ACADEMIA DE CIENCIAS PEDAGÓGICAS DE LA R.S.S.F.R. INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
PSICOLOGÍA
Redacción: A. A. SMIRNOV (redactor jefe), A. N. LEONTIEV, S. L. RUBINSHTEIN y B. M. TIEPLOV Traducción directa del ruso por el doctor FLORENCIO VILLA LANDA
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CAPITULO I OBJETO, PROBLEMAS Y MÉTODOS DE LA PSICOLOGÍA
1. Concepto general de los fenómenos psíquicos como función del cerebro. La psicología es la ciencia de los fenómenos psíquicos, o sea de las funciones cerebrales que reflejan la realidad objetiva.1 Los fenómenos psíquicos, sensaciones y percepciones, representaciones y pensamientos, sentimientos y deseos, necesidades e intereses, inclinaciones y capacidades, cualidades volitivas y rasgos de carácter, nos son tan familiares que a simple vista parece que los conocemos bien. Sin embargo, la concepción científica y verdadera de estos fenómenos constituye uno de los grandes problemas de la ciencia. Las dos direcciones fundamentales e irreconciliables de la filosofía, materialismo e idealismo, resuelven de manera completamente distinta el problema de cuál es la naturaleza de los fenómenos psíquicos, el de sus nexos con los fenómenos del mundo material y el del papel que desempeñan en la vida. Los filósofos idealistas sostienen posiciones anticientíficas y erróneas. Parten de la existencia de un principio espiritual independiente de la materia y consideran la actividad psíquica como la manifestación de un alma inmaterial, incorpórea e inmortal. Interpretan los objetos y procesos materiales exclusivamente como sensaciones y representaciones subjetivas o como la revelación misteriosa de un "espíritu absoluto", de una "voluntad" o "idea universal". Las concepciones idealistas tienen sus raíces en los más remotos tiempos, cuando los hombres, aplastados por las fuerzas de la naturaleza, no tenían una verdadera noción sobre la estructura y las funciones de su propio cuerpo, y suponían que el pensamiento, las sensaciones y los sueños eran producto de la acción de un ser sobrenatural, especial, el alma o el espíritu, que se instalaba en el hombre al nacer, lo abandonaba temporalmente durante el sueño y se desprendía de él definitivamente al morir. Así nació el animismo primitivo, o creencia mitológica en las almas y los espíritus en los que la imaginación veía seres sobrenaturales o una especie de duplicados del cuerpo. Estas concepciones reflejaban en forma fantástica la impotencia del hombre salvaje en su lucha con la naturaleza. En un principio se concebía el alma como un cuerpo o ser muy sutil, que se alojaba en distintos órganos (el corazón, la sangre, las pupilas, etc.). Al surgir las religiones, el alma empezó a concebirse como algo espiritual, inmaterial e inmortal, relacionado con "el mundo del más allá", donde continuaba existiendo después de abandonar el cuerpo humano. Las clases dominantes se valían de las creencias religiosas acerca de la inmortalidad del alma para atemorizar a las clases oprimidas. El divorcio entre el trabajo intelectual y el trabajo físico, propio de las sociedades divididas en clases, creaba la ilusión de que el primero era independiente del segundo y tenía prioridad sobre él. Partiendo de esta base religiosa y de clase, aparecieron distintos sistemas filosóficos idealistas que consideraban la idea, el espíritu o la conciencia, como lo primario, fuente y origen de todo lo existente, y la naturaleza, la materia, como lo derivado, producto de la idea, del espíritu o de la conciencia. Las concepciones idealistas, herencia de la remota antigüedad, fueron adoptando posteriormente formas más complejas y con frecuencia disimuladas, pero sin que cambiaran su esencia y contenido fundamental, y bajo las mismas forma» siguen existiendo en la época actual.
También los representantes del dualismo2 mantienen una posición idealista al afirmar que existen dos principios o substancias, la materia y el espíritu, independientes, según ellos, una de otro. Para los dualistas, lo psíquico no es un producto ni una función del cerebro, sino que existe por sí mismo, fuera de la mente, sin depender en absoluto de ella. Los dualistas interpretan las relaciones entre lo físico y lo psíquico de un modo erróneo: para ellos la psiquis, la conciencia, es un principio autónomo, independiente de la materia y que no guarda con ella relación alguna. Una de las teorías psicológicas idealistas más difundidas es la llamada teoría del paralelismo psicofísico que apareció en el siglo- XIX sobre la base de la filosofía dualista. Sus partidarios, a despecho de los numerosos hechos que demuestran la dependencia de la actividad psíquica 1
La palabra “psicología” se deriva de las voces griegas psique, alma, y logos, tratado. La primera exposici’on sistematica de la psicología se debe a Aristoteles (384-322 a.n.e.), en su obra Del alma. El nombre de “psicologia” fue dado a esta ciencia a fines del siglo XVI y su empleo se generalize a mediados del XVIII 2 Del latin duo, dos.
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con respecto al estado y funcionamiento del cerebro, aseguran que lo psíquico y lo físico son fenómenos independientes. A los fenómenos de una clase, por ejemplo los psíquicos, corresponden los de la otra, los físicos, sin que entre ellos medie ninguna relación, y sin que, en general, lo psíquico dependa de la actividad cerebral. Sin embargo, no se da ninguna explicación científica de la consonancia existente entre los fenómenos pertenecientes a ambas clases. El paralelismo psicofísico, como las demás teorías dualistas, conduce a la tesis de que existe un alma independiente del cuerpo, y es, por tanto, una de las variantes del idealismo.
La tendencia filosófica opuesta al idealismo es el materialismo. Es una doctrina monista3 que reconoce un solo principio, a saber, la naturaleza, la materia, y que considera lo psíquico, el pensamiento, la conciencia, como derivado, como un producto de la materia. El materialismo filosófico o monismo materialista se basa en los datos de la ciencia y de la práctica, y a medida que éstas se desarrollan va precisando y profundizando sus conclusiones, luchando intransigentemente contra el idealismo a lo largo de toda la historia multisecular de la filosofía. La fase superior del materialismo es el materialismo dialéctico, creado por Marx y Engels y desarrollado por Lenin. La filosofía marxista representa la cumbre del pensamiento filosófico; vino, asimismo, a revolucionar la historia de la filosofía y es, por último, la única concepción verdadera del mundo y de las leyes que lo rigen. El materialismo dialéctico constituye el fundamento filosófico de todas las ciencias, entre ellas, de la psicología. Antes de que apareciera el materialismo dialéctico, las doctrinas materialistas tenían un carácter marcadamente simplista; no alcanzaban a explicar acertadamente lo psíquico como una propiedad especial de la materia, cualitativamente distinta de otras y que sólo surge al llegar la materia a una determinada fase de su desarrollo. Eran especialmente erróneos los intentos encaminados a identificar la actividad psíquica con los procesos materiales. Tales intentos se ponen de relieve claramente en la tesis de que el cerebro segrega el pensamiento a la manera como el hígado segrega la bilis. Los clásicos del materialismo' dialéctico criticaron duramente estos puntos de vista, calificándolos de burdo materialismo, de materialismo vulgar. Lenin decía que "calificar al pensamiento de material es dar un paso en falso hacia la confusión del materialismo y el idealismo". 4 Al mismo tiempo subraya que "la contraposición de materia y conciencia sólo tiene significación absoluta dentro de un campo muy restringido: en este caso, exclusivamente dentro de los límites del problema gnoseológico fundamental, de qué es lo que debe reconocerse como primario y qué lo secundario".5 Lo primario es la materia; lo psíquico, la conciencia, es lo derivado, el reflejo de la realidad objetiva en el cerebro. En este sentido, lo material (los objetos y fenómenos de la realidad) y lo ideal (su reflejo en forma de sensaciones, pensamientos, etc.) se contraponen efectivamente entre sí. Ahora bien, si tenemos en cuenta el mecanismo fisiológico por el cual la realidad se refleja en el cerebro, veremos que la diferencia entre lo material y lo ideal no tiene un carácter absoluto, sino relativo, puesto que las sensaciones, las percepciones, las representaciones, los pensamientos, los sentimientos, etc., son producto de la actividad de un órgano material, el cerebro, que transforma la energía de la excitación externa en un hecho de conciencia. Lo psíquico o la conciencia es inseparable de la actividad cerebral y no puede existir como esas ideas "inmateriales" o "puras" de que hablan los idealistas, ni como una "secreción cerebral" al modo como lo conciben los materialistas vulgares. El materialismo dialéctico parte de la tesis de la materialidad del mundo. En éste no hay más principio que la materia, dotada de existencia infinita, así como de diferentes propiedades, y que se halla en constante movimiento. El movimiento de la materia no se reduce al desplazamiento de lugar, sino que significa todo cambio. Es también su desarrollo la aparición de nuevas propiedades materiales. Según Engels, el movimiento "abarca todos los cambios y procesos que se operan en el universo, desde el simple desplazamiento de lugar hasta el pensamiento humano"6." "El movimiento aplicado a la materia es el cambio en general”7 El desarrollo de la materia es el paso de sus formas inferiores a las superiores, de las formas más simples del movimiento de la misma a las más complejas. En un principio, sólo existía la materia inorgánica, la naturaleza carente de vida. Al llegar a una determinada fase del desarrollo de la materia y como resultado de una evolución 3
De monos , palabra griega que significa “uno” 4 V.I. Lenin, Obras completas, ed, rusa. T. XIV, pag. 231. 5 Ibidem, pags. 134-135 6 F. Engels, Dialectica de la naturaleza, traduccion rusa, pgs 44, Mocu, 1955. 7 Ibidem, pag 197. 4
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que duró millones de años, surgió la materia orgánica y, con ella, una nueva forma de su movimiento, dotada de una propiedad nueva, la vida. En el proceso de este desarrollo aparecieron las plantas, los animales y, finalmente, el hombre y su conciencia, el producto más alto de la materia. Lo psíquico, la conciencia, es una propiedad de la materia que aparece al alcanzar ésta un cierto y elevado grado de desarrollo. La conciencia "es el producto superior de la materia organizada de un modo especial" (Lenin), es el producto superior del cerebro. La actividad psíquica no nació de repente, con sus formas ya perfectamente desarrolladas. Como cuanto existe en el mundo hubo de recorrer una larga trayectoria de desarrollo, lo cual comienza con las formas más elementales de actividad psíquica que observamos en los animales y culmina en la actividad humana, altamente desarrollada. El desarrollo de la actividad cerebral es el resultado de la evolución del sistema nervioso, que, a su vez, se halla determinada por las condiciones de existencia de los animales y del hombre, cada vez más complejas y sujetas a constante cambio. Los primeros seres vivos sólo poseían la excitabilidad, es decir, la capacidad de reaccionar de cierto modo a las influencias del medio. Esta facultad es ya una característica de la acción mutua entre la albúmina portadora de vida y el medio ambiente que influye sobre ella (en el proceso del intercambio de substancias). La excitabilidad es la base fisiológica sobre la que surgieron originariamente las sensaciones indiferenciadas (la sensibilidad general) y los movimientos más elementales. Posteriormente, a medida que los organismos iban adaptándose mejor al medio y bajo la influencia de éste, se desarrolló en los animales el sistema nervioso y aparecieron, con ello, las sensaciones especializadas y formas más complejas de comportamiento. Al surgir la sociedad humana basada en la actividad conjunta de los hombres surgió también la forma más desarrollada de la actividad psíquica, la conciencia. La conciencia humana, socialmente condicionada, refleja la realidad por medio del lenguaje. El lenguaje fija la experiencia social de la humanidad, la práctica social y las ideas creadas por la sociedad. Todo esto se transmite de unos hombres a otros por medio de la palabra, es asimilado por ellos, se convierte en regulador de sus actividades, influye en su conducta y se desarrolla ulteriormente en el seno de la sociedad. La actividad consciente del hombre, resultado de la actividad cerebral, se forma bajo la influencia determinante de las condiciones sociales de vida. "La conciencia es, por tanto, desde un principio, un producto social y seguirá siéndolo mientras existan hombres."8 2. Los fenómenos psíquicos, reflejo de la realidad objetiva. El hombre se halla en constante interdependencia con el medio ambiente. Numerosos objetos y fenómenos de la realidad circundante actúan sobre sus órganos sensoriales y son reflejados por el cerebro en forma de sensaciones, representaciones, ideas, sentimientos y aspiraciones, provocando como reacción determinados actos del sujeto. El mundo real reflejado por él cerebro humano en forma de fenómenos psíquicos constituye el mundo subjetivo del hombre, reflejo o imagen del mundo objetivo, existente fuera de nosotros e independiente de nuestra conciencia. "Las cosas existen fuera de nosotros —dice Lenin—. Nuestras percepciones y representaciones son imágenes de ellas." 9 Las imágenes de los objetos son a manera de copias o representaciones semejantes a los objetos y fenómenos reflejados pero no los objetos o fenómenos mismos. El momento inicial del reflejo de la realidad es la sensación. Esta capta cualidades aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material que actúan directamente sobre los órganos de los sentidos (sensaciones cromática, auditiva, olfativa, etc.). En la percepción, los objetos y fenómenos se reflejan ya con sus diversas cualidades. Cuando examinamos un objeto no vemos solamente su color, forma o tamaño, como cualidades aisladas unas de otras, sino que lo percibimos como totalidad (la casa, la mesa, el lápiz, etc.). Las imágenes de los objetos y fenómenos pueden ser reproducidas, cuando ya el estímulo ha dejado de actuar, en forma de representaciones, o sea imágenes de objetos o fenómenos percibidos anteriormente. Las sensaciones y representaciones son imágenes palpables de los objetos, son un reflejo sensible de la realidad que nos suministra un conocimiento de las propiedades externas de los objetos directamente percibidos y de sus mutuas relaciones. 8 9
C. Marx y F. Engels, Ideologia alemana, trad. Rusa, t III, pag. 29. V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t. XVI, pag 97.
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Ahora bien, no todas las propiedades de los objetos ni todos ellos pueden percibirse de manera inmediata. Por ejemplo, no vemos directamente los átomos ni oímos los ultrasonidos, aunque sabemos con certeza que existen. En estos casos se trata de un conocimiento obtenido por medio de comparaciones, generalizaciones y deducciones, en las cuales se parte siempre de lo que sé recibe de manera inmediata por las sensaciones y percepciones. Este reflejo mediato y generalizado de la realidad es lo que se llama pensamiento. El pensamiento está indisolublemente unido al lenguaje y se realiza por medio de él. La palabra, el lenguaje, es la envoltura material, sonora, del pensamiento; fuera del lenguaje no existe en general el pensamiento. La sensación y el pensamiento son dos fases inseparables de un solo proceso en el que se refleja la realidad. El punto de partida es el conocimiento sensible y concreto de la realidad; pero el hombre, al mismo tiempo que siente, percibe o se representa algo, analiza, unifica o generaliza sus sensaciones, percepciones y representaciones, o sea piensa lo que se da en las sensaciones o percepciones. Las sensaciones, percepciones, representaciones y pensamientos son fenómenos cognoscitivos, es decir, constituyen el aspecto cognoscitivo del reflejo de la realidad. El reflejo de la realidad por el cerebro no se reduce a la actividad cognoscitiva del hombre. El mundo exterior no solamente se refleja en el cerebro humano en las imágenes concretas de los objetos, o en los pensamientos sobre ellos, sino también en la actitud del sujeto hacia los fenómenos y objetos exteriores. Siempre asumimos una actitud determinada hacia lo que actúa sobre nosotros y esta actitud depende, al mismo tiempo, tanto de las particularidades de los objetos o fenómenos que actúan sobre nosotros como de nuestra experiencia anterior, o sea de las características de nuestra personalidad. Según las particularidades de lo que influye sobre nosotros y las características de nuestra personalidad, formada bajo la influencia pasada de los objetos y fenómenos reales, sentimos unos u otros intereses, necesidades, sentimiento y o deseos, y realizamos los actos volitivos. Todos estos fenómenos psíquicos son también formas diversas de reflejar los objetos y fenómenos de la realidad. Todos ellos son reacciones de respuesta a la acción de los objetos y fenómenos externos, a las peculiaridades que los caracterizan. También reflejan la realidad objetiva los diversos rasgos de la personalidad y, en primer lugar, las distintas capacidades y el carácter del hombre, todo lo cual se forma bajo la acción de sus condiciones de vida de acuerdo con las circunstancias en que se desarrolla la actividad humana. Todas estas formas diversas de reflejar el mundo real se hallan íntimamente unidas entre sí. Los sentimientos y los deseos dependen siempre del conocimiento que se tenga de los objetos y fenómenos, de las propiedades, cualidades y particularidades que destacamos en ellos. Pero el conocimiento de la realidad objetiva depende, a su vez, de nuestros intereses y necesidades, de los sentimientos y deseos que experimentamos, de los actos voluntarios, los rasgos del carácter y todas las particularidades de la personalidad. El proceso de reflejo de la realidad objetiva se opera en el curso de la actividad práctica humana. El hombre refleja el mundo al influir sobre él, al realizar algunos actos o al manejar las cosas. La actividad práctica de los hombres es la fuente del conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, así como la actitud hacia ellos. El hombre no refleja pasivamente la realidad, sino que es un elemento activo transformador del mundo que le rodea. El hombre, en el proceso del trabajo, señala Marx, "no sólo cambia la forma de lo que ofrece la naturaleza, sino que cumple, al mismo tiempo, un fin consciente que determina, como una ley, el género y el carácter de sus acciones y a la cual debe sujetarse su voluntad".10 La actividad consciente tiene una gran importancia para reflejar la realidad objetiva, pues hace que este reflejo se oriente hacia un determinado fin y sea seleccionado deliberadamente. De la inmensa variedad de cosas que rodean al hombre y de todas las circunstancias de su vida destaca, en primer lugar, lo que para él tiene una importancia particular, lo que responde a los fines y tareas que persigue y lo que responde asimismo a las necesidades de la vida social y a sus propias necesidades individuales. La actividad práctica del hombre y su contacto directo con los objetos ensanchan las posibilidades del conocimiento humano, afinándolo y enriqueciéndolo. Además, la práctica es el mejor criterio para comprobar si el reflejo de la realidad es verdadero o falso. Al actuar conforme a las imágenes que nosotros tenemos del mundo real, podemos comprobar si son verdaderas o falsas. 10
C. Marx y F. Engels, Obras completas. Trad. Rusa. T XVII, pag. 198
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El hombre, al actuar, adquiere una experiencia vital que es de gran importancia para la captación de la realidad objetiva. La experiencia de los hombres es individual, depende de las condiciones naturales y sociales en que cada uno vive, de la educación y enseñanza que ha recibido, de su actividad profesional, de la influencia que sobre él ejercen las personas que le rodean y de la gran diversidad de influencias sociales a que se halla sometido constantemente. Todo esto influye considerablemente en su modo de reflejar la realidad objetiva. El hombre, como fuerza activa del desarrollo histórico-social, no solamente cambia con su actividad el medio natural y social que le rodea, sino también su propia naturaleza física y espiritual, es decir, la formación psíquica de su personalidad. En el curso de su actividad no solamente se perfeccionan y afinan las sensaciones y percepciones humanas, se desarrollan la capacidad de observación, el pensamiento y la imaginación, sino que se forman también los sentimientos, la voluntad, los hábitos y las costumbres, se desarrollan asimismo diversas capacidades, surgen el oído musical y el gusto artístico, se despiertan los intereses y las tendencias y se forma el carácter. Así, pues, las influencias externas y objetivas, por ser el punto de partida y lo determinante en el reflejo del mundo real, condicionan causalmente toda la actividad psíquica del hombre, todos los rasgos de la personalidad; pero esto no se realiza directa y automáticamente, sino en la acción reciproca entre el hombre y el mundo exterior en el proceso de su actividad encaminada a transformar el medio que le rodea de acuerdo con el papel que las condiciones de este medio desempeñan en su vida y en su actividad. Esto explica por qué el mismo medio, las mismas condiciones externas, influyen de distinta manera sobre personas diversas e incluso sobre una misma persona en distintos períodos de su vida. De aquí que las condiciones externas de vida no puedan nunca determinar, necesariamente, el desarrollo psíquico ulterior del hombre. El proceso de reflejo de la realidad objetiva por el hombre constituye una unidad indisoluble de lo objetivo y de lo subjetivo. Es objetivo por su contenido, puesto que refleja los objetos y fenómenos exteriores que lo determinan; es objetivo también porque es un proceso nervioso real y se manifiesta en diferentes actos externos y en la conducta del individuo. Pero, al mismo tiempo, es subjetivo porque siempre es un hombre determinado, un sujeto, quien refleja el mundo real, y porque este reflejo se refracta a través de la experiencia individual, a través de los rasgos peculiares de la personalidad del sujeto. Lo antes expuesto demuestra la enorme importancia vital de la actividad psíquica del hombre. Como reflejo de la realidad objetiva es la condición indispensable para que el hombre pueda actuar y modificar el medio que le rodea. Al orientar a los hombres en el mundo objetivo, la actividad psíquica les permite transformar, a su vez, el medio que influye sobre ellos. Si el hombre no refleja la realidad no puede tampoco actuar sobre ella. "Incluso cuando el hombre come o bebe —dice Engels— se halla bajo la influencia de las sensaciones de hambre y de sed que se reflejan en su cerebro, y deja de comer o beber porque en su cerebro tiene ya la sensación de saciedad." 11 La importancia vital de la psiquis humana se debe a que refleja fielmente la realidad objetiva. Por esto el hombre puede orientarse en el medio que le rodea y crear las ciencias, el arte y la técnica como instrumentos más perfectos de orientación en la realidad y de transformación de la naturaleza en beneficio de la humanidad.
3. Carácter reflejo de la actividad psíquica. Los médicos y naturalistas de la antigüedad, que estudiaron la anatomía humana, sospechaban que los fenómenos psíquicos estaban relacionados con la actividad del cerebro y consideraban las enfermedades mentales como resultado de 11
F. Engels, Ludwing Feuerbach y el fin de la filosofia clasica alemana. Trad. Rusa, pag. 24, Moscu, 1955
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una perturbación de su funcionamiento. La escolástica medieval, en nombre de los intereses de la religión, hizo que se olvidaran estas ideas y solamente a comienzos del Renacimiento (siglo xv y xvi) de nuevo se desarrollaron y fundamentaron. Uno de los puntos de apoyo fundamentales de estas ideas era la observación de los enfermos con lesiones cerebrales a consecuencia de heridas, contusiones o enfermedades. En estos enfermos, con mucha frecuencia se observan fuertes trastornos de las funciones psíquicas: perturbaciones de las percepciones visuales y auditivas, de la memoria, del pensamiento, del lenguaje, de la moti-lidad voluntaria, etc. Al-mismo tiempo, se observa que al restablecerse el funcionamiento normal del cerebro vuelven a la normalidad las funciones psíquicas que estaban alteradas. Tales observaciones demuestran palmariamente que la actividad psíquica se halla íntimamente ligada con el cerebro, que éste es el órgano del pensamiento, y que el pensamiento es una función del cerebro, un producto de mi actividad. El descubrimiento del nexo existente entre la actividad psíquica y la actividad cerebral fue solamente el primer paso en el camino de la investigación científica de lo psíquico. Aunque los hechos que hemos señalado antes tienen una gran importancia, no explican cuales son los mecanismos fisiológicos que sirven de base a las funciones psíquicas. Las ciencias naturales han tardado muchos años en resolver este problema a consecuencia de la enorme complejidad de la estructura cerebral. Los primeros intentos que se hicieron para ello se deben al hombre de ciencias y filósofo francés Descartes, en el siglo xvii. Descartes consideraba que todas las reacciones de los animales, así como los movimientos involuntarios del hombre, se producen automáticamente, como reflejo de la acción de los estímulos externos. Así, por ejemplo, la retirada involuntaria de la mano o de la pierna al contacto con el fuego. Gomo en la época de Descartes aún no se conocían los procesos nerviosos, su concepción del mecanismo fisiológico de los movimientos automáticos era muy fantástica; pero, a pesar de esto, el principio fundamental de las reacciones de tipo reflejo lo describió con exactitud: el estímulo externo (el fuego, por ejemplo) actúa sobre los órganos de los sentidos, desde los cuales la excitación se transmite al cerebro y, de éste, a los músculos, provocando su contracción. Así, pues, el esquema cartesiano nos presenta y describe la unidad funcional fundamental del sistema nervioso —el acto reflejo— como la respuesta regular del sistema nervioso central a un estímulo externo; además, se indica que el arco reflejo es la base anatómica del acto reflejo. Pavlov, que dio un gran valor a esta idea de Descartes, señaló su carácter materialista. Sin embargo, Descartes no aplicaba totalmente estos principios materialistas al hombre, sino solamente a los movimientos "involuntarios" comunes al hombre y a los animales; en cambio, los movimientos "voluntarios", característicos del hombre, los atribuía a la acción de la "razón suprema", que para ¿1 era una sustancia espiritual, independiente de la materia . Al resolver el problema de las relaciones mutuas entre el "espíritu" y "la materia", Descartes adoptaba una posición dualista.
El estudio y la fundamentación científico natural del carácter reflejo de todas las funciones psíquicas se deben a la fisiología rusa y, sobre todo, a sus representantes más eminentes, Sechenov (1829-1905) y Pavlov (18491936). Sechenov, en su libro Reflejos del cerebro (1863), aplicaba el principio de la actividad refleja a todas las funciones cerebrales y, por tanto, a toda la actividad psíquica del hombre. Sostenía que "todos los actos conscientes e inconscientes de la vida por su origen son reflejos". Esto significaba el primer intento de interpretar lo psíquico como un acto reflejo, idea que ha sido extraordinariamente fértil y que ha tenido gran importancia para el desarrollo de la psicología científica. Pavlov consideraba este trabajo de Sechenov como "un golpe genial del pensamiento científico ruso". Sechenov, después de analizar detenidamente los reflejos del cerebro humano, distinguía en ellos tres eslabones principales: el eslabón inicial, que es la excitación externa y su transformación, en los órganos sensoriales, en un proceso de excitación nerviosa que se transmite al cerebro; el eslabón intermedio, constituido por los procesos centrales de excitación e inhibición que se desarrollan en el cerebro y por los fenómenos psíquicos que aparecen sobre esta base (sensaciones, pensamientos, afectos, etc.), y el eslabón final, formado por los movimientos externos. Además, subrayaba que el eslabón intermedio del acto reflejo y sus elementos psíquicos no pueden ser separados de los otros dos eslabones (excitación exterior y acción de respuesta), que son su comienzo y su fin naturales. Por esto todos los fenómenos psíquicos son parte inseparable del proceso reflejo. El principio de Sechenov, según el cual todos los eslabones del acto reflejo están en una relación indisoluble, tiene una gran significación para la concepción científica de las funciones psíquicas, que no pueden considerarse aisladas de las influencias externas ni de los actos externos del hombre. Los fenómenos psíquicos no pueden ser solamente subjetivos. Si lo fueran no tendrían ninguna significación vital efectiva; sin embargo, en la realidad observamos que por estar unidos indisolublemente con el eslabón intermedio del reflejo y ser provocados por los estímulos externos que dan origen al reflejo, tienen siempre la significación de reguladores del movimiento, o sea de reguladores del eslabón final del acto reflejo.
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Al analizar los fenómenos psíquicos, Sechenov demostró que todos ellos son partes de un acto reflejo total, de la respuesta general del organismo a los estímulos del medio ambiente, que está regulada por el ambiente. La concepción de lo psíquico como actividad refleja permitió a Sechenov llegar a la importantísima conclusión para la psicología científica de que todas las acciones del hombre están determinadas o se hallan condicionadas causalmente por influencias externas. "La causa inicial de todo acto —dice— está siempre en una excitación sensible exterior, puesto que sin ella es imposible todo pensamiento." 12 Previendo la posibilidad de que se interpretara de manera simplista la influencia de las condiciones externas, Sechenov hacía ya la aclaración de que tienen importancia no solamente los agentes externos actuales, sino también el conjunto de influencias anteriores, toda la experiencia pasada, ya que "cualquier movimiento mental, por sencillo que sea, es resultado de todo el desarrollo pasado y presente del hombre". La concepción de las funciones cerebrales como reflejo ha tenido una comprobación experimental y un desarrollo ulterior gracias a los trabajos de Pavlov y su escuela. Pavlov ha demostrado experimentar-mente que la concepción de Sechenov de las funciones psíquicas como reflejos cerebrales es verdadera; ha descubierto sus leyes fisiológicas fundamentales y ha creado una nueva rama de la ciencia: la fisiología de la actividad nerviosa superior, la teoría de los reflejos condicionados, de las conexiones nerviosas temporales del organismo con el medio ambiente. La función principal de la corteza cerebral es la formación de conexiones temporales. Pavlov caracterizaba la conexión temporal como el fenómeno fisiológico más universal en el mundo animal y en nosotros mismos". Al mismo tiempo, lo consideraba como un fenómeno psíquico, identificándolo con lo que en psicología se denomina asociación o nexo de procesos psíquicos, que surgen como resultado de la acción conjunta de objetos y fenómenos de la realidad objetiva sobre el cerebro. La conexión nerviosa temporal es el mecanismo fisiológico que sirve de base a toda clase de actividad psíquica como actividad cerebral. Como las conexiones nerviosas se forman por la acción que ejercen sobre el cerebro los estímulos, la mayoría de los cuales actúan desde el medio exterior, todos los procesos psíquicos están motivados, en último término, por la influencia de esos agentes externos sobre el cerebro. Además, el resultado final de todo proceso psíquico, como el de cualquier conexión temporal, es una acción que se manifiesta exteriormente como respuesta a la influencia exterior. Por tanto, la actividad psíquica es la actividad de carácter reflejo del cerebro, provocada por la acción de los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y representa la imagen refleja de ellos, la imagen de lo que actúa sobre el cerebro. Ningún proceso psíquico puede surgir por sí mismo sin que actúe sobre el cerebro una determinada excitación. Siempre se determina y condiciona causalmente por lo que influye sobre el cerebro. Para la concepción de lo psíquico como actividad refleja, el principio más importante es el del determinismo o del condicionamiento causal de las funciones psíquicas por los agentes externos que actúan sobre el cerebro. Este principio es indispensable para la explicación científica de los fenómenos psíquicos. No es difícil ver que todas estas conclusiones confirman la concepción de lo psíquico como reflejo de la realidad objetiva. La teoría de la actividad nerviosa superior es el fundamento científico natural de la concepción materialista de los fenómenos psíquicos. Partiendo de los principios rigurosamente científicos antes expuestos, los fundadores de la teoría de los reflejos —Sechenov y Pavlov— siempre se han opuesto enérgicamente a los psicólogos y fisiólogos que separaban la actividad psíquica de la actividad cerebral de tipo reflejo y calificaron sus ideas de supervivencias dualistas y animistas. Desde este punto de vista, han sometido también a crítica toda la vieja y subjetiva psicología idealista, que no podía dar una concepción verdadera, rigurosamente científica, de los fenómenos psíquicos. El reconocimiento de la gran importancia de las conexiones nerviosas temporales como mecanismo fisiológico de todos los fenómenos psíquicos no significa, sin embargo, que éstos se identifiquen con los fenómenos fisiológicos. Las funciones psíquicas se caracterizan, no solamente por su mecanismo fisiológico, sino también por su contenido, o sea la realidad objetiva que refleja el cerebro. Pero el contenido de los fenómenos psíquicos 12
12 I.M. Ssechenov. Obra filosoficas y psicologicas escogidas, ed. Rusa. Pag. 157, Moscu, 1947
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está determinado no sólo por el hombre-como ser natural, sino como ser social, ya que, según Marx, es esencialmente "el conjunto de todas las relaciones sociales. El hecho de que el hombre viva en sociedad, de que tenga constantemente relaciones con otros hombres, de que actúe junto con ellos y continuamente esté bajo la influencia de la sociedad, son factores determinantes de toda su actividad psíquica. Las condiciones de vida del hombre, que son las decisivas en su desarrollo, no son solamente el medio exterior material que le rodea, sino que hay que considerar, ante todo, el sistema entero de relaciones sociales en que vive y con el cual está vinculado a otros hombres y a la sociedad en su conjunto. Es indudable que los mecanismos fisiológicos de las funciones psíquicas son los mismos en los hombres de distintas épocas históricas, de grupos sociales de diverso nivel de desarrollo social y cultural, y en los de diferentes profesiones. Sin embargo, el contenido de lo que estos hombres reflejan puede ser muy diferente y depende de las condiciones histórico-sociales en que viven y actúan. ' Cuando en el proceso de su actividad el hombre refleja la realidad, parte de las necesidades y tareas de la sociedad, de las ideas y relaciones sociales que regulan sus propias necesidades y relaciones personales. Según Engels, "en la cabeza de los hombres se refleja todo aquello que les incita a actuar, pero cómo se refleja depende de las circunstancias".13 La actividad psíquica del hombre, que por su origen y funcionamiento es una actividad de carácter reflejo, una actividad nerviosa superior, es por su contenido un reflejo de la realidad objetiva, que se halla condicionado por las particularidades de su vida y de su trabajo y, en primer lugar, por las condiciones de vida de la sociedad a la que el hombre pertenece. 4. Tareas de la psicología. El objeto principal de la Psicología es el estudio de las leyes que rigen las funciones psíquicas y su desarrollo, o sea conocer cómo se forma y perfecciona la imagen refleja del mundo objetivo en el cerebro del hombre, cómo éste desarrolla su actividad de acuerdo con ella y cómo se forman los rasgos psíquicos de la personalidad. En vista de que la psiquis o conciencia humana refleja la realidad objetiva, el estudio de las leyes psicológicas significa, en primer lugar, establecer la dependencia de los fenómenos psíquicos respecto de las condiciones objetivas de vida y de la actividad del hombre. Toda actividad humana, sea ésta el trabajo en la producción o la realización de cualquier tarea escolar, depende siempre, con fuerza dé ley, no sólo de las condiciones objetivas de vida del individuo, sino también de la correlación de éstas con los aspectos subjetivos, es decir, de la actitud del hombre hacia el trabajo que realiza, de su experiencia personal, de sus conocimientos y hábitos necesarios para este trabajo, etc. Por esto, los éxitos en el estudio dependen no solamente de su contenido, sino también de la actitud que hacia ellos tenga el estudiante, de su capacidad para resolver las tareas, etc. . La psicología idealista considera los "factores" subjetivos como tina fuerza creadora inmaterial, que regula la actividad humana. La psicología materialista no admite semejantes ''explicaciones" y brinda una fundamentación realmente científica de las relaciones recíprocas entre las condiciones subjetivas y objetivas, partiendo de que todos los fenómenos psíquicos, por complejos que sean, tienen por base material el sistema de conexiones temporales de la corteza cerebral. La formación y el funcionamiento de estas conexiones temporales permiten que las funciones psíquicas puedan influir sobre la actividad humana, regular y dirigir los actos del hombre e influir sobre el modo como éste refleja la realidad objetiva. La psicología, al mismo tiempo que establece leyes que rigen la dependencia de los fenómenos psíquicos respecto de las condiciones materiales de vida y de la actividad humana, debe descubrir también los mecanismos fisiológicos del reflejo de estas influencias. Para comprender cómo se forman las funciones psíquicas del hombre 13
" C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. XIV, pág. 669
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y los rasgos psíquicos de su personalidad, es necesario conocer no solamente los factores externos que actúan sobre él, ante todo los de carácter social, sino también cómo, en consonancia con ellos, se desarrollan los procesos nerviosos, cómo se forman las conexiones temporales y cómo actúan sobre las que ya se habían formado antes. Solamente sobre la base del conocimiento de todos los eslabones del acto reflejo —agentes externos, mecanismos fisiológicos del reflejo y actos de respuesta del hombre— es posible establecer las leyes objetivas del desarrollo y formación de la conciencia humana. Para resolver estos problemas la psicología se apoya en las ciencias colindantes y, en primer lugar, en el materialismo histórico y en la fisiología de la actividad nerviosa superior. El materialismo histórico descubre las leyes generales del proceso histórico-social, entre ellas las del desarrollo de la conciencia social como reflejo del ser social. La psicología se apoya en las leyes del materialismo histórico, que constituye tu fundamento histórico-social, pero su objeto no son las leyes histórico-sociales, sino el estudio de la influencia que las condiciones sociales ejercen sobre la vida psíquica del hombre, sobre su actividad y sobre la formación de su conciencia individual. Las relaciones de la psicología con la fisiología nerviosa superior están determinadas por el hecho de que ambas ciencias estudian las funciones de un mismo órgano, el cerebro, pero desde distintos puntos de vista. La fisiología de la actividad nerviosa superior investiga las leyes de las funciones reflejas del cerebro, sin analizar los fenómenos subjetivos (sensaciones, representaciones, pensamientos, afectos, etc.) que son el reflejo de la realidad objetiva por el sujeto. La psicología, por el contrario, estudia las leyes del desarrollo y la formación de estos fenómenos subjetivos (conciencia, pensamiento, voluntad, sentimientos, etc.) como reflejo de la realidad objetiva en el cerebro humano, es decir, en unidad indisoluble con lo que provoca estos fenómenos y con sus mecanismos fisiológicos. Pavlov subrayaba esta particularidad de la psicología cuando decía que "la psicología, en tanto que estudia el reflejo de la realidad como mundo subjetivo, se reduce hasta cierto punto a fórmulas generales. Gracias a la psicología puedo representarme la complejidad de un fenómeno subjetivo dado." Al hacer estas consideraciones Pavlov entendía que el análisis psicológico es insuficiente si no se estudian, al mismo tiempo, los mecanismos fisiológicos de los fenómenos psíquicos y que, por esto, la psicología y la fisiología debían trabajar conjuntamente en esta dirección. En este cambio, la psicología debe acercarse también a la fisiología de la actividad nerviosa superior. Así, pues, la fisiología de la actividad nerviosa superior es la base científico-natural de la psicología, pero el estudio de los procesos nerviosos, como substrato material de los fenómenos psíquicos, sirve únicamente de premisa para resolver la tarea fundamental de la psicología: investigar las vías y medios de la formación de la actividad psíquica humana y de las cualidades psíquicas y rasgos de la personalidad. El estudio de la actividad psíquica como actividad refleja del cerebro, dependiente de las condiciones sociales de la vida del hombre, tiene una significación teórica extraordinaria. La psicología materialista da una verdadera explicación científica de los fenómenos espirituales que siempre habían sido un reducto de la religión y de la mística. La explicación materialista de estos fenómenos es una gran aportación al desarrollo de una concepción verdaderamente científica del mundo. I. Lenin consideraba la psicología como una de las ciencias que deben servir de base a la dialéctica y a la teoría del conocimiento. También es muy importante la significación práctica de la psicología. Como toda ciencia, la psicología sirve para transformar y mejorar la vida. La psicología tiene una aplicación inmediata en la educación. Al estudiar las leyes de los fenómenos psíquicos descubre los medios y métodos para desarrollar las funciones psíquicas del hombre y los rasgos de su personalidad. De aquí que la primera y principal aplicación práctica de la psicología sea en la educación y enseñanza de las jóvenes generaciones. Las leyes de los procesos cognoscitivos (sensaciones, percepciones, pensamientos, imaginación y memoria) sirven de base científica a la enseñanza y permiten determinar acertadamente el contenido del material escolar necesario para asimilar conocimientos y hábitos. Son también el fundamento de los métodos de enseñanza, de la elaboración y aplicación de los métodos más fecundos de explicación del material escolar y de su memorización por los alumnos, asf como de la aplicación de los conocimientos adquiridos en la práctica. Las leyes de la percepción, de la memoria y del pensamiento deben ser tenidas en cuenta al redactar los libros de texto y en la elaboración del material auxiliar. En la educación son muy importantes las leyes que rigen la formación de la personalidad, o sea las leyes del desarrollo de las necesidades y los intereses, de las tendencias y capacidades, de la voluntad y los sentimientos, del temperamento y del carácter. El conocimiento de estas leyes es indispensable para inculcar una actitud consciente hacia el trabajo y el estudio,
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para impulsar el espíritu colectivo y para fomentar el desarrollo de las mejores cualidades de la personalidad que son los fines de la educación. El maestro, conociendo las leyes psicológicas, encontrará más fácilmente el camino para estudiar a cada alumno individualmente, de acuerdo con las particularidades de su personalidad, y podrá comprender cuáles son las causas de sus rasgos caracterológicos, así como corregir lo negativo y desarrollar con éxito los factores positivos, característicos de cada individuo. El conocimiento de las leyes del desarrollo de los distintos aspectos de la psiquis humana es una gran ayuda en la búsqueda de las vías y los métodos de trabajo más adecuados para las distintas edades de los alumnos.
La educación y enseñanza de las jóvenes generaciones es una tarea de capital importancia, al servicio de la cual está la psicología. El conocimiento psicológico de las personas, así como su educación y enseñanza, están estrechamente unidos entre sí. Solamente conociendo la psicología de los individuos se les puede educar y enseñar, formar su psiquis, su conciencia y su personalidad. Al mismo tiempo, educándoles, les conocemos mejor. Por esto, la actividad educativa y la enseñanza son las esferas principales de aplicación práctica de la psicología y la fuente más rica del conocimiento psicológico. Pero el valor de la psicología no se reduce a estas conclusiones prácticas, basadas en las leyes del desarrollo de la actividad psíquica y de los rasgos de la personalidad que son de vital importancia en la educación. La explicación científica de los fenómenos psicológicos tiene también significación inmediata para la autoeducación. La concesión materialista y científica de la actividad psíquica, al contribuir a la formación de una concepción científica del mundo, libre de prejuicios y supersticiones idealistas, permite comprender la propia vida espiritual, fomentar las cualidades positivas de la propia personalidad y organizar adecuadamente su actividad con arreglo a las leyes. En ello estriba también el papel educativo tan importante de la psicología. La psicología también tiene una significación práctica en otros campos de la actividad humana. Es necesario tener muy en cuenta las leyes psicológicas en la organización del trabajo, cuando se trata de asimilar nuevas técnicas y de implantar nuevos métodos de producción, cuando se quiere aumentar la productividad del trabajo, cuando se quiere utilizar racionalmente la mano de obra y adaptar las máquinas y los mecanismos a las peculiaridades psíquicas de la actividad humana. Las investigaciones psicológicas sobre la percepción y la creación artística tienen una significación importante en distintas ramas del arte (música, pintura) y de la literatura. El estudio de distintas formas de desintegración y perturbación do las funciones psíquicas, así como de las condiciones necesarias para su restablecimiento, tienen una aplicación práctica en la medicina. Los conocimientos psicológicos desempeñan un papel esencial en las relaciones entre el médico y el enfermo, tanto para la comprensión de toda la conducta de éste como para influir sobre la persona afectada. Por esto, además de la psicología general que estudia las leyes generales de los fenómenos psíquicos, existen otras ramas de la psicología que tienen una aplicación práctica. Así, por ejemplo, la psicología infantil estudia las particularidades del desarrollo psicológico del niño, lo que es absolutamente indispensable para su enseñanza y educación. La psicología pedagógica, estrechamente unida a la psicología infantil, estudia las leyes del aprendizaje en los niños, de la adquisición de hábitos y costumbres en la actividad escolar, así como de la formación de la personalidad en el proceso educativo. Otras ramas de la psicología como la psicología del trabajo, la psicología del arte y la psicología del deporte, estudian distintos aspectos de la actividad del adulto. La psicopatologia se ocupa de las distintas formas de desintegración y perturbación de las funciones psíquicas que se observan en distintas lesiones o enfermedades del cerebro.
5. Métodos de la psicología. A. Principios generales del estudio científico de los fenómenos psíquicos El estudio científico de las funciones psíquicas del hombre y de los rasgos de la personalidad sólo puede llevarse a cabo sobre la base del método materialista dialéctico.
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El materialismo dialéctico dice que el método, o sea el camino o el medio de conocimiento de la realidad, solamente puede considerarse científico cuando refleja la verdad objetiva, las leyes objetivas por las que se rigen las relaciones y la acción mutua entre los fenómenos reales, las leyes objetivas de su constante cambio y desarrollo, leyes que son independientes de la conciencia y de la voluntad de los hombres. Por esto, la exigencia más elevada del método dialéctico es la comprobación de las leyes investigadas en la práctica y, ante todo, en la práctica social, que es la base y el criterio para comprobar la verdad de nuestros conocimientos de la naturaleza, de la sociedad y de nosotros mismos. En el estudio de la actividad psíquica humana también debe aplicarse la más rigurosa objetividad científica. En lo que se refiere a la investigación de los fenómenos psíquicos, esto significa la necesidad de descubrir sus leyes objetivas, basándose en el estudio de los hechos accesibles a la observación y susceptibles de ser comprobados exteriormente por varios sujetos. La actividad práctica de la vida diaria demuestra que el estudio objetivo de la psiquis humana es un método acertado. En la vida práctica juzgamos acerca de la inteligencia, los sentimientos, los deseos, el carácter y la capacidad de los hombres no por lo que ellos dicen de sí mismos, sino por su conducta, por su modo de proceder o por sus actos. Lenin, al criticar el modo subjetivo de valoración de la personalidad, subrayaba precisamente el aspecto objetivo de la actividad humana y escribe a este propósito: "¿Cuáles son los signos que nos permiten juzgar acerca de los verdaderos designios y sentimientos de las personas? Naturalmente que estos signos sólo pueden ser uno: los actos de estas personas."14 " En otro lugar, Lenin dice: "A una persona se la juzga no por lo que ella piensa y dice de sí misma, sino por lo que hace."15 Y calificó de verdaderamente marxista este modo de enjuiciar la personalidad. La psicología materialista no puede contentarse con estudiar los fenómenos psíquicos por medio de la introspección, o sea de la descripción que el sujeto mismo hace de sus vivencias. La introspección no puede descubrir los fundamentos materialistas, objetivos, de las vivencias, los agentes externos que las han provocado, su expresión en los actos y en la conducta del hombre, ni puede tampoco descubrir los mecanismos fisiológicos de los fenómenos psíquicos. Sin el conocimiento de sus fundamentos materiales es imposible comprender y explicar los fenómenos psíquicos; por esta razón, sin ello no puede haber un verdadero conocimiento científico de esos fenómenos. Esto no significa que el estudio de los procesos psíquicos no requiera contar con lo que el sujeto dice de sus propias vivencias y, sobre todo, con lo que cuenta de los objetos exteriores y de los hechos sobre los que recae su percepción, su pensamiento, su memoria, etc. Las manifestaciones del sujeto son absolutamente indispensables para saber cuáles de los innumerables estímulos que actúan sobre él se han convertido en objeto de su conciencia; para saber asimismo cómo concibe determinados fenómenos o hechos, particularmente los que se refieren a él mismo. Todas estas manifestaciones son un importante objeto de estudio, y comparadas con los datos objetivos (con los que, en realidad, actuaron sobre el sujeto y con sus actos objetivos de respuesta) tienen un gran valor científico, pero de ninguna manera pueden servir para descubrir leyes objetivas que rigen la actividad psíquica humana. El estudio de los fenómenos psíquicos en su unidad indisoluble con los estímulos que los provocan y con los actos de respuesta del sujeto no sólo responde a la exigencia de objetividad de toda investigación científica, sino que responde, asimismo, a la necesidad de estudiar los objetos y fenómenos de la realidad en su concatenación y en sus relaciones mutuas y, ante todo, en sus vínculos y nexos esenciales. Este es uno de los principios fundamentales del método materialista dialéctico de investigación. La aplicación de este principio al estudio de los fenómenos psíquicos quiere decir que estos fenómenos deben abordarse desde el ángulo de su condicionamiento por los estímulos externos y en unidad indisoluble con los actos humanos, como eslabón final del reflejo. Es necesario estudiarlos, a su vez, en sus relaciones de dependencia respecto de los rasgos peculiares de la personalidad y de la actividad humana. Uno de los rasgos característicos del método dialéctico es el estudio de los fenómenos en su desarrollo. Esto se desprende del principio fundamental del materialismo dialéctico, según el cual todo lo existente se halla, su jeto a 14
14 V.I. Lenin, Obras completas, ed. Rusa, t I, pag 385 15 V.I. Lenin, Obras completas, ed rusa, t XVI, pag. 205
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constante movimiento, cambio y desarrollo. Las leyes del desarrollo filogenético de la psiquis se descubren al estudiar comparativamente la conducta de los animales en distintas fases de la evolución del mundo animal y comparando esta conducta con las peculiaridades de la actividad humana. Por esto es muy valiosa la investigación de la conducta de los animales más cercanos al hombre, los monos antropoides, ya que esta investigación permite esclarecer la prehistoria más próxima a la aparición y desarrollo de la conciencia humana. Para comprender las leyes del desarrollo de la psiquis también es indispensable el estudio del desarrollo histórico de la conciencia humana, de los cambios que se han operado y siguen operándose en el proceso histórico-social de la humanidad. El estudio ontogénico de la psiquis significa la investigación de sus particularidades en las distintas edades, o sea de los cambios consecutivos que sufre la actividad psíquica en los distintos períodos de la vida humana. Por último, es muy importante para el estudio de las leyes del desarrollo de la psiquis investigar cómo cambia la actividad psíquica con el ejercicio, es decir, en el trabajo, bajo la acción de la enseñanza y de la educación, bajo la influencia de actos preparados especialmente y orientados a un determinado fin, que al influir sobre el hombre contribuyen a formar su actividad psíquica, así como los rasgos de su personalidad.
B. Métodos fundamentales de la psicología. En el estudio de las funciones psíquicas se utilizan distintos métodos de acuerdo con las particularidades de los fenómenos a estudiar y de las tareas concretas de la investigación; no obstante, pese a toda la diversidad, estos métodos deben atenerse forzosamente a los principios generales del método científico antes señalados. La investigación psicológica dispone de dos métodos fundamentales: la observación y la experimentación. La observación recae sobre los actos vitales y las manifestaciones verbales del hombre en distintas situaciones (en el trabajo, en el estudio durante el juego, etc.), como índices reveladores de determinados procesos psíquicos. Las observaciones prolongadas y sistemáticas permiten estudiar la formación del carácter, de los intereses y de las capacidades, así como los cambios que se operan bajo la influencia de diferentes situaciones vitales. Las observaciones pueden ser: totales, cuando se registran todas las manifestaciones de la actividad psíquica en un tiempo determinado (por ejemplo: durante la ejecución de algún trabajo, durante una clase o juego), o selectivas, cuando solamente se registran los hechos que se refieren directamente al problema que se estudia. En el registro de las observaciones se utilizan, además de la escritura, la fotografía, el cine, la grabación de sonidos, etc. A fin de que la conducta de las personas estudiadas conserve la mayor naturalidad, la observación debe pasar inadvertida para ellas. A título de ejemplo, pueden aducirse las siguientes observaciones psicológicas que tenían por objeto, en el primer caso, estudiar los movimientos voluntarios del primer año de vida de un niño y, en el segundo, algunas peculiaridades caracterológicas de un alumno del décimo año:
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Fig. 1. Instalación para el estudio experimental de los procesos de memoria. 7, 1, aparato de exposición para presentar estímulos visuales; la, orificio en la tapa del aparato para observar los estímulos expuestos; 2, metrónomo para la presentación rítmica de los estímulos; 3, electrocronómetro de segundos para determinar el tiempo de reproducción de los estímulos; 4, llaves reactivas para conectar y desconectar los instrumentos del circuito eléctrico (entre ellos el electrocronómetro), lo que permite medir la velocidad de reproducción de los estímulos; 5, micrófono para conectar los aparatos cuando se reproducen verbalmente los estímulos.
"Alejandro ha cumplido hoy ocho meses. Anteayer se advirtió un hecho muy importante en su desarrollo: hizo el primer movimiento voluntario basado en la imitación. Yo di unas «palmaditas» e inmediatamente repitió este movimiento con sus manos. He logrado provocar esta imitación inmediata de mi movimiento unas cuantas veces: anteayer, ayer y hoy. Es característico que haya imitado primeramente un movimiento. Aún no se manifiesta la imitación en la esfera del lenguaje. Hemos intentado reiteradamente que Alejandro imitara los sonidos que nosotros emitíamos, pero no lo hemos logrado ni una sola vez. La emisión de sonidos tiene todavía un carácter absolutamente involuntario. Es interesante aclarar qué tiempo media entre la imitación voluntaria de los movimientos y la imitación en la esfera del lenguaje." (Del diario de Menchinskaia.) "En la prueba de literatura, el alumno se acerca a la mesa rápidamente y con paso largo toma una ficha, se encoge de hombros y dice en voz alta: «Ficha 37. ¡Facilísima!» En las contestaciones se sale con frecuencia del tema. Cuando el profesor da por terminado el examen vuelve a encogerse de hombros y pregunta: <¿Es sólo esto?» Según dice el maestro jefe de la clase, se siente muy seguro de sí mismo y le gusta darse tono." (De las observaciones de Levitov.)
El valor del método de observación estriba en que los datos que proporciona se recogen directamente de la vida misma. Su desventaja reside en que la simple observación no permite siempre distinguir los hechos casuales de los esenciales y necesarios. Además, la interpretación de los datos adquiridos, es decir, la interpretación de los datos como índices reveladores de determinados procesos, estados psíquicos o rasgos de la personalidad, puede ser subjetiva. Por eso no se puede dar una explicación rigurosamente científica de los fenómenos que se estudian basándose únicamente en la observación. Para ello se necesita recurrir a experimentos psicológicos preparados especialmente. El experimento psicológico, como cualquier otro experimento científico, se caracteriza por el hecho de que el investigador no observa pasivamente el curso de los fenómenos, sino que los provoca conforme a un plan prefijado, modificando artificialmente las condiciones que actúan sobre el hombre. Variando repetidas veces estas condiciones, el experimentador tiene la posibilidad de fijar exactamente las causas de un fenómeno psíquico y seguir sus cambios y su desarrollo. En psicología se utilizan dos formas principales de experimento: el de laboratorio y el natural. El experimento de laboratorio permite tomar en cuenta con exactitud las influencias externas que actúan(intensidad, duración y orden de sucesión de los estímulos o de sus distintas combinaciones con otros estímulos), así como las reacciones de respuesta (acciones y manifestaciones verbales) del hombre ante estos estímulos. Así, por ejemplo, al estudiar las sensaciones y las percepciones se toman en cuenta con exactitud la intensidad y el orden de sucesión de los distintos estímulos y las reacciones de respuesta a ellos por parte de los órganos
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sensoriales. Al estudiar la memoria se toma en cuenta exactamente la cantidad y la calidad del material memorizado, los distintos métodos de memorización (en conjunto, por partes, en voz alta, "para sí mismo", el número de repeticiones, etc.) y comparando todos estos datos se establece cuáles son las mejores condiciones para la fijación (véase la fig. 1). Las primeras investigaciones experimentales de los procesos psíquicos (que fueron las sensaciones) se llevaron a cabo a mediados del siglo XIX por Weber y Fechner. Los primeros laboratorios de psicología experimental fueron fundados por Wundt, en Alemania, y Bejterev y Tokarski, en Rusia. Los métodos de exploración de la memoria elaborados a fines del siglo XIX por Ebbinghaus desempeñaron un importante papel en el desarrollo de la psicología experimental. El experimento psicológico de laboratorio tiene la gran ventaja de que permite registrar al mismo tiempo no sólo las reacciones externas, motoras y verbales, sino también las reacciones fisiológicas ocultas, como son, por ejemplo, los cambios que se operan en las corrientes eléctricas cerebrales relacionados con la actividad intelectual, los cambios que sufre el aparato cardiovascular durante las reacciones emocionales, etc. Todas estas reacciones fisiológicas ocultas se registran por medio de aparatos especiales. Para el estudio de los mecanismos fisiológicos de las funciones psíquicas del hombre tienen una significación muy importante los métodos de los reflejos condicionados, elaborados por los discípulos de Pavlov (Krasnogorski, Bikov, Ivanov-Smolenski y otros). Estos experimentos, corrientemente se efectúan en cámaras especiales • prueba de ruidos (figs. 2 y 3), al objeto de aislar del experimentador y de todas las influencias externas casuales a la persona sujeta al experimento. Como estímulo condicionado se emplean estímulos visuales, sonoros, etc., ya sean aislados o combinados. Para formar reflejos condicionados .a estas señales, te asocian a distintos estímulos incondicionados que provocan reacciones motoras o de otros tipos. Se utilizan también estimules verbales (el llamado "reforzamiento verbal"). El experimento natural es una forma especial del experimento psicológico. No se lleva a cabo en el laboratorio, sino en las condiciones habituales de la vida cotidiana; por ejemplo, durante los juegos y ocupaciones "naturales" del niño. Él primero que lo utilizó fue el psicólogo ruso Lazurski.
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Fig. 2. Aspecto interior de la cámara aislada de los ruidos. 1 pantalla para los estímulos luminosos; 2, pantalla para los estímulos sonóros;,3, ventana dd periscopio para observar al sujeto de experimentación; 4, micrófono; 5 y 6, planchas de presión para las manos izquierda y derecha; 7, plancha de presión para el estímulo electrocutáneo.
El experimento natural, como el de laboratorio, se basa en los cambios que el experimentador provoca en las condiciones que los estímulos actúan sobre el niño (por ejemplo, para el estudio de. los procesos intelectivos se escogen distintas tareas para la comparación, generalización y clasificación de objetos: minerales, colores, cuerpos geométricos, etc.; en otros casos se recurre a determinados juegos en los que se ponen de manifiesto las diferencias individuales de los ninos en cuanto a la rapidez y exactitud de sus movimientos, a la constancia de la atención, a su comprensión, etc.). El experimento natural conjuga en sí mismo los rasgos positivos de la observación y del experimento de laboratorio; sin embargo, en comparación con este último es menos exacto y en muchos casos debe ser completado por él. Una de las formas más importantes del experimento natural es el psico-pedagógico, que combina el examen psicológico del niño con la relación de actividades educativas e instructivas que tienen por objeto ayudarle en su labor escolar o formar en él determinados rasgos de la personalidad. He aquí dos ejemplos de estos experimentos: 1.
Al estudiar las causas del retraso de los alumnos de los primeros años se advirtió que en muchos casos estaba motivado por la indiferencia o por la actitud negativa de los alumnos hacia algunas materias (por ejemplo, la aritmética o la gramática), que tenía su origen en el carácter abstracto de las mismas y también en el hecho de que los alumnos no estaban habituados al trabajo intelectual.
Fig. 3.
Cuadro de dirección de la cámara.
/, lámpara de neón para alumbrar; 2, aparatos para registrar las reacciones del sujeto de experimentación (segundómetro, reflexómetro, reproductor, ventana del periscopio); 3, llaves para conectar los estímulos; 4, generador de sonidos; 5, audiómetro: 6, aparatos de conexión; 7, aparatos para los estímulos electrocutaneos; 8, aparatos para los estímulos rítmicos; 9, micrófono.
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Después de haber descubierto estos hechos el investigador organizó un experimento natural, especial, que se proponía transformar la actitud emocional negativa hacia el estudio y crear hábitos de trabajo intelectual. Lo primero se consiguió cuando el experimentador logró interesar a los alumnos por las clases, que al principio se daban en forma de juegos; lo segundo, por medio de una complicación sucesiva en la forma de realizarse las tareas. Primeramente las tareas se planteaban y realizaban de un modo gráfico y concreto: después, esta forma concreta era substituida por otra más abstracta que debían resolver obligatoriamente en voz alta; solamente más adelante se hacía que el alumno resolviera las tareas abstractas en silencio, hablando "para sí". Este experimento natural permitió estudiar los estados sucesivos de la formación de las capacidades intelectuales y, gracias a él, se establecieron las vías y los medios concretos de lucha para elevar la capacidad de aprendizaje de los escolares (experimentos de Slavina). 2.- Con el objeto de estudiar la acción mutua entre los componentes visuales y verbales de la actividad intelectual de los escolares de distintos años, el experimentador les propuso que sugirieran un título para un texto y, por último, les dijo que redactaran un pie para una ilustración del mismo. Esta tarea estaba tomada de la práctica pedagógica en la que con frecuencia se propone a los escolares que narren verbalmente el contenido de un texto o que hagan un dibujo para él. Gracias a estos experimentos, el investigador pudo poner en claro si el alumno podía expresar o no en forma general y breve el contenido del texto; pudo conocer también cuáles son las imágenes gráficas con que el alumno se representa la situación descrita en el citado texto y, finalmente, cómo influye la reproducción de las imágenes en la comprensión ulterior de ese texto. Los experimentos realizados permitieron aclarar los cambios de acuerdo con LA edad en las relaciones mutuas entre los factores verbales y concretos de la actividad intelectual de los alumnos y, en particular, establecer el hecho de que, con la edad, la actividad intelectual de los alumnos se hace no solamente más abstracta y generalizada, sino que se caracteriza también por una reconstrucción manifiesta de sus componentes imaginativos, que se hacen más completos y más ricos en contenido (experimentos de Lipkina).
Además de los métodos ya citados de investigación psicológica —la observación y la experimentación—, se utilizan también otros medios de exploración, como son la conversación y el estudio de los resultados de la actividad. En las conversaciones con el sujeto que se somete a esta prueba se le hace una serie de preguntas, preparadas de antemano, cuya forma y contenido depende del objeto de la conversación y de las particularidades de la persona con quien se conversa. Revisten gran importancia las conversaciones con los alumnos, ya que en el transcurso de ellas se pueden descubrir sus condiciones de vida, la influencia que sobre ellos ejercen los adultos y sus compañeros, los diversos acontecimientos sociales, las obras literarias, etc. Estos datos permiten esclarecer determinados rasgos peculiares de la personalidad de los alumnos (su carácter, su temperamento, sus intereses y sus capacidades). La objetividad de los datos que se adquieren en la conversación depende mucho de la habilidad del investigador, de su capacidad para esclarecer las circunstancias que a él le interesan, más que por medio de preguntas directas, por vías indirectas, o sea por medio de conversaciones sobre las circunstancias objetivas en que se descubre la vida del alumno; por .ejemplo, sobre sus condiciones de vida familiar, su distribución del tiempo, su trabajo en la colectividad escolar y también sobre lecturas literarias y sus visitas al cine o al teatro. La exactitud de los datos obtenidos debe comprobarse en conversaciones complementarias con los familiares, los compañeros y los maestros. Todo el contenido de la conversación se transcribe por el investigador mismo o se graba en cinta magnetofónica. El estudio de los productos de la actividad del hombre permite juzgar sobre su capacidad y costumbres, sobre su actitud hacia el trabajo y, en muchos casos, sobre el proceso mismo de su cumplimiento y sobre las funciones psíquicas relacionadas con él. Con este fin se estudian, por ejemplo, los diarios, las composiciones, los dibujos y distintas tareas de control de los escolares. Es muy importante sobre todo la comparación de los trabajos ya acabados con los materiales preparatorios (borradores, esbozos, distintas variantes de una composición, etc.). En muchos casos la investigación psicológica no se sirve de un solo método, sino de varios que se completan entre sí, descubriéndose de este modo nuevos aspectos de la actividad psíquica, revelados insuficientemente con otros métodos.
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CAPITULO II
LA ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR
1. Los mecanismos reflejos de las funciones nerviosas. La forma fundamental de adaptación del organismo al medio es el reflejo, o sea la respuesta del organismo a los estímulos externos por medio de su sistema nervioso central. Los estímulos que provocan el reflejo pueden provenir del mundo exterior (estímulos sonoros, luminosos, táctiles, olfativos) o del medio interno del organismo (cambios químicos en la composición sanguínea, excitaciones de los órganos internos, etc.). La respuesta a una excitación cualquiera es una contracción muscular, que provoca movimientos o secreciones glandulares (secreción salival, de jugo gástrico, etc.). Por medio del sistema nervioso el organismo se relaciona como un todo único con el mundo exterior y, al mismo tiempo, este mismo sistema nervioso regula y coordina las funciones de los distintos órganos, aparatos y demás sistemas. Los animales superiores, y sobre todo el hombre, pueden diferenciar con precisión las distintas excitaciones y. combinándolas, contestar a ellas variando rápidamente las reacciones. Por esta razón, la actividad de tipo reflejo permite que el organismo se adapte fácilmente a los más diversos cambios del medio. Esta compleja y delicada actividad se efectúa gracias al sistema nervioso central. El sistema nervioso central está unido a los órganos sensoriales (receptores) y a los órganos efectores (músculos y glándulas), que ejecutan las reacciones de respuesta del organismo, por medio de los numerosos nervios sensitivos y motores que constituyen el sistema nervioso periférico (fig. 4). El sistema nervioso central —cerebro y médula espinal— está formado por distintas partes que cumplen diferentes funciones de la compleja actividad nerviosa y que constituyen el mecanismo fundamental de la regulación nerviosa (fig. 5). Cuanto más alta se encuentra una parte del cerebro, tanto más compleja y variada es su función y tanto más compleja es su estructura. La parte inferior del sistema nervioso central es la médula espinal, que regula el funcionamiento dé distintos grupos de músculos y de los órganos internos. Encima de ella se hallan el bulbo raquídeo y el cerebelo, coordinando funciones muy complejas del organismo en las que intervienen conjuntamente numerosos músculos y sistemas completos de órganos internos que ejecutan funciones como la respiración, la circulación sanguínea, la digestión y otras. Más arriba aún se encuentra el cerebro medio o mes encéfalo, que regula movimientos complejos y la posición de todo el cuerpo en las
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reacciones del organismo a los estímulos externos. El bulbo raquídeo y el cerebro medio se unen para formar los pedúnculos cerebrales. Las secciones más altas del sistema nervioso central son los hemisferios cerebrales. Los hemisferios cerebrales están constituidos por los ganglios subcorticales, que se encuentran en la parte profunda de ellos, y por la corteza cerebral, que es la capa de células nerviosas situadas en la superficie misma. Junto a los ganglios subcorticales está situado el tálamo óptico, que forma parte del llamado cerebro medio v que, junto con los ganglios subcorticales, constituye la subcorteza. La corteza y los ganglios subcorticales son el substrato material de las funciones psíquicas y efectúan los tipos más complejos de actividad refleja, coordinando el organismo como un todo único con el mundo exterior.
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Fig. 4.
Sistema nervioso central y periférico del hombro. /, cerebro: 2, médula espinal; 3 y 4, sistema nervioso periférico.
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En el proceso de evolución del mundo animal las distintas partes del cerebro no se han desarrollado del mismo modo. En los vertebrados inferiores (por ejemplo, los peces) el cerebro en conjunto está muy poco desarrollado y por su volumen es casi igual que la médula espinal: los grandes hemisferios de estos animales se hallan todavía en un estado embrionario. A medida que se hacen más complejas las condiciones de vida y, en relación con ello, se enriquece la actividad refleja del organismo, comienza a desarrollar se más intensamente el cerebro. Los hemisferios cerebrales aparecen por primera vez en los animales anfibios, como las ranas o los sapos, cuyos antecesores pasaron de vivir en un medio uniforme como el agua a vivir en tierra, que es un medio más diversificado. A pesar de esto, los hemisferios cerebrales de estos animales son muy pequeños y tienen una estructura muy simple: la corteza cerebral en este grado de la evolución todavía no se ha desarrollado. La corteza empieza a distinguirse al ir aumentando sucesivamente el tamaño del cerebro de los reptiles (lagartos, tortugas y serpientes), que son los primeros animales que se han adaptado definitivamente a la vida terrestre.' Sin embargo, la corteza cerebral de los reptiles es todavía muy delgada y tiene pocas células. Solamente en los mamíferos que tienen una manera de vivir más compleja, que exige cambios de conducta muy rápidos y variados, se desarrollan con particular fuerza los hemisferios cerebrales y, sobre todo, la parte más importante de ellos la corteza. Ya en los mamíferos inferiores (el ratón, el conejo y el conejillo de Indias), el número de células nerviosas que forman la corteza cerebral aumenta considerablemente en comparación con los reptiles; además, tienen una estructura y una distribución más complejas. En el desarrollo ulterior, los hemisferios cerebrales adquieren una significación fundamental como órganos reguladores de la conducta; al mismo tiempo que aumenta la cantidad de células corticales, comienza a cambiar también la forma exterior de los hemisferios. La superficie de los hemisferios del conejo o del ratón es lisa, mientras que la del perro ya muestra pliegues gracias al desarrollo de las circunvoluciones y de las cisuras, lo que supone un gran aumento de la superficie cortical. Al mismo tiempo se hace mucho más compleja su estructura. Los hemisferios aumentan tanto de tamaño que comienzan a cubrir las demás partes del cerebro. Todos estos cambios morfológicos del cerebro se aprecian, sobre todo, en los animales más desarrollados, los monos antropoides, cuyo cerebro por su forma exterior y por su estructura microscópica ya se asemeja bastante al del hombre. Sin embargo, sólo en el hombre el sistema nervioso central en su totalidad, y particularmente la corteza cerebral adquiere el grado más alto de complejidad y estructura mas perfecta.
Todo el sistema nervioso se halla constituido por un gran número de pequeñísimas unidades microscópicas llamadas neuronas. Cada neurona está formada de una célula nerviosa, de las prolongaciones arborizadas que parte de ella: dendritas, y del filamento nervioso o cilindroeje (fig. 7) La sustancia gris está formada por los cuerpos de las células nerviosas y sus prolongaciones, mientas que la sustancia blanca del cerebro y de la médula espinal la forman los haces de fibras nerviosas. La célula nerviosa recibe las excitaciones procedentes de los órganos sensoriales o de otras células nerviosas a través de sus dendritas o directamente del cuerpo celular. La excitación que llega a las dendritas se transmite al cuerpo celular, donde se almacena y entra en nuevas combinaciones de impulsos nerviosos, retransmitiéndose después desde el cuerpo celular, a través del cilindroeje, a otra neurona o directamente a los órganos efectores. El, sistema nervioso está constituido por complicadísimas cadenas o series de neuronas, a través de las cuales se trasmite la excitación procedentes de los órganos de los sentidos a los músculos y a las glándulas, que son los
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órganos de respuesta o de reacción del organismo; la cadena de neuronas que trasmite la excitación, produciéndose así un acto reflejo, se denomina arco reflejo. Fig. 6. Aumento y complicación de los hemisferios cerebrales en el curso de la evolución del animal. A.- cerebro de pez; B Cerebro de lagartija C.- Cerebro de conejo; D.- Cerebro humano (Los hemisferios estan representados en negro)
Fig 7.- Estructurade una neurona 1.- Cuerpo de la célula nerviosa; 2.- Ramificaciones dendríticas; 3.- Fibra nerviosa; 4.- Ramas colaterales de la fibra nerviosa; Ramificaciones terminales de la fibra nerviosa (las flechas indican la dirección de la corriente en que se mueven los impulsos)
Cuanto mayor sea el número de arcos reflejos en que se diversifica el sistema nervioso central, tanto mayor será el número de vías nerviosas que se abren en él para trasmitir las excitaciones, las cuales se podrán diferenciar con mayor precisión, respondiendo a ellas con movimien-tos musculares especializados y con cambios muy delicados en el estado de los órganos internos. El arco reflejo (fig. 8) consta de tres partes que están relacionadas con las diferentes fases del acto reflejo. El arco reflejo comienza en las finísimas ramificaciones terminales de la fibra nerviosa sensitiva, en los órganos de los sentidos. Aquí, en el receptor, la excitación externa se transforma en impulso nervioso que se transmite por la fibra nerviosa sensitiva o aferente (del latín afere, traer); desde el receptor sigue por el sistema nervioso central, donde SC transmite a un determinado grupo de células nerviosas. Esta parte del arco reflejo, constituida por el receptor,
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la fibra nerviosa aferente y su terminación en las células del sistema nerviosos central, se denomina sección aferente del arco reflejo. El impulso que llega al sistema nervioso central pasa aquí de unas células a otras, en cierto orden, hasta que llega a la célula nerviosa que la envía ya al órgano efector. La cadena do neuronas a través de las cuales se difunde la excitación dentro del sistema nervioso central constituye la parte central del arco reflejo. La parte fina del arco reflejo está constituida por la célula nerviosa que da origen a la fibra nerviosa motora o efectora (del latín efere, llevar) que termina en el músculo o en la glándula. Los procesos nerviosos más delicados son los que se operan en la parte central del arco reflejo. Aquí, en los centros nerviosos, es precisamente donde tiene lugar una acción recíproca entre las diferentes excitaciones que llegan de distintos receptores. Como resultado de las acciones mutuas que se operan en los centros nerviosos se establece con fuerza de ley la reacción del organismo a los estímulos.
Fig. 8.
Esquema de un arco reflejo espinal. 1, terminaciones de las fibras sensitivas (aferentes); 2, fibra nerviosa aferente; 3, célula nerviosa de la médula espinal que recibe los impulsos de las fibras aferentes y los transmite más adelante por el sistema nervioso central; 4, célula nerviosa motora de la médula espinal; 5, fibra motora (aferente); 6, terminación de la fibra aferente. (Las flechas indican la dirección en que se mueven los impulsos nerviosos por el arco reflejo.)
En este proceso desempeñan un papel muy impor-
tante los grupos de células que, al recibir la excitación que llega al receptor y transmitirla más allá por el sistema nervioso, ejecutan complejas funciones de análisis y síntesis de estas excitaciones. Esto intrincado sistema de neuronas, junto con la parte aferente del arco reflejo, es lo que Pavlov ha llamado "analizador. Pero las células nerviosas de las que parten las fibras nerviosas motoras hacia los músculos o hacia las glándulas son solamente el aparato efector que pone en acción el órgano por medio del cual el organismo responde al estímulo. Los arcos reflejos del sistema nervioso humano alcanzan un alto grado de complejidad (fig. 9). Toda reacción refleja depende de la acción mutua de dos procesos nerviosos fundamentales que integran toda actividad nerviosa: excitación e inhibición. La excitación de los centros nerviosos provoca cierta actividad del organismo. Por el contrario, la inhibición de los centros nerviosos se manifiesta en el hecho de que el funcionamiento de los órganos con los que están relacionados se suspende temporalmente. En todos los actos reflejos intervienen siempre la excitación y la inhibición.
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Por ejemplo contraen los músculos flexores se relajan los extensores. En cambio, en el reflejo extensor la contracción de los extensores va acompañada de relajamiento de los flexores (fig. 10). Entre los centros de excitación y de inhibición que intervienen conjuntamente en la reacción a un estímulo externo hay, por tanto, una relación antagónica como suele llamárseles, relaciones inducidas, de las que depende que el acto reflejo discurra normalmente. Gracias a ellas pueden efectuarse los movimientos del organismo que exigen una acción coordinada de los músculos (marchar, correr, saltar, nadar, etc.). Cuando un centro nervioso se halla durante mucho tiempo bajo la influencia de estímulos externos de gran importancia para el organismo, se crea un foco estable de excitación concentrada (foco dominante), al que se subordina toda la restante actividad refleja. Parece como si el foco dominante atrajera hacia sí todas las excitaciones que llegan al sistema nervioso central. Cualquiera otra excitación, en vez de producir la reacción refleja que suele provocar, sólo viene a reforzar la acción refleja del foco dominante. Por ejemplo, cuando una nueva excitación actúa sobre el cuerpo de un niño que está mamando, si no es muy intensa, no solamente no suspende los movimientos de succión del niño, sino que, por el contrario, los refuerza aún más. Todas las partes del sistema nervioso central funcionan actuando íntimamente las unas, sobre las otras, pero el papel que desempeña cada una de ellas en las diferentes reacciones del organismo es distinto. La médula espinal y el pedúnculo cerebral constituido por el bulbo y el cerebro medio son los centros de los actos reflejos sencillos innatos e incondicionados. En la médula espinal se encuentran los centros de los reflejos más simples y de carácter mas localizado. Estos reflejos se limitan a la parte del cuerpo con que esta unido un determinado segmento o grupo de segmentos de la médula espinal. Como ejemplo tenemos el reflejo rotuliano: cuando se golpea el tendón del cuadriceps se obtiene la contracción de este músculo y la extensión de la pierna. El arco de este reflejo se encuentra en el segmento lumbar de la médula espinal. Una sensación dolorosa, un pinchazo o quemadura de la mano o de la pierna, causa la contracción de los músculos que alejan esta parte del cuerpo del objeto excitante. Los arcos de estos reflejos de defensa también se encuentran en segmentos determinados de la m édula espinal. En la médula espinal, además de los centros que regulan las funciones de los músculos estriados del tronco y las extremidades, están los centros que regulan las funciones de los órganos internos. Los experimentos en las ranas descerebradas demuestran que la médula espinal, aunque esté totalmente desconectada del cerebro, puede garantizar movimientos coordinados de distintas partes del cuerpo, que son respuesta a un estímulo. Incluso en estas condiciones, la reacción de respuesta conserva su carácter de adaptación al medio y su fin vital para el animal. Por ejemplo, cuando se estimula la pata de una rana descerebrada esta pata se contrae; si se estimula la piel del vientre las patas hacen los movimientos necesarios para quitar de allí la sustancia irritativa. Una irritación dolorosa débil de la pata causa un movimiento de defensa limitado a esta extremidad; en cambio, si el estímulo es más fuerte, las dos patas intervienen en los movimientos de defensa. En el hombre se conservan los reflejos
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de defensa de las extremidades producidos por los agentes que pueden ser perjudiciales para el organismo, incluso en aquellos casos de enfermedad en que hay una desconexión de la médula espinal y el cerebro; en estos enfermos los reflejos de defensa se efectúan por los mecanismos reflejos de la médula espinal sin ninguna intervención del cerebro y se desarrollan inconscientemente. El pedúnculo cerebral es el aparato central que efectúa una porción de complicados reflejos incondicionados, de importancia vital. Entre ellos tenemos el reflejo de succión, que en el hombre, como en los animales, existe desde el nacimiento; los reflejos de secreción de saliva, de masticación y de deglución, cuando los alimentos estimulan la mucosa bucal. Los centros de estos reflejos están en el bulbo, donde también se encuentran los centros de una porción de reflejos de defensa, como la tos y el estornudo, originados por la estimulación de la mucosa nasal y laríngea; el lagrimeo cuando se irritan los ojos y el parpadeo motivado por la aproximación de algún objeto a los ojos. En el cerebro medio, junto a los centros que transmiten la excitación procedente de los ojos y el oído a los centros motores, está también el centro que contrae la pupila cuando se ilumina el ojo; este reflejo preserva la parte fotosensible del ojo de los estímulos luminosos extraordinariamente fuertes. Las funciones del pedúnculo cerebral no se reducen únicamente a estos reflejos de defensa y alimentación en los que intervienen limitados grupos de músculos. En el bulbo y en el cerebro medio se conectan funciones reflejas mucho más variadas que las que se conectan en la médula espinal y que exigen la acción conjunta de gran número de músculos y sistemas completos de órganos internos. Tienen una importancia fundamental los centros bulbares que regulan el funcionamiento permanente, ininterrumpido mientras vive el organismo, de los órganos respiratorios, del aparato cardiovascular y de otros sistemas que mantienen las constantes del medio orgánico interno. También aquí, en el bulbo y en el cerebro medio, se encuentran los centros que garantizan la coordinación de los movimientos de las partes del cuerpo cuando cambia la posición del animal o del hombre en el espacio. El organismo solamente puede conservar su equilibrio firme al andar, correr, saltar, etc., si hay una correlación muy exacta entre todos los músculos del cuerpo. Esta sintonización de todo el sistema muscular corre a cargo del cerebelo, cuya actividad está estrechamente conectada con la del bulbo y la del cerebro medio, y que de una manera refleja restablece la posición normal de todas las partes del cuerpo en cuanto hay la más pequeña alteración del equilibrio. Las funciones reflejas del cerebro medio tienen una significación fundamental para la orientación inicial del organismo con respecto a los estímulos que actúan sobre él. A todo estímulo olfatorio, auditivo o visual, aparecido por primera vez en el medio ambiente, el animal reacciona casi siempre con un reflejo de orientación en forma de movimientos de la nariz, de las orejas o de desviación de los ojos y la cabeza hacia el lugar de donde procede el estímulo. Estos movimientos se acompañan de cambios en el estado del sistema muscular y de los órganos internos. Hay una dilatación de la pupila, una contracción de los vasos sanguíneos, tensión general de todos los músculos del cuerpo, algunas veces con una contracción rápida en forma de estremecimiento. El reflejo de orientación es la reacción "a la novedad" en el medio ambiente. Es fácilmente comprensible la significación vital de este reflejo para el organismo; sería como la primera investigación de los estímulos cuya significación aún no es clara para el organismo. Las funciones reflejas de la médula espinal y del pedúnculo cerebral, a pesar de su complejidad, abarcan un círculo relativamente reducido de reacciones de respuesta del organismo. Ellas aseguran únicamente las formas más simples y constantes de equilibrio entre el organismo y el medio ambiente; en los animales superiores equilibran únicamente partes aisladas del cuerpo, sistemas aislados de órganos internos, entre sí y con el medio externo. Estas funciones reflejas son insuficientes para los animales superiores. Para ellos son característicos los procesos reflejos que, como ya se dijo antes, se efectúan por los segmentos superiores del cerebro: la corteza cerebral y la subcorteza. La subcorteza (los núcleos básales, el tálamo óptico y los ganglios estriopalidales) asegura las funciones reflejas incondicionadas más complicadas. El tálamo óptico,16 agrupación de células nerviosas a donde llegan las excitaciones procedentes de los órganos de los sentidos, es el centro sensitivo subcortical. Los ganglios 16
La denominación de tálamo óptico no corresponde a su función auténtica. Se dio el nombre a estos centros subcorticales cuando aún no era suficientemente conocido su papel; por esto no hay que confundirlos con los centros que efectúan el análisis visual y la síntesis.
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estriopalidales son el conjunto de células nerviosas que regulan el tono muscular y aseguran el funcionamiento coordinado de los músculos en los actos reflejos complicados (la marcha, el vuelo y otros), son el centro motor subcortical . En los animales con corteza cerebral poco desarrollada (por ejemplo, los pájaros), la subcorteza efectúa la función principal de adaptación del organismo a las condiciones de vida, pero la subcorteza puede asegurar únicamente una actividad refleja incondicionada poco variable y generalizada. Ella es insuficiente para asegurar la adaptación del animal a un medio que cambia con frecuencia y rapidez. Esto condiciona el desarrollo progresivo de la corteza cerebral, que en los vertebrados superiores comienza a ocupar el lugar principal; en ellos, la subcorteza pierde progresivamente su significación dirigente para el organismo. En el hombre, a consecuencia del gran desarrollo que ha adquirido la corteza cerebral, las funciones de equilibrio entre el organismo y el medio, en lo fundamental, han pasado a la corteza. A pesar de esto, la corteza cerebral se pone en relación con el mundo exterior y con el medio interno del organismo, únicamente a través de la subcorteza que hace llegar hasta ella las variadas excitaciones que proceden de los órganos de los sentidos. El funcionamiento de la subcorteza es indispensable para la ejecución de los movimientos y regulación de los estados internos del organismo de que se componen las reacciones de respuesta a los estímulos que actúan sobre la corteza cerebral. La subcorteza, manteniendo el tono indispensable para el funcionamiento normal de la corteza, sería la base de la actividad nerviosa desarrollada por la corteza cerebral. La corteza cerebral funciona en relación estrecha con las demás partes del sistema nervioso central, formando con ellas un todo único. Numerosas vías nerviosas ascendentes y descendentes la unen a todos los centros del cerebro y de la médula espinal situados más abajo. A través de las vías nerviosas ascendentes llegan a la corteza las excitaciones originadas en los órganos de los sentidos por los agentes exteriores. Por las vías nerviosas descendentes la excitación se transmite desde la corteza hasta los centros reflejos de las regiones inferiores del cerebro que realizan las reacciones de respuesta del organismo. La corteza cerebral, junto con la subcorteza, es el órgano de la actividad nerviosa superior. La corteza efectúa el equilibrio más delicado del organismo con el medio ambiente; ella permite captar los variados estímulos procedentes del mundo exterior y del medio interno del organismo, distinguir aquellos que tienen una significación vital y responder con reacciones variadas y útiles para la vida. La corteza cerebral, al reflejar la realidad, regula los tipos más complicados de actividad.
2. Formación de los reflejos condicionados. Como es sabido, todas las funciones cerebrales, incluso las más complicadas, que son la base de los fenómenos psíquicos, se realizan según el tipo de reflejo, o sea son movimientos de respuesta a los estímulos procedentes del mundo exterior efectuados por medio del sistema nervioso central. Todos los reflejos se dividen en dos grandes grupos: los incondicionados y los condicionados. Se denominan reflejos incondicionados los reflejos innatos más o menos invariables que se efectúan por las secciones del sistema nervioso central situados por debajo de la corteza cerebral. Merced a los reflejos incondicionados, la adaptación del organismo al medio ambiente se consigue únicamente dentro de límites estrechos, ya que tales reflejos aparecen como respuesta a estímulos relativamente poco numerosos y por lo común tienen un carácter generalizado y poco variable. Por esto, con la ayuda de reflejos incondicionados se efectúa únicamente una adaptación relativamente imperfecta del organismo a las condiciones variables de vida. Estas condiciones variables exigen otras formas de respuesta menos regulares y que cambien de acuerdo con las modificaciones de las condiciones del medio. Los reflejos condicionados son formas nuevas y cambiables de reacciones que se forman en el curso de la vida del organismo (en el proceso de acumulación de experiencia de la vida) y que se realizan en los animales superiores por la corteza cerebral. Cuando se forman los reflejos condicionados, un estímulo que antes era indiferente se hace señal de otro estímulo que tiene para el organismo significación vital directa (señal del alimento o de un agente que puede
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causar una lesión, etc.). El estímulo que hasta entonces era indiferente adquiere una función nueva, función de señal. Los agentes que motivan los reflejos incondicionados se denominan estímulos incondicionados. Los que motivan los reflejos condicionados y que, por tanto, tienen significación de señal, se llaman estímulos condicionados. La organización de reflejos condicionados supone la formación en el cerebro de nuevas conexiones temporales que antes no existían. En los animales superiores y en el hombre estas conexiones se forman en la corteza cerebral, que es el substrato principal de las funciones psíquicas. La investigación experimental ha demostrado que es suficiente resecar la corteza cerebral en los animales para que éstos no puedan formar nuevas conexiones temporales o reflejos condicionados y para que las conexiones temporales formadas antes desaparezcan. Un perro en el que haya sido extirpada la corteza cerebral puede moverse y tragar la comida, pero no puede conocer a su amo ni puede diferenciar los objetos que le rodean, como tampoco puede adaptarse de una manera adecuada si se le cambian las condiciones de vida. El estudio de las leyes fundamentales que rigen la formación de los reflejos condicionados ha sido posible gracias a qué Pavlov creó un método que permite investigar la actividad nerviosa superior en experimentos exactos. "Es sabido que cuando se pone alimento en la boca de un animal, comienza éste a segregar saliva; la secreción salival es parte de la reacción incondicionada del organismo a un estímulo alimenticio. Cuando tal secreción tiene lugar al actuar sobre el organismo cualquier estímulo (por ejemplo, una luz o un sonido) que solamente es señal de aparición de la comida, la secreción de la saliva es una reacción alimenticia condicionada. Estudiando esta reacción salival condicionada se puede juzgar acerca del desarrollo de la excitación en los centros nerviosos de la corteza cerebral que intervienen en la formación de la reacción condicionada. Dentro de ciertos límites se puede decir, como regla general, que cuanto mayor sea la excitación, más saliva se segregará en respuesta a esta señal; cuanto menor sea la excitación, más débil será la reacción salival. Si por algunos motivos determinados la excitación de la corteza cerebral se transforma en inhibición, entonces el agente excitante no causará ninguna reacción salival. Por tanto, en los experimentos con reflejo condicionado alimenticio la secreción o falta de secreción de saliva es un indicador exterior de los procesos de excitación e inhibición que tienen lugar en la corteza cerebral. Para tener la posibilidad de medir exactamente la secreción de saliva en el animal (como es sabido, Pavlov experimentaba en los perros) se hace una operación especial, en virtud de la cual el conducto excretor que reúne la saliva de las glándulas salivares se extrae, fijándolo en la piel del cuello. Gracias a esto la saliva se segrega al exterior y se puede medir exactamente. Una condición indispensable para que el experimento sea exacto es que se elimine la influencia de todos los estímulos extraños. Con este objeto el animal se aloja corrientemente en una cámara aislada con paredes a prueba de ruidos. Para efectuar los experimentos:, el perro se pone en un marco especial y delante de él se pone una mampara detrás de la cual hay un juego de estimuladores (luces, timbre y otros apáranos acústicos); algunas veces se aplican a la piel del animal pequeños "rascadores" que estimulan en el momento necesario una parte determinada de la piel. Cuando se elaboran los reflejos condicionados, la presentación de uno de los estímulos se acompaña de la administración de alimento; para esto se tiene una vasija especial, corrientemente con pan rallado o carne en polvo, que se hace aparecer al alcance del animal en el momento necesario. Aparatos registradores permiten fijar exactamente los momentos en que actúa el estímulo, cuando comienza la secreción de saliva, y medir la cantidad de ésta. Existen además otros métodos para el estudio de los reflejos condicionados. En ellos se toman como indicador de la formación de conexiones temporales las reacciones motoras, en vez de la secreción de saliva. Uno de éstos es el método de las reacciones de defensa. El estimulo condicionado al que es necesario asociar el reflejo, en estos casos se acompaña de un estimulo doloroso (frecuentemente eléctrico) que se aplica a la pata, lo que obliga al animal a retirarla. Es suficiente combinar unas cuantas veces la acción de un estímulo cualquiera (aparición de la luz o de un sonido) con el estimulo doloroso, para que el primero se haga señal que motiva la reacción condicionada y produzca la contracción de la pata. Cuando se utiliza este método los movimientos de la pata se registran con un aparato de inscripción.
Para que se forme el reflejo condicionado es indispensable que el estimulo que debe transformarse en agente causante del reflejo condicionado actúe al mismo tiempo que el excitante incondicionado, o, con más exactitud, que la acción del primero preceda un poco a la del segundo. Si el sonido de un timbre coincide suficiente cantidad de veces con la alimentación del perro, entonces este timbre se hace estímulo condicionado de la alimentación, su señal, y, por tanto, basta con que suene el timbre para que empiece la secreción de saliva. Si el sonido del tim-
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bre coincide en el tiempo suficiente cantidad de veces con una sensación dolorosa en la pata del perro, entonces el sonido del timbre comienza a motivar la contracción de la pata. El estímulo incondicionado que motiva la reacción que después debe ser causada por el estímulo condicionado sirve de refuerzo del reflejo condicionado que se forma sobre su base. Para la formación de los reflejos condicionados es muy impórtame el estado de actividad de la corteza cerebral. Si la corteza cerebral se encuentra en estado de inhibición parcial, los reflejos condicionados se forman con dificultad y resultan poco constantes. Esto precisamente explica la dificultad para crear nuevas conexiones temporales en los estados de cansancio. Para la formación de reflejos condicionados es fundamental que no existan otros estímulos extraños fuertes. Si al intentar formar una conexión temporal influye además otro estímulo distinto (por ejemplo, un ruido extraño fuerte que crea un foco de excitación permanente) entonces las partes restantes de la corteza adquieren un estado de inhibición que dificulta la formación del reflejo condicionado. La actividad principal y fundamental de la corteza cerebral es la formación de reflejos condicionados, o sea la organización de conexiones temporales. Por esto la actividad de la corteza cerebral se denomina actividad conexionadora. Es sabido que el estímulo que actúa sobre los órganos de los sentidos produce la excitación de una región determinada de la corteza cerebral. Esta excitación no se estabiliza en esta zona, sino que se difunde o irradia por la corteza, abarcando la subcorteza próxima. Es muy importante el hecho de que esta irradiación de la excitación por los hemisferios no tiene lugar por igual en todas las direcciones. Si en la corteza cerebral aparece un foco de excitación dominante fijo, entonces cualquier otra excitación motivada por un estímulo relativamente más débil se atrae hacia este foco, es decir, tiende a difundirse en dirección de este foco dominante. Cuando se forma una conexión condicionada, el foco de excitación más fuerte de la corteza está motivado por el estímulo incondicionado (por ejemplo, el alimento). La excitación más débil aparecida por la acción del estímulo simultáneo o precedente (por ejemplo, el sonido) es atraída por este foco dominante. Al repetirse ulteriormente estas mismas condiciones tiene lugar un trillado de las mismas vías y entonces las conexiones entre los dos focos de excitación se hacen más firmes. La consecuencia de esto es que el estímulo condicionado (por ejemplo, el sonido) produce entonces la excitación no solamente del foco correspondiente en la región auditiva de la corteza cerebral, sino también de aquella parte de la corteza en la cual llegaba antes la excitación producida por el estímulo incondicionado (en la denominada representación cortical del reflejo incondicionado alimenticio). Así se forma la conexión nerviosa temporal que constituye el reflejo condicionado. El sonido, que ha tomado el carácter de señal del alimento comienza a motivar una reacción alimenticia. La formación de conexiones temporales es la actividad sintética principal de la corteza cerebral. Al mismo tiempo, la formación de un reflejo condicionado lleva consigo la selección del estímulo que lo produce. Por tanto, la corteza, al mismo tiempo que sintetiza, realiza una actividad analizadora. Esta compleja actividad sintéticoanalítica de la corteza cerebral, que es la base sobre la que se forman los reflejos condicionados a los cambios del medio, esenciales para el organismo, permite alcanzar la adaptación indispensable a las condiciones de la vida y el equilibrio con el medio ambiente. Los reflejos condicionados pueden aparecer también como reacción a los variados estímulos procedentes de las vísceras y del medio interno del organismo (por ejemplo, como respuesta a los cambios en el estado de la pared del estómago, de los vasos sanguíneos, etc.). En tales casos, las señales que van a la corteza tienen una significación importante para que ésta regule la vida interna del organismo, lo que hace más perfecto su equilibrio con el medio exterior. Puede ser señal para el organismo, no solamente cualquier estímulo, sino también que éste deje de actuar. Esto tiene lugar no cuando la aparición, sino cuando la interrupción de un estímulo señala, por ejemplo, la presencia de la comida o del peligro. También puede ser una señal el tiempo (por ejemplo, el tiempo que ha pasado desde la última comida). Este reflejo al tiempo explica que los peces de un acuario, a los que se lleva el alimento con regularidad, se reúnan
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junto al borde a horas determinadas. También puede ser estímulo condicionado, no una señal real, sino la huella de un estímulo. En las experiencias de laboratorio esto tiene lugar cuando se hace actuar sobre el animal durante un corto período de tiempo un estímulo indiferente (por ejemplo, la luz de una lámpara), y se da la comida solamente después que ha pasado algún tiempo. En este caso, no es el estímulo condicionado, sino la huella de la excitación producida por él, la que se conecta con el agente incondicionado y comienza a señalar su proximidad. De ahí que la reacción condicionada se manifieste solamente algún tiempo después que se ha interrumpido la señal. Este reflejo condicionado se denomina vestigial. Todo esto demuestra la extraordinaria variedad de aquello que puede ser estímulo condicionado. En el hombre pueden ser señales condicionadas, y esto tiene una gran importancia, además de los objetos, las palabras que utiliza en el proceso de las relaciones verbales. Ellas son un tipo especial de estímulos. La palabra que denomina un objeto o fenómeno, cuando desde la infancia se ha repetido muchas veces, toma el carácter de señal de lo que denomina. Pavlov llamaba a la palabra señal de señales, ya que ella puede denominar aquellos estímulos que a su vez son señal de influencias exteriores importantes para la vida. Esta acción de la palabra como estímulo condicionado puede ser tan fuerte que la pronunciación de un vocablo puede motivar los mismos cambios reflejos que se producen por aquello que denomina. La influencia que tiene la palabra, como potente estímulo condicionado, es su rasgo fundamental, que muestra la enorme significación que adquiere este tipo especial de señales en la sociedad humana. Para la formación de los tipos más complicados de la vida psíquica y para el desarrollo de la conducta juega un papel decisivo el que para el hombre sean señales condicionadas, no solamente los objetos, sino también las palabras. Las palabras señalan al sujeto no solamente los objetos que el hombre percibe directamente, sino que gracias al lenguaje se le transmiten conocimientos sobre cualquier cosa, inclusive sobre lo que no ha visto nunca; gracias al idioma, al individuo se le transmite la experiencia de toda la humanidad. El lenguaje, el idioma, amplía inconmensurablemente la adquisición de experiencias nuevas, ayuda a conocer profundamente la realidad objetiva. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, la palabra no solamente denomina los objetos y los fenómenos, sino que permite distinguir (abstraer) sus signos fundamentales, generalizando aquello que tienen estos signos. La palabra reloj denomina los objetos que independientemente de su forma y aspecto tienen una cualidad general: la de que sirven para medir el tiempo. La abstracción o separación de los rasgos esenciales de los objetos y su generalización constituyen la particularidad fundamental de la palabra, considerada como señal condicionada de nuevo tipo y que la hace diferente de las señales directas de la realidad. He aquí por qué la enorme variedad de estímulos condicionados que actúan sobre el hombre se divide en dos grupos de señales. En uno de ellos se incluyen todos los estímulos condicionados (objetos del mundo exterior y sus manifestaciones) que actúan directamente sobre el individuo. Este es el primer sistema de señales de la realidad general para el hombre y los animales. Las palabras, la combinación de palabras y las conexiones que aparecen sobre esta base constituyen el segundo sistema de señales . El segundo sistema de señales introduce cambios significativos en la actividad nerviosa superior del hombre, en el análisis y síntesis de las señales, en la creación de nuevas conexiones temporales. En los animales, las conexiones temporales se forman casi exclusivamente sobre la base de los reflejos incondicionados. Esto significa que el estímulo indiferente que comienza a motivar el reflejo, al principio hay que combinarlo con el estimulo incondicionado que causa directamente este reflejo (con el alimento, el estimulo doloroso y otros). En los animales, solamente en muy contados casos se pueden formar reflejos condicionados sobre la base de otro reflejo condicionado anterior que ya se mantenga muy sólidamente. Por ejemplo, un sonido que se ha relacionado muchas veces con la alimentación del perro se hace una señal segura de la alimentación; entonces, si a este sonido le precede la aparición de una luz, y esto se repite muchas veces, la luz puede hacerse también señal de la comida y motivar secreción de saliva. Este reflejo condicionado más complicado se denomina reflejo de segundo orden. En los animales se forma con mucha más dificultad que el reflejo condicionado ordinario o de primer orden y resulta poco firme.
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En el hombre el estímulo incondicionado puede substituirse con éxito por la palabra, que resulta ser el agente reforzador sobre cuya base se puede organizar cualquier conexión temporal. Si la aparición de cualquier estímulo (sonido, luz o figuras geométricas) se acompaña de la indicación verbal para efectuar una acción, y esto se repite la cantidad necesaria de veces, posteriormente el individuo efectuará esta acción cuando aparezca el estímulo condicionado (sonido, luz o figuras geométricas), aunque no se repita la indicación que antes le acompañaba. La conexión condicionada (temporal) que se forma por este procedimiento es tan firme, y constante como la que se consigue sobre la base de un estímulo reforzador incondicionado (alimenticio o doloroso). Esta reacción condicionada puede conseguirse también cuando la indicación verbal se da de manera abstracta. En este caso, al recibirse una orden (por ejemplo: haz esto cuando suene el timbre) se crea una conexión temporal entre la denominación del futuro estimulo y una u otra reacción a él; las conexiones formadas anteriormente (en la experiencia pasada del individuo) entre las palabras y los objetos y fenómenos denominados por ellas conducen a que, posteriormente, cuando se presenta el estímulo (sonido del timbre) indicado en la orden, el individuo reaccione como se le había indicado en la instrucción verbal previa, dada de manera abstracta. La posibilidad de formar estas conexiones reforzadas verbalmente, pero sin el refuerzo de estímulos incondicionados de importancia biológica, es un rasgo diferencial de la actividad nerviosa superior del hombre. Las palabras pueden sustituir no solamente a los estímulos incondicionados, sino también a los condicionados. Si en el hombre se ha elaborado una reacción condicionada (por ejemplo, motora o secretora) a un estímulo condicionado cualquiera (timbre), como han demostrado los experimentos de Ivanov-Smolenski y Krasnogorski, y después esta señal inmediata se substituye por su denominación (la palabra "timbre"), ésta puede motivar aquella misma reacción que antes parecía como respuesta al estímulo inmediato (el sonido del timbre). Esto significa que los procesos originados en la corteza cerebral humana por los estímulos que actúan inmediatamente están tan estrechamente conectados con los que originan las denominaciones verbales de los objetos, que la conexión elaborada con ayuda de un estímulo inmediato resulta efectiva cuando este estímulo se substituye por su denominación verbal. La intervención de la palabra en la elaboración de conexiones temporales tiene una significación importantísima para la actividad nerviosa superior del hombre, ya que la palabra es un estimulo especial conectado con una enorme cantidad de estímulos inmediatos, a los que substituye, siendo al mismo tiempo su generalización. I. P. Pavlov indicaba que "con la palabra se introduce un nuevo principio en la actividad nerviosa, la abstracción y generalización de innumerables señales, y el análisis y síntesis de estas nuevas señales generalizadas. Este principio condiciona una orientación ilimitada en el mundo circundante y crea la forma de adaptación más elevada del hombre, que es la ciencia..."17 La palabra, al dar posibilidad al hombre de orientarse mejor en la realidad que le rodea, influye fundamentalmente en la formación de conexiones temporales nuevas. Con la ayuda de la palabra el hombre se orienta en el sistema de señales y lo generaliza en una y otra regla. Esto permite al individuo elaborar las conexiones temporales incomparablemente más de prisa que si esto lo hiciera sin la intervención de la palabra. Las señales percibidas por el hombre por medio de la palabra inmediatamente se sistematizan, refiriéndose, unas, al grupo de aquellas a las que hay que reaccionar, y otras, al grupo de las que no deben motivar reacción. Por esto los sistemas complejos de conexiones que el animal elabora solamente poco a poco el hombre puede formarlos muy rápidamente. El establece verbalmente las reglas según las cuales hay que responder a las señales; a causa de esto, las reacciones condicionadas se forman rápidamente. Algunas veces inmediatamente después que se ha presentado por primera vez la señal correspondiente se hacen constantes con rapidez y dejan de necesitar refuerzo complementario, ya que la regla formulada sirve de esfuerzo permanente. Al mismo tiempo, y esto es muy importante, después de haber formulado con ayuda de la palabra una regla cualquiera, el hombre hace sus reacciones independientemente de las condiciones concretas en que se presenta uno u otro estímulo. Si, por ejemplo, él ha aprendido que debe responder con un movimiento a cada tercera señal, absteniéndose de responder a las dos primeras, entonces fácilmente comienza a hacerlo
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17 I.P.Pavlov, Obras completas, Ed. Rusa, 1951; t: III, libro 2, pág. 215
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independientemente del ritmo y de la contigüidad con que se presentan las señales. Para el animal, privado del segundo sistema de señales, la elaboración de estas reacciones condicionadas resulta inaccesible. Es necesario señalar aún otra particularidad que diferencia las conexiones temporales del hombre y las de los animales. Mientras que para la elaboración de un reflejo condicionado en el animal es indispensable que el estímulo anteriormente indiferente entre en conexión con un estímulo vital (el alimento, el peligro), en el hombre lo decisivo es ante todo la significación social de los estímulos sobre los cuales se forman los nuevos reflejos condicionados. Al mismo tiempo, la formación de conexiones temporales con intervención del segundo sistema de señales permite a los individuos transmitir a la generación siguiente la experiencia social formada en el curso de la Historia. 3. Formas de inhibición de los reflejos condicionados. Para la formación y conservación del reflejo condicionado, como ya se ha dicho, es indispensable que haya un nexo constante entre la señal y un estímulo vital incondicionado cualquiera, o entre la señal y un estímulo condicionado (en los reflejos condicionados de segundo orden) que refuerce la reacción del organismo a esta señal. Cuando hay un reforzamiento muy repetido la conexión condicionada elaborada puede hacerse muy firme y cada aparición de la señal motivará la reacción condicionada correspondiente. Sin embargo, esta reacción no siempre se manifiesta, incluso cuando la conexión condicionada ya se había elaborado. Si durante la actividad refleja condicionada actúa sobre el organismo cualquier estímulo ajeno que motiva un nuevo foco dominante de excitación, la conexión elaborada antes puede inhibirse temporalmente y la señal correspondiente deja de motivar la reacción condicionada. El foco motivado por la acción del estímulo ajeno, causa la inhibición del foco del reflejo condicionado. Esta inhibición, que se manifiesta en que la reacción condicionada se interrumpe cuando actúa un estímulo ajeno, es la inhibición externa. Esta inhibición externa es un mecanismo innato de la actividad nerviosa, que no es necesario elaborar y por esto se denomina también inhibición incondicionada o pasiva. Otro tipo de inhibición incondicionada es la denominada inhibición defensiva o de superexcitación. Esta aparece cuando un estímulo se elabora únicamente en condiciones determinadas. Por esto, diferenciándola de la inhibición incondicionada, se denomina también inhibición condicionada (en el amplio sentido de esta palabra). El caso más sencillo de esta inhibición activa interna tiene lugar cuando una señal cualquiera, que hasta entonces motivaba regularmente una reacción condicionada, deja de acompañarse del agente incondicionado de importancia vital, deja de reforzarse. En estos casos la reacción condicionada que aparecía antes como respuesta a la señal dada deja de producirse. El reflejo condicionado que no se refuerza se agota. Este tipo de inhibición interna se denomina inhibición de agotamiento. Sería un error pensar que la conexión temporal entre la señal condicionada y la reacción correspondiente ha desaparecido totalmente en estos casos. En un momento posterior basta reforzar de nuevo la señal (por ejemplo, de nuevo alimentar al animal) para que la reacción condicionada rápidamente se restablezca. Algunas veces se restablece por sí misma después de un cierto tiempo. Esto significa que tenemos aquí, no la desaparición, sino solamente la inhibición de la conexión temporal elaborada antes. También puede servir como demostración de que aquí hay una inhibición de la conexión anterior lo siguiente: si la acción del estímulo condicionado que ya ha dejado de motivar el reflejo se combina con la acción de otro estímulo ajeno (el cual, como ya sabemos, corrientemente actúa como inhibidor externo) entonces el reflejo se restablece. Bajo la influencia del estímulo ajeno se interrumpe el proceso de retención del reflejo y. la señal que había perdido temporalmente su significación comienza de nuevo a motivar la reacción condicionada. Este proceso se denomina desinhibición. La inhibición interna, que juega un papel importante en la adaptación del organismo a las condiciones variables del medio externo, no se reduce a la inhibición de agotamiento. Existen otros tipos de inhibición interna tan importantes como el marcado para la adaptación del organismo a las condiciones exteriores. Nos detendremos en algunos de ellos.
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Son frecuentes los casos en que una u otra señal muestra no la aproximación inmediata de un agente de importancia vital (alimento, peligro, etc.), sino solamente la aparición de éste al cabo de un cierto tiempo, algunas veces bastante prolongado. En estos casos, la reacción se deberá retener, inhibir, para que aparezca únicamente después de un cierto período. Este reflejo retardado, que no se manifiesta inmediatamente, se denomina reflejo condicionado retardado y la inhibición que retarda su aparición se denomina inhibición retardadora. Para estudiar experimentalmente la inhibición retardadora se le presenta una señal (por ejemplo, una luz o sonido) al animal y se refuerza con el alimento, no inmediatamente, sino solamente a los dos o tres minutos de haber comenzado a actuar la señal. La experiencia muestra que después de repetir esta combinación unas cuantas veces el reflejo salival condicionado empieza a retardarse, o sea no aparece inmediatamente después que comienza a actuar el estímulo, sino únicamente a los dos o tres minutos. Hasta que no pasa este tiempo el animal no segrega saliva. Sin embargo, es suficiente influir sobre este período con cualquier estímulo ajeno para que la inhibición retardadora se desinhiba y aparezca antes de tiempo la reacción condicionada. Este hecho demuestra que este tipo de inhibición es una represión activa de la conexión aparecida antes, cuando existen condiciones que exigen su retención.
La elaboración de la inhibición retardadora supone un gran trabajo para el sistema nervioso y no en todos los animales se consigue. En el hombre puede desarrollarse y regularse con la intervención del segundo sistema de señales y por esto es más fácil conseguirla. Las indicaciones verbales pueden retener cualquier reacción hasta el momento necesario. En el niño esta inhibición, por medio de la palabra, se consigue con dificultad y solamente más tarde, gracias al desarrollo, se hace suficientemente fuerte. El tercer aspecto de la inhibición interna activa es la inhibición condicionada (en el sentido estrecho de esta palabra). En la adaptación del animal a las condiciones del medio externo hay casos en que un estimulo determinado en unas condiciones sirve como señal de que se aproxima un agente útil o perjudicial y, en otros, no tiene significado de señal. Esto quiere decir que para adaptarse bien a las condiciones variables del medio es necesario diferenciar las condiciones en las cuales el estímulo indiferente dado señala un agente de importancia vital de aquellas en que no tiene esta función de señal, en cuyo caso no se reacciona a él. Esta tarea se realiza con la ayuda de un proceso elaborado en la experiencia de la vida que se denomina inhibición condicionada. La inhibición condicionada experimentalmente se elabora de la siguiente manera. Después que se ha conseguido un reflejo condicionado constante a una señal cualquiera (por ejemplo, a la luz de una lámpara), ésta se combina con otro excitante que hasta ahora era indiferente. La combinación de excitantes no se refuerza con la administración de alimentos. Después que se ha repetido unas cuantas veces, esta combinación (la luz y el sonido) deja de causar eliminación de saliva, aunque, si se utiliza aisladamente el primer excitante se obtiene el reflejo. Esto significa que en el animal se ha producido una reacción de inhibición a la combinación de excitantes, o sea a la aparición de la luz en nuevas condiciones. En el hombre, la inhibición condicionada se puede conseguir por medio de la palabra. En estos casos, según la instrucción verbal, el sujeto debe responder a la aparición de una señal en condiciones determinadas y retener la respuesta cuando la señal va acompañada de otro excitante. La elaboración de esta inhibición condicionada en el hombre, gracias a la intervención del lenguaje, se desarrolla mucho más rápidamente que en los animales. El último aspecto de la inhibición activa interna es la diferencial, que tiene una gran importancia para la elaboración de las formas más perfectas de adaptación del organismo a las condiciones de existencia. Gracias a este tipo de inhibición, la corteza cerebral efectúa un análisis delicado de las excitaciones que llegan procedentes del exterior. La experiencia muestra que en los primeros períodos de elaboración del reflejo condicionado éste tiene un carácter más o menos general, o sea que se obtiene no solamente por medio de una señal determinada, sino también por un grupo de estímulos parecidos entre si por ejemplo, si el estímulo condicionado que motiva el reflejo es un sonido musical (supongamos, la nota mi), entonces, en los primeros períodos, también causan esta misma reacción los sonidos próximos de la escala" musical (re, fa y sol). La significación biológica de este fenómeno denominado generalización de los reflejos condicionados, que se ha elaborado a lo largo de una evolución prolongada, está en que el animal puede reaccionar de la misma manera adecuada a una porción de excitantes que tienen la misma significación. Este fenómeno es un mecanismo fisiológico importante que le permite reaccionar de manera generalizada a una porción de señales parecidas y de esta manera utilizar su experiencia con respecto a las condiciones del medio, que son muy variables.
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Sin embargo, el proceso de generalización tiene su lado negativo, ya que impide hacer un análisis delicado de los excitantes que llegan del medio exterior y diferenciar aquellos que, aunque son parecidos, tienen una significación biológica muy diferente. Si en el experimento en que la aparición de varios excitantes parecidos dan la misma reacción se refuerza uno de ellos, por ejemplo, se da de comer al animal solamente después del sonido mi y los otros parecidos (por ejemplo, los sonidos re y fa) no se refuerzan, la reacción generalizada desaparece. Todos los sonidos cuya aparición no se había reforzado con el agente incondicionado dejan de tener significación de señal, y la reacción a ellos se inhibe. Así se elabora en el animal una respuesta exacta: una reacción condicionada solamente a un excitante determinado. Este proceso de elaboración de respuesta únicamente a un estímulo determinado e inhibición de las reacciones a los estímulos parecidos a él se denomina diferenciación y la inhibición interna que ha aparecido en estos casos so llama diferencial. Los experimentos de los colaboradores de Pavlov han demostrado que, gracias a la inhibición diferencial, los perros pueden elaborar una diferenciación entre el sonido de un metrónomo, con frecuencia de 100 golpes al minuto, del metrónomo con 104 golpes al minuto, y pueden distinguir dos sonidos que se diferencian entre si en un octavo de tono. La elaboración de la inhibición diferencial supone un gran trabajo para el sistema nervioso y una diferenciación delicada se consigue solamente con lentitud. Los intentos de conseguir una diferenciación delicada de estímulos sin haber hecho antes una diferenciación entre estímulos distintos no tienen éxito y, en muchos casos, motivan una "explosión" de los procesos nerviosos a consecuencia de la cual la corteza adquiere un estado patológico y el animal deja de responder a todas h¿ señales. Por ejemplo, en un perro se consiguió elaborar con éxito la diferenciación siguiente: un metrónomo de 100 golpes al minuto motivaba un reflejo condicionado, mientras que el metrónomo de 88 golpes al minuto no causaba reflejo, o sea tenía efecto inhibidor. Después de esto se intentó conseguir el efecto inhibidor con el metrónomo de 96 golpes al minuto, que actuaba sin refuerzo, mientras que el efecto del metrónomo de 100 golpes se reforzaba. Este intento fracasó. Sin embargo, el mismo experimentador consiguió esta diferenciación extraordinariamente delicada cuando la elaboró gradualmente: para comenzar se elaboró el efecto inhibidor al metrónomo de 88 golpes al minuto, después al de 93 golpes y, por último, al de 96.
4. Movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral. Los procesos nerviosos de excitación o inhibición nunca se quedan inmóviles y se limitan a aquel punto del sistema nervioso central en el que han aparecido. Comenzando en un lugar determinado se difunden desde él hacia otras zonas del sistema nervioso. Este fenómeno se denomina irradiación. El proceso contrapuesto a la irradiación es la concentración de los fenómenos nerviosos en una zona más limitada y tiene lugar después de la irradiación. Los dos procesos nerviosos, la excitación y la inhibición, se irradian y se concentran. La irradiación de la excitación por la corteza cerebral juega un papel muy importante en la formación del reflejo condicionado que, como ya se dijo antes, está relacionada con la difusión de la excitación de unas partes del cerebro a otras. La generalización inicial del reflejo condicionado muestra también que el proceso nervioso al principio abarca un gran número de células de la corteza cerebral. Únicamente después se inhibe la reacción a los excitantes no reforzados y el proceso de excitación se limita y concentra en un pequeño grupo de células conectadas con el estimulo condicionado reforzado. La irradiación del proceso de inhibición y su concentración subsiguiente fue demostrada en los laboratorios de Pavlov con los experimentos que se citan a continuación. Se fijaban a la piel del perro unos cuantos instrumentos (rascadores) que se ponían en fila desde el cuello hasta la nalga. La excitación de la piel con los rascadores se reforzaba con la administración de alimentos y así se conseguía rápidamente que la acción de cada rascador motivara el reflejo condicionado, eliminación de saliva.
Después, la acción de uno de los rascadores (el inferior) dejaba de reforzarse con la administración de alimentos, a consecuencia de lo cual dejaba de motivar salivación; o sea en el punto de la corteza correspondiente a esta zona de la piel
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se había originado un foco de inhibición. Si un minuto después de que había actuado este rascador inferior que ahora tenía una función inhibidora se estimulaba la piel con el rascador próximo, que hasta entonces siempre había motivado una secreción abundante de saliva, resultaba que esta estimulación no era seguida de ninguna reacción. En cambio, la estimulación provocada por un rascador situado más lejos era seguida de una reacción salival marcada. A los tres minutos la inhibición se había difundido también a este rascador situado más lejos. Esto significa que el proceso de inhibición se había irradiado por la corteza cerebral difundiéndose poco a poco hacia zonas más distantes. De la misma manera se puede observar la concentración de la inhibición. Si se continúa el experimento y se prueba la acción del segundo y del tercer rascador, al cabo de un intervalo de tiempo mayor después de la acción del rascador inhibidor se-i ve que al principio se liberan de la acción inhibidora los rascadores que están lejos y después aquellos que están situados más próximos al inhibidor. Esto significa que el proceso que al principio se había difundido hacia los puntos más distantes de la corteza después se concentra poco a poco hacia el punto donde se había originado.
Las formas fundamentales del movimiento de los procesos nerviosos en la corteza cerebral son: la irradiación y la concentración. La irradiación permite que en las reacciones de importancia vital intervengan gran cantidad de células nerviosas y se creen conexiones entre las zonas distantes de la corteza cerebral. La concentración de los procesos nerviosos se efectúa más lentamente que la irradiación y es un trabajo difícil para el sistema nervioso. Ella hace posible la elaboración de adaptaciones perfeccionadas del animal a las condiciones variables del medio. La irradiación y la concentración de la excitación y de la inhibición dependen de un gran número de condiciones y ante todo de la fuerza del estimulo y de los procesos nerviosos que éste causa. Cuando la excitación y la inhibición son débiles o muy fuertes se observa una gran irradiación de estos procesos; cuando son de una fuerza media es más marcada la concentración en el punto de origen. La irradiación y la concentración dependen también del estado general de la corteza cerebral. En una corteza cerebral debilitada o cansada la irradiación de los procesos nerviosos es mucho más amplia y difusa; esto explica, por ejemplo, el desorden en el curso del pensamiento, en los estados de somnolencia y de cansancio. La irradiación y la concentración dependen también del equilibrio entre los procesos de excitación e inhibición. Si los procesos de excitación superan a los de inhibición la concentración se dificulta enormemente. Es muy característico el que las posibilidades de concentración de los procesos nerviosos cambian con la edad. En el niño pequeño, en el que la inhibición interna y activa es aún muy débil, la concentración de los fenómenos nerviosos encuentra muchas dificultades y los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral son muy irradiados. A medida que se desarrolla el individuo se perfecciona el movimiento de los procesos nerviosos, y sus dos formas, la irradiación y la concentración, se equilibran. En el funcionamiento del sistema nervioso tiene gran importancia la ley de inducción recíproca de los procesos fundamentales, según la cual cada uno de éstos, la excitación y la inhibición, causa o refuerza el proceso contrapuesto. La excitación aparecida en una zona determinada de la corteza motiva un proceso de inhibición en las regiones que le rodean (inducción negativa). La aparición en un punto determinado del proceso de inhibición causa en las zonas que le rodean el proceso contrario, la excitación (inducción positiva). Este mismo fenómeno de inducción recíproca se puede observar a través del tiempo en un mismo punto de la corteza cerebral (si se observa la reacción de este punto en distintos tiempos). Si una señal determinada, que motiva una reacción condicionada muy marcada, se repite con un pequeño intervalo, resulta que la segunda acción está inhibida. Esto tiene lugar porque la excitación precedente ha motivado después de ella, según la ley de inducción, un proceso de inhibición. Y al contrario, el proceso de inhibición de una parte determinada de la corteza puede motivar un estado de actividad muy marcada en el periodo siguiente. Este tipo de inducción se denomina sucesiva (o inducción en el tiempo) para diferenciarla del otro tipo descrito que se denomina simultánea (o inducción en el espacio). Estas relaciones de inducción entre la excitación y la inhibición son el fundamento de la concentración de los procesos nerviosos. Gracias a ella es posible una delimitación exacta y minuciosa de los puntos excitados e inhibidos, delimitación que caracteriza la capacidad funcional de la corteza cerebral.
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5. Sistematización en el funcionamiento de la corteza cerebral. En las condiciones naturales de vida los estímulos no existen aislados. Corrientemente forman complejos simultáneos o sucesivos. Cualquier objeto es un conjunto simultáneo de estímulos visuales, táctiles, olfatorios, acústicos. La palabra es un complejo sucesivo típico de estímulos auditivos. Por esto es natural que el cerebro debe elaborar la posibilidad de reaccionar a sistemas complejos de estímulos, diferenciando un sistema de otro, con objeto de adaptarse mejor al medio. Además, las reacciones del organismo, en el proceso de adaptación al medio ambiente, no se desarrollan aisladas. Cualquier aspecto de la actividad de los animales y del hombre (empezando por los actos de respiración, la marcha, la natación, y llegando hasta las actividades complejas del juego y el trabajo) son un conjunto o sistema funcional de reacciones que incluye numerosos eslabones relacionados entre si. Se denomina actividad sistematizadora de la corteza cerebral aquella que permite agrupar estímulos o reacciones aisladas en complejos o sistemas. La acción sistematizadora de la corteza cerebral que agrupa distintos estímulos en sistemas se ha demostrado con numerosos experimentos. Por ejemplo, resulta que puede servir de señal de la comida una serie sucesiva de excitantes condicionados: un sonido, una luz, una sensación en la piel. Si se alimenta al perro solamente después que han actuado esta serie de estímulos (y cada estímulo por separado no se refuerza), entonces, después que esta operación se ha repetido una cantidad suficiente de veces, aparecerá la reacción salival motivada por la acción exclusiva de esta serie de agentes, mientras que la acción aislada de uno de ellos no irá seguida de salivación. Esto significa que puede ser estímulo condicionado no solamente una renal aislada, sino también un complejo de señales.
El principio de sistematización en el funcionamiento de la corteza cerebral se manifiesta en la posibilidad de formar reflejos condicionados no solamente a los estímulos concretos aislados, sino a la relación entre los estímulos. (Por ejemplo, a la relación determinada de dos sonidos según su altura, la diferencia determinada de iluminación o un orden determinado de unos u otros estímulos.) Si se enseña a un animal a reaccionar positivamente al sonido más alto, de dos que se producen, esta reacción positiva se conserva cuando el animal se estimula con otro par de sonidos que tienen entre sí la misma relación de tonos, pero que antes no se habían utilizado nunca. Este experimento demuestra que el cerebro reacciona no solamente a un sonido aislado, sino también a la relación que dos sonidos tienen entre sí, o sea a un cierto sistema de sonidos.
Esto tiene una gran importancia para la psicología. Esto explica por qué el animal puede "trasladar" las conexiones elaboradas antes, a señales completamente nuevas, si éstas tienen entre sí las mismas relaciones que aquellas con las que se habían elaborado antes los reflejos. La elaboración de reflejos a las relaciones aumenta la posibilidad de adaptación del animal. Como se mostrará en los capítulos siguientes, el reflejo a las relaciones tiene una mayor significación para el hombre. La manifestación principal de la sistematización en el funcionamiento de la corteza es la formación del estereotipo dinámico, o sea la formación de un sistema de reacciones a un complejo determinado de estímulos. Para comprender bien este fenómeno examinaremos experimentos de elaboración de estereotipo dinámico en el perro. Es sabido que la intensidad del reflejo condicionado (por ejemplo, la cantidad de saliva que se elimina) depende en relación directa de la fuerza del estímulo condicionado: cuanto más fuerte sea el estímulo condicionado más intenso es el reflejo condicionado. Esta dependencia se denomina ley de la fuerza. Supongamos ahora que en el perro dado se han elaborado unos cuantos reflejos condicionados (por ejemplo, cuatro) a estímulos de distinta intensidad. Un estímulo condicionado fuerte (por ejemplo, un ruido de timbre fuerte) produce un gran efecto reflejo condicionado (se elimina mucha saliva); ú otro estímulo condicionado débil (por ejemplo, una luz poco intensa) causa un efecto reflejo condicionado casi insignificante. De la misma manera los otros estímulos tienen un efecto equivalente a su fuerza. Si estos cuatro estímulos condicionados actúan sobre el animal durante un tiempo prolongado en el mismo orden y con los mismos intervalos, entonces este orden se hace tan habitual que cuando en lugar de estos cuatro estímulos distintos se utiliza solamente uno de ellos (por ejemplo, la luz débil), repitiéndolo cuatro veces i. con los mismos intervalos con que antes se utilizaban los cuatro, entonces este estimulo motiva una reacción condicionada refleja fuerte en aquellos lugares : del experimento donde antes actuaba el estímulo fuerte y una reacción débil (secreción insignificante de saliva) en aquellos donde siempre se daba el estímulo débil. O, hablando de otra manera, la intensidad de la reacción corresponde exactamente al orden establecido de los estímulos y este orden habitual de las reacciones se mantiene firme e independiente de los estímulos efectivos.
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El principio de sistematización juega un gran papel en el funcionamiento de la corteza cerebral y tiene una significación definitiva para explicar los mecanismos fisiológicos de la actividad psíquica, que es siempre un sistema complicado de procesos. El funcionamiento sistematizado de la corteza cerebral, además de que permite efectuar las formas más complicadas de su actividad, da la posibilidad de alcanzar una gran economía en la formación y conservación de las conexiones nerviosas. Cuando existe un sistema determinado de conexiones, el hombre puede reproducir este sistema completo partiendo de uno de sus elementos, simplificando de esta manera el mecanismo de fijación de hábitos y conocimientos. El principio de la sistematización es una de las leyes del funcionamiento de la corteza cerebral más importante para la psicología.
6. Cambios fásicos en la actividad de la corteza cerebral. La excitación de la célula nerviosa siempre está conectada con un gasto determinado de sustancia, que es el "gasto funcional". Por esto cuando este gasto llega a un grado determinado y hay el peligro de que se pierda la capacidad funcional de la célula, se desarrolla la inhibición defensora que le sirve de descanso y permite el restablecimiento de su actividad normal. Como ya se dijo antes, una de las formas en que se manifiesta esta inhibición defensora es el sueño. Es conocido que el sueño comienza cuando la prolongación del trabajo de la célula cortical supondría un peligro para su funcionamiento normal. En el proceso de la evolución, el sueño ha adquirido un carácter periódico, con distintos períodos alternos de sueño y vigilia, en los diferentes animales, que ocupan en tota! alrededor de una tercera parte de la vida. Como lo han demostrado numerosas investigaciones llevadas a cabo en los laboratorios de Pavlov, el sueño es una inhibición irradiada a toda la corteza cerebral y a la subcorteza próxima. Si en el estado de vigilia la corteza podría representarse como un complicado mosaico formado por puntos de excitación e inhibición, durante el sueño toda la corteza está en una inhibición difusa. Una forma especial de inhibición difusa de la corteza cerebral es el sueño hipnótico, que hasta los trabajos de Pavlov, quien lo estudió detenidamente, se consideraba un fenómeno misterioso. Este sueño se puede motivar por la acción prolongada y monótona de cualquier estímulo. En estos casos, la inhibición comienza en el punto de la corteza donde actúa el estímulo (por ejemplo, un objeto brillante que se mira con constancia o las palabras monótonas que pronuncia el hipnotizador), desde el cual se difunde por toda ella. El sueño hipnótico se diferencia fundamentalmente del sueño normal en que la inhibición de la corteza no es tan completa. El sujeto hipnotizado siempre conserva la relación con el hipnotizador. Esto significa que un grupo determinado de células corticales se conservan sin inhibirse. Pavlov denominó puntos vigilantes de la corteza aquellas zonas que durante el sueño hipnótico están libres de inhibición difusa y que también existen en el sueño corriente. Como ejemplo se puede citar la sensibilidad de una madre durmiente para toda excitación, incluso la más pequeña, procedente de su hijo. Sería una equivocación pensar que nuestra vida se divide en dos partes completamente distintas, la vigilia completa y el sueño completo. La realidad es que entre estos dos estados hay muchos intermedios en los que la inhibición defensora se manifiesta en distintos grados. La significación de estos grados de inhibición de la corteza, denominados fases de inhibición en la actividad de la corteza cerebral, es muy importante, ya que conforme se profundiza la inhibición cambian las características del funcionamiento cortical. La característica fundamental de estos cambios está en que la célula cortical, cuando se encuentra en estado de inhibición, cambia su reactividad a los estímulos de diferente fuerza y reacciona a ellos de otra manera distinta a como reaccionaba en estado de vigilia habitual. La primera fase del estado de inhibición de la corteza se caracteriza porque los estímulos fuertes son ya insoportables para las células nerviosas cansadas y motivan una reacción débil, mientras que los estímulos
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débiles continúan motivando la misma reacción que antes. Esto trae como consecuencia que la reacción a los estímulos fuertes y débiles se iguala y por esto esta fase se denomina niveladora o igualatoria. Cuando se intensifica aún más la inhibición de la corteza, los estímulos fuertes son ya totalmente intolerables para la célula nerviosa debilitada, y en vez de causar un proceso de excitación motivan un proceso de inhibición y la corteza deja de reaccionar a ellos o da únicamente una reacción muy débil. En estos casos los estímulos débiles siguen causando la reacción ordinaria, que resulta ser más marcada y manifiesta que la reacción a los estímulos fuertes; por ello esta fase se denomina paradoxal. En un estado de mayor desarrollo de la inhibición de la corteza todos los estímulos que en el estado de vigilia dan un efecto positivo, prácticamente se hacen superfuertes, intolerables para la célula cortical debilitada, que reacciona a ellos únicamente con una inhibición defensora. Al mismo tiempo la inhibición profunda de la actividad cortical que motiva en este estado cualquier señal positiva conduce a un cambio radical de las reacciones a las señales inhibidoras. De acuerdo con la ley de la inducción positiva, los agentes que corrientemente tenían un efecto inhibidor motivan una reacción positiva. La fase en que los agentes inhibidores dan un efecto positivo y los agentes excitadores de cualquier intensidad motivan un estado de inhibición de la corteza, ha recibido la denominación de fase ultraparadoxal. Los cambios fásicos en la actividad de la corteza cerebral permiten explicar muchos fenómenos patológicos observados en las enfermedades del cerebro que se acompañan de un estado de inhibición prolongada y muchas particularidades de la conducta de las personas sanas, que por una u otra causa, por ejemplo el cansancio, tienen un estado de inhibición de la corteza. 7. Diferencias en la actividad de las regiones principales de la corteza cerebral. De acuerdo con complicadas funciones, la corteza cerebral tiene también una estructura complicada. La corteza es la sustancia gris, formada por una inmensa masa de células nerviosas. En los organismos superiores es de un número mucho más elevado que las que constituyen todas las demás partes del sistema nervioso central, tomadas en conjunto; la corteza cerebral humana esta formada por 10 a 15 mil millones de células nerviosas.
Fig. 11.
Células y capas de la corteza cerebral humana.
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A.
Distintos tipos de células corticales con sus ramificaciones dendríticas y ramificaciones de las fibras nerviosas.—
B.
Capas de la corteza (se ve la diferencia de forma y disposición de las células en las distintas capas)
Las células que forman la corteza cerebral son de estructura muy variada (figura 11, A y B). Su significación principal es asegurar conexiones múltiples entre distintas partes de la corteza y entre la corteza y la subcorteza. Las células nerviosas se relacionan entre sí por medio de sus prolongaciones (dendritas) y de las fibras nerviosas, formando complicadas cadenas de neuronas por las que se difunden las excitaciones que llegan a la corteza. Las fibras que llegan a la corteza desde la subcorteza y las que unen entre sí distintas zonas corticales se entrelazan por medio de sus ramificaciones terminales con- las prolongaciones o dendritas de las células de distintas capas, transmitiéndoles la excitación. Las fibras nerviosas que comienzan en las células de distintas capas difunden la excitación desde una parte de la corteza a otra o la transmiten directamente a los centros subcorticales. Las numerosas excitaciones que llegan a la corteza cerebral y se transmiten consecutivamente de una capa a otra y de una a otra zona de los hemisferios pueden distribuirse dentro de la corteza cerebral, de una manera muy minuciosa, entre los distintos grupos de células nerviosas. En consecuencia, toda la masa de neuronas corticales se divide en numerosos pequeños centros, parte de los cuales están excitados mientras que otros se encuentran en estado de inhibición; de esta maneta en la corteza se forma un complicadísimo mosaico de puntos excitados y puntos inhibidos. Este mosaico es extraordinariamente movible y cambia constantemente. Se forman complicados sistemas de conexiones que abarcan al mismo tiempo gran número de células situadas en distintos sitios de la corteza. La regulación exacta de las reacciones de respuesta del organismo a los cambios del medio depende esencialmente de cómo se distribuyen en la corteza los puntos de excitación e inhibición, motivados por la acción de distintos excitantes. Los procesos que caracterizan el estado funcional de las células corticales se pueden registrar y estudiar por medio de aparatos electro-fisiológicos especiales. Las investigaciones han demostrado que la actividad vital de las células nerviosas se manifiesta en un nivel determinado de la actividad eléctrica y en una oscilación constante de los potenciales eléctricos.
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Fig. 12.
Corrientes eléctricas (corrientes de acción) de la corteza cerebral del hombre (electroencefalograma, EEG).
a.corrientes de acción de la corteza cerebral humana en estado de vigilia (predominio de corrientes eléctricas de ritmo alfa con 9-12 oscilaciones por segundo); b, corrientes de acción de la corteza cerebral humana en estado de somnolencia (las corrientes eléctricas de ritmo alfa se inhiben y aparecen ondas lentas); c, corrientes de acción de la corteza cerebral humana en sueño profundo (empiezan a destacar principalmente las ondas lentas); d, cambios de las corrientes de acción de la corteza cerebral humana durante la actividad intelectual (la flecha indica cuándo se comienza a resolver un problema aritmético) ; se observa la inhibición del ritmo alfa habitual y la aparición de oscilaciones rápidas.
Estos potenciales eléctricos (corrientes de acción), cuando se amplían más dé diez mil veces, pueden ser registrados por aparatos especiales el galvanómetro y el oscilógrafo), y, de esta manera, se puede obtener una curva de la actividad eléctrica de la corteza cerebral, que es lo que se llama electroencefalograma (EEG) (fig. 12). La actividad eléctrica del cerebro cambia a consecuencia del estado de la corteza cerebral, como, por ejemplo: en los casos de lesión de las células nerviosas a consecuencia de un tumor, de una hemorragia, etc. Esto permite utilizar en estos casos el electroencefalograma para determinar el lugar de la lesión cortical. En los estados de tranquilidad relativa, la curva de la actividad eléctrica del cerebro se caracteriza por unas oscilaciones rítmicas regulares, con una frecuencia de 9 a 12 por segundo, que se denominan ritmo alfa. Cuando se pasa al sueño, lo que es manifestación de una inhibición difusa, las ondulaciones del electroencefalograma se hacen más lentas. Por ci contrario, en los estados de actividad de la corteza relacionados con las respuestas a unos u otros estímulos, con el trabajo mental, en lugar del ritmo ordinario para el estado de reposo aparece un ritmo más rápido.
Las células y las fibras nerviosas se agrupan en la corteza en forma de capas (fig. ll-B). La corteza de los animales superiores y la del hombre, que es la más complicada, consta de seis capas. Las capas superiores de la corteza (i-rv) tienen un papel especialmente importante para la actividad refleja condicionada del cerebro. La mayor parte de las excitaciones procedentes de los órganos de los sentidos que llegan a la corteza a través de los núcleos subcorticales, y de las que se transmiten de unas zonas a otras de la misma, llegan en primer lugar a las capas superiores. Las células de estas capas que unen entre sí distintas zonas de la corteza desempeñan el papel de distribuidores de la excitación y garantizan la unidad y el carácter sistemático del funcionamiento de los hemisferios. Gracias a estas relaciones, la excitación que llega desde la subcorteza a una zona de la corteza tiene posibilidad de irradiarse ampliamente por toda la superficie de los hemisferios. Por esto, los procesos complicados y finos de análisis y síntesis dependen del funcionamiento de las capas superiores que garantizan la formación de variados reflejos condicionados. Debido a ello se considera que las capas superiores son el aparato principal y más complicado de la corteza cerebral. Estas capas están muy desarrolladas en el hombre, en el que dos terceras partes de las células que constituyen la corteza corresponden precisamente a las capas superiores. En las enfermedades del cerebro, en la atrofia senil y en los casos de desarrollo innato incompleto, se lesionan estas capas en primer lugar. Las capas inferiores de la corteza (V y VI) juegan un papel supeditado en la actividad refleja del cerebro. Están formadas preferentemente por células que reciben las excitaciones desde las capas superiores y las transmiten a los segmentos inferiores del cerebro y de la médula espinal, lo que permite regular la actividad refleja. La superficie de los hemisferios cerebrales se puede dividir en unas cuantas grandes zonas que tienen diferente significación funcional. Estas zonas se denominan regiones del cerebro (fig. 5). La parte posterior de los hemisferios se denomina región occipital y limita por delante con las regiones temporal y parietal. La parte anterior de los hemisferios, que es la mayor, se denomina región frontal, y está especialmente desarrollada en el hombre (fig. 13).
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Toda la corteza cerebral es un potente aparato de análisis y síntesis de los estímulos percibidos por los diferentes órganos de los sentidos. Sin embargo, las fibras nerviosas que traen a la corteza la excitación procedente de estos órganos no se distribuyen por igual por toda la superficie. Estas fibras forman haces de sustancia blanca que comienzan en los ganglios de la subcorteza y se dirigen a distintas zonas de los hemisferios. Las fibras que conducen la excitación procedente del órgano de la visión se dirigen hacia la región occipital. Las fibras transmisoras de la excitación desde el órgano auditivo llegan a las zonas superiores de la región temporal. Las fibras que llevan la excitación desde la piel (el tacto) se dirigen hacia la zona anterior de la región parietal (circunvolución central posterior). Aquí mismo y a la región frontal posterior se dirigen las excitaciones procedentes de los músculos y de las articulaciones, que dan noticias de los movimientos y de la posición del cuerpo en el espacio. Las excitaciones visuales se analizan y sintetizan en la región occipital de la corteza (zona óptica de la corteza) ; el análisis y la síntesis de las excitaciones auditivas se efectúan en las zonas superiores de la región temporal (zona auditiva de la corteza); las excitaciones táctiles y las procedentes de los músculos y articulaciones se analizan y sintetizan en la parte anterior de la zona parietal. El análisis y la síntesis de las excitaciones musculares y de las superficies articulares, que garantizan la regularidad de las reacciones motoras, tienen lugar en las circunvoluciones anterior y posterior donde pasa la excitación a la célula motora de la corteza. Esto hace posible la ejecución de reacciones motoras coordinadas. Las regiones de la corteza que hemos señalado se diferencian unas de otras por su estructura microscópica: ancho de las capas, forma y disposición de las células que forman cada capa y carácter de las uniones entre las células. Dentro de cada región, a su vez, se pueden diferenciar zonas con distinta estructura microscópica que han recibido la denominación de campos corticales y que tienen diferente intervención. Gracias a las investigaciones de Vogt, Brodman, Ecónomo y del . Instituto del Cerebro de Moscú se han delimitado gran cantidad de campos y se han estudiado las funciones de muchos de ellos. En cada región cortical hay campos que se caracterizan por la gran cantidad de células que tienen y lo compacto de su distribución. En la zona óptica de la corteza, este campo es el número 17 (región occipital); en la zona acústica es el campo número 41 (parte superior de la región temporal): en la región de la sensibilidad táctil, muscular y articular es el campo número 3 (parte posterior central de las circunvoluciones cerebrales). Las células de estos campos, que tienen muchas prolongaciones, reciben la excitación y la trasmiten a otras partes del cerebro próximas y muy alejadas. Gracias a las complicadas relaciones de sus células estas regiones aseguran un análisis delicado y una síntesis complicada de los estímulos correspondientes (ópticos, auditivos, táctiles, motores y otros).
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Si en un animal se lesiona la región óptica de la corteza de los dos hemisferios, entonces no será posible crear en él ninguna diferenciación visual complicada (como, por ejemplo, diferenciar un círculo de un cuadrado), a pesar de que se conservan las reacciones a la luz. Se conservan todas las diferenciaciones auditivas, táctiles y otras. Si se destruye la corteza de la región auditiva, o sea las dos regiones temporales, el animal reaccionará a los sonidos o ruidos sencillos, pero no puede formar ninguna diferenciación delicada de los sonidos, aunque se conservan las diferenciaciones de las sensaciones ópticas, táctiles y otras. Por esto la lesión de la corteza occipital motiva la pérdida de la visión, aunque no haya ninguna alteración del ojo, y las lesiones del lóbulo temporal causan una alteración completa de las sensaciones auditivas. Estas alteraciones de las sensaciones motivadas por la lesión de las zonas correspondientes de la corteza cerebral, sin que haya alteración de los órganos periféricos de los sentidos, se denominan alteraciones centrales; en estos casos se habla de ceguera central, de sordera central, etc.
Para el equilibrio del organismo con el medio exterior tiene una gran importancia el análisis y la síntesis de las excitaciones procedentes de los órganos motores (los músculos y las articulaciones). Si la corteza no recibiera constantemente estas excitaciones y no las sometiera al análisis y síntesis necesarios no seria posible ningún movimiento organizado. En los animales inferiores, en los que predominan las formas innatas de las reacciones motoras, la regulación de los movimientos está a cargo de la subcorteza. En los mamíferos superiores, y sobre todo en el hombre, el aparato de análisis complicado de los movimientos se ha trasladado ya a la corteza cerebral y estas funciones están a cargo de las células nerviosas agrupadas en las circunvoluciones centrales anterior y posterior. En la quinta capa de la zona motora de la corteza hay unas células de gran tamaño (fig. 14), descritas en el año 70 del siglo pasado por el anatomista ruso Betz, que se denominan células gigantes de Betz. No las hay en otras células corticales. A través de una cadena complicada de conexiones llegan a estas células las excitaciones procedentes de otras regiones de la corteza y de ellas nacen largas fibras nerviosas que transmiten la excitación hacia abajo. Estas fibras constituyen el haz piramidal que termina en las células motoras del pedúnculo cerebral y de la médula espinal, desde donde la excitación va directamente a los músculos. En cada región cortical los grupos de células que reciben la excitación, desde uno u otro aparato sensitivo, están dispuestos en un orden determinado y por esto la corteza es, como si dijéramos, la proyección de la superficie sensitiva del cuerpo (la piel, la retina, etc.). Por ejemplo: las excitaciones procedentes de las partes inferiores del cuerpo llegan a las células que se encuentran en las zonas superiores de la circunvolución central posterior, y las excitaciones que vienen de la superficie cutánea de las partes inferiores llegan a las zonas inferiores de esta misma circunvolución. Es necesario recordar que las excitaciones procedentes de la periferia llegan al hemisferio cerebral contrapuesto al lado del cuerpo que las ha recibido. Por esto, si una hemorragia, por ejemplo, ha alterado las funciones de las partes superiores de la circunvolución central posterior del hemisferio izquierdo entonces el enfermo pierde la sensibilidad de la pierna derecha, y si se han alterado las funciones de las zonas inferiores de esta circunvolución del hemisferio izquierdo entonces se pierde la sensibilidad de la mano derecha o de la mitad derecha del cuello y de la cara.
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De esta misma manera, en la zona motora de la corteza las células que están relacionadas con las extremidades inferiores se encuentran en la parte superior de la circunvolución central anterior, y los grupos de células relacionadas con las extremidades superiores, con los músculos del cuello y de la cara están en la parte inferior. Las fibras nerviosas que nacen en estas células se cruzan después al lado opuesto y de esta manera transmiten la excitación a los músculos del lado contrapuesto a aquel donde han tenido origen. Si se excita con una corriente eléctrica la parte superior de la circunvolución central del hemisferio derecho se contraerán los músculos de la pierna izquierda; si se excitan las zonas inferiores de esta misma circunvolución se contraerán los de la mano izquierda, del cuello, de la lengua y de la cara. Las lesiones de los segmentos superiores de la circunvolución central anterior del hemisferio derecho motivan una parálisis de la pierna izquierda; las lesiones de los segmentos inferiores de esta misma circunvolución causan una parálisis de la mano izquierda o del lado izquierdo de la cara. Cuanto mayor es la importancia que tiene para la vida del animal o del hombre una estimulación y más delicado es el análisis a que ésta debe ser sometida, mayor es la zona que representa en la corteza cerebral el órgano de los sentidos de donde procede esta estimulación. Es sabido, por ejemplo, que en la vida del erizo juega un papel muy grande el olfato, ya que el erizo se orienta en el medio ambiente principalmente con la ayuda de este sentido. Por esto la zona olfativa ocupa un gran lugar en la corteza cerebral de este animal. Por el contrario, en la corteza cerebral del hombre, en la vida del cual el olfato no juega un papel significativo, la zona olfativa ocupa una parte relativamente pequeña. En el mono, en cuya vida la orientación juega un papel importante, la zona visual de la corteza cerebral es muy amplia, igual que en las personas*. Al mismo tiempo en el hombre, en el cual, a consecuencia del desarrollo del lenguaje, el oído debe realizar funciones de análisis y síntesis muy finas, está muy desarrollada la zona auditiva de la corteza que se encuentra en las secciones superiores del lóbulo temporal. La zona auditiva de la corteza cerebral humana es unas cuantas veces mayor que la parte «correspondiente de la corteza cerebral del mono.
De la misma manera, en la zona motora de la corteza tienen una representación mayor aquellos órganos que juegan un papel más importante en la vida del organismo y cuya actividad exige una regulación cortical más delicada. Así, las células que están relacionadas con los movimientos del tronco se concentran en una zona muy pequeña de la corteza cerebral humana, mientras que las células relacionadas con los movimientos de los dedos de la mano, que en el hombre están muy diferenciados, ocupan un gran espacio. Las células relacionadas con los movimientos del dedo gordo de la mano, que juegan un papel importantísimo en el trabajo del hombre, ocupan una gran zona de la circunvolución central superior. También ocupan un gran espacio las células relacionadas con los músculos de los labios y de la lengua, que son los órganos del lenguaje. Esta distribución de las células relacionadas con la regulación voluntaria de distintos grupos musculares permite al hombre hacer un análisis delicado y una aguda síntesis de los complicados movimientos del lenguaje y del trabajo. Esta misma desigualdad en la distribución de las células que reciben las excitaciones procedentes de la piel, de los músculos y de las articulaciones, se observa en la circunvolución central posterior. También aquí ocupan una extensión mayor las zonas relacionadas con las partes del cuerpo que funcionalmente son más importantes para el hombre, las manos, los labios y la lengua, y, por el contrario, ocupan una pequeña zona las que corresponden al tronco, los dedos de los pies, etc. (fig. 15). Es sabido que en los animales, y sobre todo en el hombre, los órganos de los sentidos no funcionan aisladamente. Incluso para percibir visualmente un objeto no es suficiente que su imagen se imprima en la retina. Es necesario que en este acto se incluyan los músculos del ojo que comprimen o dilatan el cristalino, que se coordinen los movimientos de los dos ojos, etc. Por tanto, para que la visión tenga lugar es necesario una acción conjunta del aparato visual y motor del ojo. Para cualquier actividad práctica humana es aún más necesario el funcionamiento conjunto de distintos órganos de los sentidos. Cualquier acto, sea éste un movimiento de trabajo, de escritura o de juego, exige siempre la acción coordinada de la visión, del sentido muscular, del tacto y muchas veces del oído. El lenguaje humano exige un funcionamiento especialmente complicado y coordinado de distintos órganos de los sentidos. Incluso la denominación de un objeto con una palabra que consta de un conjunto complicado de sonidos exige una
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conexión estrecha entre las estimulaciones visuales y auditivas. La ejecución de cualquier indicación verbal supone una conexión aún más complicada y dinámica entre las zonas acústica, visual y motora de la corteza. Todo esto ha traído consigo el que en la corteza, además de las zonas estrechamente especializadas (visual, auditiva, motora, etc.) en el proceso de la evolución, se han formado otras regiones en las que se establece una conexión mutua muy estrecha entre la representación de distintos órganos de los sentidos, desarrollándose con especial potencia las conexiones con las demás regiones corticales. Estas zonas, que por su evolución son las más jóvenes y las más tardías, adquieren un gran desarrollo en el hombre, ocupando casi la mitad de su corteza cerebral.
Una de estas regiones es la parietal inferior, en la zona que limita con los lóbulos temporal y occipital. Esta región es el punto de enlace de las zonas de la sensibilidad visual, auditiva, táctil y muscular, y tiene una gran importancia para el desarrollo normal de las funciones motoras y sensitivas complicadas. Cuando en el hombre se lesiona esta región se altera la organización especial de los movimientos. El individuo empieza a tener dificultades para distribuir los elementos del dibujo, los elementos de las letras cuando escribe, etc. Otra zona semejante es la frontal, que aparece a consecuencia del gran desarrollo adquirido por la zona motora y se relaciona por medio de numerosos y potentes haces de fibras nerviosas con todas las demás regiones corticales. Esta zona, que tiene una relación muy estrecha con la función de síntesis de los movimientos más complicados y, sobre todo, de los movimientos del lenguaje, regula los actos motores voluntarios provocados por las señales verbales. Por esto, en los casos de lesión de los segmentos anteriores de la región frontal se conservan los movimientos motivados directamente por las excitaciones sensitivas; pero los movimientos complicados y los actos que están regulados por el lenguaje se alteran. El desarrollo específico de la mano, que está motivado por el trabajo y la aparición del lenguaje articulado, ha traído consigo cambios que fundamentalmente diferencian el cerebro humano del animal. Algunas zonas de la corteza del hemisferio izquierdo han adquirido en el proceso de la evolución nuevas funciones que no existen en los animales; éstas son las zonas del lenguaje de la corteza cerebral. Entre ellas tenemos la zona auditiva ampliamente aumentada, situada en el tercio posterior de la circunvolución temporal superior del hemisferio izquierdo. Cuando se lesiona esta región se altera el análisis de los conjuntos sonoros complicados y padece la audición verbal o fonética del lenguaje haciéndose imposible su comprensión. Esta zona se denomina centro de Wernicke o zona auditiva del lenguaje.
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Otra zona que se destaca es la parte muy desarrollada de la región motora de la corteza situada en la circunvolución frontal inferior, del hemisferio izquierdo, próxima a la región relacionada con los movimientos de los labios, la lengua y la laringe. En los casos de lesión de esta región, que tiene una relación funcional muy estrecha con la zona auditiva del lenguaje, se altera el análisis y sobre todo la síntesis de los movimientos del lenguaje; el individuo pierde la posibilidad de hacer una articulación complicada, de pasar rápidamente de unos movimientos verbales a otros, no puede pronunciar las palabras que quiere decir. Esta región de la corteza cerebral se denomina centro de Broca o zona motora del lenguaje. Finalmente, hay que referirse también a las zonas corticales del lenguaje, aquellas partes de las regiones parietal, temporal y occipital del hemisferio izquierdo que garantizan el funcionamiento conjunto de las zonas auditiva, visual, táctil y motora de la corteza, y cuya lesión trae consigo la alteración de las conexiones temporales que son la base de las complicadas funciones verbales. La lesión de distintas partes de esta zona del lenguaje origina alteraciones de la escritura, de la lectura, del cálculo, que pueden ser distintas según aquella parte del analizador que ha padecido en cada caso. Las zonas de la corteza cerebral que hemos indicado tienen una relación muy estrecha con todas las demás zonas corticales y son de una significación fundamental para las funciones del lenguaje. Con la actividad mutua de todas estas zonas se realizan los procesos complicadísimos que se desarrollan en el hombre, cuando toman parte en ellos conjuntamente el primer sistema de señales y el segundo.
CAPITULO
III
DESARROLLO DE LA PSIQUIS.
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LA CONCIENCIA HUMANA
1. Desarrollo de la actividad reflectora en el proceso de evolución de los animales.
A. Aparición de la reflexión 18 como fenómeno psíquico. La capacidad del cerebro humano de reflejar la realidad en forma de sensaciones, percepciones y pensamientos es resultado de un desarrollo prolongado de la materia viva altamente organizada. Este reflejo,19 en su forma más simple y elemental, aparece ya en los estados relativamente primarios de evolución del mundo animal. Aparece y se desarrolla sobre la base de la irritabilidad, que es una propiedad inherente a todos los organismos vivos. La irritabilidad se manifiesta en la capacidad del organismo de responder a unas u otras influencias del medio con procesos que mantienen su vida, con un cambio de substancias entre ellos y el medio. Así, por ejemplo, los organismos vivos tienen irritabilidad para las substancias que les sirven de alimento. Esto se manifiesta en que los organismos vivos reaccionan a las excitaciones procedentes de la materia alimenticia con procesos de captación y asimilación. Otra expresión de la irritabilidad son las reacciones de defensa motivadas por las influencias que destruyen al organismo, que juegan un papel negativo para su vida. En los dos casos la irritabilidad se manifiesta en procesos de respuesta que tienen significación adaptativa y sirven para equilibrar al organismo con el medio ambiente. En los estados inferiores del desarrollo de la vida, la irritabilidad se manifiesta únicamente con respecto a aquellas influencias que actúan de manera directa sobre las funciones vitales y tiene relación inmediata en la conservación y desarrollo de la vida de los organismos, con sus funciones vitales fundamentales, como la alimentación, la autodefensa y la reproducción. Estas son, por ejemplo, la influencia de la luz sobre las plantas verdes, la influencia de las materias alimenticias disueltas en el agua sobre los animales inferiores, etc. En el proceso de la evolución biológica que conduce a la complicación de los organismos y a una diferenciación y especialización mayor de sus órganos, tiene lugar también una diferenciación de la irritabilidad. Cuanto más complicado y variable se hace el medio en el que viven los organismos, y como consecuencia de esto se complica su estructura, mayor número de estímulos diferentes causan reacciones de respuesta y éstas se hacen más complicadas. En el proceso de diferenciación y desarrollo de la irritabilidad se produce el hecho importantísimo de que en un estado determinado de la evolución de los animales la irritabilidad aparece no sólo para aquellas influencias que para ellos tienen un significación biológica directa, sino también para los que no tienen una significación vital, directa, pero, que sirven de señal de cualidades del medio, con importancia directa para la vida del organismo. Así, por ejemplo, la irritabilidad de muchos animales para el sonido, que por sí mismo no influye sobre los procesos vitales fundamentales, pero puede ser señal de la irritabilidad para las influencias que por si mismas son neutrales e indiferentes, consiste en que permite contestar a estos estímulos como preventivos y señaladores de otras influencias (constantemente conectadas con ellos) que ya tienen significación directa para la vida del animal. Por ejemplo, una forma determinada de las flores le sirve a la abeja de señal del néctar y, en respuesta a esta señal, la abeja dirige su vuelo a la flor. El olor de las huellas del animal les sirve a los carnívoros como señal de que hay caza próxima, etc. La posibilidad de reaccionar a los estímulos que son señales de unos u otros cambios en el medio permite a los animales adaptarse más adecuadamente a él y orientarse en medio de sus numerosas cualidades gracias a la reflexión de las relaciones recíprocas entre éstas. 18
Reflexión: acto de reflejar. (Nota del T.)
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La palabra "reflejo" se usa en dos acepciones: a) en sentido restringido como mecanismo de respuesta a un estímulo, y b) como imagen o representación (sustantivo verbal de reflejar). (Nota del T.)
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La aparición de una conducta determinada por los estímulos señaladores va unida al desarrollo de las funciones del sistema nervioso consistentes en analizar este tipo de influencias y formar conexiones nerviosas temporales entre ellos y los estímulos directos que tienen significación incondicionada para la vida. En los representantes inferiores del mundo animal, que tienen un sistema nervioso muy sencillo, las funciones de análisis y síntesis, conectadas recíprocamente cuando se forman las conexiones temporales, se manifiestan en formas muy imperfectas, y solamente gracias al desarrollo ulterior del cerebro se perfeccionan de una manera progresiva, alcanzando su forma superior de desarrollo en los animales que tienen corteza cerebral. Estas funciones son el contenido principal de la actividad nerviosa superior. La aparición en el proceso de evolución biológica de la capacidad de responder a las influencias externas que actúan como señales de otras y que se utilizan como medio de orientación en un medio ambiente complicado y variable, por medio del reflejo de sus cualidades, conexiones y relaciones, significa que ya hay una nueva forma de reflejo, o sea 'el reflejo como fenómeno psíquico. El papel de este reflejo consiste en que orienta a los seres vivos en el mundo que les rodea y les permite actuar en él, teniendo en cuenta las cualidades objetivas de los objetos y los fenómenos, sus conexiones y relaciones, sometiendo su conducta a éstas.
B. Etapas fundamentales del desarrollo de la reflexión del medio exterior en los animales. La etapa inicial en el desarrollo del reflejo del medio exterior en los animales es el análisis elemental, que es la capacidad de separar únicamente distintas influencias que orientan al animal en el medio externo. En esta etapa los animales responden a estímulos aislados que juegan el papel de señales y orientan su conducta. Ejemplo típico de esto es la conducta de los insectos. La base fisiológica de este fenómeno son las conexiones nerviosas que aparecen a consecuencia de la coincidencia constante de las influencias indiferentes y de estímulos de los que depende directamente la defensa y conservación de la vida del organismo. Estas conexiones cerebrales se forman en el proceso de adaptación individual del animal al medio, pero si son suficientemente constantes, pueden fijarse a través de la herencia transformándose así en incondicionadas y hereditarias. Los insectos tienen numerosos reflejos incondicionados innatos a los excitantes de señal. Las señales forman complicadas cadenas de reflejos consecutivos que constituyen la llamada conducta instintiva. Puede servir de ejemplo de esta conducta en cadena la del insecto que pone sus huevos en la larva de otro insecto. En la búsqueda de la larva que necesita el insecto, al principio responde a los estímulos olfativos; después, al acercarse a la larva, su conducta está orientada por los estímulos visuales, la forma de la larva; el eslabón final de esta reacción en cadena, la puesta de los huevos, está dirigida por los estímulos táctiles que actúan cuando el insecto se pone en contacto directo con la larva. De este tipo son también los reflejos en cadena que rigen la construcción del panal de las abejas, la formación de la red de la araña y otros. Sin embargo, incluso en las formas más complicadas de la conducta instintiva de estos animales se manifiesta la particularidad principal de esta etapa del desarrollo de la actividad refleja del cerebro: la posibilidad de analizar y formar conexiones únicamente con respecto a cualidades del medio que actúan aisladas sobre el animal o a una serie consecutiva de estímulos aislados. Por eslo, esta etapa del desarrollo de la actividad refleja de los animales se puede denominar sensibilidad elemental o de las sensaciones elementales. Una etapa nueva y mucho más alta en el desarrollo del reflejo es la que aparece por primera vez en los vertebrados, cuyo sistema nervioso permite no solamente realizar el análisis de influencias aisladas consecutivas y conectar actos reflejos aislados en una cadena consecutiva, sino formar conexiones en respuesta a los complejos complicados de estímulos que actúan simultáneamente. Se desarrolla la capacidad de orientarse no solamente con respecto a cualidades aisladas del medio, sino tambión a sus combinaciones características para sus objetos en total. Por esto, la conducta del animal ya más desarrollado depende de la combinación de que forma parte un estímulo determinado, una cualidad aislada. Mientras que la simple vibración de la red es suficiente para que la araña se acerque al sitio de donde esta vibración parte (incluso si está motivada por el contacto con un diapasón), un pez carnívoro, por ejemplo, se lanza hacia su caza orientándose ya por una combinación determinada de cualidades que actúan sobre él.
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Sin embargo, esta particularidad de la conducta se manifiesta únicamente en las formas más simples en los vertebrados que viven en el medio acuático poco variable. En ellos sigue prevaleciendo la conducta instintiva que consta de cadenas de reflejos incondicionados a estímulos, aislados. Una complicación muy marcada de la actividad nerviosa superior se observa cuando los vertebrados pasan a la forma de vida terrestre. El medio terrestre, mucho más complicado y variable, exige una adaptación individual mucho más rápida y exacta. Por esto en los vertebrados terrestres se desarrolla más la actividad refleja condicionada del cerebro y, en conexión con esto, se forma la corteza de los hemisferios cerebrales, que son, como es sabido, el órgano que analiza y sintetiza los estímulos. Mientras que los peces tienen únicamente rudimentos de corteza, en los anfibios ya es bastante manifiesta y en los mamíferos alcanza un alto grado de desarrollo. En el proceso de evolución de los mamíferos la corteza de los hemisferios cerebrales no solamente aumenta su masa cubriendo progresivamente, como una especie de manto, los otros segmentos del cerebro, sino que también complica su estructura. Siendo el final cerebral de todos los analizadores la corteza, permite efectuar la diferenciación más delicada de los estímulos actuantes y de los movimientos de respuesta que forman la conducta. Inseparablemente unido a esto va el desarrollo de la síntesis complicada de los estímulos y la unificación de los movimientos de respuesta en complicados sistemas dinámicos de reflejos condicionados. Sobre esta base, en los vertebrados superiores (pájaros y mamíferos) aparece una forma más complicada de reflejo del medio exterior: reflejo de los objetos como totalidades y de las conexiones entre ellos. Esto exige la elaboración de reflejos a las relaciones y un alto desarrollo de las conexiones entre los analizadores Ahora, los anímales responden no solamente a los estímulos aislados o cadenas de ellos, sino también a las influencias de determinados conjuntos cualitativos que caracterizan uno u otro objeto y a las conexiones determinadas de los objetos. Esto es un nuevo grado en el desarrollo del reflejo de los objetos; esto es la percepción de los objetos. Finalmente, en los representantes más altamente organizados del mundo animal, en los monos, y sobre todo en los monos antropoides, la actividad nerviosa superior adquiere un máximo de complicación y perfeccionamiento. Su cerebro se aproxima aún más al cerebro humano por su tamaño, por su forma y por su estructura microscópica. El desarrollo de su cerebro y de la actividad de éste depende de dos particularidades de su régimen de vida: de su conducta adaptativa, con un alto desarrollo de la motilidad, y del alto desarrollo de los reflejos de orientación o "investigación", de su actividad para orientarse. Los monos efectúan numerosos y variados actos, no solamente para satisfacer directamente sus necesidades (como la necesidad de alimento), sino también para orientarse, para preparar posibles actos ulteriores. La conducta de los monos antropoides ha sido estudiada detenidamente por investigadores soviéticos (LadiguinaKots, Vatsuro) y extranjeros (Kóhler, Yerks). Estas investigaciones han demostrado que los monos responden con su conducta no solamente a las cualidades aisladas de objetos y a las conexiones más simples entre ellos, sino también a relaciones bastante complicadas. Así, por ejemplo, si el mono no puede alcanzar con la mano un objeto, entonces, para cogerlo, utiliza un palo o, en otros casos, pone unos cajones sobre otros y se sube a ellos. En los experimentos que se llevaron a cabo en el laboratorio de Pavlov, un mono antropoide aprendió a utilizar "llaves de madera" para abrir un cajón y escocía exactamente la "llave" que correspondía al orificio de la cerradura. En otros experimentos de este mismo laboratorio el mono "adivinó" apagar con agua el fuego que le interrumpía el camino hacia la comida o escogió un complicado camino indirecto. Pavlov, después de analizar esta complicada conducta de los monos antropoides, la denominó pensamiento manual o concreto. Esta conducta que se observa en los representantes del mundo animal más desarrollados y más próximos al hombre demuestra que en el proceso de evolución biológica se encuentra aún otro grado superior de reflejo de las relaciones entre los objetos reales, que se basa en la posibilidad que tiene el cerebro del animal de formar conexiones temporales complicadas y "asociación de asociaciones". Sin embargo, incluso esta actividad refleja de los animales altamente desarrollados se diferencia por sus cualidades de las funciones reflejas específicas del hombre. Aunque ellas hacen posibles formas muy perfectas de adaptación a las condiciones exteriores existentes, no permiten, sin embargo, transformar y cambiar éstas con un fin determinado, lo cual es precisamente lo que caracteriza al hombre, que no solamente utiliza la naturaleza, sino que la domina y la cambia.
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2. Origen de la conciencia. A. Papel del trabajo en el desarrollo del hombre. El estudio de la evolución de las funciones cerebrales muestra que cuanto más complicada es la estructura y la manera de vivir de los animales más perfectamente reflejan éstos el medio exterior. Sin embargo, incluso las formas más desarrolladas de reflejar, típicas para los animales, se diferencian mucho de la forma superior humana de reflejo de la realidad. Aunque la conciencia humana se ha preparado en el curso de la evolución animal precedente y el cerebro del hombre se ha podido formar solamente sobre la base y como desarrollo ulterior del cerebro de los animales superiores, la aparición de la conciencia humana supone el paso a una forma cualitativamente nueva de reflejar la realidad objetiva. Para explicar las particularidades de esta nueva forma de reflejar de la conciencia, es necesario estudiar aquellos cambios en las condiciones y forma de vida que condujeron a la humanización de los antecesores animales del hombre y dieron nacimiento a la conciencia humana. Estos cambios están relacionados con el paso de la vida de adaptación al medio natural a la vida basada en el trabajo. El trabajo es un proceso social para influir sobre la naturaleza con un fin determinado. Con el trabajo los hombres cambian la naturaleza según sus necesidades, pero al cambiar ésta se modifican también a sí mismos. El trabajo es el factor primero y principal gracias al cual se formó el hombre y apareció su conciencia. El trabajo y la formación de la sociedad humana aparecieron como resultado de los cambios graduales en la manera de vivir de los monos altamente desarrollados de que procede el hombre y que hoy día han desaparecido. Los antecesores del hombre, igual que los monos antropoides de la actualidad, tenían extremidades anteriores bien desarrolladas que utilizaban para gatear, coger cosas, palpar objetos, etc. El desarrollo ulterior condujo a que las extremidades anteriores de los antecesores del hombre se especializaran más en estos actos e intervinieran menos en la marcha, que se hizo función exclusiva de las extremidades posteriores, o sea, apareció la marcha en posición vertical. "Con esto —dice Engels— se dio el paso decisivo para pasar del mono al hombre"20 La mano que había quedado libre de las funciones locomotoras y por esto podía actuar con los objetos adquirió mayor agilidad en sus movimientos. En relación con esto se perfeccionó su estructura anatómica: cambiaron las relaciones de longitud del brazo y el antebrazo, la articulación del hombro se hizo más movible, el desarrollo de la mano permitió oponer el dedo grueso a los demás dedos de la misma mano, etc. Esta evolución de la mano influyó sobre el desarrollo de todo el organismo. De la misma manera influyó enormemente sobre el desarrollo del cerebro. La ejecución de actos complicados, como es natural, motivó un desarrollo rápido de la corteza cerebral, que efectuaría el análisis de las señales procedentes de los órganos motores y, en primer lugar, de la mano. De esta manera en la práctica, la mano, que es el órgano de acción con los objetos, se perfeccionaba al mismo tiempo como órgano de conocimiento de sus cualidades. Esto tuvo mucha importancia para el desarrollo de todas las funciones reflejas del cerebro. En el desarrollo del trabajo influyó grandemente el hecho de que éste se realiza con ayuda de los instrumentos. Para incorporarse al trabajo los hombres de cada nueva generación tienen que aprender a utilizar los instrumentos que han creado las generaciones precedentes. Para utilizar el escardador, por ejemplo, es necesario aprender los métodos de escarda ya conocidos; para utilizar la sierra es necesario aprender a serrar, etc. La producción de las herramientas exige unos conocimientos aún más complicados. Por esto el traspaso de las herramientas, cada vez más complicadas, de una generación a otra motivó una nueva forma de transmisión de la experiencia, la enseñanza de los métodos y costumbres de trabajo.
20
F, Engels, Dialéctica de la Naturaleza, Trad. Rusa, 1955, pág. 132.
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Mientras que en los animales la experiencia adquirida se transmite únicamente como instintos, que son resultado de un lento proceso de fijación hereditaria, en los hombres los métodos de trabajo elaborados por la sociedad se comunican por medio de la enseñanza, o sea adquiriendo experiencia personal. Es fácil comprender que esto acelera enormemente el desarrollo histórico de las capacidades cognoscitivas y motoras del hombre. Consecuencia del trabajo y al mismo tiempo condición importantísima para su desarrollo progresivo fueron los cambios en el tipo de relaciones de los individuos. El trabajo, incluso en sus formas más simples, es siempre una actividad conjunta y colectiva de las personas Por esto, al mismo tiempo que se desarrollaba el trabajo tenía lugar la agrupación de personas que lo realizaban. Gracias a esto, la asociación natural en que vivían los antecesores del hombre empezó a reorganizarse sobre otra base completamente nueva. Si antes la asociación en familia y en rebaño se basaba en los instintos innatos y tenía por objeto procurarse los alimentos, desarrollar la prole y defenderse de las fieras, después el trabajo fue la base de las relaciones entre la gente. Se formó la sociedad humana basada en el trabajo. Esto condujo a un cambio radical en, las relaciones sociales entre la gente. La necesidad de coordinar los esfuerzos de todos ellos a un fin común, de repartir distintas funciones y de transmitir de unos a otros las experiencias adquiridas, creó la necesidad del lenguaje, de las relaciones por medio del idioma. El desenvolvimiento del lenguaje, que apareció en el proceso del trabajo, es la condición directa y más próxima para el desarrollo de la conciencia humana.
B. Aparición del lenguaje. El lenguaje aparece por primera vez únicamente en el hombre y en la sociedad humana. Los animales, aunque tienen comunicación entre sí por medio de señales vocales, no tienen un verdadero lenguaje. Las reacciones vocales de los animales son reflejos incondicionados e innatos a los excitantes externos e internos, y tienen una significación adaptativa, pues al actuar sobre otros animales condicionan la conducta necesaria indispensable para conservar la vida de la especie. Por ejemplo, un animal responde a una señal de peligro con una reacción vocal que motiva en su prole una conducta defensiva e instintiva (esconderse o volver hacia la madre) gracias a la cual se libra del peligro de perecer. La reacción vocal del animal siendo respuesta a una u otro fenómeno (por ejemplo, al ruido producido por una fiera que se aproxima) tiene funciones de señal, pero, sin embargo, no designa el fenómeno, no transmite qué fenómeno determinado la ha motivado. Por esto, la conducta de otro animal que responde a esta señal vocal es contestación inmediata a ella, como excitante acústico determinado, pero no respuesta adecuada a aquel fenómeno que la había causado. O también, la reacción vocal del animal y la conducta que motiva en otros animales son reflejos condicionados o incondicionados provocados por excitantes del primer sistema de señales . Otra cosa completamente distinta es el lenguaje humano. Viendo delante de sí o representándose en su mente uno u otro fenómeno, el hombre lo nombra, lo denomina con palabras de su lenguaje, o sea con el mismo conjunto de sonidos con que lo denominan también otras personas (o más exactamente, el grupo general a que pertenece este fenómeno determinado). Como resultado, en la cabeza del hombre que percibe el lenguaje se forma una representación, un concepto o un pensamiento sobre este fenómeno. El lenguaje permite a la gente transmitir aquello que se refleja en su cerebro, permite intercambia sus pensamientos. La premisa natural para la aparición del lenguaje fue la comunicación vocal instintiva que estaba relativamente muy desarrollada en los antecesores del hombre. Esto lo demuestra el hecho de que en los monos contemporáneos se distinguen sonidos de distinto carácter que permiten una cierta articulación de las reacciones vocales, gracias a los movimientos conjuntos de la mandíbula, los labios y la lengua. De esta manera, el lenguaje humano apareció sobre una base fisiológica y anatómica suficientemente preparada por el proceso de evolución biológica. Al mismo tiempo, el desarrollo del lenguaje articulado condujo a un perfeccionamiento progresivo de los órganos fonéticos. El desarrollo de la pronunciación condujo a los cambios en la forma de la mandíbula inferior, al aumento de su movilidad, a la ampliación de la cavidad bucal que permite movimientos más libres de la lengua y a los cambios de algunos músculos de la cara que condicionan una mayor movilidad de los órganos del lenguaje.
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Un cambio importante por selección genética aleatoria fue la colocación de los órganos fonadores tres vértebras más arriba del sitio en el que se encuentran en los antropoides (aporte)). El desarrollo del lenguaje articulado llevó consigo también el perfeccionamiento del oído. Bajo su influencia, el oído humano adquirió una exactitud mayor para la diferenciación de los sonidos vocales. La formación de numerosos movimientos de pronunciación, cada vez más flexibles, que tienen entre sí pequeñas diferencias, y el análisis delicado de los sonidos verbales están estrechamente unidos al desarrollo ulterior de la corteza cerebral, a la complicación de su estructura y de sus funciones. Esto condujo al desarrollo de aquellas regiones de la corteza en las que se efectúa el análisis de las señales verbales: de los movimientos de los órganos del lenguaje (centro de Broca) y de las señales auditivas del lenguaje (centro de Wernicke). De esta manera la aparición del lenguaje articulado es el segundo factor principal que influyó para que la corteza cerebral adquiriera las características especificas humanas, tanto anatómicas como fisiológicas.
C. El idioma y la conciencia. Para que sea posible la comunicación por medio del lenguaje, la transmisión de algo por medio de la palabra, es necesario que lo que se transmite tenga la misma denominación para todos los miembros de una comunidad, o sea que para que todos entiendan igual es necesario que exista un idioma común para todos los miembros de la sociedad. Precisamente el idioma, al ser el medio de comunicación de los hombres entre sí, constituye una condición indispensable del lenguaje humano: si no existiera el idioma, la comunicación por medio del lenguaje sería imposible. El idioma aparece en el trabajo conjunto de los hombres. Las necesidades de unir sus actos y dirigirlos hacia la resolución de una tarea común obliga a la gente a elaborar un sistema de sonidos vocales que sea general y a denominar del mismo modo los fenómenos y procesos de la realidad que tienen igual significado para todos los que toman parte en la producción. Transmitiéndose de unos hombres a otros y de unas generaciones a otras, este sistema, que sirve para generalizar, fijar y transmitir la experiencia, se enriquece y perfecciona cada vez más bajo la influencia de la experiencia social y se hace más amplio, formando a fin un idioma constante de la sociedad. Apareciendo y desarrollándose en la sociedad, en el proceso de relaciones entre los hombres, el idioma es un fenómeno objetivo. Esto significa que siendo un producto creado por la sociedad, existe independientemente de los hombres aislados. Cada generación encuentra ya el idioma elaborado por las generaciones anteriores y lo asimila, o sea que aprende a utilizarlo para sus relaciones. Los hombres perciben las palabras igual que otros fenómenos de la realidad en que viven, o sea como estímulos que actúan sobre los órganos de los sentidos. Sin embargo, la particularidad del idioma está en que transmite en forma de sonidos el reflejo en la gente de otros fenómenos, comunica los resultados del conocimiento de la realidad. Existiendo en forma de fenómeno material, el idioma al mismo tiempo transmite los conocimientos, los conceptos y los pensamientos del hombre que encierran en sí fenómenos ideales: manifestaciones de la conciencia social. En el proceso de desarrollo del trabajo y de las relaciones sociales de producción junto con el idioma aparece una forma especial de reflejarse la realidad en los hombres: la conciencia. Es necesario diferenciar la conciencia individual y la conciencia social. Los conocimientos elaborados por los hombres acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano son manifestaciones de la conciencia social. La conciencia individual es la forma más desarrollada de reflejarse la realidad en un hombre determinado que es miembro de la sociedad. La conciencia social aparece al mismo tiempo que se forma esta forma nueva y superior de reflejo psíquico de la realidad en personas aisladas, miembros de la sociedad. Por otra parte, la conciencia individual está condicionada por aquellas representaciones, conceptos o ideas que ha elaborado la sociedad y que el individuo asimila en sus relaciones diarias con las personas que le rodean, en el proceso de aprendizaje, en la lectura de las obras literarias, en la audición de la radio, en el cinematógrafo, etc. Esto significa que en la sociedad de clase, el contenido de la conciencia individual indispensablemente adquiere rasgos de clase igual que la conciencia social. De esta misma manera la conciencia de un hombre determinado depende del nivel de conocimientos científicos de la sociedad a que pertenece, del nivel cultural general de esta sociedad.
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A pesar de que las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que constituyen el contenido de la conciencia social aparecen en forma de reflejo de la realidad en el cerebro de distintas personas concretas, y, naturalmente, de otra manera no podría aparecer ni existir, estas manifestaciones de la conciencia social no las estudia la psicología, sino la sociología. Otro aspecto de la relación que hay entre la conciencia individual y la social consiste en que cuando un individuo determinado y concreto se encuentra con unas u otras ideas, conceptos o puntos de vista, no los percibe mecánicamente. El hombre, al asimilarlos, elabora su contenido. El individuo puede asimilar este contenido de una manera más o menos completa, más o menos exacta, puede tener distinta significación para su vida, adquirir distinto sentido para su personalidad, motivar en él unos u otros sentimientos y deseos o dejarlo indiferente, como si no le tocara. Estas particularidades psicológicas concretas que adquiere el contenido de la conciencia social asimilada por individuos distintos ya no están determinadas por el propio contenido y su significación social objetiva, sino que dependen de las circunstancias de la vida y de la actividad de un individuo dado y de las particularidades individuales de su personalidad. El estudio de estas dependencias constituye la tarea de la psicología. 3. Característica general de la conciencia humana. A.
La conciencia y el segundo sistema de señales de la realidad.
La particularidad de la conciencia, o sea de la forma superior específicamente humana de reflejar la realidad, consiste en que esta reflexión se efectúa por medio del lenguaje, es decir, a través de las palabras, que forman el segundo sistema de señales de la realidad. La diferencia entre las señales del primer sistema y las del segundo está en que en el primero las cualidades mismas de los objetos son las que actúan sobre los analizadores, mientras que en el segundo sistema actúan de señales los reflejos de estas cualidades, en forma de sonidos verbales. Por ejemplo, la denominación de un color que es cualidad propia de un objeto sirve para el hombre de señal de este color. Por esto la palabra es una señal de señales. Las palabras pueden actuar sobre el hombre como denominadores de uno u otro fenómeno de la realidad, como estímulos del segundo sistema de señales, solamente cuando se relacionen en el cerebro con los estímulos del primer sistema de señales. Estas relaciones pueden ser directas (por ejemplo, la palabra "rojo" se puede relacionar en el hombre directamente con la impresión producida por una cosa de color rojo) o pueden efectuarse por intermedio de otra palabra conceptual. (Por ejemplo, la palabra "animal" puede determinar el concepto de"'gato", que a su vez está relacionado con la impresión recibida de este género determinado de animal). De esta manera en el hombre se forman conexiones temporales no solamente entre los estímulos del primer sistema de señales, sino también entre éstos y los estímulos del segundo sistema, e incluso entre distintos estímulos del segundo sistema de señales. Pero, a pesar de esto, los estímulos verbales siempre deben estar relacionados con los del primer sistema, directamente o por intermedio de otra palabra que expresa un concepto. Si esto no tiene lugar, las palabras pierden su sentido y dejan de cumplir su función fundamental de denominar los objetos y los fenómenos de la realidad. La primera característica de los estímulos del segundo sistema de señales es que únicamente tienen significación cuando se conectan con los estímulos del primer sistema de señales. La segunda particularidad importante de los estímulos del segundo sistema de señales está en que al mismo tiempo que denominan cualidades determinadas de los objetos y fenómenos de la realidad, existen independientemente de ellos, en forma de fenómenos materiales, especiales de la realidad, fenómenos verbales, que tienen leyes propias. Por ejemplo, la palabra "rojo" denominando una cualidad determinada de los objetos reales existe como una combinación sonora determinada o como representación gráfica separada de los objetos cuya cualidad denomina, al mismo tiempo que esta cualidad (el color rojo) existe únicamente en objetos concretos y es inseparable de ellos. Por tanto, los estímulos del segundo sistema de señales denominan distintas cualidades de los objetos o fenómenos reales abstrayéndose de los objetos y fenómenos concretos que actúan sobre nosotros. Al mismo tiempo existen en una forma material objetiva capaz de influir sobre el individuo, en forma de sonidos del idioma pronunciados o representados gráficamente.
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Con esto está relacionada la tercera particularidad de los estímulos del segundo sistema de señales, a saber, que al reflejar las cualidades de los objetos y fenómenos abstrayéndose de los objetos y fenómenos que actúan sobre nosotros, al mismo tiempo éstos los generalizan. Toda palabra se forma en el proceso de su utilización repetida muchas veces por muchas personas para designar fenómenos parecidos y al mismo tiempo diferentes. La palabra verifica una cierta aproximación entre fenómenos parecidos. Cuando decimos "rojo" o "ángulo recto", estas palabras se refieren no solamente al tono concreto y determinado del color rojo o el ángulo recto concreto y dado que tenemos ahora en cuenta, sino a cualquier tono del color rojo y a cualquier ángulo recto. Si la palabra no. fuera una generalización no sería posible la relación y la comprensión del lenguaje, pues en la experiencia individual de distintas personas la palabra está conectada con impresiones que, aunque son parecidas, son también diferentes. Esto no impide, sin embargo, que las personas se entiendan unas con otras, precisamente porque las palabras que utilizan en su lenguaje son generalizaciones. Esto no significa que no se pueda expresar y comunicar por medio de la palabra un fenómeno concreto y único. Pero, incluso en los casos en que la palabra sirve para indicar un fenómeno concreto, lo generaliza. Cuando denominamos un fenómeno que actúa directamente sobre nosotros, con esto lo referimos a un grupo determinado de fenómenos que están generalizados en la palabra dada. Cuando, por ejemplo, al indicar el reflejo purpúreo del cielo decimos "incendio" con esto conectamos el fenómeno dado que observamos directamente con otros fenómenos semejantes que se generalizan en esta palabra. B. Particularidades del reflejo consciente de la realidad por el hombre. Gracias al lenguaje, que permite fijar y transmitir de una generación a otra las representaciones, los conocimientos y los pensamientos elaborados en la práctica social de muchos siglos, el reflejo del mundo en el cerebro del hombre se ha hecho extraordinariamente rico. Mientras que en los animales el reflejo de la realidad se limita únicamente a los fenómenos que actúan directamente sobre ellos, el hombre no solamente ve, escucha y toca lo que le rodea, sino que conoce por intermedio de otros hombres lo que éstos saben acerca de los fenómenos reales que actúan sobre ellos y de aquellos con los que él no se ha encontrado nunca en el curso de su vida. Incluso el círculo de fenómenos que se reflejan en la cabeza de un niño pequeño que apenas habla es muchísimo más amplio que el de los fenómenos que él conoce por una experiencia directa. Por ejemplo, cuando un niño ve un cerillo encendido aprende de las personas que le rodean que tiene ante sí fuego, que el fuego causa dolor, que quema, que hay otras muchas cosas que también arden. En otros casos le cuentan sobre hechos y cosas que él nunca ha percibido directamente: sobre ciudades que no ha visto o personas a quienes no conoce, sobre sus actos, etc. El reflejo de la realidad en su cerebro se hace, progresivamente, cada vez más rico. De esta manera, gracias a que el hombre cuenta con el lenguaje y asimila en el proceso de relación con otras personas los conocimientos que ha recopilado la humanidad, se crea un reflejo más completo del mundo objetivo. El reflejo de la realidad en el hombre tiene una cualidad nueva. Gracias a que el reflejo adquiere forma verbal y, por tanto, su contenido se presenta en forma de fenómenos objetivos —fenómenos del lenguaje—, el hombre no solamente recibe impresiones de los objetos y fenómenos que actúan sobre él, sino que adquiere la posibilidad de denominar verbalmente los objetos y fenómenos dándose cuenta del contenido de sus impresiones. Esto significa que las impresiones (las imágenes, las representaciones y los pensamientos) se hacen conscientes. De esta manera, aunque el reflejo consciente, como todas las demás formas de reflejo, aparece en el cerebro por la influencia de los objetos y fenómenos reflejados, sin embargo, es posible únicamente bajo la condición de que los fenómenos que influyen se denominen de una u otra manera por medio del lenguaje (externo o interno). El reflejo consciente de la realidad se efectúa, como ya se dijo, por medio del lenguaje. Aunque el reflejo consciente es la forma principal y más desarrollada de reflejo de la realidad en el hombre, no es, sin embargo, la única que existe en él. Si cualquier estímulo del primer sistema de señales no entra en relación, en la corteza cerebral, con los estímulos del segundo sistema de señales, entonces el fenómeno correspondiente no causa un reflejo consciente, o sea no
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se hace hecho de conciencia. Por ejemplo, cuando una persona va por la calle hablando con otra, en su cerebro no aparecen imágenes conscientes de la gente con que se cruza, de los cruces de las calles, etc. Sin embargo, a pesar de que tal persona no se da cuenta de estos fenómenos que actúan sobre ella, sus movimientos están regulados por estas influencias; no choca con otros peatones, no se cae cuando baja de la acera al pavimento. Lo cual significa que estos fenómenos se reflejan en su cerebro y motivan los actos correspondientes de su conducta, pero el individuo no se da cuenta (no tiene conciencia) de estos fenómenos que refleja; su reflejo no tiene lugar en forma consciente. Esto es un reflejo psíquico, pero no consciente. Al fijar el hecho de que en el hombre se dan dos formas de reflejos de la realidad, la consciente y la inconsciente, es necesario recalcar especialmente que estas dos formas están relacionadas y unidas entre sí y pasan una a otra. Los fenómenos que en un caso dado no determinan un reflejo consciente, en otras condiciones pueden ser conscientes. Es suficiente, por ejemplo, que el peatón antes mencionado vea entre las personas a un conocido para que esta impresión inmediatamente se haga consciente. De esta manera el reflejo por el hombre de la realidad objetiva tiene diferentes formas según las condiciones en que tiene lugar y a las que él responde. Por esto, aunque no todos los fenómenos que actúan sobre el hombre se reflejan en su cerebro en forma consciente, cualquier fenómeno que actúa sobre sus órganos de los sentidos, en condiciones determinadas, puede motivar un reflejo consciente. Como regla general, el reflejo consciente de uno u otro fenómeno aparece cuando el hombre necesita aislarlo para resolver alguna tarea cognoscitiva o práctica. Si un hombre que va por la calle busca entre los peatones a sus conocidos, entonces todas las personas que encuentra en su marcha serán motivo de reflejo consciente. En general, cuando el hombre se plantea la tarea de darse cuenta de un fenómeno o de un grupo de fenómenos, éstos se harán conscientes. Esto explica la impresión de que absolutamente todo lo que actúa sobre los órganos de los sentidos lo hacemos hecho de conciencia, pues tan pronto como nos planteamos la tarea de darnos cuenta de lo que nos rodea, mentalmente referimos los fenómenos actuantes a una u otra generalización verbal que tenemos, mentalmente lo denominamos con la palabra, y, de esta manera, este fenómeno se hace consciente para nosotros (esto es un libro y esto es una palabra impresa aislada, una letra; y ¿qué hay al lado? —una lámpara—, ¿y al lado de ella?— un tintero, etc.). Las imágenes conscientes, las representaciones y los conceptos, reproducen en el cerebro del hombre la realidad objetiva con toda su riqueza y variedad de fenómenos. Ante el hombre que percibe el mundo se abre un amplio cuadro, una imagen consciente, complicada y única, de lo que le rodea. Sin embargo, el círculo de objetos que el hombre hace acto de conciencia en un momento determinado es muy reducido. Hace ya mucho tiempo que en psicología fue descrito el fenómeno de estrechez de la conciencia. Consiste en que cuando simultáneamente actúan sobre el hombre muchos objetos, solamente unos cuantos de ellos pueden causar un reflejo consciente. En las condiciones habituales de vida esto es bastante difícil de observar. Supongamos, por ejemplo, que en la mesa hay muchos objetos distintos que yo puedo ver con una sola mirada. Si me planteo la tarea de darme cuenta de qué es lo que veo en la mesa, tengo la impresión de que todos los objetos aislados que veo los percibo y hago hecho de conciencia al mismo tiempo. En realidad, su reflejo consciente tiene lugar de una manera consecutiva: al principio se refleja uno, después otro, y así sucesivamente, y como resultado de' esto se forma un cuadro consciente de lo que nos rodea que incluye algunas veces una gran cantidad de elementos separados. De esta manera resulta que la aparición del reflejo consciente simultáneo de muchos objetos es el resultado de una serie de procesos consecutivos. "La estrechez de la conciencia" manifiesta no solamente las posibilidades limitadas del ojo, por ejemplo, para percibir muchos estímulos que- actúan simultáneamente, sino que está condicionada por particularidades funcionales de la corteza cerebral. Es sabido que en la corteza se desarrolla en cada momento un proceso principal que es dominante. En el caso del reflejo consciente de los objetos este proceso es la respuesta verbal al estímulo determinado, la denominación verbal corrientemente no sonora y solamente mental. Cada una de estas reacciones responde al estímulo que actúa sobre la parte de la corteza que en este momento dado tiene una excitabilidad óptima. Pero como los otros estímulos que actúan simultáneamente caen sobre puntos de la corteza inhibidos (a consecuencia de la inducción negativa), la respuesta verbal, en este momento, falta. Hablando de otra manera, la llamada "estrechez de la conciencia" se explica porque el reflejo consciente aparece como resultado de un acto reflejo que siendo en el momento presente dominante es único y conduce a la denominación del objeto dado, o sea al reflejo consciente de este objeto.
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La imagen del mundo que aparece en el cerebro del hombre es, por tanto, producto de un proceso de reflexión y, consecuentemente, nada tiene de común con la representación fotográfica, donde aparecen todos los rasgos simultáneamente; mejor se podría comparar esta imagen con la representación en la pantalla de televisión que está formada por la excitación sucesiva de puntos separarados de la superficie luminiscente. De una manera breve esto se puede expresar así: el reflejo consciente es un proceso.
4.
Papel específico de la conciencia en la actividad del hombre.
¿Cuáles son las particularidades de la actividad humana que hacen indispensable que el reflejo del mundo sea consciente y en qué se manifiesta el papel específico de la conciencia, su función especial? El hecho más característico de la vida humana es que los hombres, con su trabajo, producen cosas que sirven para satisfacer sus necesidades. Este proceso de producción exige que antes de realizarlo el hombre tenga en su cabeza, en forma de representación consciente, la imagen de aquello que va a producir. Para preparar una cosa, levantar una construcción, etc., es necesario no solamente percibir las condiciones externas en las que habrá que coordinar los actos, sino que hay que ver ante sí mentalmente aquello que deberá producirse como resultado del trabajo. Hablando de otra manera, es necesario que la actividad del hombre no sólo se coordine con los objetos materiales externos con los que actúa, sino que se someta a aquellos objetos que existen sólo mentalmente, únicamente en forma ideal, como producto de la elaboración de las impresiones reales en el cerebro del hombre. Esto se refiere no sólo al trabajo, sino también a todas las demás actividades humanas. Habiendo aparecido sobre la base del trabajo y en ligazón con él, las acciones humanas han adquirido la particularidad propia del trabajo, que es someterse a la representación consciente de su resultado. Ellas han adquirido un carácter consciente y están dirigidas a un fin determinado. En el hecho de que las acciones humanas tengan un fin determinado se manifiesta el papel específico del reflejo consciente de la realidad. Para cambiar, con su actividad, los objetos del mundo que le rodea, el hombre empieza procediendo de esta manera: marca el camino de sus acciones, mentalmente prepara las condiciones para realizarlo, hace mentalmente pruebas, etc. Incluso para realizar las relaciones conscientes más sencillas no aprendidas antes, hay que efectuarlas previamente en la mente. Para cambiar de sitio las cosas de una habitación debemos antes colocarlas en el cerebro, dibujar mentalmente el cuadro de su nueva distribución. Únicamente la forma superior de reflejar la realidad, la conciencia, permite que el hombre someta sus actividades a las representaciones y concepciones que han aparecido en su cabeza y que pueden actuar mentalmente. Esto es lo que determina el papel específico que juega la conciencia en la actividad del hombre.
5. La conciencia y la experiencia práctica inmediata del hombre. Como ya lo hemos dicho, la conciencia individual no existe fuera de los fenómenos de la conciencia social. Todo lo que el individuo convierte en hecho de conciencia se representa en su cerebro a través de la experiencia de la humanidad, a través de la práctica social, generalizado y fijado en un sistema de representaciones, conceptos y puntos de vista de la sociedad en que vive. Incluso el reflejo consciente de uno u otro objeto singular es un proceso en el que la impresión inmediata recibida por la influencia de este objeto se relaciona con una generalización verbal elaborada por la sociedad. Gracias a esto, el objeto percibido adquiere una u otra significación para el individuo, o sea se hace hecho de conciencia, como referente por sus cualidades a uno u otro grupo determinado de objetos y fenómenos. Hacer hecho de conciencia los objetos y fenómenos reales es un proceso en el que ellos se reflejan en el sistema de generalizaciones verbales que tiene el individuo . Una particularidad importante de las generalizaciones verbales es que ellas son infinitamente más ricas que la experiencia adquirida por el hombre a través de sus impresiones directas durante su vida y su actividad; ellas no
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solamente abarcan un círculo mayor de fenómenos reales, sino que además son un reflejo más completo, profundo y perfecto de ellos. Aunque las generalizaciones verbales no pueden aparecer solamente sobre la base de las impresiones directas de los fenómenos reales, ellas se forman en la experiencia individual, en el proceso de relaciones sociales con las otras personas. En este proceso cada individuo asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que son el contenido de la conciencia social y están formados por la experiencia milenaria de la gente, transmitida de una generación a otra. La riqueza de la conciencia personal es aquella parte del contenido de la conciencia social que ha asimilado el individuo. La conciencia individual se forma en el proceso de asimilación de las representaciones, de los conceptos y de los puntos de vista elaborados por la sociedad. La asimilación por el hombre de las generalizaciones verbales elaboradas por la sociedad es un proceso complicado. Este proceso depende no sólo de la influencia que tienen sobre él los conocimientos, los conceptos y los puntos de vista que encuentra al relacionarse con los demás, sino también de las relaciones que hay entre estas formas verbales y las impresiones que el hombre recibe en su ligazón directa con la realidad que le rodea, ya que la palabra adquiere significación solamente cuando se conecta con los fenómenos que percibe directamente. Por esto el hombre asimila las representaciones, los conceptos y los puntos de vista que percibe en forma verbal, solamente cuando éstos tienen como punto de apoyo las impresiones recibidas directamente de los objetos y fenómenos reales. Cuando un niño pequeño comienza a hablar se relaciona con los que le rodean por medio del lenguaje. La palabra causa una reacción de respuesta a consecuencia de la asociación que se forma entre ella y los objetos y fenómenos que influyen en él y los percibe directamente. Por esto la palabra, al principio, sirve únicamente de señal de fenómenos determinados, pero no amplía la experiencia del niño. Posteriormente, las palabras utilizadas en el lenguaje por los demás y que se refieren a otros fenómenos concretos influyen y cambian la manera de reflejarse estos fenómenos en el niño: aproxima el nuevo fenómeno a aquellos que él ya conocía por su experiencia anterior, iguala unos a otros o, por el contrario, diferencia entre sí fenómenos que por una primera impresión parecen semejantes. De esta manera no solamente se manifiesta y fija la experiencia del niño, sino que también se enriquece. El lenguaje transmite al niño lo que los demás saben acerca de los fenómenos que actúan sobre él, pero que el niño no lo ve directamente, y le informa sobre aquello que es relativamente parecido a los fenómenos que él ha percibido y tienen la misma denominación. Por ejemplo, la palabra "reloj" al principio se asocia en el niño únicamente con el reloj de pulsera que le muestran al mismo tiempo. Bajo la influencia de esta palabra el niño inclina la vista hacia la mano donde está el reloj, intenta tocarlo, etc. En este caso la palabra señala un objeto determinado y no se refiere aún a muchas otras impresiones inmediatas recibidas de objetos no parecidos, no da al niño ninguna generalización ni conocimiento nuevo sobre él. Posteriormente, cuando el niño oye esta misma palabra con referencia a otro objeto, por ejemplo, un reloj grande de pared, que por su aspecto exterior no es parecido al primero, la palabra reloj, que ahora denomina un objeto para el niño completamente nuevo y desconocido, que por si mismo no causa ninguna asociación con el reloj de pulsera, con el que antes asociaba la palabra reloj, hace que perciba de una nueva manera el nuevo objeto y que lo aproxime al que ya conocía por su experiencia anterior. Ahora, por medio de la palabra, el niño ha sabido acerca de los objetos que le han denominado aquello que no podía conocer de ellos por la impresión directa, es decir, ha sabido que entre el reloj cuadrado grande que está en la pared y el pequeño reloj redondo de pulsera hay algo general: que en un sentido determinado estos dos objetos son parecidos entre sí. . Cuando el dominio del idioma es más completo, la asimilación y transmisión de los conocimientos humanos sobre la realidad adquiere una forma más amplia. Aparece entonces la posibilidad de describir y explicar verbalmente aquellos fenómenos con los cuales el hombre nunca se ha encontrado directamente en el curso de su experiencia. Sin embargo, incluso en este caso, la asimililación de los conocimientos transmitidos en forma verbal es posible solamente bajo la condición de que se conecten con las impresiones recibidas en el proceso de relaciones mutuas directas con el mundo que le rodea. La diferencia está únicamente en que ahora la conexión entre lo que se asimila en forma verbal y las impresiones inmediatas se forma no directamente, sino a través de una generalización verbal. Por ejemplo, cuando un alumno que no ha visto nunca la región ártica se encuentra con la descripción de la llanura polar, esto lo comprende porque puede relacionar lo que lee con la generalización que él tiene y que se ha formado sobre la base de las impresiones directas, como son "un campo nevado", 'frío".,
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'hielo", etc. Si la reserva de generalizaciones que él tiene no es suficiente para la asimilación de la descripción o explicación, entonces es necesario que ésta se apoye en los objetos concretos correspondientes que él puede percibir directamente. En esto se basa la exigencia pedagógica de utilizar la enseñanza demostrativa. ' La asimilación de conceptos abstractos es aún más complicada. En este caso, la conexión entre los conceptos que se asimilan y aquellos fenómenos que conoce el hombre por su actividad práctica con el medio ambiente se puede establecer únicamente a través de otros numerosos conceptos, en el complicado proceso del pensamiento, lo cual, de todas maneras, es indispensable. En caso contrario, lo asimilado será únicamente un conocimiento verbal separado por completo de la realidad objetiva que debe reflejar. Estos conocimientos no ayudarán al hombre en sus actividades prácticas; por el contrario, éstas podrían ser dirigidas por un camino falso, paralizadas o hacerlas vacías e infructuosas. Por tanto, ninguna de las formas en que la realidad se refleja conscientemente en el individuo pueden ser resultado único de la influencia directa de la realidad con que se relaciona el hombre en su vida práctica, ni de las influencias verbales que le transmiten los conocimientos, las ideas y los puntos de vista que constituyen la conciencia social. El reflejo consciente de la realidad es siempre el producto de las conexiones recíprocas entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de los fenómenos reales y las representaciones, los conceptos y las ideas elaboradas por la sociedad, que actúan sobre él en el proceso de relaciones sociales con los otros hombres; esta relación social se efectúa por medio del lenguaje oral o escrito y, por lo tanto, por medio de las obras literarias y científicas. En estas complicadas relaciones mutuas lo fundamental y primario son las impresiones directas. Esto se manifiesta en que la asimilación de las representaciones y los conceptos elaborados por la sociedad se apoya en las impresiones directas y en que esta asimilación de conceptos y puntos de vista, comunicados por otros, depende de la base que tenga el sujeto y que ha sido creada por la experiencia directa de su contacto con la realidad. Cuando los conceptos, ideas y puntos de vista con que se encuentra el individuo al relacionarse con los demás están de acuerdo con las influencias que él ha experimentado directamente, entonces estos conceptos, ideas y puntos de vista se asimilan fácilmente, se hacen parte de su conciencia y lo arman para la vida. Pero si contradicen la experiencia directa del individuo, incluso cuando en virtud de su conexión con lo que sabe los pueda comprender, tales conceptos, ideas y puntos de vista siguen siendo extraños para él, no tienen efectividad, no se asimilan y, en realidad, no se transforman en ideas y conceptos propios. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista que actúan sobre el hombre son una gran fuerza motora en su vida, pero solamente bajo la condición de que en ella misma encuentren base para su asimilación y fijación. Por esto, no es suficiente, por ejemplo, que el niño oiga de los que le rodean explicaciones sobre la significación del trabajo. Para que los puntos de vista que sobre el trabajo se le quieren inculcar lleguen a ser suyos y adquieran una fuerza efectiva, es necesario formar en él una experiencia práctica, por medio de su intervención directa en las actividades y el trabajo que para él son accesibles. La conexión mutua entre las impresiones directas recibidas por el individuo, de la realidad circundante en su práctica, y su reflejo en forma de conciencia social, conocida por él en sus relaciones con otras personas, se manifiesta de otra manera en los fenómenos de retraso de la conciencia. Los conceptos, las ideas y los puntos de vista asimilados por el individuo entran en numerosas conexiones con los fenómenos que actúan dilectamente sobre él, las cuales se refuerzan cada vez más. Por esto, cuando las condiciones de vida, y junto con ellas la experiencia directa personal, cambian, y la realidad se muestra ante el individuo prácticamente de tal otra manera que para reflejarla verdaderamente son necesarias otras ideas y conceptos, entonces las conexiones que se habían fijado antes en la corteza aún se conservan durante algún tiempo. Como resultado de esto el individuo, en estas condiciones ya modificadas, continúa teniendo al principio conciencia de la realidad dentro del sistema de representaciones y conceptos que ya no se confirman por la nueva experiencia directa. Esto es una especie de "inercia'" de la conciencia, un retraso relativo de las condiciones de vida modificadas. La contradicción que aparece en este caso, entre cómo concibe el individuo determinados fenómenos y cómo se le presentan en su experiencia práctica modificada, naturalmente no es permanente. Por el contrario, esta contradicción caracteriza el momento de paso bajo la influencia de la vida práctica a una manera más verdadera de concebir estos fenómenos.
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En esto se manifiesta la ley general según la cual la conciencia del hombre se determina siempre en último término por su manera de vivir, o sea por su vida real en las condiciones históricas concretas.
SECCIÓN SEGUNDA
LOS FENÓMENOS PERCEPTIVOS
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CAPITULO IV LAS SENSACIONES 1.
Concepto general de la sensación y de los analizadores.
La sensación es el reflejo de cualidades aisladas de los objetos y fenómenos del mundo material que actúan directamente sobre los órganos de los sentidos. Por medio de las sensaciones conocemos cualidades de los objetos, tales como el color, el olor, el sabor, lo liso, lo rugoso,, etc. Las sensaciones nos permiten juzgan los cambios que tienen lugar en nuestro cuerpo, los movimientos y posiciones del cuerpo y de sus partes, así como el funcionamiento de sus órganos internos. La teoría materialista dialéctica de la sensación parte del hecho de que el hombre conoce, a través de los órganos de los sentidos, el mundo material, que existe independientemente de él. La sensación es el resultado de la influencia de la materia sobre los órganos de los sentidos. "La materia, al actuar sobre nuestros órganos de los sentidos, produce la sensación." 21 Apareciendo como resultado de la influencia de los objetos y fenómenos reales sobre los órganos de los sentidos, sobre el cerebro, la sensación es el reflejo de las cualidades objetivas de las cosas y fenómenos del mundo real. La sensación es una imagen subjetiva del mundo objetivo. Perteneciendo al sujeto y apareciendo en él es el reflejo de lo que existe objetivamente. La sensación es la primera fuente de todos nuestros conocimientos acerca del mundo. "De ninguna otra manera que no sea por medio de las sensaciones no podemos saber nada sobre formas de la materia ni sobre formas del movimiento."22 Los objetos y fenómenos de la realidad que actúan sobre los órganos de los sentidos, como es sabido, se llaman estímulos. E! proceso de influencia de los estímulos sobre los órganos de los sentidos se denomina estimulación. La estimulación produce en el tejido nervioso un proceso de excitación. La sensación es resultado de la excitación de los sistemas más complicados de células nerviosas y, entre ellos, la corteza cerebral, cuya intervención es indispensable para que aparezca la sensación. La aparición de la sensación es la transformación de la energía del estímulo en energía de los procesos nerviosos: este cambio tiene lugar en el analizador. Como ya se dijo, el analizador consta de: 1) el sector periférico (receptor) que recibe el estímulo que actúa sobre él; 2) los nervios aferentes (centrípetos) que conducen la excitación a los centros nerviosos, y 3) las zonas correspondientes de la subcorteza y corteza cerebral en las que tienen lugar la elaboración de los impulsos nerviosos procedentes de los sectores periféricos. El analizador no es un receptor pasivo de energía. Es un órgano que se adapta de manera refleja bajo la influencia del estímulo. Por ejemplo, el hombre y los animales vuelven la cabeza y los ojos hacia un objeto que aparece ante su vista; cuando una luz fuerte actúa sobre el ojo, se contrae la pupila y se cierran los párpados. Las influencias externas causan, por tanto, actos reflejos que adaptan el analizador y facilitan la recepción del estímulo. Los nervios ópticos, acústicos, olfativos y muchos otros nervios sensitivos tienen fibras eferentes (centrífugas) a través de las cuales la corteza cerebral regula el funcionamiento de los sectores periféricos del analizador, o sea de los aparatos receptores periféricos. Como ya se dijo antes, la excitación es recibida por las células de las capas superiores del cerebro que están relacionadas entre sí y con las células de las capas inferiores. Las células de las capas inferiores son las que fundamentalmente regulan las partes periféricas de los analizadores. 21 22
V.I. Lénin, Obras Completas, Ed. Rusa, t XIV, pág. 43 V.I Lénin, Obras completas, ed rusa, t. XIV, pág 288
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De esta manera el analizador funciona de una manera refleja y como un todo único, en el que el receptor se regula por las células corticales, y el funcionamiento de éstas, a su vez, depende del estado de los receptores. La denominación de analizador ya indica la división que él hace de la enorme cantidad de influencias que actúan sobre el organismo. El analizador separa no solamente los estímulos elementales, sino también estímulos complicados que constan de varios de aquéllos (estímulos complejos). La separación de los estímulos complejos exige la unión de sus componentes en un todo único. Por esto en el analizador tiene lugar la síntesis (unificación) de estímulos aislados en sistemas más o menos complicados. La concepción materialista de las sensaciones como reflejo de las cualidades de los objetos del mundo real es completamente contrapuesta a las teorías no científicas, idealistas, que aseguran que realmente existen sólo las sensaciones, que el mundo es únicamente un conjunto de sensaciones (Berkeley, Hume, Mach y otros). La interpretación idealista de las sensaciones intenta también negar su papel cognoscitivo. Interpretando equivocadamente algunos hechos científicos, los fisiólogos J. Müller y Helmhotlz consideraban las sensaciones únicamente como signos condicionados, símbolos de las influencias externas. Lenin demostró que la teoría de los símbolos está en contradicción con la práctica humana, que es imposible sin tener un reflejo verdadero de las influencias externas. La teoría de los símbolos es una concesión al idealismo y manifiesta una falta de confianza en las posibilidades del hombre para conocer el mundo exterior. Müller creó esta teoría partiendo del hecho de que cada órgano de los sentidos responde a la acción de distintos estímulos con sensaciones exactamente determinadas. Por ejemplo, el ojo responde solamente con una sensación luminosa a los estímulos luminosos, eléctricos y mecánicos. Esto mismo tiene lugar en otros órganos de los sentidos. De acuerdo con esto un mismo estímulo (por ejemplo, la corriente eléctrica) que actúa sobre distintos órganos de los sentidos causa distintas sensaciones (al actuar sobre el ojo, una sensación de luz; al actuar sobre el oído, una sensación de sonido, etc.). Müller suponía que la base de estos hechos era la liberación de una energía específica para cada órgano de los sentidos cuando actúa sobre él cualquier estímulo (ley de la energía específica de los órganos de los sentidos). Partiendo de esto aseguraba que las sensaciones no dan un reflejo cierto de las cualidades verdaderas de los objetos reales y únicamente caracterizan e! estado de los órganos de los sentidos. En realidad, la respuesta específica de cada órgano de los sentidos a los estímulos que actúan sobre él es consecuencia de la adaptación de este órgano a un tipo determinado de estímulos, resultado de una mayor sensibilidad elaborada por ellos en el proceso de evolución. Las sensaciones son reflejos verídicos de los estímulos correspondientes adecuados a un órgano de los sentidos determinado, que ha elaborado su sensibilidad hacia él en el proceso de su evolución. La sensibilidad es producto de un prolongado desarrollo y adaptación de los animales al medio ambiente. La fina diferenciación de las sensaciones humanas está ligada al desarrollo histórico de la sociedad humana y, al mismo tiempo, a su actividad creadora. El desarrollo de las sensaciones es resultado del perfeccionamiento de los analizadores bajo la influencia del medio externo. Así, como lo ha demostrado Vavilov, la reacción del ojo solamente a unos campos determinados de las oscilaciones electromagnéticas es resultado de su adaptación a la luz del sol difundida sobre la superficie terrestre. El ojo no ve los rayos ultravioleta (con longitud de onda menor de 400 milimicras) obedeciendo a un fin biológico determinado, pues como los rayos ultravioleta se retienen en la atmósfera, no juegan un papel importante para la orientación del organismo en el medio exterior. El ojo tampoco ve los rayos infrarrojos (con longitud de onda de más de 800 milimicras). Estos rayos son térmicos y se producen en todos los tejidos del cuerpo, incluso en las paredes internas del ojo. Si el ojo fuera sensible por igual a los rayos luminosos y a los infrarrojos, éstos le impedirían ver los objetos externos. "El hombre vería únicamente el interior de su ojo y nada más, y esto sería igual como estar ciego" (Vavilov). La formación de los órganos de los sentidos está relacionada directamente con el medio ambiente en que vive el animal. Un ejemplo interesante de esto es el pez de cuatro ojos que se encuentra en América del Sur. Corrientemente vive en aguas poco profundas y ve la caza por encima del agua. Sus ojos están divididos por un tabique horizontal en dos sectores: el inferior sirve para ver en el agua, el superior para la visión en el aire. Cada una de las mitades del ojo tiene distinta estructura: la superior tiene un cristalino elipsoide, la inferior tiene un cristalino esférico, lo que está relacionado con los diferentes grados de refracción del medio aéreo y del medio acuoso.
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El desarrollo histórico del hombre condujo a la aparición de formas complicadas de diferenciación de los estímulos sonoros que sirven de sonidos verbales. También adquirieron un alto desarrollo las sensaciones cinéticas y cutáneas ligadas al funcionamiento de la mano como órgano de trabajo. El proceso del desarrollo de las sensaciones está ligado a la actividad práctica, y sobre todo de trabajo, del hombre, y depende de las exigencias que presentan la vida y el trabajo al funcionamiento de los órganos de los sentidos. Por ejemplo, en los degustadores que determinan la calidad del té, el vino, el tabaco y otros productos, adquieren un alto grado de perfeccionamiento las sensaciones gustativas y olorosas. La pintura, que está relacionada con la transmisión de la forma, de las proporciones y los colores en la representación de los objetos, tiene exigencias especiales en este sentido y, por esto, estas sensaciones están más desarrolladas en los pintores que en otras personas. Lo mismo se puede decir de los músicos. La exactitud en la determinación de los sonidos por su tono depende del instrumento que toca cada uno. La ejecución en el violín exige una mayor sensibilidad para los sonidos que la ejecución en el piano y esto motiva que, por regla general, en los violinistas esté más desarrollada la diferenciación de los tonos sonoros que en los pianistas (datos de Kaufman).
2.
Clasificación de las sensaciones.
Las sensaciones se clasifican según el analizador que las realiza, y como cada uno de éstos, en el curso de la evolución, se ha adaptado para registrar una forma especial de energía, las sensaciones se pueden caracterizar por los estímulos que reflejan. Los analizadores se pueden dividir en dos grandes grupos: los externos y los internos. Los analizadores externos tienen sus receptores en la superficie del cuerpo (exteroceptores) y recogen los estímulos externos. Los analizadores internos tienen como aparato terminal los receptores dispuestos en los tejidos y órganos internos (Ínteroceplores) y registran los cambios que tienen lugar dentro del organismo. El analizador cinético ocupa una situación intermedia: sus terminaciones periféricas distribuidas en los músculos y en los tendones (propioceptores) pueden servir para las sensaciones de movimiento y situación de los órganos del cuerpo y para determinar cualidades de los objetos externos (por ejemplo, en la palpación de los objetos con la mano). Las sensaciones debidas al funcionamiento de los analizadores externos son: las visuales, las auditivas, las cutáneas (las sensaciones táctiles o sensaciones de contacto y presión, las térmicas y las sensaciones de vibración), las gustativas y las olfativas. Las sensaciones orgánicas están ligadas al funcionamiento de los analizadores internos. El funcionamiento del analizador cinético produce las sensaciones motoras de traslación y situación del cuerpo en el espacio. Las sensaciones dolo-rosas son generales a todos los analizadores y señalan la fuerza destructora del estímulo.
3.
La sensibilidad y su determinación.
No todo estimulo motiva una sensación. Para que aparezca la sensación el estímulo debe alcanzar una magnitud determinada. La magnitud mínima de un estímulo que determina una sensación se denomina umbral absoluto de la sensación. Los estímulos que no la alcanzan están por debajo del umbral de la sensación. Asi, nosotros no sentimos el polvo y las pequeñas partículas que caen sobre la piel; los estímulos luminosos inferiores a un grado determinado de luminosidad no motivan sensasiones visuales. La magnitud del umbral absoluto caracteriza la sensibilidad absoluta de los órganos de los sentidos, o sea su capacidad para reaccionar a las influencias mínimas. Cuanto más débil es el estímulo que puede causar una sensación, es decir, cuanto menor es la magnitud del umbral absoluto, mayor es la capacidad de los órganos de los sentidos para reaccionar a esta influencia, mayor es la sensibilidad absoluta. La sensibilidad absoluta es inversamente proporcional a la magnitud del umbral absoluto de las sensaciones. Si denominamos como S la sensibilidad absoluta y U la magnitud del umbral absoluto, entonces la relación entre la sensibilidad absoluta y el nivel absoluto se puede expresar en la fórmula: S = 1/U
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Para tener conciencia exacta de las cualidades de los objetos que influyen sobre nosotros es condición indispensable que la excitación que llega a las células corticales del analizador que recibe el estímulo se transmita a las células corticales que intervienen en las funciones del lenguaje. Solamente entonces podemos hacer acto de conciencia al estímulo que ha actuado, denominarlo con la palabra y, si es necesario, comunicar a los demás acerca de ello. En algunos casos, la excitación que abarca las células corticales de un analizador determinado no se transmite a las células conectadas con los estímulos verbales. Entonces el estímulo que ha actuado no se hace acto de conciencia para nosotros. Sin embargo, también en este caso, como lo han demostrado los experimentos de Herschuna, puede motivar algunas reacciones. Así, por ejemplo, el estímulo sonoro que se encuentra por debajo del umbral de sensación, sin conducir a una reacción verbal, puede causar dilatación de la pupila, contracción de los vasos sanguíneos y otras reacciones. Existen distintos métodos para determinar los umbrales de las sensaciones. Como ejemplo describiremos uno de ellos, el método de los cambios mínimos. En este caso, un estimulo débil se va cambiando progresivamente en pequeños saltos hasta que se observa una u otra reacción a su aparición o desaparición. Por medio del aumento del estímulo se determina el umbral de aparición de la reacción. Cuando se disminuye la magnitud del estimulo se registra al momento en que desaparece su acción, o sea se determina el umbral de desaparición de la reacción. La magnitud del umbral absoluto es la media aritmética entre estos dos umbrales.
Al medir el umbral de la sensación hay que tener en cuenta el tiempo de actuación del estímulo, ya que la cantidad de energía que recibe el receptor cambia en dependencia con este tiempo. En las excitaciones cortas, la intensidad del estímulo que por primera vez causa una sensación deberá ser mayor cuanto menor sea el tiempo que actúa sobre el receptor. Dentro de unos límites determinados, la intensidad necesaria para causar la sensación prácticamente no depende del tiempo que actúa el estímulo (para la visión este tiempo es alrededor de tres segundos). La extensión de la zona de estimulación tiene una influencia fundamental sobre el umbral de la sensación. Los experimentos han demostrado que el aumento de la zona de estimulación en la piel, en la retina y en otros órganos de los sentidos, permite disminuir la intensidad del estímulo mínimo para motivar una sensación. Sin embargo, cuando la zona de estimulación es grande, su aumento ulterior prácticamente deja de influir sobre el umbral de sensación. Por tanto, ia extensión de la zona de estimulación y la intensidad del estímulo pueden, en cierta medida, compensarse uno al otro. En condiciones óptimas la sensibilidad absoluta de los órganos de los sentidos puede alcanzar grados sorprendentemente altos. C. I. Vavilov, investigando experimentalmente la percepción de exposiciones luminosas con intensidad luminosa mínima para provocar sensación, encontró que el ojo humano puede reaccionar a siete u ocho cuantos de energía luminosa (cuanto de luz o fotón: es la porción pequeñísima de energía luminosa que caracteriza el proceso de irradiación y absorción de la luz). Otros investigadores que han utilizado el método de Vavilov han establecido que el ojo puede reaccionar a dos cuantos de energía luminosa. Esto significa que cuando hay una atmósfera transparente el ojo puede percibir una fuente de luz de milésima de bujía a la distancia de un kilómetro. Para calentar un gramo de agua a un grado, con la energía del estímulo luminoso que incide en este caso sobre la pupila, sería necesario almacenar esta energía durante 60 millones de años. El nivel inicial de excitación del analizador tiene una influencia considerable sobre la magnitud del umbral. Durante el día, debido a la luminosidad diurna, no vemos las estrellas, pero en cambio las vemos claramente en la oscuridad; el ruido de un tren en marcha nos impide oir cuando nos hablan en voz baja. El físico francés Bouguer ha demostrado que la relación entre los cambios de intensidad de luz, sensibles por primera vez, y su nivel inicial, es una cantidad constante, mientras que la magnitud absoluta del crecimiento de luminosidad cambia. Por tanto, nosotros no notamos la diferencia de luminosidad, sino su relación con la luminosidad inicial. En la primera mitad del siglo XIX, el fisiólogo alemán Weber, investigando las sensaciones de presión, también llegó a la conclusión de que "al comparar los objetos y observar sus diferencias, no percibimos las que existen entre ellos, sino la relación de diferencia en la magnitud de los objetos comparados". De la misma manera, los cambios en la iluminación de una habitación los percibimos en dependencia del nivel de luminosidad inicial. Si la iluminación inicial es de 100 bujías, entonces el aumento de iluminación necesaria para que nosotros lo percibamos deberá ser por lo menos de una bujía; pero si la iluminación es de mil bujías, entonces el aumento deberá ser por lo menos de diez bujías. Esto mismo pasa con las sensaciones auditivas, cinéticas y otras.
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El aumento relativo del estímulo, con respecto al fondo inicial, necesario para que sea sensible la diferencia mínima entre ellos, es una magnitud constante dentro de unos límites amplios. Para la visión es de 1/100; para la audición 1/10, para los propioreceptores de 1/3. Esta relación se denomina umbral diferencial. El umbral diferencial de cada órgano de los sentidos es una magnitud relativa constante que muestra qué partes de la magnitud inicial del estímulo es necesario aumentar para conseguir un cambio mínimo de la sensación. Este es el contenido fundamental de la ley de Bouguer y Weber que se expresa matemáticamente con la fórmula: AC/E = k donde AC es la magnitud del aumento del estímulo, y E es su nivel inicial. La sensibilidad para diferenciar o sensibilidad diferencial, igual que la sensibilidad absoluta, se caracteriza como la magnitud proporcionalmente inversa al umbral diferencial, o sea se expresa en la fórmula: S = E/AC La ley de Bouguer y Weber tiene aplicación únicamente para los estímulos de una intensidad media, aunque ésta puede variar dentro de una zona bastante amplia. Cuando la intensidad de los estímulos se aproxima al umbral absoluto de sensibilidad, o por el contrario se trata de estímulos muy fuertes, la sensibilidad diferencial disminuye mucho. El investigador alemán Fechner, partiendo de los experimentos de Weber, admitía que un aumento casi imperceptible del estímulo (umbral diferencial) es la unidad de la sensación y que, por tanto, la magnitud de una sensación se puede determinar por la suma de los niveles desde el umbral absoluto hasta el que actúa. Utilizando el cálculo de las cantidades infinitamente pequeñas, Fechner llegó a la conclusión de que la magnitud de la sensación es proporcional al logaritmo de la intensidad del estímulo que actúa (ley de Fechner). La ley de Fechner parte de la suposición de que el umbral diferencial es una magnitud constante que no depende de la intensidad del estímulo inicial. Sin embargo, como ya se dijo, esto no es verdad. Por esto la ley de Fechner es utilizable únicamente para las intensidades medias y manifiesta sólo la tendencia general a un crecimiento más lento de la sensación que del estímulo. 4.
La adaptación.
La sensibilidad del analizador cambia bajo la influencia de la adaptación del órgano de los sentidos al estímulo que actúa. Este fenómeno se denomina adaptación. La adaptación puede tener lugar en el sentido de un aumento de la sensibilidad (cuando tiene lugar el paso de los estímulos fuertes a los débiles), y en el sentido de su disminución (cuando de los estímulos débiles se pasa a los fuertes). La adaptación se manifiesta en todas las sensaciones. Destaca sobretodo en las visuales, olfativas, cutáneas y gustativas, y es menos marcada en las auditivas. La adaptación de todos los órganos de los sentidos se desarrolla según leyes parecidas; como está especialmente estudiada la adaptación de la visión a la oscuridad y a la luz, por medio de ésta se pueden descubrir las leyes generales de la adaptación.
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Cuando pasamos de una luz fuerte a la oscuridad al principio no vemos los objetos, pero poco a poco comenzamos a distinguir sus contornos (adaptación a la oscuridad). Si en este caso medimos ininterrumpidamente la sensibilidad resulta que ella crece, al principio muy rápidamente, después con más lentitud y, por fin, a los 30 ó 40 minutos de encontrarnos en la oscuridad, se detiene a un nivel determinado. Los límites del cambio de sensibilidad del órgano de la visión pueden alcanzar magnitudes asombrosamente grandes: la sensibilidad puede aumentarse alrededor de 200 millones de veces. Haciendo determinaciones consecutivas de la sensibilidad, cuando el sujeto se encuentra en la oscuridad, se puede obtener una gráfica que refleja los cambios de la sensibilidad en el tiempo que se denomina curva de adaptación a la oscuridad (fig. 16). La adaptación al estímulo actuante se demuestra no solamente por las determinaciones periódicas de la sensibilidad (umbrales de sensaciones), sino también por los experimentos electrofisiológicos. Si se registran las corriente de acción del nervio óptico, cuando se actúa sobre !a retina con una luz, resulta que los impulsos, especialmente fuertes en el momento de empezar la estimulación, se debilitan progresivamente a medida que se prolonga la acción de la luz (datos de Adrián).
En el cambio contrario, al pasar de la oscuridad a la luz, también se dificulta la diferenciación del contorno de los objetos, pero esto se prolonga muy poco tiempo (solamente unos cuantos segundos), y después aparece la adaptación del ojo a la luz. En contraposición a la adaptación a la oscuridad, la adaptación a la luz no es un aumento de la sensibilidad del ojo, sino por el contrario una disminución. Nos quedamos "ciegos" al pasar de la oscuridad a la luz a consecuencia de la gran sensibilidad del ojo que se había adaptado a la oscuridad y comenzamos a diferenciar los contornos de los objetos en la luz únicamente cuando su sensibilidad disminuye. La adaptación se efectúa por unos cuantos mecanismos periféricos y centrales. Así, al pasar a la oscuridad se dilata la pupila (cambio periférico en el órgano de la visión) y, por tanto, aumenta la cantidad de luz que llega al ojo desde el estímulo luminoso. La pupila puede modificar la sensibilidad solamente 17 veces; por esto sus cambios no pueden explicar la enorme extensión de la vista. Para la adaptación a la oscuridad tiene una significación importantísima el restablecimiento de la púrpura óptica, que es una substancia muy sensible a la luz que se encuentra en la retina. El mecanismo principal de la adaptación es el aumento de concentración de esta substancia que absorbe la energía luminosa. En la
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adaptación a la luz hay una contracción de la pupila y disminución en la concentración de púrpura óptica en la retina. En la adaptación toman parte mecanismos nerviosos centrales. Los impulsos nerviosos que llegan a la retina desde la corteza cerebral pueden cambiar el número de elementos nerviosos que funcionan en la periferia. Los graves trastornos de la adaptación que se observan en algunos casos de enfermedades nerviosas muestran la importancia de la influencia nerviosa central en el proceso de adaptación. Mientras que la adaptación del órgano visual (a la oscuridad) se prolonga algunas decenas de minutos el órgano auditivo se adapta mucho más rápidamente, en unos 15 segundos. La adaptación al sonido consiste en que después de la acción de un sonido fuerte la sensibilidad está disminuida. La adaptación al silencio consiste en que después de un cierto tiempo que ha actuado un sonido se restablece la sensibilidad. La adaptación del aparato auditivo tiene carácter selectivo: si se actúa con sonidos de una frecuencia determinada la sensibilidad no disminuye por igual para todas las demás frecuencias, sino solamente para ésta y para los sonidos de frecuencia próxima a ella. Sin embargo, cuando actúan sonidos tuertes la zona de adaptación se amplía, lo que es debido a que la irradiación de la excitación aumenta en la zona cortical del analizador acústico, cuando el sonido es más fuerte. Las sensaciones táctiles tienen un alto grado de adaptación que sr manifiesta no solamente en la disminución del efecto de los estimulen que actúan, sino también en la desaparición completa de la sensación. Así, un contacto suave en una parte determinada de la piel deja de sentirse después de unos segundos. Por esto no sentimos el contacto de los vestidos que llevamos. Las sensaciones térmicas se caracterizan por sus amplias posibilidades de adaptación. Cuando nos metemos en el baño, el agua, al principio, parece caliente, pero poco a poco la sensación de calor desaparece. Los estímulos fuertes de calor y frío no dan adaptación o ésta tiene lugar muy lentamente. La adaptación del olfato es diferente para los distintos olores. Así, el olor del alcanfor deja de sentirse a los dos minutos, lo que demuestra una fuerte disminución de la sensibilidad. Sin embargo, con respecto a los olores que incluyen un estímulo doloroso (la mostaza y el amoníaco), la adaptación es muy lenta, y si la fuerza del estímulo es grande la adaptación no tiene lugar y éste continúa motivando una sensación desagradable e intolerable. La adaptación a los olores, igual que a los sonidos, tiene carácter selectivo; cuando disminuye la sensibilidad para un olor, puede no disminuir para los otros, aunque la adaptación se difunde a un grupo de olores parecidos. La adaptación a los estímulos dolorosos es muy limitada. Los dolores fuertes, en general, no dan adaptación. Esto se explica por el papel biológico que juegan como señal de alteración del estado normal del organismo. El fenómeno de sensibilización hay que diferenciarlo de la adaptación. Mientras que la adaptación es un aumento de la sensibilidad en unos casos y en otros una disminución, pero siempre es una adaptación del órgano al estímulo que actúa sobre él, la sensibilización es en todo caso un aumento de la sensibilidad y está motivada por la acción de otras causas distintas a las que originan la adaptación. Entre ellas juega un papel fundamental la acción recíproca de los analizadores. En condiciones determinadas la sensibilidad de un órgano de los sentidos aumenta bajo la influencia de otro órgano que funciona al mismo tiempo. Este fenómeno se demuestra muy bien en el experimento de Lazariev realizado ante un numeroso auditorio. En el local donde tenía lugar el experimento sonaba permanentemente un tono débil de intensidad constante. Cuando la luz se encendía y apagaba rítmicamente, el sonido parecía que se hacía vibrante y con una intensidad cambiante. Este cambio en la sensación del sonido era debido a que la acción de la luz aumenta la sensibilidad del oído y los sonidos se perciben más fuertes. Estos mismos hechos se han observado en las investigaciones de Kravkov, Kekcheev, Schwarts y otros. Se ha obervado, por ejemplo, que un trabajo muscular ligero, el mojar la cara con agua fría, y los estímulos sonoros débiles simultáneos aumentan la sensibilidad visual. (Los estímulos accesorios fuertes, por el contrario, a causa de la inducción negativa, Ia disminuyen.) La sensibilización puede estar motivada, no solamente por la estimulación simultánea de otro órgano de los sentidos, sino también por la estimulación de este sentido en otras partes del cuerpo. Por ejemplo, la sensibilidad de unas partes de la retina aumenta, como lo han demostrado los experimentos de Teplov, si al mismo tiempo
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actúa una luz moderada sobre las otras zonas del mismo ojo. (Una estimulación fuerte accesoria de este órgano de los sentidos causa, a consecuencia de la inducción negativa, una disminución de la sensibilidad.) La sensibilización de los órganos de los sentidos se puede conseguir también por medio de algunas substancias farmacológicas.
5.
Mecanismos reflejos de la sensación.
Bajo la influencia del estímulo en el receptor se desarrolla la excitación, que no se queda, sin embargo, en un sitio, sino que se difunde por el nervio con una velocidad de 120 metros por segundo dirigiéndose a los centros superiores. La primera estación central de reacción de los analizadores a las influencias del exterior es la subcorteza, cuya integridad garantiza al animal la diferenciación elemental de luz y oscuridad, de fuerza del sonido, y también reacciones a los estímulos táctiles. La posibilidad de que haya reacciones elementales al nivel de la subcorteza, cuando se presentan estímulos sonoros, luminosos y táctiles, se ha demostrado en numerosos experimentos de la escuela de Pavlov, llevados a cabo en perros a los que se les había extirpado la corteza cerebral. Sin embargo, para las formas más complicadas de diferenciación de los estímulos es indispensable la intervención de la corteza cerebral, a la que llega la excitación pasando, por una serie de centros intermedios. La parte cortical de cada analizador, como ya se ha dicho, es una zona que representaría la proyección de la periferia en la corteza. Aquí, a células determinadas de la periferia corresponden zonas determinadas de células corticales. Por ejemplo, distintos puntos de la corteza corresponden a distintas zonas de la retina. El órgano del oído está representado en la corteza por células dispuestas en distintos espacios. Esto mismo se refiere a todos los demás órganos de los sentidos. La llegada de la excitación a la parte cortical del analizador se puede establecer de una manera objetiva registrando los potenciales bioeléctricos del cerebro. Si se ponen los electrodos en una u otra región de la corteza (en el hombre esto puede hacerse en el curso de las operaciones neuroquirúrgicas) es posible registrar las respuestas de la corteza a unas u otras influencias externas, manifestadas por los cambios en el ritmo de los potenciales eléctricos de la corteza. Como ya se dijo, en el hombre en estado de reposo predomina el llamado ritmo alfa, o sea las oscilaciones eléctricas con una frecuencia de 9 a 12 por segundo. Cuando aumenta la excitación se observa una inhibición del ritmo alfa que se substituye por el ritmo beta de mayor frecuencia (de 13 a 25 oscilaciones por segundo). Algunas veces se observan oscilaciones aún más rápidas, con frecuencia superiores a 30 por segundo, que se denominan ritmo gamma.
A consecuencia de las complicadas relaciones que existen entre los distintos analizadores la reacción a un estímulo no se limita al analizador sobre el cual actúa. Como ya se dijo, hay acciones mutuas entre los distintos analizadores. Cuando actúa un estímulo sobre uno de los analizadores tienen lugar cambios complicados en los demás y también en los órganos internos.
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Fig. 17.
Diferente agotamiento de las reacciones a la luz, al estímulo táctil y al sonido (según E. N. Sokolov y L. A. Novikova).
A. La primera estimulación con luz (I) produce una inhibición del ritmo alí;i (electroencefalograma de la región occipital derecha) y una reacción galvánica cutánea. La quinta estimulación con la luz (V) produce únicamente una inhibición del ritmo alfa. La primera utilización del estimulo táctil (I) también motiva inhibición del ritmo alfa y reacción galvánica cutánea. La quinta utilización del estimulo táctil (V) produce únicamente reacción galvánica. B. La segunda estimulación con el sonido (II) produce inhibición del ritmo alfa y reacción galvánica cutánea. La sexta estimulación con el sonido no produce reacciones.
Por ejemplo, el sonido causa una ampliación de campo visual, un aumentos de la sensibilidad luminosa, una dilación de la pupila y el movimicnto del ojo hacia la luz, la depresión del ritmo alfa, en la región occipital, cambios en la actividad cardíaca, contracción de los vasos sanguíneos periféricos y modificaciones en la reacción galvánica de la piel (diferencia entre los potenciales eléctricos de dos partes de la piel, corrientemente de la palma y el dorso de la mano, según datos de Tarjanov). Otros estímulos motivan reacciones generalizadas semejantes. A medida que el estímulo va actuando con más frecuencia estas reacciones desaparecen; el estímulo comienza a motivar menos reacciones. Las reacciones que no están relacionadas fundamentalmente con la percepción de este estímulo se inhiben (en primer lugar, a consecuencia del proceso de concentración de la excitación). Para la percepción de la luz, por ejemplo, es indispensable la reacción cortical del órgano de la vista, pero no son indispensables las reacciones galvánicas de la piel; por esto en el curso de utilización del estímulo luminoso estas reacciones desaparecen rápidamente. Por el contrario, cuando actúa un estímulo táctil la reacción galvánica cutánea resulta ser más constante. Cuando actúa el sonido aisladamente las dos reacciones (la galvánica cutánea y la inhibición del ritmo alfa) desaparecen con la misma rapidez (gráficas A y B de la fig. 17). De esta manera, a medida que se repite un estímulo se reduce la zona cortical que interviene en la reacción y la excitación se concentra en las células del analizador sobre el cual actúa el estímulo. Cuando actúan simultáneamente unos cuantos estímulos sobre distintos analizadores, a consecuencia de la difusión de la excitación por la corteza, se puede observar una suma de los efectos producidos.
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A este respecto son interesantes los experimentos, en el hombre, con estímulos luminosos sonoros y táctiles rítmicos. El registro de los potenciales eléctricos de la corteza, que cambian por la influencia de los estímulos rítmicos, ha demostrado que la acción de un estímulo táctil o sonoro no motiva cambio en los ritmos eléctricos de las regiones parietal o temporal correspondientes, y que la acción de la luz causa cambios del ritmo únicamente en la región occipital. La utilización simultánea de estímulos rítmicos luminosos, táctiles y sonoros causaba un manifiesto cambio de las oscilaciones eléctricas en las tres regiones: temporal, parietal y occipital (experimentos de Iliank). Bajo la influencia de la acción simultánea de distintos estímulos la excitación se sumó y reforzó. Esto trajo consigo cambios en las oscilaciones eléctricas de toda la corteza, mientras que la acción aislada de cada estímulo no causaba estos cambios. Sin embargo, cuando actúa cualquier estímulo fuerte se puede observar una disminución de la sensibilidad de los demás órganos de los sentidos. Así, cuando hay un gran ruido se observa una disminución de la sensibilidad a la luz (fig. 18).
Fig 18. Disminución de la sensibilidad luminosa cuando hay un reflejo fuerte (Kravkov).
Como ya se dijo, los receptores están regulados por el sistema nervioso central. Cuando un estímulo actúa sobre el receptor, además de los cambios que están motivados directamente por la acción del estímulo, aparecen cambios reflejos causados por la influencia de los impulsos enviados por los segmentos superiores del sistema nervioso central. Así, cuando la luz actúa sobre el ojo no solamente tiene lugar la desintegración de la púrpura óptica, que es reacción inmediata del órgano de la visión a la luz, sino al mismo tiempo hay una contracción de la pupila, movimientos del ojo hacia la luz y cambios en la convexidad del cristalino que son indispensables para que se forme una imagen exacta del objeto en la retina. Bajo las influencias centrales también cambia el número de terminaciones periféricas (bastoncillos y copas) del nervio óptico en que actúan (datos de Sniakin). Todos estos cambios son resultado de la transmisión refleja de la excitación desde los centros hasta el receptor. El sistema nervioso vegetativo desempeña un papel importante en la regulación refleja de los órganos de los sentidos. Los experimentos de L. A. Orbeli y sus colaboradores han demostrado que el sistema nervioso vegetativo crea una preparación determinada del aparato reflejo cambiando los procesos metabólicos y regulando el nivel de adaptación . de los receptores. Al mismo tiempo, el sistema nervioso vegetativo está influido por la corteza cerebral. De esta manera el funcionamiento de los analizadores no es una simple transmisión de la excitación desde la periferia al centro. El aspecto más importante de su actividad es la reorganización refleja de todas las partes del analizador efectuada bajo la influencia de la corteza cerebral y dependiente de la fuerza, la prolongación y la calidad del estímulo que actúa. Esta conexión entre las funciones propiamente perceptivas y ejecutoras de los órganos de los sentidos se manifiesta muy claramente en el funcionamiento del analizador cinético. Los receptores del analizador cinético, situados en el tejido muscular, registran el grado de contracción de los músculos. Al mismo tiempo, desde las regiones centrales llegan influencias que cambian el estado de los músculos. Estos cambios, a su vez, estimulan los receptores cinéticos que transmiten a la corteza señales acerca de las modificaciones que ha habido en los músculos. De esta manera, al efectuarse los movimientos hay dos procesos
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recíprocamente ligados: la dirección del estado de los músculos, efectuada por la corteza, y la información sobre los cambios que hay en los músculos. Estos mismos procesos tienen lugar en el funcionamiento de otros analizadores. De acuerdo con esto, la sensación es un proceso reflejo complicado, basado en la actividad refleja de la corteza cerebral y ligado no solamente con la transmisión de la excitación motivada por el estímulo actuante, sino también con la elaboración de su influencia. El efecto del estímulo depende de las conexiones reflejas condicionadas que se forman dentro del mismo analizador y entre éste y otros analizadores. Como ejemplo de las conexiones reflejas condicionadas que se forman en el mismo analizador se puede señalar la dependencia de la acción del estímulo de fondo inicial sobre el cual éste actúa. Sobre esto hablan los siguientes experimentos (Goulubiova y E. Sokolov). Si en una habitación débilmente iluminada, de una manera periódica se ilumina débilmente el ojo dei sujeto y esto se acompaña de un oscurecimiento de la habitación, resulta que el efecto de la acción de la luz sobre el ojo, consistente en una disminución de su sensibilidad, se hace poco a poco más débil: la sensibilidad luminosa disminuye menos y finalmente la luz puede llegar incluso a motivar un aumento de la sensibilidad. Esto se explica porque el oscurecimiento que sigue a la acción de la luz sirve de refuerzo incondicionado y motiva la reacción correspondiente (el aumento de la sensibilidad). Esto anula la acción de la luz que disminuye la sensibilidad. El estímulo luminoso que se ha combinado con la obscuridad empieza a actuar igual que ésta, es decir, motiva el aumento de la sensibilidad luminosa y no la disminución (fig. 19). Si, por el contrario, sobre un fondo de obscuridad después de un estímulo luminoso débil y corto, que prácticamente no cambia la sensibilidad del ojo, se da una luz fuerte .que de manera marcada disminuye el nivel de la sensibilidad luminosa, después de cinco a ocho repeticiones de la combinación de la luz débil con la fuerte, la primera, que al comienzo no causaba disminución de la sensibilidad, comienza ahora a motivarla. La utilización combinada de la fuerte y la débil trae como resultado que la luz débil ha adquirido la significación de la luz fuerte.
Fig. 19.
Conexiones reflejas condicionadas del analizador visual (según E. N. Sokolov y E, A. Golubiova).
Inscripción por medio del adaptómetro de inscripción automática de los umbrales de diferenciación luminosa. (En las verticales, el umbral de diferenciación luminosa es expresado en unidades convencionales; en las ordenadas, el tiempo es en minutos). Las cifras indican la actuación de los estímulos. Los estímulos 1-2-8-13 son de una luz débil que actúa durante cinco segundos. Los estímulos 3-7 son de una luz débil de la misma duración, seguida de obscuridad durante diez segundos. Después de combinar la luz débil con la obscuridad (3-7), la luz sola produce un aumento de la sensibilidad luminosa igual que la obscuridad {8-9). A medida que se utiliza únicamente la luz el efecto se debilita (¡0) y, finalmente, desparece (11-13).
Las conexiones reflejas condicionadas que se crean entre distintos analizadores tienen una influencia fundamental sobre la acción de los estímulos. Por ejemplo, si después de una larga estancia en la obscuridad, lo cual aumenta la sensibilidad visual, se ilumina periódicamente el ojo durante un cierto tiempo (lo que motiva una disminución de su sensibilidad) y antes de esto se da una señal (el sonido de un metrónomo), entonces, después de unas cuantas combinaciones, es suficiente la acción aislada del metrónomo, que por sí mismo no actúa sobre la sensibilidad del ojo, para obtener el mismo efecto que causaba la luz, o sea una disminución de la sensibilidad visual. El sonido del metrónomo se ha hecho señal de la luz y empieza a causar los mismos cambios en el analizador visual que corrientemente motiva la luz. Los experimentos de Dolin, Kravkov, Kekcheev y Teplov han demostrado
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que los cambios reflejos condicionados señalados de la sensibilidad se rigen por las leyes generales de elaboración, desaparición y diferenciación de los reflejos condicionados. Las conexiones recíprocas de los analizadores influyentes sobre las sensaciones se forman no solamente en condiciones experimentales, sino también y sobre todo en la vida y actividad del individuo, bajo la influencia de las conexiones reales que hay entre los objetos externos y sus cualidades. Como ejemplo de estas relaciones mutuas que se crean de una manera natural puede servir la conexión entre los analizadores visual, táctil y cinético que se manifiesta en la sensación de peso. A primera vista parece que ni la vista, ni las sensaciones táctiles juegan un papel importante en la sensación de peso, dependiente de los grados de tensión de los músculos que elevan el objeto. Sin embargo, esto no es así. Hagamos la siguiente prueba: cojamos dos objetos parecidos por su aspecto exterior del mismo peso, pero de distinto volumen. Esto se puede conseguir colocando en el objeto menor, un pedazo de plomo. Comparemos el peso de estos objetos levantándolos con los ojos abiertos. El objeto de menor volumen nos parece mucho más pesado (ilusión Charpentier). Cerramos los ojos y repitamos la prueba palpando los objetos antes de levantarlos. La ilusión no desaparece, el objeto menor sigue pareciendo más pesado. Hagamos aún otra prueba comparando el peso cuando levantamos los dos objetos con ayuda de unas asas, de tal manera que no veamos y no palpemos su volumen; entonces se percibe exactamente que su peso es igual. Esto significa que la ilusión aparecía porque los estímulos visuales y táctiles cambiaban la excitabilidad del analizador cinético: la mano se preparaba para levantar un peso determinado. Esta preparación resulta, sin embargo, que no corresponde al peso real del objeto, y por esto los impulsos que llegan a la corteza son más débiles o más fuertes de lo corriente, y esto trae ponsigo la alteración de la sensación de peso. El registro de las corrientes de acción de los músculos de la mano durante este experimento confirman esta suposición: resulta que el objeto menor motiva corrientes de acción mayores (lo que corresponde a la mayor tensión muscular) que el objeto de mayor volumen, a pesar de la igualdad de peso de los dos objetos. Las conexiones entre analizadores que se ponen de manifiesto en estos casos se forman en condiciones naturales en el proceso del des-arrol'o del niño y se manifiestan muy pronto y de manera constante. Esto se explica porque la práctica las confirma constantemente y sólo en condiciones especiales se puede crear una falta de concordancia de esta conexión con las condiciones habituales en que se comparan los pesos. Como los estímulos verbales también toman parte en las sensaciones, al conectarse con los distintos analizadores, en cierto grado pueden dirigir y cambiar su funcionamiento. Palabras sueltas o frases enteras pueden servir de estímulo condicionado para cambiar la sensibilidad visual y auditiva. Después de unas cuantas combinaciones de una palabra o una frase con la acción de la luz, el estímulo verbal puede disminuir la sensibilidad luminosa de una persona que ha estado durante mucho tiempo en la obscuridad, aunque este estímulo por sí mismo no puede causar ningún cambio de la sensibilidad luminosa ("experimentos de Schwarts y otros). Los estímulos verbales que en la experiencia pasada estaban conectados con distintas influencias (luminosas o acústicas) pueden motivar, sin elaboración previa, la reacción con que están conectados en la vida y en la actividad del hombre. Los mecanismos reflejos son también característicos para las combinaciones de las sensaciones en sistemas complicados. Así, por ejemplo, es el funcionamiento del ojo humano que de una manera refleja "palpa" el espacio que le rodea. Al mirar una figura el ojo se mueve a saltos por los límites del objeto. En este caso cada punto de contorno, al caer en la periferia de la retina, sirve de estímulo para que el ojo haga el movimiento necesario para ponerse en tal situación que la imagen de este punto caiga sobre la región más sensible para la vista. De esta manera el ojo se mueve a lo largo del contorno, ya que los elementos de la figura sirven de señales para su movimiento en una dirección determinada. Así se efectúa la síntesis de los estímulos visuales y la uníficación de las sensaciones en un sistema, sobre la base de los procesos reflejos. Lo que hemos dicho se confirma en la inscripción de los movimientos complicados que efectúa el ojo cuando se mira una línea o una figura.
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Resulta que el ojo parece que produce con sus movimientos la figura cuando recorre con la mirada los puntos principales del objeto. Esto mismo, sólo que de una forma más complicada, se observa cuando se mira un cuadro. El ojo se mueve de una manera refleja por las partes más importantes del cuadro, remarcándolas (fig. 20). Esto mismo hace la mano para la percepción táctil de los objetos sin intervención de la vista. Cuando se palpa un objeto los dedos pulgar, índice y medio, cuyas superficies cutáneas constituyen la región de mayor sensibilidad táctil, de una manera refleja cambian de posición (experimentos de Bekker). De esta manera también aquí, gracias a los procesos reflejos, hay una combinación de sensaciones y se crea un sistema. 6. Las sensaciones visuales. Las sensaciones visuales aparecen como resultado de la acción de las ondas electromagnéticas correspondientes a la parte visible del espectro sobre el receptor luminoso del ojo. El órgano de la vista del hombre se ha formado a través de una evolución prolongada. Los primeros órganos de la recepción luminosa eran células sencillas sensibles a la luz que únicamente después se agruparon y formaron la fosa visual con una abertura de entrada que permite recibir solamente una imagen muy imperfecta de los objetos. Posteriormente se desarrolló la estructura de lente que refuerza la acción de la luz sobre las células fotosensibles situadas en la profundidad del órgano visual y permite formar la imagen del objeto sobre la capa fotosensible (fig. 21). El ojo humano (fig 22) se caracteriza por el desarrollo de los elementos nerviosos, por el perfeccionamiento del sistema óptico y por la variedad de la estructura muscular que permite ejecutar sus movimientos y la adaptación de su aparato óptico. La membrana externa del ojo o esclerótica en su parte anterior es transparente y forma la córnea. Detrás de la córnea se encuentra la cámara anterior del ojo, cuya pared posterior está formada por el iris. En el centro del iris hay un orificio denominado pupila que desempeña papel de diafragma. Después sigue el cristalino, que es un cuerpo transpárente dentro de una cápsula que permite cambiar su convexidad. Los bordes del iris se unen a la membrana vascular a la cual está adherida la capa pigmentada. Sobre ellas está la retina.
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Fig. 21.
A.
Complicación evolutiva de la estructura del ojo.
Células fotosensibles distribuidas por toda la superficie cutánea de la lombriz de tierra: 1, epitelio; 2, nervio.—B. Órgano visual de la sanguijuela en forma de fosa: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina.—C. Ojo de los moluscos en forma de cámara obscura: /, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, pupila.—D. Ojo del alacrán con lente convergente: 1, epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente.—E. Ojo de los vertebrados: ly epitelio; 2, nervio; 3, retina; 4, lente; 5, pupila.
La retina tiene una estructura complicada, consta de unas cuantas capas de células nerviosas. Las más profundas de ellas son los aparatos terminales, los receptores propios de la luz (los fotorreceptores) denominados bastoncillos y copas. La cavidad interna del ojo, cuya superficie posterior está formada por la retina, se encuentra llena de una masa gelatinosa denominada cuerpo vitreo.
Fig. 22.
Esquema del ojo humano.
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El ojo humano, por su origen ontogenético, es una parte del tubo cerebral que se ha desplazado a la periferia. El origen central de la retina ha dejado su señal en la disposición de los fotorreceptores. Los bastoncillos y las copas están dirigidos en contra de la dirección» de la luz y se apoyan en la capa pigmentada. La luz, antes de llegar a los fotorreceptores, tiene que pasar a través de los elementos nerviosos transparentes de la retina (fig. 23). La retina tiene dos tipos fundamentales de fotorreceptores: los bastoncillos y las copas. Los bastoncillos se encuentran en las partes periféricas de la retina; las copas, en el centro. En la fosa central de la mancha amarilla, que se encuentra en el centro de la retina y se denomina así porque contiene pigmentos amarillos, hay muchas copas. El punto de entrada del nervio óptico que forma la papila del nervio óptico no tiene fotorreceptores y por esto también se denomina mancha ciega. Los fotorreceptores (los bastoncillos y las copas) reaccionan de distinta manera a las diferentes intensidades de luz; por esto Schults y después Kris crearon la teoría de la visión doble: la diurna y la nocturna.. Los bastoncillos se caracterizan por una gran sensibilidad a la luz de débil intensidad y son los aparatos de la visión nocturna crepuscular. Las copas tienen una sensibilidad intensa y son los aparatos de la visión diurna. La retina humana tiene alrededor de 130 millones de bastoncillos y siete millones de copas. El pigmento que absorbe la energía luminosa juega un papel importantísimo en la reacción de la luz y contribuye a la estimulación de los bastoncillos y las copas. En el receptor visual sed ha encontrado mkuchos pigmentos distintos. Sobre todo está bien estudiado el pigmento que continen los bastoncillos, la púrpura óptica o rodosina que es indispensable para la visión nocturna. En las copas se encuentra otro pigmento, la iodosina, que está relacionado con la visión diurna.
Fig. 23. Corte de la reúna humana. El mecanismo de acción de la luz sobre los bastoncillos y las copas se explica por la teoría de Lazariev. Las moléculas de pigmento, al absorber pequeñísimas porciones de luz (los fotones), se distingan formando iones con carga eléctrica. La
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substancia que resulta de esta reacción fotoquímica da comienzo a la excitación que se transmite por las fibras centrípeta» del nervio óptico a los centros visuales dc la subcorteza y desde aquí a la región occipital, donde, como ya se dijo, se encuentra el final cortical del analizador visual.
La acción de la luz motiva reacciones complicadas en todo el aparato visual: la contracción de la pupila que disminuye la acción de la luz fuerte sobre la retina, el movimiento del ojo hacia la fuente origen de la luz, cambios de la convexidad del cristalino que garantizan una imagen clara del objeto en la retina. También aparecen reacciones bioeléctricas: aparecen diferencias de potenciales entre la córnea y la pared posterior del ojo, lo cual depende de la acción de la luz sobre los fotorreceptores. Si se pone un electrodo sobre la córnea y otro en la sien se consigue registrar los cambios que hay en el momento de aparición y desaparición de la luz. Registrando estos cambios de potenciales, provocados por la acción rítmica de la luz, obtenemos un electro-rretinorgama (fig. 24) que refleja el ritmo del estímulo luminoso.
Fig. 24. Electrorretinograma del hombre. Cuando se hacen más frecuentes las oscilaciones de la luz (3) se observa una respuesta rítmica de la retina.
Junto a la aparición de oscilaciones en la retina se observa la intensificación de los cambios eléctricos en el nervio óptico y cuando la excitación llega a la corteza cambia la actividad eléctrica de la región occipital: se deprimen las ondas alfa y aparecen oscilaciones con la frecuencia de los intervalos de la luz (fig. 25). La región occipital de la corteza se caracteriza por su complicada estructura. Es la parte final, cortical, del analizador visual; como ya se dijo, está formada por el principo de la proyección espacial de los puntos de la retina en distintos puntos de la corteza. Cuando hay lesión de zonas aisladas de esta parte del analizador visual se observa pérdida de la sensibilidad en puntos determinados del campo visual. Otras partes del final cortical del analizador visual reúnen los estímulos ópticos en sistemas complicados.
Fig. 25.
Respuesta de la corteza al estímulo luminoso rítmico.
La utilización de oscilaciones luminosas provoca en el electroencefalograma la aparición de oscilaciones luminosas que coinciden con la frecuencia de las oscilaciones de la luz: /, EEG de la región occipital derecha; 2, EEG de la región occipital izquierda; 3, marcador del tiempo (en segundos); 4, marcador del estímulo luminoso (17 oscilaciones por segundo).
En el nervio óptico hay fibras eferentes que se dirigen hacia la retina y a través de las cuales la corteza cerebral regula su funcionamiento. Además del estímulo luminoso adecuado, sobre el aparato visual puede actuar un estímulo inadecuado, por ejemplo, la corriente eléctrica. Si ésta se hace pasar a través del ojo, entonces, bajo la influencia de la excitación del nervio óptico en el momento de cierre y apertura de la corriente, aparece una sensación especial de luz blanca denominada fosfeno. Cuando se aumenta la tensión de la corriente, y así se excitan las fibras que van desde las copas, aparecen sensaciones de color. El estímulo eléctrico rítmico provoca una sensación de oscilación de luz.
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Los bastoncillos y las copas que son los aparatos de la visión diurna y nocturna están unidos entre sí por reacciones recíprocas inversas. Cuando se pasa a la luz empiezan a funcionar las copas y el aparato de los bastoncillos deja de actuar. Por el contrario, en las iluminaciones débiles la significación principal pertenece a los bastoncillos. La estructura de las copas explica la diferenciación exacta de las relaciones parciales y formas de los objetos en la visión diurna. Las copas que se encuentran en la región de la mancha amarilla están unidas a fibras nerviosas independientes, por separado, mientras que los bastoncillos están unidos a las fibras nerviosas en grupo (algunas veces 200 bastoncillos están unidos con una sola fibra nerviosa). Ésto aumenta la sensibilidad de los bastoncillos para la luz débil, pero disminuye las posibilidades de una diferenciación especial. En los ojos de los animales nocturnos puros no hay copas, y en los de los animales que sólo son diurnos no hay bastoncillos. En el hombre, la visión únicamente se altera algunas veces por medio de los bastoncillos. Se produce entonces una enfermedad (ceguera nocturna, hemeralopia, nictalopia) que está ligada a una insuficiencia de vitamina A, que es indispensable para el restablecimiento de la púrpura óptica en los bastoncillos. En esta enfermedad el hombre no ve por la noche ni en el crepúsculo, si bien durante el dia su visión es relativamente normal. En las condiciones corrientes el ojo reacciona a la luz caracterizada por una longitud de onda de 390 a 760 milimicras (millonésimas de milímetro). Cuando se refuerza la luz mucho, en algunas condiciones especiales, se pueden percibir rayos de 950 milimicras (fracción infrarroja) y de 313 milimicras (de la parte ultravioleta del espectro). El ojo tiene distinta sensibilidad para los diferentes rayos del espectro. El color amarillo parece el más luminoso; en cambio, la sensibilidad para los rayos rojos y azules es mucho menor: para los azules es 40 veces menor que para los amarillos. Todas las sensaciones que aparecen por la acción de la luz se pueden dividir en dos grupos: las sensaciones de los colores acromáticos (todos los tonos del gris, los blancos y negros) y las sensaciones de los colores cromáticos (todos los colores menos el negro, el blanco y los distintos matices de gris). La luz solar corriente que nosotros percibimos como blanca consta de una porción de rayos cromáticos. Esto se demuestra fácilmente cuando se hace pasar un rayo solar a través de un prisma que disocia la luz blanca en su espectro. Los rayos luminosos de distinta longitud de onda motivan diferentes sensaciones de color: la luz con longitud de onda alrededor de 760 milimicras da sensación de rojo, de 580 milimicras de amarillo, de 527 milimicras de verde, de 430 milimicras de azul, de 396 milimicras de violeta. La sensibilidad del ojo es mayor para los rayos luminosos con longitud de onda alrededor de 565 milimicras y, por esto, esta zona del espectro parece la más luminosa. La visión de los colores se efectúa por medio de las copas que son poco sensibles a la luz; por esta causa en el crepúsculo no diferenciamos los colores. En el crepúsculo también se cambia ta sensibilidad del ojo para los rayos de distinta longitud. En estas condiciones la sensibilidad máxima se desplaza hacia las ondas más cortas, las de 500 milimicras. En el crepúsculo estos rayos parecen los más luminosos. Este fenómeno se denomina fenómeno de Purkine, en honor del sabio checo que lo descubrió. Aunque a cada longitud de onda de la luz corresponde una sensación determinada de color, no se puede decir lo contrario, ya que la misma sensación de color puede estar determinada por distintas combinaciones de irradiaciones. Cuando actúan sobre el ojo unas cuantas irradiaciones se percibe únicamente su suma total y por medio del ojo no es posible establecer cuáles son las que han motivado esta sensación conjunta. La combinación de los colores en un color común se puede observar fácilmente mirando un círculo que da vueltas con rapidez y que consta de unos cuantos sectores de distinto color. El fenómeno de combinación de colores que fue señalado por Newton se rige por las siguientes leyes: 1* Para cada color hay otro de cuya combinación se obtiene el blanco o el gris (color acromático). Estos colores que se neutralizan recíprocamente se denominan complementarios (el verde azulado es complementario del rojo, el azul es complementario del amarillo, y así sucesivamente). 2* Cuando se combinan dos colores no complementarios se obtiene un nuevo color intermedio entre ellos (la combinación del azul y el rojo da el violeta, la combinación del rojo y el amarillo da el naranja).
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3* El color combinado no depende del contenido espectral de los coló, es que se mezclan, o sea, dado uno de los colores mezclados, a su vez puede ser resultado de la mezcla de otros colores (la mezcla del amarillo y el azul da siempre gris independientemente de que el amarillo sea espectralmente limpio o sea resultado de la mezcla de otros colores). La mezcla de los colores es un proceso central y no periférico. Esto lo demuestra la mezcla binocular de los colores. Cuando un ojo se ilumina con luz amarilla y el otro con luz azul, se percibe gris, igual que cuando se hace una mezcla corriente de colores. Para la teoría de la visión coloreada tiene gran importancia el estudio de los casos de ceguera para los colores (total o parcial). En la ceguera total para los colores (acrornatopsia) todos ellos parecen «rises. Además, hay tres tipos de trastornos parciales de la diferenciación de los colores; estos trastornos están relacionados con una disminución de la sensibilidad para algunos colores fundamentales. La más frecuente es la ceguera para los tonos del rojo y el verde. Las personas que padecen este tipo de ceguera perciben todo el espectro en dos tonos fundamentales: el amarillo y el azul. En el primero ven toda la parte del espectro desde el rojo hasta el verde y como azul perciben la parte azul-violeta. Este trastorno de la visión de los colores se divide en dos tipos. El primero se manifiesta por el acortamiento del extremo rojo del espectro y disminución de sensibilidad para el rojo. El famoso químico Dalton padecía este defecto de la visión y por esto se denomina daltonismo. El segundo tipo de alteración de la sensibilidad de los colores se caracteriza por una disminución de la sensibilidad para el verde. Hay aún un tercer tipo de alteración de la sensibilidad para los colotes que se manifiesta en que todo el espectro se percibe en tonos rojos y azul-verdes. En este trastorno se reduce la parte violeta del espectro a consecuencia de la pérdida de la sensibilidad para el violeta. La forma más frecuente de ceguera para los colores es el daltonismo, que se encuentra aproximadamente en un 4 por 100 de los hombres y en un 0.5 por 100 de las mujeres. La exploración de la visión de los colores tiene gran importancia práctica en las personas de ciertas profesiones que exigen diferenciar normalmente los colores. Estas son, por ejemplo, las que trabajan en los transportes, las cuales no deben confundir las señales verdes y rojas. y las que trabajan con tintes y pinturas. La ceguera para los colores se descubre por medio de tablas especiales que tienen círculos de distintos colores que forman cifras. En los casos de ceguera para algún color el sujeto ve solamente determinadas cifras. Las leyes de composición de los colores y los casos de alteración de la visión coloreada se explican por la teoría de tres componentes de la visión iniciada por Lomonosov y desarrollada posteriormente por Hunge. Helmhotlz y Lazariev. Esta teoría parte de una consecuencia de las leyes de la mezcla de los colores: toda la variedad de las sensaciones coloreadas se puede obtener de la mezcla de tres colores fundamentales: rojo, verde y azul. Según la teoría de los tres componentes de la visión, en la retina hay tres aparatos receptores de los colores. La estimulación del primero da una sensación de rojo, la del segundo de verde, la del tercero de azul. Corrientemente el color actúa simultáneamente sobre dos o tres aparatos. Además, la luz de distinta longitud de onda actúa sobre cada uno de ellos con distinto efecto (fig. 26). Las sensaciones de los distintos colores dependen de las relaciones mutuas entre los procesos de excitación que se desarrollan en estos aparatos. La sensación del blanco se produce cuando la excitación de todos los aparatos es de la misma fuerza. En los colores hay que diferenciar tres cualidades fundamentales: la luminosidad, el colorido y la saturación. La luminosidad del color se determina por la brillantez del estimulo y la sensibilidad del ojo para él. Caracteriza la intensidad del efecto del estímulo sobre el ojo. Cuando se trata de superficies que reflejan la luz, la luminosidad del color está determinada por el coeficiente de reflexión de los rayos que caen sobre esta superficie. Cuanto mayor es el coeficiente de reflexión, o sea cuanto mayor es la cantidad de luz que se refleja en esta superficie, mayor es su luminosidad. Los objetos obscuros reflejan únicamente una parte insignificante de la luz que recae sobre ellos. Mientras que el papel blanco refleja el 85 por 100 de la luz que cae sobre él, el terciopelo negro refleja únicamente el 0.03 por 100.
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Longitud de onda en milimicras Fig. 26. Curvas de excitaciones de tres colores fundamentales (experimentos de Fedorov). Efectividad de la luz de distintas longitudes de onda sobre el aparato visual receptor para el rojo, el verde y el azul.
El colorido caracteriza las cualidades especificas de un color dado y depende de la composición de los rayos (de la longitud de onda de estos rayos) que actúan sobre el ojo. Cuando se trata de una superficie, el colorido depende de la reflexión de rayos de una longitud de onda determinada. Los objetos acromáticos no tienen colorido porque su superficie refleja por igual todos los rayos (de todas las longitudes de onda). La saturación de color es la diferencia entre el color cromático y el gris de igual luminosidad. Los colores poco saturados se obtienen corrientemente añadiéndole al color cromático una cantidad grande de blanco o gris. El color de las superficies depende en gran parte de los estímulos coloreados que las rodean. Esto se manifiesta sobre todo en los fenómenos de contraste. Se diferencian los contrastes en acromáticos y cromáticos. El contraste acromático es el aumento de la diferencia entre dos colores acromáticos cuando están situados uno al lado de otro. Un cuadrado gris parece más oscuro sobre fondo blanco que sobre fondo negro, pues en los dos casos se refuerza la diferencia entre la fugura y el fondo. El contraste se manifiesta sobre todo en las zonas limítrofes de los colores. El contraste cromático es el cambio de colorido en dirección del complementario del color que tiene el fondo. Los cuadrados grises adquieren tono verde, por contraste, cuando se miran sobre un fondo rojo, y enrojecen cuando están sobre fondo verde. El contraste es un fenómeno central cortical. Esto lo demuestra el contraste binocular, cuando los estímulos coloreados actúan por separado sobre cada ojo. Con frecuencia se observan fenómenos dependientes de la inercia de la excitación provocada en los centros nerviosos por la sensación visual Uno de estos fenómenos son las imágenes consecutivas, que se dividen en positivas y negativas: Las imágenes consecutivas positivas consisten en la persistencia de las huellas del estímulo de la misma calidad que éste. Si en una obscuridad completa se enciende durante un cierto tiempo una lámpara, después que se ha apagado, continuamos viendo la huella de la lámpara un cierto tiempo. Las imágenes positivas explican por qué nosotros no percibimos los intervalos entré los cuadros consecutivos del cine: estos intervalos se llenan con las huellas del cuadro precedente. La función de las sensaciones se puede demostrar en el círculo para la fusión de los colores. La imagen consecutiva cambia con el tiempo. Si observamos la huella de una luz al cabo de algún tiempo se puede ver que en lugar de una huella brillante sobre fondo negro aparece un punto negro sobre fondo luminoso. Esto es una imagen consecutiva negativa. Esto se observa muy bien cuando se utilizan estímulos coloreados.
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Si durante veinte o treinta segundos se fija la mirada sobre un cuadrado amarillo en fondo blanco, con iluminación fuerte, y después se pasa la mirada a un papel blanco se puede ver la imagen consecutiva en forma de un cuadrado azul. Utilizando cuadrados de distintos colores se ve que las imágenes consecutivas negativas son del color complementario al del estímulo que ha actuado. La aparición de las imágenes consecutivas negativas se explica por !a disminución de sensibilidad de esta parte de la retina para un color determinado. Al pasar la mirada a la hoja blanca, la disminución de la sensibilidad para los rayos que actuaban hasta este momento es equivalente a su resta del color blanco. Consecuencia de esto, según la ley de la fusión de los colores, es la aparición de la sensación del color complementario. En las condiciones habituales no nos damos cuenta de las imágenes consecutivas porque el ojo está en constante movimiento y esto evita el cansancio de cualquiera de las partes de la retina. La visión tiene gran importancia para la diferenciación de las cualidades de los objetos en el espacio. La forma más sencilla de manifestación de la visión del espacio es la agudeza visual, o sea la capacidad para distinguir objetos pequeños y lejanos. La agudeza visual se caracteriza por el intervalo mínimo, entre dos puntos que permite distinguirlos como separados a una distancia determinada. Esta magnitud corrientemente se expresa en una medida angular y se denomina umbral especial de la visión. La agudeza visual corrientemente se determina por medio de un cuadro con letras, en el que cada renglón es menor que el anterior, o por un conjunto de anillos dibujados en un cartón que tienen, en un lugar o en otro, cortes de distinta amplitud (anillos de Landolt). Para determinar la agudeza visual es necesario leer las letras o indicar el sitio donde están los intervalos de los anillos de distinto tamaño. A primera vista parece que el umbral especial está limitado por la magnitud de las copas. Pero, sin embargo, el ojo puede diferenciar líneas cuya imagen en la retina ocupa una décima del diámetro de las copas. Esta fina sensibilidad del espacio se explica, al parecer, por la intervención de micromovimientos del ojo en la visión. La visión del espacio se caracteriza, además, por la magnitud del campo visual, o sea la distancia máxima a que pueden estar situados los objetos para que se les perciba simultáneamente. El campo visual del hombre en la visión binocular es alrededor de 120 grados.
Fig. 27: ESQUEMA DEL OIDO HUMANO
La membrana del tímpano (6), tranmnite las oscilaciones a tracvés del sistema de huesecillos a la ventana oval (1) Esto motiva el movimiento marcado por las flechas del Líquido que hay en el caracol (3). Este movimiento produce oscilaciones de la mebrana de la ventana redonda (5) y de la mebrana basal (2). La trompa de Eustaquio comunica el oido medio con la nasofaringe.
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Las sensaciones auditivas.
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Las sensaciones auditivas se motivan por la acción en el receptor auditivo de las condensaciones y diluciones periódicas del aire (ondas sonoras) que son resultado de las oscilaciones de los objetos sonoros. Las ondas sonoras son oscilaciones longitudinales de las partículas del aire, motivadas por las oscilaciones del cuerpo que sirve de origen del sonido. Estas ondas se recogen en la parte externa del órgano auditivo, oído externo, y a través del conducto auditivo externo llegan a la membrana del tímpano. Detrás de la membrana del tímpano comienza el oído medio, que se comunica con la faringe nasal por medio de la trompa de Eustaquio. Esta comunicación permite que las presiones del oído externo y medio sean siempre iguales. Las oscilaciones del tímpano se transmiten al oido interno por medio de los huesecillos: yunque, martillo y estribo. El estribo cierra el orificio (ventana oval) que conduce al oído interno, donde se encuentra una formación ósea de forma espiral lia- membrana de llamada caracol. El caracol está dividido en dos sectores que se comnican entre si por un orificio. El segundo sector también termina en un orificio (ventana redonda) cerrado por una membrana. El caracol está lleno de líquido. Ios golpes del aire causan oscilaciones del tímpano que se transmiten por el sistema de los huesecillos a la membrana oval; esto pone en movimiento el líquido del caracol y causa oscilaciones de la membrana de la ventana redonda. De esta manera las oscilaciones periódicas del aire causan movimientos oscilatorios del líquido en el sistema cerrado del caracol (fig. 27). En la membrana basal se encuentra el receptor auditivo u órgano de Corti. La membrana basal está formada por una gran cantidad de fibras. transversas (alrededor de 24.000) cuya longitud crece desde la base del caracol hacia su vértice. El órgano de Corti está formado por células de apoyo y células auditivas que tienen en su extremo pestañas. Él nervio auditivo comienza en las células del órgano de Corti (fig. 28). Desde el órgano de Corti la excitación llega a los centros subcorticales de la audición y desde allí a la parte cortical del analizador del analizador auditivo que ocupa la región temporal. Se supone que en la corteza hay diferentes representaciones especiales de distintos sectores del órgano de Corti (como pasa con los analizadores táctil y visual). Aún no hay una teoría satisfactoria sobre la acción del sonido en el receptor auditivo. La más admitida es la teoría de la resonancia propuesta por Helmhotlz. Según esta teoría, cada fibra o grupo de fibras de membrana basal está sincronizada a una frecuencia determinada de oscilaciones. De esta manera las oscilaciones de distinta frecuencia ponen en movimiento distintas "cuerdas" de la membrana basal en la que se apoyan las células del órgano de Corti. Según la ley de la resonancia, a las oscilaciones que llegan al caracol responden únicamente determinados grupos de "cuerdas" de la membrana basal y, por tanto, se excitan electivamente aquellas células del órgano de Corti que se apoyan en estas fibras. Las fibras más cortas que se encuentran en la baso responden a los sonidos altos, mientras que las largas que están en el vértice responden a los bajos. Una demostración de la estimulación selectiva de distintas partes del órgano de Corti por los sonidos de distinta frecuencia son las experiencias, con destrucción de distintos sectores del caracol, llevadas a cabo en el perro. En estos casos desaparece la capacidad para formar reflejos condicionados únicamente en una zona determinada de frecuencias, como era de esperar según la teoría de Hclmhotlz. En los casos en que ya existía un sistema de reflejos, éstos desaparecen también de manera selectiva (experimentos de Andreiko en el laboratorio de Pavlov). También habla, en apoyo de la teoría de la resonancia, que la actuación prolongada sobre los animales de un sonido fuerte, de frecuencia determinada, motiva la degeneración de las células del órgano de Corti en zonas características para la frecuencia del sonido que se ha utilizado.
La acción del sonido sobre el receptor auditivo está unida a complicados procesos eléctricos. Entre ellos es muy importante el denominado efecto microfónico del caracol descubierto por Weber y Bray. Si se desvian las
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corrientes de acción del receptor auditivo del gato y después de reforzarlas se transmiten a un teléfono que se encuentra en otra habitación, resulta que se pueden escuchar los sonidos y las palabras que el experimentador pronuncia junto al oído del gato. Este experimento demuestra que a una frecuencia e intensidad determinadas del estimulo sonoro corresponden una frecuencia y una intensidad también determinadas de los oscilaciones eléctricas en el órgano de Corti.
Esto ha permitido hacer la suposición de que el funcionamiento de este órgano recuerda el funcionamiento del micrófono. Su efecto se denomina efecto microfónico del caracol. La importancia de los impulsos eléctricos en el funcionamiento del receptor auditivo se demuestra también por el hecho de que el paso por el oído del hombre de una corriente eléctrica alterna motiva sensaciones auditivas que por su tono corresponden a la frecuencia de las oscilaciones eléctricas (experimentos de Gershuni y Volojov).
Los sonidos se pueden dividir en sonidos musicales y ruidos. Los sonidos musicales son ocilaciones sonoras periódicas y los ruidos son oscilaciones no periódicas.
Entre los primeros tenemos los sonidos del diapasón, los sonidos del violín; entre los segundos, el ruido del agua que cae, mlos golpes, los susurros. Se diferencian también ,lossonidos en puros y complicados. U n sonido puro es el del diapasón y sonidos complicados son los del violín o los de la voz. Cada sonido puro se caracteriza por la frecuencia de la amplitud de las oscilaciones. Los sonidos complicados se diferencian entre sí por las oscilaciones distintas qaue loc omponen. (fig. 29). Las sensaciones auditivas se diferencian por la altura, la fuerza y el timbre. La altura de un sonido se aprecia por la cantidad de oscilaciones por segundo. Cuanto mayhor es la frecuencia de las oscilaciones, más alto es el sonido y al contrario.Por esto, si se refuerza un sonido alto, parece aún más alto y si se refuerza un sonido bajo parece aún más bajo. El oído humano racciona con sensaciones auditivas a los sonidos de 16 a 20.000 oscilaciones por segundo. La sensibilidad auditiva mayor es para los sonidos de 1.000 oscilaciones más o menos por segundo. Los sonidos que están por debajo del límite de la sensación de los sonidos bajos, se denominan infrasonidos y los que están por encima del límite de los sonidos altos, se denominan ultrasonidos. Los animales pueden percibir sonidos que no percibe el hombre. Por ejemplo, los insectos perciben ultrasonidos hasta de 80.000 oscilaciones por segundo. Los murciélagos, para orientarse en la obscuridad, emiten ultrasonidos que son percibidos por ellos de nuevo al reflejarse en los objetos. Esto les permite diferenciar los objetos en la obscuridad (fig. 30).
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La sensibilidad diferencial del oído humano es muy grande; podemos distinguir sonidos que se diferencian en unas cuantas oscilaciones. En las personas con buen oído musical, el umbral de diferenciación para sonidos de una altura media es de un vigésimo o trigésimo de medio tono. Esto significa que el hombre puede diferenciar de 20 a 30 grados intermedios de altura entre dos teclas del piano. La fuerza de la sensación auditiva se denomina sonoridad y depende fundamentalmente de la intensidad del sonido, pero está influida por su altura. Esto se explica porque el oído humano tiene distinta sensibilidad para los sonidos de diferente altura. Por esto los sonidos de igual intensidad, pero de distinta altura, tienen diferente sonoridad. La sonoridad crece en dependencia de la intensidad del sonido, según la ley de Fechner, o sea proporcional al logaritmo de la intensidad. Por esto la intensidad del sonido (para una comparación más cómoda de los sonidos por su sonoridad) corrientemente se expresa en logaritmos (en bels). Como unidad se toma la presión sonora que se ejerce sobre el oído en el umbral de la audición (igual a 0.0002 bar). El aumento de intensidad del sonido en un bel corresponde a su esfuerzo en 10 veces. Como el bel es una unidad grande, corrientemente se utiliza el decibel. El cambio de intensidad en un decibel aproximadamente es igual al umbral diferencial de la sonoridad. Toda la serie de intensidades de los sonidos que percibe el hombre es de 130 decibles. Los sonidos muy fuertes causan sensaciones dolorosas. Como el oido tiene distinta sensibilidad a los sonidos de diferente frecuencia, se toma como medida de sonoridad una unidad especial: el tono. La sonoridad de un sonido se determina comparándolo con un sonido tipo (un tono puro de mil oscilaciones por segundo). La sonoridad en tonos es numéricamente igual a la intensidad de este sonido tipo, expresado en decibeles, cuando da la misma sensación de sonoridad que el sonido que se compara. La utilización de unidades especiales de sonoridad permite comparar sonidos de distinta altura y composición. Así, la voz del lenguaje tiene aproximadamente 40 unidades de sonoridad; los sonidos de una orquesta alrededor de 80 unidades y el ruido de un avión más de 120.
Para caracterizar el estado del oído humano no es suficiente conocer la sensibilidad auditiva para una de las frecuencias sonoras, pues en el hombre hay casos en que la sensibilidad disminuye a voluntad para los sonidos de una frecuencia determinada. El estado del oído se determina por medio del audiómetro. Consta de un generador de sonidos de distinta frecuencia, de un teléfono que se adapta al sujeto explorado y de un regulador de la sonoridad (graduado en decibeles) que puede cambiar la intensidad de las sonidos que se transmiten al oído. La exploración se hace de una manera consecutiva con sonidos de distinta frecuencia. Para cada uno de ellos se determina el umbral absoluto de acción del estímulo utilizando las reacciones verbales u otras, entre éstas la galvánico-cutánea o la vascular. Los datos de medición se representan gráficamente (en las abscisas se marca la frecuencia de las oscilaciones y en las ordenadas la perdida de oído en comparación con el normal en decibeles). El audiograma muestra el estado del oído de una persona determinada en comparación con el oído normal medio.
El timbre del sonido es la cualidad específica que difrencla entre sí sonidos iguales por la frecuencia e intensidad fundamentales, pero distintos por sus oscilaciones complementarias. La voz de las personas y los sonidos de ditintos instrumentos se diferencian por su timbre. El timbre depende de los sonidos puros complementarios que acompañan al sonido fundamental. Estos sonidos se denominan tonos parciales armónicos (armonías). Si el sonido fundamental es de 100 oscilaciones por segundo, el segundo sonido parcial armónico es de 200 oscilaciones por segundo, el tercero de 300 oscilaciones, y así sucesivamente. O sea la altura de un sonido compuesto depende del sonido fundamental y su timbre de los sonidos complementarios que lo componen. Los sonidos musicales complicados tienen periodicidad, lo que los diferencia de los ruidos, que no la tienen. Corrientemente los sonidos complicados se perciben como un sonido solo que se caracteriza por un timbre determinado. La separación de los distintos sonidos que forman un sonido complicado es posible, pero exige un entrenamiento especial. La fusión de sonidos de distintas frecuencias es más fácil cuando sus relaciones son más simples. La fusión mayor la dan los sonidos cuyas oscilaciones se encuentran en la relación de 1 a 2 (octava) o de 3 a 2 (quinta). Las oscilaciones armónicas complicadas con un alto grado de fusión se denominan consonancias y las que tienen un pequeño grado de fusión se denominan disonancias.
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La influencia mutua de los sonidos depende de su sonoridad. En condiciones determinadas aparece el fenómeno que se denomina enmascaramiento del sonido. Esto consiste en que un sonido, actuando al mismo tiempo que otro, lo cubre por completo, enmascarándolo, y el sonido enmascarado deja de oírse (el ruido de un tren que se aproxima enmascara, cada vez más, la voz de la persona con quien hablamos). Los sonidos próximos se enmascaran con más facilidad. Los sonidos bajos también se enmascaran más. Las sensaciones auditivas se caracterizan por su localización en el espacio. Los estímulos sonoros que actúan sobre nosotros se localizan siempre en una dirección determinada. La localización de los sonidos se alcanza gracias al funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. LA diferencia del tiempo de llegada del sonido a cada uno de los oídos, y, por tanto, de llegada de la excitación a cada uno de los hemisferios, sirve de señal de la dirección del sonido. Retrasando artificialmente la llegada del sonido a un oído con respecto al otro, se puede crear un cambio ilusorio de la dirección del sonido.
8. Las sensaciones cutáneas. La acción de las cualidades mecánicas y térmicas del objeto sobre la superficie de la piel produce -las sensaciones cutáneas. En la piel, en las mucosas bucal y nasal, y en la córnea, hay órganos de los sentidos que constituyen un sistema especial de receptores. Las sensaciones cutáneas son las táctiles, las térmicas y las dolorosos. Las sensaciones táctiles se dividen en sensaciones de contacto, de presión, de vibración y de escozor. Las sensaciones cutáneas aparecen cuando se estimulan los receptores que hay en la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres o como formaciones nerviosas especiales. Estas formaciones son los corpúsculos de Meissner, que se encuentran en las capas superficiales de la piel, y los corpúsculos de Pacini. que están en las capas profundas. Los pelos que cubren la piel son una especie de transmisores que aumentan la efectividad de la acción de los objetos que s^ ponen en contacto con ella (fig. 31).
Fig. 31. Receptores cutáneos. a, corte de un corpúsculo de Pacini-Fater de la piel humana: /, red interna; 2, fibra nerviosa, b, corte de un corpúsculo de Meissner de la piel del dedo humano: 1, epitelio; 2-3, fibras nerviosas; 4, cápsula.
Los receptores táctiles están en puntos determinados de la piel denominados puntos de contacto. Para determinar estos puntos, se estimula la piel con un pequeño cabello que tiene el aparato especial utilizado, para
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medir la sensibilidad táctil (estensiómetro). La sensación aparece únicamente cuando la punta del cabello cae exactamente sobre el punto de contacto. La cantidad de puntos de contacto es distinta en las diferentes regiones de la piel; son mucho más numerosos en la punta de los dedos y en la lengua. La excitación táctil se transmite por fibras nerviosas especiales. La aparición de las sensaciones táctiles está relacionada con la excitación de la circunvolución central posterior de la corteza cerebral, que es el centro cortical del analizador cutáneo. Las diferentes regiones cutáneas están representadas en la corteza en distintos puntos, pero, sin embargo, las relaciones de espacio entre la superficie de la piel y su representación cortical no es completa; los receptores de los dedos de la mano tienen una representación mucho más rica en la corteza que otras regiones cutáneas, lo cual depende de la significación especial que la sensibilidad digital tiene para las actividades humanas. La localización espacial de las sensaciones táctiles, o sea la posibilidad de indicar el lugar del contacto o de diferenciar dos contactos entre sí, es distinta en las diferentes partes del cuerpo. En la punta de la lengua y de los dedos de la mano percibimos por separado dos puntos de contacto que están a una distancia de uno o dos milímetros: en la espalda y en el hombro se perciben por separado dos contactos solamente cuando están a una distancia de 50 a 60 milímetros. La sensación de presión aparece cuando se refuerza la acción del estímulo sobre la piel y está motivada por la deformación de la superficie cutánea. Cuando la presión actúa por igual, como pasa con la presión atmosférica, no hay sensación de presión. Cuando se mete una parte del cuerpo, por ejemplo, la mano, en otro medio (mercurio o agua) aparece la sensación de presión en el límite entre los dos medios., el aire y el agua o el aire y el mercurio, o sea en la zona donde hay deformación de la piel. Para que aparezca la sensación de presión tiene importancia la velocidad con que se deforma la superficie cutánea. La estimulación rítmica de los receptores táctiles motiva la sensación de vibración. La sensación de vibración, que es una forma específica de sensibilidad, adquiere un alto grado de desarrollo en los sordos y en los sordomudociegos, en los que hasta cierto punto puede substituir el oído. Se conocen sordomudos que pueden percibir una obra musical poniendo la mano en la tapa del piano. Los sordomudos pueden utilizar las sensaciones vibratorias para percibir los sonidos del lenguaje. Las sensaciones térmicas, que son reflejo del grado de calentamiento de los cuerpos aparecen cuando actúan sobre la piel objetos que tienen una temperatura distinta a la de ésta. La temperatura de la piel se puede considerar condicionalmente una especie de 0 fisiológico. Los termorreceptores se pueden excitar por el contacto directo de los cuerpos o por la acción sobre ellos de los rayos térmicos procedentes de un objeto situado a distancia. Las sensaciones térmicas tienen importancia para la regulación y conservación de una temperatura constante en los animales de sangre caliente. Las sensaciones térmicas se dividen en sensaciones de calor y de frío. Las ¡ensaciotut de calor aparecen bajo la acción de temperatura! supe-ñores al "0 fisiológico" sobre receptores especiales que se supone ton los corpúsculos de Ruffini. La^ sensaciones de frió aparecen con temperaturas inferiores al "0 fisiológico" y dependen de la estimulación de los receptoret tspe-cíales del frió que se suponen son los corpúsculos de Krause. La existencia en la piel de distintos puntos de frío y de calor demuestra la especialización de los receptores para el frío y el calor. Para determinarlos se utiliza el termpestesiómetro, aparato que consta de un tubo lleno de agua corriente y un termómetro. El extremo metálico fino del termoestesiómetro permite hacer una estimulación puntual. Los puntos de frío y de calor responden con la sensación correspondiente también cuando se les estimula con una corriente eléctrica. El número de puntos de frío y de calor es distinto en las diferentes partes de la piel y cambia según el estímulo que actúa sobre el receptor. Así, el calentamiento de la piel de la mano se acompaña de un aumento del número de puntos de calor. Esto es debido a la reorganización refleja del receptor, llevada a cabo por la parte cortical del analizador térmico, situada en la circunvolución central posterior. El carácter de las sensaciones térmicas depende de la temperatura del objeto y de su calor especifico. El hierro y la madera calentados o enfriados hasta la misma temperatura causan distintos efectos: el hierro parece mas caliente o más frío que la madera.
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La adaptación puede cambiar el 0 fisiológico del cual dependen las sensaciones de frío y de calor. Si se pone una mano en agua caliente y la otra en agua fría y después se ponen las dos en agua de la misma temperatura, se tienen distintas sensaciones en las dos manos: la que había estado en agua fría percibe el agua de temperatura media como templada y la que había estado en el agua caliente la percibe como fría (experimento de Weber). Las sensaciones térmicas están relacionadas con el funcionamiento de la parte cortical del analizador cutáneo y por esto se pueden motivar por un medio reflejo-condicionado. Si un estímulo térmico, por ejemplo 43 grados de temperatura, actúa sobre la piel de la mano después que ha actuado una luz, y esta combinación se repite unas cuantas veces, ulteriormente es suficiente la utilización de la luz para motivar una sensación de calor, la cual, además, se acompaña de una dilatación de los vasos sanguíneos de la mano (experimento de Pshonik). Las sensaciones térmicas, como respuesta a un estímulo condicionado, pueden aparecer cuando la piel esta anestesiada, o sea cuando los receptores cutáneos están excluidos. Las sensaciones dolorosos están motivadas por distintos estímulos (térmicos, mecánicos y químicos) que alcanzan una gran intensidad y se hacen destructores para el organismo. La sensación dolorosa se debe a la estimulación de receptores especiales que se encuentran en la profundidad de la piel, en forma de terminaciones nerviosas libres y ramificadas. Los impulsos se transmiten por fibras nerviosas especiales. La individualidad de los receptores dolorosos se demuestra por la existencia de puntos dolorosos especiales, de conductores especiales para la sensibilidad dolorosa y por los casos de enfermedades nerviosas en que se trastorna aisladamente la sensibilidad táctil o la dolorosa. El experimento de Heda, quien se cortó un nervio de la mano, también muestra la independencia entre las sensaciones dolorosas y táctiles. Observando el proceso de recuperación de la sensibilidad pudo determinar que después de un período en que la perdió absolutamente comenzó por restablecerse la sensibilidad dolorosa y solamente después de ésta vino débilmente la sensibilidad táctil. Cuando se restableció totalmente, la sensibilidad dolorosa, que hasta entonces había sido muy alta, imperceptiblemente disminuyó.
Las reacciones dolorosas ligadas al funcionamiento de los centros subcorticales se regulan por la corteza. La intervención de la corteza se ve en las sensaciones dolorosas motivadas por mecanismos reflejos condicionados. Si se combina un sonido con un. estímulo doloroso (temperatura de 63 grados), la utilización posterior única del sonido causa sensaciones de dolor que se acompañan de una contracción de los vasos sanguíneos, típica para la reacción dolorosa. También hablan del papel de los centros corticales, en las reacciones dolorosas, los llamados dolores de Fantoma, que el enfermo localiza en la extremidad que ha sido amputada. Las sensaciones dolorosas, en cierta medida, pueden ser inhibidas por medio del segundo sistema de señales. Fig. 32. Reacción galvánica cutánea (efecto de Feré). Giáfica ininterrumpida de la resistencia de la palma de la mano a la corriente continua, registrada con un aparato electrónico de inscripción automática: Entre las oscilaciones, débiles de la resistencia básica se observan reacciones claras a los estímulos sonoros (I, 2, 3). La reacción consiste en una disminución di la resistencia que después vuelve al nivel inicial. (En las abscisas se marca la resistencia en kilohomi; en las ordenadas, el tiempo en minutos. De estimulo sonoro sirvió un tono de 100 oscilaciones por segundo, 70 decibeles ron duración de cinco segundos.)
Los analizadores cutáneos están estrechamente ligados con todos los otros analizadores, lo que se manifiesta de una manera muy clara en el reflejo galvánico cutáneo, descubierto por Tarjanov y Feré. Este consiste en la aparición de oscilaciones lentas en los potenciales eléctricos de distintas partes del cuerpo y en la disminución de la resistencia de la piel de la palma de la mano a la corriente continua cuando actúan estímulos sonoros, luminosos, táctiles y otros. El reflejo galvánico cutáneo es una reacción muy sensible a los cambios del estímulo que actúa sobre los analizadores (fig. 32).
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Las sensaciones cutáneas están estrechamente ligadas a las sensaciones cinéticas y funcionalmente unidas a ellas en la mano, que es el órgano especial de trabajo y de reconocimiento del hombre. La combinación de las sensaciones cinéticas y cutáneas forma el tacto. 9. Las sensaciones gustativas. Las sensaciones gustativas se producen por la acción de las cualidades químicas de las substancias disueltas en la saliva o en el agua íobre los receptores gustativos (papuas gustativas). Las papilas gustativas se encuentran en la superficie de la lengua, en la pared posterior de. la garganta, en el velo del paladar y en la epiglotis. La lengua es el órgano más rico en receptores gustativos. Cada papila tiene de dos a seis células gustativas (fig. 33). Para que aparezca la sensación gustativa es indispensable que la substancia se disuelva en la saliva o en el agua. Una parte de la lengua completamente seca no percibe sensaciones gustativas si sobre ella actúa una substancia dura, ya que para la estimulación del receptor gustativo es indispensable la penetración de la substancia diluida a través de un fino canal especial hasta la célula gustativa. Fig. 33. Estructura dde la papila gustativa Las células gustativas de la papila gustativa (1) están situadas entre las células de apoyo. La papila gustativa se comunica con la superficie de la lengua a través del poro gustativo (2). Las fibas nerviosas (3) comienzan en las células gustativas.
Para la aparición de las sensaciones gustativas tienen importancia los movímientes de la lengua, que aumentan al contacto de las substancias que se encuentran en la boca con los receptores y ayudan a aquellas a disolverse en la saliva. También tienen significación las sensaciones táctiles y térmicas motivadas por la acción del estímulo sobre los receptores de la superficie de la lengua, pero las sensaciones gustativas están relacionadas sobre todo con las olfativas, ya que la substancia alimenticia que llega a la boca actúa también, con sus componentes volátiles, sobre las células olfatorias. Las sensaciones gustativas se dividen en cuatro grupos: lo dulce, lo ácido, lo amargo y lo salado. Las zonas de la lengua son sensibles por desigual a las distintas substancias: la punta de la lengua es más sensible a lo dulce, los bordes a lo ácido y la raíz de la lengua a lo amargo. Esto se debe a que en las distintas partes de la lengua predominan especialmente receptores sensibles a uno u otro sabor. Lazariev supone que los cuatro tipos de sensaciones gustativas dependen de la estimulación de cuatro tipos distintos de receptores, y las numerosas sensaciones gustativas complicadas aparecen por la estimulación simultánea de todos estos receptores en distintas proporciones. Esta suposición se confirma porque distintas combinaciones de substancias amargas, dulces, acidas y saladas provocan diferentes sensaciones complejas gustativas (experimentos de Baris-hova). Las investigaciones electrofisiológicas del órgano del gusto también confirman la suposición acerca de la independencia de los cuatro tipos de receptores gustativos. Si se excitan distintos puntos de la lengua con corrientes continuas de intensidad y frecuencia distintas, se producen diferentes sensaciones en los distintos puntos. Esto se explica porque las diferentes fibras del nervio gustativo reaccionan de manera desigual a los distintos impulsos eléctricos. Cambiando el estímulo eléctrico se puede excitar electivamente uno u otro sistema de receptores gustativos y obtener la sensación correspondiente.
La parte cortical del analizador gustativo se encuentra en la región temporal. Si se ponen los electrodos en esta parte de la corteza se pueden registrar las oscilaciones eléctricas motivadas por la estimulación del órgano gustativo. Además de esta reacción local hay cambios de la actividad eléctrica de toda la corteza: desaparición de las oscilaciones alfa relativamente lentas y aparición de las oscilaciones beta más rápidas. El funcionamiento del analizador gustativo está en estrecha dependencia de la actividad de los interorreceptores, cuyo estado cambia electivamente la excitabilidad de los distintos sistemas receptores del sabor. El hambre
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aumenta en el hombre la sensibilidad para lo dulce y mucho menos por lo salado, mientras que, por el contrario, disminuye la sensibilidad para lo ácido y lo amargo (experimentos de Gusiev). Aún no existe una teoría única sobre el sabor. Una de ellas es la teoría de Lazariev según la cual, como ya se dijo, existen cuatro tipos de receptores gustativos capaces de percibir lo salado, lo ácido, lo amargo y lo dulce. Cada uno de ellos contiene una substancia especial muy sensible que se descompone por la acción de ta substancia sabrosa correspondiente. Los productos ionizados de la descomposición determinan en el receptor la excitación que se transmite por los nervios.
10. Sensaciones olfativas. Las sensaciones olfativas se producen por la acción de las cualidades químicas de las substancias volátiles sobre las células receptoras del órgano olfativo. Los receptores periféricos de las sensaciones olfativas son las células especiales del epitelio olfatorio de los conductos nasales superiores. Las prolongaciones de estas células llegan hasta la superficie de la mucosa, donde terminan en un engrasamiento (vegija olfatoria) armado de pestañas (fig. 34), que se ponen en contacto con las substancias olorosas. El extremo interno de cada célula se prolonga en forma de fibra nerviosa. La parte cortical del analizador olfativo está en la región temporal. Los estímulos del órgano olfativo son las substancias volátiles con olor que pueden llegar a él desde el exterior a través de la nariz o de la nasofaringe. Por esto el analizador olfativo determina las cualidades de las substancias que están a una cierta distancia de nosotros y de las que llegan a la boca. En los animales terrestres el analizador olfativo tiene gran importancia e interviene en los actos de la respiración, de la alimentación y en los reflejos sexuales. Además de las sensaciones propiamente olfativas, los estímulos que actúan sobre la región olfativa pueden motivar sensaciones dolorosas, térmicas y táctiles. Entre las substancias que motivan sensaciones olfativas puras se encuentran el ácido valeriánico y la vainilla. El mentol y el alcanfor, además de las sensaciones olfativas, causan sensación de frío. El alcohol etílico motiva simultáneamente sensaciones olfativas y de calor. Otras substancias, como la mostaza y el amoniaco, además de las sensaciones olorosas causan sensaciones de dolor. El ácido acético motiva sensa ción olorosa y sensación gustativa de ácido.
A diferencia de los colores para los cuales existen nombres generalizados (rojo, azul, etc), o de los sabores (agrio, amargo, etc.), los olores generalmente reciben el nombre de los objetos que los producen (el olor de tal o cual for. Hasta ahora no hay una clasificacion satisfactoria de los olores. Cuando actúan al mismo tiempo unos cuantos olores tiene lugar su 'fusión y ésta puede ser de distintos tipos. Unos olores al fundirse dan un nuevo olor distinto a todos los que lo componen. En otros casos aparece una espacie de lucha entre ellos y el olor predominante se altera con el combinado. También es posible el enmascaramiento de los olores cuando uno hace, desaparecer los otros, y, finalmente, existe su neutralización cuando la mezcla no causa ninguna sensación olfativa. Todos los casos de fusión de los olores tienen carácter central. Por esto se consigue la fusión de los olores cuando se les hace llegar por separado a los distintos conductos nasales. El olfato adquiere una significación muy importante como analizador a distancia en las personas con lesión del oído y la vista. La ciega sordomuda O. I. Skorojodov indica que ella se sirve del olfato igual que las personas sanas utilizan la vista: reconoce los sitios y las gentes por el olor.
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Hasta el momento actual no hay una teoría suficientemente fundamentada del olfato. Todas las teorías del olfato que existen se dividen .en químicas y tísicas. La teoría química ha sido propuesta por Ruzhichk. Según él, el olor de cada substancia depende de un grupo determinado de átomos que reaccionan electivamente con los compuestos químicos que existen en la región olfativa. Como resultado de esta reacción aparece la excitación de los receptores olfativos. La teoría física fue propuesta por Daison, que partía del hecho de que la excitación del órgano del olfato está motivada por la acción de las oscilaciones electromagnéticas producidas por las moléculas olorosas sobre el receptor olfativo. Las oscilaciones electromagnéticas de las moléculas olorosas se encuentran i-n la región infrarroja del espectro.
11. Las sensaciones cinéticas (del movimiento y posición de los órganos del cuerpo). Las sensaciones cinéticas o motoras se motivan por los procesos que tienen lugar en los órganos del movimiento al cambiar su posición en el espacio. Las sensaciones cinéticas pueden estar estrechamente unidas al funcionamiento de los exteroceptores, lo que se ve de una manera clara en el tacto, que es una combinación de sensaciones cutáneas y cinéticas. La particularidad de las sensaciones táctiles, como forma específica de la reflexión, es que las sensaciones motoras motivadas por el movimiento de la mano sobre el objeto y por el encuentro de ella con unas u otras partes del mismo nos informan de las cualidades de los objetos que nos rodean. Los cambios en la tensión muscular, junto con las sensaciones cutáneas, nos informan de la tensión, la blandura, la dureza, la lisura, la rugosidad de las cosas. La separación de los dedos nos da idea del volumen de los objetos y la fuerza necesaria para levantar una cosa nos indica su peso. Cuando se cierran los ojos y se excluyen al máximo las sensaciones cutáneas (actuando por medio de un palo o un lápiz) se puede reconocer el tamaño, la forma y la dureza del objeto por medio de las sensaciones cinéticas (experiencias de Zaporozhets). Al mismo tiempo, la ejecución de los movimientos conduce a la formación de sensaciones cutáneas, lo que tiene una significación extraordinaria para el desarrollo de la diferenciación táctil del espacio (ex-(jeriencias de Ananiev). La mano humana es un órgano de los sentidos especial, en el que se han unido las sensaciones cutánea y cinética, como resultado de un desarrollo histórico prolongado del hombre. Las sensaciones cinéticas que aparecen cuando se mueve la mano son indispensables para apreciar la forma de los objetos (cuando se excluye la vista). Si sobre la piel del antebrazo se colocan distintas figuras de madera, el sujeto no puede determinar su forma y esto mismo tiene lugar si se colocan sobre la palma de la mano. Únicamente la palpación garantiza una percepción completa de la forma (experimentos de Shifman). La historia de la mano, como órgano de conocimiento, se puede caracterizar como un perfeccionamiento ininterrumpido de las posibilidades de palpación. En los monos que vivían en los árboles era un órgano de captación y fijación, mientras que en el hombre, bajo la .nfluencia del trabajo, se ha transformado en un analizador de complicado funcionamiento en el que el dedo grueso, con su movimiento de oposición, forma una especie de órgano de cálculo, indispensable para la percepción de la magnitud y forma de los objetos palpables. Por el contrario, el dedo grueso del pie, que en los antecesores del hombre desempeñaba funciones captativas, ha perdido esta función al garantizar la marcha vertical con apoyo en toda la planta del pie. El dedo ¡ndice de la mano desempeña el papel fundamental al coger los objetos con la mano. La acción mutua del pulgar y del índice es la decisiva en el trabajo manual. La intervención de las dos manos en la palpación es distinta. En los diestros, la mano izquierda desempeña función de apoyo y la derecha de reconocimiento o diferenciación (datos de Ananiev). Las sensaciones cinéticas son muy importantes para la vista. La percepción,visual de la magnitud y distancia de los objetos no es posible sin la intervención de las sensaciones cinéticas procedentes de los músculos del ojo. Las sensaciones cinéticas adquieren un desarrollo especial cuando está lesionado el órgano de la visión (como en el caso de los ciegos).
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Tienen una gran importancia las sensaciones cinéticas que se originan en los órganos del lenguaje. El lenguaje es imposible sin un sistema exacto y bien diferenciado de los movimientos de las cuerdas vocales, la lengua y los labios. Según Pavlov, los estímulos cinéticos de los órganos del lenguaje son el componente básico del segundo sistema de señales y la base sensible del pensamiento abstracto. El lenguaje escrito se apoya también en las sensaciones cinéticas diferenciadas que tienen lugar al escribir. Las sensaciones cinéticas se motivan por la estimulación de receptores especiales (propioceptores) que se encuentran en los músculos, en los tendones, en los ligamentos y en las articulaciones. La excitación que se ha iniciado en los propioceptores (husos musculares, corpúsculos de Pacini y Galdoni) se dirige por los nervios aferentes a la parte cortical del analizador cinético que en el hombre se encuentra en la circunvolución central anterior. Esta región, igual que las partes corticales de otros analizadores, recibe las excitaciones propioceptivas unidas entre sí y unidas a las excitaciones procedentes de otros analizadores. La capa inferior de la corteza motora regula los movimientos enviando hacia la periferia, a través de las células piramidales, impulszos que motivan la contracción de los músculos, lo que se manifiesta también en los cambios de su actividad eléctrica. Excitando la región motora con corriente eléctrica se puede obtener la expresión electroigráfica de la influencia de la corteza en los músculos, incluso en aquellos casos en que no es posible registrar de una manera clara el movimiento. En el músculo se registra la aparición de oscilaciones bioeléctricas (electromiograma) bajo la acción de la excitación de la corteza en la región de proyección del analizador cinético.
Un mecanismo semejante es la base de los movimientos voluntarios. Al efectuar los movimientos llegan a la corteza impulsos que dan noticias de su velocidad, su fuerza y la tensión de los músculos que actúan. En concordancia con estos datos, resultado del funcionamiento del analizador cinético, se efectúa desde la corteza la regulación nerviosa de los músculos en cada momento. Sin sensaciones cinéticas, que en el hombre han llegado a adquirir una gran exactitud, no es posible efectuar ningún movimiento exacto y determinado. Es suficiente alterar la parte receptora del arco motor para que la ejecución de los molvimientos sea imposible. El hombre que tiene una alteración de la sensibilidad propioceptiva no puede ejecutar movimientos con los ojos cerrados (ataxia). 12. Las sensaciones estáticas (sensaciones de equilibrio) Las sensaciones estáticas se motivan por los cambios de situación del cuerpo con respecto a la vertical y aparecen por la estimulación de un analizador especial (aparato vestibular) cuyos receptores se encuentran en el oido interno. Los órganos periféricos del analizador vestibular son los canales semicirculares y el vestíbulo. Los canales semicirculares, dispuestos según los tres planos perpendiculares del espacio, son los receptores que reaccionan a los movimikentos circulares del cuerpo o de la cabeza (fig, 35). La estimulación de las células sensitivas de los canales semicirculares se efectúan por la ley de la inercia. Al acelerarse el movimiento circular, el líquido que llena los canales semicirculares (endolinfa) hace presión sobre las pestañas sensitivas y motiva la excitación. El movimiento en línea recta no motiva sensaciones estáticas. Los receptores periféricos de los canales semicirculares son células con pestañas. Estas son movidas por las corrientes de endolinfa que acompañan, según la ley de la inercia, a los movimientos de la cabeza (fig. 36) El aparato otolíticoque se encuentran en el vestíbulo reacciona al desplazamiento en línea recta, a los movimientos circulares y a todos los cambios de posición de la cabeza y del cuerpo. Los receptores del aparato otolítico se encuentran en dos sacos de paredes tensas y constan de células de apoyo y sensitivas sobre las cuales están los otolitos (cristales muy pequeños) Los cambios de posición de los cristales sobre las pestañas de las células receptoras sirven de estímulo de los receptores del vestíbulo al efectuarse los movimientos.
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La excitación motivada por la estimulación de los receptores de los canales semicirculares y del vestíbulo se transmite por las ramas vestibulares del nervio acústico hasta la corteza, en cuya región temporal se encuentra la representación del aparato vestibular. La posibilidad de percibir los cambios del cuerpo en el espacio, cuando se han excluida los estímulos visuales, demuestra la representación cortical del aparato vestibular. La misma significación tiene la posibilidad de utilizar los estímulos vestibulares como estímulos condicionados. Si se combina un estimulo vestibular con la colocación en la boca del perro de un ácido se forma un reflejo condicionado y segregará saliva bajo la acción única del estímulo vestibular. El aparato vestibular está estrechamente unido al cerebelo. Las sensaciones motivadas por la estimulación del analizador vestibular tienen gran importancia para la redistribución de las tensiones musculares del cuerpo que permiten la conservación automática del equilibrio. Es muy importante la relación entre los analizadores vestibular y óptico que se manifiesta, entre otros casos, en que cuando se estimula el aparato vestibular parece que los objetos se mueven en el campo visual (mareo). El aparato vestibular también está estrechamente unido a los órganos internos. Cuando se le excita fuertemente se observan náuseas y vómitos (la llamada enfermedad marítima y del vuelo). La representación cortical del aparato vestibular permite, sin embargo, su entrenamiento, a consecuencia del cual crece considerablemente su estabilidad en relación a los estímulos que actúan sobre él.
13. Las sensaciones orgánicas (de hambre, de sed, las sexuales y las relacionadas con la respiración y la circulación sanguínea). Las sensaciones orgánicas se determinan por los procesos que se desarrollan en el medio orgánico interno y aparecen al estimularse los receptores de los órganos internos (interoceptores) que se encuentran en los tejidos de todos los órganos. Las investigaciones microscópicas han mostrado la existencia de interoceptores en los órganos digestivos, de la respiración, del sistema cardió-vascular y del sistema urogenital. También se han descubierto interoceptores en los gang'ios del sistema nervioso vegetativo del hombre. Hay un centro subcortical (el hipotá-lamo) de las influencias interoceptivas y una representación cortical de los interoceptores, gracias a lo cual la corteza puede controlar todos los procesos que se desarrollan en el organismo e incluso los que tienen lugar en el tejido nervioso.
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Utilizando el método de los reflejos condicionados se ha podido establecer, de una manera absolutamente objetiva, que las excitaciones procedentes de todos los órganos internos llegan a la corteza, donde se relacionan con las excitaciones procedentes de otros órganos internos y de los exteroceptores. Numerosos trabajos de Bikov y sus colaboradores han demostrado que tas estimulaciones más variadas de los vasos sanguíneos, el estómago y el intestino pueden ser estímulos condicionados para la reacción de alimentación o defensa del animal. Incluso la médula ósea ha resultado tener funciones receptoras que permiten elaborar reflejos condicionados cuando se la estimula. Además, las señales que llegan a la corteza desde los interoceptores pueden alcanzar un alto grado de diferenciación. En los experimentos de Arapetiants y Valatschina se tomaba como estimulo condicionado el riego con agua de la mucosa gástrica. El agua de 38° de temperatura era un estímulo positivo y se reforzaba con la alimentación; el agua con temperatura de 26° era un estimulo negativo y no se reforzaba con alimento. El reflejo positivo se formaba rápidamente y después de dieciséis combinaciones el agua con temperatura de 26° dejaba de dar reacción salival.
La excitación procedente de los interoceptores, al llegar a la corteza, permite que se creen conexiones reflejas condicionadas entre los órganos "internos y los exteroceptores, que el medio externo influya a través de estos últimos sobre el funcionamiento de los órganos internos y que éstos adapten su funcionamiento a las condiciones del medio ambiente. Es sabido que si se sitúa un animal en una habitación fría aumenta el metabolismo gaseoso y que si se le traslada a otro lugar más caliente el metabolismo baja. Sin embargo, si las condiciones exteriores de la habitación ce combinan previamente con el aumento de temperatura desde los 16° a 22° y después se pone al animal en ella, pero con una temperatura de 16°, vemos que el metabolismo gaseoso disminuye, igual que disminuía antes en esta misma habitación cuando tenía una temperatura más alta de 22°. En este caso resulta que la reacción condicionada es más fuerte que la reacción al estimulo real actuante. Las investigaciones llevadas a cabo en las personas han confirmado la significación de las conexiones condicionadas para la regulación de las funciones de los órganos internos. Así, por ejemplo, la investigación del metabolismo gaseoso en los conductores de los trenes de mercancías, que pasan muchas horas il frío, ha demostrado que cuando se dirigen a una estación distante el metabolismo gaseoso crece y cuando el tren se aproxima al lugar de descanso disminuye. Es decir, la dirección en que marcha el tren resulta ser una señ;il que cambia el tipo del metabolismo gaseoso.
A pesar de la variedad de los interoceptores, las sensaciones que recibe el hombre de su estimulación son muy pocas y se diferencian de las sensaciones procedentes de los exteroceptores por su indeterminación y por la falta de una localización exacta. Sechenov las denominaba sensaciones obscuras. Cuando el funcionamiento de los órganos internos es normal, las distintas sensaciones procedentes de ellos se funden en una sola, que constituye el estado general del hombre. Es sabido, sin embargo, que en caso de enfermedad, los órganos internos pueden ser fuente de grandes padecimientos. Aunque las señales procedentes de los interoceptores con frecuencia no se hacen acto de conciencia, los impulsos que llegan a la corteza desde los órganos internos forman parte en la dinámica cortical. La falta de sensaciones conscientes únicamente muestra que las señales de los interoceptores están enmascaradas y no se reflejan en el sistema del lenguaje. En las condiciones corrientes, las señales de los interoceptores se enmascaran por el funcionamiento de los exteroceptores. Únicamente en los casos de una estimulación crónica o especialmente fuerte de los órganos internos, las sensaciones orgánicas se hacen dominantes y claras (una insuficiencia marcada de substancias nutritivas en el organismo es origen de una sensación desagradable de hambre; la insuficiencia de agua conduce a la sensación de sed, la dificultad de la respiración causa una sensación aguda de ahogo). El hambre y la sed son las sensaciones orgánicas mejor estudiadas. El hambre está determinada por la insuficiencia de materias nutritivas en el organismo y aparece como resultado de la integración complicada de excitaciones procedentes de distintos interoceptores. La excitación del analizador gustativo y de los interoceptores relacionados con el paso de la comida por el esófago no elimina la sensación de hambre. A este respecto son muy interesantes los experimentos de Pavlov de alimentación ficticia. En el perro se hacía un corte de esófago a consecuencia del cual la comida no llegaba al estómago, sino que salía al exterior por la terminación del esófago. El perro tragaba pedazos de carne de una manera ininterrumpida, pero el hambre no desaparecía (fig. 37).
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Fig. 37. Alimentación ficticia (dibujo esquemático según Vinogradov). A. Perro.operado por el método de Pavlov (alimentación ficticia): 7, corte del esófago; 2, fístula estomacal a través de la cual sale el jugo gástrico.—B. Perro con "pequeño estómago aislado" (por el método de Pavlov propuesto para estudiar los mecanismos reflejos de la digestión). Durante mucho tiempo algunos autores relacionaban el hambre únicamente con la acción de la sangre "hambrienta" sobre los centros nerviosos. Sin embargo, si esto fuera verdad el hambre desaparecería únicamente cuando las substancias nutritivas llegaran a la sangre, o sea unas cuantas horas después de haber comido. En la desaparición del hambre toman parte estímulos relacionados con todas las etapas de la digestión que dan señales consecutivas sobre la satisfacción posterior del hambre tisular. Gracias a esto el hambre desaparece antes de que las substancias nutritivas lleguen a la sangre (Anogín). El hambre puede tener carácter selectivo. Esto se manifiesta en que cuando se mantiene al hombre con una dieta determinada, por ejemplo, sin sal, aparece la necesidad precisamente de la sal que es insuficiente en el organismo. Los experimentos llevados a cabo por los colaboradores de Pavlov han demostrado que en los perros que no recibían carne, pero recibían mucho azúcar, los reflejos condicionados a la carne aumentaban, mientras que los reflejos al azúcar casi desaparecían. La sed está causada por la insuficiencia de agua en el organismo y aparece como resultado de la excitación de los sistemas de células que toman parte en la regulación del metabolismo acuoso del organismo. En la aparición de esta sensación, la significación principal la tienen los interoceptores que reaccionan a los cambios de la composición química de la sangre. Sin embargo, la llegada del agua al estómago puede suprimir la sed, o sea que en la sensación de sed también nos encontramos con un sistema de señales complicado que parte de diferentes interoceptores. Sería inexacto considerar que la sed depende únicamente de la estimulación de los receptores de la boca y de la garganta (sequedad y pegajosidad) o solamente de los cambios químicos de la sangre. Esto lo han demostrado de una manera convincente los experimentos con administración ficticia de bebida, llevadas a cabo por los colaboradores de Pavlov, en los que el agua sale al exterior antes de que llegue al estómago. En estos experimentos el animal tenía una sed insaciable aunque había "bebido" más de diez litros de agua, mientras que si se inyectaba directamente en el estómago, una cantidad de agua cinco o seis veces menor era suficiente para quitar la sed. Estos experimentos han demostrado la importancia de los interoceptores del estómago en la desaparición de la sed. La desaparición de la sed inmediatamente después que se bebe, a pesar de que el agua aún no ha llegado a la sangre, se explica por la estimulación de los interoceptores del estómago.
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14.- Desarrollo de las sensaciones. Inmediatamente después del nacimiento, el niño contesta a los estímulos que le llegan con distintas reacciones. La estimulación del analizador vestibular motiva cambios de posición de las extremidades y del cuerpo. El contacto causa un extremecimiénto del niño. Como respuesta a la luz tiene lugar el cierre reflejo de los párpados. El órgano del gusto reacciona de distinta manera a las substancias alimenticias y no alimenticias, contestando con el acto reflejo de chupar o de escupir. El estímulo táctil térmico, en forma de corriente de aire dirigida hacia el niño, motiva una reacción de defensa (el cierre de los ojos y movimientos defensivos de las manos). El estudio de los jrecién nacidos (de dos horas a ocho días de edad) ha demostrado que los estímulos sonoros provocan una inhibición de los movimientos de succión. Si se reoite unas cuantas veces la acción del estímulo .se puede observar el debilitamiento de la reacción, y el sonido utilizado deja de inhibir los movimientos de succión. Sin embargo, si se da un sonido de otra frecuencia o de otro timbre, la inhibición de la succión de nuevo aparece. Este medio de investigación ha demostrado que los analizadores del niño alcanzan en el momento del nacimiento un alto •grado de desarrollo y son capaces de efectuar una diferenciación relativamente delicada de los estímulos (experimentos a Bronshtein y Petrova). Las sensaciones del recién nacido tienen lugar fundamentalmente sobre la base de reflejos incondicionados. A pesar del alto grado del desarrollo de la diferenciación de los estímulos en el sistema de n. lejos incondicionados, la formación de reflejos condicionados, al comienzo de la vida, tiene lugar con gran dificultad. Como lo han demostrado los trabajos de Kasatkin, las reacciones reflejo-condicionadas se desarrollan en el niño poco a poco y la elaboración de un reflejo condicionado exige muchas repeticiones y mucho tiempo. La investigación de la madurez de las estructuras cerebrales muestra que la corteza continúa desarrollándose después del nacimiento. Por esto el perfeccionamiento progresivo de las funciones reflejas condicionadas está ligado al desarrollo ontogenético ulterior de la base material de estos reflejos. Las sensaciones del niño se desarrollan al mismo tiempo que se establecen los reflejos condicionados, y así, al mismo tiempo que forman parte del sistema de reflejos incondicionados, adquieren una naturaleza reflejo-condicionada. Los cambios de la sensibilidad táctil se pueden ver en el desarrollo de la mano como analizador táctil especial. Cuando un objeto hace presión sobre la palma de la mano de un recién nacido éste lo coge con fuerza y no lo suelta en mucho tiempo. En algunos casos coge con tanta fuerza los dedos del investigador que es posible levantar al niño y mantener todo el peso de su cuerpo colgando de las manos. Es típico que esta reacción tiene lugar únicamente cuando se hace presión sobre la palma de la mano; el contacto en el dorso de la mano o en otro sitio cualquiera de la piel no motiva esta reacción. Sin embargo, este reflejo se inhibe al cabo de un mes y los movimientos de la mano adquieren otro carácter. La formación de conexiones conduce, después de un cierto tiempo, a los primeros movimientos de captación, de los que después se desarrollan la manipulación con los juguetes y el acto complicado de palpación. El desarrollo ulterior de la sensibilidad táctil está relacionado directamente con la vista y el oído y asegura los complicados y diferentes movimientos del niño. Además, las sensaciones se desarrollan ya sobre una base refleja condicionada. El órgano de la vista recorre un complicado proceso de desarrollo que se caracteriza por el establecimiento de conexiones reflejas condicionadas. Al comienzo, el niño no puede ver la forma de los objetos aunque reacciona a la luz, pues el aparato muscular del ojo no es capaz de coord:nar sus movimientos y dirigirlos para mirar los objetos. Desde la tercera semana se desarrollan los sistemas de conexiones visuales motoras que permiten la fijación de la mirada en el objeto. Entonces el estímulo luminoso puede fijar la mirada del niño y se perfeccionan los movimientos consecutivos del ojo. Sin embargo, la percepción de las formas complicadas de los objetos pasa todavía por un largo desarrollo. La visión del espacio continúa desarrollándose durante la edad escolar. En una medida aún mayor se perfecciona la sensibilidad diferencial del ojo en el proceso ulterior del trabajo (la distinción de los colores, la apreciación de las medidas y otras funciones complicadas de la vista). Según datos de Johnson, la exactitud para diferenciar los colores aumenta casi en dos veces desde los 6 a los 14 años. La diferenciación de la luminosidad según Gilbert crece dos veces y media desde los 6 a los 17 años.
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Con la edad también se perfecciona el oído del niño, sobre todo la agudeza de oído, que según Fuco mejora extraordinariamente desde lo* 6 a los 14-15 años, y la diferenciación de los tonos se perfecciona visiblemente desde los 6 años a los 17-19. Este complicado camino de desarrollo lo recorre también el oído del niño para formar el lenguaje. El desarrollo de las sensaciones en el niño «:stá relacionado con los. diferentes aspectos de su actividad: con el dibujo y la escultura, en las que se desarrollan las sensaciones visuales y cinéticas; con la música, que educa las formas más complicadas y perfectas de las sensacione>> auditivas; con el deporte, que es el medio para el desarrollo de la sensibilidad propioceptiva, que juega un papel importantísimo en la vida del hombre, etc. La existencia de diferentes estímulos que actúan sobre los órganos de los sentidos es condición indispensable para el desarrollo de las sensaciones. Sin embargo, esto no es suficiente. Como lo han demostrado las investigaciones de Leontiev y Zaporozhets, el desarrollo de la sensibilidad se puede dirigir de una manera productiva únicamente cuando el éxito de los actos del niño depende de la diferenciación o no diferenciación de los objetos. En estas condiciones, incluso una función relativamente sencilla como es la agudeza visual se desarrolla mucho más. El desarrollo de los órganos de los sentidos del niño exige que la diferenciación de unas u otras particularidades de los objetos sea condición indispensable para la ejecución de los actos que le interesan o tienen para él una significación determinada. Solamente con una organización de este tipo de las actividades del niño se adquiere una cultura sensorial, o sea se estimula el desarrollo de sus sensaciones.
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CAPITULO V LA PERCEPCIÓN 1. Característica general de la percepción. La percepción es el reflejo del conjunto de cualidades y partes de los objetos y fenómenos de la realidad que actúan directamente sobre tos órganos de los sentidos. Las percepciones, igual que las sensaciones, son resultado de la acción directa de los objetos sobre los órganos de los sentidos. Sin embargo, en tanto que las sensaciones son reflejo de cualidades aisladas de los objetos (color, olor, calor o frío), las percepciones son representaciones del conjunto y de las relaciones mutuas de estas cualidades. La percepción es siempre una imagen más o menos complicada del objeto. Cuando percibimos, por ejemplo, una rosa roja, no tenemos sensaciones visuales y olfativas aisladas, sino que recibimos una imagen total de la rosa con su color y olor característicos. La percepción se completa y perfecciona, en un grado mayor o menor, con los conocimientos que se tienen de la experiencia anterior. A consecuencia de esto, el hombre percibe los estímulos que actúan sobre él como objetos determinados de la realidad: árboles, casas, otras personas, etc. La percepción de algo, como objeto o fenómeno determinado de la realidad, seria imposible sin el apoyo en la experiencia pasada. Aquello que no se puede relacionar con la experiencia anterior o con los conocimientos que se han recibido, se percibe como algo indeterminado, como algo que es imposible referir a una categoría de objetos. En estas condiciones sería imposible orientarse en el medio ambiente y actuar de una manera consciente y con fines determinados. Como las personas, según su edad, su nivel cultural, su profesión y otras condiciones, tienen distinta experiencia, la percepción de los mismos objetos y fenómenos es diferente, en cada una de ellas e incluso en una misma persona en distintos períodos de su vida; un mismo objeto o fenómeno se puede percibir desde distintos puntos de vista, con diferente exactitud y extensión. Como todos los procesos de conocimiento, la percepción, siendo reflejo o representación del mundo real, depende de las características del sujeto que percibe, de sus conocimientos, de sus necesidades, de sus intereses, etc. Igual que la sensación, la percepción es una imagen subjetiva del mundo real. La veracidad de las percepciones y su concordancia con la realidad, igual que la de las sensaciones» se comprueba en la práctica. La práctica sirve de criterio para determinar la veracidad de las percepciones y de todos los demás procesos de conocimiento. Al mismo tiempo, la actividad práctica de los hombres es el fundamento de las percepciones. El hombre, al actuar de distinto modo sobre los objetos y fenómenos de la realidad, los percibe de una u otra manera. Lo que se percibe y cómo se percibe depende de lo que el hombre hace y de cómo lo hace, de los fines que persigue al actuar, del contenido y carácter de su actividad. Las percepciones humanas están condicionadas por la práctica social. El hombre, al relacionarse con otras personas por medio del idioma, asimila la experiencia acumulada por la .sociedad, y completa y comprueba su práctica personal con la de los demás. De esta manera la percepción es resultado de una compleja actividad analítico-sintética del cerebro, un conocimiento sensible de grado más elevado que las sensaciones. La base fisiológica de la percepción son los reflejos condicionados a estímulos complicados y a relaciones entre Ios estímulos, resultantes de la actuación sobre los receptores, de distintas partes y cualidades de los objetos. A consecuencia de esto, en el hombre aparece una imagen complicada de los objetos. Las conexiones nerviosas temporales que se rían formado antes y son base fisiológica de la experiencia influyen sobre el contenido y carácter de las percepciones. 2. Integridad de la percepción.
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Una de las notas características de la percepción es su integridad: el objeto de la percepción, aunque es un estímulo complejo que tiene distintas propiedades y consta de diferentes partes, se percibe como un todo único. Los componentes de esta unidad pueden actuar simultánea o consecutivamente (estimulaciones simultáneas y consecutivas) y sobre un mismo analizador (por ejemplo, en la percepción visual espacial de distintas partes de un objeto), o sobre distintos analizadores (por ejemplo, la percepción del cine sonoro cuando actúan al mismo tiempo los estímulos visuales y acústicos). Los componentes consecutivos pueden actuar unos inmediatamente después de otros o con pausas intermedias. Pero en todos estos casos, el estímulo complejo actúa como un todo único. Sus componentes están tan unidos entre sí que la imagen compleja única del objeto aparece incluso cuando actúa directamente sobre el hombre una cualidad separada o una parte aislada de este objeto. Por ejemplo, el terciopelo se percibe como negro y como suave, aunque únicamente se le, mire y no se le toque. El mármol se percibe como duro y frío, incluso cuando solamente se le mira y a pesar de que en ese momento no se reciba ninguna sensación táctil ni térmica. Estas impresiones aparecen de una manera reflejo-condicionada, a consecuencia de las conexiones que se han formado anteriormente entre los estímulos visuales, táctiles -y térmicos, por la acción directa de estos objetos. Las sensaciones táctiles, cinéticas y visuales se asocian con gran facilidad. Cuando se percibe la forma de los objetos o algunas de sus cualidades, tales como son lo liso y lo rugoso, estas sensaciones se funden tanto entre sí que es imposible separarlas del conjunto general. Aunque el estímulo complejo actúa como un todo íntegro y único, como una unidad compleja, sus distintos componentes tienen diferente importancia en la reacción que determinan. La fuerza de los componentes tiene gran importancia. Los experimentos de Pavlov y sus colaboradores han demostrado que cuando se ha formado un reflejo condicionado a un estímulo complejo, si se emplean aisladamente los componentes fuertes que forman parte de él (sonidos fuertes, luces brillantes, etc.) se obtiene la misma reacción que cuando actúa el estímulo complejo en total. Los componentes débiles no tienen esta acción, ya que según la ley de la inducción negativa se inhiben por la acción de los componentes más fuertes. Por esto los detalles de los objetos y algunas de sus partes y cualidades no se perciben, pues son componentes débiles del estímulo complejo y su acción está inhibida por los componentes más fuertes. Pero esto no significa que los componentes débiles no toman parte en la reacción reflejo-condicionada determinada por un estímulo complejo. Si faltan estos componentes, los fuertes pierden su influencia poco a poco. Esto significa que los componentes débiles, aunque en una forma encubierta y disimulada, intervienen en la reacción al estímulo complejo y son una especie de fondo o segundo plano de la percepción, mientras que los componentes fuertes del estímulo son el plano fundamental o anterior que se percibe con claridad. El enmascaramiento de los estímulos débiles se demuestra bien en los experimentos de Kotliarevski y Fadeeva. En ellos, un grupo de niños de 8 a 12 años elaboraban un reflejo condicionado (opresión de una pera de goma) como reac ción a la presentación momentánea de un cuadro verde y un ligero aumento simultáneo de la iluminación en la sala de experimentación. Resultó que los niños contestaban con la misma reacción motora a la influencia por separado, de cada uno de estos estímulos. Sin embargo, ellos percibían únicamente la conexión con uno de ellos, con el estímulo fuerte, con la aparición del cuadrado verde. Cuando se utilizaba el estímulo débil, o sea cuando únicamente se aumentaba ligeramente la iluminación de la sala, aunque oprimían la pera de goma, no podían decir por qué lo habían hecho. El estimulo débil, si bien motivaba una reacción motora, no lo percibían con claridad.
Al indicar la significación del componente fuerte de un estímulo complejo es necesario advertir que no siempre éste es fuerte por sus cualidades físicas (una luz brillante, un sonido fuerte, ün olor fuerte, etc.). Estímulo fuerte es aquel que determina un foco de excitación dominante en la corteza cerebral. Como lo demuestra la teoría de Ujtomski sobre el dominante, un estímulo fuerte puede tener cualidades físicas débiles, si tiene una significación vital fundamental. Cuando los componentes de un .estímulo complejo actúan consecutivamente, además de su fuerza, tiene gran importancia su orden de consecuencia. En igualdad de condiciones es más activo el primer componente de la serie, que según la ley de la inducción negativa inhibe la acción de los restantes componentes de este estímulo. De esta manera la desigualdad de fuerza de los componentes tiene gran influencia en la percepción completa del objeto.
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La diferencia entre los componentes fuertes y débiles tiene una gran importancia en la comparación de los objetos. Si únicamente los componentes débiles de los estímulos complejos son los parecidos, la semejanza de los objetos puede pasar inadvertida y serán necesarios métodos especiales para ponerla de manifiesto. Por el contrario, cuándo los componentes fuertes son parecidos no se percibe la diferencia entre los componentes débiles, o sea no se manifiestan las diferencias entre objetos parecidos. En estos casos, para hacer la diferenciación es necesario compararlos entre sí poniéndolos juntos. Las investigaciones de Pavlov han demostrado que cuando el refuerzo de unos estímulos se alterna con la utilización de otros estímulos no reforzados, que sean ligeramente diferentes de los reforzados, esta contraposición alterna es una de las condiciones principales para su diferencia. En la práctica pedagógica se debe utilizar ampliamente la comparación y contraposición de objetos parecidos. Ushinski escribía: "En este mundo lo conocemos todo por medio de la comparación. Si se nos presentara cualquier nuevo objeto que no pudiéramos igualar a algo o diferenciar de algo, no podríamos formar ningún juicio ni tener ningún pensamiento acerca de este objeto, y sobre él no podríamos decir ni una palabra."23 La integridad de la percepción consiste no solamente en que los objetos se perciben en la variedad de sus partes y cualidades, sino también en que estas partes y relaciones se perciben con unas relaciones determinadas entre ellas. Con unas mismas partes se pueden formar distintas unidades, si las relaciones entre ellas son distintas. Por ejemplo, con unos mismos sonidos se pueden formar distintas melodías cambiando su orden, los intervalos y la prolongación de cada sonido. El hombre reconoce las melodías por las relaciones entre los sonidos, independientemente del tono y de los registros en que se ejecutan. Una de las manifestaciones de la integridad de la percepción es que la percepción de partes aisladas del objeto depende de la percepción en conjunto. No solamente la percepción del conjunto depende de la de las partes, sino también la percepción aislada de las partes separadas del objeto depende, a su vez, de la percepción del conjunto. Como ilustración se puede poner el ejemplo del experimento de Fux. Se presenta una letra E amarilla. El trazo inferior se cubre con un papel azul transparente. Si el sujeto tiende a percibir una E, toda ella es vista amarilla y el trazo inferior no se percibe azul. En cambio, si intenta ver una F, o sea si excluye del conjunto .el trazo inferior, éste se percibe azul. Esto significa que la percepción del trazo inferior depende de que esté incluido o no en un todo único. Igual que los demás procesos psíquicos, la percepción humana se caracteriza por la acción recíproca constante de los dos sistemas de señales. La palabra interviene en la disgregación y en la unificación de los estímulos complejos o de sus componentes. La palabra denomina los signos y partes disgregadas del objeto, los fenómenos y objetos en conjunto. Esto es muy importante, pues en la percepción permite utilizar conocimientos que ya se tienen sobre los objetos de la misma denominación. La percepción se forma desde la infancia bajo la influencia del idioma, en el que se ha fijado la experiencia social de las generaciones pasadas. Las indicaciones verbales de los adultos ayudan al niño a destacar una u otra parte de los objetos, a percibir su parecido o su diferencia. Por medio de la palabra el niño adquiere nuevos conocimientos sobre los objetos y esto influye esencialmente sobre la percepción. 3. Carácter racional de la percepción. El reconocimiento. La percepción humana es racional. Al percibir los objetos y fenómenos de la realidad el hombre los interpreta según los conocimientos que ha recibido antes y según su experiencia práctica. La explicación consecuente, científica y materialista, del carácter racional de la percepción se encuentra en la acción recíproca de los dos sistemas de señales. Al percibir un objeto el hombre lo refiere a una categoría verbal determinada, manifiesta unos u otros juicios verbales sobre él y en esto consiste la comprensión del objeto. La forma más simple e inicial de comprensión de los objetos y fenómenos es su reconocimiento. La base fisiológica del reconocimiento es la actualización o reavivación de las conexiones temporales formadas anteriormente, que se restablecen y actúan cuando el hombre se encuentra de nuevo con aquellos objetos u otros parecidos. 23
K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rasa, tomo VII, 1949, pá*. 332.
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Se diferencian dos tipos de reconocimiento: el generalizado o no específico y el diferenciado o específico. El primero consiste en que el objeto se refiere a una categoría general y amplia cualquiera. El reconocimiento diferenciado o específico es la catalogación del objeto en una categoría limitada. La forma extrema del reconocimiento diferenciado es la identificación del objeto con otro que se ha percibido antes. Para el reconocimiento no específico o generalizado es suficiente la percepción de rasgos generales del objeto (por ejemplo, los contornos). Para el reconocimiento específico diferenciado es indispensable destacar los signos típicos de este objeto, sus caracteres específicos. La precisión, exactitud y rapidez del reconocimiento dependen de la estabilidad y del grado de diferenciación de las conexiones temporales que se habían formado anteriormente. Cuanto más consolidadas y diferenciadas sean, más preciso, exacto y rápido será el reconocimiento. El reconocimiento siempre se apoya en los signos distintivos que permiten referir el objeto a una u otra categoría, sin destacar todos sus caracteres. Por esto, para el reconocimiento del objeto por sus rasgos aislados, tiene gran importancia la formación de sistemas de conexiones temporales. Cuando éstos existen, la acción de uno de los componentes del estímulo complejo pueden reproducir el sistema completo y esto permite el reconocimiento de un objeto por caracteres aislados. Así pasa, por ejemplo, cuando se reconocen las palabras por algunas letras que las componen. Percibiendo únicamente algunas letras se puede leer la palabra entera y esto acelera la lectura. El papel de los sistemas de conexiones se manifiesta muy claramente en la percepción de las imágenes denominadas gemelas y de significación múltiple. En la fig. 38 se tienen dos imágenes de este tipo. La fig. A puede percibirse como un polígono o como un cuerpo voluminoso. Esto se explica porque cuando te perciben dibujos semejantes se excitan distintos sistemas de conexiones elaborados antes. Por esto es suficiente remarcar una de las combinaciones características de las líneas del contorno, para que inmediatamente se destaque toda la figura en conjunto. Esto se ve especialmente claro cuando se mira la fig. B, que puede percibirse como una copa o como los perfiles de dos personas.
Fig. 38.
Representaciones dobles y de significación múltiple. a, polígono; b, copa y perfil.
El reconocimiento de los objetos por signos o partes aisladas puede conducir a errores de la percepción. Esto se demuestra bien en la lectura de palabras expuestas muy poco tiempo (décimas o centésimas de segundo) con ayuda del taquitoscopio 24 (fig. 39). Si, por ejemplo, en las palabras "universidad" y "electricidad" se cambian de 24
Del griego: taxistos, rapidísimo, y seopeo, miro. La descripción del taquitoscopio se da en la página 186.
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lugar o se suprimen algunas de las letras intermedias y de esta manera se exponen un tiempo muy corto, en la mayoría de los casos, estos cambios y defectos no se perciben. Las palabras se leen como si estuvieran completas, porque la primeras y las últimas letras actualizan los sistemas de conexiones que se habían creado antes. En algunos casos hay necesidad de hacer que el objeto de la percepción no sea reconocible. La tarea consiste en conservar el objeto integro y no modificar sus caracteres principales de tal manera que su percepción no cambie. Corrientemente esto se consigue coloreando algunas partes del objeto con un tono próximo al color del fondo. De esta manera las partes del objeto de color parecido al fondo se funden con él (fig. 40, A y B) y las restantes ya no crean las formas de este objeto. También se pueden agregar líneas curvas o radiales que cambian la forma del objeto, por ejemplo, una figura simétrica en asimétrica, y esto dificulta su reconocimiento (fig. 41). En estos casos, el arte para reconocer la forma verdadera del objeto consiste en debilitar la impresión inmediata que producen estos medios utilizados para dificultar su percepción. Para esto es necesario apoyarse en la imagen que se tiene del objeto, gracias a la experiencia pasada. Es importante saber destacar los signos reveladores aislados y poco manifiestos.
En el reconocimiento se manifiesta claramente el papel de la palabra. EDsto se observade un modo esecial cuando los síntomas externos del objetelo son tan escasos e insignificantes o están tari modificados que no permiten reconocerlo inmediatamente. El reconocimiento con ayuda verbal se demuestra bien en la percepción de los dibujos incompletos. En la fig. 42 tenemos unas cuantas manchas negras. A primera vista no se puede reconocer en ellas nada determinado. Pero es suficiente decir que esto es un perro para que las manchas inmediatamente se unan y se perciba esta figura. La palabra excita las señales del primer sistema con que está conectada y que completan lo que falta en el dibujo. Estte papel "completadoi" de la palabra puede efectuarse únicamente cuando está sólidamente unida al primer sistema de señales, o sea cuando hay una experiencia material inmediata suficiente y ésta se ha relacionado repetidas veces con la palabra dada. Por esto los niños de edad preescolar, a consecuencia de la debilidad de las conexiones entre el primer sistema de señales y las palabras, no reconocen los objetos en los dibujos indicados cuando se les nombran.
La estrecha acción mutua entre los dos sistemas de señales en la percepción se basa en la transmisión de la excitación de un sistema a otro. Las conexiones del primer sistema de señales se transmiten al segundo y esto conduce al razonamiento y a la diferenciación consciente de los estímulos. Junto a esto,«las conexiones verbales se transmiten al primer sistema de señales, lo cual conduce a la integración y cambio de la percepción bajo la influencia de la palabra. La palabra influye en la distinción de los elementos débiles del estímulo complejo. Como ya lo hemos visto, éstos están enmascarados con frecuencia por los componentes más fuertes, pero en muchos casos desempeñan un papel importantísimo para el reconocimiento de los objetos. La acción mutua de los dos sistemas de señales facilita el refuerzo del componente débil, o sea la distinción de signos que antes pasaban inadvertidos (o de partes inadvertidas). Así se crean condiciones favorables para reconocer un objeto y para diferenciarlo de otros parecidos a él. 4. El carácter selectivo de la percepción El carácter selectivo de la percepción consiste en la acentuación preferente de unos objetos (o de algunas particularidades o signos de los objetos) en comparación con otros. La base fisiológica de la selectividad es el dominio de un foco de excitación cortical y la inhibición simultánea de las restantes partes de la corteza a consecuencia de la inducción negativa.
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Este fenómeno se ve claramente en el siguiente ejemplo: la persona que por primera vez trabaja con el microscopio, corrientemente cierra un ojo, pero, sin embargo, pronto se convence de que esto no es necesario, ya que al mirar con atención con un ojo, los estimulos visuales procedentes del otro están inhibidos y por esto se ve únicamente lo que está en el campo visual del microscopio.
La selectividad de la percepción está determinada por causas objetivas y subjetivas. Entre las primeras tenemos cualidades de los mismos estímulos (su fuerza, su movilidad y su contraste) y particularidades de las condiciones exteriores en las que se percibe el objeto (su iluminación, la distancia a que se encuentra y otras). Las causas sujetivas dependen ante todo de la actitud del hombre hacia el objeto que actúa sobre él y ésta depende de su significación para las necesidades e intereses del sujeto, de su experiencia anterior y del estado psíquico general en que se encuentre. En la selectividad de la percepción tiene gran importancia que ésta siempre se encuentre incluida en la ejecución de cualquier actividad (de la producción, científica, de enseñanza, etc.) y por esto está sometida al fin de esta actividad. Un mismo objeto se puede percibir de distinta manera según la tarea que el sujeto se ha planteado. Cuando no hay una tarea determinada la percepción es muy incompleta. Por esto las imágenes de los objetos con los que nos encontramos con frecuencia, pero cuya percepción no está relacionada con nuestra actividad, son muy confusas. Por ejemplo: es frecuente que las personas no sepan qué tipo de cifras tiene su reloj, {romanas o árabes), que no recuerden el color de pájaros que conocen muy bien; sin embargo, todo esto lo perciben con exactitud si lo necesitan para su actividad. La dependencia de la percepción respecto de la actividad se puede ver también en los experimentos de laboratorio. A un grupo de estudiantes se les propone dibujar una figura geométrica determinada, dando a sus integrantes un compás ya armado. A los componentes de otro grupo se les da este mismo compás, pero desarmado, con la indicación de que deben armarlo antes de empezar a dibujar. Después que han realizado esta tarea se recoge el compása los dos grupos y, de una manera inesperada para ellos, se les propone dibujar, lo más exactamente que les sea posible, el compás que han utilizado hace un momento. Resulta que los estudiantes del primer grupo, los que han utilizado el compás ya montado, lo dibujan con imprecisión y sin mostrar una porción de detalles importantes (fig. 43 A). Los estudiantes del segundo grupo, los que han tenido que armar el compás, lo dibujan con exactitud (fig. 43 B). La gran diferencia en la exactitud del dibujo de un mismo objeto está determinada por la diversidad de las tareas realizadas. En un caso, la actividad estaba dirigida al dibujo de una figura, en el otro al montaje de las piezas de un compás.
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La actitud emocional hacia aquello que se percibe tiene gran influencia sobre la selectividad de la percepción. Cuando existe una actitud de indiferencia, no se percibe el objeto o su percepción es muy superficial; por el contrario, cuando hay interés o actitud emocional hacia el objeto, éste se convierte fácilmente en el objetivo de la percepción. La selectividad de la percepción puede ser temporal o permanente. La selectividad temporal se determina por las necesidades, las tareas 0 fines que hay en un momento dado, según la actividad que se efectúa o el estado emocional. La selectividad permanente (en particular la profesional) se forma como resultado de la actividad preferente que se tiene durante muchos años. En el último caso aparecen diferencias en la percepción de un mismo objeto por personas de distinta profesión o de diferente edad. La persona que no tiene conocimientos técnicos, al mirar una máquina percibe muchos menos detalles que los que percibe un ingeniero. Un adulto percibe un cuadro de diferente manera que un niño: no solamente comprende mejor su contenido y su sentido, sino que percibe, gracias a sus conocimientos y experiencia, muchos detalles que para el niño pasan inadvertidos. Por tanto, para la percepción tiene una gran importancia la experiencia pasada. Esta tiene también una gran influencia no solamente en lo que se percibe, sino también en cómo se percibe. Tiene importancia, no solamente la experiencia creada en el curso de un tiempo más o menos largo, sino también la experiencia temporal determinada por los hechos que preceden inmediatamente a la percepción. También tiene gran efecto sobre la percepción la actitud creada bajo la influencia de las percepciones precedentes inmediatas. La actitud es una preparación especial para percibir los objetos de una manera determinada según las percepciones inmediatas anteriores. Este fenómeno ha sido estudiado por el psicólogo soviético Uznadze y sus colaboradores y es una de las particularidades esenciales de la percepción: su dependencia del estado del sujeto que percibe. Este estado a su vez está determinado por las influencias que han actuado sobre él precedentemente. Como ejemplo de la formación de esta actitud pueden señar los siguientes experimentos, cuyo método ha sido elaborado por Uznad/e. Se hace que el sujeto perciba 15 ó 20 veces seguidas dos objetos desiguales (dos bolas de distinto tamaño que se le ponen en la mano, o dos círculos de papel que se colocan ante su vista). Después de esto se presentan al sujeto dos objetos iguales (dos bolas iguales o dos círculos de papel iguales) y debe decir, lo mismo que cuando se le mostraban objetos desiguales, si éstos son iguales o desiguales y, en este último caso, cuál de ellos es el mayor. Resulta que los objetos mostrados en la segunda serie se aprecian como desiguales y nos encontramos con dos clases de respuestas: unos sujetos califican los objetos de acuerdo con la percepción anterior de los objetos desiguales (o sea consideran menor el objeto que se encuentra en aquel lado donde se hallaba, en la primera fase del experimento, el objeto que realmente era menor), otros sujetos manifiestan lo contrario, consideran menor el objeto que ahora está en el lugar donde antes se hallaba el objeto mayor. Los experimentos han demostrado que si esta actitud se elabora en una región perceptiva, por ejemplo, la visual, después se puede manifestar también en otras regiones, por ejemplo, en la táctil. Por tanto, tiene un carácter amplio que se difunde al funcionamiento de una porción de analizadores. Desde un punto de vista fisiológico esta actitud se puede considerar como uno de los casos de formación y funcionamiento del estereotipo dinámico que se crea por la influencia de sistemas determinados de estímulos.
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Tipos de percepción (visuales, auditivas, etc.). Papel del movimiento en los distintos tipos de percepción.
Las percepciones, igual que las sensaciones, se clasifican según el analizador que toma parte en ellas. Por esto se diferencian en visuales, auditivas, táctiles y otras. Sin embargo, la diferencia esencial de la clasificación de las percepciones y de las sensaciones consiste en que al diferenciar los tipos de percepción tenemos en cuenta solamente el papel dominante de uno de los analizadores de los múltiples que corrientemente toman parte en la percepción. Esto no excluye algunos casos en que dos o varios analizadores intervienen en el mismo grado en una misma percepción. En estos casos tienen lugar tipos complicados o combinados de percepciones. Este es, por ejemplo, el caso de percepción visual del cine sonoro o de la representación teatral. En muchas percepciones juegan un papel muy importante las sensaciones cinéticas o motoras. Cuando el hombre entra en conocimiento de un objeto con frecuencia no se limita a mirarlo (o sea no se limita a las sensaciones visuales), sino que lo coge en las manos, lo palpa, le da vueltas, lo sopesa, etc. Al escuchar un sonido el sujeto vuelve la cabeza para percibirlo mejor. La actividad motora se ve muy clara en la percepción visual de los niños pequeños. Posteriormente esta actividad se inhibe de manera progresiva y al final se reduce a los movimientos de los ojos. Las sensaciones cinéticas intervienen en uno u otro grado en todas las percepciones. Como ya se dijo, en los órganos de los sentidos, además del aparato receptor específico, hay un sistema muscular más o menos complicado que está regulado por la corteza cerebral y gracias al cual los receptores tienen la movilidad necesaria para recibir los estímu'os en distintas condiciones (cuando cambia la distancia entre el estímulo y el receptor, cuando cambia la intensidad del estímulo, etc.). La relación íntima de cualquier percepción con los movimientos que dan origen a las sensaciones cinéticas tiene una significación importantísima para la exactitud y finura de las percepciones, sobre todo de las visuales. Gracias a los movimientos de la mano y de los ojos se consigue una percepción más completa y diferenciada de los objetos. Con la ayuda de su aparato motor, los ojos efectúan un reconocimiento de todas las partes del objeto, sobre todo de aquellas que exigen una diferenciación exacta. Esto le dio derecho a Sechenov a denominar al ojo "tentáculo" y subrayar la significación especialmente importante de los movimientos "de exploración" del ojo en el reconocimiento sensorial de los objetos. 6
Percepción del espacio.
El espacio y el tiempo son las formas fundamentales de existencia de la materia. Todos los objetos existen en el espacio y en el tiempo. El estudio materialista de la percepción del espacio lo comenzó Sechenov. Partiendo del hecho de que al nacer no se tiene la visión espacial de los objetos, sino que aparece con la experiencia, en el proceso de su manipulación, Sechenov subrayaba la significación del sentido muscular (las sensaciones cinéticas) que sería una especie de medida del espacio. La observación y el estudio de las personas que han nacido ciegas y han adquirido la posibilidad de ver, después de una operación, muestra que la. percepción del espacio exige la formación de asociaciones visuales y motoras. Estos ciegos de nacimiento, inmediatamente después de la operación, no ven la forma de los objetos, ni su magnitud, ni la distancia a que se encuentran. Los primeros dias después de la operación solamente ven un campo luminoso difuso que a ellos les parece que está en contacto directo con su ojo. Únicamente después, por medio de la formación de asociaciones visomotoras, comienzan a diferenciar la forma de los objetos, su magnitud y la distancia a que se encuentran. Además, al principio, esto se hace de una manera muy imperfecta; por ejemplo, durante mucho tiempo no pueden diferenciar un circulo de una esfera, un triángulo de una pirámide, siendo necesario un gran esfuerzo para que aprendan a valorizar la significación de las sombras y de la perspectiva para apreciar la distancia a que están los objetos.
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A.
Percepción de las formas de los objetos.
La forma de los objetos se puede percibir por medio de la vista y del tacto. Para la percepción visual de la forma es indispensable la determinación precisa de los contornos o limites del objeto, lo que depende de su magnitud, de la distancia a que está situado y de la agudeza visual del observador. Para la percepción de las formas planas es muy importante determinar la dirección de los contornos y sus relaciones de magnitud. Esto es lo que permite percibir unos objetos como cuadrados, otros como cuadriláteros, los terceros como circulares, etc. Además, hay que tener en cuenta que los objetos se proyectan en la retina, según las leyes de la óptica, en una imagen muy disminuida e invertida. Cada cambio de posición del objeto con respecto al ojo cambia su imagen en la retina. Si el objeto se encuentra delante del sujeto, de tal manera que su superficie sea paralela a la del ojo y éste esté exactamente enfrente del centro del objeto, la imagen será una; pero si el sujeto mira al objeto desde un lado, la imagen cambiará y, además, el cambio será mayor cuánto mayor haya sido el cambio de posición del objeto. A pesar de esto, la forma de un mismo objeto corrientemente se percibe con exactitud y más o menos invariable (constante). Esta constancia de la percepción de la forma de los objetos se explica porque en ella, además del aparato óptico del ojo (retina sobre la que se proyecta la imagen de los objetos), interviene su aparato muscular. Cuando se mira un objeto, el ojo se mueve casi todo el tiempo siguiendo su contorno o sus puntos más característicos. Aunque las sensaciones cinéticas motivadas por estos movimientos no se hacen actos de conciencia, sirven de señales importantes para indicar particularidades determinadas de los contornos y del ángulo visual con que el objeto.se ve. Es necesario tener en cuenta que estas sensaciones provocadas por una u otra forma de la imagen en la retina y por la posición del ojo, con respecto al objeto que se percibe, han estado conectadas muchas veces, en el curso de la experiencia pasada, con la palpación del objeto. A medida que se refuerzan estas asociaciones el ojo empieza a determinar la forma del objeto a pesar de sus cambios de posición con respecto al observador. De esta manera, cuando percibimos los objetos utilizamos los movimientos de los ojos como "compás y regla" (Sechenov) que nos permiten determinar su forma con bastante exactitud. Como ya se dijo antes, las sensaciones cinéticas juegan un papel fundamental en la percepción táctil de la forma. Esta percepción se basa en la unificación de las sensaciones cinéticas que se tienen cuando se contornea el objeto con la mano. En cierto grado, el movimiento del objeto por los dedos o por la palma de la mano puede sustituir la palpación manual, pero si la mano y el objeto están en contacto y en absoluta inmovilidad respectiva, no se obtiene la imagen táctil de la forma del objeto, sino únicamente una sensación de contacto.
B. Percepción del tamaño de los objetos. El tamaño visible de los objetos depende de la magnitud de su imagen en la retina y de la distancia a que se encuentran de nosotros. Cuando los objetos se encuentran a la misma distancia, la imagen en la retina es mayor cuanto mayor es el objeto. Sin embargo, el objeto menor, si está más cerca, puede dar una imagen mayor en la retina que un objeto mayor que está más lejos. Esto mismo sucede cuando un mismo objeto se ve a diferentes distancias. Pero si, por ejemplo, nosotros vemos un hombre a tres metros y medio y a diez metros de distancia, aunque su imagen en la retina es distinta en cada caso, su tamaño visual casi no cambia. Esta constancia de la percepción del tamaño de los objetos se explica porque en ella, igual que en la percepción de la forma, intervienen no solamente la sensación visual, o sea el tamaño de la imagen en la retina, sino también las sensaciones cinéticas procedentes de los músculos del ojo que adaptgan el aparato visual a las distintas distancias. Estas corrigen la percepción del tamaño de los objetos. Se conocen dos mecanismos de adaptación del ojo para la visión de los objetos a diferentes distancias (los dos están relacionados con cambios en la tensión de los músculos del ojo): la acomodación y la convergencia. La acomodación se debe a los cambios en la curvatura del cristalino. Para la visión de los objetos próximos el cristalino se hace grueso, para Iá visión lejana se alarga, se hace más plano (fig. 44).
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Simultáneamente con la acomodación se efectúa la convergencia, que es el ajuste de los ejes visuales del ojo al objeto. Corrientemente la acomodación actúa hasta los 5 ó 6 metros y la convergencia hasta los 15 ó 20. Las excitaciones cinéticas provocadas por los movimientos de acomodación y convergencia llegan a la corteza cerebral al mismo tiempo que las excitaciones visuales procedentes de la retina, y por esto, desde la infancia, se forman conexiones reflejas condicionadas entre ellas: el refuerzo de la acomodación y de la convergencia se hace señal de la proximidad del objeto; su disminución es señal de su lejanía. Si de cualquier manera se debilita o se excluye la acomodación y la convergencia, entonces el tamaño de los objetos se apreciará por su imagen en la retina y por algunos signos indirectos. Entre éstos tiene significación primordial la comparación del tamaño del objeto dado con el tamaño de los que lo rodean y nos son bien conocidos. Si se excluye la posibilidad de esta comparación, el tamaño visual de los objetos se determinará únicamente por la magnitud de su imagen en la retina. En un experimento los observadores debían apreciar el tamaño de un disco cuando se le separaba desde 3 hasta 36 metros. Con este fin, el tamaño del disco que se alejaba se comparaba con el tamaño de otro que estaba siempre a una distancia constante de 3 metros. El disco que se alejah;. era de diez centímetros de diámetro y el diámetro del disco inmóvil se podía cambiar, lo cual permitía igualar sus dimensiones al tamaño visual del disco que se alejaba. Los experimentos se efectuaban al comienzo con observación binocular, después con observación monocular y finalmente con observación monocular a través de un tubo estrecho; en este último caso se excluía casi totalmente la influencia de los objetos próximos para valorar el tamaño del disco movible. Los resultados numéricos del experimento están representados en la figura 45. En las abscisas están marcadas las distancias en metros, en las ordenadas el tamaño visible del disco movible (con relación al tamaño inicial que se toma como unidad). Si el tamaño visual del disco se determinara solamente por la magnitud de la imagen en la retina, o sea según las leyes de la óptica, entonces, a medida que el disco se aleja parecerá más pequeño y se obtendrá una curva descendente que está representada en la gráfica por la línea inferior. De otra manera, si el tamaño visual del disco movible quedara invariable se obtendría una línea recta que se representa en la gráfica con la l'nea de puntos. En realidad, con la observación binocular a estas distancias no se obtuvo ni lo uno ni lo otro; todos los observadores notaban un cierto aumento del tamaño visual del disco a medida que se alejaba. Con la observación monocular el tamaño visual del disco a estas distancias casi no cambiaba, pero en la observación a través del tubo estrecho disminuía mucho y se aproximaba a la linca inferior de trazos que corresponden a los tamaños angulares del disco (experimento de Boring). Estos datos se refieren a la apreciación del tamaño de los objetos que se encuentran relativamente cerca, cuando aún actúa la convergencia y es posible la comparación del objeto que se determina con los que le rodean. En las distancias mayores, el tamaño visual de los objetos se aproxima más a su tamaño angular correspondiente a las leyes de la óptica. En la fig. 46 se muestra la curva que indica la dependencia del tamaño visual de los objetos de la distancia a que se encuentran, cuando ésta es grande. Si se toma como unidad el tamaño visual de un objeto situado a mil metros, este tamaño visual será dos veres menor a la distancia de dos mil metros y parecerá diez veces menor a la distancia de diez mil metros.
C.
Percepción del relieve y distancia de los objetos.
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La percepción del relieve (forma de volumen) v de la distancia a que se encuentran los objetos se efectúa principalmente por medio de la visión binocular, o sea de la visión simultánea con los dos ojos. En la visión binocular tiene una importancia decisiva la fusión en la corteza cerebral de las excitaciones procedentes de 'as dos retinas, pero esta fusión puede ser de distinto grado. Una fusión completa se tiene solamente en los casos en que la imagen del objeto cae en puntos correspondientes de la retina, o sea en los puntos que coinciden cuando se superpone una retina a la otra. Si la imagen cae sobre puntos dispares, la función no se efectúa. En estos casos, cuando la disparidad de los puntos estimulados es muy grande, tiene lugar la denominada imagen duplicada. Cuando la desviación de un punto de la imagen en un ojo es pequeña con respecto a la imagen en el otro ojo, hay una fusión incompleta de las imágenes y como resultado de esto se tiene el efecto esteroscópico, o sea la impresión de volumen o relieve de los objetos visibles. Esta desviación insignificante de las imágenes en la percepción de los objetos voluminosos se explica por el hecho de que los ojos están a una cierta distancia (alrededor de 60 milímetros) uno de otro, y a consecuencia de esto, la imagen en la retina del ojo derecho y del ojo izquierdo no son absolutamente iguales: el ojo derecho ve más de la mitad derecha del objeto y el ojo izquierdo, la izquierda. Esto motiva una cierta desigualdad de las imágenes en la retina y como consecuencia la impresión de relieve. La impresión de relieve, cuando no hay una fusión completa de las dos imágenes, se puede observar bien con ayuda del estereoscopio. Si se hacen do» imágenes de un mismo objeto, de manera que una de ellas' corresponda • la visión del objeto con el ojo derecho y la otra con el izquierdo, cuando se miran en el estereoscopio las dos imágenes se funden y dan una visión de relieve.
La desviación indicada de las imágenes de los objetos en uno u otro ojo es señal de que tenemos delante un relieve y no un plano. Para la formación del reflejo condicionado a esta señal es muy importante el reconocimiento de los objetos, ya que por este medio tenemos la percepción directa del volumen. Para la percepción del relieve y la distancia a que se encuentran los objetos, además de la desviación binocular de la imagen en la retina, tienen importancia otra serie de factores auxiliares, entre los cuales se encuentran: la acomodación y convergencia de los ojos, la perspectiva lineal y aérea y la distribución de la luz y las sombras en la superficie de los objetos. Se entiende por perspectiva lineal el hecho de que los objetos parecen menores cuanto más distanciados están de nosotros, o sea cuanto menor es el ángulo visual bajo el cual los vemos. Un ejemplo de perspectiva lineal es la convergencia aparente de dos líneas paralelas que se alejan; por ejemplo, los rieles del ferrocarril (fig. 47). La perspectiva lineal se completa por la perspectiva de los detalles, que se manifiesta en la desaparición de detalles, en la difusión de los ángulos y en la debilitación de las diferencias entre luz y sombra a medida que el objeto se aleja.
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La perspectiva aérea es el cambio de color de los objetos por la influencia de las capas de aire de tono azulado que se interponen entre el sujeto y los objetos distantes. Por esto los objetos distantes parecen cubiertos de una nebulosidad azulada, y cuanto más distantes están, esta nebulosidad parece más densa. En los dibujos no coloreados la perspectiva aérea se consigue con un sombreado ligero (figura 48). La distribución de la luz y la sombra depende de la situación de los objetos con respecto a la fuente de luz, lo que subraya la impresión de relieve y de distancia. En la percepción de los objetos o de sus imágenes en los dibujos, estos estímulos complementarios adquieren la significación de señales condicionadas del relieve y de la distancia a que se encuentran los objetos. Estos signos auxiliares y complementarios de la distancia a que se encuentran los objetos permiten la percepción de profundidad, no solamente en la visión binocular, sino también en la monocular, a pesar de que en ésta el relieve se nota menos. D.
Percepción de la dirección y orientación en el espacio.
La percepción de la dirección en que se encuentra el objeto, con relación a los otros objetos o al observador, se efectúa por la acción conjunta de los aparatos visual, cinético y vestibular. En muchos casos, para la orientación en el espacio son muy importantes los estímulos que permiten localizar los sonidos en el espacio con bastante exactitud. La percepción visual de la dirección depende de la localización de la imagen del objeto en la retina. Como los objetos se representan en la retina invertidos, la excitación de la mitad inferior de la retina corresponde a la dirección superior, y la excitación de la mitad superior, a la dirección inferior; la excitación de la. mitad derecha corresponde a la dirección izquierda, y así sucesivamente. Para conseguir una visión más perfecta de las cosas el hombre vuelve la cabeza o los ojos constantemente hacia el objeto y, a consecuencia de esto, las sensaciones visuales se ligan siempre a las cinéticas y vestibulares motivadas por estos movimientos. Esto permite referir exactamente unas u otras partes del objeto a determinados puntos del espacio. Para la orientación en el espacio adquieren una gran significación las representaciones del lugar, que pueden ser de dos tipos: I) la representación de puntos aislados relacionados entre sí consecutivamente y con nuestra situación con respecto a ellos, y 2) la representación simultánea de la disposición de estos puntos en el espacio en forma de un esquema espacial del lugar. En el primer caso el hombre parece como si dibujara una ruta o un movimiento; en el segundo parece que ve todo el lugar como un mapa de conjunto (experimentos de Shemiakin). El segundo tipo es más complicado y aparece después que el primero y como generalización de él.
E. . Las ilusiones visuales. En la percepción de las cualidades espaciales de los objetos en algunos casos aparecen ilusiones visuales (engaños de la vista). Estas se observan en casi todo el mundo y aparecen por distintas causas. Se conocen muchos tipos de ilusiones visuales; señalaremos algunos de ellos. 1. Supervalorarían de las líneas verticales. La altura del dibujo representado en la fig. 49, A, aparece mayor que su anchura aunque en realidad son iguales (el dibujo tiene forma cuadrada). 2. Ilusiones de contraste. Un hombre alto al lado de uno bajo parece más alto de lo que es en realidad. Del mismo modo, las circunferencias del mismo diámetro parecen distintas según lo que les rodea: entre circunferencias grandes parecen menores; entre pequeñas parecen mayores (fig. 49, B). 3. Traslado de las características de las figuras completas a sus partes. Las líneas que forman parte de una figura grande parecen mayores que las líneas de la misma longitud que forman parte de una figura pequeña. Esta ilusión se puede observar en la fig. 49, C, donde las líneas rectas que representan la cubierta de dos barcos desiguales son de la misma longitud, pero parecen diferentes. 4. Deformación aparente de las líneas por la influencia de otras lineas. En el dibujo 49, D, el arco inferior parece más cóncavo y más corto que el superior, a pesar de que los dos son iguales. Las líneas paralelas no lo parecen por la influencia de otras que las intersectan (figura 49, E).
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La explicación fisiológica de las ilusiones visuales aún no es clara. Se puede suponer que algunas de ellas están motivadas por particularidades del movimiento de los ojos al fijar la mirada en los objetos. Así, la supervaloración de las líneas verticales se explica porque los movímientos verticales del ojo van acompañados de una tensión muscular mayor y son más lentos que los movimientos horizontales.
Las ilusiones de contraste se podrían explicar por las relaciones de inducción de la excitación y la inhibición en la corteza cerebral: la excitación más fuerte de unos puntos de la retina y, por tanto, de las partes correspondientes de la corteza, motiva, según la ley de la inducción simultánea, la inhibición de las regiones vecinas de la corteza cerebral. Las ilusiones visuales tienen una gran significación en la pintura y en la arquitectura, como uno de los medios principales del arte representativo. F. Los umbrales de la percepción de las cualidades espaciales de los objetos. El umbral de reconocimiento se diferencia de la forma, y el umbral de diferenciación, del tamaño de los objetos.
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El umbral de reconocimiento de la forma de un objeto es el ángulo visual mínimo bajo el cual se puede reconocer su forma.
El ángulo visual depende de la relación entre los tamaños del objeto y la distancia de observación. Cuanto mayor sea el ángulo visual, mayor será la imagen del objeto en la retina y, por tanto, aquél se verá mejor. Cuando los objetos pequeños se distancian mucho se hacen invisibles. Cuando se acercan hacia nosotros, al principio se ve algo indeterminado, como una mancha o un punto obscuro, y después, a medida que aumenta el ángulo visual, empieza a dibujarse la forma del objeto y a esto corresponde el umbral de su reconocimiento. El ojo es muy sensible a las diferencias de forma de los objetos y de sus detalles. En los experimentos para el estudio de los umbrales de percepción de la forma, las curvaturas de las líneas se percibían cuando la altura del arco (AB, en la fig. 50, a) se veía con un ángulo de 69 segundos y el ángulo de las líneas rectas (fig. 50, b) se veía con un ángulo visual aún menor (de 5 a 8 segundos). Aproximadamente bajo estos ángulos se percibe la línea quebrada (fig. 50, c), sobre todo si sirve de límite entre una superficie luminosa y otra obscura (datos de Gofman y otros). La hendidura en una figura se percibe antes que el saliente (fig. 50. d y e). El umbral de diferenciación del tamaño de los objetos y la correlación de sus partes es la diferencia mínima de dichas particularidades de los objetos que se perciben por primera vez. Estos umbrales también muestran la alta sensibilidad del ojo. Si se toman dos rectángulos que tienen la misma base pero se diferencian por su altura, su diferencia se percibe ya cuando es de 1/50 a 1/60 de ésta. Con la misma exactitud se perciben los cambios en la extensión de la figura. Según muchos investigadores,. el umbral de diferenciación de la superficie de los círculos es igual a 1/50 ó 1/60 de la extensión de uno de los discos que se compara. Es muy alta la sensibilidad al cambio de los ángulos de cualquier figura; así, cuando se parte de un ángulo de 40° el umbral de diferenciación es de 47'. Los umbrales de la percepción, igual que los de las sensaciones, pueden cambiarse mucho con el entrenamiento. Con su ayuda pueden disminuir, y la sensibilidad, como magnitud inversamente proporcional al umbral, aumenta. Cuando se determinan los umbrales de diferenciación de las proporciones de las figuras en los pintores y en las personas que no dibujan, resulta que el umbral de diferenciación de las relaciones de los lados de un cuadrilátero recto en los dibujantes es aproximadamente 4 ó 5 veces más bajo que en los que no dibujan. La disminución de los umbrales de la percepción, igual que los de la sensación por medio del entrenamiento, se explica porque progresivamente se elabora una diferenciación más delicada de los estímulos semejantes, gracias al reforzamiento de uno de ellos y a la inhibición de los otros. A consecuencia de la contraposición de objetos parecidos, en la corteza cerebral tiene lugar la limitación de la zona de irradiación de la excitación; esto motiva en las zonas vecinas un proceso de inhibición y conduce a una diferenciación más exacta de los estímulos. 7 Percepción del tiempo. La percepción del tiempo es el reflejo objetivo de la duración, de la velocidad y de la continuidad de los fenómenos reales.
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En cada estimulación las células nerviosas reciben una excitación de fuerza determinada. Cuando la acción del estímulo es prolongada, la excitación aumenta (se suma con la precedente), y cuando se suspende el estímulo, la excitación disminuye progresivamente. De esta manera la excitación se desarrolla en fases de distinta intensidad y cada una de éstas sirve de señal del tiempo que ha transcurrido desde el comienzo o desde el final de la actuación del estímulo. El estado de las células nerviosas sirve de señal de tiempo; sobre estas señales el hombre y los animales elaboran reflejos condicionados exactos. En los laboratorios de Pavlov estos reflejos de los animales se elaboraban mando se les daba de comer con intervalos exactamente determinados. Por ejemplo, si a los animales se les daba de comer cada 30 minutos, muy pronto la reacción salival aparecía exactamente cada 30 minutos. Los reflejos condicionados al tiempo también se elaboran constantemente en el hombre, con la diferencia de que en él pueden reforzarse por los estímulos directos y por la valoración verbal de la exactitud o equivocación en la percepción del tiempo. Las sensaciones cinéticas y acústicas son las que dan una diferenciación más exacta del tiempo. Sechenov las consideraba "espléndidas medidas para los pequeños intervalos de tiempo". Las investigaciones experimentales han confirmado esto al demostrar que los estímulos visuales se diferencian cuando actúan con un intervalo de 1/10 a 1/20 de segundo, los estímulos táctiles con intervalos de 1/40 de segundo y los estímulos acústicos con intervalos de 1/100 de segundo. Se ha confirmado también la suposición de Sechenov acerca de la significación importantísima de las sensaciones cinéticas para la percepción del tiempo. El papel de las sensaciones cinéticas se ve muy claro en la percepción del ritmo (de la música, de los movimientos, etc.). La percepción del ritmo, o sea alternar determinados grupos de estímulos, con la acentuación de algunos de ellos, está siempre acompañada de reacciones motoras en uno u otro grado, con movimientos de la cabeza, de las manos, de las piernas, del cuerpo o del aparato vocal. Estos movimientos se observan en forma encubierta cuando se intenta inhibirlos y se ha demostrado que esta inhibición conduce a la percepción y reproducción equivocada del ritmo. La importancia del acompañamiento motor, para la percepción del ritmo, se confirma en las enfermedades y lesiones del analizador cinético en las que la percepción del ritmo es muy difícil o imposible (datos de Elkin). Con frecuencia se observan equivocaciones en la apreciación del tiempo o ilusiones del tiempo consistentes en que éste aumenta o disminuye. Se aumenta la duración de los pequeños intervalos y se disminuye la de los grandes. También se aumentan los ritmos rápidos y se disminuyen los lentos. En la valoración inmediata del tiempo influye la actitud e interés hacia lo que sucede. Los períodos ocupados por acontecimientos interesantes e importantes parecen cortos y pasan pronto; los que están ocupados por acontecimientos poco interesantes y sin importancia parecen largos y pasan con lentitud. La apreciación del tiempo depende en alto grado de los afectos que despierta aquello que sucede en determinado lapso. En las vivencias de placer, de sentimientos alegres, el tiempo con frecuencia no se valora; cuando hay vivencias de tristeza, de angustia, de aburrimiento, de espera, el tiempo parece más largo. La actividad que se desarrolla influye también en la apreciación del tiempo. Si es monótona y exige gran esfuerzo el tiempo se sobrevalora. Los períodos ocupados por actividades variadas y no agotadoras no se valoran. La disminución del tiempo cuando actúan estímulos variados es consecuencia del predominio, en la corteza cerebral, de los procesos de excitación sobre los de inhibición; como resultado de esto los procesos metabólicos de las células nerviosas se aceleran. Cuando actúan estímulos monótonos la inhibición comienza a predominar sobre la excitación y en las células nerviosas se hacen más lentos los fenómenos metabólicos, de aquí la vivencia de "lentitud" del tiempo y el aumento do su prolongación. Las equivocaciones que se observan cuando se recuerdan acontecimientos tienen otro carácter. En este caso sucede lo/contrario de antes: el tiempo que se relaciona con acontecimientos interesantes y variados parece más largo que el que estaba ocupado por acontecimientos monótonos y poco interesantes. Esto se explica porque cuando se recuerdan acontecimientos variados aparecen muchas más asociaciones que cuando se recuerdan hechos monótonos. El "sentido del tiempo" (vivencia de tiempo) no es innato; se desarrolla progresivamente en el proceso de la vida y de la actividad del hombre. Los niños aprenden a valorar conscientemente los períodos de tiempo sólo a medida que acumulan experiencia y conocimientos sobre las apreciaciones del tiempo adquiridos en los ejemplos de distintos acontecimientos o períodos (segundo, minuto, hora, día, semana, etc)
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1. Percepción de los movimientos. La percepción del movimiento depende de factores del tiempo y del espacio, de la distancia a que se encuentran los objetos, de la velocidad con que se mueven y del movimiento del observador. Los movimientos muy lentos no se pueden ver: sobre ellos se puede juzgar únicamente de manera indirecta. Corrientemente no se ve el movimiento de las agujas del reloj y lo conocemos únicamente comparando la posición que tienen en un momento dado con la que tenían antes. Cuando la velocidad es grande, en la retina se produce una imagen difusa del objeto en forma de franja ininterrumpida, y cuando es muy grande no se percibe nada a consecuencia de lo breve que es la estimulación de la retina. Para la percepción de los objetos que se mueven con rapidez es muy importante la distancia que nos separa de ellos. Mientras que percibimos confusamente los objetos cercanos, que se mueven con rapidez, percibimos bien el movimiento rápido de los objetos lejanos. En este caso aparece la ilusión de la perspectiva del movimiento, que consiste en que a medida que los objetos se alejan parece que su velocidad disminuye. Por ejemplo, cuando se observa un avión que vuela siempre ron la misma velocidad parece que ésta disminuye a medida que aumenta su altura. La percepción de los movimientos está condicionada por la acción conjunta de unos cuantos analizadores: del visual, del cinético, del vestibular y algunas veces del auditivo (si el movimiento se acompaña de sonidos de distinta intensidad). Para la percepción óptica de los movimientos lo fundamental es el cambio de lugar de la imagen en la retina y, como consecuencia de esto, la estimulación consecutiva de sus distintos puntos, así como los movimientos del ojo y de la cabeza para seguir con la mirada el objeto movible. Pero, sin embargo, no todos los desplazamientos de la imagen en la retina y no todos los movimientos del ojo dan la impresión de movimiento del objeto. Cuando se pasa la mirada de un objeto inmóvil a otro, las imágenes en la retina se cambian; mas, a pesar de esto. »*■> tenemos la impresión de que los objetos se muevan..En estos casos la« excitaciones cinéticas procedentes de los movimientos de los ojos y de la cabeza anulan el efecto del cambio de lugar de las imágenes en la retina. £1 cambio de lugar de las imágenes en la retina se hace señal del movimiento de los objetos únicamente cuando el sujeto siente la inmovilidad de su cuerpo o percibe la diferencia entre la velocidad del objeto en movimiento y la velocidad del movimiento de su cuerpo. La percepción del movimiento cuando el observador también se mueve rápidamente es aún más complicada. Entonces, los objetos próximos inmóviles parece que van al encuentro del observador; por ejemplo, cuando se mira desde la ventanilla del vagón en la dirección del tren. Al mismo tiempo los objetos lejanos, incluso los móviles, parecen inmóviles si su imagen permanece en la mancha amarilla. También aparece una falsa impresión de movimiento cuando si-perciben consecutivamente distintas fases o situaciones del movimiento de los objetos, si tales fases se perciben con intervalos muy cortos (fracciones de segundo) o separadas unas de otras por espacios pequeños. Este cambio rápido de distintas fases del movimiento crea el efecto estroboscópico, o sea la impresión de movimiento de los objetos inmóviles. Esto es lo que tiene lugar en la percepción del cinematógrafo. 2. La observación y la capacidad de observar. Las percepciones pueden ser impremeditadas (o involuntarias; y premeditadas (o voluntarias). En las percepciones impremeditadas percibimos el objeto sin que nos guíe ningún fin y sin que nos lo hayam OS planteado. Esta percepción está dirigida por las circunstancias externas (por ejemplo, la proximidad de los estímulos, su fuerza o su contraste), o por el interés inmediato que despierta un objeto dado. Las percepciones intencionadas, por el contrario, desde el comienzo se regulan por el interés y tienen como fin percibir uno u otro objeto, para tener conocimiento de ellos. En estos casos el segundo sistema de señales juega un papel regulador, ya que la tarea se manifiesta siempre verbalmente. Los actos que sirven para realizarla son
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resultado de la transmisión de las relaciones del segundo sistema de señales al primero (la expresión verbal del pensamiento sobre lo que es necesario percibir motiva los actos prácticos indispensables para la percepción). La percepción intencionada puede estar incluida en cualquier actividad y se realiza al mismo tiempo que ésta. Por ejemplo,.la percepción de la palabra que es necesario consultar en el Diccionario es la etapa inicial de un ejercicio que se ha dado al alumno. La percepción de lo que ha escrito el alumno en el cuaderno se incluye en la última etapa de esta tarea. De la misma manera, el tornero percibe el movimiento del taladro al mismo tiempo que taladra y esta percepción depende de cómo se desarrolla el trabajo. En todos estos casos la percepción depende de la actividad en que está incluida, en cuál de sus etapas tiene luegar y de cuales son las exigencias de esta etapa del trabajo. En otros casos la percepción es una actividad relativamente independiente (por ejemplo, la percepción de los objetos expuestos en un museo, la de un espectáculo teatral, etc.). En estos casos la percepción sirve a fines que están muy lejos de ella (adquirir conocimientos, recibir una satisfacción estética, etc.). Pero estos fines se consiguen gracias a la percepción y no por medio de cualquier otra actividad en la que esta está incluida y junto a la cual se desarrolla (como era el caso de los ejemplos anteriores). La percepción, con carácter de actividad independiente, se manifiesta sobre todo en la observación. La observación es la percepción más o menos prolongada, aunque sea con intervalos, planificada e intencionada que se efectúa con objeto de seguir el curso de un fenómeno o de los cambios que sufren los objetos. La observación es una forma activa del conocimiento sensorial de la realidad. Tiene su base fisiológica en las relaciones recíprocas complicadas entre el segundo y el primer sistema de señales. En la observación, como actividad independiente con un fin determinado, ya desde el comienzo se supone la formulación verbal de los fines y de las tareas que la dirigen a un objeto determinado. En estos casos, el segundo sistema de señales regula la actividad del primer sistema. También se da el caso contrario: los resultados de la observación, o sea los datos sensoriales de la percepción, a su vez se reflejan en el segundo sistema de señales y se denominan con palabras. Esto conduce al planteamiento de nuevas tareas y exigencias para la observación ulterior, lo que se expresa verbalmente y actualiza nuevas conexiones en el segundo sistema de señales. El proceso de observación activa es, por tanto, una acción recíproca ininterrumpida de los dos sistemas de señales. El éxito de la observación depende ante todo de lo clara que sea la tarea que se ha planteado. Juega un papel importante la división de las tareas, es decir, el planteamiento de tareas parciales y más concretas. Al decidir observar cómo un pájaro hace su nido, el hombre se plantea una serie de tareas parciales: observar a dónde vuela en busca de los "materiales de construcción", qué es lo que trae, cuánto tiempo está en el nido ajustando lo que ha traído, etc. La observación exige una preparación especial (conocimiento previo de los materiales que se refieren al objeto de observación como son: los dibujos, las fotografías, la descripción verbal de los objetos y otras, por el hecho de ser una percepción relativamente prolongada, planeada, intencionada, y se efectúa con unos u otros fines de conocimiento. En la preparación de la observación debe ocupar un lugar importante la aclaración de las tareas que se propone, las exigencias que debe satisfacer y la elaboración previa del plan y de los métodos líe observación. Es muy importante que la observación sea activa. Esto se manifiesta en la actividad racional, intelectual, que acompaña a la observación (sobre todo juega un gran papel la comparación de los objetos) y en la actividad motora del observador. El hombre conoce mejor numerosas cualidades y propiedades de los objetos cuando actúa con ellos. Por esto es comprensible la tendencia de cada uno a coger con las manos, a hacer algo con el objeto que uno percibe y no limitarse a mirarlo. Ayudan mucho los dibujos, los modelados de los objetos y todas sus representaciones esquemáticas. El papel positivo de los movimientos y las acciones en la observación se basan, no sólo en que gracias a ella se consigue el conocimiento de las cualidades de los objetos que pueden ser percibidas únicamente cuando se manipula con ellos, sino también en que, gracias a la actividad motora, el hombre se fija más en detalles de las cosas que pasarían inadvertidos en una percepción exclusivamente visual. El volumen de la percepción visual, o sea la magnitud de lo que el ojo abarca en un momento dado, es mayor 'que lo que se puede percibir con la mano, o lo que es posible representar en el dibujo y en el modelado del objeto. Por esto la mano, al tomar parte en la percepción, como si dijéramos, fija hacia sí el ojo y le obliga a concentrarse en una parte más reducida de la
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percepción y, de esta manera, mira mejor las particularidades del objeto, sus detalles. Es también muy importante el hecho de que la necesidad de representar una cosa estimula a percibirla con exactitud, ya que únicamente en estas condiciones la representación del objeto puede corresponder al original. El lenguaje ocupa un lugar esencial en la observación. El observador, al describir lo que percibe y formular los resultados de la percepción, no sólo se fija más en las partes aisladas o propiedades de los objetos, sino que tiene también una actitud más consciente hacia aquello que es necesario describir, se da cuenta más clara de lo que percibe, mira y escucha mejor aquello que le sirve de objeto de observación. En la enseñanza primaria tiene una gran importancia la relación mutua entre las observaciones de los alumnos y las palabras del maestro. Estas formas de conjunción pueden ser distintas: en unos casos, la palabra del maestro únicamente dirige la observación de los escolares en el momento dado o en un futuro próximo (¿cómo es el pico del águila?, ¿cómo son sus alas?, etc.); en otros, conduce al razonamiento de lo que ya se ha percibido (se fija, por ejemplo, en lo que pasó en un experimento de física, de química, etc.); en un tercer caso, la palabra del maestro comunica conocimientos que solamente después se. van a ilustrar de una manera objetiva (la demostración de objetos o su representación gráfica). Como lo han demostrado las investigaciones efectuadas bajo la dirección de Zankov, todas estas formas de combinación de la palabra del maestro y la percepción de los objetos por el escolar tienen distinto resultado según la tarea que se plantea el maestro en la clase. Así, por ejemplo, para estudiar el aspecto exterior de los objetos la primera forma resultó ser la más efectiva; para resolver otras tareas pedagógicas fueron más efectivas otras formas de combinación de la palabra y las demostraciones objetivas prácticas. Hay fundamentos para asegurar que la primera forma de combinación de la palabra del maestro y la percepción de los escolares ayuda no solamente para la adquisición de los conocimientos, sino también para eI desarrollo de la capacidad de observación en los niños. Para el éxito de la observación es muy importante su planificación y sistematización. Una observación que tenga por objeto el estudio amplio de un objeto siempre SR lleva .1 cabo <**«rún un plan *>xacto, con un sistema determinado, con la observación consecutiva de unas partes del objeto después de otras. Solamente con una observación de este tipo no nos pasará inadvertido nada y no volveremos por segunda vez hacia aquello que ya había sido percibido. Es muy importante la actitud del sujeto hacia la observación. La calidad de la observación mejora cuando se tiene conciencia de la responsabilidad de sus resultados y se tiene en cuenta la necesidad de que éstos queden registrados. Todo ello estimula a una observación más constante y prolongada. El entrenamiento prolongado en la observación conduce al desarrollo de la capacidad de observar, que consiste en saber señalar las particularidades características de los objetos, pero poco marcadas y que a primera vista parecen poco importantes. La capacidad de observar depende de la experiencia y de los conocimientos, que son los que permiten darse cuenta de las particularidades de unos u otros objetos o fenómenos; en gran medida depende de la curiosidad. Como todas las demás cualidades psíquicas humanas, la capacidad de observar no es algo innato y predeterminado y puede desarrollarse en un alto grado. Para ser observador es necesario ejercitarse en la observación: comparar distintos objetos, sus distintas facetas; fijarse en sus relaciones y acciones mutuas; plantearse la tarea de distinguir la mayor cantidad posible de particularidades del objeto o del fenómeno, advertir los cambios más insignificantes en aquéllos; aprender a distinguir lo más esencial de aquello que se percibe. Para desarrollar la capacidad de observación es necesaria una organización de la percepción que corresponda a todas las condiciones indispensables para su éxito: claridad de la tarea, preparación previa, actividad en la observación, su sistematización, etc. Es indispensable que los resultados de la observación se valoren según su plenitud, su exactitud y su importancia. Los errores y defectos de la observación deben ser registrados y corregidos en las observaciones posteriores y más cuidadosas. La capacidad de observación es indispensable en todos los aspectos de la vida humana. Los inventores, los innovadores de la producción, los sabios, los escritores, los pintores y los actores se han caracterizado siempre
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por una gran capacidad de observación y en gran parte deben a ella sus éxitos. Ya desde la infancia es necesario prestar una gran atención al desarrollo de la capacidad de observación, así como de la exactitud y variedad de la percepción, sobre todo en los juegos y en la enseñanza, utilizando en este último caso distintas tareas (observación de los fenómenos de la naturaleza, los cambios de tiempo, el crecimiento de las plantas, la conducta de los animales) y trabajos de laboratorio. 3. Diferencias individuales de la percepción. Las diferencias de experiencia, de conocimientos, de puntos de vista, de intereses y de actitud emocional hacia los objetos y fenómenos reales motivan grandes diferencias individuales de la percepción. Estas se manifiestan en la complejidad, en la exactitud y en tu rapidez de la percepción, en el carácter de su generalización y en su colorido emocional. Los distintos tipos de percepción se forman según los hábitos y costumbres adquiridos en la experiencia y, por tanto, según los sistemas de conexiones temporales que se han creado antes. En unas personas, la percepción se caracteriza por una mayor integridad, un mayor colorido emocional y un análisis menos profundo (tipo sintético de la percepción). En otras se distingue por su carácter analítico, por una concreción menos manifiesta y una integridad menor (tipo analítico de la percepción). Finalmente, en un tercer tipo de personas las percepciones son concretas, íntegras y, al mismo tiempo, analíticas (tipo sintético-ana-fítico de la percepción). Las personas del primer tipo prestan más atención a los hechos; las del segundo tipo, a la significación y explicación de los hechos; las del tercer tipo combinan la observación y descripción de los hechos con su explicación. Los tipos extremos de percepción se encuentran con menos frecuencia que el tipo medio, el tipo sinlético-analítico. Las marcadas diferencias individuales de la pcrcepcción están creadas por el grado de generalización y diferenciación de los sistemas de conexiones temporales formadas anteriormente. Una diferenciación insuficiente de las conexiones temporales conduce a una falta de plenitud y de exactitud de las percepciones que corrientemente se completan con distintas aportaciones subjetivas, lo que se observa con gran frecuencia cuando hay una excitabilidad emocional exagerada del sujeto. Las deformaciones subjetivas de la percepción también pueden ser consecuencia de la formación de estereotipos anormales, o sea de sistemas de conexiones temporales sólidos, pero poco variables, y que cambian con dificultad en las nuevas circunstancias. Estos estereotipos anormales y poco variables se manifiestan en los prejuicios que ron frecuencia deforman la percepción y la hacen unilateral. 4. Desarrollo de la percepción en los niños. Las formas elementales de la percepción comienzan a desarrollarse muy temprano, en los primeros meses de vida del niño, a medida que se forman en él los reflejos condicionados a los estímulos complejos. La diferenciación de los estímulos complejos en los niños de pocos años aún es muy imperfecta y se diferencia mucho de la que aparece después. Esto se explica porque en los niños los procesos de excitación predominan sobre los de inhibición. Al mismo tiempo se observa una gran inconstancia de los dos procesos, así como una amplia irradiación de ellos y, como consecuencia de esto, la inconstancia y la inexactitud de las diferenciaciones. Para los niños de edad prcescolar y de edad acolar menor es característica la falta de detalles en las percepciones y su gran saturación emocional. El niño pequeño diferencia ante todo los objetos brillantes y movibles, los sonidos y olores poco corrientes, o sea todo aquello que le motiva reacciones de orientación y emocionales. Por su falta de experiencia aún no puede distinguir las particularidades esenciales y principales de los objetos, de las secundarias. Las conexiones reflejo-condicionadas indispensables para esto aparecen únicamente a medida que actúa con los objetos, en los juegos y en sus ocupaciones.
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La relación inmediata de las percepciones con las acciones es una particularidad característica y una condición indispensable para el desarrollo de la percepción en los niños. Al ver un nuevo objeto, el niño se acerca hacia el, lo coge en sus manos y, al manipularlo, poco a poco distingue sus cualidades y propiedades. He aquí la enorme significación de las acciones del niño con los objetos para la formación de una percepción más detallada y verdadera de ellos. Para los niños es muy difícil la percepción del espacio. Las conexiones entre las sensaciones visuales, cinéticas y táctiles, que son indispensables para la percepción del espacio, se forman en el niño a medida que éste conoce la forma y la magnitud de los objetos, a medida que los utiliza. El niño aprende a diferenciar las distancias cuando comienza a andar solo y a moverse en un espacio más o menos grande. A consecuencia de una práctica insuficiente las conexiones cinético-visuales del niño de corta edad son aún imperfectas. De aquí la inexactitud de su apreciación visual de la extensión y la profundidad. Si el adulto valora la longitud de una línea con un límite de error máximo hasta de 1/100 de la longitud, los niños de 4 a 6 años la valoran con un error no inferior a 1/20. Los niños se equivocan con extraordinaria frecuencia al apreciar el tamaño de los objetos lejanos, y la percepción de la perspectiva en el dibujo se adquiere únicamente al final de la edad preescolar, exigiendo con frecuencia entrenamientos especiales. Las formas geométricas abstractas (el círculo, el cuadrado, el triángulo) se unen en la percepción de los preescolares con las formas de objetos determinados (los niños con frecuencia llaman al triángulo casita; al círculo, ruedecita, etc.) y solamente después, cuando ellos saben la denominación de las figuras geométricas, aparece una representación general de estas formas dadas y la diferenciación verdadera de sus independencia de otros signos de los objetos. La percepción del tiempo es aún más difícil para el niño. En los niños de 2 años y medio es aún completamente indiferenciada. La utilización exacta de conceptos tales como: ayer, mañana, antes y después, en la mayoría de los casos se observa únicamente alrededor de los 4 años y la apreciación de intervalos determinados del tiempo (hora, media hora, diez minutos) es muy frecuente que la equivoquen los niños de 6 a 7 años. La comunicación verbal con los adultos produce en el niño grandes cambios en el desarrollo de la percepción. Los adultos dan a conocer al niño los objetos que le rodean, le ayudan a considerar sus signos más importantes y característicos, le enseñan a actuar con ellos y responden a las numerosas preguntas referentes a estos objetos. Al aprender la denominación de los objetos y de sus partes, los niños aprenden a generalizar y diferenciar los objetos según sus propiedades más importantes. La percepción de los niños depende en alto grado de su experiencia anterior.'Cuanto mayor es la frecuencia con que un niño se encuentra con distintos objetos más sabe sobre ellos, mejor los percibe y posteriormente refleja con más exactitud las relaciones y uniones que existen entre ellos. El hecho de que los niños pequeños, al percibir cosas poco conocidas o dibujos, se limiten a enumerar objetos separados o partes de ellos y les sea difícil explicar la significación total, se explica por la insuficiencia de la experiencia infantil. Los psicólogos Binet, Stern y otros, que fijaron su atención en este hecho, hicieron deducciones equivocadas acerca de la existencia de tipos invariables de la percepción según la edad e independientemente de aquello que se percibe. Así es. por ejemplo, el esquema de Binet que establece tres grados de la percepción de los dibujos según la edad del niño: entre los 3 y los 7 años el estado de enumeración de distintos objetos por separado; de los 7 a los 12 años el estado de descripción y, desde los 12, el estado de explicación o interpretación. Lo artificial de semejantes esquemas se demuestra con facilidad si a los niños se les presenta dibujos con contenido para ellos conocido. En estos casos, incluso niños de 3 años, no se limitan a una enumeración sencilla de los objetos, sino que dan una narración más o menos unida, aunque con la mezcla de explicaciones inventadas e imaginarias (datos de Rubinshtein y Ovsepian). Por tanto, la particularidad cualitativa del contenido de la percepción infantil es consecuencia, ante todo, de la limitación de la experiencia en los niños, de la insuficiencia de los sistemas de conexiones temporales que se han formado en la experiencia pasada y de la inexactitud de las diferenciaciones elaboradas anteriormente. Las leyes de formación de las conexiones reflejo-condicionadas explican también la estrecha relación que hay entre la percepción infantil y los movimientos y actos del niño. Los primeros años de vida del niño son el período de elaboración de las conexiones reflejo-condicionadas fundamentales entre los analizadores (por ejemp'o,
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cinético-visual, tác-til-visual, y otras) cuya formación exige movimientos y acciones inmediatas directas con los objetos. En esta edad los niños, al mismo tiempo que miran los objetos, los palpan y los tocan.. Ulteriormente, cuando estas relaciones se han hecho más firmes y diferenciadas, la acción directa con los objetos ya no es indispensable y la percepción visual se hace un proceso, relativamente independiente, en el que el componente motor interviene en forma encubierta (principalmente en forma de los movimientos de los ojos). Estos dos estados se observan siempre, pero no se pueden relacionar con una edad determinada, ya que depende de las condiciones de vida, de educación y de enseñanza del niño. Los juegos tienen una significación muy grande para el desarrollo de la percepción y de la capacidad de observar en la edad preescolar y en la edad escolar temprana. Durante los juegos, los niños diferencian distintas propiedades de los objetos, como son: su color, su forma, su tamaño, su peso, y como todo esto se relaciona con los actos y los movimientos se crean condiciones favorables para la acción mutua entre distintos analizadores y para la elaboración de representaciones múltiples de los objetos. El dibujo y el modelado también son muy importantes para el desarrollo de la percepción y capacidad de observar, ya que en estos procesos los niños aprenden a representar con exactitud los contornos de los objetos, a diferenciar los tonos de los colores, etc. En los juegos, en el dibujo y en la ejecución de otras tareas, los niños so acostumbran a plantearse por sí mismos la necesidad de la observación y, con esto, al final de la edad preescolar, la percepción se hace más organizada y dirigida. En la edad escolar la percepción se hace aún más complicada, variada y con un fin determinado. La escuela, con sus numerosas ocupaciones de enseñanza y de educación, abre ante el niño un complicado cuadro de fenómenos de la naturaleza y de la sociedad que perfecciona su percepción y su capacidad de observar. La enseñanza demostrativa contribuye muy especialmente al desarrollo de la percepción en la edad escolar. Las clases prácticas y de laboratorio sistemáticas, la utilización amplia del material escolar demostrativo, de las excursiones; el conocimiento de distintos aspectos dé la actividad industrial, todo ello es un enorme material para el desarrollo de las percepciones y de la capacidad de observar en los alumnos. El desarrollo de las percepciones de los escolares exige una gran atención y la dirección por parle de los maestros y educadores. Esto se refiere, sobre todo, a los escolares de las primeras clases que, a consecuencia de la falta de experiencia, con frecuencia no pueden separar lo principal y esencial en los fenómenos que observan, encuentran dificultad para describirlos, dejan pasar inadvertidos detalles importantes y se distraen en otros sin importancia y casuales. La tarea del maestro está en preparar cuidadosamente a los estudiantes para que perciban los objetos que se estudian, comunicarles los datos indispensables acerca de ellos que le facilitarán dirigir la percepción y diferenciar las cualidades más importantes de los objetos. Las demostraciones por medio del material escolar (dibujos, esquemas, diagramas, etc.), las prácticas de laboratorio y las excursiones consiguen su fin únicamente cuando el estudiante tiene una conciencia clara de cuál es la tarea, de qué fin se persigue en las observaciones. Sin esto, ellos pueden mirar los objetos y no ver lo principal. En una de las clases del primer curso la maestra hablaba de las ardillas. Puso delante de los niños un dibujo con dos ardillas e hizo una descripción de su manera de vivir, pero no dijo nada de su aspecto exterior. Después de quitar este dibujo propuso a los escolares que completaran los detalles que faltaban en otro dibujo que representaba las ardillas y que le dieran color. De una manera inesperada resultó que esto era muy difícil para los niños. Empezaron una serie de preguntas: ¿De qué color son las ardillas? ¿Cómo son sus ojos? ¿Tienen bigotes? ¿Tienen cejas?, etc. Resulta que aunque los niños habían mirado el dibujo no habían visto casi nada en él (de las observaciones de Skatkin). En las clases de enseñanza primaria, con el fin de desarrollar las percepciones, es necesario hacer comparaciones meticulosas de los objetos, de sus distintas propiedades y mostrar las analogías y diferencias entre ellos. Tienen una significación importantísima las acciones personales de los alumnos con los objetos y que en éstas tomen parte distintos analizadores (en particular, no sólo la vista y el oído, sino también el tacto). Las exigencias fundamentales de la observación son: la actividad con un fin determinado, la recopilación consecutiva y sistemática de hechos, así como su generalización y su análisis profundo y cuidadoso.
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Estas exigencias deben observarse de una manera estricta por los maestros y los alumnos. Sobre todo es necesario tener cuidado de la exactitud de las observaciones. Al comienzo, las observaciones de los escolares pueden ser insuficientes y poco detalladas (lo que es natural en un primer conocimiento con los fenómenos), pero la observación nunca debe substituirse por la alteración o falsificación de hechos y por su interpretación voluntaria.
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CAPITULO VI LA ATENCIÓN 1.
Característica general de la atención.
Sobre el hombre actúan constantemente numerosos objetos y fenómenos que tienen distintas cualidades. De todos ellos influye o se refleja en él, en cada momento, solamente una parte; el resto pasa inadvertido o se percibe de una manera vaga, poco clara. Como ya se ha dicho, las percepciones son selectivas; son el reflejo claro de algo escogido entre todo lo que actúa sobre el hombre. Esto mismo caracteriza todas las funciones psíquicas. Al recordar o pensar, el sujeto se concentra en aquello que se refiere a lo que piensa o recuerda y prescinde de todo lo que no está relacionado con el objeto de los recuerdos o de los pensamientos. La atención hacia unos objetos es el reflejo selectivo de ellos que implica prescindir simultáneamente de todos los demás. El fundamento fisiológico de la atención está en la excitación concentrada en zonas determinadas de la corteza cerebral, en el foco de excitabilidad óptima y la inhibición simultánea, más o menos manifiesta, de las demás zonas corticales. Esto tiene lugar de acuerdo con la lev de la inducción negativa según la cual, como ya se dijo antes (pág. 59), la excitación de unas zonas corticales motiva la inhibición de las otras. El foco de excitabilidad óptima no permanece durante largo tiempo en un mismo lugar de la corteza, sino que constantemente pasa de unas zonas a otras. La zona que se encontraba en estado de excitabilidad óptima después de un cierto tiempo pasa a un estado de inhibición y allí donde hasta ahora había inhibición aparece un nuevo foco de vxcitabilidad óptima. Pavlov describía este desplazamiento constante del foco de excitabilidad óptima de la siguiente manera: "Si el punto de excitabilidad óptima de los hemisferios cerebrales brillara y se pudiera ver a través del cráneo, veríamos en la persona que piensa cómo por sus hemisferios se mueve una mancha luminosa, de contornos irregulares, que constantemente cambia de forma y tamaño, y está rodeada por una sombra mas o menos marcada que ocupa el resto de la superficie cerebral.25 Esta "mancha luminosa" correspondería al foco de excitabilidad óptima y la sombra que le rodeara sería el estado de inhibición de las zonas restantes de la corteza cerebral.
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I.P. Pavlov. Obras completas, ed. Rusa.1951. t.III, libro I, pág. 248
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La atención tiene manifestaciones externas: la mímica y los movimientos. Estas expresiones son distintas cuando el sujeto está ocupado .en sus pensamientos o cuando percibe algún objeto exterior (figs. 51 y 52) Los signos externos de la atención no siempre corresponden exactamente a su estado real. Junto con la atención y distracción reales puede haber estados de atención y distracción ficticios (Strajov) en que las manifestaciones externas no corresponden a la situación real. En la corteza cerebral hay en cada momento algún foco de excitabilidad óptima, lo que significa que el sujeto está atento en algo. Por esto, cuando hablamos de falta de atención no queremos decir que ésta falte en absoluto, sino que no está dirigida a aquello en que debiera estarlo en el momento dado. Decimos que un escolar es poco atento, cuando su atención no se fija en lo que debe hacer en la clase, pero de hecho está dirigida a cualquier otra cosa. El foco de excitabilidad óptima asegura, en las condiciones dadas, que lo que actúa sobre el cerebro se refleje mejor. Esto determina el papel importantísimo xde la atención en las funciones perceftivas que, a su vez, son premisas indispensables para cualquier actividad humana. Particularmente es muy importante el papel de la atención en el estudio. Con frecuencia la falta o insuficiencia de atención del estudiante motiva que no se comprenda o se fije mal en la memoria el material de estudio, que se tengan equivocaciones al realizar las tareas, en la lectura, en la escritura, en los ejemplos y problemas matemáticos, en distintas clases de trabajo individua), etc. La atención es una premisa indispensable para que el estudiante trabaje con éxito. 2.
La atención Involuntaria
La elección del objeto o estimulo que en un momento dado se refleja en la conciencia, de entre los muchos que actúan constantemente sobre el hombre, se efectúa en muchos casos involuntariamente, sin intención. Es entonces cuando hablamos de atención involuntaria. Esta se fija, directamente a consecuencia de las particularidades de los objetos o fenómenos que actúan sobre el sujeto. La atención involuntaria es un reflejo de orientación motivado por los cambios y oscilaciones del medio exterior, o sea la aparición de un estímulo que hasta ahora no existía y que en un momento dado actúa por primera vez sobre el sujeto. Los movimientos que se efectúan en estos casos tienen por objeto adaptar el aparato receptor para captar mejor el estímulo en las condiciones dadas.
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"Nosotros miramos con fijeza la imagen que aparece, prestamos oído a los sonidos, olfateamos intensamente los olores que se nos aproximan y si el nuevo objeto está cerca de nosotros procuramos palparlo y, en general, tendemos a apoderarnos de todo nuevo fenómeno u objeto' por medio de las superficies perceptoras y de los órganos de los sentidos correspondientes." 26 El reflejo de orientación, al dar posibilidades de informar mejor y de manera más completa del estímulo que ha comenzado a actuar, crea las posibilidades indispensables para una reacción adecuada a este estímulo. Este es el sentido biológico de este fenómeno para los animales. En esto reside la significación importantísima que tiene para el hombre. No todo cambio del medio atrae la atención involuntaria. Otros estímulos que actúan al mismo tiempo pueden inhibir el reflejo de orientación. Para que el nuevo estímulo se haga objeto de atención es necesario que tenga ciertas particularidades que permitan destacarlo de todo lo demás que actúa sobre el hombre en este momento. .Entre estas particularidades está la fuerza del estímulo. Los estímulos fuertes (la luz intensa, los colores brillantes, los sonidos y olores fuertes) fácilmente llaman la atención, ya que según la ley de la fuerza cuanto más fuerte es el estímulo mayor es la excitación que causa y, por tanto, es mayor el reflejo. Esto a su vez lleva consigo el refuerzo de la inducción negativa motivada por esta excitación, o sea la intensificación de la inhibición en otras zonas de la corteza cerebral. No solamente tiene importancia la fuerza absoluta del estímulo, sino también la relativa, o sea la relación entre la fuerza del estímulo dado y las de otros entre los cuales actúa y que le sirven como de fondo. Un estímulo fuerte puede pasar inadvertido si actúa sobre el fondo de otros estímulos también fuertes. En medio del ruido de la calle de una ciudad grande los sonidos fuertes no llaman la atención, a pesar de que estos mismos la llamarían si se oyeran en el silencio de la noche. Por el contrario, determinados estímulos débiles son objeto de atención si aparecen sobre un fondo falto de otros estímulos: un rumor pequeñísimo en un silencio absoluto, una luz muy débil en la obscuridad. En todos estos casos el contraste entre los estímulos juega el papel decisivo para llamar la atención involuntaria. Esto se refiere no sólo a la fuerza de los estímulos, sino también a todas sus otras propiedades. El hombre dirige involuntariamente su atención a todas las diferencias sensibles, sean éstas por la forma, por el tamaño, por el color o por la duración de la acción. Un objeto pequeño resalta mejor entre grandes; un sonido prolongado en medio de sonidos intercurrentes y cortos: un círculo coloreado entre círculos de otro color. Las cifras llaman la atención si están intercaladas entre las letras; las palabras extranjeras si se encuentran en un texto de otro idioma; el triángulo cuando está dibujado entre cuadriláteros. Los cambios bruscos o repetidos de los estímulos llaman mucho la atención, así como los cambios en el aspecto exterior de las personas y cosas muy conocidas, la intensificación y debilitación periódica de los sonidos, de la luz, etc.: del mismo modo actúa el movimiento de fos objetos. Una causa importante de la atención involuntaria es la novedad de los objetos y fenómenos. Lo nuevo fácilmente se hace objeto de atención. Todo lo que es generalizado, uniforme, de un solo tipo y se repite con frecuencia es inoperante para la atención. Sin embargo, lo nuevo sirve de objeto de atención en la medida en que puede ser comprendido o excita a pensar sobre ello; para esto debe relacionarse con la experiencia pasada. Si esto no tiene lugar, lo nuevo llama la atención solamente por poco tiempo. El reflejo incondicionado de orientación desaparece con rapidez. Para que la atención sea prolongada son indispensables reacciones condicionadas de orientación, una cadena completa de ellas, y esto es posible sólo cuando en los nuevos objetos y fenómenos, junto a lo que se percibe por primera vez, hay algo con lo que ya se han formado conexiones temporales, o sea que ya están relacionados con algo conocido. La atención involuntaria, aunque está motivada por los estímulos externos, se determina en gran parte por el estado del sujeto. Unos mismos objetos y fenómenos pueden ser objeto de atención, o no llamarla, según como sea el estado de la persona en un momento dado. Para esto tienen importancia, en primer lugar, los intereses y necesidades de la persona y su actitud hacia lo que actúa sobre ella.
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I.P.Pvlov. Obras completas, ed. Rusa, 1951, t. III, libro I, pág 309.
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Todo lo que está relacionado con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades (sean éstas orgánicas, materiales o espirituales y culturales); todo lo que corresponde a los intereses, hacia lo que hay una actitud emocional claramente manifiesta y determinada, se hace fácilmente objeto de la atención involuntaria. La persona que se interesa por los deportes fija su atención en el anuncio de un espectáculo deportivo más rápidamente que la que no se interesa por la vida deportiva; el anuncio de un concierto llama más la atención de un músico que la de una persona cuyos intereses no están relacionados con la música. El estado de ánimo de la persona también determina en gran medida qué es lo que llama más su atención de todo aquello que actúa sobre ella en un momento dado. También tiene significación el estado de cansancio en que se encuentra el sujeto. Es bien conocido que cuando se está muy casando pasa inadvertido aquello que llama la atención cuando se está descansado. El estado de la corteza cerebral juega un papel extraordinariamente destacado; en particular, su estado de actividad o inhibición. Es importante la excitación dominante (el foco de excitación dominante) que se tiene en la corteza en el momento dado. 3.
La atención voluntaria.
La atención voluntaria, a diferencia de la involuntaria, se determina por los fines de la actividad consciente a los que se dirige. La tarea que se ha planteado conscientemente el sujeto determina los objetos y fenómenos, las facetas y las cualidades que es necesario destacar para efectuar esta actividad, o sea aquello en lo que hay que fijar la atención en este caso. Cuando leemos una carta y estamos absorbidos por lo que se nos comunica en ella no prestamos atención a cómo están escritas las letras. Únicamente fijamos la atención en este aspecto si alguna de ellas dificulta la lectura. Entonces nos concentramos involuntariamente en las letras aisladas que son distintas. Pero si el maestro revisa los cuadernos de los escolares, sobre todo cuando éstos todavía están empezando a aprender a escribir, y debe comprobar cómo escriben, su atención está dirigida precisamente a cómo están escritas las letras. Esto no se hace como consecuencia de una particularidad de las letras, sino bajo la influencia de la tarea que se ha planteado el maestro: comprobar la exactitud de la escritura de las letras. Precisamente esta atención dirigida por la tarea planteada es la que se denomina voluntaria.
La base de la atención voluntaria son las conexiones que se han formado en la experiencia pasada entre una u otra tarea o, más exactamente, entre su fórmula verbal (ya que toda tarea se formula ver-balmente) y los actos que corresponden a una dirección determinada de la atención. Cada vez que se plantea la misma tarea se actualizan de nuevo las conexiones indispensables para la ejecución de los actos que exige. Esto significa que la atención se somete a la tarea activa. La atención voluntaria puede dirigirse y mantenerse sin dificultad cuando nada extraño impide la actividad que se efectúa y también cuando existen determinados inconvenientes. Estos pueden ser estímulos externos (sonidos y estímulos visuales que nos distraen); algunos estados especiales del organismo (enfermedad, cansancio, etc.), o pensamientos, representaciones o sentimientos no relacionados con lo que se efectúa. Para vencer estos obstáculos son necesarios actos especiales que tengan por objeto mantener la atención sobre aquello que exige la tarea. Algunas veces es indispensable eliminar o, por lo menos, debilitar la influencia de los estímulos externos accesorios: recoger los objetos que desvían la atención, disminuir la intensidad de los sonidos que nos llegan, etc. Con frecuencia se elimina previamente todo lo que puede molestar en el trabajo, se pone en orden el lugar de trabajo, se prepara todo lo que es necesario para éste, se crean las condiciones imprescindibles de iluminación y silencio, se toma una posición cómoda, etc. La creación de condiciones habituales de trabajo tiene una gran importancia. La existencia de éstas y el hecho de que no haya nada nuevo hacia lo cual el sujeto aún no está acostumbrado son premisas esenciales para concentrar la atención y fijarla en la actividad que se realiza. Sin embargo, no siempre la existencia de condiciones exteriores favorables aseguran la atención. Para la calidad de la atención tienen una gran importancia la significación de la tarea, el lugar que ésta ocupa en la vida y en la actividad del sujeto, el que este comprenda el significado de su ejecución o no ejecución y el deseo de llevarla a cabo. Cuanto más importante es la tarca, más clara su significación y más fuerte el deseo de efectuarla, más llama la atención todo aquello que es indispensable para llevarla a cabo. También tienen importancia los intereses y, sobre todo, los intereses constantes de la personalidad. Pero esta relación entre los intereses y la atención voluntaria es indirecta. Esto significa que los resultados de la actividad, igual que ésta misma, pueden ser indiferentes; pero aquello a que conducen posteriormente, por el contrario, es
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de un gran interés, y esto tiene una influencia positiva extraordinaria en la ejecución de la actividad y excita a ser atento. Por ejemplo, la traducción de un texto extranjero, por si misma puede no tener interés alguno; pero el dominio de ese idioma responde a los intereses del escolar, el cual, al tener conciencia de esto, ejecuta atentamente la tarea que se ha planteado, o sea la traducción del texto. La preparación de algunos detalles para un modelo de aviación es tarea que por sí misma no es interesante para el adolescente, pero como está incluida en un asunto para él interesante, el modelado de aeroplanos, por esto ejecuta esta tarea con atención.
De ahí que el convencimiento de que es necesario efectuar una determinada actividad ayuda a fijar la atención, así como la comprensión de su significado, el deseo de conseguir los mejores resultados y el hecho de relacionar lo que se hace con los intereses del sujeto. Sin embargo, para que todo esto llame la atención son necesarios algunos actos especiales. En algunos casos ayuda el recordarse a sí mismo que es necesario ser atento, sobre todo si esto se hace en los momentos "críticos" que exigen mayor atención. Esta advertencia se puede organizar con anterioridad, de modo que el sujeto prepara lo que debe servir de señal para forzar al máximo la atención. El tornero sabe con anterioridad que tiene que ser atento cuando la cuchilla va a llegar a un punto determinado de la pieza que se tornea. Esta señal, marcada con anterioridad, le recuerda que es indispensable reforzar la atención en un momento determinado. También sirven de apoyo el planteamiento de preguntas cuyas respuestas exigen la percepción atenta de aquello que garantiza el éxito de las acciones. La observación atenta de un cuadro se puede conseguir si nos planteamos preguntas referentes a su contenido, a detalles aislados, a la composición, al colorido, etc. El escolar copia atentamente las palabras del libro si se le hace la pregunta: "¿Y ahora qué es lo que debes copiar?"; también resuelve con atención los ejemplos en que son necesarias distintas operaciones aritméticas si se le hace la pregunta: ''¿Qué hay que hacer ahora?" Los datos experimentales muestran que los escolares hacen menos faltas ortográficas cuando resuelven ejercicios en los que hay faltas de letras en algunas palabras (que corresponden a una ortografía determinada) y ellos deben completar, que cuando escriben estas palabras al dictado (datos de Petrova). Esto se explica porque la falta de letras les excita a hacerse la pregunta: "¿Qué es necesario escribir aquí?"., mientras que en el dictado esta pregunta es probable que no se plantee. Es bien conocido que cuando el alumno debe resolver una serie de problemas de distintas operaciones aritméticas en ocasiones efectúa una misma operación unas cuantas veces seguidas sin tener en cuenta los signos que hay en los ejemplos. La causa de ello también está en que el no se hace la pregunta: "¿Qué es lo que hay que hacer aquí?" Es muy importante combinar el planteamiento de estas preguntas ron el reconocimiento de lo que ya se ha hecho (tal palabra que se ha escrito, tal ejercicio aritmético que se ha resuelto, tal línea que se ha dibujado, etc.). También ayuda el reconocimiento consciente de lo que se hace ahora y la advertencia de las necesidades que debe satisfacer esta acción. El reconocimiento de todo esto se lleva a cabo en forma de recuento verbal de lo que se ha hecho o de lo que se haco en este momento. Por tanto, la ejecución atenta de algo exige la intervención del segundo sistema de señales, la denominación verbal de lo que se hace o de lo que se ha hecho y la manifestación verbal de las necesidades que deberá satisfacer la actividad realizada o sus consecuencias. En la ejecución de actividades intelectuales juega un gran papel su combinación con una actividad manual. El niño que empieza a leer mantiene mejor la atención sobre lo que lee, si señala con el dedo los renglones. El curso de un río se puede seguir mejor en el mapa, si se va marcando con la punta del lápiz. Cuando se ejecutan actividades manuales disminuye la posibilidad de distraerse de lo que es objeto de la atención. De aquí se deriva un principio importante: para jijar la atención en algo es deseable que aquello en lo que se debe fijar se haga objeto de actividades manuales que servirán de apoyo a las funciónes intelectuales que exigen atención hacia este objetivo. Todo lo dicho acerca de las condiciones de la atención voluntaria muestra su dependencia de la organización de la actividad. Conseguir una atención voluntaria hacia aquello a lo cual debe ser dirigida significa organizar la actividad de tal manera que garantice, en las condiciones dadas, el reflejo de los objetos conforme a la tarea que está planteada.
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Al mirar con atención un cuadro, el sujeto efectúa una porción de actos que tienen por objeto percibirlo mejor: se acerca hacia él, se aleja, mira desde distintos puntos, entorna los ojos, cambia la mirada de un punto a otro, la fija en algo que le ha interesado, hace como si palpara con los ojos el cuadro, lo compara con lo que ya conoce por su experiencia pasada, piensa sobre su contenido, reflexiona sobre las ideas del autor, valora sus méritos y señala sus defectos. Todo esto lo hace bajo la influencia de la tarea que se ha planteado y para conseguir un reflejo mejor, en las condiciones dadas, que exige esta tarea. Esto es lo característico de una actividad atenta. Con frecuencia esta organización de la actividad exige un esfuerzo considerable. Otras veces se efectúa con facilidad, como algo corriente, cuando nos encontramos en la situación de que esta actividad ya se ha efectuado unas cuantas veces. Sin embargo, lo esencial para la atención voluntaria es una organización determinada de la actividad. Esto es lo que la caracteriza. LOS dos tipos de atención, la involuntaria y la voluntaria, no se pueden separar completamente uno de otro. Con frecuencia la atención voluntaría pasa a ser involuntaria. Así sucede, por ejemplo, cuando se realiza algo en lo que no hay interés, siendo necesario un esfuerzo de voluntad para mantener la atención; pero si después aparece el interés hacia lo que se hace, entonces la atención ya se mantiene sin ningún esfuerzo. Al comenzar a leer un libro, el escolar no tiene interés hacia él y es necesario que se le induzca a ser atento; a medida que crece el interés hacia el contenido del libro, la atención ya no exige esfuerzo. También tiene lugar el caso contrario: la atención involuntaria se debilita o desaparece aunque la ejecución de los actos exija que el sujeto continúe atento. En estos casos la fijación de la atención en aquello que antes la fijaba por sí misma se efectúa voluntariamente. Estos dos casos, el paso de un tipo a otro de atención, se observan con frecuencia en la práctica escolar. No se debe mantener la atención durante largo tiempo sobre aquello que no la llama de manera involuntaria y que exige constantemente un esfuerzo voluntario. El maestro debe conseguir un interés inmediato hacia el trabajo que al principio reclamaba una atención voluntaria. Tampoco se. puede permitir que los alumnos dejen de estar atentos a lo que hacen si el interés hacia ello desaparece. Los escolares deben estar atentos incluso cuando el trabajo por sí mismo ya no les interesa de una manera inmediata. 4.
Particularidades de la atención.
Al caracterizar la atención se diferencian los siguientes aspectos: SU Grado de concentración, su intensidad o tensión, su distribución, su constancia o fijación y su capacidad para trasladarse de un objeto a otro. A) La concentración de la atención está determinada por la selección de un círculo limitado de objetos a la que ella está dirigida. Cuanto más reducido es este círculo de objetos, más concentrada es la atención. Desde un punto de vista fisiológico la concentración de la atención es la limitación muy manifiesta del foco de excitabilidad óptima de la corteza cerebral. El volumen de la atención es la cantidad de objetos que abarca cuando se perciben simultáneamente. Para determinar el volumen de la atención en el laboratorio se hacen los siguientes experimentos. Ante el sujeto se pone el taquistoscopio,27 aparato especial para estos experimentos. En el centro del plano vertical del aparato se pone la tarjeta de exposición en la que hay unas cuantas cifras o figuras. Delante de este plano hay una mampara movible que tiene una ventanilla a la altura de la tarjeta de exposición. Hasta el comienzo del experimento la tarjeta está cubierta por la parte inferior de la mampara, que está levantada. Al caer la mampara la tarjeta queda al descubierto durante algún tiempo y después de nuevo se tapa por la parte superior de la mampara. La exposición se limita corrientemente a un tiempo corto para que la percepción de todos los objetos sea en lo posible simultánea. Por regla general, el tiempo de exposición no es superior a una 27
* Véase figura 39, pág. 150.
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décima de segundo, ya que en este período el ojo no tiene tiempo de hacer ningún movimiento y la percepción de los objetos prácticamente es simultánea. La cantidad de objetos percibidos en esta exposición rápida es lo que caracteriza el volumen de la atención. El volumen de la atención depende de las particularidades de Im objetos percibidos y del carácter y fines de la actividad del sujeto. Por ejemplo, si se expone en la tarjeta una serie de letras que no forman una palabra y se propone reconocerlas, el número de letras que se reconocen es menor que cuando se muestran letras que forman una o varias palabras. En el primer caso, para resolver la tarea, es necesaria la percepción clara de cada una de las letras. En el segundo, la tarea puede resolverse, aunque la percepción de algunas letras que forman la palabra no sea suficientemente clara. Se observan cambios importantes del volumen de la atención cuando se modifican algunas particularidades de los objetos. Por ejemplo, el volumen de atención es mayor cuando se muestran letras de un mismo color que cuando se presentan letras de distintos colores. El volumen de atención también es mayor cuando las letras están dispuestas en línea en vez de estar distribuidas irregularmente. En este último caso la atención es menor. También se perciben más letras cuando son del mismo tamaño. Por tanto, ante una misma tarea, el volumen de atención es distinto según el material que se percibe. Por otra.parte, si cuando se muestran los mismos objetos se complica la tarea de la percepción, el volumen de atención puede cambiar de una manera marcada. Así, cuando se muestran letras que no forman una palabra, si se pide que se indiquen algunas irregularidades o que se señale el color de cada una de ellas por separado, el número de letras que se perciben con arreglo a esta tarea resulta menor que cuando únicamente es necesario nombrarlas. La disminución del volumen de atención en este caso se debe a que esta tarea exige una percepción más clara, de cada letra por separado, que la que es necesaria sólo para nombrarla. Por tanto, el volumen de la atención ante un mismo material es distinto en dependencia de la tarea y el fin de la percepción. Como lo han demostrado numerosos experimentos (llevados a cabo por primera vez en el laboratorio de Wundt y otros), el volumen de atención en los adultos, cuando se perciben objetos del mismo tipo, pero que no están ligados entre sí por su sentido (por ejemplo, letras separadas), oscila entre cuatro y seis objetos. B) La intensidad de la atención se, caracteriza por el grado de dirección hacia los objetos dados y la abstracción simultánea de todo lo demás. Esta es la manifestación más clara de lo que en general caracteriza la atención. Cuando hay una atención intensa, el sujeto está concentrado en aquello a que está dirigida, y no ve ni oye lo que pasa a su alrededor. Una gran intensidad de la atención se alcanza cuando se dan en alto grado las condiciones que la caracterizan (la acción de estímulos fuertes muy destacados sobre el fondo general, un interés muy marcado hacia el objeto o el fenómeno, su significación importante para resolver la tarea que se ha planteado el sujeto). La base fisiológica de una atención intensa es la excitación muy marcada en uno de los focos del cerebro, y la inhibición, igualmente marcada en las restantes zonas de la corteza. En estos casos, la acción de estímulos externos no causa en el foco de excitabilidad óptima (o la causa en pequeño grado), según la ley de inducción negativa, la inhibición que aparece cuando hay otros estados de la corteza. Las dos particularidades que hemos señalado de la atención, su concentración y su intensidad, están estrechamente ligadas entre sí. Cuanto menor es el círculo de estímulos objetivos a los que está dirigida, mayor es la posibilidad de una atención hacia ellos y, por el contrario, cuanto mayor es el número de objetos que abarca la atención, más difícil es alcanzar un nivel alto de su intensidad. Cuando se exige una atención intensa hacia algo, el círculo de objetos a que ésta se dirige se reduce. C) La distribución de la atención es el estado correspondiente a ¡a acción simultánea de dos o varias acciones. Para ilustrar esta idea pueden servir los ejemplos siguientes: la atención del chofer que se encuentra en el camino con otros automóviles y, al mismo tiempo., atiende a las vueltas de la carretera y regula la velocidad del coche: la exposición que hace el maestro de un nuevo material de estudio, al mismo tiempo que observa la conducta de los escolares.
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En el laboratorio, la distribución de la atención se puede estudiar mediante el aparato soporte de la fig. 53. Consta de una plancha metálica con orificios de distinta forma. A lo largo de estos orificios puede moverse una aguja metálica por medio de dos manivelas. El movimiento de una de ellas coloca la aguja en situación longitudinal; al mover la otra, la aguja queda en situación transversal. El movimiento simultáneo de las dos manivelas permite mover la aguja en cualquiet dirección. La tarea consiste en mover la aguja de tal manera que no toque los bordes del orificio, para lo cual es necesario distribuir la atención entre dos actos (movimiento de las dos manivelas). En todos los casos semejantes, es necesaria una organización especial de la actividad que se caracteriza por la distribución de la atención. Para la distribución de la atención, la característica es que solamente una de las acciones se efectúa con plena conciencia de lo que ella exige para su ejecución, mientras que las otras se efectúan con un reflejo incompleto de lo que exigen. Cuando el maestro explica una lección, y al mismo tiempo observa la conducta de los alumnos, está concentrado en lo que él expone, y de la conducta de los alumnos percibe solamente aquello que le sirve de señal de su cansancio, de que no han comprendido las explicaciones o de que alteran la disciplina. La dificultad en conseguir la distribución de la atención, cuando actúan estímulos simultáneos de distinto carácter, se puede juzgar por el hecho de que en estos casos, corrientemente al principio, se percibe uno de los estímulos, y solamente después de algún tiempo (aunque éste sea muy corto) se percibe el segundo. De esto nos podemos convencer con layuda del llamado aparato de complicación, destinado a los experimentos con conjunción de estímulos de distinto tipo. El aparato consta de una esfera de reloj que tiene cien divisiones por las que da vueltas rápidas una aguja (fig. 54). Cuando la aguja pasa por una de las divisiones suena un timbre. La tarea del sujeto es precisar en qué división se encontraba la aguja cuando sonó el timbre. Corrientemente, el sujeto no a«ierta en nombrar la división que correspondió al sonido del timbre, nombra la anterior o la siguiente. Por tanto, su atención estaba dirigida a uno de los estímulos, el sonido o la situación de la aguja, solamente después, con un cierto retraso, se dirige hacia el otro. La distribución de la atención es posible porque cuando en la corteza predomina un foco de excitación, en las otras zonas hay únicamente una inhibición parcial, y, a consecuencia de esto, tales zonas pueden regir simultáneamente los actos que se ejecutan. "¿No es una cosa frecuente —decía Pavlov— que cuando nosotros estamos ocupados en un asunto, o con un pensamiento, al mismo tiempo podamos hacer otra cosa que es muy conocida por nosotros? Es decir, podemos trabajar con aquellas zonas de los hemisferios que se encuentran en un cierto grado de inhibición externa, ya que los puntos del cerebro ligados con nuestro asunto principal están intensamente ex citados."28 28
I. P. Pavlov. Obrai completas, cil. rusa. I95t. t. IV. páit. 428.
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La posibilidad de realizar actos, cuando las zonas correspon dientes de la corteza cerebral están parcialmente inhibidas, es mayor cuanto más habituales automatizados son tales actos. Por esto la ejecución simultánea de las acciones es más fácil cuanto mejor las conoce el sujeto. Esta es una de las condiciones fundamentales para la distribución de la atención. En los experimentos de Dobrinin, al mismo tiempo que el sujeto trabajaba en el soporte hacía un cálculo mental. La investigación demostró que esta combinación del trabajo intelectual con el trabajo manual complicado es posible, si el trabajo con el soporte se efectúa mas o menos automáticamente. Es importante también la relación que hay entre las acciones que se efectúan simultáneamente. Si no están ligadas entre sí, la ejecución simultánea es difícil. Por el contrario, si a consecuencia de su contenido o de su repetición frecuente ya se ha formado un cierto sistema de accio nes, la ejecución simultánea se consigue con más facilidad. D) La constancia de la atención se determina por una fijación prolongada sobre algo. Esta es su característica en el tiempo. Pero esto no significa que la atención esté dirigida todo el tiempo a un mismo objeto Los objetos de las acciones y éstas mismas pueden cambiar (y lo más frecuente es que cambien), pero la dirección general de la actividad debe mantenerse constante. Cuando un escolar manifiesta una atención constante en la lectura, en la escritura y en la solución de problemas matemáticos, el objeto de sus acciones, igual que las acciones que efectúa, cambian; sin embargo, la dirección general de su actividad, que está determinada por las tareas qoe debe realizar, sigue siendo la misma todo el tiempo. Por tanto, se dice que hay una atención constante cuando el sujeto está fijo durante mucho tiempo en un asuntó determinado y sometido a una tarea. La constancia de la atención, desde el punto de vista fisiológico, significa que los focos de excitabilidad óptima son aquellas partes de la corteza cerebral reguladoras de las acciones que forman los eslabones consecutivos de una actividad única. Una de las condiciones principales para mantener la atención es que las impresiones que se reciben o las acciones que se ejecutan sean variadas. Todo lo que es monótono rápidamente disminuye la atención. Cuando actúa de una manera prolongada un mismo estímulo, la excitación, según la ley de inducción negativa, causa una inhibición en esta misma zona de la corteza, y esto sirve de base fisiológica para la disminución de la atención. Es difícil mantener la atención durante largo tiempo sobre una misma cosa. Si hay un cambio de objetos o de las acciones que se efectúan, la atención se conserva durante mucho tiempo a un nivel alto. Para conservar la atención durante mucho tiempo sobre una misma cosa es necesario descubrir en ella nuevos detalles, plantearse distintos problemas, ejecutar diferentes acciones, aunque todo esto esté sometido al fin general que se persigue. K. S. Stanislavski caracterizaba bien la significación de estas condiciones cuando decía que para ser atento no es suficiente mirar el objeto durante mucho tiempo, sino que es necesario mirarlo desde distintos puntos y variar su percepción. Es esencialmente importante efectuar alguna acción con el objeto. Esto mantiene el estado de actividad de la corteza cerebral indispensable para conservar la excitabilidad de sus distintas zonas, lo que es la base de la atención. "La necesidad natural de hacer algo con el objeto —decía Stanislavski— es lo que motiva la atención hacia él. La acción es lo que concentra más la atención en el objeto. Por esto, cuando la atención se funde con la acción y se entrelazan entre sí es cuando se crea una conexión firme con el objeto." 29 También tienen gran significación las manipulaciones con los objetos, las operaciones que se hacen con ellos. Esto enriquece las impresiones acerca de un objeto determinado, da un conocimiento más completo y una percepción mejor de él. Un papel destacado juega también la actividad racional interna que debe ir dirigida a solucionar las tareas que exigen un reflejo más completo del objeto de la atención. Una de las condiciones más importantes para la 29
K. S. Stanislavski. T.a autoeducación del actor, cd. rusa. 1954, t. II, página 102.
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atención constante es el planteamiento de nueves tareas parciales y el intento de resolverlas dentro de una misma actividad. Incluso cuando se ejecutan acciones sencillas muy repetidas la atención se puede mantener fija durante mucho tiempo, si se refuerza con estímulos que exigen cada vez la ejecución de una acción determinada. En los experimentos de Dobrinin, el sujeto de exploración debía tachar los círculos que pasaban delante de él (con una velocidad de tres por segundo) en la ventanilla de una mampara por la que pasaba la cinta en la que estaban impresos estos círculos. Los resultados demostraron que el sujeto podía trabajar sin equivocaciones a pesar de la gran velocidad de la cinta, durante 20 minutos, aunque en este tiempo tenía que tachar 3.600 círculos. El estado opuesto a la constancia o fijación de la atención es la distracción. Su base fisiológica es la inhibición externa motivada por los estímulos accesorios, o la inhibición interna que se desarrolla a consecuencia de la actividad monótona o de la acción prolongada de un mismo estímulo. La acción de distraer de los estímulos accesorios depende del carácter de éstos y de la relación que tienen con el objeto de la atención. Según los datos de Svift, los estímulos parecidos al objeto en el que se concentra la atención distraen más que los estímulos de distinta naturaleza. Por ejemplo, los estímulos visuales tienen una acción más inhibidora cuando es necesario reaccionar a una impresión visual cualquiera que cuando es necesario reaccionar a un estímulo auditivo. Es muy importante el carácter de la actividad en que se fija la atención. Según los datos de Titchener y Fogt, la percepción sufre menos la influencia de estímulos extraños que el pensamiento, si éste no opera con objetos reales presentes. De todas las percepciones, las visuales son las que sufren menos la influencia de los estímulos extraños (Fincci). Se denomina oscilación de la atención la desviación o debilitamiento periódico de la atención que se alterna con la vuelta o refuerzo hacia el mismo objeto. Hay oscilaciones de la atención incluso en el trabajo muy concentrado, lo cual se explica por el cambio alternativo de los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral. Las oscilaciones periódicas se muestran bien en la percepción de las imágenes llamadas gemelas. Si se mira la fig. 55, donde está representada una pirámide truncada, se percibe que su base está dirigida hacia nosotros o bien, al contrario, con el vértice hacia nosotros. Para disminuir esta oscilación de la atención es conveniente intentar representarse mentalmente la pirámide o bien como pedestal (en este caso parecerá que el vértice está dirigido hacia nosotros), o bien como una habitación vacía en la que se ven tres paredes, el suelo y el techo (entonces la pirámide nos parecerá con la base dirigida hacia nosotros). El hecho de dar a la imagen la significación de un objeto determinado facilita mantener la atención en una dirección. Con mucha frecuencia se observan pequeñas oscilaciones de la atención. En una cantidad de experimentos para investigar la velocidad de reacción, en los cuales como respuesta a un estímulo cualquiera (sonido o luz) es necesario hacer un movimiento establecido anteriormente (por ejemplo, apretar un botón en un circuito eléctrico), se ha observado que los mejores resultados se obtienen cuando la señal de advertencia se da aproximadamente dos segundos antes del estímulo. Cuando el intervalo entre ellos es mayor hay oscilación de la atención. Naturalmente, estas pequeñas oscilaciones son perjudiciales únicamente cuando se exige una reacción muy rápida a un estímulo corto. Cuando el trabajo es más prolongado y variado su influencia es insignificante. No todos los estímulos accesorios motivan una distracción de la atención. Sin embargo, cuando hay una falta absoluta de estímulos exteriores, mantener la atención también es muy difícil. Los estímulos accesorios débiles no solamente no disminuyen, sino que por el contrario refuerzan la excitación en el foco de excitabilidad dominante. Según los datos de Ujtomski, el foco dominante se refuerza con la excitación motivada por los estímulos acccsoiios si éstos, por sus cualidades, no originan por sí mismos un dominante nuevo.
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E) Es necesario diferenciar de la distracción el cambio o paso de la atención a otra actividad dependiente de una nueva tarea. En muchos casos, el cambio de la atención se efectúa intencionadamente porque ya hemos realizado el trabajo anterior o consideramos el nuevo más importante o más interesante. Mientras que en la distracción se altera la actividad que efectuamos (gracias a la acción de los estímulos accesorios), en el cambio de la atención se pasa de una actividad a otra. Cuanto más rápidamente se efectúa este paso, con más rapidez cambia la atención. Por el contrario, la influencia prolongada de la actividad precedente y su acción inhibidora sobre la nueva significan un cambio lento e insuficiente de la atención. La rapidez y el éxito del cambio de la atención dependen de su grado de fijación en la actividad anterior y del carácter de los objetos y acciones nuevas a la que ella pasa. Cuanto mayor era la atención hacia la actividad anterior y los nuevos objetos tienen menos cualidades para atraer la atención, más se dificulta su cambio. Desde un punto de vista fisiológico, el cambio de atención significa el desarrollo de inhibición allí donde antes había un foco de excitación, y la aparición, en la corteza, de un nuevo foco de excitabilidad óptima. F) La distracción es lo contrapuesto a la atención. Este es el estado en que el sujeto no puede mantener una atención intensa y prolongada sobre algo, cuando todo el tiempo se distrace con algo accesorio, nada fija su atención por largo tiempo y constantemente pasa de un objeto a otro. Este estado, que se caracteriza por una desorganización completa de la actividad, aparece con mucha frecuencia en los casos de agotamiento. Desde el punto de vista fisiológico esto se debe a que en la corteza cerebral no hay un foco de excitación fuerte y constante. Esto puede ser consecuencia de una gran movilidad de los procesos nerviosos, o sea de las alteraciones rápidas y fáciles de la excitación y la inhibición, en unns mismas zonas de la corteza cerebral. Con frecuencia se denomina distracción a otros estados que, por et contrario, se caracterizan por la gran intensidad y prolongación de ¡a atención sobre algo determinado. A consecuencia de esta atención intensa y fija el sujeto no percibe lo demás, olvida lo que tenía que hacer Esta distracción en muchos casos también es indeseable, pero no habla de una atención insuficiente, sino de que está supeditada a una tarea determinada y se abstrae por completo de todo lo demás. 5.
Desarrollo de la atención en los niños y métodos para su educación.
Al principio, la atención del niño es involuntaria y depende del carácter de los estímulos externos. Al niño le llaman la atención los.objetos brillantes, de colores vivos o movibles, los sonidos fuertes, etc. Después de los seis meses los niños muestran gran interés hacia los objetos que les rodean, empiezan a mirarlos, a llevárselos a la boca, a darles vueltas en las manos. La posibilidad de manejar las cosas amplia el círculo de objetos de atención, permitiendo que ésta se fije y mantenga sobre un objeto determinado. Sin embargo, a esta edad la atención del niño aún es muy inconstante. Es suficiente mostrarle un nuevo objeto para que tire el primero e intente coger el segundo. Cuando ve alguna cosa que le interesa, el niño empieza a exigirla, e incluso llora si no se satisface su deseo, pero es suficiente mostrarle en este momento otra cosa para que inmediatamente se interese en esta última y olvide lo que antes pedía. En este periodo llaman la atención no solamente los objetos y las personas, sino también las palabras que el niño ya empieza a comprender. A los dos años, gracias a que el niño tiene la posibilidad de andar y no solamente puede manipular los objetos, sino que ejecuta acciones muy sencillas (como, por ejemplo, coger arena con la pala), son motivo de su atención distintas cosas que utiliza en su actividad. Al mismo tiempo, la actividad comienza a supeditarse a la tarea que plantea una u otra actividad; aparecen los rudimentos de la atención voluntaria. La formación de este tipo de atención tiene lugar principalmente por la influencia de los adultos, quienes comienzan a exigir del niño distintas cosas (ser limpio, utilizar unos u otros objetos de una manera determinada, etc.). Los niños de edad preescolar (de 4 a 5 años) algunas veces muestran una atención intensa y constante hacia aquello que hacen. Pueden jugar durante mucho tiempo a algo que les interesa, escuchar con atención cuentos de los adultos; sin embargo, incluso en estos casos, su atención se desvía con facilidad cuando-sobre ellos actúan otros, objetos que les interesan. Por ejemplo, un niño de 4 a 5 años escucha con atención un cuento; sus
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ojos están exorbitados por el interés, incluso se queda con la boca abierta de admiración, pero si en este momento otros niños entran corriendo en la habitación sus pensamientos inmediatamente se distraen del cuento. Esto significa que los niños de edad preescolar no saben aún mantener la atención intencionada durante mucho tiempo y en una misma dirección, abstrayéndose de otros objetos. En un experimento se proponía a niños de 5 años mostrar en un dibujo quién había perdido el guante de un grupo de niños que se paseaban en trineo. Muchos de los niños no resolvían este problema, ya que constantemente se distraían con otros objetos dibujados en el cuadro. Tampoco podían concentrarse en la tarea que se les planteaba y mirar, de acuerdo con ésta, las manos de los niños dibujados en el cuadro (investigación de Aguenosova).
Para el desarrollo de la atención de los niños preescolares son muy importantes los juegos; ellos son la actividad fundamental en esta edad. En el juego no solamente se desarrollan la intensidad y la concentración de la atención, sino también su constancia. Las investigaciones (Petu-jova) han demostrado que los juegos de los niños de 6 años se prolongan una hora y más, mientras que los de los niños de 3 años no duran más de 20 a 25 minutos. Al final de la edad preescolar el niño adquiere una cierta experiencia en el manejo de su atención, lo cual es uno de los índices que expresan su preparación para la enseñanza primaria. La escuela tiene grandes exigencias para la atención del niño. El escolar debe escuchar atentamente lo que se dice en clase y ser atento, no sólo para aquello que le interesa, sino también para lo que no tiene ningún interés inmediato para él. En los escolares de los primeros cursos aún predomina la atención involuntaria, que depende en gran medida del interés hacia el trabajo, del carácter demostrativo de la enseñanza, y de la influencia que tiene lo que ve y escucha en la clase sobre su esfera emotiva. El escolar de los primeros cursos puede dejar pasar inadvertido lo fundamental y fijar la atención en lo secundario, solamente porque esto último le atrae por algunas particularidades interesantes para él. Así, cuando cuentan objetos representados en un dibujo, los niños pueden fijar su atención no en su cantidad, sino en su colorido y en su aspecto exterior, o sea en cosas sin importancia para el recuento. El volumen de atención del escolar de los primeros cursos también es pequeño. Corrientemente se limita a dos o tres objetos, mientras que en el adulto abarca 4 ó 6. Por esto, para que el alumno dirija suficiente atención a una cantidad mayor de objetos es indispensable una percepción prolongada y repetida de éstos. El escolar de los primeros cursos aún no sabe repartir su atención. Por ejemplo, si él se concentra en la escritura, con frecuencia no se da cuenta de que está mal sentado, de que ha cogido mal la pluma, de que ha puesto el cuaderno inclinado, etc. El desarrollo insuficiente de la atención voluntaria motiva una percepción superficial. Esto se ve con gran claridad en las sesiones de lectura del primer curso, cuando el niño, percibiendo bien parte de una palabra, no capta las otras partes, a consecuencia de lo cual lee incorrectamente toda la palabra. De todas maneras es característico para el escolar de los primeros cursos un desarrollo más rápido de la atención voluntaría que en la edad preescolar. En el estudio no todo ofrece un interés inmediato; por ello el estudiante tiene que hacer un esfuerzo para no distraerse del trabajo. Para esto le sirven de estímulo las exigencias del maestro y las tareas que éste le plantea. Al mismo tiempo, el alumno ve que cuando trabaja sin atención tiene malos resultados, por lo cual se obliga a sí mismo a ser atento. Precisamente en los primeros años de vida escolar es cuando comienza a elaborarse la costumbre de ser atento, lo que tiene una gran importancia para la enseñanza. El adolescente se caracteriza por una mayor constancia, concentración e intensidad de su atención. Si el adolescente se ha interesado en algo, puede estar atento durante mucho tiempo. En la escuela, su atención está condicionada, al mismo tiempo que por la costumbre de ser atento, por la aparición de intereses de carácter cognoscitivo, por el deseo de saber. Quiere hacer mucho por sí mismo, muestra una gran energía y actividad, hay muchas cosas que le interesan. Pero precisamente por esto se distrae fácilmente del trabajo y le es difícil contener sus deseos, que lo inclinan a buscar nuevas impresiones. Tiene ganas de actuar e intervenir ampliamente en una vida que aún no conoce mucho.
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A consecuencia de una cierta impulsividad, característica para esta edad, al adolescente le es difícil controlar su atención, pero, a pesar de esto, la costumbre de dirigirla y mantenerla voluntariamente continúa desarrollándose. El adolescente puede obligarse a sí mismo a estar atento cuando ejecuta algún trabajo aburrido si a él le interesan, por lo menos, los resultados lejanos de este trabajo. Cuando hay una buena dirección por parte del maestro, el mismo adolescente comienza a educar en sí mismo la atención voluntaría. El joven se caracteriza por un desarrollo mayor de la atención, lo que condiciona su alta capacidad de trabajo. El amplio círculo de intereses en esta edad garantiza un desarrollo intenso de la atención involuntaria y la actitud consciente hacia el estudio; la comprensión de que los estudios actuales son la base de su preparación para la actividad futura ayuda a dirigir y mantener voluntariamente la atención. Aunque la costumbre de estar atento en el trabajo se desarrolla en la segunda infancia y en la adolescencia, en la juventud adquiere un alto nivel y el alumno de los últimas clases concentra la atención con más facilidad, incluso en una tarea difícil o falta de interés. Mientras que el alumno de los primeros cursos es más atento hacia los hechos brillantes y se concentra con dificultad en algo abstracto y los adolescentes aún prefieren lo práctico a lo teórico, aunque ya pueden interesarse en las deducciones y generalizaciones, el joven ya está en condiciones de mantener la atención cuando se trata de conceptos teóricos y abstractos que no se ilustran con demostraciones prácticas y hechos concretos inmediatos. En tanto que para llamar la atención de los niños y adolescentes tiene gran importancia la forma de exposición de las lecciones, para los escolares de los últimos cursos esto ya no juega un papel tan importante y, en cambio, es fundamental el contenido de la enseñanza. ¿Cuáles son los medios de educación de la atención? En la educación de la atención involuntaria es muy importante acostumbrar a los niños a ver y escuchar, a advertir lo que les rodea, a observar los hechos y los fenómenos, haciéndolo todo esto sin un esfuerzo especial, como consecuencia natural de una tendencia constante a conocer mejor y con más amplitud la realidad. Para esto es necesario dar a conocer al niño, desde los primeros años, el mundo que le rodea con toda su variedad y riqueza, enseñarle a advertir aquello que se encuentra a su alrededor y acostumbrarle a reaccionar con exactitud y rapidez a todos los cambios del medio ambiente. La condición fundamental para que aparezca la atención involuntaria en los escolares es la existencia de interés y emoción hacia el proceso de aprendizaje, que lo haga suficientemente atractivo. Esto depende ante todo del material que hay que estudiar y de cómo se les presente. El carácter práctico de la enseñanza desempeña en esto un importante papel. La utilización de cuadros, dibujos, modelos, la realización de experimentos, presentar ejemplos de hechos concretos e ilustraciones de la vida corriente, todo esto permite actuar sobre las emociones de los escolares, hacer la enseñanza interesante, excitar la atención involuntaria. Es por ello por lo que este medio es indispensable en los primeros cursos de la escuela. Sin embargo, la utilización del material demostrativo exige una serie de condiciones. Ante todo es necesario organizar la percepción, enseñando al alumno a percibir aquello que exige atención. Para esto se le deben plantear tareas, pedirle no sólo que mire el objeto o el dibujo, sino que encuentre en él algo que conteste a una pregunta determinada, que haga comparaciones, etc. Todo esto activa el pensamiento del escolar y le enseña a ser atento, a percibir lo fundamental, lo principal. Para fijar la atención involuntaria tiene una significación importante la calidad de las explicaciones del maestro. Una exposición de forma brillante y contenido rico, con una saturación emocional grande, fija en gran medida la atención involuntaria de los alumnos. Pero, al mismo tiempo, también aquí es necesario observar algunas reglas: Se llama la atención de los escolares cuando éstos encuentran en la exposición del maestro algo nuevo, aunque en parte ya les sea conocido. De aquí que lo que se comunica de nuevo deba estar relacionado con lo que los alumnos ya conocen. Es muy importante también que aquello que es aburrido para los escolares se relacione con lo que les interesa, las fórmulas "aburridas" y las leyes científicas abstractas se hacen más vivas e interesante cuando los alumnos ven que estas leyes reflejan fenómenos de la naturaleza, de la técnica y de la vida social que ellos conocen. Es necesario que la exposición del maestro despierte el pensamiento del escolar para que ellos mismos recapaciten sobre las cuestiones que van apareciendo, para que ellos intenten saber lo que habrá después, etc. La atención del alumno
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hacia un tema nuevo aparece principalmente cuando la exposición del maestro se caracteriza por su viveza y dinamismo. La atención es más constante cuando una cuestión se presenta desde distintos lados y el objeto que se estudia se descubre en sus distintas relaciones. Por regla general, los escolares están atentos cuando la explicación es concreta y viva y les es comprensible la significación de lo que se estudia. Algunas veces el alumno no está atento porque ha "perdido el hilo" de la explicación, o sea ha dejado de comprender al maestro. Estos casos se dan sobre tudo en las clases de matemáticas y de física, donde es imposible escuchar conscientemente algo si no se ha comprendido lo anterior. También se encuentran casos en los que al alumno le es demasiado sencillo y comprensible lo que se expone en la clase, a consecuencia de lo cual su atención se difunde por los objetos circundantes. La atención se fija mejor cuando se exige del alumno un trabajo mental a su alcance, pero que le obliga, sin embargo, a un, cierto esfuerzo, por su parte. Al intentar hacer una exposición interesante, el maestro tampoco debe preocuparse únicamente por esto e intentar llamar la atención de los niños con efectos exteriores. Incluso los alumnos de los primeros cursos, no digamos ya de los cursos superiores, se dan cuenta perfectamente cuando el maestro sólo quiere entretenerlos o cuando les comunica conocimientos necesarios y útiles. La actividad de los estudiantes tiene gran significación para atraer y fijar su atención; es necesario que no escuchen y observen pasivos lo que dice y hace el maestro, sino que deben actuar por sí mismos, que hagan preguntas, que den contestaciones, que hagan experimentos. Una condición importante para la educación de la atención es el nivel cultural general de los estudiantes, el aumento de sus deseos de saber, la ampliación de su círculo de representaciones, y el enriquecimiento de sus conocimientos y hábitos. Para desarrollar la atención voluntaria es premisa indispensable crear en el alumno una actitud consciente hacia el estudio y hacia el cumplimiento de sus obligaciones. Ya antes de llegar a la escuela los niños procuran tomar parte en las ocupaciones de las personas que les rodean. En la escuela el niño se siente miembro de una colectividad, quiere hacer las cosas no peor que los demás, procura merecer la aprobación del maestro, tiene en cuenta la opinión de sus compañeros, todo la cual es un fuerte estímulo para que actúe atentamente. El maestro debe estimular y desarrollar todo esto por todos los medios a su alcance. La atención voluntaria es ante todo una atención organizada, y como el estudio es una actividad consciente, organizada y con un fin determinado, resulta que la enseñanza en las escuelas es el mejor medio pata educar la atención voluntaria. Sin embargo, es indispensable que el estudiante comprenda la importancia que tiene la atención para el aprendizaje. Es importante conseguir que él se dé cuenta plenamente de todas las tareas que se le plantean. Si el escolar comprende con claridad lo que el maestro quiere y para qué es necesaria tal o cual cosa, estará mucho más antento. Mostrar de una manera clara el fin del trabajo y explicar detalladamente cómo se puede ejecutar facilita a los estudiantes representarse mentalmente los resultados de su trabajo y cómo éste puede efectuarse; todo ello estimula su atención voluntaria. El interés hacia el trabajo tiene una gran significación para atraer la atención voluntaria, aunque este interés no sea inmediato, sino que esté motivado por los resultados ulteriores de la actividad. Si el escolar no se interesa por las matemáticas y se muestra muy distraido cuando las estudia, se hará mucho más atento a ellas cuando se convenza de que son indispensables para trabajar en lo que a él le gusta. La exigencia del maestro juega un gran papel en la educación de la atención voluntaria: esta exigencia debe ser consecuente y sistemática. Ushinski decía: "Naturalmente, haciendo sus clases interesantes no tienen por qué temer que los niños se aburran; pero tengan en cuenta que en la enseñanza no todo puede ser divertido o interesante, sino que hay cosas que sin duda ninguna son y deben ser aburridas. Enséñenle al niño a hacer no sólo aquello que le entretiene, sino también aquello que no es divertido; no se puede cumplir con la obligación únicamente cuando ésta es agradable."30 30
* K. D. Ushinski, Obran rompletat, ed. nisa. 1949. I. VI. pág. 252.
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Al exigir algo a los escolares, es necesario tener en cuenta que el trabajo que deban realizar corresponda a sus posibilidades y, al mismo tiempo, que no sea demasiado fácil para ellos. Si no se tiene en cuenta la primera condición, el estudiante se distrae del trabajo al convencerse de lo infructuosos que son sus esfuerzos. En el segundo caso, al notar que la tarea es demasiado sencilla dejan de prestarle atención y no hacen el esfuerzo indispensable para el trabajo. Es importante que el estudiante se convenza de que puede resolver la tarea, aunque exija un cierto esfuerzo. En estos casos la atención voluntaria pasa con facilidad a ser involuntaria, apareciendo el interés por superar las dificultades y realizar el trabajo que al comienzo parecía aburrido. Al educar la atención en los escolares, es indispensable tener en cuanta las relaciones mutuas existentes entre los dos tipos de atención. la voluntaria y la involuntaria. Si la enseñanza se funda únicamente en la atención involuntaria, la educación puede tener una dirección falsa: no se desarrollará en los niños la capacidad de superar las dificultades. Si la enseñanza se basa únicamente en la atención voluntaria, las clases pierden su atractivo y se crea una actitud negativa hacia el estudio. Por esto, el maestro debe hacer las clases interesantes al mismo tiempo que acostumbra a los niños a superar las dificultades, y así. educar los dos tipos de atención. La buena organización de la clase es una condición importante para atraer y fijar la atención de los escolares. Si el contenido de la lección por si mismo no es muy interesante, pero en su forma hay un sistema rígido que sienten los mismos estudiantes, éstos estarán atentos durante la clase. Es importante que todos los estudiantes intervengan y tomen parte activa en la clase. Si los alumnos saben que les pueden preguntar y deben contestar en cualquier momento, incluso cuando se comprueban las tareas hechas en casa y cuando contestan otros alumnos, ellos estarán siempre atentos a lo que se hace en la clase. El cansancio es el mayor" enemigo de la atención y está motivado no sólo por el trabajo difícil, sino también por el monótono. Pavlov decía: "Los estímulos débiles y monótonos hacen a las personas indiferentes, somnolientas y algunas veces hasta sr duermen." En los niños aparece muy pronto el cansancio motivado por el trabajo monótono. Ushinski decía: "Si usted obliga a un niño a andar, se cansará muy pronto; si le obliga a saltar, sucederá igual; si le obliga a estar de pie, lo mismo; si le obliga a estar sentado, también se cansa; pero si él mezcla todas estas actividades de distintos órganos puede retozar todo el día sin cansarse. Esto mismo se observa en las ocupaciones en la escuela...; cualquier actitvidad constante y demasiado prolongada tiene un efecto pernicioso sobre el niño."31 Sobre todo en los primeros cursos es intolerable ocuparse durante todo el tiempo de una clase en una misma cosa. La variedad en los trabajos asegura una atención constante en todo el tiempo. Sin embargo, es indispensable tener en cuenta que un cambio de trabajo demasiado frecuente impide acostumbrar a los alumnos a una atención prolongada y constante. A su vez, en estos casos se pierde mucho tiempo en el paso de la atención de un objeto a otro. Una condición importante para reforzar la atención de los escolares es el ritmo del trabajo, que las clases sean suficientemente densas. No es necesario dar prisa a los estudiantes, ya que los apresuramientos conducen a una falta de atención y a errores, pero hay que tener en cuenta que un trabajo demasiado lento facilita que la atención «ufra desviaciones. En una de las investigaciones se leyó un mismo cuento, pero con distintos ritmos, a unos cuantos grupos de escolares, que eran aproximadamente iguales por su grado de desarrollo y aplicación. A uno de los grupos se le leyó en dos minutos, a otro en seis minutos y al tercer grupo en diez minutos. Después de la lectura los alumnos refirieron el cuento. Resultó que, en cifras medias, en el primer grupo cada escolar repetía 6.3 pensamientos; en el segundo grupo 9.5 y en el tercer grupo, 5.2. Resulta que el texto se había percibido con mis atención por los alumnos del grupo donde no se había leido ni demasiado de prisa, ni demasiado despacio (experimentos de Shardakov).
Al establecer el ritmo del trabajo en las clases es necesario tener en cuenta la complicación del objeto de estudio, los conocimientos y hábitos de los escolares y su edad. Para la educación de la atención hay que tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos. A los niños pasivos hay que estimularlos; los escolares muy dinámicos hay que tenerlos todo el tiempo a la vista y ocuparlos con tareas suficientemente variadas; a los escolares capaces y activos hay que darles tareas complementarias con arreglo ü sus fuerzas. 31 7
K. D. Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. VIII. pig 88
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La educación de la atención depende en un grado no pequeño de la buena organización del trabajo individual del escolar. Hay que acostumbrar a los niños a un trabajo organizado desde el primer día de la enseñanza. Es necesario comprobar diariamente cómo se han realizado las tareas en la casa. Es absolutamente indispensable enseñar a los niños cómo hay que preparar las lecciones. Algunas veces la falta de atención es debida al mal estado de salud del niño. Por esto es importante para la educación de la atención el fortalecimiento general del organismo. El cansancio físico o mental, la insuficiencia de sueño, la alimentación irregular, la atmósfera cargada en las aulas, influyen perniciosamente sobre la atención. Por esto, el maestro debe tener una relación constante con la familia y, a través de ella, influir para que los niños observen un régimen de vida determinado, para que cumplan las reglas higiénicas, alternen razonadamente el descanso y las ocupaciones, y duerman el tiempo necesario según su edad. Los deportes ayudan a educar la atención. Los ejercicios físicos fortalecen el estado general y el sistema nervioso y, al mismo tiempo, desarrollan en los niños la capacidad de concentrar su atención. Cuando el maestro observa estas condiciones, de manera constante y consecuente, puede conseguir que los alumnos trabajen sin distraerse, a consecuencia de lo cual adquirirán la costumbre de ser atentos. Es fácil fijar la atención cuando existen condiciones externas determinadas y habituales para el escolar. Al mismo tiempo se forma la capacidad de fijar la atención en aquello que es necesario, o sea se desarrolla la atención como uno de los caracteres principales de la personalidad.
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CAPITULO VII LA MEMORIA 1.
Características generales de la memoria.
Las imágenes de los objetos y fenómenos de la realidad que se originan en los procesos de la sensación y la percepción, igual que los pensamientos, sentimientos y actos relacionados con ellos, pueden manifestarse de nuevo, en condiciones determinadas, cuando los objetos y fenómenos que los habian provocado ya no actúan sobre los órganos de los sentidos. En este caso ya no tiene lugar la percepción de los objetos o fenómenos mismos, sino su recuerdo. Para que se recuerde algo de lo que tuvo lugar en el pasado hace falta, como premisa indispensable, que se haya fijado en la memoria, es decir, que se hayan formado conexiones temporales firmes, capaces de actualizarse (restablecerse o avivarse) en el futuro. La base fisiológica de la reproducción es la actualización de las conexiones temporales formadas con anterioridad. La fijación de algo en la memoria se puede manifestar no sólo cuando lo recordamos, sino también cuando reconocemos lo que se percibe. En este último caso las conexiones anteriores se actualizan por la influencia del estímulo que las motivó, cuando éste actúa de nuevo; sin embargo, el recuerdo de algo se produce cuando estas conexiones se restablecen sin que el estímulo actúe por segunda vez. Por ejemplo, reconocemos personas o lugares conocidos de antes cuando los vemos de nuevo; reconocemos melodías ya antes escuchadas, cuando las oímos de nuevo. En cambio, se recuerda la imagen de una persona conocida que ahora no existe, o una melodía también conocida cuando en este momento no se oye. El recuerdo y el reconocimiento pueden entrelazarse íntimamente entre sí: un libro que se ha leído con anterioridad se reconoce y, al mismo tiempo, cuando lo miramos pueden aparecer imágenes o pensamientos relacionados con su contenido, con las circunstancias en que lo leímos, o sea con cosas que en este momento no percibimos. El recuerdo y el reconocimiento, igual que la fijación en la memoria, son procesos de memoria. La memoria es el feflejo de lo que existió en el pasado. Este reflejo está basado en la formación de conexiones temporales suficientemente firmes (fijación en la memoria) y en su actualización o funcionamiento en el futuro (reproducción y recuerdo). La memoria tiene una significación extraordinaria para la vida y la actividad humana. Gracias a la fijación en la memoria se acumula experiencia, y el recuerdo y el reconocimiento hacen posible utilizarla en la actividad ulterior. La experiencia se conserva en la memoria. Esto significa que en condiciones determinadas se recuerda o se reconoce lo que había sucedido antes. Sin conservar la experiencia pasada, el sujeto no reconocería los objetos que le rodean, no podría representárselos ni pensar sobre ellos cuando no están presentes; por tanto, no podría orientarse en el medio que le rodea. Sin fijar la experiencia en la memoria no es posible ninguna enseñanza, ningún desarrollo intelectual ni práctico. Los objetos y fenómenos de la realidad se fijan y reaparecen en la memoria relacionados entre sí "en grupos o series" (según la expresión de Sechenov). El recuerdo de uno de ellos lleva consigo el que se recuerden otros. Esto es consecuencia de las relaciones que existen en la realidad entre los objetos y los fenómenos, en particular de sus relaciones en el tiempo y en el espacio, como también de las de semejanza y diferencia. Estas relaciones objetivas influyen para que se creen conexiones temporales en la corteza cerebral que sirven de base fisiológica a los procesos de memoria y son, como indicaba Pavlov, lo que desde hace mucho tiempo se conoce en psicología como asociación.
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Unas asociaciones son el reflejo de las relaciones de los objetos y fenómenos en el tiempo y el espacio (asociaciones por contigüidad en el tiempo y en el espacio), otras reflejan su semejanza (asociaciones por semejanza), las terceras su diferencia (asociaciones por contraste). Las asociaciones por contigüidad se manifiestan claramente, por ejemplo, cuando se aprenden palabras extranjeras, números del teléfono y acciones consecutivas; se observan también cuando el encuentro con una persona conocida motiva el recuerdo de su nombre, de su apellido o de acontecimientos pasados relacionados con esta persona. En todos estos casos la percepción, representación o pensamiento de un objeto o fenómeno arrastra consigo el recuerdo de otros objetos o fenómenos contiguos con él en el tiempo o en el espacio. (Es necesario advertir que la contigüidad en el espacio es siempre al mismo tiempo contigüidad en el tiempo, ya que cosas que están situadas próximas se perciben simultáneamente o con pequeño intervalo.) Las asociaciones por semejanza tienen lugar cuando los objetos y fenómenos o los pensamientos sobre ellos actualizan el recuerdo de algo parecido. Las asociaciones por semejanza intervienen en la formación de metáforas poéticas cuando, por ejemplo, el ruido de las olas se asemeja al rumor de las gentes, el olmo a una mujer que llora. Ocupan también un lugar importante en las deducciones por analogía. Se asocian por contraste fenómenos muy diferentes, el ruido y el silencio, lo blanco y lo negro, lo alto y lo bajo, etc. Además de estas asociaciones que reflejan las relaciones más elementales de los objetos y fenómenos de la realidad hay otras que reflejan las relaciones complicadas entre ellos. Estas son, por ejemplo, las relaciones entre causa y efecto. El papel fundamental de las asociaciones en los procesos de la memoria lo señaló ya Aristóteles (aunque él no utilizaba este término, que fue propuesto por primera vez en el siglo xviii por Locke). En los siglos xvii y xix la teoría de las asociaciones era la base de la "psicología asociativa", que extendía este principio a todos los fenómenos psíquicos. Unos psicólogos de esta tendencia (Hume, James Mili, J. Stuart Mili, Spencer y otros) interpretaban las asociaciones de una manera idealista considerándolas como independientes de la realidad material, como relaciones psíquicas puras. Otros (Descartes, Locke, Hobbes, Hartley, etc.) intentaban dar una explicación materialista de las asociaciones. Sin embargo, a consecuencia de lo poco que se sabía en aquella época sobre las funciones del sistema nervioso, esta explicación era muy simplista y no tenía ningún fundamento científico. Solamente los estudios de Sechenov, y sobre todo los de Pavlov, han dado una base científica para el estudio de las asociaciones.
Como indica Pavlov, la asociación no es más que la conexión nerviosa temporal creada por la acción simultánea o consecutiva de dos o varios estímulos. La forma más simple es la asociación por continuidad, basada en la coincidencia de los estímalos en el tiempo. Las asociaciones por semejanza y por contraste son formas ya un poco más complicadas. Las asociaciones por semejanza son resultado de la generalización de la conexión condicionada, cuando estímulos semejantes, a consecuencia de una diferenciación insuficiente entre ellos, motivan una misma reacción. Por esto, la percepción de uno de los estímulos trae consigo el recuerdo de aquello que está relacionado con los otros estímulos semejantes a aquél, entre ellos imágenes, pensamientos, reacciones emotivas y acciones que a su tiempo las provocaron. Las asociaciones por contraste, igual que todas las vivencias de contraste, se basan en la inducción recíproca de los procesos nerviosos, cuando los estímulos fuertes causan al comienzo una excitación fuerte y después una inhibición de una misma zona de la corteza cerebral. A consecuencia de esto, uno de los estímulos de contraste puede ir seguido de la reacción que antes motiva un estímulo contrapuesto al mismo y, entre ellas, las imágenes, pensamientos, sentimientos, acciones y movimientos. Las asociaciones de causa y efecto que se originan en el proceso de! pensamiento, como resultado de la labor de abstracción de este último, son una complicación ulterior de las relaciones reflejas condicionadas. En la fijación y en el recuerdo toman pai te distintos tipos de asociaciones. Unos mismos objetos se pueden fijar en la memoria y recordarlos en sus distintas relaciones, o sea por medio de diferentes asociaciones. El apellido de una persona conocida se puede recordar cuando pasamos junto a su casa, cuando nos encontramos con alguien parecido a ella o cuando alguien pronuncia un apellido cuya raíz es, por su sentido, opuesta a la del apellido que recordamos (Blanco, Negrete).
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En la experiencia práctica y en la enseñanza se descubren relaciones cada vez más complicadas entre los objetos y los fenómenos reales: esto da la posibilidad de reproducir uno de ellos por distintos caminos. o sea utilizando distintas asociaciones. El lenguaje, o sea el segundo sistema de señales, tiene una gran importancia para la fijación en la memoria, para el reconocimiento y el recuerdo ulteriores. Al denominar lo que se fija en la memoria se forman relaciones no solamente entre los objetos y sus imágenes, sino también entre las palabras correspondientes; esto hace las asociaciones más variadas y facilita su fijación. Las palabras permiten fijar los objetas en la memoria de una manera generalizada, ya que cada palabra tiene una significación más o menos general. Las palabras permiten fijar en la memoria y recordar la experiencia social, la experiencia de otras personas, que siempre nos llega en forma de palabras. La palabra es indispensable para transformar los procesos de memoria, de impresiones y recuerdos directos, en una actividad selectiva, con el fin determinado, complicada y sometida a unas tareas concretas e incluyendo distintas operaciones mentales (comparación, clasificación, generalización). Este es el rasgo típico de la memoria humana. Como todos los fenómenos psíquicos, los procesos de memoria están relacionados inseparablemente con todas las particularidades de la personalidad, la que se forma bajo la influencia de las condiciones de vida y trabajo. Lo que se fija en la memoria y lo que se'recuerda, la rapidez con que se fija, la seguridad con que se guarda en ella y la facilidad con que se recuerda y reconoce, dependen en gran parte de los intereses y necesidades del sujeto, de sus costumbres y tendencias, de lo que él considera importante y valioso, de la actitud que tiene hacia los objetos y fenómenos de la realidad, de todas las particularidades de la personalidad. Todo esto determina de una manera esencial el contenido y el carácter de lo que se fija en la memoria y de lo que se recuerda. 2.
Memoria de fijación.
A. Dependencia de la memoria de fijación de las tareas y del contenido de la actividad. Memoria de fijación intencionada y no intencionada La forma inicial de la memoria de fijación es la denominada memoria involuntaria o no intencionada, o sea el hecho de fijar en la memoria sin haberse planteado antes este fin y sin utilizar ninguno de los métodos auxiliares que facilitan esta fijación. Esto es una impresión sencilla de lo que ha actuado, la conservación de una cierta huella de la excitación en la corteza cerebral. Esta huella abre el camino éntre los focos de excitación simultánea para la formación de conexiones temporales. Todos los procesos que tienen lugar en la corteza cerebral dejan una huella, aunque su grado de solidez puede ser muy distinto. El hombre fija involuntariamente en su memoria mucho de lo que encuentra en su vida: objetos, fenómenos y acontecimientos de la vida diaria, actos de otras personas, contenido de las conversaciones con otros, contenido de películas, de piezas teatrales y libros leídos sin ningún fin de enseñanza, etc. Pero todo esto no se fija en la memoria de un modo igual. Se fija mejor aquello que tiene un significado importante para la vida, aquello que está relacionado con los intereses y las necesidades del sujeto, con las tareas y fines de su actividad. La memoria de fijación involuntaria tiene también un carácter selectivo y está determinada por la actitud hacia el medio ambiente. ' De la memoria de fijación involuntaria o no intencionada hay que diferenciar la voluntaria o intencionada. Esta se caracteriza porque el sujeto se plantea la tarea de fijar algo determinado, para lo cual utiliza medios auxiliares. Se fija en la memoria involuntariamente aquello con lo que se tiene contacto cuando se ejecuta cualquier otra acción que no tiene como fin recordar algo; por ejemplo, la música o la conversación que escuchamos mientras trabajamos. La fijación voluntaria en la memoria es una actividad racional complicada y especial, sometida a la tarea de fijar en la memoria algo y que incluye en sí diferentes actos que tienen por objeto alcanzar el fin propuesto. En la actividad escolar se utiliza la fijación voluntaria cuando se aprende de memoria algo, o sea cuando alguna materia se repite muchas veces, hasta que se consigue recordarla sin equivocaciones y por completo. Así se aprenden, por ejemplo, los versos, las definiciones, las leyes, las fórmulas, las fechas, etc. La tarea de recordar juega un papel muy importante, ya que determina toda la actividad de la memoria. En igualdad de condiciones, la memoria de fijación voluntaria es mucho más efectiva que la involuntaria. Cuando no nos planteamos la tarea de recordar algo no lo fijamos en nuestra memoria aunque lo percibamos muchas veces. Nosotros no podemos recordar la forma o el tamaño de objetos que nos rodean y percibimos con
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mucha frecuencia, si antes no nos hemos planteado la tarea de fijar estas cualidades en nuestra memoria. Por el contrario, es suficiente que nos planteemos este propósito para lograr que el recuerdo de todo esto no tenga ninguna dificultad, siendo posible fijarlo en la memoria con seguridad suficiente. La fijación voluntaria en la memoria se facilita cuando nos planteamos tareas parciales que tienen por objeto recordar no precisamente todo lo que percibimos, sino únicamente parte de ello. En unos casos recordamos sólo lo esencial, los pensamientos principales, los hechos fundamentales; en otros, recordamos literalmente alguna parte; en otros, la continuidad de los hechos. El planteamiento de estas tareas parciales influye en la memoria de fijación y en la de reproducción cambiando ambos procesos. Por ejemplo, en la fijación literal se repite unas cuantas veces, y con frecuencia en pequeñas partes, lo que queremos fijar en la memoria, prestando atención especial a la consecutividad de las palabras. Cuando se reproduce lo que se ha fijado literalmente, el sujeto procura basarse en las conexiones verbales, y por esto, si en el curso de la reproducción encuentra alguna dificultad, debe comenzar desde el principio para vencerla. En los experimentos de Zankov se presentaba a personas adultas y a escolares de distintos cursos una serie de figuras geométricas. En unos casos se les planteaba la tarea de reproducirla! exactamente en el mismo orden en que se les había presentado; en otros casos no se ponía esta condición. El resultado fue que los adultos reproducían con exactitud el orden de contigüidad en el 80 por ciento de los casos en la primera tarea y únicamente en el 43 por ciento de los casos en la segunda tarea. En los escolares se obtuvieron resultados semejantes, con la única diferencia de que en una segunda comprobación, a los seis días, la reproducción ordenada de las figuras disminuyó sensiblemente, hasta el 28 por ciento, que fue igual a la que se observó en los sujetos a los que no se había indicado la tarea de reproducirlas ordenadamente. En los adultos, al cabo de doce días, la reproducción ordenada se mantenía al mismo nivel que el primer día. Esto demuestra que el planteamiento de la tarea había influido más en los adultos que en los niños.
Para fijar algo en la memoria es muy importante que el sujeto sepa cuánto tiempo debe mantenerlo. Se ha demostrado experimentalmente que cuando a los escolares se les plantea la tarea de fijar en la memoria algún material para un corto periodo, para mucho tiempo o para siempre, la fijación resulta distinta. Si en el término de uno o dos meses de una fijación, inesperadamente se comprueba lo que recuerdan, resulta que aquello que se había fijado para un corto tiempo se recuerda mucho peor que lo que se había fijado para mucho tiempo o para siempre. Esto se explica porque la intención de fijar en la memoria para siempre desarrolla una actividad intelectual más complicada que la que tiene lugar en aquellos casos en que no se plantea esta tarea. Por esto, en la práctica escolar es necesario tener en cuenta el papel que juega la tarea que se plantea cuando se intenta fijar algo en la memoria. Los estudiantes deben saber no sólo lo que deben fijar en la memoria, sino para cuánto tiempo y con qué grado de exactitud. Si esto no se hace, son muchos los escolares que intentan fijarlo todo por igual en su memoria, sin diferenciar lo fundamental de lo secundario, lo cual dificulta y complica su trabajo. La memoria de fijación depende mucho de la actividad que se realiza y, sobre todo, de la actitud del sujeto hacia esta actividad. La fijación es mucho mejor cuando esta actividad exige una percepción cuidadosa del objeto, una recapacitación profunda sobre ello, y cuando el sujeto opera por si mismo, sin ayuda de otro. Por ejemplo, a los escolares, cuando estudian geografía, les es difícil recordar los nombres de las montañas, de los ríos, de los mares, de las islas, etc., si utilizan únicamente el libro y los mapas ya preparados, pero esto es mucho más fácil si ellos mismos dibujan los mapas. Esto es lo que sucede también cuando se estudian distintas máquinas; así, por ejemplo, se fijan mucho mejor los detalles y los principios en que se funda su funcionamiento cuando los mismos estudiantes construyen o montan los aparatos de radio, los motores eléctricos, etc., que cuando estudian estos objetos únicamente en los libros y en los esquemas. Esto es lo que se observa en las investigaciones experimentales. Por ejemplo, a los sujetos de experimentación se les presentan dos frases, cada una de las cuales corresponde a una regla ortográfica, y se les propone determinar qué regla es la que coresponde a cada una de ellas; después se les pide que pongan una frase original como ejemplo de cada regla. No se hace ninguna indicación de que hay que fijar en la memoria estas frases. Al día siguiente se pide que recuerden las frases que había propuesto el experimentador y las que ellos mismos habían puesto como ejemplo. Resultó que las frases que ellos habían puesto como ejemplo se recuerdan tres veces más que las que había propuesto el experimentador (experimentos de Smirnov). En otros experimentos se presenta a los escolares dibujos de distintos objetos que fácilmente se pueden clasificar en dos grupos: uno de ellos, objetos de uso casero: otro, de distintas frutas. Además, en el ángulo de cada uno de los cuadros hay una cifra. En la primera serie de experimentos, a los estudiantes se les proponía clasificar los dibujos por su contenido y después, de una manera inesperada, se les preguntaba cuáles eran los objetos que representaban los dibujos y el número
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que éstos tenían. Resultó que los estudiantes recordaron bien los objetos, pero no las cifras. En la segunda serie de experimentos llevados a cabo con otro grupo de estudiantes se les proponía colocar los dibujos en un cartón con cuadrículas numeradas, de tal manera que el número del dibujo correspondiera al número de cuadrícula. En estos casos los estudiantes recordaron mejor los números de los dibujos que los objetos en ellos representados. La diferencia de los resultados dependía de la tarea, de la actividad. En la primera serie de experimentos el objeto de actividad es la representación de los objetos y no las cifras; en la segunda serie el objeto de actividad son las cifras y no los dibujos (experimentos de Zinchenko).
La conclusión práctica de estos experimentos es clara: para conseguir mejor fijación en la memoria no es suficiente plantear esta tarea, sino que es necesario organizar la actividad de tal manera que aquello que hay que fijar en la memoria sea el objeto con que se actúa y exija del sujeto una actitud activa. La importancia que tiene esta condición se muestra por el hecho de que cuando el trabajo se organiza con arreglo a ella, la memoria de fijación involuntaria (que en igualdad de condiciones da peores resultados que la voluntaria) puede dar mejores resultados que la voluntaria en el caso en que ésta no pueda adaptarse a la condición indicada. Por ejemplo, en una investigación experimental el sujeto debe leer unas cuantas frases que por su contenido unas son ciertas y otras equivocadas; él debe valorar cuáles son unas y otras. No se hace ninguna indicación con respecto a la fijación de estas frases en la memoria, pero después de haber terminado la lectura y la apreciación se pide repetirlas sin verlas. Después se hace la segunda parte del experimento; se da otra serie de frases del mismo tipo que las primeras, pero se pide fijarlas en la memoria. A pesar de que en los dos experimentos las frases se leen el mismo número de veces y son semejantes, resulta que aquellas que se leen en la primera fase se recuerdan mejor (aunque no se había planteado la tarea de fijarlas en la memoria) que las de la segunda serie, en donde únicamente se había planteado la tarea de recordarlas (experimentos de Smirnov).
Es decir, la fijación involuntaria en la memoria de lo que estaba incluido en la recapacitación del sentido de lo que se ha leído, da mejor resultado que la fijación voluntaria de unas frases sobre cuyo contenido no se recapacita. B. Memoria de fijación automática y racional. Para fijar en la memoria algo, en primer lugar es necesario comprenderlo, descubrir sus relaciones y conexiones. Sin esto lo fijaremos únicamente de una manera mecánica, "lo aprenderemos de memoria", gracias a una repetición prolongada, pero falto de sentido y de interés. La observación diaria y las investigaciones experimentales demuestran la enorme supremacía de la memoria racional, basada en la comprensión de lo que se recuerda, sobre la memoria mecánica. Esta supremacía se manifiesta en todo: en la amplitud, en la exactitud, en la rapidez y en la duración del recuerdo. Los primeros datos numéricos sobre esta cuestión los obtuvo Ebbinghaus, que encontró que para fijar en la memora 12 silabas que no tienen ningún sentido es necesario repetirlas por término medio 16,5 veces; para recordar 36 sílabas se necesitan 54 repeticiones, y para recordar 480 sílabas contenidas en 6 estrofas de "Don Juan" se necesitan unas 8 repeticiones por término medio. En los experimentos de Ribnikov se proponía recordar una serie de palabras de dos maneras: en unos casos sin ninguna relación lógica entre ellas; en otros, las palabras estaban relacionadas entre si. Resultó que las palabras relacionadas entre sí se fijaban en la memoria mucho mejor que las que no tenían ninguna relación lógica. Los mismos resultados se obtuvieron con respecto al tiempo qur se recuerda lo que se ha fijado en la memoria. Todo lo que se fija en la memoria mecánicamente se olvida con mucha mayor rapidez que lo que se fija de una manera racional.
Los psicólogos idealistas, como por ejemplo Bergson, para explicar la ventaja de la memoria racional suponían la existencia de dos tipos do memoria esencialmente distintos: la memoria corporal o fisiológica, que permite la fijación mecánica, y la memoria espiritual, que es la base de la fijación racional y que, según ellos, no está relacionada con la actividad cerebral. Estos puntos de vista idealistas están en contradicción con la concepción científica materialista que considera que los procesos psíquicos, entre ellos el de la memoria, son función del cerebro. La base fisiológica de todos los tipos de memoria son las conexiones temporales y esto se refiere tanto a la memoria mecánica como a la memoria racional. La diferencia está únicamente en el carácter, en la cantidad y en la calidad de las asociaciones que se forman en uno y otro caso.
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La fijación racional en la memoria se basa en asociaciones generalizadas y sistemáticas; éstas son reflejo de las cualidades y relaciones principales y esenciales de los objetos. Cuando se fija en la memoria razonadamente se crean conexiones por el sentido, las cuales son asociaciones agrupadas y generalizadas por medio de la palabra, en grupos, complejos y sistemas. Por el contrario, cuando se fija en la memoria de una manera mecánica se crean conexiones temporales aisladas, que reflejan únicamente la consecutividad externa de los fenómenos y los objetos. La memoria racional es más productiva, precisamente porque se apoya en sistemas de conexiones temporales que ya se habían formado antes y constituyen la experiencia del sujeto: la memoria mecánica, por el contrario, no cuenta con ese apoyo. La memoria es más completa, más segura y más rápida cuanto más numerosas, sistematizadas y variadas son las conexiones. Por esto está clara la necesidad de luchar contra el aprendizaje de memoria. No debe permitirse fijar mecánicamente en la memoria ni el sentido general, ni las expresiones textuales. Las leyes, las reglas, las fórmulas es necesario que en primer lugar se comprendan; solamente después se pueden fijar textualmente en. la memoria. Esto mismo se refiere a la fijación de fechas históricas, de términos científicos y de palabras extranjeras. Son palabras de oro para la pedagogía las expresadas por Comenius: "Sólo se puede obligar a aprender de memoria aquello que se ha comprendido bien." La práctica pedagógica y las investigaciones psicológicas han descubierto caminos y métodos variados que permiten hacer una fijación racional del material de estudio en la memoria. Se ha demostrado que es indispensable hacer un examen analítico-sintético detallado del texto que se estudia. Para esto el texto se debe leer por completo, señalando las partes más importantes. Al dividirlo en partes, deben establecerse relaciones entre ellas y después reunirías en un todo único. Como resultado se obtiene un plan del texto que puede hacerse mentalmente o por escrito. A algunas partes del plan se les da título y, para conseguir una fijación en la memoria más exacta y completa, su contenido se formula en tesis. De esta manera las distintas secciones del plan sirven de puntos de apoyo racionales para el recuerdo ulterior del texto. La extensión de las partes en que se divide el texto será distinta según las .tareas que el estudiante tiene planteadas. Cuando es necesario fijar en la memoria únicamente el contenido fundamental el texto puede dividirse en grandes partes; en cambio, para una fijación más detallada es necesario dividirlo con más minuciosidad. Es muy importante relacionar lo que hay que fijar en la memoria con los conocimientos adquiridos anteriormente que le servirán de punto de apoyo; esto significa incluir lo que se estudia en los sistemas de conocimientos que ya se tienen, estableciendo la semejanza y la diferencia con aquello que ya se conoce por la experiencia anterior. Si no se diferencia bien el material de estudio nuevo de aquel parecido que ya se conoce, los dos se mezclarán y sus recuerdos serán inexactos. E n muchos casos los esquemas, las tablas, los diagramas, los planos que ilustran las relaciones y conexiones entre los objetos y los fenómenos, facilitan una fijación racional en la memoria. También es ventajosa la representación mental de estas relaciones. Las investigaciones experimentales han demostrado la gran efectividad de estos métodos, los cuales se pueden utilizar por los escolares desde los primeros cursos. Algunas veces se utilizan asociaciones artificiales para memorizar. Por ejemplo, cuando es necesario fijar en la memoria los colores del espectro se fija una frase cualquiera cuyas palabras empiezan con las mismas letras que los colores del espectro. Algunas veces también se utilizan procedimientos aún más complicados y más artificiales. Pero éstos no ayudan a fijar racionalmente en la memoria, sino que por el contrario conducen a una fijación mecánica. Cuando hay este peligro, todos los medios artificiales para conseguir una fijación en la memoria se deben excluir. El punto de apoyo para la fijación mnémica son las asociaciones racionales que reflejan las relaciones y conexiones fundamentales de los objetos y no las asociaciones artificiales.
C. Significado de la repetición para la fijación en la memoria. 136
La comprensión es indispensable para fijar algo en la memoria, pero ella por sí misma no conduce a ninguna fijación exacta y verdadera; para esto es necesario que la percepción se repita muchas veces y sin grandes intervalos. Es una equivocación pensar que la repetición conduce a una fijación mecánica en la memoria. La fijación mecánica es consecuenia de la incomprensión de lo que se fija. Cuando se repite hay posibilidad de hacer una comparación más detallada de determinados objetos o fenómenos con otros parecidos y, a consecuencia de esto, las conexiones temporales que se crean serán más diferenciadas; además, se pueden formar nuevos sistemas de conexiones, lo que hace que la fijación en la memoria sea aún más racional. Es necesario tener en cuenta que la repetición muy reiterada y frecuente conduce a una inhibición de las células nerviosas; ésta aparece muy rápidamente si las repeticiones son monótonas. Sin embargo, cuando la repetición se organiza bien no se produce inhibición, ya que la acción de los estímulos que se repiten monótonamente se puede contrarrestar por la acción de otros factores, como son los intervalos en el trabajo y la inclusión de otros estímulos. La elaboración de conexiones temporales no es nunca consecuencia simple del número de repeticiones. En determinadas circunstancias, unas cuantas repeticiones dan el efecto apetecido mientras que, en otras, numerosas repeticiones pueden ser ineficaces. El éxito de las repeticiones no depende tanto de su número, como de que estén bien organizadas,. Las investigaciones psicológicas han aclarado una serie de condiciones necesarias para organizar la repetición. Tiene una significación muy importante el que las repeticiones sean variadas, cosa que ya señaló Ushinski cuando decía: "No hay ninguna necesidad de repetir lo ya aprendido en el mismo orden en el que se aprendió; por el contrarío, es mucho más ventajoso repetirlo de una manera casual, de tal modo que lo aprendido entre a formar parte de nuevas combinaciones, o sea con otras palabras: aquello que ya hemos aprendido debe utilizarse constantemente."32 Es muy importante que las repeticiones se relacionen con tareas interesantes para el escolar; por ejemplo, cuando se repite algo que ya se ha estudiado se debe proponer al alumno no sencillamente que lo lea de nuevo, sino que escoja nuevos ejemplos, que haga nuevos esquemas, diagramas, tablas,' etc. Para conseguir una fijación más exacta tiene una gran significación la comparación de los nuevos conocimientos con los antiguos, la clasificación y generalización, que permiten encontrar semejanzas y diferencias entre unos y otros. La fijación se facilita también cuando se combinan distintos tipos de percepción del mismo objeto de estudio. Todos estos procedimientos de repetición permiten establecer nuevas relaciones internas del objeto que se estudia y nuevas conexiones con los conocimientos que ya se tienen. Así se consigue que los conocimientos sean seguros y flexibles, así como que se puedan utilizar en cualquier nueva situación. Para que las repeticiones sean efectivas es una condición importante que lo que se fija en la memoria se recuerde durante el proceso de fijación, o sea antes de que haya sido aprendido por completo. Esto es conveniente hacerlo desde el principio. Corrientemente, los escolares intentan recordar lo que estudian únicamente al final del proceso de fijación o, en todo caso, después de muchas repeticiones. Las investigaciones experimentales han demostrado que es mejor intentar recordar lo que se aprende ya después de la primera repetición. A un grupo de estudiantes se le propone fijar en la memoria el contenido de unos textos: en un caso, repitiendo la lectura cuatro veces seguidas; en otro, leyendo dos veces y recordando lo leído también dos veces, pero intercalando esta reproducción entre las lecturas. Resultó que la fijación en la memoria es más completa y segura en el segundo caso que en el primero. Además, los resultados obtenidos con los procedimientos primero y segundo en la primera hora eran más semejantes (los tantos por ciento de fijación en la memoria eran de 75 y 52), pero ulteriormente esta diferencia se hizo más marcada (al día siguiente los índices eran de 78 por 100, y a los diez días de 72 por 100 y 25 por 100). Esta cifra muestra que aquello que se había fijado en la memoria alternando la repetición con la reproducción se conservaba integro al cabo de diez días, mientras que lo que se había fijado por medio de la repetición sencilla disminuyó considerablemente (experimentos de Ivánova).
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Ushinski, Obras completas, ed. rusa, 1950, t. X, pág. 427.
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La acción positiva del intento de recordar durante el proceso de fijación se explica porque el primero es un proceso más activo que la simple lectura y exige una actividad mayor de la corteza cerebral; esto facilita la formación y diferenciación de conexiones temporales que son indispensables para la fijación. Sin embargo, hay que tener en cuenta que los primeros recuerdos se fijan mucho y tienen una gran influencia sobre los siguientes; por esto es necesario comprobar cuidadosamente su exactitud. Los errores que se encuentren en ellos deben ser corregidos cuando se recuerda por segunda vez; solamente así se podrá hacer un autocontrol del proceso de fijación en la memoria. Teniendo en cuenta lo importante que es el intento de recordar lo que se estudia durante el proceso de fijación en la memoria, el maestro debe ayudar y estimular al escolar para que haga estos intentos. Para esto es muy efectivo hacer preguntas a toda la clase sobre temas que ya se han estudiado. Para que la repetición sea efectiva es muy importante que se la distribuya bien en el tiempo. Esta distribución en el tiempo consiste en que el texto que se debe fijar en la memoria se lea repetidamente con unos intervalos determinados y que se lea siempre por completo. Estas lecturas deben repetirse hasta que se recuerde todo el texto. En la práctica escolar es muy frecuente observar que los alumnos intentan fijar en la memoria el material de estudio por otro procedimiento, por medio de una repetición concentrada, en una sola vez. Como lo han demostrado los experimentos de numerosos autores (Ebbinghaus, Yost, Volkov, Shardakov y otros), la repetición concentrada siempre es mucho menos efectiva que cuando se distribuye en unos cuantos días. Por ejemplo, en los experimentos de Shardakov los estudiantes fijaban en la memoria versos y distintos textos, en unos casos por un procedimiento concentrado y, en otros, distribuyendo las repeticiones en tres días; además, en este último caso leían los textos solamente una vez al día. El resultado fue que cuando se repetía durante tres días el aprendizaje era mucho más rápido: en cifras medias, en estos casos eran necesarios 8,9 minutos para fijar en la memoria lo que por el método concentrado exigía 14,5 minutos. Además, el aprendizaje era más firme por el primer método, lo que se demostró cuando se hizo una comprobación a los 20 días. Se ha podido establecer que los mejores resultados se obtienen cuando las repeticiones se distribuyen en el tiempo con unos intervalos poco prolongados (de 2 a 3 días). Los experimentos de Volkov han demostrado que de tres intervalos que él ha investigado (un día, tres días y seis días) los mejores resultados se han obtenido con el intervalo de un día. Esto tiene importancia sobre todo para los escolares de los primeros cursos; para los de los últimos cursos, estos intervalos pueden ser más prolongados. Por otra parte, los intervalos muy cortos también son perjudiciales. Según los datos de Pieron, cuando los intervalos entre las repeticiones eran de media hora se necesitaban once repeticiones; con los intervalos de dos horas, 7,5 repeticiones, y con los intervalos de diez horas, cinco repeticiones. La distribución del aprendizaje o fijación en la memoria distribuida en el tiempo es más efectiva que la concentrada porque ésta, igual que la acción repetida de cualquier estímulo monótono, motiva rápidamente una inhibición defensiva. Esta inhibición actúa con más fuerza cuanto mayor es la concentración de las repeticiones; en cambio, los intervalos que hay entre las repeticiones distribuidas en el tiempo permiten recuperar su capacidad funcional a las células nerviosas. Además, el aprendizaje distribuido en el tiempo tiene la ventaja de que crea condiciones más favorables para las diferenciaciones firmes. Esto está de acuerdo con los datos de la escuela de Pavlov, que muestran que los estímulos que actúan con intervalos facilitan la formación de diferenciaciones firmes. Todo esto se refiere no sólo al aprendizaje inicial del material de estudio, sino también a las repeticiones posteriores, que deben repartirse en el curso de todo el año escolar y no concentrarse en el período precedente a los exámenes. La práctica escolar enseña que la preparación acelerada antes de los exámenes no conduce a una fijación sólida de los conocimientos. La repetición antes de los exámenes debe ser únicamente un último eslabón de una cadena de repeticiones sistemáticas en el curso de todo el año escolar. D. La fijación en la memoria depende la cantidad y calidad de lo que se fija.
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La cantidad y contenido de lo que se estudia tiene una influencia esencial sobre cómo se fija en la memoria. Aunque el número de repeticiones sea el mismo, la fijación en la memoria depende en gran parte del contenido y del volumen de lo que se intenta fijar. Experimentalmente se ha establecido que, a medida que aumenta el volumen de lo que se quiere fijar en la memoria, el tiempo necesario para esto también aumenta, pero en un ritmo ascendente. Esto se demuestra con los siguientes datos: para fijar en la memoria 12 sílabas eran necesarios, por término medio, 14 segundos para cada sílaba; para fijar 24 sílabas se necesitaban 29 segundos para cada sílaba, y cuando se intentaba fijar 36 sílabas se precisaban 42 segundos para cada una (del trabajo de E. Sokolov); es decir, cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria en dos o tres veces, el tiempo necesario para fijarlo aumenta mucho más. Esto mismo, aunque en una medida un poco menor, se encuentra cuando se intenta fijar en la memoria textos completos (experimentos de Layen): al aumentar el volumen del texto en 100 palabras el tiempo medio necesario para fijarlo en la memoria también aumenta.
Este aumento del tiempo necesario para fijar algo en la memoria cuando aumenta su volumen, se explica por la inhibición creciente de las células nerviosas y la disminución de su excitabilidad a consecuencia de un trabajo prolongado. Por esto, cuando se aumenta el volumen de lo que se fija en la memoria disminuye relativamente lo que después SE puede recordar, aunque la cantidad absoluta de esto haya aumentado. Por ejemplo, después que se presentan una vez cinco palabras sueltas se pueden recordar todas ellas, o sea el cien por cien; pero cuando se presentan diez palabras después se recuerdan solamente siete, o sea el 70 por ciento, y si se presentan cien palabras se recuerdan únicamente 25, o sea el 25 por ciento. La dependencia de la memoria de fijación de la calidad (del carácter y contenido) de lo que se fija se manifiesta sobre todo en la distinta productividad de la memoria de fijación para los textos verbales y las imágenes gráficas. Las imágenes visuales de los objetos se fijan y conservan en la memoria mejor que las imágenes visuales y auditivas de las palabras. En un experimento, a un grupo de estudiantes se les presentaban, para que los fijaran en la memoria, objetos y palabras. El resultado fue que de diez objetos que se les habían presentado recordaban por término medio ocho; de diez palabras escritas recordaban siete, y de diez palabras oídas recordaban solamente seis. Estas diferencias eran aún más marcadas cuando se comprobaron los resultados después de tres días. Entonces se encontró que recordaban seis objetos, dos palabras escritas y solamente una palabra oída. Hay una gran diferencia entre cómo se fijan en la memoria los textos completos y las oraciones aisladas. Los experimentos de Sankov han demostrado que cuando los estudiantes leen un texto completo por primera vez fijan muchos más pensamientos que cuando intentan fijar una serie de oraciones sueltas. Al mismo tiempo se observa que el recuerdo es más exacto y literal cuando se han fijado en la memoria oraciones sueltas que cuando se ha fijado el texto completo. Esto se explica porque las frases sueltas se diferencian mejor entre ellas que las frases que componen un texto. Se observa, además, que los textos descriptivos y los explicativos se fijan en la memoria de distinta manera. Los escolares de los primeros cursos y de los intermedios fijan en la memoria mejor los trozos literarios y las
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descripciones de las ciencias naturales que los textos explicativos de las ciencias histórico-sociales. En los últimos cursos, esta diferencia casi no se encuentra y en muchos casos los textos explicativos se fijan en la memoria con más exactitud que los descriptivos (experimentos de Komissarchik). Los textos se fijan mejor en la memoria cuando tienen una exposición exacta y consecuente, cuando no hay intervalos, cuando los puntos más importantes se destacan con otro tipo de letra, cuando el texto se divide en partes y párrafos, y tiene ejemplos claros e ilustraciones. Los versos se fijan en la memoria mejor que la prosa; el ritmo de los versos ayuda a que se formen conexiones rápidas y seguras entre las palabras. Las particularidades cualitativas y cuantitativas de lo que se fija en la memoria influyen no solamente en los resultados de esta fijación, sino también en el proceso de fijación. Los trabajos experimentales demuestran que la denominada curva de fijación o aprendizaje cambia según el contenido y el volumen de lo que se memoriza. Por ejemplo, cuando se fijan en la memoria versos fáciles, la curva se eleva, al principio rápidamente, y después, con más lentitud; cuando se fijan versos difíciles, por el contrario, al principio se eleva con lentitud y después con más rapidez (fig. 56). Esto mismo se observa cuando aumenta la cantidad de lo que hay que fijar en la memoria. Cuando esta cantidad es pequeña las primeras repeticiones se fijan ya mucho, y las siguientes, cada vez menos; en cambio, cuando la cantidad que hay que fijar en la memoria aumenta la curva al principio se eleva con lentitud, ya que en estos casos aumenta la inhibición de las conexiones que se forman. Por esto cuando se organiza el proceso de fijación en la memoria es necesario tener en cuenta la cantidad, la forma y el contenido de lo que hay que fijar. Estas leyes permiten resolver el problema que se plantea tanto si hay que fijar en la memoria algo determinado en su totalidad o por partes. Cuando hay que memorizar algo que no es de gran volumen y es fácil para la comprensión, es mejor fijarlo en la memoria en conjunto y sin dividirlo que fijarlo en partes. Por el contrario, cuando se trata de fijar en la memoria un gran volumen de elementos, sobre todo si son cosas poco relacionadas entre sí, como, por ejemplo, palabras extranjera* y distintos índices, es mejor fijarlos por partes. Las investigaciones experimentales (Shardakov y otros) han demostrado que los textos de enseñanza y los poemas de extensión corriente en las tareas de enseñanza es mejor fijarlos en la memoria por un método combinado: al principio se leen unas cuantas veces completos, para captar su sentido general, y, al mismo tiempo, en el curso de esta lectura se van separando distintas partes y las relaciones que hay entre ellas; después se fija en la memoria cada una de estas partes; finalmente se lee de nuevo todo el texto en conjunto. Utilizando este método combinado, cada parte se fija en la memoria relacionada con el conjunto, lo cual es muy importante para la comprensión general y para el recuerdo posterior de todo lo que se ha fijado. Cuando se fijan solamente partes aisladas, después es muy difícil reunirías en un todo. Cuando los escolares fijan en la memoria versos por estrofas aisladas, después les es difícil pasar de una estrofa a otra y, con frecuencia, repiten unas cuantas veces cada estrofa. Esto es debido a que cuando se fijan en la memoria por partes se forman asociaciones en circulo, o sea asociaciones entre el final de una estrofa y el comienzo de la que se ha leído inmediatamente después, al hacer las repeticiones. El método combinado de fijación en la memoria excluye estas asociaciones y permite que todo el proceso de fijación sea más racional. 3. El reconocimiento y la memoria de reproducción. Como se indicó antes, el reconocimiento y el recuerdo también son procesos de memoria. El reconocimiento es un proceso mas simple, que se produce genéticamente más pronto que el recuerdo. El reconocimiento aparece en los niños alrededor de los seis meses, mientras que el recuerdo más o menos claro de objetos ausentes que no están a la vista se observa únicamente al final del primer año de vida. Los grados de exactitud y rapidez de reconocimiento pueden ser distintos según el grado de semejanza que haya entre los nuevos y los viejos estímulos, y de acuerdo con la seguridad con que se hayan fijado en la
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memoria estos últimos. Cuando las nuevas impresiones coinciden con las antiguas y éstas se conservan con suficiente exactitud en la memoria, el reconocimiento no es difícil y tiene lugar casi instantáneamente. Los objetos y las personas conocidas con frecuencia se reconocen incluso cuando se les percibe sólo un momento o únicamente por alguno de sus detalles. Por el contrario, cuando las nuevas impresiones no coinciden exactamente con las antiguas o éstas no se conservan en la memoria con suficiente claridad, el reconocimiento es mucho más difícil y en vez de ser un acto casi momentáneo se transforma en un proceso más o menos complicado de recordar. En estos casos, al principio aparece únicamente el sentimiento de que el objeto nos es conocido, pero esto no permite identificarlo con algo determinado; solamente después, cuando encontramos caracteres generales con la vivencias pasadas, reconocemos al objeto. El reconocimiento, siendo uno de "los actos psíquicos más sencillos" (según expresión de Sechenov) que aparece a consecuencia de una percepción repetida, no puede servir de criterio para determinar el grado de exactitud y firmeza con que se conservan en la memoria las impresiones anteriores. Cuando alguna cosa se debe fijar en la memoria de una manera estable no nos podemos guiar del 'sentimiento de que nos es conocida, que aparece fácilmente cuando la percibimos por segunda vez, pero que no indica que es posible recordar aquello que habíamos fijado. Únicamente el recuerdo en ausencia de los objetos puee, servir de criterio seguro para determinar la firmeza con que éstos se han fijado en la memoria. El reconocimiento puede ser equivocado y estar basado en la semejanza de algunos caracteres secundarios de lo que se percibe en estos momentos con los caracteres de lo que se había percibido antes. En estos casos nos puede parecer conocido algo que en realidad percibimos por primera vez. Esto pasa, por ejemplo, cuando una persona llega por primera vez a un lugar, pero tiene la impresión de que se trata de un sitio que ya era conocido para ella. Esta impresión de "como si fuera conocido", o de "ya visto", no siempre se .capta por el sujeto y puede causar un reconocimiento equivocado. Además del reconocimiento equivocado de objetos desconocidos, se observa la pérdida de la capacidad para reconocer aquello que se conoce bien. Algunas veces esto tiene un carácter permanente, como sucede en algunas enfermedades cerebrales (agnosia). En estados normales se pueden observar pérdidas temporales breves de la capacidad de reconocer, motivadas por la inhibición temporal de las conexiones indispensables para el reconocimiento de objetos determinados. El recuerdo puede ser directo, inmediato, o sea sin asociaciones intermedias conscientes, e indirecto o mediato, que se efectúa con la intervención de asociaciones intermedias. Por ejemplo, la tabla de multiplicar o palabras extranjeras bien conocidas corrientemente se recuerdan sin asociaciones intermedias y, por el contrario, fórmulas químicas y leyes físicas "olvidadas" se recuerdan únicamente apoyándose en numerosas asociaciones intermedias. Estas conexiones intermedias pueden ser las imágenes, las palabras y, algunas veces, incluso los movimientos y los sentimientos que de una u otra manera están relacionados con aquello que es necesario recordar. El recuerdo puede ser, además, no intencionado o intencionado. En el primer caso tiene lugar sin que nos hayamos planteado ningún fin determinado, el fin de recordar; en el segundo, se recuerda de una manera consciente, como consecuencia del propósito 'que nos hemos hecho de recordar algo determinado. En el segundo caso tiene un carácter selectivo, según el objetivo planteado en cuanto a lo que hay que recordar y a la amplitud y exactitud con que hay que recordarlo. En un caso es necesario recordar una regla determinada, en otro la contigüidad de un pensamiento, en un tercero unos ejemplos determinados; unas veces es necesario recordar algo literalmente; otras, el recuerdo es en sentido general y con expresiones propias. La selectividad del recuerdo se manifiesta muy bien cuando distintas personas recuerdan un mismo acontecimiento. Cuando distintas personas relatan un acontecimiento, cada una de ellas subraya y hace resaltar aquellas partes que están relacionadas con su experiencia personal, con su manera de entender, con sus intereses y con su estado emocional (experimentos de Bartlett, Blonski y otros). El recuerdo no es una simple fotografía de los objetos que se han fijado antes en la memoria; esta expresión se cambia y se reconstruye con arreglo a la actividad, a los intereses, al estado emocional y a todas las características de la personalidad del sujeto. En muchos casos el recuerdo intencionado tiene el carácter de una actividad mental amplia y desarrollada. Su iniciación es el planteamiento de la pregunta o el reconocimiento de que es indispensable recordar algo. La pregunta arrastra tras de sí las asociaciones relacionadas con ella, que al principio son de un
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carácter general y no conducen al recuerdo, pero que después, por medio de una serie de conexiones intermedias, llegan a un recuerdo más completo y exacto. Por ejemplo, se propone recordar la fecha en que murió Demetrio I el Falso. Uno de los que intentan recordar empieza.a pensar de esta manera: esto fue antes de 1612, pero no; mucho antes, o sea en 1600... Recuerdo que al final hay un número par, entonces es 1602, 1604, 1606; sí, exactamente, 1606 (experimento de Blonski).
Esta manera de recordar es un proceso de pensamiento activo que exige un esfuerzo marcado. Tenía razón Ushinski cuando decía que el recordar es "un trabajo, y no de los ligeros". Apoyándonos en las conexiones intermedias, por medio de razonamientos, restablecemos progresivamente lo que hemos olvidado; esto lo conseguimos mejor cuando las conexiones intermedias nos conducen más cerca de aquello que intentamos recordar. Es necesario tener en cuenta que cuando nos concentramos mucho tiempo en aquellos eslabones intermedios que no conducen directamente al recuerdo se puede desarrollar una inducción negativa fuerte y una inhibición de las conexiones necesarias para recordar. En estos casos es conveniente dejar de recordar, distraerse de ello, y solamente después que ha desaparecido la inducción negativa, comenzar a actualizar las conexiones que permiten recordar lo olvidado; esto tiene lugar algunas veces de una manera instantánea y como inesperada para el sujeto. Este fenómeno se observa con frecuencia cuando se intenta recordar cifras, apellidos, denominaciones, etc. La actividad mental que tiene por objeto recordar algo es muy importante para la enseñanza. Los escolares adquieren cada día nuevos conocimientos, y por muy bien organizada que esté la repetición de lo que ya se ha estudiado, siempre hay algunos temas o partes que se olvidan, por lo cual continuamente es necesario hacer algo por recordarlos. Para que el escolar pueda recordar exactamente algo hace falta, ante todo, que haya comprendido bien la pregunta que se le haya hecho. Cuando no Comprende bien las preguntas, y aún más cuando se hacen preguntas equívocas, el escolar se dirige por un camino falso que no permite recordar lo que es necesario. El recuerdo se dificulta también cuando el estudiante está cansado, intranquilo, inseguro en si mismo, o sea cuando teme que su contestación va a ser inexacta. Se pueden recordar no solamente objetos aislados, fenómenos y palabras, sino acontecimientos más o menos prolongados en el tiempo y manifestaciones verbales de gran amplitud. En estos casos, una de las particularidades más características del recuerdo es la reconstrucción o modificación de aquello que se recuerda. Con frecuencia estos cambios se manifiestan en que se altera laconsecutividad con que se percibió aquello que ahora se recuerda. Estos cambios serán distintos según la manera como se haya fijado en la memoria, voluntariamente o involuntariamente, la percepción que se tuvo. Cuando se comunican por primera vez hechos que se han fijado en la memoria sin una intención determinada (unos u otros acontecimientos, cuentos leídos o escuchados), esto se recuerda según la experiencia y los intereses del sujeto. En tales casos (esto sobre todo es muy frecuente en los niños), el relato puede ser muy distinto a la realidad, en lo que respecta a su consecutividad: al comienzo se relata aquello que tuvo una influencia emocional grande, aunque por su situación en el tiempo sería necesario transmitirlo mucho después. Cuando se recuerdan textos que se han fijado en la memoria intencionadamente, el orden del recuerdo puede ser distinto. En los niños se conserva la consecutividad del original. Esto mismo pasa en los adultos cuando se plantean la tarea de conservar este orden o cuando recuerdan cuestiones muy difíciles, por ejemplo, conceptos abstractos. Cuando esta tarea no se plantea y lo que se recuerda no es muy difícil para el sujeto, el orden del recuerdo puede cambiarse según el fin propuesto. En estos casos el original se reconstruye. La reconstrucción del original puede referirse no solamente al orden, sino a otras muchas cuestiones. Esto se manifiesta con mucha frecuencia en el relato en forma esquemática o generalizada o, por el contrario, en una forma más concreta y detallada que la qué tinía el original. Algunas veces se altera el original omitiendo partes fundamentales, cambiando el orden de la exposición y, a consecuencia de esto, invirtiendo las relaciones de causa y efecto de los hechos que se describen. Estas reconstrucciones tienen lugar no solamente cuando se recuerda algo verbal, sino cuando se recuerdan representaciones objetivas. Por ejemplo, cuando se dibuja un mapa de memoria se cambian unos puntos geográficos por otros más conocidos (continentes, islas, mares, etc.),
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o se refuerzan las particularidades de algunos de ellos. Esto mismo pasa cuando se recuerdan otros objetos (datos de Soloviev y Nudelman). La reconstrucción de aquello que se recuerda puede tener distintas causas. Las principales son: 1) La formación de nuevos sistemas de conexiones temporales a consecuencia de una experiencia adquirida después que se había fijado en la memoria lo que ahora se recuerda: 2) el predominio de unos u otros estímulos, según los intereses, emociones y otros caracteres de la personalidad, o bajo la influencia de distintas tareas de la actividad; 3) la coincidencia de una amplia generalización de los estímulos y una percepción superficial de ellos. La reconstrucción de lo que se recuerda puede tener una significación positiva o negativa. En algunos casos es ventajosa y puede tener una significación positiva cuando se generaliza o, por el contrario, se recuerdan en una forma más concreta y detallada algunas partes del contenido siempre que no se altere aquello que se percibió. Para la actividad mental es indispensable saber sistematizar y generalizar lo que se recuerda. La práctica pedagógica demuestra que se puede educar desde los primeros cursos la capacidad de generalizar los recuerdos, si se explica a los niños que es necesario relatar las cosas no literalmente, repitiendo textualmente, sino destacando "lo principal", lo más importante, y expresándose " con sus propias palabras", pero sin alterar el original.
4. Las representaciones de memoria como reproducción de las imágenes de los objetos y fenómenos reales. Lo que se ha percibido anteriormente se puede recordar en forma de representaciones visuales, auditivas, táctiles y otras, o sea en f,orma de imágenes. Cuando se tienen representaciones visuales parece cómo si el sujeto viera imaginariamente lo que en este momento no existe, pero que le es conocido por las- percepciones anteriores; cuando se tienen representaciones auditivas parece que oye mentalmente sonidos que le son conocidos. Las representaciones de la memoria son imágenes de objetos y fenómenos que se han percibido en las experiencias anteriores y se recuerdan. Las representaciones aparecen por mecanismos asociativos o reflejos condicionados, bajo la influencia de los estímulos objetivos o verbales que actúan en este momento y con los que están relacionados. Así, la representación de una persona conocida puede aparecer cuando nos encontramos con otras parecidas, cuando nos recuerdan su nombre, cuando leemos una carta suya, etc. El hecho en virtud del cual las representaciones pueden estar motivadas por estímulos objetivos y que pueden denominarse con palabras muestra que su base fisiológica es el funcionamiento de los dos sistemas dé señales, con la intervención preferente del primero. Corrientemente las representaciones de distinto tipo (visuales, auditivas, etc.) se combinan entre sí, igual como pasa con las percepciones: así, en la representación de una persona conocida se combinan su aspecto exterior con el tono de su voz, con la manera de andar, etc. Como toda acción reflejo-condicionada, la representación incluye en sí distintas reacciones motoras, aunque éstas puedan ser poco visibles. Por ejemplo, las representaciones visuales se acompañan de contracciones poco marcadas de los músculos del ojo, pero que se pueden registrar con el oscilógrafo. La representación de los movimientos de la mano siempre se acompaña de movimientos reales, aunque muy poco marcados. Esto se puede demostrar en un experimento sencillo: si se coge con la mano un hilo del que cuelga una pequeña esfera y cerrando los ojos nos representamos un movimiento circular, encontramos que muy pronto, efectivamente, la esfera empieza a moverse. La excitación cortical que es la base material de la representación del movimiento se suma y, transmitiéndose a los músculos de la mano, motiva el movimiento. Estos movimientos que aparecen en el proceso de las representaciones cinéticas se denominan actos ideomotores. Las figs. 57 y 58 muestran las impresiones oscilográficas de las corrientes musculares ruando se representan distintos movimientos.
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Las representaciones pueden ser la generalización de muchas impresiones objetivas y de sus denominaciones verbales. Cuando se perciben repetidamente objetos parecidos en las imágenes resultantes desaparecen sus particularidades individuales y en las representaciones ulteriores se manifiestan únicamente las características generales para este grupo de objetos. Esto pasa, por ejemplo, en las representaciones esquemáticas o generales de árbol, casa, hombre, etc., en lo que corrientemente acompañan a su denominación de contorno. Las representaciones pueden aparecer involuntaria o voluntariamente. Los pintores y los escritores utilizan constantemente las representaciones voluntarias cuando pintan de m emoria y cuando describen sus personajes por la representación de personas, lugares y hechos que les son conocidos. Para resolver algunas tareas difíciles es indispensable utilizar las representaciones voluntarias; por ejemplo, para resolver un problema de física es necesario representarse el aspecto de los mecanismos, de sus movimientos, etc. Según las personas, las representaciones pueden ser más o menos claras. Son muy vivas y tienen un carácter muy objetivo en los niños; por esto ellos pueden describir con una exactitud casi fotográfica los cuadros que han visto, la distribución de los habitaciones, los juguetes, etc. En los adultos, las imágenes de memoria corrientemente son menos brillantes y menos constantes, lo que es debido a que en ellos predomina el segundo sistema de señales. Sin embargo esto no pasa siempre en muchos adultos, sobre todo si en su trabajo interviene muy activamente el primer sistema de señales, como ocurre con las representaciones visuales de los pintores, con las de los ingenieros y con las representaciones auditivas de los músicos. En algunas personas se observa un gran desarrollo de distintas representaciones. Las representaciones, igual que todos los demás procesos psíquicos, no son solamente vivencias subjetivas o internas, accesibles solamente a la autoobservación; por el contrario, constantemente se objetivan y se manifiestan, en las actividades del sujeto, en que éste puede representar de memoria, o describir objetos y fenómenos que ha percibido antes, en que puede orientarse de memoria, etc. Todo esto expresa el importante papel que juegan las representaciones en la vida y en la actividad humanas.
5. El olvido. El olvido se manifiesta en que es imposible recordar o reconocer algo, o en que el reconocimiento y el recuerdo son equivocados. La base fisiológica del olvido es la inhibición de las conexiones temporales. Se olvida todo aquello que para el sujeto no tiene una significación importante, lo que no está relacionado con sus intereses, lo que no corresponde a sus necesidades, o no ocupa un lugar fundamental en su actividad y, por tanto, no tiene suficiente refuerzo. En estos casos se desarrolla rápidamente la inhibición de decaimiento y, según el grado de ésta, el olvido puede ser más o menos rápido y prolongado. No todo lo que se ha fijado en la memoria se olvida por igual. La inhibición de decaimiento se manifiesta sobre todo en las diferencias más finas; por esto las conexiones temporales de nuevo adquieren un carácter más generalizado. He aquí por qué se olvidan antes los detalles y en cambio se conservan mejor en la memoria las representaciones generales; de los detalles se conservan mejor
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aquellos que tienen una fuerte carga emocional o están relacionados con los intereses del sujeto. Esto explica también por qué aquello que se ha olvidado se substituye con algo parecido. Distintos estímulos pueden restablecer las conexiones que estaban inhibidas (desinhibición) incluso después de mucho tiempo que parecía que se había olvidado algo. Es frecuente, por ejemplo, que de una manera inesperada se recuerde algún acontecimiento de la infancia que parecía ya olvidado, o algún verso que se había aprendido hace mucho tiempo, o las palabras de un idioma extranjero que se creían olvidadas. Los olvidos temporales breves pueden estar motivados por la inducción negativa (causada por estímulos accesorios fuertes y por el cansancio de las células nerviosas debido a una actividad excesivamente intensa). En este último caso hay una inhibición de defensa que lleva consigo el olvido temporal de lo que se ha percibido. El descanso de las células nerviosas restablece su capacidad normal, y lo que estaba olvidado se recuerda de nuevo. Las investigaciones psicológicas han establecido que el desarrollo del olvido es desigual: es más rápido en el período inmediato a la fijación en la memoria; posteriormente se olvida con más lentitud. Los experimentos de Ebbinghaus muestran que cuando se aprenden 13 silabas sin sentido, después de una hora se recuerda únicamente el 44 por 100; a los dos días, un poco más de una cuarta parte (el 28 por 100) y, posteriormente, la curva de olvido, o sea la representación gráfica del proceso del olvido, desciende con más lentitud (figura 59). El ritmo del olvido depende en gran parte del contenido y de la cantidad de lo que se ha fijado en la memoria. Las expresiones con sentido (frases, versos) se pueden conservar en la memoria durante mucho tiempo y la curva del olvido desciende con lentitud. Sin embargo, cuando se aumenta la cantidad de las curva del olvido desciende y se aproxima a la de las expresiones sin sentido (experimentos de E. Sokolov). Cuando se aumenta considerablemente la cantidad de las expresiones que se fijan en la memoria es más difícil que se formen conexiones firmes. Cuando hay que recordar algo muy amplio y complicado, con frecuencia se observa un fenómeno paradójico: al principio, inmediatamente después de la percepción, se recuerda de una manera más incompleta que después de pasado algún tiempo, dos o tres días. Este mejoramiento del recuerdo después de pasado un cierto tiempo, o el recuerdo de lo que antes parecía olvidado, se denomina reminiscencia (Ballard y otros). Este fenómeno se observa de una manera muy clara en los niños de poca edad, a quienes les es muy difícil recordar, o recuerdan, incompleto, algún cuento inmediatamente después que lo han escuchado (sólo recuerdan aquello que les hizo una gran impresión), pero al cabo de un cierto tiempo pueden recordarlo con muchos más detalles. En los adultos, las reminiscencias se observan con menos frecuencia (datos de Rubinshtein y Krasilschikova). Al tratar de recordar expresiones verbales las reminiscencias son más frecuentes cuando se hace una exposición libre del texto que cuando éste se recuerda literalmente. Después de un descanso se recuerda mejor. Esto mismo se observa cuando se crean reflejos condicionados en los animales y sobre todo cuando se elaboran diferenciaciones delicadas. Pavlov señala que algunas veces el resultado de la diferenciación se manifiesta solamente después de un descanso, cuando ha desaparecido el cansancio y la inhibición defensiva de las células nerviosas que éste motiva y que enmascara los resultados obtenidos; el descanso, haciendo desaparecer la inhibición, pone de manifiesto la diferenciación.
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La reminiscencia puede estar motivada también por la inducción negativa que causa el estudio de las partes precedentes y siguientes de lo que se estudia (datos de Boiko y Bolshunov). Ulteriormente estas conexiones inhibidas de nuevo se actualizan (al prolongar el recuerdo). Los datos de Pavlóv sobre la posibilidad de que los resultados estén enmascarados algún tiempo explican por qué las reminiscencias son más frecuentes en los niños que en los adultos, y también por qué son más frecuentes cuando se recuerda algo difícil. Lo primero se explica porque las células corticales de los niños son más excitables que en el adulto y se cansan antes. Lo segundo está motivado porque la fijación en la memoria y el recuerdo subsiguiente de algo difícil se acompaña de una actividad más intensa y prolongada de las células nerviosas, lo que asimismo motiva un cansancio mayor que enmascara temporalmente el resultado obtenido. La inducción negativa motivada por el estudio precedente y ulterior conduce a los fenómenos denominados de inhibición retroactiva y proyectiva, lo cual es necesario tener en cuenta cuando se organizan las actividades escolares. La inhibición retroactiva se manifiesta en que la actividad que sigue al estudio hecho para fijar en la memoria algo causa una inhibición de las conexiones temporales que acaban de formarse y disminuye la posibilidad de recordar lo que se había fijado. Esto se observa, sobre todo, cuando después de estudiar un material se estudia otro parecido (datos de Robinson, Skeggs, Smirnov y otros), En los experimentos de Smirnov se aprendían una serie de palabras (adjetivos), después de lo cual un grupo de sujetos tenia cinco minutos de descanso y otro grupo, en estos cinco minutos, aprendía otras palabras o cifras. Inmediatamente después todos tenían que recordar la primera serie de palabras. El resultado fue que el segundo grupo recordaba menos palabras que el primero y. además, la cantidad que recordaban era menor si la segunda serie que habían aprendido era parecida a la primera. Así, si en la segunda serie habían aprendido adjetivos, la diferencia entre los dos grupos era del 28 por 100; si el segundo grupo, en la segunda serie, había aprendido sustantivos, la diferencia era el 20 por 100, y si habían aprendido cifras, la diferencia era únicamente del 8 por 100.
La inhibición retroactiva también se hace más fuerte cuando se resuelven problemas difíciles después del aprendizaje. En estos mismos experimentos de Smirnov, cuando los sujetos de experimentación, después de aprender las palabras, resolvían problemas difíciles de aritmética, la posibilidad de recordar las palabras aprendidas disminuía en un 16 por 100, mLatrás que si después del aprendizaje de las palabras resolvíah una tarea más sencilla (una multiplicación de memoria), el recuerdo de las palabras disminuía únicamente en un 4 por 100.
También se observa inhibición proyectiva, o sea la influencia negativa que tiene la actividad precedente al estudio para fijar algo en la memoria. Esta se desarrolla en las mismas condiciones que la inhibición retroactiva, con la única diferencia de que en este caso la acción inhibidora actúa en el estudio ulterior. La inhibición retroactiva y proyectiva explican que cuando se aprende un texto muy amplio, de contenido muy homogéneo, se fijan mejor su comienzo y su final. El comienzo se fija mejor porque no 'existe inhibición proyectiva y el final porque no hay inhibición retroactiva. Las partes intermedias, por el contrario, sufren la influencia de una y otra. Por esto, en igualdad de condiciones, las palabras intermedias se recuerdan peor que las del comienzo y las del final. Sin embargo, es nece. sario subrayar que esta ley no se extiende a aquellas^ partes del texto que son fundamentales por su contenido o que tienen un interés especial. Estas partes se fijan en la memoria de una manera selectiva, independientemente de la situación que tienen en el texto. Los fenómenos de inhibición retroactiva y proyectiva es necesario tenerlos en cuenta para la organización de los trabajos escolares cuando se hace la distribución de las clases, cuando se distribuyen las tareas difíciles y fáciles en una clase, cuando se ejecutan las tareas en el domicilio. Para evitar la inhibición producida por Ja actividad precedente o por la siguiente es necesario que éstas sean diferentes, o sea hay que variar los tipos de trabajo. 6. Diferencias individuales de la memoria. Según muestran la observación diaria y las investigaciones experimentales, la memoria no es igual en las distintas personas. Unas fijan y recuerdan con rapidez, exactamente y mucho; otras, con rapidez, pero sin exactitud y solamente un poco. Unas fijan mejor en la memoria los objetos y los dibujos, otras las palabras, unas terceras la música.
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Por los siguientes datos experimentales se puede juzgar acerca de estas diferencias. Para aprenderse de memoria un pequeño poema, distintos adultos necesitaron repetirlo de 10 a 26 veces. Por tanto, la velocidad con que lo aprendieron fue muy distinta (experimentos de Volkov). Datos semejantes se habían obtenido antes cuando se investigó el volumen de lo que se fija en la memoria. Después de leer un cuento que constaba de Í80 palabras, uno.de los sujetos recordaba 127 y otro solamente 45. Para fijar en la memoria una serie de figuras fue necesario mostrarlas de 33 a 75 veces según el sujeto con quien te experimentaba (experimentos Meumann y Ebert). Entre las diferencias individuales de memoria es necesario señalar los tipos de memoria que dependen de las relaciones mutuas entre los dos sistemas de señales y de la intervención que tienen en los procesos de memoria distintos analizadores. Todas las personas pueden fijar en la memoria distintas cosas, pero lo consiguen con diferentes métodos y en distinto grado. Por esto se distinguen tipos de memoria objetiva, abstracta e intermedia. Unas personas fijan mejor los objetos, los cuadros, las personas, los colores, los sonidos, etc.: éste es el tipo objetivo; otras memorizan con más facilidad las experiencias verbales, las fórmulas, los conceptos, las cifras, etc.: éste es el tipo abstracto; las terceras fijan en la memoria aproximadamente igual lo uno y lo otro: éste es el tipo intermedio. Las personas con un tipo de memoria objetivo procuran fijarlo todo por medio de imágenes concretas, mientras que los que tienen un tipo abstracto, por el contrario, todo lo fijan en la memoria, incluso los objetos e imágenes, utilizando las denominaciones verbales, esquemáticas y las fórmulas lógicas. La memoria se divide también en distintos tipos según la parte que en ella toman los distintos analizadores. Así se observan tipos de memoria visual, auditiva, cinética y combinada: auditivo-visual, cinético-visual y cinético-auditiva. Unas personas fijan en la memoria mejor aquello que perciben visualmente, otras las percepciones auditivas, las terceras cuando intervienen sensaciones cinéticas, otros grupos cuando intervienen distintas percepciones al mismo tiempo. Unos estudiantes aprenden mejor cuando leen en silencio, otros cuando leen en voz alta, los hay que necesitan hacer apuntes. Las investigaciones experimentales muestran que el tipo de memoria más corriente es el combinado, sobre todo el cinético-visual y un poco menos frecuente el cinético-auditivo. Los tipos de memoria puros se encuentran con poca frecuencia; entre los escolares únicamente del 1 al 3 por 100; en edades más avanzadas, a consecuencia del entrenamiento de unos u otros analizadores, las diferencias entre los distintos tipos de memoria pueden aumentar. Muchos pintores, escritores y actores tienen una buena memoria visual que les permite reproducir exactamente en los cuadros, los dibujos, en las descripciones y en los actos, los objetos, las personas y las escenas que han visto solamente un momento. Este mismo alto grado de desarrollo adquiere la memoria auditiva de ciertos músicos que pueden reproducir una obra musical cuando sólo la han escuchado una vez. Este tipo de memoria caracterizaba a Mozart, Balakinev, Rajmaninov y muchos otros compositores. Las diferencias individuales de la memoria dependen directamente del tipo de actividad del sujeto, que es la que determina la utilización preferente de uno u otro analizador. Los tipos de memoria sor consecuencia del entrenamiento, dependen del aprendizaje, de la actividad profesional, y pueden cambiarse y desarrollarse al mismo tiempo que la actividad del sujeto. Cuando hay una actividad variada, la memoria se aproxima a la combinación armónica de las particularidades positivas de cada tipo. El maestro debe tener en cuenta las particularidades individuales de la memoria de los estudiantes, pero no para adaptarse a ellas, sino para descubrir los lados débiles, desarrollados insuficientemente y, por medio de un entrenamiento sistemático, acostumbrarlos a fijar en la memoria con distintos métodos y conseguir el desarrollo de una memoria variada. El objeto de la educación debe ser el desarrollo multilateral de la memoria que se apoya en la actividad conjunta de los dos sistemas de señales y en la intervención de unos cuantos analizadores. 7. Desarrollo de la memoria en los niños. La memoria empieza a desarrollarse al mismo tiempo que aparecen los primeros reflejos condicionados. Según los datos de Bejterev y.Schelovanov, el primer reflejo condicionado aparece alrededor de los 15 días de vida y es la reacción del niño cuando se le coloca en la posición de mamar (la reacción se manifiesta en los movimientos de la cabeza y en que abre la boca y hace movimientos de succión); esta es una reacción a un complicado conjunto de estímulos táctiles y vestibulares, reforzados por el estimulo incondicionado de la administración de alimento. Poco a poco, en el conjunto de señales se van incluyendo estímulos visuales y por esto, ulteriormente,
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alrededor del cuarto o quinto mes esta reacción se desencadena cuando el niño ve a la madre e incluso cuando únicamente oye su voz. Aproximadamente desde el quinto mes se hace posible la formación de conexiones reflejas condicionadas entre todos los analizadores. Desde este momento se observa que el niño reconoce a las personas y los objetos que le rodean. El niño se sonríe y hace movimientos con las manos cuando ve a la madre, intenta coger los objetos conocidos, cosa que no se observa en los primeros meses de vida. Al comienzo, el período latente de reconocimiento, o sea el tiempo máximo que puede haber entre la primera percepción y la segunda, para que ésta se reconozca como igual a la primera es muy pequeño, se reduce a unos cuantos días. A los dos años aumenta hasta unas cuantas semanas, al tercer año hasta unos cuantos meses, hacia los 4 años llega hasta un año y a los 7 años alrededor de 3 años. El recuerdo de las personas y objetos ausentes aparece después que ya es posible reconocerlos. El recuerdo se observa de una manera clara en los niños de un año.. Cuando a un niño de esta edad se le denomina un objeto conocido empieza a buscarlo con los ojos, vuelve la cabeza hacia donde corrientemente se encuentra este objeto. Cuando el niño empieza a hablar, la capacidad de recordar se hace más completa y determinada, puesto que el lenguaje actúa como reforzador de las conexiones. De una manera progresiva aumenta el período'latente del recuerdo. En el segundo año de vida se limita a algunos días; en el tercero, a algunas semanas; a los cuatro años dura ya varios meses. El periodo latente de reconocimiento y recuerdo es tan corto en el primer año, entre otras causas, porque el niño no tiene sistemas de conexiones suficientemente firmes en los que se pudieran incluir nuevas conexiones y porque las conexiones temporales son muy poco diferenciadas. Esta es la causa de que los primeros recuerdos infantiles sean confusos e indeterminados y de que las impresiones recibidas en la primera infancia se olviden rápidamente. Corrientemente los primeros recuerdos se refieren a la edad de 4 ó 5 años y únicamente en casos aislados pueden referirse a edades anteriores, si están relacionados con influencias emocionales muy fuertes. Los recuerdos infantiles más relacionados y consecuentes comienzan desde 5 a los 17 años, y algunas veces después de esta edad, desde 9 ó 10 (datos de Rubisntein y Komm) En la primera infancia y en la primera época preescolar la memoria es involuntaria y sin un fin determinado. En esta edad el niño aún n o se plan tea la tarea de fijar algo para después recordarlo. El niño de dos o tres años fija en la memoria solamente aquellos que tiene significación en aquel momento, lo que está relacion ado con sus necesidades inmediatas o intereses, aquello que tiene un fuerte colorido emocional. Solamente en la edad preescolar media, a los 4 – 5 años, empieza el niño a fijar en la mamoria de una manera voluntaria. Esto está relacionado con el desarrollo que a esta edad adquiere el segundo sistema de señales y el papel que éste empieza a jugar en la regulación de la conducta del niño. Al comienzo el niño fija en la memoria y recuerda aquello que está relacionado inmediatamente con su actividad fundamental, el juego, o cuando realiza algún encargo o tarea que le plantean los demás. El interés hacia el juego facilita el desarrollo de la memoria voluntaria, ya que crea un refuerzo emocional fuerte para fijar' en la mente y recordar los actos. Según muestran las investigaciones de Istomina los niños de edad preescolar fijan en la memoria, con mucha más facilidad, unas cuantas palabras, cuando éstas entran a formar parte de un proceso de juego (cuando los niños las fijan para cumplir determinados actos en el juego) que cuando se les propone fijarlas en la memoria en condiciones de laboratorio (fig. 60). La memoria infantil se caracteriza por ser de tipo objetivo. El niño fija mejor en su memoria los objetos y los dibujos que las palabras y de las manifestaciones verbales fija mejor los cuentos y las descripciones emocionales y representativas. Ellos comprenden mal los conceptos abstractos y los razonamientos; por esto no los fijan en la
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memoria. A consecuencia de su limitada experiencia, los niños aún no tienen conceptos generales y su memoria se apoya en la percepción de las relaciones concretas entre los objetos. El predominio de la memoria objetiva en los niños no quiere decir que en ellos no exista la memoria lógica verbal. Por el contrario, ésta se desarrolla rápidamente, pero existe un reforzamiento constante por parte de los estímulos inmediatos que son los objetos. Es un error la afirmación de algunos psicólogos, como Meumann y otros, de que hasta la adolescencia no hay más memoria que la mecánica. La realidad no es así. Los niños empiezan a fijar en la memoria racionalmente desde que empiezan a utilizar el lenguaje, y la memoria racional se perfecciona y se desarrolla junto con el lenguaje y a medida que se enriquece su experiencia. Si a la edad de dos o tres años el niño tiene muy pocas conexiones temporales aún, posteriormente, a medida que se desarrolla el lenguaje y acumula experiencia, el número de conexiones y su grado de sistematización crecen extraordinariamente. Gracias a esto, una misma impresión exterior se conecta con muchas otras y, por tanto, se fija mejor en la memoria y ésta se hace más racional. Los niños utilizan la fijación mecánica en la memoria únicamente cuando les es difícil comprender lo que tienen que fijar. En ellos, esta manera de fijar en la memoria da peores resultados que la fijación racional. Únicamente se excluye de esta regla el aprendizaje de algunas cosas sin sentido (por ejemplo, trabalenguas), cuyo recuerdo se facilita por el ritmo de la pronunciación que ayuda a diferenciar mejor las diferentes partes del contenido. En todos los demás casos, el material falto de sentido se fija en la memoria de los niños incluso peor que en los adultos. Por ejemplo, al investigar en los niños y en los adultos la fijación en la memoria de sílabas sin sentido se ha encontrado que niños de 7 a 12 años las fijan dos o dos veces y media menos que los adultos (datos de Leontiev). Esto se explica porque los adultos tienen más asociaciones que pueden utilizar para conectar el material falto de sentido con algo racional. En la edad escolar el desarrollo de la memoria continúa bajo la influencia de una enseñanza y educación sistematizadas. En este período se observa no solamente el aumento de lo que se puede fijar en la memoria y recordarlo, así como la rapidez que con esto se consigue, sino que se advierten también en ella cambios cualitativos. De una manera sensible aumenta la importancia del segundo sistema de señales. Esto se manifiesta en que se refuerza el papel de la fijación intencionada en la memoria, sin la cual no es posible ninguna actividad escolar, y en que se desarrolla más rápidamente la memoria verbal lógica y abstracta. Mientras que los alumnos de los primeros cursos, para la comprensión del material de estudio, se apoyan en las relaciones y conexiones de los objetos que perciben directamente, los de los cursos superiores ya utilizan más los conceptos lógicos y abstractos. Aunque los estudiantes de los cursos superiores fijan mejor en la memoria el material demostrativo que las palabras, la enseñanza es más rápida cuando se fijan en ella las palabras. Esto se demuestra con los actos comparativos que caracterizan la fijación en la memoria del material verbal y del material demostrativo correspondientes a estudiantes de distintos cursos y a adultos (experimentos de Faraponova). Si se da un valor de 100 a los Índices de fijación en la memoria de los textos verbales y de material demostrativo en los alumnos del segundo curso, encontramos que en los del quinto y octavo cursos y en los adultos crecen de esta manera: para la fijación en la memoria del material demostrativo tenemos las cifras 175 y 207; para la fijación de la memoria de textos verbales tenemos las cifras 193, 252 y 306. Como se ve ha aumentado extraordinariamente la fijación en la memoria del material abstracto, lo que indica que ha aumentado el papel del segundo sistema de señales en los procesos de memoria.
En la edad escolar se utilizan con mas frecuencia toda clase de puntos de apoyo que juegan en los procesos de memoria un papel auxiliar y que hacen que la fijación en la memoria y el recuerdo de los escolares empiecen a tener un carácter más indirecto. El papel de estos puntos de apoyo se m uestra muy claramente en las investigaciones de Leontiev, en los cuales los niños y los adultos fijaban en la memoria series de palabras sin ningún punto de apoyo o con la ayuda de dibujos. En este último caso ellos podían escoger, para cada palabra el dibujo que le pareciera más adecuado y esto lo hacían de acuerdo con las
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conexiones formadas anteriormente, en el curso de su experiencia, entre las palabras y el objeto representado en el dibujo. Los experimentos demostraron que lospuntos de apoyo demostrativos tienen un gran valor reforzador en los escolares (fig. 62). Los puntos verbales de apoyo tienen también un efecto positivo, pero'mucho menor (experimentos de Maltsev*. en los que los dibujos se substituyeron por palabras). El efecto positivo es mayor cuando los mismos alumnos escogen las palabras.
A consecuencia del desarrollo mental general de los escolares aumenta la importancia que tiene para la fijación en la memoria y el recuerdo, la elaboración lógica del material, o sea la división del mismo en partes; el hecho de hacer resaltar las más importantes de ellas y el establecimiento de conexiones con lo que se ha aprendido antes. Ésta elaboración racional del material facilita su fijación en la memoria y, al mismo tiempo, permite que los estudiantes lo puedan recordar no sólo literalmente, sino también con sus propias palabras. Las investigaciones han demostrado que incluso los alumnos de los primeros cursos de la escuela primaria pueden utilizar estos métodos, aunque al comienzo esto tiene algunas dificultades. Por ejemplo, a los alumnos de los primeros cursos les es difícil dividir el texto en partes que estén lógicamente relacentre sí y esto lo hacen de una manera inexacta, dividiéndolo en muy pequeñas partes. Cuando tienen que relacionar el nuevo material con lo que ya conocen corrientemente se dan cuenta del pareceido, pero raramente captan las diferencias. A pesar de todo, si el maestro los dirije puede utilizar estos métodos cada vez con más éxito Los experimentos siguientes muestran muy claramente cómo utilizan estos métodos los escolares y los adultos. A alumnos del 4*, 6' y 8* cursos y a adultos se les propuso fijar en la memoria textos de geografía e historia que contenían distintos nombres, denominaciones, fechas e índices que en una u otra medida se podían relacionar entre sí. Ño se les dio ninguna indicación con respecto a los métodos para fijarlos en la memoria. Los resultados mostraron que el número dc casos en que relacionaban de una manera intencionada los distintos datos, con el fin de fijarlos en la memoria, crecía de una manera constante de curso en curso; en el 4» curso se conectaban por término medio en el 8 por 100 de los casos, en el 6* curso en el 14 por 100, en el 8» curso en el 28 por 100 y en adultos en el 46 por 100 (experimentos de Smirnov).
Para el desarrollo y la educación de la' memoria es muy importante la organización de las repeticiones y la utilización sistemática de los conocimientos cuando hay que resolver problemas teóricos y prácticos. Todos los métodos indicados para fijar en la memoria sirven mucho mejor cuanta más atención les preste el maestro. Este debe dar a conocer a los alumnos los métodos más racionales de fijación y recuerdo. La condición principal para el desarrollo y la educación de la memoria et que se utilicen métodos racionales de fijación.
CAPITULO
VIII
EL PENSAMIENTO
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1. Característica general del pensamiento. El conocimiento no se reduce a las sensaciones, percepciones y recuerdos de aquello que se ha percibido. La vida plantea al hombre situaciones que son imposibles de resolver por medio de la percepción directa de los objetos y fenómenos que le rodean o por el recuerdo de lo que antes se percibió. Para resolver algunas de estas situaciones es necesario utilizar un medio indirecto y deducir conclusiones partiendo de los conocimientos que se tienen. Esto es la actividad racional, que consiste en buscar la solución a un problema utilizando los conocimientos previamente adquiridos, recordando hechos concretos. El pensamiento resuelve los problemas, por caminos indirectos, mediante conclusiones derivadas de los conocimientos que ya se tienen. Esta manera de resolver los problemas debe apoyarse en el conocimiento de las leyes de la realidad, en la generalización de fenómenos aislados y de hechos concretos. El conocimiento de lo general es una premisa indispensable para cualquier actividad con fin determinado. Para cambiar la realidad, el hombre debe prever cuál será el resultado de sus actos y debe saber lo que es necesario hacer para alcanzar el fin propuesto. Sin embargo, cuando se intenta verificar algún cambio en la realidad son inútiles todas las previsiones, la elección de medios para alcanzar el fin propuesto y todas las planificaciones previas, si no se tienen en cuenta las leyes por las que se rige el mundo objetivo y su aplicación a cada caso concreto. Si el hombre, al planificar su actividad, no partiera de las leyes objetivas del mundo, no podría efectuar lo que se propone. Todo el que planea alguna actividad tiene que apoyarse en las leyes de la realidad y tenerlas en cuenta, las interprete bien o mal. Las leyes de la realidad son la generalización de los hechos. Fuera de la generalización de cada caso concreto y de la utilización de esta generalización en cada caso concreto, es imposible llegar a realizar ninguna previsión y, por tanto, no se puede efectuar ninguna actividad con un fin determinado. Si el hombre no conociera más que objetos y fenómenos aislados no podría dominar la naturaleza y modificar la realidad. La generalización de lo individual y la utilización de las leyes generales en los casos particulares se lleva a cabo por medio de los procesos de pensamiento. El pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad La generalización se efectúa por medio del lenguaje. El hombre, cuando separa lo general, lo denomina con palabras y lo conecta con los objetos y fenómenos que tienen una característica general. En la palabra "árbol" están contenidos todos los árboles, sean de la naturaleza que fueren; independientemente de las particularidades que los caracterizan, todos ellos tienen unos cuantos caracteres que les son generales. Las palabras "rojo", "ligero", "redondo", se conectan con distintos objetos que tienen caracteres generales a los que se refieren estas palabras. La palabra es señal de objetos diferentes, pero que, al mismo tiempo, tienen entre sí algunos caracteres generales. Esto es lo que determina su situación como estímulo que lo abarca todo y que es incomparablemente superior a todos los demás estímulos. Sin la palabra es imposible cualquier generalización. Se puede pensar únicamente por medio de la palabra. El pensamiento es el reflejo de la realidad por medio de la palabra. El pensamiento humano es un pensamiento verbal. Marx decía: "El lenguaje es la realidad inmediata del pensamiento."33 La conexión del pensamiento y el lenguaje existe en todos los casos, independientemente de que el sujeto piense en voz alta o piense para si. En los dos casos actúan los mismos mecanismos nerviosos, se utilizan las mismas señales verbales y funciona el mismo aparato del lenguaje. La única diferencia está en que cuando el hombre piensa para sí, las contracciones de los músculos del aparato fonético son débiles, están inhibidas y son insuficientes para producir los sonidos. Al generalizar los objetos y fenómenos de la realidad por medio de la palabra, el sujeto va más allá de las percepciones y de las sensaciones. El sujeto percibe libros aislados, animales aislados, plantas aisladas, pero piensa sobre los libros en general, sobre los animales en general. sobre las plantas en general, que no son objetos de percepción. La extensión de aquello sobre lo que se piensa es mayor que la extensión de lo que se percibe. Pensando por medio de la palabra 33
C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, t. III, pig. 448. - V. I. Lenin, Cuaderno* filosóficos, ed. rusa. 1947, pág. 199.
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se puede alcanzar aquello que en general es inaccesible a la percepción y a la representación. Lenin decía: "La representación no puede abarcar el movimiento en general: por ejemplo, no abarca el movimiento con tina velocidad de 300.000 Kms. por segundo, pero el pensamiento lo debe abarcar y lo abarca."34 Basándose en la generalización, el sujeto tiene posibilidad de sacai conclusiones sobre aquello que no percibe inmediatamente. Al pensar, parte de lo que percibe o ha percibido y, por medio de razonamientos, llega a lo que no ha actuado inmediatamente sobre él. Mirando al sol poniente sabemos que pronto empezará la noche; echándole azúcar a una taza de té sabemos que pronto se disolverá y el sabor del té cambiará; cuando plantamos un árbol sabemos que en condiciones determinadas va a crecer, etc. Por este medio el hombre adquiere nuevos conocimientos. Precisamente por este medio muchos sabios han llegado a hacer descubrimientos e inventos, como, por ejemplo, las primeras suposiciones acerca de la estructura del átomo, algunas características de elementos químicos que aún no se habían descubierto, la existencia de algunos cuerpos celestes, etc. Aunque en el proceso del pensamiento el hombre va más allá de la percepción, no altera la realidad, sino que, por el contrario, la conoce con más profundidad y exactitud. Al descubrir lo general que existe en los objetos y fenómenos conoce lo fundamental para ellos, su esencia. Por ejemplo, cualesquiera que sean las lámparas aisladas, cualesquiera que sean las particularidades de su forma, de su color o de su construcción, lo general para ellas es que sirven como fuente de luz; esto es lo esencial de ellas. De la misma manera las conexiones que descubre el pensamiento entre los fenómenos son esenciales y regulares. Las leyes de la realidad no se crean por la voluntad del hombre y según sus deseos; ellas reflejan las conexiones reales y esenciales entre los objetos y fenómenos del mundo real. Aunque el pensamiento va más allá que la percepción y la sensación, está ligado inseparablemente al conocimiento sensorial, que es la fuente de origen principal de los conocimientos sobre el mundo exterior. Para pensar, el hombre parte siempre del conocimiento de lo particular. Cuando generalizamos descubrimos lo que hay de general en los objetos y fenómenos reales aislados. Fuera de la percepción de lo particular no puede haber generalización. Lenin indicaba "que lo general existe solamente en lo particular y, a través de ello, todo lo particular es de una u otra manera lo general y todo lo general es parte, manifestación o esencia de lo particular." * El conocimiento sensorial es el origen y el punto de apoyo de la actividad racional. Es bien conocido que el sujeto utiliza con frecuencia la percepción directa de los objetos o su representación objetiva para resolver tareas de carácter abstracto. También es muy conocido que las tareas racionales se facilitan cuando se apoyan en modelos objetivos. La actividad racional está inseparablemente ligada con la práctica. El trabajo, el estudio, los juegos, cualquier aspecto de la actividad humana exige resolver tareas racionales. La práctica es el origen de la actividad racional. Al mismo tiempo, la práctica sirve de criterio de veracidad del pensamiento, igual que de las sensaciones y percepciones. Las generalizaciones y conclusiones que hace el individuo partiendo de principios generales se comprueban en la práctica. Ella hace enmiendas a la actividad racional, juega un papel corrector en ésta. La práctica es también donde se utilizan los resultados de la actividad racional. Partiendo de la práctica, el individuo vuelve de nuevo a ella aplicando en la vida aquello que ha obtenido como resultado del pensamiento. "De la contemplación activa —decía Lenin— al pensameinto abstracto y desde ¿I a la práctica; éste es el camino dialéctico del conocimiento de ta verdad, del conocimiento de la realidad objetiva."35 Esto no significa que el pensamiento esté siempre ligado directamente a la práctica. La solución de muchos problemas teóricos científícos puede no tener relación inmediata con la práctica; pero incluso en estos casos el punto de partida de los problemas teóricos, igual que la comprobación final de la veracidad de los teorías, es siempre la práctica, y sobre todo, la práctica social, es decir, la de todos los hombres, la explotación de las riquezas naturales, el cambio y la transformación de la naturaleza, la utilización de la ciencia en la producción y su introducción en distintas esferas de la vida material de la sociedad. Todo el proceso de desarrollo de la actividad racional está estrechamente ligado con la práctica. El pensamiento, antes de llegar a ser una forma especial de actividad, una función mental independiente, está incluido en la actividad práctica y se efectúa ligado inseparablemente a ella. En los primeros años de la vida, el niño piensa únicamente al mismo tiempo que actúa en la práctica manipulando objetos. Ulteriormente realizará cualquier nueva operación mental sólo con ayuda de actividades prácticas (en un 34 35
V. I. Lenin, Cuadernos filosóficos, ed. rusa, 1947. pág. 329. V. í. Lenin, ob. cit., pá*. 147.
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plano práctico) y será después cuando aprenderá a realizarlas sin apoyarse en la actividad práctica, o sea mentalmente. Esto es, por ejemplo, lo que sucede cuando comienza a resolver tareas aritméticas y operaciones de cálculo. En un principio, los niños cuentan objetos reales y si éstos faltan se valen de sus propios dedos; solamente después "cuentan de memoria". Cuando el niño crece adquiere capacidad para pensar sin efectuar algo práctico, pero incluso en estos casos la actividad práctica sigue siendo el punto de apoyo del pensamiento. También los adultos utilizan la actividad práctica como punto de apoyo para el pensamiento, sobre todo cuando tienen que resolver tareas difíciles, como, por ejemplo, las técnico-constructivas. En muchos casos, sólo gracias a este apoyo se consigue alcanzar el fin propuesto. Al mismo tiempo, la actividad práctica humana es imposible sin el pensamiento. El pensamiento es indispensable para planear y realizar algo. El pensamiento precede a la actividad. Al actuar, el sujeto piensa sus actos, proyecta lo que es necesario hacer, qué cambios debe realizar en su actividad y cómo vencer las dificultades que se le presentan. Partiendo de todo lo que se ha dicho, el pensamiento se puede definir como el reflejo generalizado de la realidad en el cerebro humano, realizado por medio de la palabra, así como de los conocimientos que ya se tienen y ligado extrechamentc con el conocimiento sensorial del mundo y con la actividad práctica de los hombres. El pensamiento, igual que todos los procesos psíquicos, como reflejo de la realidad en el cerebro, estrechamente ligado con el conocimiento sensorial y con la actividad práctica, es respuesta a una u otras influencias exteriores. Está determinado por estas influencias y es una actividad refleja. La base fisiológica del pensamiento es la complicada actividad analítico-sintética del cerebro, efectuada por el funcionamiento conjunto de los dos sistemas de señales. Ya que el pensamiento es el reflejo generalizado de la realidad y tiene lugar por medio de la palabra, es natural la importancia fundamental que en él tiene el segundo sistema de señales. Pero es necesario tener en cuenta que éste siempre está relacionado estrechamente con el primero. Esto es precisamente lo que condiciona la conexión del reflejo generalizado de la realidad (el pensamiento) con el conocimiento sensorial de esta realidad (las sensaciones, las percepciones, las representaciones) . Hay leyes generales del pensamiento que son comunes a todas las personas. Los mecanismos nerviosos son iguales en todas las personas sanas y normales. Son absolutamente falsas las afirmaciones de los psicólogos reaccionarios que consideran que el pensamiento de los pueblos que se encuentran en un bajo estado de desarrollo cultural es un pensamiento especial ("primitivo"), que se desarrolla según unas leyes especiales y está privado de lógica ("pensamiento prelógico"), que es incapaz de comprender la causa natural de los fenómenos del mundo real y explica todo lo que sucede por la intervención de fuerzas sobrenaturales ("pensamiento mágico"). En realidad, el pensamiento, a pesar de que es producto de una evolución muy prolongada y del paso gradual de la vida animal a la humana, se desarrolla sobre los mismos mecanismos nerviosos y tiene la misma lógica en todo el período histórico del desarrollo de la humanidad conocido hasta hoy. Nuestro pensamiento se rige por las mismas leyes fisiológicas y de la lógica que se regía el pensamiento de los hombres que vivieron muchos años antes que nosotros, en el antiguo Oriente, en las antigua Grecia y Roma e incluso mucho antes. Naturalmente que ha cambiado mucho el contenido del pensamiento," puesto que los conceptos y teorías sobre el mundo exterior han variado. También han cambiado los sistemas de operaciones racionales que toman parte en el conocimiento de la realidad, ya que ha aumentado el peso específico de las abstracciones y de las generalizaciones amplias. Pero todo esto no ha cambiado las leyes que regulan las funciones cerebrales, sino que únicamente ha ampliado y profundizado los conocimientos, ha desarrollado el estudio de las leyes de la naturaleza y la sociedad, ha acelerado el desarrollo de la cultura, que progresa a medida que crecen las necesidades materiales y económicas de la humanidad. 2. Operaciones racionales.
A. El análisis y la síntesis romo operaciones racionales fundamentales. 153
El análisis y la síntesis son las operaciones racionales fundamentales, toman parte en todo pensamiento y están ligadas entre sí inseparablemente en cualquier tipo de actividad mental. El análisis y la síntesis ocupan un lugar especial entre todas las operaciones mentales. Todo pensamiento es una función analítico-sintética cerebral y está constituido por distintos grados de análisis y síntesis. El análisis es la división mental del todo en sus partes o la disgregación mental de algunas de sus cualidades o aspectos aislados. El análisis se hace cuando se percibe algún objeto o fenómeno, cuando se representa algo en forma de imágen y cuando el sujeto piensa en algo en forma generalizada, haciendo caso omiso de las particularidades individuales del objeto de pensamiento. Se diferencian dos tipos de análisis: el análisis consistente en la división mental del todo en las partes que lo constituyen, y el análisis que consiste en la separación mental de signos aislados, cualidades o aspectos del todo. Mentalmente se puede dividir en partes cualquier cosa, una planta, un animal; se puede pensar por separado sobre el tablero o sobre las patas de la mesa; sobre el tallo, la raíz, la flor, o las hojas de las plantas; sobre la cabeza, el cuerpo o las patas de un animal, y así sucesivamente. Cualquier actividad se puede dividir mentalmente en actividades u operaciones aisladas, se pueden separar mentalmente distintos episodios de un relato, distintas partes de una obra musical, cualquier proceso o acontecimiento se puede dividir en distintas etapas, períodos, etc. Como ejemplo del análisis que tiene por objeto separar mentalmente distintos signos, propiedades o aspectos de los objetos se puede poner la descripción del color, el tamaño y la forma de las cosas, las particularidades aisladas de la conducta o del carácter de una persona, las particularidades del idioma de una obra literaria, las propiedades químicas de cualquier substancia, etc. En contraposición al análisis, la síntesis es la unificación, la reunión mental de las partes de los objetos, o la combinación mental de sus síntomas, cualidades y aspectos. Igual que el análisis, la síntesis puede tener lugar cuando percibimos los objetos o los fenómenos, cuando nos representamos sus imágenes y asimismo en el proceso del pensamiento sobre ellos. También se diferencian dos tipos de síntesis: la que consiste en la unificación mental de las partes en un todo y la que reúne distintos síntomas, propiedades y aspectos de los objetos y fenómenos de la realidad. Como ejemplo del primer tipo de síntesis puede servir la construcción mental de cualquier mecanismo, la recapacitación sobre la composición de una obra literaria, la representación mental de objetos, plantas o animales desconocidos partiendo de la descripción de sus partes. Como ejemplo del segundo tipo puede servir la representación mental de cualquier cosa o fenómeno basándose en la descripción de sus distintos síntomas y cualidades. Aunque ti análisis y la síntesis son dos operaciones antagónicas, están ligadas entre si inseparablemente. Cuando leemos, separamos distintas frases, palabras y letras del texto y, al mismo tiempo, las ligamos unas con otras: las letras las reunimos en palabras, las palabras en oraciones, las oraciones en unas u otras partes del texto. Cuando se relata algún acontecimiento, mentalmente se disgregan algunos episodios aislados; pero, al mismo tiempo, se marca la relación de unos con otros, la dependencia entre ellos. Esto mismo tiene lugar en todas las actividades del pensamiento. El análisis y la síntesis nacen de la actividad práctica. Engels, cuando enumeraba los tipos de actividad razonadora, común a los hombres y a los animales, indicaba que "el partir una nuez ya es un comienzo de arialisis", y la síntesis, durante "las travesuras picarescas del animal" es ya el comienzo de las formas siguientes de síntesis como actividad del pensamiento. El análisis y la síntesis comienzan en los niños también de una manera práctica, o sea con la división real de las cosas en sus partes o con la unificación de objetos aislados en un todo. Solamente después, pensando lo que tiene lugar con los objetos cuando se efectúan actividades prácticas con ellos, cuando se dividen en partes o cuando se conjugan en un todo, el niño utiliza el análisis y la síntesis como operaciones del pensamiento. El análisis y la síntesis siguen conservando su conexión con la actividad práctica incluso cuando ya se efectúan como operaciones del pensamiento. La ejecución de actos prácticos con los objetos ayuda la división o unificación mental y es un punto de apoyo para el anáfisis y la síntesis como operaciones del pensamiento..
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Esto se ve muy claro especialmente en los niños. Ya se ha indicado antes que cuando el niño empieza a contar utiliza con mucha amplitud los hechos prácticos como puntos de apoyo para el análisis: señala con el dedo los objetos que cuenta, los aparatos a un lado, etc. Cuando a un niño pequeño le proponen reconstruir un cuadro cortado en pedazos, esto no intenta hacerlo mentalmente, sino que coloca unas partes junto a otras procurando reunirlas en un todo único, de una manera práctica. Una conducta parecida se observa en los adultos cuando se encuentran ante casos difíciles de análisis y síntesis. Para la ejecución del análisis mental, que tiene por objeto dividir el todo en partes, es muy importante que antes se haya percibido aisladamente lo que es necesario separar del todo. De la misma manera, la síntesis mental se efectúa con más facilidad si anteriormente se ha percibido aquel todo que ahora intentamos reconstruir mentalmente por partes aisladas. En los dibujos complicados y esquemas se puede separar mentalmente una u otra parte con más rapidez, si antes hemos observado éste detalle aisladamente. Cuando es necesario reconstruir o representarse mentalmente cualquier mecanismo complicado, la operación es más fácil si con anterioridad hemos percibido este mecanismo en conjunto. B.
La comparación.
La separación mental de distintas partes o cualidades de los objetos permite compararlos unos con otros, establecer la semejanza o diferencia entre ellos. La comparación siempre se hace en una relación determinada cualquiera: se comparan los objetos y fenómenos siempre por uno u otro aspecto o cualidad, por una u otra particularidad (según el color, la forma, la velocidad del movimiento, la construcción, la utilización del objeto, etc.). Para comparar dos o más cosas es necesario separar aspectos determinados de ellas. Solamente separando unos aspectos de otros, estableciendo cómo están representados en cada uno de los objetos que se comparan, se puede determinar la semejanza y la diferencia que hay entre unos y otros. La comparación es imposible sin un análisis consecuente. El análisis es una de las partes constituyentes e indispensables de la comparación. Sin embargo, la comparación no se reduce a un análisis; con ella siempre se establece una relación determinada entre los objetos o entre las cualidades o partes de éstos. Por esto la comparación es, al mismo tiempo, una operación sintética, es decir, que incluye en sí la síntesis romo una de sus partes indispensables. La comparación es muy importante para el conocimiento de la realidad. No será una exageración decir que todo lo existente se conoce por medio de la comparación de unos objetos y fenómenos con otros parecidos o distintos de ellos. El hombre, solamente cuando compara los objetos y fenómenos, puede orientarse en el mundo que le rodea, puede reaccionar de la misma manera ante objetos semejantes y actuar de forma distinta según la diferencia que hay entre ellos.
C.
La generalización y la sistematización.
La generalización es la separación mental de lo general en los objetos y fenómenos de la realidad, y, basándose en ella, es su unificación mental. La comparación de los objetos y fenómenos es una premisa indispensable para la generalización. Sólo por medio de la comparación, el sujeto puede descubrir lo que hay de general en ellos, si son parecidos entre sí, y solamente comparando los objetos y fenómenos de la realidad se puede establecer cuáles son sus aspectos generales, se les puede reunir mentalmente en un mismo grupo, se les puede generalizar. La generalización puede apoyarse en distintos aspectos o cualidades de objetos parecidos, pero la más importante es la basada en la separación de los que, además de ser generales para determinados objetos, son esenciales. Este tipo de generalización es el que conduce a la formación de conceptos, al descubrimiento de las leyes y al conocimiento de las conexiones reales. El hombre piensa sobre lo general, después de separarlo de lo particular, por medio de la palabra que lo expresa.
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Destacando lo general en los objetos o fenómenos y, al mismo tiempo, descubriendo las diferencias entre ellos, el individuo tiene la posibilidad de clasificarlos. La sistematización o clasificación de los objetos y fenómenos es su distribución mental en grupos y subgrupos, según la semejanza y la diferencia que hay entre ellos. Por ejemplo, la clasificación de los animales está basada en la semejanza y la diferencia que hay entre distintos representantes del mundo animal. Igual se clasifican las plantas, los minerales, las construcciones, los elementos químicos, etc. Los grupos pequeños se reúnen en otros mayores sobre la base de algunas semejanzas y, por el contrario, los grupos amplios se dividen en una serie de grupos más pequeños fundándose en las diferencias existentes entre algunos de sus representantes. Así, por ejemplo, los vegetales se dividen en tipos, los tipos en clases, las clases en órdenes, los órdenes en familias, las tamilias en géneros y los géneros en especies. La comparación de los objetos es una premisa indispensable para la clasificación. Unos mismos objetos se pueden clasificar de distintas maneras según el carácter que se toma como base para la clasificación. Por ejemplo, los estudiantes de un curso se pueden dividir en grupos según el sexo, según la edad, según la aplicación, según la conducta, etc. En las clasificaciones científicas se toman como base, para la división en grupos, los caracteres más esenciales de los objetos. Pero, sin embargo, esto no excluye que en estos casos los objetos se clasifiquen también por otros caracteres. Por ejemplo, en geometría, todos los triángulos se clasifican por las relaciones entre los lados y por la magnitud de los ángulos. D.
La abstracción y la concreción.
El sujeto, cuando generaliza los objetos o fenómenos, separa lo que es general y hace caso omiso de otras cualidades que los diferencian entre sí. El no piensa en estas cualidades, tiene en cuenta únicamente aquello que ha destacado en general. Este proceso mental es la abstracción. Se puede pensar, por ejemplo, sobre el color de objetos parecidos haciendo caso omiso de su tamaño, forma, movimiento, uso, etc. Se puede pensar sobre la forma de las hojas del roble o sobre la altura de las montañas haciendo caso omiso de las otras particularidades, o sobre la velocidad del sonido sin tener en cuenta de qué sonido se trata, y así en otros muchos casos. La abstracción y la generalización están estrechamente ligadas entre sí. El hombre no podría generalizar si no hiciera caso omiso de las diferencias que hay entre lo que generaliza. Es imposible unificar mentalmente todos los árboles si no nos abstraemos de las diferencias que existen entre ellos. Pero, al mismo tiempo, las cualidades que son objeto de abstracción se conciben en un aspecto general. Cuando el sujeto unifica mentalmente las montañas según su altura sobre el nivel del mar, no piensa en la altura concreta o determinada de una u otra montaña, sino que tiene en cuenta la particularidad general de las montañas caracterizada en este sentido, aunque esta particularidad en cada caso sea distinta. Por tanto, la cualidad que se separa se hace objeto de generalización. Siguiendo por este camino se llega a los conceptos abstractos, como altura (no solamente de las montañas o de un grupo cualquiera de objetos, sino también de cualquier objeto), color (no del azúcar, ni de las hojas del roble, sino como cualidad general de todos los objetos) y muchos otros. Igual que la generalización, la abstracción está ligada inseparablemente a la palabra. Únicamente por medio de la palabra se puede pensar algo haciendo caso omiso de la imagen total del objeto determinado. Esta función de la palabra la hacía resaltar Pavlov cuando decía que "las palabras representan una abstracción de la realidad y permiten la generalización, que constituye el pensamiento superior específicamente humano y personal."36 El mecanismo fisiológico de la abstracción es la inducción negativa con la intervención del segundo sistema de señales. Guando el sujeto piensa en el color del azúcar actualiza aquello que está conectado con la denominación verbal de esta cualidad (ya que la palabra es indispensable para el pensamiento sobre esta cualidad) y, como consecuencia de la inducción negativa, se inhibe aquello que no está conectado con esta denominación.
36
I. V. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951. t. III, Hbro II, págs. 232-233
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La concreción es el proceso opuesto a la abstracción. Se concreta sobre lo particular que corresponde a lo general determinado. En este caso no hacemos caso omiso de los caracteres que existen en el objeto particular, sino que pensamos sobre él dentro de la multitud de particularidades que le son peculiares (teniéndolo en cuenta, sin embargo, como caso particular de algo general). Cuando a un alumno se le pregunta qué clase de triángulos hay según el tamaño relativo de los lados, y él contesta: equilátero, isósceles y escaleno, piensa sobre el triángulo que se caracteriza por unas particularidades determinadas y que lo diferencia de los otros triángulos, pero todos los que él denomina los concibe como casos particulares de un grupo más general de objetos que se incluyen en cualquier triángulo. El pensamiento sobre algo concreto está unido inseparablemente al pensamiento sobre algo general. La concreción de lo general permite comprenderlo mejor, relacionándolo con aquello que nos es dado en la experiencia sensorial. El triángulo en general, independientemente de las relaciones entre sus lados, se puede concebir solamente en la experiencia inmediata de un triángulo determinado, para el cual es característica una relación determinada de sus lados. La concreción nos aproxima a lo que percibimos por la experiencia sensorial, a lo que es más objetivo y más conocido. En esto precisamente radica su importancia esencial para comprender lo general. En esto se basa la ayuda que ofrecen los ejemplos y las ilustraciones de lo general. El alumno siempre comprende mejor las explicaciones del maestro cuando éste muestra ejemplos y casos concretos en los que se manifiesta aquello sobre lo que ha hablado en términos generales. Sin embargo, la concreción no debe separarnos del pensamiento sobre lo general. Cuando el alumno dibuja en la pizarra un triángulo concreto para demostrar un teorema, debe comprender que éste es únicamente un caso particular de aquello general a lo que se refiere la demostración. Cuando el maestro pone un ejemplo, muestra cómo en este caso particular se pone de manifiesto lo general que se ilustra con el ejemplo. Solamente estos ejemplos son ventajosos. Solamente en estas condiciones lo particular ayuda a comprender lo general. 3. Los conceptos, los juicios .y las conclusiones. Los conceptos se forman sobre la base de la generalización. Lenin decía: "Los conceptos son el producto superior del cerebro, que a su vez es el producto superior de la materia."37 El concepto es producto del reflejo en el cerebro de las cualidades generales y esenciales de los objetos y fenómenos de la realidad. En el concepto de "casa" entran las cualidades que corresponden a todas las casas y no entran las que sólo son características de algunas, como, por ejemplo, las casas de madera o de piedra, las casas con techo de hierro o de láminas de asbesto, etc. El concepto se denomina con la palabra; fuera de ella no puede existir, ya que es resultado de la separación mental de lo general para los objetos y fenómenos, así como de la unificación mental de ellos. Sin embargo, la palabra que denomina un concepto está ligada indispensablemente a la experiencia sensorial, a través de la cual el sujeto se pone en contacto con los objetos y fenómenos reales que se generalizan en este concepto. El conocimiento sensorial es el origen indispensable para los conceptos. El concepto es producto de la acción mutua de los dos sistemas de señales. Saber un concepto no es haber aprendido solamente los caracteres generales que corresponden a todos los objetos y fenómenos que abarca. Este aprendizaje sería puramente formal y verbal. El sujeto sabría únicamente lo general, que es lo que se expresa en la palabra, y nó sabría lo particular, que es lo que se descubre en el conocimiento inmediato y sensorial; faltaría el paso de lo racional a lo perceptivo inmediato. La existencia de estos conceptos sería inútil y no se les podría utilizar en la práctica. Para saber verdaderamente un concepto es necesario saber también lo particular que en él se generaliza. No se puede considerar que una persona conoce el concepto de "animal" si no conoce distintas especies de animales y si no tiene su imagen sensorial. Saber un concepto significa tener un conjunto de conocimientos sobre los objetos a que este concepto se refiere. Cuanto más nos aproximamos a esto mejor conocemos un concepto dado. En esto consiste el desarrollo de los conceptos que no se conservan invariables, sino que cambian por su contenido a medida que se amplían los conocimientos. El contenido de los conceptos se descubre en los juicios. Estos siempre se manifiestan en forma verbal aunque no se pronuncien las palabras en voz alta. El juicio es el reflejo 37
V. I. Lenin. Cuadernos filosóficos, ed. rusa, 1947. pig. 143.
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de las conexiones entre los objetos y fenómenos o algunas de sus cualidades. El juicio es la enunciación de algo acerca de algo, la afirmación o la negación de algunas relaciones entre los objetos o los fenómenos, entre unos u otros de sus caracteres. Cuando nosotros decimos que después del rayo viene el trueno, afirmamos la existencia de una relación determinada en el tiempo entre dos fenómenos de la naturaleza. Cuando decimos que la rosa es una flor, descubrimos una relación determinada entre la rosa y la clase de objeto que se denomina con la palabra flor, entre las características esenciales de la rosa y las que son generales a cualquier flor. Cuando desarrollamos el contenido del concepto "carbón" manifestamos una serie de juicios sobre sus cualidades características, sobre su distinto origen, sobre sus diferentes clasificaciones, sobre sus varias clases, etc. El sujeto es aquello de lo que se habla en el juicio, y lo que se manifiesta acerca del sujeto es el predicado. Hay distintos tipos de juicios. Unos afirman la existenca de alguna relación; otros, por el contrario niegan las relaciones (juicios afirma-tivos y negativos). En unos juicios se afirma o se niega algo con respecto a todos los objetos de una categoría determinada; en otros, con respecto a algunos, o solamente con respecto a un objeto. Esto se utiliza para dividir los juicios en generales, parciales y particulares (todas las plantas tienen raíz: a algunos árboles se les caen las hojas en el invierno; la ciudad de Gorki está a orillas del Volga). En unos juicios se afirma o se niega algo sin limitaciones (en el mundo todo existe en el tiempo y en el espacio), y en otros se señalan algunas condiciones (vemos un objeto únicamente cuando los rayos luminosos que parten de él actúan sobre nuestros ojos). Según esto, los juicios se dividen en categóricos y condicionados. En otros juicios se indican unos cuantos predicados que excluyen unos a otros (mañana le llamaré por teléfono o pasaré por su casa). A este mismo grupo pertenecen los juicios que afirman o niegan algo con respecto a distintos sujetos (mañana, mi hermano o yo, le llamaremos por teléfono). • Estos son los juicios divididos, ya que en ellos hay una especie de división del sujeto y del predicado (es decir, hay unos cuantos sujetos y predicados posibles). Finalmente, hay juicios en los que se indica una relación indispensable, o solamente algunos hechos que podrían ser o no ser, pero que aún no han tenido lugar (todo cuerpo que no tiene punto de apoyo cae; el tranvía se salta de los rieles; mi amigo seguramente vendrá mañana). En los juicios se puede afirmar o negar algo con distintos grados de convencimiento. Es necesario que en los juicios .el convencimiento esté fundado en datos objetivos, pero de hecho esto no siempre sucede; puede parecer fundado aquello que no corresponde a la realidad. Esto pasa con frecuencia porque faltan los conocimientos y la experiencia que mostrarían la necesidad de fundamentar los juicios, que indicarían cómo esto se puede hacer. En los niños, a consecuencia de la pobreza de su experiencia, es más frecuente que en los adultos observar discrepancias entre el convencimiento y el fundamento objetivo de sus juicios. En el convencimiento influyen, los sentimientos y los deseos motivados por el objeto que se juzga. Nos inclinamos a considerar real lo que nos es agradable y deseado, aunque para esto no tengamos suficiente fundamento; con más frecuencia dudamos de lo desagradable que de lo agradable, aun cuando no tenemos datos convincentes de qué es lo que en realidad ha tenido lugar. La facilidad con que aparece el convencimiento en los juicios depende en gran medida de las particularidades individuales de la personalidad. El grado de independencia de los juicios también puede ser distinto y depende de los conocimientos sobre aquello que se juzga, del hábito y de la capacidad para juzgar por si mismo. Se llega a un juicio, de una manera directa, cuando en él se constata algo que se percibe o, de una manera indirecta, por madio de deducciones. La conclusión es la obtención de un juicio a través de otros. Sobre la base de un juicio se manifiesta otro nuevo. Se diferencian dos tipos fundamentales de conclusiones: las inductivas y las deductivas. La inducción es la conclusión de lo particular haicia lo general. Partiendo de que un pedazo de hierro, cuando se calienta, tiene un coeficiente de dilatación determinado, se llega a la conclusión de que el hierro tiene este mismo coeficiente de dilatación. La deducción, por el contrario, es la conclusión que se formula sobre un caso particular partiendo de lo general. Conociendo el coeficiente de dilatación del hierro llegamos a la conclusión de cómo se dilatará un trozo determinado de hierro cuando se calienta.
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Los dos tipos de conclusiones están estrechamente ligados entre sí. La veracidad de la inducción se comprueba no solamente por el número de casos que sirven de base para formular una conclusión general, sino también por las leyes generales de las que se puede deducir. La inducción se comprueba por medio de la deducción. De otro lado, sobre la base de leyes generales que se han obtenido de manera inductiva se juzga acerca de los casos particulares que hasta entonces eran desconocidos, pero que por algunos aspectos aislados se pueden incluir en un grupo general conocido. La deducción se basa en la inducción que se ha efectuado antes. El razonamiento es un proceso complicado que siempre consta de una serie de juicios de los dos tipos, estrechamente entrelazados entre sí. Las conclusiones se diferencian también por analogía, o conclusiones sobre unos casos particulares con respecto a otros casos particulares. Estas conclusiones están basadas en la semejanza de los casos. Partiendo, por ejemplo, de que la forma de las montañas de la Luna es semejante a la de los volcanes de la Tierra, se supone que las causas de aparición de unas y otros son las mismas. Las conclusiones por analogía son muy frecuentes en los niños, pero también las utilizan algunas veces los adultos. En la investigación científica se utilizan en forma de hipótesis. Sin embargo, las hipótesis no pueden dar un conocimiento cierto, por lo cual se exige una comprobación que confirme si la conclusión obtenida corresponde a las relaciones constantes de los fenómenos o a las casuales. Las conclusiones están inseparablemente unidas a la palabra por ser derivadas de los juicios, los cuales tienen siempre forma verbal aunque ésta no se manifieste completamente desarrollada en todos los casos. 4. Asimilación de los conceptos. Los conceptos se forman en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad humana y se asimilan por el individuo durante su desarrollo individual. En el primer caso, los conceptos se forman a medida que se acumula la experiencia social como resultado de su generalización. En el trabajo, los hombres se encuentran con cualidades nuevas de las cosas, profundizan más en la esencia de los fenómenos, descubren sus leyes fundamentales. Sobre esta base se forman nuevos conceptos y se perfeccionan los que ya existían antes. En el desarrollo histórico, el contenido de los conceptos cambia y algunas veces se hace completamente distinto al que tenía antes. Así, por ejemplo, el concepto de átomo, que antes expresaba el límite indivisible y homogéneo de la materia, actualmente la humanidad ha aprendido a desintegrar su núcleo y a conocer su complicada estructura. La asimilación de los conceptos en el proceso del desarrollo individual es la adquisición de la experiencia acumulada por los demás en el procedo del desarrollo histórico de la humanidad. El niño no tiene que recorrer el camino complicado y largo que ha pasado la humanidad para crear los conceptos. En los que él adquiere está contenida la experiencia de la humanidad, de una manera que pudiéramos decir cristalizada. El conoce los conceptos por medio del lenguaje, cuando se relaciona con las personas que le rodean. El idioma es el instrumento .fundamental para transmitir al niño los conocimientos acumulados por la humanidad. La asimilación de los conceptos no es una transmisión simple de conocimientos del adulto al niño, sino un proceso complicado que depende de la experiencia anterior, de los conocimientos que ya se tenían, de la actividad que se realiza en el proceso de la asimilación y del sistema de operaciones mentales que se utiliza para ello. El niño asimila los conceptos de una manera activa; piensa sobre lo que le comunican los adultos, recapacita sobre su experiencia anterior, e introduce mucho de ésta en el contenido de los conceptos a su manera, de acuerdo con su experiencia y con su actitud hacia los objetos y fenómenos generalizados por un concepto determinado. La asimilarían de los conceptos siempre es, al mismo tiempo, un proceso de desarrollo y formación de los mismos. La manera de asimilar los conceptos es muy variada. En lo fundamental estos medios se pueden dividir en dos grupos: a) asimilación de los conceptos sin una enseñanza especial, en la comunicación diaria con otras
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personas y por medio de la acumulación de experiencia personal; b) asimilación de los conceptos por medio de la enseñanza, cuando se ponen en conocimiento del niño conceptos determinados de acuerdo con un programa. Los conceptos que se forman fuera de la enseñanza se denominan vulgares o comunes. Su contenido está reducido a un pequeño círculo de datos; se caracterizan porque no abarcan lo esencial de los objetos y fenómenos, y porque en ellos lo fundamental no está suficientemente delimitado de lo secundario. Las relaciones mutuas de estos conceptos con frecuencia están deformadas, y entonces su sistema se altera. Las denominaciones verbales con que los mismos se expresan no siempre son exactas. Cuando se amplía la experiencia del niño, sobre todo gracias a la enseñanza, los conceptos comunes alcanzan el nivel de conceptos científicos. Como ilustración se pueden poner los siguientes ejemplos. Algunos escolares de los primeros cursos que aún no han aprendido en la escuela el concepto de "pájaro" consideran que corresponde a cualquier animal que vuela; por esto incluyen entre los pájaros las mariposas, las avispas, las moscas, los escarabajos, y no están de acuerdo en que las gallinas y los patos también sean pájaros. De la misma manera, cuando en la escuela no han adquirido conocimientos sobre los animales carnívoros, ellos entienden que se trata de animales perjudiciales y feroces, incluyendo entre éstos las ratas y los ratones, ya que son perjudiciale al hombre y, en cambio, no consideran como tales a los gatos, ya que éstos son animales caseros y cazan ratones (datos de Peterburskaia). En una gran cantidad de casos, a la palabra que se aprende en la vida cotidiana se le da una significación que no siempre es la principal. Por ejemplo, en una clase de los primeros grados, el maestro, explicando las medidas de longitud, preguntó a los niños si sabían qué es el metro. Después que le contestaron que si, él pidió que le mostraran con las manos la longitud de un metro. Los niños abrieron los brazos de distinta manera, demostrando así las diferentes representaciones que ellos tenían del metro, y uno de los alumnos dijo que el metro tiene distintas longitudes, según como esté doblado. Esto se debía a que en la casa de este niño había un metro plegable, y para él la palabra metro designaba un objeto que cambia de tamaño aparente y no una medida de longitud que tiene siempre magnitud determinada (del trabajo de Bogoliubov),
Los adultos también tienen conceptos comunes. Los adultos utilizamos muchos conceptos cuyo contenido hemos adquirido en el proceso de las relaciones sociales con otras personas o en la experiencia personal, sin que podamos descubrir siempre la cualidad esencial que los diferencia de otros conceptos. En una de las investigaciones se preguntaba a un adulto: "¿Qué es un parque?" Dio la siguiente definición: "Parque es un sitio donde hay flores y árboles." A la pregunta del experimentador: "¿Entonces, también es un parque un bosquecillo donde hay flores y árboles?", el sujeto contestó: "Parque es un sitio donde hay plantas que ha sembrado el hombre." Esto, naturalmente, motivó otra nueva pregunta: "¿Es parque una plantación de té? Este es un sitio sembrado por el hombre..." De una manera tan equívoca como ésta fueron también algunos conceptos que dieron otros sujetos examinados (experimentos de Ramishvili).
Los conceptos científicos se forman conociendo lo que ha establecido la ciencia y corresponden a las leyes objetivas descubiertas por ella. En la escuela, la asimilación de estos conceptos comienza con las explicaciones del programa por el maestro, que muestran lo esencial y fundamental de cada concepto. Es natural que en estos casos la asimilación de los conceptos se apoya con frecuencia en el conocimiento inmediato de las cosas y los fenómenos correspondientes al mismo. En la escuela, el conocimiento de los objetos está organizado por el maestro y supeditado a la tarea de asimilar los conceptos de la mejor manera posible. Con frecuencia ayudan a esta tarea la experiencia cotidiana anterior y los conocimientos que ya se tienen sobre los objetos y fenómenos que abarca un concepto determinado. Sin embargo, en muchos casos el contenido del concepto científico que se asimila está en contraposición con el significado que se daba a los conceptos vulgares que se poseían; este antagonismo crea dificultades para la asimilación de los conceptos científicos. Esto se ve muy claro sobre todo cuando el concepto científico se denomina con palabras que en la vida cotidiana tienen otra significación. Algunos estudiantes del sexto curso consideran que los ángulos verticales son contiguos, ya que para ellos el signo de contigüidad es el contacto de dos objetos, aunque éste sea en un solo punto. Para algunos estudiantes de este curso, bajar una perpendicular sobre una recta significa trazar una línea de arriba a abajo. Por esto ellos niegan la posibilidad de utilizar este concepto cuando la perpendicular se traza desde un punto situado por debajo de la recta. Estas equivocaciones tienen lugar a pesar de que los escolares ya conocen las definiciones exactas de estos conceptos, lo cual significa que las conexiones temporal-s 'asociaciones) que se han formado nuevamente no siempre pueden inhibir aquellas que se habían fijado con fuerza en la experiencia pasada (de las investigaciones de Zikova).
Para vencer la influencia de la experiencia anterior es necesaria una organización especial de la nueva experiencia y, sobre todo, una experiencia sensorial. Este apoyo en el conocimiento sensorial se puede conseguir
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por medio de la percepción inmediata de los objetos y fenómenos nuevos o recordando aquello que se ha percibido antes. El primer medio consiste en mostrar a los alumnos materiales objetivos: cosas, modelos, dibujos, esquemas, etc. Cuando se utiliza el segundo medio se propone a los escolares recordar aquello que puede servir de punto de apoyo para asimilar algo nuevo. Por ejemplo, cuando se explica el concepto de raíz, el maestro pide a los estudiantes que recuerden las raíces de los árboles, de las flores, de las hierbas, de distintas legumbres, etc. Cuando explica el concepto de espectro propone que recuerden el arco iris. Cuando habla de las selvas, de las grandes montañas, de los mares, de los océanos, el maestro utiliza las representaciones objetivas que tienen los escolares de los bosques, los pantanos, los desniveles de los terrenos, los ríos, las albercas, los lauos, que los niños conocen por su experiencia pasada. Cuando los conceptos son más abstractos es difícil mostrar a los estudiantes el material sobre el que pueden apoyarse. Por esto es necesario utilizar los relatos de hechos que pueden ayudar a asimilar tales conceptos. Cuando se estudian conceptos históricos, por ejemplo, se puede enseñar a los estudiantes dibujos y modelos de objetos, de vestidos, de viviendas y de armamentos de los pueblos antiguos; esto ayuda a que asimilen estos conceptos. Sin embargo, los dibujos pueden transmitir únicamente algunas particularidades exteriores de los miembros de distintas clases sociales (los siervos, los señores feudales, los campesinos de la gleba, los terratenientes); pero, naturalmente, no es posible mostrar en un dibujo el concepto de "sistemas económicos sociales'' (la esclavitud, el feudalismo, el capitalismo). En estos casos el dibujo puede mostrar únicamente hechos aislados característicos para uno u otro sistema social; mas para descubrir el contenido fundamental del concepto es indispensable la palabra del maestro. De la misma manera, cuando los escolares estudian aritmética pueden apoyarse al principio en una base sensorial, contando objetos reales, pero cuando pasan a números de gran magnitud estas posibilidades disminuyen. Esto mismo pasa con otros muchos conceptos.
Sin duda ninguna el apoyo sobre la percepción es más efectivo que el apoyo sobre el recuerdo. Los recuerdos son menos exactos y verdaderos que las percepciones. Los escolares, cuando se apoyan en las representaciones, con frecuencia sufren equivocaciones que no se producen cuando se apoyan en la percepción de los objetos. Así, algunos escolares de los primeros cursos que incluían entre los pájaros las mariposas, escarabajos y otros insectos, no lo hacían cuando se les pedía que en los dibujos y modelos mostraran cuáles eran pájaros y cuál( insectos, (datos de Peterburskaia). El contenido de los conceptos depende en gran parte de que éstos se apoyen en la percepción de los objetos o en su representación, sobre todo si ésta es condicionada y esquemática. Los conocimientos que se adquieren por estos dos medios pueden ser distintos y, en algunos casos hasta contradictorios. Por ejemplo. la representación del tamaño de los objetos muchas veces depende de como se ha adquirido este concepto. En los experimentos de Samarin se proponía a los escolares del tercer y cuarto grados colocar el nombre de lo ríos según su tamaño, la distancia entre ciudades u otros puntos según su magnitud real. El resultado fue que los escolares tenían equivocaciones muy grandes cuando distribuían los objetivos en el orden siguiente (comenzando por la magnitud menor): la longitud del libro, la longitud de la habitación la longitud del río Volga, la distancia entre Leningrado y Moscú, la allura alcanzada por un globo, la longitud del río Dniéper, la distancia entre los puntos más lejanos de Este a Oeste y de Norte a Sur de la Unión Soviética la profundidad del océano, la longitud del ecuador terrestre. Se ve claramente que en muchos casos no se daba valor alguno a la magnitud real de lo que se había percibido únicamente en el mapa y, por el contrario, la que se apoyaba en la percepción de los objetos mismos, aunque fueran solamente parecidos a los que habían mencionado, se sobrevaloraba.
Cuando la asimilación de los conceptos se apoya en el recuerdo o en las experiencias vivas es importante que unas y otras sean variadas. Al conocer diferentes objetos y fenómenos es mucho más fácil destacar aquello que es característico para un concepto determinado y separarlo de lo que es casual. Naturalmente que es imposible agotar la multitud de objetos y fenómenos que abarca un concepto, por lo cual es necesario escoger lo típico, lo que permite conocer los tipos fundamentales que se generalizan en él y sus representantes específicos. Para adquirir, por ejemplo, conocimientos sobre el aspecto exterior de los pinos es necesario ver el de un pino joven y el de uno de muchos años, cuál es el aspecto de los pinos de los bosques y el de los que crecen aislados en el campo, etc. Cuando la variedad de los objetos y fenómenos es insuficiente o equivocada aparecen dos tipos de equivocaciones: la estrechez o la ampliación injustificadas del concepto.
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En el primer caso, en el contenido del concepto se incluyen además do los caracteres esenciales otros secundarios. Con este tipo de equivocaciones nos encontramos, por ejemplo, cuando los escolares, de los primeros cursos consideran jue los insectos no son animales. que los hongos no son vegetales, que la parte comestible de la zanahoria no es una raíz, etc. En estos casos, como natural consecuencia de la experiencia unilateral, se incluyen en el contenido de los conceptos algunos caracteres que corresponden únicamente a algunos géneros de objetos o fenómenos de los que este concepto abarca y por esto no son esenciales para ellos (en el concepto de animal se incluye el tamaño grande y el que tenga cuatro patas, en el concepto de vegetal se incluye el que tenga hojas, en el concepto de raíz el que no sea comestible). En tales casos los conceptos resultan más estrechos y no abarcan todo lo que les corresponde. En el segundo caso sucede todo lo contrario: cuando un concepto se amplia infundadamente, no se incluyen en su contenido algunos caracteres esenciales que diferencian lo que realmente le corresponde de lo que no está abarcado por él. Estas son, por ejemplo, las equivocaciones antes señaladas de los escolares que incluyen algunos insectos entre los pájaros. En tales casos no incluyen en el concepto pájaro algunos aspectos que le son esenciales, como el plumaje, partiendo únicamente del carácter determinado por el hecho de que vuelan. Un caso parecido es también el de los ángulos verticales, que los alumnos los incluyen entre los contiguos. En el concepto de ángulos contiguos únicamente ven el signo de que están en contacto, sin tomar en cuenta el dato fundamental de que tengan un lado común. En ambos casos se incluía en un concepto aquello que en realidad no se refería a él, es decir, tenía lugar una ampliación de este concepto.
Las equivocaciones del primer tipo no se darían si los estudiantes conocieran los objetos y fenómenos en los que no existen datos accesorios para un concepto dado. Las equivocaciones del segundo tipo se hubieran previsto si cuando se explicó a los escolares un concepto, por ejemplo, el de pájaro, se les hubiera mostrado algún animal parecido (por ejemplo, un insecto), pero que pertenecía a otro concepto en vista de que no tiene caracteres esenciales del primero (plumaje) En uno y otro caso es necesario, por tanto, tener variedad de objetos y fenómenos, pero en el primer caso se necesita variarlos por sus caracteres secundarios, y en el segundo, por los esenciales (investigaciones de Kabanova-Meller y otros). Las definiciones son muy importantes para la asimilación de los conceptos. La definición contiene los caracteres esenciales de los objetos y fenómenos que abarca un concepto dado y muestra sus relaciones con otros más generales. Fija lo principal y más importante para determinar un concepto. Sin embargo, la definición juega un papel más positivo cuando se apoya en un material objetivo, perceptible y con las suficientes variaciones, lo que permite revelar ampliamente su contenido. El momento oportuno para que los estudiantes conozcan la definición y el material efectivo sobre el que ésta se apoya puede variar. Si el material perceptible muestra bien el contenido de concepto, la definición se puede hacer al mismo tiempo que se muestra este material. En otros casos, antes de dar la definición es necesario acumular una experiencia rica y variada, sin la cual se aprendería de una manera formal e inexacta. Esto sucede con los conceptos más abstractos que exigen el conocimiento previo de un amplio y variado círculo de objetos y fenómenos, que deben llegar a los alumnos en un proceso gradual. No se puede dar la definición de estos conceptos cuando empiezan a formarse, sino únicamente después que se han acumulado conocimientos basados en un variado material objetivo. Así se forma, por ejemplo, el concepto de "número". La definición de número se da únicamente en el quinto curso, o sea después que los escolares ya tienen el conocimiento adquirido durante unos cuantos años de distintos números, no sólo enteros, sino también quebrados. Igual pasa, por ejemplo, con el concepto de "sistemas sociales". Su definición puede tener un contenido concreto únicamente después que se han acumulado conocimientos sobre distintos sistemas sociales.
Es necesario advertir que, a pesar de la importancia que tienen las definiciones, éstas incluyen únicamente parte de los conocimientos acerca de I09 objetos y fenómenos que abarca un concepto determinado. Esta limitación de las definiciones se supera mejor cuando se clan unas cuantas difiniciones y no solamente una, lo cual permite dar
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a conocer a los estudiantes numerosos caracteres de los objetos y fenómenos que se generalizan en un concepto. Por ejemplo, cuando el escolar debe asimilar el concepto de "sujeto", al principio éste se define como aquello de lo que se habla en la oración; después, basándose en definiciones complementarias y en prácticas gramaticales, se asimilan otros caracteres gramaticales del sujeto que hace posible reconocerlo con mis facilidad y exactitud (experimentos de Orlova).
Asimilar un concepto no es sólo saber las características de los objetos y fenómenos que abarca, sino tener la posibilidad de utilizarlo en la práctica y operar con él. Esto significa que la asimilación de un concepto incluye no sólo un camino de abajo arriba, o sea desde los casos particulares y únicos hacia la generalización, sino también el camino opuesto, de arriba abajo, de lo general a lo particular y único. Sabiendo lo general es necesario tener la capacidad de verlo en el caso concreto, aislado, con el que nos encontramos en la práctica. Es indudable que las dificultades que aparecen en este camino se observan sobre todo cuando el concepto hay que aplicarlo a un caso nuevo que antes no se incluía en él. A los escolares que después de haber aprendido el concepto de "ángulos alrededor de un punto'', no han operado con ángulos verticales, les es muy difícil considerar que estos ángulos están alrededor de un punto. La utilización dr un concepto conocido en\un caso nuevo es para ellos difícil y son necesarias preguntas sugerentes para que puedan aplicar este concepto. La falta de variedad de la experiencia es frecuentemente una de las causas que dificultan la aplicación de los conceptos. Por el contrario, cuanto más variada es la experiencia y con más frecuencia hay que hacer caso omiso de las características individuales de los objetos y fenómenos, destacando en ellos lo general y esencial, es más fácil utilizar después los conceptos en los casos nuevos. La utilización de un concepto en la práctica no significa aplicarlo sólo a un caso concreto, sino también la utilización amplia en este caso de los numerosos conocimientos que constituyen el contenido del concepto. Por ejemplo, si un escolar relaciona los ángulos verticales con los ángulos alrededor de un punto, para utilizar este concepto debe llegar a la conclusión de que la suma de estos ángulos es igual a 360°, ya que este carácter está indisolublemente unido a la situación de los ángulos alrededor de un punto. Si él ha establecido que un triángulo determinado es equilátero, debe llegar a la conclusión de que los ángulos de la base de este triángulo son iguales. Estas conclusiones son un eslabón importante para utilizar los conceptos en la práctica. La utilización práctica correcta de los conceptos depende de la firmeza de las relaciones que se han formado entre los distintos caracteres cuando se aprendieron. Cuanto más firmes son estas relaciones, con más facilidad se pasa de un aspecto a otro y con más éxito se utilizan los conceptos en la práctica.
Para utilizar los conceptos en la práctica es importante saber las relaciones que hay entre ellos. Para saber bien un concepto no es suficiente conocer lo que éste abarca, sino que también hay que saber lo que no forma parte de su contenido y es característico de otro concepto. Sobre todo es importante saber qué es lo que diferencia entre sí los conceptos próximos y los antagónicos. Después de haber visto, en un objeto o en un fenómeno, un carácter que no se incluye en un concepto dado, pero que es típico de otro próximo o antagónico, es más fácil determinar con exactitud a qué concepto se debe referir este objeto o fenómeno. En la actividad escolar, los estudiantes tienen que asimilar muchos conceptos próximos o antagónicos que hay que diferenciar entre ellos. Asi son, por ejemplo, los conceptos de triángulos iguales y semejantes, de círculo y circunferencia, aumentar tantas veces y aumentar tantas unidades, determinar parte del total o el total de las partes; sobre las partes del mundo y los países del mundo; sobre distintos sistemas sociales; sobre el siervo y el hombre de la gleba, y muchos otros. La delimitación clara de estos conceptos se consigue mejor comparándolos unos con otros, o sea mostrando los caracteres esenciales de uno que no forma parte de otro.
El estudio de las relaciones recíprocas entre los conceptos encierra en sí conocer tanto los más generales del que se estudia como los más particulares. Cuando se relaciona un concepto con otros próximos, antagónicos, más generales y más particulares, no solamente se asimila más exactamente cada uno de ellos y es más fácil utilizarlos en la práctica, sino que, además, se consigue adquirir un sistema de conceptos que refleja las relaciones y dependencias de los objetos y fenómenos de la realidad. Así se forma en el escolar, de una manera progresiva, un cuadro del mundo como un
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todo único, en el que numerosas partes y aspectos se encuentran relacionados entre sí de una forma determinada. En la enseñanza se debe dar una gran importancia a la adquisición de un sistema de conceptos. La asimilación de los conceptos es un proceso complicado, más o menos prolongado, que consta de una serie de etapas. Estas se diferencian entre sí por los actos en que se apoya la asimilación de los conceptos y que no son los mismos durante todo el proceso. Las investigaciones de Galperin y sus colaboradores han demostrado que los conceptos se asimilan bien cuando estos actos son los siguientes: a) hechos prácticos, que se pueden realizar no sólo con los objetos y representaciones que se incluyen en un concepto dado, sino también con las denominaciones escritas de los caracteres esenciales para este concepto; b) la expresión en voz alta, o sea la denominación oral de estos caracteres; c) los actos mentales, o sea la expresión de los caracteres solamente para sí. Como ilustración de las etapas de asimilación de los conceptos pueden servir los experimentos en los que se propuso determinar qué casos concretos de los que se presentaron se referían al concepto que se había aprendido (por ejemplo, establecer a qué grupo de problemas artiméticos se refería un problema determinado, o de qué grupo de oraciones formaba una oración determinada). Cuando se resolvían estas tareas, al principio era necesario utilizar tarjetas en las qur tstaban señalados todos los caracteres generales del concepto que se había estudiado (por ejemplo, la definición del grupo de problemas o del tipo de oración), después se recordaban estas características en voz alta, sin utilizar las tarjetas, y, finalmente, era necesario hacer esto mismo para sí, de memoria. Los experimentos han demostrado que en estas condiciones los conceptos se asimilaban mejor. Esto se manifestaba en que disminuían las equivocaciones durante el aprendizaje de los conceptos y en que después éstos se utilizaban mejor (de las investigaciones de Galperin y sus colaboradores).
5. La comprensión. En la actividad racional ocupa un lugar importante la comprendan, que es el descubrimiento de lo esencial en los objetos y fenómeno; reales y que en distintos casos tiene diferente carácter. Unas veces la comprensión consiste en que referimos un objeto o fenómeno a una categoría determinada, incluimos un caso particular en el concepto correspondiente y respondemos a la pregunta: ¿Qué es esto? En la forma elemental, estos casos son un reconocimiento. En otros casos, comprender algo significa aclarar la causa del fenómeno, la consecuencia que éste tendrá, o sea incluirlo en un sistema de relaciones de causa y efecto; descubrir el origen y desarrollo del fenómeno, responder a las preguntas: ¿Por qué y cómo tuvo lugar esto? ¿Por qué se hace tal cosa? La respuesta a estas preguntas descubre las relaciones esenciales y regulares dé los objetos de la realidad. Comprender la conducta de las personas consiste en descubrir las causas objetivas de los actos realizados por ellas, los motivos de su comportamiento, el sentido que se le da, el significado social de sus actos. Con frecuencia, la comprensión consiste en aclarar los fundamentos lógicos de los que se deriva lo que se piensa. Esta es la comprensión. de los teoremas matemáticos, de las demostraciones, de la solución de los problemas matemáticos, etc. Algunas veces, comprender una cosa significa establecer su estructura, de qué partes se compone, cómo actúan cada una y todas ellas entre sí. Esta es la comprensión de toda clase de mecanismos; la comprensión de la estructura del organismo y de su actividad. La comprensión del lenguaje (palabras aisladas, oraciones y composición coordinada) ocupa un lugar especial como condición indispensable para las relaciones sociales de las personas, para su actividad productora conjunta, para la asimilación de la experiencia social. Juega un papel importante no sólo la comprensión de la significación literal del idioma, sino también la del sentido figurado del lenguaje, o sea de aquello que no siempre se manifiesta de una manera abierta y que algunas veces no corresponde al sentido literal (lo que es característico, por ejemplo, para la ironía, la sátira y la broma). Se puede alcanzar la comprensión solamente sobre la base de los conocimientos adquiridos en la experiencia pasada. "Si recapacitamos, aunque sólo sea un poco —decía Sechenov—, sobre las condiciones de la denominada comprensión de los pensamientos, resulta siempre que lo único que puede ser la clave para ella es
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la experiencia persomal en el amplio sentido de la palabra. Todo pensamiento, por muy abstracto que se represente, es en esencia un eco de lo que existe, de lo que sucede o, por lo menos, de lo que es posible, y, en este sentido, es una experiencia (verdadera o no, esto ya es otra cuestión), en distintos grados, de generaciones. Por esto un pensamiento dado puede ser asimilado o comprendido únicamente por aquella persona que lo pueda incluir como eslabón en su experiencia personal."38 La comprensión se apoya en las conexiones temporales (asociaciones) formadas en la experiencia pasada, en la práctica anterior, y es, ante todo, la actualización de estas conexiones. Así precisamente la caracteriza Pavlov. "Cuando se forma una conexión —dice—, o sea lo que se denomina «asociación», esto es sin duda alguna conocer el asunto, conocer determinadas relaciones del mundo exterior, y cuando las utilizáis la vez siguiente entonces esto se denomina «comprensión»., es decir, la utilización de los conocimientos, de las conexiones adquiridas, es la compresión."39 Una condición importante para el éxito de la comprensión es la riqueza y variedad de las asociaciones formadas en la experiencia pasada. Pero la riqueza de la experiencia pasada por sí sola no es suficiente para la comprensión. Para comprender algo hay que actualizar las asociaciones que corresponden a lo más esencial de los objetos y fenómenos reales. Esto depende, en gran parte, de lo que se destaca en ellos. En los objetos y fenómenos que deben ser comprendidos hay que destacar lo esencial Esta es la condición más principal e indispensable para la comprensión. Junto a la actualización de las conexiones ya existentes la comprensión incluye la creación de nuevas conexiones, de nuevas asociaciones. Comprender algo significa no solamente recordar algo conocido, sino referir lo nuevo a lo ya conocido, es decir, formar nuevas conexiones (aunque sea sobre la base de las que ya se tenían, de las que habían aparecido en la experiencia pasada). Como toda actividad racional, la comprensión, desde el punto de vista fisiológico, es una actividad analíticosintética del cerebro, en la que el análisis, o sea la separación de lo fundamental, y la síntesis, o sea la actualización de las conexiones formadas en la experiencia pasada o la conexión de nuevas, se combinan entre si inseparablemente y condicionan el éxito de la comprensión. Como todo proceso racional, la comprensión se manifiesta en las palabras y en los actos. La expresión verbal de lo que se comprende puede ser distinta. Más comprimida y generalizada, más desarrollada y detallada, lo que depende no sólo de la comprensión misma, sino también de muchas otras causas: de la tarea planteada ante el sujeto que debe comprender, de las condiciones de sus relaciones sociales con otras personas, del grado en que domina el idioma, etc. Por esto no se puede juzgar sobre el conocimiento basándose solamente en el relato de lo que se piensa; en él puede faltar parte de lo que se ha comprendido. Para descubrir lo que se ha comprendido hay que hacer preguntas, y solamente por las respuestas a estas preguntas se puede juzgar sobre la comprensión. Las preguntas son necesarias sobre todo cuando se comprueba cómo se ha comprendido algo expresado verbalmente (descripciones oídas o leídas, explicaciones, relatos), ya que en estos casos el contenido de lo leído o escuchado se puede recordar sin haberlo comprendido suficientemente por medio de una repetición simple de las palabras y las oraciones que se habían leído o escuchado. Uno de los criterios para comprobar la comprensión de lo percibido verbalmente es su repetición en otras frases, para indagar si se sabe cambiar la formulación de los pensamientos, reconstruir el texto o referirlo en una forma más concisa o más amplia. Los adultos, cuando quieren comprender mejor, hacen este trabajo sobre el texto. En los escolares, cuyos relatos muestran que han comprendido bien el texto, también se observa una y otra reconstrucción del mismo (investigaciones de Rubinshtein y Kaplan). Referir el texto en forma generalizada, mostrando las ideas y los principios generales que se desarrollan en él, es una demostración de que se ha comprendido. 38 39
I. M. Sechenov, Obras psicológicas y filosóficas escogidas, ed. rusa, 1947, pág. 447. Los miércoles de Pavlov, ed. rusa, 1947, t. II, pigs. 579-580.
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Todo lo que se ha dicho sirve no solamente de medio para comprobar la comprensión, sino que al mismo tiempo la ayuda. Cuando el estudiante tiene que contestar a las preguntas, expresa algo en sus palabras, expone de una manera generalizada y piensa mejor el texto, ya que sin esto no podrá ejecutar la exigencia que se le plantea. Las acciones que se realizan, según la comprensión, también son un criterio para saber cómo se ha comprendido. Sin embargo, no toda buena ejecución demuestra tener comprensión. El escolar puede solucionar bien una tarea haciéndola igual que otra que había resuelto antes, bajo la dirección del maestro, aunque no haya comprendido por qué se debe resolver precisamente por ese procedimiento. Puede escribir sin faltas de ortografía, pero no saber explicar por qué hay que escribir así y no de otra manera (investigaciones de Zhuikov y otros). De otra parte, no son raros los casos en que el escolar, habiendo comprendido algo en un aspecto general (por ejemplo, una regla ortográfica o matemática, leyes físicas o químicas), no está en condiciones de utilizarlo en la práctica, no comprende cómo se puede aplicar en un caso concreto dado. Entre la comprensión de los principios, reglas y leyes expresadas verbalmente y los actos correspondientes puede haber una gran divergencia. Por esto sólo se puede apreciar el grado de comprensión por sus dos manifestaciones conjuntas: la explicación verbal (cuando se indica el principio que rige los actos) y la ejecución de los actos (la utilización del principio en la práctica). La acción practica es indispensable no sólo para valorar la comprensión, sino también para facilitarla. El intento de utilizar prácticamente un principio manifestado verbalmente ayuda a comprenderlo mejor. Algunas veces, sólo gracias a esto se consigue comprenderlo. Esto pasa, por ejemplo, con los principios matemáticos y con las reglas ortográficas. El escolar comprende mejor las reglas ortográficas y los principios matemáticos cuando los utiliza en la práctica; comprende cómo están construidos los objetos cuando actúa con ellos; comprende el. principio que rige el funcionamiento de una máquina cuando la monta, la desmonta y la hace funcionar. Para facilitar la comprensión es conveniente combinar la palabra con las representaciones objetivas; estp ayuda, sobre todo, cuando es necesario comprender cómo están construidas algunas máquinas, cómo hay que ejecutar algunos actos, etc. En estos casos la descripción verbal frecuentemente no asegura la comprensión y por eso es indispensable apoyarse en imágenes objetivas. Las imágenes objetivas, igual que los actos prácticos, no solamente i'ustran lo que es necesario comprender, sino que también ayudan a comprender y descubrir lo esencial de aquello sobre lo que se piensa. En una de las investigaciones, los escolares de los primeros cursos debían exponer de una manera corta y generalizada el contenido de lo que habían leído o escuchado. Esta tarea resultaba difícil para ellos. Las imágenes objetivas que ilustraban el contenido del texto resultaron ser el mejor punto de apoyo. Cuando a un escolar del primer curso se le propuso que titulara un cuento en el que se relataba que al perro X le dolían las patas y por esto no podía andar, que tres días estuvo acostado y hambriento en el umbral de la casa, el alumno no podía inventar un título y repetía casi literalmente el texto. Esta situación cambió cuando le preguntaron qué dibujo se podría hacer para mostrar lo que le había pasado al perro. El escolar inmediatamente inventó un dibujo y un título para él: "El perro enfermo". Algo parecido se observó en todos los demás escolares (experiencia de Lipkina).
Esta misma importancia tienen los ejemplos para la comprensión de los principios generales, sobre todo cuando el ejemplo lo debe poner el sujeto que tiene que comprender un determinado principio. La capacidad de poner un ejemplo demuestra que se ha comprendido el concepto. Todo esto significa que la comprensión se apoya en la conexión inseparable de lo abstracto y lo concreto, de lo particular y de lo general, y no se puede alcanzar fuera de esta conexión. En la comprensión se incluye indispensablemente el paso de lo concreto y particular a lo abstracto y general, el descubrimiento de lo fundamental en los objetos y fenómenos reales y el paso contrario de lo general y abstracto hacia lo particular y concreto, ya que sin esto no se puede comprender lo general y lo esencial. Cuanto más amplias son las conexiones entre lo uno y lo otro, con más rapidez y facilidad se llega a la comprensión. Se diferencian dos tipos de comprensión: la directa y la indirecta.
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La comprensión directa se realiza de pronto, inmediatamente, no exige ninguna operación mental intermedia y se funde con la percepción. Así se comprenden las palabras, los fenómenos y los actos bien conocidos; así se comprende la manera de conducirse de la gente. Las conexiones temporales formadas en el pasado y que sirven de base a la comprensión, en estos casos se actualizan inmediatamente. La comprensión indirecta se desarrolla de otra manera. En este caso las conexiones temporales se actualizan gradualmente, y en el proceso de comprensión intervienen varios eslabones intermedios. La comprensión indirecta es siempre un proceso que se desarrolla en el tiempo y tiene una serie de etapas, a través de las cuales la comprensión que al principio era indiferenciada y confusa se hace más clara, diferenciada y exacta. Este "movimiento" de la comprensión puede ser distinto. En unos casos, al comienzo se separan y comprenden elementos aislados, y solamente después se alcanza, la comprensión del todo. En otros casos se comprende todo desde el comienzo, pero esta comprensión es indeterminada y confusa, siendo necesaria una labor analítica, la separación de partes y caracteres del todo, para conseguir una claridad tal en la que cada parte y cada cualidad ocupen su sitio determinado. En ambos casos la comprensión se efectúa como una actividad analíticosintética complicada, en la que la distinción de partes y aspectos del todo se entrelaza con su unificación, así como también con el descubrimiento de las relaciones y conexiones que existen entre ellos y el todo. Es frecuente que la comprensión se alcance inmediatamente en el curso de este complicado proceso indirecto. El sujeto de pronto comprende lo que durante mucho tiempo no podía entender. Sin embargo, este "descubrimiento" inesperado y de improviso siempre es consecuencia de la actividad sintético-analítica preparatoria que se había realizado antes. 6. Solución de los problemas racionales. Como se ha dicho antes, toda actividad racional consiste en resolver un problema que incluye una pregunta. La respuesta no se encuentra al instante y de manera directa; hay que buscarla utilizando distintos eslabones intermedios entra la pregunta y la respuesta. Incluso para resolver un problema aritmético sencillo (Nicolás tiene dos manzanas y Juan tres, ¿cuántas manzanas tienen los dos niños juntos?) la respuesta se encuentra solamente por medio de actos intermedios (sumando los números indicados en el problema). El problema contiene, además de la pregunta, las condiciones de las que hay que partir y que debe satisfacer la respuesta. Supongamos que se resuelve un problema de ajedrez: dar mate en tres jugadas. Aquí las condiciones son: la distribución determinada de las figuras, las reglas para moverlas y la cantidad de jugadas que hay que hacer. Todo problema se resuelve sobre la base de la experiencia anterior, de las conexiones temporales que se habían formado antes. Sechenov decía: "No hay ni un solo pensamiento de los que pasan por la cabeza del hombre en toda su vida que no esté formado por elementos fijados anteriormente en su memoria. Incluso los denominados pensamientos nuevos, que son la base de los descubrimientos científicos, no son una exclusión de esta regla."40 La solución de un problema supone, al mismo tiempo que la actualización de las conexiones ya existentes, la creación de otras nuevas. Los conocimientos en los que la solución se apoya deben combinarse de una manera nueva y distinta a como se relacionaban antes. La solución de un nuevo problema consiste en el establecimiento de nuevas conexiones con los conocimientos que ya antes se tenían. La solución de cualquier problema depende, en primer lugar, de la pregunta que se plantea y a la que es necesario contestar. Unas veces estas preguntas las plantean otros, y nosotros únicamente tenemos que comprenderlas, pero, en muchos otros casos, nos las planteamos nosotros mismos, y de cómo nos las planteamos depende en gran parte que encontremos la solución exacta. La pregunta se plantea cuando hay que vencer las dificultades que impiden satisfacer alguna necesidad. Al niño le hace falta el juguete que está en el estante y no puede alcanzarlo con la mano: se le plantea el problema de cómo alcanzarlo. El obrero no está satisfecho del rendimiento de su torno, pero no sabe cómo mejorarlo y se plantea la pregunta: ¿cómo conseguir que este torno rinda más? 40
T. M. Sechenov, Obras psicológicas y filosóficas escogidas, ed. rusa. 1947. págs. 44Í-442.
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El investigador científico quiere comprobar una hipótesis, mas para ello son necesarios experimentos especiales; por esto se plantea la pregunta: ¿qué experimentos son necesarios para comprobar esta hipótesis? La vida cotidiana, las necesidades de la sociedad, la producción, el desarrollo de la técnica y de la cultura son una fuente inacabable de problemas cuya solución plantea otros nuevos. Las necesidades de la sociedad son precisamente las que estimulan a los hombres de ciencia y a los inventores para que se planteen nuevos problemas que conducen a los descubrimientos científicos, a los inventos y a un conocimiento más amplio de las leyes de la naturaleza y de la sociedad. Las necesidades de la sociedad estimulan a cada uno a resolver muchos problemas en su actividad práctica cotidiana, en el trabajo, en el aprendizaje y en cualquier aspecto de la actividad humana. En el planteamiento de los problemas tienen mucha importancia los deseos de saber del sujeto. La persona que quiera saber encuentra problemas allí donde a otras personas no se les presentan. Sobre todo es muy importante la tendencia a conocer el origen, la causa y las consecuencias de los fenómenos. Algunas veces, esta tendencia aparece incluso cuando se trata de hechos bien conocidos que tienen una explicación admitida por todos, pero que desde algún punto de vista no está completamente clara o no está de acuerdo con algunos principios más generales. Es bien conocido el hecho de que el perro segrega saliva cuando ve la comida, lo cual parecía que esto era fácil explicarlo por el estado psíquico del animal. Sin embargo, Pavlov no estaba satisfecho con esta explicación corriente, y partiendo de las posiciones materialistas se planteó el problema de cuáles eran las causas y cómo explicarse este fenómeno. Como resultado de sus investigaciones formuló la teoría de los reflejos condicionados. El planteamiento de los problemas depende en gran medida de los conocimientos que se tienen. Indudablemente, la insuficiencia de estos últimos estimula a plantearse problemas sobre aquello que se conoce mal, pero su deficiencia dificulta el planteamiento. Si no se tienen conocimientos es imposible advertir la complicación de los fenómenos que conocemos mal. Hay muchas cosas que a nosotros nos parecen claras, sencillas y comprensibles, y que, sin embargo, a otra persona con más conocimientos le plantean una porción de problemas. AI plantear un problema es muy importante formularlo con claridad. Cuando se plantea con claridad es más fácil comprender qué es lo que hay que aclarar. La condición esencial para resolver un problema no estriba sólo en plantearlo correctamente, sino en mantenerlo fijo en la mente mientras dura el proceso de su solución. Es muy frecuente que un problema no se pueda resolver por haberse olvidado la pregunta que hay que contestar. Aquello con lo que hay que operar para buscar la solución desplaza la pregunta. El foco de excitación de la corteza cerebral correspondiente a la expresión verbal de la pregunta resulta ser poco firme y se inhibe, a consecuencia de la inducción negativa, por la influencia de otras excitaciones que aparecen en el cerebro cuando se busca la solución al problema. Cuando se pierde de vista la cuestión fundamental de un problema no es posible actualizar las conexiones temporales indispensables (asociaciones) para resolverlo. Las palabras con que se expresa la pregunta pierden su acción reguladora. Las zonas correspondientes de la corteza cerebral están en estado de inhibición. En lugar de las asocializan otras casuales que impiden pensar en la dirección exacta e inclinan el pensamiento en otro sentido. Para que la pregunta a que hay que contestar facilite la solución del problema debe ser concreta. Al principio, corrientemente se plantean preguntas generales y poco determinadas (¿qué ha tenido lugar?, ¿por qué no sale esto?, ¿qué hacer ahora?), que después adquieren una forma más concreta y se hacen más ricas de contenido. Supongamos que se plantea una pregunta muy corriente: ¿por qué ha dejado de funcionar la estufa eléctrica? Para contestar a ella no es suficiente limitarse a una pregunta general: ¿por qué no funciona? Es necesario substituirla por una pregunta concreta: ¿dónde se ha interrumpido el circuito eléctrico? La concreción de la pregunta es una premisa fundamental para resolver la tarea. La pregunta concreta indica la dirección en que hay que buscar la respuesta y esto es más indispensable cuanto más complicado y desconocido es el problema que hay que resolver. Para formular una pregunta concreta es necesario tener conocimientos que permitan llegar a ella desde la pregunta general planteada al comienzo.
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El hecho de substituir la pregunta "¿por qué no funciona la estufa eléctrica?" por la otra "¿dónde se ha interrumpido el circuito eléctrico?" solamente es posible si se sabe cuál puede ser la causa de que deje de funcionar una estufa eléctrica. Cuánto más amplios son los conocimientos más fácil es concretar una pregunta general. Para solucionar un problema es importante analizar la pregunta y aclarar los datos en que puede uno apoyarse para encontrar la solución. El análisis de la pregunta consiste en dividirla en una serie de preguntas particulares a las que hay que buscarles respuesta. Cuando se analiza la pregunta se establece qué es lo que hace falta saber para darle respuesta. Supongamos que hay que resolver un problema sencillo de aritmética: Se han comprado 50 sillas a $40 cada una y 10 mesas a $300. ¿Cuánto han costado todos los muebles? Para contestar esta pregunta es necesario saber cuánto han costado las sillas y cuánto las mesas; sabiendo esto se puede determinar el costo de todos los muebles. Por tanto, la pregunta se divide en dos y las respuestas a éstas permite contestar la tercera pregunta, que es la fundamental del problema.
Al mismo tiempo que se hace el análisis de la pregunta se analizan los datos, o sea se pone en claro con qué contamos para resolver el problema. Se establece qué es lo que podemos saber partiendo de estos datos y qué nos ayuda a resolver el problema. Con frecuencia se empieza a buscar la contestación por este procedimiento. En el problema que hemos mencionado antes, conocemos desde el primer momento el precio de cada mesa y la cantidad de ellas; partiendo de esto r*MÍrnm saber el valor de todas. De la mismo manera separamos el precio de cada silla, su cantidad, y establecemos lo que valen todas.
Cuando hacemos el análisis de la pregunta aclaramos qué es lo que es necesario saber para contestarla, mientras que cuando analizamos los datos que tenemos se establece lo que se puede saber partiendo de ellos. El análisis de los datos, la separación de aquello que es necesario para resolver el problema y el análisis de la pregunta se combinan con las operaciones sintéticas. La pregunta del problema se divide de acuerdo con los datos que se tienen y estos datos se comparan entre sí y con la pregunta. No te podría dividir la pregunta "¿cuánto cuestan todos los muebles?" en las dos que le han indicado, ti no se comparara con los datos que se tienen en el enunciado del problema. De la misma manera, solamente teniendo en cuenta que es necesario aclarar el costo de toda la compra separamos el costo por unidad y la cantidad de las sillas y de las mesas. Para elegir las operaciones que hay que efectuar con los datos que se tienen, también se tiene en cuenta la pregunta del problema.
Para resolver un problema lo principal es tener en cuenta el principio o esquema de su solución y el método fundamental por medio del cual se puede encontrar esta solución. Los problemas nuevos se resuelven en gran parte apoyándose en los mismos principios que se han utilizado en la solución de otros problemas anteriores parecidos. Cuanto mayor es la experiencia pasada, más posibilidades hay de encontrar alguna semejanza entre los nuevos problemas y los ya conocidos; esto permite utilizar en la solución de los nuevos aquellos principios que ya conocemos. Cuanto mayor sea el número de principios que sabemos, más fácil será encontrar el apropiado para el caso concreto. He aquí la importancia que tienen los conocimientos, la experiencia pasada y las asociaciones que se han formado antes. Sin embargo, la experiencia pasada puede dificultar la solución de la tarea si es unilateral, y, a consecuencia de esto, se haya creado el hábito de resolver los problemas solamente por un medio determinado, que en las nuevas condiciones puede ser inaplicable. Supongamos un problema como el siguiente: La tetera tiene capacidad para 30 vasos con agua. Un vaso con agua se llena en 30 segundos. ¿En qué tiempo se vacia la tetera si la espita se deja abierta? Con frecuencia se intenta resolver este problema apoyándose en el esquema corriente de los problemas de aritmética: se multiplican 30 segundos por 30 y se obtienen 15 minutos. En realidad, para resolver este problema hay que tener en cuenta que la velocidad de salida del agua no es constante y disminuye progresivamente. El principio para resolver este caso concreto no es el corriente, el de aplicar una simple multiplicación. Pero la frecuencia con que esto se hace impide ver en el primer momento la particularidad de este problema y utilizar los conocimientos necesarios paro resolverlo con exactitud.
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La misma rigidez de la experiencia pasada unilateral se muestra al resolver el siguiente ejemplo: "Construir cuatro triángulos equiláteros con seis cerillos." Corrientemente se intenta resolver este problema poniendo los triángulos en un plano. En realidad se puede resolver únicamente poniendo los cerillos en tres planos, formando un tetraedro. Sin embargo, este medio de solución es poco acostumbrado. También aquí la experiencia unilateral dificulta encontrar el principio necesario para resolver el problema.
Cuando se busca el principio necesario para resolver el problema es importante determinar el punto central y principal de éste, el que determina los actos fundamentales indispensables para resolverlo. Encontrar este punto facilita en gran parte la solución del problema. Supongamos que se plantea el siguiente problema de aritmética: "En la tienda se han vendido 84 kilos de galletas el primer día y 192 kilos el segundo día. El importe de la venta del segundo día es de $-.592 más que el primer día. ¿Cuál es el importe de la venta en los dos días?" El punto central para la solución del problema es calcular el precio de un kilo de galletas. Conociendo el precio de un kilo es fácil efectuar las operaciones necesarias para contestar la pregunta que se formula.
En muchos casos, el principio para resolver el problema no se encuentra inmediatamente. Se realizan operaciones, que aunque no estamos seguros de que sean las necesarias, se hacen con el objeto de encontrar las que necesitamos. Este es el método de las pruebas y de las equivocaciones, que utilizan con frecuencia no sólo los niños, sino también los adultos. Si es necesario, por ejemplo, construir una grúa de juguete utilizando una serie de piezas sueltas, entonces no solamente los niños, sino con frecuencia también los adultos, prueban unas partes con otras hasta que encuentran el principio de la construcción de la grúa. Cuando se resuelven problemas geométricos difíciles, el estudiante hace con frecuencia distintos dibujos complementarios, que rechaza unos después de otros, hasta encontrar la solución verdadera.
Este medio puede conducir al fin deseado solamente cuando se aprecia en qué consiste la equivocación de las soluciones inexactas y cuáles son las exigencias que debe satisfacer el principio verdadero de la solución. No siempre que se conoce el principio de la solución del problema se sabe utilizarlo en la práctica. Algunas veces, los estudiantes, que saben la demostración de un teorema, no pueden demostrarlo si el dibujo se les presenta en una posición distinta a la corriente. Por ejemplo, si el triángulo no está con el vértice hacia arriba, como es corriente en los manuales, sino hacia abajo, o hacia un lado. En estos casos, la dificultad se debe a que la demostración del teorema se ha asimilado únicamente con respecto a un dibujo determinado, y no en un sentido general, como es necesario para que se le pueda utilizar en la práctica. Esto mismo se observa cuando en los problemas de aritmética se hacen algunos cambios en la disposición de los datos y en algunas fórmu-ias aisladas, etc. Para asimilar el principio de solución en un aspecto general es necesaria una fórmula verbal exacta. Solamente en este caso el principio será comprendido. También se deben expresar en forma general las condiciones del problema y todas las operaciones que es necesario efectuar de acuerdo con el principio de la solución. Por ejemplo, si el escolar al estudiar la demostración del teorema de la suma de los ángulos de un triángulo rectángulo sabe únicamente que para esto es necesario trazar una paralela al lado AB, entonces no ha aprendido el principio de la demostración. Solamente lo comprenderá cuando se le indique qur para demostrar el teorema es necesario trazar una paralela a cualquiera de /oí lados del triángulo.
Es muy importante, además, cambiar los casos en que se utiliza uno u otro principio cuando se resuelve el problema. En el ejemplo que hemos puesto, esto significa que la paralela debe trazarse en distintos casos a distintos lados del triángulo. Como han demostrado las investigaciones de Kabanova-Meller, es necesario que los estudiantes formulen verbalmente los signos que aunque no son fundamentales para un fenómeno se encuentran con frecuencia y no impiden utilizar en la práctica el principio que se estudia-Tari aplicar en la práctica un principio es necesario conocer bien los signos que permiten apreciar que ese principio es aplicable en el caso dado. Es frecuente que los escolares puedan aplicar un principio dterminado para resolver un problema, cuando se les dice de qué tipo es éste, pero no están en condiciones de apreciar por sí mismos qué principio se podría aplicar, si no se les ha
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indicado el tipo de problema. Para aplicar uno u otro tipo de solución por sí mismos es necesario que aprendan mejor los aspectos característicos de los problemas que puedan resolverse por un principio determinado. Los principios generales para resolver los problemas se pueden aplicar a los casos particulares gracias a las conexiones generalizadas (Shevaríev). Estas se forman entre la cualidad (signo) del objeto o fenómeno dado y la cualidad correspondiente que hay en otros objetos, fenómenos o actos. Cuando el escolar resuelve el problema (m + n) (m — n) — x, ve en estos datos la multiplicación de una suma por su diferencia, o sea los mismos datos generales que tienen otros casos que él ya conoce (a + b) (a — b); (p + q) (p—- q), etc., y que corresponden a un principio determinado de acción o de respuesta: (m2-n2). El principio de solución de un problema puede ser consciente, en cierto grado, y en algunos casos inconsciente. Con frecuencia se observa que el escolar no puede decir qué reglas ha aplicado para resolver un problema. Este se resuelve prácticamente, pero no hay conciencia del principio que se aplica. Esto mismo pasa algunas veces con los adultos, que han olvidado las reglas, aunque el problema lo resuelven bien (datos de Shevaríev). En estos casos las conexiones temporales necesarias para resolver el problema se actualizan, pero no se reflejan en el segundo sistema de señales. Cuando se resuelve un problema es frecuente que la contestación a la pregunta aparezca como suposición. Los datos que se tienen no permiten indicar de una manera categórica, por ejemplo, cuál es la causa del fenómeno, qué consecuencias va a tener, cuáles serán los resultados de las medidas que se han tomado, cómo va a funcionar una máquina que se ha construido, etc. Por esto, al principio, surge sólo la hipótesis, la cual tiene que ser demostrada y comprobada. Algunas veces el modo de resolver un problema y el camino para encontrar la solución también tienen carácter de suposición. En muchos casos las hipótesis se comprueban experimentalmente: se prevén las consecuencias que debe tener la suposición y se comprueba si se confirman en la práctica. Por ejemplo, cuando se construyen máquinas complicadas te hace un modelo, se observa si funciona tal como se suponía, y ú hay alguna equivocación te analiza para establecer qué cambios hay que hacer en el proyecto que te tenia.
Para comprobar la hipótesis se utiliza también el experimento mental o comprobación de la hipótesis en la mente, representándose en ésta lo que tendrá lugar con los fenómenos u objetos en distintas condiciones. Este experimento se utiliza en distintas actividades. Por ejemplo, en la construcción técnica, antes de hacer un aparato se comprueba mentalmente representándose cómo va a funcionar en distintas condiciones. El jugador de ajedrez también se apoya en gran manera en el experimento mental cuando piensa qué jugada debe hacer; mentalmente se representa distintas jugadas posibles y las del otro jugador.
Cuando las suposiciones resultan equivocadas se busca otra nueva hipótesis que de nuevo se comprueba. La certeza de ésta depende, en gran medida, de cómo se hayan estudiado y descubierto las causas del fracaso anterior. El análisis de los errores que había en la hipótesis equivocada ayuda a encontrar una nueva suposición cierta. La certeza de la suposición depende en gran parte de los conocimientos que tiene el que la hace. Cuanto más conoce los asuntos a los que el problema se refiere, más posibles y fundamentales serán sus suposiciones. Los conocimientos sirven de base para variar las suposiciones, y muestran el medio para comprobar las hipótesis y lo que debe servir de indicador para apreciar si la solución es verdadera. La solución de los problemas está estrechamente conectada con el lenguaje. La pregunta del problema se formula verbalmente. También se expresan verbalmente todos los datos del problema, el principio para su solución, la hipótesis y el resultado que se obtiene cuando ésta se comprueba. Finalmente, la contestación a la pregunta del problema también se expone en forma verbal. Las formas de expresión verbal de los distintos eslabones por los que pasa la solución del problema son muy diferentes: desde la más corta e indeterminada hasta la formulación más desarrollada, completa y determinada. Cuando se expresa algo de una manera clara y desarrollada significa que se tiene un conocimiento claro de lo que se formula. Cuando hay dificultad para resolver el problema o no se tiene suficíente práctica es muy importante que las formulaciones sean exactas y completas. Por esto es completamente justo exigir que los
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probelmas se resuelvan en voz alta, hablando en frases completas. Esto estimula a hacer formulaciones exactas y desarrolladas, lo cual ayuda, en gran medida, a encontrar la solución. Cuando se busca la solución, presta una gran ayuda cambiar las formulaciones verbales, ya que esto lleva consigo una recapacitación sobre el problema. Estos cambios pueden consistir en una concreción de la expresión. o, por el contrario, en hacerla más abstracta y general. Al resolver, por ejemplo, un problema de aritmética en que se habla de un beneficio de $1.260, el escolar concreta de esta manera: "Un beneficio de $1.260 es la diferencia entre lo que han recibido por la venta y lo que importaba la compra." Este cambio verbal inmediatamente le facilita buscar la solución. En otro caso, por el contrario, el contenido concreto del problema se formula en un aspecto general y entonces adquiere un aspecto distinto, como en el siguiente ejemplo. "Tenemos una cantidad de dinero. Han pagado más. Lo vendieron dos veces más caro." Esta formulación más general y abstracta facilita encontrar el principio para la solución, ya que ésta corrientemente tiene también un carácter general y abstracto (datos de Kalmikova).
Pata resolver los problemas también es de una gran ayuda el apoyo sensorial, o sea la percepción de los objetos y sus representaciones gráficas y mentales. Es imposible, por ejemplo, resolver un problema técnico hasta el final sin apoyarse en la imagen de lo que se construye. Se puede pensar de una manera abstracta sobre el principio que sirve de base a la solución del problema, pero para resolverlo hasta el final es indispensable representarse la solución, el objeto completo que se crea o los cambios que se introducirán en una cosa que ya existe. El apoyo sensorial es también indispensable para encontrar la solución en los problemas de geometría. Estos no se pueden resolver sin tener un dibujo o su representación mental. Las imágenes demostrativas también facilitan la solución de los problemas de aritmética. En éstos, las equivocaciones en la solución se deben con frecuencia a que el escolar no se representa objetivamente el contenido. Prestan gran ayuda los esquemas demostrativos que se utilizan para asimilar las condiciones del problema. Aunque las imágenes demostrativas juegan un papel importante en la solución de los problemas, algunas veces pueden dificultarla. Esto pasa, por ejemplo, cuando se apoyan en imágenes que no corresponden exactamente a las condiciones del problema. En tales casos se pueden actualizar conexiones que no corresponden al problema y dificultan su solución, mientras que las conexiones necesarias no se actualizan. Por esto, cuando se resuelven problemas geométricos y cuando se hacen demostraciones de teoremas geométricos hay que apoyarse en dibujos exactos, que correspondan a las condiciones del problema o del teorema. Las imágenes demostrativas también pueden dificultar la solución si se refieren únicamente a casos particulares y, por tanto, no se las puede adaptar a otros problemas que se resuelven con este mismo principio. En la actividad escolar esto pasa con frecuencia cuando los alumnos aprenden a resolver un problema de geometría utilizando siempre el mismo dibujo. Cuando se cambia el dibujo acostumbrado por otro se presentan grandes dificultades y algunas veces el escolar cree que no puede resolver el problema o demostrar el teorema. Para resolver, muchos problemas es indispensable apoyarse en hechos prácticos correspondientes a un problema determinado o a la búsqueda de su solución. Para resolver, por ejemplo, problemas técnicos, el sujeto con frecuencia manipula con los objetos, gracias a lo cual encuentra la solución. En los comienzos de la vida escolar muchos niños solamente pueden resolver los problemas de aritmética cuando operan con los objetos reales de que en ellos se trata. Los hechos prácticos permiten percibir directamente los resultados de las distintas etapas de la solución del problema y conocerlos mejor. A medida que se efectúan las operaciones se obtienen soluciones parciales, el problema se hace más sencillo y se facilita su solución completa. Los actos prácticos sirven para comprobar la suposición y permiten juzgar si la hipótesis es exacta o equivocada. Estos cambios son indispensables cuando la representación mental del problema es difícil. Así sucede, por ejemplo, cuando se trata de máquinas complicadas; cuando hay gran cantidad de detalles con conexiones recíprocas complicadas cuyos resultados no se pueden representar mentalmente con suficiente exactitud. Es bien sabido que a muchos escolares les es difícil seguir el curso de la resolución de un problema cuando no pueden realizar las operaciones propuestas. En estos casos se facilita la tarea si el escolar realiza estas operaciones consecutivamente. La importancia del apoyo sensorial y de las acciones prácticas muestra que la acción recíproca estrecha entre el primero y el segundo sistema de señales es indispensable para resolver los problemas.
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7. Cualidades de la razón. Aunque el pensamiento de todas las personas se rige por las leyes generales, su curso puede ser diferente en los distintos individuos. Por esto se diferencian cualidades individuales del pensamiento según su amplitud y profundidad, según su independencia y flexibilidad, así como también según su consecutividad y rapidez. La amplitud del pensamiento se manifiesta en la posibilidad de abarcar un amplio círculo de cuestiones y de pensar de una manera creadora sobre diferentes problemas teóricos y prácticos. Esta cualidad está muy desarrollada en los genios. La auténtica amplitud de pensamiento está siempre unida a un pensamiento de tipo concreto que permite abarcar el problema en conjunto, en sus características generales y, al mismo tiempo, captar los detalles y momentos particulares importantes. La profundidad del pensamiento permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir la causa de los fenómenos, no solamente la próxima, sino también las lejanas; ver el fundamento de los hechos, comprender el sentido de lo que pasa y prever las consecuencias últimas de los fenómenos y de los acontecimientos actuales. El pensamiento profundo permite considerar los problemas desde distintos puntos, así como comprender la variedad de relaciones y conexiones que hay entre los fenómenos. El pensamiento profundo es característico de los grandes pensadores que saben ver en los hechos conocidos, corrientes y sencillos, grandes problemas, y que saben descubrir sus leyes fundamentales, las leyes de la naturaleza y de la vida social. La independencia del pensamiento se manifiesta en la capacidad para ver por sí mismo las preguntas que exigen solución y encontrarles respuesta. El pensamiento independiente no busca soluciones preparadas, no intenta apoyarse en los pensamientos y teorías ajenos. Aborda el conocimiento de la realidad de una manera creadora, busca y encuentra nuevos medios para estudiar los nuevos hechos, plantea nuevas explicaciones y teorías. La independencia del pensamiento está unida con la critica, o sea la capacidad para no dejarse influir por los pensamientos ajenos; la capacidad de valorarlos, con exactitud y rigidez, viendo en ellos los puntos débiles y los fuertes, descubriendo el valor y las equivocaciones que tienen. El sujeto que tiene un pensamiento crítico valora con rigidez sus propios pensamientos, comprueba cuidadosamente sus teorías, no toma como cierta la primera solución que le viene a la mente, sino que antes se convence en la práctica de que ésta es exacta. La autocrítica es una cualidad característica del pensamiento crítico. El pensamiento crítico siempre es disciplinado. Sabe utilizar ampliamente la imaginación, apoyándose en ella para crear algo nuevo, pero, al mismo tiempo, sabe frenar su fantasía cuando ésta comienza a llevarlo por un camino falso, hacia planes irreales y proyectos irrealizables. La independencia y la crítica del pensamiento son premisas indispensables para la actividad creadora e innovadora del hombre. La flexibilidad del pensamiento consiste en la posibilidad de cambiar los medios para encontrar la solución cuando éstos resultan equivocados. El pensamiento flexible sabe encontrar nuevos medios de investigación y abordar el objeto del pensamiento desde nuevos puntos de vista. El sujeto de pensamiento flexible está libre de las suposiciones impuestas y de los métodos rutinarios para resolver los problemas. Tiene en cuenta las condiciones concretas en que actúa y aquellas en que se desarrollan los acontecimientos; sabe apreciar los cambios que exigen modificar el planteamiento de las preguntas, así como renunciar a las soluciones anteriores y tomar otras nuevas. La consecutividad del pensamiento se manifiesta en la capacidad para observar el orden lógico cuando se recapacita en las preguntas, cuando se fundamentan los juicios. El sujeto que tiene un pensamiento consecuente se ajusta a los temas sobre los cuales recapacita, no se desvía de ellos y no salta de un pensamiento a otro. Cuando examina una cuestión complicada lo hace con un sistema. Cuando expone un pensamiento observa un
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orden determinado. Sus consideraciones no son contradictorias. Cuando acepta como exacta una teoría formula con decisión todas las conclusiones derivadas de ella. Procura dar la mayor cantidad posible de demostraciones a sus juicios. El pensamiento consecuente es un pensamiento estrictamente lógico. La rapidez del pensamiento es necesaria siempre que el sujeto tiene que tomar una decisión inaplazable. La rapidez del pensamiento no hay que confundirla con el apresuramiento. Este tiene lugar cuando el sujeto piensa algo con prisa, de cualquier manera, fundándose en la primera suposición que se le ha venido a la mente, sin comprobarla y sin tener en cuenta los datos fundamentales, indispensables para resolver la cuestión. Es necesario que la rapidez del pensamiento no vaya en detrimento de su calidad, de su amplitud, de su profundidad, de su consecutividad y de su exactitud.
8. Desarrollo del pensamiento en los niños. El pensamiento surge estrechamente ligado a la actividad práctica. Los primeros actos racionales se manifiestan en los primeros contactos del niño con los objetos que tiene a su alrededor cuando despiertan su atención, y aunque algunos de ellos no son conscientes, suponen una generalización de las relaciones y conexiones correspondientes de los objetos y fenómenos reales. Esta generalización al principio aún no es consciente. Una niña de diez meses, que se había quemado al tocar una tetera, retiraba la mano de todos los objetos brillantes, incluso de los espejos. Un niño de un año, cuando vio una pequeña herida en la mano de su abuela, señalaba la tintura de yodo con la que le habían curado a él un dedo el día anterior. Estas generalizaciones iniciales sirven de base para que los niños resuelvan problemas prácticos, utilizando unos u otros medios para alcanzar los fines que se han propuesto. Una niña de un año y un mes puso un taburete para coger unas nueces que había en la mesa, pero no las pudo alcanzar; entonces puso una silla y las pudo coger. Un niño de un año y tres meses no pudo mover del sitio donde estaba un cajón lleno de cosas. Entonces sacó del cajón la mitad de las cosas que contenía y lo cambió de sitio. Todo esto es resultado de las generalizaciones que el niño hace y que se manifiestan en hechos prácticos. El niño piensa al mismo tiempo que actúa. Así es precisamente como realiza toda su actividad anaííticosintética. El análisis y la síntesis los realiza más frecuentemente en forma de acciones. Al niño de poca edad le es difícil dividir algo en sus partes solamente en forma mental. Igualmente le es difícil unir mentalmente algo en un todo único. En uno y otro caso tiende a la división real del objeto o a la reunión real de sus partes separadas. Al comparar, señala con la mano o con los dedos aquello que él destaca o compara, como si ayudara de esta manera a la comparación. Las primeras abstracciones del niño también están inseparablemente ligadas a los actos. Por ejemplo, por primera vez se da cuenta de la cantidad de objetos cuando actúa al mismo tiempo con unos cuantos. Estos actos los ejecuta el niño al relacionarse con los adultos y como respuesta a las indicaciones de éstos (experiencias de Kostiuk). En los niños de muy poca edad la conexión estrecha entre el pensamiento y los actos se manifiesta en que el objeto de su pensamiento es siempre aquello que están haciendo; ellos no piensan sobre el pasado y sobre el futuro, no planean sus actos. Su pensamiento no va más allá de los eslabones más próximos a la actividad que efectúan. Cuando el niño se propone algo, inmediatamente lo realiza, sin recapacitar sobre la tarea en conjunto. Si se le pregunta qué va hacer (construir, dibujar, modelar), con frecuencia no puede contestar. Su pensamiento no antecede a las acciones y se desarrolla simultáneamente con el proceso de actividad. Esto se muestra en los siguientes hechos (de las observaciones de Zaporo-zhets). A un niño de tres años que no se daba cuenta de que para alcanzar un objeto que estaba alto podía utilizar un palo, se le hizo la siguiente pregunta: "¿Para qué saltas? Mejor sería que pensaras en lo que hay que hacer." "No hace falta pensar, hay que alcanzarlo", fue la respuesta que dio.
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El hecho de que él niño empiece a hablar tiene una influencia extraordinaria en el desarrollo del pensamiento infantil. Las palabras con que los niños expresan los caracteres generales de las cosas y de los fenómenos reales son fundamentales para que puedan generalizar sus experiencias y asimilar los conocimientos generalizados de otras personas. El lenguaje influye como elemento directo en el desarrollo de todos los procesos psíquicos del niño y sobre todo en sus funciones cognoscitivas. La significación del lenguaje se ve bien en los datos de Luria referentes a dos niños gemelos en los que se observaba un defecto en el desarrollo del lenguaje. Sus condiciones de vida no les permitían relacionarse con otras personas y se relacionaban únicamente entre ellos. Solamente indicaban con gestos aquello que era objeto de sus actividades prácticas. Su lenguaje se reducía a la denominación de objetos y a admiraciones sueltas. En resumen, a la edad de cinco años los dos niños aún no eran capaces de organizar un juego con sujeto (es decir, con otro niño) como es característico para los niños de esta edad y no manifestaban actividad productiva y racional; sus operaciones racionales eran reducidísimas: no sabían hacer, por ejemplo, la clasificación más elemental. La situación cambió radicalmente cuando los dos gemelos empezaron a asistir al jardín de niños: en estas nuevas condiciones su lenguaje primitivo resultó insuficiente y apareció la necesidad de utilizar medios más amplios y variados de comunicación verbal; a consecuencia de esto, a los tres meses de escolaridad ya había grandes cambios en el desarrollo del lenguaje y, simultáneamente, de las funciones del pensamiento: apareció el juego con sujeto, una actividad productiva y reflexiva, y se desarrollaron una porción de operaciones racionales que hasta entonces habían tenido un carácter muy primitivo. Los niños frecuentaban distintos jardines de la infancia. Uno de los niños al que sistemáticamente se le enseñaba a hablar, se desarrolló mucho más rápidamente y esto se manifestaba sobre todo en sus operaciones de pensamiento.
Cuando el niño empieza a hablar, en primer lugar aprende la significación de las palabras que escucha de los adultos. Sin embargo, a consecuencia de la falta de experiencia y del insuficiente desarrollo del pensamiento, la significación que él da a las palabras con frecuencia es muy distinta de la que éstas tienen para los adultos. Un niño de un año y tres meses designaba con la palabra "manzana" las siguientes cosas: la manzana, un huevo de madera rojo, un lápiz rojo, las mejillas y cualquier otro objeto redondo. Otro niño de un año y un mes denominaba con la palabra "gatito" los gatos y todos los objetos que eran de piel. Si en estos casos la significación de la palabra es mucho más amplia que la que tiene para los adultos, con frecuencia se da el caso contrario, la reducción del significado de las palabras en los niños. La palabra "mamá", por ejemplo, para el niño significa solamente su madre. Un niño de trece meses denominaba "va-va" solamente a los perros pequeños, mientras que los perros grandes les denominaba con otra palabra "mu", igual que a las vacas. Es típico que los niños denominen cada objeto, al principio, solamente con una palabra que no se puede substituir por otra que expresa otro concepto. Por esto es un momento importante en el desarrollo de la generalización de los niños cuando comienzan a denominar un mismo objeto con dos palabras, de las cuales una tiene un significado más amplio y la otra más estrecho. Al comienzo, todas las muñecas se llaman "lala", pero después cada una de ellas tiene su nombre, sin dejar de ser al mismo tiempo "lala" como todas las demás. Esto demuestra que el niño empieza a hacer generalizaciones a distinto nivel y a referir entre sí las representaciones y conceptos según distintos grados de generalización. Los más sencillos se incluyen en otros más amplios que se habían captado antes (datos de Menchinskaia). Aunque el lenguaje de los adultos dirige el desarrollo mental del niño en su primera infancia, la comprensión inicial de las indicaciones, descripciones y explicaciones verbales que dan los adultos se encuentra con grandes dificultades. El niño de dos o tres años puede comprender únicamente aquello que se apoya en su experiencia prática y no puede representarse aquello que le describen con palabras conocidas, si no lo ha percibido directamente antes. El pensamiento infantil está estrechamente conectado con la percepción, con la experiencia sensorial directa; esto se manifiesta de una manera más clara cuanto menor es el niño. El niño piensa con imágenes objetivas; su pensamiento es siempre concreto. Las generalizaciones a que él llega o que él asimila de los adultos están aún estrechamente ligadas con las fuentes sensoriales de que proceden y que le sirven de punto de apoyo. Esto se ve muy claro cuando se analiza el contenido de los conceptos infantiles iniciales. Al comienzo el niño no puede descubrir el contenido de los conceptos y se limita a mostrar los objetos y fenómenos que abarca cada uno de ellos. A la pregunta: "¿Qué es una mesa?", no da ninguna definición verbal y únicamente muestra la mesa que
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hay cerca o recuerda las que ha visto antes. Incluso cuando el niño ya comienza a descubrir el contenido del concepto, al principio solamente muestra los signos exteriores perceptibles de los objetos (grande, pequeño, redondo, rojo, etc.). Un poco después él se da cuenta de los actos perceptibles de los objetos (el perro ladra, el caballo lleva una carga) o de los actos que efectúan las personas con un objeto ("mesa": en ella escriben; "pan": se come). En todos estos casos descubren en el concepto aquello que ellos perciben directamente. Los primeros juicios del niño sobre la cantidad de objetos están ligados inseparablemente con sus cualidades perceptibles y sensoriales, como son el tamaño, la forma y su situación en el espacio. Per ejemplo, si distintos grupos con igual número de objetos ocupan un espacio desigual, el niño considera que tiene mayor cantidad de objetos aquel grupo que ocupa un lugar mayor (datos de Kostiuk). Las explicaciones y demostraciones que da el niño demuestran la relación estrecha que para él existe entre lo general y la experiencia sensorial; sus explicaciones también tienen un carácter concreto y objetivo, reduciéndose a ejemplos de casos únicos que confirman lo que quiere demostrar. Cuando a un niño de tres años le preguntan: "¿Por qué no se puede beber agua sin hervir?", contesta: "Porque Juanito la bebió y se puso enfermo." Cuando le preguntan: "¿Por qué no se hunde en el agua la pelota?", contesta: "Porque yo la tiré al agua una vez y no se hundió." Es muy característico, para la generalización del niño de poca edad, la facilidad con que pasa de lo singular a lo general. Un niño de 3 años y 11 meses, al escuchar la frase: "el niño se quedó sin pelo", pregunta: "¿Entonces, él se hizo médico?" Al preguntarle a él por qué piensa asi, el niño contestó: "Yo he visto a un médico calvo." La conexión inseparable del pensamiento con la actividad práctica y con la experiencia sensorial de la primera infancia demuestra que en este período el pensamiento tiene un carácter práctico concreto muy marcado. El desarrollo ulterior del pensamiento en el periodo preescolar está ligado estrechamente a la ampliación de la experiencia infantil y al conocimiento de la realidad que rodea al niño. Como todas las funciones psíquicas, el pensamiento se desarrolla en la actividad, a medida que se ejercita en las operaciones racionales. Para esto tiene mucha importancia la ampliación y la profundización de los conocimientos del niño. En la edad preescolar, la actividad cognoscitiva del niño empieza a salirse de los limites del medio ambiente inmediato, comienza a abarcar un círculo más amplio de fenómenos de la naturaleza y de la vida social, de los que obtiene sus primeros conocimientos por las descripciones y explicaciones verbales de los adultos. En esta edad comienza a comprender mejor las descripciones.y explicaciones que se le hacen, y puede representarse aquello sobre lo que le hablan, si está relacionado con su experiencia sensorial directa. El niño de edad preescolar ya no se interesa sólo por los objetos y fenómenos aislados, sino también por las relaciones y conexiones entre éstos. Los niños de edad preescolar hacen muchas preguntas sobre las causas de los fenómenos ("¿Por qué?", "¿Para qué?", "¿De qué?", etc.), sobre el origen de las cosas ("¿De qué está hecho esto?", "¿Quién lo ha hecho?"); juzgan ellos mismos sobre las dependencias causales, sobre el fin de los actos humanos, sobre la aplicación y origen de los objetos ("El bote es ligero porque está vacío." "El conductor del autobús va de prisa para que la gente no llegue tarde al trabajo."). Las generalizaciones de los niños de edad preescolar empiezan a basarse en algunos signos fundamentales de las cosas y de los fenómenos. Cuando un niño de 5 años separa en grupos las tarjetas con dibujos, pone en un grupo el automóvil, el barco, la barca, el tren, el carro, explicando que en todos ellos se puede viajar, aunque por su aspecto exterior tales objetos no sean parecidos. En la edad preescolar se desarrolla bastante la capacidad de juzgar; el niño algunas veces puede decidir independientemente alguna cuestión y vencer las dificultades que aparecen para encontrarle respuesta. Una niña de 5 años que vio que una hoja de pino, un cerillo y un palito que se echaron al agua delante de ella no se hundían, explicó esto diciendo que tales objetos son pequeños y ligeros, por lo cual flotan en el agua. Cuando le mostraron un alfiler, dijo: "Esto tampoco se hundirá en el agua puesto que es pequeño." Al ver que el alfiler se hundía cuando lo echaron al agua, la niña se quedó asombrada y al principio intentó usar la astucia diciendo: "El alfiler no es tan pequeño; en
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el agua crece." Ulteriormente descubrió la diferencia entre todos estos objetos, y cuando se le mostró un clavo pequeño dijo con seguridad: "Ahora no me engañas; a pesar de que es pequeño, de todas maneras se hundirá: es de hierro." (Zaporozhets).
Los niños de edad preescolar pueden utilizar algunos conceptos relativamente abstractos en sus comparaciones y en sus juicios. Los hay que pueden mostrar, por ejemplo, alguna diferencia entre los animales salvajes y los domésticos, entre las plantas y los animales, etc. Cuando los niños preescolares intentan comprender por sí mismos los fenómenos reales es muy frecuente que hagan conclusiones complementarias equivocadas a consecuencia de la falta de conocimientos. Algunas veces relacionan lo que realmente no tiene relación entre sí y otras veces, por el contrario, separan aquello que en realidad está unido. Para ilustrar estos hechos se puede poner el ejemplo de conversación con un niño de 6 años que da el psicólogo francés Wallon: "—¿De qué son las nubes?" —pregunta al niño. "—De humo" —contesta. "—¿Dónde se forman?" "—En las chimeneas". "—¿Entonces, si no hay chimeneas no hay nubes?" "—No." "—¿Qué es la lluvia?" "—Agua." "—De dónde sale?" "—Del cielo." "—¿Cómo llega el agua al cielo?" "—No sé." "—¿Cómo se sabe que va a llover?" "—Porque hay nubes." "—¿Por qué llueve cuando hay nubes?" "—Porque son obscuras." "—¿Qué tienen negro?" "—El humo." "¿Por qué llueve cuando las nubes son negras?" "—No sé." "—¿Entonces, las nubes no son agua?" "—No." Se ve que el niño, por falta de conocimientos para explicar el origen de la lluvia, unas veces relaciona el humo con las nubes considerando qué las nubes se forman de humo, otras no puede ver nada general entre las nubes y el agua, aunque relaciona la lluvia con las nubes. Para que los juicios sean exactos es indispensable que se tengan conocimientos sobre los objetos que se juzgan. Aunque los niños de edad preescolar piensan no solamente sobre aquello que perciben o hacen directamente en un momento dado, su pensamiento está estrechamente unido con la percepción sensorial y con la actividad práctica. Para sus juicios, demostraciones y explicaciones se basan en los hechos singulares y en los ejemplos correspondientes a lo que quieren demostrar y explicar, y no en los conceptos generales de los que se podrían hacer las conclusiones que necesitan. A los niños de edad preescolar algunas veces les es absolutamente indispensable apoyar su pensamiento en la actividad práctica, así como en las manipulaciones con objetos y cosas concretas. El niño de esta edad puede resolver un problema sencillo de aritmética si se le dan las cosas concretas de las que en él se habla, con las cuales puede ejecutar los actos prácticos necesarios para resolverlo (sumas, restas), En la edad preescolar, el pensamiento tiene un marcado carácter concreto y objetivo, conservando todavía una conexión muy estrecha con la actividad práctica. Cuando los niños empiezan a estudiar en la escuela hay grandes cambios en el desarrollo del pensamiento. La actividad escolar no solamente amplía el horizonte mental y da muchos conocimientos nuevos, sino que además presenta nuevas exigencias al pensamiento y forma los procesos racionales. Los conocimientos que se reciben en la escuela, incluso en los primeros grados, están sistematizados. El escolar asimila sistemas de conceptos que reflejan las relaciones y conexiones recíprocas de los objetos y fenómenos reales. Tiene conocimiento de distintas variedades de animales y plantas, de diferentes clases de árboles, de las sucesivas épocas del año, de objetos y fenómenos de la naturaleza inorgánica. Todo esto le lleva a clasificar los objetos y fenómenos, a estudiar las relaciones mutuas entre los conceptos generales y particulares, a estudiar los sistemas de conceptos. La enseñanza en la escuela exige un pensamiento con un fin determinado y supeditado a un problema. El escolar debe encontrar respuesta a la pregunta del maestro y su pensamiento debe conservar una dirección fija, dirigida a resolver este problema determinado. Dirigir el pensamiento a un fin determinado no se consigue desde el primer momento. Por ejemplo, algunos escolares del primer curso, cuando tienen que resolver un problema que exige una acción práctica (dibujar un número de círculos correspondientes al número que se estudia en ese momento) no lo tienen en cuenta y, distrayéndose con el dibujo, llenan el papel de círculos sin tener en cuenta el número de ellos. La escuela, al mismo tiempo que enseña a supeditar el pensamiento a la solución del problema planteado, acostumbra a los alumnos a pasar de un problema a otro o de una acción a otra cuando esto es necesario. Así se forma la flexibilidad y movilidad del pensamiento de los escolares, que tampoco se consigue de pronto. Es
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frecuente que el alumno, después de haber resuelto un problema por un procedimiento, intente resolver los demás de igual manera aunque sean distintos por su contenido y exijan otro medio de solución. Esto es una manifestación de la inercia del pensamiento de los niños, que es más marcada cuanto menor es su edad y que dificulta el pensamiento independiente y la ejecución de los problemas por sí mismo. Si a los alumnos de los primeros grados se les propone que piensen un problema de aritmética con unas condiciones determinadas, corrientemente repiten lo que ya han expuesto otros niños o lo que se les ha dado como ejemplo, pero no son capaces de pensar por sí mismos un nuevo problema. Esto mismo pasa cuando licnen que poner ejemplos a las reglas gramaticales. En la enseñanza primaria los niños conocen gradualmente y asimilan conceptos abstractos, pero esto la mayoría de las veces tiene grandes dificultades. Al comienzo de la enseñanza los escolares no pueden hacer caso omiso de los objetos concretos que se generalizan en los conceptos abstractos que deben asimilarse. Los escolares del primer grado, que aprenden a contar con determinados objetos concretos, después no pueden hacerlo cuando es necesario contar con otros objetos. Por ejemplo, el escolar que sabe que 5 cerillos y 3 cerillos son 8, cuando se le pregunta: "—¿Cuánto serán 5 lápices y 3 lápices?" tiene dificultades para contestar y algunas veces dice: "Será necesario tener los lápices para saber cuántos son." En la edad escolar primaria los niños van adquiriendo el pensamiento abstracto con mucha lentitud. Su pensamiento está aún estrechamente ligado al conocimiento sensorial, a la percepción de objetos y fenómenos concretos o de sus representaciones materiales y claras. A pesar de que ya se ha adquirido un gran material verbal y se tienen conceptos abstractos, el pensamiento del escolar de los primeros grados sigue siendo práctico y objetivo. Al escolar de los primeros grados aún le es muy difícil distinguir lo principal y esencial que hay en los objetos y expresarlo verbalmente. El alumno del primer año puede describir con facilidad una situación que ha observado, retransmitir el contenido concreto de un relato, pero le es muy difícil expresar con pocas palabras, en forma condensada, lo fundamental del texto o crear un título para sus distintas partes. Con frecuencia esto lo puede hacer únicamente después que se representa lo fundamental en una imagen objetiva. La enseñanza primaria influye para que los estudiantes tengan conciencia de sus actos racionales, y puedan explicar cómo resuelven los problemas y fundamentan sus actos. Sin embargo, esto también se consigue con dificultad y lentitud. Es frecuente que los escolares de los primeros grados resuelvan bien los problemas sin que puedan explicar por qué han efectuado unas operaciones y no otras. Para conseguir que el alumno se dé cuenta de sus actos racionales y del fundamento que éstos tienen es necesario un trabajo constante del maestro. Habiendo aprendido unas y otras acciones en unas condiciones y operando con un material determinado cualquiera es frecuente que el escolar no pueda realizar estas mismas acciones en otras condiciones si cambia el material con que se opera. Por ejemplo, los alumno del 4* grado ya entienden bien el concepto de número entero y sabe realizar operaciones sin necesidad de apoyarse en objetos concretos o en actos realizados efectivamente, pero comienzan a tener dificultades importantes cuando estudian el concepto de número quebrado y hacer operaciones con ellos, si les falta este apoyo objetivo y de acción. Po esto, cuando pasan a estudiar los números quebrados de nuevo vuelven a estos puntos de apoyo (datos de Menchinskaia). El desarrollo de pensamiento del escolar no es un movimiento regular hacia adelante para toda la actividad racional, para las acciones en distintas condicio nes y con distinto material. Son muy demostrativos en este sentido los datos del psicólogo suizo Piaget. El encontró que los niños no comprenden que algunas cualidades de los objetos no cambian cuando se manipula con ellos. Por ejemplo, si se hacen dos bolas iguales de una masa y después una de ellas se transforma en una torta, resulta que los niños de 7 a 8 años consideran que la cantidad de masa que hay en la bola y en la torta es distinta. Esto mismo ha observado con respecto a otros signos de los objetos. Según Piaget, ésta es una de las particularidades más características del pensamiento infantil. Los experimentos de Piaget han demostrado al mismo tiempo que los conceptos de constancia e invariabilidad de estos signos no los adquieren los niños simultáneamente: el concepto de constancia del número de objetos lo adquieren entre los 7 y 8 años, el de constancia del peso entre los 9 y los 10 años y el de conservación del volumen entre los 11 y los 12 años. Esto mismo se observa en los fenómenos
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de paso de las acciones externas con los objetos reales a las acciones internas o mentales (según la terminología de Piaget en el proceso de interiorización de los actos). En los cursos medios y superiores de la escuela la enseñanza tiene exigencias más complicadas para el pensamiento de los escolares, lo cual motiva un desarrollo mayor. A partir del 5to grado los escolares comienzan a asimilar sistemáticamente fundamentos científicos, a utilizar sistemas complicados y amplios de conocimientos, entre los cuales figuran muchos conceptos abstractos. Los conceptos de los escolares de los grados medios y superiores contienen muchos signos fundamentales y esenciales. Estos alumnos pueden formular definiciones complicadas de los conceptos y diferenciar unos de otros próximos a ellos, todo lo cual es objeto del análisis de los juicios especiales que ellos elaboran. Un estudiante del séptimo curso, al formular la definición de esclavo (la persona que no tiene nada, ni derechos, ni medios de producción y hace aquello que le ordena el propietario de esclavos)' se hace a sí mismo la siguiente pregunta: "¿Y se le puede denominar proletario?", dándose la siguiente respuesta: "El proletario no tiene nada y el esclavo tampoco, pero éste no se puede denominar proletario. El proletario vive en la ciudad, no tiene detechos o tiene pocos; el esclavo depende absolutamente del esclavista y el proletario no; de todas maneras el proletario tiene derechos, no se le puede vender en el mercado, mientras que al esclavo se le puede vender. (de las investigaciones de Riedko).
Los escolares de los cursos medios y superiores tienden a buscar la explicación causal de los fenómenos reales no solamente en las ciencias naturales, sino también en las demás ciencias. Estos alumnos saben fundamentar mejor su juicio, saben demostrar lo exacto o equivocado de unas u otras teorías y hacer generalizaciones mas amplias y conclusiones más concretas. Se desarrolla en ellos la consecutividad del pensamiento; pueden exponer sus pensamientos con un sistema determinado. Crece la capacidad de crítica hacia unas u otras teorías y la posibilidad de encontrar equivocaciones en las demostraciones, fundamentaciones y consecuencias. El pensamiento se hace más independiente y puede comprender nuevos fenómenos, hechos y acontecimientos basándose en los conocimientos anteriores. A este nivel de aprendizaje también se desarrolla el pensamiento creador y se refuerza el pensamiento con un fin determinado; es decir, la actividad racional, algunas veces muy complicada y prolongada, se puede someter a un problema concreto. Se aprende a hacer acto de conciencia los procesos racionales propios y a someterlos a un análisis crítico y a una valoración. Cambian de una manera esencial las exigencias intelectuales y los intereses cognoscitivos de los escolares. Junto al interés por los hechos, por los acontecimientos brillantes y vivos, por los objetos concretos, que es característico para los escolares de los primeros cursos, en los cursos superiores se desarrolla ampliamente el interés por conocer las relaciones mutuas y las conexiones entre los fenómenos reales, por saber su interpretación teórica; aparece el interés por la teoría. Es natural que estas particularidades del pensamiento se desarrollan poco a poco y son más manifiestas en los cursos superiores. Su desarrollo tiene muchas dificultades y éstas son más marcadas cuanto más joven es el alumno y cuanto más complicada es la realidad que se hace objeto de conocimiento. Igual que sucede con los escolares de los primeros cursos, los de los cursos medios y superiores también utilizan en sus procesos racionales medios y métodos característicos para grados inferiores del desarrollo, cuando se encuentran con problemas nuevos y más complicados, sobre todo si tienen un carácter más abstracto. Escolares que utilizan en su trabajo habitual métodos de un alto nivel de pensamiento es frecuente que desciendan a niveles muy inferiores cuando el objeto de estudio se complica, es nuevo y desconocido, o más abstracto. Todo esto exige que el maestro, incluso en los cursos superiores, dirija la actividad racional de los alumnos y preste una atención especial cuando se resuelven problemas difíciles y complicados.
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CAPITULO IX EL LENGUAJE 1. Concepto general del lenguaje y del idioma. El lenguaje es una forma especial de relación entre los hombres. Es por medio del lenguaje como las personas se comunican sus pensamientos e influyen unas sobre otras. La relación por medio del lenguaje se efectúa con la ayuda del idioma. El idioma es el medio de comunicación verbal de las personas. En las relaciones entre las personas también toman parte la mímica y los gestos, pero, sin embargo, éstos son únicamente medios auxiliares del lenguaje que. aparecen sobre la base del idioma oral y tienen un papel muy limitado en las relaciones humanas. Si no existiera el idioma, los gestos y la mímica no podrían servir de medio de relación entre las personas para que éstas se comunicaran sus pensamientos. Los psicólogos soviéticos Voitonis y Tij han hecho experimentos con los monos para enseñarles gestos representativos que en cierta medida denominaban las cosas. A pesar de que los monos tienen una mímica muy rica, no pudieron asimilar los gestos representativos. En ellos, igual que en otros animales, la mímica, los gestos y las señales vocales están incluidos en el conjunto general de la actividad motora y no sirven de medio de comunicación sobre los objetos reales.
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Para el hombre, el intercambio de pensamientos es una necesidad vital constante en su vida social. El intercambio de pensamientos asegura la acción ccpjunta en la producción de valores materiales, en la lucha con las fuerzas de la naturaleza y, de una u otra manera, regula toda la actividad humana. En el intercambio de pensamientos intervienen dos sujetos: el que habla y el que escucha. El que habla escoge las palabras que necesita para expresar su pensamiento, las ordena según las reglas gramaticales del idioma y las pronuncia por medio de los órganos del lenguaje. El que escucha percibe el lenguaje y, de una u otra manera, comprende el pensamiento expresado. Así resulta que en cada uno de los interlocutores hay un proceso distinto en los receptores, en el cerebro y en los órganos eferentes.' Para que pueda tener lugar la relación entre los interlocutores a pesar de esta diferencia es necesario que el que habla lo haga de acuerdo con normas determinadas del idioma. Estas han sido elaboradas en el curso de muchas generaciones, a medida que las personas se han relacionado entre ellas. Estas normas son un sistema de medios de relación desarrollado históricamente. El idioma es un fenómeno histórico-social creado por los pueblos, que nace y se desarrolla con la sociedad. El niño asimila el idioma cuando se relaciona con los adultos, al mismo tiempo que apren- -de de éstos a utilizar el lenguaje. El lenguaje es la utilización del idioma en el proceso de la relación entre las personas. En un mismo idioma existen- numerosas y variadas formas de expresión. A pesar de las diferencias que hay entre idioma y lenguaje, estos dos fenómenos no se pueden contraponer ni desligar uno del otro. El lenguaje, igual que el idioma, es un fenómeno social. Aparece a consecuencia de las necesidades sociales y sirve para agrupar a las personas en sociedad. El lenguaje humano se puede formar únicamente como resultado de la asimilación del idioma y siempre está sometido a las reglas de éste. Al mismo tiempo, el idioma se desarrolla en el proceso de relación constante entre las personas. Cuando el hombre comunica sus pensamientos a otra persona por medio del lenguaje le estimula hacia unos actos determinados o hacia otros. Al dirigirse a las otras personas les exige, les aconseja, les ofrece, les propone, etc. Todos éstos son distintos tipos de influencia verbal. Por tanto, se pueden diferenciar dos funciones principales del lenguaje: la de comunicación y la de estimulación a las acciones: un mismo discurso puede cumplir las dos funciones simultáneamente, pero siempre predomina una u otra. Por ejemplo, en la expresión: "ha llegado el doctor" se comunica el pensamiento, y en la pregunta: fi¿ha llegado el doctor?" se estimula al interlocutor a que responda esta pregunta. La comunicación y la influencia están unificadas en las funciones comunicativas del lenguaje ya que en los dos casos hay una acción mutua entre las personas. A su vez la función de comunicación se puede dividir en dos tipos: a) La función de denominación, y b) la función predicativa. Las palabras sirven para denominar los objetos y los fenómenos reales, pero una simple denominación aún no constituye el lenguaje. Para expresar los pensamientos, o sea los juicios, es necesario combinar las palabras de manera que se indique el predicado del juicio. La base fisiológica del lenguaje son las conexiones temporales formadas en el cerebro por la influencia en el sujeto de los objetos o fenómenos reales y de las palabras con que se denominan. Las palabras son un estímulo de carácter especial, se perciben cuando otras personas las pronuncian, al mismo tiempo que actúan sobre nosotros los objetos a los que ellas se refieren. A consecuencia de la coincidencia repetida de determinadas palabras con la percepción de determinados objetos, en el individuo se forman conexiones entre unas y otras. Es precisamente por este medio como la palabra adquire un determinado sentido, elaborado socialmente (racional u objetivo), y se hace denominación de objetos y fenómenos reales determinados. Como consecuencia de ello, cualquier objeto o fenómeno puede motivar después una reacción verbal determinada del individuo. También se forman conexiones temporales entre las palabras; esto se manifiesta en distintos conjuntos de palabras y en determinadas construcciones de frases. Se forman sistemas de reacciones que corresponden a distintas formas gramaticales. Todo esto nace únicamente en el proceso de relación de las personas, bajo la influencia del lenguaje de otra persona que ya lo sabe y en condiciones de vida, social. Solamente gracias a esto
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el lenguaje adquiere sus caracteres armoniosos y ordenados correspondientes a determinadas normas del idioma, elaboradas por la sociedad en el curso de su desarrollo histórico. Mientras que la filología estudia el idioma en su proceso de desarrollo y en su estado actual, la psicología se ocupa de cómo las personas asimilan el idioma ya formado y preparado, o sea la formación del lenguaje en el proceso del desarrollo individual; cómo lo perciben, lo comprenden y cómo hablan distintas personas, las particularidades y condiciones con que actúa sobre el hombre. 2. Percepción y comprensión del lenguaje. El lenguaje hablado se percibe por medio del analizador acústico, que analiza y sintetiza sus componentes sonoros. Entre éstos hay que distinguir, en primer lugar, los sonidos verbales. El sonido verbal es la unidad material fundamental del lenguaje. Los sonidos verbales son sonidos complejos y se caracterizan no sólo por su altura, sonoridad y prolongación, sino también por su timbre. Como todos los sonidos compuestos, los verbales también se pueden descomponer en los sonidos simples que los componen (sonido fundamental y sonidos complementarios simples o de medio tono). La composición de cada sonido del lenguaje, igual que todo sonido compuesto., se puede representar gráficamente: marcando en las lineas horizontales las frecuencias de oscilaciones por segundo y en las verticales la amplitud de oscilación de cada sonido simple. De esta manera se obtiene un gráfico denominado espectro acústico. En la fig. 63 se muestra el espectro acústico de la vocal a. Vemos que tiene pocos medios tonos y que éstos están repartidos con intervalos en distintas franjas de frecuencia. Esto es típico para los espectros de todos los sonidos vocales. Las oscilaciones de los medios tonos tienen una frecuencia mayor que el tono fundamental, generalmente en proporciones de números enteros. Por ejemplo, si el sonido fundamental tiene una frecuencia de 100 oscilaciones por segundo, los medios tonos la tienen de 300, 600, 700 y 1.200 oscilaciones por segundo. Por tanto, los medios tonos son armónicos con respecto al tono fundamental y, como se ha dicho antes, se denominan armonías. El espectro que está formado de armonías se denomina entrecortado o interrumpido. Los sonidos vocales v los musicales tienen espectro de este tipo. En otros espectros acústicos los medios tonos ocupan toda o casi toda la franja de las frecuencias auditivas. Este espectro se denomina compacto y se percibe corno ruido. En la fig. 64 se representa el espectro compacto del ruido de un motor. Los sonidos de las consonantes ruidosas tienen un espectro compacto. ¿Qué particularidades diferenciales entre sí tienen los timbres de los distintos sonidos verbales?
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En la fig. 63 se representa el espectro de la vocal a y en la fig. 65 el espectro de la vocal i. Se ve que las armonías de estos sonidos son distintas. En cada uno de ellos hay dos armonías que tienen la mayor amplitud. Estas se denominan signos formativos del sonido verbal,1 o sea elementos constitutivos, y son las que diferencian unos sonidos de otros. En el sonido de las consonantes también hay medios tonos, con amplitud máxima, que son característicos para cada uno de ellas. De esta manera resulta que cada sonido verbal, sea vocal o consonante, tiene sus elementos formativos típicos que se perciben como timbre verbal característico para ese sonido. Para diferenciar y reconocer las palabras es indispensable disgregar los elementos formativos del sonido verbal. Así, por ejemplo, las palabras "tan" y "dan" se diferencian únicamente por el primer sonido. Los demás son iguales. Si no hubiera esta diferencia se confundiría también la significación de las palabras. Los sonidos t y d son diferentes por sus elementos formativos: en el primero es un sonido sordo, el segundo es sonoro, o sea que se forma con la intervención de las cuerdas vocales. Esta diferencia en la manera de formarse los sonidos cambia sus espectros y sus signos formativos. El analizador acústico humano, cuando percibe el lenguaje, separa del complejo lenguaje oral los elementos formativos para así diferenciar las palabras. Aún no está resuelto el problema de cuántos signos formativos o elementos constitutivos integran el espectro de las vocales. La mayoría de los investigadores consideran que tienen dos. También se investiga la función de rada uno de ellos. Los otros signos de un sonido compuesto, la altura del tono fundamental y la intensidad, no tienen importancia para diferenciar las palabras, pero se tienen en cuenta dentro del sistema de otras unidades del lenguaje. Por ejemplo, el sonido a se puede pronunciar en voz alta, en voz baja y en distintos tonos: sin embargo, a pesar de estos cambios siempre se reconoce como a. Por tanto, las palabras se diferencian únicamente por el timbre formativo de cada sonido verbal. Además del timbre formativo existen otros tipos de timbres, algunos de los cuales no intervienen en la diferenciación de las palabras (diferencias de las voces, según su timbre). El sonido a se percibe como tal aunque esté pronunciado con voz masculina, femenina o infantil. Además, en el sentido verbal hay diferencias dependientes de la situación del sonido en la palabra; éstas son las diferencias de posición en el timbre. En las palabras "lejos" y "mesa", por ejemplo, los sonidos e son distintos. En la primera, el sonido c es abierto y en la segunda es cerrado. Estas diferencias entre los sonidos abiertos y cerrados en algunos idiomas no tienen ninguna importancia para diferenciar las palabras. Por esto el oído de algunos individuos percibe estas diferencias únicamente después de un entrenamiento. En cambio, en idiomas como el francés, por ejemplo, el hecho de que el sonido sea abierto o cenado sirve para diferenciar las palabras. En la palabra "fait" el sonido e es abierto y en la palabra "thé" es cerrado. Los franceses, al percibir los sonidosverbales, diferencian los abiertos de los cerrados. Los signos del sonido que sirven para diferenciar las palabras se denominan fonemáticos y el sonido que tiene solamente estos signos se denomina fonema. El fonema se caracteriza por un número limitado de signos, típicos para él, del timbre verbal. El fonema es distinto en los diferentes idiomas. Por tanto, cada idioma tiene su sistema especial de sonidos verbales. Muchos sonidos de un idioma son distintos a los de otro. Esto significa que los timbres verbales característicos para los sonidos de un idioma son diferentes a los timbres Je
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los sonidos de los otros idiomas. Para distinguir los timbres de los sonidos de un idioma cualquiera es necesario que el analizador acústico elabore un sistema de análisis y síntesis de los sonidos. Se denomina oído fonemático el que es capaz de efectuar el análisis y la síntesis de los sonidos de un idioma determinado según sus signos lonemáticos. El oído fonemático es la capacidad de oir. No depende de otras cualidades del oído, como son la agudeza y la musicalidad acústica. El o'clo fonemúiico con respecto al idioma materno se elabor.i en los niños desde un año y medio a los cuatro años. Los fonemas forman otra unidad más complicada, la sílaba. La sílaba es la unidad de pronunciación del lenguaje (cuando se pronuncia a, o, etc., ya hay una sílaba). En el lenguaje hablado, cuando se pronuncian las palabras se distinguen las sílabas de cada una de ellas, así cuando se pronuncia la palabra "libertad" se ven tres vértices de sonoridad que corresponden a las tres sílabas de la palabra (fig. 66). Los sonidos verbales, al fundirse en la sílaba, adquieren una nueva cualidad denominada arco de sonoridad. Esta nueva cualidad se percibe como un signo especial de la sílaba que no se confunde con los signos fonemáticos de los sonidos verbales que la forman. Las sílabas no se confunden con los fonemas que la forman; las primeras se perciben por el ascenso y descenso de la sonoridad; los segundos por su timbre. Las sílabas forman un conjunto de sonidos que es la palabra. En la fie. 67 se muestran las curvas de sonoridad y prolongación de las palabras "ésta" y "está". La sílaba acentuada es más sonora y más prolongada. La comparación de las curvas muestra que la relación de los vértices de las sílabas es distinta en palabras que se diferencian por la relación entre sus sílabas, incluso cuando los sonidos que las componen son iguales o casi iguales. Las palabras que constan de sonidos Algunas veces la sílaba acentuada es menos sonora que la no acentuada,41 pero esto no impide percibir el acento de la silaba poco sonor. En la Fig. 68 se muestra la curva de sonoridad de la palabra "magasín". Se percibe el acento en la última silaba aunque la precedente es más sonora (datos de Zhinkin). Los sonidos del lenguaje tienen distinta sonoridad. Por ejemplo, el sonido a es más sonoro que el sonido i. Por esto, cuando se percibe una palabra, los sonidos que la constituyen no se comparan según su sonoridad, sino que se comparan con estos mismos sonidos forman parte de otra sílaba (acentuada o sin acentuar). El sonido a de la palabra (magasín) sin acentuar es menos sonoro que cuando forma parte de otra palabra donde va acentuada. El sonido i acentuado en una palabra (magasín) es más sonoro que en la sílaba no acentuada de cualquier otra palabra. De esta manera, los sonidos de una palabra no se comparan por su sonoridad absoluta, sino par la relativa con respecto a un nivel medio para cada uno de ellos, elaborado en experiencias pasadas. Esto mismo se refiere a la prolongación de los sonidos. Este nivel medio de cada sonido permite al hombre conocer cuál es la sílaba acentuada. Cuando se combinan los sonidos en la palabra puede cambiar su calidad formativa. Las palabras "rod" y "rot" (en ruso significan "género" y "boca". N. del T.) cuando se pronuncian por separado no se pueden diferenciar, ya que los sonidos d y í se pronuncian igual. Las palabras se reúnen formando oraciones. Por medio de la oración se expresa un pensamiento completo. En el ejemplo anterior, las palabras "rod" y "rot" necesitan otras para formar una oración. La combinación de todas ellas, que expresan un pensamiento, permite reconocer aquellas que se confundirían cuando se pronuncian por separado. Conocemos cada palabra, además, no sólo por la manera como se pronuncia en un momento dado, 41
Esta característica hay que tomarla como propia de la fonética rusa. (N. del T.)
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sino también por otras muchas formas. Así, la palabra "rod" tiene otras formas, como "roda", "rodu", "o rodé", etc., en las cuales el sonido d se conserva. Por tanto, en este caso, al igual como se percibe el acento, la experiencia pasada y la asimilación del idioma son las bases que permiten comprender exactamente el lenguaje. En la oración, las palabras se pronuncian de distinta manera. Sus cualidades sonoras dependen del lugar y de la significación que tienen en ella. Esto se denomina entonación del lenguaje, que es distinto de la entonación musical. En la entonación del lenguaje se incluyen todos los matices del sonido compuesto: los cambios del tono fundamental, de la sonoridad, del timbre y de la prolongación. Además, hay los intervalos del sonido o pausas. Los cambios del tono fundamental del discurso señalan el final de cada oración y permiten reconocer si ésta es narrativa, interrogativa o admirativa. En la entonación, además de cambiar el tono fundamental, se modifica la sonoridad, la prolongación y el timbre de los sonidos del lenguaje. Se hacen pausas entre algunas palabras y otras, en cambio, se funden en una corriente general del sonido. A consecuencia de estos cambios de los sonidos, unas palabras de la oración se destacan más y otras se debilitan. Como resultado de esto, la composición sonora de una frase complicada se divide en grupos, que se denominan sintagmas42 Los cambios de entonación entran a formar parte del acento lógico. Si en una oración se cambia el acento de una palabra a otra se modifica el sentido general que se expresa, o sea que cuando se cambia el acento lógico se puede manifestar otro juicio. Por ejemplo, la oración: "El tiene solamente dos hijas", se puede leer con dos acentos lógicos diferentes. Cuando se acentúa la palabra "hijas" su significación es que no tiene hijos (varones) y tiene únicamente dos hijas. Si se acentúa la palabra ktdos" se expresa que tiene únicamente dos hijas, pero puede tener hijos (varones). Pequeños y complicados cambios de entonación permiten expresar la actitud emocional del que habla hacia la realidad y su tendencia a estimular unas u otras acciones. Estos cambios de entonación no se .pueden representar en el lenguaje escrito y se aprecian por el ambiente en que tiene lugar la conversación.43 Estas son las particularidades de las unidades sonoras materiales del lenguaje. Cuando se percibe el lenguaje y se hace el análisis y la síntesis de los numerosos cambios sonoros, lo principal es que la palabra tiene significación de objetos, o sea que denomina uno u otro objeto, en el amplio sentido de esta palabra. Las palabras "tomar" y "Tomás" denominan cosas completamente distintas. Esta gran diferencia entre los objetos denominados por las palabras permite darse cuenta de las pequeñas diferencias que hay entre los sonidos del lenguaje y ayudan a distinguir los complejos sonoros verbales. Por el contrario, estas diferencias no se perciben cuando no tienen importancia para captar el significado de las palabras y comprender el pensamiento. En el curso del lenguaje, el análisis y la síntesis de los elementos de un sonido compuesto dependen de la significación de las palabras. La significación de una palabra aislada no es suficientemente determinada. Cada palabra se puede utilizar con distinta significación. La palabra "sal", por ejemplo, sirve para designar una clase de combinaciones químicas, pero al mismo tiempo puede designar también una combinación determinada, el cloruro de sodio que se utiliza en la comida. En la oración "¿dónde está la sal de este chiste?", esta misma palabra se utiliza para designar Ja esencia del pensamiento. La significación de la palabra se hace más exacta cuando está combinada con otras. Las palabras aisladas son solamente el material de construcción del lenguaje. El pensamiento aparece al hablar únicamente cuando las palabras se combinan entre ellas de una manera gramatical. Para efectuar el análisis y la síntesis de los sonidos del lenguaje es indispensable captar la significación exacta de las palabras en un pensamiento determinado. Tenemos por ejemplo dos oraciones 1).- “mi Rosa está en el jardín” y, “Mi rosa está en el jardín”. Suenan igual. Sin emabrgo, en el primer caso “Rosa” es un nombre propio, el de la esposa o el de la hija), y en el segundo es el de una flor. Al mismo tiempo, el pensamiento no puede aparecer si no se distinguen palabras aisladas que tienen una composición sonora determinada. Analizándo la estructura de distintos idiomas vemos que cada uno de ellos es distinto, no sólo fonéticamente, sino por el número de significados que una palabra puede tener. Por ejemplo, en francés, la palabra "vert" significa no sólo "verde" y "sin madurar", como en ruso y en español, sino también "con buen humor' y "brusco", lo que no 42
Se llaman Hntanmas grupos parciales de palabra de- la oración. Por ejemplo: "Ayer por la tarde — fuimos a pasear" son dos sintagmas. (N. del T.) 43
* En la oración se entiende por acento lógico la palabra a la que se le da una fuerza de entonación mayor y sobre la cual recae todo el sentido de la oración. (N. del T.)
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corresponde ya al español ni al ruso. En ruso, la palabra "verde" se emplea también para significar "tierno". Puesto que el grupo de significados de cualquier palabra no coincide con el grupo de significados do una palabra aproximadamente análoga de otra lengua, así las palabras en diferentes idiomas se combinan de diferente manera. En ruso, como en alemán, se puede decir "laute Stimmc" (voz-gruesa), "lautes Gesprách" (conversación fuerte), pero en alemán dicen "eine laute Strabe", que quiere decir "una calle ruidosa", lo que ya no significa lo mismo para el ruso. Aunque la significación de las palabras puede ser distinta en los diferentes idiomas, y con frecuencia no corresponden unas a otras, los pensamientos de las personas que hablan en distintos idiomas pueden ser iguales. Cuando se traduce de un idioma a otro no se traducen las palabras, ni las oraciones, ni mucho menos los sonidos, sino las ideas, que son generales para todos. Para esto es necesario hacer un análisis y una síntesis de los elementos del texto en un idioma, lo que conduce a comprender el pensamiento manifestado en un idioma y, después, este mismo pensamiento se expresa por medio del otro idioma. Cuando se lee un idioma que se conoce mal, al principio no se comprende el sentido de la frase y únicamente después que se hace la traducción literal y se encuentra una palabra o un grupo que sirven de llave se hace comprensible todo el sentido de la oración, Todo lo que se ha dicho explica la relación mutua íntima que existe entre la percepción y la comprensión del lenguaje. La percepción del lenguaje es el análisis y la síntens de los medios materiales del idioma, o sea de las diferentes combinaciones de los sonidos verbales, ya sean éstos pronunciados en el lenguaje oral o tengan forma de signos en la escritura. La comprensión del lenguaje es el análisis y la síntesis de los elementos del pensamiento, o sea de los conceptos y juicios manifestados por los medios materiales del idioma y que reflejan las relaciones objetivas de la realidad. Estos dos procesos, la percepción y la comprensión del lenguaje, se condicionan recíprocamente. La comprensión del lenguaje es imposible si no se perciben sus medios materiales. Cuando se percibe el lenguaje, el análisis y la síntesis de lo que se percibe hay que basarlos en la comprensión de lo que significan las palabras. La percepción será inarticulada si no se comprenden los pensamientos. Cuando una persona escucha un idioma desconocido, no solamente no comprende lo que se dice, sino que además percibe mal los sonidos, no puede hacer el análisis y la síntesis completos de los sonidos verbales que le llegan, 3. Mecanismo de la pronunciación del lenguaje. Los órganos del lenguaje del hombre se diferencian mucho de ios óiganos de pronunciación de sonidos de los animales. En la fig. 69 se representan los órganos del lenguaje del hombre y en la 70 la boca y la faringe del mono. Comparando estos dibujos se ve que en el mono la cavidad bucal y la faringe se comunican por una hendidura estrecha, mientras que en el hombre forman el tubo reforzador que sirve de resonante del lenguaje. Estos cambios, igual que los que han tenido lugar en los cartílagos de la laringe, se han producido en el proceso de evolución del hombre como resultado de la marcha bípeda, del trabajo y de la relación social por medio del idioma. Para emitir los sonidos verbales son necesarios: 1) una corriente de aire que produce el sonido; 2) un vibrador sonoro, y 3) un resonador que forma los timbres del lenguaje. La corriente de aire la dan los pulmones a través de la tráquea. El vibrador principal son las cuerdas vocales de la laringe. Además, los sonidos ruidosos se forman por la vibración del aire al pasdar entre los labios, entre la lengua y los dientes, y entgre la lengua y el velo del paladar. El resonador de los sonidos verbal es la boca y la faringe; aquí es el lugar en que se forman los timbres del lenguaje. Los sonidos verbales se producen cuando el aire, espirado por los pulmones, sale a través de las cuerdas vocales que vibran bajo la influencia del sistema nervioso. La altura de los sonidos verales depende de la frecuencia de las vibraciones de las cuerdas vocales. El sonido que producen las cuerdas vocales es muy débil y no tiene timbres vrebales. Es parecido a un “pio” o un “zumbido”
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Estos sonidos se refuerzan y adquieren timbres verbales en dos resonadores: el bucal y el faríngeo. Según los datos de Zhinkin, los dos resonadores tienen distinta forma y capacidad cuando se pronuncian sonidos verbales, sean éstos de vocales o consonantes. Estos cambios de capacidad y forma de los resonadores refuerzan unos u otros medios tonos de los sonidos compuestos y asi aparecen los timbres de los sonidos verbales. Cuando se pronuncia el sonido a, la boca está abierta, la lengua en el fondo de ella y desplazada un poco hacia atrás. Asi se produce una gran cavidad del resonador bucal y,.en cambio, el resonador faríngeo es muy estrecho (fig. 71). De otra parte, cuando se pronuncia el sonido i, la forma de los resonadores es otra. La lengua se eleva hacia el cielo del paladar y divide la cavidad bucal en dos partes. La cavidad del resonador bucal disminuye y, en cambio, la cavidad del resonador de la faringe se hace muy amplia (fig. 72). En el párrafo 2 se analizaron los espectros de estos dos sonidos (a e i). Ahora se ve claramente que cuando se pronuncia a los elementos formativos de más alta frecuencia se originan en el resonador de la faringe y los de frecuencia más baja en el resonador bucal. Cuando se pronuncia., i Jas relaciones son opuestas, los elementos altos se forman en la boca y los bajos en la faringe.
Los dos resonadores tienen distintas funciones. La lengua, ocupando un lugar determinado en la boca, cuando se pronuncian los sonidos está inmóvil. El resonador faríngeo, por el contrario, cuando se pronuncian las vocales se dilata o contrae y, como consecuencia de esto, aumenta o disminuye la sonoridad, o sea se forman las sílabas. Así es que el resonador bucal sirve para fijar algunos aspectos constantes del sonido, mientras que el resonalor faríngeo sirve para cambiar su sonoridad. Esto significa que los aarcos de sonoridaad y preolongación de las sílabas ( cuando sepronuncia uno o unos cuantos sonidos verbales) se forman en el resonador faringeo. Cuando se pronuncian algunos otros sonidos (por ejemplo, el sonido “m”), actúa un tercer resonador el nasofaringeo. En estos casos el sonido adquiere un timbre nasal. El resonador nasofaringeo no cambia su forma ni su cavidad. La cantidad y presión del aire que entra en los resonadores bucal y faríngeo debe cambiar según la capacidad de éstos. Como la cavidad de los resonadores bucal y faríngeo varía, para la pronunciación del lenguaje es necesario que cambie también la cantidad y la presión del aire que a ellos les llega. Por esto, el funcionamiento de los músculos respiratorios, fundamentalmente del diafragma, cambia en la pronunciación de distintos sonidos, ya que los pulmones deben dar una cantidad determinada de aire y con una presión fija para la pronunciación de diferentes sílabas. La altura de los sonidos verbales depende de las oscilaciones de las cuerdas vocales; la fuerza del sonido depende de los cambios de presión del aire en la región de las cuerdas vocales, en la faringe y la boca. Cuando se habla hay cambios muy rápidos (en 0,1 y 0,05 de segundo), exactos y regulares en el aparato del lenguaje. Se extienden y relajan las cuerdas vocales, cambian de forma los resonadores, se modifica la situación del velo del paladar, de los labios, de la mandíbula inferior, se eleva o desciende el diafragma, se mueve todo el tórax.
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La pronunciación del lenguaje está regulada por el centro motor del analizador verbal que se encuentra un poco por delante de la circunvolución central del hemisferio cerebral izquierdo. Cuando se habla ininterrumpidamente llegan al analizador motor verbal impulsos procedentes de los órganos del lenguaje (señales cinéticas). Estos impulsos son el componente básico o fundamental del segunda sistema de señales, se analizan y sintetizan en la corteza cerebral de donde después parten los impulsos que ponen en movimiento los órganos del lenguaje. El oído regula el funcionamiento coordinado de los resonadores bucal y faríngeo. La pérdida total o parcial del oído altera el -funcionamiento coordinado de los resonadores. El tono nasal del lenguaje de los sordomudos depende en gran parte de la falta del control auditivo en la regulación de los movimientos de la lengua y el analizador faríngeo. La regulación nerviosa de los movimientos de la faringe, de la laringe y de los bronquios tiene una vía común. Esto permite que los cambios en la capacidad del resonador faríngeo se señalen inmediatamente en el aparato respiratorio y que se regule la corriente de aire que pasa entre las cuerdas vocales. La regulación de los mecanismos de la pronunciación verbal permite que ésta tenga modulación muy diferenciada.
4. Asimilación del idioma. En el idioma se pueden distinguir tres aspectos: el fonético, el léxico y el gramatical. Todos ellos tienen su sistema propio y la relación entre los tres constituye el sistema general del idioma. Para asimilar el idioma es necesario saber su sistema. El sistema fonético del idioma materno se asimila en los dos primeros años de vida, cuando el niño se relaciona con los adultos. Cuando una persona habla durante unos cuantos años en la lengua materna, los mecanismos de pronunciación de este idioma se hacen tan firmes que le es difícil pasar después a otro sistema fonético. Por esto, si después se aprende otro idioma se observan particularidades de la pronunciación motivadas por la influencia del idioma materno. Por ejemplo, el idioma japonés no tiene el sonido /; por esto los japoneses, cuando hablan en otro idioma, lo substituyen por el sonido r; en lugar de "Alejandro", ellos pronuncian "Arejandro". En alemán Vio existe el sonido lie y los alemanes, en las palabras extranjeras, lo substituye por che. El turco no admite las consonantes líquidas; por esto en vez de pronunciar "sterling* pronuncian "isterlin". A los no rusos les es difícil diferenciar las consonante* fuertes de las débiles.
Según lo han demostrado las investigaciones de Artiomov y sus colaboradores, para eliminar la influencia del sistema fonético de la lengua materna cuando se aprende otro idioma es necesario hacer la comparación consciente de la articulación y de los sonidos verbales de los dos idiomas. El léxico del idioma tiene un sistema particular basado en la significación de las palabras. Estas están siempre vinculadas con los conceptos que se expresan en ellas. Por esto, aunque las palabras por su sonido sean próximas pueden tener una significación completamente distinta ("doctor-lector", "rector-lector"). Por el contrario,
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palabras con sonidos completamente distintos pueden tener significación igual o muy semejante, constituyendo grupos de sinónimos. Lo principal en la palabra es su significación objetiva; de ahí que palabras muy diferentes por su sonido, pero semejantes por su significación, motiven una misma reacción y, por el contrario, palabras de sonidos semejantes, pero con una significación muy diferente, causen distintas reacciones. Esto se refiere tanto a las reacciones voluntarias como a las involuntarias. En los experimentos con reflejos vasculares condicionados a distintas palabras, es fácil observarlo con mucha claridad. Estos experimentos se realizan con el pletismógrafo, aparato que permite , determinar el grado de dilatación de los vasos sanguíneos de la mano Cuando sobre la mano se pone un objeto frío, el pletismógrafo permite registrar una contracción de los vasos sanguíneos. Si este estímulo se combina unas cuantas veces con una palabra se forma un reflejo condicionado a ella, o sea los vasos sanguíneos se contraen cuando se pronuncia esta palabra, aunque el objeto frío no se' ponga en contacto con la mano. Al comienzo, este reflejo tiene un carao ter generalizado y se produce cuando se pronuncian palabras con un sonido parecido al de aquella que al principio había servido de estimulo condicionado. Así, si el reflejo «e habia formado a la palabra "doctor", después se obtiene también cuando se pronuncia la palabra "rector". Pero, sin embargo, si ulteriormente la palabra "doctor" se refuerza constantemente con el estimulo frío y la palabra "rector" no se refuerza, encontramos que esta última deja de motivar el reflejo. Si después de haber hecho esta diferenciación, al sujeto se le pronuncia la palabra "médico", observamos que de nuevo obtenemos el reflejo, a pesar de que en los experimentos anteriores esta palabra no se había utilizado nunca. Es decir, aunque hay una gran diferencia entre los sonidos de las palabras "doctor" y "médico", la reacción que producen es la misma como consecuencia del parecido de su significado; en cambio, las palabras "doctor" y "lector", que tienen sonidos muy semejantes, no producen la misma reacción por tener un significado completamente distinto (experimentos de Shvarts).
Todo esto muestra que las palabras forman sistemas, según su sonido y según su significación. La sistematización sonora de las palabras se demuestra en la generalización inicial del reflejo condicionado a palabras de sonidos semejantes. La sistematización de la palabra por su significado se pone de manifiesto cuando vemos que palabras de sonidos diferentes, pero de significación sinónima, pueden motivar el mismo reflejo. El segundo sistema es más sólido que el primero, ya que los sinónimos siguen motivando reflejos aun después que se ha obtenido una diferenciación constante para las palabras con sonidos semejantes. La sistematización de las palabras por su significado es lo que caracteriza y fundamenta el idioma, determinando que se pueden diferenciar claramente palabras de sonidos muy semejantes. Palabras muy semejantes por su sonido se diferencian bien entre sí cuando su significación es distinta; en cambio, sonidos verbales parecidos, pero que al mismo tiempo son sinónimos, se diferencian con dificultad. Esto te ve muy bien en experimentos con animales en los cuales la palabra actúa únicamente como sonido. Por ejemplo, en un perro se elaboró un reflejo motor a la palabra "acuéstate". El resultado fue que el perro reaccionaba acostándose no solamente cuando oía esta palabra, sino también si se le dirigían otras con un sonido muy parecido. A pesar de la agudeza de o:do de los perros, no se consiguió obtener una diferenciación entre las palabras de sonido parecido; los complejos sonoros semejantes actuaban por igual, ya que el perro no diferenciaba la significación objetiva de las palabras. Los complejos sonoros verbales adquieren significación, y se hacen palabras únicamente cuando entran a formar parte del idioma (experimentos de Voronin). La significación objetiva de las palabras sirve de base para formar los sistemas de palabras de la misma raíz a pesar de la diferencia de sus formas gramaticales (diferentes terminaciones, sufijos, prefijos). Las palabras "compra, comprador y comprar", teniendo una raíz común conectada con una significación determinada, forman un grupo único. Las formas gramaticales muestran una u otra tonalidad de la significación objetiva de las palabras; por esto forman también determinados sistemas de significación gramatical. Comparando, por ejemplo, las palabras "compra" y "comprador" con la palabra "comprar", distinguimos la comunidad de raíces y la diferencia de terminaciones, lo que permite reunir las dos primeras en un grupo de significación gramatical. Si la misma palabra "comprador" la comparamos con palabras de otra raíz (por ejemplo, "vendedor, cortador"), no es difícil distinguir la terminación "dor" que tiene significación de la persona que realiza alguna acción. El prefijo "re", por ejemplo, tiene el significado de repetir una acción: rehacer, reescribir, reincidir, recorrer.
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Solamente la sistematización del idioma, basada en la significación objetivas de las palabras y de sus formas gramaticales, permite aprender la enorme cantidad de palabras que contiene cada uno. La variedad y riqueza del léxico es distinta en cada persona. Se denomina léxico activo el grupo de palabras que un individuo determinado utiliza permanentemente en su lenguaje personal. Léxico pasivo se llama el conjunto de palabras que el individuo, aunque no las utiliza en su vida diaria, las conoce y comprende cuando las emplean otras personas. El léxico pasivo es mucho más amplio que el activo. A medida que se conoce mejor el idioma, parte del léxico pasivo pasa a ser activo. Forman parte del léxico activo de cualquier persona, por ejemplo, las siguientes palabras: agua, tierra, periódico, viajar, arriba; en el léxico pasivo pueden entrar las palabras decoro, infusión, consistencia.
El individuo puede asimilar el sistema del idioma sin darse cuenta de ello. Puede hablar bien en un idioma y con exactitud sin conocer la gramática, sin saber la historia del idioma. Esto se explica porque, cuando se habla, la atención está concentrada en la significación de lo que se dice y no en el medio que se utiliza para ello. Las relaciones objetivas de lo que manifiesta forman un sistema tan entrelazado que, al hablar, unas expresiones motivan otras, .sin que se tenga necesidad de hacer un esfuerzo especial. Si el individuo, antes de expresar algo, tuviera que pensar en las reglas gramaticales por las que se ha de regir su lenguaje, seguramente no podría terminar la frase que hubiera comenzado. Cuando el hombre habla utiliza la sistematización del idioma fijado en él firmemente y casi no presta atención a sus conocimientos gramaticales. Ushinski denominaba sentido del idioma a su utilización práctica, exacta. Este "sentido" permite hacer la acentuación como es debido, utilizar correctamente las formas gramaticales y hacer las combinaciones de palabras con precisión. Las formas gramaticales inexactas molestan al oído. El fundamento fisiológico de estos fenómenos lo explicó Pavlov aplicando su teoría del estereotipo dinámico de la corteza cerebral. El idioma tiene una estabilidad extraordinaria, cambia con .mucha lentitud, de una manera casi imperceptible para una generación. Los elementos estables del idioma, al actuar de una manera constante, crean en el cerebro humano estereotipos dinámicos. A pesar de esto, la asimilación del idioma puede ser también consciente: En muchos caso» incluso es indispensable tener en cuenta las reglas del idioma para poder hablar con exactitud y, sobre todo, para poder escribir con precisión. Las palabras no siempre se escriben igual que se pronuncian. En el proceso evolutivo de la pronunciación se elabora una sistematización, mientras que en la escritura se elabora otra. Para pasar del discurso hablado al escrito hay que tener un concepto claro de la morfología de las palabras y de las reglas para escribir, que algunas veces son condicionadas. Uno de los objetivos de la enseñanza es la asimilación consciente del idioma materno y de los extranjeros. 5. Influencia del lenguaje. Al hablar, nos dirigimos siempre a otra persona, con el objeto de influir sobre ella, cambiar sus pensamientos, enriquecerla mentalmente o dirigir su conducta hacia algo determinado. Cuando se habla, no solamente se comunican algunos datos o pensamientos, sino que se estimula a unos u otros actos, al reconocimiento o negación de lo que se dice. Incluso una sencilla pregunta dirigida al interlocutor le obliga a éste a contestar de una u otra manera. De la selección de las palabras, de las oraciones y, sobre todo, de la entonación que se utiliza depende mucho la influencia que ejerce el lenguaje. Por ejemplo, una misma palabra, "levántese", puede ser entendida de distintas maneras, según la entonación que se utiliza. 'Puede ser un ruego, una exigencia, un consejo, una advertencia, una orden. Los elementos léxicos y gramaticales del idioma no determinan el carácter de la influencia verbal. Unas mismas palabras ("aconsejo", "pido", "exijo", "ruego") se pueden utilizar para distintas influencias verbales. Entre las formas gramaticales juega un cierto papel el modo del verbo (por ejemplo, el imperativo), pero éste no caracteriza por completo la influencia verbal. El carácter dé la influencia verbal se determina principalmente por la entonación. En ésta se manifiestan las tonalidades complicadas y delicadas de la influencia volitiva y emocional. Al mismo tiempo, la entonación manifiesta el estado del que habla: el cansancio, la excitación general, la seguridad o inseguridad en sí mismo, etc. Todo ello se refleja en la entonación del discurso, que influye no poco en la posibilidad de conseguir la influencia que pretende el que habla. Por esto el maestro debe prestar una
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especial atención a la entonación del lenguaje cuando pretende influir sobre los escolares, estimularlos a unas u otras acciones. 6. El lenguaje oral y escrito. El lenguaje interior. El sistema del idioma se conserva en los diferentes tipos de comunicación por medio del lenguaje. Las palabras, las oraciones y cualquier otra forma gramatical no cambian cuando la expresión se produce en voz alta o en voz taja, cuando se lee o se escribe. Sin embargo, la influencia del discurso y el proceso de éste, así como la asimilación del idioma, es distinto cuando escuchamos, cuando leemos o cuando escribimos. Esta diferencia se observa con mucha claridad si comparamos el efecto que nos hace una obra dramática cuando la leemos para nosotros y cuando la escuchamos en el teatro. Hay tres tipos de lenguaje, que dependen del analizador que actúa fundamentalmente en ellos o que sirve de punto inicial para el proceso. Estos tipos son: el idioma oído, el pronunciado y el visual. Los tres están estrechamente relacionados entre' ellos. No es posible escuchar bien una palabra si antes no la hemos pronunciado. Solamente se percibe y reconoce bien aquella palabra que antes hemos pronunciado nosotros mismos. Esto mismo se refiere a la percepción visual del lenguaje. A su vez, la pronunciación del lenguaje está estrechamente unida a su percepción auditiva. La pronunciación de las palabras es un carácter general para todos los tipos de lenguaje (sea éste pronunciado en voz alta o para sí). Por esto Pavlov consideraba que el componente fundamental del segundo sistema de señales son los impulsas cinéticos que llegan al analizador motor verbal desde los órganos del lenguaje. A consecuencia de la relación estrecha que hay entre el lenguaje hablado y el escuchado, ambos aspectos se unifican con la denominación común de lenguaje oral. La comunicación por medio del lenguaje oral está limitada por las condiciones de tiempo y espacio. Aunque la radiotécnica ha ampliado mucho estos límites, el discurso transmitido por radio se puede percibir únicamente en el momento que se transmite. El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relación. El lenguaje visual se puede manifestar en tres tipos: cuando se lee el texto para sí, cuando se lee en voz alta y cuando se escribe. Estos tipos se pueden agrupar con la denominación general de lenguaje escrito, ya que en ellos lo fundamental es la expresión por medio de la escritura. La escritura amplía los límites en que se pueden relacionar los individuos. Gracias a la escritura, los conocimientos adquiridos por muchas generaciones llegan al alcance de millones de personas. Una de las finalidades más importantes de la escuela es la enseñanza del lenguaje escrito. El lenguaje escrito se desarrolla sobre la base del oral, ya qw en el texto se escriben las palabras que se escuchan y se pronuncian. El lenguaje oral tiene una serie de características. Las palabras y las oraciones se pronuncian en un tiempo determinado. Para que se produzca una palabra es necesario que los sonidos verbales se substituyan unos por otros con intervalos de décimas de segundo. Cuando la pronunciación de las palabras es muy lenta, o tiene intervalos grandes y retrasos, es muy difícil oirías y comprenderlas. Por esto cuando hablamos debemos preparar la pronunciación de un sonido al mismo tiempo que pronunciamos el precedente, o sea la pronunciación en voz alta exige una especie de preparación anterior. Esto se consigue gracias a las conexiones temporales que se han formado con fijeza y que sirven de base a la pronunciación de las palabras. El aparato del lenguaje que sirve para la emisión de los sonidos se acomoda de la manera correspondiente. Cuando es difícil pasar de un sonido a otro, la pronunciación se facilita cambiando alguno de ellos. Para expresar verbalmente las oraciones también es necesario sintetizar toda su construcción. Por ejemplo, para decir la oración: "en la mesa había un bonito ramo de flores" es necesario poner de acuerdo la palabra "había" con la palabra "ramo", o sea tener en cuenta la séptima palabra cuando pronunciamos la cuarta. Esto mismo se refiere a las palabras "bonito" y "flores". De ahí resulta que cuando pronunciamos una palabra es necesario tener en cuenta las que vamos a pronunciar después. Esto se consigue gracias al carácter estereotípico que tienen las combinaciones de palabras y a la frecuencia con que éstas las repetimos. La ilación de unas oraciones con otras exige una cierta forma de preparación previa; además, toda la complicada síntesis verbal que determina que el lenguaje esté entrelazado, debe desarrollarse en un corto período de tiempo para que no se altere la continuidad de las ideas que se exponen. En la conversación no se desarrolla totalmente el pensamiento. Cuando la gente conversa hay muchas cosas que no se expresan con palabras, sino que se suponen conocidas, ya sea por lo que se dijo antes o por lo que sucede
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en el momento de hablar o por el medio que les rodea. Algunas veces, en lugar de oraciones completas se pronuncian palabras aisladas que las substituyen. Por ejemplo, cuando la gente espera la llegada de un tren es suficiente la palabra "viene" para que todos comprendan a qué se refiere y qué significa. En muchos casos, por el contrario, en la exposición oral es indispensable la oración desarrollada y coordinada. El discurso oral adquiere su forma más desarrollada en los informes, en las conferencias y en otras intervenciones amplias y prolongadas. A diferencia de la conversación, que tiene forma de diálogo, el discurso, en sus tipos desarrollados, es un monólogo más o menos prolongado, en el que no intervienen las réplicas de los interlocutores y exige una preparación previa. Cuando se prepara un discurso se pronuncia para sí mismo, en su totalidad o en parte, se reconstruye el plan, se escogen las palabras y se formulan las oraciones necesarias. Algunas veces es necesario escribir el plan y, en otras, incluso todo el discurso. La preparación del discurso influye en el desarrollo de los pensamientos: aquello que antes de la preparación parecía claro o, por el contrario, indeterminado, cambia después que se hace el plan escrito o se construye todo el discurso. El lenguaje oral coordinado no aparece ni se desarrolla de pronto. Para que se forme en el niño es necesario que los adultos influyan con este objeto. Los niños de 4 a 5 años no pueden hacer un relato coordinado de unos dibujos, aunque saben contestar exactamente las preguntas. Si el adulto explica^ en unas cuantas oraciones cortas, el contenido de los dibujos, el niño las repite casi literalmente, pero no puede añadir nada ni retransmitir su contenido con otras oraciones (datos de Istomina). Cuando ingresan en la escuela, los niños ya pueden construir oraciones bastantes complicadas, así como también pueden mantener una conversación sobre los temas que a ellos les son bien conocidos, pero aun les es muy difícil hacer un relato sobre las cuestiones que estudian en la escuela. Para desarrollar el lenguaje oral, el maestro debe exigir sistemáticamente que los escolares contesten a las preguntas no con una sola palabra, sino con oraciones completas. Para ello se dan como tarea las descripciones de objetos y fenómenos que los alumnos observan en un momento dado o les son bien conocidos.. Esto permite que los escolares escojan las palabras y se concentren en la construcción de las oraciones y de las frases. Cuando se desarrolla el lenguaje oral es necesario recordar siempre que en la región del lenguaje con mucha facilidad se forman conexiones firmes que motivan la pronunciación irregular de las palabras, la utilización de frases estandarizadas y también de palabras inadecuadas. Para evitar esto es necesario que el maestro esté siempre atento y corrija las equivocaciones de los escolares al hablar. El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del oral; ambos se desarrollan mejor cuando el sujeto se entrena en relatar lo que ha leído, en escribir el resumen de lo que va a relatar, o cuando escribe las ideas fundamentales de lo que ha leído. Todo ello exige un análisis del texto y enseña a preparar el discurso antes de que se pronuncie. El lenguaje escrito se desarrolla después del oral sobre la base de este último. Estas características se refieren tanto al desarrollo del lenguaje escrito en la sociedad como en el individuo. En la historia de la escritura se pueden distinguir tres tipos de relaciones entre el pensamiento y los signos gráficos. En una primera época apareció la escritura dibujada (pictográfica, del latín pictus, dibujo, y del griego graphi escritura). En ella los pensamientos se expresaban por medio de dibujos esquemáticos. Por ejemplo, el pictograma que consta de un jinete con un palo en la mano, 5 barcas con 10 figuras en cada una de ellas, y una tortuga con 3 círculos en un óvalo, representa el siguiente pensamiento: "50 hombres con su jefe atravesaron el lago en 5 barcas en 3 días." Estos dibujos no tienen ninguna relación con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Otro tipo de escritura es la ideográfica (del griego idea, pensamiento), que actualmente aún se usa en China mientras no entre en vigor la reforma de la escritura que se está estudiando. El ideograma del soltólo de la luna(.CI) no son dibujos que representan estos astros, sino que los denominan condicio-nalmente. El ideograma no está vinculado con el sonido de las palabras en el idioma correspondiente. Los chinos, que hablan en distintos dialectos, pronuncian de distinta manera los mismos ideogramas, pero tienen para ellos la misma significación. Esto mismo se observa en otros idiomas con los signos numéricos. La cifra 4 en español se lee "cuatro", en francés "quatre" en alemán "vier", en ruso "chetire", pero en todas las lenguas tiene la misma significación. En la mayoría de los idiomas actuales se utiliza la escritura verbal en la que los sonidos del lenguaje se representan por letras. En esta escritura no todas las letras corresponden exactamente a los sonidos que se pronuncian y escuchan. Hay idiomas en que un sonido se representa con unas cuantas letras ("sch", en alemán, es un solo sonido; "sh", en inglés, representa el mismo), en cambio, una letra puede representar dos sonidos (t e y en inglés tienen sonido «y; la x en español es la combinación es y también tiene sonido de ; como en "México"). Cuando se empieza a aprender a leer y escribir es necesario tener muy en cuenta esta diferencia que hay entre el lenguaje oral y JU representación gráfica.
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Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Cuando se lee se elabora el paso de la palabra percibida visualmente a la palabra pronunciada y escuchada. Cuando se escribe se hace el paso contrario de la palabra pronunciada en voz alta, o para si, a la palabra percibida visualmente (cuando se escribe lo que uno piensa) o de la palabra escuchada a la palabra vista (cuando se escribe al dictado). Para que estos pasos sean posible* es necesario un entrenamiento especial, pues el análisis y la síntesis de la palabra sonora y escrita son distintos. En el lenguaje oral, el que habla y el que escucha no se dan cuenta perfecta de la composición sonora de cada palabra. No todos los escolares del primer curso pueden decir, por ejemplo, cuántas palabras hay en la oración: “Juan y Pedro fueron al bosque a coger setas." Aún les es más difícil mostrar la continuidad de los sonidos en cada palabra. Cuando se escriben las palabras es indispensable el" análisis consciente, o sea darse cuenta completa de los sonidos que constituyen cada palabra y de la separación que hay entre éstas. Cuando se lee, lo más difícil es sintetizar los elementos, ya que las palabras se escriben con letras sueltas. Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de Egorov). En la primera etapa, que es la analítica, el escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer sílabas. Como esta lectura lleva consigo una mala sintetización de las palabras, el escolar que lee las reconoce con dificultad y por esto comprende mal el texto. Cuando éste lo lee otra persona que lea bien, el escolar lo comprende perfectamente. En la segunda etapa, la sintética, los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y las pronuncian en conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos. En lugar de la frase: "Por el campo corrían lobos", pueden leer: "En el campo había lobos." Algunas veces el mismo escolar se da cuenta de estos errores e intenta corregirlos; esto motiva correcciones e interrupciones en la lectura que dificultan la síntesis y la compresión de toda la frase. En la tercera etapa, la analítico-sinntética, se regularizan los dos lados del proceso y se consigue el paso rápido y exacto de la palabra percibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido. La enseñanza de la lectura tiene por objeto que el escolar aprenda a leer independientemente, para sí. Esto plantea nuevas tareas; el escolar no sólo debe comprender el texto, sino que debe relatarlo después. El relato sirve de control y regulariza la lectura para sí. Estas exigencias pueden ser diferentes. La repetición literal del texto según el libro conduce con frecuencia a que se aprendan de memoria palabras "extrañas" y contribuye poco al desarrollo del lenguaje oral. Por el contrario, cuando se exige comparar los hechos expuestos en el libro, para hacer conclusiones que no están formuladas en el texto, se estimula la transmisión de conjunto y personal de los pensamientos. La redacción de tesis sobre el texto leído tiene una gran importancia. En ellas las ideas principales del texto no solamente deben ser destacadas en un orden determinado, sino que deben ser formuladas personalmente. La elaboración del texto debe consistir en una reconstrucción variada, en su resumen en tesis cortas, o en la ampliación y desarrollo de éstas. Este trabajo ayuda al desarrollo del lenguaje oral y escrito. Para aprender a escribir, en primer lugar hay que elaborar el hábito gráfico. El adulto instruido, cuando escribe, concentra su atención en el contenido del pensamiento. Escribe las palabras sin fijarse en los trazos de las letras y sin separar unas de otras. El hábito de escribir permite observar las reglas gráficas y técnicas de la escritura de una manera automática, sin fijarse en ellas. En los niños la situación es otra. Al comienzo, su atención se fija en la distinción de los sonidos que forman la palabra que escriben y, sobre todo, en la forma de las letras, tratando de lograr que éstas sean iguales, así como de conservar la presión e inclinación necesaria de la pluma; por esto queda fuera de su atención el contenido del pensamiento. El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Scherbak). En la primera, la elemental, el escolar fija su atención principal en los elementos que componen las letras, en cómo debe sentarse, en cómo debe coordinar los movimientos y utilizar la pluma y el papel. En la segunda etapa, la literal, la atención se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representación de sus elementos y la observación de las
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reglas técnicas se automatizan. En la tercera etapa, la de la escritura coordinada, la atención se fija principalmente en la unificación de las letras en la palabra, en conservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamaño, inclinación, situación y distribución en el renglón. La escritura rápida y coordinada constituye la fase superior del aprendizaje de la escritura. Después aparece una nueva tarca: escribir conforme a las reglas ortográficas. Esto obliga a desviar la atención del proceso de la escritura, que se automatiza por lo que se empeora la caligrafía. El aprendizaje de la ortografía presenta una gran cantidad de dificultades, que. para vencerlas, es necesario tiempo y el conocimiento de la gramática y de las reglas ortográficas. La pronunciación de las palabras facilita su escritura. Cuando se excluye esta posibilidad, por ejemplo, cuando se escribe con la boca rontraída o con la lengua entre.los dientes, aumenta el número-de faltas ortográficas. En cambio, cuando se pronuncia la palabra es más fácil hacer el análisis de los sonidos que la componen. Por eso, la pronunciación correcta de las palabras es un buen medio para aprende! a escribir y ayuda a estahhvcr la relación que hay entre la palabra hablada y la escrita. La forma más desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito sus pensamientos de manera consecuente y coordinada. El aprendizaje para llegar a este estado de desarrollo no se termina en la escuela, sino que se prolonga toda la vida, ya que los medios de expresión del lenguaje escrito son muy numerosos, hay una gran variedad de estilos y el objeto de la exposición puede ser muy complicado. Cuando se elabora un texto hay que escoger las palabras con mucha exactitud y teniendo en cuenta los lectores a los que está dirigido. En todos los idiomas hay muchas palabras que a primera vista parecen tener la misma significación, pero que, en realidad, hay matices diferenciales entre ellas que raramente permiten substituir una palabra por otra. Las palabras "sosiego" y "tranquilidad" tienen una significación muy parecida, pero cuando se quiere expresar un pensamiento determinado se puede utilizar únicamente una de ellas. El concepto de ''valeroso" tiene numerosos matices en su significación que se manifiestan en distintas palabras que no se pueden sustituir unas por otras, "osado", "valiente", "intrépido"," decidido" "bravo", "arrojado", etc., que en la mayoría de los textos no pueden usarse indistintamente, al azar, sino según su acepción precisa. Hay incluso escritores con gran experiencia que al redactar un texto no siempre pueden hacer la selección exacta de las palabras y es frecuente que después de un cierto tiempo tengan que corregir lo que antes habían escrito. Los manuscritos de Pushkin, de Tolstoi y de muchos otros escritores importantes demuestran cómo tenían que prestar gran atención a la selección de las palabras para que éstas correspondieran exactamente al pensamiento y a la forma de expresión. La estructura de la oración exige también una gran atención para conseguir que la frase tenga un sentido lógico, que no haya gran cantidad de oraciones subordinadas que dificulten la lectura y que no se acumulen palabras de una misma forma gramatical. Es necesario tener en cuenta también la relación lógica de unos pensamientos con otros. Para conseguir una selección precisa de las palabras y una construcción regular de la frase no es suficiente contar con un léxico activo rico y conocer bien la gramática del idioma, sino que además es indispensable conocer a fondo del asunto que se trata. Gorki, en su artículo "Cómo aprendí a escribir", recuerda las palabras que una vez le dijo Leórr N. Tolstoi, cuando le hacía objeciones en relación con el cuento Vei?itiséis y una. Dice Gorki: "En cierto pasaje, Tolstoi me dijo: «El horno no está en su sitio.» Resultaba, en efecto, que el fuego del horno no podía iluminar a los panaderos en la forma como yo lo describía." Esto quiere decir que únicamente se deben escoger las palabras con exactitud, y éstas pueden actuar sobre el lector como el autor quiere, cuando el autor ha estudiado bien el asunto que trata y aquello que describe. La elección de las palabras y la construcción de la frase' tienen como fin que el lector pueda comprender el texto. El texto debe servir para que el lector reciba los pensamientos que quiere comunicar el autor. Este debe tener en cuenta que al escribir percibe o se representa claramente aquello que es objeto de su escritura, pero el lector lo debe comprender únicamente a través de lo que lee. Si el escolar, en una composición, escribe: "Todas las ventanas de la casa estaban abiertas", pero no explica de qué casa se trata, el lector no puede representarse la situación que tenía en cuenta el escolar cuando escribía. El autor debe ponerse en el lugar del lector, lo cual no
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siempre se consigue por completo. De aquí la importancia y las ventajas que tiene, para un mejor desarrollo del lenguaje escrito, la lectura de las composiciones por los demás y la crítica que ellos hagan. En el proceso de relación de la gente se han elaborado numerosos tipos y estilos de lenguaje escrito: el científico, el escolar, el publicitario, el artístico con sus distintas variedades, el oficial burocrático, etc. Cada uno de estos tipos y estilos exige un arte especial, y el conocimiento de uno de ellos no significa que se conozcan los demás. Por esto es indispensable ejercitarse en distintos estilos del lenguaje escrito para dominarlos todos. Además del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para sí mismo. Este es la cubierta material de los pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es la articulación encubierta de los sonidos verbales. Sechenov describía así este fenómeno: "Cuando tengo la boca cerrada e inmóvil, mi pensamiento se acompaña con mucha frecuencia de una conversación sorda, o sea de movimientos de los músculos linguales. En todos los casos en que yo quiero fijar algún pensamiento, sobre todo cuando hay otras personas delante, lo susurro."44 En estos casos, la musculatura de los órganos del lenguaje, aunque no produce sonidos perceptibles, envía a la corteza cerebral excitaciones cinéticas que tienen la misma función de señales de las que envían cuando se pronuncian en voz alta las palabras. La articulación encubierta del lenguaje que acompaña al pensamiento se-demuestra si registramos las corrientes bioeléctricas de los músculos del aparato fonético. Los electrodos del oscilógrafo se ponen en el labio inferior o en la lengua del sujeto. A éste se le plantea la tarea de resolver un problema aritmético sencillo o de recordar un verso. La primera vez, esta tarea se resuelve en voz alta; después, mentalmente. En los dos casos encontramos que el ritmo de las corrientes de acción son idénticas, lo cual muestra que en uno y otro caso hay movimientos del aparato del lenguaje (experimentos de Jacobson). Los mismos resultados se obtienen en las experiencias siguientes: utilizando un aparato muy sensible se registran los movimientos más delicados de la lengua cuando se resuelven mentalmente problemas aritméticos o se lee para si un texto. Cuando se resuelven tareas más complicadas, los movimientos de la lengua ion más intensos que cuando se resuelven problemas sencillos. Cuando se lee un texto, estos movimientos se observan no solamente cuando l-i lengua se encuentra libre en la boca, sino también cuando se mantiene entre los dientes (experimentos de A. Sokolov). En otros experimentos se proponía que el sujeto resolviera una operación mental cualquiera cuando al mismo tiempo se dificultaba la articulación del lenguaje. Esto se conseguía manteniendo la lengua entre los dientes, cerrando con fuerza los labios o bien pronunciando al mismo tiempo, en voz alta, sílabas separadas o palabras sueltas de un verso bien conocido. Los experimentos demostraron que en estas condiciones es posible resolver los problemas aritméticos, pero se resuelven con más lentitud que ruando la articulación del lenguaje es libre. Si se toma como 100 el tiempo necesario para resolver el pro-Mema en condiciones normales de articulación libre, vemos que para resolverlo ron la lengua entre los dientes es necesario un tiempo equivalente a 114; si )1 mismo tiempo se pronuncian sílabas, el tiempo se eleva hasta 120, si se pronuncian palabras hasta 142 y si se repite un verso hasta 172. Estos datos muestran que e.1 problema se resuelve con más dificultad a medida que se complica lo que se pronuncia en voz alta (experimentos de A. Sokolov).
La articulación encubierta del lenguaje envía al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinéticos, que aunque son muy débiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal del pensamiento. En los enfermos con lesiones cerebrales en la zona del lenguaje, estas excitaciones son insuficientes para asegurar el pensamiento. Tales enfermos pueden resolver los problemas aritméticos, fijar en la memoria y comprender los textos cuando la lengua tiene libertad de movimientos y el pensamiento se expresa en voz alta o en voz baja, pero es suficiente que fijen la lengua entre los dientes para que todas estas tareas se hagan irrealizables. El enfermo con la lengua fija no puede resolver aquellas tareas que resolvía cuando hablaba en voz alta o en voz baja (experimentos de Luria). Las excitaciones cinéticas débiles que llegan al cerebro procedentes de los órganos fonéticos, durante la articulación encubierta del lenguaje, exigen un análisis y una síntesis más complicados que las que proceden de estos mismos órganos cuando se habla en voz baja o en voz alta. Los enfermos con lesiones cerebrales de la zona del lenguaje no pueden efectuar este análisis y esta síntesis complicados y difíciles. La debilidad de los estímulos cinéticos no es la única diferencia que hay entre el lenguaje interno y el externo. El lenguaje en voz alta, igual que el lenguaje en voz baja, corrientemente se caracteriza porque sus manifestaciones son más desarrolladas y articuladas que en el lenguaje interno, para el cual es típico que se pronuncien para sí únicamente -fragmentos do lo que se pronuncia en voz alta en el lenguaje externo. En el lenguaje interno el pensamiento se puede manifestar con una palabra o con una pequeña combinación pronunciadas para sí. Esto se explica por la conexión asociativa firme que hay entre esta palabra o combinación de palabras con las 44
I. M. Sechenov. Obras filosóficas y psicológicas escogidas, ed. cít., pás¡. 14-
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manifestaciones verbales desarrolladas. Gracias a esta conexión, una palabra o un grupo pequeño de palabras puede substituir y servir de señal de una serie de manifestaciones desarrolladas (y, por tanto, los pensamientos que éstas contienen). También es esencial para ía relación mutua entre el lenguaje interno y el externo lo siguiente: todo individuo sabe que cuando habla en voz alta su pensamiento no está obligatoriamente ocupado sólo con aquello que pronuncia cu este momento dado: ptirric |X"rwar en lo que tendrá que decir después, en la impresión que hace su discurso sobre los que le escuchan e incluso puede aparecer un pensamiento no relacionado con lo que dice. En todos estos casos su lenguaje interno se entrelaza con el externo. El mecanismo de este entrelazamiento aún no es claro, pero se puede suponer que la musculatura del aparato del lenguaje es capaz de realizar un trabajo doble. Durante la articulación necesaria para hablar en voz alta, puede haber una articulación encubierta realizada por otros grupos de músculos. Los estímulos cinéticos que parten de ellos sirven de base al lenguaje interno suplementario que el individuo es capaz de realizar mientras habla en voz alta. Sin embargo, los estímulos cinéticos fuertes que llegan a la corteza procedentes de los movimientos' musculares que garantizan el lenguaje en voz alta inhiben estos estímulos suplementarios, a consecuencia de lo cual el lenguaje interno, en estos casos, tiene un carácter especialmente segmentario. 7. Desarrollo del lenguaje. Las reacciones vocales existen en los niños desde el día de su nacimiento, pero los sonidos que ellos producen son indiferenciados y forman parte del complejo general de reacciones motoras motivadas por los estímulos internos y externos. La laringe del recién nacido está formada por cartílagos muy delga-gados y está situada tres vertebras más arriba que en el adulto. La epiglotis y el diafragma del recién nacido también están situados más arriba que en el adulto. De esta manera resulta que todos los órganos que intervienen en la producción de los sonidos en el recién nacido aún no ocupan la posición necesaria para el lenguaje. A partir de los dos meses aparece el primer balbuceo, que se prolonga sin cambios importantes hasta los nueve o diez meses. En el balbuceo se pueden distinguir conjuntos indeterminados de sonidos articulados (gu, agú, ge, kia, bab-ba-ba, ta-ta, etc.). Desde el segundo mes se elaboran algunas reacciones condicionadas y una cierta diferenciación a los sonidos, pero esto no se refiere a los verbales, cosa que se observa únicamente más adelante. En el octavo mes el niño reacciona de una manera diferenciada a la entonación del lenguaje, pero aún no distingue las palabras. En una de las investigaciones, el experimentador se cubría con una sábana y gritaba con una entonación alegre: "¡cu-cu!, ¡niña!" El niño se reía e intentaba quitar la sábana o mirar detrás de ella. Cuando se cambiaba la entonación, esta reacción ya no se obtenía. En cambio, si con esta misma entonación se cambiaban las palabras, por ejemplo, en vez de "cu-cu" se pronunciaba "te-te" o "da-da", la reacción se obtenía de nuevo (experimentos de Koltsova).
Es necesario pensar que la entonación es un estímulo incondicio-nado fuerte que motiva una reacción emocional en el niño. Al final del primer año o comienzos del segundo, el niño comienza a distinguir bastantes palabras aisladas, produciéndose en él reacciones motora determinadas a estas palabras independientemente de quien las pro nuncia. En el estímulo verbal complicado poco a poco se reconocen conjun tos determinados. Sin embargo, el niño aún no comprende la significación general de la palabra. El reacciona con exactitud a las palabras: "deja el muñeco" o "trae el muñeco", pero si se pronuncian las palabras "deja" y "trae" juntas, con la denominación de otros juguetes, la reacción es necesario elaborarla de nuevo. En este período, el balbuceo poco a poco se transforma en la pronunciación de complejos sonoros parecidos a las palabras; el niño puede imitar algunos sonidos de los adultos. Cuando al niño le dicen: "da", él repite lo mismo. Cuando le pronuncian "da-da", él también duplica "da". Cuando el niño pasa a pronunciar palabras, sin embargo, pronuncia únicamente algunas sílabas de la palabra, aquellas que son más fuertes, por ejemplo: "ti-ma" (tía María)", "ti-an", (tío Juan)", "pa" (pasear). Algunas veces, las palabras "mamá" y "papá" se funden en una: "mapa". La frase "danie de comer" se funde en "da-co". Cuando pronuncian palabras, cambian -de lugar los sonidos y
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los substituyen por otros parecidos: "mu-qui-ta", por "muñeca"; "le-ta", por "leche" (observaciones de Krasnogorski). En este período del desarrollo la significación de las palabras es indeterminada. Una palabra puede tener distintos significados. Así, la palabra "leche" puede significar: "aquí está la leche", "dame leche", "quiero leche", "la leche está caliente", etc. Alrededor del año y medio empieza una nueva etapa del desarrollo del lenguaje. Las palabras que hasta este momento eran señal de un objeto determinado se hacen señal de otros objetos parecidos, como resultado de las explicaciones verbales de los adultos acerca de la semejanza entre unos y otros. El niño está en condiciones de distinguir los caracteres generales de distintos objetos cuando esto se le explica. Comienza el paso a una actividad nueva basada en el segundo sistema de señales y aparecen las condiciones indispensables para asimilar conocimientos, entre ellos nuevas palabras, por medio del idioma. Desde este momento el niño empieza a enriquecer su vocabulario no solamente conociendo directamente los objetos que las palabras designan, sino también gracias a las explicaciones de las personas que le rodean. Sin embargo, la construcción de las frases aún es muy difícil para ellos. Así, un niño de un año y diez meses decía: "Nen silla sienta" (El niño está sentado en la silla) y después de un mes más, o sea al año y once meses, este mismo niño aún no había aprendido a coordinar las palabras por su género y por su número. Al año y medio el niño sabe de 10 a 15 palabras, al final del segundo año sabe alrededor de 300, a los 3 años alrededor de 1.000, a los 4 alrededor de 2.000 y a los 5 unas 2.500 palabras (según datos de Arkin). Al mismo tiempo que se desarrollan los fenómenos indicados el niño empieza a diferenciar mejor el fondo del lenguaje. Al comienzo distingue únicamente las vocales de las consonantes, después ya establece la diferencia entre las distintas consonantes; al principio, aquellas que son más diferentes, las ruidosas; después diferencia las cpnsonantes fuertes de las débiles. Más adelante, establece la distinción de las sordas entre sí y, por último, las sonoras (datos de Shvachkin). Estos procesos se desarrollan al mismo tiempo en los analizadores acústico y cinético; la interrupción en la evolución de uno de ellos se acompaña del retraso del otro. En algunos niños de 3 años aún no está diferenciada la pronunciación de algunas consonantes como r, I, ch y II, y las substituyen unas por otras. Hacia los 4 años el niño tiene una diferenciación fonética completa. Si hacia los 5 años se observan algunos trastornos de la pronunciación, defecto de algunos sonidos, el cambio de unos por otros, esto debe considerarse como síntoma patológico que exige un trabajo especial para corregirlo. Al mismo tiempo que empieza a diferenciarse el fondo del lenguaje, las palabras adquieren una forma gramatical: empiezan a utilizarse como es debido los casos gramaticales, los tiempos de los verbos y las palabras concuerdan en género y número. Aparecen distintas formaciones de palabras basadas en la analogía de la forma, por ejemplo, del verbo "clavar" se hace la palabra "clavador" por analogía con la palabra "clavo"; de "tren" hacen la palabra "trenero", etc. (observaciones de Chukovski). Al mismo tiempo se observan expresiones inexactas que se forman por analogía, "comen con la boca" por analogía con "comer con la cuchara". Estas equivocaciones están basadas en la diferenciación incompleta de las palabras según su forma gramatical. El lenguaje de los niños se desarrolla bajo la influencia sistemática de los adultos. Para que se perfeccione es indispensable que éstos sepan hablar con el niño. Es frecuente que los adultos se acomoden al idioma de los niños en la pronunciación, en la construcción de las oraciones y en las relaciones entre éstas. Esto motiva un retraso en el desarrollo del lenguaje del niño, ya que él no escucha la pronunciación correcta de los sonidos, no aprende nuevas palabras y no conoce giros nuevos y complicados del lenguaje. Para que los niños de 2 a 3 años comprendan el lenguaje dé los adultos es necesario que conozcan ampliamente, por su experiencia anterior, la situación de que se habla. Las investigaciones han demostrado que muchos niños de 2 a 3 años no solamente no pueden relatar el contenido de un cuento sencillo, sino que tampoco pueden contestar bien a las preguntas sobre el mismo, si la situación descrita no les era conocida por su experiencia práctica anterior. La combinación nueva de palabras no es suficiente para motivar en ellos la representación de una nueva situación. En sus contestaciones únicamente repiten las combinaciones de palabras corrientes para ellos. Por ejemplo, cuando a los niños se les había contado que el gato había querido comerse un pollito, en las contestación decían que el gato había querido comerse la papilla, la leche, el pan, etc. Solamente después de 6 a 10 conver saciones especiales, en las que se les explicó en qué consistía su equivocación, comprendieron por completo el contenido del nuevo
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cuento y podían recordar aquella situación que ellos no habían conocido en su experiencia pasada (experimentos de Slavina). La valoración que hacen los niños de lo que se describe en un relato tiene la misma significación. Por ejemplo, un cuento esquemático y corto sobre un perrito que había destrozado una casa de muñecas, no hizo ninguna impresión a los niños. Guando se les preguntaba si este perro era bueno o malo, contestaban que era bueno y explicaban su calificación con distintos pensamientos que no teman nada que ver con el cuento. En cambio, cuando el cuento se completaba con detalles demostrativos (ahora las muñecas no tienen donde vivir, no hay donde poner su cama, las muñecas no tienen donde dormir, etc.), todos Jos niños contestaban que el perro era malo.
La comunicación verbal con los adultos tiene una gran influencia en el desarrollo de la actividad conocedora del niño. A niños de edad preescolar se les propuso que encontraran una mariposa parecida al dibujo que se les daba. Al principio los niños no se fijaban en el dibujo de las alas y escogían las mariposas únicamente según su color. Cuando el experimentador les dijo los nombres de estos dibujos (en manchas, a rayas, en redecilla), los niños empezaron a diferenciar el dibujo del color y encontraban iguales dibujos aunque, el color de las mariposas fuera distinto. Los niños del grupo de control, a los que no se les había enseñado la denominación verbal de los dibujos, seguían sin diferenciar estos últimos (experimentos de Liublinskaia). A los 7 años, cuando el niño ingresa en la escuela, ya ha asimilado bastante bien el sistema de su idioma materno. Con las palabras que sabe, en la mayoría de los casos, puede construir bien las oraciones y expresar sus pensamientos; sin embargo, aún no puede, sin ayuda ajena, construir un relato coordinado que conste de distintas partes. Su discurso aún se interrumpe. Después de haber referido una cosa salta a otra sin relación, no siempre le vienen a la mente las palabras que necesita, no utiliza bien los sinónimos, su léxico está limitado a su experiencia personal; el niño no comprende muchas palabras que oye en las conversaciones de los adultos y parte de ellas incluso no sabe pronunciarlas. En la enseñanza primaria se reorganiza el lenguaje del niño, desde la percepción de los sonidos verbales hasta la utilización de los medios del lenguaje en una discurso coordinado. Empieza a tener conciencia de los elementos de lenguaje que antes no conocía. Comienza un aprendizaje consciente de la lengua. Para el desarrollo del lenguaje infantil es muy importante el aprendizaje del lenguaje escrito, que en algunos aspectos de la enseñanza primaria ocupa un lugar predominante y siempre tiene una gran influencia en el desarrollo del lenguaje oral. El solo hecho de que en el estudio de la lengua se incluya el analizador visual y que se unifiquen los mecanismos del lenguaje gráfico, escuchado y pronunciado, facilita extraordinariamente el análisis y la síntesis de los elementos verbales. La escritura literal lleva consigo la reorganización del oído fonemático. El método analíticosintético que actualmente se utiliza en la escueta para enseñar a leer y escribir tiene precisamente este objeto. Es necesario subrayar la importancia que tiene el período precedente, cuando el niño aprende a separar las palabras que forman una frase y los sonidos que constituyen una palabra. Esto permite que después aprenda a leer y a escribir con más rapidez y facilidad (investigaciones de Egorov). Después que aprende a leer y a escribir, el niño se acostumbra a trabajar con el libro, a distinguir los pensamientos principales, a relatar y reconstruir los textos. Todo esto crea nuevas condiciones muy importantes para el desarrollo del lenguaje. El desarrollo del lenguaje se obtiene no solamente en las clases del idioma materno. Todo el sistema de enseñanza primaria, las clases de distintas asignaturas y las ocupaciones escolares dentro y fuera de la escuela influyen en el desarrollo del lenguaje. Les contestaciones de las clases, los informes personales en las reuniones, las intervenciones en las asociaciones escolares, todo esto facilita en una gran medida el desarrollo del lenguaje de los niños. Los medios pedagógicos principales que el maestro utiliza para influir en el desarrollo del lenguaje son: el control de las respuestas orales en las clases, la enseñanza de cómo hay que hacer las exposiciones escritas y los ejercicios de composición. En todos estos casos, la tarea fundamental del maestro es desarrollar el lenguaje personal de los alumnos.
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Cuando el maestro observa las contestaciones en las clases, cómo los alumnos eligen las palabras, cómo las coordinan en oraciones y con qué entonación las pronuncian, puede apreciar cómo ellos han preparado esta tarea. Si un alumno se ha aprendido de memoria el texto, sin comprenderlo bien, esto se manifestará inmediatamente por las palabras que utiliza, en la falta de expresión y en la entonación monótona de la respuesta oral. Si en este caso el maestro se limita a corregir al alumno, no cumple * totalmente su misión. El discurso puede ser consecuente, convincente y expresivo únicamente cuando se ha comprendido bien aquello que se expone. Por esto, si el maestro quiere desarrollar el lenguaje de los escolares, estimular una selección precisa de las palabras y la coordinación de las oraciones debe conseguir que ellos tengan una representación clara de aquello sobre lo cual hablan. Sin embargo, no se puede conseguir que el estudiante comprenda el texto inmediatamente y de pronto. Al principio es necesario dividirlo en distintas preguntas y después, a medida que se ha comprendido y se ha relatado por partes, se pasa a la exposición del texto en conjunto. Estas lecciones para desarrollar el lenguaje oral son una preparación para que después los alumnos puedan hacer un estudio escrito independiente en sus tareas. Para que se desarrolle el lenguaje escrito de los escolares es muy importante que progresivamente se complique el análisis y la síntesis de aquello que tratan en sus composiciones. La observación diaria y* los experimentos muestran que incluso cuando se pone delante de los alumnos el objeto que tienen que describir en sus composiciones les pasan inadvertidos una porción de detalles que son indispensables para comprender lo que escriben. Aún más frecuentes son las composiciones difíciles de entender cuando el objeto de ellas no lo perciben los escola res al escribir, sino que exponen sólo el contenido de sus pensamientos. En estos casos es mucho más difícil destacar aquello que es .necesario decir; por esto se encuentran vacíos que impiden comprender lo que el alumno quería exponer (datos de Zhinkin). También es difícil sintetizar las distintas partes de una composición y construir las frases relacionándolas unas con otras; por esto se observan interrupciones en la ordenación lógica de la exposición. La elaboración de un plan previo ayuda a analizar y sintetizar aquello de lo que se debe tratar en la composición, pero esto no resuelve toda la tarea, ya que en él no se puede prever todo el contenido literal del texto. Para desarrollar el lenguaje escrito de los escolares es necesario hacer un análisis sistemático de todas las composiciones según un criterio determinado. Solamente cuando el maestro tiene una exigencia sistemática y comprueba estas exigencias de manera constante se consigue que los escolares se acostumbren a hacer un trabajo independiente, pensando el texto de acuerdo con la tarea que debe cumplir. Durante la preparación de la composición es indispensable que se le estimule sistemáticamente. Todo esto lo demuestran de una manera clara los siguientes datos. A los estudiantes de un grupo del último curso (grupo B del décimo curso) se les dio la tarea de leer la obra de Gorki Pequeños burgueses y un artículo crítico sobre ella. Después tenian que escribir una composición. A los estudiantes el ■ otro grupo de este curso (grupo A del décimo curso) no se les dio el artículo crítico y tuvieron que escribir la composición basándose sólo en el análisis que ellos mismos hicieron de la obra. Una semana más tarde, los estudiantes de este grupo leyeron el artículo, después de lo cual de nuevo escribieron su composición. Cuando se compararon las composiciones del grupo A con las del grupo B se encontró que las del primero, en las que había habido una estimulación reforzada al trabajo individual, eran muy superiores a las composiciones del grupo B (experiencias de Kitaiev).
Para desarrollar e! lenguaje escrito individual de los escolares es necesario luchar al mismo tiempo contra la tendencia a la utilización de frases o palabras standarizadas, siempre iguales o vulgares, y, al mismo tiempo, contra la que se observa, sobre todo en los cursos superiores, de utilizar frases "pomposas" que parecen originales y de mucho ruido. Las formas más superiores del lenguaje constituyen ya un arte. La escuela se debe plantear la tarea de desarrollar la capacidad de los escolares en esta direeción, de inculcarles afición e interés por la literatura y de crear ciertos hábitos del arte literario. Para el desarrollo del lenguaje tiene una gran-importancia que los estudiantes tengan una actitud consciente hacia el idioma: hacia el Mioma de los escritores que leen y hacia el que utilizan en las clases, en sus composiciones y en su vida cotidiana. Es de una gran importancia y tiene una influencia de primer orden sobre los estudiantes el lenguaje que utiliza el maestro. Para estimular el cultivo del lenguaje son muy beneficiosos los círculos literarios, las discusiones, las reuniones con los escritores, Jas visitas a museos literarios, etc. Todo esto despierta el inte» haca las formas superiores del lenguaje y ayuda a adquirir una gran riqueza en los modos de expresión.
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CAPITULO X
LA IMAGINACIÓN
1. Caractcrsítica general de la imaginación. Cuando el mundo exterior se refleja en el hombre, éste no solamente percibe lo que actúa sobre él en un momento dado, o se representa lo que había actuado antes, sino que también puede crear nuevas imágenes. El hombre puede representarse un lugar en el cual no ha estado nunca; para ello se basa en las descripciones hechas por otras personas. Puede representarse animales o plantas que no ha visto y que conoce únicamente por lo que le han dicho. Puede incluso representarse cosas que no existen en la realidad. El compositor se repre-
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senta una melodía nueva -creada por él. El inventor se representa un mecanismo que no existe y que él va a crear. Lo nuevo se inicia solamente en forma de idea que después se transforma en el objeto real. En el pensamiento creador del escritor existe la idea de la obra. El arquitecto tiene en forma de idea el edificio que proyecta. La representación mental de aquello que no se ha percibido en el pasado, la creación de objetos y fenómenos con los que el sujeto no se ha encontrado
C. Man y F. Engeh, Obras computas, tnd. ruta, t. XVII, pág. 190. 1 V. I. Ltnin. Obrms completas, rd. rusa, t. XXXIII, pig. 284.
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como falsa, se corrige, de nuevo se compara con la realidad y así se sigue haciendo hasta que se consigue un reflejo verdadero de esta última. El sabio comprueba sus hipótesis con hechos reales, con observaciones de la vida y con experimentos. El inventor o constructor también comprueba en la realidad sus inventos para saber si son ventajosos y corresponden a lo que de ellos exige, así como si se pueden utilizar en la práctica. Los artistas, compositores y escritores procuran que sus obras muestren la verdad de la vida como condición indispensable para influir sobre la gente. Incluso el niño, que al jugar utiliza distintos convencionalismos, substituyendo el caballo por un palo o el tren por una silla, procura conservar en su juego el mayor parecido posible con la realidad y aquello que es condicionado debe responder a las exigencias objetivas. En caso contrario, el juego pierde su interés. La imaginación está inseparablemente ligada a la práctica. En la práctica es donde aparecen las dificultades que estimulan a cambiar la realidad, a' crear algo nuevo. La práctica sirve de criterio para medir la veracidad de la imaginación. El proceso de la imaginación está estrechamente ligado con la actividad práctica: el hombre crea imágenes, las puntualiza, las enriquece y las cambia efectuando prácticamente las concepciones que ai principio eran aún indeterminadas y confusas. La práctica permite concretar y hacer más exactas, las concepciones y ayuda a realizarlas objetivamente. La concepción creadora se enriquece, comprueba y aclara a medida que se realiza en la práctica. Mientras la concepción nueva de una cosa exista únicamente en la cabeza no es completamente clara. Todo constructor de una máquina nueva, a medida que la crea, hace nuevos dibujos, esquemas y modelos. Esta preparación sirve de punto de apoyo y de estímulo para el funcionamiento ulterior de la imaginación. Lo mismo se observa en el trabajo creador de los artistas, los músicos y los escritores. La inseparable correlación que la imaginación tiene con la realidad y con la práctica condiciona su dependencia del conocimiento de la realidad. La posibilidad de crear algo nuevo, de acuerdo con las exigencias- reales y aplicable a la práctica, es mayor cuanto más amplios son los conocimientos en aquella esfera en la que se crean, cuanto más rica es la experiencia. La imaginación está estrechamente ligada a todas las particularidades de la personalidad, a los, intereses, a las capacidades, a los conocimientos, a los hábitos y costumbres del sujeto. La base fisiológica de la imaginación es la formación de nuevas combinaciones entre aquellas conexiones temporales que se habían formado anteriormente. La simple actualización de las conexiones ya existentes no conducen a la creación de algo nuevo. Para crear algo nuevo es necesario que las conexiones que antes se habían formado se combinen de una manera nueva. En estos casos juega un papel importante el segundo sistema de señales, que muestra lo que se debe crear. La palabra, siendo un estímulo extraordinariamente amplio, relacionada estrechamente con numerosas y variadas señales de la realidad, puede poner en actividad conexiones que antes no se habían combinado entre ellas y posibilita distinguir en los objetos cualidades que antes no se relacionaban entre sí; de esta manera ayuda a combinar de una manera nueva aquello que había existido en la experiencia pasada. La forma más sencilla e inicial de la imaginación es aquella en la que las imágenes e ideas aparecen sin una intención especial por parte del sujeto. Al escuchar el relato sobre lo que le pasó a una persona, involuntariamente nos imaginamos la situación que se describe. Al mirar las nubes, algunas veces nos imaginamos que vemos la cara de una persona o un animal cualquiera. En estos dos casos, el origen de la imaginación elemental hay que verlo en aquello mismo que peiv cibimos. La diferencia está únicamente en que, en el primer caso, las imágenes aparecen bajo la influencia de las palabras y, en el segundo, están motivadas por el objeto que se percibe. Los dos tienen de común que las imágenes aparecen sin una intención por parte del sujeto. Esto es la imaginación involuntaria. Además de este tipo de imaginación existe la voluntaria, que consiste en la aparición de imágenes o ideas como resultado de la intención especial de crear algo determinado. Para caracterizar la imaginación tiene una significación esencial la diferenciación sobre la independencia, la originalidad y el carácter creador que tiene. Desde este punto de vista hay que distinguir la imaginación representativa y la creadora.
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La imaginación representativa es la que considera algo nuevo para el individuo basado en la descripción verbal o en forma condicional (mediante dibujos, esquemas, notas musicales, etc.). Este tipo de imaginación es el que se emplea ampliamente en distintos aspectos de la actividad humana, entre los cuales, y muy fundamentalmente, está el de la enseñanza. Al asimilar un material de estudio expresado en forma verbal (exposición ilel maestro o texto del libro), el escolar debe representarse aquello que corresponde a los conceptos nuevos que él adquiere. Así, por ejemplo, cuando estudia historia debe representarse la vivienda del hombre primitivo, los primeros instrumentos de trabajo, la vestimenta de distintas épocas, etc.; cuando estudia geografía tiene que representarse visualmente las islas, las penínsulas, el mar, las cordilleras, etc.; cuando estudia ciencias naturales debe representarse plantas y animales nuevos para él; cuando estudia física, conoce la descripción verbal de experimentos, etc. En muchos casos, para resolver problemas de aritmética y álgebra, es condición indispensable tener una representación objetiva, aunque sea en forma de esquema, del contenido del problema. La lectura de obras literarias ofrece grandes posibilidades para desarrollar la imaginación representativa. Paru interpretar los esquemas técnicos es indispensable un desarrollo bastante marcado de la imaginación, sobre todo cuando hay que representarse claramente el funcionamiento de las máquinas. Si el estudiante no tiene una imaginación suficientemente desarrollada, no puede representarse el corte de las piezas técnicas, de los cuerpos geométricos, la distribución espacial de las piezas, etc. En la vida cotidiana es frecuente que haya necesidad de representarse aquello sobre lo que se habla. La imaginación representativa es necesaria para interpretar las vivencias de otras personas, sobre todo cuando interesa comprender el estado y la situación en que se encontraron. Para que las representaciones de aquello que se describe vei bal-mente sean exactas es condición importantísima que se apoyen en conocimientos amplios relacionados con ello. Pero estos conocimientos sobre los que se apoya la imaginación representativa no solamente se recuerdan, sino que se transforman de acuerdo con lo que por primera vez el sujeto escucha. Para representarse el mar o las montañas altas no basta con que el estudiante recuerde sencillamente aquello en que puede apoyarse en este caso, por ejemplo, un lago que ha visto antes o unos cerros que habia en los lugares donde había estado. Es indispensable, además, que estas representaciones se transformen de acuerdo con lo que es substancial en lo que ahora aprende. La representación de lo nuevo depende en gran medida de cómo se describe. Es muy importante subrayar aquello que lo distingue de lo que ya es conocido, pues, en el caso contrario, fácilmente puede ser alterado por la influencia de lo que ya se sabe. Esto es precisamente lo que pasa algunas veces cuando a los escolares les hablan de algo que les es, desconocido: hechos históricos, fenómenos geográficos, etc. Los hechos históricos con frecuencia se modernizan, o sea los escolares se los representan de acuerdo con la actualidad. Esto mismo se observa al leer obras literarias cuando la acción tiene lugar en una época muy lejana. Por ejemplo, un escolar del 5* curso, al exponer el cuento de Turguenev Mu mu, escribía que "Gerasimo se marchó de la casa de la señora a! «koljós»." Guando los escolares estudian fenómenos geográficos, con frecuencia se los representan conforme a su experiencia y con otro aspecto completamente distinto al que tienen en realidad. Por ejemplo, la altura de grandes cataratas conocidas por todos se representa, por analogía con lo que ha visto el escolar, de una altura aproximada a la pared de una habitación. Para que se creen representaciones exactas es muy importante hablar de tal manera que se formen imágenes vivas que concreten los datos abstractos característicos de lo que se habla. Por ejemplo, para representar más concretamente la distancia que hay entre el Sol y la Tierra, que es aproximadamente de J 49.500,000 Kms., se puede ilustrar esta magnitud de la siguiente manera: un tren que se desplazara todo el tiempo a una velocidad de 50 Kms. por hora haría este recorrido en 340 años. Para lograr estos mismos resultados sirven también los cuentos y descripciones literarias' que ilustran de una manera imaginativa los datos históricos, geográficos y de otro carácter, que se estudian en la escuela. También ayudan a representarse lo nuevo los materiales objetivos que representan algo parecido, en el caso de que esto nuevo no se pueda percibir de una manera inmediata. Cuando se estudian, por ejemplo, obras literarias en las que la acción se desarrolla en épocas lejanas pueden ayudar los dibujos y pinturas que muestran la época a que se refieren, que dan a conocer la manera de vivir de aquella época, los acontecimientos históricos concretos o que presentan retratos de personas de entonces.
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La representación mental de algo nuevo se puede estimular ampliamente cuando se plantea la tarea práctica de presentarlo con un aspecto objetivo, dibujar o modelar el objeto, escenificar los actos, etc. Estas tareas prácticas estimulan la representación de una manera clara, detallada y concreta, de lo que se ha asimilado por la descripción verbal. Tales realizaciones prácticas son, además, un buen medio para comprobar qué representación tienen los escolares de aquello que se les ha descrito y hasta qué punto son verdaderas, detalladas y concretas!. El papel que juegan distintos tipos de actividad práctica en el desarrollo de la imaginación representativa es muy grande. 2. Imaginación en la actividad creadora. La imaginación creadora, que da nuevas imágenes sin apoyarse en su descripción, hay que diferenciarla de la imaginación representativa. La imaginación creadora tiene gran importancia para todas las actividades creadoras humanas. La creación, o actividad creadora, es la función en virtud de la cual se obtienen productos nuevos, originales, que se hacen por primera vez. Tiene una gran significación social, por ejemplo, la invención de nuevas máquinas o reconstrucción fundamental de las antiguas, el descubrimiento de nuevos métodos para conseguir nuevas clases de plantas o nuevas razas de animales, el descubrimiento de nuevas leyes científicas, la creación de obras artísticas, literarias, etc. La actividad creadora está motivada por la necesidad social de uno u otro nuevo producto. Esta necesidad es la que condiciona la aparición de la idea creadora, del proyecto creador y la que conduce a la creación de lo nuevo. Las ideas y proyectos al principio aparecen con un aspecto poco claro e indeterminado. El constructor Usatov escribe lo siguiente: "Yo pienso cómo va a funcionar la cultivadora. Me lo represento, lo pienso así: aparece un montículo, es un estorbo para su funcionamiento; si hay un valle también es un estorbo. Asi aparecen muchos pensamientos. Unas veces me represento una cosa, otras veces otra y, polo a poco, se va reduciendo el círculo de los pensamientos. Por ejemplo, cuando yo empecé a trabajar sobre la máquina ^combinada para el cultivo del maíz parecía que con el pensamiento abarcaba el mundo entero: pensaba en la tierra, en la puesta del sol y en todos los detalles sin importancia."
Posteriormente el proyecto se puntualiza, algunas veces se reforma en parte e incluso fundamentalmente. Esto se hace a consecuencia de las exigencias que debe satisfacer lo que se intenta crear, o como resultado del estudio más profundo de los materiales que deben servir de base para realizar el proyecto. El inventor comprueba la idea de la nueva máquina, observa las condiciones en que tendrá que funcionar, tiene en cuenta las posibilidades que hay para construirla en la fábrica. El seleccionador comprueba las posibilidades de crear una clase de plantas, proyecta las condiciones en que éstas se van a desarrollar. El pedagogo "proyecta" (según la expresión de Makarenko) la personalidad del niño, vislumbra el camino de su formación y con este fin estudia su conducta, sus intereses, sus capacidades, sus conocimientos, sus rasgos de carácter y las condiciones de vida y educación. Cuantos más datos indispensables se tienen para el trabajo, con más éxito se desarrolla el proceso de creación de lo nuevo. En determinados casos la preparación de un proyecto se prolonga durante meses y años. Esto tiene lugar cuando en mucho tiempo no se consigue establecer nuevas relaciones entre los distintos elementos que intervienen en la totalidad, cuando el nuevo proyecto se confunde con la práctica existente y repetida, pero que, sin embargo, no se puede renunciar a modificarla, cuando es difícil destruir lo que se ha formado sólidamente con el tiempo para hacerlo mejor y de un modo nuevo. Después que la idea de la obra que hay que crear está clara, se plantea el problema de cómo se puede realizar (la máquina, la obra literaria, el cuadro, la escultura, etc.). Entonces empieza la realización del proyecto. Si está bien recapacitado y se han recogido todos los datos necesarios para su realización, se puede efectuar con relativa facilidad y según el plan previsto. Sin embargo, en las primeras etapas de esta realización se encuentran numerosas dificultades. Con frecuencia éstas tienen por causa la novedad del proyecto o la necesidad de realizarlo con unos materiales nuevos con los que no hay la costumbre de trabajar. Cuanto más original y audaz es el proyecto, más difícil es su realización; por esto las dificultades aparecen incluso en las personas que tienen grandes habilidades. Aún más, es difícil realizar los proyectos originales si el autor no tiene los conocimientos prácticos indispensables y no conoce su arte.
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Toda actividad creadora lleva consigo la tarea de resolver problemas relacionados correlativamente. Estos problemas es necesario plantearlos y resolverlos con una consecutividad determinada. Por ejemplo, cuando un pintor crea un cuadro divide su tarea en las siguientes etapas: I) aclarar la idea y el contenido general del cuadro; 2) hacer el primer boceto; 3) dibujar estudios para puntualizar el primer boceto: 4) resolver definitivamente la composición del cuadro; 5) dibujar el cuadro; 6) darle colorido, y 7) elaboración final. Sin embargo, esto no es más que el esquema general. Corrientemente hay muchos más problemas que cambian según el proyecto general y el grado de maestría del pintor. Al resolver cada tarea particular, con frecuencia se utilizan los medios que habían sido elaborados y aprendidos antes al resolver otras tareas creadoras. Sin embargo, son frecuentes los casos en que no se puede construir lo nuevo utilizando solamente las soluciones conocidas. Entonces es necesario buscar nuevas soluciones. Estas se pueden encontrar únicamente por medio de un estudio detallado de la realidad. Por ello la mala capacidad de observación y la escasa reserva de conocimientos son el origen frecuente de las equivocaciones en la actividad creadora. Para tener un material de buena calidad para la actividad creadora es indispensable un gran desarrollo de la capacidad de observación; saber observar cuidadosamente y con un fin determinado son rasgos característicos de las personas creadoras de lo nuevo en una u otra rama de la actividad humana. Un ejemplo excelente de la significación que tiene el alto desarrollo de la capacidad de observar para la actividad creadora nos lo muestran los grandes naturalistas Darwin y Pavlov. El mismo Pavlov subrayaba la importancia de esta cualidad para la creación científica cuando proponía escribir, en el edificio de uno de sus laboratorios, las siguientes palabras: "Observación, observación y observación." También Michurin se caracterizaba por su capacidad de observar con exactitud y con un fin determinado. Esto le permitió darse cuenta de detalles que eran útiles para crear nuevas clases de plantas, pudiendo escoger entre decenas de retoños aquellos que necesitaba, basándose en aspectos que habían pasado inadvertidos para otros.
La observación no sólo permite ver aquello que es necesario para realizar el proyecto, sino que estimula también para plantear nuevos problemas, para que se desarrollen nuevas ideas, y para que se creen nuevos proyectos. Cuando se estudia la realidad con el objeto de resolver alguna tarea creadora es frecuent; que se aprovechen soluciones análogas que se han utilizado en otras esferas de la actividad creadora. El constructor de la cultivadora Usatov escribía: "A mi me interesa el principio en que se funda el funcionamiento de cualquier máquina. Cuando voy en el tranvía miro cómo marchan los automóviles, cómo dan las vueltas y, al mismo tiempo, pienso en el mecanismo de dirección de la cultivadora. Yo miro todas las máquinas. Por ejemplo, observo la escalera de los bomberos ron la esperanza de que incluso en ésta haya algo que se pueda utilizar."
Algunas veces ayuda a resolver una tarea creadora difícil y complicada el hecho de saber encontrar algo general, no solamente entre aquello que es parecido, sino también entre cosas que se diferencian mucho entre sí. El almirante Makarov, cuando quiso crear un blindaje para los barcos. fijó su atención, al mismo tiempo, no sólo en los aceros duros, sino también en la aleación de metales duros con metales blandos para determinar si ésta puede resistir mejor el golpe de los proyectiles que el acero duro. El buscaba la solución innovadora a este problema en dos direcciones que parecían antagónicas, lo cual le ayudó a resolverla con exactitud.
La actividad creadora exige hacer muchas pruebas para resolver el problema y, además, cada nueva prueba se compara con el proyecto y con lo que ya se ha realizado de él. El constructor Tokariev hizo experimentos durante tres años para buscar un sistema de acción nías efectiva en los mecanismos automáticos. En su diario escribe que tuvo que repetir una misma operación ochenta y siete veces para conseguir un pequeño mejoramiento en una máquina. En muchos casos, sobre todo en la construcción de maquinaria, en la pintura y en la escultura, las pruebas del proceso creador se hacen por medio de dibujos, de bocetos y de croquis. El constructor Tokariev, en el proceso de actividad creadora, hace mental y prácticamente dibujos, bocetos y planos. Esto le permite pensar hasta en los más pequeños detalles del invento. Por esto, cuando después comienza a trabajar en el torno, realizando piezas con detalles experimentales, no nscesitn los dibujos y planos, ya que todos ellos estaban realizados en su cabeza. Al mismo tiempo, algunos detalles aislados se modificaban en el momento de hacer una pieza.
La representación de la construcción que se proyecta en el dibujo estimula a recordar muchas cosas que pueden servir para resolver la tarea planteada.
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El constructor Nemchinov dice que cuando comienza a hacer los croquis de una máquina recuerda lo que ¿1 ha visto, oido y leído, no sólo sobre lo que tiene relación inmediata con el objeto que proyecta, sino también lo rehi-rionado con otras cosas muy variadas.
En la actividad creadora, además de los experimentos reales y los dibujos, se utiliza ampliamente el experimento mental. En algunos aspectos de la actividad creadora el experimento mental está estrechamente vinculado con la prueba real. Por ejemplo, el pintor pasa con frecuencia de la prueba mental de los colores a la prueba real, y si ésta resulta mal, los colores que no son adecuados se suprimen, y sigVir buscando una solución mejor. El experimento mental tiene más significación en la actividad del escultor porque trabaja con materiales duros. El no puede hacer la prueba en la piedra con la misma facilidad que el pintof la hace én un papel o en una tela, pues si cincela más de lo debido deteriora irreparablemente la piedra. Por esto, cuando se opera con material en el que es imposible rectificar los errores, las pruebas reales son imposibles y la comprobación mental adquiere una significación mucho más importante. El paso de la experiencia mental a la real es, por tanto, diferente, según el carácter de la actividad creadora, relacionada siempre con el material utilizado en la preparación del producto. Todo esto demuestra que el hecho de crear no es un juego libre de la imaginación, que.no exige un gran trabajo, y que algunas veces es pesado. Al contrario, todo lo nuevo, de significación admirable, se ha creado con gran trabajo. Los descubrimientos de la ciencia y de la técnica (Popov, Zhukovski, Pavlov, Michurín y otros), las grandes obras de la literatura y el arte (Pushkin, León Tolstoi, Repin, Surikov, Chai-kovski y otros) se han creado como resultado de un inmenso trabajo. Tolstoi decía que crear es un trabajo terrible. El rehacía y rectificaba muchas veces sus obras. Pavlov, en su carta a la juventud, manifestaba lo siguiente: "La ciencia exige del hombre toda su vida. Y si ustedes tuvieran dos vidas no les serían suficientes. La ciencia exige del hombre una gran tensión y una pasión inmensa." El obrero inventor Pershnev tuvo que hacer con paciencia y constancia cientos de experimentos para soldar los hilos de aluminio de los cables por un procedimiento antiguo, antes que consiguiera los datos necesarios para pasar a otras soldaduras más perfectas por medio del acetileno y el oxígeno, con una fundición previa de los extremos del cable compuesto en un monolito. El constructor Lavochkin decía: "El talento creador del constructor de aviones no consiste en una cchispa técnica» que aparece de pronto, sino en un trabajo continuado, en la modernización permanente y en el perfeccionamiento constante de la máquina."
Por esto es equivocado considerar la capacidad creadora como resultado de una inspiración, que permite al escritor, al artista y al inventor crear sus obras sin trabajo. En realidad, la inspiración es la tensión inmensa de todas las fuerzas psíquicas del hombre. Es la concentración máxima de estas fuerzas para solucionar la tarea planteada. "Cuando escribo algo, pienso sobre esto cuando como, cuando duermo y cuando converso con alguien" (Dostoievski). "Quizá no crea que incluso en sueños no puedo liberarme de mis máquinas. Algunas veces sueño con los dibujos y con los cálculos" (Lavochkin). Pushkin escribía: "Me olvido del mundo." Y Chaikovski, cuando hablaba de la creación, afirmaba: "Lo olvido todo." Toda la actividad del hombre en estado de inspiración está concentrada en el objeto que crea. La inspiración no se puede contraponer al trabajo; por el contrario, es el resultado de un gran trabajo. Según Repin: "La inspiración es la recompensa a un trabajo de presidiario." Y según Chaikovski: "Los vagos no tienen nunca inspiración." La inspiración es posible únicamente cuando se ha acumulado una gran experiencia, cuando se tienen los datos necesarios, cuando ya se ha perfilado el proyecto de la obra, y el sabio, el escritor o el artista están cautivados por la idea de ejecutarla. 3. La imaginación en los distintos tipos de actividad creadora.
A. La imaginación en la producción y en la invención técnica. La imaginación juega un papel muy importante en las formas creadoras del trabajo de producción. Cuando el trabajo es forzado el hombre no está interesado en él, lo efectúa mecánicamente y, con frecuencia, incluso siente repugnancia hacia él. Este trabajo no se concibe con espíritu creador y el individuo no procura mejorar sus resultados. Solamente el trabajo libre crea las condiciones necesarias para una actividad creadora. .
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El estado soviético y el Partido Comunista abren unas posibilidades ilimitadas para la actividad creadora en el trabajo de producción. En nuestro país todo obrero y todo koljosiano pueden trabajar creadora-mente, introducir mejoras en el proceso del trabajo, hacer proposiciones racionalizadoras en la tecnología de la producción, aumentar la productividad de las máquinas, de los tornos, etc., tomar parte en la modernización de la técnica y en nuevas invenciones. El origen potente de la actividad creadora en el trabajo son las necesidades de la construcción socialista y la actitud socialista hacia el trabajo. El hombre soviético comprende el gran objetivo de su trabajo, que es el mejoramiento de las condiciones de vida generales y la felicidad de la gente de todo el mundo. El tiene conciencia de las más amplias posibilidades para realizar prácticamente los progresos creadores que tienen por objeto transformar y mejorar la vida. Todo esto da nacimiento a la actividad en el trabajó y a una actitud creadora hacia él. E1 conocido albañil N. Scheglov dice: "A nú me gusta construir. Me entusiasmo con mi trabajo. La especialidad de albañil no es complicada y parece que en ella no hay nada que modernizar. Pero en realidad esto no es así. También en nuestro oficio hay un gran horizonte para el pensamiento. Además, nuestro trabajo tiene un sentido especial. Por él nos elevamos y llenamos nuestra alma de alegría... AI comenzar un nuevo trabajo pienso: «¿Repercutirá esto en beneficio de nuestra construcción socialista?» Esto me sirve de medida para mi comportamiento, para cada uno de mis actos. Al comenzar a levantar una nueva casa les digo a mis compañeros: «En ella seguramente vivirá la gente en la época comunista. Por tanto, ¿cómo debe ser esta casa?» Así tenemos el deseo de construirla cómoda, sólida, bonita..." Todos los inventores hablan de la relación que hay entre las investigaciones, las exigencias de la práctica y el deseo de satisfacer las necesidades prácticas. El maquinista Kazantsev, inventor de unos frenos para locomotora, muestra el caso concreto que le sirvió de estímulo para su invento. Fue una catástrofe ferroviaria en la que se encontró. Cuando después de haber pasado una estación a poca marcha y haber salido de agujas pensaba aumentar la velocidad vio de pronto la señal de detención indicando que otro tren iba a encontrarse con el suyo. Entonces empezó a frenar, pero como los frenos ya estaban agotados, pues había tenido que frenar al pasar por la estación, no funcionaron porque no les había llegado nueva corriente de aire. Entonces no se pudo hacer nada y los dos trenes chocaron. Precisamente en aquel momento el futuro inventor pensó que era indispensable crear un sistema de frenos más seguro. El proceso de invención se puede dividir en tres etapas fundamentales: I9) la preparación del invento; 2*) el trabajo sobre el invento, y 39) la realización del invento (realización previa, como modelo o definitiva) En el proceso de preparación se cristaliza la idea del invento basándose en los conocimientos prácticos. La imaginación interviene en este proceso porque al inventor no le es suficiente la idea abstracta, sino que debe crear una cosa o mecanismo real. Por esto la solución del problema debe tener forma de imagen. Esta es una de las cualidades características de la creación técnica. Para encontrar solución al problema el inventor tiene que hacer un enorme trabajo preparatorio. Tiene que representarse con absoluta claridad para qué se crea la máquina, especificando hasta en sus más pequeños detalles las condiciones en que va a funcionar, estudiar las máquinas semejantes y acumular conocimientos de las fuentes más distintas, algunas veces muy distanciadas de su trabajo, elementos que le servirán para encontrar una solución al problema. Mozhaiski, inventor del primer avión, estudió durante mucho tiempo el vuelo de los pájaros y su anatomía. Cuando hizo un viaje alrededor del mundo observó muchas veces que los pequeños albatros, cuando extienden las alas, parece que corren por encima de las olas, empujándose de una manera imperceptible con las patas en la superficie del agua, sin utilizar casi la energ'a de las alas, economizándola para el vuelo en la altura. Estudió detenidamente también los albatros que tienen una envergadura de alas de dos metros. ¡Con qué facilidad y arte dirigen sus alas durante la tempestad! Algunas veces estas aves se golpeaban con los palos del barco y caían sobre la cubierta. Mozhaiski estudiaba entonces con detalle su estructura. El inventor Uziumov dice: "Yo he empezado a observar con curiosidad todo lo que pasa en la producción y entonces he encontrado numerosas posibilidades de intervenir en el proceso para mejorarlo. Para mí es una necesidad encontrar una solución sencilla para resolver un caso difícil."
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Cuando la tarea está formulada y el fin propuesto es claro comienza la segunda etapa de la actividad creadora: el trabajo sobre el invento. En esta etapa tienen un significado decisivo la claridad y exactitud de las imágenes creadoras y su relación con la realidad. La audacia del inventor para coordinar los elementos con que cuenta en distintos experimentos tiene un gran valor. Cuando se combinan en la imaginación, de una manera más nueva y algunas veces más inesperada, los elementos conocidos, con más rapidez se puede encontrar la manera más precisa y original de resolver el problema planteado. En este período de trabajo la imaginación creadora ocupa por completo al inventor: en las conversaciones con los demás, cuando lee, en todas partes, procura encontrar hechos que le permitan resolver las tareas que le inquietan o, por lo menos, encontrar algún punto directo o indirecto que le sirva de iniciación en la solución. Al principio, el proyecto se resuelve sólo de manera esquemática, se vislumbra únicamente el principio general para resolverlo. Pero el inventor necesita no solamente el esquema, sino algo concreto. De aquí surge la necesidad de resolver muchos problemas concretos, de hacer numerosos y complicados cálculos, dibujos y planos, que le permiten concretar y puntualizar el principio general que ya ha encontrado. Veamos lo que escribe el académico inventor Tupoliev: "Guando se alcanza la solución fundamental, la imagen de lo que se quiere crear, entonces se organizan todos los datos que se han acumulado, las reserva* de esquemas, las soluciones parciales y todos los pensamientos que se tienen. Esta imagen se convierte en el punto central. Esto tiene lugar porque ya se tiene una concepción en la que se reúnen los resultados de las investigaciones anteriores. Ahora ya se puede concretar." Concretar el principio de la solución no siempre significa que esto sea ya el proyecto definitivo. En muchos casos se buscan nuevas soluciones, ya que la primera, por unas u otras causas, no satisface. El constructor Jarlamov dice: "Después que se ha encontrado el principio de la solución aparecen de pronto muchas variantes concretas y constantemente surge el pensamiento de si no seria posible hacerlo mejor y más sencillo." Con frecuencia una nueva solución substituye todas las precedentes que algunas veces han ocupado mucho tiempo. El constructor Tokariev decía en su diario: "Ayer he empezado a trabajar de nuevo. Todo lo que había hecho en 23 años lo he desechado sin que me dé lástima. Era necesario, y por eso no hay que compadecerse." La concreción del principio exige buscar pruebas para encontrar la solución. Pueden ser pruebas parciales y secundarias que sirven para allanar el camino. La idea creadora se comprueba en los esbozos, en los dibujos, en los cálculos exactos que algunas veces pueden cambiar el principio de la solución. Se pone claro cada detalle y allí donde es posible se comprueba cómo funciona. Cuando esto no es posible se hace una comprobación mental, lo cual exig3 una amplia intervención de la imaginación. En la tercera etapa el inventor realiza el proyecto en forma de modelo o de producto definitivo. En este momento hay que tener una representación clara y exacta de cada uno de los detalles y de cómo actúa cada una de las partes del mecanismo. Cuando se preparan los detalles aislados es indispensable hacer algunos cambios en lo que se tenía proyectado, para lo cual también hace falta la imaginación. Hay que escoger nuevas combinaciones que substituyan a las que han resultado inadecuadas. El trabajo creador se prolonga todo el tiempo hasta que el proyecto está totalmente realizado.
B. La imaginación en la creación científica. La actividad creadora en la ciencia, igual que en la producción y en la técnica, está condicionada por las necesidades de la sociedad. En las condiciones del sistema soviético la ciencia está estrechamente vinculada a la construcción práctica del comunismo, por lo que está llamada a satisfacer las necesidades urgentes de esta construcción. Los sabios soviéticos no pueden trabajar desligados de la vida, deben resolver los problemas de actualidad para el país, deben ser activos constructores de la vida social de la que forman parte. El trabajo científico, igual que toda» las demás esferas de la actividad creadora, necesita de la imaginación. Lenin valoraba altamente el papel que la imaginación juega en la creación científica, mostrando el absurdo que supone negar la fantasía incluso en las ciencias más severas. Pavlov decía: "El químico, cuando analiza y sintetiza para comprender definitivamente el trabajo de las • moléculas, debe imaginarse su construcción invisible." El químico
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inglés Presley señalaba: "Investigadores e inventores son únicamente aquellos que dan amplio campo a su imaginación y buscan la relación que hay entre los conceptos más alejados." En la creación científica, igual que en los demás tipos de creación, se diferencian tres fases: I9) la preparatoria, que incluye el plantea' miento del problema y la elaboración de las hipótesis y del mitodo de investigación; 2*) la propia investigación, que incluye la comprobación de las hipótesis, y 3*) la generalización de los resultados obtenidos, y la solución del problema con su comprobación en la práctica cuando esto es necesario y posible. Para plantear bien un problema científico es necesario ante todo conocer los hechos prácticos de donde surge y en los que debe apoyarse la investigación, y conocer también las premisas existentes en la ciencia para resolver este problema. Estas premisas son los conceptos teóricos y los hechos científicos concretos que se han acumulado gracias a las investigaciones anteriores. Es claro que el estudio de la vida (en aquella esfera de la práctica que exige la solución de un problema científico) y la indagación del estado de este problema en la ciencia exigen un gran trabajo preliminar. Pero únicamente este trabajo posibilita plantear exactamente el problema, formularlo con precisión y, cuando ei necesario, dividirlo en problemas parciales, que deberán resolverse para después, a su vez, llegar a la solución del problema total. Toda investigación científica se apoya en los hechos tomados directamente de la vida, obtenidos en el laboratorio o sacados de los documentos en los que estaban expresados, cuando ya no los podemot obsevar directamente (así sucede, por ejemplo, en los datos históricos). El estudio de los hechos es una premisa absolutamente indispensable para resolver cualquier problema científico. I. P. Pavlov, en su carta a la juventud, decía: "Estudien, comparen y acumulen hechos. Por muy perfectas que sean las alas del pájaro, nunca lo podrán elevar si no se apoya en el aire. Los hechos son el aire del sabio. Sin ellos, nunca podrán ustedes levantar el vuelo. Sin ellos, sus teorías son esfuerzos vanos."
Para estudiar, acumular y comparar los hechos es necesario tener una idea directriz, o sea una hipótesis. Sin ésta no es posible decidir qué es lo que hay que observar, qué experimentos hay que hacer y qué hay que estudiar. Si no hay una idea determinada que dirige lai observaciones y los experimentos, éstos serán ciegos. Todo estudio de los hechos debe estar sometido a una idea directriz, debe servir para' que ésta pueda comprobarse y tener como objeto resolver un problema científico determinado. I. P. Pavlov, al mismo tiempo que subrayaba la significación de los hechos, hacía la siguiente advertencia: "Pero cuando estudien, experimenten y observen procuren no quedarse en la superficie de los hechos. No se hagan archiveros de hechos. Procuren profundizar e introducirse en el misterio de su aparición. Busquen con constancia las leyes que rigen estos hechos." La hipótesis científica es el primer paso para descubrir el misterio de la aparición de los hechos, para descubrir las leyes que los rigen. Por esto ocupa un puesto especialmente importante en-la creación científica. El geólogo A. P. Pavlov decía: "La hipótesis científica nace en la búsqueda del pensamiento científico y por esto es el explorador más avanzado de la ciencia." Precisamente la imaginación creadora juega un papel fundamenta] en el nacimiento de la hipótesis. El sabio que está falto de imaginación puede acumular hechos, pero no saldrá de los límites de éstos, no podrá descubrir nuevas leyes de la naturaleza o de la sociedad y no llegará a ser creador de algo nuevo en la ciencia. En la ciencia, para plantear una hipótesis, es necesario, igual que en la creación técnica, encontrar algo general en aquello que parece distinto, ver algo conocido en lo desconocido. Esto no siempre se percibe de pronto e inmediatamente en lo nuevo. Es necesario imaginarse cómo se manifiesta de una manera especial lo conocido en algo nuevo, cómo se realizan los principios ya conocidos en lo nuevo, cómo se manifiestan las leyes conocidas en otro fenómeno antes no observado. Cuando Sechenov planteó la idea de que todo proceso psíquico por mi origen es un reflejo, él veía algo general en aquello que parecía completamente distinto. Veía el parecido que hay entre los movimientos deméntala automáticos, que se efectúan involuntariamente como respuesta a la acción de los excitantes externos y que se regulan por los centros inferiores del sistema nervioso, y los actos voluntarios humanos que corrientemente se interpretaban como manifestación de la voluntad libre del hombre no determinada exterior-mente. En uno y otro caso él vio un reflejo como reacción de respuesta del cerebro. Al mismo tiempo vio la diferencia entre ellos,
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mostrando la particularidad del eslabón central de los reflejos cerebrales y la conexión inseparable de éstos con los procesos psíquicos. Esta idea se comprobó en las investigaciones ulteriores. La hipótesis promovida científicamente debe estar sólidamente fundamentada y debe ser comprobada. Su fundamrntación y comprobación se efectúan en el proceso de investis^ción y exigen un método especial de acuerdo con el problema que se ha estudiado. Para crear el método de investigación es necesario imaginarse cómo se puede motivar aquello que es necesario investigar, cómo se puede modificar, con qué se puede comparar, de qué condiciones puede depender y qué puede servir de indicador para saber si la hipótesis promovida es exacta o equivocada. Es necesario representarse claramente todas las condiciones de los experimentos que posibilitan comprobar la hipótesis. En el segundo período de la creación se desarrolla el proceso complicado de estudiar los fenómenos y comprobar la hipótesis propuesta para explicarlos. En este período es necesario que el investigador muestre una gran capacidad de observación, que sepa captar hechos al parecer insignifi-ficantes, pero que, sin embargo, son fundamentales para resolver el problema. Es indispensable comparar sistemáticamente lo que se estudia con los resultados que se esperan. Hay que comprobar constantemente la hipótesis y confirmar la "quimera" científica con la lógica de los hechos. Si los hechos contradicen la hipótesis, ésta se desecha y, en su lugar, se propone otra nueva, de nuevo se comprueba esta nueva idea, y asi hay que repetirlo muchas veces. Veamos lo que a este respecto decía Faraday: "El público no sospecha cuantos pensamientos y teorías que han nacido en la mente del sabio te han desvanecido en secreto y en silencio a consecuencia de su propia y severa crítica. En los mejores casos se confirma únicamente una décima parte de las suposiciones, esperanzas, deseos y conclusiones previas." Lenin dirigía una atención especial al análisis cuidadoso y a la valoración de los hechos en la creación científica, a la separación del material útil del inútil, a la limpieza "de los granos de oro" de la escoria. Es muy importante saber rechazar una hipótesis que ha resultado inadecuada e inservible, por muy probable y atrayente que pareciera al principio. Darwin escribía en su autobiografía: "Yo constantemente he procurado mantener mi mente libre para renunciar a cualquier hipótesis, por muy estimable que fuera (y yo no puedo dejar de plantearme una hipótesis en cada caso), en cuanto resultaba que contradecía los hechos." Igual que el técnico inventor, el invistisrador científico tiene que hacer gran cantidad de experimentos, modificarlos en distintas direcciones, rechazar aquello que había proyectado y buscar nuevos caminos, antes de que encuentre nuevas leyes o nuevas confirmaciones para hipótesis determinadas. El físico Lebediev, cuando estudiaba la presión de la luz sobre el ojo, tuvo que cambiar 20 veres los métodos propuestos y organizó nuevos experimento! hasta que pudo encontrar una solución satisfactoria al problema particular que era necesario aclarar para resolver un problema general. Los experimentos fracasan con frecuencia, pero incluso en este caso son útiles para el investigador científico. El experimento fracasado descubre aquello que no había sido tenido en cuenta cuando se planteó, las condiciones imprevistas que han actuado y cómo han actuado. Todo esto permite aclarar leyes fundamentales que hasta entonces eran desconocidas. Para la tercera etapa de la solución de un problema científico es característica la generalización de lo que se ha obtenido en el proceso de investigación. He aquí una observación de Darwin escrita en su autobiografía: "Mi mente se transformaba en una especie de mecanismo que muele gran cantidad de hechos aislados en leyes generales." Esta sintetización de hechos y fenómenos en reglas generales es la etapa fundamental y definitiva de toda investigación. En este camino el investigador se encuentra de nuevo con grandes dificultades. Mendeleiv decía: "Todo está ya acomodado en la cabeza, pero no puedo hacer la tabla." En todas tas etapas de la creación científica es necesario un gran trabajo sistemático. El matrimonio Curie obtuvo el primer gramo de radio reduciendo en un taller rudimentario ocho toneladas de pecblenda (mineral de uranio). La actividad científica de Michurin se caracteriza por un trabajo pacienzudo durante muchísimos años. Como todo trabajo, la creación científica depende no solamente de las condiciones sociales en las que se desarrolla, sino también de la relación inmediata que el hombre de ciencia tiene con otras personas durante el
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proceso de creación. El intercambio de pensamientos con los demás, en cualquier período de la actividad creadora, es una ayuda inapreciable para el desarrollo y ejecución de los proyectos creadores. Ya Bacon habla señalad/): "Todo hombre cuya mente está intranquila y como obscurecida por numeroioi pensamiento* que es difícil desembrollar, siente que su inteligencia se fortalece y sus pensamientos se aclaran cuando los comunica « fu amigo y coavena con él sobre el objeto que le interesa; asi analiza sus ideas y pone en orden sus pensamientos y, finalmente, juzga mejor sobre su veracidad y su seguridad cuando los expresa verbalmente." Esto explica la importancia que tiene la colaboración amistosa de los hombres de ciencia. Puede servir como ejemplo el trabajo creador conjunto de Marx y Engels. En nuestro país cada vez adquiere un desarrollo mayor la colaboración creadora de los hombres de ciencia y los trabajadores prácticos, algunas veces incluso en grandes masas. El p«*^*wiicn Lisenko dice: "En la época actual el hombre de ciencia no puede crear solo. El se apoya en la experiencia y la práctica de millones de personas. Yo me apoyo siempre para mi trabajo en el campesinado y en miles de agrónomos, seleccionadores y experimentadores prácticos." C. La imaginación en la creación artística. La imaginación tiene un gran papel en la creación artística. El arte es el reflejo de la realidad en forma de imágenes. Con él se muestra en imágenes brillantes y típicas, a los que miran, escuchan y leen la vida real, descubriendo lo que hay de positivo y que puede ser modelo de imitación, y despertando repugnancia y desprecio hacia lo negativo, que debe ser eliminado y superado. En esto se funda el enorme papel y la inmensa influencia educadora del arte, que dirige "el alma de la gente". El arte soviético del realismo socialista es el arma más aguda para influir en las gentes soviéticas en el sentido del comunismo. Las mejores obras soviéticas del arte y la literatura han inspirado muchas veces a los defensores de nuestra patria para realizar hazañas heroicas. En las posiciones avanzadas, durante la guerra, las juventudes comunistas leían las obras de N. Ostrovski. Bajo la impresión viva de la imagen de Pavel Korchaguin se realizaban hechos heroicos y la gente desafiaba la muerte con la cabeza en alto y con plena conciencia de la justeza de su deber sagrado ante la patria soviética. Muchos héroes de la literatura y del cine soviético sirven a nuestra juventud y a los adultos de imágenes espléndidas para imitarlas. Las canciones soviéticas realmente "ayudan a construir y a vivir". Las mejores obras del arte pictórico siempre han jugado y juegan un papel inmenso en la propaganda y en la educación. La importancia educativa del arte se basa en su influencia emocional, en la reacción efectiva que provoca en el lector (cuando se trata de una obra literaria), en el que la mira (si es pintura, escultura u obra arquitectónica) o la escucha (obra musical). Esta reacción, a su vez, se puede obtener únicamente si en las obras artísticas hay imágenes vivas y brillantes que puedan motivar tales emociones. León Tolstoi decía: "La función del arte consiste en motivar en si mismo un sentimiento ya experimentado y, después de esto, conseguir que otros lo sientan cuando se les trasmite por medio de movimientos, de líneas o de imágenes expresadas verbalmente." Igual que en los otros tipos de actividad creadora, en la creación artística se pueden diferenciar tres periodos fundamentales: 1} la preparación; 2) la creación de la obra, y 3) su elaboración definitiva. La creación artística no se efectúa de pronto, en el momento de "inspiración" o de "iluminación". Para crear una obra artística siempre hay que preparar la solución del problema planteado. En este período se "recorta" el proyecto de la obra, se recogen, estudian y recapacitan los materiales para ella. Algunas veces esta preparación es muy prolongada. Tolstoi la denominaba "laboreo profundo del campo en el que yo ten<*o que sembrar" v en su actividad creadora ocupaba un gran lus&r. Según sus propias palabras, los documentos que utilizó para escribir La guerra y la paz formaron una biblioteca entera. Los pintores Repin y Surikov. antes de empezar a crear sus cuadros, hadan un gran trabajo preparatorio. Repin, cuando se preparaba para hacer el cuadro La batalla it Baja Ucrania, estudió tan profundamente los documentos históricos que asombraba a los historiadores y a los arqueólogos por sus conocimientos. Surikov, para preparar su cuadro La conquista At Sibtña por lermak, recorrió a pie cerca de 400 Kms. oor las orillas del rio Irtish tomando dibujos, haciendo estudios y recogiendo diferentes datos.
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Los .compositores Glinka, Chaikovtki, Rimski-Konakov y muchos otros, cuando preparaban sus obras, durante mucho tiempo estudiaban y copiaban detenidamente las canciones populares. También hacían un gran trabajo preparatorio los artistas ejecutores como Shaliapin, Sobinov, Niexhdanova, Stanis-lavtki, Kachalov y otros. El trabajo preparatorio no se reduce a recoger datos relacionados directamente con el proyecto creador. No menos significación tiene reunir "materiales de aprovisionamiento", lo cual ocupa un lugar muy visible en la actividad creadora de los artistas, de los pintores y escritores. Muchos escritores tienen libros de notas en los que apuntan las observaciones, las impresiones y los hechos aislados interesantes. Estos cuadernos los Utilizaban Chejov, Maiakovski y otros. Hay pintores que llevan siempre consigo cuadernos de notas en los que hacen dibujos rápidos de aquello que les interesa y que les puede ser útil en el futuro. Leonardo de Vinci escribía: "Busquen materiales para su creación en todas partes, en todo lo que les rodea; miren los dibujos fantásticos de las nubes, las manchas de moho en la casa vecina." La recolección de materiales de aprovisionamiento crea una preparación general del artista para resolver las tareas creadoras. Sin tener recopilado un gran material de observación no es posible una actividad productiva de la imaginación creadora. Los materiales de observación recopilados en las observaciones pasadas son el alimento para la imaginación de cada creador artístico. El artista, al estudiar la realidad la percibe de una manera activa y no pasivamente. De manera activa él escoge lo esencial, lo característico y típico, y organiza la observación con un ñn determinado. El objeto principa] de la creación artística es mostrar la vida en sus formas más típicas y características. Para esto es necesario verlo así en una época y condiciones determinadas. El artista no copia la vida, no la refleja fotográficamente en sus obras. En la creación artística la realidad sufre una refracción al pasar a través del pensamiento general de la obra. El artista elimina lo casual procurando poner más de manifiesto lo esencial. Precisamente así, con la ayuda de la imaginación y basándose en el conocimiento profunda de la vida, se crean las imágenes inmortales en distintas ramas del arte. En la creación artística hay siempre una desviación de la realidad, explicada, como indicaba Gorki, por el deseo del hombre de ir más allá hacia la ejecución de la ilusión y de un futuro mejor. En los cuentos, en las narraciones fantásticas y en las fábulas, esta desviación puede ser muy grande, pero incluso en estos casos tiene por objeto descubrir lo esencial de la realidad, lo típico de ella, aunque se presente en una forma figurada. Un ejemplo brillante de esto son los cuentos de Saltikov-Schedrin, en los que se hace una crítica audaz y cortante del orden de cosas que existía en la Rusia zarista. Las imágenes de las obras artísticas no se hacen de pronto; se forman progresivamente en el proceso de un trabajo intenso y difícil de creación. El artista no sólo debe escoger lo más típico y característico que encuentre en una gran reserva de impresiones, sino que sobre esta base debe crear algo nuevo que represente la elaboración de las impresiones recibidas. De lo que se ha observado en distintas personas, en distintas situaciones, nace la imagen nueva que incluye lo que fue en realidad, pero que no copia lo que sirvió de objeto de observación. La imagen artística es una síntesis de lo que el artista ha visto y escuchado de una manera diseminada. Es un todo nuevo que crea por primera vez. Gorki decía: "El carácter del héroe se hace de muchos trazos recogidos de distintas personas de su grupo social y «u categoría. Es necesario mirar muy bien unos cuantos cientos de sacerdotes, de tenderos, de obreros, para describir aproximadamente bien la figura de un obrero, de un sacerdote o de un tendero." Lermontov caracterizaba la imagen de Pechorin "no como el retrato de una persona: este retrato está formado de los vicios de toda nuestra generación en su desarrollo completo". Cuando el artista crea una nueva imagen como reflejo de lo típico y característico de la vida, le da forma, lo cubre de rasgos individuales. Lo típico y general se manifiesta de una manera concreta en lo individual. Solamente gracias a esto se crea una imagen vival real y no un esquema o conjunto abstracto de rasgos generales. La creación de esta imagen es función de la imaginación creadora del artista. En mayor medida es necesaria aún la imaginación para crear el asunto de una obra plástica, para exponer el tema de un cuadro, para desarrollar la fábula de una obra literaria o para componer el tema de una obra musical. Cuando el artista crea esto en su imaginación, se somete a leyes determinadas de la realidad, a relaciones y conexiones que realmente existen en la vida. No es casual que los artistas y escritores se consideran algunas veces obligados a representar de una manera determinada aquello que expresan en sus obras.
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Pushkin, cuando escribía Eugenio Oneguin, le decía a uno de sus amigos: "Figúrate la broma que me ha dado Tatiana. ¡Se ha casado! ¡Yo esto no lo esperaba de ella!" Hablando sobre lo inevitable que era el final trágico de Ana Karenina, Tolstoi lo sentía extraordinariamente. Goncharov caracterizaba de la siguiente manera lo que sucedía en su cabeza: "Los personajes no me dejan tranquilo, me incitan constantemente, posan en las escenas, yo escucho fragmentos de sus conversaciones; con frecuencia me parece que esto no lo invento yo y que todo vuela en el aire alrededor de mi y yo solamente tengo que mirar y recapacitar." Las imágenes que se representan los artistas y escritores cuando crean sus obras con frecuencia son muy vivas y brillantes. Al artista y al escritor les parece que perciben directamente aquello que se imaginan Flaubert decía que sentía claramente el sabor del arsénico cuando describía la escena del suicidio de Bovary. Beethovcn se representaba tan claramente los sonidos musicales que siendo ya completamente sordo pudo crear la Novena ttnfonia. Mozart componía cualquier obra musical en la cabeza y la podía observar en su conjunto como si fuera un cuadro hermoso o una persona bonita Tolstoi desarrolló hasta tal punto la capacidad de "alucinar" que algunas vece: equivocaba lo que había tenido lugar y lo que se imaginaba. Levitan pintaba paisajes de verano en el invierno, utilizando únicamente bosquejos sueltos hecho? del natural en el verano. Un eslabón importante de la creación artística es la encarnación del contenido de la obra en una forma artística. La forma no tiene significación por sí misma. Debe corresponder a un contenido determinado al cual se debe someter. Pero su creación tiene un significado muy importante, ya que servirá para expresar mejor el contenido de la obra. Solamente una forma perfecta puede expresar justamente el contenía') y asegurar la percepción artística de la obra. Por esto la elaboración de la forma y la ornamentación ocupan un lugar importante en el trabajo del artista, del escritor y del creador de cualquier obra realmente artística. Solamente supeditando la forma al contenido y conociendo profundamente la técnica correspondiente se pueden crear grandes obras artísticas. Según opinión de Tolstoi, en los cuadros de Repin hay una técnica tan elevada que incluso no se da uno cuenta de ella, o sea que la forma es tan perfecta que únicamente muestra y subraya el contenido. Sin duda alguna esto mismo se puede decir de las obras del propio Tolstoi. Todo lo que se ha dicho sirve de fundamento para caracterizar la creación artística como una actividad que supone un trabajo constante y tenaz en todas las etapas por las que pasa. Tolstoi, en la carta a Fet, caracterizaba su trabajo preparatorio para la novela La guerra y la paz de la siguiente manera: "Pensar y repensar todo lo que puede suceder con todos los personajes de la obra que está en proyecto t* mucho, y pensar millones de combinaciones posibles para escoger de entre ellas una millonésima parte es espantosamente difícil. En esto estoy ocupado ahora." Sobre esto mismo habla todo el proceso creador de Tolstoi. Después de haber hecho el plan de trabajo y de haber recogido una gran cantidad de dato», corrientemente escribía de prisa, sin pensar ni detenerse en los detalles. Lo que había escrito lo daba a copiar en limpio. Esta copia se. sometía inmediatamente a una reelaboración. El original se llenaba rápidamente de correcciones, de adiciones entre renglones, en los márgenes y en los finales y cambios de una página a otra. Cambiaba frases enteras que algunas veces iluminaban la imagen desde un lado completamente distinto. La segunda copia en limpio se sometía a esta misma reelaboración; igual pasaba con la tercera copia. Algunos capítulos se copiaban más de diez veces. A Tolstoi le gustaba decir: "El oro se obtiene tamizando y lavando muchas veces." Esto se confirma plenamente cuando se ven sus originales, como, por ejemplo, el de Ana Karenina (fig. 73). Aproximadamente lo mismo decía Maiakovski: "La poesía es como la elaboración del radio, en un gramo hay un año de trabajo." De una manera semejante se desarrolla la actividad creadora de los pintores. Al principio se hace un boceto general de la composición que después progresivamente se mejora. En algunos casos se hacen gran cantidad de variantes. BI pintor experimenta un proyecto, prueba otro, o el tercero. Después que se ha encontrado la composición general del cuadro empieza el trabajo sobre los personajes principales. Las imágenes se hacen cada vez más claras y expresivas. Para transportarlas del boceto al cuadro es necesario apoyarse en el natural, hay que dibujar estudios. : - ¿tyiiV^iá, &A&**~A<. Xtf.Jfr *t&*¿ feiáí t¿£*g Fig. 73. de L. N. Tolstoi
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Facsímile del manuscrito de la novela Ana Karenina,
Después que termina el trabajo sobre las figuras principales, el pintor hace estudios para los personajes secundarios, lo cual le permite puntualizar las imágenes. Al mismo tiempo se concreta la composición total. De esta manera trabajaban Surikov, Repin y muchos otros pintores. En la fig. 74 se muestran las fotografías de los trabajos del pintor F. P. Reshetnikov para el cuadro Otra vez un dos (se muestra únicamente una parte de los bocetos hechos para este cuadro). 3. La ilusión como tipo especial de la imaginación. La ilusión consiste en imaginarse alzo dirigido hacia el futuro, relacionado con las perspectivas de la vida y la actividad del sujeto. La üusión es la creación de imágenes con arreglo a los deseos. Las necesidades vitales, que motivan deseos o tendencias, toman la forma de ilusión. La ilusión creadora y activa tiene una significación inmensa en (a vida de la gente y de la sociedad. En nuestro país se realizan las ilusiones más atrevidas si tienen como fin el bienestar del pueblo. Estas ilusiones eficientes tienen que ser fundadas y pensadas profundamente. La teoría marxista-leninista es la brújula que conduce a los trabajadores de la ilusión a la realidad; es la fuerza invencible que estimula a moverse hacia delante, hacia la fiesta triunfal de la ilusión ferviente, la construcción del comunismo en nuestro país. La ilusión inspira al hombre, le ayuda a luchar con las dificultades de la vida, le da la posibilidad de mirar el futuro más lejano. Aun en la Antigüedad, la gente tenía la ilusión de volar y crearon el mito de "Dédalo e Icaro". Nuestros antepasados crearon el cuento de la alfombra voladora. Estas ilusiones ayudaron a que el hombre haya podido volar. En la época actual, las ilusiones de la gente van aún más allá. Tsiolkovski ha fundamentado teóricamente la ilusión del hombre actual de volar hasta los planetas próximos. Lo que para el hombre de hoy es solamente una ilusión puede ser motivo de un proyecto creador y transformarse en realidad. El valor de la ilusión depende de la dirección social que ésta tenga. Lenin indicaba que los pensamientos de Pisariov acerca de la ilusión útil, como impulso para el trabajo, eran exactos y hacía la siguiente cita de Pisariov: "Mi iusión puede adelantarse a los acontecimientos naturales y puede llegar allí donde ningún acontecimiento natural alcanza. En este caso la ilusión no significa ningún perjuicio, incluso puede apoyar y reforzar las energías del hombre que trabaja. Estas ilusiones no alteran ni paralizan la fuerza de trabajo, sino al contrario, las estimulan. Si el hombre no pudiera tener ilusiones y no pudiera algunas veces adelantarse a los acontecimientos y observar con la imaginación el cuadro final y terminado de lo que se crea, de lo que únicamente empieza a nacer en un momento dado, yo no puedo representarme' qué otra causa podría obligar al hombre a comenzar y llegar hasta* su fin los trabajos amplios y agotadores que se hacen en el arte, en la ciencia y en la vida práctica. El desacuerdo entre la ilusión y la realidad no trae ningún prejuicio si el sujeto que tiene ilusiones cree seriamente en ellas, mira con atención la vida y compara sus observaciones con sus «castillos en el aire» y, en general, si trabaja honradamente para transformar en realidad sus fantasías. Mientras hay algún contacto entre la ilusión y la vida, todo va bien," * La ilusión sabia que estimula la actividad y tiene una direrción social, que ayuda al hombre en sus luchas y le estimula en el trabajo, no se puede confundir con el carácter soñador, vacío e infecundo, falto de fundamento, que debilita al hombre y substituye su vida en el mundo real por una vida imaginativa y llena de fantasías, que le lleva a un mundo de ilusiones que nunca se podrán transformar en realidad.46 4. Desarrollo de la imaginación en los niños Las primeras manifestaciones de la imaginación se pueden observar en los niños de tres años. A esta edad el niño ya ha adquirido una cierta experiencia que le da los materiales necesarios para la imaginación. El niño que ya ha aprendido a comer con cuchara, en lugar de ella coge un cerillo y le da de "comer" a su abuela o a su madre y, al mismo tiempo, a un perro de juguete. Así él da de comer imaginativamente. 46
V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. V, pág. 476.
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Los niños de tres años ya son capaces de escuchar un cuento poco complicado, lo perciben con gran viveza y algunas veces lo completan. Estas primeras manifestaciones de la imaginación aún son muy pobres a consecuencia de lo limitada que es la experiencia del niño y de lo unidas que están a la percepción. El niño únicamente completa con la imaginación aquello que percibe. Bajo la influencia de los adultos y de la vida que le rodea, el niño enriquece su experiencia, que es la base para que se desarrolle la imaginación. Sin embargo, aún durante mucho tiempo, la imaginación infantil es muy distinta a la imaginación de los'adultos. A primera vista puede parecer que en la edad preescolar la imaginación está más desarrollada que en períodos ulteriores. La facilidad y la particularidad de las combinaciones que aparecen en los niños de esta edad condujeron a que algunos investigadores pensaran que su imaginación era muy rica. Sin embargo, esta ligereza en las combinaciones de las imágenes, en realidad muestra únicamente una debilidad de la imaginación. S'a Ushinski decia: "Para el niño no existe lo imposible, puesto que aún no sabe lo que es posible y lo que no puede ser." Precisamente por esto los niños de edad preescolar con frecuencia mezclan la imaginado con lo real. En la imaginación de los niños de la' edad preescolar se observa con ¡nás frecuencia que en los adultos la desviación de la realidad. Las explicaciones fantásticas que los niños dan de muchos fenómenos no son porque su imaginación esté más desarrollada que en los adultos, sino porque ellos aún no conocen las leyes objetivas del mundo y, en general, conocen mal la realidad. Por ejemplo, un niño de cuatro años decía: "Mi hermanito estuvo enfermo y no podía andar, entonces el médico le puso un muelle y ahora corre." El niño de esta edad aún no sabe juzgar criticamente lo que es producto de la imaginación y relacionarlo con lo real. Las imágenes ilusorias de los niños de edad preescolar aún son muy inconstantes. El niño transforma mentalmente con facilidad una cosa u otra, añadiéndole las cualidades más variadas. En el curso del juego la silla se transforma en avión o en casa, e inmeditamente puede ser una locomotora. El hecho de actuar con las cosas y cambiar con rapidez unos significados de los objetos por otros hace que la imaginación del niño esté orientada en muy diferentes direcciones. La imaginación de los niños de edad preescolar está sometida a la percepción. Esto lo demuestra el hecho de que aún no sepan proyectar su actividad, que no puedan decir lo que van a dibujar, moldear o construir y, en general, lo que van a hacer después. Por ejemplo, cuando empiezan a dibujar, con frecuencia no tienen aún un proyecto claro de lo que van a hacer, y únicamente en el curso del dibujo, cuando perciben las lineas de éste, lo puntualizan, cambiando radicalmente muchas veces lo que dibujan. El niño empieza a dibujar una casa, pero inmediatamente ésta se transforma en una torre, y la torre en un barco, y asi sucesivamente en otras cosas. Se ha demostrado experimentalmente que cuando el niño dibuja, si se agregan unas cuantas líneas accesorias al dibujo, éstas motivan que el niño cambie por completo todo el conjunto. Estas nuevas líneas motivan en él' nuevas asociaciones que sirven de impulso iniciador para dar una dirección nueva a su imaginación. La imaginación del párvulo (de 3 a 6 años) está más dirigida a un fin determinado. En sus juegos y construcciones y en su actividad creadora se manifiestan comienzos de una planificación. El niño ya se plantea un fin y comienza a buscar la manera de alcanzarlo. Construye un barco o una casa, y dibuja cuadros completos según lo que ha pensado. En esta edad los niños procuran que sus proyectos estén de acuerdo con la realidad. Esto se manifiesta claramente en el juego, donde el párvulo ya no se conforma con cualquier objeto para cualquier juego, sino que escoge solamente aquel que es apropiado. Los actos que efectúa en el juego deben satisfacer exigencias determinadas y corresponder a la realidad. Por ejemplo, no se puede "vacunar de viruela" a otro niño en el juego, aunque se haga con un cerillo, si antes no se desinfecta el brazo con algodón y alcohol, aunque éstos sean imaginativos. Para el desarrollo de la imaginación de los niños de edad preescolar tienen una gran importancia los juegps, sobre todo aquellos en los que el niño desempeña un papel determinado. A esta edad realiza actos en los que
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procura que lo imaginativo sea parecido a lo real. Para el desarrollo de la imaginación también ocupa un lugar importante la actividad constructora (el dibujo, el modelado, la construcción en general). Los niños de edad preescolar dibujan con satisfacción y mucho; en el dibujo dan amplio vuelo a la imaginación aunque no puedan realizar todo lo que imaginan. Por esto el niño raramente dibuja callado; lo más frecuente es que al dibujar relate el contenido de lo que está haciendo y manifieste lo que no es capaz de dibujar. Ya en la edad escolar la imaginación se apoya en una mayor experiencia de la vida y en unos conocimientos más ricos. Está más relacionada con la realidad. Si a un niño de tres a cuatro años le son suficientes dos o tres palos para hacer un avión, al escolar de siete u ocho años ya le es necesario un modelo como si fuera de verdad. Mientras que el niño de edad preescolar únicamente utiliza en el dibujo algunos rasgos característicos, el escolar del 1* y 2* cursos intenta transmitir por el dibujo todos los detalles fundamentales del objeto que le sirve como modelo. En el 3» y 4» cursos, si se enseña bien a dibujar, el niño ya intenta manifestar en el dibujo no solamente el contenido de lo que dibuja, sino también la forma exacta de lo que representa. Para su actividad creadora, el escolar se apoya en los conocimientos especiales que tiene: cuando dibuja, en el conocimiento de cómo se forma el dibujo; cuando construye algo, en los conocimientos técnicos y en aquello que le" ayude a crear algún modelo determinado; cuando escribe, en los conocimientos gramaticales. Esto permite que el producto de la actividad creadora del escolar sea más perfecto, pero al mismo tiempo limita su imaginación, ya que las exigencias que tiene en función del resultado de su actividad creadora son mayores. En la adolescencia es frecuente que deje de dibujar, puesto que la calidad del dibujo, por falta de conocimientos técnicos, no satisface las exigencias del adolescente. La construcción, también deja de interesarle si antes no ha adquirido los conocimientos y hábitos técnicos necesarios para ella. El desarrollo de la imaginación se puede dirigir y es necesario dirigirlo en el trabajo escolar. Para desarrollar la imaginación de los escolares el maestro puede hacer relatos con imágenes brillantes de la vida de distintos países en el presente y en el pasado, de la vida de las plantas y de los animales. Puede hacer que los niños continúen la exposición que él ha empezado o que relaten por ellos mismos algo que vean en un cuadro. Q ue dibujen o compongan según su fantasía, que hagan viajes "mentales" por el mapa desde un punto a otro, etc. Al mismo tiempo, el maestro debe tener mucho cuidado en lograr que se desarrolle una actitud crítica hacia los productos de la imaginación, procurando que ésta no se transforme en una fantasía'inútil. En la vida de los escolares de los últimos cursos ocupa un lugar importante la ilusión creadora y activa. Ya desde los primeros cursos de la escuela los niños empiezan a tener ilusión sobre su actividad futura, pero estas ilusiones son poco constantes al comienzo. En la adolescencia adquieren un carácter más real y persistente, y tienen un fin más determinado. El adolescente quiere parecerse a los héroes que conoce, tiene la ilusión de hacer grandes cosas y de imitar a los grandes hombres. Kalinin decía: "La juventud de todos los tiempos y de todas las generaciones tiene ilusiones y fantasías distintas, pero esto no es un defecto, sino una valiosísima virtud. No hay un solo hombre que piense normalmente que se las pueda arreglar sin fantasía. En los jóvenes, esta tendencia está más desarrollada que en las personas de edad. Vosotros sois estudiantes del 9» y 10' cursos. Esta es precisamente la edad en que las personas están llenas de fantasías y tienden hacia las grandes cosas. De otra manera no podría ser. ¿ Qué juventud soviética sería si no tuviera fantasías sobre una gran vida y si cada uno de vosotros nn pensara revolver montañas o dar la vuelta al mundo con la palanca de Arquímedes?" Nuestra juventud efectivamente tiene ilusiones de grandes hechos y estas ilusiones están estrechamente ligadas con su actividad futura, con su intervención en la vida, en la construcción del comunismo; con los actos aue tienen por objeto el bienestar de la patria. Nuestra juventud no solamente tiene ilusiones sobre esto: ella transformará sus ilusiones en realidad.
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SECCIÓN TERCERA
LAS NECESIDADES Y LOS SENTIMIENTOS
CAPITULO XI LAS NECESIDADES Y LOS MOTIVOS DE LA ACTIVIDAD 1. Concepto general de las necesidades. Toda actividad del organismo está dirigida a satisfacer las necesidades en aquello que le es indispensable para prolongar y desarrollar su vida. Tomemos, por ejemplo, la necesidad de alimento. Cuando el organismo está falto de determinados elementos indispensables para la vida, esto se manifiesta en que exige estos elementos o, hablando de otra manera, reclama la satisfacción de sus necesidades.
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Todos los organismos vivos tienen necesidades, y, por tanto, también las tiene el hombre. La actividad del hombre está dirigida a satisfacer sus necesidades. La necesidad del organismo se manifiesta en una excitabilidad que aumenta según determinadas influencias. En las formas más sencillas la excitabilidad aumenta con respecto a las influencias directas e incon-dicionadas, o sea hacia aquellas que por sí mismas son capaces de cambiar el estado del organismo en la dirección necesaria (ésta es, por ejemplo, la influencia de las substancias alimenticias sobre el organismo). En las formas más complicadas y derivadas, la necesidad es la excitabilidad aumentada con respecto a aquellas influencias que por sí mismas no pueden cambiar el estado del organismo, pero que están conectadas con influencias directas determinadas y desempeñan con respecto a ellas una junción de señal (éste es, por ejemplo, el tipo de excitabilidad aumentada que tiene un animal hambriento para el olor o a la vista de la comida). La excitabilidad para las influencias de señales se forma como resultado de las conexiones condicionadas. En el proceso de la evolución biológica, estas conexiones se pueden fijar por la herencia, transformándose en conexiones incondicionadas. Por esto, algunas necesidades del organismo se manifiestan en una excitabilidad hacia factores que aunque no puedan cambiar por ellos mismos su estado y tengan únicamente una función de señal han adquirido carácter de estímulo incondicionado. Puede servir de ejemplo el reflejo de picoteo de los pollos con que éstos responden a estímulos visuales, o sea cuando ven un grano. Aunque tales estímulos tienen únicamente una función de señal, son incondicionados, ya que motivan la reacción de picoteo porque en el pollo existen conexiones nerviosas prenatales que le sirven de base. A medida que se complica la estructura de los organismos, sus necesidades son más complejas, más ricas y variadas. Estas son sobre todo ricas y variadas en el hombre; en él adquieren nuevas particularidades cualitativas y están sometidas a leyes que actúan únicamente en la vida social. Pero, al mismo tiempo, hay rasgos generales comunes a las necesidades de todos los organismos superiores. El rasgo principal y primero de toda necesidad es que ésta tiene un objetivo: se tiene necesidad de algo, de un objeto material determinado, o de un resultado u otro de una actividad. No se puede caracterizar una necesidad si no se muestra su objetivo, si no se expresa su contenido (se habla de la necesidad de alimento, de agua, de movimiento, etc.). Las necesidades se diferencian unas de otras precisamente en aquello que necesita el organismo para satisfacerlas. En los casos en que el objetivo de la necesidad no sea una cosa material, sino una actividad del organismo, solamente se puede satisfacer cuando existen unas condiciones determinadas. Por ejemplo, el movimiento exige unas condiciones determinadas de espacio, la respiración exige la existencia de oxígeno. En esto consiste el parecido esencial entre las necesidades objetivas (necesidades de objetos) y las necesidades funcionales; unas y otras necesitan para su satisfacción condiciones determinadas del medio ambiente. El segundo rasgo fundamental de las necesidades consiste en que toda necesidad adquiere un contenido concreto según las condiciones y la manera como se satisface. El estado interno de necesidad del organismo determina únicamente que es indispensable cambiar este estado, o sea eliminar estas necesidades. Pero la forma concreta en que se manifiestan depende de las condiciones externas, de aquello que en determinadas condiciones permite satisfacer prácticamente la necesidad. Las observaciones que demuestran lo que antecede fueron descritas ya por Darwin. Si un grupo de gusanos se separan de su medio natural y se alimentan exclusivamente con las hojas de un árbol determinado, estos gusanos rechazan después las hojas de otro tipo de árboles, aunque objetivamente éstas puedan servir de alimento para ellos. Darwin observó que estos gusanos llegan a morir de hambre, pero no comen las hojas de este otro árbol, aunque hubieran sido su comida habitual cuando vivían en estado natural. Por tanto, la necesidad de alimento se manifiesta en el gusano en forma de necesidad de hojas de un árbol determinado. Solamente estas hojas motivan el reflejo alimenticio. Lo mismo se muestra en el siguiente experimento: un grupo de sapos w alimentaba durante mucho tiempo con lombrices y otro grupo con arañas redondas. Después de un cierto periodo de hambre, a los sapos se les mostraban objetos incomestibles de distintas formas, alargados y redondos. Resultó que los dos grupos de sapos reaccionaban de diferente manera a estos objetos, aunque todos intentaban coger lo que se les mostraba: el primer grupo intentaba coger exclusivamente los objetos alargados y el segundo grupo los objetos redondos. De la misma manera se presenta la cuestión en los mamíferos. Sus necesidades también están determinadas,por las condiciones de vida. Los experimentos llevados a cabo por Tsitovích en el laboratorio de I. P. Pavlov muestran que si los cachorros recién'nacidos se alimentan únicamente con leche, cuando ven pan y lo huelen, o cuando se
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les presenta carne, no hay en ellos secreción refleja de saliva. Solamente después de alimentarlos con pan y carne se obtiene el reflejo de secreción salivar cuando huelen estas substancias. Las necesidades se caracterizan por su contenido objetivo y éste se determina por las condiciones del medio exterior. De ahí resulta que toda necesidad es una de las formas particulares de reflejarse la realidad. Esto tiene como consecuencia que la necesidad va seguida de una actividad del organismo únicamente si sobre él actúan los objetos adecuados para satisfacerla. Por ejemplo, el hambre se caracteriza por unas excitaciones internas determinadas que crean una actitud selectiva del organismo hacia ciertas influencias externas; sin embargo, estos excitantes internos no pueden motivar ninguna conducta que tenga por objeto satisfacer esta necesidad existen. Para ello es necesario que actúe sobre el animal el objeto de la necesidad (el alimento), quf resulta ser el estímulo de la actividad. Un perro hambriento tiene una excitabilidad aumentada para los agente» que pueden satisfacer su necesidad de comida. Pero si estos estímulos no actúan, su conducta se caracteriza únicamente por unas reacciones de orientación más vivas que no tienen por objeto buscar la comida. Solamente cuando actúan estímulos relacionados directa o indirectamente con la comida la conducta del perro adquiere un fin determinado: cuando siente el olor de la comida empieza a buscarla; si ve la persona que corrientemente le da de comer empieza a acariciarla. De esta manera resulta que sólo por el hecho de que el perro esté hambriento no podemos decir cómo se va a portar. Su conducta depende de los estímulos que en estas condiciones actúan sobre él y le hacen moverse con arreglo a su necesidad. El tercer rasgo de las necesidades estriba en que una misma necesidad puede repetirse de nuevo. Esto se ve sobre todo claro cuando nos fijamos en las necesidades elementales: en la necesidad de comida, de movimiento, etc. Estas se repiten con unos intervalos determinados. tienen unos ciclos más o menos manifiestos que dependen de los cambios periódicos en el estado del organismo o del medio ambiente. Otras necesidades más complicadas, como, por •ejemplo, la de relacionarse con los demás, no tienen este carácter cíclico, pero, sin embargo, se repiten muchas veces cuando hay condiciones internas o externas determinadas. La repetición de las necesidades es una condición importante para su forma y desarrollo. Solamente cuando se repiten se enriquece el contenido de las necesidades. El cuarto rasgo general a todas las necesidades consiste en que éstas te desarrollan a medida que se amplía el círculo de objetos y de medios para satisfacerlas. Al comienzo se enriquece el círculo de objetos que mantienen y desarrollan la vida del individuo o de la especie determinada; sobre esta base se enriquece y desarrolla la necesidad correspondiente. Esta es la ley más general del desarrollo de las necesidades 2. Naturaleza especial de las necesidades humanas. El hombre, igual que los animales, para conservar su existencia física necesita unas condiciones externas determinadas. Estas nerttidad es naturales del hombre son análogas a las de los animales superiores. Pero al mismo tiempo se diferencian de ellas. Las necesidades naturales humanas se diferencian de los animales .por el objeto y por la manera de satisfacerse. Tanto lo uno como lo otro es resultado del desarrollo social. Mientras que los animales satisfacen sus necesidades únicamente utilizando los objetos naturales que encuentran ya preparados en e! medio que le rodea, el hombre elabora y produce con su trabajo los objetos que satisfacen sus necesidades. Esto permite que el contenido objetivo y la manera de satisfacer sus necesidades naturales cambien Io cual significa a su vez que cambian también las mismas necesidades; en el hombre aparecen otras muchas nuevas. Incluso la necesidad humana de alimentos es distinta a la necesidad de comer que tienen los animales.
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Marx decía: "El hambre siempre es hambre, pero, sin embargo, el hambre que se satisface comiendo carne cocida con cuchillo y tenedor es distinta del hambre que obliga a tragar carne cruda."47 La producción de objetos para satisfacer las necesidades naturales del hombre modifica, por tanto, estas necesidades. En el desarrollo histórico del hombre aparecen necesidades que no existen en los animales. Estas son las necesidades superiores de carácter social. Su satisfacción no conduce directamente a suprimir una u otra necesidad biológica del organismo. Ellas están motivadas por las condiciones de vida de la sociedad. Entran a formar parte de las necesidades superiores, en primer lugar, la necesidad de objetos materiales creados por la producción social y puestos al servicio del hombre (objetos caseros, instrumentos para el trabajo, etc.) j estas son las necesidades materiales superiores. Además, entran a formar parte de las necesidades superiores humanas los objetos ideales, tales como el arte, los conocimientos, etc. Estas son las necesidades estéticas, de cultura, etc., que se agrupan son la denominación de necesidades espirituales. Aunque entre las necesidades materiales superiores y las espirituales haya una cierta diferencia, ésta es únicamente relativa. Para satisfacer las necesidades espirituales son necesarias determinadas condiciones materiales; por ejemplo, para satisfacer las necesidades intelectuales hacen falta libros, instrumentos, etc. De otra parte, otras necesidades de tipo material, como, por ejemplo, la necesidad de vestido, incluyen exigencias de tipo estético y de tipo social. También es necesario subrayar la conexión estrecha que hay entre las necesidades funcionales superiores (por ejemplo, la necesidad de trabajar, de relacionarse con otras personas, etc.) con las necesidades de objetos; por ejemplo, la necesidad de trabajar siempre está relacionada con el contenido objetivo del trabajo. Un trabajo sin fin determinado y sin objeto no puede ser una necesidad para el hombre, ya que en general esto deja de ser trabajo. Incluso la necesidad de jugar supone que el juego tenga un contenido real. El niño que tiende a satisfacer su necesidad de jugar no es indiferente al contenido del juego: unos juegos los acepta, mientras que otros los rechaza. La aparición de nuevas necesidades en el curso del desarrollo histórico social de la humanidad está vinculada también a la aparición de nuevas maneras de satisfacerlas. Las necesidades naturales del hombre, igual que las de los animales, se satisfacen utilizando objetos determinados que conducen directamente a mantener y desarrollar la vida. Otra cuestión es cómo se satisfacen las necesidades superiores. Por ejemplo, las necesidades cognoscitivas se satisfacen adquiriendo' conocimientos. Aunque para ello se utilizan objetos materiales, éstos son únicamente una condición para satisfacer la necesidad espiritual. Por ejemplo, para satisfacer las necesidades de cultura se utilizan libros, los cuales constituyen sólo una condición para' asimilar su contenido. De la misma manera se satisface la necesidad de instrumentos de trabajo, de objetos para la casa, etc. Estas necesidades se satisfacen asimilando el contenido de los objetos y utilizándolos. Cuando el hombre utiliza los instrumentos en su trabajo o los objetos caseros, éstos no le sirven de una manera inmediata para mantener y desarrollar su vida. Las necesidades de los hombres están determinadas por las condiciones sociales de vida. Sin embargo, en un individuo concreto, aunque el desarrollo de sus necesidades depende de sus condiciones personales de vida, estas últimas están condicionadas, de todos modos, por las relaciones sociales y por el lugar que tal individuo ocupa en este sistema de relaciones. En las condiciones de la sociedad dividida en clases, los miembros de la clase explotada tienen una posibilidad muy limitada para satisfacer sus necesidades, que no pueden tener un desarrollo amplio. Por el contrario, las personas que pertenecen a la clase explotadora tienen las más amplias posibilidades materiales para satisfacer sus necesidades, e incluso su situación de clase engendra en ellas con frecuencia un desarrollo monstruoso y hasta una desfiguración de las mismas. Con el desarrollo, de la sociedad socialista se crean condiciones esencialmente diferentes para el desarrollo de las necesidades, y con el paso a la sociedad comunista, en la cual, por primera vez en la historia, las necesidades humanas tienen la posibilidad de desarrollarse pot completo y en todos sentidos, tendrán su expresión individual y peculiar para cada persona determinada. 47
C. Marx y Éngek Obras completas, trad. rusa, t. XII, p. 353, pág. 182
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3. Las necesidades y los motivos de la actividad. Las necesidades del hombre subjetivamente se manifiestan como deseos y tendencias. Los deseos y tendencias, al mismo tiempo que señalan que ha aparecido o se ha satisfecho una necesidad, regulan la actividad del hombre, motivando la aparición, el crecimiento o la desaparición de esta necesidad. La existencia de una necesidad y que ésta se manifieste en forma de deseo o de tendencia aún no es suficiente para que se realice una actividad. Para esto es indispensable que haya un objetivo que, respondiendo a la necesidad, sea el estímulo para actuar y le dé a la actuación una dirección concreta determinada, un fin. En el hombre, los objetivos que le estimulan a actuar pueden reflejarse en forma de imágenes o represntaciones, de pensamientos o de conceptos, y también en forma de ideas morales. Se denomina motivo de la actividad aquello que reflejándose en el cerebro del hombre excita a actuar y dirige esta actuación a sath-facer una necesidad determinada. Pondremos algunos ejemplos de los motivos. Un día, con muy mal tiempo, un excursionista que siente mucho frío tiene necesidad de calentarse. El siente que tiene frío y quiere calentarse. Mira a su alrededor, pero no ve ningún lugar habitado y continúa marchando hacia adelante. De pronto ve una hoguera un poco separada del camino. Entonces, el calor de la hoguera, que él se representa que puede calentar su cuerpo, le incita a interrumpir su camino (es como si la hoguera lo moviera) y se hace el motivo de su conducta. El viajero entonces se dirige hacia la hoguera. Este es un ejemplo sencillo. Aquí, el motivo es concreto y se refleja en la conciencia en forma de imagen sensorial asociada a las representaciones. El motivo estimula una acción aislada correspondiente al objeto de esta acción, a lo que se consigue al realizarla. En casos más complicados los motivos no corresponden directamente a los fines de una acción aislada, exigen muchas acciones intermedias y hay que conseguir muchos fines parciales. Algunas veces la actividad que responde a este motivo se prolonga durante mucho tiempo, meses, y algunas veces, años. Supongamos que en un individuo ha aparecido la necesidad de adquirir unos conocimientos especiales en una rama determinada de la ciencia. Esta necesidad se puede satisfacer estudiando en un centro de enseñanza superior y esto se hace motivo de una serie completa de actos: teniendo en .cuenta sus condiciones de vida, el individuo ingresa, por ejemplo, en un Instituto de enseñanza por correspondencia, ejecuta las tareas que le envían, se presenta a los exámenes, etc. Cada uno de estos actos tiene por objeto alcanzar uno u otro fin parcial: resolver bien las tareas, examinarse a su tiempo, etc. Pero. sin embargo, todo esto tiene un motivo general: terminar el curso. Aquí ya no "orresponden directamente los objetivos de los actos parciales (lo que se consigue con cada -acto en particular) y su motivo parcial (para lo que se consigie rada uno de los fines particulares) Según las condiciones de vida, un mismo motivo puede originar diferentes actos con fines distintos, y actos iguales pueden estar causados por diferentes motivos. Si las condiciones de vida, por ejemplo, son otras, y el individuo puede ingresar directamente en un Instituto de Enseñanza, entonces el motivo es el mismo, hacer un curso en el Instituto, pero conduce a actos que tienen otros fines: trasladarse a la ciudad donde está el Instituto, obtener plaza en la residencia, etc. Estos mismos actos puede efectuarlos el sujeto también por otro motivo, como, por ejemplo, el deseo de vivir en un medio estudiantil, o cualquier otro. Todo esto explica por qué es necesario diferenciar los motivos de los fines de la acción. Es muy importante saber los motivos de la actividad. El significado psicológico de una u otra acción depende de su motivo, del sentido que tiene para el sujeto, lo cual caracteriza fundamentalmente su fisionomía psicológica. Los actos valerosos que se realizan en beneficio de los demás, de la comunidad o de la patria, psicológicamente son espléndidos y muestran un alto nivel moral del sujeto; pero si estos mismos actos están motivados por una audacia vacía y aventurera caracterizan de otra manera al sujeto. Muchas cualidades de los actos dependen de los motivos. Solamente los motivo» elevados le dan a los actos un contenido completo v firme.
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Para ilustrar el papel de los motivos en la ejecución de los actos pondremos algunos ejemplos. Es sabido que a los niños de edad preescolar les es muy difícil conservar durante largo tiempo una misma posición sirv moverse. Si se exige de un niñe de esta edad que esté algún tiempo inmóvil, corrientemente esto se consigue con dificultad. Pero si este fin se pone en relación con algo que tiene para el niño una gran significación, en tal caso puede lograrse dicho propósito. Si el papel que desempeña en un juego exige que el niño esté inmóvil, conseguirá no moverse durante un tiempo tres o cuatro veces mayor que cuando esta exigencia tiene un motivo falto de interés para él (experiencias de Manuilenko) Esto mismo se observa al estudiar la fijación en la memoria con un fii. determinado y otros actos mentales del niño (por ejemplo, el cálculo de me moría). La constancia y efectividad de estos procesos están siempre directamenti relacionadas con el motivo que los causa, con el sentido que tiene para el niño Los motivos del estudio tienen una significación importante. Supongamos que el motivo principal -de estudio de un escolar es prepararse para su actividad futura, y otro motivo, obtener buenas notas para evita» escenas desagradables en casa. En el primer caso, el escolar procura comprender profundamente lo que estudia para conocer mejor la realidad y la actividad práctica. En el segundo, la actitud hacia el estudio será puramente formal, y el estudiante únicamente intentará contestar bien en la clase. Por esto una de las tareas educativas más importantes es crear motivos serios para el estudio. Los motivos morales de la conducta tienen una importancia especial. Un mismo acto puede tener distinta significación moral según su motivo y, por tanto, se juzgará de diferente manera por los demás Pongamos, como ejemplo, el caso sencillo de que un escolar se queje de otro, ante el maestro o educador, por su mala conducta. Este hecho tendrá un sentido cuando está motivado por el deseo de defender el honor de la clase o del colectivo escolar, y tendrá un sentido completamente distinto si está motivado por el deseo de vengarse del compañero o de encubrir su propia falta. En el segundo caso, esta conducta no refuerza la moral del niño, sino que, por el contrario, lo degrada. Para no actuar formalmente al valorar los actos del niño, el educador debe saber descubrir los motivos reales que los determinan y comprender el sentido subjetivo, la significación que estos actos tienen para el niño. El gran conocedor de los hombres, Gorki, decía: "No hay nada más importante y curioso en la vida que los motivos de los actos humanos." 4. Tipos de motivos. Los motivos de la actividad humana se caracterizan por su variedad. Se diferencian unos de otros, en primer lugar, por el tipo de necesidad a que corresponden. Igual que las necesidades, los motivos se dividen en naturales y superiores y, entre éstos, hay los materiales y los espirituales. También se pueden diferenciar por la forma en que se manifiesta su contenido: pueden tener forma de imagen, de concepto, de pensamiento, de ideal, etc. Los motivos pueden tener distinta relación con la posibilidad de realizar la actividad que los origina. Para que un motivo cause realmente una actividad tienen que existir condiciones que permitan al sujeto plantearse el fin correspondiente y actuar para alcanzarlo. Solamente en este caso el motivo resulta efectivo. Cuando no se dan estas condiciones y no se plantea el fin correspondiente al motivo, aunque sea el próximo, tal motivo no es efectivo y no desarrolla la actividad que conduce a satisfacer la necesidad. Su acción se manifiesta únicamente en que aparece una reacción de orientación en el medio ambiente y, algunas veces, origina una actividad imaginativa en forma de ilusión. La impresión recibida en el teatro motiva en una muchacha el deseo de hacerse artista, pero su actividad real sigue siendo la anterior; igual que antes, sigue yendo a la escuela, a patinar, se reúne con sus amigas, etc. Cuand se estudia, hace deporte, trabaja o se divierte,. su actividad no está relacionada con el nuevo motivo que ha aparecido en ella, el cual se manifiesta únicamente en que presta más atención a todo aquello que está relacionado directa o indirectamente con el teatro y en que algunas veces se imagina sus futuros éxitos' en la actividad teatral. Al mismo tiempo, no se puede decir que el interés' que se ha formado no tenga ninguna influencia real y que las ilusiones nacidas de este motivo no tengan ninguna significación. Puede sei que llegue el día ch que su interés la conduzca al círculo dramático y las ilusiones que mantienen su afición a la escena le obliguen a ocuparse en serio del arte teatral. Pero puede resultar de otra manera: puede apagarse el motivo
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antes de que la muchacha tenga la posibilidad de plantearse el fin real correspondiente y entonces la única huella que quedará de él será el recuerdo de los intereses e ilusiones que había tenido. De esta manera es necesario diferenciar los motivos eficaces y los ineficaces según las condiciones dadas. Las actividades complicadas corrientemente son respuesta a une* cuantos motivos que actúan simultáneamente. Este hecho hace que los motivos sean psicológicamente diferentes. Como ejemplo claro de esto pueden servir los motivos que actúan al estudiar en la escuela. Cuando se investigan estos motivos se ve que son diferentes por su carácter general y por el papel que desempeñan. Un género de motivos de la actividad para estudiar son los generales y amplios (por ejemplo, adquirir formación cultural, prepararse para el trabajo futuro, etc.). Otro tipo de motivos- son los particulares y estrechos (por ejemplo, recibir premios, no tener castigos). Los primeros son más constantes, actúan durante mucho tiempo y no dependen de situaciones casuales. Los del segundo tipo actúan durante poco tiempo y según circunstancias directas (por ejemplo, la actitud del maestro). Cuando unos u otros motivos actúan simultáneamente forman una especie de sistema único en el que cada uno de ellos tiene distinto papel; los motivos generales y amplios dan al estudio del escolar un sentido determinado y los del segundo grupo estimulan a la. acción inmediata. Así, por ejemplo, el motivo general permanente para el estudio en los escolares de los últimos cursos es la idea de su trabajo futuro, y esto le da un sentido vital al trabajo de cada día. Sin embargo, no siempre es suficiente para estimular al alumno a estudiar: la tarea puede quedarse sin hacer a pesar de este motivo. Y es aquí cuando entra en juego el papel de los demás motivos que sirven de estímulo complementario. Estos pueden ser las indicaciones hechas poi alguien de la familia, la idea de que en la clase pueda recibir alguna crítica, etc. Estos motivos particulares no cambian, naturalmente, el sentido del estudio, pero estimulan al escolar a realizar lo que se había propuesto. Esta relación mutua entre los motivos es típica no sólo para el estudio; se manifiesta también en otras actividades complicadas, donde unos motivos dan una dirección determinada y un sentido a los actos que las constituyen, y otros sirven de estímulo directo para realizarlas. Para realizar algunas actividades es absolutamente indispensable la existencia de unos y otros motivos! Por eso, la existencia de motivos generales y muy constantes no excluye la necesidad de crear motivos suplementarios que estimulen a actuar. A su vez, los motivos que estimulan directamente no son suficientes para que la actividad se realice plenamente. La actividad que no tiene un motivo general y amplio carece de sentido para el individuo que la realiza. Esta actividad, no solamente no se puede enriquecer y mejorar en su contenido, sino que además es una carga para el sujeto. Esto pasa, por ejemplo, con todo lo que se hace por imposición. Por esto, a pesar de la importancia que tienen los motivosestímulo, la tarea pedagógica consiste en crear motivos generales significativos, que no solamente incitan a actuar, sino que dan un sentido determinado a lo que se hace. Muchas actividades complicadas no responden a una necesidad, sino a varias, creadas por unos cuantos motivos generales, y, por lo tanto tienen para el sujeto un sentido multifacético. Por ejemplo, el estudio puede estar motivado no solamente por la necesidad de adquirir conocimientos indispensables para el trabajo futuro, sino también por la necesidad de ocupar un puesto determinado en la colectividad (en la clase, en la escuela, en el curso, en la facultad, etc.). En éste caso los motivos del estudio son dos y para el escolar el estudio tiene dos sentidos. Entre los motivos que causan una actividad complicada siempre hay uno que es el principal. En las distintas etapas del desarrollo de la personalidad pueden aparecer como principales distintos motivos. Por ejemplo, si para muchos escolares, al entrar en la escuela, el motivo principal para el estudio es su situación, es decir, la edad, que lleva a cada uno de ellos a ser un escolar, ulteriormente, el motivo principal para cada uno puede ser otro, por ejemplo, el lugar que él ocupa en la colectividad estudiantil y, en otro período aún más avanzado, el motivo principal será la preparación para su profesión futura. Ya se indicó antes la importancia que tiene que el educador comprenda los motivos de los actos de los escolares. No menos importancia tiene que los mismos escolares tengan conciencia de estos motivos. El problema está en que el sujeto no siempre tiene conciencia de los motivos que condicionan sus actos. Tiene mucha importancia que los motivos sean conscientes, pues esto permite valorar los actos y cambiar la influencia de motivos
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determinados. Si un acto causa una actitud negativa hacia el sujeto y su motivo es consciente, éste se eliminará, y, en el caso contrario, cuando la actitud es positiva, adquirirá un carácter más constante y efectivo. Algunas veces, cuando el sujeto adquiere conciencia de los motivos de sus actos puede ver las cosas de otra manera y modificar su conducta. He aquí por qué es muy importante enseñar al sujeto a que tenga conciencia de los motivos de su conducta. 5. Los intereses. El interés es la dirección determinada que tienen las funciones cognoscitivas hacia los objetos y fenómenos de la realidad. Puede servir de ejemplo el que ya se ha mostrado antes de la muchacha interesada por el teatro. La impresión que le hacía el teatro no modificaba su actividad, puesto que no existían las condiciones indispensables para esto. Pero, sin embargo, todo lo que tenía relación con él despertaba su atención y el deseo de conocer; en esto se manifestaba su interés Este interés la llevó después a plantear fines concretos que condicionaron la conducta de la muchacha (por ejemplo, su intervención en el círculo dramático). Al mismo tiempo le condujo a adquirir conocimientos del arte teatral, a la profesión de artista, etc., lo que le ayudó a alcanzar los fines propuestos. Este papel preparatorio se ve muy claro en los intereses tempranos de los niños por aquello que puede ser el contenido de sus actividades futuras (los intereses hacia la técnica, hacia los viajes, etc.). Por ejemplo, el interés del niño por el automóvil o por el tractor puede aparecer casualmente, pero le conduce a que adquiera conocimientos de estas máquinas. Algunas veces es difícil saber por qué niños de siete u ocho años conocen las marcas de las máquinas o saben cómo hay que arreglarlas; ellos aún no pueden manejarlas, pero ya son una especie de "especialistas". Este interés inicial con frecuencia se transforma después en un interés más serio hacia la física y la técnica, y cuando terminan la enseñanza media empiezan a trabajar con unas máquinas o con otras, aunque éstas no sean exactamente las mismas por las que se interesaban al principio. Resulta que están más preparados para este trabajo que sus contemporáneos. Esta preparación para la actividad práctica es debida a su interés. Estos ejemplos se refieren a aquellos casos en los que el interés no está directamente relacionado con la actividad práctica correspondiente. Sin embargo, no son menos frecuentes aquellos en que su aparición va seguida de la actividad indispensable para alcanzar los fines que este interés motiva. Tales son los intereses por el estudio, los profesionales, etc., El individuo que se ocupa de cuestiones técnicas, por ejemplo, manifiesta un interés marcado hacia todo lo que a ellas se refiere. Lo mismo sucede con el interés por el estudio. Estos intereses corrientemente se manifiestan al mismo tiempo en que se actúa. En estos casos el interés influye no sólo en la actividad futura, sino también en la que se realiza en ese momento, y facilita alcanzar los fines propuestos y un desarrollo más completo. La existencia de interés es una de las condiciones principales para la actitud creadora en el trabajo. La actitud creadora hacia el trabajo consiste en buscar constantemente métodos mejores para efectuarlo. Esto no puede suceder si el círculo en que se desarrolla esta búsqueda está limitado por las condiciones habituales y por las costumbres de un determinado trabajo. El interés en estos casos amplía el círculo, o como generalmente se dice, amplía las perspectivas del individuo, en particular las perspectivas profesionales, si se trata de trabajo profesional. El interés es muy importante para aprender. Para aprender algo con éxito es fundamental que se tenga interés hacia aquello que se estudia. Lo que se estudia adquiere un sentido para el estudiante, si su contenido le interesa y responde a lo que desea conocer, lo cual depende de los motivos de su actividad. Esto significa que el aprendizaje de'oe estar relacionado con la actividad del escolar y con la actitud que tiene con respecto al mundo y a la sociedad. Si esto es así, los conocimientos que adquiere en la escuela se asimilarán profundamente, pero, en el caso contrario, la asimilación será solamente formal y lo aprendido significará una carga muerta que rápidamente se olvidará.
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Todo esto obliga a hacer que el estudio sea interesante para el escolar. La solución de esta tarea se puede basar en dos hechos psicológicos. En primer lugar, la enseñanza debe tener como base los intereses que ya tiene el alumno, aunque no se refieran directamente a la materia que se enseña. Esto, sin embargo, no soluciona todo el problema. Es necesario, además, despertar nuevos intereses hacia aquello que se estudia. Solamente éstos se pueden considerar de un valor completo, pero hay que crearlos de una manera activa. Los intereses hacia el estudio surgirán desarrollando los motivos en torno a lo que se estudia, los cuales deben ser amplios y de viva significación para el niño. Entre los intereses hay que distinguir los temporales, que aparecen en el proceso de realización y se agotan cuando se termina la tarea que se realiza. Así es, por ejemplo, el interés despertado por un juego entretenido, por un cuento de aventuras o por un problema gracioso. Estos son los intereses situacionales, que se despiertan por las situaciones en que se actúa, entre las que cabe mencionar la actitud mental interna. Dependen principalmente de las particularidades de lo que se hace y de las condiciones en que se actúa. El contenido de un artículo de divulgación científica, por ejemplo, puede presentarse de tal manera que únicamente interese a los escolares que se hallan vinculados por sus estudios en la rama de conocimientos que en él se exponen, pero este mismo contenido puede tener una forma de presentación tal que el artículo atraiga la atención y despierte el interés incluso a los alumnos vinculados a objetivos de estudio diferentes. Puede presentarse de una forma interesante y entretenida, no porque en él se trate, pongamos por caso, de los viajes interplanetarios, sino porque el relato esté construido de manera que el lector se encuentre en una trama de problemas, con complicaciones y dificultades referentes al tema, presentados con sencillez y amenidad, dando el desenlace en forma de solución del problema general, introduciendo al lector, al mismo tiempo y de una forma paralela, en un círculo determinado de conocimientos. Los intereses de esta naturaleza tienen la significación de que gracias a ellos la atención (en este caso la atención del lector) se fija en unos fenómenos que en otras condiciones no la fijarían (datos investigados por N. Morozova y otros). Esto puede conducir, a su vez, al enriquecimiento de los intereses permanentes. 6. Etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los escolares. La mayoría de los niños al ingresar en la escuela quieren estudiar. Hablando de otra manera, el motivo fundamental para estudiar en ellos es realizar una actividad obligatoria y valorada por la sociedad, que les permite ampliar sus conocimientos y les abre el camino para su vida futura. De acuerdo con esto, el sentido general del aprendizaje para el niño consiste, al principio, en el aprendizaje mismo, en la ejecución de las obligaciones escolares. Esto se ve en numerosos datos obtenidos cuando se investigan los motivos por los que estudian los escolares (Bozhovich y otros). Si se investiga, por ejemplo, qué es lo que menos gusta a los escolares del primer curso resulta que son las tareas libres, o sea cuando el maestro propone hacer lo que ellos quieran, por ejemplo, dibujar libremente. Tampoco les gustan las clases de educación física, en las que juegan, según dicen, "como en el jardín de la infancia". Esto es comprensible, ya que en estas tareas no se manifiesta claro lo que para el escolar es nuevo y caracteriza la enseñanza y la actividad escolar.' la obligatoriedad. En el tercer curso y en el cuarto aparece un nuevo motivo para el estudio: ser buen alumno. Los niños siguen interesándose, igual que antes, por el propio proceso de aprendizaje, pero ya no se ponen tristes si por cualquier causa no hay una clase o no se les dan tareas para hacer en casa; en cambio, aumenta el interés por tener buenas notas, oor la valoración que el colectivo hace de su conducta, crece el sentido de responsabilidad y del honor de la clase y de la escuela, asi como su conciencia del deber. La etapa siguiente en el desarrollo de los motivos para estudiar aparece aproximadamente en el séptimo curso y en el octavo. En esta etapa, el motivo fundamental para estudiar es el de prepararse para la vida futura. Las asignaturas se valoran teniendo en cuenta la profesión futura. Cuando se pregunta cuáles son las materias más interesantes se reciben las siguientes respuestas: "Me gustan, sobre todo, las Matemáticas, y lo que menos me
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gusta es la Anatomía, porque nunca seré médico", "depende de lo que piense ser en la vida", "a mí lo que más me interesa es la Física", etc. A las tres etapas del desarrollo de los motivos para estudiar corresponden tres etapas del desarrollo de los intereses principales. En la primera, los niños aún no tienen ningún interés especial hacia el contenido de las clases y de las asignaturas que estudian. Las investigaciones muestran que todo lo que hacen los niños de los primeros cursos es para ellos igualmente interesante, sea esto escribir, hacer cuentas o relatar algo. Si tienen alguna preferencia, ésta depende únicamente de que una u otra tarea les sea más o menos difícil. En la segunda etapa, los intereses hacia las ocupaciones escolares empiezan a diferenciarse. Se manifiesta claramente la significación del contenido de lo que se estudia. Aparecen los verdaderos intereses de estudio. Al mismo tiempo, algunas cosas empiezan a parecer carentes de interés y se realizan bajo la influencia de que son indispensables, por deber. Los intereses se trasladan del cumplimiento de la tarea escolat a su contenido, y si este contenido no puede llegar a ser motivo de aprendizaje para el niño, entonces la actividad escolar se estimula solamente por aquellos otros motivos (como son las notas o cualquier otro) que desempeñan el papel* de estímulo directo. Con frecuencia esto ocasiona dificultades manifiestas en la enseñanza, ya que someter las acciones a un motivo que por si mismo no engendra un interés directo por el contenido del material de estudio exige una actividad de carácter voluntario que no siempre se consigue en los alumnos de primaria.
CAPITULO
XX
LAS EMOCIONES Y LOS SENTIMIENTOS
1. Concepto general de las emociones y de los sentimientos. Al conocer la realidad y transformarla con su trabajo, el hombre reacciona de una forma o de otra ante los objetos y fenómenos reales, ante las cosas, los acontecimientos, las otras personas, ante sus propios actos y su personalidad. Unos fenómenos reales lo alegran, otros lo entristecen; unos le motivan admiración, otros indignación; los hay que ie enojan, otros le provocan miedo. La alegría, la tristeza, la admiración, la indignación, la cólera, el miedo, etc., son distintos tipos de vivencias emocionales, distintos tipos de actitud subjetiva hacia la realidad, distintas maneras de sentir lo que actúa sobre el sujeto. La realidad objetiva es el origen de las emociones y de los sentimientos. El sujeto tiene una actitud emocional hacia los objetos y fenómenos del mundo real y los siente de distinta manera según las relaciones objetivas particulares en que se encuentra con ellos. Las emociones y los sentimientos son una de las formas en que el mundo real se refleja en el hombre. Las emociones y los sentimientos no son, como las funciones cognoscitivas, el reflejo mismo de los objetos y fenómenos reales, -sino que son el reflejo de la relación que hay entre ellos, las necesidades y los motivos de actividad del sujeto. No todo objeto o fenómeno real motiva una actitud emocional hacia él: mucho de lo que se percibe es indiferente. Solamente motiva una reacción emocional aquello que de una manera directa o indirecta sirve para satisfacer las necesidades del sujeto y está ligado a las exigencias sociales. Las emociones y los sentimientos son la vivencia de que los objetos y fenómenos reales corresponden, o no, a las necesidades del hombre y a las exigencias de la sociedad.
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La aparición de vivencias emocionales positivas o negativas depende de que se satisfagan o no las necesidades y exigencias que presenta la sociedad. Esta división no depende del valor que estas vivencias tengan para el hombre, sino que caracteriza únicamente la relación que hay entre las causas que las producen, las necesidades del hombre y las exigencias sociales. Los objetos y fenómenos que permiten satisfacer las necesidades o que corresponden a las exigencias sociales causan una vivencia emocional positiva (satisfacción, alegría, amor, etcétera). Por el contrario, aquello que dificulta la satisfacción de las necesidades o no está de acuerdo con las exigencias de la sociedad motiva vivencias emocionales negativas (insatisfacción, tristeza, angustia, miedo, etc.). Las necesidades humanas son muy variadas y los fenómenos reales son muy complicados. Los componentes de los fenómenos reales se encuentran en distintas relaciones con las necesidades humanas: pueden satisfacer algunas de ellas y no satisfacer otras. También puede ser distinta la actitud del sujeto hacia las exigencias de la sociedad. Por esto hay muchas cosas y fenómenos que pueden motivar vivencias emocionales complejas, formadas de emociones y sentimientos contrapuestos. Por ejemplo, una persona puede estar moralmente satisfecha de que ha criticado abiertamente la conducta de su amigo y, al mismo tiempo, esto le ha sido desagradable e incluso le produce cierto dolor. De la misma manera él siente satisfacción porque cumple su obligación ante la patria, aunque esto sea en unas condiciones que amenacen su vida y lleve consigo un sinfín de privaciones. La supremacía de una vivencia emocional u otra depende de lo que sea más importante para el sujeto. Las vivencias emocionales están estrechamente ligadas a la actividad y a la conducta del sujeto. Aquello que conduce al éxito o ayuda a alcanzar los fines planteados motiva emociones y sentimientos positivos. Aquello que conduce al fracaso motiva emociones y sentimientos negativos. Las emociones*son señales de que los actos se realizan con éxito o sin él e influyen para que el sujeto realice unos actos u otros. Las emociones influyen grandemente para regular la actividad y la conducta del sujeto. Solamente aquellos fines hacia los cuales el sujeto tiene una actitud emocional positiva pueden motivar una actividad creadora. Para crear algo es necesario tener entusiasmo, y sentir la alegría y las dificultades de la creación. Cuanto más alto y más lejano es el fin propuesto, más dificultades hay para alcanzarlo y más pasión hay que poner para llegar a él. Las emociones tienen una gran importancia en la actividad práctica para alcanzar los fines propuestos. Para luchar es necesario amar aquello por lo que se lucha, y odiar aquello en contra de lo que se lucha. Los actos heroicos siempre están relacionados con sentimientos fuertes. Las emociones y los sentimientos tienen también una gran significación para la actividad cognoscitiva del hombre. Lenin decía: "Sin emociones humanal no ha habido nunca y no puede haber una búsqueda de la verdad."48 Según la influencia que las emociones tengan sobre la actividad del hombre se dividen en activas y pasivas. Las emociones que aumentan la actividad vital del sujeto se denominan activas o esténicas. Estas emociones aumentan su fuerza, redoblan tu energía y estimulan a la actividad. Las emociones pasivas o asténicas, por el contrario, disminuyen o debilitan la actividad vital del sujeto. Corrientemente las emociones alegres y agradables son activa*, mientras que las desagradables son pasivas, pero esto no siempre es así. En diferentes casos y personas, una misma emoción o sentimiento puede ser activo o pasivo. Por ejemplo, el miedo puede inhibir los actos y disminuir la energía del sujeto o, por el contrario, obligarlo a movilizar sus fuerzas para luchar contra él. Las emociones desagradables motivadas por las dificultades e inconvenientes para desarrollar una actividad pueden tener carácter activo o pasivo, pueden estimular a una actividad mayor para sobrepasar las dificultades o, por el contrario, pueden disminuir e inhibir la actividad. La influencia de las emociones en uno u otro sentido depende de la situación concreta en que aparecen y de la conducta habitual del sujeto, de lo que constituye la particularidad constante de su personalidad. Las emociones, en su relación con la actividad, se caracterizan también por su tensión o por su ligereza, lo que depende de la etapa de la actividad. Las emociones tensas están ligadas a los momentos fundamentales y críticos de la actividad, a aquellos de los que depende el resultado de ésta. Así sucede, por ejemplo, con la tensión emocional antes de los exámenes, antes de una intervención pública, de un concurso deportivo, etc. A medida que se aproxima el momento crítico de la actividad crece la tensión emocional; cuando este momento ha pasado se tiene una vivencia de aligeramiento, de alivio. 48
V. I. Lenin, Obras computas, ed. ruu, t. XX, pág. 237.
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La tensión emocional corrientemente lleva consigo un proceso activo de preparación para actuar, una concentración de la atención y una actividad mental aumentada. Pero algunas veces conduce a un estado de inhibición, a una desorganización de la conducta, e impide fijar la atención. Su influjo en una u otra dirección depende de cómo el sujeto esté preparado para realizar una tal actividad, de que tenga o no los conocimientos y hábitos necesarios para ella, de que la educación y experiencia anterior le hayan enseñado a utilizar sus capacidades y fuerzas en el momento dado. Es un hecho conocido, por ejemplo, que la tensión emocional antes de actuar no es perjudicial para un actor experimentado; por el contrario, incluso le ayuda a trabajar en la escena, mientras que a un actor con poca experiencia esta tensión emocional le puede inhibir y dificultar su actuación. Además de las diferencias cualitativas de las emociones, hay grandes diferencias con respecto a su intensidad. La intensidad de las emociones y los sentimientos depende, en primer lugar, del significado que tienen para los hombres los objetos y fenómenos que las motivan, lo cual a su vez depende de cómo se ha organizado la vida del sujeto, de la importancia que han llegado a alcanzar en su vida unos u otros fenómenos o actividades, de las necesidades que son dominantes para él, de cuál es su actitud con respecto a las exigencias sociales, qué motivos son los que le impulsan y qué fines persigue en su actividad. Cuanta más importancia tiene para el sujeto un fenómeno determinado o una actividad dada, mayor será la emoción que le produzca. La intensidad de las emociones depende también de las exigencias que el sujeto tiene para consigo mismo, de que el éxito o fracaso de un acto esté relacionado con aquellas cualidades de la personalidad que para él tienen importancia o que, por el contrario, le sean indiferentes. (Diferentes personas tienen distinta actitud con respecto a algunas cualidades de su personalidad, como son la constancia en el trabajo, la capacidad para organizar, para encontrar soluciones a los problemas, etc.) El éxito o el fracaso en un acto determinado motiva una emoción más o menos intensa según que se trate de un acto relacionado con su trabajo profesional, para el cual el sujeto y la sociedad tienen exigencias mayores, o que se trate de una ocupación casual. Una persona que dibuja para distraerse en los ratos libres no sufre una emoción fuerte cuando le hacen advertencias respecto a sus dibujos. Pero estas mismas advertencias, si se hacen a un dibujante profesional, pueden motivar una emoción profunda y prolongada. Si el escolar estudia para adquirir conocimientos, los errores que comete en su trabajo le amargan incluso cuando no los ha advertido el maestro y no han sido motivo de una mala calificación. Por el contrario, al alumno que estudia únicamente para conseguir buena: calificaciones no le producirá ninguna emoción un error semejante, pero se pondrá triste si recibe una mala calificación. La intensidad de las emociones y de los sentimientos depende no sólo de las necesidades, de los motivos generales y de los fines de la actividad del sujeto, sino también del estado en que se encuentra una u otra necesidad en un momento dado. El olor de la comida es agradable para una persona que tienen hambre, por el contrario, es indiferente e incluso desagradable para una persona que no tiene hambre. La música y el canto causan emociones positivas cuando satisfacen la necesidad de escucharlos; por el contrario, pueden ser desagradables si dificultan fijar la atención en un trabajo urgente. 2. Característica de las emociones y de los sentimientos. Las vivencias emocionales del hombre se diferencian en dos grupos fundamentales: las emociones, en el sentido estricto de esta palabra, y los sentimientos. Las emociones son las vivencias afectivas más simples relacionadas con la satisfacción o la insatisfacción de las necesidades orgánicas; como, por ejemplo, la necesidad de alimento, de saciar la sed, de tener aire, de defenderse del frío, de defenderse de las situaciones que suponer un peligro para la vida, las necesidades sexuales, etc. También se incluyen dentro de las emociones las reacciones afectivas relacionadas con las sensaciones. Unos colores, sonidos, olores, etc.. son agradables, mientras que otros, por el contrario, son desagradables. Esta
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reacción afectiva es el tono emocional de las sensaciones. Tales emociones tienen gran importancia en la vida del hombre, ya que éste corrientemente reacciona ante los objetos y fenómenos en su conjunto y no sólo ante cualidades aisladas de ellos. Los sentimientos se diferencian de las emociones en que están relacionados con las necesidades que han aparecido en el curso del desarrollo histórico de la humanidad. La aparición de los sentimientos depende de las condiciones en que vive el hombre y, sobre todo, de las necesidades lieadas a las relaciones entre las gentes: la necesidad de tener relaciones sociales, de cumplir las exigencias de la sociedad, de efectuar una actividad, de gozar del aprecio de la sociedad, etc. Los sentimientos están ligados inseparablemente a necesidades culturales o espirituales. Mientras que las emociones pueden estar motivadas por cualidades aisladas de los objetos, los sentimientos dependen siempre de objetos y fenómenos en conjunto. Emociones y sentimientos aislados pueden tener la misma denominación; sin embargo, su origen y el papel que desempeñan en la vida del hombre son diferentes. Por ejemplo, el miedo, en condiciones de peligro para la vida, es una emoción relacionada con el instinto de conservación, mientras que el miedo a hacer el ridículo o a perder la consideración de los demás es un sentimiento ligado a las relaciones sociales del individuo. Las emociones más sencillas relacionadas con las necesidades orgánicas existen en los animales, pero las emociones humanas, incluso las más elementales, se diferencian fundamentalmente de las animales en que son emociones de un ser social. Por esto el hombre satisface incluso las necesidades orgánicas más elementales, de acuerdo con las exigencias sociales y de distinta manera a como lo hacen los animales. El hombre no despedaza la comida con las manos, sino que utiliza el cuchillo y el tenedor; no se lanza sobre la comida en cualquier condición, sino que empieza a comer solamente cuando hay unas condiciones sociales determinadas de tiempo y lugar. Los sentimientos, por el contrario, son específicos del hombre: tienen carácter histórico puesto que han aparecido en el desarrollo histórico de la humanidad y se modifican en el curso de este desarrollo. Los cambios en las condiciones sociales de la vida modifican la actitud del hombre hacia el mundo y como consecuencia de esto cambian sus sentimientos. Aquello que en una época histórica motivaba sentimientos especiales a los miembros de una clase social determinada, puede motivar sentimientos opuestos en los miembros de otra clase social y en otra época histórica. El sentimiento de orgullo en los aristócratas estaba motivado por pertenecer a una familia de alcurnia. El orgullo de los hombres soviéticos está originado por la significación que tiene su trabajo para los intereses de la sociedad. Este orgullo no encuentra condiciones apropiadas en la sociedad capitalista, donde la dignidad del hombre se valora ante todo por el capital que tiene. A pesar de todas las variadas diferencias individuales de los sentimientos, éstos son siempre, por su naturaleza, sociales e históricos. Para caracterizar las diferencias que hay entre las emociones y los sentimientos es esencial el grado de constancia de unas y otros. Las emociones siempre tienen un carácter circunstancial. Se motivan |K>r una situación creada en un momento dado, se debilitan relativamente pronto y después desaparecen totalmente al cambiar la situación. A diferencia de esto, los sentimientos pueden tener carácter circunstancial o carácter constante y prolongado, pueden ser independientes de toda situación exactamente determinada. En estos casos aparecen como actitudes emocionales constantes con respecto a los objetos y fenómenos de la realidad. Esta actitud constante se conserva igual a sí misma, a pesar de que en distintos momentos un mismo objeto puede causar en el individuo distintos sentimientos circunstanciales según las distintas situaciones en que se encuentre. En condiciones determinadas uno se puede alegrar por la llegada de una persona si sabe que le debe dar una noticia agradable e importante, aunque no exista ningún sentimiento constante de simpatía hacia ella. Un mal acto del niño puede causar en su madre un sentimiento de ira ligado con este acto, mientras que la actitud constante general de ella hacia el hijo está caracterizada por el sentimiento de amor. Las actitudes emocionales permanentes genéticamente aparecen después que las vivencias circunstanciales. Son el resultado de la generalización emocional, o sea de la generalización de repetidas vivencias emocionales de situación ligadas con un objeto dado.
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Las emociones del niño al comienzo de su vida están lieadas directarrente a la satisfacción o insatisfacción de sus necesidades (con el estado de hambre o satisfacción, con la posición cómoda o incómoda de su cuerpo, etc.)- La satisfacción de estas necesidades se vincula repetidas veces con la imagen de la madre. Como resultado de la generalización de estas emociones positivas aparece una actitud efectiva más general y constante hacia la madre. Al principio, esto se manifiesta en una alegría cuando ella se presenta, aunque en ese momento el niño no sienta la necesidad cuya satisfacción motivaba antes las primeras emociones positivas hacia la madre. De la misma manera, las vivencias repetidas de un sentimiento positivo o negativo' relacionado con el éxito o el fracaso en una actividad cualquiera, conducen a la formación de una actitud constante y determinada hacia esta actividad. Las actitudes afectivas constantes, aunque se forman por la generalización de las vivencias circunstanciales repetidas, posteriormente influyen y determinan el carácter de éstas. Así, e! sentimiento de amor condiciona la emoción de alegría cuando se tiene relación con la persona amada, la emoción de pena se produce instantáneamente cuando a esta persona le pasa algo desagradable, de enojo cuando comete alguna equivocación o la de miedo cuando le amenaza algún peligro. No solamente son los objetos y fenómenos aislados los que pueden motivar una actitud afectiva constante. Por ejemplo, el amor puede referirse no sólo a una persona concreta, a una obra de arte determinada, a una actividad en particular, sino a la patria en su conjunto, hacia un tipo de trabajo, hacia cualquier arte en general. Los sentimientos pueden referirse también a ideas abstractas, a principios morales (amor a la verdad, a la libertad, a la justicia, etc.). Está claro que los sentimientos en todos estos casos son distintos. 3. Base fisiológica de las emociones y de los sentimientos. De la misma manera que los demás procesos psíquicos, las emociones y los sentimientos son funciones cerebrales. En su mecanismo fisiológico ocupan un lugar importante los procesos nerviosos de la subcorteza. En las emociones y sentimientos humanos el papel fundamental lo desempeña la corteza cerebral, pero las relaciones que en uno y otro caso hay entre la corteza y la subcorteza son distintas. En las emociones, el papel de la subcorteza es mayor que en los sentimientos. Estos últimos dependen más de la actividad cortical. La conexión estrecha que hay entre las emociones y los sentimientos, así como los numerosos cambios en las funciones del organismo, dependen de que en la subcorteza se encuentran los centros fundamentales del sistema nervioso vegetativo, regulador de las funciones de los órganos internos. En ella se encuentran los centros reguladores de la actividad cardíaca y vascular, de la respiración, del trofismo muscular, de la actividad de los músculos expresivos de todo el cuerpo y de la cara, y de las funciones de las glándulas endocrinas y excretoras. Por esto se puede juzgar sobre las emociones que tiene una persona, en un momento determinado, por los cambios que se observan en el funcionamiento de estos órganos (fig. 75). En las primeras etapas del desarrollo, estos cambios aparecieron en el proceso de adaptación del organismo al medio ambiente como reacción a la satisfacción o insatisfacción de las necesidades orgánicas, lo que era un eslabón indispensable de los actos instintivos, o sea de los reflejos incondicionados complejos, dirigidos a la satisfacción de estas necesidades. Por ejemplo, el funcionamiento intensificado del corazón ayuda a adaptarse a las situaciones que exigen movimientos prolongados e intensos. El aumento de secreción de las glándulas suprarrenales (una de las glándulas endocrinas que eliminan adrenalina en la sangre) aumenta la cantidad de azúcar en ella y esto eleva la energía muscular necesaria para un trabajo más intenso del organismo. Como lo demostró Darwin, los movimientos expresivos al principio tenían un carácter adaptativo, por ejemplo, enseñar los dientes, dilatar la nariz o cerrar los puños en los momentos de ira; según su opinión, eran indispensables, ya que ayudaban de una manera directa en la lucha de los antecesores del hombre, los antropoides. De una manera semejante explicó Darwin el temblor que acompaña al susto y consideró que estos movimientos se elaboraron cuando se huía del peligro. En el proceso del desarrollo histórico de la humanidad, al cambiar las relaciones entre los hombres y las de éstos con el medio ambiente, muchas reacciones de adaptación del organismo, y entre ellas los movimientos expresivos, han dejado de tener un fin determinado, pero se conservan y aparecen unidas a las emociones,
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gracias a las conexiones firmes que se habían creado entre unas y otras en. los antepasados del hombre. Los cambios muy manifiestos en las funciones de los órganos internos que acompañan a las emociones impulsaron a dos sabios del siglo xix (Johns y Lange) a crear la teoría según la cual las emociones son solamente la suma de las sensaciones orgánicas motivadas por estos cambios. Johns consideraba que estos cambios son la causa de las emociones. "Nosotros estamos tristes —decía él— porque lloramos, tenemos miedo porque temblamos, estamos alegres porque nos reimos.1' Según esta teoría, el llanto, el temblor y la risa son la causa de las emociones. En realidad, estos cambios periféricos del organismo no son los mecanismos principales de las emociones, no juegan en ellas un papel fundamental y mucho menos son la causa de las emociones. Las investigaciones han demostrado que si exper;rnentalmente se suprimen los cambios periféricos para las emociones la conducta emocional no se altera (experimentos de Sherrigton y otros). Igualmente, si de una manera artificial se motivan estos cambios no se obtienen vivencias emocionales. En uno de ios experimentos se inyectaba a las personas una dosis bastante grande de adrenalina, lo que motivaba en su organismo los cambios que son típicos en la emoción de miedo y que se acompañan de las sensaciones orgánicas características de ese estado, pero la emoción de miedo no aparecía (datos de Cannon). Por el contrario, si se complican los procesos corticales se puede obtener un estado emocional que algunas veces adquiere una forma muy manifiesta. Es bien conocido que una noticia desagradable puede motivar en el individuo grandes alteraciones en todo su organismo: espasmos de las arterias coronarias, de las vías biliares, aparición de ictericia; hay incluso casos en que el individuo encanece en unas cuantas horas. Todos estos fenómenos demuestran que las alteraciones de los procesos de excitación en la corteza cerebral pueden difundirse a la subcorteza y motivar cambios bruscos del metabolismo, de la circulación y de otras funciones orgánicas. En los laboratorios de Pavlov se obtenían estos cambios experimentalmente. Por ejemplo, era suficiente crear en un perro un reflejo positivo a un círculo y otro negativo a una elipse, y después hacer "chocar" estos dos reflejos presentando al perro una figura intermedia entre el círculo y la elipse, para que el "choque" de estos dos reflejos opuestos motivara una "explosión" de las funciones nerviosas. Esto se manifiesta en una respiración difícil, en una aceleración del ritmo cardíaco, en una reacción motora muy manifiesta y en la alteración de las conexiones reflejas condicionadas elaboradas antes. La repetición de estos experimentos conducía a una alteración profunda de'toda la conducta del animal, a la neurosis. Otras investigaciones- han demostrado que en el hombre también se pueden obtener experimentalmente cambios muy marcados en los procesos nerviosos superiores y que los conflictos que se obtienen de esta manera pueden causar estados afectivos prolongados (experimentos de Luria). Los procesos que se desarrollan en la corteza cerebral son muy importantes para las emociones y aún más para los sentimientos. La intervención de la corteza cerebral, incluso en las emociones más sencillas, lo demuestra el hecho de que aunque al principio nacen como reflejos incondicionados después aparecen sobre la base de reflejos condicionados. La satisfacción o insatisfacción producida por una comida determinada depende en gran parte de las conexiones temporales que se han formado, en la experiencia pasada, entre este tipo de alimentos y la satisfacción de la necesidad de comer. También es bien sabido que las emociones aparecen no solamente cuando el objeto que las motiva actúa directamente sobre el sujeto. Esto es posible gracias a las conexiones reflejas condicionadas que se formaron en el pasado entre un objeto y la circunstancia en la que el sujeto lo había percibido. La emoción de miedo aparece no sólo cuando está presente el objeto peligroso, sino también cuando el sujeto se encuentra en la misma situación en la que anteriormente estuvo en peligro y sintió miedo. El sujeto, al encontrarse de nuevo en aquellas condiciones en las que antes actuó sobre él uno u otro objeto, tiene la misma emoción producida entonces por el objeto dado. Esta emoción se desarrolla gracias a que se actualizan las conexiones que se habían formado antes. La formación de reflejos condicionados explica la aparición de conexiones entre los estímulos que motivan una emoción y aquellos que no la motivan o incluso que motivan la contraria. A consecuencia de esto, los estímulos indiferentes comienzan a causar una u otra emoción Por ejemplo, ver una casa donde hemos tenido antes emociones de alegría motiva una emoción positiva, aunque por sí misma sea indiferente. Algunas circunstancias desagradables, a consecuencia de las conexiones reflejas condicionadas, pueden hacerse motivo de satisfacción y, por el contrario, aquello que antes causaba placer puede hacerse desagradable. Un trabajo que por sí mismo es desagradable puede motivar vivencias emocionales positivas si se acompaña de una aprobación social. Por el contrario, una ocupación interesante se hace desagradable si se halla encuadrada en una situación desagradable.
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Esto mismo se puede decir con respecto al tono emocional de las sensaciones. Aunque al principio se manifiestan como reflejo incondi-cionado, después, los colores, los sonidos, etc., adquieren un aspecto emocional gracias a su conexión reflejo-condicionada con unas u otras circunstancias de la vida. Por ejemplo, un color determinado puede motivar satisfacción porque era el del vestido usado el día de un acontecimiento alegre. Los movimientos expresivos cambian fundamentalmente su función y su carácter a consecuencia de la formación de conexiones temporales. En las emociones primitivas, los movimientos expresivos son reflejos incondicionados. En las vivencias emocionales típicas para el hombre, ligadas a las relaciones recíprocas entre la gente, estas reacciones adquieren un carácter reflejo condicionado y están condicionadas por las exigencias sociales. En los distintos medios sociales los sentimientos se manifiestan de diferente manera. La manifestación de los sentimientos se hace también un medio consciente para influir sobre las otras personas (la sonrisa amistosa no es solamente un medio de expresar los sentimientos, sino también una manera de predisponer hacia sí al interlocutor; los gestos de desagrado se hacen con objeto de que otro no realice un acto desagradable). Las emociones y los sentimientos se determinan no sólo por aquello que los motiva directamente en un momento dado, sino también por amplios sistemas de conexiones temporales que se han creado en la experiencia pasada. Esto significa que el sistema complicado de relaciones con la realidad influye como determinante en las emociones y en los sentimientos. Esta dependencia se observa con plena claridad cuando se rompen los sistemas que ya se habían creado y se substituyen por otros nuevos, como sucede cuando se cambian radicalmente las condiciones de vida y la actividad del sujeto. Si estos cambios se efectúan en condiciones en que la ruptura de los sistemas anteriores y el cambio del estereotipo dinámico se consigue con dificultad, esto se acompaña de vivencias penosas. Pavlov decía: "Aparece un sentimiento penoso cuando se destruye el estereotipo dinámico, como, por ejemplo, cuando se cambia la manera de vivir, cuando se interrumpen las ocupaciones habituales o se pierde a las personas próximas." La corteza cerebral regula los procesos de la subcorteza e inhibe su actividad. Esto se manifiesta en las vivencias emocionales, en la manera como éstas aparecen, en la fuerza que tienen las emociones y los sentimientos, y en la forma en que se manifiestan. El papel regulador de la corteza permite al hombre no dejarse dominar por sus vivencias emocionales, disminuir su fuerza, si esto es necesario, y coordinar su conducta con las exigencias sociales. Por el contrario, si la acción inhibidora de la corteza sobre la subcorteza se debilita a consecuencia de alguna enfermedad, o de algún trastorno en la primera, las emociones se ma nifiestan de una forma muy violenta, no se regulan, no se contienen. La corteza cerebral es el órgano que dirige conscientemente las emociones y sentimientos humanos, asi como sus manifestaciones. Las emociones y sentimientos humanos están estrechamente ligados con el segundo sistema de señales. La palabra y el lenguaje son medios que permiten influir ampliamente sobre las emociones del individuo y regulan su conducta afectiva. Por medio de la palabra se pueden motivar emociones y sentimientos en otras personas, pudiendo influir para que no se desarrollen reacciones afectivas indeseables en ellas. El lenguaje, aunque sea interior, interviene siempre en la regulación de las propias emociones y sentimientos. 4. El estado de ánimo, los afectos y la pasión. Entre las numerosas vivencias afectivas se distinguen diferentes tipos, entre los que destacan: el estado de ánimo, los afectos y las pasiones. Los estados de ánimo son los estados emocionales más o menos prolongados que dan un colorido determinado a todas las demás vivencias del individuo. Cuando el sujeto tiene un estado de ánimo alegre, tiende a percibirlo todo con un colorido positivo. En estos casos las cosas que corrientemente son indiferentes pueden motivar vivencias de alegría. En los estados de ánimo de angustia, el sujeto en todo momento espera algún peligro o algo desagradable. Los estados de ánimo son motivados por distintos acontecimientos que tienen una u otra significación para el individuo. Tales son, por ejemplo, los éxitos o los fracasos en su actividad, las conversaciones agradables o desagradables, las noticias alegres o tristes. También influye en ellos la manera de sentirse físicamente, el estado de salud, de cansancio o de descanso del organismo. Algunas veces, el estado de ánimo puede depender incluso de cualquier pequenez si está ligada a circunstancias importantes para el individuo: cualquier advertencia si ésta parece ofensiva, una miiada de desagrado de otra persona cuyo juicio tiene para el sujeto una importancia fundamental, etc. Las causas de un estado de ánimo algunas veces no se hacen conscientes; en estos casos se
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considera inmotivado aunque en realidad depende siempre de causas determinadas. Otras veces, cuando está motivado por causas al parecer insignificantes puede mantenerse durante mucho tiempo. La permanencia de un estado de ánimo depende de las circunstancias en las que ha aparecido y de las causas que lo han motivado. Además de los estados de ánimo que están relacionados con las condiciones de un momento dado, los individuos se caracterizan por sus distintos estados de ánimo más o menos generales y constantes, dependientes del carácter de las vivencias afectivas que han dominado en su experiencia pasada. En unas personas predomina el estado de ánimo alegre y animoso; otras, por el contrario, tienen inclinación a la depresión, la tristeza, la pena. Los estados de ánimo no son algo insuperable. Es posible luchar contra los que son indeseab'es, que tienen una influencia inhibidora sobre la actividad del individuo y subjetivamente se acompañan de la vivencia de desagrado. Al estado de ánimo indeseable se puede contraponer el conocimiento de lo positivo y de valor que hay en la vida y en la actividad del individuo, en la realidad que le rodea y lo que le estimula los sentimientos positivos. Es importante, sobre todo, tener conciencia de la necesidad de conseguir fines de significación vital, que inspiran sentimientos elevados. Con frecuencia, solamente esto es lo que permite a las personas conservar un buen estado de ánimo incluso en condiciones muy desfavorables. En las personalidades moralmente desarrolladas, tales sentimientos son fundamentalmente de tipo moral. Los afectos son vivencias emocionales relativamente cortas que se desarrollan tempestuosamente. Por eiemplo, la ira, el pánico, el éxtasis, la desesperación. La aparición de afectos siempre está relacionada con circunstancias de gran significación para la vida del individuo. El mecanismo fisiológico de los afectos se caracteriza por la aparición de un foco de excitación dominante en la corteza cerebral, que inhibe las otras zonas. A consecuencia de esto surge la denominada contracción de la conciencia, o sea la conciencia se fija únicamente en aquello que ha motivado el afecto. Esto (igual que el papel importantísimo que desempeña la subcortéza) debilita considerablemente el control del individuo sobre su conducta. Impulsado por determinados estados de afecto, el individuo realiza con frecuencia actos irracionales que están en desacuerdo con su conducta habitual. Los afectos van acompañados de cambios muy manifiestos en los órganos internos, así como de movimientos expresivos muy marcados (una mímica y gesticulación específica, llanto, gritos y algunas veces movimientos convulsivos). Es típico de los estados afectivos sentirlos subjetivamente como independientes de la voluntad, como motivados desde fuera, como que tienen lugar con el individuo, pero que no le pertenecen a él. Sin embargo, dominar el afecto es completamente posible. Enfrentarse al afecto tiene resultados positivos, sobre todo en sus fases iniciales. Para impedir el desarrollo del afecto es indispensable plantearse conscientemente el fin de evitar que se manifieste. Los afectos se dominan con más facilidad cuando se retienen de manera voluntaria las reacciones motoras y los actos que son típicos de ellos. Luchar contra los afectos que ya se han desarrollado es más difícil, pero incluso esta lucha es posible. Para esto tiene mucha importancia que el sujeto tenga conciencia de su estado afectivo y de las consecuencias que éste pueda traer, de los actos que pueda motivar. La regulación de los afectos en alto grado depende de las cualidades morales de la personalidad, de sus formas de conducta, condicionadas por la educación y por la experiencia de la vida. La pasión es un sentimiento profundo, constante y fuerte, que abarca totalmente al individuo y somete la dirección fundamental de sus pensamientos y de sus actos. El valor social de la pasión depende de la significación social de aquello hacia lo cual está dirigida (la pasión por acaparar o por adquirir una gloria personal es una cosa, y la pasión por el trabajo, por la ciencia o por el arte, es otra completamente distinta). 5. Sentimientos superiores (morales, estéticos e intelectuales). Los sentimientos morales, estéticos e intelectuales constituyen un grupo especial bajo la denominación común de sentimientos superiores. Los sentimientos morales son distintas vivencias del valor que tienen, o por el contrario de lo intolerables que son, unos u otros actos, pensamientos o intenciones del individuo, en su relación con la sociedad, con los intereses ynormas de conducta sociales. Estas vivencias pueden existir únicamente si se comparan los actos y la conducta de las personas con las normas que expresan las exigencias de la sociedad a la conducta del individuo.
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En los sentimientos morales lo fundamental es la vivencia del valor social que tienen determinados actos de las personas. El valor social de estos actos no siempre corresponde a lo que es agradable al individuo; algunas veces está contrapuesto, pero, a pesar de esto, motiva un sentimiento positivo y una gran satisfacción moral. Las personas luchan por aiianzar unos principios morales, aunque esto suponga renunciar a un bienestar personal inmediato. El individuo puede tener una gran satisfacción moral en situaciones que le producen un sufrimiento inmediato, puede incluso arriesgar la vida para cumplir un deber moral. Para comprender la conducta es necesario conocer la esencia social de las emociones morales, inexplicables desde el punto de vista de la teoría que intenta explicar todos los actos humanos por la tendencia hacia la satisfacción sensorial. Los sentimientos morales muestran de una manera muy clara que los sentimientos humanos están condicionados por la manera de vivir de la sociedad. El origen de los sentimientos morales hay que buscarlo en la vida y la actividad conjunta de los hombres, la generalización de los fines que se plantean y la lucha común que llevan a cabo para alcanzarlos. Todo lo que está de acuerdo con los intereses generales de la sociedad se siente como obligado y moral. Todo lo que perjudica al bienestar de la sociedad se siente como prohibido o inmoral. Las normas morales se basan en las condiciones materiales de vida de la sociedad, en las relaciones sociales de las gentes desarrolladas en el curso de la historia. En las sociedades de clases antagónicas, que, como indicaba Lcnin, "están fundadas en el principio según el cual «tú robas a otro u otro te roba a ti», o «tú trabajas para otro o él trabaja para ti», o «tú eres esclavista o eres esclavo»,49 la moral dominante es aquella que corresponde a los intereses de la clase explotadora. Solamente en el curso de la lucha contra los explotadores se forja en la sociedad burguesa otra moral, la moral del proletariado. La actitud en la nueva hacia el trabajo es una fuente rica de nuevos sentimientos profundos y polifacéticos. En la sociedad socialista, donde, el trabajo ocupa un puesto de honor y está orientado en beneficio de toda la colectividad, tienen amplias posibilidades el entusiasmo por el trabajo, la alegría de trabajar, la tendencia a mejorar el trabajo en todos los sentidos, etc. Uno de los más importantes sentimientos del hombre nuevo es el del colectivismo, el sentimiento de unión con todas las personas soviéticas, que tiene como base la unidad política y moral del pueblo soviético, la unidad de objetos por la lucha, por construir la sociedad comunista en su país. El sentimiento de amistad y compañerismo, característico del hombre nuevo de vanguardia, tiene una base de principios profundos, que no se halla en la coincidencia casual de intereses puramente personales, sino en la unidad de fines de amplia significación social, dando origen a la ayuda mutua, de camaradería entre los hombres soviéticos, en el trabajo, en la vida y en todos los órdenes de actividad. Este sentimiento estimula a presentar al amigo altas exigencias morales, sin detenerse ante la crítica y censura en la conducta, cuando se violan los principios morales. La actitud humanitaria hacia las personas, el cuidado por el hombre, está estrechamente ligada con el sentimiento colectivista. Entre los sentimientos morales ocupan un lugar visible los sentimientos de deber y de responsabilidad, y el sentimiento del honor personal y social, del honor de la colectividad y de cada uno de sus miembros. El deber, la responsabilidad y el honor no solamente se reconocen conscientemente, sino que se sienten también emocionalmente. El cumplimiento del deber, de sus obligaciones, y la observancia del honor motivan una satisfacción moral. El incumplimieento del deber, de sus obligaciones, y la violación del honor todo ello se siente como algo indigno, desde el punto de vista de las exigencias de nuestra sociedad, incompatible con los rasgos del hombre de vanguardia. Los sentimientos estéticos son las vivencias producidas por algo hermoso. En su forma más típica y brillante aparecen cuando se perciben las obras de arte. Se desarrollan al mismo tiempo que se desarrolla el arte. Por ejemplo, la música despierta en nosotros el sentimiento musical.
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V. I. Lenin, Obras completas, ed. ruja, t. XXXI, pág. 26S. 3 V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. XXXI, pág. '¿70.
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Igual que los sentimientos morales, los estéticos están condicionados por la sociedad y se determinan por la vida social. Los sentimientos estéticos incluyen en sí la vivencia de que un objeto está de acuerdo con las normas sociales de lo bello, que el hombre ha asimilado en el curso de su experiencia, aunque no haya tenido conciencia de esta asimilación. El origen de los sentimientos estéticos, además de las obras de arte, puede ser todo aquello que existe en la realidad si responde a las exigencias sociales de hermosura; esto puede ser: los fenómenos de la naturaleza, los actos de las personas, y las cosas que éstas crean con fines prácticos. Las normas estéticas, igual que las morales, tienen un carácter histórico. Las exigencias estéticas tienen su origen en las condiciones de vida de la sociedad. En distintas épocas, v en la sociedad de clase en las diiei entes clases, las normas estéticas no son iguales. Por lo tanto, es distinto aquello que causa sentimientos estéticos en las distintas capas sociales. Cuando analizaba el hecho de que distintas clases «ocíales tienen .distinta representación de lo hermoso, Chernishevski indicaba que el campesino considera hermosa la persona que por su aspecto exterior es sana y útil para el trabajo. Desde este punto de vista es hermoso el aspecto fresco de la cara, lo es una constitución fuerte y solida, son hermosas las mejillas encarnadas. En contraposición a esto presentaba el ideal de belleza de la alta sociedad, que se caracterizaba por rasgos típicos para personas que no hacen un trabajo físico, no solamente en una generación, sino en una serie de generaciones. El modelo de belleza para la aristocracia tiene manos y pies chicos, que son síntomas de una vida sin trabajo físico; para esa clase son típicos la debilidad, el aspecto enfermizo, la languidez, etc.. consecuencia de pasiones vehementes y de una vida lujosa e inactiva. Es una particularidad de los sentimientos estéticos el papel fundamental que para ellos tienen los aspectos sensoriales de los objetos que los motivan, como son el color, la forma, el sonido, etc. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que la forma de los objetos y fenómenos no existe independientemente y separada de su contenido. La forma y el contenido están ligados inseparablemente. La percepción de la primera está determinada, de una u otra manera, por el contenido. Por esto una de las premisas fundamentales para que se formen los sentimientos estéticos es educar la percepción de la forma como medio de expresión de un contenido determinado. El principio estético fundamental que determina la valoración de las obras de arte en nuestra sociedad es la exigencia del contenido ideológico y de la veracidad del arte, ligados inseparablemente entre sí. La expresión más elevada de la ideología en el arte es el realismo socialista, la expresión de la realidad de la nueva sociedad en formas artísticas, el descubrimiento del mundo interior y de las acciones de la gente que constituye el comunismo. Los sentimientos estéticos no son vivencias aisladas, sino que constituyen, por el contrario, conjuntos de vivencias vinculadas a todo el sistema de relaciones que hay entre el hombre y la realidad. La conexión entre los sentimientos estéticos y los morales es muy clara. En los distintos estados de desarrollo del niño esta conexión tiene diferente carácter. En los niños pequeños se manifiesta por una actitud negativa hacia las obras que representan hechos contrapuestos al sentimiento moral del niño, por ejemplo, un hecho injusto o de violencia por parte de une de los héroes de la obra. En estados ulteriores del desarrollo, la actitud hacia la obra de arte no depende ya del carácter de los hechos mismos que se representan, sino de su sentido ideológico, de la correspondencia o no correspondencia entre el contenido ideológico de la obra y el sentido n oral del individuo que la percibe (investigaciones de Blagcnadezhina). Los sentimientos intelectuales están ligados a la actividad cognoscitiva de las personas, dependen de que se satisfagan los intereses cognoscitivos, de que se solucionen los problemas racionales, de que se encuentre la verdad. Para que aparezcan los sentimientos intelectuales y se desairollen es muy importante que la actividad cognoscitiva teórica se distinga entre las demás como un tipo particular de actividad. Estos sentimientos incluyen la vivencia de que los conocimientos son reflejo de la verdad objetiva. En todos los sentimientos superiores es característico que el objeto que los motiva esté en relación mutua con principios, normas y exigencias sociales determinados que para el individuo pueden ser conscientes o inconscientes. Hablando de otra manera, todos los sentimientos superiores son vivencias valoradas, aunque el individuo no tenga conciencia de las normas que en realidad sirven para valorarlas.
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6. Sentimientos y personalidad. Los sentimientos están estrechamente enlazados con toda la vida del individuo y con todos los rasgos de su personalidad. El trabajo y el descanso, la actividad social, profesional y estudiantil, la vida privada, los acontecimientos sociales, la vida de otras personas y los fenómenos de la naturaleza son origen de sentimientos. Su contenido no se determina directamente, sino indirectamente, a través de las cualidades de la personalidad, a través de los intereses y tendencias generales de la personalidad. Por esto no se puede juzgar sobre las particularidades de la personalidad por los sentimientos que un fenómeno deterrninado despierta en el individuo, en comparación con los que despierta otro fenómeno. Como ya se ha dicho antes, las emociones y los sentimientos están ligados inseparablemente con las necesidades, de cuya satisfacción o insatisfacción dependen. Esta misma ligazón existe con los intereses y tendencias del individuo. Las emociones y sentimientos dependen de que se satisfagan o no estos intereses y tendencias. Los sentimientos están ligados de una manera muy estrecha con la concepción ideológica del individuo, que es la manifestación de la relación consciente y más general del hombre con el mundo. Esto se refiere sobre todo a los sentimientos superiores y, en primer- lugar, a las vivencias morales que dependen de la ideología y de los ideales de la persona. Ya hemos señalado antes que los sentimientos son el resultado de una generalización emocional, que se forman sobre la base de la experiencia emocional dependiente de las condiciones de vida y de la.educación del individuo. Los sentimientos morales se pueden formar únicamente cuando hay condiciones que exijan una conducta moral. Para que las normas morales no sean solamente objeto de conocimiento e influyan en la conducta deben apoyarse en una experiencia de sentimientos morales vividos en el proceso de la actividad personal, en las relaciones del individuo con los demás. Esta experiencia es la base para que se asimilen realmente las nornas morales, para que se elaboren los ideales verdaderos. En el proceso de educación de los niños, la posibilidad de adquirir una experiencia moral depende de que los educadores organicen la vida y la actividad del niño en consonancia con ello, antes de que puedan formarse los ideales. Si no se hace así, se corre el pejigro de que haya una gran discordancia entre las normas morales que se estudian y la conducta real del individuo. La experiencia emocional no se limita a los sentimientos que están motivados por los acontecimientos de la vida personal del individuo y por su propia experiencia de la vida. Las conexiones reflejas condicionadas formadas en el proceso de la vida del individuo hacen posible que aparezcan vivencias emocionales motivadas no solamente por circunstancias reales, sino también por las imaginarias. Representándose los acontecimientos que han vivido otras personas, el individuo es capaz de sentirlos como propios o de percibirlos de un modo análogo. Esto le produce un enriquecimiento considerable de su experiencia emocional. Otra fuente de enriquecimiento de la experiencia emocional durante toda la vida son las obras de arte y la literatura, que permiten representarse, en imágenes claras, la vida que en ellos se refleja, y vivir, al mismo tiempo que los héroes de las obras literarias, los sentimientos que ellos expresan. La representación de la vida y de las vivencias de la gente en las obras artísticas siempre expresa la actitud del autor hacia lo que representa en su obra, su juicio sobre el contenido de la misma y su ideolo-gia. Por esto las obras de arte no solamente pueden descubrir ante el individuo sentimientos nuevos para él desconocidos, sino que pueden formar también su actividad hacia unos u otros fenómenos de la vida y su valoración moral. Esto explica el gran valor educador que tienen el arte y la literatura, sobre todo para la educación de los sentidos. Las vivencias emocionales del hombre constituyen un sistema de relaciones mutuas y la supeditación de las vivencias emocionales en una especie de jerarquía de los sentimientos. Unos sentimientos son predominantes e influyen en mayor grado en la conducta del individuo, otros tienen un carácter subordinado y, por último, hay algunos que no tienen significación más que durante un corto periodo. Los sentimientos predominantes están ligados a las actitudes de) sujeto hacia la realidad y a los móviles fundamentales de su conducta. Por esto, si algo que está ligado con estos móviles y con la actitud dej sujeto
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produce en él una vivencia emocional positiva, aquello que tiene lugar al mismo tiempo, pero que no es fundamental, aunque sea un acontecimiento desagradable, causará una reacción emotiva débil o incluso no causará ninguna. Por el contrario, si existe un malestar por algo que está relacionado con actitudes importantes sobre hechos de la realidad, el individuo no podrá sentir satisfacción por otros hechos favorables, pero menos importantes, que tengan lugar al mismo tiempo. Una ocupación interesante pierde su atractivo si el individuo ha tenido un fracaso en un asunto importante o una persona próxima está en peligro. Incluso circunstancias que por sí mismas son agradables pueden motivar vivencias emocionales negativas, si están en contraposición con las actitudes fundamentales o con los sentimientos fundamentales del individuo en este momento. Por ejemplo, en una encuesta se encontró que cuando los niños recibían un premio que consideraban inmerecido en algunos' casos, no solamente no motivaba satisfacción, sino que, por el contrarío, lo rechazaban e incluso se entristecían de que'se les hubiera propuesto. El premio estaba en contraposición con el sentimiento de fracaso que tenían los niños, lo cual tenía para ello* una significación fundamental (realizar bien una exigencia de los adultos, mostrar su capacidad). La reacción emocional de los niños estaba determinada por la incongruencia entre el premio que se les ofrecía y la valoración que ellos mismos hacían de su conducta. El contenido de los sentimientos dominantes en el individuo es una característica psicológica fundamental de su personalidad. El contenido de los sentimientos muestra la actitud más característica y típica del individuo hacia la realidad. Para caracterizar los sentimientos superiores, y sobre todo los morales, es importante el nivel de conciencia de aquellos principios (morales y estéticos) con los que están conectadas las vivencias emocionales. En este sentido los sentimientos pueden tener distinto carácter. Pueden ser vivencias inmediatas cuando el sujeto no tiene conciencia de los principios correspondientes. El comportamiento del individuo que tiene por base estas vivencias es la reacción inmediata a lo que actúa en un momento dado y no el resultado de que es necesario actuar de una u otra manera, con arreglo a unos u otros principios de conducta. Cuando el individuo se conduce bajo la influencia en este sentido moral inmediato, actúa sin pensar. Solamente después, y esto no siempre, se da cuenta de las causas por las que actuaba. Estas vivencias inmediatas, aunque pueden conducir a actos de gran nivel moral, no pueden servir de punto de apoyo firme para la conducta del hombre. Los actos que se efectúan bajo la influencia de vivencias inmediatas pueden estar en desacuerdo con las exigencias más elevadas, con las obligaciones morales de una significación social más amplia. Así pasa, por ejemplo, cuando al ayudar a una persona cualquiera con nuestros actos infringimos las obligaciones sociales superiores que tenemos y no cumplimos nuestro deber. Los sentimientos morales pueden también acompañarse del reconocimiento consciente de los principios a los que debe someterse la conducta del individuo. En estos casos se tiene conciencia de la correspondencia o desacuerdo que hay entre los sentimientos y las normas sociales de conducta. Esto permite, en los casos en desacuerdo de unos y otros, dar preferencia de una manera consciente a las exigencias sociales, a las normas más elevadas de conducta y actuar de conformidad con estas últimas. Finalmente, es una característica muy importante de la personalidad el papel que juegan en la vida y en la actividad del individuo las vivencias emocionales, el peso específico que tienen en su vida y en su actividad. Estas vivencias se caracterizan por distintos indicadores: la facilidad con que se desarrollan (la excitabilidad emocional del individuo), la fijeza, la fuerza y la profundidad de los sentimientos. Hay personas con una excitabilidad fuerte o débil, con más o menos constancia de sus sentimientos, con mayor o menor profundidad de los mismos, lo cual se manifiesta en la influencia que tienen en su conducta y en todas las manifestaciones de su personalidad. 7.
Desarrollo de las emociones y de los sentimientos en el niño.
Las primeras reacciones emocionales del recién nacido están relacionadas con la satisfacción o insatisfacción de las necesidades orgánicas. Estas son el placer o el descontento motivados por la sensación de estar alimentado o de tener hambre, por encontrarse en una posición cómoda o incómoda, por estar en un ambiente templado o frío, por tener salud o estar enfermo, etc. Estas reacciones emocionales son reflejos incondicionados.
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El recién nacido empieza muy pronto a mostrar reacción de miedo cuando cambia el medio que le rodea, cuando oye sonidos fuertes, cuando pierde el equilibrio. Estas reacciones no dependen de su experiencia personal. Así, por ejemplo, si se le levanta en alto y después bruscamente se le baja se observan manifestaciones de miedo, aunque antes nunca tuvo ninguna experiencia del peligro de caer. En el recién nacido aparecen reacciones emocionales particulares relacionadas con el reflejo incondicionado de orientación, del que después se desarrolla el interés hacia el medio ambiente. Más tarde, sobre la base de las reacciones emocionales incondicio-nadas, se forman nuevas reacciones condicionadas: aparece, por ejemplo, una emoción negativa cuando el niño ve un frasco donde hay un medicamento amargo que le han dado antes; por el contrario, se produce una emoción positiva cuando ve la taza en la que le dan la leche, cuando ve o escucha a su madre, con la que está ligada la satisfacción de distintas necesidades. La formación de emociones reflejo-condicionadas es una etapa fundamental en el desarrollo emocional del niño. Es importante que en este período aparezcan emociones relacionadas no sólo con las sensaciones y las percepciones, sino también ligadas a las representaciones. Esto permite que se amplíe el círculo de fenómenos que motivan las emociones y que el contenido de éstas se haga más rico. Las necesidades del niño aumentan progresivamente y salen de los límites de las necesidades orgánicas. Aparece entonces la necesidad de relacionarse con las personas que le rodean y el interés hacia los objetos del medio ambiente. Esto también enriquece su experiencia emocional. Las emociones del pequeño son muy inconstantes. Con frecuencia aún no ha dejado de llorar cuando ya empieza a reirse. Las relaciones con las personas que le rodean juegan un papel importantísimo en el desarrollo del niño en general y en el de su vida emocional en particular. En el proceso de relación con los demás se forman los sentimientos sociales. Aproximadamente al año de edad, el niño comienza a manifestar reacciones directas a los estados emocionales de otras personas; por ejemplo, llora cuando ve lágrimas en los demás, contesta con sonrisas a las sonrisas de los otros. Esta forma simple de imitación emocional permite educar ulteriormente, apoyándose en ella, sentimientos sociales más elevados. La simpatía es la forma inicial de los sentimientos sociales del niño; ésta se manifiesta en el apego hacia las personas que le rodean, en primer lugar, hacia la madre o la persona que cuida de él constantemente. A medida que se amplía el círculo de personas con quienes se relaciona, el niño enriquece su vida emocional y forma determinadas actitudes emocionales para cada una de ellas. En la edad preescolar se forman ya emociones morales sencillas. El niño muestra satisfacción y alegría cuando los adultos aprueban y alaban sus actos; por el contrario, se entristece y avergüenza cuando hace algo que es motivo de reprobación o crítica. En esta edad empieza a diferenciar lo que es bueno (cómo hay que conducirse) de lo que está mal (lo que no se debe hacer). Al mismo tiempo empiezan a formarse también otros sentimientos superiores, como son los intelectuales y los estéticos. Los sentimientos intelectuales iniciales aparecen cuando se satisface el interés del niño por conocer las cosas que le rodean. A medida que se amplía la experiencia infantil, este interés crece. El desarrollo de la curiosidad y de los sentimientos intelectuales que le acompañan depende, en gran parte, de que se satisfagan o no los intereses que el niño muestra. Cuando no se satisface el interés por saber, se inhibe, a veces por mucho tiempo, el desarrollo de la curiosidad. Las vivencias estéticas elementales se manifiestan en el placer que siente el niño cuando ve objetos de un color vivo, cuando escucha música, sobre todo canto, y cuando hace movimientos rítmicos al compás de la música. Los sentimientos estéticos del niño se desarrollan más cuando se le muestran dibujos buenos, cuando se le leen versos escritos especialmente para los niños, etc. Las emociones y sentimientos del niño preescolar se hacen más variados si frecuenta el jardín de la infancia y tiene un amplio circulo de relaciones sociales. Los juegos y trabajos infantiles colectivos se acompañan de un conjunto de exigencias sociales nuevas, los cuales crean en el niño la experiencia de las relaciones mutuas con sus contemporáneos, en las actividades conjuntas. Esto permite que se formen los sentimientos sociales. Como los sentimientos se forman sobre la base de las relaciones reales, para educarlos es muy importante que la vida y la actividad de los niños en el grupo de preescolares esté bien organizada.
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La excitabilidad emocional del niño preescolar es muy grande, sus vivencias emocionales son muy manifiestas, pero al mismo tiempo son relativamente poco constantes. Aunque en esta edad hay una cierta modificación en el carácter de los sentimientos, en virtud de la cual se hacen más fijos y controlados, los cambios básicos en esta dirección tienen lugar únicamente más tarde, al empezar la enseñanza primaria. El estudio de las vivencias emocionales de los niños de edad preescolar, durante las actividades realizadas por distintos motivos, ha demostrado que en dependencia de estos motivos aparecen distintas reacciones emocionales. S! la actividad se realiza por el placer que ella misma produce (por ejemplo, si el niño quiere dibujar por el placer del propio proceso de dibujar, sin preocuparte de la calidad del dibujo y de la valoración que hagan de él los adultos), entonces las vivencias emocionales que aparecen cuando hay obstáculos par* la ejecución de esta actividad se manifiestan muy vivamente, incluso parece que se exageran (están muy ex geradas las expresiones de insatisfacción u ofensa del niño, la voz llorosa, etc.). Sin embargo, en estos casos las emociones no son constantes; todas las expresiones emocionales se interrumpen cuando se distrae el niño con otra cosa. Las vivencias emocionales son otras cuando el motivo de la actividad no es la satisfacción sencilla de su ejecución, sino la creación de un producto de calidad determinada que merezca una valoración positiva (el niño, por ejemplo, no quiere sencillamente dibujar, sino que procura hacer un buen dibujo). En estos casos el niño reacciona emocionalmente a la valoración que hacen los adultos del producto de su actividad. Cuando la valoración es negativa, la expresión externa del sentimiento no sólo no se acentúa, sino que algunas veces incluso se disimula, pero la vivencia es relativamente firme (en ocasiones se manifiestan sus huellas algunos días después de haber tenido lugar el hecho que las motivó). En estos casos la vivencia emocional es reacción a la valoración de las capacidades, de las posibilidades, de lo que labe hacer, etc., o sea a la valoración de su personalidad. Estas vivencias emocionales se observan corrientemente en los preescolares de más edad. Están ligadas con una nueva etapa en el desarrollo de la conciencia de s! mismo, con la aparición en el niño de la necesidad de una valoración social objetiva de los resultados de su actividad (investigación de Blagonadezhina). En la edad preescolar se desarrollan ampliamente los sentimientos superiores. El niño preescolar adquiere una experiencia moral cuando efectúa trabajos poco complicados, realiza obligaciones sociales e interviene en la actividad colectiva. Para la educación de los sentimientos morales es muy importante que el niño conozca la vida y el trabajo de los hombres. En esta edad tienen una significación extraordinariamente importante los juegos, en los que el niño aprende a orientar su conducta, sometiéndola a las exigencias del colectivo. En lo» juegos en que el niño tiene un papel determinado somete su conducta a las exigencias de este papel, de acuerdo con lo cual tiene unos u otros sentimientos. Al desempeñar un papel se pone en la situación de otra / persona y asimila formas más complicadas de imitación que son muy importantes para que se formen los sentimientos morales. Cuando los niños de edad preescolar escuchan cuentos y relatos o miran cuadros dibujan, cantan, escuchan recitaciones poéticas, etc. Los sentimientos estéticos se desarrollan con éxito cuando los niños dibu-ian, cantan, escuchan recitaciones poéticas, etc. En esta edad se desarrollan los sentimientos intelectuales relacionados con los intereses cognoscitivos; estos intereses están dirigidos no solamente al conocimiento de los objetos y fenómenos que rodean directamente al niño, sino a un círculo más amplio de fenómenos (por ejemplo, "¿de qué están hechos el sol y las estrellas?", "¿de dónde ha salido el agua?", "¿por qué el hombre puede hablar y el perro no puede? , etc.). Para desarrollar los sentimientos intelectuales del niño hay que satisfacer estos intereses y darle a conocer numerosos fenómenos ne la realidad. Cuando el niño empieza a estudiar en la escuela hay cambios fundamentales en su vida emocional y, sobre todo, en el desarrollo de lo* sentimientos morales. Esto depende, en primer lugar, de la amplitud que toman sus conocimientos, abriéndose para él nuevos aspecto» de la realidad. El círculo de objetos y fenómenos que pueden motivar vivencias emocionales es mucho más amplio en el escolar que en el preescolar. El contenido de la vida emocional del escolar se hace cada vez más rico y variado. Para el escolar de los primeros cursos el contenido fundamental de la vida es el estudio. Esto estimula el desarrollo de los sentimientos relacionados con la superación de las dificultades, con el éxito o fracaso de su
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actividad y con la valoración que la sociedad hace de ella. Estos sentimientos adquieren una gran significación en la vida del niño, ya que su situación en la colectividad escolar depende ante todo de su éxito en el estudio y de la valoración objetiva de su trabajo. El niño procura ocupar un lugar determinado en su colectivo escolar, ganarse la consideración y confianza de sus compañeros. La valoración social de los resultados de su actividad le permite tener conciencia de sus fuerzas y posibilidades. En esta edad comienzan a tener más importancia los sentimientos motivados por la valoración de su personalidad. En los primeros cursos estos sentimientos se motivan principalmente por la valoración social de sus conocimientos, de su agilidad y de su fuerza. En la edad escolar primaria se desarrolla en el niño la capacidad de dominar sus sentimientos. Sin embargo, al empezar la vida escolar aún le es muy difícil conseguirlo, ya que tiene una gran excitabilidad emotiva y sus sentimientos se manifiestan muy directamente. Las nuevas exigencias escolares para el niño, diferentes con respecto a su vida preescolar, le ayudan, en la adaptación de su conducta de acuerdo con las exigencias sociales, a dominar las manifestaciones emocionales que están en discordancia con estas exigencias. Para esto juega un papel muy importante el estudio, que para el niño es una obligación social, la intervención en la vida del conjunto escolar y en el sistema de relaciones que en éste se crean. La intervención en la vida del colectivo escolar motiva la formación de los sentimientos morales y sociales del niño. Cuando el escolar interviene en las actividades conjuntas dirigidas a un fin general, con una responsabilidad ante los los demás miembros de la escuela, adquiere una experiencia práctica importante de las relaciones morales mutuas y de la conducta ética. Sobre la base de esta experiencia se forman los sentimientos de deber y de responsabilidad, se aprende a supeditar los sentimientos propios a los fines generales y a interesarse no solamente en los éxitos personales, sino también en los de los compañeros y de todo el colectivo. La actividad colectiva en la edad escolar primaria desarrolla el sentimiento de compañerismo, que es muy diferente en los escolares y en los preescolares. En la edad preescolar el compañerismo es preferentemente la relación entre los participantes en un juego general. Los sentimientos que relacionan entre sí a los preescolares corrientemente son poco constantes y no tienen una influencia marcada sobre el niño. En la edad escolar se crean los fundamentos para unas relaciones de compañerismo más sólidas que empiezan a jugar un papel mucho más importante en la vida del niño. En la formación de los sentimientos morales del escolar de los primeros cursos tiene una sigmticacion especial su intervención en la organización de pioneros. Al hacerse pionero, el niño empieza a sentirse no sólo miembro de la escuela, sino de una colectividad mucho más amplia, la de los futuros luchadores por el comunismo. Los sentimientos morales en la edad escolar primaria con frecuencia se forman antes de que el niño conozca las normas morales. En esta edad los sentimientos tienen un carácter directo. Con frecuencia el niño no puede explicar por qué se debe actuar así y no de otra manera, pero su sentimiento moral, consecuencia de su experiencia, le indica lo que está bien y lo que está mal. Por esto la experiencia práctica de la conducta moral tiene una gran significación para que se formen los sentimientos morales en la edad escolar primaria. A consecuencia de que los sentimientos del niño de edad escolar primaria están ligados con objetos y fenómenos concretos, las exigencias morales se concretan también en reglas de conducta y se conectan principalmente con situaciones conocidas directamente. El escolar de los primeros cursos asimila mejor los sentimientos morales cuando se fija en las cualidades de personas determinadas que le pueden servir do modelo. Los sentimientos intelectuales del escolar de los primeros cursos se desarrollan al mismo tiempo que se amplían sus conocimientos y a la par que realiza su estudio. Los sentimientos motivados por la actividad mental, la satisfacción de resolver un problema, aparecen cuando se efectúa un trabajo mental. A consecuencia de que el escolar de los primeros cursos tiene un pensamiento abstracto muy poco desarrollado, sus sentimientos intelectuales están más ligados a los objeto-concretos demostrativos que a las ideas abtractas. En la edad escolar primaria prevalece el interés por conocer hechos y acontecimientos concretos. Cuando los niños de edad escolar primaria perciben las obras atarte, sus vivencias emocionales dependen fundamentalmente del contenido de* la obra. Las formas artísticas de la obra no se tienen en cuenta, aunque no son indiferentes para la impresión que recibe el niño. Aunque el niño no tiene conciencia de ello, influyen grandemente en la percepción y valoración de la obra.
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La adolescencia es una edad do tránsito ligada a una reconstrucción fundamental de la personalidad del niño y de sus vivencias emocionales. Es típico del adolescente tener conciencia de sus posibilidades crecientes, tender a intervenir en la vida de los adultos, plantear grandes fines, desear la intervención en algo nuevo extraordinario o heroico, lo que algunas veces lleva consigo una actitud negativa o de indiferencia a la ejecución de sus ocupaciones cotidianas ordinarias y a la falta de valoración de sus obligaciones diarias. Por esto es muy importante ayudar al adolescente a comprender la relación que hay entre su actividad cotidiana y los grandes problemas sociales, a vivir emocionalmente la significación social seria de su trabajo y a sentir su responsabilidad por él. La personalidad del adolescente se forma al mismo tiempo que en él se producen grandes cambios biológicos (maduración sexual) que influyen en el estado de todo el organismo, creando un desequilibrio más o menos marcado en los procesos nerviosos. Esto hace que la formación de la personalidad del adolescente sea aún más complicada. En la adolescencia el sujeto se forma una conciencia más elevada de sí mismo, sobre la base de la experiencia social adquirida y la conciencia de que es indispensable satisfacer exigencias sociales más complicadas. El adolescente empieza a tener conciencia e interés hacia las cualidades de su propia personalidad. En relación con esto adquieren una significación importante los sentimientos relacionados con la valoración que la sociedad hace de la personalidad del adolescente y con la que éste hace de sí mismo. En las vivencias emocionales del adolescente tiene más importancia la conciencia que el sujeto tiene de ellas. Para el desarrollo de los sentimientos morales tiene un valor máximo el conocimiento de las normas y principios de conducta. El adolescente empieza a valorar distintas actitudes y actos de los demás, y los suyos propios, con arreglo a estas normas y principios. La ampliación del círculo de experiencia social y la intervención en la ejecución de asuntos sociales importantes ayudan al desarrollo de los sentimientos morales del adolescente. La organización de pioneros influye enormemente en el desarrollo de los sentimientos morales de! adolescente. La adolescencia es el período fundamental abarcado por la organización de pioneros; en comparación con los escolares de enseñanza primaria, los adolescentes intervienen más activamente en los asuntos de los pioneros y tienen una responsabilidad mayor en su trabajo. La organización de pioneros tiene un gran papel para satisfacei las necesidades inherentes a los adolescentes, de intervenir en los asuntos sociales importantes, de descubrir el gran sentido social de sus obligaciones cotidianas. En la edad escolar media adquieren un amplio desarrollo los sentimientos de compañerismo, que están ligados con el hecho de que el adolescente tenga una intervención más completa y variada en la vida de la ciase y del grupo de pioneros, que el escolar de primaria. Junto a las relaciones mutuas generales de compañerismo entre los miembros del colectivo comienza a adquirir cada vez más significación la amistad selectiva entre los adolescentes, basada en la comunidad de vivencias, de tendencias, de intereses, y también en la valoración de las cualidades de la personalidad del camarada. Al aumentar el papel de la conciencia en la conducta del adolescente se hace posible que él tenga una actitud consciente hacia sus sentimientos. El adolescente percibe sus sentimientos como positivos de acuerdo con las exigencias morales o, por el contrario, vive uno u otro sentimiento como inmoral, que debe ser dominado o excluido. Este es un momento muy importante en el desarrollo moral del adolescente, ya que permite la autoeducación de los sentimientos. En la adolescencia aparecen vivencias emocionales intelectuales ligadas a los intereses cognoscitivos más profundos y firmes, a la búsqueda de pruebas, de demostraciones, a la fundamentación de unas u otras teorías y al desarrollo general de la actividad racional. Los sentimientos estéticos también pasan una larga fase de desarrollo durante el período escolar. La educación influye para que se formen sentimientos ligados no solamente con el conocimiento y la valoración de la realidad representada en las obras artísticas, sino también con sus cualidades artísticas, con los medios utilizados en ellas, con su capacidad de expresión y con la significación que tienen para descubrir el contenido. El desarrollo de
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las cualidades y de los sentimientos estéticos de esta edad depende principalmente de la educación y de la enseñanza artística especial, y no de las condiciones generales de enseñanza y educación. En la vida emocional del escolar de los cursos superiores, o del "joven", ocupan un lugar fundamental los sentimientos relacionados con la ideología que empieza a formarse en esta edad bajo la influencia de los problemas sociales principales, de las ideas predominantes en la sociedad y del deseo de comprender la vida en conjunto. En esta edad tiene aún más importancia el conocimiento de los principios morales. Los sentimientos del joven están determinados por su ideología. En el desarrollo de los sentimientos morales del escolar de los cursos superiores el papel más importante lo juega la organización de la juventud comunista. La intervención en ella aumenta en gran medida el sentimiento de responsabilidad y del deber del escolar, le enseña a valorar su conducta y la conducta de los demás, las tareas del colectivo en relación con las amplias tareas que están planteadas ajite el país. Dentro del colectivo de los escolares los jóvenes comunistas juegan el papel directivo. Sobre ellos recaen las obligaciones más complicadas y de mayor responsabilidad en la vida del colectivo. Esto les presenta unas exigencias mayores con respecto al reconocimiento consciente de las normas morales, para que les sirvan de guía en su conducta y en la valoración de los actos de los camaradas. En la vida de los jóvenes ocupan un lugar importante los sentimientos motivados por las relaciones mutuas con otras personas, en primer lugar, los sentimientos relacionados con la amistad personal y el amor, que aparece en esta edad. Con frecuencia, las relaciones de amistad nacidas en la juventud influyen grandemente en el joven y se conservan durante muchos años. El contenido del amor juvenil en gran parte está determinado por el nivel moral general de la personalidad. De este contenido depende que el amor se caracterice por el respecto hacia la otr.i persona, por la comprensión mutua, por la comunidad de intereses y tendencias, o que en él jueguen un papel dominante vivencias emocionales más primitivas. En esta edad son característicos los sentimientos motivados por la valoración y autovaloración de la personalidad en conjunto y no solamente de sus cualidades aisladas (por ejemplo, el joven se plantea las preguntas: "¿Qué soy y qué represento yo?", "¿para qué sirvo?", etc.). En este período ocupan un lugar importante los sentimientos relacionados con los fines que el joven se plantea en su vida y en la elección de su profesión futura. La formación de una ideología científica tiene una gran significación para que se desarrollen los sentimientos intelectuales de la juventud, lo que se consigue por medio de los conocimientos teóricos que se adquieren en la escuela. En muchos jóvenes, ya en la escuela se forman intereses constantes hacia unas ramas determinadas de la ciencia. Los sentimientos intelectuales más fuertes están ligados a la asimilación de estos conocimientos. La evolución de los sentimientos es una de las facetas principales del desarrollo de la personalidad. Este desarrollo está determinado por las actitudes del individuo hacia la realidad, lo que a su vez depende del contenido de su vida y de su trabajo. La condición fundamental para educar los sentiniientos es la de organizar la vida y la actividad del niño de tal manera que éste tenga posibilidad de vivir sentimientos de alto valor educativo que enriquezcan su experiencia emocional, sobre todo en lo referente a los sentimientos morales y a la conducta relacionada con ellos. En la educación de los sentimientos ocupa un lugar significativo el hecho de dirigirse a la conciencia de los niños, sobre todo de los mayores. El niño debe comprender los fenómenos, lo que es necesario para tener una actitud verdadera hacia ellos. El escolar de los primeros cursos algunas veces puede, por ejemplo, desear fuertemente ser útil a la patria, tener interés en lomar parte inmediatamente en la actividad de los adultos dirigida a este fin, y, al mismo tiempo, descuidar sus obligaciones escolares, no comprendiendo que de su actitud hacia el estudio y de su éxito en él depende que pueda ser efectivamente útil a la patria después. A pesar del gran significado que tienen la comprensión y los conocimientos para la educación de los sentimientos, la comprensión más acabada de los fenómenos reales no puede garantizar por sí sola una actitud emocional justa hacia ellos. La persuasión constante y las explicaciones excesivas pueden conducir a un resultado contrario. Uno de los principios fundamentales para la educación de los sentimientos, derivado directamente de la formación de las conexiones reflejas condicionadas, es el siguiente: para crear en el niño una actitud emocional positiva hacia aquello que es indiferente, o incluso desagradable para él, es indispensable vincularlo con motivos
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de actividad fundamentalmente importantes. Por ejemplo, Makarenko hizo costumbre tradicional en su escuela encomendar el trabajo más duro y desagradable de limpieza al mejor grupo de escolares. A pesar de que este trabajo, por sí mismo, era difícil y desagradable, el grupo a que se le encomendaba lo realizaba no solamente con satisfacción, sino incluso se enorgullecía de la confianza que le concedían. En estas condiciones el trabajo desagradable adquiría para los escolares un nuevo sentido, era indicación de confianza y por esto se acompañaba de sentimientos positivos. Partiendo de este principio, no se puede utilizar como medida de castigo aquello que debe motivar una actitud emocional positiva, por ejemplo, es intolerable utilizar el trabajo como castigo. Para ampliar la experiencia emocional de los niños hay que utilizar la literatura y las artes. Cuando en las imágenes artísticas se descubre el sentido de los fenómenos reales, éstos motivan fuertes vivencias emocionales y se forma una actitud determinada hacia la realidad. Para esto ayuda mucho la literatura que muestra la realidad desde un punto de vista ideológico progresivo. Naturalmente, para la formación de los sentimientos estéticos tiene una significación definitiva el arte. En la creación de una actitud determinada del niño hacia unos u otros objetos o acontecimientos juega un papel fundamental la actitud que hacia ellos el niño ve que tienen los adultos que son una autoridad para él, y también la opinión social del colectivo infantil y de toda la sociedad.
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SECCIÓN CUARTA
LOS ACTOS VOLUNTARIOS Y LOS HÁBITOS
CAPITULO XIII
LOS ACTOS VOLUNTARIOS 1. Concepción materialista de la voluntad. Los actos voluntarios son aquellos que tienen por objeto alcanzar un fin consciente determinado. El hombre siempre se plantea unos fines y procura alcanzarlos. La actividad con un fin determinado, igual que todo lo que sucede en el mundo, está condicionada por una causa. El determinismo (teoría general según la cual todo fenómeno tiene su causa objetiva) es la base científica para interpretar los actos voluntarios de las personas. La observación primitiva y no científica puede conducir a la conclusión de que los actos del individuo no están condicionados por nada v dependen de su libre voluntad. Sin embargo, considerar la libre voluntad del hombre la causa inicial e independiente de sus actos voluntarios significa poner tales actos fuera de las dependencias causales del mundo material y reconocer que se encuentran al margen de las leyes objetivas de la realidad. Esta conclusión es idealista y no puedi; •ser aceptada por la ciencia. Los idealistas intentan mostrar que la causa principal de los cambios que efectúa el hombre en la naturaleza y en la sociedad es su libre albedrío, su conciencia. El hecho cotidiano de que el individuo ejecuta actos anteriormente pensados por él atestiguaría, según el criterio de los idealistas, que el espíritu humano, la conciencia y la voluntad son independientes de la materia y que ésta se halla sometida al espíritu.
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La falta de solidez de esta concepción se pone de manifiesto fácilmente si se hace un análisis científico de los actos voluntarios. La psicología científica no niega que la causa más próxima e inmediata de los actos voluntarios es la decisión tomada por el individuo. Pero no se conforma con esto. El hecho de tomar una decisión no lo mira como un acto espiritual independiente de otras causas cualesquiera y que manifiesta únicamente la libre voluntad del hombre (como aseguran equivocadamente los idealistas). Igual que todos los procesos psíquicos, el hecho de tomar una decisión siempre está condicionado por causas objetivas, aparece en el proceso en que se refleja el mundo objetivo y tiene una base material. La actividad del hombre se determina por sus condiciones y por su régimen de vida, de lo que depende la formación de su personalidad y de sus características individuales. La manera de vivir y las circunstancias en que se encuentran los individuos están condicionadas causalmente por las leyes objetivas de la realidad. Por esto, cualquier acto espiritual que parece independiente de lo que se desarrolla en la realidad objetiva, de hecho es uno de los casos particulares de la conexión causal de los fenómenos del mundo objetivo. Los actos voluntarios no solamente no pueden servir como demostración de que la materia está regida por el espíritu, sino, por el contrario, testifican que los "denominados actos espirituales" están condicionados por las leyes del mundo material. Lenin decía: "En realidad, los fines del individuo están engendrados 'por el mundo objetivo, encontrando al hombre como algo ya existente. Pero a él le parece que ha tomado estos fines fuera del mundo real, independientemente de éste («libertad»)."50 Los actos voluntarios, igual que todos los demás fenómenos de la realidad, están determinados por una causa. Respecto a los fenómenos que constituyen la voluntad, Chernishevski decía que la psicología muestra lo mismo que en casos semejantes hace la física o la química: "si ha tenido lugar un fenómeno es necesario buscar su causa y no conformarse con una respuesta vacía, como: «ha tenido lugar por sí mismo, sin ninguna causa»; «yo he hecho esto porque he querido». Esto está muy bien, pero «¿por qué-ha querido usted de esta manera?» Si usted contesta «sencillamente porque he querido», esto es equivalente a decir cel plato se ha roto porque se ha roto; la casa ha ardido porque ha ardido». Estas respuestas no son respuestas; lo único que hacen es encubrir la pereza de buscar hasta el fin la verdadera causa y la falta de deseo de saber la verdad."51 Los actos voluntarios por su naturaleza son reflejos y respuestas a la actuación de los estímulos externos. "Todos los movimientos conscientes denominados corrientemente voluntarios son, en un sentido estricto, reflejos. Esto significa que la causa primaria de todo acto humano se encuentra fuera del individuo." (Sechenov.) La psicología científica, al mismo tiempo que confirma que los actos voluntarios, la voluntad humana, están, determinados por una causa, no niega que el individuo puede tomar y realizar sus decisiones de una manera libre, pero interpreta esta libertad de una manera materialista, partiendo de la teoría materialista de lo constante y lo casual. El hecho de que todos los fenómenos reales tengan una causa no significa que todos ellos han de tener lugar inevitablemente. Unos son consecuencia constante de las relaciones fundamentales existentes entre los fenómenos reales y manifiestan, de la manera más completa, las leyes que rigen la naturaleza y la sociedad; éstos son los fenómenos constantes. Otros son resultado de relaciones secundarias entre los fenómenos y por ello son casuales. Así, de una semilla que cae en condiciones favorables inevitablemente crecerá una planta. Pero los retoños de la planta pueden ser destruidos por una granizada; con respecto al desarrollo de la planta la granizada es una casualidad. El determinismo no excluye las casualidades. Esto mismo se refiere a los actos humanos. Unos se derivan de motivos fundamentales e importantes para la personalidad, son manifestación auténtica de su actitud hacia la sociedad y las personas que rodean al individuo; otros son casuales y aparecen por la influencia de un estado de ánimo pasajero, causado por circunstancias de poca importancia; algunas veces estos actos incluso contradicen las tendencias habituales del individuo. Los actos provocados por motivos constantes y esenciales que el propio individuo reconoce como indispensables para él, aunque en algunos casos sean difíciles, son aquellos en los que se manifiesta la auténtica libertad del 50
V. I. Lenin, Cuadernos filosóficos, ed. rusa- 1947, págs. 162-163. * N. C. Chernishevski, Obras filosóficas escogidas, ed. rusa, t. III1951, págs. 211-212. 51
I. M. Sechenov, Obras filosóficas y psicológicas escogidas, ed. rusa, 1947, págs. 148 v 174.
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hombre. Por el contrario, los actos casuales realizados bajo la influencia de un estado de ánimo pasajero, basados en el conocimiento superficial de las circunstancias, indican una falta de libertad, expresan que el individuo está sometido a las circunstancias y al estado de ánimo. La concepción materialista de la libertad no tiene nada que ver con el fatalismo místico, o sea con los puntos de vista según los cuales todos los actos de las personas y sus consecuencias están predeterminados por una fuerza invisible, por el destino. El individuo toma y realiza sus decisiones según su ideologia, sus intereses y sus necesidades, según su comprensión, lo amplio y profundo que son sus conocimientos, y en dependencia de su capacidad para realizar los actos necesarios y librarse de las casualidades. El individuo se hace más libre cuando amplía sus conocimientos, desarrolla sus pensamientos y aprende a actuar de acuerdo con las leyes conocidas del mundo objetivo. Como indicaba Engels, la libertad no es más que el reconocimiento de lo que es indispensable, necesario. La libertad no consiste en una independencia imaginaria de las leyes de la naturaleza, s;no en conocer estas leyes y, por tanto, tener la posibilidad do utilizarlas según un plan para fines determinados. Por esto la libertad de ía voluntad .no es otra cosa que la capacidad para lomar decisiones conociendo de lo que se trata."52 Por tanto, el individuo es responsable de sus actos y de su conducta; su responsabilidad es mayor cuanto más desarrollado está y tiene la posibilidad de decidir conociendo de lo que se trata. Lenin decía: "Cuando el detenninismo establece que los actos humanos son constantes y rechaza el mito vergonzoso del libre albedrío, no destruye la razón, ni la conciencia del individuo, ni la valorización de sus actos. Por el contrario, solamente desde el punto de vista del determinismo se puede hacer una valorización severa y exacta y no culpar de todo a la voluntad libre."53 Los actos voluntarios aparecieron y se han formado en el proceso del trabajo social. Cuando el individuo trabaja debe someter sus actos a las leyes objetivas de la realidad. Solamente en estas condiciones puede conseguir los resultados necesarios. En el trabajo, que desde su comienzo tenía un carácter social, el hombre empezó a realizar actos que no tenían como fin directo satisfacer sus necesidades. Para satisfacer el hambre, por ejemplo, hacía instrumentos para la caza o pesca colectiva que después no utilizaba él mismo, sino otras personas, pero el botín servía para alimentar a todos. El individuo que estaba atormentado por el hambre no iba a buscar la comida, sino que alcanzaba su fin, satisfacer el hambre, tomando parte en el trabajo social, desempeñando una función determinada, aunque en este proceso de trabajo su hambre no disminuía, sino que aumentaba. Para alcanzar el fin, satisfacer las necesidades que estimulaban a la acción, era indispensable realizar actos que en un momento dado no respondían a las necesidades existentes. Sin embargo, si no se llevaban a cabo era imposible satisfacer las necesidades. Esto es lo característico de los actos voluntarios, lo que ha servido de base para que aparecieran y se desarrollaran. Para realizar los actos dirigidos a alcanzar un fin propuesto es necesario un trabajo generalizador del pensamiento. Tales actos serían imposibles sin el pensamiento que permite prever de una forma generalizada su resultado; necesitan también el reconocimiento consciente del fin que hay que alcanzar y de los medios para alcanzarlo. Los actos voluntarios se caracterizan porque el sujeto tiene conciencia del fin que persigue y de los medios para alcanzarlo. Lo uno y lo otro es posible por medio del lenguaje, aparecido también gracias al trabajo, que ha generado la necesidad de decirse algo unos a otros. Por tanto, en los actos voluntarios se encarnan los signos más característicos del trabajo. El trabajo fue la base sobre la que aparecieron y se han desarrollado los actos voluntarios . Los actos voluntarios, aunque se derivan del trabajo en el proceso de desarrollo histórico ulterior, se han separado como actos indepen-dintes. En las personas han aparecido fines que no están ligados directamente con el trabajo. A pesar de esto, la actividad laboriosa sigue siendo la base en que se forman los actos voluntarios humanos.
52 53
C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa- t. XIV, pág. 114. V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. I- pág. 142.
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Para ello tienen importancia decisiva las formas sociales del trabajo y las condiciones sociales del individuo. Unas y otras han determinado la particularidad siguiente de la actividad humana: vivir en sociedad y satisfacer sus necesidades. A través del trabajo social y con su actividad personal, el hombre debe actuar no solamente con el fin de satisfacer sus necesidades, sino según las exigencias de la sociedad, para satisfacer las necesidades de la sociedad eñ total. Los fines que el individuo se plantea se derivan de las exigencias de la sociedad. Para alcanzar estos fines, con frecuencia tiene que renunciar a satisfacer sus necesi-dads inmediatas y reprimir sus deseos si están en contraposición a los fines propuestos. De aquí se derivan las dificultades iríternas que con frecuencia hay cuando se realizan actos voluntarios. La posibilidad de superarlas depende, ante todo, de la medida en que el individuo comprenda conscientemente la necesidad de los fines de significación social y se obligue a sí mismo a colaborar para alcanzarlos. En los actos voluntarios de las personas miembros de la sociedad socialista juega un papel extraordinariamente importante la conciencia del deber, donde se refleja la ligazón profunda e inseparable que hay entre el individuo y la colectividad, la conciencia de obligación entre irnos y otros, que aparece irremisiblemente en las personas, y sin la cual no es posible ninguna actividad práctica conjunta. En el indi-vidio soviético progresivo, el alto grado de desarrollo de la conciencia del deber significa que la necesidad social, las exigencias presentadas por la sociedad, se hacen estímulos internos para que el individuo actúe. En la sociedad socialista, donde no hay clases antagónicas y todo el pueblo está unido para resolver las tareas generales, la significación de la conciencia del deber es inmensa. En los miembros de la sociedad socialista, el reconocimiento de la necesidad social de actuar de manera determinada se funde con la conciencia de que ellos deben actuar así. El grado superior de desarrollo de la voluntad personal es la activé dad dirigida por la conciencia del deber social, por la necesidad social; en este caso el individuo supedita sus actos a las exigencias sociales, para satisfacer las necesidades de la sociedad. Los actos voluntarios, igual que cualquier actividad psíquica, son funciones del cerebro humano. Para comprender verdaderamente los fundamentos psicológicos de los actos voluntarios es muy importante destacar el papel que juega el segundo sistema de señales. Este sistema es el que ejerce la función reguladora que permite que los actos humanos tengan un fin predeterminado y estén sometidos a este fin. El individuo formula el fin que se plantea con palabras que ya anterior-; mente estaban relacionadas con la ejecución o inhibición de actos determinados. La actualización de estas relaciones cuando se plantean los fines, o sea cuando el individuo formula verbalmente los fines de los actos voluntarios, conduce a la realización o inhibición de los actos. Por ejemplo, cuando queremos comunicar algo por teléfono a una persona conocida pronunciamos para nosotros (aunque sea en forma resumida) las palabras que designan el fin que nos proponemos y- la necesidad de realizar un acto determinado para alcanzar el fin propuesto. De la misma manera, cuando nos proponemos que no debemos realizar algo denominamos con palabras este propósito y la necesidad de librarnos de la acción. En todos estos casos las palabras pronunciadas, que en la experiencia pasada estaban conectadas con actos determinados o con su represión, motivan o inhiben estos actos. En todos estos casos sirven de señales de puesta en marcha que dirigen y regulan los actos voluntarios. Las palabras designan no solamente los fines de las acciones (y la necesidad de realizarlas o reprimirlas), sino también la manera de llevar a cabo estos fines, los resultados de cada acción, la actitud hacia ellas y los nuevos fines que aparecen al efectuarse las acciones. Toda arción voluntaria en conjunto y en sus eslabones se realiza, si miramos su base material, con la intervención indispensable del segundo sistema de señales, el cual regula (gracias a las numerosas conexiones que se habian formado antes en la experiencia pasada entre las palabras y las acciones correspondientes) la ejecución o inhibición de una actividad determinada. 2. Característica de los actos voluntarios. El contenido psicológico de los actos voluntarios siempre es más o menos complicado. Los actos voluntarios comienzan cuando se tiene conciencia del fin que se persigue, cuando aparece el pensamiento de lo que se conseguirá con él. El fin que se plantea el individuo determina el carácter de sus actos y los medios con que los realiza. Cuando el fin es ideal, o sea cuando no se representa en la conciencia del individuo, los actojs no tienen fin determinado y pierden el carácter principal de los actos voluntarios. El acto voluntario es siempre consciente.
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El conocimiento del fin que se persigue con un acto no siempre significa que se esté de acuerdo con él y que se tome la decisión de actuar en una dirección determinada. Incluso en aquellos casos en que el fin parece indispensable o le agrada al individuo por sí mismo, éste con frecuencia recapacita si hay que alcanzar o no este fin y compara todos los argumentos que hay en favor y en contra de él; solamente después de esto toma una decisión. Tener conciencia del fin y decidir alcanzarlo son dos eslabones distintos de las acciones voluntarias que en muchas ocasiones están separados por un largo periodo. En el período que media entre ellos se produce una cantidad de vivencias que llevan al individuo la duda sobre si acepta o rechaza el fin propuesto. Estas dudas, que llegan a veces hasta el conflicto interno, están causadas por los motivos que inclinan a aceptar o a rechazar el fin. En muchos casos aparecen, al mismo tiempo, unos cuantos fines que son incompatibles entre sí, pero que exigen del sujeto la elección de uno de ellos. Por ejemplo, cuando se elige la profesión futura pueden aparecer distintos fines, o sea se puede pensar en distintas profesiones, entre las cuales es necesario escoger solamente una. Los fines de acción entre los cuales hay que escoger están determinados por diferentes motivos, que lo pueden ser por su grado de necesidad y por el deseo que despiertan. Algunas veces hay que elegir entre objetivos que por una u otra causa son atrayentes. Puede dudarse, por ejemplo, cuando se plantea dónde ir a pasar el día de descanso, si ir al teatro o a una conferencia interesante, etc. Algunas veces compiten entre sí objetivos que se consideran todos ellos más o menos indispensables. En estos casos hay que comparar el grado de necesidad, de importancia y correlatividad de cada uno de ellos. Esto sucede cuando, entre una serie de asuntos inispensables, hay que elegir el que se debe realizar primero. Casos muy importantes de duda se presentan cuando el individuo debe escoger entre objetos agradables por sí mismos y los que son indiferentes, o incluso desagradables, pero que al mismo tiempo se aceptan porque son indispensables o están impuestos por la necesidad, por el deber social o por la conciencia de su significación social. Supongamos que una persona tiene que comunicar a su amigo un error que éste ha cometido. Naturalmente que tal misión no es nada agradable, pero el individuo la considera indispensable recapacitando, por ejemplo, de la siguiente manera: "Si yo no le hago ver su error, la persistencia en él irá en perjuicio de los intereses generales; por ello estoy obligado a decírselo." Éstos casos deben ser señalados aparte, pues cuando se escogen los objetivos de la acción en tales condiciones se muestra de la manera más completa la voluntad del individuo, que consiste en saber supeditar sus actos a su deber social a la necesidad objetiva, sobre todo a los fines que tienen una significación social. Cuando hay distintos objetivos, algunas veces es muy difícil escoger un fin para actuar, sobre todo cuando estos fines son del mismo valor y el individuo tiene hacia ellos la misma actitud. En el caso en que unos cuantos tengan para el sujeto una significación fundamental, es necesario que haga un esfuerzo de voluntad particular para escoger uno de ellos. La base material fisiológica del esfuerzo de voluntad, igual que el de la duda, para escoger objetivos de acción son las relaciones mutuas complicadas, que aparecen en estos casos, entre los procesos de excitación e inhibición de la corteza cerebral. Se puede suponer que lo característico para estos procesos es que cada uno de los estímulos que actúan (estos estímulos son las palabras que dominan los fines entre los cuales se elige) motivan periódicamente excitación e inhibición, hasta que uno de ellos se hace dominante e inhibe todos los demás. Por tanto, tiene lugar una especie de "lucha" entre los procesos de excitación e inhibición (motivados por la acción alterna de los estímulos) que se termina, al fin y al cabo, con el "dominio" de uno de ellos. Los procesos precedentes, antes de tomar una decisión, no se limitan a que se adquiera conciencia del fin y a qué éste se elija entre unos cuantos, sino que se sigue otro eslabón fundamental en los actos voluntarios, que es adquirir conciencia de la manera de alcanzar el fin, o sea de los medios que hay que utilizar. En muchos casos, el medio para realizar el fin se concibe de pronto, en cuanto se conoce el fin y el individuo no duda que es este medio y no otro el que debe utilizar. Esto sucede, por ejemplo, cuando el fin y el acto no se realizan por primera vez y son bien conocidos. El individuo, por ejemplo, no tiene que recapacitar sobre lo que hay que hacer para encender la lámpara de su mesa. Sin embargo, no siempre se tiene sólo una manera bien conocida de alcanzar el fin. Con frecuencia hay que elegir la manera de actuar más a propósito, lo cual puede presentar dificultades imprevistas. Algunas veces esto es necesario porque el sujeto no sabe cuál es el mejor medio para llegar al fin propuesto. Entonces es necesario, aunque sea de una manera hipotética, analizar las ventajas y los inconvenientes de cada medio. Si, a
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consecuencia de una falta de conocimientos y de experiencia, el individuo no puede llegar a una solución determinada, empieza a dudar entre un medio u otro. Por esto precisamente podemos dudar, por ejemplo, sobre cómo debemos reaccionar ante un acto equivocado de otra persona, si queremos que nuestra respuesta a ese acto le sirva no sólo para que reconozca su equivocación, sino que le incite también a cambiar su conducta. Es necesario separar los casos en los que la elección de los medios para alcanzar el fin propuesto hay que hacerla entre unos que están de acuerdo con los deseos del individuo y otros que no son deseados, pero sí necesarios. El antagonismo puede aparecer también entre los medios que son fáciles, pero criticables, y los difíciles, pero que son moral-mente ciertos y justificados. El escolar puede copiar su tarea de otro compañero, con lo cual no tendrá que hacer ningún esfuerzo para resolverla, pero dejará de cumplir con su deber, o puede resolver la tarea él mismo. La elección de la manera de actuar, igual que la elección de los fines de la acción, puede acompañarse de un conflicto entre ios intereses particulares del individuo y su deber social. Esto crea con frecuencia grandes dificultades que es necesario sobrepasar para que la elección de la manera de actuar sea exacta y el acto voluntario conduzca al fin propuesto, lo cual exige algunas veces un gran esfuerzo. El eslabón siguiente, y además importantísimo, de todo acto voluntario es la ejecución de la resolución tomada. El individuo no siempre ejecuta inmediatamente aquello que se ha propuesto, y no siempre lleva hasta el final lo que ha comenzado. Pero precisamente la ejecución de lo propuesto es lo que caracteriza la voluntad. Si no se realiza la decisión tomada no hay acto voluntario. Podría aparecer que, una vez elegido el fin que se ha propuesto y trazado el medio para alcanzarlo, las dificultades para ejecutar la acción deben ser muy pocas y fácilmente sobrepasadles. En realidad esto no es así. Con frecuencia estas dificultades son muy grandes. Algunas veces el individuo, después de haber tomado una decisión, empieza de nuevo a dudar si el fin escogido y los medios de actuación son los verdaderos, y se queda sin realizar sus propósitos. Pero incluso cuando no tiene estas dudas con frecuencia retrasa la ejecución de lo que se había propuesto. No puede obligarse a sí mismo a comenzar a actuar en la dirección escogida, intenta convencerse de que se puede retrasar la ejecución de lo propuesto y busca para esto argumentos convincentes. También aparecen grandes dificultades cuando la acción ya está comenzada y hay que terminarla. En estos casos las dificultades surgen por diversas vivencias emocionales desagradables que retrasan la ejecución de lo que se había propuesto. Hay actos voluntarios cuya ejecución no se acompaña casi de ninguna emoción, ni agradable ni desagradable. Entre éstos están los actos de ejecución sencilla que conducen a fines de poca significación, como, por ejemplo, colocar los libros y los cuadernos en la cartera después de las clases. Así también los actos que se repiten con frecuencia y que a consecuencia de ello han perdido su tono emocional. De esta manera se llevan a cabo obligaciones habituales. Al mismo tiempo se realizan muchos actos cuya ejecución se acompaña de satisfacción, aunque estén motivados por la necesidad, porque se tiene conciencia de una gran significación. Por ejemplo, se puede hacer deporte partiendo de que esto es necesario para conservar la salud y la capacidad de trabajo, y, al mismo tiempo, sentir una gran satisfacción inmediata de estas ocupaciones. El hecho de que sean agradables no es un inconveniente para que sean necesarias, como tampoco lo es que se realicen porque se tiene conciencia de su necesidad. Pero hay, además, no pocos actos cuya ejecución se acompaña de emociones negativas, pero que el individuo los realiza porque son necesarios Estos actos hay que separarlos en un grupo especial, ya que son los que mejor caracterizan la voluntad como la capacidad para someter los actos del individuo a la necesidad objetiva, a pesar de las vivencias desagradables inmediatas que produce esta ejecución. Realizar estos actos es difícil, porque es necesario sobreponerse al estado emocional negativo que motivan y realizarlos a pesar de ello, teniendo en cuenta que el fin planteado es necesario y no hay otra manera de alcanzarlo. Las emociones negativas algunas veces son consecuencia del esfuerzo físico considerable que la ejecución de un acto exige. Pero este esfuerzo no siempre es el origen de las vivencias emocionales desagradables y no siempre dificulta la ejecución de lo propuesto. Los adolescentes, cuando juegan al fútbol, pierden una gran energía física, hacen un gran esfuerzo muscular, pero el juego no les motiva emociones negativas; muchos de
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ellos prefieren jugar al fútbol mucho tiempo a realizar en ese tiempo otros trabajos que exigen un esfuerzo muscular mucho menor. La tensión mental, indispensable para ejecutar una decisión tomada, puede ser causa de emociones negativas, pero esto no sucede siempre; con frecuencia, por el contrario, puede originar una gran satisfacción. Jugar al ajedrez o leer literatura artística o científica se acompaña generalmente de una tensión mental considerable, pero toda persona a la que le gustan estas ocupaciones dice que se acompañan de emociones positivas, y no negativas. Es fácil poner gran número de ejemplos de ocupaciones relativamente cortas, que exigen una tensión mental mucho menor, y que, sin embargo, se acompañan de emociones negativas. Por tanto, la "emoción desagradable", cuando se realiza un acto voluntario, puede ser independiente del esfuerzo físico y mental, aunque esto no excluye que algunas veces ese esfuerzo sea la causa de desagrado. Las emociones negativas, cuando se ejecutan actos voluntarios, aparecen con frecuencia cuando estos actos están relacionados con motivos antagónicos. Esto se ve claro, sobre todo, cuando se realizan actos necesarios que están en contraposición con impulsos que tienen una gran fuerza y son atractivos. En estos casos, la ejecución del acto voluntario supone renunciar a un estímulo fuerte y atractivo, lo que lleva consigo una emoción negativa. La lucha contra este estímulo motiva dificultades específicas para la ejecución del acto voluntario. Cuando mayor es el número de estímulos que se oponen al acto voluntario y mayores son sus fuerzas, más considerables serán las dificultades que hay que superar para su ejecución. Para vencer estos estímulos con frecuencia es necesario realizar no solamente esfuerzos de voluntad aislados, sino también poner en juego una gran tensión de voluntad en todo el período en que se ejecuta la acción, desde el comienzo hasta el final. ¿Por qué aparecen estos antagonismos entre los estímulos cuando ya se ha tomado una decisión? Estos antagonismos aparecen ordinariamente porque la decisión tomada no se había recapacitado lo suficiente. Por serias que sean las consideraciones en que se haya fundado la decisión, con frecuencia hay equivocaciones, errores, faltas de atención a aquéllo que lo merecía. Las personas inexpertas que conocen poco la vida y se conocen poco a sí mismas, algunas veces no sospechan las dificultades que tendrán cuando pasan a realizar una decisión tomada. Estos individuos con rapidez toman una decisión, con facilidad escogen los medios para conseguir el fin, pero cuando empiezan a actuar ven que no habían tenido en cuenta muchos detalles y que habían calculado mal sus fuerzas. A consecuencia de esto -aparecen muchas dificultades cuando ya se ejecutan los actos. Por el contrario, a medida que el individuo aumenta su experiencia y amplía sus conocimientos de la realidad, disminuyen las dificultades relacionadas con las equivocaciones habidas cuando se tomó la decisión de realizar los actos. Las personas con experiencia, maduras, que conocen sus fuerzas, recapacitan sobre el fin y los medios para alcanzarlo desde distintos puntos de vista, comparan mentalmente las exigencias que este fin tendrá para ellas y para las otras personas, y valoran todas las dificultades posibles que encontrarán en el camino para alcanzarlo. Cuanto mejor el individuo conoce la vida y con más frecuencia comprueba sus fuerzas en la práctica, menos dificultades inesperadas encontrará al realizar sus actos y más fácil le será alcanzar el fin propuesto. Las dificultades para realizar los actos no se reducen a que la vida muestra al individuo en la realidad las equivocaciones que ha tenido en sus proyectos. Cuando se verifican los actos con frecuencia aparecen nuevas dificultades, algunas veces más importantes que las motivadas por una falca de cuidado al tomar la decisión. Los estímulos iniciales que habían sido desechados cuando se tomó la decisión, otros fines que habían aparecido antes y otros medios de realizarlos en los que se había pensado algunas veces, continúan conservando su fuerza y se contraponen a la acción ya comenzada, dificultando su ejecución e impidiendo llevarla hasta el final. Su influencia es más marcada cuanto mayor es el número de imprevistos que aparecen mientras se realiza la acción, cuantos más obstáculos inesperados surgen ante el individuo. Al mismo tiempo que aparecen estos estímulos antiguos iniciales pueden surgir otros nuevos, también contrarios a la decisión tomada. Estos influyen para que el individuo piense que la acción comenzada no es necesaria, que no es indispensable, lo cual aumenta las dificultades para llevarla a cabo. A causa de ello se originan nuevas dudas, retrasos y, algunas veces, la renuncia completa a la acción comenzada. Para que el individuo lleve hasta el final lo que se ha propuesto y ha comenzado es necesario que supere todas estas dificultades. La conducta voluntaria del individuo no siempre se manifiesta en que lleve hasta el final una decisión tomada. Algunas veces los cambios de las circunstancias y la modificación de las exigencias que se le presentan hacen
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que sea indispensable renunciar a la decisión tomada o interrumpir la acción que había empezado. El individuo con fuerza de voluntad debe saber, cuando esto es necesario, renunciar a una acción propuesta, retrasarla si ya había comenzado y tomar una nueva decisión de acuerdo con las nuevas circunstancias en que hay que actuar, y, de acuerdo con ello, modificar su conducta. Una particularidad muy importante de la voluntad es su función inhibidora y retentiva, lo que ya señaló en su tiempo de una manera muy determinada Sechenov. La existencia de dificultades en el desarrollo de las acciones voluntarias cuando se escogen los fines y los medios de ejecución y cuando se ejecuta la decisión tornada, o cuando se renuncia a ésta, no significa que estas dificultades deban conducir a dudas, inseguridades e interrupciones. Con frecuencia todo esto no existe. El individuo puede tomar una decisión sin dudas, pero pensando antes detenidamente cómo debe actuar en tal caso y apoyándose en principios determinados de conducta. Así empieza a ejecutar la decisión, cuando es necesario, aunque esté ligada a algunas vivencias desagradables. Lo que ha comenzado lo lleva hasta el final venciendo las dificultades. Esta conducta muestra que hay una voluntad fuerte. Por el contrario, hay una conducta carasterística del individio con una voluntad débil, que tiene dudas prolongadas que le dificultan tomar una decisión y realizarla, que cambia infundadamente una decisión por otra y la renuncia, aunque sea temporal, pero falta de fundamento para ejecutar sus propósitos. 3. Superación de las dificultades en los actos voluntarios. La condición fundamental para superar con éxito las dificultades ligadas con la acción voluntaria es la existencia de convicciones determinadas, firmes, y de una ideología formada. Cuando el individuo tiene unos principios de conducta claros, de cuya veracidad está convencido, puede decidir con más rapidez cómo es necesario actuar. No empieza a dudar allí donde para él está claro lo que hay que hacer, ya que esto se deriva de los principios que comparte, de sus convicciones. Se estimula con más energía para llevar a cabo lo comenzado si esto corresponde a sus puntos de vista, a su ideología. Por el contrario, si el individuo no tiene convicciones firmes que dicten una línea determinada de conducta, le es más difícil discernir cómo hay que conducirse, más pronto aparecen dudas y alternativas, con gran dificultad puede tomar una decisión y se saldrá más fácilmente del camino marcado, ya que no está convencido de su exactitud. Es natural que el fin de la acción, los medios escogidos para realizarla y lo que el individuo va a alcanzar con sus actos dependan de cuáles sean sus convicciones y puntos de vista, de su fisonomía moral, de cuál sea su ideología. En unas mismas condiciones, distintos individuos se comportan de diferente manera, se plantean distintos fines, escogen diferentes medios para actuar, superan las dificultades que se les presentan en la ejecución de la tarea planteada en nombre de diferentes propósitos. Los actos voluntarios en igualdad de condiciones pueden tener distinto contenido. La conducta del individuo siempre se caracteriza por una dirección determinada. Puede estar sometida a principios morales elevados, al deber social, o puede servir a los intereses personales estrechos y egoístas, que están en contradicción con la necesidad social, con las exigencias de la moral social. Es claro que solamente en el primer caso la voluntad tiene un valor real, que sólo en estas condiciones su alto desarrollo merece una valorización positiva. La superación de las dificultades en la actividad voluntaria depende de cuáles son los fines que el individuo se plantea, de qué es por lo que lucha, de la significación de sus fines. Cuanto más significativo es el fin, mayores son las dificultades que se pueden superar para alcanzarlo. Por el contrario, los fines pequeños y de poca significación no estimulan para superar dificultades. E! individuo renuncia más fácilmente al intento de alcanzarlos en cuanto encuentra dificultades. Precisamente los fines elevados han estimulado a los grandes revolucionarios de la ciencia y de la vida política a superar los obstáculos más difíciles en el camino para realizar sus fines, en la lucha tenaz por ellos. Una condición importante para que el fin sea efectivo es que el individuo tenga clara conciencia de lo que hay que hacer. La claridad del fin permite trazar más fácilmente el plan de acción, valorar mejor lo que ya se ha alcanzado, distinguir más claramente lo que ya está hecho y lo que aún hay que realizar. Por el contrario, cuando se concibe solamente en un aspecto general, indeterminado y borroso, es más difícil determinar lo que hay queT hacer, cómo planear las acciones, es más fácil salirse del camino escogido y conformarse con cualquier resultado conseguido.
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Al lado de la claridad del fin juega un papel fundamental su accesibilidad, la posibilidad que tiene por alcanzarlo un individuo determinado, poseedor de Conocimientos y capacidades especiales. Cuando el fin es claramente superior a las posibilidades del individuo, éste puede luchar "sólo para realizarlo parcialmente. En general, los individuos se plantean únicamente aquellos fines que pueden realizar. Plantearse sistemáticamente fines que un individuo dado no puede alcanzar conduce únicamente al debilitamiento de su voluntad, crea la costumbre de no llevar a cabo lo comenzado, de no conseguir lo propuesto. Esto no significa que se deben plantear únicamente fines fáciles que no exigen superar dificultades considerables. Los fines fáciles solamente pueden debilitar la voluntad, no entrenan en la lucha contra las dificultades, no ayudan a superarlas. Los fines de acción, para que permitan desarrollar la voluntad, deben ser accesibles al individuo, pero deben exigir esfuerzos no pequeños. Solamente si los fines de acción forjan la voluntad, forman una conducta auténticamente voluntariosa de los individuos. Si el fin es accesible, pero difícil de alcanzar, el individuo se marca fines intermedios en el camino para realizarlo y lucha consecutivamente por cada uno de ellos. Alcanzar cada uno de estos fines intermedios es una etapa aislada que conduce al fin definitivo. La ejecución de acciones con fines intermedios exige por lo menos una previsión elemental. Es necesario prever, aunque únicamente sea en sus rasgos más generales, el camino hacia el fin, la ligazón entre los distintos actos y los resultados de cada uno de ellos. Cuanto más claro es el fin de cada etapa intermedia, mejor se pueden concentrar las fuerzas para superar los obstáculos que hay en el camino y con más éxito se puede alcanzai el fin definitivo. Es importante plantearse sobre todo fines intermedios cuando se trazan perspectivas lejanas de la actividad, cuando el fin último es un fin lejano y de amplias perspectivas. Para realizar con éxito las acciones es condición indispensable planear la actividad en total, dividirla en etapas aisladas, tener clara conciencia del objetivo de cada etapa, de la manera de alcanzarlo y luchar consecutivamente por cada uno. Además de tener clara conciencia del fin último de la acción, de la manera de alcanzarlo y de su accesibilidad, para ejecutar con éxito las acciones parciales es necesario tener deseo de alcanzar sus fines concretos y el convencimiento de que es indispensable actuar así y no de otra manera. Para que el deseo sea efectivo debe ser más fuerte cuanto mayores sean las dificultades que hay que superar en el camino al fin propuesto. Para poner al alcance el objeto de los deseos es necesario desearlo profundamente. Las personas con una voluntad fuerte saben desear con pasión aquello por lo cual luchan. Sin embargo, este fuerte deseo no puede ser ciego, falto de fundamento en la recapacitación y en principios determinados de conducta. Debe derivarse de los puntos de vista y de las convicciones del individuo, debe estar determinado por su ideología. Antes de realizar un deseo hay que valorarlo de una u otra manera. Deben ser comprobados cuidadosamente la justificación y la necesidad del deseo, su correspondencia con la línea general de conducta aceptada por el individuo. El valor de un deseo se determina por su contenido, por su dirección, por aquello que es su objetivo. Los deseos dirigidos a la satisfacción de las exigencias sociales, de la necesidad social, a los cuales deben supeditarse los deseos ligados con los intereses personales del individuo, con sus necesidades y exigencias, tienen una significación inportantísima. Precisamente ellos deben dirigir la voluntad del individuo y estimular a superar las dificultades. Estos deseos están íntimamente ligados con la convicción de" que es indispensable conducirse de una manera determinada, con la conciencia del deber social. Con frecuencia entran en conflicto con lo que sirve ae oDjero ae JOS aeseos personales inmediatos. Pero solamente se puede hablar de un elevado desarrollo de la voluntad cuando el individuo puede supeditar sus deseos inmediatos, ligados a sus intereses, necesidades y bienestar personal, por unos principios morales elevados de conducta, por las exigencias de la necesidad social, cuando la ejecución del deber social se hace el objeto principal de deseo. La ejecución con éxito de las acciones voluntarias y la superación de las dificultades que surgen para alcanzar los fines propuestos, dependen en gran parte del grado de conciencia que se tiene de las consecuencias que puedan derivarse de la realización o no del objetivo propuesto. El pensamiento de lo que sucederá según que la acción se realice o no —y, sobre todo, la vivencia emocional viva y brillante al representarse las consecuencias graves que tendrá el no realizar aquello que es necesario hacer, igual que el pnsaminto preciso de lo contrario, de las consecuencias positivas que tendrá ejecutar la acción—, constituye un estimulo potente que incita a actuar, a
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superar todas las dificultades que hay en el camino, a luchar con constancia para' alcanzar los fines, a llevar a cabo lo comenzado. Con frecuencia sucede que precisamente esto obliga al individuo que parecía disuadido de la posibilidad de alcanzar el fin propuesto, y haber renunciado a la lucha por él, a comenzar de nuevo la acción que había abandonado y superar todas las dificultades que la acompañan, procurando con tesón la victoria. Pensar a su tiempo lo que sucederá si no se ejecuta lo marcado, suponiéndose claramente todas las consecuencias desagradables de la renuncia a la lucha, o por el contrario, prever con claridad la satisfacción y alegría que motivará la consecución del fin, las consecuencias ventajosas que esto llevará consigo, es a lo que debe recurrir toda persona en los momentos de duda, cuando se encuentra con dificultades muy grandes en el camino que lleva al fin propuesto. Un papel principal desempeña en estos casos el pensamiento sobre las consecuencias morales que tendrá el que se realice o no lo propuesto, sobre la valorización social que se hará de que se continúe o se renuncie a la lucha, sobre la aprobación o censura sociales. Es grande el papel que tiene la idea de que renunciar a la lucha amenaza el honor y la dignidad personal del individuo, el honor de la colectividad de que forma parte y que confía CP él, que está seguro de su conducta, como también, por el contrario, se eleva el honor del individuo y de !a colectividad sí tiene éxito en la lu~ha. El pensamiento sobre qué actitud tomará la co'ectividad. si se realiza o 'no el fin propuesto y si el deber social se cumple o se viola, igual que el pensamiento de cómo se valorará a sí mismo en estos casos, estimula en gran medida al individuo a continuar la lucha, a superar las dificultades que encuentra en el camino hacia el fin propuesto. La influencia de todo esto aumenta considerablemente cuando el individuo, al comenzar a realizar las acciones, se compromete ante los demás, ante m colectividad, a llevar a cabo lo que se exige. Está claro el enorme papel que debe desempeñar en todos estos casos el desarrollo moral general del individuo, la existencia en él de concepciones sólidas, de principios morales precisos, de puntos de vista y convicciones firmes. Es natural que solamente teniendo todo esto se pueden superar con éxito las dificultades que se encontrarán en la actividad voluntaria para alcanzar fines que exigen grandes esfuerzos. La formación de una ideología es una premisa indispensable y la base de un alto desarrollo de la voluntad. 4. Desarrollo de los actos voluntarios en los niños. Antes de realizar actos voluntarios el niño debe dominar sus movimientos, aprender a efectuarlos voluntariamente. Esto no lo hace muy pronto. El niño tiene que aprender a ejecutar el movimiento que ha pensado. En la primera infancia (hasta los tres años) los niños adquieren todos los movimientos fundamentales, lo cual constituye la premisa de los actos voluntarios. No obstante, para que los actos sean voluntarios no basta con saber moverse. Para esto es necesario que él mismo ejecute actos que, sin tener un interés por sí mismos, son indispensables. Para el desarrollo de las acciones voluntarias juegan un papel importante las exigencias sistemáticas de los adultos y los encargos que se hacen a los niños: recoger los juguetes después de jugar, colocar en orden la ropa, colgar la toalla en su sitio después de lavarse, etc. Es muy beneficioso para el desarrollo de los actos voluntarios de los niños acostumbrarles a tomar parte en el trabajo doméstico, sobre todo si lo hacen conjuntamente con los adultos. El niño de 4-5 años puede ayudar a preparar la mesa, a arreglar las habitaciones, etc. Tomar parte en el trabajo doméstico le da la posibilidad de sentirse miembro del conjunto familiar, con los mismos derechos que los demás, y de ganarse la aprobación e incluso el respeto de los adultos. ¿Qué es lo que estimula al niño a dejar un juego atractivo para realizar acciones menos interesantes? En algunos casos, el motivo de la acción es la espera de una recompensa directa o indirecta. Es necesario destacar, sin embargo, que la recompensa directa, un juguete nuevo, un libro, jugar con los adultos, etc., que sigue inmediatamente a un trabajo realizado, está indicada únicamente en aquellos casos en que la acción ha exigido que él mismo supere dificultades particulares. Además, es muy importante que en los casos en que la recompensa sea una cosa cualquiera, el hecho de mostrársela no lo distraiga.
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Para demostrar la posibilidad de este tipo de distracción presentamos la siguiente experiencia realizada muchas veces con sujetos distintos. Un niño de edad preescolar estaba ocupado durante cierto tiempo en un juego, para el Cual utilizaba una cantidad considerable de objetos pequeños (bolitas de colores, perlas, cerillos, etc.). Durante el juego y después de él, todos estos objetos quedaban desparramados por el suelo. Al terminar de jugar se le proponía insistentemente recogerlo todo. Por lo general, después de hacer unos cuantos intentos para que cumpliera esta exigencia se negaba a ello, de palabra o de hecho, y no recogía los objetos. Entonces se le mostraba un juguete vistoso y se le decía que podía jugar con él cuando recogiera las cosas esparcidas por el suelo. En unos casos, el juguete se dejaba en la mesa y el niño podía verlo todo el tiempo; en otros se guardaba en una caja que se llevaba a una habitación contigua. El resultado fue que los niños cumplían hasta el fin la acción propuesta (recoger los juguetes desparramados en el suelo), aunque con una tensión considerable, cuando el juguete era recogido, pero, cuando lo tenían delante, su influencia inmediata era tan fuerte que la acción propuesta casi nunca se realizaba (experimento de Gurevich). Los juegos colectivos de los niños tienen una significación importante para el desarrollo de sus actividades voluntarias en la edad pre-escolar. El juego representa el reflejo de las relaciones sociales en que vive el niño. No puede rehacerse según el deseo de los jugadores, sino que debe desarrollarse según una lógica determinada. Cuando se juega al "tren", el sonido de la sirena lo da precisamente el maquinista y no el pasajero o el jefe de estación. A cada jugador le corresponde una obligación determinada que él debe cumplir. Si no cumple sus obligaciones y se mezcla en las de otro, el juego se altera (investigación de Manuilenko). Someterse a la disciplina del juego es la primera escuela de los actos voluntarios del niño. La actividad escolar presenta nuevas exigencias a la capacidad de realizar acciones voluntarias. En la escuela, el niño no puede hacer únicamente lo que quiere, sino que debe hacer fundamentalmente lo que se le exige. Debe supeditar todas sus acciones a estas exigencias. Y es capaz de renunciar a un juego interesante, a la conversación, al paseo en beneficio de la actividad escolar, solamente porque el motivo para esto es su nueva situación entre los compañeros y en la familia, su categoría de escolar. El ingreso en la escuela plantea ante él alumno la necesidad de dirigir su conducta no sólo durante las horas en que está en la escuela, sino también en casa, ya que en casa podrá jugar únicamente después de preparar las lecciones. Al mismo tiempo, en casa se le encomiendan al escolar otras obligaciones que debe realizar para ayudar a los demás miembros de la familia. El medio de tener conciencia de su nueva situación social, es decir, de que es escolar, significa un nuevo estímulo para cumplir sus obligaciones. El estudio en la escuela exige no solamente una conducta externa determinada del niño, sino también saber dirigir sus procesos psíquicos, su actividad mental. El escolar tiene que superar no pocas dificultades para recordar, percibir y pensar. Se le exige que tenga una atención voluntaria, que fije en la memoria voluntariamente y que, recuerde también voluntariamente. Debe procurar con tesón adaptarse a estas exigencias, regular su actividad racional con un fin determinado. La escuela exige un régimen de trabajo organizado que hay que seguir para alcanzar los resultados necesarios. Las investigaciones psicológicas muestran que el motivo visible que organiza los actos voluntarios' del escolar, comenzando desde el tercer y cuarto cursos, es el deseo de conservar el honor y la dignidad de la colectividad estudiantil, de su grupo escolar, de su curso, de su grupo de pioneros, etc. El sentimiento de responsabilidad ante la colectividad puede ayudar seriamente, en este período, a superar las dificultades que aparecen en las acciones voluntarias. Desde el séptimo curso la mayoría de los escolares vinculan cada vez más su estudio con los planes para el futuro, con sus deseos referentes a la profesión futura, con motivo del lugar que han de ocupar en la sociedad al terminar el estudio (datos de Bozhovich, Moro-zova y Slavina). En la escuela hay que ocuparse a veces de asuntos sin interés, lo que, sin embargo, es indispensable para alcanzar fines lejanos, pero necesarios. El escolar que tiene la ilusión de ser inventor de una técnica nueva, de realizar una hazaña de trabajo en la producción, de ganarse una fama semejante a la que han alcanzado los sabios conocidos, los hombres de vanguardia de la industria y los trabajadores de la agricultura, se obliga a sí mismo una y otra vez a conseguir la solución de los problemas de matemáticas y de física, busca la posibilidad de adquirir los conocimientos indispensables y los hábitos de trabajo para la' profesión elegida. Bajo la influencia de sus tendencias empieza a tener otra actitud hacia las exigencias de los maestros "rigurosos". El cumplimiento de las exigencias de la escuela sirve de rico manantial para el desarrollo de la voluntad.
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"Cuando no quieres trabajar —dice sobre sí mismo el escolar del séptimo curso Alejandro S.—, pero sabes que es necesario porque lo exigen la clase y el maestro, entonces te dominas y cumples, pero si piensas solamente en ti, entonces no siempre haces las cosas, la pereza te lo impide. En este caso es muy difícil obligarse a sí mismo a hacer aquello que es necesario, sobre todo si impide estar ligado con algo que es agradable" (de las investigaciones de Lukin). En la edad escolar no siempre se consigue aprender a realizar actos voluntarios con naturalidad, como un proceso que se desarrolla sin conflictos. Los adolescentes y los jóvenes algunas veces sufren profundamente al elegir el fin y los medios de alcanzarlo, por las dificultades que aparecen al realizar las tareas. La insuficiencia de experiencia práctica conduce con frecuencia a cambios súbitos,, desde un encanto desmedido por los éxitos a una desilusión completa de sí mismo y en las propias fuerzas. Para superar estas dificultades es de una gran ayuda el apoyo de los adultos y del conjunto de los compañeros. En la conducta del escolar juega un papel no pequeño algunas veces la sugestibilidad y el negativismo. En el primer caso, los fines de las acciones están sugeridos por otro sujeto cualquiera, pero se perciben fácilmente por el escolar que los acepta como si fueran "suyos" (aunque, con mucha frecuencia, tales fines desaparecen con la misma facilidad con que se aceptaron cuando faltan las personas que influyeron en la sugerencia). En el segundo caso, el escolar se plantea un fin infaliblemente distinto, e incluso contrapuesto, al que se le señala. Lo mismo la sugestibilidad como el negativismo corrientemente no se manifiestan en relación con todas las personas, sino en función de una determinada, que algunas veces suele ser alguien muy cercano al alumno. A pesar de sus diferencias, estos dos defectos aparecen como conse--'iencia de las mismas causas cuando los educadores, padres o maestros, no permiten a los escolares, en particular a los adolescentes o jóvenes, la independencia suficiente de la que ellos ya son capaces de tener, los molestan con una protección mezquina, constantemente les sugieren lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, lo que hay que desear y cómo alcanzarlo, menosprecian sus intereses y desvalorizan sus fuerzas y posibilidades. Tales defectos se pueden hacer desaparecer permitiendo a los niños y adolescentes independencia en su conducta dentro de unos límites racionales. Únicamente en la práctica se aprende a realizar acciones voluntarias, es decir, efectuándolas en la vida diaria, haciéndolas. Por esto el celo de los adultos para proteger al niño de las dificultades no ayuda a la educación de la voluntad. La voluntad se educa superando dificultades. He ahi una de las reglas fundamentales para la educación de la voluntad que se deriva claramente de los hechos pedagógicos y de los datos psicológicos (Kornilov, Vedenov, Kovaliev, Rudik, Selivanov). La educación se desarrolla bajo la influencia inmediata de los mayores, en primer lugar, de los padresy de los maestros. Debido a ello tiene una significación extraordinaria el ejemplo personal de los mayores, las particularidades de su conducta volitiva personal. En la educación de la voluntad es extraordinariamente grande el papel de la colectividad. Su influencia educativa sistemática sobre el niño, y en particular sobre el escolar, es muy variada. La colectividad ayuda a plantear los fines de la acción y a elegir los caminos para alcanzarlos. Bajo la influencia conjunta de aquellos con quienes se convive se eligen los fines cuyo logro conduce a los éxitos personales inseparables de los éxitos del grupo; solamente en este caso el individuo puede sentirse satisfecho y feliz. La colectividad muestra no sólo la vía más certera para la actividad, sino que por medio de la crítica previene contra los caminos erróneos. El grupo presta gran ayuda para superar las dificultades, inevitables en las acciones voluntarias. La actividad dentro del grupo crea un sentimiento de responsabilidad ante \ él por lograr los mejores resultados, lo cual juega un papel l extraordinanamente importante. Si cada individuo se quedase solo consigo mismo, después de convencerse de las dificultades que hay que sobrepasar, podría suceder que renunciara a realizar una acción. Pero sabiendo que no está solo, que de su acción depende el éxito del conjunto, moviliza sus fuerzas una vez y otra, procurando alcanzar el fin. A. S. Makarenko decía: "No es posible educar la voluntad comunista, el valor comunista, la vinculación hacia un fin determinado, sin ejercicios especiales en la colectividad. No es el método de la influencia en pareja, de tiempo en tiempo, no es el de tolerancia feliz, ni el de moderación y tranquilidad lo que fprma la voluntad, sino la organi-
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zación colectiva, la organización de las exigencias al individuo, la organización de las tendencias reales, vivas y con un fin del individuo junto con el grupo: he aquí lo que debe ser el contenido de nuestro trabajo educativo."54 La ayuda del grupo es efectiva sobre todo cuando el propio individuo tiende a educar su voluntad. Para la autoeducación de la voluntad es indispensable apoyarse en los motivos vitalmente importantes, escoger fines y medios para alcanzarlos que se fundan con los fines del conjunto y dirigirse hacia ellos esperando todos los obstáculos. Practicándose en alcanzar estos fines el individuo adquiere el hábito de realizar actividades voluntarias. La educación de la voluntad en la sociedad soviética se organiza sobre la base de la educación moral general, sobre la base de los motivos y fines que conjugan armoniosamente las tendencias de la personalidad aislada con las tendencias de toda la sociedad.
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• A. S. Makarenko, Obras, ed. rusa, 1951, t V, pág. 391.
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CAPITULO XIV LOS HÁBITOS 1. Concepto general de los hábitos. Las habilidades y las costumbres. El éxito de cada acción en gran parte depende de la capacidad del individuo para realizarla. Toda acción nueva se efectúa al principio muy imperfectamente. Al comienzo incluso no se sabe cómo debe realizarse. Al buscar la manera de actuar el principiante se apoya en Ja experiencia anterior, en aquello que tiene parecido con la nueva situación, analiza el fin de la acción, las condiciones para alcanzarlo, prueba la realización de sus propósitos de distintas maneras. La dirección de personas con más experiencia y la imitación prestan una gran ayuda. Pero todo esto no es suficiente para realizar las acciones, pues, para ello, incluso cuando ya se sabe cómo hay que ejecutarlas, es indispensable tener práctica y, sobre todo, estar entrenado, o sea ejecutar la acción, repetidamente, de manera organizada y con un fin determinado. Como resultado del entrenamiento se fija la manera de actuar. El individuo aprende a actuar de manera progresiva. Estas maneras de actuar que se han fijado gracias al entrenamiento se denominan hábitos. Una particularidad característica de los hábitos consiste en que, cuando ya se han formado, las acciones se realizan sin recapacitarlas previamente, no se dividen en distintas operaciones parciales, no se traza previamente un plan para realizar cada una de ellas. Cuándo un individuo que sabe leer y escribir bien, escribe, no se entretiene antes en separar los elementos gráficos que constituyen la palabra y aún menos los de las letras, no recapacita cómo hay que representar gráficamente cada uno de ellos. El carpintero, al comenzar a cepillar, no piensa la manera de coger el cepillo, cómo hay que moverlo hacia adelante y atrás, cómo se limpia de las virutas, etc. Del mismo modo, al andar no se aisla cada movimiento, las personas andan sin darse cuenta de sus movimientos, sin pensar en la marcha. Esto ocurre así porque las acciones se han efectuado antes muchas veces, y se han fijado tanto que no se necesita ya tener conciencia de cada operación aislada. Las mismas acciones se realizaban de otra manera cuando se aprendían. Cuando el niño aprende a escribir es para él un tarea difícil observar las normas gráficas de la escritura. Para escribir bien las letras y reunirías en palabras es necesario que tenga conciencia de cómo se escribe cada letra y cada palabra en particular. Al comienzo, el alumno se entrena incluso en la escritura de cada elemento aislado de las letras, y también en cómo hay que sentarse para escribir, cómo hay que coger la pluma. Si se abstrae de todo esto, se alteran las normas gráficas de la escritura. Sin embargo, a consecuencia del entrenamiento desaparece progresivamente la necesidad de separar aquello que asegura la exactitud gráfica de la escritura, y los movimientos indispensables para escribir se fijan tanto que los elementos gráficos de las palabras se representan exactamente, incluso cuando .el alumno se distrae de la escritura en sí misma con otros problemas, como los ortográficos, los de estilo c de expresión correcta del pensamiento. De esta manera, el dibujo de letras sueltas y su unión de palabras se convierten de acciones aisladas, cada una de las cuales tenía su fin, en maneras firmes de fijar los pensamientos, en los hábitos gráficos de la escritura. El fin de fas acciones no es el dibujo de las letras, sino la expresión de los pensamientos. La escritura se hace medio para realizar este fin. En el trabajo de las personas se observa esta misma' diferencia en la característica psicológica de las acciones, cuando existen o no los hábitos. Si se compara cómo realizan un mismo acto de trabajo los obreros con experiencia y los aprendices, no es difícil ver que el aprendiz tiene grandes dificultades para escoger y aplicar los métodos de acción indicados y, al comienzo, está concentrado totalmente en ellos durante el trabajo. En el obrero con experiencia, gracias al entrenamiento anterior y a la práctica prolongada, se han formado conexiones tan firmes entre el fin y las condiciones del trabajo- de un lado, y las maneras de realizarlo, de otro, que es esta
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experiencia propia lo que parece dictarle cuáles son las maneras más efectivas de realizar la acción. En estos casos aquello que antes era una acción independiente, que tenia un fin propio (por ejemplo, quitar las virutas cuando el cepillo se mueve hacia adelante), se ha hecho medio para alcanzar un fin más amplio (cepillar una tabla), se ha transformado en una operación aislada indispensable para realizar la acción. Todo esto no significa que dejen de ser un hecho de conciencia las acciones cuya manera de realizarlas ya conoce y domina el individuo. Es suficiente equivocarse en algo, desviarse del fin propuesto, para que casi siempre inmediatamente se advierta el error. Se advierten los cambios en las condiciones de trabajo, que los resultados ya obtenidos correspondan o no al fin, etc. Esto es característico para toda acción, por muy bien que el individuo sepa la manera de realizarla. No hay una sola acción con un fin determinado que se realice de una manera completamente automática. Por esto, al advertir un error o encontrarse con una equivocación en el camino para realizar algo, el individuo actúa de una manera consciente. Inmediatamente se plantea la necesidad de realizar como es debido la parte de la acción que no se había conseguido, separarla del total en que está incluida. Así, la operación que era parte de una acción y servía de medio para alcanzar un fin se hace de nuevo una acción independiente que tiene su fin propio, es decir, enmendar el error. Como ejemplo del papel de la conciencia, incluso en los grados más elevados de dominio de la acción, se puede poner la preparación de un producto por un buen obrero de cualquier especialidad, que domina muy bien los hábitos necesarios para su trabajo. Teniendo el proyecto de preparar una cosa el obrero, antes de todo, intenta determinar exactamente qué es lo que hay que hacer. Para esto pone en claro de qué partes debe constar su tarea, qué se le exige a cada una de estas partes en particular (con respecto a la forma, a las dimensiones, a la solidez, a la unión con otras partes, etc.). Como resultado de este análisis, el fin último, preparar un producto, se divide en una serie de fines parciales consistentes en preparar los detalles y ulteriormente unirlos. Al mismo tiempo que el fin, se preparan las condiciones para realizarlo. Al empezar a trabajar, el obrero determina si los materiales sirven, si los instrumentos y máquinas están listos para funcionar, aclara qué otros medios y condiciones son indispensables para realizar con éxito la tarea propuesta. Como resultado del análisis del fin y de las condiciones se marcan tareas concretas y se señalan las maneras de resolverlas, o sea qué acciones hay que realizar, cómo y en qué orden hay que ejecutarlas. Al mismo tiempo se fijan las fechas de trabajo. Las tareas se representan frecuentemente en forma de esquemas, de croquis, de proyectos, y el orden de las acciones y los plazos para realizarlas, en forma de planos o gráficas. Todas estas acciones, como la actividad en total, tienen un carácter consciente y un fin determinado. Sin embargo, la manera de realizar muchas de ellas se marca con frecuencia solamente en un aspecto general, ya que es raro que no sean conocidas en sus detalles y no hay necesidad de recapacitar sobre cada una de ellas. Tampoco se hace (si no hay desviaciones del camino verdadero) mientras se realiza la acción. La base fisiológica para dominar las maneras de actuar es la formación de sistemas de conexiones temporales, o de estereotipos dinámicos, que tienen una fijeza considerable, gracias a la cual la operación inicial incluida en la composición de la acción arrastra tras de sí las operaciones siguientes, sin que las regule el segundo sistema de señales y sin que se refleje en él cada una de ellas. Esto significa que el individuo no piensa previamente cada operación y no tiene conciencia de ella \ en el momento que la realiza. Cuando hay una detención en la actualización de las conexiones, o se altera el sistema ya elaborado, esto se refleja en el segundo sistema de señales, es decir, se hace fenómeno consciente. También se advierten todos los cambios en las condiciones para actuar que sirven de señal para cambiar la acción. De esta manera, cuando la acción cuyos medios de realización domina el individuo, o sea cuando tiene el hábito de realizarla, entonces se llevan a cabo todas las operaciones motoras, incluidas las verbales, que se desarrollan al nivel del primer sistema de señales. En el segundo sistema de señales se refleja únicamente aquello que sirve de señal para cambiar la acción. La rapidez para realizar la acción está condicionada por la formación de sistemas de conexiones firmes que son la base para adquirir los hábitos. Esto es uno de los síntomas fundamentales que indican el dominio de las maneras de actuar. El que domina el hábito de escribir con exactitud puede escribir hasta cien letras por minuto, mientras que el que está aprendiendo a escribir con dificultad escribe en este tiempo dos o tres letras. Es bien conocido cómo cambia la productividad de cualquier trabajo cuando se dominan los hábitos correspondientes. Para elaborar cualquier pedazo de metal o de madera, según unas medidas dadas, un obrero experimentado
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necesita mucho menos tiempo que un alumno de la escuela secundaria que está aprendiendo a hacer esa tarea en los talleres escolares. Cuando se han elaborado bien los hábitos, al mismo tiempo que se actúa con rapidez, se actúa bien. El individuo que ha elaborado bien el hábito de escribir, a pesar de que escriba con rapidez, lo hace conservando la forma de las letras y su unión en palabras; su escritura la leen con facilidad otras personas. Cuando el hábito no se ha elaborado bien, se altera la forma de las letras hasta el extremo de que la lectura del texto es difícil, incluso para el que lo ha escrito. Cuando se tiene el hábito, la rapidez y la calidad del trabajo se determinan no solamente por la firmeza de las conexiones temporales, que son la base para realizar la acción, sino también por la eliminación de algunas operaciones que se realizaban cuando el individuo aún no había formado hábitos. Cuando el niño aprende a andar realiza muchos movimientos superfluos (con el cuerpo, con las manos, e incluso con la cabeza) que son nec-sarios únicamente en el período inicial de asimilación del hábito (para guardar el equilibrio) y son completamente inútiles después. Cuando se enseña a contar, al principio se cuentan uno a uno todos los objetos, a medida que se adquiere el hábito de contar se hace en pares, de tres en tres, de cinco en cinco. Cuando se suman de memoria dos números de dos cifras, al principio se suman aisladamente las decenas de los números, después sus unidades y después de esto la suma de las unidades se añade a la de las decenas. Posteriormente, a uno de los sumandos se le añaden las decenas del otro y a esta suma se le añaden las unidades del segundo sumando. En lugar de tres operaciones se realizan dos. Los obreros que tienen una alta calificación reducen considerablemente el número de operaciones y movimientos. La eliminación de operaciones aisladas, en particular de movimientos aislados, con ientemente conduce a una rapidez en las accionas, pero la calidad del trabajo no siempre gana con esto. El método simplificado para realizar las operaciones aritméticas no siempre contribuye a mejorar la calidad del trabajo, algunas veces incluso lo empeora si no se ciean las premisas indispensables para esto. Para que no empeore la calidad del trabajo, cuando se cambia el carácter de las acciones y sobre todo cuando se eliminan algunas operaciones, es indispensable saber bien cómo se actuaba en la etapa anterior, cuando aún no se había simplificado la acción. Solamente/cuando el niño ha aprendido bien a escribir todas las letras "sacando con cuidado" todos los elementos de cada una de ellas puede pasar gradualmente a la escritura corrida que está ligada a una simplicación de la escritura de las letras. En los casos en que, después de algún tiempo de realizar las acciones de manera simplicada y aclarada, se encuentran defectos en la ejecución es indispensable volver al método de ejecución más desarrollado que ya se había abandonado. Cuando se forman los hábitos motores, tiene una gran significación para la rapidez y calidad de las acciones que se efectúan, además de la eliminación de operaciones superfluas, disminuir la tensión al actuar, Cuando se aprende a actuar, los movimientos se caracterizan al principio, corrientemente, por una gran tensión del aparato muscular, lo que los hace poco ágiles, exige gasto superfluo de energía e impide su ejecución puntual (sobre todo en los movimientos delicados). Los movimientos del individuo que domina bien los hábitos motores con frecuencia asombran por su libertad y ligereza extraordinarias, lo que se combina con su correspondencia absoluta a los fines planteados y con la precisión y fuerza de la acción. Así son los de la ejecución virtuosa de los músicos, los movimientos de un gimnasta destacado y, en general, los de todos los que han conseguido un alto nivel de dominio en unos u otros hábitos de trabajo. La calidad de los actos, cuando se adquieren los hábitos motores, está determinada en gran medida por la coordinación de los movimien-tos entre sí y con las impresiones visuales que sirven de dirección al individuo cuando los realiza. Esto precisamente es lo que condiciona la exactitud, agilidad y puntualidad que tanto asombra cuando se observan los actos de un individuo que domina en alto grado los hábitos motores. Gracias a la libertad, ligereza y coordinación severa de los movimientos se puede ejecutar durante mucho tiempo un trabajo complicada sin cansancio, cuando hay un alto desarrollo de los hábitos motores, mientras que cuando no existen los hábitos estas mismas acciones cansan muy rápidamente. El papel significativo del control motor sobre los movimientos es una particularidad característica de los hábitos motores. Cuando el nivel de desarrollo de los hábitos es insuficiente, por lo general el individuo domina visualmente sus movimientos, pero a medida que adquiere el hábito, la exactitud de los movimientos se logra más por las sensaciones cinéticas. Gracias a esto se da cuenta de la menor desviación respecto de la ejecución
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verdadera. Al mismo tiempo se hace posible la utilización de la vista para observar las condiciones en que se desarrolla el trabajo y los resultados de éste. La formación de muchos hábitos lleva consigo cambios en la percepción de los objetos que determinan la ejecución de los actos. En el proceso de formación de los hábitos muchas veces aumenta considerablemente no sólo el volumen de la percepción, sino también su exactitud y finura, así como la diferenciación de aquello que antes no se diferenciaba. Un trabajador experto se da cuenta fácilmente de pequeños defectos de los objetos elaborados si él tiene el hábito de elaborarlos, mientras que el aprendiz no ve defectos mucho mayores. Al actuar se forman no solamente hábitos motores, sino también sensoriales, maneras constantes de orientarse con respecto a los objetos que se manipulan al realizar las acciones y con aquellas particularidades suyas que juegan un papel importante para la realización de la actividad. La persona que está aprendiendo a leer percibe cada letra por separado, mientras que el individuo que lee bien con la mirada abarca la palabra en total y, en parte, aquello que está fuera de ella; además, no percibe todas las letras por igual y con la misma claridad," solamente algunas de ellas resaltan como apoyo indispensable para leer la palabra. Un músico experimentado no mira cada nota, sino que percibe al mismo tiempo muchos signos y señales que el que empieza a estudiar música percibe por separado. Una de las particularidades características de los hábitos consiste en que las maneras de actuar adquiridas por medio del entrenamiento se distinguen por su marcada constancia. La manera constante de actuar es inherente a muchos hábitos del individuo, empezando desde la marcha y la manera personal de dar la mano y terminando en aspectos complicados de la actividad que se apoyan siempre en diversos hábitos. Además, las mismas operaciones se efectúan como respuesta a estímulos distintos (pero semejantes en algún sentido determinado). Por ejemplo, la constancia en la manera de escribir ya fijada y las particularidades de la letra condicionadas por ella, con frecuencia son tan firmes que los esfuerzos intencionados de cambiar la letra raramente tienen éxito. Esto permite apreciar por las particularidades de la letra si los documentos escritos son originales. Cualquiera que sean las letras que se utilicen en las expresiones algebraicas, las operaciones se efectuarán siempre igual. Las conexiones que son base de estos hábitos tienen carácter generalizado. No dependen de las particularidades variables de los estimulo» que influyen sobre nosotros, si estas particularidades no tienen significación fundamental en el caso dado. Estas son conexiones generalizadas (Shevartov). La constancia del hábito no significa que las acciones se realicen de acuerdo con un patrón prefijado cuando cambian las condiciones en que se efectúan. Cuando maneja el automóvil el chofer realiza los movimientos con distinta fuerza, con desigual ligereza y consecutivi-dad, según la velocidad a que marcha, las particularidades del camino y los obstáculos que encuentra. Los hábitos, además de su constancia, se caracterizan por su flexibilidad, o sea el cambio (dentro de limites determinados) de la manera de actuar cuando varían las condiciones en que se ejecuta la acción. El hábito no tiene como base fisiológica un sistema fijo de conexiones, sino sistemas variados que se diferencian algo entre sí y se actualizan unos u otros según las condiciones en que se realiza la acción. Cuanto más variadas son estas condiciones, más flexible se hace el hábito y, por el contrario, "las condiciones uniformes crean maneras monótonas de efectuar las acciones. Solamente después se organizan en un acción total. Una particularidad fundamental de los hábitos consiste en la posibilidad de realizar al mismo tiempo varias operaciones. El individuo, cuando aprende una acción compleja, al principio realiza cada operación por separado, ya que inicialmente se estorban una a otra. Solamente después se combinan varias de ellas o su totalidad en una acción única. Cuando se aprende a conducir un automóvil al principio es difícil actuar al mismo tiempo con las manos, con las piernas y mirar lo que pasa alrededor. Cada operación se realiza como un acto independiente que excluye la ejecución simultánea de los otros. Solamente poco a poco, a medida que se domina cada una de las acciones por separado, tiene lugar la unificación de todo lo que hay que hacer al mismo tiempo en una acción compleja única.
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Un pianista experimentado, al tocar con partitura, al mismo tiempo que va leyendo la música ejecuta con las manos todos los movimientos necesarios, aprieta el pedal cuando hace falta, percibe y regula el sonido, o sea realiza una serie de operaciones distintas que se funden en un proceso único de ejecución musical. Cuando se forman los hábitos, los eslabones consecutivos de las acciones se unen estrechamente, uno de ellos arrastra directamente a otros. El sujeto no tiene que pensar cómo pasar de uno a otro. Auniue cada uno de ellos puede tener su fin, cuando se tiene el hábito, todos están estrechamente ligados, se efectúan con un orden fijo, consecutivamente, y se unifican en un sistema total de actividades. El aprendiz que realiza por primera vez una actividad cualquiera no tiene este sistema, y el paso de una actividad a otra le es difícil y altera la secuencia verdadera de las acciones. El individuo que tiene el hábito de un trabajo realiza los actos del mismo consecutivamente, como partes de un todo único. Un ejemplo de esto son los cambios de la escritura en el proceso de su aprendizaje (experiencias de Gurianov). Se propuso a niños y adultos escribir en un papel que estaba sobre un mecanismo especial, que por medio de una transmisión registraba en la cinta del quimógrafo los cambios de presión de la pluma y la separación de ésta del papel. Otra transmisión marcaba en la misma cinta el tiempo en quintos de segundo. Esto permitió calcular la velo-cidad con que se escribía. Las imágenes de estas inscripciones quimográficas se muestran en la figura 76 (todos los sujetos de experimentación escribieron la misma frase: "Maruja trajo"). La primera gráfica, a), pertenece a un alumno del segundo cuno al comienzo del año escolar; la segunda, b), a un alumno del tercer curso; la tercera, c), a un alumno del quinto curso, y la última, d), a un estudiante universitario. En el primer quimograma se ven no menos de quince curvas muy diferenciadas unas de otras* cada una de las cuales corresponde a un elemento aislado de la letra. Los intervalos entre las curvas muestran que la pluma se ha levantado del papel después que se ha escrito cada elemento. La gráfica de la escritura del estudiante, d), tiene un carácter completamente distinto. No hay una sola separación de la pluma del papel. Cada palabra está escrita con un movimiento ininterrumpido de la mano, como un todo único. Los quimogramas de los alumnos del tercer curso y del quinto ocupan un lugar intermedio. Los elementos de las letras se trazan unidos, sin interrupciones, pero las letras están separadas unas de otras por interrupciones de la pluma. Por las señales del tiempo en cada uno de los quimiogramas se puede ver la gran diferencia que hay, entre los sujetos experimentados, en lo que sr refiere a la velocidad con que se escribe. Cuando se cambian las condiciones de la actividad puede cambiar el sistema de las acciones: un mismo eslabón puede formar otro sistema indispensable en las nuevas condiciones. Presionando las mismas palancas el chofer cambia la marcha del automóvil, bien sea para acelerarla, o bien retardándola, utilizando cada vez un sistema distinto de los mismos movimientos. Esto demuestra una vez más la flexibilidad de los hábitos del hombre. Los hábitos son indispensables en todos los tipos de actividad Son necesarios sobre todo, cuando las acciones se desarrollan en condicione* Jue cambian constantemente, cuando no hay la posibilidad de pensa, en la manera de actuar y se exige una reacción exactamenté d.-terminada y rápida a cada cambio de condiciones. Si no se han adquirido habito» no se pueden utilizar con éxito los instrumentos de trabajo enja industria y en la agricultura, no se pueden realizar los cálculos, leer obra literarias y científicas, desarrollar una actividad científica, ocuparse del arte, de los deportes, de cualquier profesión. La existencia de hábitos es una condición indispensable para el éxito de la labor inventora y racio-nalizadora del ingeniero, del obrero y del koljosiano. Saber hacer algo se diferencia de los hábitos. Al igual que estos últimos, saber hacer es también la manera de realizar los actos de acuerdo con los fines y las condiciones en que hay que actuar. Pero se diferencia de los hábitos en que no supone un entrenamiento previo indispensable, a consecuencia del cual se adquiere un nivel bastante alto y constante en la ejecución de las acciones. El escolar que acaba de aprender las primeras letras ya sabe leer y escribir, a pesar de que aún no tiene el hábito de leer y escribir. Todo el mundo sabe coser dos pedazos de tela, aunque no se tenga el hábito de coser. El fundamento de saber hacer puede estar no sólo en las acciones correspondientes, sino en los conocimientos y hábitos adquiridos cuando se realizan otras acciones. Un maestro de producción puede resolver una tarea técnica, nueva para él, que exige trabajar una pieza en condiciones nuevas, o cambiar el proceso tecnológico para que el producto satisfaga unas exigencias que antes no se presentaban. Esta tarea nueva la realiza apoyándose exclusivamente en los conocimientos y hábitos de su especialidad que ya tiene, aunque no estaban ligados a la tarea que tiene de resolver ahora.
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Por tanto, existen unas relaciones mutuas complicadas entre los hábitos y la capacidad de hacer. De una parte se puede saber hacer algo sin haber adquirido aún los hábitos correspondientes. En estos casos el hábito se forma sobre la base del saber hacer inicial que ya se tiene. De otra parte, la capacidad de hacer se refuerza y perfecciona a medida que se adquiere el hábito. Además, el alto nivel de capacidad no sólo significa que se adquiere el hábito, sino también la posibilidad de utilizar distintos hábitos para alcanzar un mismo fin, según las condiciones en que se actúa. Cuando hay un alto desarrollo de la capacidad la acción se puede realizar en distintas variantes, cada una de las cuales garantiza el éxito de la tarea en condiciones determinadas. De los hábitos y capacidades hay que diferenciar las costumbres. Igual que los hábitos, éstas se adquieren como resultado de la repetición de las acciones, pero mientras aquéllos son maneras de alcanzar los fines que pueden responder a distintas necesidades, las costumbre? responden a 'una necesidad determinada que exige realizar precisamente esta acción.' La imposibilidad de realizar una acción acostumbrada, cuando aparece la necesidad de ella, causa un sentimiento desagradable, ya que la necesidad de esta acción, en este caso, no se satisface. Una diferencia fundamental entre el hábito y la costumbre está en que los hábitos se forman gracias al entrenamiento, o sea a una repetición organizada de una manera determinada y con un fin concreto, mientras que las costumbres se forman como resultado de una repetición sencilla que no causa un perfeccionamiento de las acciones. Son costumbres para nosotros, por ejemplo, lavarnos por la mañana y por la noche, lavarnos las manos antes de comer, tener un régimen organizado de trabajo y de descanso, un orden determinado de los instrumentos en el lugar donde trabajamos, la meticulosidad y el cuidado con el trabajo, la relación con otras personas, ciertas particularidades del lenguaje (expresiones acostumbradas, palabras especiales, etcétera). Hay costumbres positivas y negativas. Las costumbres positivas (por ejemplo, las de un régimen racional de trabajo en el torno, las costumbres higiénicas, las de una conducta educada en la vida, etc.) son una condición importante para la productividad del trabajo, para la correspondencia de la conducta individual con las riormas sociales, para conservar la salud. Al facilitar que se observen unas u otras reglas las costumbres prestan una gran ayuda en la organización de la vida particular y social del hombre. Las costumbres negativas (la ejecución desordenada y descuidada del trabajo, la alteración de las normas de conducta educada, etc.) influyen de un modo contrario. Asi, al realizar estudios sobre este tema en relación con el trabajo individual en los estudiantes y escolares de la enseñanza media se ha demostrado que en unos se formaron las costumbres de un trabajo sistemático desde el primer curso de la escuela y eran muy constantes. En otros se formaron únicamente en los últimos cursos y, algunas veces, incluso después de terminar los estudios en la escuela. En algunos, las costumbres eran muy poco firmes, y cuando las condiciones eran poco favorables, con facilidad se quebrantaban. Algunos estudiantes no habían adquirido la costumbre de hacer un trabajo personal planificado incluso en los centros de enseñanza superior (Shnirman). La falta de costumbre de un trabajo organizado obliga al escolar a hacer un esfuerzo cada vez que tiene que comenzar una tarea. Cuando tiene la costumbre se libra de ese esfuerzo y el trabajo le produce satisfacción. Las costumbres son también indispensables para realizar un trabajo creador. "El trabajo creador —escribe Makarenko— es posible solamente cuando el individuo lo quiere, cuando de una manera consciente siente una alegría en él, cuando comprende el beneficio y la necesidad del mismo, cuando el trabajo se hace para el individuo la forma fundamental de expresión de su personalidad y de su talento. Esta actitud hacia el trabajo es posible solamente cuando nada parece desagradable y en él hay algún sentido importante."55 En la formación de las costumbres hay una gran diferencia individual entre las distintas personas. La formación de las costumbres comienza en la primera infancia, a medida que se enseñe al niño a atenderse por sí mismo, a vestirse y desnudarse como es debido, a tratar los juguetes con cuidado, a guardarlos en un orden determinado. Para la formación de las costumbres en los niños juega un gran papel la imitación a las personas mayores y la intervención según sus fuerzas en la vida de trabajo de la familia. En el jardín de la infancia el niño se acostumbra a tomar parte en el trabajo de la colectividad infantil, a tener una actitud responsable hacia su tarea, hacia sus obligaciones en el juego, a superar las dificultades con que se encuentra en su actividad, a ayudar a sus compañeros. En la escuela, los estudiantes se acostumbran a trabajar con intensidad y atención 55
A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. IV, pág. 396.
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durante las clases, a tener una actitud responsable con respecto a la ejecución de sus tareas en la casa, a observar un régimen de trabajo, de descanso, de alimentación, de sueño; a superar con paciencia las dificultades, a planear su trabajo determinando con anterioridad el contenido del mismo y a distribuirlo acertadamente en el tiempo. Al observar las reglas escolares el estudiante adquiere las costumbres de una conducta educada. Para que se formen las costumbres en el período de la vida escolar se requiere, como condiciones fundamentales, la dirección y el trabajo del maestro, la valoración sistemática por parte de éste del trabajo y la conducta del escolar, el criterio social de la colectividad estudiantil, de las organizaciones de pioneros y de los jóvenes comunistas. Una condición importante para la formación de las costumbres positivas es la lucha intrasigente contra las negativas (por parte de los padres, de los maestros, de la colectividad estudiantil, de las organizaciones de pioneros y de las juventudes comunistas) y la crítica categórica de cada manifestación de una mala costumbre. Es importante substituir la acción negativa por la positiva y también prevenir la aparición y posibilidad de desarrollo de las costumbres perniciosas. El trabajo para la educación de las costumbres en la familia, en el jardín de la infancia y en la escuela debe ser sistemático e ininterrumpido, ya que toda infracción de la costumbre quebranta en los niños la necesidad de ejecutar las acciones indispensables para formarla o reforzarla. Las costumbres juegan un papel importante en la formación de tipos constantes de conducta que caracterizan los rasgos de la personalidad. La formación de costumbres útiles y la lucha contra las costumbres negativas y perjudiciales constituye una de las tareas más importantes de la educación. 2. Condiciones para el éxito en la formación de los hábitos. El modo de realizar las acciones con un fin determinado es producto del desarrollo social de las personas. Las formas más efectivas de actuar se elaboran cuando las personas tienen relaciones sociales entre sí. cuando actúan en conjunto, cuando un medio social amplio comprueba la conveniencia de un método de actuación en condiciones determinadas. Los métodos elaborados no quedan invariables, «sino que se perfeccionan con arreglo a la ampliación de la experiencia y a los conocimientos alcanzados por la sociedad. El surgimiento de nuevas relaciones sociales, la aparición de nuevos instrumentos de producción "y las tareas de aumentar la productividad del trabajo conducen a la elaboración de nuevos métodos de trabajo, de acuerdo con las nuevas condiciones. Los métodos elaborados se transmiten a los demás por medio del ejemplo, de las explicaciones, de los ejercicios organizados especialmente, de la enseñanza. La formación de hábitos es el aprendizaje de los métodos elaborados socialmente para realizar las operaciones del trabajo. Su premisa indispensable es conocer cómo hay que realizar la acción que hay que dominar. El hecho de conocer la manera de actuar no garantiza una buena ejecución, pero es indispensable para que se pueda aprender la operación, para que se forme el hábito. Un conocimiento parcial de la acción con frecuencia tiene lugar mucho antes de aprenderla, o soa antes de que se forme el hábito. Pero este conocimiento es sólo de orinnnción v es insuficiente para formar el hábito. En la formación de hábitos es indispensable un conocimiento completo de la acción y de la manera de realizarla, lo que se lleva a cabo únicamente bajo la dirección de una porsona experimentada, en primer hitar, del p-ída^o^o o del instructor. En el período inicial para enseñar algo, la tarea del instructor consiste en cornn'etar. profundizar y sistematizar, por medio de la explicación y del ejemplo, las acciones que hav que aprender, los conocimientos que tiene el alumno, dar conocimientos preciso* sobre aquello que hay ane aprender, de íov fines v carácter de los ejercicios que se deben re"i:*fiT. Ft in'1Ut>ent'>b!e también despertar un interés activo por la adquisición del habito. Como rr-viltada d"1 esto, el anrendi/ debe fijar en la memoria los fines, las condiciones y las reglas de ejecución de la tarea comprendida, tan firmemente que pueda recordarlos por sí mismo durante los ejercicios. También es importante fijar en la memoria el orden consecutivo de las acciones. Después de conocer en la memoria hay que dominarlas en la práctica, o sea elaborar el hábito. Los hábitos se forman en el proceso del ejercicio, que siempre tiene por objeto perfeccionar la manera do realizar las acciones. La tendencia a aumentar la efectividad de las acciones es el si<;no fundamental que diferencia el entrenamiento de la repetición simple. La repetición por sí misma, sin tendencia al perfeccionamiento de la acción, no la mejora.
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Una mala letra se puede conservar en el curso de toda la vida a pesar de que el individuo escriba todos los días. Las personas que trabajan con lentitud frecuentemsnte, realizan durante muchos años una misma tarea con un ritmo lento, a pesar de que con entrenamientos especiales podrían acelerar mucho el trabajo. No todos los ejercicios conducen igualmente a un mismo fin: unos conducen al dominio de los hábitos con más rapidez, otros con más lentitud: unos condicionan un alto nivel de los hábitos, otros un nivel más bajo. En relación con esto surge la necesidad de'explicar las condiciones de que depende la formación de los hábitos. Para que se formen los sistemas de conexiones temporales que son la base de la formación de los hábitos es condición indispensable el re-forzamiento de las acciones. El éxito y la aprobación son reforzamientos positivos de las acciones. Los fracasos advertidos por el mismo estudiante y las indicaciones verbales del instructor sobre las equivocaciones e insuficiencias en la ejecución de las tareas son reforzamiento! negativos (inhibidores). Para eliminar los defectos tienen una significación importante las indicaciones del maestro o del instructor sobre las equivocaciones cometidas al realizar las tareas y la valoración del grado de correlación que se ha conseguido entre los resultados obtenidos y los fines que se habían planteado. Una de las condiciones principales para la formación acertada de los hábitos es el conocimiento de los resultados y la comprensión de las equivocaciones en las tareas. Sin esto se dificulta, y con frecuencia se hace completamente imposible, la elaboración del hábito. Las investigaciones experimentales (A. Sokolov, Puní, Rudik, Gagaieva, Chebisheva y otros) muestran la significación extraordinariamente importante de esta condición (fig. 77), É 5 JM 1H 1H abe Fig. 77. Significación que tiene el conocimiento de los resultados de los ejercicios (datos de Elkin). Número de repeticiones que fueron necesarias para adquirir el hábito de determinar exactamente el centro de un cuadrado. a) Sin conocer los resultados. b) Conociendo la clase de falta cometida. c) Conociendo la importancia de la falta. En las investigaciones de los psicólogos extranjeros Buk y Norvel se propuso a dos grupos de sujetos efectuar un mismo ejercicio con la máxima rapidez y exactitud (una resta, una multiplicación- escribir letras "a", buscar en un texto palabras extranjeras). En uno de los grupos (A) cada ejercicio se acompañaba de un análisis de las equivocaciones cometidas, de una indicación repetida de las exigencias de la tarea que se debia realizar. En el otro grupo (B) el ejercicio se efectuaba sin estas indicaciones. Después de 50 ejercicios el grupo A empezó a ejercitarse sin indicaciones del instructor y el grupo B empezó a recibir estas indicaciones. Como se ve en la gráfica, en los primeros 50 ejercicios el grupo A dio mejores resultados que el grupo B, en los últimos ejercicios los resultados del grupo A empeoraron y los del grupo B mejoraron (fig. 78). Es fundamental que el aprendiz sepa apreciar por sí mismo el mc-i. rito y las insuficiencias del trabajo, establecer las causas de las equi-\ vocaciones y señalar los medios para mejorar las tareas. Esta capacidad X no se consigue de pronto. Exige experiencia, práctica y un aprendizaje adecuado. En la formación de los hábitos se debe prestar una atención especial y seria a la elaboración de esta capacidad. 82-i = Grupo A^. ^^"" 8 70S^~"^\'' ^ ^ r^^/ Grupo B ^^"O Kft-// £ 00 '/ 54 —i—i—i—i—i—i—i i i—i—i—i—i—i 1 2 3 A 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Número de ejercicios Fig. 78. Influencia de las indicaciones del instructor en la efectividad de los ejercicios (datos de Buk y Norvel). En la línea horizontal está marcado el número de ejercicios. Cada cifra equivale a cinco ejercicios. En las verticales se
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señalan los resultados obtenidos. Las experiencias y la observación cotidiana muestran que el aprendiz, al comienzo no se da cuenta de muchas equivocaciones y defectos del trabajo. No ve muchas desviaciones de las exigencias que se le presentan, no sabe controlar con exactitud, no solamente sus acciones, sino tampoco los resultados obtenidos. Sin embargo, en el proceso del ejercicio se perfecciona cada vez más el autocontrol. El aprendiz que al comienzo no se da cuenta de equivocaciones grandes, después encuentra en los resultados de sus trabajos desviaciones que incluso el instructor no las pone de manifiesto. Cambia también la rapidez con que se tiene conocimiento de los defectos. Al comienzo éstos se perciben únicamente después de un análisis cuidadoso ulterior de los resultados del ejercicio, pero más adelante se perciben inmediatamente después de realizar la operación e incluso en el mismo momento en que se efectúa. Todo hábito, toda manera de realizar una acción complicada, in-ciuye en sí una serie de operaciones o procedimientos indispensables para llevarla a la práctica. Para escribir algo es necesario tener una postura determinada, coger la pluma bien, sostenerla debidamente para escribir,, dibujar en el papel líneas determinadas de las letras, reunir éstas en palabras, conservar una disposición y dimensiones determinadas de las letras en el papel. Nada de esto se puede conseguir de pronto con la perfección que exigen las reglas de la escritura. En el período inicial de formación del hábito, el aprendiz cumple unas exigencias y viola otras. Unas operaciones le son más fáciles, otras más difíciles. Al efectuarlas simultáneamente se estorban unas a otras. Esto se explica porque la ejecución de cualquier acción nueva está ligada a la aparición en la corteza cerebral de un foco de excitación relativamente fuerte que. según la ley de la inducción negativa, inhibe las otras partes di: la corteza, dificultando de esta manera la realización feliz de otras operaciones. Esto conduce a equivocaciones e insuficiencias en el trabajo. Por esto es muy importante comenzar los ejercicios por las tareas más sencillas, que incluyen en sí el menor número de opsraciones y conducen a hacer menos errores. Solamente después, a medida que se han aprendido estas tareas, se puede pasar a otras más complicadas. No está indicado presentar al aprendiz muchas exigencias al mismo tiempo. El no puede fijarlas en la memoria cuando le hacen la explicación previa de todas ellas y aún menos puede cumplirlas. Sin embargo, para que no se cree un hábito vicioso es necesario vigilar cómo se cumplen las exigencias fundamentales, no muy numerosas, cuya ejecución es indispensable para que se forme el hábito correcto. E¿ necesario presentar un pequeño número de exigencias indispensables, pero hay que controlarlas cuidadosamente y dirigir su cumplimiento. En los casos en que esto es posible, la acción total hay que dividirla en acciones parciales, y cada una de éstas aprenderla por separado. Es indispensable que el aprendiz comprenda qué es lo principal y qué es lo secundario en las tareas, qué exigencias y operasiones son las más esenciales. Al principio no existe esta diferenciación, la cual sólo se consigue gradualmente como resultado del trabajo. Por esto son importantes, sobre todo, las explicaciones del instructor, que dan la posibilidad de aclarar qué es lo principal y esencial en las tareas. Incluso cuando el número de exigencias es pequeño y se comprende lo que hay que hacer, el aprendiz, cuando comienza a actuar, tiene equivocaciones y errores que no es posible suprimirlos de pronto. Por esto al comienzo hay que corregir las equivocaciones más graves y, después, las menos esenciales. En la práctica continuada, las tareas del estudiante cambian a medida que ha aprendido distintas operaciones. Por ejemplo, el escolar que está aprendiendo a escribir las letras según un modelo (de la cartilla) se plantea al principio solamente una tarea: reproducir el modelo; pero ya en las primeras pruebas se convence de que el resultado de IU trabajo está muy lejos del original. Con la ayuda del maestro, o por sí solo, comienza a poner en claro en qué consisten los defectos de lo que ha escrito. Resulta que hay unas cuantas equivocaciones y errores. Después de aclarar, por ejemplo, que uno de ellos Consiste en que los elementos de las letras son desiguales por su altura el estudiante se plantea la siguiente tarea: reproducir, en lo sucesivo, el original de la escritura conservando exactamente el tamaño .de los elementos. Conseguido esto en los ejercicios siguientes, pasa a corregir las equivocaciones de la presión, de la inclinación, de la distancia entre los elementos, de la forma de las letras, etc. Cada vez cambia la tarea del ejercicio según sea la exigencia de su trabajo y según sean las operaciones que se plantean en primer plano. Gradualmente, como resultado de haberse corregido las insuficiencias, las tareas de los ejercicios toman de nuevo un carácter más general. Ante el escolar nuevamente se plantea ahora escribir las letras según el modelo. S.n embargo, esta tarea ya es más fácil que antes gracias a que se han adquirido capacidades.
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Para el éxito de los ejercicios es una condición esencial que las tareas se realicen con lentitud en la etapa inicial del aprendizaje. Con esto se consigue no solamente una ejecución más exacta, sino también la posibilidad de darse cuenta a tiempo de las equivocaciones y de todas las complicaciones y dificultades. La aceleración antes de tiempo disminuye la posibilidad de controlar. Si la velocidad con que se realizan las tareas pasa unos límites determinados, en lugar de perfeccionarse el trabajo, puede tener lugar un empeoramiento. Sin embargo, como lo han demostrado las investigaciones en este aspecto (Gurianov, Prokofiev, A. Sokolov y otros), cuado se actúa con lentitud durante mucho tiempo se retrasa la unificación de tareas parciales en sistemas indispensables para realizar con éxito cualquier actividad complicada. Es necesario pasar a su tiempo, a la velocidad de ejecución más próxima a la que exige la actividad práctica, no permitiendo, sin embargo, equivocaciones esenciales en el trabajo. Para que los ejercicios logren éxito tiene una significación importante que se distribuyan bien en el tiempo. Si unos mismos ejercicios se prolongan ininterrumpidamente, durante mucho tiempo, sus resultados, a causa del cansancio, no sólo no mejoran, sino que, al contrario, empeoran. Por esto los ejercicios particulares no deben ser demasiado piolongados. Los ejercicios de un tipo deben alternarse con los de otro tipo. En las experiencias de Paile, dos grupos de sujetos (A y B) se ejercitaron en substituir las letras del alfabeto por curas. El grupo A realizó los ejercicios durante 14 d.as (haciendo un ejercicio cada día) y el grupo B hizo los 14 ejercicios en un dia (con intervalos de media hora entre ellos). Como se ve en la fig. 79, el trabajo del grupo A sigue una línea de ascenso ininterrumpida, que rellcja el éxito con claridad, mientras que en el grupo B, después de tres ejercicios, los resultados no mejoraban, y desde el undécimo ejercicio empezaron a empeorar. Los mismos resultados se obtuvieron en las experiencias de Starch, quien proponía a los sujetos de experimentación substituir las letras por cifras (según una clave determinada) durante 120 minutos, con la siguiente distribución de los ejercicios en el tiempo: el grupo A se ejercitaba durante seis días, dos veces al dia, con diez minutos cada vez. El grupo B, durante seis dias, una vez al dia con veinte minutos. El grupo C, durante tres dias con cuarenta minutos cada día. El grupo D realizaba su ejercicio durante 120 minutos sin intervalos, de una sola vez. Los resultados de los ejercicios se muestran en la fig. 80. Como se ve en la gráfica, los ejercicios con duración de 10 y 20 minutos dieron la mayor rapidez en el trabajo y el ejercicio que se prolongó 120 minutos sin intervalos dio los peores resultados. En la efectividad de los ejercicios influye grandemente la duración de los descansos entre ellos. Cuando se consume un mismo tiempo, los intervalos demasiado prolongados dan peores resultados. La distribución más ventajosa de los ejercicios es la siguiente: al comienzo del aprendizaje hacer repeticiones más frecuentes y después prolongar los intervalos entre ellas a medida que se va adquiriendo el hábito' Los índices que expresan que el hábito ya se ha formado son, en primer lugar, la velocidad de ejecución de la tarea y la calidad de ésta, lo que se manifiesta en la cantidad y calidad del producto. También es índice del alto nivel del hábito la constancia en los resultados de los trabajos. Un buen hábito no se caracteriza por la buena ejecución en casos aislados, sino porque sistemáticamente se obtienen resultados altos. Una demostración fundamental de que se ha adquirido un hábito es que se conserva el éxito del trabajo cuando éste se incluye en un sistema de otros'trabajos más complicados. El hábito de escribir, por ejemplo, se caracteriza no solamente porque el escolar escribe bien letras aisladas, sino porque las une en palabras y oraciones, conservando una escritura regular y, aún más, porque utiliza la escritura para expresar los pensamientos. En este- caso su escritura se incluye en una actividad más amplia y complicada. La tarea que se plantea ante él consiste en fijaren el papel los pensamientos. La escritura actúa únicamente como medio para resolver esta tarea. Por sí misma ya no es objeto de conciencia del escolar. La conservación del nivel alcanzado en el dominio de una tarea cuando se la incluye en una actividad más complicada y sometida a otros fines, se explica fisiológicamente por la posibilidad que tienen zonas corticales, que se encuentran en estado de excitabilidad disminuida y no óptima, de realizar con éxito y simultáneamente una actividad refleja condicionada. Cuando se organizan los ejercicios con el objeto de conseguir un perfeccionamiento de los hábitos, una de las tareas principales consiste en conseguir la ejecución de la tarea en variadas condiciones, sin perjuicio de la calidad del producto, incluyéndola en la ejecución de distintas tareas (diferentes tipos de actividad) y complicando las condiciones en que se realiza.
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Como se ha dicho antes, uno de los índices fundamentales que expresan la adquisición de un hábito lo da el hecho de que el control visual de los movimientos se substituye por el control cinético En el estado inicial del ejercicio el analizador visual es el que principalmente garantiza la exactitud, la puntualidad y la regularidad de los movimientos. Los aprendices determinan visualmente la dirección de los movimientos y el grado en que éstos corresponden a la tarea planteada (en cuanto tiempo y fuerza). Como resultado del perfeccionamiento del hábito, progresivamente disminuye la necesidad del control visual y el aprendiz comienza a controlar los movimientos guiándose por las sensaciones cinéticas que aparecen al efectuarlos. Estas le sirven para determinar la dirección, la fuerza, la coordinación y la puntualidad de los movimientos. Para reforzar el control cinético puede prestar una ayuda fundamental la inclusión consciente de la visión al realizar los movimientos 3. Curso del entrenamiento (gráfica de la formación del hábito). Los resultados de los ejercicios se pueden expresar gráficamente en forma de gráfica de entrenamiento. Los índices cuantitativos del perfeccionamiento del hábito se pueden obtener por distintos medios: midiendo la cantidad de trabajo realizado en una unidad de tiempo, contando el número de equivocaciones habidas al realizar los ejercicios y determinando el tiempo empleado en cada ejercicio. Para construir las gráficas de entrenamiento, en el eje horizontal (eje de las abscisas) se marca el número de orden de los ejercicios, y en el eje vertical (eje de las ordenadas), cualquiera de los indicios señalados para cada ejercicio por separado. Si como índice se ha escogido la cantidad de trabajo realizado en la unidad de tiempo, la gráfica se elevará, ya que la productividad del trabajo aumenta con el entrenamiento. En los otros casos (cuando se cuenta el número de equivocaciones y el tiempo de ejecución de las acciones) la curva descenderá 700-i ■ I -— grupo A B v 600- 1 ----" i \ £100- ', § 500- \ 8 80- i 80-, ^, £ 400\ B I 60- \^ §60-| y/r\~^' I 300-í I ! *0^ 1 *0H ' _/ i= 200- \ VvyB 100= 20- V ***N • 20" ' AX-----" o'----r^T—T----1 " o',,...,.,,, o'—,—,—,—,—, 0 5 10 15 20 01234 56789 10 0510 15 20 25 ttímtrod» ejercicio»! Oías de ejercicios Número dtejercfck» A B C Fig. 81. A) Ejercicios en el soporte que exigen movimientos coordinados de las manos (datos de A. Sokolov). B) Ejercicios en el bilbok que exigen exactitud de los movimientos (datos de A. Sokolov). Los tipos de curva de entrenamiento se presentan en la figura 81, A, B y C. Las gráficas se han obtenido al ejercitarse en tres tipos de tareas: trabajando en el soporte, jugando, al bilbok (un tipo de juego de baloncestu, N. del T.) y escribiendo por reflexión en el espejo. En los ejercicios con el soporte se exigía del sujeto que moviera rápidamente y sin equivocaciones las placas fijadas al mismo, utilizando las manivelas de las dos manos. Las placas tienen unos cortes en las cuatro direcciones perpendiculares, a través de las cuales sale una aguja metálica. Los movimientos hay que hacerlos de tal manera que la aguja no toque los bordes de las láminas. Al jugar al bilbok el sujeto debia recoger en una taza especial una bola que él mismo habia echado hacia arriba. Al escribir por reflexión el sujeto tenía que hacerlo mirando en el espejo una frase que después se pudiera leer correctamc-nte si se reflejaba lo escrito en otro espejo. Cuando una misma persona se ejercita para formar distintos hábitos o distintas personas aprenden un mismo hábito, el curso del entre-Escolar A «i Escolar B 30,------■-------1—-y------1------1------1 I 30,——,--------------------■——,------, * rTTTrr § rs^ rr t20------------------------| 20------\---------------«> cr \ e 10 — ^^---------S 10-----------^^— --
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1
1 1 1 TVr\ I I I i II 1 z 1-3 4--6 7-9 10-12 13-1516-18 ° 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 Número de repeticiones de una tetra Número de repeticiones de una letra Escolar c u> Escolar 0 30i-------1--------1-------1--------1-------1-------1 £ 30-------1-------1--------i-------1--------1------!-*;— l-'Hr^" i 1 1 n rf 1 1 11 111 0 2 V3 4-6 7-9 10-12 13-15 16-18 ° 1-3 4-6 7-9 10-12 13-15 1618 Número de repeticiones de una letra Número de repeticiones de una letra Fig. 82. Diferencias individuales en el éxito de los ejercicios durante la formación de los hábitos (datos de Gurianov). 0
namiento es distinto. Las causas de esto son las siguientes: el distinto grado de complicación de los hábitos, las particularidades individúale* de los aprendices, su distinta preparación, la diferente actitud con respecto a los ejercicios, las diferencias en la manera de realizar los ejercicios, los distintos métodos de enseñanza. También se observan diferencias individuales fundamentales en cuanto a la constancia de lo* hábitos cuando se cambian las condiciones de los ejercicios. En la fig. 82 se muestran las curvas que expresan cómo cambia el número de infracciones de las reglas gráficas en cuatro escolares de! primer curso cuando se ejercitaban en escribir bien la letra CH en la clase de caligrafía. En la fig. 83 se muestran las diferencias individuales de cuatro escolares del segundo curso en la constancia de los hábitos de escribir cuando se cambia la velocidad de la escritura. En cuatro experimentos se les proponía a los alumnos de esta clase escribir una misma frase, al comienzo, a la velocidad que fuera más cómoda: en la segunda experiencia un poco más de prisa, después todavía más de prisa (tercera experiencia) y, finalmente, lo más rápidamente posible, procurando conservar una buena letra. Estas cuatro experiencias muestran que unos escolares pueden aumentar mucho la velocidad sin aumentar el número de faltas (escolar A), y en otros, cuando aumenta la velocidad, crece mucho el número de faltas (escolar B); en algunos, la velocidad casi no cambia, pero el número de desviaciones aumenta bajo la influencia única del aumento de la velocidad de la escritura (escolares C y D). El crecimiento de los hábitos en los distintos períodos es diferente tanto con respecto a su cantidad como a su calidad. Esto muestra que el resultado de los ejercicios depende no sólo de la cantidad, sino también de otras condiciones. Entre las causas de la irregularidad en el curso de adquisición de un hábito están las siguientes: los cambios de las condiciones externas, de los instrumentos de acción, de la calidad de los materiales, del carácter de las instrucciones, etc. Juegan un papel fundamental los cambios en la actitud del individuo hacia una actividad dada y las variaciones de sus estados físico y psíquico. Hay que señalar el interés especial que tienen las interrupciones en el perfeccionamiento de los hábitos, lo que se refleja en las curvas de entrenamiento en las denominadas mesetas (cuando la elevación de la curva se interrumpe y se queda a un mismo nivel o incluso desciende). La causa más frecuente de esta parada en la adquisición de un hábito es la disconformidad entre los métodos adquiridos y las exigencias más elevadas que se tienen posteriormente con respecto a los resultados de las acciones. En estos casos es indispensable pasar a métodos de trabajo más perfeccionados, para aprender los cuales se exigen nuevos ejercicios complementarios cuando, además, los métodos fijados anteriormente dificultan consolidar los nuevos. Por esto durante algún tiempo se interrumpe el aumento de la productividad de los ejercicios y algunas veces se observa incluso su disminución. Con mucha frecuencia se observa la meseta en los ejercicios deportivos, cuando el que se entrena pasa a ejecutarlos con un nuevo estilo, cuya efectividad puede manifestarse únicamente después de una serie de ejercicios realizados. La detención en el mejoramiento de los resultados de los ejercicios puede motivarse también por la disminución del interés hacia ellos, poi el estado físico inapropiado del aprendiz, por su cansancio, etc. Al comienzo del aprendizaje la curva de entrenamiento se eleva más rápidamente que al final.del mismo. Esto se explica porque al comienzo del ejercicio, el aprendiz, después de conocer la tarea que está planteada ante él, utiliza los métodos que ya le eran conocidos por su experiencia anterior, liberándose con relativa rapidez de los
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errores más destacados que aparecen como consecuencia de la novedad de utilizarlos en las condiciones dadas. El sujeto consigue rápidamente una nueva combinación de los métodos ya conocidos. En este periodo juega un papel fundamental la eliminación de operaciones innecesarias que retrasan el ritmo del trabajo y que con frecuencia sólo sirven para empeorar su calidad. En los ejercicios ulteriores tiene lugar la eliminación de los errores menos importantes y la fijación de las combinaciones ya formadas de métodos aislados. Por esto ahora se observa una mejoría menos manifiesta del hábito que-se consigue con gran trabajo, aunque precisamente él tiene una significación especial, ya que indica la aproximación al nivel más alto de su formación al grado de maestría superior. Las décimas de segundo en que aventaja un corredor a su contrincante o la diferencia insignificante de un centímetro en un salto de altura o de longitud, deciden el resultado de una competencia y son índices de un nuevo récord mundial. Cuando se enseña a formar hábitos complicados, que exigen métodos aún desconocidos, la etapa inicial de los ejercicios puede vwstrai una elevación lenta. En estos casos el aprendiz debe adquirir al principio métodos nuevos para él. Esto requiere ejercicios prolongados y solamente más tarde irá muy de prisa la asimilación de la acción. 4. Acción mutua de los hábitos. Los hábitos adquiridos al realizar tareas de un tipo pueden influu en la adquisición de hábitos en actividades de otro tipo. En unos casos pueden facilitar la asimilación de hábitos nuevos, en otros dificultarla La influencia positiva de los hábitos asimilados sobre la adquisición de otras acciones se denomina transferencia de hábitos. La práctica muestra que cuando se enseña a los obreros el manejo de unas nuevas máquinas, el obrero con experiencia, que trabaja bien en la máquina de otro tipo, aprende a trabajar en la nueva máquina más rápidamente que el novato en el trabajo. La persona que sabe unos cuantos idiomas extranjeros aprende con mucha más facilidad un nuevo idioma que aquella que no sabe más que la lengua materna. La transferencia de los hábitos se observa sobre todo cuando las nuevas actividades tienen mucho en común con las ya asimiladas. Así, por ejemplo, cuando se trabaja con distintas máquinas, los nioviumientos para conectar, desconectar y regular los motores; la manera de controlar los condiciones es que se desarrolla el trabajo, la valoración de los resultados en la observacion.de las reglas de seguridad, con frecuencia son semejantes. Esto permite trasladar los hábitos de un trabajo a otro. Saber analizar y pronunciar los sonidos que se encuentran en distintos idiomas y el conocimiento de la estructura gramatical de cada uno do ellos es el fundamento por el cual las personas que saben varios idiomas asimilan con más facilidad otro nuevo Cuando el individuo realiza acciones que aprende por primera vez apoya en su experiencia anterior, en los conocimientos adquiridos antes. Es natural que una gran experiencia y una gran cantidad di' conocimientos faciliten la asimilación más rápida de hábitos nuevos [tinto a la influencia positiva de una hábitos sobre otros se observa la influencia negativa de los antiguos sobre la asimilación de los nuevos Esta acción mutua de los hábitos se denomina interferencia. Se diferencian aos casos de interferencia de los hábitos. El primero es cuando je rehacen los hábitos, cuando al realizar una acción cualquiera es necesario substituir el método antes asimilado para realizarla por otro nuevo. En este caso el nuevo método se asimila frecuentemente con grandes dificultades por la tendencia a realizar la acción correspondiente con el método antiguo anteriormente asimilado. Esta interferencia de los hábitos se denomina inhibición asociativa. Por otra parte, un hábito antiguo puede tener una influencia negativa, también después que se ha adquirido un nuevo hábito. Esto sucede cuando después de la asimilación de un nuevo método aparecen dificultades en su utilización o se producen repeticiones de los antiguos métodos. Así, por ejemplo, el alumno que había escrito mal una palabra muchas veces, después de haber asimilado la escritura correcta se interrumpe cuando tiene que escribir esta palabra para recordat cuál de las dos formas de escritura es la correcta. Algunas veces, d< manera inadvertida, repite la antigua equivocación. Esta interferencia de los hábitos se denomina inhibición reproductiva. La causa de la interferencia de los hábitos es la estabilidad de las conexiones formadas anteriormente que se actualizan al aprender una nueva acción. Por esto cuando se enseña a formar los hábitos es importante desde el principio no permitir métodos de actuación incorrectos. En el período preescolar los niños se acostumbran con frecuencia a sentarse incorrectamente cuando dibujan o juegan en la mesa. Al comenzar el aprendizaje de la escritura en la escuela, esta costumbre dificulta extraordinariamente la formación de los hábitos para sentarse
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correctamente al escribir. Al comienzo de los ejercicios, poi indicación del maestro, los niños toman una posición correcta, pero inmediatamente después, en cuanto su atención se fija en otras tareas, vuelven a la posición incorrecta del cuerpo, de la cabeza, de las mano o de los pies. El medio principal para eliminar y prevenir la interferencia de los hábitos es la diferenciación exacta y la contraposición de los método? de acción, nuevos y antiguos (al ejercitarse), de las antiguas y nuevat condiciones en que se actúa, de los antiguos y nuevos fines que tiene la acción (la contraposición intermitente, cuya significación ya indicaba Pavlov). 5.
Desarrollo de los hábitos en los niños.
La actividad del niño se manifiesta sobre todo en forma de actividad orientadora. El niño reacciona con viveza a todos los objetos que son nuevos para él, sobre todo a los que se mueven, hacen ruido o tienen un colorido vivo; se vuelve hacia ellos, se aproxima, los coge, se los lleva a la boca, los tira al suelo: asi aprende sus primeras acciones. En el desarrollo de los distintos tipos de actividad del niño juega un gran papel la imitación. Observando los movimientos y acciones de los adultos, los niños procuran reproducirlos. Repitiendo sus intentos, "líos aprenden progresivamente acciones complicadas: aprenden a andar y correr, a hablar, a utilizar objetos de uso casero; adquieren hábitos Je juego, de higiene, de la vida cotidiana. En el proceso de aprendizaje de las acciones, a los estímulos de! primer sistema de señales se unen los del segundo sistema de señales, en forma de indicaciones verbales, preguntas y exigencias de los adultos. Los adultos, cuando acompañan sus exigencias expresadas verbalmente del ejemplo demostrativo, enseñan al niño a realizar movimientos y acciones con un fin determinado. El niño, al realizarlas y escuchar el elogio o la reprobación de los adultos, recibe un refuerzo positivo o negativo para su? .icciones, la cual facilita la fijación de formas determinadas de conducta. Para el desarrollo de los hábitos de los niños tiene una significación extraordinariamente importante la dirección planificada po? parte de los adultos, comenzando desde el momento en que ellos son capaces de comprender el lenguaje de las personas que les rodean. El niño muestra interés por unas acciones determinadas, pero aprende a realizarlas solamente cuando ve cómo las realizan los adultos y cuando ■'stos le dan indicaciones. Muchos hábitos asimilados en la edad preescolar, en particular los higiénicos y de la vida cotidiana, de una manera progresiva se transforman en costumbres. Al comienzo, por ejemplo, el niño aprende a lavarse las manos, en particular a lavárselas antes de las comidas; poco a poco esto empieza a ser una costumbre, empieza a sentir la necesidad de realizar esta acción cada vez que tiene que sentarse a comer. En la edad preescolar se adquiere una gran cantidad de hábitos en -I proceso del juego. Estos hábitos, sin embargo, no siempre responden a las exigencias que deben satisfacer. El juego no necesita que se alcancen buenos resultados en la acción, no exige una calidad determinada. En el juego el niño se conforma fácilmente con que su acción ■enga un parecido aproximado a la que le sirve de modelo. Después de ingresar en la escuela, la actividad del niño adquiere otro carácter. Desde el comienzo del estudio se le presentan cada vez mayores exigencias. Se exige de él una actividad consciente, dirigida a alcanzar unos resultados exactamente determinados. En el caso en que tenga dificultades no puede renunciar, como lo hacía en el juego, a resolver la tarea que tiene planteada, no puede satisfacerse con éxitos casuales. El :-iiño debe aprender a observar las normas exigidas por la iscucla para el estudio y la conducta, y a realizar los ejercicios escolares completamente de acuerdo con las tareas y condiciones puestas. Al realizar estos ejercicios el niño se encuentra con dificultades serias. Las tarcas que se le plantean en la escuela son mucho más complicadas que las que tenía en la edad preescolar. A consecuencia de esto, los métodos de actuación que había adquirido antes con frecuencia resultan inadecuados. Para conseguir una ejecución satisfactoria de las tareas, la escuela organiza ejercicios sistemáticos que tienen por objeto la elaboración y el perfeccionamiento de los hábitos. Por ejemplo, cuando el maestro enseña a leer y escribir ejercita especialmente a los niños a dividir las oraciones en las palabras que componen cada una de ellas, a dividir las palabras en silabas, las silabas en sonidos; hace que los niños conozcan cada sonido aislado y les enseña a conocer este sonido en distintas combinaciones con otros. Solamente después que han aprendido a distinguir y reconocer un sonido determinado enlre otros, el
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maestro les muestra los signos de imprenta y manuscritos que los representan, los ejercita er el reconocimiento de estos signos (lectura), al principio por separado y, después, en unión con otros sonidos. Posteriormente a estas operaciones analíticas siguen ejercicios de síntesis: la unificación de los sonidos que corresponden a las letras leídas en sílabas y en palabras enteras, o sea la denominada fusión de ¡os sonidos. Cuando se enseña incorrectamente, el escolar, algunas vece; durante mucho tiempo, lee solamente por letras, no uniéndolas en sílabas -en palabras. Al leer, por ejemplo, la palabra "mamá" nombra cada letra por separada "eme, a; eme, a; mamá". Mientras que para aprender a leer de corrido es necesario que desde las primeras etapas de la enseñanza, percibiendo el niño cada letra por separado, pronuncie los sonidos no aislados, sino unidof en sílabas. Solamente con este método de enseñanza se desarrolla poco a poco la percepción completa de las sílabas y las palabras. El niño, cuando se encuentra las sílabas y las palabras repetidas, aprende progresivamente a reconocerlas y a percibir las uniones de letras, que constituyen la sílaba o la palabra, come una imagen total. También es necesario un sistema determinado de los ejercicios para lí enseñanza de la escritura. Antes de aprender las letras manuscritas, los niños se ejercitan en la escritura de sus elementos que son los trazos, los ganchos, los óvalos y medio óvalos, después aprende a escribir estos elementos unidos, come una representación gráfica total del sonido, y, finalmente, se ejercita en la escritura corrida de las sílabas y las palabras. La formación de los hábito? para escribir unidas y correctamente las letras se prolonga incluso en las clases superiores de la escuela media, hasta que finalmente los escolares forman su tipo personal de letra. El proceso de unificación progresiva de los elementos gráficos de la escritura, y finalmente de la escritura de las palabras en total se muestra muy visible en la fig. 76 (pág. 411), que presenta las inscripciones quimográficas típicas del proceso de escritura de los alumnos del segunde curso, tercero y quinto, y de un adulto que domina el hábito de la escritura El sistema de los ejercicios es la base de todos los hábitos que se adquieren en la escuela. Además es el fundamento para que el escolar, junto a los hábitos más especializados (de lectura, escritura y cálculo), en el proceso de enseñanza adquiera hábitos y habilidades más generales. Trabajando en la clase bajo la dirección del maestro domina progresivamente la habilidad de escuchar, de fijar en la memoria las explicaciones del maestro, de observar y distinguir las particularidades fundamentales de los objetos estudiados, de unificar y generalizar los hechos, así como de aplicar las conclusiones obtenidas para solucionar tareas concretas. Al mismo tiempo, bajo la dirección del maestro, domina un estilo determinado de trabajo, aprende a determinar con más exactitud los fines de sus acciones, a elegir de una manera consciente los medios indicados para realizarlas, a dividir la ejecución de las tareas en una serie de acciones particulares, a efectuarlas consecutivamente, a valorar bien los resultadoc obtenidos, a superar con perseverancia las dificultades que aparecen durante el trabajo y a descubrir sus causas. Cuando está en casa, al realizar las tareas caseras, el escolar se ejercita en la ejecución y control por su propia cuenta de estas acciones. En la vida escolar ocupa un lugar de particular importancia la formación de habilidades, Iiábitos y costumbres de trabajo en el proceso de la enseñanza politécnica. En los primeros cursos, los estudiantes adquieren las habilidades y hábitos de trabajo, en las clases de trabajos manuales, aprendiendo a hacer objetos sencillos de payel, cartón, telas, plastilina y otros materiales accesibles (por su elaboración) a los niños. En los cursos quinto y séptimo adquieren hábitos de trabajo más complicados al estudiar los procesos de elaboración de la madera y del metal, en los talleres escolares, y al realizar las tareas prácticas de física, química, biología y otras asignaturas escolares. En los cursos superiores se asimilan hábitos de trabajo especiales durante las prácticas de producción. La práctica industrial, al mismo tiempo que consolida las habilidades y hábitos de trabajo adquiridos en la escuela, da a los escolares la posibilidad de conocer tipos especiales de trabajo, les ayuda a comprobar la reserva que tienen de conocimientos, habilidades y hábitos, destaca las tendencias y capacidades de los estudiantes, les ayuda a escoger con más fundamento la profesión al terminar la escuela. En todas las tres etapas indicadas, junto al dominio de los métodos generales y especiales para realizar el trabajo, tiene una significación especialmente importante para los escolares que en cada uno dz ellos se forme la costumbre de tener una actitud responsable con respecto a las tareas que realiza, de organizar bien el lugar de trabajo, de manejar con cuidado los instrumentos, máquinas y materiales empleados, de distribuir racionalmente las acciones en el tiempo, según su contenido y su relación con otras acciones, de controlar sistemáticamente las tareas ejecutadas, teniendo en cuenta si corresponden a lo que ss exige del proceso y del producto del trabajo, de superar con éxito las dificultades, descubriendo sus causas y perfeccionando las habilidades, demostrar iniciativa y espíritu creador para mejorar los métodos de trabajo y aumentar su productividad. Las costumbres
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formadas y consolidadas bien en la escuela se hacen formas perrfíanentes de conducta y se transforman en rasgos relativamente constantes de la personalidad.
SECCIÓN QUINTA
LAS CUALIDADES PSÍQUICAS DE LA PERSONALIDAD
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CAPITULO XV LAS CAPACIDADES
1. Concepto general de las capacidades. Se denominan capacidades las cualidades psíquicas de la personalidad que son condición para realizar con éxito determinados tipos de actividad . Las capacidades se consideran siempre desde el punto de vista de cómo se realiza una actividad cualquiera. Toda capacidad es capacidad para algo: para uno u otro aprendizaje, para uno u otro tipo de trabajo, etc. Por ejemplo, ae denomina capacidad a la imaginación constructiva, consistente en que el individuo, mirando un plano, se puede representar mentalmente qué aspecto tendrá en la realidad la máquina dibujada, cuáles serán las relaciones mutuas de sus partes, etc. La imaginación constructiva se denomina capacidad porque tiene significación para que el técnico y el ingeniero realicen su tarea específica. Se denomina capacidad, por ejemplo, la posibilidad de valorar con exactitud las proporciones, o sea apreciar visualmentt. en distintas escalas, relaciones determinadas de las magnitudes, lo que es indispensable para las ocupaciones de la actividad representativa. Se denominan capacidades el oído musical y el sentimiento del ritmo, que son indispensable? para las ocupaciones musicales. Muchas cualidades del individuo que corrientemente no se incluyen entre las capacidades (por ejemplo, la rapidez de las reacciones motoras, la memoria emocional, etc.) en algunos casos aparecen como tales. Por ejemplo, la rapide? de las reacciones motoras aparecen como capacidad en muchas operaciones de trabajo y en los movimientos deportivos, la memoria emocional en la actividad del actor, etc. Ninguna capacidad aislada puede garantizar la ejecución con éxito de una actividad. Las capacidades del músico no se reducen únicamente al buen oido musical. Solo la existencia de una imaginación constructiva, no garantiza la posibilidad de llegar a ser un ingeniero constructor capaz. El buen éxito, al desarrollar cualquier actividad, depende de la combinación de capacidades. Para la actividad del maestro, por ejemplo, es necesaria la capacidad de exponer de una manera interesante los elementos y el material de enseñanza, son necesarias capacidades organizativas, tacto pedagógico y muchas otras. Se distinguen capacidades generales y especiales. Por ejemplo, cualidades psíquicas, tales como la calidad de la inteligencia o de la memoria, encuentran su aplicación en un amplio círculo de actividades También se incluye entre las capacidades generales la capacidad de observación como cualidad de la personalidad. Pero hay cualidades psíquicas que tienen significación únicamente en esferas especiales de la actividad (por ejemplo, el oído musical o la valoración de las proporciones). En la escuela, cada una de las materias de estudio (física, historia, educación física, etc.) exige junto a capacidades más generales algunas capacidades especiales condicionadas por las particularidades de esa materia. Para realizar con éxito una actividad determinada son indispensables las capaciddes más generales y las más especíales. En el individuo se pueden desarrollar capacidades variadas. Entre los escolares hay muchos en los que están altamente desarrolladas las capacidades para distintos objetos de estudio. Muchos especialistas de distintos tipos de trabajo industrial, del trabajo agrícola, etc., al mismo tiempo que tienen capacidades muy desarrolladas para su trabajo fundamental muestran espléndidas capacidades para el arte, la literatura, el deporte, etc. Una de las tareas principales de la enseñanza politécnica es desarrollar en todas las direcciones la riqueza de las capacidades humanas. También es una de las tareas básicas de la educación comunista el desarrollo en todos sentidos de las capacidades de los niños. 2. Condicionamiento histórico-social de las capacidades.
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Las capacidades de las personas son producto de la historia. Las capacidades del hombre se han creado y desarrollado en la actividad que tiene por objeto satisfacer las necesidades. La capacidad de percibir se ha creado a medida que la práctica de la vida exigía una diferenciación más fina y perfeccionada de los objetos reales. La capacidad racional del hombre se ha desarrollado como consecuencia de que, para influir sobre la naturaleza y cambiarla, era necesario conocer con más profundidad las conexiones y dependencias que hay entre los fenómenos del mundo real. Cuanto más amplia y variada se hace la actividad de las personas, más amplia y variadamente se desarrollan sus capacidades. El concepto de capacidad no tiene sentido si no se relaciona con formas concretas de actividad laboriosa que se han desarrollado históricamente. Este concepto depende por completo de cuáles son los tipos (por su significación social) de actividad que se han creado en una -'poca dada y de- lo que se entiende por ejecución .con éxito de una actividad. El concepto de capacidad musical, por ejemplo, tiene para las personas actuales otro contenido, distinto al que podía tener para los pueblos que no conocían más música que el canto a una sola voz. El desarrollo histórico de la música ha llevado consigo el cambio del oído musical. A medida que la humanidad ha creado nuevas actividades han nacido y se han desarrollado nuevas capacidades y las antiguas han recibido un nuevo contenido. La división y la especialización del trabajo han conducido a la especia'ización de las capacidades humanas. El desarrollo de las capacidades depende en un grado decisivo de las condiciones histérico-sociales de la vida del hombre, de las condiciones de la vida material de la sociedad. "Si un individuo como Rafael consigue desarrollar su talento —decían Marx y Engels—, depende' por completo de la demanda de su arte, que a su vez depende de la división de trabajo y de las condiciones de cultura de las gentes generadas por su actividad."56 En la sociedad de clases el hombre del pueblo solamente como excepción consigue realizar y desarrollar sus capacidades. En las condiciones del sistema capitalista, las capacidades de la mayoría de las gentes se reprimen y se deforman; únicamente los representantes de las clases dominantes tienen amplias posibilidades para desarrollarlas. V. I. Lenin decía: "El capitalismo ha estrangulado, aplastado y destruido una masa de talentos entre los obreros y los campesinos trabajadores. Estos talentos han sucumbido bajo la opresión de la necesidad, de ía miseria, del ultraje a la personalidad humana." 2 Sería una equivocación pensar que en los. grandes principios "de cada uno según su capacidad y a cada uno según su trabajo" y "de cada uno según su capacidad y a cada uno según sus necesidades" tiene solamente significación revolucionaria la segunda mitad de ellos. En las condiciones del capitalismo,- igual que en cualquier sistema social de explotación, no es realizable tampoco la primera parte de estos principios, "de cada uno según su capacidad". Algunos sabios reaccionarios extranjeros aseguran que las buenas capacidades son al parecer hereditarias, que son cualidades de algunas familias y grupos escogidos (se entiende de las clases privilegiadas). No menos reaccionaria es la "teoría" de que las capacidades, sin ser cualidades hereditarias, están predeterminadas por la pertenencia a uno u otro medio social, a consecuencia de lo cual las capacidades de los niños de la clase obrera son al parecer inferiores a las capacidades de los niños de las clases dominantes. Además, los sabios reaccionarios intentan presentar el medio social, igual que la herencia, invariable, y que predetermina todo el destino del hombre. Semejantes "teorías" son intentos pseudocientíficos para justificar la desigualdad social y nacional que existe en los países capitalistas. Estas afirmaciones reaccionarias se rebaten por la teoría marxista-leninista de vanguardia y por toda la práctica de la construcción socialista. La experiencia del estado soviético ha demostrado la rapidez con que se elevan a los vértices de la cultura y de la actividad crea» dora los representantes de las clases trabajadoras y de todas las nacionalidades, así como la abundancia inagotable de las más variadas capacidades que hay en el pueblo. Por primera vez en la historia, el sistema socialista facilita el descubrimiento de todas las fuerzas creadoras del hombre. En la sociedad soviética, que realiza el paso gradual al comunismo, se crean las condiciones indispensables para garantizar a todos los miembros de la sociedad el desarrollo multilateral de las capacidades físicas e intelectuales. 56
C. Marx y F. Engels, Obras completas, trad. rusa, tomo III, pág. 394. * V. I. Lenin, Obras completas, tomo XXX, pág. 54.
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3. Capacidades y aptitudes. El hombre no nace teniendo ya algunas capacidades determinadas. Solamente pueden ser innatas algunas particularidades anatómicas y fisiológicas del organismo, entre las cuales tienen la mayor importancia las particularidades del sistema nervioso, del cerebro. Estas particularidades anatomo-fisiológicas, que forman las diferencias innatas de las personas, se denominan aptitudes. Las aptitudes tienen una significación importante para el desarrollo de las capacidades (por ejemplo, las cualidades del analizador auditivo son importantes para las capacidades musicales; las cualidades del analizador visual, para las capacidades representivas). Pero las aptitudes son solamente una de las condiciones para la formación de las capacidades; por sí mismas nunca las predeterminan. Si un individuo, incluso teniendo las aptitudes más brillantes, no se ocupa de la actividad correspondiente a ellas, nunca desarrollará sus capacidades. No se debe pensar que a cada aptitud corresponde una capacidad especial. Cualquier aptitud tiene numerosos sentidos y, sobre la base de ella, se pueden elaborar distintas capacidades, según como se dos-envuelva la vida del individuo. De esta manera las aptitudes, o lo que es lo mismo, las premisas naturales del desarrollo, aún no incluyen en sí las capacidades. Las capacidades pueden desarrollarse únicamente en determinadas condiciones de vida y actividad de la persona. Por esto, en el desarrollo de las capacidades juegan un papel importante las conexiones temporales de la corteza cerebral. Los sistemas de conexiones condicionadas proporcionan a las particularidades más generales del funcionamiento del cerebro aquellas cualidades que hacen al individuo útil para determinados tipos de actividad. Para la formación de las capacidades tienen una significación fundamental también ciertas particularidades de la actividad nerviosa superior, como la rapidez para la formación y la estabilidad de los reflejos condicionados, la rapidez para la formación y la estabilidad de las reacciones de inhibición (particularmente de las diferenciaciones), la rapidez para formar y la facilidad para rehacer los estereotipos dinámicos. Estas particularidades se manifiestan en el buen éxito al realizar distintos tipos de actividad, entre ellos los de estudio. De ellas dependen la rapidez y seguridad con que se asimilan los nuevos conocimientos y hábitos (formación de nuevas conexiones condicionadas), la posibilidad de captar el parecido y la diferencia entre objetos y fenómenos de la realidad (facilidad de las diferenciaciones), la posibilidad de cambiar las formas habituales de actividad y conducta de acuerdo con las condiciones cambiables (rapidez en la reconstrucción de los estereotipos dinámicos), etc. Cada una de las particularidades mencionadas puede tener distinto grado de desarrollo en los diferentes tipos de actividad, lo que condiciona con frecuencia el desarrollo de capacidades especiales para determinados tipos de actividad. 4. Capacidades, conocimientos y habilidades. Para el desarrollo de las capacidades del hombre es necesaria la asimilación y después la utilización creadora de los conocimientos, los hábitos y las habilidades elaboradas en el curso de la práctica histó-rico-social. Los conocimientos y las habilidades no son indiferentes con respecto a las capacidades. A medida que se asimilan contribuyen a su desarrollo. Lar capacidades se forman de las habilidades generalizadas. A través de la enseñanza y de la educción en la escuela se transmite a los niños una experiencia social determinada: se les hace accesible la escritura, se les comunica los fundamentos de las ciencias, adquieren muchos hábitos prácticos, etc. Bajo la influencia de la experiencia social, o sea a medida que se domina un material de aprendizaje más variado y complicado, tiene lugar el desarrollo de las capacidades. Al asimilar el sistema de conocimientos, el escolar adquiere, al mismo tiempo, el dominio de las operaciones mentales (el análisis, la síntesis, la generalización), lo que desarrolla sus capacidades mentales. Al estudiar el funcionamiento de las construcciones técnicas se forman algunas capacidades técnicas. Al asimilar los métodos correctos del dibujo y la pintura, el niño forma sus capacidades artísticas. La falta de los conocimientos y de los hábitos necesarios es el impedimento más fuerte para el desarrollo de las capacidades.
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Al mismo tiempo, hay una diferencia fundamental entre las capacidades del hombre, de una parte; sus conocimientos, habilidades y hábitos, de otra. Por ejemplo, cuando se propone a un trabajador joven para un trabajo de organización y se da como motivo para esto "sus buenas capacidades organizativas", naturalmente que no se piensa que él ya ha adquirido el dominio de las habilidades y hábitos de organización en un determinado tipo de actividades. Por el contrario, basando la proposición del trabajador joven y aún sin experiencia en ;'sus capacidades organizativas", se tiene en cuenta que todavía no tiene suficientes hábitos y habilidades en este tipo de actividad; sin embargo, gracias a sus capacidades puede adquirirlos rápidamente y con éxito. Con frecuencia sucede que el maestro no está satisfecho del trabajo de un estudiante, a pesar de que éste muestra tener no menos conocimientos que algunos de sus compañeros cuyos éxitos alegran a este mismo maestro. El pedagogo basa su desagrado en que el estudiante trabaja poco. Si este estudiante trabajara bien "teniendo en cuenta «us capacidades" podría saber mucho más. Para un maestro con experiencia, los mismos conocimierttos y habilidades de distintos alumnos, en una rama cualquiera de las ciencias, por ejemplo, las matemáticas, pueden tener distinta significación: en uno, que tiene muy buenas capacidades para las matemáticas, muestran un trabajo insuficiente; en otro pueden ser testimonio de progresos considerables. Ejemplos semejantes muestran que como capacidades se consideran aquellas cualidades psíquicas, que aunque dependen de los conocimientos, los hábitos y las habilidades, no se reducen a ellos. Las capacidades son cualidades más estables de la personalidad. Se forman y se desarrollan más lentamente que la adquisición de conocimientos, de hábitos y de habilidades.
No saber diferenciar las capacidades de los conocimientos y de los hábitos puede conducir a errores. Como ejemplo puede servir el infructuoso intento que hizo el ulteriormente famoso pintor Surikov para ingresar en la Academia de Artes. Aunque Surikov mostraba desde muy joven capacidades extraordinarias, no tenia aún hábitos y habilidades suficientes para el dibujo. Los profesores de la Academia no comprendieron a Surikov. El inspector, después de mirar los dibujos que presentó, exclamó: "Por hacer estos dibujos le deberían prohibir pasar junto a la Academia." La equivocación de estos profesores con-sistia en que no supieron diferenciar la falta de hábitos y habilidades, y la falta de capacidades. Surikov demostró de hecho esta equivocación cuando en tres meses aprendió a dominar los conocimientos necesarios, como resultado de lo cual aquellos mismos profesores lo consideraron merecedor de ingresa i en la Academia. De esta manera es necesario tener en cuenta constantemente la dependencia mutua, íntima e inseparable, que hay entre las capacidades del individuo y sus conocimientos y habilidades, dependencia que se manifiesta en que las capacidades se forman y se desarrollan a medida que se asimilan conocimientos y habilidades; del desarrollo de las capacidades dependen, a su vez, la facilidad y rapidez con que se aprende a dominar los conocimientos y habilidades. 5. Las capacidades y la vocación. Se denomina vocación la tendencia de la personalidad a ocuparse de una actividad cualquiera. La vocación hacia una actividad dada y las capacidades para ella con mucha frecuencia coinciden y se desarrollan juntas. Naturalmente, hay casos de divergencia entre ellas, pero lo normal es que la vocación hacia un tipo determinado de actividad esté ligada a las capacidades correspondientes. Y esto es comprensible. Cuanto más llama la atención del niño una actividad cualquiera, más la realiza, y esto facilita, sin duda alguna, el desarrollo de las capacidades necesarias. A. su vez, la vocación hacia una u otra actividad se mantiene por el éxito al realizarla: aquella actividad para la cual el niño es más capaz produce más satisfacción. En la infancia, la vocación manifiesta puede servir dé indicador de las capacidades que se despiertan. No son raros los ejemplos dt: niños que ya a la edad de dos o tres años están dispuestos a escuchar música durante horas seguidas. Estos casos muestran, casi siempre, la existencia de cualidades naturales favorables para el desarrollo de las capacidades musicales. Con respecto a las capacidades intelectuales también se ha establecido que los niños que manifiestan una tendencia a las ocupaciones correspondientes se desarrollan intelectualmentipronto. En los niños, el desarrollo de las capacidades depende directamente de que se consolide su vocación hacia una u otra actividad. Es importante tener en cuenta de un modo especial la significación positiva de la vocación hacia el trabajo manual que tienen todos los niños sanos. Mientras que en las familias burguesas que educan señoritos, esta vocación natural humana se aplasta, en las condiciones soviéticas puede ser utilizada perfectamente para el desarrollo multilateral de las capacidades.
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Una gran cantidad de niños tienen tendencia hacia el trabajo manual, toman parte en los círculos de "Las manos hábiles", frecuentan las estaciones infantiles técnicas y, realmente, estos niños tienen manos hábiles; con frecuencia muchos de sus trabajos no se pueden diferenciar de los hechos por adultos calificados. Es característico que en su mayoría estos niños estudian bien en la escuela. Algunos de los más capaces para el trabajo manual son sobresalientes en todas las asignaturas. El trabajo manual cubre una etapa indispensable en la vida del niño y tiene una relación directa con su desarrollo intelectual. Posiblemente no se puede señalar un tipo de trabajo manual que no esté relacionado con las capacidades intelectuales del niño. Es muy importante tener en cuenta que en las ocupaciones de trabajo manual se desarrollan la capacidad y la vocación general hacia los esfuerzos con un fin determinado, la capacidad de trabajo general del niño. La vocación de los niños hacia la actividad intelectual tiene una significación importantísima para el desarrollo de las capacidades. A veces esta vocación es tan grande que pone en una situación difícil a los educadores. Algunos niños en una edad determinada leen mucho, otros muestran pasión por los juegos intelectuales. En ocasiones, los ejercicios intelectuales de los niños, que a primera vista están faltos disentido, en realidad ayudan al desarrollo de las capacidades. Un escolar, Erik V., al mismo tiempo que estudiaba gramática inventaba sin descanso juegos de palabras, al parecer sin sentido. Componía palabras en las que las consonantes sordas se substituían por sonoras; en otras, delante de la raíz ponía la terminación, y el prefijo lo colocaba al final. Le gustnba también fraccionar caprichosamente las palabras y con* las partes aisladas formar otras nuevas, que no existen. En el tercer curso, durante algún tiempo, con perseverancia formaba listas de palabras relacionadas entre sí por su significado (por ejemplo, distintas partes del cuerpo: cabeza, espalda, dedo, rodilla, etc.; verduras: col, zanahoria, cebolla, etc,;'nombres de países, objetos de uso casero, etc.). Estas listas temáticas se completaban constantemente con nuevas palabras, lo que sin duda alguna facilitaba la adquisición y ampliación del caudal de palabras. Cuando en el cuarto curso eligieron a Erik come redactor del periódico del destacamento de pioneros demostró tener un conocimiento del idioma muy alto para su edad. Escribía los artículos con facilidm*y ligereza, y su lenguaje llamaba la atención por la riqueza de palabras. Lo cual quiere decir que en los juegos y ocupaciones casuales se habían formado y desarrollado en el niño capacidades extraordinariamente valiosas. La relación mutua estrecha entre el desarrollo de las vocación» y las capacidades conserva su significación en los adultos. Por regla general, una vocación fuerte, real y constante hacia una actividad determinada, indica la existencia de las capacidades más importantes para esta actividad. Cuando falta el núcleo principal de capacidades corrientemente no puede aparecer un interés grande y apasionado hacia un asunto. Si este interés aparece, entonces el individuo podrá vencer sus lados débiles y mejorar sus capacidades retrasadas. No se debe confundir la vocación efectiva con el deseo de tcnei satisfacciones y éxitos personales en esa actividad. Hay casos en que los muchachos y las muchachas piensan que les gusta la música o el teatro y, con perseverancia, procuran ingresar en los centros de enseñanza musical o teatral. Pero después resulta que el origen de su tendencia era la idea equivocada de que la música o el teatro son un campo de actividades cómodas, al parecer, para "darse a conocer" y rápidamente "adquirir fama". A ellos los dirige no tanto el amor a! arte como el interés por el éxito personal. Esta tendencia siempre es poco firme. Desaparece ante los primeros fracasos y las dificultades serias, pero sin dificultades no se realiza el desarrollo, incluso de las capacidades más extraordinarias. 6. Diferencias tipológicas de las capacidades individuales. Observando en la vida distintas personas, las particularidades de su trabajo y lo que consiguen con él, es fácil ver que se diferencian mucho unas de otras por sus capacidades. El problema de la originalidad de las capacidades de cada uno de los miembros de la socic-dad tiene una significación social importante, en especial porque en nuestro país, como es sabido, se lleva a la práctica, en todos los casos, el principio "de cada uno según sus capacidades".
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La diferencia de las capacidades tiene un interés muy parlicuiai _ para el maestro en la escuela. Cuando el profesor explica algún tema nuevo o comprueba lo que, han aprendido los alumnos piensa no sólo sobre Ja preparación y aplicación de los mismos, sino también sobre sus capacidades. Se puede juzgar sobre las capacidades de los escolares por la facilidad relativa con que asimilan la enseñanza en las distintas asignaturas y por la calidad de los conocimientos que adquieren. Las particularidades de las capacidades se manifiestan también en los intereses constantes. Si no se tienen en cuenta estas diferencias no es posible conseguir un éxito general en la enseñanza y un desarrollo correcto de cada alumno. En la escuela, unos estudiantes llaman la atención por la rapidez con que comprenden, otros por la viveza con que perciben las obras poéticas, los terceros por su ingeniosidad técnica, los cuartos por su destreza en las prácticas de laboratorio, otros grupos por su capacidad de observación con respecto a la naturaleza viva, etc. Naturalmente, mucho de esto se puede manifestar en un mismo escolar. Pero no hay un solo estudiante que entre sus capacidades no tenga algunas cualidades valiosas. La ejecución de una misma actividad se puede realizar por distintas combinaciones de las capacidades. Psicológicamente, se puede conseguir el éxito en una actividad por distintos caminos. En una investigación especial dedicada a las capacidades musicales se pusieron de manifiesto y se estudiaron las que eran indispensables para estudiar música con éxito. Especialmente se estudió la capacidad de tener representaciones auditivas, el sentido del ritmo y del tono. Se examinaron con detalle tres alumnos que habían estudiado con éxito en el grupo de música. Resultó que uno de ellos tenía un fuerte sentido del ton» y capacidad para la representación auditiva, pero un débil sentido del ritmo; otro tenía buena capacidad para la representación auditiva y un fuerte sentido del ritmo, pero un sentido muy débil del tono; el tercero tenia un fuerte sentido del tono y del ritmo musicales, pero una capacidad débil para las representaciones auditivas. Estas diferencias de las capacidades condicionaban originalidades musicales de cada uno de los niños, pero los tres estudiaban música con gran éxito (investigación de Teplov). El maestro de escuela primaria constantemente encuentra también que el progreso en una misma actividad está condicionado por la combinación de distintas capacidades. En la práctica escolar se encuentran con frecuencia casos de substitución y de compensación de unas capacidades por otras. Así, por ejemplo, los estudiantes que no son capaces de representarse rápidamente la proyección de una figura en el plano, consiguen el resultado necesario de una manera analítica, por medio de razonamientos. El pedagogo siempre ha de tener en cuenta la posibilidad de que los distintos estudiantes aborden de una manera original la solución de una misma tarea. Las acciones recíprocas del primer y segundo sistemas de señale i tienen gran importancia para las diferencias de las capacidades. Es sabido que ambos sistemas de señales pueden tener distintas relaciones entre sí: de la misma manera que es posible un desarrollo equilibrado, también es posible el predominio relativo de uno de ellos. Con esto están ligadas diferencias tipológicas entre las personas. Según las particularidades de las relaciones mutuas entre los sistemas de señales, I. P. Pavlov distinguía tres tipos de actividad nerviosa superior típicamente humanos: el tipo artístico, con predominio relativo del primer sistema de señales; el tipo racional, con predominio relativo del segundo sistema de señales y, finalmente, el tipo medio, con un equilibrio relativo de ambos sistemas de señales. El tipo artístico se caracteriza por la viveza de las impresiones directas, por la plasticidad de la percepción y de la memoria, por la riqueza de la imaginación. El tipo racional se inclina al análisis y a la sistematización, a un pensamiento más abstracto y generalizado. Las particularidades indicadas se encuentran de una manera manifiesta en los representantes extremos de cada tipo. Pero una gran parte de personas pertenecen al tipo medio. Las particularidades ti]x>Ióg¡cas de la relación mutua de los sistemas de señales pueden manifestarse en distintos tipos de actividad psíquica, especialmente en el lenguaje y en el pensamiento de los escolares. En una investigación especial (de Lisenkova) se pusieron de manifiesto dos tipos fundamentales del lenguaje escrito de los escolares de los últimos cursos: 1) el tipo del lenguaje expresivo (con dos subtipos, el expresivo plástico y el expresivo emocional), que se caracteriza porque los momentos emocionales y ricos en imágenes se difunden por todo el texto y porque el paso de una a otra parte está condicionado por el desenvolvimiento de la imagen y la expresión del estado de ánimo, y 2) el tipo del lenguaje lógicamente conectado en el texto, que tiene un carácter generalizado cornprensibl:, aunque faltan los elementos emocionales y plásticos; el paso de una parte
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a otra del texto se determina por conexiones lógicas generalizadas. El primer tipo de lenguaje indica un predominio relativo del primer sistema de señales, el segundo tipo un predominio relativo del segundo sistema. Es natural que se plantee la pregunta de cómo puede predominai el primer sistema de señales en la actividad verbal, cuando el lenguaje consta de palabras, o sea de segundas señales de la realidad. Esto es posible porque la plasticidad del lenguaje escrito es consecuencia do la representación en forma de imágenes de los objetos que se describen: las palabras y formas de expresión plásticas no aparecen por sí mismas, sino gracias a las vivas representaciones correspondientes. Por numerosas manifestaciones de los escritores es sabido, por ejemplo, que ven y escuchan mentalmente aquello que tienen que describir con palabras.. La división de la actividad nerviosa en los tipos indicados está basada en el principio de la preferencia relativa, o sea de un cierto predominio de un sistema de señales sobre el otro. Esto no excluye un alto / desarrollo de ambos sistemas lo mismo en los representantes del tipo artístico como del racional; no significa que hay ninguna preferencia de un tipo sobre el otro. Además, en el curso de la vida, las cualidades del tipo pueden cambiarse fundamentalmente; las partícula- v ridades tipológicas no sólo se manifiestan, sino que también se forman y desarrollan en la actividad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa es posible el desarrollo multifacético de las capacidades: El desarrollo multifacético de las capacidades no significa que en todas las personas se desarrollen por igual unas mismas capacidades Las capacidades de cada uno se desarrollan a su manera, tienen sus ventajas y defectos. Son tan singulares como las condiciones en qur tiene lugar su formación. La particularidad individual tipológica di' /«< capacidades exige una atención especial y unas influencias educadoras particulares para que se desarrollen las capacidades que ulteriormente pueden resultar útiles para la sociedad. Las capacidades de cada individuo merecen atención y respeto. Las capacidades no se pueden "'medir por un rasero" sin tener en cuenta y sin valorar sus particularidades en las distintas personas. El alto grado de las capacidades se denomina talento. El talento es la combinación más ventajosa de las capacidades, que hace posible llevar a cabo una determinada actividad de manera original. En la infancia se pueden manifestar ya los primeros brotes dz\ talento para la música, la pintura y otros tipos de arte; con frecuencia se manifiestan muy pronto los talentos matemáticos, técnicos y literarios. El talento no libera al individuo de la necesidad de trabajar, no substituye al trabajo. Para que se desarrolle el talento es indispensable un estudio prolongado y una gran tensión en el trabajo. Cuanto más talento tiene el individuo, más complicadas y de mayor responsabilidad son las tareas que se le plantean. Su solución exige una capacidad de traba ¡o extraordinaria. El sistema socialista ha descubierto por primera vez el valor de los tipos más distintos de trabajo; en nuestro país todos los trabajos son motivo de honor. El Estado soviético necesita trabajadores creadores en todas las ramas. Es comprensible la importancia que tiene para los que terminan sus cursos escolares la elección de un tipo de actividad que esté de acuerdo, en la mayor medida posible, con sus capacidades y vocaciones individuales. Gracias a la amplitud que tienen las capacidades humanas, cada una puede desarrollarse con éxito en muchas direcciones y tener satisfacciones en una serie de actividades variadas Con razón decía el escritor Nicolás Ostrovski: :'Entre nosotros, los únicos que carecen de talento son los vagos." El desarrollo multilateral de las capacidades de acuerdo con las particularidades individuales debe contribuir a que cada miembro de nuestra sociedad pueda manifestar y utilizar todas sus capacidades en beneficio de la patria. 7. Desarrollo y educación de las capacidades. Realizar una actividad con éxito no se consigue de pronto. Las capacidades se forman y se desarrollan en la actividad. En el proceso de la actividad se forman los sistemas necesarios de conexiones condicionadas y, al mismo tiempo, se desarrollan y entrenan, con arregir a las condiciones de la actividad, las cualidades de los procesos nervioso;-fundamentales y también las particularidades de las relaciones mutua* de los sistemas de
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señales. Todo este proceso total constituye el desarrollo de las capacidades, y el papel principal en el mismo pertenecí a la formación de las conexiones condicionadas. El medio fundamental para desarrollar las capacidades es la intervención en la actividad. De ahí que la educación y la enseñanza, que organizan la actividad de los niños y su práctica en la vida para el desarrollo de las capacidades, tengan una-enorme significación. Es verdad que algunos niños mucho antes de comentar el aprendizaje sistemático del dibujo o la música llaman la atención por sus capacidades para estos tipos de actividad. Sin embargo, incluso los más capaces par;i la música tienen que estudiar para cantar bien y conocer las melodías; incluso los más capacitados para el dibujo tienen que aprender a dibujar. L'a particularidad de estos niños no consiste en que alcanzan los mejores resultados sin aprendizaje previo, sino en que la etapa inicial de formación de las capacidades se desarrolla en ellos muy pronto y con tanta rapidez y facilidad (en la mayoría de los casos en el proceso del juego) que pasa inadvertido para los padres y los maestros. Las capacidades se elaboran y se desarrollan en aquella actividad en que encuentran utilización. Cuanto más variada y rica de contenido es la actividad, con más plenitud y brillantez pueden desarrollarse la> capacidades. A este respecto es muy significativa la experiencia del trabajo de los círculos científicos y técnicos de las casas de pioneros, de las estaciones técnicas infantiles y otros. Solamente una parte de los niños que acuden a ellos pueden indicar en qué círculo quieren trabajar; la mayoría de los novicios (principalmente escolares del tercero y cuarto cursos) con facilidad se conforman con trabajar en el círculo en que los inscriben. Además, los niños que al principio no tenían ninguna tendencia determinada, después, no solamente comienzan a mostrar inclinación hacia el trabajo en el que intervienen, sino que manifiestan también capacidades determinadas para él. Naturalmente que algunos niños manifiestan particularidades que expresan su preferencia por otra dirección de sus ocupaciones. Pero, sea de una forma o de otra, las capacidades se manifiestan y, ulteriormente, se desarrollan, solamente gracias a que el niño toma parte en una u otra actividad. Este es el medio general para el desarrollo progresivo Y la especialización de las tendencias y las capacidades para el trabajo. La comprensión exacta de la naturaleza de las capacidades muestra la gran responsabilidad que tienen los educadores en su desarrollo en el 'tino. Las capacidades no existen desde el comienzo. No son algo independiente del educador. La tarea del educador y del maestro es desarrollar de una manera activa las que se manifiestan en el niño. Es indispensable dar al niño la posibilidad de actuar en la dirección de los intereses que aparecen en él, prestándole el apoyo necesario y, al mismo tiempo, comprobando cuidadosamente si sus tendencias son fundamentadas. Si la existencia de una capacidad cualquiera aún no es lo suficiente para que se realice con éxito una actividad, a su vez, la debilidad de una capacidad cualquiera tampoco sirve de fundamento para considerar al individuo inútil para una tarea. Si las demás capacidades indispensables para ella son bien manifiestas y el individuo tiene la posibilidad de actuar mucho y con éxito en esa actividad, entonces se crean condiciones favorables para que se desarrollen en él las capacidades retrasadas. Pueden nivelarse tanto que no quedarán señales de su debilidad inicial. Incluso las lesiones orgánicas graves no pueden ser dificultad insuperable para ocuparse de la actividad preferida. Es sabido, por ejemplo, que el artista del pueblo de la URSS, Ostuzhcv, cuando ya estaba sordo seguía actuando en la escena y creaba imágenes artísticas extraordinarias. Nicolás Ostrovski se hizo escritor cuando ya estaba ciego Estos ejemplos muestras las grandes posibilidades que hay para el desarrollo de las capacidades. La tarea del maestro no consiste sólo en tomar en cuenta con atención las particularidades del escolar, poniendo de manifiesto lo que en ellas hay de valor, sino también en superar las cualidades indeseables, cambiarlas y reeducarlas. Por ejemplo, la poca movilidad, la pasividad, la inercia de los procesos nerviosos, como se sabe, influye de una manera negativa sobre las capacidades del niño. En la edad escolar primaria esto puede manifestarse en el paso difícil y lento de unas acciones a otras. Se ha demostrado que entre los escolares de los primeros cursos retrasados en aritmética se encuentran algunos que hacen faltas en los cálculos porque involuntariamente repiten en los resultados las cifras que hay en los factores. Si a estos escolares, después de unos cuantos ejemplos con números de una sola cifra, se les da a resolver uno con números de dos cifras, siguen operando solamente con unidades a pesar de que ya saben operar bien con números de dos cifras. Lo que sucede es que inmediatamente después que les han explicado algo nuevo no pueden utilizar con éxito los conocimientos anteriores, ya que aplican lo que acaban de aprender a otras tareas para las que no tienen
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aplicación. La experiencia pedagógica de vanguardia muestra que esta inercia de los procesos nerviosos, cuando es puesta de manifiesto a su tiempo, puede superarse por completo con ejercicio* listemáticos y un trato individual correcto.
En una gran cantidad de casos un escolar puede parecer "incapaz1 para alguna asignatura únicamente porque le faltan algunos conocimientos y hábitos, lo que no es fácil descubrir de pronto. Algunas veces, cuando los estudiantes pasan a actividades más complicadas sin haber aprendido a dominar los nuevos métodos de trabajo, al principio consiguen, los resultados necesarios con ayuda de los medios asimilado» anteriormente (por ejemplo, hacen la suma con ayuda del recuente simple por unidades), a consecuencia de lo cual durante algún tiempo parece que estudian con aprovechamiento. No obstante, cuando pasan a la etapa siguiente de aprendizaje ya no pueden resolver las tareas de estudio y muestran una incapacidad aparente para adquirir los conocimientos ulteriores. La causa real de su fracaso no es, sin embargo, el desarrollo insuficiente de las capacidades, sino la falta de los nuevos conocimientos que son indispensables para el progreso ulterior en el trabajo de estudio, que no adquirieron en el momento oportuno. Las particularidades del cerebro de cada niño sano son suficientes para el desarrollo de todas las capacidades que son indispensables para estudiar con éxito en la escuela. Cuando a un niño psíquicamente sano lo consideran "incapaz", o no se dan cuenta de su insuficiente preparación para el estudio o se ignoran las particularidades individuales de sus capacidades. La práctica de trabajó de las mejores escuelas y maestros muestra que todo alumno de una escuela primaria normal, con exclusión únicamente de los casos claramente patológicos, es capaz de aprender los fundamentos de las ciencias, de incorporarse a la ciencia actual, a la cultura y a la técnica, y cuando sea adulto tomar parte en distintos aspectos de la vida de la sociedad. La existencia de progresos desde los primeros tiempos en que el niño va a la escuela es uno de los índices de las buenas cualidades. Sin embargo, la falta de ellos no se puede considerar como síntoma de que es imposible desarrollar ulteriormente capacidades importantes. Se pueden poner no pocos ejemplos de la aparición tardía de grandes capacidades y talentos. El escritor Viacheslav Shishkov, por ejemplo, empezó a publicar libros a los 40 años; su obra más conocida, El río sombrío, la. escribió cuando tenía 60 años; el libro Emilian Pugachov lo. terminó cuando tenía 72 años. E. I. Gusieva, que había nacido en un pueblecillo aislado de la provincia de Simbirsk, aprendió a leer y escribir cuando tenía más de 40 años. Ingresó en la facultad obrera y más tarde terminó sus estudios en un centro de enseñanza superior al mismo tiempo que su hijo. Poco después recibió el título de candidato en Ciencias y, a los 73 años, defendió la tesis doctoral. Para el desarrollo de las capacidades tienen una significación extraordinariamente importante la capacidad de trabajo y el amor al trabajo. Esto lo muestra constantemente, en particular, la práctica del trabajo en la escuela. Los llamados estudiantes flojos, en su mayoría, no es que estudien mal como consecuencia de particularidades de su inteligencia que les impide comprender lo que se enseña en la escuela. A cada uno de ellos se pueden explicar las cuestionas más difíciles del programa. Su fracaso, en muchos casos, depende precisamente de la falta de tendencia hacia el trabajo. El niño que no se entusiasma durante el trabajo, que no pane en tensión su esfuerzo, no tiene posibilidad de que se manifiesten ni desarrollen capacidades importantes. Es verdad que hay estudiantes que estudian con éxito a pesar de que trabajan poco. El estudiante poco aplicado con frecuencia trabaja a saltos. Algunas veces, incluso pasa inadvertido cuando estudia. Pero el hecho de que este estudiante consiga mucho con facilidad y rapidez no disminuye la significación del amor al trabajo. Son conocidos no pocos casos en los que un estudiante que se había manifestado con brillantez en la escuela, después, en la vida, no confirma las espzranzas que se habían puesto en él. Esto sucede precisamente porque no estaba acostumbrado a trabajar con seriedad. Con las mismas cualidades intelectuales, pero con un ritmo de trabajo más constante, sus capacidades se hubieran desarrollado más completamente y le hubieran sido accesibles progresos mayores. El papel del amor al trabajo es visible sobre todo cuando hay un alto nivel de las capacidades. Para que se desarrolle el talento es indispensable una tendencia muy grande haeia el trabajo. La capacidad de trabajo no es una capacidad inferior, de peón; por el contrario, es la más universal y potente capacidad humana, es la más honrosa.
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La educación de las capacidades es inseparable de la educación del carácter. En el carácter tienen una significación central los rasgos que manifiestan la actitud del hombre hacia el trabajo, la actitud hacia otras personas y la nctúud hacia sí mismo. Todas estas variadas actitudes hacia la realidad caracterizan las facetas más importantes de la personalidad y, como muestran las investigaciones (Miasischiev y otros), determinan en gran medida la productividad de los procesos psíquicos y las habilidades del individuo, teniendo una influencia directa sobre la formación y desarrollo de la capacidad. No cualquier actitud hacia los estudios crea las condiciones apropiadas para el desarrollo de los estudiantes. La actitud formal hacia lo que se hace no solamente disminuye el nivel de los progresos, sino que influye de una manera negativa sobre el desarrollo de las capacidades. El interés vivo y la actitud pasional y no indiferente hacia el trabajo es condición indispensable para que esta actividad pueda tener una influencia beneficiosa sobre el desarrollo de las capacidades. Cuando se persigue el fin de desarrollar las capacidades no es suficiente incluir al estudiante en la actividad correspondiente, sino que hay que interesarlo y entusiasmarlo con su trabajo. Para el desarrollo de las capacidades no tiene menos significación la actitud hacia las personas. Los signos más favorables que el individuo tenga no pueden crecer hasta un talento verdadero si falta la relación con otras personas, con todo el pueblo. La tendencia de las personas al éxito personal no debe estar en contraposición con el sentimiento de colectivismo. Solamente dentro de la colectividad el individuo puede desenvolver por completo sus capacidades. Es muy importante enseñar a los escolares a tener una actitud justa hacia sí mismos y hacia sus progresos. Es bien sabido que la constante valoración malintencionada por parte del educador puede conducir a que el niño pierda la seguridad en sus fuerzas y a que se ahoguen sus capacidades. Sin embargo, no solamente el reproche inadecuado conduce perniciosamente al ahogo de las capacidades, hay también el lado opuesto, la "alabanza exagerada", que al motivar presunción y fatuidad influye no menos perniciosamente. La valoración que hace el educador debe ser exigente, rígida si se quiere, pero bien intencionada y estimulante. Debe descubrir perspectivas de desarrollo. Al preocuparse por el desarrollo de las capacidades hay que educar rasgos de carácter tales como la confianza en sí mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la modestia, la exigencia para sí mismo y la valoración crítica de sus propias cualidades. La gente soviética de vanguardia cree en sus capacidades, en sus fuerzas, pero cada éxito aislado no le satisface. Precisamente en estas cualidades del carácter es como hay que educar a los niños. Los niños que se han distinguido y tienen capacidades desarrolladas exigen tareas de estudio más complicadas y variadas, desean que se les atraiga a un trabajo más profundo (en los círculos especiales de dentro y tuera de la escuela). Los escolares cuyas capacidades aún no están suficientemente manifiestas necesitan una educación cuidadosa de sus intereses y tendencias, como también estímulos constantes para el trabajo idividual. En nuestro país se han creado condiciones extraordinariamente favorables para el desarrollo de las capacidades. El alto nivel ideológico del trabajo educador de la escuela soviética garantiza el contacto de los niños con la vida social, con las grandes ideas del comunismo, lo que influye beneficiosamente en la formación de todas las facetas de la personalidad. La amplia red de instituciones infantiles no escolares: los palacios y casas de pioneros, las estaciones técnicas infantiles, los círculos y estaciones de jóvenes naturalistas, las bases del turismo y las escuelas de artes plásticas, todo esto facilita el desarrollo multilateral de nuestros niños, el desarrollo de todas sus fuerzas creadoras y de sus capacidades. En el desarrollo de las capacidades de los escolares puede y debe jugar un papel muy importante la politecnificación de la escuela. Las escuelas de internos tienen una gran tarea en el desarrollo de las capacidades. La ayuda del grupo es efectiva sobre todo cuando el propio individuo tiende a educar su voluntad. Para la autoeducación de la voluntad es indispensable apoyarse en los motivos vitalmente importantes, escoger fines "y medios para alcanzarlos que se fundan con los fines del conjunto y dirigirse hacia ellos esperando todos los obstáculos. Practicándose en alcanzar estos fines el individuo adquiere el hábito de realizar actividades voluntarias. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relación a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo así como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de él, pero hay que tener en cuenta también que el temperamento tiene de todas maneras
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una significación secundaria. Es únicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades más importantes de la personalidad que constituyen el carácter del hombre.
CAPITULO XVI
TIPOS DE ACTIVIDAD NERVIOSA SUPERIOR Y TEMPERAMENTO 1. Concepto general de temperamento. Entre las particularidades psicológicas que hacen a cada individuo diferente de los demás ocupa un lugar fundamental el temperamento. Ya desde la Antigüedad se diferencian cuatro temperamentos: el sanguíneo, el flemático, el colérico y el melancólico. El origen de estas denominaciones está relacionado con la concepción que la ciencia de la Antigüedad tenia sobre la naturaleza de las diferencias individuales psicológicas entre las personas.
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El representante más grande de la medicina griega, Hipócrates (siglo v a. n. e.), y sus discípulos consideraban que el estado del organismo depende principalmente de la relación cuantitativa de los "humores" o líquidos que hay en él (la sangre, el moco, la bilis). La proporción en que estaban mezclados estos humores se denominaba en griego krásis (que significa "mezcla". En español, "cnuia" o "crasis". N. del T.). Los médicos romanos que trabajaron unos siglos después denominaban este concepto con la palabra latina tempera-mentum, de la cual deriva el término "temperamento". En la ciencia de la Antigüedad poco a poco se afianzó la idea de que las particularidades psíquicas de las personas dependen del "crasis" o temperamento, o sea de la proporción en que están mezclados en el organismos los humores fundamentales. El famoso anatomista y médico romano Galeno, que vivió en el siglo n a. n. e., dio por primera vez una clasificación completa de los temperamentos que incluía trece tipos. Posteriormente, los representantes de la medicina de la Antigüedad simplificaron esta clasificación y redujeron el número de temperamentos a cuatro Cada uno de ellos se caracterizaba por el predominio de uno de los líquidos La combinación de líquidos en el organismo que se caracteriza por el predominio de la sangre se denominó temperamento sanguíneo (del latín san-guinéus, sanguine, sangre); la combinación en que predomina el moco, temperamento flemático (de la palabra griega flegma, moco); la mezcla con predominio de bilis amarilla, temperamento eolítico (de la palabra griega. cAoMra, de cholé, bilis), y, finalmente, la mezcla con predominio de bilis negra, temperamento melancólico (de la palabra griega melancholia, negra bilis). La teoría sobre el fundamento orgánico del temperamento creada por la ciencia de la Antigüedad actualmente sólo tiene un interés histórico. Sin embargo, se ha confirmado por completo la idea de que en la variedad de los aspectos psicológicos de las personas se pueden encontrar unas cuantas variantes típicas. En la ciencia se afirmó el término de temperamento y, hasta nuestro: días, conserva su significación la división de las personas según su temperamento en cuatro grupos, cuyos representantes se acostumbra denominar sanguíneo, flemático, colérico y melancólico. Las representaciones corrientes sobre el temperamento del individuo >e forman sobre la base de algunas particularidades psicológicas características para él. El individuo vivo, movible, que procura cambiar con frecuencia de impresiones, que reacciona con rapidez a los acontecimientos del medio ambiente, que soporta con relativa facilidad los fracasos y contratiempos, se llama sanguíneo. El individuo lento, inconmovible, con tendencias y carácter constantes, cuyos estados de ánimo los manifiesta poco al exterior, se llama flemático. El individuo rápido, explosivo, capaz de entregarse a un asunto con extraordinaria pasión, pero desequilibrado, con tendencia a las reacciones emocionales violentas, con cambios bruscos de estado de ánimo, se llama colérico. El que con facilidad se ofende, con tendencia a sentir profundamente incluso los acontecimientos más insignificantes, pero que al exterior reacciona con mucha debilidad, se denomina melancólico. Es natural que no todas las personas se pueden distribuir en los cuatro temperamentos. Únicamente algunas son representantes típicos de' los tipos indicados. En la mayoría de la gente se observa la combinación de los rasgos de un temperamento con los de otro. Sin embargo, se pueden encontrar en la vida representantes característicos de cada temperamento. En el curso de los muchos siglos que han transcurrido desde los tiempos de la ciencia de la Antigüedad se han presentado distintas hipótesis nuevas que tenían por objeto explicar la naturaleza del temperamento. Pero únicamente el estudio del funcionamiento de los hemisferios cerebrales ha permitido descubrir realmente sus fundamentos fisiológicos. 2. Tipos de la actividad nerviosa superior de los animales. En los laboratorios de I. P. Pavlov, al mismo tiempo que las leye¡ generales del funcionamiento de la corteza de los hemisferios cerebrales, fueron descubiertas y estudiadas las diferencias d-: la act'vidad nerviosa relacionadas con la individualidad del animal. Se observó que la originalidad de la conducta del perro en condiciones habituales (por ejemplo, la movilidad o lentitud, el valor o el miedo) correspondía de una manera constante a algunas
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particularidades de los reflejos condicionados que se elaboraban en. el laboratorio. Numerosos experimentos demostraron que la base de estas diferencias son las cualidades de los procesos nerviosos fundamentales, la excitación y la inhibición. Se denomina tipo de sistema nervioso superior, o de actividad nerviosa superior del animal, la combinación de las cualidades principales y más constantes de la excitación y de la inh :bición que es característica para la actividad nerviosa superior de un animal aislado. El estudio de una gran cantidad de perros por el método de los reflejos condicionados y las observaciones cuidadosas han permitido establecer que hay tres cualidades de los procesos nerviosos que determinan el tipo de la actividad nerviosa superior. Estas cualidades son: 1) La fuerza de la excitación y de la inhibición, 2) el equilibrio entre estos procesos y 3) su movilidad, o sea la capacidad para substituirse rápidamente uno por otro. La fuerza de los procesos nerviosos es el indicador más importante del tipo, el primer síntoma, el que tiene una significación vital mayor. De la fuerza de los procesos de excitación e inhibición dependen la capacidad de trabajo de las células corticales y su resistencia. Es sabido que el mundo circundante constantemente echa encima del sistema nervioso numerosas influencias de todo género: en la-vida se producen acontecimientos extraordinarios, estímulos de gran fuerza, que exigen una gran tensión nerviosa al darse cuenta de ellos. Con frecuencia aparece la necesidad de reprimir, de contener la acción de unos estímulos bajo la influencia de otros más potentes. La carga que puede soportar el sistema nervioso depende de la fuerza de los procesos de excitación e inhibición. La utilización del denominado estímulo "de fuerza superlativa" es el método característico para determinar la fuerza del proceso de excitación. En las condiciones habituales la excitación que aparece en las células nerviosas corresponde a la fuerza del estímulo: un estímulo fuerte motiva una excitación fuerte, un estímulo débil produce una excitación débil (ley de la fuerza), Pero cuando se toma un estímulo de una fuerza muy grande (por ejemplo, el sonido muy fuerte de una carraca, difícilmente tolerable para el oído) resulta que no todo sistema nervioso puede responder a ese sonido con una excitación de la fuerza correspondiente. En unos perros se elabora sin ninguna complicación un reflejo condicionado a este estímulo; esto indica que ellos tienen un proceso de excitación fuerte, con capacidad para soportar una tensión fuerte. En otros perros no se consigue elaborar un reflejo condicionado al mismo estímulo. Además, la utilización de este estímulo contiene y destruye los reflejos que ya había; aparece una "interrupción" de la actividad nerviosa. Está claro que en el segundo caso aparece el límite de la capacidad de trabajo. Aquí hay debilidad del proceso de excitación. Los experimentos que aclaran el tiempo que el sistema nervioso puede soportar un estado de inhibición Ininterrumpida sirven como métodos principales para determinar la fuerza del proceso de inhibición. En los perros con un proceso de inhibición fuerte se puede mantener ininterrumpidamente la inhibición interna (por ejemplo, la dt.fe«:ileia!) durante cinco o diez minutos, mientras que para los perros con un proceso de inhibición débil la prolongación d; la inhibición interna durante quince o treinta segundos ya es excesiva y los intentos de mantener una inhibición activa durante cinco minutos conduce a una enfermedad del sistema nervioso. Con experimentos semejantes se ve que son muy grandes las diferencias entre los tipos de la actividad nerviosa superior. El segundo síntoma que caracteriza el tipo del sistema nervioso es el equilibrio entre la fuerza del proceso de excitación y la del proceso de inhibición. Los grados de equilbrio entre ambos procesos son distintos. En algunos perros, las fuerzas de los procesos de excitación e inhibición se equilibran entre sí; en otros, la fuerza del proceso de inhibición es menor que la del proceso de excitación, por esto la excitación de gran fuerza ya no puede equilibrarse por completo con la inhibición. Para la actividad vital del organismo tiene una significación importante el tercer síntoma del tipo, la movilidad de los procesos nerviosos. El medio que rodea al organismo constantemente cambia y, frecuentemente, los cambios son fuertes e inesperados. Los procesos nei-viosos deben "alcanzarlos". Hay animales en que los procesos de excitación e inhibición se cambian entre sí con gran rapidez; los hay también en los que la substitución de los procesos antagónicos tiene lugar relativamente con lentitud.
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Para aclarar la movilidad de la excitación y de la inhibición se utilizan en particular los siguientes experimeníos. Un estímulo cualquiera (por ejemplo, un sonido de altura determinada) se refuerza sistemáticamente con el alimento, y otro estímulo (un sonido de otra altura) no se refuerza; como resultado, la saliva se segrega únicamente cuando actúa el primer sonido. Después se procede a la inversa: se refuerza el segundo estímulo y no se refuerza el primero. El animal con procesos nerviosos movibles cambia rápidamente las reacciones, o sea comienza a segregar saliva cuando actúa el segundo sonido y no la segrega cuando actúa el primero; el animal con procesos poco movibles no puede, durante mucho tiempo, adaptarse a este cambio de condiciones. Las particularidades individuales de la actividad nerviosa superior no se caracterizan por una cualquiera de las cualidades que hemos considerado, sino siempre por su conjunto. La combinación de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de la excitación y de la inhibición condicionan las particularidades de reacción típicas para un animal dado. Los tres síntomas que caracterizan el tipo de actividad nerviosa pueden formar muchas combinaciones originales. Sin embargo, los experimentos de laboratorio han demostrado que entre las numerosas combinaciones de las cualidades fundamentales de la actividad nerviosa se pueden separar algunas características más. I. P. Pavlov creó la clasificación de los tipos fundamentales de la actividad nerviosa superior. Según la fuerza de los procesos nerviosos, los perros se dividían en fuertes y débiles. Los animales débiles coastituyen un tipo. En los representantes de este tipo ambos procesos nerviosos son débiles (con frecuencia resulta sobre todo débil el proceso de inhibición). Estos perros son intranquilos, constantemente cambian la mirada de un lugar a otro, o, por el contrario, se paran, como si quedaran pasmados, en una posición cualquiera. Esto se explica porque las influencias exteriores, incluso las más insignificantes, tienen sobre ellos una gran influencia. En ellos los reflejos condicionados se elaboran con dificultad y los estímulos demasiados fuertes o prologados rápidamente motivan agotamiento y neurosis. Los animales del tipo débil se diferencian entre sí por otras particularidades (además de la fuerza de los procesos nerviosos), pero, sobre el fondo de la debilidad general del sistema nervioso, estas diferencias no tienen significación fundamental. Por esto todos los animales ron sistema nervioso débil los agrupaba Pavlov en un solo tipo. Los animales fuertes se dividen en equilibrados y no equilibrados. Los animales fuertes no equilibrados constituyen un tipo independiente. En los perros fuertes el desequilibrio se encuentra corrientemente en ana forma: hay un proceso fuerte de excitación y una inhibición más débil. En los animales de este tipo se forman más rápidamente los reflejos condicionados positivos, pero se elaboran despacio y con dificultad los de inhibición. Como en ellos el proceso de excitación no se equilibra con el de inhibición, cuando hay una carga nerviosa muy grande tiene lugar con frecuencia una interrupción de la actividad nerviosa. Gran parte de estos perros son luchadores, agresivos, extraordinariamente excitables, irrefrenables (según la expresión de Pavlov). Los fuertes equilibrados a su vez se dividen en dos grupos según la - movilidad: el tipo vivo y el tipo tranquilo. Un perro se incluye en el tipo vivo o en el tranquilo según la rapidez o lentitud con que tienen lugar en él los cambios de los procesos nerviosos. Los representantes de estos tipos ya se diferencian entre si por las particularidades exteriores de su conducta. Unos son excitables e inquietos; otros, por el contrario, son tranquilos, poco excitables y lentos. De esta manera se han diferenciado cuatro tipos fundamentales de actividad nerviosa superior: 1) el fuerte equilibrado rápido (vivo), 2) el fuente equilibrado lento (tranquilo), 3} el fuerte desequilibrado (irrefrenable) y 4) el tipo débil. No hay que olvidar que además de estos tipos fundamentales existe una multitud de tipos combinados e intermedios. El tipo de actividad nerviosa superior le da una fisonomía determinada a toda la conducta del animal, incluso en el experimento. Del tipo del sistema nervioso dependen las particularidades de las reacciones a los estímulos fuertes y a la rapidez de sus cambios. Los distintos sistemas nerviosos consiguen distintos grados de diferenciación de los estímulos, ya que la inhibición diferencial está condicionada por la fuerza y la movilidad del proceso de inhibición. Las particularidades del tipo de actividad nerviosa tienen una gran importancia para la elaboración del estereotipo dinámico y para su cambio. A los representantes del tipo débil les es difícil elaborar estereotipos complicados y, sobre todo, modificarlos; el cambio brusco de la situación altera su actividad normal. En los animales de tipo fuerte y lento el cambio de los estereotipos ya creados tiene lugar despacio y con dificultades. El tipo fuerte y vivo .del sistema nervioso es el que consigue con iná? facilidad el cambio del estereotipo.
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El tipo de actividad nerviosa pertenece a las particularidades innatas del organismo, pero no es invariable. Se desarrolla, se entrena y cambia bajo la influencia de las condiciones ambientales. Las experiencias de laboratorio han demostrado, por ejemplo, que en el tipo fuerte, con predominio de la excitación, por medio del entrenamiento se puede desarrollar el proceso de inhibición que era relativamente débil. Es sabido que bajo la influencia de las condiciones de existencia, que exigen una determinada conducta, las reacciones de respuesta del organismo con frecuencia se fijan para toda la vida. En estas condiciones, las conexiones condicionadas que aparecen como resultado de las influencias exteriores pueden enmascarar las cualidades del sistema nervioso. Por esto son posibles los casos de divergencia y discordancia entre la conducta exterior del animal y su tipo de actividad nerviosa. En los laboratorios de I. P. Pavlov, por ejemplo, fue estudiado un perro (Garsic) que se caracterizaba poí unos reflejos defensivos pasivos muy manifiestos, es decir, era muy cobarde, lo que corrientemente indica un tipo débil de actividad nerviosa superior. Sin embargo, las investigaciones experimentales mostraron que este perro en realidad pertenecía al grupo fuerte equilibrado movible. La causa de los reflejos 'defensivos pasivos muy manifiestos que tenía era que había nacido y se había desarrollado en condiciones de "falta de libertad", que estuvo siempre en una jaula y no hab'.a. pasado por la "escuela de la vida", que es lo corriente para la mayoría de los perros. A consecuencia de ello se habían conservado en él para toda la vida las reacciones defensivas pasivas que corrientemente son propias sólo de los cachorros (experimentos de Ivanov-Smolenski). Bajo la influencia de las experiencias de la vida, en la mayoría de los perros desaparecen totalmente las manifestaciones de miedo, pero en los animales con un sistema nervioso de tipo débil se conservan durante mucho tiempo Esto mismo muestran las experiencias siguientes (Virzhikovski y Maiorov) De ocho cachorros que habían nacido al mismo tiempo, cuatro se educaron en condiciones de libertad y comunicación con otros perros, y los otros cuatro en condiciones de "encierro". Durante dos años nunca se les soltó de las jaulas y no tuvieron ninguna relación con los demás perros. Pasados estos dos años comenzó el estudio detenido de los ocho perros Según los resultados obtenidos, ninguno de los que se habían educado en las condiciones del "régimen de jaula" pertenecía al tipo débil, pero, al mismo tiempo, todos ellos, igual que Garsic, se distinguían por las reacciones defensivas pasivas muy manifiestas (medrosidad). De esta manera, la particularidad de la conducta del perro no sólo se determina por el tipo de la actividad nerviosa superior, sino también por las particularidades de las conexiones temporales elaboradas en la vida, que son las que tienen Ja significación más importante. Los sistemas de conexiones temporales con frecuencia velan las cualidades del tipo. En el proceso de formación y funcionamiento de las conexiones temporales se desarrolla el tipo de actividad nerviosa. Sin embargo, éste es más constante que los sistemas de conexiones que se forman, los cuales cambian con relativa facilidad. 3. Tipos de actividad nerviosa superior y temperamentos del hombre. Los tipos de actividad nerviosa superior establecidos en las experiencias con los animales son aplicables también a las personas. ' Nosotros podemos trasladar al hombre con completo derecho - decía Pavlov -los tipos de sistema nervioso establecidos para el perro (y ellos están exactamente caracterizados).”57 Es necesario hacer constar que el gran fisiólogo estudiaba los tipos de actividad nerviosa superior también directamente en las personas, en la clínica. La fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos que caracterizan los tipos de actividad nerviosa superior de las personas son la base fisiológica de sus temperamentos. El temperamento es la manifestación en la conducta y en la actividad del hombre del tipo, de actividad nerviosa superior. La manifestación del tipo fuerte, equilibrado, rápido, de la actividad nerviosa es el temperamento sanguíneo. Las particularidades de la actividad 57
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I. P. Pavlov, Obras completas, ed. rusa, 1951, tomo III. lib. 2, pág 8f>
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nerviosa del tipo fuerte, equilibrado, son la base fisiológica del temperamento flemático. El tipo fuerte, desequilibrado, corresponde al colérico, y el tipo débil, al temperamento melancólico. Las manifestaciones concretas en la conducta del tipo de actividad nerviosa superior son muy variadas. Se manifiestan no solamente en la íorma^exterior de la conducta, sino que infiltran verbalmente toda la personalidad; se manifiestan fundamentalmente también en la actividad cognoscitiva, en la esfera de los sentimientos, en los impulsos y en las acciones del individuo. Los tipos de actividad nerviosa superior se observan en el funcionamiento de ambos sistemas de señales (en su acción mutua). Las manifestaciones de la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos fundamentales, las cualidades del temperamento humano, se hacen patentes en el carácter del trabajo mental, en las particularidades del lenguaje, etc. Sin embargo, la variedad infinita de conductas y todo el contenido de la vida psíquica de las personas no tienen su base fisiológica en el tipo de actividad nerviosa, sino en el sistema de conexiones temporales condicionada» que se forman en el curso de la vida y de la actividad del individuo. Las cualidades del tipo de actividad nerviosa que son la fuerza, el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos, se manifiestan únicamente en las particularidades dinámicas de la conducta y de la actividad de las personas. Antes se ha dicho que el tipo de sistema nervioso no es algo itua-riable; esto significa que el temperamento del individuo puede camb'uv bajo la influencia de las condiciones de vida y de actividad. Las particularidades del temperamento no están condicionadas solamente poi las cualidades naturales del sistema nervioso. Dependen de las influencias a las cuales el individuo está constantemente sometido en el curso de su vida; dependen de la educación y de la enseñanza. Con frecuencia el temperamento cambia con la edad. Con cualquier tipo de actividad nerviosa superior, con cualquier temperamento, es posible desarrollar todas las cualidades de la personalidad indispensables para la sociedad. No hay que valorar unos temperamentos como positivos y otros como negativos. Cada temperamento tiene sus lados positivos y negativos. Si en el colérico es más fácil que en el flemático elaborar la rapidez y energía de las acciones, en cambio, en el flemático es más fácil que en el colérico elaborar la entereza y la serenidad. La viveza y bondad del sanguíneo, la tranquilidad y falta de apresuramiento del flemático, la energía del colérico, la profundidad y firmeza de sentimientos del melancólico, todo esto son ejemplos de las cualidades valiosas de distintos temperamentos. Al mismo tiempo, en cualquier temperamento hay el peligro de que se desarrollen cualidades indeseables de la personalidad. En determinadas condiciones, el temperamento sanguíneo puede conducir a la tendencia a "desperdigarse"; el flemático puede condicionar cierta pereza e indiferencia hacia el medio ambiente; el temperamento colérico puede hacer al individuo brusco, violento; cuando hay rasgos de carácter melancólico puede elaborarse la tendencia a ensimismarse por completo en las propias vivencias, a ser desmedidamente reservado. Una de las preocupaciones principales de la educación es la de tener plena conciencia de las cualidades positivas y negativas del temperamento, así como la de elaborar los medios hábiles para dirigirlas. Como ya lo hemos indicado, las particularidades del temperamento se manifiestan en las singularidades del trabajo mental. Sin embargo! un temperamento cualquiera, aunque siempre le da un estilo original al trabajo mental, no predetermina en absoluto las posibilidades del desarrollo mental del individuo. Las particularidades del temperamento exigen un método particular para la persona. Estas particularidades pueden condicionar únicamente los métodos y caminos necesarios para el desarrollo mental, pero no condicionan el nivel de los resultados En calidad de ilustración expondremos algunos datos de las característica» de dos estudiantes del mismo curso, el décimo, Arsenio Sch. y Pablo B., que terminaron fa escuela con medalla de oro (del trabajo de Leites). Los dos habían estudiado todos los cursos con aplicación y habian tomado parte con entusiasmo en la vida social de la escuela. Desde el octavo curso los dos eran miembros de las juventudes comunistas. Ambos decidieron ingresar en la Facultad de Física de la Universidad. En el curso de una serie de años crecieron y se desarrollaron juntos. Y, a pesar de todo, ambos eran muy distintos. Arsenio es activo, sin descanso; en él no es posible encontrar estados de debilidad, ni interrupciones en el trabajo. Con facilidad atiende las preocupaciones simultáneas de unos cuantos asuntos; la complicación y variedad de todas las circunstancias posibles no debilitan su energía. La actividad mental de Pablo, en cambio, se desarrolla de otra manera.
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Prolonga mucho la preparación de las lecciones; cualquier problema, incluso el más sencillo, exige para él una preparación y recapacitación; cualquier pequeña dificultad o circunstancia imprevista ocupa su atención durante mucho tiempo. Es demostrativo que Arsenio, que trabaja y actúa con mucha intensidad en contraste con Pablo, es capaz de descansar en un tiempo corto. El pasco desde la escuela hasta la easa, una conversación corta sobre otro tema y, sobre todo, el cambio de ocupación, son suficientes para que restablezca sus fuerzas. En cambio, el sistema nervioso de Pablo se agota mucho más. El se encuentra muy cansado al final de la jornada de estudio en la escuela. Restablecer sus fuerzas para el trabajo mental requiere para él dormir un poco o tener, por lo menos, una hora de descanso relativo. La diferencia característica de las particularidades del trabajo mental de los dos jóvenes se manifiesta en su actitud con respecto al aprendizaje de un material nuevo y también con respecto a la repetición de lo ya estudiado. Arsenio -scucha con enorme interés las explicaciones de algo, nuevo. La lectura de los libros de texto le produce la mayor satisfacción cuando los lee por primera vez. La misma dificultad de aprenderse algo nuevo le proporciona un placer; lo nuevo le produce un estado de ánimo elevado, una ligera excitación. No obstante, la repetición de lo ya aprendido (al final de un tema, al final de un trimestre o al final del curso) no le motiva una actitud positiva; en las dase» de repetición, él tiene tendencia a distraerse con otros asuntos. Pablo, en cambio, tiene un cuadro completamente opuesto: le gusta sobre todo la repetición. Tiene interés por lo nuevo, es uno de los estudiantes serios y deseosos de saber, aunque aprender algo nuevo siempre le produce cansancio. El no puede seguir con la misma atención que Arsenio las explicaciones, tiene que debilitar la atención de vez en cuando y distraerse. Además, no es capaz de comprender de pronto, sin preparación y tan definitivamente como Arsenio; tiene que acostumbrarse previamente al material. Los nuevos hechos, las nuevas palabras y las nuevas direcciones del pensamiento le turban e inhiben en su actividad. Por esto, cuando explica algo nuevo está un poco asustado, se queda en un estado de ligera perplejidad. En las repeticiones se conduce de otra manera. El ya está acostumbrado al material estudiado y aquí se siente dueño de la situación. El domina en lo fundamental los hechos y las ideas, puede asombrar por la claridad y exactitud del pensamiento que mantiene.
El conocimiento de las biografías de los jóvenes y los materiales de obsei vación permitieron llegar a conclusiones previas sobre sus temperamentos. Arsenio está próximo al tipo fuerte y movible de actividad nerviosa; en él se manifiestan rasgos de los temperamentos sanguíneo y colérico. Pablo tiende claramente hacia el tipo débil, en el que se ven rasgos del temperamento melancólico Es muy instructivo que la debilidad del sistema nervioso no ha impedido a Pablo ser alumno sobresaliente, desarrollar capacidades mentales importantes y terminar sus estudios con medalla de oro. Con frecuencia Pablo asombra por el carácter "adulto" de sus juicios, por las contestaciones reflexivas y maduras. La dificultad de su trabajo mental tiene su otro lado positivo, la profundidad especial y la meticulosidad de su pensamiento. En resumen, la superioridad de Arsenio sobre Pablo es relativa. La rapidez de las reacciones y la facilidad para pasar a una tarea mental nueva naturalmente que son cualidades valiosísimas. Pero Arsenio parece que manifiesta de pronto el máximo de sus posibilidades, mientras que Pablo, marchando despacio y con dificultades hacia la solución del problema, deteniéndose mucho tiempo en unas mismas cuestiones, es capaz de orientarse en cada vez con más claridad y finura, de una manera más completa y exacta. El trabajo mental de Pablo es relativamente poco productivo; él consigue hacer mucho menos que Arsenio, pero en el aspecto cualitativo sus resultados no son peores que los de Arsenio y, en algunos casos, los superan. La misma dificultad en el desarrollo mental, relacionada con las particu laridades del tipo de actividad nerviosa, se hace premisa, en algunos caso» para un trabajo especialmente profundo y meticuloso del pensamiento. Al hablar de la significación del tipo de actividad nerviosa superior de las personas hay que tener en cuenta la esencia nodal del hombre. La fuerza o la debilidad de los procesos nerviosos tienen significación determinante únicamente para el animal. El hombre, siendo miembro de la sociedad, puede apoyarse en la experiencia social y reblar de una manera consciente su conducta y su actividad. La debilidnd del tipo del sistema nervioso exige algunas veces esfuerzos suplementarios y una, organización especial para realizar los fines propuestos, pero el nivel de la solución de los problemas, para lo cunl el tipo débil moviliza todas las fuerzas, puede ser un resultado del más alto grado. El individuo puede ser débil por naturaleza, pero esto no le quita la posibilidad de llegar a ser un miembro fuerte y valioso de la sociedad, gracias a la influencia social y, en primer lugar, a la educación. Hay personas eminentes en cualquier rama que se pueden señalar como representantes de ¡os distintos temperamentos. Por ejemplo, entre los escritores rusos más destacados se puede mencionar a Pushkin con rasgos claros de temperamento colérico, a Herzen de sanguíneo, a Gogol de melancólico, a Krilov de flemático. El condicionamiento social de la actividad nerviosa superior del hombre exige una actitud especial para determinar y valorar las cualidades del tipo de actividad nerviosa de las personas. No se puede, por ejemplo, medir en el hombre un índice tan importante como es la fuerza de los procesos nerviosos con la misma medida que se mide en los animales. En el hombre, la fuerza del estímulo no se determina tanto por sus particulares físicas (viveza, sonoridad, etc.) como por su significación social. La noticia de un acontecimiento importante,
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aunque sea comunicada en voz baja, puede producir en el individuo una impresión fortísima. En el hombre, la fuerza de los procesos nerviosos depende en un grado inmenso de la significación social del agente actuante. Todas las manifestaciones del temperamento del hombre llevan el sello de las influencias sociales, de las normas y exigencias sociales. El tipo de actividad nerviosa superior es solamente el fundamento natural de las diferencias entre las personas, sobre el cual aparece una superestructura inmensa de complicadísimos sistemas de conexiones temporales que se forman en el curso de la vida, ante todo bajo la influencia de los agentes sociales a los que el hombre está constantemente sometido. Por eso fes tan difícil juzgar sobre ei tipa de actividad nervios;» por las particularidades de la conducta. Incluso en los animales, como ya se ha indicado, las conexiones temporales pueden enmascarar las manifestaciones del tipo nervioso. En el hombre, la significación de la experiencia de la vida y de la educación es especialmente grande. La facilidad desmedida del niño (y también del adulto) para cambiar de intereses y objetos de atención, la impulsividad, la indiferencia hacia lo que le rodea, el miedo y otras cualidades es posible que no sean rasgos del temperamento, sino resultado de la actitud de las personas que le rodean: el consentimiento y la alaban/a de los caprichos en unos casos, la rigurosidad excesiva y el ahogamiento de su independencia en otros. En la escuela, el estudiante puede parecer indolente, indefenso, dar la impresión de un representante del tipo débil y no serlo en realidad. Su conducta puede estar motivada, por ejemplo, porque ha quedado retrasado en el estudio de algunas asignaturas o porque se ha creado relaciones malas con la colectividad de que forma parte. Solamente las observaciones prolongadas y multilaterales permiten establecer las particularidades del tipo de actividad nerviosa de los escolares. En un conocimiento rápido se pueden recibir únicamente impresiones aisladas, más o menos claras, sobre el temperamento del escolar. Sin embargo, estas observaciones no son seguras y no ponen de manifiesto las cualidades más importantes del tipo. Solamente conociendo bien la trayectoria de la vida del escolar, sus condiciones . de vida, comparando los datos de su conducta y actividad en distinta* circunstancias, se puede diferenciar la manera casual de conducta de las manifestaciones de la personalidad, a través de las cuales se ven realmente los rasgos más constantes del tipo de actividad nerviosa. Al mismo tiempo, el educador no tiene una necesidad absoluta de precisar a cuál de los cuatro temperamentos fundamentales pertenece el escolar. Esta tarea, en la mayoría de los casos, no puede tener una solución, determinada. Es mucho más importante aprender a juzga! sobre las cualidades fundamentales de los tipos, o sea sobre la fuerza el equilibrio y la movilidad de los procesos nerviosos del escolar. Puede servir de síntoma de la fuerza del proceso de excitación la actividad constante, la posibilidad de hacer esfuerzos prolongados y tensos en el trabajo mental y físico, sobre todo cuando se trabaja con un material nuevo y complicado. La fuerza del proceso de inhibición sr manifiesta claramente en la concentración constante en el trabajo y también en la capacidad para realizar fácilmente las contenciones necesarias de los movimientos y los actos. En la forma más general, la productividad y el volumen de la actividad accesible a un escolar dado. en un período suficientemente largo, atestiguan la fuerza de los procesos nerviosos. Como índice de la debilidad de los procesos nerviosos pueden servir la flojera constante y la languidez en unos casos, !a excitabilidad fácil con rápido agotamiento en otros. Sobre el equilibrio de los procesos de excitación e inhibición se puede juzgar por la regularidad en la ejecución de los trabajos, por la entereza y dominio de sí mismo del escolar. El desequilibrio, o sea el predominio de la excitación, sr manifiesta en la excitabilidad emocional aumentada y en las interrupciones nerviosas. La movilidad de la excitación y la inhibición se pueden observar en los momentos de paso de una actividad a otra. Las particularidades psicológicas individuales del escolar pueden ser valoradas con exactitud sólo cuando se tiene en cuenta su actituo hacia el estudio. Un procedimiento metodológico importante para el estudio de lo escolares es la comparación constante de unos con otros, la cual se deht llevar a cabo únicamente en igualdad de condiciones para ellos. El conocimiento de los rasgos temperamentales del escolar permite comprender mejor algunas particularidades de su conducta y de su actividad y da la posibilidad de variar de un modo conveniente los procedimientos y las influencias educativas. Es sabido, por ejemplo, que una advertencia severa en tono alto tiene una influencia correctora en un niño de sistema nervioso fuerte. Pero sobre los niños con procesos nerviosos débiles puede tener, por el contrario, un resultado perjudicial; les inhibe tanto que no pueden ya manifestar sus conocimientos y habilidades, pierden-la confianza en sus fuerzas, etc. (Investigacioneí de Merlin.)
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Los maestros saben que los cambios de la distribución de las clases el cambio de una clase por otra, alteran el trabajo normal de IOÍ estudiantes. Algunos alumnos se acostumbran con facilidad y rapidez a este tipo de cambios, otros lo hacen muy lentamente, a pesar de que codos pueden ser muy aplicados. Para explicar hechos semejantes ha\ que tener en cuenta también las diferencias de temperamento de los escolares. Los niños con una cierta inercia de los procesos nerviosos no pueden conectarse de pronto en una actividad; para ellos es difícil pasar de una ocupación a otra, incluso en la clase de una misma asignatura (por ejemplo, cuando se pasa de una sesión oral a la escritura, etc.). Al mismo tiempo, en los niños con una gran movilidad do los procesos nerviosos los cambios frecuentes de tarea en muchos casos los mantienen activos en las clases. Los maestros se preocupan generalmente de un modo especial poi los niños en los que predominan los procesos de excitación y por aquello? con particularidades del temperamento que indican una debilidad de tus procesos nerviosos (sobre todo, debilidad de la excitación). A lo< primeros hay que contenerlos sistemáticamente de los reacciones tempestuosas, enseñarlos a la moderación y al dominio de sí mismos; hay que formar en ellos la costumbre del trabajo de manera tranquila y regular. En los segundos se debe desarrollar la confianza en sus fuerzas, estimular su actividades, exigirles actos que lleven ligada la superación de dificultades. Los niños con un sistema nervioso débil necesitan un régimen preciso y un ritmo determinado de trabajo. El mantenimiento del estereotipo es un trabajo nervioso más ligero que su formación; poi ello, el orden habitual facilita el desarrollo de la actividad nerviosa. Ya se ha dicho antes que el temperamento se encuentra entre la? particularidades más constantes del individuo. Sin embargo, son posibles cambios radicales muy importantes en la conducta y en la actividad como resultado de la formación y consolidación de nuevos sistemas de conexiones condicionadas. Lns experiencias con los reflejos condicio nados atestiguan de manera convincente que no hay límites a la plasticidad de la actividad' nerviosa y que esta plasticidad consiste no tanto en la capacidad del tipo para cambiarse como en las posibilidades ¡limitadas de formar conexiones temporales, y de esta manera desarrollarse, que tiene incluso el tipo más constante. La conducta de las personas no se determina por el temperamento, ano por las condiciones sociales de vida, por el sútema de relacionet del individuo con las realidad. El temperamento se manifiesta en la conducta y en la actividad, pero no las determina. Un mismo individuo en distintas circunstancias, con relación a diferentes facetas de la vida, puede manifestarse de distinta manera. Los sistemas de conexiones temporales parecen algo así como si "encubrieran" el temperamento. Es necesario tener en cuenta constantemente el tipo de actividad nerviosa, el temperamento. No es posible prescindir de él, pero hay que tener en cuenta también que el temperamento tiene de todas maneras una significación secundaria. Es únicamente una de las premisas para el desarrollo de las cualidades más importantes de la personalidad que constituyen el carácter del hombre.
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CAPITULO
XVII
EL CARÁCTER
1. Concepto general del carácter. Cada persona se diferencia de las demás por la originalidad de sus recciones a las influencias de la realidad, las cuales caracterizan su actitud hacia aquello que influye sobre ella. Algunas de estas reacciones se fijan en la experiencia y se hacen manera habitual de conducta para esta persona en momentos determinados (por ejemplo, ante el peligro, en la disyuntiva de elegir entre lo personal y lo social, frente a las dificultades en el camino hacia el fin propuesto, etc.).
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Si las actitudes determinadas hacia la realidad y las formas de conducta correspondientes no son casuales para un individuo dado, sino más o menos firmes y constantes, caracterizando la personalidad desde sus facetas más fundamentales, esto significa que se han hecho cualidades de la personalidad. Cada persona se caracteriza por actitudes variadas hacia k realidad Y, por lo tanto, por numerosas particularidades o cualidades de la personalidad. Entre ellas tienen la mayor significación las particularidades de la personalidad que caracterizan al individuo como miembro de la sociedad. El hombre como ser social siempre es miembro de la sociedad y representa a un grupo de ella. Siempre ocupa una situación determinada en el s'stema de relaciones sociales y se encuentra en relaciones mutuas concretas con las demás personas. Esta situación en la sociedad y sus relaciones mutuas con las otras personas determinan sus actitudes personales hacia la realidad, a las cuales corresponden formas individuales originales de conducta como manifestnción de estas actitudes. Por esto la conducta del individuo hay que considerarla siempre desde el punto de vista de las relaciones sociales en cuyo s:stema él se encuentra. El individuo siempre actúa como miembro de la sociedad. La particularidad™; (o cualidades) de la personalidad que expresan la actitud del individuo hacia la realidad siempre forman cierta combinación original que no representa la suma de las particularidades aisladas del individuo, sino una unidad característica para él en total, cuyas diferentes facetas están libadas mutuamente entre sí. Esto es lo que constituye el carácter del individuo (la palabra "carácter" procede del latín character, y éste del griego charaktér, que significa rasgo, signo, síntoma, particularidad). El carácter es la combinación original individual de las cualidades fundamen'a'es de la personalidad que distinguen a un sujeto dado como miembro de la sociedad, expresan su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiestan en su conducta y en sus actos. Al decir que un individuo tiene tal carácter, descubrimos su sistema de actitudes hacia la realidad y, al mismo tiempo, su modo habitual y constante de conducta en una situación determinada, como medio de expresión de estas actitudes. Esto no significa que el modo o manera habitual de conducta del individuo esté determinado únicamente por su actitud hacia objetos o fenómenos determinados. Aquí puede haber ciertas discordancias. Si, por ejemplo, el individuo es grosero y brusco con los que le rodean, esto no siempre significa que su conducta esté basada en una actitud orgullosa y despreciativa hacia las personas. La grosería y la brusquedad pueden ser sencillamente formas habituales de conducta adquiridas en condiciones determinadas de vida y educación. Este individuo puede respetar y valorar a las personas sin que la arraigada costumbre desagradable de ser insolente y grosero corresponda a su actitud real hacia ellas fio que se pone de manifiesto en otros actos suyos). Recordemos, por^ ejemplo, la actitud del viejo duque Bolkonski hacia su hija (La guerra y la paz, de L. Tolstoi). De la misma manera, la cortesía del individuo no siempre atestigua la existencia de una actitud correspondiente hacia la persona ante la cual se manifiesta. Corrientemente puede ser cortés, no sólo la persona que tiene una actitud de respetó y amor hacia los demás, sino también un sujeto profundamente egoísta. Naturalmente que también en este caso la actitud efectiva hacia las personas se manifiesta de una u otra manera en la conducta del individuo, pero, a pesar de todo, no de una manera adecuada. El carácter está estrechamente ligado a otras facetas de la personalidad y, en primer lugar, a las capacidades y temperamento del individuo. El desarrollo de las capacidades tiene lugar en una unidad inseparable con los rasaos caracterológicos de la personalidad. La formación de las capacidades está condicionada por la actitud creadora hacia el trabajo, por el deseo pasional, por la habilidad para buscar lo nuevo y original, por el entusiasmo, por la valentía creadora, por la conciencia que se tenga del propio trabajo como parte de un gran plan social, por el sentimiento de ligazón irrompible con la colectividad, por el deseo de trabajar en beneficio de sí mismo, por la fe en sus propias fuerzas y posibilidades, unida a la insatisfacción constante por los resultados y a la gran exigencia para sí mismo, por saber tener una actitud crítica Inicia la propia actividad. El desarrollo de las capacidades está estrechamente ligado a saber superar, con constancia, las dificultades: a no perder el ánimo bajo la influencia de los fracasos, a trabajar de una manera organizada, a tener iniciativa. En una serie de casos, los rasgos carctcrológicos indicados dan la posibilidad de compensar la debilidad relativa de una capacidad o de otra y de las distintas insuficiencias de su desarrollo. Hay una ligazón estrecha entre el carácter y el temperamento del individuo. El temperamento influye en la forma de manifestarse el carácter, "coloreando" a su manera determinados rasgos del mismo. Por otra parte, el mismo
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temperamento se forma bajo la influencia del carácter: la persona con un carácter fuerte puede "reprimir" y someter algunas facetas negativas de su temperamento. El carácter, según Pavlov, es una aleación especial de los rasgos innatos del tipo de actividad nerviosa superior y de aquellos cambios adquiridos que aparecen en ella como resultado de la influencia del medio exterior y de la experiencia individual de la vida. Los cambios los sufren las cualidades innatas del sistema nervioso, que forman la base fisiológica del temperamento. Las adquisiciones son los sistemas de conexiones temporales que aparecen en la corteza cerebral bajo la influencia del medio exterior. La educación, la enseñanza, la disciplina de todo género, todas las costumbres posibles son series de reflejos condicionados. En el proceso de desarrollo del hombre, bajo la influencia de la educación y de los agentes externos, se forman en la corteza de los hemisferios cerebrales multitud de reflejos condicionados, complicados sistemas constantes de conexiones temporales que son la base fisiológica de los habituales modos particulares de conducta del individuo. Se forman conexiones relativamente constantes entre las influencias del medio y las reacciones a ellas, a consecuencia de lo cual se crea una estabilidad conocida de la conducta en condiciones determinadas. Las condiciones de vida y de trabajo de las personas determinan sistemas peculiares de conexiones en la corteza cerebral. En la "aleación" que forma el carácter, los sistemas de conexiones temporales juegan el papel más importante. El tipo de sistema nervioso no predetermina el carácter en total, ni sus rasgos aislados. Como ya se ha indicado, se pueden formar todas las cualidades socialmente valiosas de la personalidad sobre la base de cualquier tipo de sistema nervioso. Pero la formación de los sistemas de conexiones (igual que su destrucción) tiene lugar de distinta manera en los representantes de los diferentes tipos. Del tipo de sistema nervioso depende cierta particularidad de un rasgo o de otro de la conducta del individuo, su "colorido" específico. Un individuo de cualquier tipo de sistema nervioso puede ser modesto, atento y correcto, pero de todas maneras su tipo le impone alguna señal a lo conducta que posee las cualidades específicas del mismo. El tipo de sistema nervioso, como ya se indicó, realmente "colorea" de una manera determinada la conducta de las personas, "infiltra" todas las facetas de su vida psíquica. Tanto los sistemas de conexiones como su "aleación" con el tipo de la actividad nerviosa superior se forman en el proceso de la vida, bajo la influencia del medio, se fortifican en la experiencia práctica y cambian cuando se modifican las condiciones de vida y la actividad de las personas. Para el hombre como ser social, las condiciones de vida v de trabajo, el medio exterior, son, naturalmente, en primer lugar, las condiciones sociales, el medio social (el régimen social en conjunto y el más próximo, como son la escuela, la familia, la colectividad de trabajo, la organización social, etc.). Por esto, el carácter del hombre está determinado por su medio social, o sea por las condiciones sociales en que vive y actúa el individuo. El carácter del hombre no es, por tanto, algo innato, constante e invariable. No hay un solo niño que desde su nacimiento sea trabajador o perezoso, sincero o hipócrita, valiente o miedoso, disciplinado o sin dominio de sí mismo. Estas cualidades no están predeterminadas fatalmente por las particularidades de su sistema nervioso. El carácter se elabora en el curso de la vida, depende del camino que ha seguido el individuo, refleja las condiciones personales y la manera de vivir. El sistema de relaciones del hombre con la realidad se forma bajo la influencia de la propia realidad. Sin embargo, como ya se indicó, el hombre no es un objeto pasivo bajo la influencia de las condiciones y circunstancias externas. Por el contrario, es un ser activo, que se mueve en una interacción con el medio. No solamente el medio cambia a las personas, sino que éstas influyen también activamente sobre el medio, lo cambian, superan y transforman las circunstancias vitales desfavorables. No son las condiciones externas, el medio por sí mismo, sino la actividad del hombre en las condiciones dadas y su acción recíproca con el medio, lo que juega el papel decisivo en la formación del carácter. El carácter se forma y modifica en la actividad práctica del hombre, en su experiencia práctica de la vida.
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Son anticientíficos y reaccionarios los intentos de algunos psicólogos de ios países capitalistas de crear las teorías del carácter partiendo de que éste está determinado por completo por factores biológicos: particularidades de la estructura corporal, composición química de la sangre, etc., de lo que se derivaría que el carácter sería innato, predeterminado e invariable. Estas teorías de fatalismo biológico, sean cuales sean las consideraciones que rigen a sus autores, objetivamente están al servicio de los intereses de clase de los imperialistas, son el fundamento de las teorías racistas y misantrópicas. En esto son especialmente culpables los psicólogos que han proclamado y defendido las ideas de que las fuerzas que mueven la conducta humana, el origen del carácter del hombre, son al parecer unas tendencias internas, "profundas", inconscientes ''no claras" y de instintos animales. Con esto se intenta justificar la violencia burda, considerándola como una especial manifestación natural de los instintos y tendencias "irracionales". Las condiciones de vida y actividad de cada individuo aislado, así como el camino recorrido por él en la vida, son individualmente especiales e irrepetibles. Consecuencia de ello es la variedad infinita de los caracteres individuales. Además, en la vida y en la actividad de las personas que viven y se desarrollan en las mismas condiciones sociales hay mucho que es común. Por lo tanto, en su carácter habrá algunas facetas y rasgos comunes que reflejan las circunstancias generales y típicas de su vida. El carácter de cada individuo representa la unidad de lo individual, y de lo típico. El hombre vive en condiciones de un régimen social determinado que tiene sus particularidades. Por eso hablamos del carácter del hombre como representante de una sociedad o de otra. Los caracteres típicos son producto de condiciones histórico-sociales determinadas. Reflejan las circunstancias típicas, caracterizan una época determinada en la vida de una sociedad dada. Los caracteres representados por Gogol, A. N. Ostrovski y Goncharov en las figuras de Pliushkin y Akaki Aka-kievich, Diki y Kabanija, Oblomov y Stolzs son comprensibles únicamente si se tiene en cuenta las condiciones histórico-sociales que los habían creado. Como el carácter se forma en el proceso complicado de acción mutua entre el hombre y el medio que le rodea, esto determina las amplias posibilidades que existen de formar el carácter en una dirección determinada, es decir, de que la sociedad realice su educación. Para educar el carácter hay que poner al hombre en condiciones determinadas, organizar especialmente las influencias externas a las que contestará con la actividad correspondiente. £1 carácter se forma en la dirección deseada bajo la influencia de la acción mutua del hombre y el medio exterior, organizada adecuadamente a través de su actividad. En nuestro pais, las condiciones socialistas crean posibilidades ilimitadas para formar los mejores rasgos comunistas del carácter. La educación comunista juega un papel decisivo en la formación del carácter del hombre soviético. La lucha por la construcción del comunismo en nuestro pais incluye en sí la lucha por la educación de los nuevos hombres, los constructores activos y conscientes del comunismo. £1 paso del socialismo al comunismo exige el desarrollo multilateral de los rasgos comunistas de la fisonomía moral del hombre y la eliminación de los vestigios del pasado, generados por la sociedad y por las relaciones burguesas. La tarea fundamental de la educación comunista que se realiza en la Unión Soviética consiste en formar la fisonomía moral de la personalidad que debe distinguir al hombre soviético como constructor activo y consciente de la sociedad comunista. Las posibilidades extraordinariamente favorables para la formación de los mejores rasgos de carácter en los pueblos de nuestra sociedad de ninguna manera puede servir de fundamento para la conclusión de que ya todos los hombres soviéticos gozan de las cualidades indicadas, o de que todos están libres de defectos y contradicciones. Aún están muy difundidos entre nosotros muchos rasgos negativos del carácter que son vestigios del capitalismo en la conciencia de los hombres. Pero todos ellos se condenan con unanimidad por los hombres soviéticos de vanguardia, por la ideología comunista y por todo el sistema social de nuestro país. Algunos de estos rasgos negativos todavía tienen vida, pero contra ellos se hace una lucha decisiva que constituye una de las tareas más importantes de nuestra sociedad. 2. Concepto general de los rasgos del carácter humano.
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Ya antes se ha dicho que el carácter es un todo único de particularidades, rasgos y cualidades de la personalidad. Cada acto del individuo
Rasgos del carácter que manifiestan la relación con la sociedad y con otras personas.
Entre los rasgos del carácter que manifiestan la relación del hombre con las demás personas hay que distinguir, en primer lugar, el colectivismo, la tendencia a estar dentro de la colectividad, a tomar parte en su vida general, a luchar por sus fines, a prestar una ayuda de camaradas a todos sus miembros. La persona que tiene un carácter colectivista se considera parte inseparable de la colectividad, no concibe su vida activa fuera de lo colectivo. Sus intereses, fines y tendencias particulares están supeditado"! a los intereses, fines y tendencias. del grupo. El escolar que tiene bien desarrollado este rasgo del carácter se siente ligado a sus camaradas, ayuda con gusto a los retrasados, se alegra de los éxitos de los que destacan, está siempre dispuesto a apoyar a los que necesitan de ello para fines positivos, comunica su experiencia personal a los demás, etc. Este escolar renuncia fácilmente a los actos que representarían un beneficio o satisfacción para él solo, con perjuicio para sus camaradas. Nunca tiene una actitud indiferente cuando se perturban los intereses de la colectividad, los cuales defiende como si fueran suyos propios. Estrechamente ligado al colectivismo está otro rasgo del carácter, el humanitarismo, o relación de amor con las personas que lo merecen, de preocupación por ellas, de saber encontrar en ellas lo bueno y positivo. El
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humanitarismo se puede manifestar en la ternura, el calor y la caricia espirituales, pero de ninguna manera debe transformarse en la condescendencia sin principios para los actos de las personas. La relación humanitaria con las personas supone una exigencia elevada para ellas. Puede ser que nadie haya respetado y querido tanto a sus discípulos como A. S. Makarenko y, al mismo tiempo, él consideraba indispensable tener con ellos las mayores exigencias. El humanitarismo está ligado con la delicadeza, con la relación atenta y comprensiva hacia el hombre; con los deseos, sentimientos, preocupaciones e intereses de los demás; con la relación cuidadosa hacia las personas, con la buena voluntad para ayudar al individuo, para sostenerlo con un consejo o con un hecho, para animarlo. La delicadeza supone la comprensión de lo que puede causar al individuo pena o alegría, saber interpretar sus necesidades, sus vivencias; determinar qué ayuda concreta es necesaria en un caso particular y prestarla con tacto para que no ofenda al individuo. La delicadeza del maestro tiene una significación importante en la actitud individual hacia los escolares. He aquí la opinión de un escolar del noveno curso sobre su maestra: "'Aunque E. V. pone doses (en el sistema escolar soviético las calificaciones en escala aseendente son de 1 a 5. A', del T.) nunca te llama holgazán, no te grita ni se enfada, sino que sencillamente y con naturalidad pregunta por qué no has preparado la lección, y lo hace de tal manera que el estudiante siempre dice la verdad. Si ha tenido pereza a él le da vergüenza. La maestra habla con él tranquila, en voz baja, pero con severidad, y el alumno en adelante no dejará más lecciones sin estudiar." La delicadeza no tiene nada común con la debilidad de carácter mezquino, con la condescendencia para las "debilidades humanas". El individuo delicado puede y debe ser firme en la crítica de las equivocaciones, de las insuficiencias y de los rasgos negativos que advierte i-n los que le rodean, en sus camaradas y personas próximas. El humanitarismo socialista y la delicadeza, que está estrechamente ligada con él, no son un amor sentimental hacia todas las personas en general. Del amor real hacia el pueblo, hacia los trabajadores hon-lados, constructores de la sociedad comunista, se deriva una aversión profunda hacia sus enemigos, hacia todo género de explotadores y opresores. Un rasgo negativo de carácter que manifiesta la relación con las personas es el individualismo o egoísmo, que son vestigios de las relaciones de propiedad individual en la conciencia de las personas. Las nccior.es del tipo individualista y egoísta están dirigidas por intereses de avidez (personales o de pequeño grupo: con frecuencia familiares), ¡>or la tendencia a preocuparse en primer lugar por el bienestar personal, por el beneficio propio. Para conseguirlo está dispuesto a eludir el cumplimiento \le su deber social. Algunas veces, esta actitud indi-ferente e indolente hacia las personas se enmascara con una sociabilidad exterior, con una cortesía ficticia y con la afabilidad. Veamos la caracterización por un maestro de una alumna de este tipo: "Se distingue por una indiferencia asombrosa hacia las personas, se alegra sinceramente de los fracasos y malas notas de sus amigas. Los éxitos de los demás los soporta como una enfermedad." Del mismo tono es esta otra característica: "'Desprecia los intereses colectivos. Es capaz de echar abajo cualotier misión MU ¡al si su ejecución toca sus intereses personales." Por regla general, el individualismo y egoísmo de los niños son consecuencia de una conducta incorrecta de los padres, que los miman sin medida, que no les niegan nada, que no los acostumbran al tra-hajo. El maeslio debe prestar especial atención a estos escolares, a su ilcbido tiempo, y hacerlos objeto de un trabajo educativo especial. Entre los rasgos de carácter que manifiestan la relación con las personas hay que señalar también la sinceridad y la veracidad. Al caracterizar la veracidad hay que decir que la tendencia hacia la verdad del hombre auténticamente soviético no tiene el carácter de amor abstracto hacia "la verdad en general" y no se considera como absoluto. No siempre, ni en todas partes, ni a todos, y tampoco toda verdad se puede decir. Algunas veces decir la verdad significa .actuar deshonrosamente, traicionar los intereses de la patria (por ejemplo, en caso de guerra, descubrir secretos al enemigo^.
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4. Rasgos de] carácter que expresan la relación con el trabajo. La relación con el trabajo se manifiesta en una serie de rasgos del carácter entre Jos cuales en primer orden hay que señalar la laboriosidad. El hombre laborioso siente ja necesidad del trabajo, con frecuencia, independientemente de la forma en que este trabajo se manifiesta. Naturalmente que para este individuo hay tipos más o menos interesantes de trabajo, pero a él le produce- una gran satisfacción y alegría el propio proceso de trabajo que conduce a la creación de un producto útil para la sociedad. Si un individuo laborioso no tiene la posibilidad de trabajar, siente intranquilidad, aburrimiento e incluso peña. El amor al trabajo, por regla general, está U'ipdo a la honestidad, es decir, no sólo a Ja necesidad de realizarlo, sino de hacerlo de la mejor manera. También está unido a la meticulosidad. Estos rasgos se manifiestan en la buena organización y en la disciplina del trabajo, en la planificación cuidadosa y la adecuada selección de las distintas operaciones. El trabajo como medio para satisfacer las necesidades sociales se ha hecho la primera necesidad para los hombres soviéticos de vanguardia. El hombre soviético de vanguardia trabaja con verdadero entusiasmo, desprecia a los ociosos y holgazanes, no se conforma con la actitud formal hacia el trabajo, no solamente en sí mismo, sino en los demás. Los maestros caracterizan de la siguiente manera a los escolares laboriosos: "Estudia con visible satisfacción, incluso con placer. Realiza con gusto todas las tareas, con frecuencia trabaja más de lo que se le exige. Repite unas cuantas veces el trabajo, consiguiendo una buena ejecución. £1 lugar de trabajo en la escuela y en casa los tiene con un orden ejemplar." "No le gusta estar sin hacer nada. Siempre está ocupado con algo. Es muy celoso: nunca realiza el trabajo apresuradamente, sin cuidado, de cualquier manera." La pereza y la negligencia, como rasgos de carácter que se manifiestan en la actitud negativa o indiferente, de descuido hacia las tareas y en su ejecución formal, son vestigios del concepto despreciativo1 se-ñoril del trabajo, Si estos rasgos se encuentran en algunos de nuestros escolares, esto atestigua la insuficiencia de la labor educativa realizada con ellos. Un valor especial adquiere la laboriosidad cuando se combina con la iniciativa. El individuo con iniciativa no se conforma con realizar de la manera más honrada la tarea que le han encomendado. Es una persona con el sentimiento de "lo nuevo"1 muy desarrollado, de iniciativa personal. Tiene una actitud creadora hacia el trabajo. No se conforma con las formas antiguas y procura introducir en él algo nuevo, trata de encontrar métodos más perfectos y más productivos. Este es el fundamento del amplio movimiento innovador entre nuestros obreros, koljosianos y trabajadores de la ciencia y de la técnica. La iniciativa de los hombres nuevo se manifiesta tanto en la producción como en toda la vida social, en cualquier empresa social. La iniciativa del hombre soviético de vanguardia se diferencia profundamente del espíritu emprendedor del propietario individual. Ella parte de las estimulaciones sociales y no de los fines egoístas e interesados de una persona. Los rasgos de carácter contrapuestos a la iniciativa, como son la rutina, la inercia y el conservadurismo se manifiestan en la actitud negativa hacia lo nuevo, lo que algunas veces puede combinarse, sin embargo, con la ejecución honrada del trabajo habitual y con la realización cuidadosa de las encargos recibidos. La iniciativa se valora mucho en nuestra sociedad que construye una vida nueva. Es muy importante desarrollar este rasgo en las generaciones jóvenes. Por esto, en la escuela no debe conformarse con que se encuentre» alguna vez estudiantes que (según la caracterización que un maestro hacía de uno de ellos) "ejecutan cuidadosamente las misiones sociales, pero no van más allá de la realización honesta de las tareas, son pedantes y meticulosos, pero no intervienen como iniciadores, como organizadores". La tarea del maestro es educar la tendencia hacia lo nuevo, lo creador, despertar la iniciativa y luchar rontra la inercia. La relación con el objeto de trabajo se manifiesta en rasgos como ¡a economía. El hombre soviético que tiene sentido de la economía conserva y cuida la propiedad socialista como base sagrada e inviolable de la sociedad socialista. Procura multiplicarla con su trabajo. El hombre económico procura evitar el gasto innecesario, superfluo e irracional dé materiales, impide que se estropeen los instrumentos y productos del trabajo. No
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solamente respeta los resultados de su esfuerzo, sino también los de los demás, tiene una actitud intransigente con respecto a rualquier manifestación de relaciones negligentes con los productos del trabajo. La economía está tan lejos de la actitud rapaz hacia lo que se ha creado en el proceso del trabajo, como de la avaricia o tacañería. El individuo económico se preocupa por la conservación de los bienes, entre ellos, de las cosas particulares, las cuales sirven para satisfacer las necesidades indispensables y en ningún caso toman formas de acumulación. 5. Rasgos del carácter que manifiestan la relación con la propia personalidad. El rasgo caracterológico positivo que manifiesta la relación del individuo consigo mismo es, en primer lugar, la modestia. El individuo modesto se da cuenta de que los méritos personales no son tan impot -(antes coral» los éxitos de la colectividad. Comprende que la fuer/a está en la colectividad, que es la que decide el éxito, y el individuo es únicamente parte del conjunto, por lo que su papel en el éxito común no es tan grande. El individuo modesto no procura destacarse sobre el fondo general y presentar en primer plano sus méritos aunque sean reales, menos aún si son aparentes. No procura recalcar su superioridad «obre los demás; si ésta existe en algo no llama la atención. Está convencido de que las personas que le rodean tienen las mismas buenas cualidades, y quizá más, que él. Al mismo tiempo, la modestia es la ausencia de afectación, es la sencillez y naturalidad en las relaciones con las personas, en la conducta, en el vestido, en los gestos y en el lenguaje. A la persona modesta no le gustan las frases altisonantes y floridas. La modestia está estrechamente ligada a la autocrítica y a una gran exigencia para si mismo, así como también con la valoración sensata del propio trabajo, sabiendo ver en él las equivocaciones. A la vez se liga con el análisis y valoración de las propias acciones y conducta, descubriendo con valor sus defectos y, reconociéndolos honrada y abiertamente, toma las medidas para corregirlos. Al individuo que hace su autocrítica le es extraña la autosatisfacción. Piensa más en lo que aún no ha conseguido que en lo que ya ha alcanzado. El éxito para él es solamente un estimulo para el trabajo ulterior. La persona con autocrítica está atenta a los consejos de los demás y los acepta con gusto, si son justos y merecen esta actitud. De la modestia hay que diferenciar la timidez, la cortedad, la falta de valoración de su categoría y de su progreso y, sobre todo, la tendencia a ocultarse. La modestia siempre debe combinarse con el sentimiento de dignidad propia, basado en el reconocimiento del valor real de la personalidad, en la existencia de éxitos verdaderos en el trabajo en beneficio de todos, en la lucha por los fines comunes. Esto genera la segundad en sí mismo, da derecho al individuo a respetarse, a no sentirse inútil e innecesario. Este sentimiento de autorrespeto, de dignidad personal, de honor, no le permite humillarse o soportar ofensas con indiferencia. Estos rasgos de carácter, sin embargo, no tienen nada de común con el engreimiento, la jactancia, la arrogancia, la altanería y la soberbia. Todos estos rasgos negativos son consecuencia de una valoración injustificadamente alta de la propia personalidad, de una autoestimación exagerada; están ligados con la presentación de uno mismo en el primer plano, con el desprecio a las demás personas, sobre todo a aquellos que se considera que "están por debajo". He aquí cómo una maestra caracterizaba a una estudiante orgullosa y arrogante que, sin embargo, posteriormente, bajo la influencia del trabajo edura-ti\o y de la enseñanza, supo hacer desaparecer sus defectos: "Se distingue por la valoración exagerada de su propia personalidad. Tiene una actitud despectiva hacia los compañeros de clase, a los que considera incapaces; habla con ellos en tono alto, no soporta que la contradigan o le hagan advertencias. Si presta ayuda a los camaradas, al mismo tiempo manifiesta su asombro por lo mal que estos comprenden. En las asambleas no solamente critica, sino que groseramente se ríe de los defectos de algunas, amigas. Nunca se niega a realizar las comisiones sociales, si esto le da la posibilidad de mostrar su superioridad sóbrr las amigas." Está completamente claro que estos rasgos de carácter deben sor corregidos en. la escuela. 6.
Rasgos volitivos del carácter.
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Las cualidades volitivas del hombre se manifiestan en la disposición, el saber y la costumbre de dirigir conscientemente su conducta y su actividad de acuerdo con determinados principios, superando las dificultades que haya en el camino hacia los fines propuestos. Los rasgos volitivos del carácter no se pueden valorar y educar fuera de su contenido, sin tener en cuenta la tendencia de la personalidad. No son rasgos positivos la tendencia a conseguir su propio objetivo y la constancia de un malversador de los bienes sociales o el valor de un pillo. Los rasgos volitivos del carácter son valiosos únicamente bajo la condición de que haya una voluntad moralmente educada, dirigida a conseguir fines de significación social. A.
Orientación hacia un fin determinado.
La orientación hacia un fin determinado es la regulación de la conducta por el individuo para supeditarla a un fin constante de la vida. Es característico que el hombre orientado hacia un fin determinado siga un camino directo y que esté dispuesto y decidido a dar todas las fuerzas y capacidades para conseguir su realización planificada y sin desviaciones. De este fin en perspectiva y general se derivan fines parciales y tareas que son peldaños indispensables en el camino para alcanzarlo; todo lo que csxmneccsario y sobrante se desecha. El hombre nuevo de vanguardia se rige en su comportamiento por los principios comunistas; de acuerdo con ellos regula su actividad y les subordina sus tendencias, acciones y conducta. Partiendo de estos principios mira y valora todos los hechos y acontecimientos importantes, decide las cuestiones esenciales de su vida y de su actividad. Los hombres de vanguardia lo supeditan todo a la tarea de construir la sociedad comunista. Este objetivo fundamental origina gran cantidad de tareas parciales sometidas a él y que determinan la actividad connota de cada hombre nuevo. B. Independencia. La independencia es la supeditación de la conducta de la persona a sus propias convicciones y puntos de vista. El individuo independiente no se somete a los intentos de desviarlo hacia acciones que no están de acuerdo con sus convicciones. Sin embargo, esto no significa que rechace toda influencia extraña. El individuo independiente siempre está dispuesto a estudiar los consejos e indicaciones de los demás, sabe orientarse en ellos, valorarlos y, si son racionales, aceptarlos. En los casos en que se rechaza toda. influencia extraña, solamente porque es extraña, y se observa una resistencia infundada a todo lo que procede de otras personas, nos encontramos con un rasgo negativo del carácter, que es el negalivismO. Es uno de los indicios que señalan debilidad de voluntad. El negativista no tiene voluntad independiente. Su conducta está digirida por una tendencia irracional a contradecir. Procura, pese a todo, actuar en contra de los consejos ajenos, desechando todas las indicaciones que le hacen los demás, aunque toda consideración racional los señale como aceptables. Con frecuencia actúa en contra de sus convicciones y puntos de vista. Además del negativismo constante, como carácter negativo del carácter, se observa (sobre todo en los niños) el negativismo episódico. motivado por causas fisiológicas, por uno de los estados fásicos de la corteza cerebral, la fase ultraparadoxal, que es un estado temporal y transitorio de la corteza. Otro indicador de la debilidad de voluntad, exteriormente contrapuesto al negativismo, es la sugestibilidad. La persona sugestionable fácilmente se somete a influencias extrañas y realiza actos que no están de acuerdo con sus convicciones y puntos de vista. No sabe tener una actitud crítica hacia los consejos de los demás y resistirse a ellos en caso necesario. Es fácil convencerla y hacerle cambiar de opiniones. En este caso, lo negativo no es que el individuo sugestionable acepte los consejos de los demás (si éstos son racionales, asi habría que hacerlo sino que acepta cualquier consejo de otro, incluso cuando se sabe q»;c es infundado. He aquí un ejemplo de semejante cualidad en un i-siolai: '"Ira es una buena persona, amable, pero desgraciadamente se somete a la mala influencia de alguna-* amigas. Como resultado de esto tiene malas notas. Cuando ha recibido una mala nota llora, se arrepiente sinceramente, pero después, de nuevo se repite en todo. No es difícil convencer a Ira para que haga alguna travesura. Ell.i incluso no tiene sus propias opiniones y corrientemente repite las de los demás/'
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Tanto el individuo sugestionable como el negativista son débiles de voluntad. Ni el uno ni el otro saben actuar de acuerdo con sus convicciones y puntos de vista. Los dos tipos de persona pueden ser muñeco> en manos de otra persona. C Decisión. Tener deisión es saber y tener la costumbre de tornar resolución*-fundamentadas y constantes a su tiempo, en circunstancias difíciles, y pasar a su realización sin esperas innecesarias. Se manifiesta con especial claridad en las situaciones complicadas, cuando hay que elegir una posibilidad de entre unas cuantas y donde la acción está ligada a algún peligro. Tomar las decisiones a su tiempo es saber tomarlas en el momento necesario, cuando lo exigen las circunstancias. La persona decidida puede no darse prisa en tomar una decisión, si las circunstancias le permiten no apresurarse y no es necesario actuar inmediatamente. Esto le da la posibilidad de orientarse mejor en la situación, de valorarla exactamente, de recoger datos complementarios, de comparar todas la-posibilidades y tener sólidos fundamentos. Pero en casos indispensables es capaz de orientarse rápidamente en la situación y tomar inmediatamente la decisión más racional. En cambio, las personas indecisas, o se dan prisa en tomar una decisión, a consecuencia de lo cual no toman en consideración todos los datos, o se retrasan en tomarla. Si las decisiones están fundamentadas serán constantes y no habrá vacilaciones y dudas innecesarias. Precisamente por esto la persona decidida piensa cuidadosamente todas las posibilidades y, una vez que ha planeado la acción que tiene que realizar, es firme en sus decisiones (si las circunstancias ulteriormente no cambian). El indeciso, en cambio, no está seguro de la exactitud de su decisión, duda y oscila entre distintas posibilidades, sobre todo si.la acción que tiene que realizar está ligada a algún riesgo. Constantemente vuelve a considerar, aplaza, cambia la decisión tomada y con frecuencia cae en un estado de completa impotencia y confusión. También es rasgo indispensable de la decisión saber pasar 3. su tiempo y con energía a realizarla. El individuo indeciso, incluso después de haber tomado una decisión, no puede obligarse a sí mismo a comenzar a realizarla, amparándose algunas veces a cada posibilidad para retrasar sus acciones. La decisión supone, finalmente, saber retrasar o suspender totalmente la ejecución de la decisión tomada, si asi lo exige el surgimiento de nuevas circunstancias antes imprevistas. D. Perseverancia. La perseverancia es la costumbre de saber llevar hasta el fin la decisión tomada y alcanzar el objetivo propuesto, superando todas las dificultades y obstáculos que se encuentren en el camino. No sólo es importante empezar a actuar, sino también sostenerse y resistir. Este rasgo importante del carácter supone una prolongada marcha constante y sin debilitamiento hacia el fin, saber llevar hasta el fin lo empezado, echando a un lado y superando los obstáculos, ya sean éstos numerosos y pequeños o sean dificultades grandes. La perseverancia supone seguir adelante a pesar de fracasos y derrotas. El individuo perseverante no.pierde el ánimo con los fracasos, sino que, por el Contrario, se afianza más en la decisión de alcanzar lo propuesto, para lo cual busca nuevos caminos y medios. La perseverancia se manifiesta en saber trabajar, no solamente cuando el trabajo es ligero e interesante, sino también cuando es difícil, aburrido y duro. La perseverancia es una de las condiciones indispensables para e¡ trabajo de estudio eficaz de los escolares. En la práctica del trabajo de los escolares se encuentran ejemplos instructivos de perseverancia. "Por muy difícil que sea la tarea que tenga que resolver Alejandro (estudiante del noveno curso), siempre procura resolverla hasta el final. Algunas veces la elabora mucho tiempo, la resuelve por medios muy complicados, pero no la deja hasta que no la ha resuelto". (De la conversación con el maestro.) En cambio, el escolar que no tiene constancia "se desanima ante el menor fracaso, procura evitar las dificultades, no hace el más pequeño esfuerzo para separarlas, en cuanto hay la más pequeña dificultad aparece una página nn blanco en su cunderno". Además de la perseverancia como rasgo de carácter que se manifiesta en distintas condiciones y en diferentes tipos de actividad se observan casos de perseverancia limitados a actividades que interesan a un individuo, y también casos de perseverancia esporádica motivada por condiciones y circunstancias especiales cualesquiera (datos de Sudakov).
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Hay que diferenciar de la perseverancia la terquedad, que es un rasgo de carácter negativo y representa un caso particular de negati-vismo. Mientras que el individuo perseverante procura conseguir un fin cuyo carácter positivo es claro, el terco persigue fines irracionales. <¡us acciones son inútiles, algunas veces incluso absurdas y perniciosas. El terco con frecuencia comprende que no tiene razón, que sus acciones son inútiles, pero continúa defendiendo sti punto de vista. Dirigido por el deseo de imponer su voluntad, a pesar de todo, insiste en lo suyo sin considerar el criterio de los que le rodean. Esta es una forma monstruosa de tendencia hacia la independencia. Las causas de la terquedad en los niños son diferentes. Como lo han demostrado las investigaciones de Larín. algunas veces es una manifestación temporal condicionada por tina fase ultraparadoxal del estado de la corteza, o por una inhibición inducida por la influencia de una excitación intensa en los centros subcorticalcs que aparecen, con frecuencia, en los casos de protesta del niño (o del adolescente) ofendido contra una actitud injusta o inadecuada hacia él, o bien en los casos de capricho de un niño miniado que ha crecido cu una atmósfera de alabanzas, adoración y falta de exigencias. En los adolescentes especialmente, la terquedad se produce con frecuencia como consecuencia de la incomprensión de esta cualidad, resultado de considerarla como una manifestación do firmeza, inflexi-bilidad e independencia. He aquí opiniones características de este tipo: "La terquedad no es una ouajidad mala: le da al individuo confianza en sus fuerzas. Yo quiero ser independiente y aprender a pasármelas sin consejos de los demás. No importa que lo haga mal y tontamente, pero hago lo que quiero." "Yo sostengo y defiendo principalmente, no lo que digo y lo que hago, sino el derecho a decidir independientemente los asuntos y tener un criterio propio. Para mí lo importante no es quién tiene razón, sino quién sostiene su criterio'1 (del trabajo de Krutetski). E. Etereza y dominio de sí msmo. La entereza y dominio de sí mismo es la costumbre; de saber controlar la conduela, dominarse a sí mismo, en los movimientos y lenguaje, abstenerse de' las acciones que se consideran innecesarias o perjudiciales en condiciones dadas. A. S. Makarenko decía: "La voluntad grande no es sólo tener el deseo de conseguir algo, sino de saber obligarse a sí mismo a renunciar a algo, cuando esto es necesario... No puede haber máquinas sin frenos, y no puede haber ninguna voluntad SIN fuerza." ' La persona con dominio de sí misma sabe contener los sentimientos, domina su estado de ánimo, no se permite los actos impulsivos. Incluso en condiciones difíciles no pierde el estado de ánimo, conserva la sangre tría, sabe controlarse. El individuo con entereza es resistente y paciente tanto para los estímulos de corta duración (por ejemplo, un dolor fuerte) como para los que actúan mucho tiempo (un dolor prolongado, un trabajo aburrido, una espera cansada). En caso de necesidad sabe soportar adversidades y privaciones que le producen sufrimientos físicos; sabe contener sus necesidades (el hambre, la sed, la necesidad de descansar, etc.) cuando esto es necesario. Veamos un ejemplo: "Slaba (estudiante del sexto curso) es muy impulsivo. En las clases actúa de una manera impulsiva e inesperada para él mismo No sabe contenerse a pesar de que procura hacerlo. Bajo la influencia de un impulso puede realizar un acto impensado. En la discusión puede acalorarse hasta el extremo. Es muy molesto. Sus manos no están nunca tranquilas. En cualquier momento está dispuesto a saltar del sitio.58 Habla con prisa, omitiendo las terminaciones de las palabras. No aguanta el dolor: fue el único en la clase que palideció y se puso a llorar cuando tuvo que soportar el pequeño dolor de una inyección" (de la conversación con el maestro). Algunas veces, como lo han demostrado las investigaciones de Lukin, la falta de entereza del escolar es consecuencia de su alta sensibilidad moral. Esto pasa, por ejemplo, cuando el alumno reacciona con violencia y agitación ante las actuaciones amorales de los demás. El dominio de sí mismo es necesario al maestro en alto grado. El maestro tranquilo, seguro de sí mismo, que no levanta la voz sin necesidad, que no se desorienta en ninguna circunstancia y que sabe dominarse, por regla general, tiene una gran autoridad entre los estudiantes. F. Disciplina.
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A. S. Makarenko, Obras completas, edición rusa, 1951, t. IV, pág. 462. - A. S. Makarenko, ob. cit., pág. 362.
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La disciplina significa la supeditación, de la conducta a las reglas y exigencias de la sociedad. Como lo indicaba A. S. Makarenko, "tenemos derecho a llamar disciplinado solamente a aquel individuo que siempre, en todas las condiciones, sabe escoger la conducta adecuada, la más útil para la sociedad, y tiene firmeza para continuar esta conducta hasta el final".59 La persona disciplinada es aquella que está preparada constantemente para poner toda su fuerza y energía en la realización a su tiempo, con exactitud y de la mejor manera la tarea, la orden o la comisión recibida. La disciplina del hombre soviético está basada en la conciencia, altamente desarrollada, de la necesidad y del deber social de exigir del individuo la observancia exacta y sin excusas de las normas y reglas de la sociedad socialista. G.
Valor y atrevimiento.
El valor y el atrevimiento son el saber y la disposición del hombre para conseguir el fin, a pesar del peligro para su vida o bienestar personal. Lo común a estas dos cualidades es la disposición para realizar acciones peligrosas. Es claro que no todo individuo' atrevido es capaz de soportar hasta el final las privaciones, los sufrimientos físicos y morales, las adversidades, y de ser entero y perseverante. El valor supone la existencia no solamente del atrevimiento, sino también de la perseverancia, del dominio de sí mismo, de la sangre fría incluso ante el peligro de muerte, de la seguridad en sí mismo y en la justeza de lo que defiende, de la disposición de ir a cualquier sacrificio, incluso el autosacrificio si así lo exige el fin que se persigue. Precisamente éste era el valor de los héroes de nuestro país que dieron la vida en beneficio de la patria: Zoia Kosmodemianskaia, los héroes del Don Rojo, Alejandro Matrosov, Lisa Chaikina y muchos otros. El valor puede manifestarse en la vida de paz, en el trabajo abnegado de interés social. Como personas valientes se han mostrado los miembros de las juventudes comunistas que han transfoixnado las tierras baldías, haciéndolas productivas, y tamb'én los investigadores atrevidos del Ártico y del Antartico. Las cualidades negativas y contrapuestas del valor y atrevimiento son la pusilanimidad y la medrosidad. El miedo por la propia vida dirige las acciones del hombre pusilánime, que a consecuencia de ello puede traicionar con facilidad su deber. Nuestros escolares valoran tan negativamente la medrosidad que están dispuestos a demostrar como sea que no tienen esta cualidad. He aquí cómo se expresaba uno de ellos: "Yo lo hago todo para demostrar que no soy miedoso." Esto explica no solamente algunas acciones positivas de los escolares, sino también algunas negativas; la bravura, la audacia sin sentido, la osadía tonta de que con frecuencia presumen los adolescentes, los cuales no siempre comprenden que esto es un atrevimiento absurdo, y que el hombre valiente no tiene derecho a arriesgar su vida y su salud sin necesidad, ya que su vida pertenece a la patria y al pueblo. 7.
Formación del carácter en los niños y medios de su educación.
La formación del carácter comienza desde la primera infancia. Ya en la edad anterior a la preescolar, y con más razón en esa edad, se diseñan los primeros contornos del carácter, comienzan a formarse las normas de conducta, aunque no se puede decir, naturalmente, que el preescolar e incluso el escolar primario tengan un carácter más o menos formado. La actividad principal del niño preescolar es el juego. En los juegos, sobre todo en los colectivos, con sujetos que tienen "reglas", comienza a formarse el carácter preescolar. Señalándose particularmente rasgos tales como la camaradería, el colectivismo, la perseverancia, el valor, el dominio de sí mismo y la iniciativa. El juego es la escuela principal, pero no la única, para el desarrollo del carácter del niño preescolar. Los tipos más sencillos y accesibles a su edad de trabajo útil para la vida tienen una gran importancia. Al realizar algunas obligaciones sencillas de autoservicio y al cumplir encargos sociales útiles, el niño se acostumbra a apreciar y
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amar el trabajo, a sentir la responsabilidad por el asunto que le han encomendado, a considerarse miembro de la colectividad. En el procreso del trabajo los niños asimilan las normas de conducta. En esta edad preescolar, también se forma ya el carácter en el proceso de adquisición directa de las normas y exigencias morales, de las reglas y costumbres de conducta social culta. El niño percibe de los adultos las explicaciones de estas reglas, y sigue su ejemplo. Apoyándose on la imitación se pueden injertar en el niño formas de conducta correctas. Las exigencias de los padres y educadores y su ejemplo personal forman en los niños las conexiones temporales indispensables e inhiben las indeseables que se habían formado casualmente. En el proceso de las relaciones verbales con los adultos se forman en el niño los conceptos de lo que se puede y de lo que no se puede y esto comienza a determinar su comportamiento, pone los fundamentos del sentimiento del deber, de la disciplina, del dominio de sí mismo; acostumbra el niño a valorar su conducta y la de los demás. A los seis o siete años ya empiezan a mostrar una firmeza considerable del control inhibidor sobre su conducta, mientras que al niño de tres o cuatro años no le es accesible este control (datos de Manuilenko). Al ingresar en la escuela comienza una nueva etapa en la formación del carácter del niño. La actividad escolar presenta al niño nuevas exigencias. El alumno de la escuela primaria se encuentra por primera vez con una serie de reglas severas y obligaciones escolares que determinan toda su conducta en la escuela, en casa y en los lugares públicos. La lucha por el aprovechamiento y la disciplina desarrollan en él los rasgos de organización, sistematización, de tender a un fin, de constancia, de meticulosidad, de disciplina, de amor al trabajo, etc. La colectividad escolar juega un papel muy importante en la formación del carácter. En la escuela entra en relaciones, nuevas para él, con los maestros; establece relaciones de colaboración y ayuda mutua con sus compañeros y, bajo esta influencia, se eleva su actitud consciente hacia la realidad, se desarrolla la conciencia del deber y de la responsabilidad ante la colectividad, el sentimiento de camaradería y colectivismo. Basándose en las valoraciones del maestro, el escolar se acostumbra a comparar su conducta con la de los compañeros, a valorarse exactamente a sí mismo. El éxito del trabajo de la escuela para la formación del carácter de los escolares depende de la organización, de los métodos y de los medios del trabajo educativo y de enseñanza. Tienen una significación importantísima el estilo general de Jrabajo de la escuela y del' maestro, el orden correcto en todo el trabajo de la escuela y del pedagogo, la organización precisa de las ocupaciones en las clases, las exigencias a los alumnos, el control sistemático de cómo aprenden y de cómo cumplen las reglas de conducta, así como la utilización racional de los premios y amonestaciones. En la adolescencia experimentan un desarrollo especial los rasgos del carácter. El adolescente empieza a tomar una parte mucho mayor que el escolar primario en la vida de los adultos y se le presentan exigencias más elevadas, a la vez que se debilita el control inmediato sobre él. El mismo procura tomar parte activa en la vida de los que le rodean y trabajar en beneficio de todos. En el desarrollo de su carácter juega un papel importante la actitud consciente que va tomando, cada vez más, hacia la realidad, hacia el estudio, como obligación fundamental ante la patria y la sociedad, hacia sí mismo, y también el hecho de que el adolescente en su actividad social y de estudio empieza a conducirse en gran medida por motivos de orden social, como son el sentimiento del deber y de responsabilidad ante la colectividad, el deseo de mantener el honor de la escuela, del grupo y del curso. Es difícil supervalorar el papel que las organizaciones de pioneros y de los jóvenes comunistas juegan en la formación del carácter. Educan a los adolescentes en el espíritu del patriotismo soviético y del colectivismo, de fidelidad sin reservas a la patria, al pueblo y al Partido Comunista. El hecho de participar en el trabajo de la organización de pioneros y después en las juventudes comunistas y realizar sus comisiones eleva en los escolares la exigencia hacia sí mismos, desarrolla la tendencia con un fin determinado, la disciplina, la iniciativa, la perseverancia, el control de sí mismo, el valor y el buen estado de ánimo. El trabajo social es un medio insustituible para la educación del carácter. Cada escolar debe poner su parte en el interés general del grupo y tener una obligación productiva en beneficio de la colectividad. Esto desarrolla en él la
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necesidad de saber tener en cuenta el criterio del grupo, regirse por él en su conducta y supeditar sus intereses personales a los del conjunto. El estudio y el trabajo social recaban exigencias determinadas a la voluntad del hombre. Por esto, en la adolescencia tiene lugar un marcado desarrollo de los rasgos volitivos del carácter. No siempre los escolares los comprenden y valoran bien, y cuando el trabajo educativo está mal organizado la tendencia del adolescente hacia la actividad, la independencia y la iniciativa pueden tomar formas indeseables de critiquería, de falta de respeto a los mayores (a los maestros, a los-educadores, a los padres), de terquedad, de bravuconería, de irracionalidad en las acciones, etc. De la forma como esté organizado el trabajo educativo con los adolescentes depende la dirección que tomen su actividad, su independencia y su intensa energía. En la primera juventud se plantean ante los escolares los problemas de los fines de su vida y de las perspectivas para el futuro. Esto está ligado con la formación de las convicciones, con la elaboración de la ideología, con el crecimiento de la conciencia y de los sentimientos morales. En esta edad los motivos de carácter social (el sentimiento del deber, del honor y de la responsabilidad) juegan ya un papel visible. El gran interés por la actividad social está ligado con el trabajo en las juventudes comunistas. Las juventudes comunistas, que están dirigidas por el Partido Comunista, son una fuerza potente y real para la educación comunista del carácter. El elevado título de miembro de las juventudes comunistas presenta a la juventud nuevas exigencias rigurosas en sus actividades de estudio y de trabajo social. El hecho de pertenecer a la juventud comunista desarrolla el sentimiento de responsabilidad, da un sentido creador a la iniciativa, enseña a apoyarse en el criterio social y a someterse a él. Finalmente, el desarrollo de la conciencia de sí mismo, que es característico en esta edad, abre amplias posibilidades para la autoeducación y para el desarrollo consciente de cualidades valiosas de la personalidad. Como ya se ha dicho, en cualquier edad la educación tiene una influencia decisiva en el carácter del niño. No existen niños cuyo carácter sea imposible educar y en los cuales no se puedan injertar determinadas cualidades positivas, desplazando incluso los rasgos negativos que parecían arraigados en ellos. Esto mismo es aplicable al carácter de los adultos. Por ejemplo, un rasgo de carácter tal como la iniciativa se puede promover y desarrollar en personas que no la manifestaban, si se les eleva el sentimiento de responsabilidad presentándoles exigencias determinadas, dándoles comisiones interesantes, planteándoles tareas sociales importantes (investigaciones de Menshikov). ¿Cuáles son los medios para educar el carácter? Los rasgos del carácter, como ya se ha indicado, son sistemas de reacciones del hombre, reforzadas con firmeza, a las influencias del medio social; son actividades determinadas por los agentes externos y con frecuencia fijadas para toda la vida (I. P. Pavlov). Estas reacciones de respuesta se hacen rasgos del carácter bajo la condición de que se las refuerce con suficiente precisión (lo mismo por el primer sistema de señales que por el segundo). La valoración de los actos del escolar es una de las formas para reforzar o inhibir las reacciones de respuesta. Con ella se ayuda a fortalecer las buenas formas de conducta y a superar las negativas e indeseables. Bajo la influencia de la educación sistemática en el niño se elaboran y refuerzan reacciones condicionadas a exigencias determinadas de los adultos, a la autorización para actuar ("es necesario", "se puede") o la prohibición ("no se debe", "no se puede"). Desde la infancia, estas exigencias se hacen señales positivas o inhibidoras que motivan o inhiben una determinada reacción a otra. Una condición indispensable para la educación del carácter es In formación de una ideología comunista, de convicciones e ideales. La ideología determina en lo fundamental la tendencia del individuo, sus fines en la vida, sus deseos. De la ideología se derivan los principios morales poi los que se rigen las personas en sus actos. Por tanto, para la educación del carácter es un arma potente la instrucción político-ideológica que se realiza en la escuela, en el proceso del trabajo educativo y de enseñanza, en el estudio, en el trabajo y en la actividad social de las personas. Sin embargo, esta condición indispensable para la educación del carácter no es suficiente para que se consiga su formación. La ideología del hombre y las maneras individuales particulares de su conducta pueden no coincidir en ciertos límites. Al mismo tiempo, no solamente es indispensable que el individuo esté convencido de la veracidad
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de los principios de la moral comunista, sino que sienta la necesidad de conducirse de acuerdo con ellos en una situación determinada. Por esto la tarea de formar la ideología, las convicciones y la conducta comunista se debe resolver en conjunto, con la elaboración de determinadas normas de conducta en las que se pueda realizar efectivamente el sistema de relaciones del individuo que reflejen de manera adecuada estos objetivos. El carácter, como ya se ha indicado, se forma en el trabajo y en la relación mutua activa del individuo con el medio. Por esto, para educar rasgos caracterológicos de valor social es necesaria una organización determinada de los juegos, del estudio y de las tareas del niño; hace falta que acumule experiencia práctica de conducta correcta. Todo el sistema de medidas educativas debe poner a los niños en condiciones tales que su actividad práctica corresponda a su educación ideológica, que ellos utilicen en la práctica los principios de conducta adquiridos, que aprendan a transformar sus pensamientos y puntos de vista en comportamiento, que puedan realizar sus convicciones en la conducta. Si las condiciones en que el niño vive y actúa no le han exigido mostrar, por ejemplo, tenacidad y valor, los rasgos correspondientes a estas cualidades del carácter no se forman en él por muy altos principios morales que se le hayan inculcado verbalmente. A. S. Maka-renko constantemente subrayaba que lo más importante es el ejercicio continuado de los buenos actos, una especie de "gimnasia de la conducta", o sea el afianzamiento de las buenas formas de conducta. No es posible educar un hombre valiente si no se le pone en condiciones de que pueda mostrar valor. La educación de "invernadero", que separa todas las dificultades en el camino de la vida del niño, no sirve para crear un carácter fuerte. El carácter se forja en la lucha contra las dificultades, para superarlas. El trabajo creador colectivo útil para la sociedad es el medio más" importante para la educación del carácter. Las mejoras tendencias y rasgos de voluntad del hombre soviético se forman en la producción, en el trabajo serio y constante con una significación social y ligado a la superación de dificultades. En su discurso en el III Congreso de las juventudes comunistas, V. I. Lenin llamaba la atención a la juventud en el sentido de que "solamente en el trabajo conjunto con los obreros y campesinos pueden llegar a hacerse verdaderos comunistas". 60 En el sistema pedagógico de A. S. Makarenko el trabajo se considera uno de los medios fundamentales para educar el carácter del hombre soviético. "La educación soviética verdadera no se puede imaginar sin que sea laboriosa. En la educación, el trabajo debe ser uno de los elementos más principales." * Por esto tiene una gran significación la buena organización de la educación por el trabajo de los escolares: de ella depende en gran parte el éxito en la formación de su carácter. Hay que atraer a los niños al trabajo que les sea accesible según su edad y que tenga una significación social determinada. La actividad en las parcelas experimentales de las escuelas, en círculos de distintos tipos (los círculos de las manos hábiles, los círculos para la construcción de aparatos de física, etc.), las prácticas de producción en la industria y la agricultura, el sistema de encargos de trabajo en la familia, todo esto constituye una buena escuela para la educación del carácter. Además, es necesario exigir al escolar, no solamente la ejecución del trabajo, sino una realización cuidadosa, meticulosa, a conciencia, y junto a esto una actitud cuidados?, con los instrumentos, los materiales y las herramientas del trabajo. En la educación del carácter juega un papel importantísimo la colectividad, la opinión y el control sociales. Los rasgos de carácter del hombre soviético se forman únicamente en la colectividad, ya que en ella se condiciona el desarrollo multilateral y completo de la personalidad. Uno de los principios fundamentales de la educación comunista es que se realice a través de la organización de un sistema único, estrechamente unido, sano, con deseos de alcanzar un fin determinado, que se caracteriza por una tendencia ideológica elevada, unido para un fin común, con acuerdo y organización de sus acciones. A. S. Makarenko fundó su trabajo en la organización y educación de una colectividad semejante que fue el apoyo, el ayudante del pedagogo, y un instrumento potente para la influencia educativa. Este educador decía: "Yo considero que el medio principal del trabajo educativo es el colectivo.61 La colectividad influye sobre sus miembros, exige de ellos una conducta determinada. La voz de la colectividad, la opinión social sana y de autoridad son potentes factores de disciplina. La fuerza de la opinión social es inmensa. la aprobación o reprobación de los actos de escolares aislados por parte de la colectividad, la crítica sana de sus acciones, las exigencias serias y reales del conjunto con respecto a algunos de sus miembros, todo esto juega un 60 3 61
V. I. Lenin, Obras completas, ed. rusa, t. XXXI, pág. 273
* A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. IV, pág. 395.
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papel educativo importante. Un infractor de la disciplina que sintiera el apoyo, aunque fuera encubierto, de la clase, se sometería difícilmente a la influencia educativa. Pero su conducta cambia radicalmente si sus actos no sólo no encuentran complacencia, sino que, por el contrario, motivan un enjuiciamiento completo y enérgico y reciben el rechazo debido por parte del grupo. El grupo educa en sus miembros la solidaridad y la mutua ayuda, anima en la lucha contra las dificultades, ayuda a sobrellevar mejor los fracasos, no permite la confusión, el desaliento, la depresión, la pérdida de fe en sí mismo. La colectividad desenmascara la pereza, la medrosidad y el egoísmo; preserva de la negligencia, de la autosatisfacción, de la presunción, del enorgullecimiento y del desarrollo de otras cualidades negativas. Una de las condiciones para que el grupo sea perfecto y tenga una alta tendencia ideológica (igual que cada uno de sus miembros en particular) es que tenga líneas, tendencias y caminos con perspectiva (según la terminología de A. S. Makarenko), o sea que la colectividad y cada uno de sus miembros tengan sistemas de fines y tareas social-mente valiosas, vinculados mutuamente y supeditados unos a otros, que determinen la actividad. Las líneas perspectivas pueden ser distintas según la lejanía de los fines y las dificultades para alcanzarlos. La perpectiva próxima es la tendencia hacia fines próximos y relativamente fáciles de conseguir. Para las perspectivas medias son característicos fines más alejados y cuyo alcance exige más trabajo y la superación de dificultades determinadas. Las perspectivas lejanas son la tendencia a altos fines de la vida, que tienen gran significación social. Para conseguirlos, el hombre consagra a ellos toda su vida y todas sus fuerzas. En toda su actividad el escolar debe regirse por un sistema de tareas que es necesario indicarle. Debe comprender que más allá del fin próximo ya alcanzado (por ejemplo, recibir una buena nota en matemáticas) hay una tarea más general (adquirir conocimientos sólidos y útiles indispensables para el estudio ulterior), que a su vez es la condición para resolver tareas aún más generales (llegar a ser un miembro útil de la sociedad) sometidas en último término a la tarea principal de la vida, la lucha por la construcción de la sociedad comunista. El carácter del hombre se templa en la lucha por los fines de perspectiva más lejana. En los casos en los que la conducta del hombre está determinada únicamente por los fines más próximos, detrás de los cuales no ve perspectivas lejanas, en él no aparecen deseos y fuerzas suficientes para superar los obstáculos que hay en el camino de su vida. De esto no hay que sacar en absoluto la conclusión de que las perspectivas próximas no tienen importancia. El programa de las acciones próximas que tienen por objeto resolver tareas parciales es absolutamente indispensable para que se puedan alcanzar fines más lejanos. Especialmente es importante la perspectiva próxima en la vida de los alumnos de escuela primaria y de los adolescentes, ya que ellos no siempre pueden comprender la significación de los fines lejanos y aún no tienen perspectivas lejanas. Por esto es importante descubrir ante los estudiantes más jóvenes las perspectivas próximas (merecer el aprecio de los camaradas, justificar la confianza de los padres, conseguir la aprobación del maestro, etc.), formando en ellos de una manera gradual el sistema de líneas perspectivas. En la educación comunista de los niños, como os sabido, el papel rector pertenece a la escuela. Pero la familia tiene gran influencia sobre el carácter de los escolares. Un conjunto familiar sano, compacto, bien organizado, con tendencia a fines determinados, que esté ligado sólidamente a la vida social del país tiene una fuerte influencia positiva sobre el carácter del niño. Por el contrario, si la familia está desligada de la colectividad más amplia, si en ella reina el desacuerdo, falta la autoridad de los mayores, señorea en ella la tendencia a la pereza, el egoísmo y la ficción, entonces su influencia sobre el carácter del escolar es especialmente perniciosa. La condición principal para la buena organización de las medidas educativas en la familia es la concordancia completa de sus acciones con el trabajo educativo y de enseñanza de la escuela. La literatura y el arte juegan un gran papel en la educación del carácter. En los libros, en las películas, en los espectáculos se crean imágenes artísticas brillantes de los hombres soviéticos de vanguardia, si- dan ejemplos de cómo siente y actúa el verdadero hombre soviético, se diseñan con viveza sus rasgos de carácter y se muestra cómo éstos se forman. Las imágenes de los héroes de las obras literarias y su conducta con frecuencia son, para el escolar, algo así como modelos para valorar sus propios actos a los de los demás, punto de orientación particular en la vida, una especie de "patrón moral" con el que ellos comparan su conducta y por el cual ésta se rige.
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"La imagen de Oleg Koschevoi siempre me dirige —dice un escolar—. Cuando valúo mis actos o los de mis amigos, siempre pienso: ¿qué hubiera hecho aquel Oleg? Si él hubiera actuado como lo hemos hecho nosotros, significa que lo hemos hecho bien; pero si él, en nuestro lugar, hubiera actuado de otra manera, esto significa que hemos actuado mal." La madre del propio Oleg Kos-rhevoi decía Pavel Korohaguin era el héroe predilecto de su hijo, quien en los momentos más difíciles de la vida se dirigía hacia esta imagen, después tle lo cual encontraba nuevas fuerzas para la lucha. El papel de las imágenes vivas y demostrativas en todo el trabajo educativo, con los niños en general, es extraordinariamente grande. He aquí unas cuantas manifestaciones de los escolares en relación con este problema: "Yo únicamente he comprendido lo quedes la verdadera modestia ruando vi la vivienda de Lenin en Gorki: una sencilla mesa de comedor cubierta con un sencillo hule gris, un samovar viejo y abollado en la mesa, un traje sencillo en la percha." "Parece que comprendo de otra manera y siento profundamente lo que es el valor, después que vi en el museo de la defensa de Leningrado un pedazo de 125 gms. de pan duro, hecho con mezclas, que era la ración diaria de los habitantes de Leningrado durante el bloqueo. En estas condiciones, ¡qué prodigios de heroísmo mostraron las gentes! Yo antes ya lo sabía, pero todo esto me hizo mucha más impresión cuando vi este pan." En la educación del carácter tiene una gran importancia el ejemplo personal del maestro. A. S. Makarenko indicaba que la conducta de los educadores, sean los padres o maestros, tiene la significación más decisiva, ya que la influencia educativa se realiza no solamente cuando se conversa con el niño, cuando se le enseña o se le manda algo, sino que frecuentemente influye más en él lo que hace el educador que lo que le dice. Para la educación del carácter del niño tiene enorme significación la actitud del maestro hacia su trabajo, cómo observa las normas sociales de conducta, cuál es su estilo de trabajo, si sabe controlarse y contener sus sentimientos, etc. Si el maestro es constante en la lucha con las dificultades, decidido en sus actos, si cumple sus obligaciones con firmeza, será más fácil que esto mismo lo consiga de sus alumnos, los cuales procurarán formar estos rasgos. Por el contrario, la excitabilidad del pedagogo, su falta de control sobre sí mismo, su grosería, pasividad y falta de modestia tienen una influencia negativa sobre el escolar. En la formación del carácter juega un papel importante la palabra viva del maestro o educador, la forma con que éste se dirige al niño, al adolescente o al joven. En especial ocupan un lugar significativo las conversaciones morales o éticas sobre la formación de distintos rasgos de la personalidad. La educación de los rasgos comunistas del carácter es incomprensible sin la formación planificada de determinados sistemas de puntos de vista y convicciones en los escolares. Estos puntos de vista y convicciones se forman en el proceso del trabajo educativo y de enseñanza de la escuela y, sobre todo, en la experiencia práctica moral de los escolares. Pero las conversaciones éticas, las conferencias, las discusiones, las conferencias leídas que organiza el pedagogo, las bibliotecas escolares, las organizaciones de pioneros y juventudes comunistas, pueden servir de complemento fundamental para este trabajo. Su objeto es aclarar a los alumnos qué es el carácter y cómo educarlo bien, formar en los niños representaciones y conceptos exactos. Esto es, además, indispensable, porque algunos escolares tienen ideas equivocadas, prejuicios y errores con respecto a los conceptos morales. Precisamente en ello está la explicación de muchos casos de mala conducta (aunque, naturalmente, no todos). Así, por ejemplo, una falsa comprensión del honor, al determinar la conducta del escolar, conduce con frecuencia a un acto objetivamente deshonroso. Esto mismo se puede decir con respecto a la concepción equivocada del valor, la decisión, la constancia, etc. Como lo han demostrado las investigaciones de Krutetski, si un escolar, por ejemplo, está convencido de que el valor innecesario es "escuela de valentía", "ímpetu juvenil", "bravura y atrevimiento", o que la terquedad es "constancia brillante, arrogante y de principios", que la delicadeza es "una cualidad de las personas débiles y de poco carácter, mientras que el verdadero hombre debe ser frío, un poco grosero y rudo" y la modestia "es cualidad de las personas tímidas y oprimidas", que actuar con decisión "significa actuar con apresuramiento, sin pensar e impulsivamente", entonces, está completamente claro que estos conocimientos y convicciones determinan los actos de los escolares en una dirección perjudicial. Por ello es indispensable discutir con los niños las cuestiones del carácter, analizar y valorar críticamente los puntos de vista equivocados que tienen algunos de ellos, deshacer las equivocaciones, inculcar los conceptos verdaderos. Como lo han demostrado las investigaciones de Rives y otros, y las experiencias de los maestros prácticos, las conversaciones éticas son de un gran beneficio para la educación moral, pero de ninguna manera se deben
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transformar en amonestaciones y sermones serios, aburridos y molestos. La moralización fatigosa trae consigo más perjuicios que beneficios . A. S. Makarenko era partidario de las conversaciones sobre temas morales. El decía: "En mi práctica he llegado al convencimiento de que también a nosotros nos es indispensable exponer la teoría de la moral. En mi experiencia ya tenía incluso elaborados los guiones para estas conversaciones de tipo ético teórico... y he visto muy buenos resultados de esta teoría ética." s Pero A. S. Makarenko prevenía contra la supervalotación de lo que significan las conversaciones morales. El indicaba que sólo con las conversaciones, aunque se lleven a cabo perfectamente, no se pueden inculcar las cualidades morales, como no es posible hacer héroes tínicamente con conversaciones sobre el heroísmo. Los rasgos comunistas del carácter se educan con el trabajo
' A. S. Makarenko, Obras completas, ed. rusa, 1951, t. V., pág. 132.
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consecuencias. El escolar debe aprender a tener muy en cuenta la opinión social y a saber ver sus defectos personales. Es indispensable señalar el papel importante que tiene la educación física para la formación del carácter (sobre todo de sus rasgos volitivos). Algunas veces las personas son débiles de carácter a consecuencia, en cierta medida, de su debilidad física. No tienen las reservas de fuerzas suficientes para superar las dificultades que aparecen en el camino hacia el fin y fácilmente pueden renunciar ante el primer fracaso. Naturalmente que el estado físico no tiene una significación decisiva. Muchas personas débiles y enfermas tienen un carácter extraordinariamente fuerte (es suficiente recordar por ejemplo a N. Ostrovski). Pero en igualdad de condiciones, el hombre físicamente fuerte es más capaz para la resistencia, la constancia, el dominio de sí mismo, el valor y la firmeza. Las ocupaciones deportivas, al mejorar la salud y reforzar el sistema nervioso, facilitan que el hombre se haga fuerte, resistente, seguro de sí mismo, destruyen la languidez, ayudan al desarrollo de la valentía y de la decisión. Es muy importante subrayar que en la educación es indispensable un método individual realizado sobre la base del estudio del carácter personal de cada escolar. El. método individual supone la delicadeza y el tacto del maestro con respecto a los escolares y saber prever las consecuencias psicológicas de sus influencias. Exige escoger y poner en práctica las medidas educativas que corresponden a las particularidades de la personalidad del escolar y al estado en que él se encuentra un un momento dado. Las medidas educativas utilizadas con éxito para un escolar pueden ser inefectivas, o incluso darán un resultado contrario, en otros casos. Por ejemplo, los premios influyen de distinta manera sobre los escolares. Hay niños que necesitan alabanzas, ya que les aumenta la confianza en sí mismos: con otros esto no se puede hacer poraiie les conduce a la autosatisfacción y al orgullo. También hay que ser exigente con ellos de distinta manera. Sobre todo es importante tener en cuenta las condiciones individuales en que sé han formado determinados 'rasgos de carácter. Por ejemplo, las reacciones del pedagogo a la terquedad deben ser distintas según la causa que la haya generado. Es absolutamente indispensable tener en cuenta los motivos de la conducta, ya que las diferencias en ellos determinan las medidas - educativas que deben ser tomadas para un comportamiento u otro del escolar. Como la formación de los sistemas de conexiones temporales tiene lugar de distinta manera en los niños con diferentes tipos de actividad nerviosa superior, es indispensable tener en cuenta el tipo de sistema nervioso del niño. Para la educación no es indiferente si se trata de un representante del tipo impetuoso, tranquilo o débil. Es importante tener en cuenta los estados fásicos en el niño. Si el estudiante está sobreexcitado por muchas impresiones o se encuentra cansado hay que pensar en la posibilidad de que aparezcan fases paradoxal o ultraparadoxal, en las que las palabras que el maestro le dirija pueden dejar de producir la acción habitual y, por el contrario, podían desencadenar una reacción opuesta a la que esperaba (por ejemplo, las amenazas o un fuerte grito conducen a una superexcitación aún mayor del sistema nervioso, mientras que la voz baja y tranquila tiene generalmente un efecto positivo). El método individual para la educación del carácter exige apoyarse en lo positivo que ya hay en cada niño: en sus intereses, en la actitud hacia las personas, hacia distintos tipos de actividad, etc. Desarrollando ampliamente los rasgos valiosos que ya se tienen, orientando hacia ellos la conducta y actividad del niño, alabando los actos positivos, el educador consigue superar con más facilidad los rasgos negativos del carácter y reeducar al niño. La formación del carácter no se limita al período de la infancia y la juventud. El carácter se forma en el curso de toda la vida del hombre y depende de las particularidades del camino recorrido y do todos los tipos de influencias sociales. En la edad adulta tienen lugar cambios importantes del carácter en total o de rasgos aislados del mismo bajo la influencia de determinados acontecimientos personales en la vida del individuo o del desarrollo social. No hay carácter que no se pueda cambiar o reeducar por medio de la organización correspondiente de las condiciones de vida, por la actividad y la influencia social, aunque esto con frecuencia exige grandes esfuerzos y un trabajo intenso. En nuestro país hay todas las posibilidades para formar los rasgos de carácter mejores y más valiosos del hombre soviético de vanguardia.
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SECCIÓN SEXTA DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS NIÑOS
CAPITULO XVIII
CARACTERÍSTICA GENERAL DEL DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS NIÑOS.
1.
Desarrollo del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior del niño.
Los procesos y cualidades psíquicos de la personalidad se forman durante la infancia y continúan cambiando y perfeccionándose a ¡o largo de toda la vida del individuo. Su formación es un auténtico proceso de desarrollo de la psiquis y no una simple manifestación de aquello que al parecer existe ya, en el momento de nacer, en forma encubierta. Este desarrollo st: efectúa bajo la influencia determinante de las condiciones de vida y de la educación, en correspondencia con el medio ambiente y bajo la influencia directriz de los adultos. El desarrollo psíquico de los niños está ligado de modo inseparable al desarrollo de su sistema nervioso, ya que la psiquis no es otra cosa que el producto de la actividad del cerebro. Ya en el período- intrauterino se desarrollan, al comienzo, los segmentos inferiores del sistema nervioso y después los hemisferios cerebrales. En el momento del nacimiento, la médula espinal, el bulbo y los centros subcorticales (el cuerpo estriado y el tálamo óptico) han alcanzado ya un grado de desarrollo relativamente alto. Por esto el niño, desde sus primeros días de existencia extrauterina posee ya una serie de reflejos incondicionados que aseguran el funcionamiento normal de sus órganos internos y la adaptación inicial a las condiciones externas. Los hemisferios cerebrales del recién nacido son muy diferentes, por su estructura, dimensiones y aspecto exterior, de los del adulto. Él cerebro del recién nacido pesa solamente 400 gramos (el del
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adulto pesa alrededor de 1.400 gramos). La superficie de los hemisferios tiene, en lo fundamental, todos los surcos y circunvoluciones que hay en el adulto, pero en el curso del desarrollo ulterior cambian su forma y tamaño, dando lugar a surcos y circunvoluciones pequeñas. En el momento del nacimiento se interrumpe t-1 aumento de la cantidad de células corticales, pero los elementos celulares del recién nacido son muy diferentes, por su estructura y tamaño, de los característicos en el adulto. Su crecimiento y diferenciación, que había comenzado en el período intrauterino, se produce con. especial intensidad i-n los primeros años de la vida extrauterina. En el niño de tres años las células nerviosas están ya muy diferenciadas y en el de ocho años casi no se diferencian en nada de las células del cerebro de un adulto. También es indicador de la maduración del sistema nervioso de! niño la mielinización de las fibras nerviosas, la aparición en ellas de una membrana especial de mielina que asegura el aislamiento entre ellas. En el momento del nacimiento está casi terminada la mieliniza-ción de las vías de conducción de la médula espinal y del pedúnculo cerebral. En los hemisferios cerebrales la mielinización tiene lugar principalmente durante la vida extrauterina del niño y se desarrolla irre-gularmente. I.a mielinización de las fibras que comienzan y terminan en la corteza cerebral se prolonga durante toda la vida del individuo. El nivel de desarrollo que ha alcanzado el sistema nervioso cuando nace el niño es una premisa indispensable para el desarrollo de la psiquis. En los casos patológicos, cuando el niño nace con algún defecto del cerebro, se limita en gran medida su desarrollo psíquico. Sin embargo, las premisas naturales que existen en el momento del nacimiento no son de ninguna manera, por sí mismas, causas determinantes del desarrollo psíquico del niño. Ellas no predeterminan cómo se van a formar los procesos psíquicos, qué cualidades de la personalidad se desarrollarán, qué nivel alcanzará el desarrollo psíquico. Todo esto depende de las condiciones de vida del niño y de su educación. Falsa y profundamente reaccionaria es la supervaloración de la significación que tienen las particularidades biológicas innatas, la concepción de éstas como causas que fatalmente predeterminarán el curso de todo el desarrollo psíquico. También es equivocada la idea de que el desarrollo del niño se determina fatalmente por sus condiciones de vida. Estas pueden cambiarse y se cambian por la influencia de quienes le rodean y con este cambio se modifica su desarrollo psíquico. Las particularidades del organismo humano que existen en el momento de nacer se desarrollan bajo la influencia decisiva de las condiciones de vida del niño y en el proceso de acción mutua con el medio ambiente. Esto se refiere también, en la misma medida, al desarrollo del sistema nervioso. Las investigaciones de una serie de sabios soviéticos (Poliakov, Klosovki y otros) han puesto de manifiesto que hay una relación directa entre el funcionamiento de la corteza cerebral y el desarrollo de su estructura interna. Esto se demuestra ya en los experimentos con los animales. Si a un cachorro recién nacido, por ejemplo, se le tapa completamente un ojo, y de esta manera SÍ suprime el funcionamiento del analizador visual, el centro cortical de éste no se desarrolla: las células de la zona correspondiente de la corteza cerebral se conservan poco desarrolladas por su tamaño y grado de diferenciación. Las investigaciones llevadas a cabo en los niños prematuros han puesto en evidencia que en ellos se pueden formar reflejos condicionados en periodos anteriores a la fecha de la terminación normal del embarazo (Kasatkin). Esto demuestra la influencia determinante de las condiciones de vida para el desarrollo de la actividad de la corteza cerebral en los periodos más tempranos de la vida del niño. La misma significación tiene en el caso de que falten los estímulos externos indispensables; el desarrollo de la corteza cerebral, que corrientemente comienza a funcionar al final del primer mes de vida y principios del segundo, se retrasa, a pesar de que su estructura anatómica ya está preparada para funcionar. Ya en el primer mes de vida, bajo la influencia de los agentes externos, comienzan a formarse reflejos condicionados sobre la base de los incondicionados con los que nace el niño. Sin embargo, su formación al comienzo es muy lenta y exige que el estímulo condicionado y el incondicionado coincidan muchas veces (según los datos de Kasatkin, en algunos casos son necesarias hasta cien coincidencias y más). Además, los reflejos condicionados que se forman en el primer mes de vida son inconstantes y poco diferenciados.
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Posteriormente aumenta la rapidez con que se forman las conexiones temporales y en los niños de cinco afros ya son necesarias únicamente de tres a seis coincidencias para esto. Al mismo tiempo aumenta el número de casos en que se forma un reflejo condicionado después de una sola coincidencia. Según los datos obtenidos en el laboratorio de Ivanov-Smolenski, en los estados más elevados del desarrollo (en los escolares) al parecer disminuye un poco la rapidez con que se elaboran los reflejos condicionados "artificiales" elementales. Mientras que para un niño de cinco años son suficientes seis coincidencias del estímulo condicionado con el incondicionado, para el de doce años eran necesarias nueve coincidencias. Sin embargo, lo más probable es que este hecho esté motivado porque en los escolares de inayor edad tenía lugar una inhibición de las conexiones artificiales (ilógicas) que intentaban elaborar en estos experimentos, bajo la influencia de las conexiones temporales del segundo sistema de señales que ya se han formado en esta edad y reflejan las relaciones constantes y verdaderas entre los fenómenos (conexiones lógicas). Al principio, los procesos de excitación de la corteza cerebral en los niños predominan sobre los procesos de inhibición. En el niño pequeño, la excitación se irradia ampliamente por la corteza de los hemisferios, motivando reacciones generales e indiferenciadas. Sin embargo, durante la infancia tiene lugar un desarrollo intenso de la inhibición cortical que gradualmente alcanza en los nipos un grado bastante alto de desarrollo. Las investigaciones de Krasnogorski han demostrado que los reflejos condicionados vestigiales que en los animales se elaboran con mucha lentitud e imperfectamente, siendo poco específicos e inconstantes, en los niños se forman con la misma rapidez que los reflejos con dicionados ordinarios y alcanzan una gran constancia y diferenciación Al final del primer año de vida el niño ya tiene todos los tifio* de inhibición condicionada. En los años siguientes tiene lugar su ulterior desarrollo y perfeccionamiento, lo que condiciona una diferenciación más exacta de las condiciones ambientales y una adaptación más adecuada de la actividad cortical. Así, según los datos del laboratorio de Ivanov-Smolenski, entre los cinco y los doce años tiene lugar un desarrollo intenso de la inhibición diferencial, y también crece la rapidez con que se forma la inhibición condicionada. Mientras que los niños de cinco años necesitan para elaborar una diferenciación por término medio 35 coincidencias inhibidoras, para los de ocho años resultaron suficientes solamente 15 y para los de doce años solamente seis coincidencias. De la misma manera, el número de coincidencias inhibidora': indispensables para formar la inhibición condicionada en los niños de cinco años fue de 30, en los de ocho años de 16 y en los de doce años de 14. El desarrollo de la inhibición cortical consiste no solamente en la rapidez con que se forma la inhibición condicionada, sino también en la constancia del proceso de inhibición. En los niños mayores, esta constancia aumenta mucho. Es necesario señalar la particularidad con que se agotan los reflejos condicionados del niño. Los reflejos condicionados del niño son muy firmes, se pueden conservar durante muchos años, pero en el caso en que no se refuercen, rápidamente se agotan (mucho más rápidamente que en los animales). El desarrollo de la inhibición condicionada (interna" tiene una gran importancia para el desarrollo del niño. Es una premisa fundamental, tanto para una diferenciación mayor de las conexiones que son la base para la adquisición de los conocimientos como para la educación de una conducta disciplinada y su sometimiento a reglas determinadas. El reforzamiento de este tipo de inhibición tiene lugar bajo la influencia determinante de la educación. En el proceso de crecimiento de los niños, al mismo tiempo que se desarrollan los distintos tipos de inhibición condicionada, lo que es un índice importante del perfeccionamiento de la actividad nerviosa superior, hay grandes cambios en la movilidad de los procesos nerviosos. En los estadios tempranos del desarrollo los procesos de excitación e inhibición, al formarse los estereotipos dinámicos, tienen una marcada inercia y la reconstrucción de los sistemas de conexiones ya formados tiene lugar con gran dificultad. Para la reconstrucción es necesario repetir muchas veces el nuevo orden consecutivo de los estímulos. Posteriormente aumenta la movilidad de los procesos líennosos: tiene" lugar con más rapidez el cambio de la conducta cuando so modifica el sistema de estímulos.
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En las distintas etapas del desarrollo del niño se observan cambios fundamentales en la acción de distintos refuerzos indispensables para formar los reflejos condicionados. En los primeros meses de la vida, los reflejos condicionados se forman principalmente sobre la base de los reflejos incondicionados de alimentación y defensa. Posteriormente empieza a jugar un papel cada vez más importante el refuerzo de orientación. Al mismo tiempo, ya en el primer año de vida, adquiere la mayor importancia para la formación de las conexiones temporales el refuerzo por medio de las reacciones positivas motivadas por la comunicación social inmediata del niño con los adultos que le rodean (Schelovanov). A medida que el niño aprende a hablar y su comunicación con las demás personas se hace verbal, la formación de las nuevas conexiones temporales y la elaboración de las diferenciaciones comienza a realizarse sobre la base del refuerzo verbal, bajo la influencia de las exigencias formuladas verbalmente por las personas que lo rodean y de la aprobación o censura que ellas hacen de las acciones del niño. La posesión del lenguaje, o sea la formación del segundo sistema de señales, juega un papel decisivo en la actividad nerviosa superior del niño y en el desarrollo de sus procesos psíquicos más complicados. A consecuencia del desarrollo gradual del segundo sistema de señales tienen lugar cambios fundamentales en las relaciones mutuas entre el primero y el segundo sistemas de señales. Analizando estos cambios Ivanov-Smolenski distingue cuatro formas de los procesos corticales que representan cuatro etapas del desarrollo de la actividad nerviosa superior de los niños: 1) los procesos corticales se motivan por los estímulos inmediatos (los objetos) y se realizan en forma de reacciones inmediatas, o sea no verbales (conexiones I-I); 2) los procesos corticales aparecen bajo la influencia de acciones verbales, pero se realizan en forma de reacciones inmediatas (conexiones V-I); 3) los procesos corticales motivados por las influencias inmediatas se realizan en forma de reacciones verbales (conexiones I-V), y, finalmente, 4) los procesos corticales que habían aparecido bajo la influencia de los agentes verbales tienen su manifestación externa en reacciones también verbales (conexiones V-V). En las etapas tempranas del desarrollo las señales inmediatas tienen significación predominante. Con la edad crece el papel de las señales verbales en la regulación de la conducta: los niños comienzan a realizar lasacciones según las indicaciones verbales de los adultos. Se observa un progreso en la manera como se refleja en el segundo sistema de señales aquello que tiene lugar en el primero. Así, mientras que los niños pequeños aún no pueden dar una explicación verbal de lo que hacen y de los estímulos que motivan sus reacciones, a medida que crecen ya pueden dar explicaciones verbales más adecuadas sobre las acciones que ejecutan y su conducta se hace gradualmente más consciente. El crecimiento del significado de las señales verbales en la actividad nerviosa superior constituye la base fisiológica del desarrollo de los rudimentos del pensamiento abstracto y de las acciones constantes e intencionadas del niño. Al designar con palabras los objetos y fenómenos observados, el niño tiene la posibilidad de abstraerse de sus cualidades casuales y secundarias, así como de generalizarlos por los aspectos fundamentales y constantes, elevándose de este modo hasta la manera de pensar con conceptos. Al mismo tiempo, al supeditar sus acciones a lasexigencias verbales de las personas que lo rodean, y después al repetir estas exigencias en voz alta o para sí, el niño se da cuenta poco a poco de los fines que se plantea y aprende a actuar de acuerdo con ellos, lo cual es un aspecto fundamental del desarrollo de la voluntad. 2.
Particularidades generales del desarrollo psíquico del niño.
El desarrollo psíquico de los niños tiene lugar en el proceso de educación y enseñanza realizado por los adultos, que organizan la vida del niño, crean condiciones determinadas para su desarrollo y le transmiten la experiencia social acumulada por la humanidad en el período precedente de su historia. Los adultos son los portadores de esta experiencia social. Gracias a los adultos el niño asimila un amplio círculo de conocimientos adquiridos por las generaciones precedentes, aprende las habilidades elaboradas socialmente y las formas de conducta que se han creado en la sociedad. A medida que asimilan la experiencia social se forman en los niños distintas capacidades. No todos los actos de los adultos, y entre ellos los de los educadores inmediatos del niño, tienen influencia suficiente sobre su desarrollo. No todo conocimiento recibido se hace convicción que influye en la formación de la personalidad y en la conducta del niño. No cualquier manera de adquirir los conocimientos desarrolla las
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capacidades intelectuales y la actividad intelectual. No toda observación de las reglas de conducta atestigua el desarrollo en el niño de los rasgos correspondientes de la personalidad. Con frecuencia, los conocimientos se asimilan de una manera formal, no sirven de guía para la acción, no se utilizan en la práctica, no tienen suficiente influencia en el desarrollo intelectual de los niños. Las reglas de conducta se cumplen muchas veces solamente de forma externa y cuando hay unas condiciones exactamente determinadas. Su observación no siempre expresa la actitud real hacia unos u otros hechos de la realidad, hacia las otras personas y hacia sí mismo. El desarrollo de la psiquis no refleja de. manera automática todo lo que actúa sobre el niño. El efecto de los agentes externos, la influencia de la educación y de la enseñanza, dependen de cómo se realizan estas influencias y del terreno formado ya anteriormente sobre el cual recaen. El niño tiene siempre, con exclusión del período inicial de su vida, cierta experiencia que es más rica cuanto mayor es su edad. En el se forman pronto las particularidades características de sus procesos psíquicos, las cualidades de la personalidad. £1 niño nunca es solamente un objeto de influencia que refleja de manera pasiva todo lo que tiene lugar a su alrededor, sino que él siempre tiene una actitud activa hacia cualquier influencia que recibe dísde fuera. Siempre se encuentra en uno u otro grado de desarrollo con. el que hay que contar para cualquier influencia ulterior sobre él. Todo lo que sirve de base para las relaciones activas del niño con los agentes externos; todo lo que caracteriza el nivel de desarrollo ya alcanzado se había formado antes, en la experiencia precedente, bajo la influencia de las condiciones anteriores de vida, de educación y enseñanza, de aquellas influencias externas a las que había estado sometido. £1 principio según el cual el desarrollo psíquico está determinado por las condiciones de vida, educación y enseñanza conserva toda su significación. Por el hecho de que el desarrollo psíquico de los niños no refleja automáticamente todo lo que actúa sobre ellos no hay que subestimar, de ninguna manera, el papel director de la enseñanza y la educación en su desarrollo, sino que hace indispensable una organización tal que posibilite los mejores resultados y tenga la mayor influencia en su formación integral. El niño comienza a asimilar la experiencia de las otras personas aun antes de aprender a hablar. Los objetos que le rodean en su inmensa mayoría han sido creados por el hombre, todos ellos sirven para satisfacer necesidades humanas, cumplen funciones determinadas en la vida de las personas y se utilizan de una manera precisa, elaborada por los hombres. £1 niño aprende del adulto la manera de actuar con cada una de estas experiencias. Ya desde la edad más temprana hace ruido con el sonajero igual como lo hacen las personas que le rodean. Viendo cómo lo hacen los adultos abre y cierra muchas veces consecutivas las puertas del armario; mostrando gran satisfacción prueba de meter la llave en la cerradura. Bajo la dirección de los adultos aprende a comer solo con la cuchara, a ponerse los zapatos, a secarse con la toalla, etc. Si se le abandona a su propia suerte, si se le deja solo con todos estos objetos, él nunca llegaría a utilizarlos de una manera humana. £1 adulto le enseña cómo hay que manejar las cosas, y en el curso del aprendizaje el niño no solamente conoce las cualidades de los objetos, sino que asimila también la experiencia de la humanidad para' utilizarlos en la práctica. Al manejar las cosas no solamente adquiere nuevos conocimientos, sino también nuevas habilidades y se forman en él nuevas capacidades, como resultado de lo cual se eleva en su desarrollo a un más alto nivel y recibe la posibilidad de adquirir una experiencia más complicada, así como de establecer relaciones más complejas con la realidad. Lo mismo sucede en todo el curso del desarrollo de los niños. Al aprender a leer y escribir, el niño adquiere algunas habilidades nuevas, desarrollando, al mismo tiempo, el oído fonemático, la facultad de orientarse en los materiales sonoros y de dirigir voluntariamente el aparato vocal. Estudiando gramática no solamente asimila reglas y leyes determinadas del idioma, sino que desarrolla también la capacidad para el pensamiento abstracto. Asimilando, bajo la dirección de los adultos, normas determinadas de conducta con las demás personas, el , niño aprende a comportarse según reglas determinadas de acuerdo con normas morales de su sociedad. Sobre esta base se desarrolla una capacidad más general para regir sus maneras de proceder y se forma la conducta voluntaria. El carácter, como combinación constante de determinadas normas de conducta con respecto a los demás, a sus actividades y a sí mismo, es resultado también del aprendizaje lo mismo que Ja asimilación de los métodos de la actividad cognoscitiva del hombre. Se comprende que el niño no pueda aprender de pronto la experiencia social. Esto se debe no sólo a la cantidad de lo que hay que asimilar; mucho de lo que debe aprender exige como premisa indispensable un nivel determinado del desarrollo psíquico general, ligado directamente al perfeccionamiento de las funciones
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cerebrales, lo cual se consigue solamente poco a poco, sobre la base de las influencias externas en el proceso de educación y enseñanza. Los conocimientos que adquiere el niño no están separados unos de otros, sino que forman un sistema armonioso en el que cada parte sirve de base y premisa para la asimilación de otros conocimientos. Del mismo modo, muchas habilidades no se pueden formar independientemente de otras adquiridas antes, sino que necesitan un nivel determinado de dominio de ellas. Lo mismo pasa con respecto a distintas formas de conducta y a toda la actividad general del niño. El orden consecutivo para adquirir la experiencia social acumulada por la humanidad trae consigo a su vez un orden de sucesión en el desarrollo psíquico general de los niños, en la formación de sus procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, ya que el desarrollo de numerosas capacidades del niño no se realiza por sí mismo, sino bajo la influencia directriz de la educación y la enseñanza, en el proceso en que se asimila la experiencia social de las gentes. Todo esto motiva cambios fundamentales de la situación del niño entre las personas que le rodean. Desde el momento que nace el niño se desarrolla como miembro de la sociedad. Sin embargo, durante todo el período de desarrollo tienen lugar cambios importantes en la situación que él ocupa entre las demás personas y en sus relaciones mutuas con ellas; esto juega un papel muy importante en el desenvolvimiento psíquico. En los primeros tiempos después del nacimiento, el niño está ligado inseparablemente de una manera directa con los adultos que le cuidan y que le rodean. Sus primeras relaciones con la realidad tienen lugar a través de otras personas. En los estadios más tempranos del desarrollo, la situación del "hiño entre las demás personas se caracteriza por las limitadas posibilidades que él tiene para ponerse en contacto directo con muchos objetos y fenómenos, por su completa dependencia de los adultos para satisfacer las necesidades, por la falta de independencia para actuar con los objetos y porque le es inaccesible la comunicación por medio del lenguaje. Aunque en el curso de toda la primera infancia subsiguiente el niño continúa desarrollándose en condiciones de una ligazón muy íntima con los adultos (con los miembros de la familia o los educadores de la casa cuna), tienen lugar cambios fundamentales de su situación en el medio ambiente. Al ser capaz de andar, de mirar y de comprender el lenguaje de los que le rodean, entra en relaciones efectivas, ayudado por los adultos y por intermedio de ellos, con la realidad, estableciendo contacto directo con los objetos del mundo circundante. Al aprender poco a poco a actuar de distinta manera con los objetos y al asimilar el idioma como medio de comunicación con las personas se hace cada vez más independiente. Sus necesidades fundamentales siguen satisfaciéndolas los adultos; sin embargo, conforme al crecimiento que han tenido sus posibilidades de actividad, ahora ya se le exige cierta independencia, aunque no sea más que en actos relativamente sencillos. Poco a poco se abre ante el niño el mundo de la actividad, del trabajo y de las relaciones sociales de las personas. En la edad preescolar, aún no puede tomar parte directamente en la actividad de los adultos, pero ya procura, aunque sea de una manera parcial condicionada, hacer lo mismo que las personas que le rodean y se esfuerza por habituarse de una manera activa al mundo nuevo para él, reproduciendo realmente la vida y la actividad de los adultos El juego es la forma típica y accesible en esta edad para que el niño reproduzca este mundo. Precisamente en él encuentra su reflejo la realidad que rodea al niño y, en primer lugar, la vida y la actividad de los adultos, como también las variadas relaciones mutuas entre las personas. El ingreso en la escuela cambia de una manera radical la situación del niño en la sociedad, transforma fundamentalmente todo su sistema de relaciones mutuas con los adultos v con los otros niños. El niño comienza una actividad seria, de significación social. Ahora él debe asimilar un conjunto determinado de conocimientos y hábitos; tiene que aprender de una manera sistemática, cuando esto se le exige. Entra en relaciones "serias" con el maestro y con el conjunto de estudiantes de su clase y, en parte, de toda la escuela. La forma como el escolar realiza sus obligaciones determina su situación en la escuela, en el conjunto de la clase, en la familia y también sus relaciones mutuas con los demás niños y los adultos con los que tiene que tener contacto. Ahora los demás ya valoran la actitud que él tiene hacia sus obligaciones. Sus relaciones concretas con los que le rodean empiezan a estar determinadas por los resultados de su actividad, por la manera como cumple sus obligaciones de escolar, de miembro del conjunto de su clase y de miembro de la familia.
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El adolescente ocupa entre las personas que le rodean otro lugar distinto al que ocupaba el escolar primario. El aumento en el nivel de conocimientos y habilidades, igual que el crecimiento de la fuerza física, cambia mucho su situación en la familia y lo pone en algunos casos en las mismas condiciones que los adultos. El escolar adolescente no sólo es miembro de la colectividad de su clase, sino que toma parte activa también en otras colectividades (de la escuela, de las organizaciones no escolares, de las organizaciones de pioneros y jóvenes comunistas) que lo introducen en una esfera de vida social más amplia. Al pasar a los últimos cursos de la escuela (al grado preparatorio), la situación del estudiante de nuevo es otra a la que tenía el escolar adolescente. Esra es la situación del individuo que en un futuro muy próximo escogerá una profesión y empezará la preparación inmediata para la actividad profesional. Para el joven, como miembro de la sociedad, el futuro se hace ya cnnr.rpto y sensible, lo que determina tanto su actitud hacia la sociedad como la actitud de la sociedad hacia él. El joven escolar será ya mañana miembro de la sociedad con todos los derechos y, al mismo tiempo, tendrá obligaciones y una responsabilidad completa ante la sociedad. Esto, naturalmente, tiene una influencia muy grande sobre toda su conducta y sobre todas las facetas de su personalidad. El lugar ocupado al comienzo por el niño, y después por el adolescente y el joven, entre las personas que le rodean (y posteriormente en una colectividad más amplia, en la sociedad en total) está determinado por el nivel de desarrollo alcanzado en un período de la vida, por el grado en que se ha asimilado la experiencia social y por el desarrollo de las capacidades. Al adquirir nuevos conocimientos, al aprender nuevas maneras de actuar, al desarrollar sus capacidades, el niño (el adolescente, el joven) sobrepasa cada vez su situación en la sociedad v deviene capaz de realizar un nuevo tipo de actividad; ahora ya puede tener nuevas relaciones mutuas con las gentes. Esto crea las condiciones para que pase a una nueva situación en la sociedad, la cual, a su vez, abre nuevas facetas de la realidad, exige nuevos medios de actividad y condiciona nuevas posibilidades para asimilar la experiencia social. Las fuerzas motrices del desarrollo psíquico que actúan mutuamente son el lugar ocupado por el individuo en la sociedad entre las demás personas, las condiciones de vida, las exigencias que le presenta la sociedad, el carácter de la actividad que realiza y el nivel de desarrollo alcanzado en cada momento dado. 3. Períodos en el desarrollo. El niño, en su desarrollo psíquico, pasa por una serie de grados cualitativamente distintos que dependen fundamentalmente de la edad. Cuando se comparan niños de distinta edad (por ejemplo, un pre-escolar y un escolar) se observa que se diferencian no solamente por la cantidad de conocimientos y habilidades y porque, por ejemplo, algunos perciben y fijan en la memoria, en un tiempo determinado, más que otros, o porque comprenden algo más de prisa o porque pueden fijar la atención sobre un número mayor de objetos. Además de estas diferencias cuantitativas, los niños de distintas edades tienen diferencias cualitativas profundas. Se interesan, piensan y sienten de diferente modo, actúan de distinta manera y están en distintas relaciones con la realidad. Por ejemplo, el pensamiento del preescolar, aunque está ligado inseparablemente con su lenguaje, tiene aún un carácter extraordinariamente sensorial y c; imágenes objetivas. Para que el preescolar comprenda una explicación verbal tune que apoyarse o en la percepción inmediata de lo que le rodea o en las representaciones concretas que en él se habían formado antes. El escolar se diferencia del preescolar en que en el primero se desarrolla gradualmente t. pensamiento abstracto bajo la influencia de la enseñanza sistemática. Comienza .1 comprender lo que le comunican en forma generalizada, aunque no se apoye para esto en el material demostrativo directo. Las particularidades psicológicas del niño de cualquier edad se forman sometiéndose a las leves generales del desarrollo de su psiquis. en dependencia de las condiciones concretas de su vida, actividad y educación. Por esto las particularidades psicológicas de la edad, aunque tienen mucho de general en los niños que viven en diferentes condiciones, sin embargo, de ninguna manera son invariables y no se presentan igual en cualquier circunstancia. Los niños de una misma edad adquieren muchos rasgos psicológicos diferentes según las condiciones h'Uto-rico-socia!es concretas en que viven y según como se educan.
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La existencia de leyes generales del desarrollo psíquico condiciona que se pueda seguir una regularidad determinada en todo nuevo grado de desarrollo del niño en relación con el precedente. En este último se desarrolla progresivamente la preparación para el que le sigue. No se puede saltar de un grado a otro dejando a un lado las etapas intermedias. Por esto, en cada grado de desarrollo, las acciones de influencia pedagógica sobre el niño deben estar de acuerdo con las particularidades de la edad propia de este grado. Tener en cuenta las particularidades psicológicas de la edad de los niños no debe consistir en que el pedagogo se oriente sólo por el nivel de desarrollo ya alcanzado y típico para esta edad. Esto significaría detener artificialmente el desarrollo del niño. La misión del pedagogo es hacer adelantar el desarrollo psíquico de los niños, formar lo nuevo en su desarrollo psíquico, facilitar el desarrollo de lo nuevo. El pedagogo no puede partir solamente del nivel de desarrollo existente. Debe orientarse hacia las perspectivas del desarrollo, sobre todo hacia las más próximas, y, rigiéndose por ellas, dirigir todo el desarrollo del niño Solamente sabiendo bien lo que es propio de los niños de una edad determinada y lo que les puede ser accesible, en condiciones determinadas, en el grado siguiente del desarrollo, tanto de sus perspectivas próximas como del futuro próximo del niño, el pedagogo puede dirigir real y verdaderamente la evolución del niño. (En la psicología soviética, este principio de la zona del desarrollo próximo del niño fue promovido y elaborado por primera vez por L, S. Vigotski.) La experiencia pedagógica y los datos psicológicos permiten dih-renciar las siguientes etapas fundamentales del desarrollo psíquico de los niños: la primera infancia (desde el nacimiento hasta un año), la edad anterior a la preescolar o niñez temprana (de un año a los tres). 'a edad preescolar (de los tres a los siete años), la edad escolar primaria (de los siete a los 10-11 años), la edad escolar media o adolescencia (de los 11 a los 14-15 años), la edad escolar preparatoria o juventud temprana (de los 14-15 a los 17-18 años;
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CAPITULO XIX
DESARROLLO PSÍQUICO DEL NIÑO DESDE EL NACIMIENTO HASTA EL INGRESO EN LA ESCUELA
1. El primer año de vida del niño. Al nacer, el niño se encuentra con unas nuevas condiciones de vida que son fundamentalmente distintas a las condiciones del desarrollo intrauterino. Para adaptarse a ellas posee ya algunos reflejos incondi-cionados de alimentación, defensa y orientación. El ya tiene preparado el complicado mecanismo de la succión y una serie de reflejos de orientación y defensa del ojo y del oído: el reflejo pupilar, el entornado de los párpados ante la luz viva, el viraje de la cabeza y de los ojos hacia la luz, el estremecimiento motivado por los ruidos fuertes y estridentes, etc. Sin embargo, todos estos reflejos son insuficientes para adaptarse a las nuevas condiciones de vida. El niño, al nacer, es el más indefenso de todos los seres vivos. No podría subsistir sin los cuidados de los adultos. Solamente el cuidado de los adultos substituye la insuficiencia de los mecanismos de adaptación que hay en el momento de nacer. Para el desarrollo del niño tiene una significación importantísima la formación de reflejos condicionados a los diferentes estímulos externos, que comienza en el primer mes de la vida. El primer reflejo condicionado a la posición del niño para mamar aparece en la tercera semana. En cuanto se toma al niño en los brazos para darle de mamar se calla; comienza a hacer movimientos, con la cabeza, de buscar en la dirección del pecho de la madre y hace movimientos de succión. AI Final del primer mes y comienzos del segundo se pueden formar reflejos condicionados partiendo de todos los analizadores. Los reflejos condicionados que aparecen primero son los del analizador acústico; al mismo tiempo, y algunas veces un poco más retrasados, aparecen los del analizador vestibular, después los del visual y, posteriormente, los del analizador táctil cutáneo. Con la aparición de los reflejos condicionados de casi todos los órganos de la percepción se termina el período del recién nacido. Como consecuencia de que la satisfacción de las necesidades del niño la realizan por completo los adultos que le cuidan, en los primeros meses de vida se desarrollan con especial intensidad las reacciones de orientación hacia el adulto y los reflejos condicionados ligados a los adultos que le cuidan. Al final del segundo mes aparece la primera forma específica de reaccionar al adulto que lo cuida. Esta reacción consiste en que cuando aparece el adulto, u oye su voz, el niño fija la mirada en su cara, aparece una sonrisa que se acompaña de movimientos rápidos e intensos, echa los bracitos "hacia delante y encoge las piernecitas. Esta es la primera reacción emocional positiva del niño y se denomina complejo de animación (investigaciones de Figurín y Üenisova). Es necesario señalar que el niño reacciona con el complejo de animación únicamente ante los adultos que cuidan de él. Ninguna otra persona, y aún menos los objetos que le rodean, motiva esta reacción. De la misma manera, cuando la reacción con los adultos es insuficiente se retrasa la aparición del complejo de animación, lo cual lleva consigo el retraso en la formación de nuevas conexiones temporales. Durante el primer año de vida tiene lugar el perfeccionamiento progresivo de la actividad de la corteza cerebral, lo que conduce a establecer relaciones mutuas más delicadas entre el niño y el medio que le rodea. Se desarrolla
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intensamente la actividad analizadora, que
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A mediados del primer año el niño manipula por igual con todos los juguetes, independientemente de sus cualidades (coge el juguete, lo mira, lo golpea, lo tira), pero desde los 8-9 meses comienza a actuar de diferente manera con los distintos juguetes. Ya no solamente diferencia algunas cualidades de las cosas, sino que actúa de diferente manera de acuerdo con estas cualidades. En esta época se enriquece considerablemente la manera de actuar con los objetos fundamentalmente por dos medios: en unos casos, como consecuencia de las cosas que el niño se 'encuentra con nuevas maneras de actuar, y esta nueva manera se fija para el objeto dado; en otros casos, la nueva manera se adquiere como resultado de la manipulación con el objeto en el proceso de juego con los adultos. En el segundo medio año de vida se desarrolla intensamente la movilidad del niño en el espacio: al principio gateando, y después, hacia el final del primer año, con la marcha. Esto tiene una significación extraordinariamente importante para el desarrollo del niño, ya que amplía mucho el círculo de sus percepciones y posibilidades de tener activo contacto directo con los objetos que antes le eran inaccesibles sin la ayuda de los adultos. En este período todas las adquisiciones del niño aparecen bajo la influencia inmediata de los adultos, que no solamente satisfacen todas sus necesidades, sino que organizan también su contacto variado con la realidad, su orientación en ella y las acciones con los objetos. El adulto le trae al niño distintas cosas para que las contemple, golpea junto con él el sonajero, coloca en su mano los primeros objetos para que los coja; el niño aprende a sentarse con ayuda del adulto, el adulto lo sostiene en sus primeros intentos de ponerse de pie y andar, etc. En el proceso de acción mutua con las adultos aparece en el niño la comprensión primaria del lenguaje humano, la necesidad de la comunicación verbal y pronuncia las primeras palabras. Para que el niño comience a comprender el lenguaje, lo mejor es la orientación visual en el medio que le rodea organizada por los adultos. Cuando se repite muchas veces la denominación de un objeto, al mismo tiempo que lo mira y actúa con él, se establece una conexión entre la palabra que lo denomina y su aspecto exterior. La comprensión inicial de las palabras que denominan objetos se manifiesta en que el niñe vuelve la cabeza hacia la cosa nombrada, la busca con la mirada, la observa y tiende la manos hacia ella cuando el adulto pregunta: "¿dónde está tal cosa?" ("¿dónde está la taza?", "¿dónde está la muñeca?") Al final del primer año el niño comprende de diez a veinte palabras. A esta edad pronuncia sus primeras palabras. Su aparición indica el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo del niño y caracteriza el surgimiento de nuevas relaciones entre el niño y los adultos. 2. Período de la niñez temprana (de un año a los tres años). Las adquisiciones del primer año cambian fundamentalmente la relación de los niños con el medio ambiente y también sus actividades La aparición de la marcha independiente no sólo amplia el círculo de objetos con los que el niño se encuentra directamente, sino que cambia también el carácter de la conducta con muchos otros que antes no le eran accesibles. Ahora no solamente puede mirarlos, sino que puede acercarse y actuar con ellos. También cambian las posibilidades de contacto con los aduitos; el niño ya no tiene que esperar a que se le acerquen, él mismo puede acercarse y exigir ayuda o atención por parte de ellos. Sobre la base de una convivencia con los adultos en todos los aspectos de la vida tiene lugar una formación rápida del lenguaje del niño. A medida que domina las acciones con los objetos y sobre la base de un desarrollo intenso del lengua je tiene lugar la formación de todos los procesos psíquicos y el desarrollo de la personalidad del niño. Bajo la dirección de los adultos y en constante contacto con ellos rl niño aprende a aduar con los objetos por medio de los cuales satisface sus variadas necesidades (comer con cuchara, beber con la taza, abrocharse los botones, ponerse los calcetines, etc.). Al comienzo, los idultos ejecutan las acciones junto con el niño y solamente de una manera progresiva lo dejan con libertad, vigilando y corrigiendo constantemente sus movimientos. Cuando la organización y el método de enseñanza son buenos, el niño aprende con exactitud maneras corree-las de actuar con los objetos. Al final de este período ya puede comer, abrocharse los botones, atarse los cordones de los zapatos, etc., por sí solo y con bastante cuidado.
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Al principio, el niño sabe manejar un pequeño grupo de cosas. Para r'-l resulta un círculo más amplio el de los juguetes que representan objetos reales y que tienen funciones parecidas a éstos (o que, en general, no lienen funciones fijas). Los juguetes no exigen que con ellos se realicen acciones tan precisas como con los objetos reales: su utilización tiene lugar en condiciones más libres. Jugar a beber en una taza no exige la exac-.titud y coordinación de movimientos que son necesarios para beber realmente. Por esto, al actuar con los juguetes, el niño no fija tanto las maneras de actuar con ellos como las funciones de los objetos que líos representan, o sea aquello para lo que se utilizan. En la etapa inicial del aprendizaje de las acciones con los juguetes del niño reproduce los actos indicados por los adultos solamente con aquellos objetos y en aquellas condiciones en que se los habían mostrado. Si el adulto le ha mostrado al niño cómo hay que dar de beber a la muñeca con un bairilito, al comienzo él le dará de beber a la muñeca solamente con el barrilito y no utiliza otras cosas: si le habían mostrado cómo se da de comer al galito o al perrito, él dará de comer solamente x estos "animales". Sin embargo, posteriormente, las acciones se generealizan y se ejecutan no sólo con aquellos objetos que se le habían mostrado, sino también con otros parecidos. Ahora el niño le da de beber no solamente al perrito y al oso, sino también al caballo, a la muñeca y al cubo de madera; y no solamente con el barrilito con el que le habían mostrado la acción, sino también con la taza, con la copa, etc. En el tercer año aparece un nuevo tipo de acciones con los objetos parecido a los juegos. Un mismo objeto comienza a representar distintas cosas y las acciones dependen de lo eme representa el objeto en determinado momento. Así. por ejemplo, un palito ejerce las funciones de cuchara, de cuchillo o de termómetro y, de acuerdo con esto, las acciones que se realizan con él son las de dar de comer, cortar o medii la temperatura. Además, al objeto se le da una determinada denominación solamente después que los adultos lo han designado así, o cuando el mismo niño ya ha actuado con él con el nombre dado. Al comienzo de la edad preescolar aparece el hecho de que el niño denomina por sí mismo el objeto con otro nombre de acuerdo con la acción que va a realizar con esta cosa (Fradkin). En el curso del desarrollo de las acciones los niños distinguen los signos generales característicos de los objetos de la misma categoría, y como resultado de ello la percepción se hace más generalizada. En el aprendizaje de las acciones con los objetos juega un papel fundamental la reproducción de las acciones de los adultos, lo que en gran medida motiva el interés del niño por ellas y por las funciones sociales que realizan. Esto se manifiesta muy vivamente al final de este período, cuando los niños comienzan a querer actuar con los mismos objetos con que trabajan los adultos; en esta edad, el martillo, la pala, el lápiz del padre, etc., tienen una fuerza atractiva especial. Así se manifiesta la tendencia del niño a tomar parte en la actividad de los adultos, a saber manejar los objetos del trabajo. A medida que el niño aprende a actuar con los objetos, los adultos le exigen más independencia en sus acciones. Sobre esta base, al final de los tres años aparece la tendencia a las acciones independientes, que se manifiesta en las palabras "yo solo". Ahora el niño procura realizar independientemente incluso las acciones que antes siempre ejecutaba junto y con la ayuda de los adultos. Esta tendencia a la independencia debe estimularse por todos los medios y aprovecharse para la educación. Para aprender a actuar con los objetos y, asimismo, para toda la orientación general en el medio ambiente tiene una gran importancia el desarrollo del lenguaje del niño. En este período se consideran dos etapas. En la primera etapa, que abarca la primera mitad del segundo año, se desarrolla principalmente la comprensión del lenguaje de los adultos dirigido al niño. El lenguaje propio del niño se desarrolla aún con mucha lentitud. En la segunda etapa, que abarca la segunda mitad del segundo año y todo el tercer año, junto a la comprensión se desarrolla con intensidad el lenguaje activo del niño. Ya al final del primer año el niño comprende algunas palabras que se le dirigen. Las demostraciones principales de esto son sus reacciones motoras y de orientación ejecutadas como respuesta a determinadas palabras. Por ejemplo, la comprensión de las palabras "¿dónde está el gato?" se manifiesta en que el niño al oirías busca con los ojos su "gato" y, al encontrarlo, fija en él la mirada; la comprensión de las palabras "palmaditas, palmaditas" se manifiesta en que, como contestación a ellas, él da las palmadas.
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En el idioma, cada palabra se refiere no solamente a un objeto, sino a una serie de ellos. Por esto en la convivencia del niño con los adultos una misma palabra se relaciona con distintos objetos que algunas veces exteriormente son poco parecidos. La palabra "botón" denomina el pequeño botón blanco de la camisa del niño y el botón grande y de color del vestido de su madre; la palabra "máquina" denomina las más distintas máquinas que el niño ve en la casa y en la calle. La comprensión de las palabras que denominan objetos exterior-mente distintos conduce al niño a la generalización. £1 carácter de las generalizaciones y los medios por los que se forman dependen por completo de cuáles son las palabras que aprende el niño y de cuál es la diversidad de los objetos denominados con ellas. Al comienzo, los niños aprenden los nombres de las cosas y de las personas que les rodean, después las denominaciones de las acciones. Al final del segundo año comprenden ya casi todo lo que les dicen los adultos con respecto .1 lo que les rodea inmediatamente o a sus propias acciones. En el tercer año al niño le gusta escuchar cuando hablan los adultos; le gusta escuchar cuentos, versos, etc. En esta edad puede comprender no solamente la conversación de los adultos que tiene por objeto organizar sus actividades prácticas, sino también la narración que describe acontecimientos y acciones conocidas. El escuchar y comprender lo que dicen los adultos sobre aquello que en un momento dado no percibe directamente el niño, es una adquisición importante, ya que crea la posibilidad de utilizar el lenguaje como medio para transmitir los conocimientos. Al final de los tres años la comprensión del lenguaje alcanza un nivel tan elevado que permite regular la conducta del niño y enseñarle a utilizar distintos objetos, no solamente mostrándole directamente qué es lo que hay que hacer y cómo hay que hacerlo, sino también por medio de las indicaciones verbales. Al mismo tiempo que se desarrolla la comprensión del lenguaje tiene lugar el desarrollo del lenguaje activo del niño. Su desarrollo está condicionado, en primer lugar, por el carácter de las relaciones que hay entre los adultos y el niño. Si los adultos no se dirigen a los niños, no los estimulan a utilizar activamente las palabras para relacionarse, el desarrollo del lenguaje se retrasa. Pero tampoco son raros los casos en que el retraso del desarrollo activo se debe, por el contrario, a un exceso de cuidados que tienen con el niño. En estos casos los adu'tos, al tratar de complacer los más pequeños deseos del niño pronunciando los sonidos poco claros que él pronuncia, no estimulan el lenguaje articulado activo; en el niño no aparece durante mucho tiempo la necesidad de comunicarse verbalmente y, a consecuencia de ello, el lenguaje se retrasa. La primera mitad del segundo año es el período de las oraciones de una sola palabra. A esta edad, las palabi. aisladas no solamente son la denominación de los objetos, sino que pueden expresar una oración completa. Así, la palabra "muñeca", en unos casos puede significar una exigencia: "dame la muñeca"; en otros, una comprobación: "la muñeca se ha caído", y en otros, la indicación de que algo le pertenece a la muñeca, por ejemplo, sus vestidos. En este período, el niño con frecuencia denomina con una misma palabra distintos objetos. Después de aprender la palabra "kis-kis", denomina con ella no solamente el gato, sino también los objetos de piel y la esponja suave. Esto se basa en la generalización primaria de los signos de los objetos que han hecho más impresión en el niño. La comprensión de estas palabras de significación múltiple es' posible únicamente si se relacionan con toda la situación en que se pronuncian. En la segunda mitad del segundo año, junto al aumento de la cantidad de palabras que se utilizan, aparecen en el niño las primeras oraciones de dos y tres palabras. En la mayoría de los casos constan de palabras unidas en oración sin cambiar de forma. En este período el medio de relaciones del niño está reducido a un pequeño círculo de adultos capaces de comprender su lenguaje. Al mismo tiempo, el lenguaje se acompaña de muchas acciones: el niño mece a la muñeca, airea al caballo, etc. El final del segundo año señala el comienzo de una nueva etapa en el desarrollo del lnnguaje. Lo principal es que se aprende la estructura gramatical de la oración. Las palabras que forman parte de la oración se coordinan entre sí según las reglas gramaticales. Sin em-barge, las oraciones aún son muy cortas. Hacia el final del tercer año, si las condiciones de educación han sido buenas, la reserva de palabras llega de 800 a 1000. En el contenido del vocabulario se encuentran casi todas las partes de la oración y, entre éstas, sus tipos fundamentales, incluso las compuestas con conjunción y sin ella (Gvozdiev). Crece la actividad verbal y se amplía el círculo de relaciones: los niños hablan mucho, no solamente con las personas próximas, sino también con otros niños y con otros adultos. Crece mucho el papel del lenguaje en la actividad independiente de los niños. En este
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período, los niños fijan en la memoria con facilidad pequeños versos y cuentos, reproduciéndolos con gran exactitud, lo cual es una fuente fundamental para enriquecer su lenguaje. El intenso desarrollo del lenguaje juega un papel muy importante en el desarrollo de todos los procesos psíquicos del niño, La percepción y la memoria, el pensamiento y la conducta voluntaria se desarrollan en este período, igual que en toda la vida ulterior de los niños, inseparablemente ligados con el desarrollo del lenguaje. 3. La edad preescolar (de los tres a los siete años). La aparición de la tendencia hacia la actividad independiente, el dominio de un círculo bastante amplio de actividades con los objetos accesibles para esto, la adquisición de las formas fundamentales del idioma como medio de relación social, todo ello traslada al niño a un nuevo período del desarrollo, a la edad preescolar. Teniendo en cuenta que los conocimientos del niño han aumentado, los adultos le exigen cada vez más independencia. Ahora no solamente debe comer y vestirse solo, sino también debe entretenerse solo: dibujar, jugar, construir. Aparecen las primeras obligaciones elementales: recoger los juguetes, colocar con cuidado su ropa, etc. Al mismo tiempo, el niño no actúa tanto con los adultos; solamente cuando éstos se lo indican, y ahora ya no por medio de signos o gestos objetivos, sino en forma verbal. El segundo sistema de señales comienza a tener cada vez más importancia para la regulación de la conducta del niño. Gracias a que la independencia y las relaciones verbales con los adultos han aumentado, el niño comienza a conocer un amplio círculo de personas fuera de la familia. Ante él se abre, en cierta medida, la vida de su aldea, de su ciudad, y en algo, incluso, la de su país! En este nuevo mundo que se abre ante él le interesan sobre todo las personas, su actividad, su trabajo, los objetos con que actúan, las relaciones entre las personas. En el niño crece la tendencia a tomar parte en la vida y en la actividad de los adultos y quiere aprender la relación que tiene con él el nuevo mundo de los objetos humanos, a adquirir la actividad de las personas y sus relaciones mutuas. Pero los niños preescolares aún no pueden aprender a actuar de la misma manera que los adultos. Por esto su tendencia a tomar parte en la vida y actividad dé los adultos, a manejar realmente los objetos con que ellos actúan, se realiza en un tipo especial de actividad característico para la edad preescolar, en el juego, que es la actividad fundamental del niño en este período del desarrollo. A. Los juegos del niño preescolar. En los juegos comienza a ocupar el lugar fundamental el juego de acción o con argumento, en el que el niño acepta y desempeña uno u otro papel que corresponde a las acciones que realizan los adultos. El juego con argumento, por su contenido, es la reproducción de lo que el niño ve a su alrededor en la vida y actividad de los adultos, y, al mismo tiempo, es una especial actividad independiente del pequeño. Este tipo de juego ofrece a los niños la posibilidad de hacer aquello que en su aspecto real, o sea como lo hacen los adultos, aún no le es accesible. En el juego con argumento el niño realiza las funciones de los adultos, crea una situación de juego que reproduce las condiciones de sus actividades y actúa de manera semejante a como lo hacen ios mayores en la vida real. Al reproducir en el juego las actividades de los adultos y las relaciones entre ellos, el niño asimila el contenido de su trabajo y se da cuenta de las relaciones que se crean en la vida real. Los argumentos de los juegos de acción, o sea el tipo de actividad que se reproduce en los juegos de los niños, son muy variados. Dependen de la época, de la clase social a que pertenecen los niños, de sus condiciones de vida familiar y de las condiciones de producción que les rodean. Cuanto más estrecho es el círculo de la realidad con que el niño tiene contacto, más monótonos y pobres son las tramas de sus juegos. A pesar de la variedad de los argumentos, y de que unos mismos se pueden encontrar en los juegos de los preescolares de más o menos edad, hay una regulación determinada en su desarrollo. De los juegos de la vida habitual, que reflejan el trabajo corriente y las relaciones de las personas en la vida cotidiana, los niños pasan a los juegos con asuntos de la producción, en los que se refleja el trabajo social de producción y sus relaciones características, y, finalmente, a los juegos que reflejan los acontecimientos político-sociales. El desarrollo del
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asunto de los juegos infantiles está en relación directa con la ampliación del círculo de conocimientos del niño, con el aumento de su experiencia de la vida y con la adquisición de un conocimiento más amplio del contenido de la vida de los adultos. Los juegos de los preescolares de más y menos edad, siendo iguales por su argumento, se diferencian por lo que los niños destacan como fundamental en el contenido de la actividad de los adultos. El contenido de los juegos se desarrolla desde la reproducción de las acciones con los objetos hacia el reflejo de las relaciones sociales entre las personas y, posteriormente, hacia la manifestación del sentido social de la actividad de los adultos. Así, por ejemplo, cuando los más pequeños juegan a "los médicos", lo principal son las acciones con el fonendoscopio, las pinzas o la jeringuilla, como objetos fundamentales característicos de la actividad del medico. Los niños auscultan, percuten, ponen inyecciones, untan con yodo a sus "pacientes". Después, lo fundamental en la actividad del "doctor" son sus relaciones con la "enfermera" y con el "enfermo". Ahora lo principal es indicar a "la enfermera" y al "enfermo". Más adelante lo fundamental se hace el contenido social de la actividad, o sea la preocupación por el enfermo. El desarrollo de los juegos, tanto con respecto a su argumento como a su contenido, no tiene lugar de una manera pasiva. El paso de un nivel del juego a otro se realiza gracias a la dirección de los adultos, que sin alterar la actividad independiente y de carácter creador ayudan al niño a descubrir determinadas facetas de la realidad que se reflejarán después en el juego: las particularidades de la actividad de los adultos, las funciones sociales de las personas, las relaciones sociales entre ellas, el sentimiento social de la actividad humana. El contenido de los juegos de argumento tiene una significación educativa importante. Por esto hay que observar con cuidado a qué juegan los niños. Hay que darles a conocer aquellas facetas de la realidad cuya reproducción en los juegos puede ejercer una influencia educativa positiva y distraerlos de la representación de aquello que puede desarrollar cualidades negativas. El elemento principal en los juegos de acción es el papel del adulto. Al jugar este papel, el niño se somete a reglas determinadas para manejar las cosas, para conducirse a sí mismo y para relacionarse con los compañeros de juego. Todo juego de acción tiene sus reglas. El niño somete su conducta con facilidad a estas reglas, que se hacen cada vez más complicadas. Al mismo tiempo se hacen más conscientes para los niños y se manifiestan de una manera más viva y clara en el juego (Vigotski). El juego de acción desarrollado es siempre un juego colectivo. Solamente en su grados más inferiores de desarrollo puede ser individual. En el juego de acción los niños corrientemente reproducen el trabajo de los adultos, y éste, como es sabido, es siempre colectivo. Por esto el juego, como forma especial de reproducir la vida de los adultos, también es colectivo. El juego colectivo es una forma de vida colectiva accesible a los niños de edad preescolar. Jugando en conjunto, cuando cada pequeño ejecuta su papel que está estrechamente entrelazado con el papel del compañero de juego, los niños se someten a las reglas de rotaciones mutuas contenidas en los papeles que realizan y ponen de acuerdo entre si sus acciones. Sobre la base de los juegos de acción se desarrollan los de movimientos y los intelectuales con reglas. En estos juegos, las reglas se expo. nen claramente, se formulan antes y a ellas deben someterse todos. Los juegos con reglas los aprenden los niños de los adultos o se transmiten de los niños mayores a los más pequeños. Son también, preferentemente, juegos colectivos y, al igual que los de acción, ejercen una gran influencia educativa sobre los niños. La importancia del juego para el desarrollo del niño está reconocida por todos. Gorki decía: "El juego es el medio para que los niños conozcan el mundo en que viven y que ellos deberán modificar."63 El admirable pedagogo soviético Makarcnko le daba gran valor al juego. "El juego —decía— tiene una significación importante en la vida del niño; para él es tan importante como para el adulto lo es su actividad, el trabajo, el empleo. Así como es el niño en el juego, así será después en el trabajo cuando crezca. Por esto la educación del futuro hombre se desarrolla sobre todo en el juego. Toda la historia de un individuo como hombre y como trabajador puede representarse en el desarrollo del juego y en su paso gradual al trabajo."64 63
64
M. Gorki, Sobre la juventud, ed. "La joven guardia", 1949, pág. 71 A. S. Makarcnko, Obras completas, ed. rusa. 1951. tomo IV, Dág. 373.
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El juego, sobre todo el juego de acción, es el medio fundamental para que el niño conozca de una manera dinámica la actividad de las personas y las relaciones sociales entre ellas. El juego influye fundamentalmente en la formación del aspecto moral del niño, ya que es una práctica dé conducta basada en leyes morales, en reglas de las relaciones entre los que toman parte en el juego, las cuales están ligadas estrechamente con sus papeles. Gracias al sometimiento a las reglas que se incluyen.en los papeles del juego, éste es una escuela para la voluntad del niño. En el juego es donde los niños aprenden con más facilidad a .dirigir su conducta. El juego de acción con argumento ejerce influencia en todas las facetas del desarrollo intelectual del niño, elevándolo a un nivel más alto: En el juego-se forman tipos más elevados de la percepción, del proceso verbal, de ta imaginación, y se efectúa el paso del pensamiento objetivo' a otras formas más abstractas. Sin embargo, la enorme importancia del juego para el desarrollo de todas las facetas de la personalidad del niño únicamente puede influir si tiene una buena dirección pedagógica. B.
El dibujo, el modelado, la construcción y el trabajo en la edad preescolar.
El juego no es la única actividad en la edad preescolar. Los niños en esta edad tienen una vida muy activa y variada; dibujan, modelan, construyen, miran los libros ilustrados y escuchan los cuentos de los adultos, observan los fenómenos de la naturaleza, se sirven a sí mismos (se visten solos, recogen los juguetes), realizan encargos sencillos de los adultos, por iniciativa propia hacen juguetes de cartón y madera para ellos y para otros niños. Cada uno de estos tipos de actividad tiene sus particularidades y ejerce una influencia sobre el desarrollo del niño. En los primeros grados del desarrollo del dibujo, del modelado y de la construcción (en la primera infancia y en el comienzo de la edad preescolar), el niño no se representa claramente los resultados que obtendrá al final de su actividad. La representación del resultado aparece únicamente cuando ya ha obtenido el producto final de las acciones que recuerdan un objeto real, o cuando obtiene un resultado parcial que motiva en él la imagen del producto que se obtendrá. Solamente poco a poco, y bajo la dirección de los adultos, el niño aprende a plantearse un fin determinado para su actividad. En la edad preescolar, el rasgo característico del dibujo, el modelado, la construcción y las formas elementales de trabajo es que en ellos ya hay un fin que se plantea el niño y que encuentra su expresión más o menos adecuada en el resultado que se obtiene. Ahora, el niño ya va desde la representación del objeto hasta su encarnación objetiva. Además, las relaciones entre el proyecto y su realización se desarrollan de la siguiente manera: los resultados se aproximan cada vez más al proyecto, se hacen cada vez más reales, o sea se tienen más en cuenta, las posibilidades de realizarlo de acuerdo con las propias fuerzas y habilidades. El preescolar más joven "puede hacerlo todo", el mayor-cito solamente "puede hacet un poco". En el preescolar de m.ás edad aparece por primera vez una actitud crítica hacia sus posibilidades. "Yo no soy capaz", "a mí esto no me sale", son los juicios que con frecuencia se pueden escuchar de los niños de seis años. Todos los tipos de actividad indicados ayudan para que el niño tenga conciencia de sus fuerzas y habilidades. Además, es precisamente en la actividad donde se crea la posibilidad de plantear ante el niño la tarea de aprender algo que aún no sabe, por ejemplo, dibujar un paisaje, clavar un clavo, coger una aguja, etc. Dentro de estos tipos de actividad, por primera vez se marca la tarca de aprender determinadas habilidades. Así aparecen las premisas para su aprendizaje. En la segunda mitad de la edad preescolar se hace posible separar la enseñanza en clases especiales en las que los niños aprenden conocimientos y habilidades que les son accesibles. Estas clases en las que se les plantea la tarea de adquirir conocimientos y habilidades son un grado preparatorio para la enseñanza primaria. Preparan a los niños para la escuela. Cada uno de los indicados tipos de actividad ejerce una influencia especial sobre el desarrollo psíquico de los niños. Así, el dibujo conduce a la exactitud y diferenciación de la percepción. La percepción del color y la forma de los objetos se hace más exacta: se realiza la abstracción de la forma y el color de los objetos. Con el modelado se perfecciona la percepción del volumen de las cosas. Con la construcción consigue darse cuenta de
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las relaciones que hay entre las distintas partes de los objetos. Todos estos tipos de actividad son métodos prácticos para conocer la realidad, para separar y sintetizar prácticamente las cualidades y los signos de los objetos. Sobre esta base aparecen representaciones generales de la forma, del tamaño, del volumen, del color, de la cantidad de los objetos, lo que ya comienza a comprender el niño en un aspecto más general y abstracto. Entre otra serie de actividades del niño preescolar ocupan lugar especial diferentes tipos de trabajo. La tendencia a la actividad independiente en esa edad se-satisface prácticamente al efectuar distintas comisiones y tareas. Le gusta realizar trabajos que son indispensables para la vida de la familia y de la colectividad escolar. Por esto, el autoservicio debe ocupar un lugar importante en la vida del niño en la familia y en el jardín de la infancia. Además, en la edad preescolar media, y sobre todo en la más avanzada, debe haber clases especiales de trabajo manual en las que los niños aprenden a utilizar instrumentos sencillos (el martillo, las tijeras, el cuchillo, etc.) y a preparar objetos necesarios para la colectividad escolar. El trabajo ejerce una influencia educadora extraordinaria sobre los niños, enseña a cumplir obligaciones determinadas, a tener una actividad con un fin determinado y les hace tomar parte en la vida colectiva. Incluso las guardias sencillas de los niños en los jardines de la infancia, cuando están bien organizadas, se hacen obligaciones de trabajo que tienen por objeto asegurar el orden del conjunto y ligan al niño con él. Esto mismo pasa con las obligaciones elementales de trabajo en la familia. El niño, al prestar a los adultos la ayuda que puede, se hace miembro responsable del grupo de trabajo familiar y aprende a trabajar para los demás. En el trabajo se forman las cualidades morales del niño, comprende los motivos sociales de actividad y aprende a sentir respeto y cariño hacia la producción. C. Desarrollo del lenguaje en la edad preescolar. Sobre la base del desarrollo de formas de actividad variadas y de la ampliación del círculo de relaciones con las personas se compiiean las formas y el contenido de las relaciones sociales del niño con los adultos, desarrollándose intensamente su lenguaje. Para los niños de edad preescolar es caractersítica su actitud dinámica hacia el idioma, la asimilación intensa del vocabulario y de las particularidades formales. En primer lugar se desarrolla de una manera marcada la atención del niño hacia el sonido del lenguaje. Sabiendo cómo hay que pronunciar correctamente los sonidos, los niños preesco-lares dicen con frecuencia que no pueden pronunciar una determinada palabra que contiene un sonido dado. No les gusta que los adultos imiten sus defectos de pronunciación, se alegran y lo dicen a los demás cuando han aprendido a pronunciar un sonido que antes les era difícil, se dan cuenta con exactitud y comprenden la manera particular que tienen otros niños de pronunciar los sonidos, manifiestan la tendencia a pronunciar bien y se corrigen unos a otros. En la edad preescolar comienzan a comprender las reglas de la prosodia, lo cual crea la posibilidad de una enseñanza especial de la pronunciación y de un trabajo particular para corregir las insuficiencias del lenguaje. Observando la fonética del idioma, incluso sin ayuda de los adultos, los niños comienzan a distinguir y diferenciar sonidos aislados del lenguaje, lo que es muy importante para el estudio ulterior de la lectura y escritura, que exige indispensablemente descomponer la palabra en sonidos. Al mismo tiempo que se complican las relaciones sociales con los adultos se desarrolla bruscamente el vocabulario del niño. Mientras que a los tres años los niños saben alrededor de 800 a 1.000 palabras, a los cuatro años este número corrientemente se duplica, a los cinco aumenta más de tres veces y a los seis anos el niño sabe más de 3.500 palabras. Aún son más fundamentales los éxitos en la asimilación de la estructura gramatical del idioma. Durante la edad preescolar el niño aprende a utilizar todos los tipos fundamentales de oraciones, incluso las compuestas con diferentes conjunciones, y asimila prácticamente el sistema morfológico del idioma, las declinaciones y conjugaciones, y comprende la significación de las distintas formas gramaticales. Sobre esta base adquiere una amplia difusión la costumbre de los niños de formar palabras por sí mismos. Las nuevas palabras se forman añadiendo a las significaciones radicales sufijos, prefijos y terminaciones que en la práctica de las relaciones sociales han destacado de las palabras y que ellos unen con un sentido determinado de
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su significación. Habiendo establecido el significado de ciertas terminaciones, por ejemplo, el del aumentativo "ote", los niños forman palabras con ese sufijo sin considerar que el empleo esté o no consagrado por las formas corrientes del lenguaje. Así, una niña de cuatro años y medio, que aprende a escribir el número diez, dice: "Un palote y un cerote forman un diezote." Esta formación de palabras por cuenta propia prepara el terreno para que después en la escuela se aprendan de una manera consciente las leyes del idioma materno. Sobre la base de una sensibilidad especial para los sonidos del lenguaje y de una posición activa hacia las formas del idioma, muchos niños de edad preescolar superior aprenden a leer con facilidad. Cuando la enseñanza se organiza bien, el aprendizaje de la lectura es accesible a los preescolarcs mayores. Para el desarrollo del idioma en la edad preescolar es característico que en esta etapa, al ponerse en comunicación con otras personas, aparecen nuevas tareas para él, comunica a los demás lo que ha visto o ha escuchado, así como también sus proyectos o vivencias. Estas nuevas tareas motivan que comience a desarrollarse en el niño el lenguaje coordinado, que aparece al saber exponer sus pensamientos de una manera coherente y al saber contar lo que ha percibido formando oraciones perfectamente enlazadas y relacionadas. Al mismo tiempo que se desarrolla el lenguaje coordinado que sirve de medio de comunicación, en la edad preescolar se forma una nueva función: la de regulación de la actividad del niño por medio de su lenguaje. Ahora el niño fija en el lenguaje el fin de sus acciones, las dificultades que aparecen al realizarlas, las causas de las dificultades, señala la manera de eliminarlas y planea las acciones ulteriores. Este lenguaje con función reguladora juega un papel fundamental en el desarrollo del lenguaje interno del niño (Vigotski). D. Desarrollo de los procesos psíquicos en la edad preescolar. En la primera infancia la percepción está incluida en la actividad con los objetos. Raramente se puede ver un niño de edad anterior a la preescolar que mire los objetos o sus imágenes durante un largo tiempo sin actuar simultáneamente con ellos. En la edad preescolar la percepción se separa poco a poco de las acciones con los objetos y comienza a formarse como un proceso relativamente independiente, con un fin determinado, con tareas especiales y medios de acción particulares. Entre las tareas que los adultos señalan a los niños de esta edad para que perciban se pueden indicar: la distinción de un objeto entre una serie de ellos, buscar el objeto necesario, distinguir signos, partes o cualidades aisladas del objeto, conocer el objeto en total, etc. De acuerdo con las tareas se diferencian la organización y los medios para la percepción. Bajo la influencia de la educación aparecen algunas formas especiales de observación de los fenómenos, de mirar los objetos, de buscarlos. Aumenta el tiempo en que se observan independientemente los objetos y sus representaciones. Para el desarrollo de la percepción en la edad preescolar es característico el aumento de la importancia de la palabra. Si, al comienzo, la percepción del niño se apoya en los gestos indicadores de los adultos, que le estimulan a seguir con la vista su mano, ulteriormente desaparece poco a poco la necesidad de este punto de apoyo, que se substituye por la palabra. Utilizando la palabra se puede dirigir la mirada del niño al lugar necesario y por medio de ella el pequeño fija los resultados de la percepción. Por esto, para el desarrollo de la percepción en la edad preescolar, tiene una significación fundamental el desarrollo del lenguaje. La existencia en el vocabulario de los niños de palabras que designan las cualidades, los signos y las acciones de los objetos, les permite separar distintas cualidades de los objetos y denominarlas. En el niño preescolar tienen lugar grandes cambios en los procesos de memoria. El niño preescolar fija en la memoria con relativa facilidad cuentos, versos, etc.; además, en la mayoría de los casos, lo hace de manera involuntaria. El no se plantea la tarea consciente de fijar o recordar algo y no utiliza medios escogidos con este fin. Los procesos de fijación y recuerdo están incluidos preferentemente en alguna otra actividad del niño. Sin embargo, ya en la edad preescolar poco a poco se distinguen por primera vez las tareas de fijar en la memoria y recordar voluntariamente, así como los medios especiales, aún muy elementales, para resolver estas tareas. Así, por ejemplo, si la correcta pronunciación ele unas palabras es necesaria para desempeñar un papel en el juego, los niños de edad preescolar media se plantean una tarea especial, fijar en la memoria tales palabras y escoger unos medios propios para ello: repetir eu voz alta las que han pronunciado los adultos, repetirlas para sí, repasarlas e incluso establecer una conexión de sentido entre ellas.
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Esta fijación y recuerdo \oluntarios, y la utilización de medios especiales para ellos, aparecen en la edad preescolar solamente de una manera episódica y crecen de una manera sensible únicamente al final de este período. A pesar de ello, estos fenómenos juegan un papel fundamental en el desarrollo de la memoria voluntaria del niño. En la edad preescolar comienza a ocupar un lugar importante la 'ijación del vocabulario en la memoria, lo cual está estrechamente ligado a la asimilación del lenguaje. Los niños de edad preescolar fijan fáci-mente en la memoria las nuevas formas de las palabras y sus combinaciones, el ritmo de los sonidos y la rima. El niño distingue bien el componente sonoro de los versos en el que basa su fijación en la memoria. Por esto fija con más facilidad los versos de forma perfecta. La fijación de palabras difíciles de comprender o extranjeras se basa también en la sensibilidad para la forma del lenguaje. Sin embargo, la fijación rápida de palabras incomprensibles no indica el carácter mecánico de la memoria, sino que expresa únicamente que para el niño la forma verbal y su asimilación presentan un gran interés. A pesar del carácter involuntario de los procesos de memoria, en la edad precscolar ya se puede advertir que existe una elaboración lógica elemental de lo que se fija en la memoria. Esto se demuestra, en particular, en la reproducción, ya que en ella se substituyen unas palabras por otras distintas por su forma, pero semejantes por el sentido. Para la fijación de las palabras literarias juega un papel fundamental la actitud de los niños hacia el contenido de lo que se relata y en particular la "cooperación" con el héroe, cuando el niño mentalmente actúa junto con él e igual que él. La fijación en la memoria es mucho más efectiva cuando se reproduce en la práctica aquello que se fija, por ejemplo, rn el juego dramático. En la edad preescolar crece mucho la seguridad de la memoria. Por esto los primeros recuerdos de los adultos se refieren a la edad preescolar, a la edad de tres o cuatro años. Además, se recuerdan los momentos más importantes de la vida del niño, ligados a sus relaciones con las demás personas. Hay cambios fundamentales en el desarrollo del pensamiento del niño preescolar. Esto está en relación con el paso del relativamente estrecho círculo familiar a un medio mucho más amplio, al círculo de concepciones sobre los objetos y fenómenos de la naturaleza y de la vida social. Los nuevos tipos de actividad (formas más complicadas de juego, de dibujo, de modelado, de construcción y de formas elementales de trabajo) sirven de base para la reconstrucción de toda la actividad mental del niño. En el proceso del juego y también de la construcción y del trabajo el niño se encuentra con dificultades que debe superar y esto le estimula a plantearse por primera vez preguntas sobre las causas de estas dificultades. La aparición de estas preguntas muestra la orientación inicial del niño en las relaciones causales, lo cual es una etapa importante en el desarrollo del pensamiento. También es fundamental que ahora ya se buscan los medios para superar las dificultades que aparecen ante el niño, de una manera más sistemática y dirigida. En lugar de las pruebas casuales aparece un orden consecutivo determinado de las acciones. Los razonamientos expresados verbalmente aparecen mucho después que los procesos del pensamiento ligados directamente con la actividad práctica y condicionados por la aparición en el niño de tareas cognoscitivas. Bajo la influencia de los adultos que fijan la atención del niño sobre distintas facetas de los fenómenos, especialmente sobre las causas que los motivan, y descubren las relaciones causales accesibles a los niños de esta edad se forma una actitud cognoscitiva hacia la realidad. En las preguntas que hace el niño preescolar se manifiesta cada vez más su deseo de conocer los fenómenos que le rodean, sobre todo cuando se encuentra con algo desconocido que le asombra o en aquellos casos en que sus concepciones anteriores están en contradicción con las nuevas. Cuando hay una buena dirección (cuando se dirige al niño a que busque respuestas por sí mismo, utilizando observaciones complementarias, comparaciones de unos objetos con otros, etc.), en los niños aparecen razonamientos que tienen por objeto encontrar respuesta a la pregunta planteada. Sobre todo aumentan las preguntas en la segunda mitad de la edad preescolar. En este período los niños hacen a los adultos las preguntas más variadas: "¿Por qué no se cae la luna?", "¿De qué están hechas las estrellas?", "¿Quién sopla el viento?", "¿Cómo es que la vaca da lechs si ella no la bebe?", etc. La abundancia de preguntas que hacen los niños muestra el interés cognoscitivo que se despierta en ellos hacia los fenómenos reales. Si los adultos no responden a estas preguntas, hacen diferentes suposiciones sobre el
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origen y las causas de los fenómenos, utilizando principalmente las analogías y ttasjadando las relac'ones y dependencias que él conoce e incluso las que aún le son desconocidas. Al final de la edad preescolar aparecen los tipos más sencillos de razonamientos lógicos que tienen por objeto hacer la sistematización y generalización de los hechos y tiene lugar la reconstrucción de las generalizaciones. En los preescolares más pequeños las generalizaciones se basan principalmente en la función de los objetos y en la manera de utilizarlos. En el curso de la edad preescolar la generalización se eleva a un nivel más alto. Como resultado de la comparación de los objetos en la generalización entran .signos más fundamentales. Sobre esta base, los preescolares de más edad asimilan algunos conceptos genéricos, tales como: animales domésticos y salvajes, muebles, vajilla, etc. Aparece la diferenciación y la clasificación amplia de los fenómenos de la realidad. Los preescolares de más edad pueden diferenciar lo vivo y lo no vivo, los objetos naturales y las realizaciones del hombre, etc. E.
Formación de la personalidad del niño preescolar.
La personalidad del niño preescolar y la conducta característica para él se forman sobre la base de las relaciones más amplias con la realidad circundante en el curso del desarrollo de los distintos tipos de actividad. Ante todo es fundamental que aparezca la supeditación inicial de las acciones a fines de actividad más lejanos y no a la realización inmediata de los deseos. Mientras que en la primera infancia el niño hace solamente lo que quiere, y para que renuncie a realizar una acción deseada hay que substituirla con otro deseo más fuerte, en la edad preescolar los niños ya pueden realizar algunas acciones con fines más lejanos. Pueden someterse a las exigencias de los adultos y realizar trabajos que por sí mismos les son desagradables, pero indipensables para alcanzar otro fin. Así, por ejemplo, a pesar de que no desean recoger los juguetes, los colocan en su sitio, para así recibir otro juguete nuevo o salir de paseo con su padre. En el juego se manifiesta con especial viveza la renuncia a los deseos pasajeros en beneficio de fines más elevados. El niño renuncia a determinados actos que le llaman la atención en beneficio de otros menos atractivos, porque así lo exige el papel que desarrolla en el juego. Las exigencias para cumplir bien su papel supeditan los deseos inmediatos del niño. Para ¿I desarrollo del dominio de la conducta propia tiene una gran importancia la actividad todo cuando se realiza porque es indispensable para otras personas (para la madre, para colectividad infantil), lo que exige que el niño renuncie a hacer aquello que desea en un subordinación de la conducta a fines más lejanos y no a los deseos inmediatos depende educación del niño.
en el trabajo, sobre otros niños, pata la momento dado. La por completo de la
Todas las particularidades individuales de la personalidad de los niños se forman en dependencia de las condiciones de vida y del trabajo educativo que se hace con ellos. La conciencia moral del niño preescolar comienza a desarrollarse partiendo de la asimilación de las reglas de conducta y de que se generalicen las valoraciones que hacei\ los adultos de la conducta de los niños. La aparición de estas valoraciones morales primarias que determinan la actitud hacia una persona es una premisa indispensable para la educación moral en la edad preescolar. V. Maiakovski, al escribir especialmente para los niños sus versos "lo que está bien y lo que está mal", se dio cuenta perfecta de la importancia y significación que tienen las primeras valoraciones de la conducta. Precisamente en la edad preescolar los niños comienzan a dividir las personas en buenas y malas. Al leer las obras literarias, procuran hacer una valoración moral de los personajes. Así, por ejemplo, preguntan a los adultos: "¿Pinocho es bueno o es malo?", etc. La conciencia del niño, la conciencia del lugar que ocupa entre lo* demás, así como de sus posibilidades y habilidades, se forma en el proceso de relaciones con los adultos y con los demás niños, como resultado de la generalización de las valoraciones que éstos hacen de sus posibilidades y habilidades, y de la valoración que él mismo da a sus actos y normas de conducta. Al mismo tiempo, y gracias a que crece su independencia, aparece en los niños poco a poco la tendencia hacia tipos mas serios de actividad y, en primer lugar, hacia el estudio. La
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aparición de esta tendencia muestra el final de la edad preescolar y el comienzo de un nuevo período del desarrollo infantil.
CAPITULO XX
DESARROLLO PSÍQUICO DE LOS ESCOLARES
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1. La edad escolar primaria. A. Característica general de las condiciones de desarrollo y de la actividad de estudio de los escolares primarios. El ingreso en la escuela marca el comienzo de un nuevo período que ocupa diez años de vida de los niños (desde el momento de ingreso hasta su terminación, o sea hasta que reciben el título de bachiller) Este período se divide, a su vez, en tres etapas: la edad escolar primaria, media y preparatoria. La edad escolar primaria abarca los primeros cuatro cursos de la escuela, o sea desde los siete años hasta los once. Comienza con el ingresó del niño en la escuela, lo que cambia fundamentalmente su situación en la sociedad, así como el contenido y carácter fundamental de su actividad. Al hacerse escolar el niño comienza a realizar una actividad socialmente importante y seria. De como cumpla sus obligaciones dependen sus relaciones con las demás personas. Cambia la situación de niño en la familia. Las nuevas obligaciones' crean nuevos derechos para él. Los padres y los demás miembros de la familia facilitan las condiciones indispensables para que los niños cumplan sus obligaciones de estudio. Estas nuevas obligaciones y cómo las cumple comienzan a determinar, en gran medida, la actitud hacia el niño dentro de la familia. Si el escolar estudia y se parta bien,, están contentos con él, ló recompensan, lo valoran, se enorgullecen de él; en el caso contrario lo censuran y lo estimulan para que corrija los defectos en el estudio. En la primera época de estudio en la escuela, el trabajo del escolar depende en gran parte del grado de preparación con que ha llegado a ella, lo que a su vez está determinado por la educación en la edad preescolar. La preparación del niño para la enseñanza escolar se manifiesta, en primer lugar, en la necesidad de una actividad seria y en que el estudio es considerado como esta actividad. La mayoría de los niños ingresan en la escuela dispuestos a tener esta actitud hacia sus obligaciones de estudio, lo cual determina su conducta» durante la primera época de vida escolar (datos de Volokitina, Bozhovich, Morosova, Slavina). Con frecuencia los niños llegan a la escuela antes de la hora, se entristecen si por estar enfermos tienen que faltar a las clases, se enfadan si no les ponen tareas para la casa, interpretando esto como señal de que sus obligaciones no son suficientemente serias. Los niños están muy interesados en que se valore su actividad, lo que se manifiesta en las notas. Procuran cumplir con la mayor exactitud y sin discutir las exigencias del maestro. Si en este período hay casos en que estas exigencias no se cumplen, la causa de «lio está en que los niños aún no saben conducirse como es debido. Esto obliga al maestro a enseñarles cómo hay que cumplir las tareas que él presenta. Aunque al llegar a la edad escolar todos los niños quieren estudiar, no siempre están igualmente preparados para el estudio. En casos aislados, al niño le atrae la escuela únicamente por sus aspectos externos: el edificio, los pupitres de la clase, los cuadros de las paredes, la gran rantidad de niños, etc. Estos niños tienen hacia el estudio la misma actitud que en relación con el juego: pueden negarse a hacer el trabajo en que está ocupada toda la clase diciendo que quieren hacer otra cosa, las tareas de la casa las realizan sin cuidado, combinándolas con el juggo; en los cuadernos de estudio dibujan lo que se les antoja, etc. Como estos niños no habían recibido en la familia la educación necesaria para tener una actitud justa hacia el estudio, el maestro debe cumplir esta deficiencia prestándoles una atención especial. Por medio de recompensas debe inducirles al trabajo general de la clase, crear el deseo de realizar lo que hacen todos los niños por indicación del maestro y, sobre esta base, despertar en ellos una actitud más responsable hacia el estudio, enseñarles a diferenciar el trabajo de estudio del juego. También se encuentran niños que aunque desde el principio muestran una actitud cuidadosa hacia el estudio no pueden realizar las tareas de la escuela porque en la edad preescolar no les habían enseñado a hacer esfuerzos mentales (datos de Slavina). Estos niños sólo pueden realizar trabajos intelectuales si están incluidos en una tarea práctica o de juego. Con frecuencia, para resolver las tareas, en vez de utilizar los medios que les ha enseñado el maestro emplean métodos propios, no verdaderos: en la lectura y el cálculo adivinan, procuran contar con los dedos sin que se dé cuenta el maestro, fijan en la memoria lo que es necesario comprender, copian do sus compañeros, etc. ■A ellos no les han enseñado a pensar, por esto no saben y no les gusta hacerlo;
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pero todo lo que no exige un trabajo mental activo !o realizan ron cuidado, igual que los demás, y adquieren, con bastante facilidad, algunos hábitos técnicos, como, por ejemplo, la escritura. Estos niños también necesitan un método individual de enseñanza por parte del maestro. Como cuestión previa, hay que crear condiciones que les estimulen a hacer un trabajo mental activo. Para esto es muy importante que el maestro tenga en cuenta no sólo los resultados al realizar las tareas de estudio, sino también los métodos por los que se han obtenido estos resultados. En estos niños es indispensable formar especialmente los métodos de actividad mental, comenzando por los más sencillos y, poco a poco, paso a paso, sin ninguna prisa, pasar a otros cada vez más complicados. Como no todos los niños ingresan en la escuela con la misma disposición para el estudio, al comienzo de la enseñanza es muy importante tener en cuenta las particularidades de cada alumno, su disposición para la actividad escolar y, de acuerdo con esto, organizar el método individual para cada uno de ellos. La formación de los hábitos de estudio tiene un curso determinado de desarrollo. Ante todo, cambian fundamentalmente los motivos del estudio: cada vez tiene más importancia que los niños consideren el estudio como su obligación social, la forma de conexión entre ellos y la sociedad. Según los datos de las investigaciones (Bozhovich, Mo-rosova, Slavina), en el primer curso y en el segundo no se indica como motivo del estudio la obligación social; en el tercer curso estas indicaciones se encuentran en el 15 por ciento de los escolares, en el cuarto en el 31 por ciento y en el quinto en el 48-50 por ciento.. La formación de una nueva actitud hacia el. estudio se manifiesta en el cambio de lo que se entiende por un buen estudiante y también en e.l cambio de actitud hacia las notas. En los escolares principiantes las notas no adquieren de pronto la significación objetiva que tienen para valorar cómo se asimilan los conocimientos. Para ellos es un buen estudiante aquel que "obedece a la maestra y procura hacerlo todo bien". El resultado de su aplicación, valorado en las notas, aún no se tiene en cuenta. Posteriormente, los alumnos aprenden su significado y las notas se convierten en el índice no sólo de la valoración que hace el maestro, sino también para la que cada estudiante hace de sus compañeros como miembros de la colectividad de la clase. En el tercer y cuarto cursos las notas son una manifestación objetiva de la actitud honesta del escolar hacia sus obligaciones y del cumplimiento de su deber social que ya comienza a comprenderse en estos cursos. Las notas comienzan a determinar en gran medida el lugar que ocupa el estudiante en el conjunto escolar. Condicionan no solamente las relaciones del maestro con el alumno, sino también las de éste con sus compañeros de clase. Hay cambios marcados en los intereses del escolar para el estudio. Como lo muestran las investigaciones (datos de Morosov), al comienzo del estudio el niño se interesa por cualquier ocupación que él considera una actividad seria y que sea capaz de satisfacer sus necesidades en este sentido. Para el niño aún no tienen significación fundamental el contenido de las asignaturas y los distintos tipos de trabajo que hace. Los escolares que empiezan a estudiar se interesan por igual en la lectura, la escritura y el cálculo. En el tercer curso y en el cuarto aparece la diferenciación inicial de la actitud del escolar con respecto a los distintos tipos de trabajo; a los alumnos de estos cursos comienzan a atraerles más los tipos de materias que exigen mayor tensión mental. En las clases de aritmética los niños prefieren resolver problemas y no poner ejemplos; en las de lengua materna les gusta más escribir al dictado que copiar palabras y prefieren hacer una composición a escribir al dictado. Sin embargo, la actitud hacia las asignaturas aún no está diferenciada y el interés por una u otra materia no es constante. Solamente en algunos alumnos del tercer curso se ve un verdader* interés por la asignatura y por su contenido específico. Esto está UJ poco más determinado en el cuarto curso, donde se observa la apa rición de un verdadero interés por conocer el contenido de las materias Surge su preferencia por la historia, la geografía y las ciencias natura les, en las cuales hay datos sobre nuevos hechos y acontecimientos ante desconocidos para el niño. El estudio se caracteriza no solamente por los motivos que estimulat a estudiar, sino también por los métodos con que se realizan las tarea que se le plantean al estudiante. La asimilación de conocimientos y lí formación de representaciones y conceptos dependen de que el escolai sepa actuar de. acuerdo con las tareas planteadas y de la medida en que él domina las operaciones mentales que le son necesarias. Estas operaciones mentales las forma el maestro en el proceso de'la enseñanza, ) a pesar de su extraordinaria variedad, como lo han demostrado las investigaciones (Galperin, Kontsevaia y otros), en lo fundamental pasan una serie de etapas de formación.
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La asimilación de cualquier operación mental comienza con que el estudiante, que aún no sabe operar independientemente, siga las explicaciones y ejemplos del maestro, formándose previamente una idea muy incompleta de lo que tiene que aprender. Esta es la etapa de orientación inicial, en la que se conoce por primera vez la operación que hay quehacer. La etapa siguiente es la de ejecución práctica de la operación, utilizando objetos reales o las imágenes que las sustituyen. En la tercera etapa, la operación se realiza sin actuar prácticamente con los objetos, pero utilizando el lenguaje en voz alta. En la cuarta etapa se realiza mentalmente (utilizando sólo el lenguaje interno). Finalmente, en la quinta etapa, tiene lugar el establecimiento definitivo de la operación mental con la desaparición de algunos de sus eslabones que ahora ya son innecesarios. Supongamos que los estudiantes deben aprender a sumar unidades de dos cifras con un total superior a diez. Después que el maestro les ha explicado la operación y ha puesto los ejemplos, los niños empiezan a sumar utilizando objetos concretos. De una manera práctica, o sea operando con objetos, completan uno de los sumandos hasta la decena, después establecen lo que ha quedado en el segundo sumando y, finalmente, esto lo añaden a la decena que habían obtenido antes. Todo lo hacen, por ejemplo, con cerillos, piedre-citas u otros objetos. Después que han aprendido a operar con los objetos, los niños comienzan a actuar sin ellos, pero diciendo en voz alta cómo van a operar. Verbalmente reproducen con exactitud lo que antes hacían con los objetos. En cuanto han aprendido este método de .operar, los estudiantes comienzan a realizar las operaciones mentalmente, utilizando sólo el lenguaje interno, el lenguaje para sí. Al mismo tiempo ya no prestan atención a los objetos concretos con que operaban antes, ni a sus representaciones, y operan con números abstractos. Al comienzo, esta operación mental repite los rasgos fundamentales de (odo lo que se hacía antes en voz alta, pero después desaparecen algunos de tus eslabones, la operación se reduce y se realiza con más rapidez. Aparece una operación mental reducida que corresponde a una regla determinada, o sea "una operación según una fórmula". Guando las operaciones mentales se forman como es debido el estudiante las puede realizar en cualquier forma. Si se equivoca en el resultado al realizarla mentalmente en forma reducida, puede comprobarla haciéndola en forma desarrollada mentalmente, en voz alta o prácticamente con objetos concretos, repitiendo así todo el camino recorrido para su formación. En el curso de la enseñanza primaria, además de las operaciones mentales relacionadas con unos conocimientos determinados, se forman métodos de estudio más generales, como son saber escuchar las explicaciones del maestro, observar los experimentos, controlar cómo se desarrolla el propio trabajo, supeditar todos los actos a las tareas de estudio planteadas, etc. Por esto, al comienzo de la actividad escolar, el maestro organiza el trabajo del estudiante hasta en sus más pequeños detalles, dirige la ejecución de cada una de las etapas, controla la exactitud con que se realiza y ayuda a vencer todas las dificultades que se presentan al alumno. Pero ya en los primeros cursos el escolar aprende poco a poco a trabajar de una manera independiente, llegando a dominar, bajo la dirección del maestro, los métodos y medios del trabajo mental. Si este trabajo se realiza sin un fin determinado, esto indica que no ha habido una dirección suficiente por parte del maestro. Así, por ejemplo, la conocida tendencia de los escolares de las primeras clases a aprenderse de memoria el material de estudio, por medio de una lectura muy repetida, no es resultado de una particularidad propia de esta edad, sino que está motivada porque el niño no conoce otros métodos más racionales para fijar en la memoria lo que tiene que aprender. Cuando hay una buena dirección por parte del maestro, al final de la edad escolar primaria los niños ya han llegado a dominar en gran medida los métodos de trabajo mental y han aprendido a organizar por sí mismos su actividad de estudio.
B. El juego y el trabajo en la edad escolar primaria. Aunque la actividad de estudio constituye el contenido fundamental de la vida del escolar primario, sin embargo, ésta no se reduce únicamente al estudio. En esa edad ocupan un luga* importante el juego y el trabfijo.
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En el alumno de la escuela primaria el juego pierde la significación de actividad principal. Su lugar lo ocupa el estudio. Pero, a pesar de todo, el juego sigue teniendo una influencia fundamental en su desarrollo psíquico, ya que en el tiempo libre-de las ocupaciones escolares los estudiantes juegan mucho y con entusiasmo. Les gustan sobre todo distintos juegas de movimiento, con reglas, que en su mayoría son juegos colectivos* En ellos, además de cualidades tales como la agilidad, la rapidez, la fuerza y el dominio de los movimientos, se desarrollan ampliamente rasgos de la voluntad (el dominio de sí mismo, la constancia, el valor), cualidades intelectuales (la ingeniosidad, la capacidad de observar, la rapidez, para orientarse) y cualidades morales (supeditarse a los intereses del conjunto que meca, la ayuda mutua, la disciplina). Tiene mucha importancia la competencia: los escolares primarios compiten entre ellos en agilidad, en fuerza, en la rapidez de movimientos, en ingeniosidad, en dominio de sí mismos, en valentía y en capacidad para observar. Ahora aparecen por primera los juegos en que hay competencia entre distintos grupos (los niños se agrupan en "partidos"). En estos juegos los niños aprenden a supeditar los intereses individuales a los colectivos. Aparece interés hacia los juegos intelectuales reglamentados: las damas, el ajedrez, adivinar charadas, rompecabezas, etc. Los juegos de argumento adquieren formas y contenidos nuevos. Los juegos de los escolares del primer curso y algunas veces los del segundo aún son muy parecidos a los de los niños preescolares mayores, juegan con gusto a la escuela, a la tienda, a la familia, al hospital, etc. En la segunda mitad de la edad escolar primaría los juegos con argumento preferidos son aquellos que tienen un tema heroico en el que se refleja la vida de personas que han tenido cualidades extraordinarias {atrevimiento, valentía, fuerza). A esta edad les gusta jugar a los exploradores de las profundidades de la tierra, a los exploradores del Polo Norte, etc. En estos juegos los niños se ponen en las situaciones de los héroes queridos, manifiestan las cualidades propias de ellos, se compenetran con sus ideas y sentimientos. Estos juegos (sobre todo los colectivos) son un medio potente para la educación moral. En ellos el niño aprende prácticamente la conducta y exigencias que tiene la sociedad. Estas exigencias se hacen (al principio en el juego y después fuera de él) reglas internas de la conducta propia (Lukin, Majlaj). Los juegos son argumentos tomados de las vidas de las personas dignas de imitación deben ocupar un lugar importante en la vida de los escolares primarios. Los padres y educadores no deben ser indiferentes a esta etapa de la vida infantil. Ellos deben contribuir vigilando y dirigiendo el contenido de los juegos. El trabajo del niño en la familia es un eslabón importante de la educación comunista. Sin embargo, su significación educativa depende de su contenido y de cómo esté organizado. En la edad preescolar, el trabajo se utiliza corrientemente partiendo de consideraciones pedagógicas. En cambio, el trabajo del escolar con frecuencia es una ayuda real a la familia, y precisamente cuando realiza un trabajo útil es cuando tiene una significación educativa mayor. En estas condiciones se educa en el niño una actitud responsable hacia sus obligaciones. Aprende a tener en cuenta las necesidades de los demás, se siente miembro del grupo familiar y pone su parte en el trabajo general de la familia. Estas tareas no las puede cumplir el autoservicio, ya que éste no incluye al niño en la vida de trabajo general de la familia. Como esto es servirse únicamente a sí mismo, su significación educativa es limitada. El trabajo del niño en el ambiente familiar se puede realizar en forma de encargos aislados, que se realizan cada vez por indicación de los mayores, o como obligaciones constantes (arreglar todos los días la habitación, comprar el pan, etc.). Las obligaciones constantes exigen que no se olvide realizarlas a su tiempo, educan el sentimiento del deber y de la responsabilidad, dando oportunidad de mostrar iniciativa en el trabajo y de aprender a distribuir el tiempo; enseñan a organizar por sí mismo el trabajo y a buscar la mejor manera de realizarlo. Este tipo de actividad está más incucada para los niños que la ejecución de encargos aislados. Los mismos niños prefieren tener obligaciones constantes que les dan una gran independencia y les permiten sentirse verdaderos ayudantes de los mayores. La buena organización del trabajo de los escolares en la familia tiene una gran importancia para el estudio. Las investigaciones han demostrado que los escolares que en la familia cumplen obligaciones de trabajo estudian mejor que los que están libres de tareas domésticas (Slavina). Esto se explica porque el estudio también es un trabajo que exige del niño cualidades determinadas de la personalidad: sentimientos de deber y de responsabilidad, saber supeditar su conducta a las tareas sociales, vencer las dificultades, organizar la actividad,
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etc. Estas cualidades se hacen rasgos constantes de la personalidad si la vida del niño, en la escuela y en la familia, está organizada como es necesario para educar estas cualidades. Precisamente el trabajo en la familia tiene una importancia fundamental para la educación de estas cualidades. Las clases de trabajo manual en los primeros cursos de la escuela juegan un papel importante en todo el desarrollo psíquico de los escolares primarios. En las clases de trabajo manual los alumnos conocen no solamente los instrumentos y materiales de trabajo y aprenden a manejarlos, sino que aprenden también a utilizar en la práctica los conocimientos adquiridos en otras clases (por ejemplo, aritmética, dibujo, etc.). Las clases de trabajo manual son un buen medio para educar en una actividad organizada y con un fin determinado. En estas clases la preparación de objetos que tienen valor para todo el conjunto del curso o de la escuela (por ejemplo, material para la enseñanza demostrativa, objetos para adornar la clase, etc.) forma en los niños motivos de deber social y de responsabilidad ante la colectividad escolar. C.
El desarrollo intelectual en la edad escolar primaria.
En el desarrollo intelectual de los escolares primarios tiene mucha importancia la adquisición de un mejor conocimiento del lenguaje, sobre todo del lenguaje escrito, es decir, que aprendan a leer y escribir, lo cual amplía grandemente sus posibilidades para adquirir conocimientos. Antes de ingresar en la escuela el niño aprende las leyes objetivas, el vocabulario y la estructura gramatical del idioma materno en el proceso de comunicación inmediata con los adultos y en los juegos. Al mismo tiempo aprenden a utilizar todo esto al hablar. Por regú general, cuando el niño ingresa en la escuela tiene ya una reserva de palabras bastante grande y utiliza todas las formas gramaticales fundamentales del idioma materno. En la escuela, el idioma materno por primera vez se hace objeto de un estudio especial organizado, y el propio lenguaje del niño es objeto de una organización consciente. Ya desde los primeros días de asistencia a la escuela al niño se le plantea la tarea de utilizar con exactitud los medios del idioma: el uso de las palabras, la construcción de las frases y del lenguaje en total. El escolar no sólo debe relatar, sino que tiene que demostrar que sabe hacer un relato coordinado. Esta tarea se complica porque debe manifestarse ante el maestro y toda la clase, lo cual cambia fundamentalmente las condiciones de su actividad verbal, que exige una utilización consciente de los medios del idioma. Al aprender a leer y escribir el escolar tiene conocimiento de la estructura sonora del idioma: aprende a dividir las palabras en los sonidos que las componen, a comparar los sonidos entre sí; establece cómo cambia la significación de las palabras al modificarse su sonido. En el curso de la enseñanza de la lectura y la-escritura tiene lugar una abstracción de la forma sonora del idioma. Todo esto constituye el aprendizaje fundamental del lenguaje escrito. Al estudiar la gramática y la ortografía, el escolar aprende a utilizar mentalmente la forma gramatical de las palabras. Incluso cuando estudia- reglas tan elementales como las de la escritura correcta de las consonantes sonoras y sordas, aprende a cambiar la forma sonora de las palabras, y cuando estudia la declinación y la conjugación aprende a cambiar su forma gramatical. Saber utilizar las formas gramaticales de las palabras conduce a que los escolares por primera vez no solamente escojan el vocabulario, sino que elijan también las formas gramaticales más adecuadas para darle mejor forma de expresión a sus pensamientos. El lenguaje del escolar comienza a construirse teniendo en cuenta las leyes del idioma. El lenguaje escrito que el alumno estudia en la escuela poco a poco alcanza e incluso sobrepasa al lenguaje oral, tanto por la cantidad de palabras utilizadas como por la variedad y exactitud de las formas gramaticales que se emplean. Según los datos de una de las exploraciones, el número de palabras utilizadas en las composiciones escritas por los escolares del primer curso eran la mitad de las empleadas por estos mismos alumnos en las exposiciones verbales (20 en lugar de 40); en el segundo curso y en el tercero esta diferencia entre las composiciones orales y escritas disminuye (en el segundo, los índices corres-pondientes eran 42 y 46 y, en el tercero, 73 y 75); en el
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tercer curso la supremacía correspondía al lenguaje escrito: los índices indicados eran 106 y 76 (datos de Elkonin). Los cambios cualitativos del lenguaje oral, y sobre todo la formación del lenguaje escrito, tienen una influencia fundamental en el desarrollo de todos los procesos psíquicos del escolar primario. Desde las primeras clases de lectura y escriturta ligadas a las dificultades de las tareas se presentan nuevas exigencias de percepción y atención del escolar. En el curso del aprendizaje de la lectura se forma el oído fonemático y se desarrolla la atención visual y auditiva. El escolar debe aprender a -distinguir en la palabra los sonidos y letras aisladas, a fundir los sonidos. Al principio esto lo hace apoyándose en las acciones externas (utilizando el abecedario en piezas, después separando las letras de la palabra con ayuda del dedo); posteriormente aprende a hacerlo basándose sólo en la representación de los sonidos o en la distinción únicamente visual de las letras que forman las palabras. Desde que comienza a aprender a escribir, el niño debe saber orientarse en las lineas del cuaderno, observar visualmente la relación entre los elementos de las letras, coordinar los movimientos de las manos y la vista. Al principio son una gran ayuda los renglones del cuaderno que marcan los límites superior e inferior de las letras. Sin embargo, posteriormente falta esta ayuda y el escolar debe escribir correctamente sin ella. La necesidad de responder a las preguntas que hace el maestro exige atención hacia aquello que es objeto de la percepción y hacia aquello que en un momento dado solamente se presenta mentalmente. En estos casos, el escolar únicamente poco a poco aprende a cumplir esta exigencia, sobre todo cuando hay que representarse mentalmente objetos complicados y hablar sobre ellos apoyándose sólo en esta representación mental. Como ilustración de esto se pueden indicar las dificultades que aparecen al estudiar los mapas y tener que responder a las preguntas sobre los aspectos que en ellos se representan. Al principio parece que los ojos del escolar "saltan" por el mapa, deteniéndose únicamente en los detalles que por su colorido o forma- destacan sobre el fondo general. Esto obliga al maestro a ayudarle a orientarse en el mapa por medio de un puntero, lo que le permite seguir con la vista la dirección de los ríos, de los mares, de las montañas, de las fronteras de los países; fijar la mirada en objetos determinados, distinguir los afluentes de los ríos, las penínsulas, los golfos, etc. Sin embargo, la orientación en el mapa se libera poco a poco de estas acciones auxiliares externas que la apoyan y comienza a someterse a las indicaciones verbales del maestro. El escolar empieza a mirar el mapa supeditándose únicamente a preguntas formuladas verbalmente por el maestro: encontrar un punto entre otros, determinar la situación de un punto con respecto a otro, etc. Posteriormente al estudiante se le exige una nueva tarea: contestar a las preguntas sin apoyahe en la percepción del mapa, sino en la representación de lo que en él hay dibujado. El escolar aprende a representarse los puntos geográficos, así como a comparar y encontrar mentalmente los detalles necesarios. De acuerdo con esto, la orientación en los objetos y fenómenos percibidos se transforma en la orientación en los objetos únicamente representados. La atención comienza a dirigirse no sólo a los objetos percibidos directamente, sino también a sus imágenes mentales, a sus representaciones. En el desarrollo de la memoria también se observa el comienzo de una etapa cualitativa. Saber leer y escribir conduce al aumento de las exigencias que se presentan con respecto a la fijación, conservación y reproducción en la memoria de los conocimientos, e incluso a cambios en estas exigencias. Ahora, el escolar tiene que fijar y recordar cosas mucho más complicadas, expresadas casi exclusivamente por medio de palabras. Los alumnos tienen que aprenderse todo lo que hay en los libros de texto y exponerlo después de una manera coordinada. Esto exige métodos especiales para fijar en la memoria y nuevas maneras de trabajar el material de estudio. Las investigaciones de Smirnov y Zinchenko muestran que los escolares más pequeños no saben trabajar con el material de estudio, no lo agrupan por su sentido, no destacan sus distintas partes y no establecen las conexiones que las unen. Todo esto pueden hacerlo únicamente cuan, do se les plantean las tareas especiales correspondientes (por ejemplo, cuando estudian el texto en las clases de lectura). Cuando tienen necesidad de fijar en la memoria el texto para reproducirlo después, no utilizan estos métodos de trabajo. Sin embargo, si el maestro sabe dirigirlos, al final de la edad escolar primaria los niños saben utilizar todos los métodos indicados para la fijación en la memoria. El sistema para aprenderlos tiene fundamentalmente las mismas etapas que la formación de cualquier operación mental. Bajo la dirección del maestro, al principio, los escolares dividen real y prácticamente el texto en fragmentos según su sentido, denominando cada uno con un título diferente y
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apuntando estos títulos. Algunas veces se utilizan esquemas gráficos para expresar las conexiones entre las distintas partes del texto; también se representa con dibujos el contenido de cada parte. Basándose en todo este trabajo, los alumnos aprenden a reproducir el texto. Poco a poco todas estas acciones se realizan sólo con la ayuda exclusiva del lenguaje hablado (los escolares ponen títulos únicamente a trozos aislar dos del texto) y, finalmente, las realizan sin pronunciarlas en yoz alta, únicamente en la mente, con la ayuda del lenguaje interno. El carácter de las repeticiones para aprender de memoria un texto también cambia. Cuando los escolares primario repiten un texto, sus lecturas repetidas no se diferencian entre sí, siempre lo leen igual. Ulteriormente, la lectura se varía: al principio se lee el texto para fijarlo en la memoria, después únicamente para controlar su reproducción. Al final de la edad escolar primaria empiezan a plantearse diferentes tareas en cada una de las lecturas de repetición y utilizan diferentes métodos de lectura aprendidos al estudiar el idioma materno. Aparece la lectura general para darse una idea de conjunto, la lectura selectiva para contestar a las preguntas, la lectura por partes con objeto de formar un plan de lo leído, etc. Todos estos tipos de lectura, modificándose, comienzan a utilizarse como métodos de percepción repetida del texto cuando éste se fija en la memoria. La utilización conveniente de diferentes métodos de repetición está ligada estrechamente con el desarrollo (en el curso do la edad escolar primaria) del control por sí mismo del proceso de fijación en la memoria, o sea con el desarrollo del autocontrol al fijar en la memoria. Los escolares más jóvenes aún no saben controlar el proceso de fijación en la memoria ni sus resultados. Para hacer este control se dirigen a los adultos o a los compañeros de más edad. Posteriormente aparece un control independiente de los resultados del aprendizaje y después del propio proceso de fijación en la memoria. Al encontrar fallas en el recuerdo los escolares repiten lo que no han podido recordar y, algunas veces, lo que han recordado con dificultad Por esto es muy importante enseñar a los escolares jóvenes métodos diferentes de trabajo del material de estudio, según las dificultades que presenta para fijarlo en la memoria. Así, por ejemplo, si al aprender de memoria algo el alumno encuentra dificultad para recordar exactamente algunas palabras y siempre las sustituye por otras de sentido parecido, es necesario explicarle por qué en el texto están ésas y HO otras. Si la dificultad aparece al pasar de • unas partes a otras hay que aclararle la lógica del texto, de los pasos de unas partes a otras, etc. Los métodos para fijar en la memoria, igual que todas las operaciones mentales, se deben y se pueden enseñar ya a los escolares primarios. Con frecuencia, estos métodos no los utilizan porque no se los han enseñado. Para conseguir los mejores resultados en la fijación en la memoria hay que enseñar a los escolares a dirigir de una manera consciente su memoria, a regular la fijación en ella y la reproducción de lo fijado, lo cual exige saber utilizar los métodos con los que se puede conseguir una dirección consecuente de la memoria. El paso al aprendizaje escolar significa la transición a un nuevo tipo de conocimiento. La adquisición de conocimientos en la escuela empieza a apoyarse en gran medida no solamente el conocimiento sensorial directo, sino en el indirecto, por medio de la palabra, de objetos que en muchos casos no pueden ser percibidos directamente por el niño. Los escolares de primaria comienzan a adquirir conocimientos sobre la selva, los desiertos, los oasis, los volcanes, los terremotos, sobre épocas pasadas de la patria y de toda la humanidad; reciben datos sobre el hombre primitivo y los instrumentos que él utilizaba, sobre las primeras tribus eslavas, sus ocupaciones, tipo de vida, etc. El aprendizaje de todo esto, aunque se apoya en todo el material demostrativo posible, se consigue especialmente con ayuda de la palabra del maestro, por medio de los libros en los que se describe, o sea, en lo fundamental, se consigue de una manera indirecta. Incluso en los casos en que los escolares tienen conocimiento de objetos y fenómenos que son accesibles a la observación, con frecuencia llegan a saber cualidades de ellos que no son objeto de una percepción directa. Así son,- por ejemplo, conocimientos tales como que el fruto es parte de la planta, que se desarrolla de la flor, los datos sobre la reproducción de las plantas, etc. Es fundamental que los niños de edad escolar primaria sepan utilizar ampliamente las operaciones mentales indispensables para formar los conceptos de los objetos y fenómenos de la realidad: la comparación de unos objetos con otros, la distinción de sus signos aislados, la búsqueda de lo general a los distintos objetos, su referencia a un grupo determinado basándose en los datos generales que tienen, etc. Todas estas operaciones
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deben realizarse bajo la dirección del maestro que enseña a efectuarlas, al principio, con objetos concretos y después apoyándose únicamente en las imágenes mentales de las cosas. Una de las particularidades características de la adquisición de conocimientos en la escuela es la formación de sistemas de conceptos. Los conceptos que se asimilan no se forman aislados, sino en relación estrecha con otros conceptos. Por ejemplo, la formación del concepto de fruto está estrechamente ligado con la asimilación del de raíz, el de hoja y también con el de planta; la formación del concepto de sujeto está ligado inseparablemente a la formación del de predicado y complemento, igual que con la asimilación del concepto de miembros o partes de la oración, etc. Cada concepto ocupa un lugar determinado entre aquellos con los que está ligado de una manera determinada. Sobre esta base se consigue una clasificación de los objetos y fenómenos de la realidad, aparece la comprensión inicial de la amplitud de los conceptos, se aprenden las relaciones mutuas entre los más generales y los concretos, la diferencia entre los signos fundamentales y secundarios de las cosas y de los fenómenos. En el proceso de la enseñanza es muy importante aprender las distintas formas de razonamiento lógico. Bajo la dirección del maestro, el escolar aprende a razonar de una manera lógica, de acuerdo con las conexiones objetivas de los objetos y fenómenos reflejadas en los conceptos. Los alumnos de la escuela primaria aún no son capaces de dirigir como es debido sus razonamientos lógicos, con frecuencia se desvían de lo que es objeto del razonamiento y se apoyan en relaciones casuales de los objetos y fenómenos reales. La tarea del maestro consiste en conseguir la fundamentación objetiva de los razonamientos de los alumnos, la demostración real de sus juicios, la exactitud lógica de sus conclusiones, una dirección determinada y constante del pensamiento y su supeditación a una tarea determinada. Es muy importante que los niños aprendan a controlar el curso de sus razonamientos. El desarrollo de todas estas formas más perfeccionadas del pensamiento es un eslabón importante en el proceso de enseñanza para el desarrollo mental de los escolares. D.
Formación de la personalidad en el alumno, de enseñanza primaria.
Para que se forme la personalidad del alumno de escuela primaria la condición más importante es que se organice la vida y la actividad del grupo del que él forma parte desde el momento en que ingresa en la escuela, o sea de la clase. El contenido fundamental de la vida de la clase es el estudio. De acuerdo con esto, la situación del escolar en la clase está determinada, ante todo, por la manera como él cumple sus obligaciones de estudio. Precisamente en esta dirección y bajo la influencia del maestro se forma la opinión social de la colectividad, que valora a cada uno de sus miembros teniendo en cuenta, en primer lugar, su actitud hacia el estudio, hacia la tarea fundamental de todo el grupo. El niño, al sentirse miembro del conjunto, debe tener en cuenta no sólo sus deseos personales, sino también las exigencias e intereses de la clase y su opinión social. Bajo la dirección del maestro y la influencia de la clase se forma en el niño una actitud hacia el estudio, no solamente como tarea personal, sino también como asunto social. Al ingresar en la escuela el niño no se siente inmediatamente micni-bre del grupo, no empieza a vivir de pronto los intereses generales. Su vinculación en el conjunto de la escuela, e incluso en el más reducido de la clase, exige tiempo y requiere que se organice la vida de la colectividad y de cada uno de sus miembros. Al comienzo de la vida escolar, la tendencia social de la mayoría de los niños se manifiesta solamente en la aspiración a relacionarse con los de su edad y en el deseo de hacer lo que hacen los demás. Esto explica la imitación que se observa en las clases más inferiores. Al mismo tiempo, es frecuente en el niño considerar que no se refieren a él las exigencias e indicaciones del maestro hacia toda la clase, todavía no siente su trabajo como algo común con el de los demás escolares, no sabe cómo estudian los demás, no se interesa por sus progresos y fracasos En el período inicial, el maestro es el centro de las relaciones entre los niños. A través de él se forman las relaciones mutuas entre los estudiantes. Para los escolares recién ingresados a la escuela, el maestro es la personificación de la opinión social; la aprobación o desaprobación del maestro es la base en que se funda la actitud de los niños hacia sus progresos y su conducta, como también hacia los progresos y conducta de los demás. Los niños aún no saben plantear por sí mismos tareas generales para el grupo y organizar su realización. Esto debe hacerlo el maestro. Al comienzo de la actitud escolar la organización de la vida social de los niños exige la dirección inmediata, directa y con un fin determinado, por parte del maestro.
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Poco a poco tiene lugar una vinculación más profunda del niño en la clase, en la cual procura ocupar un lugar determinado. Para el niño se hace una necesidad sentirse miembro del conjunto de su clase, vivir con él una vida común. El cumplimiento de las exigencias que presenta la escuela con respecto al estudio y a la conducta de los estudiantes es la condición que determina la situación del escolar en la clase. Por esto, cuando el trabajo pedagógico está bien organizado, al someter su conducta y su actividad a las exigencias de la escuela, el niño ya no lo hace como una obligación, sino como una necesidad propia. El papel de la colectividad en la vida personal de los niños aumenta considerablemente al ingresar éstos en la organización de pioneros. Este es el acontecimiento más importante de la vida de los escolares en la segunda mitad de la edad escolar primaria, el cual les hace tener una conciencia más profunda de sus obligaciones ante la colectividad. La organización de pioneros es la forma de organización más elevada del conjunto infantil en la segunda mitad de la edad escolar primaria y en el curso de toda la secundaria; ella influye más sobre el desarrollo de la personalidad de cada niño cuanto mejor es su organización y mayor es la ligazón de sus miembros con el conjunto. El colectivo escolar y el de pioneros tienen influencia en la formación de la personalidad solamente en el caso de que cada uno de sus miembros viva una vida activa y en común con esos grupos y tome parte en sus asuntos. Por esto la preocupación fundamental del director, lo mismo el de la escuela que el de los pioneros, debe ser organizar la vida del conjunto de tal manera que cada uno de sus miembros tome parte activa en la solución de las tareas que tienen planteadas colectivamente. La intervención en la vida colectiva juega un papel importante para que se asimilen las normas y reglas de la moral comunista. Pero para que éstas no se asimilen únicamente como concepciones teóricas, y tengan para el niño un sentido real y concreto, es indispensable que acumule una experiencia práctica de las relaciones sociales y de la conducta moral. Esta experiencia la da el cumplimiento de determinadas obligaciones dentro de la colectividad escolar. Cumplir los encargos de la clase y someter su conducta a las exigencias de la colectividad sirve de manantial de energía para que se formen las cualidades volitivas de la personalidad del escolar: la constancia, la decisión, el dominio de sí mismo, la disciplina, etc. La base para que se formen estas cualidades valiosas de la personalidad es una buena organización de la vida colectiva de los niños y, para esto, es indispensable que esta organización esté dirigida por la escuela y el maestro. 2. A.
La edad escolar media (secundaria).
Característica general de las condiciones de desarrollo del adolescente.
El período escolar medio o, como se acostumbra a denominar, el período de la adolescencia, abarca desde los 11-12 años hasta los 15 Este es el período del desarrollo en que tiene lugar el paso de la infancia a la juventud, por lo que a esta edad con frecuencia la denominan de tránsito. Las condiciones de vida de la adolescencia, a primera vista, no cambian esencialmente con respecto a las de la infancia: el adolescente continúa siendo escolar y su actividad principal sigue siendo el estudio. Sin embargo, sus condiciones personales de desarrollo se diferencian mucho de las del escolar primario. El nivel alcanzado al final de la edad escolar primaria por las posibilidades físicas, intelectuales, volitivas y morales del niño, crea las premisas necesarias para que cambie fundamentalmente la situación del adolescente en la sociedad que le rodea. En la escuela soviética estas premisas se aprovechan, en primer lugar, para pasar al adolescente a un nuevo grado más elevado de enseñanza, ligado con un cambio en el carácter de la actividad de estudio y en el contenido de los conocimientos. Las asignaturas se diferencian más, formando un sistema parecido al de las ciencias. En cada una de ellas comienzan a ocupar un lugar importante las leyes generales de la realidad, manifestadas en el sistema de conceptos de cada ciencia. JEsto exige que se aprendan muchos conceptos abstractos que se apoyan en el
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conocimiento de los objetos con-rretos, pero, al mismo tiempo, se salen de los límites de éstos. Indudablemente, la abstracción de lo concreto es distinta en las diferentes asignaturas: en unas es mayor (en la geometría, el álgebra, la gramática), en otras es menor (en la historia, la geografía 1. Sin embargo, sea el que fuere el carácter de la conexión que hay entre los conceptos abstractos y los objetos concretos, lo más típico y nuevo que tienen los conocimientos que adquiere el adolescente es que son abstracción de lo concreto. La diferenciación de las asignaturas y el cambio del contenido de los conocimientos está vinculado a un cambio en la forma de la enseñanza. El adolescente ya no estudia con un solo maestro, como lo hacía en las clases de primaria, sino que tiene clases con unos cuantos maestros, cada uno de los cuales le plantea distintas exigencias. Es muy característico que al adolescente se le exige mayor independencia en su estudio. Por ello, cuando los escolares pasan al quinto curso sin la suficiente preparación disminuye rápidamente su capacidad de aprendizaje. Estos alumnos exigen una atención especial y es indispensable ayudarlos desde el principio. Al cambiar el contenido de los conocimientos en el adolescente aparecen intereses cognoscitivos más amplios, que no se pueden satisface) únicamente por medio de la enseñanza en la escuela, sino que exigen un trabajo educativo fuera de la clase. Las distintas formas de trabajo extraescolar y fuera de la clase empiezan a tener más importancia de la que tenían en la edad escolar primaria. Muchos adolescentes son miembros activos de diversos círculos: técnicos, biológicos, históricos, literarios, etc. Ellos forman parte en el trabajo de las estaciones técnicas, de los círculos de jóvenes naturalistas, de las casas de pioneros y de otros establecimientos no escolares. El trabajo fuera de la escuela no solamente amplía y profundiza los conocimientos recibidos en las clases, sino que también amplía mucho el círculo de relaciones sociales del adolescente, sacándolo de los límites de su curso y de la escuela y poniéndolo en relaciones variadas con un amplio círculo de personas. Se cambia mucho la vida del adolescente en la colectividad. Al realizar las tareas sociales, que en los pioneros mayores tienen ya un carácter más complicado, los escolares establecen diferentes relaciones mutuas: cada uno se sitúa bien como dirigente o bien como simple miembro activo de una tarea general, como compañero de juegos o como ayudante para alcanzar fines de importancia para él y para todo el conjunto. Esto crea una variada y rica experiencia de relaciones con las gentes, forma nuevas cualidades de la personalidad, educa sus rasgos de organización y colectivismo, le enseña a tener una actitud consciente con respecto a los actos de conducta propios y de los camaradas. El trabajo en las organizaciones de pioneros adquiere un carácter más complicado y está más saturado de contenido social. Este trabajo obliga a los adolescentes a salirse de los límites de su curso, amplía y profundiza su actividad social. Se cambia fundamentalmente la situación del adolescente en la familia. Los familiares, al tener en cuenta que han aumentado las posibilidades de los adolescentes, comienzan a reconocer que tienen derecho a una mayor independencia, las exigen más y empiezan a conside rarlos miembros de la familia con todos los derechos. Con frecuencia los familiares ya no pueden ayudarles en la preparación de sus tareas escolares, no pueden controlar cómo las realizan y les dejan una gran independencia en el estudio, que sigue siendo la esfera de actividad más fundamental para ellos. Junto a la independencia crece la responsabilidad del adolescente. El ya toma parte activa en la vida de la familia, tiene obligaciones de trabajo constantes y con frecuencia presta una ayuda fundamental. Se amplían mucho sus relaciones con los adultos con quienes está ligada la familia. Las relaciones sociales familiares se hacen relaciones sociales del adolescente. Tienen lugar cambios fundamentales en el desarrollo físico del escolar. En la adolescencia, el hecho central de este desarrollo es la maduración sexual, es decir, las glándulas genitales comienzan a funcionar, lo cual se manifiesta exteriormente en que aparecen los denominados caracteres sexuales secundarios. En el período de madurez sexual (que en las niñas comienza y termina un poco antes que en los niños) se observan cambios importantes de las funciones fisiológicas de todo el organismo, hay un crecimiento enérgico del cuerpo, sobre todo en altura, aumenta el peso, aumenta sensiblemente la fuerza y hay cambios fundamentales en las funciones de los órganos internos, sobre todo del sistema cardiovascular. Se producen en esa etapa grandes cambios en el desarrollo del sistema nervioso central, sobre todo en la corteza cerebral. Aunque las dimensiones y la masa total del encéfalo aumentan muy poco, sin embargo, hay un
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importante desarrollo funcional del cerebro que está ligado al paso a unas nuevas condiciones de vida más complicadas. Aumenta mucho la cantidad de fibras nerviosas asociativas que conectan entre sí distintas partes del cerebro. Las células cerebrales alcanzan el nivel de diferenciación que es típico para los adultos. Aumenta visiblemente la importancia del segundo sistema de señales. Los cambios en el desarrollo físico traen consigo alteraciones temporales del equilibrio entre distintas partes del organismo, y entre el organismo en conjunto y el medio ambiente. Por ejemplo, el rápido crecimiento de las extremidades y el aumento de la fuerza aventajan a la reorganización de la coordinación de los movimientos, lo cual tiene como consecuencia una cierta falta de agilidad y gracia del adolescente. El desarrollo irregular del corazón y los vasos se acompaña de trastornos" temporales de la circulación. Ligados a los cambios en la actividad del sistema nervioso se observan oscilaciones marcadas en la capacidad, de trabajo, estados de ligera excitación, desequilibrio de los procesos nerviosos, algunas veces incluso fracasos en el trabajo del sistema nervioso. Todo esto no significa que sean propios del adolescente, de una manera indispensable, la debilidad y alteración de las funciones orgánicas, la disminución y decaimiento de sus funciones vitales. Cuando se organiza bien la vida y la actividad de los adolescentes, teniendo en curnta las desviaciones características del desarrollo físico de esta edad, so pueden superar perfectamente las manifestaciones negativas de los cambios orgánicos, logrando que el desarrollo físico en esta edad se manifieste no como un decaimiento, sino, por el contrario, como un aumento de las actividades vitales del organismo. Los psicólogos extranjeros reaccionarios intentan explicar todas las características de los adolescentes, incluso las psicológicas, por motivos biológicos, ligando las particularidades de su personalidad con el hecho de la maduración sexual. En realidad, la maduración sexual, iguai que todas las otras facetas del desarrollo físico, aunque incluyen particularidades fundamentales en el desarrollo psíquico, no tienen una influencia determinante en la formación de la personalidad del adolescente. Es indudable que, por ejemplo, la aparición de los caracteres sexuales secundarios, como son el cambio del timbre de voz de los muchachos, la aparición de vello en el pubis, la formación de las glándulas mamarias en las muchachas, hace que los propios adolescentes entre sí y los adultos no los consideren ya como niños. Este es uno de los momentos fundamentales que determinan la nueva situación de] adolescente entre los adultos que le rodean y tiene una influencia indudable en la formación de su personalidad. No menos significación tiene la aparición del deseo sexual.
Las variadas vivencias que están ligadas a él ocupan un lugar determinado en su vida psíquica. Sin embargo, cuando hay una educación correcta todas ellas pasan, según la experiencia de Makarenko. "por unas capas superiores del alma", sin infiltrarse profundamente en la personalidad del adolescente, sin tocarla de una manera importante. Sus particularidades psicológicas no pueden ser derivadas directamente del proceso de maduración sexual. En la formación de su personalidad tienen una influencia determinante los cambios en la situación social, la complicación de su actividad escolar, la ampliación y profundización de las relaciones con los demás, la creciente independencia, el aumento de las exigencias que para él tienen los adultos, así como el aumento relativo de su responsabilidad a consecuencia del aumento de sus fuerzas físicas y de sus posibilidades morales y volitivas. B.
La actividad de estudio de los adolescentes y particularidades de su desarrollo intelectual.
La actividad de estudio de los adolescentes tiene un carácter fundamentalmente diferente a la típica de los alumnos de la escuela primaria: se forman nuevos motivos e intereses para el estudio y aprende nuevos métodos de trabajo sobre el material de estudio. La vida escolar llama la atención del adolescente por otras facetas, distintas a las que ocupa al alumno de primaria. Así como antes tenían una significación predominante los lados extemos, ahora atrae más su contenido: el estudio, la vida social, los trabajos fuera de las clases. Los, adolescentes están ligados más estrechamente con su escuela, con el conjunto de su curso; casi siempre tienen una actitud negativa con respecto a las posibilidades de trasladarse a otra escuela. Entre los motivos para el estudio aparecen, en primer plano, los del deber social. Muestran un desarrollo fundamental los intereses cognoscitivos: él interés por las ciencias y por su aplicación práctica en la vida. En relación con esto se amplía mucho la lectura fuera de las clases. Los adolescentes comienzan a buscar en los libros respuesta a las variadas cuestiones científicas y técnicas que les preocupan. Ellos son los lectores principales de la literatura de divulgación científica y técnica. Una de las particularidades características de los intereses del adolescente es su carácter activo, lo que se manifiesta en la tendencia a satisfacerlos en la actividad real. Para él es importante no solamente saber cómo está construida una máquina, sino hacer él mismo su modelo; no sólo quiere saber biología, sino que quiere
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cultivar él mismo una nueva planta, etc. Por esto precisamente hay tantos adolescentes que son jóvenes constructores, técnicos y michurianos (biólogos continuadores de las ideas de Michurin). El carácter activo de los intereses conduce, algunas veces, al desprecio de los conocimientos teóricos que, según su opinión, no tienen significación práctica. Sin embargo, cuando la dirección es acertada, el desarrollo de los intereses, y en particular su carácter activo, puede servir de base para vincularse profundamente en la teoría sobre aquellas cuestiones que les gustan. Con frecuencia se puede observar que en la segunda mitad o al final de la adolescencia los jóvenes constructores de barcos empiezan a interesarse |x>r la teoría de la flotación y del equilibrio del barco, los aviomodelis-tas por la teoría de vuelo, los michurianos por la teoría de la transformación de las especies. Cuando la educación está bien organizada, <:1 interés por la actividad y la tendencia a satisfacer estos intereses en una labor práctica y real son la base para educar una afición a distintos tipos de trabajo físico. A los adolescentes les gusta el trabajo en el que pueden mostrar sus posibilidades físicas crecientes, su fuerza, agilidad y resistencia, que los aproxima-en este respecto a los adultos. Los intereses de los adolescentes algunas veces adquieren un carácter unilateral; en múltiple casos se observa un interés extraordinario por una determinada materia, o por una actividad, con perjuicio de las demás ocupaciones. Esto exige tomar medidas de educación especiales que tengan por objeto establecer una ligazón entre la materia que interesa al adolescente y las demás ramas del saber y, de esta manera, aumentar el interés general por el estudio. La complicación del contenido del estudio del adolescente exige nuevos métodos para realizarlo. El adolescente debe preparar las tareas sin ayuda de los adultos, distribuir bien el tiempo y encontrar medios racionales para resolver las tareas. Sin embargo, el aumento de la independencia ayuda al desrrollo de los rasgos positivos de la personalidad (tendencia a un fin determinado, constancia, organización, disciplina) solamente cuando al mismo tiempo se aumentan las exigencias y su responsabilidad. Cuando no hay exigencias elevadas y la responsabilidad por el trabajo es insuficiente, la independencia del adolescente conduce a la formación de rasgos negativos de la personalidad (la flojera, la holganazería. la falla de responsabilidad, la falta de disciplina, etc.). El nuevo contenido y el nuevo carácter del material de estudio exige en las clases de la enseñanza media nuevos métodos para asimilar los conocimintos y, por lo tanto, nuevos métodos de actividad mental. Para aprender el sistema de los conceptos científicos abstractos hay que pasar de las operaciones con objetos y representaciones concretas a operar con los propios conceptos. Por ejemplo, cuando se pasa de la aritmética al álgebra es necesario pasai de las operaciones con magnitudes concretas a las operaciones con símbolos de denominaciones condicionadas, que permiten expresar de una manera abstracta y generalizada la relación entre las magnitudes. Al asimilar los conceptos gramaticales hay que abstraerse del contenido concreto de las palabras y oraciones-aisladas para comprender las leyes gramaticales generales de la construcción, de los cambios de las palabras y de las combinaciones de palabras. Esto mismo se refiere a otras materias de estudio: la geometría, la física, la historia, etc. No sé puede aprender la demostración de un teorema geométrico igual quise aprende la tabla de multiplicar, sino que hay que comprender el curso de los pensamientos que contiene, asimilar el proceso del razonamiento. El alumno de las clases de secundaria no puede utilizar la repetición sencilla del texto como lo hacía con frecuencia en las clases de primaria, cuando se aprendía de memoria un verso o alguna otra cosa. Para aprender historia, física, química, etc.. tiene que asimilar un sistema de pensamientos, tiene que aprender a orientarse por sí mismo en el material de estudio, a encontrar las causas de los fenómenos y a hacer conclusiones lógicas. El paso a nuevos métodos para asimilar los conocimientos en la edad escolar media no tiene lugar de pronto. Al principio, los estudiantes «aún no saben abstraerse del contenido concreto de los conocimientos, lo cual conduce con frecuencia a equivocaciones características Por ejemplo, los estudiantes del quinto cuiso al séptimo algunas veces no saben abstraerse del significado de las palabras y orientarse únicamente por ■ÍU forma gramat"-.al. Por esto hay palabras, tales como "el gordo, el bonachón'' que las consideran adjetivos, como "el correr, el andar", verbos. Confunden <;1 sujeto y el predicado gramatical y el lógico, plantean el problema gramatical partiendo del pensamiento expresado en la oración, etc. También tienen equivocaciones semejantes al asimilar otros conceptos. Algunas veces, los estudiantes de esta edad, al intentar encontrar a toda costa un apoyo demostrativo sensorial a los conceptos y leyes abstractas hacen razonamientos completamente absurdos. Así, por ejemplo, una estudiante del quinto curso, procurando encontrar una demostración convincente de que la lierra se encuentra en
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movimiento de rotación constante, razonaba de la siguiente manera: '"Nosotros no nos damos cuenta de que la tierra gira alrededor de su eje porque estamos acostumbrados a ello. Pero si nosotros giramos algún tiempo juntos con la tierra y después nos sentamos en el suelo, entonces st puede observar que la tierr;i continúa dando vueltas." Para el desarrollo psíquico de los adolescentes tienen una enorme significación los cambios del desarrollo del lenguaje. En los cursos de la enseñanza media tiene lugar una asimilación intensa de la sintaxis de la lengua materna. La asimilación de formas complicadas de oraciones subordinadas y accesorias con la utilización de diferentes conjunciones (aunque, pero, que, porque, sin embargo, etc.), participios y gerundios, etc., crean una base para designar variadas dependencias complicadas entre los objetos y fenómenos (relaciones causales, funcionales, condicionadas, etc.) que son objeto de estudio de las matemáticas, la historia, la geografía, la física y otras materias. En los adolescentes tiene lugar un desarrollo intenso del vocabulario, tanto del utilizado en el lenguaje habado como en el escrito. El caudal de palabras aumenta considerablemente a costa de la terminología especial asimilada al estudiar diferentes asignaturas. Al leer las obras literarias, el adolescente aprende a utilizar un lenguaje de imágenes literarias. El dominio de formas de construcción más complicadas, así como del significado más exacto de las palabras, permite expresar más adecuadamente los pensamientos y ayuda a formular las operaciones mentales que se desarrollan siempre en forma verbal. En los adolescentes tiene lugar un desarrollo intenso del vocabu-cesos de memoria. Las investigaciones de omirnov, Komm, Zinchenko, Novomieiski y otros han demostrado que en este período crece considerablemente la habilidad para elaborar lógicamente el material que se fija en la memoria, para dividir el texto en trozos según su sentido, para sistematizarlos y establecer conexiones lógicas entre sus partes. Con esto está relacionada la facilidad con que los adolescentes reproduzcan el contenido del texto, sin atenerse a su construcción y a sus expresiones verbales, con más frecuencia que los alumnos de enseñanza primaria. En el proceso del recuerdo van de lo más general a lo más particular y concreto. Los métodos para recordar se hacen más variados y su elección empieza a determinarse por la tarea concreta de la reproducción en la memoria y por el carácter de lo que hay que recordar. En su conjunto, los procesos de memoria adquieren un carácter más lógico y se hacen aún más dirigidos y voluntarios. También se producen cambios importantes en el pensamiento de los adolescentes. En el proceso de asimilación de conocimientos, sobre la base de separar aspectos y cualidades fundamentales de los objetos y fenómenos reales, se forman conceptos abstractos. Así son, por ejemplo, los conceptos físicos de "peso específico" "gravedad", "fuerza", "presión", etc.; los históricos, de "época", "esclavo", "boyardo" y otros; los geográficos de "latitud", "longitud", "meridiano", "ecuador", "polos" y otros; los geométricos de "punto", "línea", "ángulo", "igualdad", "semejanza", etc. Sin embargo, el pensamiento abstracto solamente se libera poco a poco del contenido concreto y sensorial. Por ejemplo, cuando se asimilan conceptos tales como "esclavo", "boyardo" y otros semejantes, al principio, los estudiantes que exponen estos conceptos solamente enumeran sus datos más característicos y sólo más tarde exponen su contenido en forma más generalizada, indicando los rasgos característicos del esclavo y del boyardo como representantes de determinadas clases sociales (datos de Riedko). Relacionado con la formación de conceptos abstractos está el dominio de nuevas operaciones mentales. Aparecen razonamientos relacionados con el establecimiento de dependencias causales entre los objetos y fenómenos. Además, los razonamientos se hacen más desarrollados y aparece la tendencia a hacer deducciones con carácter de demostraciones. C. Formación de la personalidad del adolescente.
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La personalidad del adolescente se forma en condiciones en las que su vida social se complica considerablemente y se hace más variada. Por regla general, el adolescente, es un miembro activo de la colectividad y, además, se hace cada vez más independiente. En esta edad le es necesario tomar parte constantemente en la vida colectiva, tener una relación social activa con los camaradas y realizar actividades prácticas con ellos. También se interesa mucho por la vida de los adultos, procurando convivir y relacionarse con ellos. Por esto, en esta edad se forman más intensamente variadas relaciones mutuas con las personas que le rodean, como son los camaradas, los niños más pequeños y los adultos, y se acumula una gran experiencia de la vida colectiva. El desarrollo de las fuerzas físicas e intelectuales y la independencia creciente de los adolescentes hacen que éstos tiendan a tomar parte en "la verdadera vida", en los asuntos de importancia, en los que podrán mostrar su madurez y afianzarse en la valoración de sí mismos como "mayores". Un ejemplo brillante de esto son las gloriosas hazañas patrióticas contra el fascismo, su trabajo activo en la retaguardia, su intervención en la recogida-de la cosecha de los campos koljosianos, etc. El movimiento timuriano (organización infantil para luchar contra las mendicidad y la delicuencia infantil) es una muestra convincente de la gran actividad social de los adolescentes. No hay una actividad social importante en la que no hayan tomado parte. Ellos intervinieron activamente en la plantación de bosques, en la instalación de líneas para altavoces y receptores de radio, en la electrificación de los koljoses, en el desarrollo de la ganadería, en la defensa de las siembras y de las plantaciones de frutales, etc. La adolescencia es una edad de gran dinamismo dirigido a asuntos sociales importantes en los que se pueden manifestar la independencia y otros rasgos de la madurez inicial de los escolares. De una manera natural, el heroísmo y romanticismo de la construcción de nuestro país atraen en gran fuerza a los adolescentes. Quieren parecerse a los héroes de la "joven guardia", a Alexei Meriesev, a Pavel Korchaguin, a Zoia Kosmodemianskaia, a otras personas de vanguardia de nuestro país, a sus héroes defensores y constructores. En relación estrecha con esto se halla la aparición de los primeros ideales, /as imágenes de aquellas personas a las que el joven quiere parecerse. Los datos de las investigaciones psicológicas de Gurkin y Raksh muestran que los ideales de los adolescentes se manifiestan en dos formas: como imagen de un individuo determinado, en el que ven la encarnación de las cualidades de la personalidad más valiosas para ellos y como imagen generalizada, que incluye un conjunto de rasgos morales y psicológicos ideales desde su punto de vista. Lo más frecuente es que los ideales de los adolescentes, sobre todo de los escolares del quinto curso y del sexto, se encarnen en la figura de una persona determinada: en los héroes de las obras literarias, en los grandes hombres de la actualidad y del pasado histórico y en las personas que los rodean (los maestros, los padres). Los adolescentes ven en la vida y conducta de estas personas imágenes concretas para la imitación. Con frecuencia juzgan sobre los buenos y malos actos de las demás personas e incluso los propios comparándolos con los de su ideal. La encarnación de los ideales del adolescente en una forma concreta se explica por la manera particular que tiene para conocer a las demás personas y porque aún no sabe generalizar cualidades aisladas de la personalidad y sintetizarlas en una imagen del hombre ideal. La forma generalizada del ideal es característica en la edad escolar juvenil, si bien en algunos casos se observa ya en los escolares del séptimo curso e incluso del sexto. Los cambios en la vida social del adolescente consisten no sólo en la complicación y variedad de sus relaciones con las personas que le rodean, sino también en el desarrollo de la actitud constante hacia ellas. En esa edad cada vez se tiene una actitud más consciente con respecto a las cualidades de la personalidad de quienes le rodean a uno. Aparece la tendencia a conocer y valorar las cualidades psíquicas de la personalidad de los demás, a conocer y valorar su fisonomía moral. Mientras que para el escolar primario, el maestro, el educador y los padres son una autoridad porque son adultos, o porque ocupan un lugar determinado en la escuela o en casa, ante el adolescente la autoridad se gana únicamente por las cualidades personales del individuo. Esto explica que algunos adultos que antes eran una autoridad para los escolares con frecuencia la pierden, mientras que otros inesperadamente la adquieren.
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Los adolescentes, al valorar las cualidades personales de otras personas, con frecuencia parten del comportamiento o de acciones aisladas del individuo y no saben ponerlas en relación con otros rasgos de la personalidad, con sus características en conjunto. Esto da un carácter especial a las relaciones de los adolescentes con las demás personas. En esa edad es frecuente observar casos de escolares que se entusiasman con personajes literarios por algunas cualidades de su personalidad (voluntad, valor, decisión, etc.), sin relacionarlas con otros rasgos y con el fin que los guía. Esto conduce algunas veces al entusiasmo por cualquier persona que tiene estas cualidades. Los adolescentes en ocasiones se entusiasman por la forma externa del comportamiento de una persona, sin tener en cuenta el fin que persigue y los motivos por los que se rige. Al no saber valorar la personalidad en conjunto, ni tener en cuenta todas las circunstancias de la conducta, los fines y motivos del comportamiento, los adolescentes con frecuencia juzgan a las personas bruscamente, sin reparos, valorando toda la personalidad por una sola de sus cualidades. Precisamente por esto es muy difícil, y muy fácil, adquirir autoridad entre los adolescentes.. Algunas veces es suficiente un solo acto de honor o de valor, o por el contrario dar un paso en falso, para que el joven tome una actitud determinada durante mucho tiempo respecto de una persona. Al enfrentarse entre ellos, en el curso del trabajo práctico colectivo, los adolescentes se conocen mejor unos a otros y comienzan a valorar las cualidades de sus camaradas. Las investigaciones de Shnirman y Sobiev muestran que cuando juzgan a sus camaradas lo hacen teniendo en cuenta, en primer lugar, las cualidades que manifiestan la actitud del escolar hacia sus obligaciones (la aplicación, el Cuidado en la ejecución de las tareas caseras, la afición por las clases, etc.); en segundo lugar, las que expresan la actitud hacia otras personas (la tozudez, la discreción, la amabilidad, la rectitud, etc.). Los adolescentes son jueces bastante severos al valorar las relaciones entre camaradas. Ellos dan un valor positivo a los camaradas que estudian y se conducen bien, que tienen una actitud seria hacia el trabajo, que saben dominarse a sí mismos, que se ayudan unos a otros, que cumplen las. tareas sociales y que tienen cualidades positivas de*la personalidad, como son la tranquilidad, la discreción, la rectitud, la alegría y la bondad. Valoran negativamente a los camaradas que estudian mal e impiden que los demás estudien, a los que quebrantan la disciplina, que son groseros, violentos y poco serios. No les gustan aquellos que son presumidos, que procuran distinguirse, incomodar a los camaradas, etc. Aunque valoran con justeza las cualidades de sus camaradas, los adolescentes no siempre tienen en cuenta esta valoración para sus relaciones, y, con frecuencia, conviven más con aquellos.a quienes valoran negativamente. De otra parte, cambian fundamentalmente las relaciones de amistad entre ellos. Mientras que en la etapa de la escuela primaria se forman casi siempre sobre la base de los juegos y ocupaciones colectivas, abarcando un amplio círculo de niños de la misma edad, los adolescentes, además de estas relaciones de camaradería, tienen amistades selectivas. Con frecuencia se puede observar que los de más edad buscan activamente al "amigo íntimo", lo que no siempre consiguen con éxito, ya que, de una parte, son muy exigentes en cuanto a sus cualidades y, de otra, se equivocan con frecuencia al hacer una valoración positiva de la personalidad del amigo escogido. El adolescente exige del amigo fidelidad y lealtad mutua, confianza y franqueza, ayuda y ligazón recíprocas, comunidad de intereses y de fines (datos de Strajov). Al mismo tiempo que el joven en esa edad se acostumbra a valorar las cualidades de la personalidad de los demás se desarrolla en él la conciencia de si mismo y la valoración de sus cualidades personales. La formación amplia de la conciencia de sí mismo es uno de los momentos principales en la formación de la personalidad del adolescente. La fuente fundamental para que se conozca a sí mismo es la valoración social de su conducta y de su actividad. Esta valoración le sirve de criterio para ver la correspondencia que hay entre su conducta y las exigencias de los que le rodean y le ayudan a diferenciar unas u otras cualidades de su comportamiento y actividad, haciéndolas objeto de conciencia y valoración. La valoración social del adolescente, al tener una enorme significación educativa, exige por parte de las personas que lo rodean una reflexión profunda y una concordancia de criterios. La falta de acuerdo en la valoración social le desorienta y dificulta que tenga conciencia de sus cualidades.
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La opinión social de la colectividad escolar adquiere una importancia significativa para los adolescentes. Si está bien organizada por el maestro es un potente medio para su educación comunista. Al principio, Jos juicios sobre sí mismo en gran parte son una repetición de los que hacen sus camaradas y los adultos. Al principio él se ve a sí mismo con los ojos de los que le rodean. Mientras que, antes de la adolescencia, la condición decisiva para el desarrollo psíquico del niño era el sistema de exigencias que le presentaba el medio social que le rodeaba, ahora se añaden a éstas las exigencias que el escolar tiene para sí mismo. El adolescente comienza a valorar sus propias cualidades personales y se preocupa de formar aquellas que considera valiosas y positivas. Esta valoración de las cualidades propias supone el conocimiento y la valoración de las cualidades de los demás. Marx decía: ".. .al principio el hombre se ve en otra persona, como en un espejo. Únicamente tratando a otra persona como a su semejante el hombre comienza a considerarse a sí mismo una persona."65 El estudio comparativo de los juicios de los adolescentes sobre sí mismos y sobre los demás muestra que estos últimos son más independientes, ricos en contenido y concretos, que los que elabora sobre él mismo. El adolescente llega a los juicios sobre sí mismo partiendo de los juicios sobre los demás. Cuando se compara con el camarada, la característica que da de sí mismo con frecuencia cambia. Parece como si tendiera a alcanzar el nivel de la característica del camarada y se hace más rica de contenido. El conocimiento de otro no solamente aventaja el conocimiento de sí mismo, sino que le sirve de apoyo y de punto de partida. Cuando mayor es el escolar, mayor importancia tiene para él la opinión de sus camaradas. El significado de estas valoraciones crece sobre todo en el sexto curso y en el séptimo. En la edad escolar media, la opinión de los adolescentes sobre sí mismos y sus cualidades coincide más con la valoración que hacen de ellos sus camaradas que con el criterio de sus padres e incluso de los maestros. El análisis de los juicios que los adolescentes soviéticos hacen sobre sí mismos muestra que el objeto de su conciencia, el fundamento de su actitud hacia sí, son las cualidades de la personalidad relacionadas con distintos tipos de actividad y, antes que todo, con la de estudio. En primer lugar tienen conciencia y valoran cualidades tales como la aplicación, la constancia en el trabajo, el interés por los conocimientos y el cuidado al realizar las tareas. En segundo lugar están las cualidades de la personalidad que caracterizan las relaciones mutuas con las personas que les rodean: el dominio de sí mismo, la amabilidad, la equidad, etc. Al hablar de sus cualidades, por regla general, los adolescentes destacan las que impiden o facilitan la ejecución de una tarea, las que favorecen o no las relaciones mutuas con los demás, o también aquellas que, según la opinión de los escolares, dependen de ellos mismos. Con frecuencia señalan, por ejemplo, cualidades tales como la aplicación o la terquedad, y raramente otras como la alegría, el carácter soñador, etc. La capacidad para distinguir una u otra cualidad cambia fundamentalmente dentro de las formas concretas de conducta o actividad. En las primeras etapas de formación de la conciencia de sí mismo, el adolescente por lo regular sólo caracteriza sus acciones ("estudio bien," "no me peleo," "soy obediente"). Después comienza a señalar su comportamiento característico en el que se manifiestan claramente los rasgos de la personalidad ("siempre preparo las lecciones concienzudamente," "tengo una actitud responsable hacia lo que me encomiendan"), poco a poco aparece en las valoraciones la propia cualidad de la personalidad que caracteriza no sólo su comportamiento aislado, sino todo un sistema de conducta. Al valorarse, el adolescente comienza a distinguir dentro de las particularidades objetivas de su conducta y actividad cualidades características de la personalidad que generaliza como rasgos relativamente constantes. El adolescente es muy sensible a la valoración que de él hacen los que le rodean. Como todavía no tiene un concepto firme sobre sí mismo, con frecuencia duda de la valoración sobre sus éxitos y fracasos y la actitud que tienen hacia él los que le rodean. De aquí parte la conocida "sensibilidad" de los adolescentes, sus cambios de humor, sus reacciones "inmotivadas" (desde el punto de vista de los adultos) a las palabras y conducta de los demás y a determinadas circunstancias de la vida. Un éxito casual o una alabanza que no llaman la atención del adulto puede conducir a que él se supervalore y se haga demasiado confiado en sí mismo, jactancioso y presumido. Por el contrario, un fracaso casual, aunque sea solamente temporal, sobre todo si se destaca por los demás, puede motivar fácilmente un sentimiento de inseguridad, de timidez o de temor, vivencias enfermizas relacionadas con el amor propio lesionado.
65
C. Marx y F. Engels, Obras completas, ed. rusa, tomo XVII, pig. 60.
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La gran sensibilidad en la reacción a las influencias colectivas de los cantaradas y de los adultos es muy ventajoso para la educación del adolescente. Pero, precisamente por esto, es necesario que los maestros y educadores que trabajan con ellos tengan un tacto especial. Al formarse la conciencia de sí mismo aparece por primera vez el problema de desarrollar cualidades valiosas de la personalidad. Sin embargo, los adolescentes no siempre encuentran un buen medio para ' ello. Algunos recurren a medios muy infantiles e inocentes. Por ejemplo, para reforzar la fuerza de voluntad Se dan calambres con corriente eléctrica, cogen objetos calientes con las manos, etc. Hay que explicar la estupidez de estos métodos mostrando que la acción voluntaria debe ser siempre racional y que la voluntad se educa venciendo dificultades reales y no inventadas; estas últimas lo único que pueden hacer es causar perjuicios al individuo. La formación de la conciencia de sí mismo está estrechamente relacionada con el análisis del mundo interior del individuo y con la aparición del interés por las vivencias. Se refuerza el interés por las vivencias propias en vinculación con las relaciones mutuas con los camaradas y con los adultos, con los éxitos y con los fracasos. Algunas veces se observa que los adolescentes tienen la tendencia a quedarse solos para pensar en su manera de actuar y en su trabajo. Cuando la educación es adecuada, esto no conduce a un aislamiento del colectivo y no motiva un sentimiento de soledad en el adolescente. En algunos adolescentes aparece un cierto criterio desmesurado u sus posibilidades, a consecuencia de lo cual surge la tendencia a conseguir una posición privilegiada entre sus compañeros y una independencia excesiva o absoluta de los adultos. Cuando hay una buena dirección, esta tendencia se corrige con la intervención del adolescente en la actividad social, así como con la ejecución de funciones que llevan consigo obligaciones y responsabilidades importantes. La adolescencia es un período de gran responsabilidad en el desarrollo del hombre futuro. Presenta grandes dificultades para la educación, sobre todo en los muchachos. El adolescente ya no es un niño y, al mismo tiempo, tampoco es un adulto. Como tiene conciencia de la realidad, como comprende a los demás, su manera de actuar, su actitud hacia sí mismo, la valoración que hace de sí mismo, de sus fuerzas y posibilidades son cosas que con frecuencia están unidas a equivocaciones fundamentales que se manifiestan en la conducta y en sus relaciones con los demás, sobre todo con los adultos y, en primer lugar, con sus padres y educadores. Al advertir todos los cambios fundamentales que tienen lugar en él, tanto en las funciones orgánicas como en la esfera intelectual y en toda la vida psíquica, el adolescente tiende a supervalorar estos cambios considerándose ya adulto y maduro para una vida independiente. No aguanta protecciones ni limitaciones a su independencia, con frecuencia muestra una actitud negativa hacia la* exigencias de los adultos, si a él le parece que limitan su independencia, muestran un cuidado excesivo por él, no valoran sus fuerzas y posibilidades y lo ponen en una situación de "niño chico". En su conducta y en sus relaciones con los demás se observan con frecuencia rasgos tales como grosería, violencia, resistencia sorda a lo que se le exige, ligera irritabilidad, excitabilidad excesiva, frecuentes cambios de humor que parecen inmotivados, etc. Con frecuencia todo esto es causa de conflictos importantes entre el adolescente y los adultos que le rodean. AI mismo tiempo, el adolescente tiende en gran medida a imitar a los adultos, procurando parecerse a ellos en todo, reproduciendo su conducta, sus acciones, su manera de proceder. No obstante, él toma con frecuencia como ejemplo de imitación no precisamente las facetas positivas, sino las negativas, suponiendo equivocadamente que precisamente éstas son las que mejor caracterizan un grado mayor de madurez. Todas estas particularidades características de la conducta de los adolescentes crean grandes dificultades para MI educación. Ellas exiegen una actitud especial del educador hacia el joven que se debe caracterizar, de un lado, por una atención constante hacia su conducta, por una dirección firme e invariable de ella y por exigencias máximas, y, al mismo tiempo, por la habilidad para realizar todo esto de tal manera que no sienta una protección constante y molesta, un menosprecio de su dignidad, una desvaloración de sus fuerzas y capacidades, una limitación innecesaria de su libertad e independencia. El rápido desarrollo de todas las facetas de la personalidad del adolescente motivan la necesidad de ser cada vez más exigentes con él, con respecto a su tendencia ideológica, a sus conocimientos, a sus habilidades, a su conducta, a su disciplina, al dominio de sí mismo, a su constancia, a su responsabilidad, a su deber, a sus obligaciones, pero todo esto debe combinarse con un respeto creciente hacia él, con una actitud cuidadosa, amable y de mucho tacto hacia su personalidad, hacia su gran sensibilidad, muy fácilmente vulnerable, sobre todo por lo que respecta a la valoración que hacen de él los demás.
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3. La edad escolar juvenil. A.
Característica general de las condiciones del desarrollo de la edad escotar juvenil.
La edad escolar juvenil, o primera juventud, abarca desde los 15 hasta los 17-18 años, o sea el período de estudios en los cursos noveno y décimo de la escuela secundaría. Al final de este periodo se adquiere ¡a madurez indispensable para un estudio independiente ulterior y para la actividad de producción, para entrar en un camino independiente de la vida. Este es el período de la autodeterminación del individuo. La nueva situación de los jóvenes en la sociedad, las particularidades del estudio en los últimos cursos de la escuela y la situación de los escolares de más edad en la colectividad escolar tienen una significación importantísima para la formación de la personalidad y para todo el desarrollo psíquico en esta edad. En la edad escolar juvenil los muchachos y muchachas reciben su pasaporte, lo que es índice de su madurez ciudadana. Al mismo tiempo, aumenta considerablemente la responsabilidad por sus actos ante la sociedad. Gran número de muchachos y muchachas ingresan en el Komsomol, se hacen miembros de la organización política que es la vanguardia de la juventud soviética. Al ingresar en el Komsomol los jóvenes se preparan para después tener el título honroso de miembros del Partido Comunista. Esta es una de las etapas principales en la vida de la juventud soviética. El ingreso en el Komsomol aumenta considerablemente las exigencias a los jóvenes, su responsabilidad ante la sociedad. Al ingresar en la organización de las juventudes comunistas, cuya significación y tareas sale de los límites de la vida escolar, los miembros del Komsomol se ligan con las tareas generales que tiene planteado el país. El Komsomol es el ayudante más próximo del partido. Pertenecer a esta organización exige que se sepan abordar los problemas que aparecen desde el punto de vista de determinados principios morales y de las tareas políticas. El Komsomol juega un papel especialmente importante en la formación de la personalidad de los estudiantes. Los jóvenes estudiantes ocupan un lugar especial en la vida social de la colectividad escolar. Tienen un papel organizador y directivo en las medidas escolares; sobre ellos recaen las tareas educativas con los alumnos más jóvenes (distintas formas de patronato sobre los pequeños, la dirección de los pioneros, etc.). La dirección por parte de los adultos (los maestros y el director de la escuela), al decidir tareas sociales con más frecuencia, toma forma de consejo o ayuda, dejando a los estudiantes una independencia considerable, exigiéndoles iniciativa y responsabilidad en la decisión y en la ejecución de las actividades sociales. También cambia el lugar que los jóvenes estudiantes ocupan en la familia y entre los adultos. Desde los 16 años se les permite la asistencia a todos los espectáculos en las mismas condiciones que lo adultos y leen los mismos libros; ante ellos se descubre la variada y complicada vida de la personas, incluso en sus detalles más íntimos. Se orientan en las relaciones familiares, conocen bien la situación social y material de la familia. Con frecuencia, los padres comienzan a pedirles consejo, como miembros de la familia, acerca de asuntos importantes. En la edad juvenil aparece un círculo especial de relaciones sociales con los otros jóvenes basadas en la comunidad de puntos de vista, intereses e ideales. La existencia de una vida propia en esta edad no significa, sin embargo, que se debiliten las relaciones familiares, basadas en el respeto mutuo y en la responsabilidad. El próximo fin de los estudios y el paso a una vida independiente de ciudadano, con todos sus derechos, es una circunstancia importante que determina rasgos particulares de la personalidad en la edad escolar juvenil. Esto crea una particular orientación hacia el futuro que se manifiesta, en primer lugar, en la tendencia a determinar su camino vital, a escoger una profesión. Los alumnos de primaria también manifiestan sus deseos sobre la profesión futura, pero en este caso sólo son ensueños sobre el futuro y no una elección de profesión en el verdadero sentido de la palabra. Desde el séptimo curso la actitud hacia la elección de profesión cambia. Ahora se piensa en el futuro, basándose en una actitud seria hacia el trabajo, comparando el contenido de una y otra profesión y relacionándolo con los intereses más o menos constantes que ya se han creado, así como con la valoración de las propias capacidades. Al hacerse ilusiones sobre el futuro, los alumnos del tercer curso hasta el sexto indican con exactitud su futura profesión, mientras que desde el séptimo curso muchos escolares que tienen conciencia de la importancia que reviste esta elección, la dejan con frecuencia sin decidir.
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En estos años los estudiantes de los últimos cursos proyectan perspectivas concretas para su trabajo ulterior y determinan el sector en el que van a tomar parte activa para la construcción de la sociedad comunista. Para que se formen intereses profesionales PS muy importante que el escolar tome parte en los trabajos prácticos que incluyen en sí elementos de un trabajo profesional (por ejemplo, que cumpla las funciones de técnico químico, que intervenga en los trabajos prácticos de construcción,, utilizando los conocimientos teóricos de física, etc.). Para la formación de los intereses profesionales de la juventud tiene una significación extraordinariamente importante la enseñanza politécnica. Al dar los conocimientos teóricos que son la base de la producción y los hábitos prácticos indispensables se consigue que los estudiantes comprendan con más profundidad la relación que hay entre los conocimientos recibidos y la producción, se garantiza la posibilidad de orientarse en las variadas profesiones y se despierta afición y respeto por el trabajo creador. Como resultado del incremento de las exigencias de la sociedad, que se asemejan a las que tiene para con los adultos, y a consecuencia del cambio real de la situación de los jóvenes en la sociedad por la conciencia que tienen de sus fuerzas y capacidades, se refuerza considerablemente su esfuerzo por formar determinadas cualidades de la personalidad, para autoeducarse. El trabajo consigo mismo para formarse una ideología, para elaborar unas normas morales de conducta y unos rasgos de carácter precisos es una característica fundamental del desarrollo de la juventud. La independencia creciente del escolar juvenil no libera a la fa-. milia de la responsabilidad por su educación. La confianza que le prestan los adultos no sólo no disminuye las exigencias que se le tienen, sino que por el contrario las aumenta, lo hace más responsable de sus actos y de su conducta. Los alumnos de los últimos cursos de la escuela estudian asignaturas que forman una ideología materialista. En los últimos cursos cambia considerablemente el carácter de la enseñanza. Cada vez con más frecuencia, el maestro expone el material en forma de conferencias sobre uno u otro tema. Aumenta considerablemente la independencia al asimilar el material de estudio, sobre todo al realizar las tareas que cada día son más complicadas. Para algunas cuestiones hay que encontrar los materiales por sí mismo, utilizando diferentes medios auxiliares. Las composiciones de los últimos cursos tienen serias exigencias con respecto al orden lógico consecutivo de la exposición, a la demostración de las teorías que se plantean, a la utilización de otras fuentes de información además de los manuales. 8. La actividad de estudio y el desarrollo intelectual en la edad escolar juvenil. La tendencia hacia el futuro da unos rasgos particulares a la actitud de los estudiantes con respecto al estudio, que adquiere ahora para ellos un nuevo sentido de preparación para la vida futura. Como lo demuestran las investigaciones de Borhovich, Morosova y Slavina, los estudiantes de los cursos octavo al décimo, cada vez con más frecuencia, indican que el motivo de estudio es la profesión futura. En el último c;rso, un número aún mayor de estudiantes indican que éste es el motivo fundamental para su estudio. Al aproximarse el final de los estudios en la escuela se pone de manifiesto un nuevo sentido social de los conocimientos adquiridos y del estudio. La adquisición de conocimientos aparece como una condición indispensable para tomar parte con todos los derechos en la futura vida de trabajo y de relaciones sociales. Los alumnos de la escuela primaría también tienen conciencia de la significación social del estudio, que para ellos tiene el sentido de preparación para hacerse personas cultas y miembros útiles de la sociedad, pero este lejano motivo no es suficiente en este caso para estimularlos realmente para el trabajo y no les obliga a estudiar: ellos necesitan motivos complementarios más próximos. Los estudiantes de los últimos cursos no solamente tienen conciencia del sentido social del estudio, sino que este motivo adquiere para ellos fuerza de estímulo directo y llega a ser el motivo principal por el que se adquieren los conocimientos (datos de Levitov). En los últimos cursos se considera la terminación de los estudios como un futuro deseado que abre ante los estudiantes la perspectiva de una vida de gran contenido; llena de alegre trabajo necesario a toda la sociedad y que satisface sus variados intereses. A pesar de su gran apego a la escuela, los alumnos de los últimos cursos tienen una actitud negativa hacia todo aquello que pued- retrasar la terminación de sus estudios. Se observan cambios considerables en los intereses cognoscitivos de los jóvenes estudiantes. Estos intereses adquieren un carácter cada vez más constante y están ligados a la tendencia general de la personalidad. Se
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refuerza la actitud selectiva de los estudiantes hacia ramas determinadas de conocimientos, por ejemplo, hacia las ciencias sociales (humanidades) técnicas o biológicas. Los intereses de los estudiantes van ligados a un trabajo individual y complementario en la rama que les gusta (lecturas de literatura especial, intervención en los círculos, ejecución de distintos tipos de trabajos prácticos). Es un nuevo rasgo no sólo el interés por los fenómenos de la realidad, sino también por lo que sobre ellos se sabe en la ciencia. Los jóvenes se interesan por los resultados científicos que les son accesibles, por las cuestiones teóricas. En la mayoría de los escolares jóvenes se manifiesta de una manera clara la relación que hay entre los intereses cognoscitivos y la elección de la profesión. El interés por determinada rama de conocimientos estimula a elegir una profesión que se apoya en los datos de esa ciencia. Por otra parte, la elección de profesión influye en la actitud hacia los objetos de estudio: motiva interés hacia los que corresponden a la profesión elegida y obliga a ocuparse de ellos de una manera más seria. Sin embargo, en casos aislados se observa una discordancia entre los intereses cognoscitivos y la elección de la profesión. El análisis de estos casos muestra que hay dos causas fundamentales de. esta discordancia: en primer lugar, el conocimiento insuficiente de las profesiones que están ligadas con las ramas de conocimientos que le interesan al estudiante (por esto él no ve el camino que lleva desde los conocimientos que le interesan a la actividad práctica) y, en segundo lugar, el carácter pui amenté de aprendizaje y no verdaderamente cognoscitivo de ios intereses por unos determinados conocimientos (a consecuencia de lo cual al estudiante le es más interesante estudiar una materia que otras, pero este interés no juega ningún papel al decidir las cuestiones de la vida no escolar). En la edad juvenil los intereses cognoscitivos en determinada rama tic. los conocimientos se conjugan con una actitud cognoscitiva más amplia hacia la realidad, con la necesidad de concebir la realidad en ni conjunto. El carácter de las tarcas de estudio y el contenido de los conocimientos que se asimilan en los últimos cursos de la escuela presentan nuevas exigencias a la actividad de pensamiento de los escolares. Exigen un nivel más alto de generalización y abstracción. El estudio en los cursos superiores condiciona la aparición de un nuevo grado del desarrollo mental de los estudiantes: la formación del pensamiento teórico,, dirigido al conocimiento de las leyes generales de la realidad, que se apoya en los conceptos abstractos y en el conocimiento de los principios <*enerales fundados a su vez en los datos sensoriales. Gracias a la asimilación de métodos de trabajo cada vez más racionales y a que éste se hace con un fin más determinado, hay cambios fundamentales en el estilo del trabajo mental de los escolares de los últimos cursos (Samarin). La formación del pensamiento teórico motiva que para los estudiantes juveniles se haga una necesidad la argumentación de sus pensamientos y la exigencia de que se demuestren las concepciones que exponen los demás. Sin embargo, al dejarse llevar por las amplias generalizaciones algunas veces se inclinan a hacer deducciones antes de tiempo y sin suficiente fundamento. El pensamiento teórico se forma sobre la base de un nivel suficientemente elevado del desarrollo del lenguaje. Por esto, el desarrollo del |K*nsamiento en la edad escolar juvenil depende en una medida considerable del grado de cultura del lenguaje que el alumno ha adquirido. Al mismo tiempo, la asimilación de conocimientos por sí misma facilita el desarrollo ulterior del lenguaje, que se manifiesta en la asimilación de términos científicos, en la adquisición de significaciones más generales y abstractas de aquellas palabras que ya utilizaba el escolar, en la complicación de la estructura del lenguaje, en las particularidades de la escritura, etc. En la edad escolar juvenil aumenta considerablemente la sensibilidad para la forma del lenguaje, para la forma literaria de sus pensamientos. Aparece la utilización consciente de los medios expresivos del lenguaje, se hacen actos de conciencia los medios idiomáticos, que se valoran según su corres]x>ndencia con aquello que se quiere expresar. El estudio de la literatura facilita particularmente esta parte del desarrollo del lenguaje. El nuevo nivel del desarrollo del pensamiento y de la actitud cognoscitiva hacia la realidad es la condición psicológica indispensable para que, sobro la has»- de los conocimientos adquiridos, se forme una ideología científica. La formación de tina ideología es uno de los rasgos fundamentales que caracterizan el desarrollo psíquico de la edad escolar juvenil. En esta edad crece extraordinariamente el interés por la realidad y por la posibilidad de transformarla. Los jóvenes de esta edad ansiosamente prestan atención a todos los
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descubrimientos e inventos de la técnica y de las ciencias naturales, discuten y leen mucho. Las discusiones teóricas de los escolares de los últimos cursos se refieren a muchas cuestiones. Las teorías científicas más modernas, la utilización de la energía atómica, los problemas políticos de la actualidad, las cuestiones morales, todo esto son objeto de vivísimas discusiones entre ellos. En el curso de la asimilación de conocimientos, y lo que es especialmente importante, sobre la base de la intervención activa en la vida social, los conocimientos se transforman en convicciones, se hacen propiedad de la personalidad y dirección para la actividad. La tendencia activa hacia los conocimientos, el carácter activo y constante de los intereses, su dirección hacia muchas facetas de la vida, tener conciencia de las posibilidades y capacidades crecientes, tanto intelectuales como de otro carácter, todo ello son premisas beneficiosas para que se forme una actividad creadora en distintas ramas del trabajo, de la ciencia, de la literatura y del arte. Uno de los rasgos fundamentales más característicos y estrechamente ligado con la tendencia de la juventud hacia el futuro es el amplio horizonte de sus ilusiones, que en muchos casos realmente determinan el curso de la vida de los jóvenes y los resultados que ellos procuran alcanzar. C. Formación de la personalidad en la edad escolar juvenil. La particularidad fundamental del desarrollo de la personalidad en la edad escolar juvenil es el creciente papel que juega la conciencia moral en toda la conducta escolar. En esta edad se forma la costumbre de relacionar entre sí distintas normas morales, lo que conduce a su mejor sistematización en la conducta de los muchachos y de las muchachas, se sabe relacionar su conducta y las de los demás con estas normas y la necesidad de actuar de acuerdo con ellas. A esta nueva etapa del desarrollo moral conduce la antes indicada situación de-los escolares de más edad, sobre todo de los miembros de las juventudes comunistas, dentro de la colectividad escolar, relacionada con las nuevas relaciones sociales y con la nueva experiencia práctica de la conducta social que acumulan en su actividad práctica. El papel de organizadores y dirigentes de la vida social colectiva, que, como ya se indicó, es característico para los escolares de los últimos cursos, educa en ellos el sentimiento de responsabilidad por todo el conjunto escolar, por el mantenimiento del honor de su escuela, la iniciativa y la independencia en los asuntos sociales. La situación de los escolares de los últimos cursos lleva en si la necesidad de decidir las cuestiones sociales según determinados principios y normas morales, lo que facilita que se eleve el papel de la conciencia moral en la conducta social de la juventud. Para la formación de los rasgos morales de la personalidad en la edad escolar juvenil tiene un valor de primera magnitud el Komsomol. El ingreso en el Komsomol, cuya significación extraordinariamente importante para la formación de la personalidad ya se ha indicado, supone la aceptación consciente de determinadas obligaciones político-morales de una responsabilidad mucho mayor. No todos los escolares de los últimos cursos resultan preparados para esto. La conciencia político-moral de los miembros del Komsomol se forma en la práctica diaria de su vida social: en los distintos tipos de trabajo socialmente útil, en la discusión colectiva de las cuestiones morales y políticas que aparecen, en la lucha por la calidad de los conocimientos y por la mejor disciplina de cada escolar. En el proceso de la práctica social los escolares de los últimos cursos, y sobre todo los miembros del Komsomol, educan no solamente la habilidad, sino también la necesidad de ver en su actividad cotidiana un sentido político social importante. Para ellos se hace típico, a diferencia de lo que pasa con los escolares de los cursos primarios, que el sentido social de su actividad es el motivo afectivo que los estimula realmente a realizarla. Esto es típico para la actitud de los estudiantes de los últimos cursos con respecto al estudio y esta misma particularidad se manifiesta en su actitud hacia otros tipos de actividad, con respecto a la ejecución de distinto género de trabajos sociales. Esta particularidad caracteriza la nueva situación que comienza a ocupar la conciencia en la conducta del escolar.
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En la edad juvenil ocupa un lugar importante la elaboración de una ideología moral. Su formación se manifiesta en la búsqueda, característica de la edad juvenil, de un sentido de la vida; en la tendencia a explicarse el sentido de los fenómenos sociales, el lugar que se ocupa en la sociedad y sus fines en la vida. Relacionado con esto está el gran interés por los problemas éticos generales, como son la felicidad y el deber, las relaciones individuales y sociales entre las personas, el amor y la amistad. Desde este punto de vista es característica la actitud de la juventud hacia las obras de arte. En esta edad se valoran sobre todo las obras que tienen un "contenido serio", "un sentido profundo" donde se descubre un mundo de grandes sentimientos humanos y el valor social del hombre. La formación de una ideología y la solución de problemas teóricos importantes para la vida no constituye un proceso intelectual falto de pasión, sino que están ligados a sentimientos fuertes y variados que manifiestan la actitud hacia los grandes problemas sociales y hacia las ideas generales. Los sentimientos ligados A la ideología comienzan a ocupar un lugar importante en la vida emocional de la juventud. Para los sentimientos de la juventud soviética, ligados a la ideología comunista, es típica su orientación social, es decir, los sentimientos sociales tianen un papel preponderante sobre los estrechos sentimientos personales. En los jóvenes destaca la profundidad de los sentimientos patrióticos y morales. La altura y fuerza efectiva que pueden alcanzar estos sentimientos lo han demostrado numerosos hechos de heroísmo de la juventud soviética durante la gran guerra patria y !os actos heroicos de numerosos muchachos y muchachas que toman parte en la vida de construcción pacífica de nuestro país. Los sentimientos morales de la juventud están ligados al reconocimiento de los principios y normas morales. Desde este punto de vista los escolares de los últimos cursos no valoran solamente los actos, sino también las cualidades personales y vivencias propias- de los demás. Ligado con esto está la posibilidad de tener una actitud consciente hacia el propio sentimiento, o sea tomarlo como valioso y en consonancia con las exigencias morales, o, por el contrarío, verlo como algo indigno y que es necesario superar. Esta actitud aparece ya en una edad más temprana, pero adquiere una significación especial en la juventud, al formarse la ideología. Saber tener una actitud concreta hacia los propios sentimientos es una condición importante para la autoeducación. La vida emocional de la personalidad madura y moralmente bien organizada, y, por tanto, con más razón en los jóvenes, no siempre está libre de contradicciones y, algunas veces, de luchas entre distintos sentimientos. Los muchachos y muchachas, con más frecuencia que las personas mayores, viven conflictos internos ligados a sus relaciones mutuas con otras personas, a los éxitos o fracasos en su actividad para alcanzar los fines propuestos, a la realización de sus deseos, tendencias c ilusiones queridas. Por esto, con frecuencia necesitan apoyo y ayuda moral de las personas maduras y con más experiencia, las cuales deben ayudarles a orientarse en su situación, a marcarse una linea de conducta, a superar el conflicto interno que viven y que algunas veces puede ser motivo de grandes sufrimientos. Para la personalidad moral-mente madura, lo característico y fundamental es que en la lucha entre sentimientos contradictorios vencen siempre los más elevados. En esta dirección es necesario dirigir la vida emocional de la juventud. En la vida de la juventud ocupan un lugar importante los sentimientos ligados a las relaciones recíprocas con los demás y, en particular, los sentimientos de amistad personal. El rasgo característico de la amistad en ia edad juvenil es una exigencia al amigo aún mayor que en la adolescencia. Las relaciones de amistad que aparecen en la juventud con frecuencia tienen un carácter constante y algunas veces se conservan muchos años. En la vida emocional de los jóvenes son un fenómeno nuevo, con respecto a las edades más tempranas, las vivencias ligadas a la aparición del primer amor. El contenido de este sentimiento depende en un grado considerable del nivel moral de la personalidad. Para la moral de nuestra juventud es típico que las vivencias de amor se acompañen del respeto por la personalidad de la otra persona, de la amistad, de la comprensión afectiva, de camarada, y de la ayuda mutua. En muchos casos el sentimiento de amor es un estímulo para superar los propios defectos, para elaborar en sí cualidades valiosas de la personalidad. En aquellos casos en que el primer amor es motivo de amarguras, para el dominio de sí mismo y la superación de las vivencias penosas, tient' una gran significación que los jóvenes tengan intereses variados y una conciencia politicomoral elevada. En estos casos es especialmente importante que las personas que los rodean tengan una actitud comprensiva. La rica vida emocional de la edad juvenil motiva la necesidad de orientarse en sus vivencias, de encontrar para ellas la expresión más completa posible. Esto explica la tendencia que toma algunas veces la actividad creadora
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en esta edad. Aparecen formas de creación que tienen únicamente valor subjetivo, que ayudan a reconocer y expresar las vivencias propias: los diarios íntimos, distintos tipos de creación literaria de carácter íntimo y que no se destina a los demás. En las vivencias estéticas de la edad escolar juvenil juega un pape] mucho más importante del que tenía antes el reconocimiento de los medios de expresión con que se manifiestan en las obras de arte su contenido y la valoración desde el punto de vista de su correspondencia con el contenido. Para el desarrollo de los sentimientos estéticos tiene gran significación el estudio de la literatura en la escuela y la experiencia más amplia de la percepción de las obras de arte. La formación de la ideología, la necesidad de explicarse a sí mismo el desarrollo de la vida ulterior, su lugar en la vida social después del próximo final de los estudios, condicionan la aparición en la au tocón -ciencia del escolar de los últimos cursos de rasgos nuevos que no existían en la conciencia del adolescente. El escolar de los últimos cursos valora y tiene conciencia de sus cualidades y posibilidades dentro del sistema de perspectivas y fines que se plantea. El se concibe como ciudadano y hombre social futuro y no solamente como miembro de la colectividad escolar. El procura responder a sus propias preguntas: "¿Qué persona soy yo?", "¿Qué puedo y debo hacer en la vida?" Por esto la autoeducación de los muchachos y muchachas está dirigida no solamente a la formación de cualidades aisladas (fuerza de voluntad, dominio de sí mismo, etc.), sino también a hacerse una persona que tenga una fisonomía psicológica moral determinada. Esto determina la significación especialmente importante que tienen para la juventud los ideales y, en particular, los de la personalidad que sirve de imagen para la conducta y de referencia para la autovaloración. El contenido de los ideales de nuestra juventud es muy parecido al que se observaba ya en los adolescentes. Los ideales de los estudiantes de los últimos cursos se caracterizan por los rasgos fundamentales de la fisonomía moral y social de la personalidad que sirve de modelo para el adolescente. Esto está condicionado por la tendencia general de nuestros escolares, que se forma en las condiciones de educación y de vida de nuestra sociedad. Pero, de todos modos, hay nuevos rasgos en la manera como los estudiantes reconocen el ideal; en la edad juvenil predomina el ideal general y también tiene otro carácter la imitación del modelo y la referencia hacia sí de las cualidades de su personalidad. El predominio de los ideales generalizados está condicionado por la capacidad creciente para la generalización y el análisis que permite separar rasgos aislados de las personas y sintetizarlos en imágenes generalizadas. Por lo que respecta a la imitación del modelo hay que señalar lo siguiente: mientras que el adolescente procura copiar exactamente el modelo, imitando sobre todo los rasgos externos (la manera de andar y hablar, el vestido, etc.), en la edad escolar juvenil, como lo han demostrado las investigaciones de Levitov, esta copia se sustituye por la tendencia a elaborar en sí mismo "el tipo fundamental de carácter" que tiene la persona que sirve de modelo para el escolar. Los muchachos y muchachas jóvenes procuran adquirir los rasgos que son esenciales del modelo que ellos tienen de personalidad ideal. Como quiera que en la edad escolar juvenil la actitud hacia el ideal está ligada al trabajo de autoeducación, lo característico de esta edad es la comparación de sí mismo con el ideal, o sea la determinación de las propias posibilidades para seguir su ejemplo. Esto se manifiesta claramente, por ejemplo, en las particularidades de las manifestaciones de los escolares sobre los héroes de las obras literarias que son para ellos modelos. Los adolescentes, después de haber leído La joven guardia, con mucha frecuencia dicen que quisieran ser iguales a los guardias jóvenes, pero no dicen nada que muestre que se han planteado la pregunta de si tienen ellos las cualidades necesarias y qué hay que hacer para adquirirlas. En cambio, los estudiantes juveniles se plantean estas cuestiones, piensan si podrían ellos actuar igual que los héroes de La joven guardia, dicen que antes es necesario educar en sí una fuerza de voluntad que les permita mostrar una elevada conducta moral en condiciones difíciles. Esta comparación de sus posibilidades con el ideal y el planteamiento de tareas concretas de autoeducación son particularidades características de la actitud de los jóvenes hacia el ideal. Esto es consecuencia de un nuevo nivel de la conciencia de sí mismo y de las nuevas posibilidades de autoeducación que se forman en esta edad.
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Es propio de la edad juvenil la aspiración a las grandes empresas, a los fines lejanos, al conocimiento y a la creación de lo nuevo, lo cual está ligado a la ampliación considerable de sus horizontes y experiencias y al reconocimiento de que sus fuerzas y posibilidades aumentan. El contenido concreto de las aspiraciones juveniles depende de las con- . diciones sociales en que vive y se educa lá juventud. En las condiciones de nuestra sociedad y nuestra escuela, las aspiraciones de la juventud se caracterizan por la tendencia a las tareas sociales valiosas, a realizar grandes actos heroicos en gloria de la patria y en beneficio de la sociedad. Esto no excluye que en casos aislados, que de ninguna manera son típicos para nuestra juventud, se observen en la conducta de algunos muchachos y muchachas ciertos rasgos negativos que son residuos del pasado: distintas manifestaciones de individualismo, relajamiento moral, una actitud despreciativa y s^ñoritil hacia el trabajo, una actitud indigna hacia la mujer (en los muchachos), falta de respeto hacia los dem. hacia los resultados de su trabajo, hacia la dignidad de su personalidad, formas monstruosas de su conducta externa, etc. Todo esto es resultado de la influencia que tienen sobre los jóvenes personas en las que aún continúan existiendo defectos de la vieja sociedad. Lo cual, a su vez, es resultado de una educación defectuosa, de equivocaciones cometidas por los padres y educadores, no solamente en este período de su desarrollo, en la edad escolar juvenil, sino también en periodos más tempranos, algunas veces comenzando ya desde la primera infancia. La aspiración a un ideal, a los grandes fines lejanos, a los actos heroicos y valiosos para la sociedad son características de nuestros escolares de primaria y adolescentes, pero en los estudiantes juveniles esto adquiere nuevos rasgos, vinculando esta aspiración con sus planes reales para el futuro y con el contenido de su vida en el momento actual y no con unas condiciones extraordinarias cualquiera, como es típico para los adolescentes. En la juventud aparece la necesidad de encontrar, en su actividad cotidiana, un sentido social importante y de plantearse grandes tareas. Los jóvenes ven la posibilidad de realizar actos heroicos en casos más variados. Los escolares del quinto curso y del sexto en gran parte tienen la ilusión de ser aviadores, marinos, etc., como consecuencia de su tendencia a los actos heroicos, cuya posibilidad ven únicamente en condiciones de peligro inmediato para la vida. Los estudiantes jóvenes tienden a las grandes hazañas en los tipos más variados de trabajo, saben ver en ellos su propio romanticismo, ligándolo con la posibilidad de descubrir lo nuevo, llenándolo de un gran contenido so-, cial. Esta aspiración a las grandes hazañas, sea el que fuere el trabajo en que tengan que actuar, les de una dirección determinada a la vida y a la actividad. La vida de nuestro país crea las posibilidades más ricas para estas aspiraciones y para que realmente se lleven a cabo en la práctica. Ella permite a nuestra juventud no solamente tener ilusiones sobre el futuro, sino también para crear este futuro, para transformar las mejores y más brillantes ilusiones de la humanidad en realidad efectiva.
ÍNDICE DE NOMBRES
Adrián, 103. Aguenosova, 194. Ananiev, 134-135. Andreiko, 123. Anojín, 141. Arapetiants, 139. Aristóteles, 13, 203. Arquimedes, 338. Arkin, 302. Artiomov, 289. Descartes, 21, 203. Bacon, 324. Balakinev, 225. Ballard, 223. Bartkevich, 215. Barüett, 217. Beethoven, 327. Bejterev, 32, 227 Bekker, 111. Bergson, 208.
Chaikovdci, 317, 325. Chebisheva, 416. Chejov, 326. Chemishevski, 369, 386. Chukovski, 303. Daison, 134. Dalton, 118. Darwin, 315. 323-324, 342, 361. Denisova, 505. Dobrínin, 189-190. Dolin, 110. Dostoievski, 317. Barishova, 132. Ebert, 225. Ebbinghaus, 32, 208, 212, 223. Egorov, 296, 305. Elkin, 166, 416. Elkonin, D. B., 9, 530. Engels, 15-16, 20, 24, 79, 237, 324.
355
Berkeley, 96. 387, 435. Betz, 69. Ecónomo, 68. Bikov, K. M., 32, 138. Bichkov, 221. Fadeeva 146. Binet, 174. Faraponova, 230. Blagonadeihina, L. V., 9, 370, 376. Faraday, 323. Blonski, 217-218. Fechner, 32, 101. Bogdanov-Belski, N. P., 179. Fedorov, 119. Bogoliubov, 246. Feré, 130. Bolshunov, 224. Figurín, 505 Boiko, 224. Fincd, 191. Boring, 158-159. Flaubert, 327. Bozhovich, L. I., 9. 352, 401, 523, Fogt, 191. 525, 551. Fradkin, 509. Bouguer, 100. Fuco, 143. Bray, 123. Fux, 147. Brodman, 68. Bronshtein, 142. Gagaieva, 416. Buk, 416-417. Galeno, 449. Galperin, 252, 526. Cannon, 362. Gershuni, 123. Cotnenius, 209. Gilbert, 143. Curie, 324. Glinka, 325. Gofman, 164. Chaikina, Lisa, 478. Gogol, 458, 466. Goncharov, 327, 466. Krilov, 458. Gonobolin, F. N., 9. Kris, 114. Gorki, 298, 306, 326-327, ?.48, 514. Krutetski, V. A., 9, 476, 486. Goulubiova, E. A.. 108-109. Gurevich, K. M., 9, 400. Ladiguina-Kots, 78. Gurianov, E. V., 9. 297. 410-411, 419, Landolt, 121. 423, 425, Lange, 361. Gusiev, 132. Larín, 476. Gusieva, E. I., 446. Lavochkin, 317. Gurkin, 543. Layen, 213. Gvozdiev, 511. Lazariev, 104, 118, 132. Lazurski, 33. Hartley, 203. Lebediev, 323. Heda, 130. Leites, N. S., 9, 456. Hehñhotlz, 96, 118. 122. Lenin, 15-17, 26, 28, 96, 233-234, Herschuna, 99. 241, 309, 321, 323, 334, 356, 368, Herzen, 458. 386-387, 435, 482, 485. Hipócrates, 449. Leontiev, A. N., 9, 143, 229-231. Hobbes, 203. Lermontov, 327. Hume, 96, 203. Lcvitan, 327. Hunge, 118. Levitov. 31, 552, 558. Lisenko, 324. Ignatiev, E. I., 9. Lisenkova, 442. Iliank, 107. . Lipkina, 35, 355 Istomina, 228, 294. Liublinskaia, 304. Ivanov-Smolenski. 32. 53, 454, 495203. 497. Lomonosov, 118. Ivanova, 211. Lukin, 401, 477, 528. Luria, A. R., 9, 268, 300, 362. jacobson, 299. Jarlamov, 320. Mach, 96. Johns, 361-362. Maiakovski, V., 326, 328, 522. Johnson, 143. Maiorov, 454. Majlij, 528.
356
Locke,
Kachalov, 325. Makarenko, A. S., 314, 381. 402, 413. Kalinin, 338. 468, 476-477, 482-485, 487, 514. Kalmikova, 264. 539. Kabanova-Meller, 249. 262. Makarov, 315. Kaplan, 254 Maltscva, 230. Kasatkin, 142, 495. Manuilenko, 347, 400. 479. Kaufman, 98. Marx. 15. 19, 23, 233, 309, 324, 344. Kazantsev, 318. 435, 546. Kekcheev, 104, 110. Matrosov, Alejandro, 478. Kitaiev, 306. Menchinskaia. N. A., 9, 31, 269, 274. Klosovski. 494. Mcndeleiev, 324. Kohler, 78. M-nshikov, 481. Koltsova, 301. Meriesqv, Alexei, 543. Komissarchik, 214. Merlin, 460. Komm, 228, 542. Meumann, 225, 229. Kontsevaia, 526. M¡asischiev, 447. Korchaguin, Pavel, 325, 485, 543. Michurin, 315. 317, 324, 540 Kornilov, 402. WM, James, 203. Kosmodcmianskaia, Zoia, 478, 543. Mil, J. Stnart. 203. Kostiuk, 268, 270. Morozovn, N.. 352, 401, 523, 525, 551 Kotliarevski. 146. Mozhaiski. 319. Kovaliev, 402. Mozirt, 226. 327. Krasilschikova, 223. Müller, J., 96-97. Krasnogorski. 32. 53, 302, 495. Kravkov, 102, 104. 107, 110. Nemchinoy, 316. Newton, 117. Scherbak, 297. Niezhdanova, 325. Schults, 114. Norvel, 416-417. Schwarts, 104, 111. Novikova, L. A., 106. Sechenov, I. M., 21-23, 139, 155-157, Novomieiski, 542. 166, 202-203, 216, 253, 257, 299, Nudelman, 219. 322, 386, 395. Selivanov 402. Orbeli, L. A., 108. Shardakov, 199, 212, 215. Orlova, 250. Shaliapin, 325. Ostuzhev, 444. Shemiakin, F. N., 9, 162. Ostrovski, N., 325, 443-444, 466, 488. Sherrigton, 362. Ovsepian, 174. Shevariev, 262, 409 Shifman, 135. ni' ?' t QOO Shishkov, Viacheslav, 446 Pavlov, A. P., 322. ShnírmaA 41? W> Pavlov I. P., -21-23, 25, 32, 42, 48-49.. gSS 1,$ 545 51, 53, 57-58, 62, 78, 105, 123, shvarts 290 135, 140-141, 146-147, 165, 177, cM,f"l' ,v» 180 189, 198, 202-203, 212, 224. ££°'l75 240, 25S, 258, 291, 293, 315, 317, l£ra 224 321-322, 342, 362, 365, 427, 441, %?**?*' ¿ÍJ- ,04 40, „„ ,„ „_ 450, 452-455, 464, 481, 487. 55*' ' ' ' 523"525' 529' 72 A 9> 207> 224 225> 231> p:Sev -3i7. ""Sr-sfe SSTiS* i28446> 248 *>"& *«■ retro\a, lt¿, lüt. SohW 14'i EgS^^ SobienoV,543525. Sokolov A N 9 299 300 416 419 píeron, 212. ' - - ' " . ' > Piurin'v <1Í4. 422. Sok PoUakov G I 9 494 °!?,v' E- N- 9. 106. 108-109. 21322 3 Popov, 3¡7. c , . Oln oIovlcv 219 Preiley, 321. f ' Prokofiev, 419. l**™?' ,2?3'
357
Pshonik, 129. Stanislavski, K. S., 190, 325. Starch 419 421 Puni, 416 . » Pushkin, 298, 317, 327. 458. Stern, 174 Strajov, 178, 545. Rafael 435 Sudakov, 476. Raimaiiinov; 226. ?u.rjkov:>n,317- 325' 334' 438 Svlft Raksh, 543. . l91Ramishvili, 246. ,„,,„« Repin, 317, 325, 328, 334. Tarjanov, 106, 130. Reshetnikov, F. P., 330-334. Teplov. 105, 110, 441. Ribnikov, 208. Tij, 276. Riedko, 274, 542. Titchener, 191. Rimski-Korsakov, 325. Tokariev, 316, 320. Rives, 486. Tokarski, 32. Robinson, 224. Tolstoi, L. N., 298, 317, 325, 327-328. Rubinshtein, S. L., 9, 174. 223, 228, 463. 254. Tsiolkovski. 334. Rudik. 402, 416. Tsitovich, 342. Ruzhicht, 134. Tupolicv, 320. Turguenev, 312. Saltikov-Schcdrin, 326. Samarin, 248, 553. Ujtomski. 146. 192. Sankov, 214. Usatov, 313, 315. Scheglov, N., 318. Ushipiki, 147, 198-199, 210, 218, 291. Schelovanov, 227, 497. 335. Uziumov, 319. Voyachek, 133. Uznadze, 154. Wallon, 271. Valatschina 139 Weber, 32, 100-101. 123. 129. Vatsuro, 78. "Wundt, 32, 187. YaA v^' °J' 97> l0°«'. U1 Vcdenov, 402. Yerks 78 Vigotski, L. S^, 503, 514, 518. Yost,' 212. Vinci, Leonardo de, 326. Vinogradov, 140. Zankov, 170, 206. Virzhikovski, 454. Zaporoshets, A. V., 9, 134, 143, 153, Vogt, 68. 268, 271. Voitonis, 276. Zhinkin, N. I., 9, 282, 286, 306. Volkov, 212, 225. Zhuikov, 255. Volojov, 123. Zhukovski, 317. Volokitina, 523. Zikova, 247. Voronin, 290. Zinchenko, 207, 532, 542.
ÍNDICE DE CONCEPTOS Abstracción y concreción, 240. Acromatopsia, 117. Actitud activa del niño, 498. Actividad, 18. analizadora, 505. creadora, 313, 554. del hombre, 485.
Aptitudes, 436. Arco reflejo, 21, 41. de sonoridad, 281. Armonías, 126, 278. Asociación de asociaciones, 78. en la memoria, 202. Ataxia, 136.
358
del organismo, 341. Atención, 177: en los escolares, 459. base de la. 182. etapas del desarrollo, 497. cambio de la, 192. fuerza del proceso de excitación, 451. concentración de la, 185. motivos de, 434. constancia de la, 189. nerviosa superior, 441. distribución de la, 188. práctica, 18. educación de la, 196. psíquica, 20. en los niños, 193. tipos de, 453. fundamento fisiológico de la, 177. y capacidad, 434, 443. la costumbre de ser atento, 195. Actos ideomotores, 220. la fuerza del estímulo, 180. reflejos, 21, 41. las explicaciones del maestro, 196. volitivos, 18. intensidad de la, 187. Adolescencia, 378, 480, 536. involuntaria, 180. amistad selectiva entre adolescentes. organización de la actividad1 para 379. la, 183. responsabilidad de los, 547. oscilación de la, 191. sensibilidad de los, 538. su papel en las funciones perceptiAdultos, su influencia en el desarrollo vas, 178. psíquico de los niños, 498. voluntaria, 182. Afectos, 366. Atrevimiento, 478. actitudes afectivas constantes. 360 Audiómetro, 125. dominio de los, 367. Autocrítica, 472. vivencias afectivas, 365. Autocontrol, 417. Agnosia, 217. Autodeterminación del individuo. 549 Agudeza visual, 120. Autoeducación, 487, 551, 557. Albedrío, 385. Autor y lector, 298. Alegría, 365. Altanería, 472. Balbuceo en los niños, 302. Amistad y compañerismo. 368. Bel y decibel, 125. Análisis y síntesis, 236. Bulbo raquídeo, 37. Analizadores, 42, 83. Angustia, 365. Campos corticales, 68. Anillos de Landolt, 121. Cansancio y atención, 198. Animación, complejo de. 505. Capacidades, 433. Animismo primitivo, 13. combinación de, 433, 441. Animo, estado de, 365. comprensión de la naturaleza de las. Aparato otolítico, 136. 444. Aprendizaje, 352. desarrollo de las, 436. y memoria, 209. desarrollo multilateral. 442. diferencia de, 440. estrechez de la, 87 en los niños, 439. humana, 83. generales v especiales, 433. individual, 89. su desarrollo en la U.R.S.S., 438. moral, 521, 554. su diferenciación en relación con los retraso de la, 92. conocimientos y hábitos. 438. social, 82. y actividad, 434. Conducta de las personas, 460 y carácter, 446. dominio de la, 521. y el sistema social, 435. instintiva, 76. y vocación. 440. las vivencias emocionales y la, 356 Carácter, 462. moral, 536. condiciones sociales determinantes motivos morales de la, 348. . del, 465. rasgos negativos, 558. elaboración del, 465. relajamiento moral, 558. en los niños, 478. Conocimiento, 437. la colectividad en la formación del, disonancias, 126 483. Conservadurismo, 471. la familia y el, 484. Constante y casual, lo, 386.
359
Consonancias y
medios para educar el, 481. Coordinación el» movimientos (control rasgos del, 467. motor), 408. rasgos volitivos del, 473. motores visuales, 506. variedad de, 465. Corpúsculos de Galdoni, 135 y temperamento, 464. de Krause, 129. Células gigantes de Betz, 69. de Meissner. 127. Centro de Broca, 73, 81. de Pacini, 135. de Wernicke, 73. de Pacini-Fater, 127. Centros bulbares, 45. de Ruffini, 129. Cerebelo, 37, 45. Cortedad, 472. Cerebro, 37, 436. Corteza cerebral, 38, 47. regiones del, 66. actividad conexionadora de la. 50 Cero fisiológico. 129. capas superiores de la, 66. Colectivismo, 368. puntos vigilantes de la, 62. educación en la colectividad, 402. subcorteza, 46. intervención del niño en el colectivo Costumbres, 412. escolar, 377. formación de las, 414. papel de la colectividad en la vida positivas y negativas, 413 de los niños, 535. Creación artística, 324. trabajo creador colectivo, 482. científica, 324. Colores, 116. períodos de la, 325. acromáticos y cromáticos, 116. recolección de materiales. 326. ley de combinación de los, 117. Cualidades psíquicas, 434. Comparación, 238. Cultura sensorial, 143. y contraposición de objetos. 147. Compañerismo, 377. Daltonismo, 118. Comprensión. 252. Deber, conciencia del, 389 Conceptos, 241. Decisión, 474. abstractos, 542. Definición, 249. asimilación de los, 244. Delicadeza, 468. juicios y conclusiones, 241. Dendritas, 40, 64. pensar con, 497. Desarrollo psíquico de los niños, 502 representación objetiva de los, 247, etapas del. 503. sistemas de, 533. diferencias cuantitativas y cualitativulgares, 345. vas, 502. y palabra, 242. fuerzas motrices del, 502 Conciencia, 16-17, 78. Desinhibición, 55. como producto más alto de la ma- Deseo, 397. teria, 16. y tendencias, 345. de sí mismo, 545, 548. Desesperación, 366. del hombre y »u manera de vivir. 92. Destino, fatalismo místico, 387. del niño, 522. Determinismo, 23, 385. ÍNDICE DE. CONCEPTOS :H>/ Dibujo en los niños, 337. Experiencia vital, 19. Dignidad propia, 472. Experimento mental. 316. Disciplina, 477. Éxtasis, 366. Discurso, influencia dsl, 292. Exteroceptores, 98. preparación del, 294. Distracción, 191. Fantasía, 309. Doctrina monista, 14. Fase paradoxal y ultraparadoxal, 489. Dolores de Fantoma, 130. Fenómenos, conocimiento de la esencia, Dominio de sí mismo, 476. 234. constantes y casuales, 386. Economía, 471. de Purkine, 117. Edad escolar primaría, 523. en su desarrollo, 29. Educación, por el trabajo, 381. nerviosos, 58. actitud de los adultos hacia los nipsíquicos, 13.
360
ños, 382. Fines, claridad de los, 396. comunista, 434, 466. medios para realizarlos, 391. el ejemplo del maestro, 402, 485. Forma y contenido, 328. moral, 486, 514. Fosfeno, 116. preparación para la vida futura, 551. Futuro, ilusiones sobre el, 559 Efecto de Feré, 130. estroboscópico, 168. Ganglios subcorticales, 38. Egoísmo, 469. Generalización, 324. Electroencefalograma, 65. en el niño. 510. Electromiograma, 136. y sistematización, 239. Emociones y sentimientos, 355. Genio, 265. activas y pasivas. 356. Gramática y ortografía, 530. del niño, 360, 374. Gusto, sensaciones gustativas, 131 intensidad de las, 358. negativas, 393. Habilidad, 437. vivencias emocionales, 355. Hábitos, 404. y la actividad cognoscitiva, 356. complicados, 426. y la corteza cerebral, 361. constancia de, 409. y la creación, 356.. crecimiento de los, 424. y la palabra, 365. distribución del tiempo. 419 Engreimiento, 472. dominio de los, 408. Enseñanza demostrativa, 90. en los niños, 427. los conceptos en la, 251. flexibilidad de ios, 411. politécnica, 434. formación de, 414. Entereza, 476. índices de adquisición de los, 420 Escritura, tres etapas en el aprendizaje inhibición reproductiva de los, 427 de la, 297. interferencia de, 427. Espacio, percepción del, 155. la conciencia y los, 406. Espectro acústico, 278. la experiencia y los, 426. Estensiómetro, 127. la productividad y los, 407. Estereotipo dinámico, 61, 496. lo jjrincipal y lo secundario en la? Estereoscopio, 160. tareas, 418. Estilo del trabajo en la escuela, 479. transferencia de, 426. Estímulos, 95, Haz piramidal, 69. complejos, 96. Habilidades, formación de, 430. sistemas complejos de, 60. Hemeralopia, 116. Estudio, 534. Hemisferios cerebrales, 38. cambio de contenido en el. 539. Hipotálamo, 138. etapas en el, 526. Hipótesis, 244, 263, 321. formación de los hábitos de, 525 comprobación de la, 323. interés, 352. comprobación del principio, 320. las notas de estudio, 525. Hombre, fuerzas creadoras del. 435 motivos de. 347, 352, 525. esencia social del, 458 sentido multifacético del, 350. Honestidad, 470. Excitabilidad, 16. Humanitarismo, 46R Excitación e inhibición. 42. Humores, 449. Ideales, 543, 577. Interoceptores, 98, 138. encarnación de los, 544. Introspección, 28. Ideología científica, 554. Invención, etapas del proceso de, 318 comunista, 481. Investigación psicológica, 35. materialista, 551. observación, 30. moral, 555. experimentos, 32. Idioma, 80. Ira> 366. actitud consciente hacia el, 306. Irritabilidad, 74. aparición del, 82: aspectos del, 289. Jactancia, 472. como fenómeno objetivo, 82. Juegos, 376, 428, 478, 501, 527 en el niño, 277. colectivos, 400, 514, 527.
361
estructura sonora del. 530. con argumento, 512. materno, 530. con asuntos de producción, 513. sentido del, 291. de movimiento e intelectuales, 514 y lenguaje, 276 y la atención, 194. Ilusión, 334. y la percepción, 174. creadora activa, 337. Juicios, 242. de Charpentier, 110. Juventud, comunista, 481. visual, 162. primera, 549. y el marxismo, 334. sentido social de la, 559. Imágenes consecutivas. 120. Imaginación, 308. Laboriosidad, 470. base fisiológica de la. 310. Lectura, tres etapas en el aprendizaje creadora, 311. 296. constructiva, 433. Lengua materna, sintaxis de la, 541 desarrollo de la, 337. Lenguaje, 16, 80, 388. ei. el trabajo, 317. adquisición del, 529. en la creación científica. 321. articulado. 81. involuntaria, 311. carácter de la influencia verbal, 292. representativa, 311. comprensión del, 285. voluntaría, 311. cómo los adultos deben hablar a los y ciencia, 320. niños, 303. v la percepción, 336. contenido en los niños, 303. y la práctica, 310. coordinado, 518. y los niños, 335. desarrollo del, 305, 509, 541. Imitación, en los niños. 427. e idioma, 276. Indecisión. 475. en la edad preescolar, 516. Inercia, 471. en la enseñanza primaria. 304. Individualismo, 469, 558. entonación del, 283. Individuo, mundo interior del, 548. escrito, 295, 530. Inducción, 243. estilos de, 299. Inhibición condicionada. 55. formación del, 294, 497. de agotamiento, 55. funciones principales del, 277 de los_ reflejos condicionados. 54. interno, 299. defensiva, 54. importancia del maestro, 306. diferencial, 56. percepción del, 278, 285. retardadora, 55. percepción y observación, 170. interna, tipos de. 505. pronunciación, 285. Iniciativa, 470. reacciones vocales en los niños, 301 Inspiración, 317. segundo sistema de señales, 83. fuentes de, 309. signos formativos, 279, 281. y actividad creadora, 317. su importancia en la fijación de la Intención, su papel en la fijación en memoria, 204. la memoria, 206. tipos de lenguaje, 293. 442. Interés, 350. y la generalización, 233. cognoscitivo, 152, 354, 520. Ley de Bouguer y Weber, 101. etapas del desarrollo. 353. de Fechner, 101, 125. profesional, 550. de inducción reciproca, 59. vivo, 447. Léxico, 291. Libertad, concepción materialista de la, episódico, 474. 387. Negligencia, 470. Líneas perspectivas, 484. Neuronas, 40., Literatura, interés por la, 306. Neurosis, 362. círculos literarios, 307. Nictalopia, 116. Maduración sexual, 538. Objetivo y subjetivo, lo, 20. Materia, 16. Observación, 169. desarrollo de la, 16. actitud del sujeto hacia la, 171. y sensación, 95. capacidad de, 171, 315, 434.
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Materialidad del mundo, 15. exigencias fundamentales de la, 176. Materialismo dialéctico, 15. planificación y sistematización de la. vulgar, 15. 170. Medrosidad, 478. su desarrollo en la infancia. 171. Médula espinal, 37. 44. Oído fonemático, 499, 530. Hesencéfalo. 37. Olfato, teorías del, 134. Memoria, 201. sensaciones olfativas, 132. aprendizaje de, 209. enmascaramiento de los olores. 133 base fisiológica de la reproducción. Olvido 222. 20 \- , ,-j J _, . •. riünó del, 223. cantxdad y cal.dad del material para fijar en la, ¿Ii. Operaciones mentales, 533. carácter objetivo de la 228 Oración, estructura gramatical de la, de fijación y la actividad, 206. JJJ' desarrollo de la, 531. ~ \ «„,■ ,nn en los niños, 227. 519. °KÍS 37 fijación automática y racional, 208. electores, si. métodos para fijar en la, 533. _ receptores, 37 repetición para fijar en la, 210. Orientación, hacia el futuro 550. K presos de, 201, 542. n ^° «condicionado de. 374. seguridad de la, 520. Oscilógrafo, 220. tipos de, 225. voluntaria, 205. Palabra, 89. y la educación, 227. del maestro, 533. Meticulosidad, 470. n»sl°n del pedagogo. 503. Método, de repetición, 532. Pánico, 366. individual, 488. Pasión, 367. materialista dialéctico, 28. Pedúnculos cerebrales, 38. 44 nuevo para asimilar conocimientos. Pensamiento, 17. ■ 541 actividad racional, 232. Miedo, 357, 359. análisis y síntesis, 236. Mielina, inielinización, 494. característica general del, 232. Modestia, 471. consecutividad del, 266. Moral, comunista, 368. cualidades individuales del. 265 normas de, 368. en el niño, 235, 267. y la sociedad, 368. flexible, 266. Movilidad del niño en el espacio, 507. independencia del, 266. Movimiento, perspectiva y percepción influencia de la enseñanza primaria del, 167. en la formación del. 273. timuriano, 543. intercambio de, 276. Mundo objetivo y subjetivo, 17. la práctica social, 235. las leyes de la realidad. 232. Nacimiento: el niño al nacer, 504. manual o concreto, 78. Necesidades, 341. rapidez del, 267. espirituales, 344. teórico, 553. ley general del desarrollo de las, 343 Percepción, 17, 144. objetivas y funcionales. 342. actitud emocional hacia lo que se rasgos de las, 342. percibe, 153. superiores, 344. capacidad de, 434. Ne.eativismo, 401. 473. combinados de. 155. dirección y orientación en el esp.iy reconocimiento, 201, 216. ció, 161. Reflejo, 37. en los niños, 172. a las relaciones, 61. errores de la, 149. condicionado, 22, 47. importancia de la experiencia, 154 acto reflejo, 25. impremeditada y voluntaria, 168. consciente, '86, 88. influencia del idioma en la, 148 de defensa, 45.
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Ondas
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integridad de la, 145. de la realidad objetiva, 18 la palabra en el reconocimiento, 150. de segundo orden, 52. selectividad de la, 151. de succión, 45. su desarrollo en el preescolar, 518. formación de, 495. tipo analítico y sintético de la, 172 generalización de, 57. umbrales de la, 164. incondicionados, 47. y la actividad práctica de los hompupilar, 504. bres, 145. y el proceso psíquico, 322. Pereza, 470. Reflexión, coeficiente de, 119. Perseverancia, 475. Refuerzo verbal y de orientación, 497. Personalidad, 18, 434, 543. Relaciones sociales, sistema de, 24. cualidades de la, 456, 462, 529. Reminiscencia, 223. del niño, 521. en los niños, 224. formación de la, 534. Representaciones, 17, 220, 374 las vivencias emocionales y su papel Rutina 471. en la, 373. procesos y cualidades psíquicas de Saber, los deseos de, 258. la, 493. Sensación, sensaciones, 17, 95. rasgos de la, 18. adaptación de los órganos de lotendencia de la, 467. sentidos, 102. vida emocional de la, 556. cinéticas, 134. Pioneros, 378, 535. conocimiento sensorial, 234 Pletismógrafo, 289. cutáneas, 127. Preescolar, trabajo en el, 515. de hambre y sed, 140. Primer sistema de señales, 52. de equilibrio, 136. Problemas, actividad racional en su de vibración, 128. solución, 257. dolorosas, 129. carácter de la pregunta en la soluespecializadas e indiferenciadas, 16 ción, 259. materia y, 95. Propioceptores, 98, 135. mecanismos reflejos de la, 105. Psicología (definición), 13, 24. métodos para determinar los umbraasociativa, 203. les de las, 99. ciencias colindantes con la, 25. obscuras, 139. infantil, 27. orgánicas, 138. pedagógica, 27. térmicas, 128. tareas de la, 83. tono emocional de las, 358 y autoeducación, 27. visuales, 112. y la organización del trabajo. 27 Sensibilidad, absoluta, 99. Psicopatología, 27. el arte y la literatura en la educaPsiquis, 493. ción, 372. Pusilanimidad, 478. elemental, 76. formación de los órganos de los senRazón suprema, 21. tidos, 97. Razonamiento, 244. teoría de los símbolos, 96. lógico, 521, 534. Sensibilización, 109. Realidad, relaciones del hombre r
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Soberbia, 472. interés en el, 351. Sociedad, el niño como miembro de la, manual, 439, 516, 529. 500. necesidades humanas, 356 socialista, 389. saber hacer, 412. Sonoridad, 125. social, 480. efecto microfónico del caracol, 12H variedad en los, 199. infrasonidos y ultrasonidos, 124 y la sociedad, 80. sonidos musicales, 123. Trompa de Eustaquio, 121. ruidos, 123. timbre del sonido, 126. Umbral diferencial en los órganos dr Substancia, gasto funcional de, 62. ¿e \os scntidos 101 Sugestibilidad, 401, 474. Sueño y sueño hipnótico. 62. Valor 478 _,, , . „o Veracidad, 469. Tálamo óptico, 38. j práctica como criterio de verdad. Talento, 443. ¿3^. S2SS& 4$. 186 Vida, prboiedad de la materia. .6 particularidades del, 456 Vista, percepción visual 156. efec to üpos de, 449. , esteroscópico, 160. rasgos en el escolar, 460 teoría de los tres componentes d. la y carácter, 461. ™.ion' »»• Tendencias y deseos, 345. Vivencias estéticas, 557. Teoría, interés por la, 275. Vocabulario del niño, 517 de la visión doble, 114. • Vocación, 438. de Lazariev, 114. y capacidad, 440. del paralelismo psicofísico. 14. Voluntad, 385. Termoestcsiómetro, 129. actos voluntarios, 392. Terquedad, 476. autoeducación de la, 403. Tiempo, percepción del. 165 debilidad de, 473. ilusiones del, 166. desarrollo de la. 498. Timidez, 472. dificultades en la realización de los Trabajo, actitud comunista hacin el, actos, 394. 368. en los niños, 399. amor al 446 grado superior de desarrollo de 1-. carácter'social del, 388. 389. colectivo, 483. las convicciones y la, 395 creador, 413. sentido del deber. 369 del niño en la familia. 528 y el trabajo, 38ft
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