Por qué y para qué educar Asignatura: Filosofía de la educación Ensayo presentado al profesor Alberto Roa Valero Universidad del Norte Abril 17 de 2.009 POR QUÉ Y PARA QUÉ EDUCAR
¿Por qué y para qué educar?... Esa es la pregunta que debe hacerse todo maestro al tomar la decisión de formarse para la enseñanza… ¿Lo ¿Lo har haré para para incu inculc lcar ar los los valo valorres que que me fuer fueron on ense enseña ñado doss o intent intentaré aré impul impulsar sar en mis alumnos alumnos el sentid sentido o crític crítico?. o?... .. Esa es la pregunta que se hará al final de sus estudios como educador. Para responder der la pregunta del encabezado, tenemos que preguntarnos primero: ¿Qué es educar?... Según Kant “la educación es una concepción de una perfección que no ha sido alcanzada en la expe experi rien enci cia” a” (1) (1) y para para Rouss oussea eau u “e “edu duca carr es volv volver er al homb hombre re racional” (2). En ese sentido podemos decir que somos racionales gracias a la educación, pues si los seres humanos no somos formados en las bases culturales y sociales en las que nacemos, seríamos igual que que anim animal ales es:: no tend tendrí ríam amos os un pasa pasado do que que tran transm smit itir ir ni unos unos conocimientos que legar. De ahí que Kant afirme que el ser humano “no sólo puede sino que requiere ser educado para llegar a ser tal (ser humano), para realizar su esencia” (3), pues “la educación le permite pensar y le hace descubrir el sentido de sí” (4). Y Rousseau apunta jocosamente en su Emilio: “a las plantas las endereza el cultivo, y a los hombres la educación” (5), pues considera que “todo cuanto nos falta al nacer y cuanto necesitamos siendo adultos, se lo debemos a la educación” (6). El hombre pasó de ser animal a racional en el momento en que creó el lenguaje, pero eso habría quedado en nada, como le ha sucedido al resto esto de las las espe especi cies es,, si ese ese leng lengua uaje je no hubi hubier era a serv servid ido o para para transmitir conocimientos, a través de la educación. Esa transmisión es la que ha permitido a la humanidad sobrevivir como el único animal con historia; ya que ese bagaje cultural transferido de generación en generación, hizo posible el progreso de nuestra especie, al mostrarnos hasta dónde alcanzaron a llegar nuestros antecesores. Por eso Kant se atreve a aseverar que “sobrepasar la natura es obra del arte de la educación, y es función de la escuela que los sujetos aprendan a trab trabaj ajar ar no sólo sólo para para su auto autoso sost sten enim imie iento nto,, sino sino en el sent sentid ido o de proceso y proyecto de una humanidad que llegará a su propio destino, a un destin destino o autoim autoimpue puesto sto que da sentid sentido o a todas todas las las operac operacione ioness vitales de cada uno de los miembros de la especie” (7); lo cual implica que que la espe especi cie e huma humana na sin sin educ educac ació ión n se extin xtingu guir iría ía,, serí seríam amos os devorados inmediatamente por la animalidad.
Somos humanos, seres pensantes, porque recibimos una educación; y la evolución que hemos tenido se lo debemos a ella. Por eso, Dewey afirma afirma que “el ideal principal principal de la educación educación es proteger, proteger, sostener sostener y dirigir ese desarrollo” desarrollo” (8). Aunque Kant asegura que “la educación debe forjar la conciencia, formar las facultades del espíritu” (9), no podemos ceñirnos a los viejos arquetipos kantianos que dicen que “sólo con la intervención de los proces procesos os educat educativo ivos, s, la person persona a lle llega ga a conver convertir tirse se en sujeto sujeto moral, que equivale a decir “libre”, dueño de su voluntad, capaz de comprometerse en el mundo con su propia realización y con la puesta en marcha del sentido de humanidad universal” (10), pues lo que debemos buscar con la educación (el “para qué educar”), es lograr que los educandos obtengan esa libertad a través de la ruptura de los antiguos cimientos en los que creció. En mi co conc ncep epto to,, la educ educac ació ión n debe debe inci incita tarr al indi indivi vidu duo o a ser ser un Übermensch, a superar los dogmas doctrinarios en que fue educado, para para así así crea crearr nuev nuevas as idea ideas, s, nuev nuevos os co conc ncep epto toss que que perm permit itan an el desarrollo cognitivo de la humanidad. No podemos seguir con los obsoletos conceptos kantianos de que “para llegar a ser “moral” el hombre debe civilizarse mediante disciplina e instrucción” (11), pues esta esta es la mo mora rall de escl esclav avos os que que debe debemo moss supe superar rar.. La escu escuel ela a tradicional “se orienta a lograr tanto la sumisión como la obediencia” (12) y no permiten el espíritu de libertad que el hombre necesita para ser un creador. Ciertamente por eso, la posmodernidad propugna por un cambio de paradigma, pues el concepto anacrónico de que “la educación procura el tránsito de “natura” a “cultura”, haciendo que el homb hombre re halle halle sent sentid ido o a su huma humani nida dad: d: la inst instru rucc cció ión n huma humani niza za,, conduce a la persona hacia el acatamiento de las leyes” (13) induce al hombre a ser sumiso, sujeto a acatar las órdenes impartidas por los demás, sin ideas para innovar ni imaginación para crear. crear. Por eso, eso, segú según n Rorty orty,, hay hay una una dife diferrenci encia a de co conc ncep epto to entr entre e la izquierda y la derecha de su país, pues para la primera “la educación debe debe concen concentrar trarse se en hacer hacer resur resurgir gir y resta restable blecer cer las “verdad verdades es fundamentales” que ahora se descuidan o desprecian” y la segunda llama a estas “verdades” el “discurso de poder” de Foucault (14); por lo que “seguir inculcando ese conocimiento tradicional es traicionar a los los estu estudi dian ante tes” s” (15) (15).. Esto Esto lo resol esolvi vier eron on en USA, USA, segú según n Rorty orty,,
“conse “con serv rvan ando do la der derec echa ha el co cont ntro roll de la educ educac ació ión n prim primar aria ia y secundaria; y la izquierda, el control de la educación superior” (16). De este este mo modo do,, la educ educac ació ión n cubr cubre e dos dos proc proces esos os por por co comp mple leto to distintos: “la socialización y la individualización” individualización” (17); entendiendo por “soc “socia iali liza zaci ción ón”” a la educ educac ació ión n dada dada hast hasta a la secu secund ndar aria ia,, allí allí los los estudiantes “adoptan el sentido común moral y político de la sociedad tal como es” (18). En USA, y en probablemente la mayoría de los países occidentales que siguen siguen el modelo modelo educat educativo ivo escolá escolásti stico, co, la educac educación ión primar primaria ia y secundaria “familiariza a los jóvenes con lo que sus mayores toman como co mo verd verdad ades es,, lo sea sea o no, no, evit evitan ando do que que impu impugn gnen en el co cons nsen enso so dominante con respecto a lo que es verdad” (19). Esta socialización está está ante antess que que la indi indivi vidu dual aliz izac ació ión, n, que que se da en la educ educac ació ión n superior, pues allí “se incita a la duda y se estimula la imaginación, desafiando por esta vía el consenso dominante” (20). Esta rebeldía contra los viejos valores fue lo que incitó a Nietzsche a proponer una nueva Aurora, por eso se autodenominó el “filósofo del martillo”, para destruir esos viejos cimientos culturales y doctrinarios y reemplazarlos por algo diferente y más vital, algo que liberara al hombre hombre del yugo yugo en que lo tenía tenía la socied sociedad ad juedoc juedocris ristia tiana na de ese entonces, que propugnaba, y aún hoy lo sigue haciendo, el castigo y la humillación. Él pretendía cambiar esa educación escolástica que se ceñí ce ñía a a las las estr estruc uctur turas as anac anacró róni nica cass que que impe impedí dían an la libe libert rtad ad del del individuo. Por eso, Nietzsche buscó un cambio de paradigma hacia la voluntad de poder, pero Habermas, y ya que estamos en el campo educativo me ciño a eso, lo propuso a través del lenguaje. Para él, el lenguaje “repres epresen enta ta el me medi dio o en que que se prod produc ucen en las las ma mate teri rial aliz izac acio ione ness histórico-culturales del espíritu humano” (21), pues considera que “un análisis metódicamente fiable de la actividad del espíritu, en lugar de partir de los fenómenos de conciencia, ha de partir de sus expresiones ling lingüí üíst stiica cas” s” (22 (22). Supe Supera ram mos el debe deberr-se -ser por por el indi indivi vidu duo o intercomunicante, pasamos del profesor que enseña a los alumnos desde el tablero, al profesor que educa a los alumnos mediante la interacción, aplicando las nuevas tecnología para ello. Ya no se utiliza, ni debería usarse, la clase de tiza y borrador; es imperativo emplear, y eso debe ser una exigencia, el uso de medios como el video beam o
los computadores. Así, concordamos con Habermas en que “hay que abandonar la filosofía de la conciencia para pasar a una teoría de la acci ac ción ón co comu muni nica cati tiva va”” (23) (23),, pues pues la ac acci ción ón co comu muni nica cati tiva va “pas “pasa a a ocupar, mediante el cambio de paradigma, el lugar que ocupaba la conciencia en la filosofía de la reflexión” reflexión” (24). Al haber un cambio de paradigma, la educación ya adquiere otra conn co nnot otac ació ión, n, segú según n la ac acci ción ón co comu muni nica cati tiva va la educ educac ació ión n es “un “un proceso de interacción y comunicación entre sujetos que poseen un acer ac ervo vo cult cultur ural al.. En la inte intera racc cció ión n es relev elevan ante te la inte intenc nció ión n de formación y la de transmisión (o construcción) del conocimiento” (25). Teoría Teoría que apoya Gadamer Gadamer al decir que “el fin de la educación es ser con los otros a través del diálogo y la comprensión, a través del lenguaje” (26). Con esto se busca que el hombre se convierta en un librepensador, que es el fin último de la educación: volver al individuo un ser capaz de tomar sus propias decisiones (el para qué de la educación), luego de haberle inculcado el deseo de conocer (el por qué de la educación). CITAS
(1) (1) Kant, ant, Imma Immanu nuel el.. Trata ratado do de peda pedago gogí gía. a. Tradu raducc cció ión: n: Loren orenzo zo Luzurriaga. Universidad del Valle (Colombia), 2.004. Página7. (2) (2) Rouss oussea eau, u, Jean Jean Jacqu Jacques es.. Emil Emilio io o la educ educac ación ión.. Edit Editori orial al Purr Purrúa úa.. México. Página 133. (3) Kant, Immanuel. Op. Cit. Pág. 7. (4) (4) Op. cit. it. Pág Pág.. 8. 8. (5) Roussea ousseau, u, Jean Jean Jacqu Jacques, es, Op. Op. cit. cit. Pág. Pág. 133. 133. (6) (6) Op. Op. cit. cit. Pág. ág. 133 133.. (7) Ka Kant, nt, Immanu Immanuel. el. Op. Cit. Cit. Pág. Pág. 10. (8) (8) Rorty, orty, Rich Richar ard. d. Educ Educac ació ión n sin sin dogma dogma.. Fac acet etas as,, No No.. 88. 88. Febre ebrero ro,, 1.990. Pág. 4. (9) Ka Kant, nt, Immanu Immanuel. el. Op. Cit. Cit. Pág. Pág. 10-11 10-11.. (10) Op. cit. cit. Pág. Pág. 10. 10. (11) Op. cit. cit. Pág. Pág. 14. 14. (12) Op. cit. cit. Pág. Pág. 14. 14. (13) Op. cit. cit. Pág. Pág. 15. 15. (14) Rorty, Richard. Op. cit. Pág. Pág. 2. (15) Op. cit. cit. Pág. Pág. 2. (16) Op. cit. cit. Pág. Pág. 2. (17) Op. cit. cit. Pág. Pág. 3. (18) Op. cit. cit. Pág. Pág. 2. (19) Op. cit. cit. Pág. Pág. 4.
(20) Op. cit. cit. Pág. Pág. 4. (21 (21) Haber aberm mas, as, Jür Jürgen. gen. Pensam nsamie ient nto o posm posme etafí tafísi sico co.. Ed. Tauru aurus. s. Madrid, 1.990. Página 175. (22) Op. cit. cit. Pág. Pág. 175. 175. (23) (23) Roa Valer alero, o, Albe Albert rto. o. La teor teoría ía de la ac acci ción ón co comu muni nica cati tiva va.. Edicio Ediciones nes Uninort Uninorte, e, Huella Huellass 38, 38, Agosto Agosto de 1.993. 1.993. Barran Barranquil quilla. la. Página 26. (24) Op. cit. cit. Pág. Pág. 22. 22. (25) Op. cit. cit. Pág. Pág. 27. 27. (26) (26) Aguila Aguilar, r, Luis Luis Arman Armando do.. Conver Conversar sar para para aprend aprender er:: Gadame Gadamerr y la educación. Sinéctica 23. Agosto de 2.003. Página 11.
