Pozo - Aprendices y Maestros. Cap.4

POZO Ignacio Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje Capí tulo tulo IV: El sistema del aprendizaje

Pozo, Pozo, Ignacio Ignacio (1999) (1999) Aprend Aprendice icess y Maestro Maestros. s. La nu nueva eva cultura cultura del aprendi aprendizaje zaje.. Alianza Alianza editorial. Madrid. Capí tulo tulo IV El sistema del aprendizaje. Los componentes del aprendizaje: resultados, procesos y condiciones.

Toda situaci situación ón de aprend aprendizaj izaje, e, sea implíci implícito to o explíc explícito ito,, espontá espontáneo neo o induci inducido do a través través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes: 1) Los resultados resultados del aprendizaje, aprendizaje, llamados contenidos que consistirían en lo que se aprende o lo que cambia como consecuencia del aprendizaje (por ejemplo, las propiedades que deinen a un trián!ulo isósceles)" #) Los procesos del aprendizaje, aprendizaje, o cómo se producen esos cambios mediante qué mecanismos co!nitivos$ %arían reerencia a la actividad mental de la persona que está aprendiendo que %ace posible esos cambios (la atención a los ras!os relevantes de los trián!ulos & la dierenciación conceptual, o meramente perceptiva entre ellos) ') Las condiciones del aprendizaje, o el tipo de práctica que tiene lu!ar para poner en marc%a esos procesos de aprendizaje (por ejemplo, la enseanza deliberada de las propiedades de los trián!ulos mediante una exposición teórica se!uida de la realización de ejercicios o problemas" a& distintos distintos tipos tipos de resulta resultados dos,, de proceso procesoss & de condic condicion iones" es" *n unció unción n del resultad resultado o del aprendizaje buscado, los procesos activados deben ser dierentes" +ero a pesar de esas dierencias tienen una característica comn: se trata de procesos psicoló!icos, internos al aprendiz , & por tanto sólo observables a partir de sus consecuencias" *l que aprende es el aprendiz: lo que el maestro puede %acer es acilitar más o menos su aprendizaje, creand creando o determ determina inadas das condic condicion iones es avora avorable bless para para que se pon!an pon!an en marc%a marc%a los proceso procesos, s, de aprend aprendiza izajes jes adecua adecuados dos"" -a instru instrucció cción n o ensean enseanza za se traduci traduciría ría en crear crear ciertas ciertas condic condicion iones es ópti óptima mas, s, para para ciert ciertos os tipo tiposs de apren aprendi diza zaje jes" s" .e! .e!n n el resu resulta ltado do busca buscado do es prec preciso iso acti activa var r determinados procesos, lo cual requiere unas condiciones concretas & no otras" -as condiciones tendrían que ver directamente con el uso de recursos didácticos o de instrucción &, con la planiicación de estrate!ias de intervención para omentar el aprendizaje" -os maestros sólo pueden intervenir en las condiciones en que se produce el aprendizaje, & mediante esa intervención actuar indirectamente sobre los procesos mentales del aprendiz, en busca de los resultados deseados" /unque los aprendices puedan lle!ar a adquirir un cierto control sobre sus procesos de aprendizaje, el uncionamiento de estos & su propio control, estarán siempre supeditados a las condiciones prácticas en que se realizan las actividades de aprendizaje" Los resultados del aprendizaje.

*l auto autorr prop propon onee una una clasi clasii icac cació ión n basad basadaa en cuat cuatro ro resu resulta ltado doss prin princi cipa pale less del del apre aprend ndiz izaje aje (cond (conduct uctual uales, es, social sociales, es, verbal verbales es & proced procedime imenta ntales) les),, que en un se!und se!undo o nivel nivel jerárqu jerárquico ico,, se 1

POZO Ignacio Aprendices y Maestros. La nueva cultura del aprendizaje Capí tulo IV: El sistema del aprendizaje

subdividen en otras tres cate!orías cada uno, dando lu!ar a un total de doce resultados o productos distintos del aprendizaje %umano, que pretenden abarcar la ma&or parte de las conductas & los conocimientos relevantes que adquirimos en nuestra cultura" Aprendizajes de sucesos y conductas. .e trata de un aprendizaje implícito, basado en procesos asociativos, consistentes en el establecimiento de conexiones entre sucesos & conductas que tienden a suceder juntos" *stas situaciones pueden dierir también en aspectos importantes, por lo que podemos establecer tres !rupos principales: a) Aprendizaje de sucesos o de adquisición de inormación sobre las relaciones entre acontecimientos (o conjuntos de estímulos), que tienen lu!ar en el ambiente" 0n viento impetuoso & repentino acompaado de un característico olor a aire %medo nos inorma de la inminencia de una tormenta" *ste tipo de aprendizaje nos permite establecer secuencias predictivas con alto valor de supervivencia, al anticipar posibles peli!ros o, placeres potenciales" También provoca en nosotros otras reacciones, de naturaleza implícita como son las emociones. uando una situación ambiental o un suceso nos produce a!rado o aversión, placer o miedo, interés o apatía, adquirimos emociones intensas asociadas a esa situación o suceso, de orma que éste tiende a evocarnos aquella emoción" b) Aprendizaje de conductas o adquisición de respuestas eicientes para modiicar esas condiciones ambientales, lo!rando evitar las más desa!radables & provocar las que nos resultan más satisactorias" -a conducta %umana suele ser mu& eiciente para modiicar los sucesos o moderar su inluencia sobre nosotros" 2o podemos impedir la tormenta, pero sí prote!ernos de la lluvia con un para!uas" 3uc%as veces podemos controlarlos mediante nuestras conductas observando los cambios que producen en el ambiente & en nosotros mismos" 2o siempre podemos ejercer el control adecuado (por más que me esuerzo en mostrarme simpático & desenvuelto esa c%ica no me %ace ni caso) o a veces, tenemos %ábitos de conductas que tienen consecuencias indeseadas, para nosotros mismos o para los demás$ pero que una vez adquiridos &a no lo!ramos cambiar o reaprender" 3uc%as personas uman más de lo que quisieran" En todas estas situaciones, la modificaci ón de conductas aprendidas constitu&e un problema de aprendizaje que vuelve a requerir una intervención explícita" c) Aprendizaje de teor ía s implí c itas sobre las relaciones entre los objetos & entre las personas" *l conjunto de re!ularidades & peculiaridades que observamos en el comportamiento de los objetos (caen & se mueven de dierentes ormas, etc") & de las personas (sonríen cuando le sonreímos, pero no siempre, etc") nos proporcionan ciertas «teorías», de naturaleza implícita, sobre cómo está or!anizado el mundo & qué podemos esperar de él" /unque estas teorías se sustenten en un conocimiento episódico, situacional, basado en buena medida en un aprendizaje asociativo, se or!anizan en ormas de estructuras implícitas de conocimiento, que permiten establecer !eneralizaciones que van más allá de lo concreto, e inmediato, constitu&endo auténticas construcciones mentales" +or ejemplo, nos permiten ormar conceptos implícitos sobre la naturaleza & la or!anización del mundo" /l!unas de nuestras teorías implícitas resultan a veces insuicientes o inadecuadas, &a sea porque interieren en el aprendizaje de conocimientos explícitos (por ejemplo, nuestra ísica implícita o intuitiva puede entorpecer al aprendizaje de la 4ísica) o por que dejan de resultar adaptativas (por ejemplo, la teoría implícita de un maestro sobre la motivación escolar, por 2


más que se base en sus experiencias pasadas, puede ser mu& poco til cuando tiene que enrentarse a los alumnos" / veces se necesita un cambio de las teor ía s implí citas , que requerirá procesos de toma de conciencia o explicitación de esas teorías implícitas, que aciliten su reestructuración e inte!ración en otras estructuras de conocimiento explícito" Aprendizaje social. -a adquisición de pautas de conducta & de conocimientos relativos a las relaciones sociales, no se adquieren sólo como un producto de nuestra interacc ión individual con otros objetos o personas, sino que se adquieren como consecuencia de nuestra pertenencia a ciertos !rupos sociales" -a ma&or parte de nuestro aprendizaje social tiene un carácter implícito, & en !ran medida asociativo, pero la modiicación de nuestros %ábitos & creencias sociales va a requerir a veces un proceso de relexión sobre los conlictos que produce la propia conducta social, que nos acerca a los procesos de reestructuración" 5entro de los tipos de aprendizaje social, podemos distin!uir: a) *l aprendizaje de habilidades sociales , ormas de comportamiento propias de la cultura, que adquirimos de modo implícito en nuestra interacción cotidiana con otras personas" El entrenamiento en habilidades sociales suele apo&arse en procesos de modelado, de emulación de ciertos modelos

orecidos por el instructor, así como en un entrenamiento supervisado" b) /dquisición de actitudes, o tendencia a comportarse de una orma determinada en presencia de ciertas situaciones o personas" a& actitudes xenóobas, pero también sexistas, autoritarias o tolerantes" *stas ormas de comportarse responden no sólo a dierencias individuales sino también a la presión ejercida de modo implícito casi siempre, por los !rupos sociales a los que pertenecen esas personas" 6racias a esas actitudes no sólo deinimos nuestra posición ante el mundo$ sino que nos identiicamos con el !rupo social del que ormamos parte" -as actitudes nos proporcionan una identidad social, que es mu& necesaria para deinirnos e identiicarnos nosotros mismos" *n ocasiones esas actitudes pueden resultar poco deseables socialmente, o inadecuadas en contextos concretos" *n esos casos de conlicto social, se precisa un cambio de actitudes que, estará determinado socialmente" -os mecanismos de persuasión & de inluencia social en la resolución de los conlictos !enerados determinarán el cambio actitudinal producido" c) /dquisición de representaciones sociales o sistemas de conocimiento socialmente compartido que sirven tanto para or!anizar la realidad social como para acilitar la comunicación & el intercambio de inormación dentro de los !rupos sociales" -as representaciones sociales son más elaboradas que las %abilidades sociales o las actitudes, &a que reconstru&en la realidad dándole orma a través de un modelo" -a %emos adquiridas en buena medida como representaciones sociales, modelos que %emos recibido reconstruidos o reelaborados en la interacción social" *s nuestra pertenencia a un !rupo la que nos induce ciertos modelos para representar o comprender ámbitos concretos de la realidad" -os procesos de socialización trasladan representaciones sociales que lue!o son reconstruidas individualmente por cada persona" /unque se basan en al!unos elementos del aprendizaje asociativo (reproducción de modelos culturales recibidos, de carácter en !ran medida implícito) su aprendizaje requiere también procesos constructivos, &a que esas representaciones deben ser reinterpretadas & asimiladas individualmente por cada aprendiz"

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Aprendizaje verbal y conceptual. *sta constituido por los conocimientos verbales" /unque adquirimos muc%a inormación sobre %ec%os & datos sin pretenderlo (la publicidad se basa en buena medida en ello: una marca de deter!ente nos resulta más amiliar & di!na de conianza que otra, aunque a veces no recordemos por qué)$ la ma&or parte de este aprendizaje es explícito (el nombre de una calle, un nmero de teléono, etc")" -os distintos tipos de aprendizaje verbal son: a) /prendizaje de informaci ón verbal o incorporación de %ec%os & datos a nuestra memoria, sin dotarle necesariamente de un si!niicado" .on datos sin si!niicado en sí mismos & que %a& que repetir literalmente" b) /prendizaje & comprensión de conceptos que nos permiten atribuir si!niicado a los %ec%os que nos encontramos, interpretándolos dentro de un marco conceptual" +or ejemplo aunque la ma&or parte de los objetos caen al suelo, ciertos !lobos lotan porque contienen un !as que es más li!ero que el aire" 2o se trata sólo de aprender dos %ec%os &uxtapuestos, uno al lado del otro, sino comprender por qué se relacionan así & no de otra orma" -a comprensión implica traducir o asimilar una inormación nueva a conocimientos previos" *l aprendizaje que no se basa en repetir o reproducir la inormación presentada como si uera un %ec%o dado, requiere activar estructuras de conocimientos previas a las que asimilar la nueva inormación" +ero a su vez, la asimilación de esa inormación nueva (los !lobos que lotan), tiende a producir cambios en esas estructuras de conocimiento (concepto de densidad), !enerando conceptos más especíicos, por procesos de dierenciación o principios más !enerales por procesos de !eneralización (densidad relativa de !ases, líquidos & sólidos) o principios más !enerales, por procesos de !eneralización (comprender la densidad como un enómeno de presión o relación entre uerzas)" c) Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos, que tienen ori!en sobre todo en las teorías implícitas & las representaciones sociales, con el in de construir nuevas estructuras conceptuales, que permitan inte!rar tanto esos conocimientos anteriores como la nueva inormación presentada" uando a los aprendices, que poseen una teoría implícita sobre el movimiento de los objetos eicaz en contextos cotidianos, se les presenta como material de aprendizaje la mecánica de 2e7ton, que es incompatible con esas nociones implícitas, no podrán asimilar la una a la otra por procesos de comprensión (discriminación & !eneralización) sino que deberán reestructurar en proundidad sus conocimientos, constru&endo, por procesos de relexión & toma de conciencia conceptual, una nueva estructura conceptual, más próxima al conocimiento más complejo, en esta caso la teoría de 2e7ton, que inte!re ambas teorías" *stos cambios conceptuales o reestructuraciones proundas son necesarios sobre todo para el aprendizaje de la ciencia" /unque el cambio conceptual es un proceso de aprendizaje mu& relevante" *s a su vez un proceso de aprendizaje inrecuente, &a que es mu& costoso & exi!ente" Aprendizaje de procedimientos. -os procedimientos implican secuencias de %abilidades o destrezas más complejas & encadenadas que un simple %ábito de conducta" Tienden a aprenderse de modo explícito, si bien una ejecución reiterada de los mismos puede acabar por volverlos implícitos" *n el aprendizaje procedimental pueden dierenciarse varios resultados distintos que requieren procesos también dierentes" *stos 4


resultados son: a) /prendizaje de t é cnicas o secuencias de acciones realizadas de modo rutinario con el in de

alcanzar siempre el mismo objetivo" .on encadenamientos de acciones complejos que requieren un cierto entrenamiento explícito, basado en un aprendizaje asociativo, por repetición, que debe concluir en una automatización de la cadena de acciones, con el in de que la ejecución sea más rápida & certera, al mismo tiempo que menos costosa en recursos co!nitivos" -as técnicas son mu& eicaces cuando nos enrentamos a, ejercicios, tareas rutinarias, siempre i!uales a sí mismas, pero cuando la situación en al!n elemento importante no basta con dominar la técnica, %a& que saber también modiicarla sobre la marc%a para adecuarla a las nuevas condiciones" b) /prendizaje de estrategias para planiicar, tomar decisiones & controlar la aplicación de las

técnicas para adaptarlas a las necesidades especíicas de cada tarea" 2o basta con que cada ju!ador del equipo ten!a una buena técnica, %a& que usar estraté!icamente los recursos disponibles" .e debe dominar técnicas pero a demás debe saber cuándo, cómo & de qué orma aplicarlas para que sean más eicaces" -as estrate!ias se %acen necesarias ante situaciones nuevas o mu& complejas, que constitu&en un verdadero problema, una encrucijada de opiniones o caminos, al!uno de los cuales nos ec%an en brazos de un príncipe encantado, pero otros nos enrentan a él error" 2os obli!an a relexionar sobre los errores & a corre!irlos en lu!ar de aianzar nuestros aciertos, como en le aprendizaje de las técnicas" -as estrate!ias se adquieren por procesos de reestructuración de la propia práctica, producto de una relexión & toma de conciencia sobre lo que %acemos & cómo lo %acemos" /prendemos estrate!ias a medida que intentamos comprender o conocer nuestras propias técnicas & sus limitaciones, & ello requiere que %a&amos aprendido a tomar conciencia & relexionar sobre nuestra propia actividad & cómo %acerla más eectiva" c) /prendizaje de estrategias de aprendizaje o control sobre nuestros propios procesos de

aprendizaje, con el in de utilizarlos de manera más discriminativa, adecuando la actividad mental a las demandas especíicas de cada uno de los resultados descrito" .e trata de un tipo especíico de estrate!ias de importancia para la nueva cultura del aprendizaje" .i además de disponer de procesos eicaces, los aprendices adquieren un conocimiento estraté!ico para manejar & re!ular su propia actividad de aprendizaje estarán en mejores condiciones de arontar las mltiples trampas que se ocultan tras las situaciones de aprendizaje más comunes" -os aprendices deben aprender a controlar & re!ular sus procesos co!nitivos, así como %abituarse a relexionar sobre su propio conocimiento, es decir, a ejercitar el metaconocimiento" *se control & ese metaconocimiento se aplicarán a la !estión» de técnicas & recursos de aprendizaje especíicos" +ero también a otros resultados del aprendizaje, implícitos & explícitos" «

La interacci ó n entre los diferentes resultados del aprendizaje. -a dierenciación de los resultados del aprendizaje no debe impedirnos percibir sus continuas interacciones & su dependencia mutua" *n primer lu!ar porque muc%os escenarios reales de aprendizaje, especialmente cuando se inscriben en contextos educativos o instruccionales, se requiere de los aprendices adquirir varios resultados dierentes de orma más o menos solapada" 2o sólo interesa que los alumnos aprendan los %ec%os & ec%as más relevantes de la istoria, sino que comprendan por qué son los más relevantes & además lo!ren dominar al!unos de los procedimientos 5


más usuales para el aprendizaje de la istoria"""al tiempo que adquieren actitudes de interés & curiosidad ante las narraciones %istóricas"""& de paso, pues si es posible también, unos valores morales apo&ados en la «ormación de un espíritu nacional »" *l aprendizaje casi nunca es unívoco" -o que no obsta para que puedan analizarse por separado los diversos resultados que se pretenden lo!rar & se diseen de modo especíico actividades diri!idas preerentemente a cada uno de ellos" *sta interdependencia entre resultados es más prounda" -a adquisición de unos resultados acilita & consolida el aprendizaje de otros" -os diversos resultados cooperan o se apo&an mutuamente" /sí, cuanta más inormación actual tenemos en un dominio, ma&or comprensión alcanzamos & viceversa" 8uien comprende el si!niicado !lobal de una situación, puede recuperar con más acilidad los elementos que la componen" / continuación se presenta un esquema de las relaciones entre los resultados del aprendizaje"

5entro de cada una de las cuatro cate!orías principales, %abría una dimensión de complejidad creciente en los procesos de aprendizaje implicados (de izquierda a derec%a), de modo que las ormas más elementales se basarían en procesos de aprendizaje básicamente asociativo mientras que las ormas más complejas irían requiriendo procesos de reestructuración de los aprendizajes anteriores, correspondientes usualmente a los resultados más simples situados en la parte izquierda de la i!ura" /unque no necesariamente %a& una conexión casual entre las ormas más simples & complejas de cada resultado del aprendizaje, muc%as veces los productos más complejos se constru&en a partir de aprendizajes anteriores más simples" / su vez los aprendizajes más complejos reestructuran los resultados adquiridos con anterioridad, dándoles un nuevo sentido, pero sobre todo cambiando su naturaleza como conocimiento" +or ejemplo, cuando los aprendizajes implícitos, situados en la parte superior de la i!ura, como un %ábito o una teoría implícita, son objeto de relexión consciente pasan a ser conocimientos explícitos, lo que no sólo cambia la naturaleza de ese conocimiento sino también la orma en que se utiliza, %aciendo posible una relexión sobre los mismos, un metaconocimiento" Los procesos del aprendizaje. 6


.on variados los modelos para interpretar cómo unciona la mente %umana que aprende" *n la sociedad del conocimiento descentrado la psicolo!ía es una disciplina en la que coexisten mltiples paradi!mas" Ali ñ ando la «ensalada te ó rica» del aprendizaje: del conductismo a la psicologí a cognitiva. 5urante muc%os aos la uerte corriente reduccionista del positivismo ló!ico (que asumía que la unción de la ciencia era uniormar el conocimiento a través de le&es universales) condujo a la aceptación del conductismo como nica teoría del aprendizaje posible" -o que caracterizaba el conductismo ortodoxo era ne!ar la relevancia (la eicacia causal) de esos procesos intermedios entre las condiciones (el ambiente estimular) & los resultados del aprendizaje (la respuesta)" +ara el conductismo, iel a una concepción empirista del conocimiento & a una idea asociativa del aprendizaje, la conducta de un or!anismo, &a uera una rata, un c%impancé, un poeta lírico podía reducirse a las condiciones (asociaciones de estímulos & respuestas) en que se %abía !enerado esa conducta, aunque los procesos existieran, & de %ec%o la memoria, la atención o la conciencia siempre %an existido, eran una consecuencia de la conducta & no su causa, por lo que no tenían relevancia cientíica" -as crisis del conductismo como teoría total del aprendizaje, ue reemplazado por un nuevo paradi!ma co!nitivo" *l conductismo perdió poco a poco su coraza reduccionista, su rec%azo al estudio de los procesos, pero conservó su raíz asociacionista, %asta acabar dilu&éndose en diversas ormas de

asociacionismo co!nitivo» como el aprendizaje co!nitivo animal o el procesamiento

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%umano de la inormación" -a «explosión» co!nitiva que se %a producido en psicolo!ía lejos de traer consi!o una teoría unitaria, %a supuesto una multiplicación de las alternativas teóricas sobre el uncionamiento de la mente %umana" Los diferentes niveles de an álisis del aprendizaje. 0na manera de entender las diversas alternativas teóricas, & de inte!rarlas en un mapa comn, es asumir que dentro del enoque co!nitivo existen dierentes niveles de análisis, que pueden ser no sólo dierenciados, sino inte!rados" -a mente %umana sería un sistema complejo que podría ser analizado desde distintos niveles o planos de complejidad, cada uno de ellos con propiedades emer!entes a partir de los anteriores" *n el estudio del aprendizaje, se puede identiicar cuatro planos distintos: 1) La conexión entre unidades de informaci ón: nuestra mente está «instalada»en un sistema nervioso" 2uestro cerebro está compuesto por redes de neuronas, que se activarían o no, dependiendo de la estimulación recibida" *l aprendizaje implicaría adquirir nuevas pautas de activación conjunta o conexión de esas unidades neuronales ormando redes" *l conocimiento estaría distribuido entre esas mltiples unidades activadas simultáneamente o en paralelo, de orma que aprender implicaría modiicar la conexión entre esas unidades, o la or!anización de las redes neurales" #) La adquisición y cambio de representaciones. -a conexión entre esas unidades de inormación !enera representaciones del mundo, que son las que manipula & con las que trabaja la mente %umana para ejecutar sus tareas" *sas representaciones se conservarían & or!anizarían en un «almacén» de memoria, más o menos permanente, re!ido por sus propios procesos, que junto a los propios 7


mecanismos de adquisición & cambio de las representaciones & otros procesos auxiliares, como la motivación, la atención o la recuperación de lo aprendido constituirían los procesos de aprendizaje" *ste nivel de análisis se corresponde con la concepción clásica del procesamiento de inormación" 8ue concibe el sistema co!nitivo %umano como un mecanismo de representación del conocimiento consistente en una serie de memorias conectadas a través de ciertos procesos" 3) La conciencia reflexiva como proceso de aprendizaje " 2uestra representación de una tarea puede

cambiar porque se establezcan nuevas conexiones, a un nivel elemental, entre unidades de inormación, o por cambios en la or!anización dinámica de nuestra memoria, en la motivación o en la atención, como consecuencia de la mecánica del sistema co!nitivo" +ero además, el sistema co!nitivo %umano es parte de un or!anismo, sujeto a su propia dinámica de cambio capaz de acceder, por procesos de reflexión consciente, a sus propias representaciones & modiicarlas" -a mente %umana es capaz de auto complicarse o modiicarse a sí misma" *sta es la posición de las teorías constructivistas del aprendizaje o teorías de la reestructuración" -as teorías del aprendizaje situadas en los niveles de análisis anteriores conciben la mente %umana sólo como un mecanismo mu& complejo, en el que la conciencia es un «epienómeno» o una consecuencia de las representaciones" 5esde las posiciones constructivistas, la conciencia es no sólo un estado mental sino también un proceso eectivo de aprendizaje, por lo que, sea como aprendices o maestros, deberemos omentar esa conciencia que nos permita modiicar lo que sabemos & lo que %acemos, es decir, auto complicarnos" 4) La construcci ón social del conocimiento. *n los tres niveles anteriores el aprendizaje es producto

de la activación de dierentes procesos que tienen lu!ar dentro del aprendiz " 9tras teorías, situadas en otro nivel de análisis, deienden que el aprendizaje es al!o que se produce entre personas, como consecuencia de la interacción de los aprendices entre sí o de los aprendices con los maestros" -as representaciones no se almacenarían en la mente del aprendiz, sino que estarían distribuidas entre personas" -o undamental serían los ormatos de la interacción social que ori!ina los cambios" .e!n los partidarios del enoque sociocultural del aprendizaje, el conocimiento se adquiere & se cambia en el marco de comunidades de aprendizaje, que deinen no sólo las metas & el sentido de las tareas sino también una conciencia relexiva de las mismas" *n cada uno de estos niveles de análisis se %an desarrollado dierentes teorías o modelos para explicar cómo aprendemos los seres %umanos" +odemos asumir de momento que la mente %umana, como cualquier sistema complejo, puede describirse & analizarse a mltiples niveles, dependiendo de la inalidad de análisis, siempre & cuando esos dierentes niveles se articulen entre sí, de orma armoniosa, alimentándose mutuamente, una idea aceptada por mu& diversos autores, si bien los niveles propuestos no siempre coinciden con los que aquí se %an presentado" *n esta exposición el autor asume que en cada uno de esos niveles, el sistema de aprendizaje muestra propiedades emer!entes que no pueden ser reducidas a los niveles anteriores, por lo que todos esos niveles son, de una u otra manera, necesarios para un mapa multidimensional de la mente %umana" *n la si!uiente i!ura se presentan los niveles de análisis co!nitivos del aprendizaje"

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.in embar!o aunque todos esos mapas representan al!n aspecto relevante del territorio del aprendizaje, no podemos usarlo todos a la vez" emos de ele!ir aquel o aquellos que se adecuen más a nuestros propósitos & utilizar los demás como recursos auxiliares" /sí, el autor tomará, los procesos de adquisición & cambios de las representaciones (se!undo nivel correspondiente al sistema %umano del procesamiento de la inormación) junto con la unción de la conciencia relexiva como proceso de aprendizaje (tercer nivel)" *l enoque sociocultural puede %acer, & de %ec%o %ace, aportaciones mu& substantivas al diseo de situaciones instruccionales" .in embar!o, no son pocos quienes dudan de que %a!a aportaciones especíicas al estudio de los procesos de aprendizaje, es decir, a la orma en que aprendemos las personas, más allá de situar esos procesos en un contexto social" *l aprendizaje es un proceso interno al or!anismo, & por más que esté motivado en la interacción social, inalmente las representaciones tienen su «sede» en la mente individual & cambian por procesos co!nitivos propios de esa mente" *l sistema co!nitivo %umano tiene una dinámica propia, basada en unos procesos de atención de motivación, memoria & olvido, que no pueden reducirse, o ampliarse, a su dimensión social" +or más mediación social que %a&a, el aprendiz debe ejercer determinadas actividades o procesos mentales para cambiar su conocimiento o adquirir nuevas %abilidades" -os procesos de aprendizaje, aunque se vean inluidos o modulados culturalmente, responden a la peculiar dinámica del sistema co!nitivo %umano, se producen «dentro» del aprendiz" -a aportación substantiva del enoque sociocultural estaría vinculada más al diseo de condiciones prácticas para el aprendizaje que al estudio de los procesos mediante los que tiene lu!ar" 2os dice cómo podemos inluir socialmente sobre esos procesos & %asta cierto punto cambiarlos mediante la instrucción con objeto de acilitar el acceso a la nueva cultura del aprendizaje, pero el punto de partida debe ser el propio uncionamiento de la mente %umana como sistema de conocimiento & aprendizaje" La mente humana como sistema de aprendizaje. 9


.i!ue siendo til concebir nuestro sistema co!nitivo como una serie de memorias interconectadas, similar en al!unos aspectos a un ordenador" /l i!ual que el ordenador la mente %umana dispone de una memoria de trabajo (a%ora mi ordenador tiene car!ado en esa memoria de trabajo un pro!rama de ordenamiento de texto & el documento que esto& es cribiendo) & de un almacén más permanente de inormación (el disco duro de mi ordenador contiene otros muc%os pro!ramas & arc%ivos)" 3ientras que no se conocen los límites de la memoria permanente en la mente %umana, existen limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, que es bastante reducida, lo que restrin!e bastante a las posibilidades del uncionamiento co!nitivo %umano (al!o parecido sucede con los ordenadores: aunque la memoria /3, o de trabajo de los ordenadores es ininitamente más amplia que la de las personas, también restrin!e el tipo de pro!ramas que pueden utilizarse: el límite no suele estar en la capacidad de 3b del disco duro sino en la cantidad de inormación que puede estar activada al mismo tiempo en la memoria /3, que si se ve desbordada %ace que los pro!ramas no corran o uncionen de manera lenta & diícil)" *l aprendizaje %umano, para ser eiciente, implicará un aprovec%amiento óptimo de la capacidad limitada de la memoria de trabajo" *llo se lo!rará mediante un buen uncionamiento de los procesos de aprendizaje (atención, automatización, recuperación, etc")" +ero además, nuestro aprendizaje dependerá también de la or!anización dinámica de nuestro almacén permanente de inormación" / dierencia de la memoria permanente de un ordenador, que es un sistema estático, que conserva & reproduce con exactitud la inormación que se %a introducido previamente si se si!ue las rutas de bsqueda adecuadas, la memoria %umana tiene un carácter más dinámico, o si se preiere, productivo" 2o conserva todo lo que se introduce, olvida con acilidad" +ero cuando recuperamos al!o de ese almacén, no lo recuperamos tal como entró, sino reconstruido»" -a memoria %umana es un sistema constructivo, interactivo, no un arc%ivo o un museo en el que el conocimiento se almacene & repose en espera de que al!uien un día lo recupere o ven!a a verlo" «

-a orma en que lu&e nuestra memoria, como sistema constructivo en vez de reproductivo, va a aectar seriamente a nuestra orma de aprender" -os procesos de adquisici ón o aprendizaje propiamente dic%o consisten en incorporar nuevas representaciones a la memoria permanente o cambiar las que &a tenemos" -a adquisición requiere distintos procesos mentales, desde la repetición cie!a o la asimilación de nueva inormación a representaciones &a presentes en la memoria %asta los procesos radicales de reestructuración" -os procesos de adquisición serán más eicaces cuando ma&or & más si!niicativa sea la relación que se establece entre la nueva inormación que lle!a al sistema & los conocimientos que &a estaban representados en la memoria" uando más or!anizado, o menos aislado, se adquiere un resultado del aprendizaje, ma&or será su duración & posibilidad de transerencia & más eicaz resultará ese aprendizaje" -a naturaleza del sistema co!nitivo %umano %ace que el aprendizaje dependa del buen uncionamiento de ciertos procesos que optimizan o minimizan, la eicacia de los procesos aprendizajes en sí, incrementando las posibilidades de lo!rar cambios que duren & se !eneralicen lo más posible" 5e entre eso procesos auxiliares del aprendizaje se analizan los si!uientes: 1) La motivaci ón. 5ado que la ma&or parte de los aprendizajes, en especial los explícitos, requieren

una práctica continuada que a su vez demanda un esuerzo, el aprendiz debe tener al!n motivo para 10


orzarse, sino %a& motivos para aprender el aprendizaje será bastante improbable" -a alta de motivación debe de ser una de las causas primeras del deterioro del aprendizaje, sobre todo en situaciones de educación ormal, por lo que es importante conocer qué condiciones avorecen el proceso de motivación de aprendices & maestros" 2) La atenci ón. 5ada la capacidad limitada de nuestra memoria de trabajo, es importante distribuir

los escasos recursos disponibles & evitar que se a!oten o se distrai!an en otras tareas ajenas al objetivo del aprendizaje" a& que seleccionar & destacar la inormación a la que debe atender el aprendiz, pero también %a& que %acer una !estión o control eicaz de los recursos co!nitivos disponibles, lo!rando que ciertas tareas dejen de consumir atención, por procesos de automatización, e incrementando la capacidad uncional de la memoria de trabajo" ') La recuperación y transferencia de las representaciones presentes en la memoria, como consecuencia de los aprendizajes anteriores" a& que disear las situaciones de aprendizaje teniendo en mente cómo, dónde & cuándo debe recuperar el aprendiz lo que %a aprendido, &a que la recuperación será más ácil cuanto más se parezcan ambas situaciones" .i la recuperación de lo aprendido es diícil, los resultados adquiridos serán menos duraderos, &a que, en !eneral, cuanto menos se recupera un aprendizaje, menos probable es que vuelva a recuperar en el uturo" -os aprendizajes que no se usan tienden a olvidarse más ácilmente" -a transerencia de lo aprendido a nuevas situaciones aumentará la recuencia con la que podemos recuperarlo & es un buen un antídoto contra el olvido" uando aprendemos a utilizar un mismo conocimiento o %abilidad en diversas situaciones, aumentan las posibilidades de transerirlo a nuevos contextos" uanto más se movilicen los resultados de un aprendizaje, más ácil será transerirlos" uanto más comprendamos lo que %acemos, cuanta más conciencia tomemos de nuestros conocimientos, más probable será que recurramos a ellos en nuevas situaciones, &a que seremos capaces de relacionarlos con muc%as más situaciones" 4) La conciencia y el control, de los propios mecanismos de aprendizaje,

constitu&en un proceso transversal a los anteriores" -a motivación, la atención, la adquisición, la recuperación o la transerencia pueden uncionar en el aprendiz de modo automático, implícito, sin apenas control externo" +ero también pueden ser !estionados o controlados por el maestro al imponer ciertas condiciones a la situaciones de aprendizaje, lo que sin duda incrementará su eicacia" +ero lo ideal es %acer que sea el propio aprendiz quien, de manera pro!resiva, acabe ejerciendo el control de sus propios pro!resos, utilizándolos de orma estraté!ica, mediante una toma de conciencia de los resultados que espera de su aprendizaje, de los procesos mediante los que puede alcanzarlos & de las condiciones más adecuadas para poner en marc%a esos procesos" Las condiciones del aprendizaje.

-os maestros solo pueden intervenir sobre las condiciones en que los alumnos aplican sus procesos, incrementando indirectamente las posibilidades de que estén motivados, atiendan, adquieran, recuperen, etc", pero no pueden incidir directamente en esos mismos procesos" Los efectos de la pr á ctica. -as condiciones del aprendizaje %acen reerencia a las actividades prácticas de aprendizaje e 11


instrucción" /l!unos autores dierencian entre condiciones externas al aprendiz (la cantidad & la or!anización del material de aprendizaje) & condiciones internas (motivación, conocimientos previos, etc")" *n nuestro análisis las condiciones quedan restrin!idas al componente externo, &a que el interno se vincularía con los procesos de aprendizaje" -as condiciones son lo que podemos manipular & %acer variar con independencia de las características & necesidades del aprendiz" ;dealmente, las condiciones del aprendizaje deben subordinarse a los procesos & resultados, con el objeto de movilizarlos más eicazmente" +ero en muc%as situaciones de aprendizaje tal relación de dependencia no se produce, con lo que inevitablemente aparecen diicultades de aprendizaje" .i las condiciones van por un lado & los procesos por otro, los resultados serán escasos" 0n buen diseo instruccional es aquel que aproxima los diversos componentes del aprendizaje en lu!ar de alejar unos de otros o dejar que uncione cada uno por su cuenta" 5istintos resultados del aprendizaje, en unción de los procesos en que se basan, exi!en condiciones dierentes" 2o %a& un solo de tipo de práctica eicaz para todos los aprendizajes" *ntre las variables más importantes que pueden considerarse al establecer las condiciones del aprendizaje estarían la cantidad de pr áctica y su distribuci ón temporal. uanto más practicamos al!o, más probable será que lo aprendamos" -a cantidad de práctica es una variable undamental de cualquier aprendizaje" 5ependiendo del resultado del aprendizaje, la cantidad de práctica necesaria variará" *n !eneral los resultados más complejos requieren, más cantidades de práctica que los simples (por ejemplo comprender requiere más práctica que repetir una inormación)" 9tra variable relevante es cómo se distribu&e esa cantidad de práctica" *n !eneral, la práctica distribuida, separando más las sesiones de aprendizaje, es más eicaz que la práctica intensiva, concentrada en el tiempo" *l aprendizaje no se ve aectado sólo por la cantidad, sino sobretodo por el tipo de pr áctica, el tipo de procesos de aprendizaje que activa" 0na práctica repetitiva omenta un aprendizaje reproductivo, asociativo, mientras que una práctica reflexiva, que requiere del alumno comprender lo que está %aciendo, omentará un aprendizaje más constructivo o si!niicativo" 0na práctica basada en situaciones abiertas, en auténticos problemas, que requieren del aprendiz una relexión & una comprensión que undamenten sus decisiones conduce casi siempre a un aprendizaje más ácil de !eneralizar, que en una práctica basada en situaciones cerradas, en ejercicios que sólo implican aplicar rutinariamente aprendizajes anteriores, sin comprender cómo ni por qué" El aprendizaje como actividad social. -a investi!ación reciente %a mostrado que cuando la or!anización social del aprendizaje avorece la interacción y cooperación entre los aprendizajes para ijar metas conjuntas & buscar en comn medios para alcanzarlas, los resultados suelen ser mejores que cuando las tareas se or!anizan de modo individual, de modo que cada aprendiz encara las tareas en solitario" ompitiendo de modo explícito o implícito con el resto de los aprendices" ooperar para aprender suele mejorar la orientación social de los aprendices, además de avorecer el aprendizaje constructivo, la relexión & la toma de conciencia sobre el propio aprendizaje /unque %a& diversas variables que aectan al ma&or o menor éxito de esa cooperación, convertir el 12


aprendizaje en una empresa comn, compartida, suele ser más eicaz porque promueve no sólo la !eneración de conlictos co!nitivos entre los aprendices sino también el apo&o mutuo, la a&uda de unos a otros para avanzar" *l tipo de interacción omentado entre los aprendices por los maestros condiciona también la tarea que debe desempear el maestro en las actividades de aprendizaje" - a función profesional de los maestros se %a ido complicando & multiplicando a medida que se complicaba & multiplicaba la

cultura del aprendizaje" Todo maestro tiene que ejercer muc%as tareas dierentes, %a de asumir varios personajes en un complicado ejercicio de multiplicación proesional" /sí tenemos: a) El maestro proveedor , que proporciona a los aprendices inormación, %ec%os & datos, pero que también da instrucciones o administra premios & casti!os" *s el maestro que tiene las respuestas que el aprendiz necesita" b) El maestro modelo, que ilustra modos de comportamiento, actitudes o destrezas motoras a través de su propio comportamiento, actitudes o destrezas" *s el espejo en el que miran los aprendices, para saber qué tienen que %acer" *s un papel más implícito que explícito"c) El maestro entrenador, que ija con detalle lo que deben %acer los aprendices, cuándo, cómo & cuánto, como un médico con sus pacientes" *l aprendiz se debe limitar a cumplirlo a rajatabla" *s un papel complementario al del proveedor" .e puede proveer inormación sin entrenar en su uso, pero no al revés" d) El maestro tutor o gu í a, que deja que los aprendices asuman parte de la responsabilidad de su aprendizaje, pero una vez que les %a ijado bien las metas & los medios para lo!rarlo" 5ice lo que %a& que %acer & cómo, pero deja que sean los aprendices quienes or!anicen su propia práctica, que él supervisa & re!ula" +re!unta a los aprendices en vez de darles respuestas" e) El maestro asesor o director de investigaci ón, que dejan que sean los aprendices los que ijen sus propios objetivos concretos & diseen su propio aprendizaje, a partir de un marco !eneral previamente establecido" *stos dierentes papeles, estos cinco personajes en busca de un maestro que los asuma, responden a necesidades de aprendizaje distintas, en unción de la edad de los aprendices, de las metas de la instrucción & de las condiciones sociales e institucionales en que ésta se produzca" omo puede verse, %a& un proceso !radual de cesión de responsabilidad o autonomía a los aprendices, por lo que los ltimos papeles serán más adecuados en situaciones de ormación más abierta (por ejemplo, ormación de ormadores, de directivo, etc") mientras que los primeros predominarán en contextos de entrenamiento mu& directivos, en lo que existan metas mu& especíicas que deban alcanzarse (dominio del in!lés comercial para representantes de se!uros, manejo de un tratamiento de textos, etc")"

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Pozo - Aprendices y Maestros. Cap.4

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