planificacion y diseño de la enseñanza

PLANIFICACIÓN Y DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA

DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL 2008

Planificación y Diseño de la Enseñanza DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL COORDINACIÓN DE ENSEÑANZA MEDIA UNIDAD DE GESTIÓN PEDAGÓGICA Y CURRICULAR UNIDAD DE RECURSOS DE APRENDIZAJE UNIDAD DE TEXTOS EDICIÓN Jorge Galaz DISEÑO Iconos, taller de comunicación visual PORTADA Claudia Winther ILUSTRACIONES Claudia Gutiérrez IMPRESIÓN Industrias Gráficas 3F S.A. Publicación de la Unidad de Gestión Pedagógica y Curricular Nivel de Enseñanza Media Ministerio de Educación República de Chile 2008 Alameda 1371, Piso 9, Santiago Fono: 390 40 56 Fax: 380 03 03

PRESENTACIÓN El presente texto es una reedición y actualización del material de apoyo enviado anteriormente a los liceos sobre Planificación y Diseño de la Enseñanza, conscientes que ambos temas son clave en la perspectiva del trabajo docente y de las Unidades Técnico-Pedagógicas para ampliar la cobertura curricular y lograr mejores resultados de aprendizaje en el Liceo. En relación con los dos temas existen diferentes modelos, enfoques o estilos que están siendo utilizados por los docentes en los liceos del país, cada comunidad docente deberá discutir cuál de aquellos se adapta mejor a sus necesidades particulares. La forma como aquí se presenta, surge de la convicción de que, para realizar las planificaciones y los diseños, se requiere de un amplio conocimiento del Marco Curricular Nacional y de los Programas de Estudios de la Formación General o de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Es por ello que se sugiere, en primer lugar, detenerse en los Antecedentes Generales para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza (Capítulo I), que incluye el Análisis de los OF y CMO, el Análisis Didáctico de los Programas de Estudio y de los Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional y, finalmente, el Marco para la Buena Enseñanza. Sobre la base de lo anterior, se avanza hacia una propuesta de Planificación (Capítulo II) que tiene como eje el desarrollo de las habilidades generales y específicas de las disciplinas en la Formación General o del procedimiento y pasos procedimentales en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. Teniendo presente que, en el aprendizaje de aquellas habilidades y procedimientos, están involucradas también las otras dos dimensiones de los OF/CMO: los conocimientos y las actitudes. Las tres dimensiones propuestas en los OF y CMO —conocimientos, habilidades y actitudes— constituyen el soporte para el desarrollo de las competencias.

Respecto del Diseño de la Enseñanza (Capítulo III), se propone tomar como referencia al menos tres ‘momentos’ característicos del continuo de una clase: inicio, desarrollo y cierre. Desde esta perspectiva, el diseño se entiende como la narración de la interacción entre el docente, los materiales de enseñanza y los estudiantes, mediada por la puesta en práctica de estrategias de enseñanza pertinentes con la disciplina, los aprendizajes esperados y las características y conocimientos previos de los estudiantes. En este contexto, la Evaluación para el Aprendizaje (Capítulo IV) es concebida como un proceso permanente que acompaña el desarrollo de la enseñanza, que entrega información sobre los estados de avance en los desempeños que deben demostrar los estudiantes, en tanto se han apropiado de las habilidades específicas de las disciplinas y las habilidades cognitivas de orden superior. A esta versión se le ha agregado dos nuevos capítulos: El Texto Escolar MINEDUC como Herramienta para el Diseño de la Enseñanza (Capítulo V) y el Centro de Recursos de Aprendizaje, CRA, como Apoyo a los Procesos de Planificación y Diseño de la Enseñanza (Capítulo VI). Ambos contienen orientaciones e información útil para la Planificación y Diseño de la Enseñanza. Esperamos que este material sea de utilidad para continuar los procesos de reflexión sobre las prácticas de enseñanza, en los cuales están comprometidos los docentes del país, para avanzar en el logro de más y mejores aprendizajes en los estudiantes de Enseñanza Media.

Coordinación de Enseñanza Media

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

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I.

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 1.1. Análisis de los OF y CMO 1.2. Análisis Didáctico 1.3. “Marco para la Buena Enseñanza”

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II.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN 2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación 2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza 2.3. Pasos para Planificar con eje en las habilidades 2.4. La Planificación y el uso del tiempo

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III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA 3.1. Tres Momentos de la clase a. Momento de inicio b. Momento de desarrollo c. Momento de cierre 3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases

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IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 4.1. Principios para la Evaluación de los aprendizajes

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V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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ya uno de a v í u q a y , o d o, sobre to está “Es precis que quien se , s le b a s n e p s indis su experiene d o m is esos sabere m io to sde el princip ién como suje b formando, de m ta e s ir m u aa, al as venza definitiv n o c cia formador e s r, e b a nción del s rir conocimie fe s n a de la produc r t s e o enseñar n producción u s e d mente de que s e d a d r las posibili to, sino crea trucción”. o de su cons Paulo Freire. ía”. e la Autonom d ía g o g a d e “P 7. Pág. 24. Siglo XXI. 199

INTRODUCCIÓN

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planificación y diseño de la enseñanza

Un antiguo adagio dice que “para enseñar hay que saber y para enseñar bien, hay que saber como hacerlo”, esta sentencia evoca dos principios básicos de la enseñanza que se realiza dentro de la institución escolar: el dominio de la disciplina que se enseña y, el dominio de la didáctica de esa disciplina. Estos dos principios los recoge el Marco para la Buena Enseñanza en los Criterios A.1 y A.3, respectivamente; sin embargo, existe la certeza que no son los únicos. Es necesario, además, conocer las características de los estudiantes (A.2), organizar de modo coherente los objetivos y contenidos (A.4), y utilizar recursos de evaluación que

permita a todos los estudiantes demostrar lo aprendido (A.5), entre otros. Un profesor podría saber el contenido y significado de cada uno de esos Criterios e incluso haber realizado una adecuada Planificación y un buen Diseño de la Enseñanza pero carecer de las herramientas y recursos que le permitan generar al interior de la sala de clases una interacción positiva y eficiente. En este contexto, para realizar una clase exitosa es una condición necesaria saber, pero no suficiente; “a enseñar se aprende enseñando, como a caminar se aprende caminando”. Esto sig-

nifica que la enseñanza es esencialmente una práctica; es, a partir de la práctica, de la reflexión individual y colectiva sobre la práctica como se va formando el docente y desarrollando la profesión. Con todo, la enseñanza no es pura práctica, requiere de conocimientos teóricos, pedagógicos, didácticos y disciplinarios, que fundamenten el quehacer cotidiano. Son aquellos referentes teóricos los que van cambiando a lo largo del tiempo y van entregando nuevas luces de cómo enseñar a los estudiantes en cada época, cómo reconocer sus intereses y necesidades

INTRODUCCIÓN

actuales para incorporarlos en la práctica, qué recursos pedagógicos y didácticos son los más adecuados para tratar una u otra materia, cuáles son las estrategias más pertinentes para lograr objetivos determinados. En este sentido el Capítulo I entrega una serie de herramientas y fundamentos útiles para apropiarse más cabalmente del curriculum propuesto, a través del Análisis de los OF y CMO; luego, mediante el Análisis Didáctico, adentrarse en un conocimiento más profundo de los Programas de Estudio o de los Módulos de la FDTP; por último, se propone como referente el Marco para la Buena Enseñanza, en tanto entrega una serie de Criterios y Descriptores que orientan la práctica.

En los Capítulos II y III se aborda la Planificación y el Diseño de la Enseñanza, respectivamente. Junto con entregar orientaciones técnicas, se propone que ambos procesos sean enfrentados como momentos de reflexión y de discusión entre pares, ya sea al interior de los Departamentos de Asignatura, por Sectores de Aprendizaje, Especialidades de la FDTP o en los GPT, de acuerdo con la organización del establecimiento. El Capítulo IV entrega una serie de Principios para la Evaluación de los Aprendizajes, teniendo presente que este tema, dada la importancia que tiene en el contexto de las prácticas pedagógicas, requiere de un tratamiento particular y, que por lo tanto, debiera dar origen a un material específico

que incluya el cambio que se produce en la concepción de la evaluación en el contexto de los Mapas de Progreso de los Aprendizajes y de un enfoque del curriculum por competencias. En esta nueva edición, se agregan dos Capítulos: el V dice relación con el Uso del Texto Escolar como apoyo para la Planificación y el Diseño de la Enseñanza, lo que constituye un aporte al trabajo docente cotidiano y, el VI, que se orienta en un sentido semejante, respecto del Uso del Centro de recursos para el Aprendizaje, CRA, en los procesos antes señalados.

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INDICACIONES QUE PUEDEN SER DE AYUDA PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DEL DOCUMENTO Análisis de los OF y CMO (Decreto 220/98) Este análisis permite visualizar las dimensiones de los OF y CMO; es decir, los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Poner en evidencia estas dimensiones ayuda a orientar el trabajo escolar en el sentido de las competencias. Al respecto, se propone leer el texto correspondiente (Capítulo I; Nº 1.1; Pág. 17) y, luego, realizar el análisis de los OF/CMO de acuerdo con las preguntas indicadas en el CUADRO 1.

En los CUADROS 2.1. y 3.1. se presentan OF/CMO de Lenguaje y Comunicación y, Matemática, respectivamente y, en los CUADROS 2.2 y 3.2, los resultados del Análisis. Se sugiere que este trabajo se realice en Grupos de Docentes, ya sea en los Departamentos de Asignatura, Especialidades TP, por Sectores de Aprendizaje o en los GPT y que luego se analicen en conjunto con el Equipo Técnico del Liceo.

Análisis Didáctico Esta herramienta permite identificar los componentes centrales de la enseñanza: conceptos, procedimiento (habilidad general) y la relación sujeto/contexto. Para realizar el Análisis Didáctico se toman como referencia las Unidades de los Programas de Estudio de la Formación General (FG) o Módulos de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional (FDTP). Se sugiere estudiar el texto sintetizado que se propone en el Capítulo I, Nº 1.2 (Pág. 23). Al respecto, aprovechar la experiencia de los Jefes Técnicos y docentes que han participado en Talleres de Análisis Didáctico.

INTRODUCCIÓN

Marco para la Buena Enseñanza*

El Marco para la Buena Enseñanza constituye un instrumento base para mejorar las prácticas de enseñanza; un conocimiento profundo de este documento y de los significados de los Criterios y Descriptores ilustra e ilumina el trabajo docente.

* El Documento completo está disponible en la página web del MINEDUC, sección E. Media. (www.mineduc.cl)

Un estudio acabado de las Dimensiones, Criterios y Descriptores ayuda a comprender el sentido y significado de la enseñanza desde una perspectiva actualizada y renovada. Principalmente de las Dimensiones A y C que tienen directa relación con la Planificación (Preparación de la Enseñanza) y con el Diseño (Enseñanza para

Luego, se propone analizar en grupos, tal como se indicó anteriormente, algunas Unidades de los Sectores, Subsectores o Módulos de la FDTP de acuerdo con las especialidades de sus integrantes. En esta instancia tan importante es identificar los componentes centrales de la enseñanza como la discusión y reflexión que se produce al interior del grupo. En el CUADRO 4.0 se presentan las preguntas para el Análisis Didáctico. En los CUADROS 4.1 (a y b), 4.2 (a y b) y 4.3 (a y b) se muestran ejemplos de Análisis Didáctico.

el aprendizaje de todos los alumnos). En los CUADROS 5.1. y 5.3 se presentan las Dimensiones A. y C., respectivamente. Se sugiere que en un trabajo grupal, por Departamentos de Asignatura, Sectores de Aprendizaje o GPT, se seleccionen algunos Descriptores que el grupo de docentes considere relevantes y, se comparta el sentido y significado de aquellos tomando como base hechos y situaciones específicas de la enseñanza cotidiana, dando ejemplos concretos de cómo los están aplicando o cómo sería posible llevarlos a la práctica.

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Trabajo por Departamentos de Asignatura, Especialidades, o GPT

El proceso de Planificación y de Diseño de la Enseñanza se enriquece si se trabaja en conjunto con otros colegas docentes, porque es allí donde emergen las diferentes visiones respecto de cómo tratar un mismo contenido, qué actividades han resultados más efectivas en el logro de un aprendizaje, qué materiales u otros recursos han dado mejores resultados. Es por ello que se sugiere la conformación de grupos de docentes para abordar este trabajo ya sea por Sectores de Aprendizaje (Departamentos de Asignatura), Especialidades (Formación Diferenciada Técnico-Profesional) o GPT, según sea la organización habitual del establecimiento.

El propósito es que se planifique el trabajo escolar considerando los tiempos (horas) sugeridos en los Planes y Programas o en los Módulos de la FDTP y las necesidades e intereses de los estudiantes. La Planificación es el ordenamiento del tiempo destinado a los procesos de enseñanza y de aprendizaje, que tiene como finalidad asegurar la cobertura curricular; es una forma de prever y anticiparse a las necesidades que surgirán durante el transcurso del año; es un momento de reflexión colectiva sobre las prácticas para mejorarlas, basándose en los resultados de la evaluación de la implementación curricular, sobre cobertura curricular y logros de aprendizaje1.

1 Al respecto se sugiere revisar el Documento “Evaluación de la Implementación Curricular. Documento de Apoyo 2007”, enviado por la Coordinación Nacional de Enseñanza Media a todos los liceos del país.

INTRODUCCIÓN

Tanto en la Formación General como en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional el eje de la Planificación está puesto en el desarrollo de las Habilidades, ya sea que se trate de las habilidades generales y específicas de las disciplinas y/o específicamente de las habilidades de pensamiento. Para el caso de la Formación General se hablará de Habilidades Generales y Habilidades Específicas de la disciplina o ‘asignatura’ que se enseña. Para el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional se hablará de Procedimiento y de Pasos procedimentales. Ambos, Habilidades y Procedimientos tienen relación con un saber hacer contextualizado.

El punto central del proceso de Planificación es definir las actividades clave para el logro de los aprendizajes que se realizarán en cada Unidad y sobre las que existe acuerdo, entre todos los docentes del mismo nivel, para ponerlas en práctica. Conviene recordar que el “Marco para la Buena Enseñanza”, señala que las actividades y las estrategias de enseñanza deberán ser “desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes”. Esto supone pensar en un número mínimo o reducido de actividades clave, ya sea a partir de las sugerencias que hace el Programa de Estudio, los Textos Escolares u otras elaboradas por los docentes.

El Marco Curricular define las habilidades como “capacidades de desempeño o de realización de procedimientos que deben adquirir y desarrollar los alumnos y las alumnas en su proceso de aprendizaje: éstos serán tanto en el ámbito intelectual o práctico, como basados en rutinas o en procesos abiertos, fundados en la búsqueda, la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Pág. 8).

Este espacio destinado a la Planificación, también debe ser una oportunidad para abordar el tema de la articulación y la contextualización entre la FG y la FDTP. Varias experiencias realizadas en distintos liceos del país demuestran que cuando los docentes de ambos tipos de Formación (General y Diferenciada Técnico-Profesional) abordan participativamente el análisis de los Programas y de los Módulos

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de la FDTP, descubren contenidos que pueden ser tratados en conjunto desde sus respectivas ópticas. Igualmente, es un momento adecuado para revisar y planificar trabajos interdisciplinarios donde un tema o problema sea abordado desde las diferentes miradas disciplinarias o sectores de aprendizaje. Se sugiere que, como parte del trabajo de Planificación, se acuerde en tanto las condiciones lo permitan, la realización de pruebas de nivel durante el año, considerando las actividades clave y aprendizajes esperados sobre los que existe acuerdo entre los docentes. Las pruebas de nivel tienen numerosas ventajas para los estudiantes y para el desarrollo curricular en el Liceo. Los estudiantes estarán informados que en ciertos momentos del año deberán demostrar su desempeño en los diferentes sectores de aprendizaje; los docentes deberán mantener un ritmo de trabajo que les permita cumplir con lo planificado; además, los impulsa a trabajar en conjunto en

la elaboración de instrumentos de evaluación, aportando la riqueza de las diferentes miradas y enfoques particulares respecto de la enseñanza de la misma disciplina. En los CUADROS 6.0., 6.1., y 6.2. se muestran posibles modos de ordenar u organizar la Planificación de Unidades de Aprendizaje sabiendo que existen muchos otros modos que, incorporan en algunos casos más y, en otros, menos elementos. Al respecto, es bueno recordar que en este caso se está haciendo una distinción entre Planificación y Diseño como dos situaciones que tienen propósitos diferentes. La primera, la Planificación, tiene como finalidad or-

denar y definir los tiempos respecto de los aprendizajes propuestos por el curriculum para ser tratados durante el año escolar y así, asegurar la cobertura curricular. En cambio el Diseño está referido a la manera particular como un docente lleva a la sala de clases lo planificado, considerando las características de los estudiantes de un curso determinado. Finalmente, se presenta una forma que posibilita hacer una síntesis del trabajo de Planificación, mediante el uso de una Calendarización anual, de los contenidos y/o acciones centrales que desarrollarán los docentes en cada curso. CUADRO 6.3.

I.

ANTECEDENTES GENERALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y EL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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E

l tema de la Planificación ha estado presente en la cultura escolar desde que, en la Reforma Educacional de la década de los años sesenta, se adoptó el modelo lineal tecnológico como forma de organizar el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes más antiguos en el sistema escolar deben recordar las ‘sábanas’ que debían confeccionar para planificar al detalle cada una de las ‘variables’ del proceso, basados en objetivos operacionales cuya conducta debía ser rigurosamente identificada para predecir, con la mayor exactitud posible, aquello que se quería lograr. La actual Reforma Educacional plantea un cambio sustantivo en el curriculum en términos de actualización de los conocimientos y de la estructura curricular: extiende en dos años la Formación General para todos los alumnos del sistema, introduce la noción de Formación General y Formación Diferenciada, tanto para Liceos Humanístico-Científicos como TécnicoProfesionales, ordena las Especialidades

que ofrecen estos últimos en torno a catorce sectores económicos y cuarenta y seis especialidades. Junto con lo anterior redefine las nociones de conocimiento, habilidad y actitud, especificándolas como dimensiones de los Objetivos Fundamentales (OF) y Conteni dos Mínimos Obligatorios (CMO) y sitúa al sujeto alumno como gestor de sus propios aprendizajes. Esto plantea una nueva forma de trabajo docente que exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje, reorientar el trabajo escolar desde una forma predominantemente lectiva a otra enriquecida con actividades de indagación y de creación en forma individual y colaborativa, porque lo que se busca lograr es aprendizajes de competencias de orden superior como las de análisis y síntesis de la información, comprensión sistémica de procesos y fenómenos, las de trabajo en equipo y la adaptación al cambio (Marco Curricular. Introducción. Pág. 5).

Los antecedentes que se propone trabajar son: Análisis de los OF y CMO y Análisis Didáctico de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). Ambos análisis constituyen herram ientas que permiten, en caso del primero, explicitar las dimensiones de los OF y CMO, es decir, los conocimientos, habilidades y actitudes a partir del Marco Curricular. A su vez, el Análisis Didáctico posibilita identificar los elementos básicos para una enseñanza efectiva y comprensiva: los conceptos, las habilidades generales y específicas disciplinarias (o los procedimientos y pasos procedimentales, en la FDTP) y, la relación sujeto/contexto, a partir del análisis de los Programas de Estudio (FG) y de los Módulos (FDTP). Por su parte, el “Marco para la Buena Enseñanza”, orienta y da un marco de referencia para el trabajo docente. En este documento se ha puesto énfasis en aquellos Dominios (A y C) que tienen relación directa con el proceso de planificación y de diseño.


1.1. ANÁLISIS DE LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS El Marco Curricular (Decreto 220/98) dice que los Objetivos Fundamentales “son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar los distintos niveles de la Educación Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de enseñanza y aprendizaje” y, que los Contenidos Mínimos Obligatorios “son los conocimientos específicos y prácticas para lograr habilidades y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente enseñar, cultivar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel” (Marco Curricular. Capítulo I). Los contenidos mínimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes concep tuales y capacidades de desempeño práctico (conocimientos y prácticas de procedimientos) que requieren aprender las alumnas y alumnos y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los contenidos agrupan tres grandes categorías de aprendizaje: conocimientos,

habilidades y actitudes. “Estas tres dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes, se deben desarrollar en forma integrada, tal como lo expresan los OF y los CMO, sin forzar una relación lineal y, sabiendo que algunas habilidades y actitudes se aprenden más efectivamente en algunos sectores y subsectores que en otros” (Marco Curricular. Pág. 6). En la dimensión “conocimientos” se distinguen dos niveles: uno que se refiere a la memorización o acumulación de información y, otro, que da cuenta del procesamiento de aquella información para ser entendida e interpretada para discernir (comprender, entender) y emitir juicios fundamentados; la primera, no ofrece la posibilidad del desarrollo de habilidades cognitivas superiores, pero constituye la base. “Los conocimientos incluyen conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos, procedimientos, procesos y operaciones”. Se distingue entre:

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Conocimiento como información; conocimiento de objetos, eventos, fenómenos, etc. Conocimiento como entendimiento; información puesta en relación o con textualizada, integrando marcos explicativos y/o interpretativos mayores necesarios para el discernimiento y los juicios”. (Marco Curricular. Pág. 8). A diferencia de los conocimientos, las habilidades tienen relación con ‘desempeños o la realización de procedimientos’. En el ámbito de las competencias, las habilida-

des se corresponden con un saber hacer, lo que incluye un conocimiento (saber) y una habilidad o destreza para poner en práctica o realizar una acción determinada (hacer). El Marco Curricular indica que: “las habilidades se refieren a capacidades de desempeño o de realización de procedimientos. Éstas se deben desarrollar: i. en el ámbito intelectual (cognitivo) y en el ámbito práctico; y, ii. en procesos abiertos orientados hacia la búsqueda, el desarrollo de la creatividad y la imaginación” (Marco Curricular. Pág. 8).

Por su parte, las actitudes están definidas como “la disposición del sujeto hacia objetos, ideas o personas, con componentes afectivos, cognitivos y valorativos, que inclinan a las personas a determinados tipos de acción”. Como ejemplo: respecto del desarrollo personal, de las relaciones con los demás, de los derechos y deberes ciudadanos, del entorno natural, entre otras. (Marco Curricular. Pág. 9). Lo anterior queda claro cuando se analizan los OF y CMO sobre la base de tres preguntas (VER CUADRO 1):

CUADRO 1

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DE LOS OF/CMO • ¿Cuáles son los conocimientos —conceptos, sistemas conceptuales e información— que están presentes en los OF-CMO analizados? • ¿Cuáles son las habilidades —capacidad de desempeño o de realizar un procedimiento teórico o práctico— presentes en los OF-CMO que deben demostrar los estudiantes? • ¿Cuáles son las actitudes —disposiciones afectivas, cognitivas y valorativas, relacionadas con su desarrollo personal, social, ciudadano, con el medioambiente, etc.— presentes o pertinentes con los OF-CMO analizados, factibles de fomentar en los estudiantes?


EJEMPLO 1. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Cuadro 2.1

Cuadro 2.2

Of/Cmo Lenguaje y Comunicación

RESULTADO ANÁLISIS Of/Cmo Lenguaje y Comunicación

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Comprender los procesos de comunicación centrados principalmente en el intercambio de información y en la interacción entre pares.

CONOCIMIENTOS

• Actos de habla básicos. • Modalidades discursivas habituales.

CONTENIDO MÍNIMO OBLIGATORIO I. Comunicación oral 1. Participación en situaciones de interacción comunicativa oral, sobre temas de interés para el grupo, dando oportunidad para: a. la selección de información pertinente y la comunicación clara y fluida de ella; la recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás; b. la identificación de algunos actos de habla básicos; c. el reconocimiento de modalidades discursivas utilizadas habitualmente para la distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones; d. la identificación y evaluación de los aportes informativos de los participantes, y la formación de una opinión propia.

HABILIDADES • Comunicación clara y fluida. • Distinción entre relación de hechos y expresión de opiniones.

ACTITUDES • Recepción atenta y respetuosa de la comunicación de los demás. • Formación de una opinión propia.

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EJEMPLO 2. DE ANÁLISIS DE LOS OF/CMO MATEMÁTICA Cuadro 3.1

Of/Cmo matemática MATEMÁTICA. 1º MEDIO

OBJETIVO FUNDAMENTAL 1. Conocer y utilizar conceptos matemáticos asociados al estudio de la proporcionalidad, del lenguaje algebraico inicial y, de la congruencia de figuras planas.

CONTENIDO MÍNIMO 2. Proporcionalidad

a. Noción de variable. Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. Tablas y Gráficos.

b. Proporcionalidad directa e inversa. Constante de proporcionalidad. Gráfico cartesiano asociado a la proporcionalidad directa e inversa (1er. Cuadrante).

d. Planteo y solución de problemas que involucren proporción directa e inversa. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Construcción de tablas y gráficos asociados a problemas de proporcionalidad directa e inversa. Resolución de ecuaciones con proporciones. e. Relación entre las tablas, los gráficos y la expresión algebraica de la proporcionalidad directa e inversa. Relación entre proporcionalidad directa y cuocientes constantes y entre la proporcionalidad inversa y productos constantes.

c.

Porcentaje. Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. Análisis de indicadores económicos y sociales. Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje. Análisis de la pertinencia de las soluciones. Relación entre porcentaje, números decimales y fracciones.


Cuadro 3.2

RESULTADO ANÁLISIS Of/Cmo matemática CONOCIMIENTOS

• Noción de variable y de variabilidad. • Proporcionalidad directa e inversa. • Constante de proporcionalidad. • Porcentaje.

HABILIDADES • Análisis y descripción de fenómenos y situaciones que ilustren la idea de variabilidad. • Lectura e interpretación de información científica y publicitaria que involucre porcentaje. • Planteo y resolución de problemas que involucren proporcionalidad directa e inversa. • Planteo y resolución de problemas que perfilen el aspecto multiplicativo del porcentaje.

ACTITUDES • Manejo de evidencias. • Verdad y la criticidad. (Estas ‘actitudes’ no están explicitadas en los OF/CMO sino que corresponden a las generales planteadas en el Marco Curricular).

Además de las dimensiones de los OF y CMO, el Marco Curricular señala un conjunto de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), que “hacen referencia a las finalidades generales de la educación, vale decir, a los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currículum en su conjunto, adaptándose en el plano operacional a las características del estudiante” (Marco Curricular. Cáp. II). Los Objetivos Transversales tienen relación con: el crecimiento y autoafirmación personal, el desarrollo del pensamiento, la formación ética y, la persona y su entorno. Recientes estudios realizados por la Unidad

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de Curriculum y Evaluación del MINEDUC demuestran que uno de los puntos débiles dentro del proceso de enseñanza y de aprendizaje, es el bajo nivel en el desarrollo de las habilidades de pensamiento y en las habilidades específicas de las disciplinas que se enseñan. En el ámbito del desarrollo de pensamiento “se busca desarrollar las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con: la generación de ideas, experimentar, aprender a aprender, estimar resultados en la solución de problemas”. En particular, “las habilidades de investigación, las habilidades comunicativas, las habilidades de resolución de problemas y, las habilidades de análisis e interpretación de información” (Marco Curricular. Pág. 21). Tanto las habilidades cognitivas como las específicas de las disciplinas constituyen ejes importantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES: DESARROLLO DEL PENSAMIENTO (Decreto 220/98) Respecto al desarrollo del pensamiento, se busca que los alumnos y las alumnas desarrollen y profundicen las habilidades intelectuales de orden superior relacionadas con la clarificación, evaluación y generación de ideas; que progresen en su habilidad de experimentar y aprender a aprender; que desarrollen la capacidad de predecir, estimar y ponderar los resultados de las propias acciones en la solución de problemas; y que ejerciten y aprecien disposiciones de concentración, perseverancia y rigurosidad en su trabajo. Entre las habilidades que la Educación Media debe fomentar en especial, se encuentran: • las de investigación, que tienen relación con la capacidad de identificar, procesar y sintetizar información de una diversidad de fuentes; organizar información relevante acerca de un tópico o problema; revisar planteamientos a la luz de nuevas evidencias y perspectivas; suspender los juicios en ausencia de información suficiente; • las habilidades comunicativas, que se vinculan con la capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y fundamentada, haciendo uso de diversas y variadas formas de expresión; • las de resolución de problemas, que se ligan tanto con habilidades que capacitan para el uso de herramientas y procedimientos basados en rutinas, como con la aplicación de principios, leyes generales, conceptos y criterios; estas habilidades deben facilitar el abordar, de manera reflexiva y metódica y con una disposición crítica y autocrítica, tanto situaciones en el ámbito escolar como las vinculadas con la vida cotidiana a nivel familiar, social y laboral; • las de análisis, interpretación y síntesis de información y conocimiento, conducentes a que los estudiantes sean capaces de establecer relaciones entre los distintos sectores de aprendizaje; de comparar similitudes y diferencias; de entender el carácter sistémico de procesos y fenómenos; de diseñar, planificar y realizar proyectos; de pensar, monitorear y evaluar el propio aprendizaje; de manejar la incertidumbre y adaptarse a los cambios en el conocimiento.


1.2. ANÁLISIS DIDÁCTICO*

El Análisis Didáctico es una antigua herramienta utilizada por docentes y especialistas en Didáctica para determinar la potencialidad para la enseñanza de diferentes materiales curriculares. Las investigaciones indican que uno de los factores difíciles de superar en el contexto de las reformas educacionales, es que los docentes “lean” con otros ojos, las nuevas propuestas curriculares. Más bien, se busca identificar en la nueva propuesta aquellos aspectos que se mantienen, antes que tratar de descubrir y entender el sentido de la innovación. Esto resulta particularmente importante en la reforma actual, en tanto se plantea un profundo cambio en la enseñanza: pasar de una modalidad centrada en la transmisión de información en el contexto de un enfoque curricular conductista tecnológico, a un tipo de enseñanza significativa, con un enfoque de competencias, que pretende desplegar procesos que fortalezcan el desarrollo de habilidades cognitivas superiores y, que entiende al estudiante como sujeto que construye sus propias significaciones.

* La noción y utilización del de Análisis Didáctico fue introducida en la Enseñanza Media en los primeros documentos del MECE-Media. Ver “Desarrollo Profesional Docente en el Liceo: un marco para una enseñanza efectiva. Herramientas para los Grupos Profesionales de Trabajo”. Ministerio de Educación. MECE-Media. 1999.

Desde esta perspectiva, el Análisis Didáctico constituye una herramienta que puede ser utilizada por los docentes para leer analítica y comprensivamente los materia les curriculares y, de este modo, poner

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en evidencia los elementos estructurales y centrales del proceso de enseñanza: conceptos, procedimiento y, la relación sujeto-contexto. La identificación de estos elementos permite separar los enunciados accesorios o complementarios, de aquéllos que son medulares para el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

to/contexto— se corresponden con las Dimensiones de las Competencias: Saber, Saber Hacer y Saber Ser, respectivamente y, con las dimensiones de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, conocimientos, habilidades y actitudes.

Las tres categorías del Análisis Didáctico —conceptos, procedimiento y, suje-

Estas relaciones se pueden observar en el siguiente esquema:

DIMENSIONES DE LAS COMPETENCIAS

DIMENSIONES DE LOS OF-CMO

CATEGORÍAS ANÁLISIS DIDÁCTICO

SABER

CONOCIMIENTOS

CONCEPTOS

SABER HACER HABILIDADES

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

SUJETO/CONTEXTO

SABER SER

ACTITUDES

Las categorías didácticas se refieren a componentes centrales del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a. el sujeto alumno y su contexto, en tanto el estudiante es el agente de la construcción de su propio conocimiento mediado por los conocimientos y experiencias previas provistas por el contexto; b. los conceptos, en tanto elementos sustantivos centrales de las disciplinas teóricas y prácticas que se enseñan; c. los procedimientos o habilidad disciplinaria general, en tanto la enseñanza está orientada a poner en práctica o expresar mediante un desempeño el conocimiento de la disciplina; cada procedimiento y cada habilidad general está acompañado de pasos procedimentales o habilidades específicas, respectivamente. Estos últimos permiten llevar a cabo el logro del aprendizaje propuesto en el procedimiento o en la habilidad general. a. Los conceptos pueden ser entendidos como significados, regularidades, o representaciones mentales que cada sujeto posee de hechos, objetos o acontecimientos de la realidad que se expresan mediante un término, palabra o etiqueta. Poner atención a los conceptos resulta clave para pasar desde una enseñanza basada en la memorización a otra que ponga su énfasis en el aprendizaje


significativo y el desarrollo de las habilidades cognitivas superiores. La memorización es una acumulación de información sin entender los significados. En cambio, una enseñanza comprensiva supone generar estrategias para que los alumnos construyan sus propias representaciones o significados; es decir, sus conceptos; estos últimos perduran, lo memorizado se tiende a olvidar. b. El Procedimiento o Habilidad General Disciplinaria, como categoría didáctica, tiene relación con los modos de producción de conocimiento de las disciplinas teóricas y prácticas. Ese modo general tiene un correlato con los procedimientos y estrategias de enseñanza, teniendo claro que en la escolaridad no se pretende formar un ‘especialista’ en un área del saber, sino que los estudiantes mediante el uso de esas estrategias y procedimientos se apropien de los principios, categorías y habilidades características de la disciplina que están aprendiendo.

mucho más a los estudiantes al estudio de la Historia y las Ciencias Sociales; la observación y descripción de fenómenos naturales en Ciencias Naturales, la experimentación en Química o la resolución de problemas (no la sola ejercitación) en Matemática, etc.

Así, los estudiantes estarán en mejores condiciones de entender los fenómenos de la realidad utilizando aquellos principios, categorías y habilidades. Como ejemplo, el uso de diversas fuentes, su análisis e interpretación, acercará

La utilización de procedimientos y la ejercitación en las habilidades específicas de la disciplina orientará los aprendizajes hacia la comprensión de un tipo de conocimiento contextualizado y dotado de sentido y significado.

El Procedimiento está en consonancia con el saber hacer como una dimensión de las competencias y con las habilidades propuestas en los OF y CMO. La pregunta a que responde el Procedimiento y las Habilidades es: cuál es el desempeño que deben demostrar los estudiantes teniendo como referente la o las disciplinas que son materia de enseñanza. c. Sujeto / contexto. Pensar al estudiante como sujeto tiene como finalidad ponerlo en el centro de la acción de

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enseñanza y como centro de la acción de aprender y de conocer. Es situar al alumno como constructor de su propio conocimiento; es él, a partir de sí mismo y de las representaciones que porta, quien debe hacer el esfuerzo por realizar los procesos de significación y resignificación de los nuevos conocimientos. Es reconocer y valorar en el estudiante al sujeto histórico, que trae consigo experiencias y conocimientos tomados, tanto de su contexto sociocultural donde se ha desenvuelto como de los aprendizajes escolares anteriores.

Considerar la relación sujeto / contexto es atender a la diversidad de puntos de partida que presentan los estudiantes. Esta consideración constituye una condición básica para generar una propuesta de enseñanza que pretende ser exitosa en sus resultados. David Ausubel, plantea que el mayor esfuerzo que debe hacer un profesor para obtener resultados exitosos en la enseñanza y en el aprendizaje es identificar y reconocer las representaciones que el estudiante trae consigo al inicio del proceso de aprendizaje.

La relación anterior —sujeto / contexto— tiene, en primer lugar, una connotación pedagógica. Además, tiene importancia porque el conocimiento y el aprendizaje son situados; esto quiere decir que es posible aprehender mejor, cuando la nueva información se la pone en relación, en contextos determinados. Al respecto, Edgar Morin plantea que “el conocimiento pertinente es aquél que es capaz de situar toda información en su contexto, y si es posible, dentro del conjunto donde la misma se inscribe. Se puede decir incluso que el conocimiento progresa principalmente, no por sofisticación, formalización y abstracción, sino por la capacidad de contextualizar y globalizar”. (E. Morin. “La mente bien ordenada”. Seix Barral. Barcelona. 2001). Por lo tanto, esta categoría puede ser vista desde dos perspectivas: i. como la relación inseparable entre el sujeto alumno y el medio en que se desenvuelve, que le aporta un conjunto de representaciones fundamentales para continuar con el proceso de aprendizaje significativo; ii. como el campo de aplicación o de puesta en práctica de los aprendizajes y conocimientos adquiridos que están más allá de los límites del liceo, en dos sentidos: uno,


como espacio para visualizar los aprendizajes situados y, dos, como parte de su responsabilidad como ciudadano. El Análisis Didáctico constituye una etapa previa al proceso de planificación y de diseño. Los elementos que emergen del análisis ayudan a que el docente inicie el proceso de planificación y de diseño asegurándose que los aspectos centrales planteados en el cu-

rriculum están siendo considerados. A diferencia del Análisis de los OF y CMO (propuesto anteriormente) que toma como referencia el Marco Curri cular, el Análisis Didáctico toma como base los Programas de Estudio de la Formación General y los Módulos en la Formación Diferenciada Técnico-Profesional. La mayoría de los Jefes Técnicos de Liceos Técnico-Profesionales y de los

Liceos Humanístico-Científicos han participado en Talleres de capacitación, tanto en Análisis de los OF y CMO como en Análisis Didáctico. El Análisis Didáctico se estructura sobre la base de preguntas referidas a cada una de las categorías. Esto posibilita poner en evidencia los componentes centrales del proceso de enseñanza.

CUADRO 4.0

PREGUNTAS PARA EL ANÁLISIS DIDÁCTICO CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

PREGUNTAS A LA PROPUESTA CURRICULAR

CONCEPTOS

¿Qué conceptos clave están presentes en la propuesta curricular que se analiza?

PROCEDIMIENTO

¿Cuál es el procedimiento o habilidad general disciplinaria y, cuáles son los pasos procedimentales o habilidades específicas propuestas en el material que se analiza?

SUJETO

¿Qué actitudes o desafíos éticos, sociales o ambientales están relacionados con el objeto de enseñanza?

CONTEXTO

¿Cuál es el campo de aplicación o situación donde se puede poner en práctica o aplicar el aprendizaje esperado?

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ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO I: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN Cuadro 4.1.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN. 1º MEDIO Unidad 3: Contexto Sociocultural de la Comunicación 1. niveles de habla y relación entre los hablantes

APRENDIZAJES ESPERADOS

CONTENIDOS

1. Distinguen las características de cada uno de los registros o niveles del habla, informal y formal, y su relación con circunstancias o contextos socioculturales diversos. 2. Demuestran un dominio amplio de los diversos niveles del habla, cambiando de registro de acuerdo a las circunstancias sociales pertinentes. 3. Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua como elementos que posibilitan la comunicación en el ámbito de la cultura y en situaciones validadas por la comunidad, tales como actividades académicas, ceremonias, noticieros, entrevistas y conversaciones formales, etc. 4. Aplican criterios de adecuación para el control de sus expresiones verbales en diversas circunstancias de acuerdo a su formalidad o informalidad. 5. Distinguen elementos lexicales, gramaticales y textuales que marcan las diferencias entre los diversos niveles del habla. 6. Distinguen claramente situaciones formales que permiten, en su manejo y práctica, descubrir los modelos de la lengua formal, generando actitudes positivas hacia ella. 7. Distinguen y caracterizan las relaciones de simetría y de complementariedad o asimetría de acuerdo al entorno social, familiar, laboral, profesional, estudiantil, etc. 8. Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla y de las relaciones simétricas o complementarias, cuando los interlocutores no han definido las reglas de su relación. 9. Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales y como representativos de formas de vida coloquial y cotidiana en contextos de solidaridad y cercanía humana.

• Distinción de los niveles de habla en el ámbito de la experiencia de la comunicación social: uso informal y formal. • Valoración de las normas sociales y del uso formal de la lengua. • Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural. • Caracterización de las formas léxicas, gramaticales y textuales en los diferentes niveles del habla. • Relación entre niveles del habla y grupos sociales. • Distinción entre relaciones simétricas y complementarias o asimétricas en variados ámbitos de la vida social de las personas. • Evaluación del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales.


Cuadro 4.1.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

CONCEPTOS CLAVE • Nivel de Habla: > Comunicación social. > Norma social. > Situación de comunicación. > Forma léxica. > Forma gramatical. > Forma textual. • Contexto sociocultural: > Grupo social. > Relación simétrica. > Relación complementaria o asimétrica.

PROCEDIMIENTO (Habilidad General) • APLICA LOS NIVELES DE HABLA EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS

Habilidades Específicas:

> Utiliza el nivel de habla de acuerdo con las circunstancias sociales. > Utiliza los elementos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.

> Aplica criterios de adecuación a sus expresiones verbales.

> Argumenta utilizando las características de las relaciones de simetría, complementariedad y asimetría.

SUJETO (Actitudes) • Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua. • Reconocen consecuencias o efectos negativos de los usos inadecuados del habla. • Valoran y aprecian los usos informales como respuestas comunicativas a situaciones no formales.

CONTEXTO (Campo de Aplicación) Interacciones comunicativas formales e informales en diversos contextos sociocul turales (estudiantiles, familiares, sociales, laborales, etc.).

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ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO II: HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES Cuadro 4.2.a

UNIDAD DEL PROGRAMA ANALIZADA HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES. 1º MEDIO Unidad 1: Entorno Natural y Comunidad Regional 1. características naturales de la región

APRENDIZAJES ESPERADOS El alumno o alumna: 1. Identifica y localiza las grandes unidades naturales que caracterizan la región (Cordillera de Los Andes, Cordillera de la Costa, planicies litorales, depresión intermedia, valles fluviales, áreas desérticas, zonas de islas y fiordos). 2. Diferencia las grandes unidades naturales de la región en términos de relieve, clima, vegetación y fauna. 3. Caracteriza el clima de la región y explica su variación entre unidades naturales, considerando como factores explicativos la latitud, la altitud, la orografía, la continentalidad. 4. Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. 5. Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. 6. Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, las distintas posiciones en juego y las alternativas para enfrentarlos. 7. Conoce la existencia y distribución de los recursos naturales de la región; identifica aquéllos que sirven de sustento a las actividades productivas más destacadas: suelos, aguas, vegetación, recursos mineros, pesqueros, etc.; y los diferencia en recursos renovables y no renovables. 8. Identifica los principales riesgos naturales a los que está expuesta la región (sismos, maremotos, inundaciones, sequías, aluviones, erupciones volcánicas); comprende sus causas y reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a ellos. 9. Localiza y representa en mapas fenómenos geográficos regionales. 10. Reúne, analiza y comunica información sobre las características naturales de su región.

CONTENIDOS • Grandes unidades naturales que caracterizan la región. • Clima, relieve, vegetación y fauna de la región y su variación entre unidades naturales. • Causas y factores explicativos de las variaciones del clima entre unidades naturales (altitud, latitud, orografía, continentalidad). • El paisaje natural y su transformación por la acción humana. • Problemas ambientales. • Recursos naturales de la región. • Riesgos naturales.


Cuadro 4.2.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO HISTORIA Y CIENCIAS SOCIALES

PROCEDIMIENTO (Habilidad General)

CONCEPTOS CLAVE

• Unidad Natural.

•

Relieve. > Cordillera. > Planicie; planicie litoral. > Valle; valle fluvial > Área; área desértica. > Isla. > Fiordo.

•

Clima: > altitud > latitud > orografía > continentalidad

• Paisaje natural.

• Vegetación.

• Fauna.

• Problema ambiental.

• Recurso natural: > Recursos renovables. > Recursos no renovables. • Riesgo natural: > Sismo. > Maremoto, y otros.

• LOCALIZA Y REPRESENTA EN MAPAS FENÓMENOS GEOGRÁFICOS REGIONALES

Habilidades Específicas: > Identifica y localiza las grandes unidades naturales de la región. > Diferencia las grandes unidades naturales en términos de relieve, clima, vegetación y fauna de la región. > Identifica existencia y distribución de los recursos naturales de la región. > Identifica los recursos naturales que sirven de sustento de las actividades productivas de la región. > Identifica los principales riesgos naturales de la región.

CONTEXTO (Campo de Aplicación)

SUJETO (Actitudes) • Aprecia el papel de la sociedad en la creación del paisaje. • Valora la preocupación por los efectos ambientales de la acción humana. • Discute la existencia de problemas ambientales en su región, distinguiendo sus causas, posiciones en juego y alternativas para solucionarlos. • Reconoce las acciones apropiadas a seguir frente a los riesgos naturales.

•

La Región políticoadministrativa donde vive el estudiante.

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ANÁLISIS DIDÁCTICO. EJEMPLO III: SECTOR ELECTRICIDAD Cuadro 4.3.a

PROPUESTA CURRICULAR MODULAR MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO

CONTENIDOS

APRENDIZAJES ESPERADOS Realiza instalaciones eléctricas de alumbrado

Criterios de evaluación > Calcula los parámetros eléctricos necesarios. > Determina las especificaciones técnicas de los componentes y materiales necesarios para la instalación, de acuerdo a normas eléctricas, de seguridad y planos respectivos. > Monta los componentes de acuerdo a las especificaciones. > Conecta los componentes de acuerdo a los planos. > Realiza las pruebas de funcionamiento de acuerdo a los procedimientos planificados. > Determina costos y justifica económicamente el trabajo. > Documenta y extrae conclusiones pertinentes de la experiencia.

• Tecnología de componentes para instalaciones de alumbrado:

> > > > > >

Aparatos. Artefactos. Accesorios. Equipos. Dispositivos. Sistemas.

• Instalación de circuitos de alumbrado:

> > > > > >

9/12. 9/15. 9/24. 9/32. Fluorescentes. Especiales con aplicación de sistemas de control.


Cuadro 4.3.b

RESULTADO DEL ANÁLISIS DIDÁCTICO MÓDULO: INSTALACIONES ELÉCTRICAS DE ALUMBRADO CONCEPTOS CLAVE

• Parámetro. • Especificación técnica. • Componente. • Instalación. • Circuito. • Plano. • Costo. • Norma eléctrica. • Norma de seguridad.

SUJETO (Actitudes) • Aplica normas eléctricas de seguridad y de planos. • Realiza pruebas de funcionamiento.

PROCEDIMIENTO (Habilidad General) INSTALACIÓN ELÉCTRICA DE ALUMBRADO PASOS PROCEDIMENTALES: • calcula parámetros eléctricos. • determina especificaciones técnicas. • monta componentes. • conecta componentes. • realiza pruebas de funcionamiento.

Calcula costos.

CONTEXTO (Campo de Aplicación) • Viviendas, oficinas, locales comerciales, edificios, centros asistenciales, etc.

1.3. MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA El “Marco para la Buena Enseñanza” es un instrumento que orienta el desarrollo profesional docente. Este Marco “reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y los variados contextos culturales en que éstos ocurren, tomando en cuenta las necesidades de desarrollo de conocimientos y competencias por parte de los docentes, tanto en materias a ser aprendidas como en estrategias para enseñarlas; la generación de ambientes propicios para el aprendizaje de todos los alumnos; como la responsabilidad de los docentes sobre el mejoramiento de los logros estudiantiles” (Marco para la Buena Enseñanza. Pág. 7). Cuatro son los Dominios que señala. Éstos se corresponden con la tarea docente: A. Preparación de la Enseñanza; B. Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje; C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes; y, D. Responsabilidades profesionales. De estos cuatro Dominios, para los efectos de Planificación y de Diseño de la Enseñanza, interesa profundizar en los Dominios A. Preparación de la Enseñanza y, Dominio C. Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes.

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Cuadro 5.1. DOMINIO A MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

PREPARACIÓN DE LA ENSEÑANZA CRITERIOS Y DESCRIPTORES A.1.

Domina los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional. • Conoce y comprende los principios y conceptos centrales de las disciplinas que enseña. • Conoce diferentes perspectivas y nuevos desarrollos de su disciplina. • Comprende la relación de los contenidos que enseña con los de otras disciplinas. • Conoce la relación de los contenidos de los subsectores que enseña con la realidad. • Domina los principios del marco curricular y los énfasis de los subsectores que enseña.

A.2.

Conoce las características, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. • Conoce las características de desarrollo correspondientes a las edades de sus estudiantes. • Conoce las particularidades familiares y culturales de sus alumnos. • Conoce las fortalezas y debilidades de sus estudiantes respecto de los contenidos que enseña. • Conoce las diferentes maneras de aprender de los estudiantes.

A.3:

Domina la didáctica de las disciplinas que enseña. • Conoce variadas estrategias de enseñanza y actividades congruentes con la complejidad de los contenidos. • Conoce estrategias de enseñanza para generar aprendizajes significativos. • Conoce y selecciona distintos recursos de aprendizaje congruentes con la complejidad de los contenidos

y las características de sus alumnos. • Conoce las dificultades más recurrentes en el aprendizaje de los contenidos que enseña.

A.4.

Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. • Elabora secuencias de contenidos coherentes con los objetivos de aprendizaje del marco curricular nacional. • Considera las necesidades e intereses educativos de sus alumnos. • Las actividades de enseñanza son coherentes con el contenido y adecuadas al tiempo disponible. • Las actividades de enseñanza consideran variados espacios de expresión oral, lectura y escritura de los estudiantes, relacionados con los aprendizajes abordados en los distintos subsectores.

A.5.

Las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y permiten a todos los alumnos demostrar lo aprendido. • Los criterios de evaluación que utiliza son coherentes con los objetivos de aprendizaje. • Las estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados. • Conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes a la disciplina que enseña. • Las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido.


Cuadro 5.2. DOMINIO B MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

CREACIÓN DE UN AMBIENTE PROPIO PARA EL APRENDIZAJE CRITERIOS Y DESCRIPTORES B.1. Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza, solidaridad y respeto.

• • • •

Establece un clima de relaciones interpersonales respetuosas y empáticas con sus alumnos. Proporciona a todos sus alumnos oportunidades de participación. Promueve actitudes de compromiso y solidaridad entre los alumnos. Crea un clima de respeto por las diferencias de género, culturales, étnicas y socio económicas.

B.2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos.

• • • •

Presenta situaciones de aprendizaje desafiantes y apropiadas para sus alumnos. Trasmite una motivación positiva por el aprendizaje, la indagación y la búsqueda. Favorece el desarrollo de la autonomía de los alumnos en situaciones de aprendizaje. Promueve un clima de esfuerzo y perseverancia para realizar trabajos de calidad.

B.3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula.

• • • •

Establece normas de comportamiento que son conocidas y comprensibles para sus alumnos. Las normas de comportamiento son congruentes con las necesidades de la enseñanza y con una convivencia armónica. Utiliza estrategias para monitorear y abordar educativamente el cumplimiento de las normas de convivencia. Genera respuestas asertivas y efectivas frente al quiebre de las normas de convivencia.

B.4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en función de los aprendizajes.

• • •

Utiliza estrategias para crear y mantener un ambiente organizado. Estructura el espacio de manera flexible y coherente con las actividades de aprendizaje. Utiliza recursos coherentes con las actividades de aprendizaje y facilita que los alumnos dispongan de ellos en forma oportuna.

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Cuadro 5.3. DOMINIO C MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE DE TODOS LOS ESTUDIANTES CRITERIOS Y DESCRIPTORES C. 1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. • Comunica a los estudiantes los propósitos de la clase y los aprendizajes a lograr. • Explicita a los estudiantes los criterios que los orientarán tanto para autoevaluarse como para ser evaluados. C. 2. Las estrategias de enseñanza son desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes. • Estructura las situaciones de aprendizajes considerando los saberes, intereses y experiencias de los estudiantes. • Desarrolla los contenidos a través de una estrategia de enseñanza clara y definida. • Implementa variadas actividades de acuerdo al tipo y complejidad del contenido. • Propone actividades que involucran cognitiva y emocionalmente a los estudiantes y entrega tareas que los comprometen en la exploración de los contenidos. C. 3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. • Desarrolla los contenidos en forma clara, precisa y adecuada al nivel de los estudiantes. • Desarrolla los contenidos de la clase con rigurosidad conceptual. • Desarrolla los contenidos con una secuencia adecuada a la comprensión de los estudiantes. • Utiliza un lenguaje y conceptos de manera precisa y comprensible para sus alumnos.

C. 4. Optimiza el uso del tiempo disponible para la enseñanza. • Utiliza el tiempo disponible para la enseñanza en función de los objetivos de la clase. • Organiza el tiempo de acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes. C. 5. Promueve el desarrollo del pensamiento. • Incentiva a los estudiantes a establecer relaciones y ubicar en contextos el conocimiento de objetos, eventos y fenómenos, desde la perspectiva de los distintos subsectores. • Formula preguntas y problemas y concede el tiempo necesario para resolverlos. • Aborda los errores no como fracasos, sino como ocasiones para enriquecer el proceso de aprendizaje. • Orienta a sus estudiantes hacia temáticas ligadas a los objetivos transversales del currículum, con el fin de favorecer su proceso de construcción de valores. • Promueve la utilización de un lenguaje oral y escrito gradualmente más preciso y pertinente. C. 6. Evalúa y monitorea el proceso de comprensión y apro- piación de los contenidos por parte de los estudiantes. • Utiliza estrategias pertinentes para evaluar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos para una clase. • Utiliza estrategias de retroalimentación que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus logros de aprendizaje. • Reformula y adapta las actividades de enseñanza de acuerdo con las evidencias que recoge sobre los aprendizajes de sus estudiantes.


Cuadro 5.4. DOMINIO D MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA

RESPONSABILIDADES PROFESIONALES CRITERIOS Y DESCRIPTORES D.1. El profesor reflexiona sistemáticamente sobre su práctica.

D.4. Propicia relaciones de colaboración y respeto con los padres y apoderados.

• • •

Evalúa el grado en que los alumnos alcanzaron los aprendizajes esperados. Analiza críticamente su práctica de enseñanza y la reformula, a partir de los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Identifica sus necesidades de aprendizaje y procura satisfacerlas.

D.2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas.

• •

Promueve el diálogo con sus pares en torno a aspectos pedagógicos y didácticos. Participa activamente en la comunidad de profesores del establecimiento, colaborando con los proyectos de sus pares y con el proyecto educativo del establecimiento.

D.3. Asume responsabilidades en la orientación de sus alumnos.

• • •

Detecta las fortalezas de sus estudiantes y procura potenciarlas. Identifica las necesidades de apoyo de los alumnos derivadas de su desarrollo personal y académico. Propone formas de abordar estas necesidades tanto en el aula como fuera de ella.

• • •

Informa a las familias sobre los procesos de aprendizaje que se abordarán en el curso. Informa periódicamente a las familias los avances de los aprendizajes de sus hijos. Contribuye a involucrar a las familias en actividades de aprendizaje, recreación y convivencia de sus alumnos.

D.5. Maneja información actualizada sobre su profesión, el sistema educativo y las políticas vigentes.

• • •

Conoce las políticas nacionales de educación relacionadas con el currículum, la gestión educativa y la profesión docente. Conoce las políticas y metas del establecimiento, así como sus normas de funcionamiento y convivencia. Analiza críticamente la realidad de su establecimiento a la luz de estas políticas.

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“¿Qué son las palabras sino las envo En cualquier lturas y vain idioma que s as de las co e estudie, au enseñarse la sas nque sea la le s cosas a qu ngua usual, d ? e se refieren y recíprocam ebe las voces qu ente, cuanto e se aprende se ve, oye, to expresar po n, ca r el lenguaje, a fin de que la o gusta debe saberse desarrollen lengua y el e y cultiven pa ntendimiento ralelamente. ser: Todos d se La enunciació eben saber e n d e x p la o camente ent regla debe ner lo que ha ender lo que n aprendido e x y p recíprohable sin ent onen. Y no se ender lo que debe permit d ir ice ni aprend a nadie que Pues el que n er lo que no o sabe expr s a e be expresar. sar lo que su estatua, y el entendimient que habla sin o conoce es u saber, una c na otorra”. Juan Amos C omenio. “La Didáctic a Magna”. Cáp. XIX. N° 45. 1632.

II. PROCESO DE PLANIFICACIÓN

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anto la fase de Planificación como la de Diseño de la enseñanza son y constituyen actos de reflexión individual y colectiva de los docentes en su condición de profesionales.

Por otra parte, todo acto de enseñanza es intencionado; se espera que a partir de ella se logren ciertos resultados que llamamos aprendizaje. El acto de enseñanza constituye una hipótesis o apuesta del profesor en el sentido que el modo que lo enfrenta es el mejor para obtener los resultados esperados.

La reflexión supone una toma de conciencia, de objetivación y de distanciamiento del objeto de enseñanza para visualizar con claridad el sentido y significado que se otorgará al proceso.

El proceso de planificación en el modelo curricular tecnológico, anterior a la actual Reforma Educacional, muchas veces se transformaba en un acto mecánico, de búsqueda de “los verbos de acción” apropia-

T

dos, de enunciados de “actividades” descon textualizadas y poco o nada significativas para el profesor y para los estudiantes. Las condiciones que plantea la actual reforma para el proceso de aprendizaje inserto en un contexto de aprendizajes significativos, del aprender a aprender, del desarrollo de las habilidades cognitivas superiores y, de la participación activa del sujeto alumno en su proceso de aprendizaje, hace cambiar radicalmente el modo como se enfrenta el proceso de planificación.

PROCESO DE PLANIFICACIÓN

2.1. Condiciones para realizar el proceso de Planificación

El “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A. referido a la “Preparación de la Enseñanza” plantea cinco criterios o condiciones básicas que se deben considerar al momento de iniciar el proceso de Planificación: a. El dominio de la disciplina que se enseña y del marco curricular; b. El conocimiento de las características, conocimientos y experiencias previas de los estudiantes a quienes se les va a enseñar; c. El dominio de la didáctica de la disciplina que se va a enseñar; d. La organización de los contenidos, considerando la propuesta curricular y las características de los alumnos; y, e. El uso de estrategias de evaluación congruentes con los objetivos, con la disciplina que enseña y con el curriculum y, que permitan que los alumnos demuestren lo aprendido. Armonizar cada uno de estos elementos supone, como se dijo anteriormente, un acto de reflexión individual y colectivo y, un nivel de profesionalismo importante. Una revisión profunda de cada uno de los Descriptores de los Criterios con sus respectivas explicaciones y/o resignificación (sugerida en el punto 1.3), constituye un

paso previo a la Planificación, porque tiene una connotación didáctica encaminada al logro de aprendizajes significativos y permanentes en los estudiantes. Así, en tanto mayor sea el ‘dominio de la disciplina que enseña’ el profesor tendrá un mayor repertorio de recursos y estrategias para planificar actividades que sean significativas y coherentes con el propósito de la enseñanza. Un docente domina la disciplina cuando es capaz de identificar la estructura conceptual de aquella, sus principios y procedimientos, como también su historicidad. Íntimamente ligado a lo anterior está el ‘dominio de la didáctica de la disciplina que enseña’. La didáctica se refiere a las estrategias y procedimientos particulares de cómo cada disciplina es enseñada. Estos procedimientos emergen de la naturaleza del saber enseñado; así, la matemática se enseña de un modo diferente que la química y ésta de las ciencias sociales y del arte. Un profesor domina la didáctica de la disciplina que enseña cuando es capaz de transformar el conocimiento disciplinar en conocimiento didáctico de la materia atendiendo a la naturaleza del conocimiento enseñado.

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2.2. Propósitos de la Planificación y del Diseño de la Enseñanza Para hacer las adecuaciones y transformaciones didácticas de la disciplina, indicadas anteriormente, el profesor requiere conocer ‘las características generales de sus alumnos y las experiencias y conocimientos previos’, puesto que es desde estos últimos desde donde el alumno puede iniciar nuevos procesos de significación y resignificación. Esto lo obliga a organizar las ‘secuencias de aprendizajes de manera coherente con el contenido y las particularidades de los alumnos’. Por último, las estrategias y criterios de evaluación deberán ser ‘coherentes con los objetivos de aprendizaje, los contenidos disciplinarios y dar oportunidad para que todos los alumnos demuestren lo aprendido”; y deberán ser conocidas por los alumnos y, en lo posible, por los docentes del nivel.

Existen diferencias entre la Planificación y el Diseño de la Enseñanza. En general, en la cultura escolar se los ha entendido como sinónimos, no siéndolo. La Planificación tiene como propósito “asegurar la cobertura curricular y prever necesidades que emergerán durante el proceso de enseñanza y aprendizaje”. En cambio el Diseño tiene como finalidad “generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los estudiantes aprendan significativamente”. Planificación y Diseño son dos momentos diferentes, el

primero responde a la idea de “Preparación de la Enseñanza” (Dominio A) y el segundo a “Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes” (Dominio C). Es por ello que la Planificación se puede hacer por niveles de enseñanza (todos los primeros, todos los segundos, etc.), en cambio el Diseño, es la forma particular como cada docente, desde sus propias representaciones de la disciplina que enseña, lleva a la práctica lo planificado. En este documento se está trabajando el primer momento: la planificación. Ésta


constituye un primer nivel de adecuación del curriculum a la realidad contextual del Liceo, pero hay un segundo momento de adecuación de los contenidos, que hace cada profesor, que es a la realidad de un curso en particular. Un contenido determinado o un aprendizaje esperado debe ser tratado de modo diferente dependiendo del curso, de los conocimientos, experiencias previas y características del curso. Es, como dice Shulman, semejante a cuando uno va a la tienda a comprar una prenda de vestir, la solicita por la talla, en general le quedará bien, sin embargo para que le quede perfectamente a gusto, solicitará que se ajuste a sus medidas. El tipo de Planificación que se propone es teniendo como eje las Habilidades Generales y Específicas de la disciplina que se enseña. En el caso de la Formación Diferenciada Técnico-Profesional será el Procedimiento y los Pasos Procedimentales que están referidos a las habilidades particulares que demanda el aprendizaje de cada especialidad. Ambos, Habilidades Generales y Procedimientos, tienen relación con el “saber hacer”; éste se expresa en forma de desempeños que deberán demostrar los estudiantes como producto de sus aprendizajes. El siguiente esquema (CUADRO 6.0) muestra los pasos y elementos a considerar en el proceso de planificación:

Cuadro 6.0 PROCESO DE PLANIFICACIÓN

ELEMENTOS A CONSIDERAR EN LA PLANIFICACIÓN ELEMENTOS EXPLICITADOS EN EL ANÁLISIS DIDÁCTICO Habilidades Específicas (paso procedimental)

ELEMENTOS DETERMINADOS POR LOS DOCENTES

CONOCIMIENTOS (conceptos)

Actitudes (sujeto)

ACTIVIDADES CLAVES • Desarrollo de habilidades cognitivas. • Desarrollo de actitudes.

Materiales de enseñanza • Los requeridos para desarrollar las habilidades específicas, los conocimientos, las habilidades cognitivas y las actitudes. Tiempo • Estimar el tiempo conforme a la sugerencia de los Programas.

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2.3. PASOS PARA PLANIFICAR CON EJE EN LAS HABILIDADES a. Realizar el Análisis Didáctico (tal como se explicó en el Nº 1.2) de la o las Unidades que contiene el Programa (Formación General) o de los Aprendizajes Esperados y de los Criterios de Evaluación (Formación Diferenciada Técnico-Profesional), para determinar los conceptos clave, la habilidad general o el procedimiento y, las habilidades específicas o pasos pro cedimentales según sea de la FG o de la FDTP y, las actitudes (FG) o desafíos éticos (FDTP). Un Análisis concienzudo debiera entregar esta información. b. Con la información anterior, que servirá de base para el proceso de Planificación, la tarea consiste en ordenar las habilidades específicas y determinar, para cada una de aquellas, las actividades clave (pueden ser tomadas de las sugeridas por el Programa) que se requerirán para desarrollar y poner en práctica aquella habilidad específica o paso procedimental. Es adecuado recordar lo que indica el Marco para la

Buena Enseñanza (Ver Criterio C.), que se deben proponer actividades que “involucren cognitiva y emocio nalmente a los estudiantes” y que las tareas a realizar comprometan a los estudiantes en la “exploración de los contenidos”. Igualmente, vale recordar que la ‘actividad’ en sentido pedagógico y didáctico no se define por el movimiento físico que realizan los estudiantes, sino por la posibilidad que se les otorgue para poner en juego (en actividad) los recursos cognitivos que poseen; vale decir el saber, el saber hacer y el saber ser. c. Una vez determinadas las Actividades, que deben ser las mínimas necesarias para aprender y poner en práctica la habilidad que se está desarrollando, es necesario establecer qué tipo de materiales de enseñanza se requerirán para el desarrollo de cada habilidad específica. Esto, con la finalidad de prever con anticipación cómo obte-

nerlos para que estén disponibles en el momento necesario. Obviamente, se deben excluir todos aquellos materiales de uso corriente de los estudiantes, como lápiz, cuaderno, etc. Pero habrá que prever si se requiere de algún material tecnológico, de una sala especial, o si la actividad contempla una salida a terreno, etc. d. Finalmente, es necesario determinar el tiempo que se requerirá para el desarrollo de la Unidad (FG) o del Aprendizaje Esperado (FDTP). Los tiempos estimados deben ser realistas pero a la vez exigentes, en términos de que se asegure la cobertura curricular esperada para el nivel. En general, los estudios indican que aún está bajo el nivel de cobertura del curriculum nacional; incluso que hay Unidades que no son tratadas. A continuación, se propone un esquema que puede ayudar a ordenar la Planificación:


Cuadro 6.1

SUGERENCIA DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD NOMBRE DE LA UNIDAD:

TIEMPO:

HABILIDAD GENERAL (procedimiento): HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES (desafío ético): HABILIDADES ESPECÍFICAS (Pasos Procedimentales) 1:

2:

3:

4:

CONCEPTOS CLAVE

ACTIVIDADES CLAVE

MATERIALES

TIEMPO

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Cuadro 6.2

EJEMPLO DE ORGANIZACIÓN DE LA UNIDAD PARA LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, SIGUIENDO EL MODELO ENTREGADO ANTERIORMENTE

NOMBRE DE LA UNIDAD: HABILIDAD GENERAL:

Contexto sociocultural de la comunicación.

……………

Aplica los niveles de habla en contextos socioculturales diversos.

HABILIDADES COGNITIVAS: ACTITUDES:

TIEMPO:

Habilidades comunicativas y de investigación.

Valoran las normas sociales de uso formal de la lengua.

HABILIDADES ESPECÍFICAS

CONCEPTOS CLAVE

ACTIVIDADES CLAVE

MATERIALES

TIEMPO

1. Utiliza el nivel de habla

• • •

Nivel de habla. Norma social. Situación de comunicación.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

2. Distingue y utiliza los ele-

• •

Forma léxica. Forma gramatical. • Forma textual.

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

…………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… …………………… ……………………

3. ……………………

•

……………………

……………………

……………………

……………………

4. ……………………

•

……………………

……………………

……………………

……………………

5. ……………………

•

……………………

……………………

……………………

……………………

pertinente de acuerdo con las circunstancias sociales. mentos lexicales, gramaticales y textuales que diferencian los niveles de habla.


2.4. La Planificación y el uso del tiempo El buen aprovechamiento del tiempo es un factor crucial para el logro de aprendizajes en forma eficiente. Las investigaciones señalan que existe relación entre los logros de aprendizaje y el tiempo dedicado al estudio y, que esta relación sería más fuerte aún, cuando se trata del tiempo comprometido en el aprendizaje escolar*.

En el ejemplo anterior, tanto las Habilidades Específicas, como los Conceptos Claves y la Habilidad General (Procedimiento) fueron obtenidos del Análisis Didáctico de la Unidad. Por lo tanto, lo que corresponde es completar aquello que está achurado con líneas punteadas, esto es: elaborar las actividades, determinar los materiales y estimar el tiempo para cada una de las Habilidades Específicas y para toda la Unidad. Hay ejemplos típicos de “actividades” ca rentes de sentido y significado pedagógico y

didáctico, como las siguientes: “los alumnos completan la pauta dada”; “los alumnos investigan sobre el tema”; “investigación bibliográfica”, “los alumnos resuelven los ejercicios dados por el profesor”, etc. Estas “actividades”, muy frecuentes antiguamente en la planificación lineal sin contexto o sin un para qué y un por qué (sentido y significado), resultan vagas y no significativas.

Al inicio del año escolar, se puede tener la sensación de que el tiempo puede parecer extenso para tratar cada uno de los contenidos del Programa. Sin embargo, al calendarizarlos, se constata que para abarcarlos se debe aprovechar bien el tiempo disponible.

* Aronson et al, “Improving Student Achie vement by Extending School: Is It Just a Matter of Time?” (1988), citado en “Claves para la Educación en Pobreza”. Bárbara Eyzaguirre. www.mineduc.cl/biblio/documento

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Un modo de hacerlo, en beneficio de la eficiencia y de la eficacia, es Calendarizando los contenidos y/o las acciones a trabajar durante el año, un semestre o un mes, según se estime más conveniente en el Liceo. Una Calendarización anual es una ayuda efectiva para potenciar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos, ordenar las acciones y/o contenidos y, estar en posesión de una guía permanente para ir constatando los avances, tanto al interior del Departamento de Asignatura o de Especialidad, en los GPT u otra forma de organización del Liceo.

La Calendarización es un complemento pertinente con la Planificación. Para hacerla, no es necesario realizar la descripción pormenorizada de la actividad o contenido (según la forma que se quiera utilizar) sino sólo un enunciado comprensivo, considerando los días de la semana en que se tiene clase con cada curso. Se sugiere agregar en la Calendarización los días feridos, las pruebas y/o controles (situaciones de evaluación) u otras actividades propias del Liceo de tal manera de tener certeza de las clases efectivamente realizadas.

La Calendarización ayuda a: 1. Trabajar en forma individual o colectiva (varios docentes del Subsector o por nivel), según la organización que se estime más conveniente. 2. Visualizar a lo largo del año las horas efectivas de trabajo en aula con los estudiantes. 3. Articular con docentes de otros subsectores acciones en conjunto, a fin de poner en práctica estrategias que ayuden al desarrollo de las habilidades de los estudiantes. 4. Entregar lecturas/acciones previas a los alumnos relacionadas con los temas que se tratarán en la siguiente clase. 5. Lograr una buena coordinación con la UTP para que, pruebas, guías y apoyos materiales CRA/Laboratorio, estén preparados a tiempo. 6. Entrega información a la UTP/Supervisión, sobre la acción docente en el aula. 7. Informar a estudiantes y padres y apoderados de los contenidos y fechas de evaluaciones a fin de lograr un apoyo en su estudio. 8. Buscar espacios para suplir los contenidos no tratados del Programa de Estudios en caso de eventos imprevistos que no permitan cumplir con el calendario. 9. Visualizar el tratamiento de los aprendizajes y/o contenidos centrales de tal modo de no dejar fuera ninguno y abarcar la totalidad del Programa de Estudio.


Cuadro 6.3

EJEMPLO FORMATO CALENDARIZACIÓN PROFESOR:

A. González C.

SECTOR/ESPECIALIDAD:

NIVEL:

Inglés

FECHA

Primero Medio

CURSO: CONTENIDO/ACTIVIDAD PRINCIPAL

C OBSERVACIONES

MARZO 2008 Lunes 5

Introducción. Presentación del Programa. Repaso.

Miércoles 7

Repaso. Conocimientos de Inglés de E. Básica.

Lunes 12

Evaluación Diagnóstica.

Miércoles 14

Comprensión Auditiva. Juego de números.

Radio-casette

Lunes 19

Comprensión Auditiva. Diálogos.

Radio-casette

Miércoles 21

Comprensión Auditiva. Descripción de figura.

Radio-casette

Lunes 26

………

Miércoles 28

………

ABRIL2008 Lunes 2

………

Miércoles 4

………

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“Entre est as c contenidos a ategorías, el conocimien to pedagóg dquiere part ico de los icular interé distintivos d s porque iden e conocimien tifica los ba tos para la e entre materia gajes nseñanza. Re y pedagogía presenta la por la que se cómo determ mezcla llega a una c inados tema omprensión s y problema y se adaptan de s se organiz a los diverso an, se repres s intereses y y se exponen e ntan capacidade para su ense s de los alum ñanza. El con materia es la nos, ocimiento pe categoría q dagógico de ue con mayo guir entre la la r pro comprensión de un especia babilidad permite distincomprensión lista en un ár del pedagog ea del saber o”. y la Lee S. Shulma n. “Conocimien to y enseñan za”. Estudios Púb licos, 83. 200 1.

III. DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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A

diferencia de la Planificación, que tiene que ver con la organización y preparación de la enseñanza, el Diseño, se refiere a cómo cada docente lleva a la práctica lo planificado, considerando las características particulares de los alumnos de cada curso. Básicamente el Diseño, es un acto de reflexión del docente, donde se conjuga el saber que posee de la disciplina, el saber

pedagógico adquirido de la experiencia, el conocimiento de los intereses y necesidades de un curso en particular y, el dominio que posea de un repertorio de estrategias de enseñanza. Al respecto, “El Marco para la Buena Enseñanza”, en el Dominio C. “Enseñanza para que todos los alumnos aprendan”, entrega un conjunto de pistas interesantes de considerar al momento de Diseñar una clase*. El Diseño tiene como finalidad

generar las estrategias adecuadas para asegurar que todos los alumnos aprendan significativamente. Por lo tanto, entendemos por Diseño “el modo particular como cada docente ‘aterriza’ —lleva a la práctica— la Planificación, considerando las particularidades de cada curso, atendiendo a su cultura; las características de esos alumnos, sus necesidades, contexto, conocimientos y experiencias anteriores”.

* Por “clase” en este contexto, entendemos “los diferentes momentos de interacción del docente con los alumnos —entre éstos y con los materiales de enseñanza— independiente del lugar donde se produzcan (taller, laboratorio, aula, terreno, etc.), que tengan una duración (tiempo, hrs.) acotada”.

DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

3.1. Tres Momentos de la Clase La propuesta de Diseño se ordena en tres momentos: inicio, desarrollo, cierre. Cada uno de estos momentos tiene un sentido; sin embargo, en su conjunto, la clase debe dar cuenta de un continuo. La distinción entre uno u otro momento es para enfatizar su intencionalidad pedagógica y didáctica. Cuando se diseña, hay que considerar que en cada momento debieran estar claras: las estrategias y los materiales que se utilizarán, los que serán acordes con la finalidad de cada momento y la estrategia elegida.

a. Momento de Inicio Es un momento especialmente destinado a rescatar e identificar los aprendizajes y experiencias previas relacionadas con el tema, tópico o aprendizaje que se espera lograr en esa clase. Es necesario, igualmente, dar a conocer el sentido e importancia del aprendizaje propuesto, la relación con otros aprendizajes ya sea del mismo sector o de otros sectores de aprendizaje y, explicitar cómo se van a evaluar; es importante que desde el inicio del proceso los estudiantes tengan claridad cómo serán evaluados y cuáles son los contenidos y aprendizajes principales que incluirá la evaluación. Para introducir la clase existe una serie de recursos utilizables, como ejemplo: • Exposición breve del docente, destinada a posicionar el tema; plantear los objetivos, destacar puntos importantes, señalar el modo de trabajo y, de evaluar; • Reportaje realizado por los estudiantes, en la clase anterior el profesor puede indicar a los estudiantes que recopilen información sobre el tema o

aprendizaje en revistas y/o periódicos; al inicio de la clase la pueden exponer y generar una discusión sobre aquella información; • Lluvia de ideas con tarjetas, el profesor plantea algunas preguntas generadoras y los estudiantes anotan en las tarjetas sus respuestas y luego, las fundamentan; en conjunto se jerarquiza la información; • Philipp 66, se reúnen grupos de seis estudiantes y, discuten durante seis minutos sobre un tema o pregunta formulada por el profesor; un relator expone las conclusiones; se analiza y examina la información; • Role Playing, se forman grupos; cada integrante representa un rol relacionado con el tema propuesto por el profesor, luego se discute y comenta sobre el tema central; • Medios audiovisuales, breves imágenes en video, power point, transparencias, etc. que sirvan para visualizar el tema y/o motivar (es importante no extenderse para no perder el sentido introductorio de la clase).

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b. Momento de Desarrollo Es el momento más intenso de la clase, caracterizado por una fuerte interacción entre el profesor y los alumnos, de éstos entre sí y con los materiales de enseñanza y, encaminado a desarrollar y poner en práctica las habilidades cognitivas y específicas de la disciplina.

Algunos recursos (estrategias y técnicas) que ayudan a la interacción para este Momento, son las siguientes:

Las acciones (actividades) que se desarrollen en este momento deben dar oportunidad para que los alumnos pongan en práctica, ensayen, elaboren, construyan y/o se apropien del aprendizaje y contenidos de la clase. A través de estas acciones se deberán crear situaciones que desafíen a los alumnos a poner en juego sus habilidades cognitivas y sociales.

• Presentaciones (papelógrafos, pizarra, transparencias, power point, etc.) que ayudan a retener ideas, ordenar los conceptos, clarificar algún aspecto puntual o específico, visualizar posibles resultados, etc.;

Debe ser un momento de trabajo de los alumnos donde el docente, guía, supervisa, ordena, aclara, asesora o acompaña, utilizando materiales y guías claras y autosuficientes; la o las tarea(s) a realizar deben ser precisas. La evaluación formativa es central en este momento para ayudar en los aprendizajes.

• Exposición del profesor, para entregar información, contextualizar y/o motivar a los estudiantes;

• Grupos de Trabajo, es uno de los recursos que más se utiliza, porque ayuda a promover el aprendizaje activo y autónomo; dando espacio también a una interacción entre pares que fomenta el desarrollo de habilidades sociales y actitudinales; • Lluvia de ideas, permite una participación amplia de los estudiantes dando cuenta de los diversos puntos de vista frente a un mismo hecho o fenómeno; también ayuda a entregar soluciones creativas a un problema planteado;

• Juego de tarjetas, ayuda a una planificación participativa y a generar consensos; • Método de los cuatro pasos (preparar, demostrar, aplicar, ejercitar), permite dominar paso a paso un proceso de trabajo productivo; • Método de Proyectos, favorece el desarrollo de competencias en tareas y/o trabajos interdisciplinarios; • Estudio de casos, sirve para la resolución de problemas usando conocimientos adquiridos; • Trabajo de laboratorio, permite a los estudiantes observar y tomar contacto con fenómenos reales; • Simulaciones, permiten ver modelos a escala de un problema semejante a la realidad; • Demostraciones, permiten mostrar secuencias o flujos de una tarea o acción compleja; • Textos guías, para que los estudiantes trabajen en forma autónoma.


c. Momento de cierre En general, los momentos de Inicio y de Desarrollo están bastante arraigados en la cultura escolar. Es frecuente encontrar que los docentes al inicio de la clase planteen los propósitos de aquélla y tiendan a poner en contexto los aprendizajes utilizando algunos recursos y materiales de enseñanza. Algo semejante sucede con el Momento

de Desarrollo, cada vez es más habitual observar a los jóvenes trabajando en grupos, desarrollando proyectos o interactuando en forma autónoma con materiales preparados por el docente. Sin embargo, el Momento de Cierre de la clase no está incorporado en la cultura escolar y es un momento clave desde

la perspectiva de asegurar y/o afianzar los aprendizajes. De allí lo importante de considerar en el Diseño de Clase, un momento específico que contemple el uso de algún recurso estratégico y de materiales. Puede ser éste un Momento en que los estudiantes que estuvieron más comprometidos con la clase afiancen sus aprendizajes; los que quedaron con algún cabo suelto o alguna parte sin comprender, pueden completar y aclarar los puntos que estaban más oscuros; y, por último, quienes estuvieron más distraídos tienen la oportunidad de mirar en forma sintética o sinóptica los contenidos y aprendizajes centrales de la clase. De acuerdo con lo planteado anteriormente, el propósito principal de este momento es fijar los aprendizajes. Junto con ello, se puede aprovechar la instancia para redondear las ideas o puntos centrales del trabajo realizado; revisar el conjunto del proceso y destacar las partes y/o aspectos importantes; establecer las bases de la continuidad de los aprendizajes y los pasos a seguir; reforzar aquellos aprendizajes que el docente considera claves; aclarar dudas y/o ampliar la información y, también para valorar, estimular e incentivar a los estudiantes destacando los aspectos positivos del trabajo realizado.

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Algunos de los recursos que se pueden utilizar en este Momento, además de cualquiera de los anteriores, son:

Finalmente, junto con pensar en el desarrollo de la clase, es necesario considerar la oportunidad en que se comunicará a los estudiantes los estándares o niveles de logro que se desean alcanzar, utilizando ejemplos

• Una síntesis realizada por el profesor destacando los aprendizajes esperados centrales;

Cuadro 7

• Un recuento de los momentos más importantes de la clase utilizando una transparencia; • Una exposición breve destacando los puntos centrales de la clase hecha por un alumno o por un grupo; • Una evaluación formativa o una autoevaluación breve sobre los aprendizajes propuestos (recordando que el propósito de este Momento no es evaluar, pero que, cuando el docente lo estime necesario, puede utilizar la evaluación formativa como un recurso);

reales, concretos y precisos; igualmente, incentivarlos a reflexionar sobre sus propias maneras de conocer y de desarrollar sus habilidades y actitudes; esto les ayudará a comprender y juzgar sus propios esfuerzos.

EJEMPLO DE FORMATO DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

DISEÑO DE LA CLASE

APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):

TIEMPO:

HABILIDAD ESPECÍFICA (Paso Procedimental): ACTIVIDADES CLAVES: CONTENIDOS: MOMENTO INICIO

DESARROLLO

• Una dinámica donde los alumnos expresen lo que aprendieron utilizando diversos medios de expresión. CIERRE

NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN

MATERIALES


3.2. Elementos a considerar para el Diseño de las Clases a. Los elementos establecidos en la Planificación; es decir, la Habilidad Específica o Paso Procedimental, los conceptos clave, las actividades clave o genéricas, los materiales y, el tiempo. b. La selección de estrategias y/o técnicas para cada uno de los Momentos. c. Los materiales, medios o recursos de aprendizaje. d. La interacción entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales). e. Las estrategias y los materiales seleccionados constituyen elementos que intermedian en la relación entre docente, estudiantes y contenidos (materiales). f. El diseño consiste en la narración de la interacción —en cada momento— entre los elementos anteriores: el docente, los estudiantes y los materiales de enseñanza (contenidos).

El Diseño de una clase consiste básicamente en una narración o relato de la interacción que se produce entre el docente, los estudiantes y los contenidos (materiales de enseñanza), en cada uno de los Momentos, teniendo como eje articulador una o más estrategias que se van entrelazando para formar un continuo coherente.

En esta narración se debe evidenciar que cada acción que realice el docente y cada acción que desarrollen los estudiantes, en el contexto del proceso de enseñanza, tiene un sentido y un significado, por lo tanto, las estrategias y los materiales que se utilicen deben ser congruentes con aquellos sentidos.

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Cuadro 7.1

EJEMPLO DE DISEÑO DE UNA CLASE

(Ejemplo elaborado por profesores de Castellano del Liceo Eleuterio Ramírez de Calama) APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S): Identificar elementos básicos de comunicación y lenguaje. HABILIDAD ESPECÍFICA: ACTIVIDADES CLAVE: CONTENIDOS:

MOMENTO

TIEMPO:

90 min.

Apropiación del concepto de interacción comunicativa.

Elaboración de los conceptos de comunicación y de interacción comunicativa.

Comunicación, proceso, interacción. NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN

MATERIALES

INICIO

El profesor ingresa a la sala y se para ante el curso en silencio en espera de una reacción de los alumnos, con la intención de explicar que es imposible no comunicar.. Luego, utilizando la técnica de Lluvia de ideas, para rescatar lo que los alumnos entienden por comunicación, el Profesor plantea las siguientes preguntas: ¿Qué seres se comunican? y ¿Por qué? Las respuestas a estas preguntas permitirán tener una base para inferir un concepto consensuado de comunicación.

Registros de situaciones de comunicación en la vida cotidiana realizados por las alumnas/os.

DESARROLLO

Compartidas las ideas anteriores, se plantea una Discusión Socializada destinada a resolver la siguiente incógnita: ¿Qué seres tienen la facultad de crear lenguaje? Esto, para establecer que el ser humano tiene la facultad de lenguaje y para que valoren este instrumento de comunicación y cohesión social. Trabajo de Grupos. Sobre una pauta que contiene el uso de la noción de ‘proceso’ en diferentes contextos las alumnas/os trabajan el concepto; éste se requiere para elaborar el concepto de comunicación y de interacción comunicativa. Se espera que las alumnas/os comprendan que la comunicación implica la participación de al menos dos personas y valoren su importancia en su desarrollo e inserción social.

Pauta de Trabajo de Grupos con frases que contienen diferentes situaciones donde se utiliza la noción de ‘proceso’: proceso de desarrollo, proceso de crecimiento, proceso de inscripción, etc.

CIERRE

Puesta en Común. Cada grupo expone las conclusiones de su trabajo dando a conocer la elaboración de los conceptos de comunicación e interacción comunicativa. El Profesor modera, conduce y aclara cuando es necesario. Finalmente, en una Transparencia el Profesor muestra diferentes modos de definir ambos conceptos, dando a conocer que para que exista comunicación debe existir una intención comunicativa —ésta será la siguiente clase—. Con esto el Profesor aprovecha de reforzar y aclarar ideas, comprobar si han internalizado los conceptos y, dejar establecidas las bases para el siguiente paso.

Transparencia con definiciones de comunicación e interacción comunicativa. Retroproyector.

IV. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

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Diversos estudios actuales han señalado que uno de los aspectos donde los docentes requieren de apoyo, es en el tema de la evaluación. Se han detectado problemas como: falta de coherencia entre los instrumentos que se aplican y el aprendizaje propuesto, evaluación de aspectos poco significativos o que no son los relevados por el Marco Curricular y los Programas de Estudio, evaluación de contenidos sin considerar los Objetivos Fundamentales en los que se enmarcan y contextualizan, atender sólo habilidades sencillas mientras que aquellas más complejas como analizar y relacionar variables, son escasamente evaluadas. Al respecto, el “Marco para la Buena Enseñanza” en el Dominio A, sobre “Preparación de la Enseñanza”, en el Criterio A.5., plantea que “Las estrategias de evaluación son coherentes con los ob-

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

jetivos de aprendizaje, la disciplina que enseña, el marco curricular nacional y, permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido”. Esto significa que los ‘criterios de evaluación que se utilizan, son coherentes con los objetivos de aprendizaje’, que las ‘estrategias de evaluación son coherentes con la complejidad de los contenidos involucrados’, que el docente ‘conoce diversas estrategias y técnicas de evaluación acordes con la disciplina que enseña’ y, que ‘las estrategias de evaluación ofrecen a los estudiantes oportunidades equitativas para demostrar lo que han aprendido’. La evaluación tiene como finalidad crear condiciones como para promover y desarrollar los aprendizajes; se asume como un proceso continuo de observación, monitoreo y establecimiento de juicios profesionales sobre el estado del aprendizaje de los

alumnos, inferido a partir de lo observado en sus trabajos, desempeños, actuaciones e interacciones en las clases. Las investigaciones señalan que existe una estrecha relación entre logro de los aprendizajes e interés de los estudiantes, recalcando la importancia de las habilidades afectivas y metacognitivas. Informar a los estudiantes sobre los desempeños que se espera que logren, trabajar con los estudiantes sobre sus propias maneras de adquirir el conocimiento, desarrollar sus habilidades y actitudes, les ayudará a comprender e internalizar los estándares de calidad que requieren alcanzar y, a juzgar sus propios esfuerzos La información recolectada en la evaluación permite tener una base para las siguientes planificaciones o para ajustarla durante el proceso de enseñanza y de

aprendizaje. Es importante, además, que los criterios de evaluación sean compartidos entre alumnos y docentes, pero también, con otros profesores del mismo nivel, curso, ciclo o subsector y, con equipo técnico del liceo. La recolección de evidencias, a través de diversas instancias de evaluación, permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben, cuánto saben hacer y, cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta información permite analizar con otros docentes o, si es del caso, con los apoderados, los resultados obtenidos y, también, para calificar. A continuación se presenta una síntesis de cinco Principios Generales que sirven para orientar la evaluación con el fin de ayudar a mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes.

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4.1. Principios para la Evaluación de los Aprendizajes a. La evaluación se basa en criterios que son conocidos y comprendidos por todos. • La evaluación se basa en la comparación de un desempeño particular con un parámetro explícito y compartido con anterioridad entre todos, sirve para conducir el proceso de enseñanza y de aprendizaje. • Los criterios de evaluación explicitan qué es lo que se evaluará y ofrecen descripciones de distintos niveles de calidad en un continuo. En el contraste entre un desempeño y este continuo de descripciones (que incluye la definición de la meta), o dicho de otro modo, la ubicación del desempeño en este continuo, es lo que permite afirmar cuán bueno es o en qué nivel se encuentra el aprendizaje. • Se espera que los criterios usados por los profesores y sus alumnos sean

estables a través del tiempo, de modo que la evaluación permita monitorear la progresión del aprendizaje entre período y período. b. La evaluación se usa como oportunidad para promover el aprendizaje; se retroalimenta dando pistas sobre cómo avanzar. • La evaluación tiene un propósito general: recoger información en diferentes momentos y sobre los diferentes aspec-

tos del aprendizaje para poder actuar para mejorarlos. • La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. El orden apropiado es considerar los aspectos a evaluar en un momento particular: teniendo a mano y en mente los criterios de evaluación —y posteriormente— de acuerdo con esto, diseñar la forma en que se realizará

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

c. La evaluación se usa para informar la toma de decisiones pedagógicas.

la evaluación, considerando distintas estrategias para ello. La comparación entre lo realizado por un alumno y los niveles de desempeño descritos en los criterios permite ubicar al desempeño demostrado en términos del continuo de calidad descriptiva. La retroalimentación consiste en una comunicación al alumno/a del nivel en que se encuentra su desempeño en los aspectos del aprendizaje definido en los criterios, acompañado de sugerencias para progresar hacia las descripciones superiores.

• Los estudiantes necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje, por lo que los docentes deben identificar las fortalezas del aprendizaje y, sugerir cómo desarrollarlas aún más; igualmente, ser claros y constructivos respecto de eventuales debilidades y las formas en que podrían enfrentarse. • Una parte importante del trabajo del profesor es incentivar a los alumnos a que se autoevalúen con el fin de que sean responsables de su propio aprendizaje.

• La información recolectada a través de las evaluaciones puede ser aprovechada para tomar decisiones en relación con los diseños y estrategias de enseñanza conducentes a ayudar a sus alumnos a progresar. Para realizar esta reflexión es necesario analizar las necesidades de aprendizaje detectadas a través del contraste de los trabajos con los criterios de evaluación, de manera de identificar fortalezas y debilidades de los alumnos y de conocer con mayor detalle la diversidad de alumnos por curso. • La información que se usa para reflexionar sobre estrategias y diseños de clases se puede contrastar también con evaluaciones externas, como, por ejemplo, el SIMCE Se convoca a los distintos actores del establecimiento

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escolar, de acuerdo con sus funciones, a usar la información proveniente de estas evaluaciones para tomar decisiones que conduzcan a mejorar el aprendizaje de todos los alumnos. d. Evaluación de los aprendizajes centrales. • En ocasiones se pone el centro de la evaluación en conocimientos y habilidades parceladas, discretas y accesorias. Pero, se deberían evaluar consistentemente los conocimientos, habilidades y actitudes más relevantes, con especial cuidado de monitorear hasta qué punto las habilidades cognitivas complejas o de orden superior están siendo desarrollados en conjunto con la información y conocimiento disciplinario. Es así como se construyen redes abiertas de conocimiento ancladas en aprendizajes fundamentales y profundos. • El diseño de situaciones o tareas de evaluación deben ser desafiantes para los alumnos desde el punto de vista cognitivo. Ej. Cuando se pide desarrollar una idea en forma escrita u oral, resolver un problema real,

justificar estrategias en una indagación o investigación, proponer una explicación de un hecho o fenómeno, y otras situaciones similares que puedan evidenciar habilidades cognitivas de orden superior, a diferencia de tareas que requieren sólo la reproducción de la información. e. La evaluación forma parte del proceso de aprendizaje. • La evaluación forma parte de los procesos de enseñanza y de aprendizaje; por ello debe estar incorporada en sus distintas etapas. El aprendizaje es un proceso continuo, reflexivo y creativo: elaboramos nuestros propios significados y constantemente los estamos contrastando con la realidad. La evaluación permite tanto la comprobación del propio logro como la comprensión de los errores en el proceso. Una evaluación conciente y centrada en el aprendizaje es un seguimiento continuo que ofrece oportunidades para que todos sepan cómo están avanzando. Busca apoyar, fortalecer y estimular el alcance de las metas y, de este modo, puede ser usada con éxito para promover los aprendizajes.

V. EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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E

l Texto Escolar MINEDUC constituye un material que puede facilitar el proceso de Diseño de la Enseñanza, ya que contiene en sus unidades el conjunto de los OF/CMO de cada nivel escolar y, por lo tanto, los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera desarrollar en los estudiantes. Además proporciona actividades descritas paso a paso, respondiendo

así a la pregunta “cómo llevar a la práctica lo planificado”, a partir de una secuencia concreta y detallada que el docente puede utilizar y adaptar. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación se entregan algunas sugerencias y ejemplos para utilizar el Texto Escolar en el proceso de Planificación y Diseño de la Enseñanza.

5.1. USO DEL TEXTO ESCOLAR COMO APOYO AL DISEÑO DE LA ENSEÑANZA Definidos los conocimientos, habilidades y actitudes dentro de la planificación, surge la pregunta: ¿qué actividades o experiencias son las más adecuadas para desarrollar estos aprendizajes en los estudiantes? Lo interesante es que la respuesta se puede encontrar en el Texto Escolar; el trabajo se puede volver bastante más expedito si se hace una adecuada selección y adaptación de las sugerencias del Texto. En este sentido, antes de diseñar las actividades, el docente puede examinar el Texto y revisar si las secuencias propuestas en las unidades son coherentes con las habilidades, conocimientos y actitudes que necesita trabajar. De esta forma, para diseñar la enseñanza considerando el Texto Escolar, se recomiendan los siguientes pasos:

EL TEXTO ESCOLAR MINEDUC COMO HERRAMIENTA DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

• Revisar qué unidades o secciones del Texto están orientadas a la habilidad, conocimiento y actitud que se quiere desarrollar, definidos en la fase de Planificación. En general, la Guía Didáctica del Profesor contiene una sección de planificación anual, que puede facilitar la observación de los aprendizajes desarrollados en cada unidad. • Luego, es importante que el docente examine la secuencia propuesta en la unidad o sección del Texto, de manera que pueda evaluar si la organización que se presenta es adecuada para su práctica y si hay elementos que debe adaptar o no considerar. • Además, es recomendable que revise las orientaciones de la Guía para el docente relativas a la unidad o sección que utilizará, pues encontrará allí sugerencias para adaptar o implementar de mejor manera las actividades, así como actividades complementarias que podrían resultar interesantes para trabajar con un curso determinado. • Hecha la selección, el docente asigna un tiempo estimado a cada actividad y/o divide la unidad según la cantidad de clases a realizar (se recomienda revisar el tiempo asignado en la Guía). De esta manera, los tiempos quedan claramente organizados en torno a un aprendizaje

central y el docente sabe, por ejemplo, que en la “Clase 1” realizará las actividades 1 y 2 de la Unidad 4. • Finalmente, es relevante que el docente revise si puede enriquecer lo propuesto en el Texto con otros materiales y otros

recursos disponibles en el establecimiento (como ejemplo en el CRA), o si es necesario adaptar elementos según el grupo con el que trabajará (uso del lenguaje, intereses, contexto sociocultural, etc.) o preparar material propio.

5.2. ejemplos de uso efectivo del texto escolar en el diseño de la enseñanza Los siguientes ejemplos ilustran la forma en que el Texto Escolar puede apoyar la labor del docente, sabiendo que cada uno deberá completar la información de acuerdo con las características particulares del curso y el contexto en el cual está enseñando. Si bien corresponden al diseño de una clase (1 a 2 horas pedagógicas), son igualmente funcionales como modelo para otros diseños, todo ello teniendo como base el Texto Escolar.

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planificación y diseño de la enseñanza 5.2.1

Sub

sector:

Lengua Castellana

y

Comunicación

Curso: 3º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Identifican con claridad la situación de enunciación del discurso argumentativo.

TIEMPO: 90 min.

HABILIDADES ESPECÍFICAS: Reconocer las características básicas de la situación de enunciación del discurso argumentativo. Expresar fundadamente sus opiniones personales sobre un tema de interés. ACTIVIDAD CLAVE:

Realización de un Foro.

CONTENIDOS:

Caracterización de la situación de enunciación del discurso argumentativo: • el tratamiento polémico del tema en un discurso. • el carácter dialógico implícito en el discurso argumentativo. • las finalidades del discurso argumentativo. • estructura interna de la argumentación: tesis, bases, garantía, respaldo.

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 17

MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor introduce el propósito, estructura y componentes del discurso argumentativo (tesis, bases, garantía y respaldo). Se explica oralmente a los estudiantes y se les indica que en el Texto podrán encontrar la explicación en detalle y los invita a revisarla.

MATERIALES Texto del Estudiante. Páginas 17 a 21.

GUÍA

*

DIDÁC

TICA D Págin EL PROFES a 33 OR

VV.AA.: Lengua Castellana y Comunicación 3° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 18 y 19 del Texto del Estudiante y a la página 33 de la Guía Didáctica del Profesor.


MOMENTO DE DESARROLLO

TEXTO

DEL ES Págin TUDIANTE a 18 TEXTO



MATERIALES

El profesor organiza a los estudiantes en grupos. Les entrega un texto de los medios masivos de comunicación donde se aborde un tema polémico y de interés para ellos con el propósito de dar pie a una discusión colectiva. Cada grupo lee el texto, debate sobre el tema y define su posición al respecto, identificando explícitamente los argumentos que utilizarán para validar su opinión en el foro colectivo, siguiendo los procedimientos señalados en la pág. 19 del Texto del Estudiante.

Textos de los medios masivos de comunicación: carta al director, columna de opinión, editorial.

Posteriormente se organiza el foro con todos los estudiantes para debatir sus opiniones respecto al tema del texto leído; el docente se desempeña como coordinador. El profesor evaluará el desempeño de los participantes a través de una pauta presente en la Guía Didáctica del Profesor.

Pauta de evaluación Guía Didáctica del Profesor (Pág. 33).

Procedimientos. Página 19 del Texto del Estudiante.

MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN

MATERIALES

Una vez concluida la discusión el profesor sintetiza las opiniones que se defendieron en el foro respecto al tema abordado, y elabora un esquema que identifique la tesis, las bases y la garantía de la argumentación.

Transparencias y retroproyector.

GUÍA

DIDÁC


69

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Sub

sector:

Matemática

Curso: 1º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Traducen al lenguaje algebraico relaciones cuantitativas en las que utilizan letras como incógnita. Plantean y resuelven problemas que involucran ecuaciones de primer grado con una incógnita.

TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Reconocer las variables involucradas en una situación problemática contextualizada y vincularlas a partir de relaciones cuantitativas. ACTIVIDADES CLAVE:

Utilizan letras y expresiones algebraicas para representar números y relaciones cuantitativas. Leen e interpretan información cuantitativa relevante en boleta de servicio.

CONTENIDOS: • Sentido, notación y uso de las letras en el lenguaje algebraico. • Uso de variables, tablas y fórmulas. • Planteo y resolución de problemas que involucren ecuaciones de primer grado con una incógnita. Análisis de los datos, las soluciones y su pertinencia.

TEXTO


MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a inicia la actividad pidiendo a los estudiantes que lean la boleta presentada reconociendo la información contenida en ella. Solicita que centren su atención en determinar cuáles son las variables involucradas en el problema presentado y que identifiquen los valores que permanecen constantes y aquellos que varían mes a mes. Resolver un problema con un documento auténtico, en este caso una boleta de servicios, puede ser una buena ocasión para acercar la matemática a los jóvenes, incentivando una actitud positiva en relación con sus capacidades para abordar problemas.

MATERIALES Página 53 del Texto del Estudiante. Boleta de ventas y servicios de suministro GUÍA eléctrico. DIDÁC


* VV.AA: Matemática 1°, McGraw-Hill, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a la página 53 del Texto del Estudiante y a la página 26 de la Guía Didáctica del Profesor.


MOMENTO DE DESARROLLO MATERIALES

NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN En trabajo individual los estudiantes responden la pregunta 1 del problema planteado y completan la tabla de datos que relaciona las variables (Consumo (C) y Valor de la Cuenta (V)), en el punto 2. En trabajo colectivo, el profesor revisa con sus estudiantes la ecuación planteada en el punto 3, que da cuenta de la relación existente entre el Consumo de electricidad en kilowats-hora (C) y el valor de la cuenta en pesos (V). A partir de la comprensión de esa ecuación, el profesor les pide chequear los resultados obtenidos en la tabla anterior, los estimula a corregir eventuales errores.

TEXTO


Es preciso aprovechar esta instancia para reconocer el error como una fuente de aprendizaje, generando así un clima de seguridad, confianza y respeto al interior de la sala de clase.

El problema que se ha estado resolviendo en esta clase, ofrece la posibilidad al profesor, de visualizar la situación inversa, preguntando a sus alumnos si será posible saber el consumo de electricidad en una casa, si se conoce el valor de la cuenta de luz. Es importante dar tiempo para que los estudiantes propongan diferentes respuestas y caminos posibles. Una vez realizado ese diálogo conducido por el profesor, los invita a responder la pregunta 4 de la guía. Una característica específica de la matemática es la reversibilidad del pensamiento, por ello es preciso “sacar provecho” a situaciones que permitan relevar este tipo de razonamiento.

MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Para cerrar el trabajo realizado, el profesor pide a los jóvenes ejemplos de otras situaciones que presenten características similares al problema estudiado, reconocen los variables presentes, identificando los valores que permanecen constantes y aquellos que varían en un determinado período de tiempo. (Buenos ejemplos pueden ser además de las cuentas de otros servicios básicos, las tarifas de los taxis y los planes de teléfonos celulares). El profesor sistematiza los conocimientos adquiridos estableciendo un paralelo entre los datos obtenidos en la tabla y la ecuación respectiva, valorando el lenguaje algebraico como una forma óptima de resumir y generalizar información.

MATERIALES

GUÍA

DIDÁC


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Sub

sector:

Historia

y

Curso: 2º Medio*

Ciencias Sociales

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprende los múltiples efectos de las crisis económicas en la evolución histórica de Chile en el siglo XX.

TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Análisis e interpretación de fuentes historiográficas. ACTIVIDADES CLAVE:

Compara diferentes fuentes escritas. .

CONTENIDOS:

El Rol del Estado en el desarrollo económico y social de Chile desde las décadas de 1920 y 1930.

TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 220

MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El Profesor introduce el tema sobre el rol asumido por el Estado desde 1920 y su evolución en décadas posteriores, teniendo como referencia los contenidos presentados en la Unidad 8 del Texto del Estudiante e información complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con la finalidad de relacionar los contenidos con los conocimientos previos de los estudiantes y entregar una perspectiva de cambio y continuidad económica y política.

*

MATERIALES Texto del Estudiante: Unidad 8. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

GUÍA

DIDÁC


VV.AA.: Historia y Ciencias Sociales, 2° Educación Media, Marenostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 220 y 221 del Texto del Estudiante y las páginas 77, 73 y 74 de la Guía Didáctica del Profesor.




TEXTO

DEL E Págin STUDIANTE a 221

En un trabajo individual los estudiantes leen y analizan las tres fuentes historiográficas presentes en el Texto del Estudiante, utilizando como categorías referenciales las que aparecen en la Actividad de Aprendizaje.

Texto del Estudiante: Página 220.

Posteriormente, en un trabajo de grupos, los estudiantes completan el cuadro comparativo de esta actividad y responden a las preguntas finales de síntesis. Si se considera pertinente se podrían agregar otras categorías para enriquecer el análisis de las fuentes.

Guía Didáctica del Profesor: Página 77.

Por último, realizan la actividad complementaria de la Guía Didáctica del Profesor con el objeto de permitir una visión integrada y de proceso del contenido estudiado en sus dimensiones política, económica y social.

GUÍA GUÍA D


MATERIALES

A modo de síntesis, utilizar los conceptos que aparecen en el Texto, como por ejemplo, Estado de Bienestar, Código del Trabajo, fomento industrial, crisis salitrera, exportación / importaciones, mercado, inestabilidad política, Movimiento Obrero, desarrollo hacia dentro, sustitución de importaciones u otros y realizar en conjunto con los estudiantes, un mapa conceptual que permita establecer las relaciones entre los conceptos centrales del contenido tratado. Para este trabajo se sugiere apoyarse en contenidos complementarios de la Guía Didáctica del Profesor.

Texto del Estudiante: Página 221. Guía Didáctica del Profesor: Páginas 73 y 74.

DIDÁC


IDÁCT ICA D Págin EL PROFES a 77 OR

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Sub

sector:

Física

Curso: 2º Medio*

APRENDIZAJE ESPERADO: Describen el movimiento de un objeto en términos de los conceptos físicos relevantes como aceleración, fuerza y cantidad de movimiento.

TIEMPO: 90 min.

HABILIDAD ESPECÍFICA: Aplicar 2° y 3er Principio de Newton en la explicación del comportamiento de los cuerpos que colisionan. ACTIVIDADES CLAVE:

Indagación acerca del comportamiento de cuerpos de diferente masa que colisionan.

CONTENIDOS:

Relación entre fuerza que actúa sobre un móvil y su aceleración (cambio en el movimiento).

TEXTO


MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as responden en grupo las siguientes preguntas antes de comenzar la actividad experimental: ¿Qué ocurre con el movimiento de dos cuerpos al chocar? ¿Qué factores piensas que influyen en lo que sucede con los cuerpos después de la colisión? ¿Cuál o cuáles de las leyes de Newton crees que se aplican para explicar lo que sucede en un choque? Los estudiantes presentan sus respuestas. El docente las anota en un papelógrafo que queda expuesto en la sala. El/la profesor/a solicita a los estudiantes que predigan: ¿Qué ocurrirá con el movimiento de dos bolitas de igual masa luego de un choque frontal? ¿Sucederá lo mismo si las bolitas tienen diferentes masas? Los estudiantes explican sus predicciones.

MATERIALES Por grupo de 4 alumnos: 1 base acanalada (perfil de aluminio) de 1 m de largo, 1 par de bolitas de cristal, 1 par de cerámica y 1 par de acero. Texto del Estudiante, G UÍA D IDÁCT Página 50. ICA D Págin EL PROFES a 30 OR Guía de trabajo previo a exploración.

* VV.AA.: Física 2° medio, Mare Nostrum, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 50 y 51 del Texto del Estudiante y a las páginas 30 y 31 de la Guía Didáctica del Profesor.


MOMENTO DE DESARROLLO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Actividad de exploración: Los estudiantes leen la actividad experimental de la Página 50. Desarrollan el paso 4 del procedimiento y responden: ¿Ocurre lo mismo cuando las bolitas son de diferente masa? Luego de la colisión, describen qué sucede con el movimiento de la bolita blanco, y qué sucede con el movimiento de la bolita incidente. Explican sus respuestas.

TEXTO


MATERIALES Utilizan los mismos materiales.

Los alumnos desarrollan el paso 5 del procedimiento, describen por escrito lo que sucede con el movimiento de las diferentes bolitas al chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen la misma masa? ¿Cómo varía cuando son de diferente masa? Los alumnos desarrollan el paso 6 del procedimiento y describen por escrito lo que sucede con el movimiento en este caso después de chocar y responden las siguientes preguntas: ¿Cómo varía el movimiento cuando las bolitas que chocan tienen igual masa? ¿Cómo varía cuando la bolita incidente tiene mayor masa? ¿Cómo varía cuando la bolita blanca tiene mayor masa?

GUÍA

DIDÁC


MOMENTO DE CIERRE NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Reflexión y aplicación: ¿Qué ley o leyes de Newton puedes aplicar para explicar lo que sucede con el movimiento de las bolitas después de las colisiones en los diferentes casos? Fundamenta tu respuesta. Luego, a partir de los resultados experimentales, ¿de qué factores depende el cambio de estado de movimiento de los cuerpos? Explica y argumenta tu respuesta usando tus resultados experimentales. Extensión: Los alumnos leen acerca de la Ley de conservación de la cantidad de movimiento en la página 51 del texto.

MATERIALES Utilizan los mismos materiales.

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Sub

sector: Idioma extranjero Inglés

Curso: 1º Medio* TIEMPO: 90 min.

APRENDIZAJE ESPERADO: Comprender un texto oral a través de la discriminación de información relevante y accesoria. HABILIDAD ESPECÍFICA: Comprensión auditiva, expresión oral. ACTIVIDADES CLAVE:

Audición de una entrevista a un doctor sobre la gente que sufre de stress. Escuchar y distinguir los detalles más relevantes de una entrevista.

CONTENIDOS:

Expresar opiniones y preferencias.

TEXTO


MOMENTO DE INICIO NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN El profesor/a introduce el propósito de la actividad basado en el trabajo de comprensión auditiva y de expresión oral de los alumnos. Todo ello está referido a un texto: “Actividades profesionales que producen stress o promueven el relajo”. Luego los alumnos/as vinculan el tema con sus conocimientos previos, apoyándose en el recurso visual presente y respondiendo a las preguntas del profesor. Ejemplo: ¿Qué actividades parecen ser estresantes? Posteriormente los alumnos/as identifican palabras claves que ayuden a la comprensión del texto. Con esos antecedentes, dar espacio para que opinen sobre dichas actividades utilizando las palabras claves. Ejemplo:”Studying for an exam is a little stressful.” Finalmente se les solicita que predigan respuestas a posibles preguntas que aparecen en el texto de comprensión auditiva.

MATERIALES Texto del Estudiante, páginas 12 y 13. Cd, track 2.

GUÍA

DIDÁC


* VV.AA.: Going Global Inglés 1 año, Pearson-Longman, Santiago de Chile, 2007. Los ejemplos corresponden a las páginas 12 y 13 del Texto del Estudiante y las páginas 28 y 29 de la Guía Didáctica del Profesor.



NARRACIÓN DE LA INTERACCIÓN Los alumnos/as escuchan la entrevista y van chequeando sus predicciones. Expresan oralmente sus opiniones y preferencias contrastándolas con las predicciones que tenían, una vez concluida la audición.

TEXTO


Completan el esquema de la Pág. 13 con información faltante y vuelven a escuchar el texto para la comprensión auditiva. El profesor puede señalar que una audición debería ser escuchada un par de veces para que los alumnos se acostumbren a la realidad, sin embargo, éste es un proceso de aprendizaje que necesita una práctica previa que dependerá de cada grupo curso. Posteriormente, utilizando expresiones dadas en la actividad G y en el “Function File” entregan, oralmente, algunas opiniones sobre sus preferencias y redactan otras en sus cuadernos.

Texto del Estudiante, pág. 12 y 13. CD, track 2. Guía Didáctica del Profesor: transcripción. Cuadernos de los alumnos.


MATERIALES

Los alumnos/as se dividen en grupos de cuatro y discuten oralmente distintas actividades que les agradan o les disgustan tomando como base las expresiones escuchadas en la entrevista.

Cuadernos de los alumnos

Redactan sus opiniones en sus cuadernos y cada grupo presenta alguna de las ideas trabajadas previamente. El profesor/a completa y corrige cuando sea necesario.

GUÍA

DIDÁC


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VI. EL CENTRO DE RECURSOS DE APRENDIZAJE, CRA, COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

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6.1. El CRA y su función en el proceso de implementación curricular

E

a. Programa de lectura complementaria

n el contexto de la reforma educativa chilena, surge el proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), como parte del eje de Mejoramiento e Innovación, con el objetivo de ayudar a la implementación del nuevo currículo, contribuyendo al aprendizaje de los conocimientos, habilidades y actitudes.

El objetivo es despertar el gusto por la lectura proponiendo obras que resulten efectivamente atractivas para los estudiantes, que apelen a sus intereses y a sus motivaciones.

El CRA tiene como desafío: generar un espacio de soporte efectivo para el aprendizaje de los estudiantes, entregando a los docentes las herramientas necesarias que les permitan enriquecer y diversificar sus estrategias de enseñanza. Debe constituirse en un soporte pedagógico, es por ello que desarrolla un conjunto de actividades con el objeto de que el uso de la Biblioteca/ CRA sea una instancia para mejorar los aprendizajes de los alumnos.

La lectura obligatoria dificulta la relación de los jóvenes con los libros. Esta connotación de obligatoriedad ha tenido como consecuencia que cualquier lectura en el contexto de la escuela o liceo adquiere un matiz negativo por lo tanto produce rechazo. El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento. En algunos establecimientos se sigue aplicando la obligatoriedad a pesar de que este concepto ha sido reemplazado en los Planes

y Programas por el de lecturas complementarias, sin embargo, en la práctica no se ha ajustado aún al cambio de perspectiva La costumbre de que todos los estudiantes leen el mismo título debiera ser parte del pasado. Hoy es necesario dar la posibilidad de elegir entre un conjunto de títulos, ya que hacer optar al alumno(a) es un signo de compromiso con lo que se eligió y un modo coherente de hablar de lectura por placer. Si no se puede elegir, difícilmente se puede enfrentar la lectura con gusto. Si la intención es procurar lectores entusiastas, debemos erradicar el título único; hay muchos y buenos libros para niños y jóvenes, además de diversos formatos entre los que pueden elegir. Se debe realizar un trabajo serio de búsqueda de aquellos que ofrecen temas interesantes.

EL CRA COMO APOYO A LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN Y DE DISEÑO DE LA ENSEÑANZA

Para facilitar este proceso, la Biblioteca/ CRA debiera contar con listados organizados desde marzo a diciembre (preferentemente con fechas estimativas), por curso y sub sector, de modo que pueda hacer un esfuerzo por contar con el mayor número de títulos por curso de cada una de las lecturas sugeridas. b. Desarrollar habilidades de información Las habilidades de información se refieren básicamente a desarrollar capacidades tales como: • formularse preguntas e identificar necesidades de información • relacionar las preguntas con conocimientos anexos, identificar palabras claves, frases y conceptos • organizar dichos conceptos según el perfil de la búsqueda, focalizar preguntas para ubicar la información • analizar la búsqueda desde lo general a lo particular, identificar información relevante • comprender contenidos en varios tipos de medios • evaluar los recursos • interpretar, inferir, analizar, organizar, compartir y aplicar información objetivamente • pensar crítica y creativamente

De estas habilidades, las más importantes en términos del aprendizaje son aquellas habilidades cognitivas que requieren al momento de realizar un trabajo de investigación, labor que implica: definir el propósito, realizar lecturas, evaluar, sintetizar, reflexionar y exponer de manera oral o por escrito.

Las habilidades de información deben ser enseñadas de manera integrada a los contenidos de los Programas de Estudio, ya que es de ese modo como éstas cobran su real dimensión y efectividad, promoviendo de manera concreta en los alumnos una actitud de independencia en la búsqueda del conocimiento que se debiera mantener a lo largo de la vida.

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Los profesores y el coordinador CRA o bibliotecario, deben trabajar juntos, ayudando a los niños a apreciar los múltiples recursos disponibles en la biblioteca escolar. Las capacidades y actitudes que los estudiantes necesitan desarrollar en el área de información pueden explicarse de la siguiente manera:

i. El estudiante debe comprender cómo se ordenan la información y los recursos. Esto significa que: • Reconoce y es capaz de utilizar el sistema de clasificación existente en la biblioteca escolar. • Entiende cómo se ordena la información en sus diversos formatos (impresos, audiovisuales y digitales). • Busca la información y recursos por el autor, el título, el tema o la palabra clave. • Identifica y utiliza las estrategias y los términos de la búsqueda adecuados para lograr un buen resultado.

ii. El estudiante debe comprender y manejar los procesos necesarios para localizar, evaluar y comunicar la información y las ideas. Para ello, un estudiante debe: • Ser capaz de reconocer una necesidad o problema. • Considerar la variedad de recursos disponibles y determinar los mejores para utilizar. • Acceder a la información. • Evaluar la validez, importancia y exactitud de la información. • Ordenar y utilizar la información para crear un producto. • Evaluar la eficacia del producto en la transmisión del mensaje previsto.


iii. El estudiante debe tener libertad para buscar la información y poseer la capacidad para rastrear información más allá de las fuentes inmediatamente disponibles. Para ello debe: • Saber acceder a la información en fuentes locales, nacionales e internacionales en formatos impresos y electrónicos. • Reconocer la importancia del acceso a la información y a las ideas en una sociedad democrática. • Evaluar la información y sus variados puntos de vista para así tomar decisiones informadas. • Asimilar y entender cómo se relaciona la información adquirida con otros temas.

El modelo de habilidades de información presentado anteriormente puede ser adaptado a las necesidades y realidades particulares de cada establecimiento. Es interesante incorporar también el concepto de “fluidez informática”. En un contexto en que la información es abundante y se renueva constantemente, la fluidez in-

formática es la habilidad para encontrar, evaluar y utilizar la información de manera efectiva, eficiente y ética. Se busca que el individuo se transforme en un actor dentro del proceso de transmisión de información, aprendiendo no solo a buscarla, sino que también aprendiendo a generarla y hacerla accesible a otros en diversos medios.

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c. Investigar para proyectos de curso Mediante los proyectos de investigación más que enseñar a los estudiantes una teoría y protocolos de cómo llevarla a cabo, hay que mostrarles variados tipos de investigación, que los motiven a observar la realidad desde perspectivas distintas.

A veces existe poca claridad a la hora de enfrentar un trabajo de investigación; esta percepción desmotiva tanto al profesor como al alumno. Por ello, es importante señalar algunos puntos que deben estar presentes en todo trabajo de investigación cualquiera sea el grado de complejidad.

El profesor en conjunto con el coordinador pedagógico del CRA o bibliotecario, pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar sus proyectos, entregando guías en que abunden los ejemplos, las etapas aparezcan de manera ordenada y las técnicas se expliquen con un lenguaje claro.

• Tema o Problema: Identificar y acotar el asunto a investigar. Ej. El hombre, este tema requiere ser focalizado para que sea manejable por el estudiante; por ejemplo, El hombre en el medioevo desde la mirada del arte. El ejemplo hace dos recortes claros: una época histórica y una perspectiva disciplinaria.

El seguimiento que debe hacer el docente de las distintas etapas que contempla el trabajo es fundamental ya que la falta de rigor en la evaluación del proceso es un escollo que deben sortear los estudiantes. Una evaluación final consistente requiere de evaluaciones sistemáticas del proceso investigativo.

• Fuentes. Identificar qué tipo de información ayudará a realizar la investigación, verificar que el nivel de la bibliografía sea adecuado para la preparación del estudiante, conceptos y profundidad pertinente.


• Análisis de la información: Es importante señalar con nitidez el tipo de análisis que se debe hacer: descriptivo, explicativo e interpretativo. Teniendo en cuenta esto, se deberá explicar el modo de operar de cada uno de ellos. • Procedimientos: Desarrollar un esquema de trabajo; tomar y organizar apuntes; preparar el material para la presentación escrita u oral. • Presentación de avances del material recopilado para entregar una efectiva retroalimentación al estudiante, detectando sus logros y debilidades. • La evaluación del trabajo de investigación debe necesariamente considerar una ponderación del proceso; para ello se debe acordar un seguimiento de la labor que el estudiante realiza, para aclarar dudas, clarificar enfoques y chequear responsabilidades en las tareas asignadas.

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6.2. Criterios de selección de recursos educativos como apoyo a las prácticas pedagógicas Dentro de un mundo editorial tan amplio como el que tenemos hoy, es una tarea necesaria darse el tiempo para seleccionar aquellos recursos que formarán parte de la planificación y el diseño de la enseñanza. Para seleccionar buenos materiales, es necesario tener presente: a. Aspectos relacionados con los contenidos: • Los recursos deben actuar como facilitadores del proceso educativo: haciendo posible una buena implementación curricular, promoviendo un aprendizaje activo, y contribuyendo al desarrollo de habilidades lectoras, de información y de investigación. • Los recursos deben contribuir a la formación humana y cultural de los estudiantes. • Los recursos deben promover el respeto por la diversidad cultural y social, en

cuanto a género, nivel socioeconómico, origen étnico, pertenencia a las culturas originarias u otras subculturas de carácter local, entre otros. • La calidad, variedad y actualidad de los contenidos de los recursos son criterios esenciales considerados en su evaluación y selección. • Los recursos deben tener un vocabulario cercano a los usos y costumbres de nuestro país y evitar un lenguaje muy localista. b. Aspectos relacionados con las Ilustraciones. En nuestra sociedad actual, las imágenes tienen una presencia muy importante y potente. Constantemente se está expuesto a estímulos visuales. Por esto es relevante tener algunos criterios para seleccionar los libros ilustrados o libros álbum. No cualquier libro, por el solo hecho de estar ilustrado es portador de buenas imágenes. Algunos consejos:

• Las ilustraciones en blanco y negro pueden ser tan o más hermosas que las hechas a color. • Debe existir una relación armónica entre texto e ilustraciones. • Las ilustraciones deben mostrar opciones estéticas. • Las ilustraciones deben tener fuerza expresiva, sentido estético y que demuestren dominio de la técnica. • Evitar los estereotipos o clichés. Un estereotipo es una imagen esquemática y superficial de alguna cosa o ser. • Preferir personajes expresivos c. Aspectos relacionados con Internet. Es importante conversar con los estudiantes sobre la utilidad de Internet, pero también recordarles los riesgos. El hecho que cualquiera puede publicar en Internet significa que hay que tener una actitud crítica ante la información que se


puede encontrar. Que algo esté publicado no significa que sea verdadero o fiable. Algunos criterios para evaluar páginas Web: • Autoría: ¿Se identifica al autor o autores en el documento? Las direcciones de las páginas Web pueden entregar pistas al respecto, también los dominios identifican al propietario. Igualmente se puede identificar en la página de inicio (home page) donde figura el nombre del autor. • Orientación: ¿La página Web está patrocinada por algún grupo u organización que manifiesta en ella sus puntos de vista? ¿Estos puntos de vista son equilibrados o solamente presentan argumentos parciales? ¿La página Web busca apoyo a sus puntos de vista?

• Actualización: ¿Los documentos y la información están actualizados? Las fechas de actualización pueden conocerse a través del navegador, buscando las propiedades de la página. • Relevancia: ¿Es relevante la información encontrada para la búsqueda que está haciendo? ¿Responde nuestras preguntas? ¿Proporciona nuevas ideas o complementa las que teníamos? ¿Proporciona elementos útiles para ilustrar aspectos de nuestra búsqueda?

• Sitios de interés: ¿Hay enlaces a otras páginas Web de confianza? ¿Están bien seleccionadas? ¿Funcionan correctamente?

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6.3. BiblioCRA Escolar Media

El Ministerio de Educación a través de la Unidad de Currículum y Evaluación, y el equipo de Bibliotecas Escolares / CRA ha elaborado un programa educativo para el uso de las bibliotecas CRA en enseñanza media, BiblioCRA Escolar Media, con el propósito de fortalecer y desarrollar el hábito lector y las habilidades de información, apoyando el trabajo de los docentes en los diversos subsectores de aprendizaje. Este programa está constituido por 40 lecciones secuenciales, basadas en el currículum, para cada nivel de educación media, las que podrán ser trabajadas en el CRA por un docente de cualquier sector o subsector de aprendizaje en conjunto con el encargado(a) y/o coordinador(a), quien apoyará entregando el material y recursos necesarios para la aplicación o bien en lo que se requiera.

El BiblioCRA Media es un programa de trabajo para ser realizado en la biblioteca escolar de enseñanza media y debe ser una herramienta motivadora para despertar en los adolescentes el interés por el conocimiento. El BiblioCRA Media busca la integración de conocimientos y saberes en los estudiantes, considerándoles individuos capaces de realizar procesos de reflexión, crítica y generación de ideas. Por esto la biblioteca, la lectura y el manejo de fuentes de información son los elementos centrales que articulan y dan sentido al programa. Su entrega en los liceos está programada para el 2º semestre de 2008, por lo que lo invitamos a acercarse al equipo CRA de su establecimiento a conocer y participar de este proyecto.


6.4. Reflexión

A continuación lo invitamos a reflexionar sobre el uso que hace como docente de la Biblioteca CRA. Esperamos que luego de este recorrido por algunas de sus principales áreas, se sienta motivado a mejorar aquellos aspectos que hasta el momento haya dejado de lado.

Como Docente: • ¿Participo activamente de las actividades de la biblioteca/ CRA? • ¿Puedo proponer nuevos recursos para que sean integrados a la colección? • ¿Integro los recursos de la biblioteca/ CRA a mis planificaciones y diseño de la enseñanza? • ¿Realizo actividades de investigación fomentando el uso de los recursos de la biblioteca/ CRA por parte de los alumnos? • ¿Fomento la lectura por placer, además de las lecturas complementarias?

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6.5. Recursos de interés Página Web del CRA, sección “Recursos CRA”/ “Recursos Pedagógicos” • http://www.bibliotecas-cra.cl/recursos/recu_recupeda.html En esta sección de la página web, se pueden encontar, entre otros, los siguientes recursos de interés: A. Manual de Investigación para el Estudiante Este manual sirve como referencia para el trabajo en cualquiera de las asignaturas, ya que incluye modelos para realizar una investigación a través de diversas alternativas. Apoya a los profesores(as) para enfrentar la tarea de desarrollar habilidades de indagación, favorecer el trabajo autónomo de los alumnos y fomentar que sean sujetos activos en la construcción del conocimiento, además de entregar elementos formales muy importantes para el momento de presentar informes. • Manual de Investigación para el Estudiante (pdf 568 KB) B. Caja de Herramientas Este recurso permite al profesor(a) obtener información sobre un conjunto de 13 temas a través de bibliografías comentadas. En ellas se incorporan diversas fuentes: escritas, audiovisuales y digitales. Cada bibliografía trata un tema desde una amplia diversidad, lo que pretende facilitar el acceso a ellos con un enfoque interdisciplinario. • Caja de herramientas (zip 21.227 KB) C. Unidades Didácticas. Publicaciones Periódicas Invitamos a revisar una selección de unidades didácticas, correspondientes al período 2004 y 2005, enviadas por los equipos CRA de establecimientos. • Unidades Didácticas (pdf 581 KB)


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sea, a que la lectura st a h , s ía d s lo s o se come,todo zoso siempre. o g ”Hacer leer, com ro e p l, ra tu a ” rcicio n y cumple placer. e et como el mirar, eje m ro p o n l é i dquiere s El hábito no se a l Gabriela Mistra e (compilador): En: Quezada, Jaim l”. Gabriela Mistra e d a s ro p y ía s oe . ”Antología de p nómica, Pág. 327 o Ec ra u lt u C e d Santiago, Fondo

planificacion y diseño de la enseñanza

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