Colección Soci Sociaes aes
ÁRICA EN: EL ULA una propesta de edcación msical
AUGUSTO PÉREZ URNIERI
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'" Ed1ton deaUril: e L Paa
AGRECI1IENT0S
A todos mis alumnos, de todas las latitudes, por tanta música y alegrías compartidas. A Claudia Gomila y a la memoria de Maruja de Ortube, por creer en el proyecto desde el inicio A las autoridades, personal docente y no docente del Liceo Victor Mercante. A Lui Tonelli por su incondicional apoyo en el diseño gráco. A Mónica Ceroni, Osar Branne, Graciela Perez, a toda la comunidad educativa del Colegio del Sol por abrir sus puertas y compartir esta otra rma de educar A Rodrigo Joury, Mercedes, personal docente, no docente y administrativo del Centro de Estudios Musicales por acompañar inconscientemente cada uno de mis movimientos. Para todos ellos: esto recién comienza. A Juan Pablo Manes y Marin Musaubach, alumnos del CEM, por transcribir las melodías. A la comisión directiva y socios de �Foro Latinoamericano de Educación Musical (FLEM) por permirme rmar pare de él. A los maestros Sergio Balderrabano, Toro Stafrini, Tristán Taboada, Pepa Vivanco y Violeta H. De Gainza por la inspiración, asesoramiento y comentarios A mi milia y amigos por estar, siempre ..
ÁRICA EN EL AULf
!NDICE
Prólogo ............................................................................................................................ , Presentación ................................................................................................................ ...
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PARTE I: Fundamentos del proyecto de educación musical
Inoducción ............................................................................................................................... U n propuesta de educación musical ................................................................................................. Educación musical mulcultural ............................................................................................ Educación musicl integral .................................................................................................... . Caracteríscas generales de la música aicana .................................................................................. Funcionlidad ......................................................................................................................... Socilidad .................................................................................................................................. Orlidad ................................. ·.................................................................................................. . Músicaylengaje ...... ................................................................................................ La plabra ....................................................................................................................... . Losgriots ...................................................................................................................... . Naturalidad .............................................................................................................................. . Religiosidad .............................................................................................................................. . Repeción .................................................................................................................................. . Poliriiaypolionía ................................................................................................................ . El rioy la religión .................................................................................................. . El rioyel entoo natrl ..................................................................................... . El rioyel entoo social ......................................................................................... La improvisacióny la liberad en la frma ............................................................................... El rio en Áicayen Occidente ........................................................................................................ . La concepción aicana ........................................................................................................... . La concepción occidental ....................................................................................................... . o vs meo ......................................................................................................................... . El ritmoyel concepto del empo ........................................................................................... . El ritmo en la educación musicl: una ausencia histórica ................................................................. Un poco de historia ................................................................................................................ . El problema ........................................................................................................................... . La dicil-didácca de la polirriia ..................................................................................
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Ideas y propuestas concretas ., Implicanci as educativ as de la música aficana en el aula Implicancias musicales Im licancias sociales psicopedagógicas La globalización de los aprendizajes Recursos del proyecto La ulización de materiales alternativos para crear música El docente La propuesta de un taller . Conclusiones
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P II; ropuesta de acción
Inoducción ............. El banco como instrumento ................ Bienvenidos a la percusión .......... Funciones rítmicas ....... 1. 2. Diversidad mbrica Técnica ........................... Mecánicas-momientos ......... 1. 2. Digitaciones ......... 3. Digitaciones propuestas ................ Notación ríica ................................. ;........................................ Metodología de prácca .......................... ..................................... . A . . 'm ba. Expanson ccesoos ................................................................................ Recursos ríicos ................................................................................................. Recursos melócos ............................................................................................ Acvdades ........................... :........................................................................................................ Adaptaciones rícas ................................................................................................ 1 2. Melodías con botellas ................................................................................................... . El cuerpo ..................................................................................................................................... . Percusión cooral ......................................................................................................... . La voz . Voces ......................................................................................................................... 2. Canto danza .............. ................................... .......................................................... Creadad ........................................................... .... ............................. ............ .......................... Relatos de clase .......................................................................................................................... El respeto por la ndivdualidad ... ....... ........ ......... ........ ......... ......... ... ...... .. .... ........ ........ ... ...... ¿ómo se evalúan los resultados? ···························································· ¿ómo abajar el libro? ······································································ Glosario de símbolos ................ ........... .... ....... ..... ......... . ..... ....... . ........ ..... ................ P III: Ejercicios tcnicos
adaptaciones rítmicas
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FRICA EN EL AU
PRÓLOGO
Este libro es como volver a respirar. re... para los músicos cansados de tanta didactería para disraer a los chicos en vez de hacer música con ellos. Aire... para los buenos maestros: por n alguien que en vez de tratar a los estudiantes como imposibilitados, les da cosas diciles con progresiones lógicas que entusiasman. Aire... para nosotros, seres humanos, cuando encontramos una persona, un prosional, que en vez de rar sólo bronca y críticas al sistema educativo, se juega con una pasión y regala alegría a sus alumnos y a nosotros a través de este libro. Muchos sociólogos, historiadores y lósos están analizando esta etapa de la humanidad como un momento de iei, de cambio, en que el pensamiento de estos siglos -compevo, monetarista, individualista- est viniénose a pique. Una caída lenta de un planteo económico y estencial que, mientras se derrumba, arrasa l planet con una tremenda injuscia. La propuesta de este libro prep a las prómas generaciones para un pensamiento en el cual el are no es consumo, ni siquiera ornamento, sino ética. nte la realidad de exlusión que motiva la desocupación y la denigración de ivir con ls sistemas de valore s destruidos por la globalización, nos plantea una nueva rma de estudiar música para la inclusión de las personas; para que podamos recuperar la alegría en nuestros lugares de trabajo. ¿ara quién es este material? Para el percusionista que da clases o se interesa e la mísca aficana y sus roucciones. Para el prosor de lenguaje musical o audiopercepva, a quien le nterese reubicar el concepto de la ríica y tomar ideas práccas. Para el maeso de música en general, aunue no sea percusionista Para el coordinador de grupos de percusión y murga. Para el coordinador de juegos gruples, recreación y campamento. Para el maeso de grado, de escuela, que quiera integar grupalente a sus alumnos. Para el que se mató estudiando piano en un conseratorio y nunca pudo tocar y cantar ... Una oporunidad para reencontrarse con su ser músico.
PEPA VCO Compositora, docente dedicada a la formación y capacitación de profesores. Especialista en educación musical y prácicas sociales
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ÁRICA EN EL AULA
PRESENTAIÓN
El fxito es un his de rcs...
vell§neda aún no ha bía romediando mi frmación docente en la Escuela de Música Popular de A
tenido experiencia como docente de música en escuelas. Hasta ese momen to yo sól hbía tendo una frmaión como músico y mi actidad educati va se limitaba a clases paiculares de batería.
Con ansiedad expectativa y por cieo alnos temores llegó el día de las prácticas Mi primera eeriencia e en el primer grado de una escuela en Sarandi -prov de Bs.As- Para ese entonces, todos mis compañeros del magisterio estaban trabajando en escuelas y poseían cantidad de materiales actidades y experiencias Sin dudarlo me apoyé en ellos y seguí sus consejos con respecto a qué acidades desarrollar. El día de la primera práctica yo había seleccionado una canción de entre los muchos cancioneros métodos taetas casetes y láminas que me habían cilitado; la había tocado en el piano la había repedo mil veces l'había transporado a varias tonalidades y consultado acerca de su ectividad entre todos mis compaeros ya que a mí no me terminaba de convencer: Sí está buena. ¿ara qué edaes sí sí fnciona" me dieron. No puede llar" pensé yallí fi. Con la esperanza de hacer música con is desconocidos alumnos. Luego de una breve presentación me puse a cantar l principio alnos chicos me acompañaron pero ensegida sobrevino el caos. Intenté contar un cuento relacionado con la cancin luego la canté con una itara después acompañándome con un palo de lluvia pero ya era tarde; los chicos se escondían bajo las sas gritaban jugaban. Sen que me goraban que no me entendían Fue errible! Después de esta desencantadora primera clase tuve una charla con Pepa Vivanco quien enterada de mi acaso, se me acercó y me dio unas palabras que feron una especie de. e lecoshock. pero q ue, luego, permitieron q ue me reenconara. - ¿Qué sos?- me pregun tó. - lCómo "q ué soy?- le con testé. Claro yo creo que sos un excelente músic que tenes mucho para decir ¿no es así? - Sí- con testé tímidamen te, sin terminar de entender a qué se debía semejante cumplido cuando venía de una experiencia tan lamen ta ble. - Entonces, ¿cómo lo vas a decir, de q ué manera? ¿e la manera en la que lo hacen los demás o de la manera en la q ue vos crees q ue debería ser? Pepa habla ba de mí con un conocimiento que yo msmo no tenía. La charla sigió en ese sentido: -Si sos percusionista, si sos bateris ta, si te gs ta determinada música... ¿qué hacés cantando una canción q ue ni vos mismo tolerás? Hacé algo de lo q ue sos, de lo que sabés hacer y ponete en el lugar del o tro, de l a lumno..
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Estas palabras quedaron reverberando en Í por mucho tiempo pero durante'esa semana más que nunca. La práctica siguiente puse los coloridos materiales que me habían prestado en una caja de archivo y preparé una clase con consignas percusivas. En lugar de pedir silencio hacía una llamada con los palilos sobre la mesa; en lugar de gritar los hacía tocar Tocamos un samba batucada y nos divertimos muchísimo Así comenzóÁfica en el Aula; luego de un cachetazo que me indicó debía salirme de lo instituido; entender que hay tantas frmas de educar como alumnos y docentes existan. Porque a pesar de dedicarnos a la m úsica, a lo expresivo, a lo creativo, nosotros también suimos estereotipos y nosotros también tenemos un "corte de raza. Es muy fcil plantarse en este rol crítico y arrojar un estudio detallado de las problemáticas que nos aquejan pero.. ¿ara qué? El trabajo que aquí comparto es el uto de mis e1eriencias en b úsqueda de otra rma de hacer las cosas me moviiza la convicción de que o:a rma es posible. No creo poseer ninguna verdad absoluta y mucho menos que ésta sea "la rma de educar La verdadera innovación se relaciona con propuestas concretas de aplicabiidad directa, que sean emergentes de situaciones de cambio real A mí me resultó interesante plantear una innovación protagonizada por m úsica aicana, aunque cabe aclarar que no creo que sea ésta la única música capaz de oxgenar el aletargado ambiente de nuestra educación musical La primera necesidad, esa que nos urge, esa que desde chicos venimos imaginando ".. me gustaría ser Prosor y dar esta materia de tal otra manera se relaciona con cuestiones que superan lo estilístico y se posicionan en lo ideológico ¿Qué es la música? ¿Quiénes pueden hacer música? ¿uál debería ser el objetivo de la educación musical para cada uno de los distintos niveles? ¿Acaso nos debemos lmitar a rmar oyentes? ¿ debemos nosotros �mar roqueros, o m úsicos medievales, o percusionistas, o estrellas pop? Todas estas preguntas surgÚ a la hora de hablar de educación musical y deben estar claras sus respuestas en momentos en los que asismos a una realidad educativa signada por cierto anacronsmo en las Instuciones frmadoras -que parecieran desconocer las necesidades de los fturos docentes y músicos-. Necesitamos restitución, renovación, integración, acción, adecuación Sé positivaente que en muchos lugares se están desarrollando proyectos muy interesantes en ese sentido y que cada uno de los lectores posee un potencial para cambiar las cosas que nos hacen flta. S estas palabras sirven para que ustedes se animen... adelante! Si ya están haciendo algo.. cuéntenlo! Simplemente tengo la necesidad de dar a conocer esta experiencia marallosa, considerando que en nuestra educación musical está todo por hacer hora bien, muchos se preguntarán, ¿por qué un trabajo sobre m úsica aicana? A pesar de que la pregunta es dicil de contestar sintécamente, me gstaría adelantar algo de lo que se tratará en este libro. Hablamos de música y nos rerimos a un nómeno universal que rma pate de la esencia sma del ser una herramienta e1resiva imprescindible que excede cualquier medición Murray Schar nos dice "la m úsica este porque nos eleva de nuestro cautiverio vegetal a una vbrante da 2
Universal en el sentdo de constituirse como una expresión de todas las culturas aunque es bueno aquí aclarar que hay tantas músicas como culturas existen. Schafer, R.Murray El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ricordi, 1988, Pag33
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Este trabajo propone una revndcacón de esta concepcón ontológica-vivencia[ de la músca y es desde este punto de vista que creo necesara una revisón del rol educatvo, socal y cultural de la músca Una mrada que nos permta revaldar la músca, reencontrarla, resgncarla D�rante mucho tempo, la educacón muscal ha estado orgnando marcos teórcos que ndamentan la nclusón de la músca en la educacón desde su característca de objeto medble, cuantfcable y suscepble -por ende- de ser estudado; buscando ubcarla en un pe de gualdad con el resto de las asgnaturas, medante la ponderacón de sus aspectos analítcos Pues ben, aquí es donde se perde lo perceptivo, lo vvencal, lo expresvo y lo creatvo propuesta no renega del análss, no elude lo conceptual, no saltea lo sstemátco, sno que lo utlza como herramentas; como un medo para un n: tocar, hacer, vencar, percbr, sentr ¿0r qué músca acana? La músca acana me ha hecho percbr este aspecto expresvo como nnguna otra. e ha cautvado, me ha apasonado, me ha hechzado, me ha permtdo conocer más de mí y del mundo. e apasona estudarla, hacerla, escucharla, vrla e mpresona la gran capacdad de superivenca cultural que ha evdencado -es ncreíble sntonzar cualquer rado y escuchar elementos acanos en cuanta cancón se esté reproducendo- Me resulta ncreíble sentr como el rtmo -la ida msma- está allí aera, esperando que lo descubramos a parr de esta músca Me emocona la respuesta de ms alumnos; el compromso que, nalmente, demuestran ser capaces de asumr la cohesón y la energía que generan. Por todo esto aquí estoy, trayendo una propuesta concreta que ntenta mejorarnos e ntegrarnos al mundo; que ntenta descubrr nuestros rtmos, buscar nuestro ser, hacer vibrar nuestra exstenca. hacer sonar nuestros tambores.
Erik Satie
bibliotecaeriksatie.blogspot.com.ar
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Augusto Péez r}uaniei
"Tabor" uston Hugtes3
Recuerda que la muerte es un tambor ue suena para siempre hasta ue ienen los últimos gusanos a responder a su llamado, hasta que las últimas estrellas caen, hasta que el último átomo se estrelle en el universo, hasta ue el tiempo se pierda y no haya aire y aun el espacio no sea nada en parte alguna..
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Jahn, J., "Muntu: Las culuras neoafricanas Méxco DF, Fondo e Cultura Económca, 963, pág157
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He estado trabajando estos años con músca de dstntas partes del rca negra o lo que el acansta Jahn denomna Agysmba ndamentalmente de las regones occdental y central He tendo la oportundad de hacerla, de compartrla con grupos de alumnos y docentes de dversas edades No me atrevería a decr que hacemos músca acana pero sí que nos nspramos en ella o, mejor dcho, que la producmos a través de los msmos medos: grupopercusóncuerpovoz Ms eperencas con ésta dentro de las aulas han permtdo que me conectara con ms alumnos, conectarlos a ellos conmgo de una manera mposble de descrbr o de alcanzar medante otra músca y/ o discplna Hablamos de Áca y hablamos del únco terrtoro que habtaron nuestros antepasados hasta hace unos dos millones de años Hablamos de Áca y hablamos de socedades que han sabdo mantener una tradcón lgada a la soldardad y al sentido comuntaro Hablamos de rca y hablamos de una músca que está íntmamente arragada al ser, a la comundad, al mundo Hablamos de frca y hablamos de una cultura que forma parte e nuestra dentdad latinoamercana y de una músca que nos permte ntegrarnos al mundo; reencontrarnos para epresar lo que somos o lo que mos_ en algún momento, nos nhbmos de ser. El trabajo que se desarrolla, a contnuacón, ntenta descrbr la cultura acana para comprender su manstacón muscal y su potencaldad como recurso educatvo. La cultura acana posee caracteríscas que le son propas y que la hacen única, dfrente, especal Su músca es comunitia, nconal. E ste porque es parte de la vida misma y por ello todos los ntegrantes de la comuidad la praccan; es vtal pra el nconamento del núcleo socal. Para hacer músca no hace lta ser músco n subirse a un escenario ni sobresr en la ejecucón de un soscado nsumento Familiarizar a los alumnos con esta músca presenta innumerables ventajas, que en muchos aspectos superan lo esctente muscal. A parr de una invesgacón de sus caracteríscas, orígenes e inuenca, el proyecto propone la mplementacón de la músca acana en el aula y describe sus consecuentes benecos en un marco istuconal interdiscplinario. No se limta a un planteo teórico de conocmentos acerca de oas culturas, sino que se aduce en la implementacón de un método de percusón que solo requere la ulización del pupe en el aula. Se ata de un materil accesible y de fácl comprensón que no sólo permte a los lumnos variedad de ros y que incenva sus potencaldades creavas tanto ndividuales como grples; menta la parcpacón y la integracón socal La divisón de este abajo en drentes partes obedece a m necesdad de oecer un análss que nos permta comprender mejor el contexo del cual emerge esta ntástca manfstacón cultural. Esta divisón quzás atente contra la concepcón orgánca-ntegral que el acano posee del mundo, aunque el lector sabrá nterpretar que el trabajo ntenta rescatar en todo momento la ntegracón de todos los aspectos analzados. 4
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Resulta difícil hacer una definición cultural del territorio referido algunos autores hablan del "Africa al sur del Sahara", la definición Agysimbia la brinda Jahn en "Las literaturas neoafricanas" Madrid Guadarrama 1971 págs. 3 1-35. 4
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La parte I de este trabajo consiste en la ndamentación del proyecto ue ermite comprender sus orígenes sus o b jeti vos, sus a lcances e im p licancias. En la parte II se incluye el materi de trabajo áulico con ejercicios e ideas sobre ritmos y melodías en lo qu' constituyen propuestas concretas de acción. La pare III conene la propuesta traducida en ejercicios técnicos, adaptaciones rítmicas y melodías Espero que lo disfuten.
El autor
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FUENTOS DEL PROYCT DE AIN MUSIC
ÁRICA EN EL AULA
IntroducciOn
El proyeto se ndamenta en la intención de reverr las problemácas educavas planteadas y descriptas en este primer aparado y que abordaremos desde dos perspecvas por un lado, desde el contexo social en el que estamos educando y, por oo, desde el campo especíco de la educación musical La desvalorización de fo social
No podemos dejar de obserar -como problemática social incidente en el sistema educativo- el aanzamiento de la unirmidad y del individualismo como la característica cultural sobresaliente en nuesa sociedad, que se traduce a los disntos ámbitos de la vida humana. En la escuela, concretamente, se detecta en las dicultades de aprendizaje que los alumnos exhiben: pobreza de lenguaje y una pérdida paulatina de la creatividad y la expresidad. El ritmo fenético impuesto por as ciudades, la sobreexigencia laboral que pesa sobre el grupo amiliar y la consecuente indierenia constante hacia la naturaleza y sus costumbres; hacia la imaginación y la creación, da lugar a que las capacidades de niños y jóvenes se vean limitadas a roles mayormente pasivos que, casi siempre, se desarrollan fente a la pantalla de un telesor o fente a un monitor de . La interacción social de los mismos es mayormente generada por los gustos compartidos promoido desde los unirmantes medios de comunicación -por ejemplo, a través de los reality shows que producen estrellas pop-. Ante esta realidad mediática tan poco creativa, los jóvenes no enen muchas más alternativas que establecer desde allí su rma de inclusión, de perenencia y su idendad en edaes en las que la búsqueda de la identidad es imporante y es una búsqueda grupal. La unormidad, entonces, se expresa a parr de la vesmenta, el lenguaje, la música; una música que ende a simplicarse y a exacerbar el metro -marcado por sonidos graves que pegan en el estómago, que hacen vibrar a la muchedumbre en la misma sintonía-. Parece no haber lugar a una interpretación individual. Resulta imposible vibrar, percibir, moverse en otro sentido que no sea el indicado Constuiría toda otra discusión plantear si es ésta una característica natural o inducida del ser contemporáneo; lo que está claro es que constituye una de las problemáticas que debería tener en cuenta la labor docente ya que, en denitiva, es la música que consumen y demandan los alumnos. El individualismo uye como herram_ienta de adaptación en una sociedad que de a poco pierde el sentido comunitario y delega la solidaridad en organismos que se encargan especícamente de eso. Pareciera ser que la única rma de ser solidario es mediante un aporte mensual o un llamado a un 0800 -claro, a cambio de parcipar en algún soreo o de obtener un servicio- Hasta la misma solidadad es utilizada como estrategia de marketing de las empresas. 21
La burla, la dscriminación y la intoleranci entre los alumnos se han naturaliado debido a que las milias compaen su mesa con programas televsivos donde reírse a costa del otro es el único recurso de comicidad y también, debido a que es dicil que en las instituciones se unifquen criterios y se genere na coherencia sufciente entre los adultos a cargo de los alumnos que permita establecer pautas de convencia claras que establezcan cuál es el límite entre reírse con y del otro En directa relación con la problemática descripta, nos encontramos con alumnos a los que les cuesta establecer ínculos ertes y duraderos, comunicarse, cohesionarse Ante esta desvalorización de lo social, el ámbito educativo dista mucho de ser el ideal para la enseñanza y para el aprendizaje Como educadores debemos considerar esta realidad y ejercer nuestro rol mentando la tolerancia el respeto y la comunicación mediante estrategias que permitan un hacer relexivo orientado hacia los valores, la conivencia, la concertación grupal, independientemente de la especialidad que dictemos Por eso, las escuelas deberían intentar generar activdades tendientes a destacar la importancia de las relaciones interpersonales para la obtención de logros y constituirse en espacios orientados hacia un rescate del sentido comunitario Todos estos principios son generalmente enunciados en los proyectos institucionales bajo ambiciosos títulos, como rmación étca y ciudadana o contenidos actitudinales, pero fnalmente se burocrazan, pierden sentido, nadie se hace cargo de ellos En el trabajo áulico se prioriza lo específco de cada materia y lo social brilla por su ausencia Es decir, los docentes se ocupan únicamente de sus áreas de conocimiento, sin interesarse en las problemácas emergentes del grupo de personas que tenen a su cargo. Para ellos, dejar de lado el programa y la asignatura por un rato y escuchar a los alumnos parece implicar una pérdida de tiempo �¿Acaso alguno de ustedes nunca escuchó a un docente preocupado sólo por no llegar a dar todo pogama?-. Me resulta dicil comprender este abordaje metodológico -y si se me permite el juego de palabras prefero hablar de "abortaje- Creo que sin contención y sin concepto comunitario dentro del aula no hay vivencia ni aprendizaje posible La desvaloración de la músic en la escuela
Es increble, pero la música como asignatura, como espacio institucional, se ha ido desvalorizando hasta ser considerada una materia "aburrida, tediosa o "recreava, oamental; una hora libre Indagr y prondizar acerca de los movos de esta realidad demandría un espacio más importante que ecedería la introducción de este libro e iría por era de los concretos propósitos de este trabajo -aunque sería bueno que todos aquellos que nos sintamos comprometidos con la educación musical podamos concretarlo en algún momento . Es posible que estas miradas peyorativas sobre la enseñanza musical tengan que ver con ciertas dicotomías, separaciones, diisiones -lo clásico y lo popular lo teórico y lo práctico; lo tradicional y lo 1
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1 Una profesora de Inglés, mientras yo le explicaba mi Proyecto, me corrigió: No, querido, estás equivocado la música en la escuela siempre fue aburrida" .
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moderno lo ajeno y lo propio- que se han planteado en nuestro ámbito educatio conceptos que aparecen empobreciendo la ida áulica en la medida que implican prioriza un estilo musical por sobre otros, la anteposición de lo teórico a lo práctico, el conseadurismo de tradiciones culturales alejadas de nuetra propia identidad. Deberíamos eitar los rótulos para denir nuestras clases -si son teóricas o prácticas-, las planicaciones burocráticas, los proyectos irrealizables e ir hacia un accionar pedagógico que esté condicionado por lo que realmente llena de contenido una clase: el emergente del grupo que, en par ticular, nos toque por sus capacidades, por sus respuestas, sus motiaciones, sus necesidades. La direncia entre lo que los alumnos quieren y necesitan y lo que los docentes brindamos se origina justamente cuando intentamos condicionar la acción de nuestros alumnos a esa absurda planicación realizada para satisacer una demanda administratia institucional -y en la cual lo pedagógico como herramienta de acción brilla por su ausencia-. Existen estereotipos docentes muy instalados. El docente tradicional de música gido, exigente, cuyas clases se resumen en exposicines erbales sobre aspectos históricos de la música. Y el docente moderno, que deja que sus alumnos se recreen, se diiean, pasen el rato sin arribar a concepto alguno. Estos son los exremos entre los que deambula, a la deria, la práctica docente actual. En ella se obsera una agmentación total entre la teoría y la práctica, motiada por las antagónicas e irreconciliables propuestas pedagógicas mencionadas. En ambos casos, el alumno se enenta a contenidos con los cuales no puede establecer ínculos signicatios. El escenario que describo nos presenta una situación desalentadora: una desalorización de la materia en crecimiento y alumnos poco motiados para crear, para hacer, por una demanda insatischa la necesidad de hacer música, de toca(insrumentos Esto se debe, principalmente, a una larga serie de distintas razones: flta de instrumentos y recursos adecuados en candad y calidad; falta de espacio sico apropiado para la práctica instrumen tal; cursos habitualmente numerosos -30 alumnos es el promedio-; baja carga horaria asignada a la especialidad; grandes difrencias ene la música del entorno de los alumnos y la música propuesta por los docentes y a la falta de capacitación docente en cuanto a metodologías que propicien la creación, la expresión, la refleón y la dinámica de grupos Resta dicil enconar propuestas que abajen integralmente, que partan de producciones, de viencias directas sobre las cuales se puedan enetejer redes conceptuales a par de la reeón Y enendo que es con propuestas concretas que se erradica la indolencia, que se le gana al desencanto generalizado 2
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Perez Guarnieri, Augusto "La planificación y el emergente del grupo" En wwweducar 2005 Estas problemáticas también han sido tratadas por la Dirección de Educación Artística de la Prov de Bs.As en diversos documentos que pueden consultarse en wwwabcgovar 2 3
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U, propuest� de educián :uil
Frente a la situación recién descripta, este trabajo propone la implementación de la música aicana en el aula esde una perspectiva multicultural e integral. Es importante, entonces, elicitar de qué se tratan cada uno de estos términos Educación Music al Multicultm·al
Este concepto se relaciona con el requerimiento de incluir -en los planes de estudios musicales música de distintas culturas, descartando la idea de circunscribir la educación musical al estudio de un género especíco, único y/o superior al resto Descartar esta idea implica tomar posición y actuar contra el fomento de prejuicios y encasillamientos respecto de los estilos musicales Es decir, considerar a la música como un fnómeno comunicacional universal y evtar las divisiones entre lo clásico y lo popular, lo bueno y lo malo, etc. divisiones conceptuales que debemos erradicar de una buena vez por todas Estos objetivos trascienden lo musical y apuntan a ormar alumnos tolerantes, con amplitud de criterio. Estas expectativas de logro son, a menudo, enunciadas dentro de los contenidos actitudinales pero la mayoría de las veces no pasan de ser enunciados desprendidos de la red de contenidos. Para ser más claro: ¿qué espíritu crítico vamos a mentar en los alumnos cuando en los programas se incluye un único estilo musical durante todos los niveles educatvos? Por otro lado, ¿qué relación tiene la música postulada en los programas con la ue esuchan los alumnos? Trabajar en el aula con un único estilo musical evdencia una vsión parcelada d)a realidad, una triste negación de otra culturas, contexosy tiempos, que arroa como resultado el mento de la ntolerancia, generalmente dirigda hacia la propia música que se pretende imponer desde los programas. La educación musical multicultural ha sido abordada por diversos investgadores y educadores, quienes coinciden en señalar múltiples implicancias sociales y musicales a partr del mismo. Entre otros trabajos, podemos citar a Giraldez , quien fndamenta el mulculturalismo desde lo social y lo musical. nivel social, porque contribuye al desarrollo de una conciencia multcultural asentada en la comprensión mutua y en la tolerancia; promueve un mayor entendimiento y aceptación entre las per sonas de drentes culturas; vorece una mentalidad más abiertayayuda a erradicar prejuicios raciales ygeneracionales. nivel musical, agudiza las hablidades audvas, el pensamento crícoyel desarrollo motor; aumenta la tolerancia ante músicas poco fmiliares y desarrolla una percepción más sensible ente a las músicas más prómas. S Campbell -como resultado de diversos estudios sobre programas con perspectivas interculturales- destaca la mejora de las aptudes de escuchay de nterpretación, la comprensión de las 4
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Gi raldez A. " Educación Musical desde una perspectiva multicultural diversas aproximaciones" ponencia presentada en el 111 Congreso de la Sociedad Ibérica de Etnomusicología Benicassim mayo de 997 publicada en http://www.sibetrans.com/trans/transiberia/giraldez.htm 5 Shehan Campbell P. "La diversidad de culturas y los mundos musicales en las escuelas americanas" en Eufnía. Ddáctica de la músca, N 6( 997), Págs.7- 4 º
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ÁRICA EN EL AULA
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comunidades musicales, el interés y la movacón hacia el aprendizaje en generl y la autoestima la pérdida de peuicios gracias al conocimiento y aprecio de la música de los pueblos. Por su pare Walker relaciona al mulculturalismo con el mento del respeto, la comprensión y aceptación entre las difrents cultra: Occidente comprendiendo al Este; lo urbano a lo aborigen, etc. El deseo de promover el progreso de la educación musical en el mundo debería basarse en la comprensión de las profndas difrencias que esten y mentar el lorecimiento de todas las rmas de diversidad culral. 6
Educación Musical Integral
Hemos descrito, dentro las problemáticas que originan este trabaj o una variedad de situaciones en que se ausentan los criterios globalizadores -y que se relaciona con la ya mencionada dicotomización de todos los aspectos educativos- y las consecuencias que ésta arrastra. Por eso aquí se apela a una Educación Musical Integral7 Integral porque debe estar sólidamente ndamentada en la necesidad del hombre de expresarse singularmente, de posicionarse y actuar en su contexo. Integral porque debe superar las dicotomías y reconsiderar el concepto de música como emergente de una cultura y por tanto debería integrar lo clásico, lo popular, lo occidental, lo oriental etc, de acuerdo a las necesidades y a las realidades de los alumnos. Integral porque debe generar acciones concretas que estén orientadas hacia un hacer relexivo integrando lo teórico y lo práctico. Integral porque en los planes de estudios debería eitarse aplicar el criterio separatista que promueve la descomposición de la mica en ritmo, melodía, armonía, audioperceptiva, apreciación, composición, etc, para ir hacia un lugar en el cual la producción musical sea el núcleo prioritario; la acción que otorgue signicavidad al estudio Integr porque en momentos en los que todos hablan de signicavidad, pocos rescatan el hecho de que el aprendizaje signicativo es de por sí un aprendizaje globalizado, integrado ¿ómo podemos hablar de sigicavidad sin generar espacios de integración de contenidos y asigaturas? Y más aún sin generar espacios que integren a los alumnos ene sí ; a la institución y a la sociedad que les permita estar en y con su contexo Integral porque durante muchos años estuimos sometidos a prescripciones ajenas, a estudiar músicas que no nos son propias y a las que nos icieron adaptar mediante propuestas y metodologías alejadas de la vivencia o del acer musical Integral porque, citando a P.Freire -quien propuso en su obra una alternativa pedagógica de ruptura, de cambio y de ansfrmación total-, nos referimos a la integración del hombre en su contexto; es decir, el desarroo de la capacidad de ajustarse a la realidad y ansrmarla Esto se suma a la capacidad 8
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Guill ermina Denevi. Educación Musical Integral , entrevista realizada a Augusto Pérez Guarnieri, en www.educ.ar mayo de 2005. 8 Freire, Paulo. La Educación como Práctica de la Libertad, Buenos Aires, Siglo XXI, 2 004, pág. 3 1. 6 Walker, R. Música y Multiculturalismo ". En V. Hemsy d e Gainza (Eds.), L a educación musical frente al futuro (1986) Bs. As: Guadalupe. Págs. 89-103
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de optar, que se origina en la críca, en la relexión permanente, en la autonomía para la toa de decisiones. Un hombre integrado es un hombre capaz de decidir singularmente, de posicionarse y acar en su contexto, es un hombre sujeto. El hombre que no posee la capacidad de optar, de decidir autónomamente y que, simplement, se somete a prescripciones ajenas, no se integra; se adapta. Nos refrimos así a la adaptación como un concepto pasivo, un mero acomodamiento, un ajuste a la realidad que no implica una transrmación de ésta sino que, por el contrario, una autotransrmación en pos de adaptarse. La capacidad de integración resulta ser una característica esencialmente humana que debe ejercitarse, desarrollarse y perfeccionarse a parir de una conciencia crítica que otorgue sentido a la historia y a la cultura Un hombre que no posee la libertad de pensar y repensar su historia su cultura no es un hombre integrado. Esta flta de integración inhibe la singularidad, la autonomía y la apertura -aspectos sobresalientes de todas y cada una de las personas, independientemente de su edad, nivel de estudios o pertenencia social- Integral, entonces, porque debemos integrar la música a la vida de las personas, insertando lo artístico en la sociedad como factor de cambio, como generador de personas autónomas libres, sensibles y comunitarias
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"Después de a pegaria de amanecer, os agricutores y sus hos -a gnos eegidos para evar pequeñs tambores tangtang y souraba-eron l campo y esperaron con a cabeza adeada, escuchando Por n sonó e gran tambor tobao de a adea y entonces se pusieron manos a a obra A medida que e jaiba y os otros tambores iban caminando entre eos, tocando un ritmo para acompañar sus movimientos, os agricutores empezaban a cantar De vez en cuando, como seña de regocijo, agún agricutor tiraba a aire su hoz a un gope de tambor y a atrapaba a si giente [..].9 Nuestra ormación cutura nos eva a atomizar os conocimientos, a separar a música en ritmo, meodía y armonía as discipinas en sociaes, iterarias, exactas, naturaes y artísticas Y, a su vez, dentro de estas divisiones, otras nuevas -por ejempo a ritmo se o separa en pie, metro y acento Pero a música aicana impica pensar necesariamente en reaciones interdiscipinarias, ya que forma parte de a da misma acompaña todos os actos de os hombres, está integrada a a sociedad y cumpe un ro vita en os abores y quehaceres diarios No es una música destinada a disute estético como en nuestra cutura occidenta, en a cua a música se ejecuta en ámbitos especiamente preparados para eo teatros, saas, bares, etc., con una infraestructura que a menos prevé butacas y ampios sectores para a ubicación de púbico. En Áica, a música se hace en todo ugar y momento; en ea participa todo e grupo socia, incuso e visitante E aicano no acude a escuchar música sino a hacera y a disutara Este hacer musical no puede separarse de a acción que o genera Es decir, siempre se hace música para ago Puede ser para transmitir un mensaje, para invocar un Dios, para trabajar, para curar un enfermo, para festejr un nacimient, para contar una historia, etc Por eo decimos que es nciona, porque actúa como un medio para un determinado n. Funciona a trabajo, a prácticas reigiosas o pronas, a cada uno de os capítuos de a ida es una necesidad ita Funcionalidad
Esta es una de as principaes caracteríscas de a música aicana y está reacionada con una concepción de mundo en a que cada grupo social esta conformado por hombres ivos, hombres muertos, hombres divinizados, deidades y e Dios creador Es decir, una concepción orgánica en a cua os ivos y os mueos constuyen un todo, una unidad Un reato de a creencia de os tammariba -tribu de Togo Áica Centra- sire para iustrar este mundo de os ivos y os mueos: "[] si bien a noche está de ado de os muertos como e día de ado de os vivos, ea pertenece también a os verdaderos amos de ugar, los de bajo terra, que se maniestan en rma de viento. Durante e día esos espíritus subterráneos permanecen agazapados en as raíces de os árboes, en e fndo de as entes, bajo as rocas Se acurrucan en os repieges de Za piel espesa de la tierra [...] desde su más temprana edad, un tammariba sabe que a atardecer debe bajar a voz y caminar con sigio. caer a noche, os espíritus subterráneos, con rma de yegas bancas, vueven a tomar posesión
Haley, Alex Raíces, Buenos Aires, Emecé, 1979, pág.29
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de su territorio: árboles, rocas, arroyos amados. Aorrecen los ruidos de los seres huanos: sus oces altisonantes, sus pasos torpes, el martilleo de los morteros, de la maza del herreo. Pero lo toleran con la única condición de que no se hagan oír de noche. El mundo vele a ser tal como antes, todaía hermoso en el silenci, cuando soo se oía al viento barriendo la supercie de la tierra. Es música circunstancial, ya que sólo tiene lugar en un momento determinado, en un contexto sociodramático que le otorga una signicatividad ta, que su sentido más profndo se pierde al escucharla fuera del mismo Por ejemplo: un ritmo como el sikie -de la tribu Ashanti de Ghana- se ejecuta en una ceremonia religiosa con la participación del grupo social. Durante la misma se unen ritmos, cantos, danzas, estuario, colores y olores con un sentido ritual. El ritmo puede recrearse en otro contexto -de hecho es un ritmo que tocamos ecuentemente en las clases- pero su funcionalidad, su sentido, su esencia generatriz se pierde, o en todo caso, cambia. Francis Bebey' -escritor camerunés mencionado en la obra de Roberts- admite esta particular característica de la cultura aicana cuando señala que la música y el hombre están tan unidos; son términos tan imbricados, que no se pensó en darle a ésta un nombre en particular En casi ninguna lengua aicana (hay alrededor de mi) existe un término que signique música. El concepto de música como pura experiencia estética es ajeno a Áica. Los aicanos extraen placer de su música, pero el elemento estético es para ellos una consecuencia nada más. La música no es tanto buena como efcaz. No es un nómeno estético sino ético: importa más el cómo se participe. La música no constituye un n en sí mismo. No existe el sentimiento de ergüenza por ser un músico malo o mediocre. Para hacer música no hace fata ser músico, ni subirse a un escenario, ni sobresalir en la ejecución de un sosticado instrumento. 10
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§ocialidad
Cuando hay uno que no ene nada, la comida no gusta a nadie Reán Yoruba" La socialidad Es un rasgo dis tintio, sobresaliente, de esta cultura. El arte reeja la integración comunitaria del hombre aicano Todos los integrantes de la comunidad participan del hecho atístico 14
Smadja, Myriam. "Un vnculo misterioso" en El correo de la UNsco, mayo de 1996, pág.15 Acosta, Leonardo Música y descolonización México DF, Presencia Latinoamericana, 1982, pág186 Roberts, John Storm. La música negra afo-americana Buenos Aires, Vctor Lerú, 1978, pág14 1 3 Vallejo, Polo "Hacer música sin sab er m úsica: África como modelo" en Eufonía Didáctica de la música, n 6, Madrid, mayo de 1997, págs37-43 4 Jahn, J Las literaturas neoaficanas Madrid, Guadarrama, 1971, pág188 10
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Lo construyen, o en cotidanamente Las ncones que cumpe cada actor soa se reejan en as produccones, en as que cada uno reaza su apore musca a traés de tmbres, sondos y rtmos dstntos Cada tambor, cada nstrumento, se sente como una persona y posee su sondo y ncón nddua. Por ctar un ejempo, en a trbu Ewe (sdeste de Ghana) e kaganu pequeño tambor con ptch ato, representa a oz de os nños; e medano kd a de un hermano mayor; e gran sogo a de su madre y e más grande y grae atsmeu repreenta a oz e padre Para ograr comprender mejor e erte sentdo comuntaro de a socedad tradcona acana se ctan, a contnuacón, agunos agmentos de a prosa documentacón producda por a Uo organsmo que ha trabajado muchísmo en pos de a aorzacón de ésta y otras cuturas- Hay quenes arman que, s os países en ías de desarroo no consguen su despegue económco, ello es esencamente a causa de ctores cuturaes Según taes personas, as resstencas a cambo se deben especamente a carácter no compeito de as socedades tradconaes; a una organzacón soca basada en a sodardad y a determnadas regas regosas Es probabe que a competcón, ta como se entende y se aora en Occdente, no esta en as socedades tradconaes. Pero, ¿no sería más justo consderara no como una causa de desarroo o de subdesarroo, sno como una característca propa de sstema económco occdenta? En efecto, e ndduasmo no aparece en aqueas socedades cuyas estructuras emnan as erzas centrígas e mponen a cohesón y a sodardad [. Este documento reconoce, en otro párraf de msmo documento que: [] a dnámca de a socedad acana se nda en e orecmento de a personadad coectia y no en e éxto nddua y e beneco, de gua modo que es propo de as cuturas acanas e ser popuares y democráticas La socedad tradcona aicana está hecha de ntercambos que crean una corrente de smpaa, a sodardad es un ujo ita que crcula n todas as adeas. A respecto, Camara Laye descrbe "En kurusa e nño no pertenecía a su padre n a s madre: era propedad de naje, de a adea de a que dependía y que se encargaba de su educacón. E ndduo se mantenía ncuado a grupo habéndoe sdo transmda por é a da, por é continuaba vendo. ¿Que un adeano enrmaba? Hombres y mujeres, antes de trasadarse a os cam pos por a mañana, ban a vstare. Lo msmo hacían a su regreso, por a tarde. Pero a cohesón de a adea de Kurusa se mostraba aun más admrabe con ocasón de os aecmentos. Todo e mundo abandonaba entonces sus ocupacones para r a rodear a mueo y a su fma. La músca, necesdad ta de ser humano, naturalmente expresa esta unón de a comundad. No es una expresón ndvidua, asada, sosta, ya que e nddualsmo no es, en a socedad acana, a característica cutura salente. La práctica comuntara de a músca, a paricpacón de a totadad de grupo soca, causa un gran efecto ntegrador entre quenes partcpan, creando azos socaes, ndefecbemente. En ocasones, ncluso, "a músca actúa como dsuasor de cualquer eemento negao que atere e equlibro ta de un pobado (sequía, enfrmedad, guerra, etc). Es nteresante descubrr e magara para entender mejor e erte sentido comuntaro de a socedad tradcona afrcana. Esta paabra no tendría una traduccón drecta pero sí una 15
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15 Hartigan, Royal. West Afican Rhythms r Drumset, Miami, Manhattan Music 99 pág.9. 16 UNESCO. "África en su c ultura" en El correo de la UNESC, mayo 977 pág. 8. Laye (amara. "Una infancia africana" en El correo de la UNEsco, mayo-junio de 986 pág. 40 Vallejo, Polo Op.cit., pág.40
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conceptualización. Es la ferza espiritual y vital del hombre ivo, expresada en su /entimiento de bienestar y flicidad. Aumenta en él gracias a la inuencia de los antepasados, procede de ellos. A su vez, a través de la adoración, la oración y el sacricio los antepasados reciben magara El magara es el derecho que el hombre tiene a una ida plena, fliz. De allí se entiende que la necesidad y la preocupación sean consideradas por los aicanos una suete de enfrmedades. La cantidad de magara de un hombre depende cieamente del inujo de otro. Magara es un derecho del hombre pero presupone un deber: reconocer la interdependencia de todas las ferzas. Esto implica que un hombre sólo pueda ser liz en la medida en que los demás también lo sean. El crecimiento individual sólo es posible dentro -y junto a- el crecimiento de la sociedad. Cuando la vida de un hombre es privada de esta licidad es considerada como una muee en vida; entonces, surge un derecho a la solidaridad comunitaria y el grupo social al que peenece el damnicado tiene la obligación de actuar, para restituir el magara y propiciar su alecimiento. En caso de que sea la comunidad toda la que sue la pérdida de magara, la comunidad se autosocorre con la magia, moilizando a todas las ferzas espirituales. Oralidad
Robers, en su obra La música negra afo americana, cita una ase de JeanBaptispe Obama "los rasgos principales y esenciales de la música aicana, sus características melódicas, armónicas y rítmicas, están relacionadas con la fabricación del instrumento esencialmente parlante. La palabra posee para la cultura aicana un signicado mágico. Es el dominio sobre la palabra lo que difrencia a las ferzas pensantes -hombres vivos, difntos, espíritus, deidades, dios creador- del resto de las ferzas -cosas, lugartiempo, modalidad-. "La palabra es acto. Procede desde lo más prondo de uno mismo. Compromete, vale su peso en oro (proverbio Akan). º En este poder de la palabra hablada se ndamenta la utilización de la tradición oral para la transmisión y conservación de la historias y conocimientos de cada grupo social. La palabra hablada posee un signicado, un poder tal que excede las posibilidades de cualquier tipo de notación en la que se utilice un medio nosonoro -por ejemplo un papel- porque éste es considerado una cosa incapaz de transmitir y consear el verdadero poder de la palabra. Un medio que sí es jerárquicamente equivalente a la palabra hablada es el tambor - que tiene un lenguaje; que es capaz de hablar-. Los tambores y otros instrumentos -como la kora y la marimba- se utilizan para transmitir la palabra, imitando la voz humana, en lo que constiuye una nción comunicativa esencial y efctiva. A estos instrumentos, dada su ncionalidad, la musicología los denomina parlantes. En la tribu Ashanti de Ghana se toca un ritmo llamado Akom. Entre otros instrumentos se utiliza un tambor llamado atumpan, que se toca con dos palos en frma de "v, produciendo patrones rítmico tonales utilizados para enviar señales, recitar genealogías e historias, proverbios; para hablar el lenguaje de la tribu. Por esta característica, son instrumentos de gran poder y los jefes los poseen como símbolo de status. 19
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Roberts, JS. Opct pág 1 5 2 Smadja, Myriam "De boca del Anciano, preguntas a Christophe Wondji" en 1 996, pág 1 2 Hartigan, R Op.cit, pág.80
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La oralidad, entonces, se pone de maniesto en uno de los aspectos funcio �les de la música: la comunicación -a partir de estructuras que, respondiendo a una tradición cultural vinculada con lo socio/comunitario, conservan lo que se denomina canto antinal o responsorial- Esto signica que hay un íder que canta y un coro que le responde Se establece así un diálogo entre voces, instrumentos y danzas -y esta característica se perpetúa en todos los estilos derivados de esta cultura- Este dialogismo no se limita a la voz cantada, sino que se obsera en todos los instrumentos - Música y lenguaje
"La particularidad más imporante de la música aicana con respecto a este punto es que las entonaciones del lenguaje hablado no sólo inciden sobre el canto, sino muy notablemente sobre los tambores, que como es sabido pueden hablar y servir de medio de comunicación a grandes distancias Y este lenguaje de los tambores no consiste en un código especial -como el morse-, sino justamente es la transcripción directa de la lenga es decir, que se basa en su simple reproducción, sólo que en un medio sonoro disnto al de la voz humana 22 Durante mucho empo, varios autores han calicado a las culturas aicanas como ágrafas; es decir, carentes de una graa de su lenguaje, de su medio de comunicación A respecto JJahn explica "La escritura constituye el medio de comunicación más importante de la cultura occidental, y durante varios miles de años ésta carecía de todo otro medio Los aicanos, por el conario, no tenían necesidad de la escritura de letras como medio de comunicación, pues en su lugar desarrollaron el lenguaje del tambor, que como medio de comunicación es superior a la escritura Es más rápido que todo mensajero a caballo y puede comunicar sus noticias simultáneamente a un grupo mayor de gente que el telégra y el teléfno [ ..] Si ampliamos el cocepto de escritura un poco más de lo que está contenido en la palabra derivada de escribir y, siguiendo la cosmbre europea de entender el concepto no a parir de la manera sino a parr de su nalidad, denimos la escriura como signos producidos que el hombre utila para comunicarse, nos encontramos con que el lenguaje del tambor es una escritura. Vista desde este punto de ángulo, la clura aicana, por lo tanto, no es una cultra ágraf Tanto la cultura occidental como la aicana poseían la escriura aquella, la escrira albétca ésta, la escriura del tambor. La escriura albéca puede conservar por mayor empo las nocias la escritura del tambor puede difndir las nocias con mayor rapidez. 23 A tratarse de lengas nicas, la reproducción de las palabras a través del alfbeto latino resulta eremadamente dicil, con innidad de signos fnéticos -acentos agudos, medios, graves, cedillas, etc-. La pronunciación de una misma palabra con dirente acentuación cam bia radicalmente su sentido. Lo signicavo es el sonido. Los tambores hablan, ansmiten, expresan, poseen su propio lenguaje que, en Áica, es la reproducción inmedata y natral de la lenga, comprensible para toda persona que tenga la práctica suciente Se trata de una codicación acústica, de un lengaj e destinado únicamente al oído, no a la sta Quien toca el tambor está hablando y quien lo escucha lo está interpretando Por otro lado, la tradción oral de las sociedades aicanas lleva a reunir al grupo social al pie del árbol de las palabras, donde los más jóvenes escuchan fábulas, leyendas e historias que los instruyen
22 23
Acosta L Op.cit pág. 190 ahn, J Muntu: las culturas ne oaficanas, Méxco DF, Fondo de Cultura Ecoómica, 1963, págs 260-261
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moral y éticamente. Durante estos encuentros la música acompaña permanentemene las historias ayudando muchas veces a cons ervarlas -a través de la repetición de un coro y de nuevo, todos participan del hacer musical- - La Palabra
"Nada hay que no haya; todo aquello para lo que tenemos un nombre lo hay (Sabia ase de viejos Sacerdotes Yorubas). Dentro de la concepción losóca del aicano la palabra nommo posee una signicación mágica ya que es aquello por lo cual el hombre -muntu- puede manifstarse y actuar otorgándole da a las cosas -kintu-. Es un don exclusivo del hombre; es lo que lo diferencia del resto de las erzas que integran el Universo el poder de la palabra el poder mágico del nombrami ento lo que le da el dominio sobre las cosas. Quien ordena a las cosas con palabras hace magia; crea engendra otorga vida Si no estiese la palabra no habría vida. El nombramiento es un acto creador un couro. El poder de la palabra de los Dioses es más poderoso que el de los hombres. A su vez entre los hombres existen jerarquías determinadas en cuanto al poder de la palabra. Los hechiceros poseen un poder superior al resto por ello se los convoca para curar enrmos o para alejar peligros de una aldea. En la clásica novelaRaícs, ex Haley reconstruye la historia de su antepasado Kunta Kinte un aicano tomado como esclavo en Gambia y transportado hacia los Estados Unidos. En muchas situaciones creadas por el autor -en la primera pare de la novela que transcurre en Jure aldea de Gambia- se pueden comrender las costumbres de estas sociedades. Citaremos a connuación un exacto en el que se observa la relación músicalenguaje que estamos analizando. "Hasta los adutos de Jue se apresuaban a terminar la comida para poder reunirse aera en el crepúscuo y gritaban aplaudían y tocaban el tambor a la salida del cuao creciente que simbolizaba a lá. Pero cuando las nubes ocultaban la luna nueva como sucea esa noche los habitantes de la aldea se dispersaban alarmados y los hombres enaban en la mezquita para pedir perdón porque una luna nueva amortajada por las nubes signicaba que los espíitus celesales estaban enojados con la gente de Jure. Después de rezar los homres llevaban a las atemorizadas familias al baobab donde eljaiba ya estaba sentado junto a un pequeño ego golpeando riosamente la piel de cabra de su tambor mensajero. Kunta se restregó los ojos que le escocían por el humo acordándose de las innumerables ocasiones en que los tambores de varias aldeas que transmitían mensajes por la noche no le habían dejado dormir tranquilo. Se despeaba y se ponía a escuchar. Los sonidos y los ritmos eran tan parecidos a los del lenguaje que por último egaba a entender algunas palabras que hablaban de plagas o de hambre o de invasión e incendio de alguna aldea cuyos habitantes eran asesinados o hechos prisioneros. Colgada de una rama del baobab junto ljaiba, había una piel de cabra con inscripciones en árabe hechas por el arafangA la luz vacilante del ego Kunta obseraba cómo eljaiba cogía los curvos palillos lenos de nuds y con gran rapidez golpeaba disntas zonas del tambor. Era un mensaje urgente al hechicero más cercano para que se apresurara a ir a Jure a ahuyentar los mayores espíritus. 2
24 Jahn, J Op.cit pág 1 83
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Sin atreverse a mirar la luna, la gente se e rápidamente a sus casas para starse, temerosa. Pero esa noche, a intervalos, tambores distantes se hicieron eco de la llamada de Jure y se requirió la presencia de un hechicero en otras aldeas. Temblando bajo la piel de vaca, Kunta adivinó que para ellos la luna nueva también había estado cubierta [ ...]. El lenguaje del tambor dinde las noticias con mayor rapidez, mientras que la escritura alfbética las consera por más tiempo. Pues bien, debemos aclarar que en Áica el medio por el cual se conseran las historias, las leyendas es la tradición oral. Las tradiciones orales son todos los testimonios orales, narrados, concernientes al pasado. Entre los diversos modos de transmisión que se utilizan podemos citar los mnemotécnicos -aquellos que no hacen uso de objetos materiales-, dentro de los cuales se encuentran los cantos y los ritmos de tambor Las palabras y las ase pueden ser transpuestas en señales de tambor, en las lenguas en las que la altura del tono juega un papel fnológico. Este medio de expresión basado enla transmisión oral de saberes de toda una civilización se integra permanentemente a la vida social, desempeñando funciones de memorización, entendimiento colectivo, normación ética y expresión estética. Prondamente arraigada en la sociedad, explica el mundo, la historia, los ritos, el contorno natural, la organización social. 25
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- Los Grots
Además de músico, el griot aicano es el narrador, trovador y genealogista Depositario de las tradiciones de su pueblo, las conoce de memoria y ha asimilado su humor y su sabia moral Ciertamente el griot no representa toda la música aicana, pero cuando canta hasta el sol se detiene para escucharle, arma un dicho" Los griots son poetas y músicos que poseen la misión de conserar la memoria colecva de su pueblo. Para ello participan en todas las ceremonias de la vida social, memorizando y transmiendo adiciones ancesales, can tos de gesta, genealogías de reyes, hechos históricos y can tos de alabanza a reyes y dioses Son los cronistas de las sociedades ágrafas aficanas y, como tales, verdaderas bibliotecas ambulantes" 28
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Haley, Alex, Op.it, págs. 26-27 Vansina, Jan. La tradición oral, Barel ona, Editorial Labor, 1 966, pág. 33-34 27 UNESCO. Üp.it., pág. 9. 28 Mbabi Katana, Salomón. "na músia para aompañar la vida" en El correo e la UNc, mayo 1 977, pág. 27. 29 Aosta, L. Op.it, pág. 1 24 26
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uu PErez Gurnieri
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Reciben una rmación de cinco años separados de su grupo social, aprendiend los secretos de la palabra, la danza y la música. Una vez que sus maestros griots le han revelado tdos los secretos vuelven a integrarse a la vida social con una nción clave y especíca: conserar viva la historia del grupo. El grot es un aresano de la palabra, cuya rmación comienza en la inncia y es transmitida de padre a hijo por ser un ocio hereditario. Son una casta que comprende a los trovadores, a los poetas y a los músicos, como asimismo a los genealogistas que cantan los parentescos y los hechos importantes de los antepasados de una mlia. Mencionamos al griot en este trabajo, ya que este concepto del cuenta historias fcilita mucho la comprensión de la ncionalidad de la música y los ritmos aicanos La paricipación del grupo social que mantiene viva la historia de sus ancestros -utilizando muchas veces la música para ello- puede manifstarse mediante ases rítmicas en un tambor o mediante melodías en un balaón -especie de marimba-. De hecho, las marimbas, la kora -arpa utilizada por los griots- se aprenden a tocar a partir de ases del lengaje del clan. Muchas veces la fnción improvisatoria de algnos tambores -dentro del ensamble de percusión que aquí están estudiadas en el método de percusión áulica- se relaciona con la tradición oral, en la medida en que los tambores cuentan historias. Por ello es muy dicil encontrar discursos musicales que puedan escribirse y reinterpretarse fácilmente. No siempre existe la multiplicidad de signos simbologías y graciones que se requieren para registrar grácamente estos discursos. En algnas ocasiones, los tamboreros asumen la nción del griot, ya que ciertos tambores aicanos enen su lengaje, hablan y pueden desempeñar la nción de conserar la memoria del grupo o entonar los cantos de abanza a diinidades o antepasa�os. Esta nción especíca de algunos tambores es posible por el carácter de lengas nicas o tones de mµchos idiomas aicanos, en los que el signicado de las palabras depende en pare considerale de la entonación"30 El cato posee una enorme imporancia en las sociedades icanas, en las que poesía, música, danza ypantonima aparecen consantemente unidas Los grios cuentan sus historias uzando todos eos recursos. Natralidad
El n de esta música no es hacer sonidos agradables sino vir las acciones de la ida diaria por medio del sonido"3' La búsqueda sonora -originada en la relación orgánica hombrenaturaeza- se orienta hacia la expresividad de cada sonido y no hacia su pureza, abundando dierentes tipos de emisión de voces y sonidos El hombre no puede separarse de su entorno natural y social; existe en cuanto se relaciona con sus pares y con su medio ambiente Esta comunión da como resultado una música cuyos sonidos se emparentan directamente con los sonidos de la naturaleza De la misma manera, esta relación genera una música que reeja la complejidad del entorno sonoro natural de la selva y la sabana aicana vientos que mueven la espesa y diversa vegetación,
30 Acosta, L. Ibídm., pág. 125 3 Acosta, L. Ibídm, pág.185
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animales que emiten todo tipo de sonidos, tierra, agua, piedras . . Todo ello funciondo en ciclos vitales de variada intensidad y duración Todo un concierto de la naturaleza del cual el hombre forma parte y en el que no puede participar aisladamente. Debe tenerse en cuenta este punto, también, para la compresión del carácter polirrítmico y polifónico de la música aicana que se explica más adelante Religiosidad
La vida de la sociedad tradicional aicana es esencialmente religiosa. La música es fncional a las práccas religiosas en las que el hombre invoca a sus Dioses o antepasados divinizados Los ritmos los cantos y los movimientos actúan como vehiculizadores de esta relación entre el hombre vo y su complejo cosmogónico La comunidad entera parcipa de estas prácticas en las que el poder místicoreligioso ashé- se transmite, se conserva, se desarrola a través de la vivencia, de la ex1eriencia directa y cotidiana Esta representación de lo sagrado -de lo hecho por los antepasados, de su enseñanza- posee la fncionalidad de ar valores y normas de todas las actividades humanas signicativas -el trabajo , la alimentación, la educación, ec - Ello se maniesta en la práctica religiosa, profndamente arraigada en la sociedad, donde lo prono -aquelo que los hombres hacen por su propia iniciativa- es considerado una acción vana e ilusoria La música, al formar parte de esta práctica, se sacraliza 32
El complejo cosmogónico del aficano está constituido por: Dios Creador deidades seres divinizados hombres mueos hombres vivos La visión orgánica del mundo compuesto por todos estos seres requiere de una comunicación permanente entre elos, que se logra a través de ritos en los que la música posee un rol importantísimo El Dios Creador -Nya Murunga, Maa N' Gala, Olorun, Amma y diversos nombres que recibe de acuerdo a la región- no establece una relación directa con los seres humanos vivos Éstos deben dirigirse a sus antepasados; a sus ancesos, algunos de los cuales pueden divinizarse al ser venerados por muchos hombres y hasta incluso alcanzar la categoría de dioses o deidades, orichas, para los yorubas Este culto a los muertos -eggun gun- varía de acuerdo a las regiones De hecho, cada grupo social posee su propio panteón de deidades y, por ende, gran diversidad de cantos y toques Esta práctica e trasladada a América por los esclavos, originando el vudú en Haití, la santería en Cuba y el cadomblé en Brasil, que resultaron medios privilegiados de supervivencia cultural para los milones de seres humanos que protagonizaron esta oscura parte de la historia Como podemos obserar, los conceptos a los que hacemos refrencia se interrelacionan unos a otros continuamente Esto es debido a la concepción orgánicaintegral que en todos los aspectos posee el hombre aicano
32 Eliade Mircea. Lo sagrado y lo profno, Colombia Labor 1 994, págs 84-86
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Augusto Prez 1}uarnieri
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Escucha más fecuentemente a las cosas que a los seres. La voz del ego se oye, oye la voz del agua. Escucha en el viento el arbusto en llanto: es el aliento de los ancestros Aquellos que murieron no partieron nunca están en la sombra que se alumbra y en la sombra que se espesa Los muertos no están bajo tierra están en el árbol que se estremece están en el árbol que gime, están en el agua que corre están en el agua que duerme están en la choza están en la multitud Los muertos no están muertos Escucha má s fecuentemente a las cosas que a los seres .
33 Diop Birago Los cuentos de Ama dou Koumba. 2000, Buenos Aires, Del Sol págs 1 57-1 59. Extracto del cuento "Sarzan que puede ayu dar a il ustrar mejor esta manera de ver el m und o en el que conviven los vivos y los mueros
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ÁRICA EN EL AULA
Repetición
''Se trata de una música cíclica, ya que simboliza el ciclo mismo de la vida humana. Y porque es cíclica su materia consiste en microciclos, especie de átomos sonoros que se liberan por doquier en fases musicales etremadamente coras, siempre iguales a sí mismas, que el músico canturrea o toca sin cesar, lo cual desilusiona y a eces desespera al europeo, quien llega a la conclusión tajante de que es una música monótona" La ncionalidad de esta música determina su carácter cíclicorepetitio, ligado a los ciclos itales de la naturaleza, al trabajo, al lenguaje y a todas las actividades diarias. La repetición se constituye en un medio para el logro del objetio de esta música: la acción Cuando se trabaja en la cosecha, cuando se inoca un Dios cuando se intenta dormir a un niño, se hace música. No se obtienen grandes sinnías con diersidad instrumental y actoral; simplemente se repiten fases, melodías y ritmos que le son imprescindibles al accionar del que se trate. Su múltiple ncionalidad -su propósito, su carácter teleológico- impide una cabal comprensión de quienes estén acostumbrados a considerar la música sólo en su aspecto arístico. La música es acción, no disacción Es la repeción la caracterísca que llea muchas eces al oyente a opinar peyoratiamente sobre esta música, dado que la repetición es para el oído occidental un símbolo de pobreza imaginatia. 34
Polimtia y po lfnía
A parir de la comprensión del arácter sociocomunitario de esta música se hace eidente que oas de las caracteríscas de la músia aficana son la polirritmia y la polonía, ya que en su música el pueblo aficano uelca las nciones de todos los integrantes de la tribu. Eisten direntes oces insrumentos danzas y roles musicales para cada uno de ellos Los ensambles de percusión son como una amilia cuyas oces sionadas reejan en una unidad, el tono de su lenguaje . Esto produce en el oyente lo que denominaremos una múltile perspec tiva rítmica; es decir al exsr numerosos ritmos y superposiciones de éstos exste la posibilidad de ser escuchados en más de una rma dependiendo eclusiamente de la percepción de los disntos puntos de inicio - E r rg
Exste una diecta relación entre los movimientos realizados por las personas poseídas por alguna deidad y los ritmos que resultan de acompañar esos movimientos atarse de religiones politeístas se considera la eneración de diersos Dioses" cada uno con sus características El rito consiste en ejecutar diersos toques de tambor mediante lo s cuales se inocan a estos Dioses Los mismos se hacen presentes a aés de la posesión de algunas de las personas que comparen el rito A pair de allí, cada Dios, encarnado en una persona, se epresa mediante la danza Sus moimientos reejan su personalidad 35
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Acosta, L. Opcit, pág184 El entrecomillado se debe a que este punto es motivo de discusión a nivel antropoló gico Los si stemas religiosos africanos poseen la figura de " Di os Creador que delega su relación con los hombres en un grupo de deidades.
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El punto que me nteresa esaltar tene que ver con establecer una drecta rlacón entre los momentos realzados por las personas poseídas por alguna dedad y los rtos que acompañando esos movments, resultan En algunos rtos se dan posesones múltples y smultáneas coo en el vudú hatao En otros, las dedades son nvocadas secuencalmente y nunca se hacen presentes de rma smultánea Los tambores solstas mprosan en base a los movmentos de los danzantes al estr muchos de ellos cada uno moéndose y comportándose ndependentemente Se orgnan rítmcas de gran complejdad que sólo pueden ser comprenddas dentro de este conte10 y en estrecha relacón con el momento Las polrrtas y polmetrías que se orgnan -tan característcas de estas múscas- no son generadas por un pensamento lógco matemátco coo aquellas métrcas y guracones compleas utlzadas por los compostores occdentales contemporáneos Esta nterpretacón eplcaría tambén el porqué de la permanente búsqueda de la uncdad métrca de la músca occdental; nacda en el seno de la relgón católca, con la veneracón y aceptacón de un únco Dos Para homenajearlo, para alabarlo se ejecutan odas organzadas en base a un únco rtmo unorme y permanente Es nteresante observar cómo en estlos aoamercanos -coo por ejemplo el spirital estadoundense-, la mposcón del crstansmo genera la prohbcón de la danza y el tambor, la creenca en un únco Dos -a quen los esclavos nvocaban: oh, Lord!"- y la pérdda de la polrrta 6
- El rio y el entorno natural
Los sondos de las selvas y los pasaj�s acanos son múltples se trata de pasajes sonoros nat rales complejos. La relacón entre el hombre y la naturaleza es prilegada en las socedades tradconales acanas Su músca es reejo de dcha relacón. En todo caso, es el resulta do natural del contexto, del entorno. Un entorno donde se escuchan sondos de anmales de todo tpo, brsas , ventarrones que agtan la vegetacón producendo varedad de sondos que se superponen y conven cíclcaente El rtmo con el cual se producen estos nómenos sonoros es complejo varado, múltple En este contexo no poía jamás orgnarse una músca con un rtmo métrco, precso. 37
- El ritmo y el entoo social
Coo ya hemos menconado, el sentdo comuntaro de la socedad tradconal acana está muy arragado en ella. La cohesón la soldardad el compartr el trabajo, la relgón y todos los aspectos de la vda cotdana obamente genera la parcpacón de toda la comundad en el hacer muscal cada uno con su respectva fncón adecuada a sus posbldad
Jahn, J. Op.cit., pgs.183-186. 7 Staforini, Héctor P. Apreciación Musical", en Apuntes de Cátedra del Centro de Estudios Musicales, 2004.
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La improvisación y la libertad de lforma Las rmas musicales que se ineren de todas estas características son muy abieras, permitiendo el agregao de diferentes partes a la frma básica sin alterar la estructura, que no depende del equilibrio entre pares sino del agregado o intensicación de elementos iguales o similares. Esto se demuestra y se observa en la mencionada frma antifnal o de llamada y respuesta. Estas rmas abiertas o sueltas se basan en una música desprovista de leyes explícitas, que no e concebida para ser escrita, sino que es concebida e interpretada simultáneamente; es circunstancial. Se transmite y se consera en frma oral, siendo la memoria el único soporte -característica por la cual la música tiene una increíble supervencia a las inclemencias históricas-. La libertad en cuanto a las rmas nos induce a destacar la improvisación que congura uno de los procedimientos más utilizados en la música mundial actual y con grandes implicancias educativas para la búsqueda creativa. 38
38 Para quien quiera indagar al respeco, sugiero consultar dos textos que amplían el te ma: Nachmanovitch, S.Free
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o éz e
El rtmo en Af� y en Occidente La concepción aficana [ ...] la obra musical de los aicanos nace del encuentro de varios individuos que la conciben colectivamente con la preocupación constante de intearla a la vida y de hacer de manera que desempeñe, dentro del contexto general, la fnción de coordinación y de regulación que es la propia del ritmo. El griot cita el recuerdo de las victorias y todos los hechos pasados de la tribu El ritmo pulsa el tiempo presente y fturo [ . .] Si el canto inmoviliza la acción en el pasado, el ritmo, gracias a la alquimia del movimiento, impulsa al hombre hacia el porvenir. 39 El concepto de ritmo reviste para el presente trabajo un valor imporantísimo. A través de una cabal e integral comprensión de los aspectos sociales, históricos y losócos que construyen el signicado del ritmo, seguramente po dremos rever y revalorizar las inexploradas dimensiones que éste nos brinda A connuación revisaremos los aspectos generadores del ritmo p ara la cultura aicana, intentando establecer posibles vínculos con las concepciones imperantes en nues·o propio acero cultural occidental Comenzaremos transcribiendo la denición que sobre el ritmo nos da L. Senghor: El ritmo es la arquitectura del ser, el dinamismo interno que le da rma, es la expresión pura de la ferza vital. El ritmo es el choque que produce la vibración, es la ferza que a través de los sentidos nos conmueve en la raíz misma del ser. El ritmo se expresa con los medios más materiales: con líneas, colores, supercies y frmas en la arquitectura, en la escultura o en la pintura; con acentos en la poesí a y en la música, con movimientos en la danz a. hacer esto reµonta todo a lo espiritual. El ritmo ilumina el espíritu en la medida en que se materializa sensiblemete".40 Los estudios que, sobre la losoa aicana, han realiado autores como Tempels, Griaule, Dieterlen, Deren, Kagame -recopilados por J ahn en su excelente obraMuntu: las culras neoafcanas'- explican que el hombre domina las cosas mediante el uso de la paabra la palabra es un don exclusivo del hombre, posee la nción creadora de conceder vida a las cosas mediante el acto de nombralas El rio le es imprescindible a la palabra, 42 porque permite que ésta sea acva, es su elemento procreador. Es el rio el que le da a la pabra la plenitud ecaz, es la palabra de Dios, es decir, la palabra ríica, la que creó el mundo".43 Por ello, la primera de las artes aicanas es la poesía, are procreador. Esta relación pabrario es inseparable, el rio es la modaidad a parr de la cual la palabra obene su sendo, su signicado. E n el tambor se han presentes por igual el sendo y el rio, que resumen el eslo de toda la culra afcana. De acuerdo con esta concepción del mundo, el rio vendría a ser algo así como la esctura dinámica interna de la realidad y de la vida, la expresión pura de l a ferz vital y del dinamsmo del universo que -desde sus orígenes- se encuena en una constante renovación.
Play La importancia de la improvisación en la vida y en el arte, Buenos Aires, Planeta, 1991. Y Prieto, R "Pedagogía de la improvisación musical" en Eufnía Didáctica de la Música, n 22 Barcelona, Grao, 2001, págs. 91-103. 39 Acosta. Op.cit, pág 191 40 Jahn, J. Op.cit, pág 227 41 Jahn J. Opcit., 1963 42 Este tema ha sido tratado en Música y lenguaje 3 Jahn, J Op.cit, pág 227 º
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El ritmo de los instrumentos de percusión es más esencial que el de la paabra, es un lenguaje privilegiado, privilegiado, es la l a palabra de los lo s antepasados. Asimismo, l a obra arística aicana ya ya sea se a pintura pintura o escultura escultura recibe su signicado a la hora de su nombramiento. Este signicado se expresa con signos determnantes ordenados orden ados por el ritmo que, además, aumenta su fuerza fuerza expresiva. expre siva. Nuevamente aquí es el rio el que le otorga sentido a la obra. La direncia entre nuestra concepción rítmica y la de los aicanos consiste en que nosotros captamos el ritmo a parir pa rir del oído, mientras mientra s que ellos lo captan a parir del movimiento. Este abordaje corporal de los lo s aicanos se no s presenta como un éxtasis éxtasis en el sentido más má s auténtico auténtico de la palabra palabra [ ... .. . ] Vista de esta manera, l a preocupación más íntima de la música aicana aicana consiste consiste en provocar un éxasis ininterrumpido mediante conguraciones rítmicas de género especíco". La concepción concepc ión de ritmo para el aicano es integral. El ritmo atañe ata ñe al lenguaje lenguaje,, a la música, a la religión, a los eventos sociales, a la historia, al trabajo. No es un elemento exclusivamente musical que se presente escindido de la da social; este una retroalimentación retroalimentación constante ritmo-lengua ritmo-lenguaje-música je-música religión-educación-trabajo, como ya hemos detallado anteriormente. El ritmo le es imprescindible a todas y a cada una de las expresiones vitales vitales del ser humano. Esto propicia una u na vivencia rítmica constante, cotidiana, que genera innidad de tramas, superpos su perposicione icioness y distintos grados de complejid complejidad ad a los que el hombre accede sin necesidad de una educación frmal. 44
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La concepción occidental
Hasta H asta hace poco se solía caracterizar toda la música negra bajo la simplista denición de música sincopada sincopada [ ] Las músicas negras d�conocen la llamada cuadratura rítmica, que ha ejercido un dominio tiránico sobre la música o ccidental clásica y ha sido asimilada as imilada por la música pseudopopular, dindida por los medios comerciales c omerciales de disión dis ión Esto es lo que hace que el musicólogo de frmación occidental, que parte de la aceptación de la cuadratura como un hecho natural, considere la música negra como sincopada" En occidente existe una concepción totalmente distinta del ritmo Se trata del ritmo servicio de la melodía y la armonía Se encuentra ubicado dentro dentro de subordinado a la música, al servicio una estructura jerárquica en la que la música no ocupa un lugar más que el de entretenimiento, pasatiempo pasatiempo Es un ritmo medido, cuanticado, independizado de la palabra y demás expresiones. Conceptualizado a partir de breves estructuras estructuras clasicadas por durac iones e intensidade s, el ritmo occidental se elabora sobre sobre una pulsación regular regular muy marcada y básicamente básicamente c on relaciones influido a tal punto nu estra cultura que existe una tendenci a unifrme unifrme a la matemáticas que han influido subdivisión binaria El estudio y la medici ón del ritmo arrojan como resultados la clasificación clasificación de rítmicas regulares e irregulares Desde la misma nomenclatura, se deja entrever un criterio secesionis ta entre lo normal, lo ace ptado, lo susceptible de ser divlga divlgado do y aquello aquello que no Quiz ás esta generalización que acabo de hacer sea exagerada, pero los llamados valores irregulares son prácticamente descartados por la m ayoría de las obras que marcan a fuego las prefrencias prefrencias estéticas 6
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Jahn, . Op.cit 1963, pág.48 Ver esquema Acosta. Opcit., págs234-235.
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Concepción tica de Ritmo Jeaquización
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onceción Integrl el Rito Retroalentacón
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de nuestra cultura P odrí amos decr que la dferenca entre regular e rregular a a sdo nterpreta da más ben como normal y anormal Con este crtero crtero no sólo se clasfcan clasfcan los rtmos rtmos de acuerdo a la dstanca temporal temp oral que se pueda establecer entre entre cada uno de los sond os pertenecentes al elemento organzador -pulso- sno a las subdvsones subdvsones de éste -fguras- -fguras- Por lo tanto es muy frecuent frecuentee ver que los valores valores llamados rregulares -por eje eje mplo un tresllo tresllo o un quntlloquntllo- son descartados por un sstema educatvo ortodoxo que le teme a lo dferente dferente Esta es una de las la s causas por las cuales cuales la músca de otras culturas culturas no ha sdo s do ncluda ncluda dentro de los planes de estudos estudos en e n las nsttucones nsttucones educa educavas, vas, a pesar de los l os benecos que en térmnos de un abordaje abordaje mulcultural producría -por los movos que fueron señalados en numerosos trabajos ncludo éste- El conocmento del rtmo es transmtdo sólo a aquellos que decden estudar rmalmente un nstrumento y lo que las nsttucones concben como rtmo es algo muy dfrente a lo descrto en la cultura cultura acana -ivdo, transmtdo y conserado en la músca popular- popula r- Ritnw versus metro
"El sondo ha sdo nombrado de dstntas frmas de acuerdo a dfrentes culturas. Agnas lo llaman sondo semlla, el Uno, el pulso del corazón del unverso unverso Los hndúes lo llaman llaman Nada Brahma; Brahma; nosotros prefermos llamarlo llamarlo bg bang ban g En los ncos nco s estaba el rudo Una de las pocas cosas co sas que sabemos acerca de nuestro unverso es que que todo en él se encuentra vbrando, vbrando, está en movmento, tene un rtmo Cada molécula, molécula, cada átomo esta balando balando su propa y únca danza, cantando su propa cancón L o que llamamos llamamo s vsta vsta es aquel lmtado especto de bracones que nuestros ojos son capaces de d e percbr; lo que llamamos llamamo s sondo es aquel lmtadoespe ctro de pulsacones que nuestros oídos pueden puede n escuchar escuchar Y este rudo engendró el rtmo, y el rtmo engendró todo lo demás Esta es una hstora acerca del descubrmento que, e n algún lugar de los ncos del tempo, tempo , nosotros nosot ros pequeñas craturas craturas sml smas respecto del del sondo, de cómo aprendmos a manpularlo manpularlo para llamadas hoo sapens hemos hecho respecto herramentas que hemos desarrollad desarrolladoo crear nuestros propos ros, y acerca de las exraordnaras herramentas para explorar este descubrmento Esta es una hstora acerca de tambores, acerca de la prmera experenca de la percusón Usted no smplemente toca un tambor, lo golpea, lo agta, le exrae la vbracón, vbracón, contraccón contraccón y expansón de la membrana que nos brnda un esuendo esuendo que conene el eco de aquel otro, ocurrdo qunce a vente bllones de años atrás, cuando de repente el unverso, unverso, condensado en un área de matera y energía, explotó Y la da nza comenzó 47 Es constante la confsón que este respecto a estos dos conceptos El rtmo este desde el hubo rtmo Como expresa la cta de este aparado, nco del unverso; allí donde hubo vda, preiamente hubo el bg bang fe una bracón que engendró un sondo, que engendró un rtmo, que engendró todo lo culturas as este punto d e nco del unverso unverso tuvo tuvo rtmo rtmo Para los católcos católcos Dos creó demás Para todas las cultur el Unverso con ro, como podemos aprecar en el nco de la "secuenca rítmca de creacón según estaba lo cuenta el Génesis 1 de la Sagrada Bbla: "A prncpo creó Dos los celos y la erra La terra estaba consa y vacía y las tneblas cubrían la haz del absmo, pero el espírtu de Dos se cernía sobre la
Mickey Hart Planet DumSan Francisco, Harper, 1997 pág4 8 Génesis / Sagrada Biblia. Madrid, Editorial Católica, 955.
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supercie de las aguas Dijo Dios: Haya luz y hubo luz Y vio Dios ser buena la luz y la separó de las tinieblas y a la luz llamó día, y a las tinieblas noche, hubo tarde y mañana, ía primero Las células se reproducen rítmicamente El ritmo no sólo es música -herramienta cultural surgda del intento del hombre por comunicarse con su grupo social y con el cosmos- es movimiento en el transcurrir del tempo. El ritmo es la vida misma A partir del intento del hombre por escribir el fnómeno del ritmo en la música y de su utilización para la transmisión y la comosición musical comenzó a generarse un proceso de confusión entre el ritmo -ciclo tal que caracteriza a la música y todas las manifstaciones vidas- el metro -sujeción del ritmo a un concepto teóricomatemático escrito- Esto deriva en una disfunción del ritmo es decir lo que se entiende occidentalmente por ritmo, lo que se estudia en los conservatorios, lo que se transmite en las escuelas es metro es todo aquello que desde la teoría puede tocarse, todo lo permitido. Y lo que la teoría postula es que eisten determinada cantidad y calidad de guras que el alumno debe respetar al ejecutar un instrumento El ritmo, que es algo tan amplio, tanrico, tan vasto, queda circunscripto a un sistema estandarizado de ordenamiento: el metro. Lo que se toca no puede salirse de ello. Y es aquí que se disfncionaliza el ritmo, pues sólo se toca aquello que puede escribirse, aquello que está contemplado en el sistema Cualquier ritmo que no se adapte a la métrica es calicado de irregular y a partir de su escritua se rgularia y se cambia su esencia. 48
El rtmo y el concepto del empo
La concepción aicana del empo es1ndscutiblemente dnámica. No exste una noción del tiempo matemátco y sico contabilizado, medidÓ; el tempo es lo vido, lo social. No es la duración que impone un rio al destno inddual sino el ritmo respiratorio de la comunidad"No es un río que uye en una sola drección desde una ente conocida hacia una desembocadura conocida. El empo adcional aicno abarca e incorpora la etedad en ambas recciones" Este rno prn; este dnamismo del universo -síntesis de una concepción dinámica y so cial del empo- se expresa medante el ritmo y abarca todas las actdades del hombre Por oo lado, la concepción occidentl del empo se aleja primamente de lo socal, se mide, se contabila, se nddualza, se programa. También en este caso el rio expresa esa caracterísca y lo hace desde guas acordadas, estandarzadas, cucables. Pues ese es nueso concepto de empo: meddo. 9
El rtmo en educación musical; u ausencia histórc
Creo que existe una ausencia histórica del ritmo en la educación musical Su papel ha sido relegado, subordinado al desarrollo del campo melódicoarmónico. Dentro de las aulas se plantean objetivos ambiciosos en cuanto a registro, anación y repertorio vocal, lectoescritura convencional, entes sonoras y una interminable lista de contenidos, entre los que el ritmo se constituye únicamente
9 Bubu Hama, l(iZerbo, J. "Tiempo mítico y tiempo histórico en África" en El correo de la UNc, agosto 17, págs. 12-14
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ÁRICA E', EL AULA
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en un enunciado A continuación algunas reflexiones orientadas hacia la resió de la didáctica del ritmo y una propuesta Un poco de histo-a,.
Recuerdo que una vez, durante mi escuela primaria, nos llevaron al aula de música y nos hicieron cantar el arroz con leche. Mientras cantábamos la profsora de música posicionaba su oído a unos pocos centímetros de nuestra boca y, uno por uno, iba escuchando nuestras voces Aquellos que, según su criterio, tenían linda voz eran agrupados a un costado del aula para integrar el coro Aquellos que éramos descalicados obserábamos cómo la profsora meneaba la cabeza con un gesto de desaprobación y pasaba al siguiente así se frmaban los coros Desde ese entonces y hasta muy entrada mi adolescencia me avergonzó muchísimo mi voz cantada, por lo cual nunca disuté al cantar himnos, marchas o canciones escolares igual que muchos de mis -"inservibles para la música- compañeros, sólo hacíamos mímica para no obtener un gesto de reprobación por no cantar Más allá de lo anecdótico, este comentario creo que sie para hacer dos lecturas la primera tiene que ver con las discutibles concepciones tradicionales aún imperantes en la educación musical, que consideran al arte como un producto del talento, de capacidades innatas a segunda, se podría ormular como una sucesión de preguntas ¿or qué siempre se han ormado coros y nunca un ensamble de percusión? ¿lguno de ustedes fe evaluado alguna vez para integrar un coro? ¿ un ensamble de percusión? Y entonces son estos interrogantes los que no hacen más que ndamentar el título del presente apartado del libro Porque la educación musical siempre ha ponderado los aspectos melódicos por sobre los rítmicos; no este una c �ciencia del ritmo y de sus implicancias educativas Elp1'oblema
Como se ha analizado anteriormente, una de las más alarmantes problemáticas educativas en el ámbito musical resulta ser la creciente desvalorización de la materia su utilización en términos recreativoornamentaes y/ o enciclopédicotediosos, con la consecuente ausencia de signicatividad por pae de los alumnos. Las acividades rítmicas se desarrollan mayormente en los niveles iniciales donde el juego y la recreación están avaadas por la impoancia que adquiere lo lúdico en el inicio del proceso creativo. Lamentablemente, estas acividades son reemplazadas por otras más serias más dfciles, socialmente aceptadas, que, se supone, acompañan el crecimiento cronológico de los alumnos: ya son grandes 50
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para jugar.
De esta rma, encontramos lo que he decidido llamar el ritmo musical escolar; 52 categoría de ritmo métrico, medido, inducido, cuya inclusión en la planicación de la tarea áulica se ndamenta en
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Ver Introducción Digo cron ológico y no evolutivo, porque es otro síndrome endémico considerar y plan ificar actividades tendiente s a no respetar la evolución n atural individual de cada uno de los alumnos . 52 Esta categorización se puede sumar al trabajo de E. Williams El ritmo muscal, Buenos Aires Eudeba 1964 en el cual el autor describe distintos tipos de ritmos (musical sonoro plástico inorgánico etc).
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l fmos se: el ritmo es un elemeno ás de l músic". Clro que lo es, pero des/e est perspectiv el ritmo es entendido como un medio pr un n y no se consider l posibilidd de hcer músic prtir de lo rímico. El concpto generlizdo del ritmo es el que lo consider un elemento primitivo de l músic. Esten grndes prejuicios con respecto hcer músic sin lturs determinds, sin rmonís y estos hcen que ls ctividdes rítmics vivenciles sólo sen propuests pr los ciclos de inicición. En los ciclos superiores se trnsrmn en enigmáticos cerios mtemáticos, en los que los lumnos deben interpretr gurs con triples puntillos, semifss, quintillos y métrics culturlmente ineistentes. Nd más lejdo del ritmo y l músic. El problem principl es que lo que los docentes trnsmiten y enseñn como ritmo no es ritmo, sino métric. Muchos se guín por métodos que descomponen el ritmo en prtes, ls clsicn, ls ordenn y sistemtizn rigurosmente. Luego, prtir de éstos, plnten ctividdes nlítico mtemátics en ls que los lumnos deben discernir cuál es el metro, el pie, el cento, el compás, de un determind obr y volcrlo en un ppel. Agunos profsores los hcen tocr cd uno de los elementos en los que cbn de descomponer l ritmo este grupo toca el pulso aquel el acento etc creyendo que lo que están hciendo es trnsmitir un vivenci rítmic, que están propicindo el hcer musicl. Pero de est rm se introducen previmente los conceptos; luego l vivenci, l que se condicion y se le quit l esenci, posicionndo los lumnos en un situción de pensmiento lógico mtemático lejdo de lo musicl perceptivo. L myorí de los docentes no hn vivencido el ritmo, no lo conocen. Lo hn estudido, lo vieron por escrito, lo reprodujeron en un exmen y se hn queddo con es relción teóric con él. Es eso lo que trnsmiten los lumnos; nada má alejado del ritmo que ello. Por oo ldo, es ecuente enconrse -durnte seminrios, chrls y en l mism codineidd escolr- con el concepto sentido del rimo, que serí l cpcidd innt que cd individuo posee pr hcer rios y cuyo desrrollo no es posible pr cuquier De est mner, los umnos pueden dividirse, según lgunos docentes, ene quellos que poseen el sendo ríico y quellos que no Dichosos de quelos que lo posee porque quienes no son clicdos como rríicos, tdos como lo que podrmos denominr alumnos rtmicamente descartables ¿Para qué le voy a e:licar si no tiene ritmo? Clro; est rbitrri división, generlmente relizd delnte de los mismos lumnos, no sólo dquiere crcterístics trumátics pr los lumnos sino que está emprentd con l dominnte teorí del don innato pr hcer músic; del genio crevo; de l snt inspirción Est postur no consider que tnto el ritmo como l músic en generl requieren pr su prendizje de un proceso indidul, de etps, y que no tods ls persons lo vivencin de l mism frm. Es ecuente encontrr docentes que poseen un discurso en todo de cuerdo con ests línes y que, luego, en l práctic úlic, se contrdicen -quizás por falt de eperienci, quizás por flt de cpcitción o simplemente por desgno- Sbemos es más fácil psr por lto los problems individules de cd lumno y trbr con quienes no evidencin inconveniente lguno pr responder ls consigns, pero es es, también, un rm de enseñnz que colbor los segregcionismos y descriptos entre los lumnos y un práctic discrimintori
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FRICA EN EL AULA
La dfcildáctca de la po liria
Una de las tantas consiones con respecto a la didáctica del ritmo lo constituye el concepto de polirritia. Por empezar, al igual que con los valores irregulares, se considera a la polirritmia como algo exremadamente dicil y por ende se la ubica en última instancia, dentro de la secuencia de aprendizaje Justamente, esto se debe al abordaje sistemático no vivencia! y calculado de rítmicas de esta naturaleza Cuando se propone un abordaje vencia! está demostrado que la polirritmia puede internalizarse, reproducirse y que se puede crear a partir de la misma -si mayores requerimientos que la actitud de parcipary comprometerse con la acidad-. Recientemente estábamos trabajando unas especies rítmicas de Ghana -denominadas Aom, en la versión tomada del excelente libro de Harigan-. Este ritmo se presenta de dos frmas: una en 3/ 4 y oa en 4/ 4. El ritmo en 3/ 4 posee una clave que se maniesta claramente - J J -. Sin embargo, la nción grave eva un paón que quiebra esa estabidad -)) )_ y, anquilamente, el oyente tiende a ubicar su punto de inicio en éste y percibir el ritmo en 4. Este ritmo lo abajo sin inconvenientes con alumnos de 14 años que jamás han tenido estudios musicales frmales. Una vez un alumno me dio: Prosor.. ya hicimos el am en tres y el akom en 4. ¿Para cuándo el akom en 5?" Les propuse, entonces, una clave y un patrón en 5 y se hizo. Estábamos tocando en 5 Nosotros culturalmente arrados a l o binario y ternario y un grupo de adolescentes -que ni siquiera tenían noción de los conceptos que, durante sus estudios frmales en la escuela obligatoria, habían querido inculcarles: metro, pulso, pie, acento, etc.- estaban tocando en 5 No e s más dicil, es simplemente dirente El grado de complejidad no está dado por la métrica, que no es más que el resultado del estudio y la medición del ritmo de la música occidental. Pregúntenle a un aicano o a un hindú: ¿uál es el etro de lo que está usted tocando? No le va a poder contestar, porque su concepción de la música y el tiempo excede esa sistematización 53
53 Ver este ritmo en Parte 1 1 .
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Augusto Prez 1}uaeri
E proyecto Áfica en el aula investiga y promueve os benecios de a incusión de a msica afcana en os programas, pantea a vivencia de un materia rítmico -método de percusión áuica para que, uego, esas experie�cias se diversiquen en as auas, se expandan, se contagien, se dispersen entre os aumnos Partimos de a convicción de que e ritmo, como objeto de aprendizaje, posee -en e ámbito escoar- benecios an no potenciados Esta propuesta resuta atamente motivador para os aumnos y, sin dudas, su inserción en as auas posee numerosas impicancias ya probadas y documentadas Los ritmos permiten un acceso a a msica sin grandes requerimientos técnicos ni económicos ni estructuraes Todo es posibe y apicabe a a cotidianeidad Como veremos más adeante, e método de percusión áuica es una secuencia de aprendizaje que uiza e banco o pupie de aua como instrumento, ncionando como disparador de acidades y propuestas que apuntan a repensar y reiindicar a nción de ritmo en a educación musica, cuyas impicancias aún no han sido exporadas
La incusión de a música aficana en e aua nciona como un mútpe generador de actidades Su sentido comunitario en cuanto a a participación de a totaidad de grupo socia y a concepción orgánica en cuanto a a integración de o que nosotros occidentamente consideramos discipinas escindidas -msica, pásca, expresión coora, reigión, historia, educación, etc- sumado a que a prioridad es e hacer musica, otorgan a estasica un potencia educavo que merece ser exporado y dindido desde diversas ópcas.
Implicancias musicales Hacer msica aficana en e aua permite abajar una gran variedad de contenidos. La ivencia de materia es concreta, directa e incusiva. Todos os aumnos hacen msica, participan de hacer. Esta capacidad de incusión de a totalidad de os alumnos se reaciona también con a posibiidad de hacer msica sin mayores requerimientos materiaes y/o técnicos. Durante as cases se pantea a sensibilización de grupo por medio de a metodoogía taler: in itar a os aumnos a desestructurarse, a darse permiso, a jugar, a manipuar e rio y os sonidos, a ivenciar a msica, a corporizara, a hacera propia para uego expresarla mediante producciones grupaes y subgrupaes, sobre as cuaes se pueden trabajar direntes aspectos conceptuaes -de acuerdo a as necesidades de os aumnos y os contenidos panteados para e nive de que se trate-. E nive de compejidad de os rios y meodías que se presentan puede adaptarse de acuerdo a as capacidades y necesidades de cada grupo Los ritmos poseen diversas nciones -como ser: clave, base, soista- con diseños os y variabes; de acuerdo a grupo que e docente coordine pueden prondizarse direntes aspectos de a ejecución: veocidades, vomenes y cantidad de nciones puestas en juego Si bien a experiencia se ha iniciado en escueas de nive secundario, uego se extendió a nive inicia y terciario En este lmo caso, ha sido de gran utidad para trabajar a didáctica de ritmo en as cátedras de enguaje musica y a integración ritmocuerpovoz para instrumentistas, entre otros aspectos (Instituto Superior Centro de Estudios Musicaes -Dipregep)
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ÁRICA EN EL AULA
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Implicancias sociales-psicopedagógicas
El planteo de las actividades se da en un marco de acción protagónica grpal e individual, en un espaci donde se combina el trabajo individual personalizado y la tarea grupal colectiva a través de la vivencia, la reexión y la conceptualización Mediante esta metodología de taller, se promueve la paticipación de la totalidad de los umnos, fndamentada en el carácter colectivo de la música aicana, que entre otras cosas, constituye un modelo para la transmisión de valores democráticos al requerir que cada persona explore sus propias posibilidades y realice una contribución especial y única Cada uno debe aprender a dejar espacio a los demás y a denir su propia fnción dentro de la ejecución Esta fnción, este aporte individual, adquiere una impoancia vital para la producción del grupo, siendo ésta una circunstancia que promueve la autoestima -lo que yo hago es importante-, el compromiso -el grupo me necesita-, y el sendo de peenencia -peenezco a él- Asimismo, requiere de mucha concentración y del desarrollo de la capacidad de organización para el trabajo en equipo; la conceación grupal La interacción e integración grupal que se logra a través de las actividades que involucran esta música poseen un potencial inagotable que fvorece en los alumnos la construcción de normas sociales La tarea grupal genera efectos terapéuticos y educativos en tanto posibilita la superación de conflictos personales; facilita la comunicación y la apropiación del objeto de conocimiento el transormar y transformarse, el aprender a pensar y aprender a aprender El autor también destaca que las interacciones sociales pueden cumplir un rol constructivo y fvorecer los aprendizajes en el aula 54
5
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La gfobalización de los ap1·enizajes
Como hemos visto, la concepción orgánica de la cultura aicana nos lleva a realizar un abordaje integral de la misma. No podemos comprender sus manistaciones sin conocer e indagar el conteto que las origina De esta manera, la transversalidad de los contenidos surge naturalmente y pueden plantearse nexos entre el área de música, el de plástica, el de expresión corporal, la antropología, la sociología, la historia, la literara, etc. El proyecto propicia el acercamiento a toda una cultra, por lo que puede enriquecerse desde diversas ópticas Se han realizado experiencias de integración con plástica, mediante un trabajo sobre máscaras aicanas Con literatra -literatura oral: narración de fábulas y cuentos aicanos-Se han realizado trabajos sobre tópicos que remiten a preocupaciones propias de Humanidades: cosmogonía de las sociedades tradicionales, historia, conquista, transculturación, evolución, entre otros En expresión corporal, teatro y literaura -mediante la adaptación y puesta en escena de las obras "El Corazón de las tinieblas y "Una avanzada del Progreso de J Conrad- se ha celebrado una conexión transdisciplinaria en el marco de la Educación Musical (Colegio del Sol, entre los años 2003-2005).
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Espi-Sanchis, P. "El Tubo de riego, manantial de la música africana" en Eufnía Didáctica d e la música, n págs.31-36 55 Boggino, N Globalización redes y transvesalidad de los contenidos en el aula, Rosaio, Hoo apiens 1997 págs 70-77 º
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Auuo éz }u
,1 Este proyecto puede valorarse desde distintos enques: desde lo humanstico: analizando los aspectos losócos antropológicos históricos sociológicos, socio-ecnómicos religiosos entre otros de la cultura aficana y de los procesos de aculturación, transculturación y deculturación; desde lo psicopedagógico: haciendo un seguimiento de la evolución social de los integrantes del taller, de su relación individual con el grupo y los posibles cambios que maniesten a partir de esta experiencia; desde lo expresivo: teatralizando y representando gráca y corporalmente la música surgida del proyecto. Utilizando ésta para la puesta en escena de una obra completa. El corazón de las tnieblas, Joseph Conrad; desde lo tecnológico: mentando la construcción de instrumentos lo cual podra ser encargado a algna institución de enseñanza técnica de la zona. También se pueden realizar experiencias multimediáticas con las producciones; estos es, registrar audio y vdeo de las creaciones.
Recursos del proyecto La uilización de materiales alteaivos p·a cre música
Una lección imporante que nos enseñan estas tradiciones musicales reside en el modo en que ulizan los materiales de que disponen. No existe una industrialización de instrumentos, una tecnologa aplicada a la construcción de los mismos ni n�da por el eslo. Se trata de técnicas artesanales ancestrales y de una actitud de hacer música con lo qu·se encuentre. En ese sentido es que se desprende el sub proyecto de percusión con el banco y elementos descarables. Algnos insumentos de Áica pueden denominarse sociaes, porque reúnen a un nuido grupo de músicos que tocan el mismo insumento". Esa idencación con el otro a avés de un insumento musical, un rio, un coro o un paso de bae resulta, a mi entender, mucho más signcavo y ascendental si lo comparamos con la idencación a avés de la vesmenta, los lugares de moda que fecuenta o la música impuesta que ese escucha. El banco, la mesa, es ago que puede uncar a los aumnos de cualquier escuela, es un elemento común a la educación, un elemento a través del cual todos se pueden senr involucrados. Por medio del proyecto podemos animarlo, darle vida, otorgarle un lengaje y expresarnos a avés de él, de la misma rma que esten los tambores parlantes en Áica. Como resultado de un trabajo sistemazado con prueba y ensayos en el aula se llegó a la concción de un material que nciona como una guía prácca de percusión para el banco del aula: el banco de clase. El mismo cuenta con un sistema de notación musical no convencional desarrollado especialmente a parr del cual los alumnos acceden de rma muy sencilla, clara y rápida a leer, escribir y tocar una variedad de ritmos aficanos y afoamericanos. La idea es que también se uticen botellas de vidrio de 2 00 cm de gaseosa, con las que se rmó una escala pentatónica que surge de rellenar con distintos niveles de aga cada una de elas y soplándolas de manera transversal. 56
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3
56 Espi-Sanchis, P. Op.cit. Pág.32 57 Ver Parte 11
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La técnca nterpretatva con la cual se trabaja se denomna hocket. En la ma cada nstrumento toca una de las notas que conorman una melodía o esquema melódco. Se trata de un ejercco de escucha selectva, nteractvo y uncador de músca y danza, que puede resultar gorzante al crear múltpls melodías a partr de la repetcón de un smple cclo de notas. Esta técnca se ha desarrollado en dfrentes poblacones del Áca -donde se frman conjuntos de lautas o trompetas- como los pgmeos de los bosques pluvales de centro del contnente y los Nngwe de Mozambque. Este procedmento de ejecucón con un abordaje parcularmente rítmco ofrece resultados melódcos maravllosos. A su vez, permte un nvel de acceso muy sencllo a la músca, ya que no demanda el domno de una técnca nstrumental o vocal, cada persona toca sólo una nota en determnados momentos pautados en un cuado de fácl lectura. Lo socal, lo comuncatvo, se pone de manesto permanentemente medante esta frma de hacer músca El trabajo melódco en este sentdo propca, por ejemplo, la parcpacón en la ejecucón melódca de alumnos con problemas de nhbcón para cantar Esta nhbcón se emparenta con la accón de cantar y tambén con el contendo de las palabras o vocablos que deben ejecutar. tocar estas melodías, los alumnos se alejan del contendo, del sgncado de las palabras, ponen su atencón en el rtmo y las alturas. Creo que este procedmento les ncentva un pensamento más muscal de lo que escuchan, porque les permte sacar el co de atencón -sempre- del contendo de las letras. Los recursos propuestos resultan sumamente ecaces en cuanto a que no mplcan nversón alguna y brndan a los aumnos la posbldad de trabajar los ejerccos tanto en el aula como en sus casas. 58
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El docente
Se requere de docentes creatvs, con la capacdad de trabaja este materal. Por este motvo es que dentro de este proyecto se propone una capactacón docente, a parr de la cua se propone la venca del materal como dsparador de esategias didáccas icuadas con la valorizacón del hacer Esta experenca resultará sn dudas sgncatva para nce ntivar en ellos la capacdad y la actud para generar cambos, desarroando metodologías que propcen la produccón e ntegren procesos de reazacón, reeón e nterpretacón 6º
La propuesta de un taller
La metodología de abordaje propuesta se enmarca dentro de la ddácca de taler, entendda como una herramenta pedagógca de accón que nos permte a los docentes generar los cambos necesaros para avorecer los aprendzajes de los aumnos. El hacer, la vvenca del materal, son los medios utilzados para dicho n, tomano como punto neurálgico la accón protagónca y responsable ndidual y grupal, sendo el fctor humano el eje esencal del enseñaraprender 61
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Kwabena N ketia H " Enfrentarse a l os cambios y diversidad de la m úsica africana" en Eufnía, Didáctica de la música n 6 1997 Barcelona Grao, págs 15-29. 59 Espi-Sanchis P. O pcit. 60 Proyecto presentado ante la Dirección Provinc ial de Capacitac ión Docente para su incorporación a la Red Federal de Formación Docente Continua 2004 Lespada J. Carlos. Aprender haciendo, Bu enos Aires Huma nitas 1 990 pág. 21 58
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¿Por qué un taller? Si estaos de acuerdo en la existencia -dentro de cualquier' grupo de perso nas- de difrencias sustanciales de personalidad, grado de desarrollo, capacidad de atención y resolución de problemas, etc. entonces no encuentro objeciones a este tipo de propuestas, las que resultan alternativas a las tradicionales experiencias que tienden a la unirmidad, propician la rivalidady sólo ponderan las producciones más cercanas al ideal estético del docente Existen difrentes alumnos , por eso no debeos circunscribir la tarea docente a incentivar en los alumnos una única y ejemplar competencia, juzgada con arbitrarios criterios estéticos. Existen tantas frmas de explorar, crear, epresar e interpretar una producción co alumnos existan. A través de esta metodología podeos plantear un verdadero trabajo creativo, con objetivos relacionados al descubrimiento del potencial de la personalidad propia y la capacidad que cada uno posee para hacer su propia música. El desarrollo de esta capacidad creativa implica un proceso no se trata de una intuición momentánea. En él participan todos las personas que están comprometidos con la tarea -maestros, alumnos, padres-. Esto, en cierta rma, signica interpretar la realidad desde ópticas alternativas un descubrir constante. Mucho se ha hablado acerca de esta metodología aunque pareciera existir también aquí un malentendido que creo necesario aclarar: hablar de taller no es algo menos serio, algo meramente vivencia!, una práctica irreexiva. El taller resulta ser una alternativa que cuando se coordina coo corresponde, integra el hacer y el pensar a partir de actividades generadas por un grupo de personas. Nos reríamos anteriormente a las problemáticas educativas y la connua separación entre teoría y prácca; pues bien, el malentendido al que acemos referencia se origna en esta dicotomía y se expresa a través de un pensamiento colectivo qu plantea al taller coo algo divertido, sin planicación, totalmente dirente a la clase convencional y patrimonio casi exclusivo del área artística De hecho, creo que todas las áreas de conocimiento pueden trabajarse por medio de esta metodología. Por otro lado, en virtud de las modas y de la necesidad de innovación permanente, muchas veces se denomina taller a espacios que distan de serlo. Esto ocurre fundamentalmente cuando las propuestas de taller se dan en un marco en el que ideológicamente no esten convicciones respecto a este partir del otro. El verdadero cambio empieza aí s posible planicar una acvidad y contemplar al emergente del grupo? ¿Es posible empezar por saber qué es lo que el oo sabe y cree necesitar? Si sólo creo en la omnipotencia institucionaldocente, ¿qué tipo de taller creo estar en condiciones de coordinar? Casualmente decios esto en momentos en los que asistios a una restución de los discursos educativos. Con sólo leer los documentos ociales y los proyectos instucionales de las escuelas se puede observar coo todos estaos de acuerdo en la necesidad de generar interés por el cono cimiento en un marco de contención y personalización. Pero, ¿qué relación hay entre eso que se escribe y lo que se vive a diario en las escuelas? Seguramente quedan más incerdumbres que certezas. No es objevo de este abajo hacer un amplio desarrolo de esta metodología sino, coo ya se ha repedo,proponer acciones concretas. Por eo se han incluido algunos relatos de clases en los que el lector podrá encontrar e inrir aspectos metodológicos. En estos, el accionar protagónico del grupo y el abajo conlos emergentes áulicos permiten hacer música volucrando el cuerpo y la voz, relacionala con un contexo y expresarla sin inhibiciones.
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ÁRICA EN EL AULA
CONCLUSIOES
La música aficana posee un potencial educativo inmenso Hemos intentado en este trabajo sintetizar los conceptos que le dan origen y que la hacen tan paicular En este múltiple abordaje he intentado dar a conocer sus características y sus implicancias educativas Agunas de ellas ya han sido señaladas Quedaría entonces por reconocer algunas otras Entre ellas, la adaptabilidad a distintas realidades institucionales -que se relaciona con los materiales utilizables- Otra cuestión importante es su adaptabilidad a disntos niveles educativos -es variable la complejidad de los contenidos a plantear en los programas- Su potencialidad como solución de problemáticas psicopedagógicas es poco despreciable teniendo en cuenta los problemas descritos en la primera parte de este trabajo En ese sentido creo que es interesante plantear una propuesta que sea, además, una propuesta en cuanto a dinámicas de grupos, autoestima, compromiso, etc. De la misma rma, su potencilidad para el atamiento de los contenidos de educación musical -la ivencia directa de la música posibilita la conceptualización de los contenidos básicos- es summente valiosa Por último, esta propuesta pretende generar la posibilidad de resignicar el apor te de la cultura aficana a la constitución de nuestra identidad latinoamericana Desde hace mucho empo los educadores musicales sentimos la necesidad de llevar adelante un cambio en cuanto l desarrollo de nuestra actiidad. Esta es una propuesta para allanar el camino hacia una educación musical innovadora, en cual los docentes de una vez por todas podamos hacer música junto con nuestros alumnos, reeoando, analizando y conceptualizando sobre las producciones Esta es, creo yo, la rma de promover que cada alumno -cualquiera sea su edad o nivel de estudios descubra su potencial creavo. La idea nal es que esta creavidad le permita enfentar el mundo, desenvolverse en él, adaptarse, innovar, estir. Se construye desde el hacer creativo, cotidiano y relexivo; no desde un hacer esporádico, momentáneo ni desde un tratado de cultura musical o cualquier método estereopado. Ser creavo signica animarse l cambio, romper con lo pensable y no someterse a prescripciones ajenas ni mandatos ráneos respecto de métodos que nada tienen que ver con nuesa propia realidad. Somos nosotros quienes conocemos mejor que nadie nuestro lugar, nuesa escuela, a nuestros lumnos. Es momento de cambiar, de innovar, de hacer. Espero que esta propuesta signique un aporte concreto para ello y que, a partir de esta lectura, se generen más y mejores proyectos.
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PROPUEST DE ACIN
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Introducción En la primera parte de este libro se ndamenta la implementación de la música aicana en los programas educativos a pair de haber diagnoscado la necesidad de los alumnos de hacer música y la carencia de materiales y recursos didácticos para satiscer dicha demanda La propuesta es concreta, directa, ágil, abiea, exible; un disparador de múltiples actividades para docentes y alumnos En este apartado encontrarán ustedes una guía práctica destinada al trabajo áulico cotidiano Creo necesario aclarar que la lectura de la primera parte es recomendable para optimizar la implementación de la propuesta
El bnco como instmento El banco o pupitre de clase puede utilizarse en el colegio como un instrumento de percusión magníco La siguiente propuesta se basa en un planteo de la realidad: ¿cuáles son los materiales didácticos con los que contamos los educaores musicales para desarrollar el potencial creavo de nuestros alumnos? La respuesta no es dicil de contestar Los recursos son cada vez más escasos e insucientes para cubrir las expectavas de alumnos y docentes Cada vez que inicio un proceso con un curso tengo po r costumbre charlar acerca de los contenidos que ellos esperan, incluso les solicito me entreguen sus respuestas por escrito Entre los pedidos más ecuentes gura, insistente, la ase: tocar instrumentos ¿ómo hacemos para sascer esa demanda? ¿ómo hacemos para compair una guitarra, un bongó y dos teclados entre treinta chicos?¿Cómo van a hacer esos chicos para practicar si tampoco poseen instrumento en sus casas? Por eso pensé un instrumento que esté al alance de todos, con el que los chicos puedan practicar en sus casas, que puedan comparr, que les ea concentración, atención, que les sira como disparador de ideas creativas y en el cual ni el colegio ni los pades deban invertir un solo centavo Y así surgió la idea de utlizar el banco-pupitre como instrumento. El banco se uliza musicalmente para acompañar cánticos de protesta o fstivos en todo momento. Es el instrumento que los alumnos tienen a su alcance inmediato y lo utilizan casi de rma inconsciente Desde mis primeras experiencias como docente ulicé los recursos rítmicos para intentar acercarle a los alumnos otra rma de aprender música alternativa a las increíblemente tediosas clases de música que recibí durante mi paso por el sistema escolar
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De a poco fimos consruendo'imos ocando batucadas, con sus respecias pares llamadas Obserar la respuesa de los alumnos -su alo grado de aención sus expresiones de regocijo el fncionamieno grupal del cual el docene rma pare indisoluble me ayudó a descubrir el poencial que el rimo posee denro de la educación musical me moivó a invesigar cada día más más para llear adelane esa propuesa Cuando se proponen esas acidades todos paricipan todos disuan todos hacen música. Todos se animan Todos ocan Y ese es el objeivo: que los chicos hagan música, que oquen que exploren descubran su poencial creaio No hace fala, no alcanza con poseer insrumenos de calidad en canidad. Me reero a una cuesión acudinal: ha que incenivar el hacer. Es por ello que denro del proecoÁica en el Aula se incluen conenidos acividades que rascienden lo estricamene musical abarcando una red inerdisciplinaria
Bienvenidos
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percusión
Para aquellos que esén incursionando por primera vez en el esudio de un insrumeno de percusión, quisiera esablecer algunos crier_ios orienadores. · El banco es un insrumeno de perc]sión de altura ndeerminada o no afnable es decir; no podemos obener noas denidas, por lo que no vamos a esar rabajando con melodías y armonías. La area es ríica y denro de ésa enemos que explorar oos procedimenos que nos permian enriquecer los rimos que vayamos a ejecuar. Me reero a los procedimienos de: digiación: con qué manos vamos a ocar, en qué orden. orquesación: qué sonidos vamos a ocar, cómo los combinamos. acenuación: qué sonidos vamos a priorizar dinámicamene (volúmenes). Funciones rticas
A abordar la música desde la percusión, podremos escuchar y considerar disnas nciones insrumenales. clave: diseño o. Elemeno organizador, sínesis del oal esrucural, rerene inmediao. base: Rimos regulares que sirven de base para la improvisación. solisa: Improvisa sobre las demás nciones. Generalmene emparenado con la danza o el cano. llamada: Frases/movos ulizadas como señales a cargo de una u ora unción que anuncia cambios en la esucura de módulos ríicos (cambios de empo, de dnámicas, inicio/n, ec).
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Diversidad tmbrica
Para expresar el ritmo se utilizan sonidos e instrumentos variados. Esta diversidad tímbrica distingue cada una de las unciones que integran el ensamble de percusión. Los instrumentos pueden ser divdidos en metales, maderas y cueros, a cada uno de los cuales se le puede extraer gran variedad de sonidos de acuerdo a cómo dónde y con qué se los toque: pitch: altomediobajo. Depende del lugar donde percuta se pueden obtener diversas alturas. tonos: abiertosmuteados. Golpeo y dejo resonar o golpeo y presiono. Se exraen distintos sonidos de acuerdo a cómo se toca. Tipos de golpe: manopiepalo -depende de lo que se use para tocar- A su vez, las nciones generalmente se emparentan con timbres característicos: clave: maderas o metales. Pitch alto. base: cueros, parches. Pitch bajomedio. Solista/llamada: cueros, parches. Pitch medio, alto. En el caso del banco vamos a estar trabajando básicamente con dos sonidos: uno abieo, grave y ere (palma); otro más agudo y suave (dedos); intentando reproducir los sonidos producidos por instrumentos con parche de cuero (ej.: tumbadoras) o producidos por aquellos como el cajón peruano (instrumento lklórico de madera en frma de caja que se ejecuta sentado sobre éste).
Luego de explorar y probar disntas alternativas mecánicas/tímbricas, la propuesta se basa en dos pos de golpe:' golpe de palma: La palma de la mano golpea enteramente la supercie central del banco. El objevo es buscar altura, momientos de muñeca y antebrazo. Evitar golpear los dedos. Pro duce un golpe ere y grave. golpe de dedos: Los dedos 2, 3, 4 y 5 golpean sobre el borde del banco. El dedo 1 (pulgar) debe permanecer lo más atrás y relajado posible (no golpea). Los demás dedos deben moverse en conjunto y mantenerse unidos (como una espátula). Produce un golpe suave, más agudo que el de palma. golpe de dedos acentuado: es el mismo golpe de dedos pero mediante la búsqueda de mayor altura e impulso. S e obtiene un sonido más erte.
2
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.
Se estudiaron y aplicaron técnicas de diversos instrumentos de percusión. La resultante son dos tipos de golpe similares a lo qu e en tumbadoras se denominan go lpe abierto y gol pe de punta de dedos (el acentuado se acerca al denominado "gal leta") Este golpe sólo se incluy e en al gunas de las adaptaciones rítmicas, no en los ejercicios técnicos. 1
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Mecánicas-movimientos Para golpear quebrar las muñecas hacia arriba y hacia atrás. Independizar los movmientos de muñeca de ls del brazo Eitar tensión
Digitaciones Una misma ase o motio rítmico puede ser ejecutado con difrentes combinaciones entre mano izquierda y mano derecha Cada una de estas combinaciones se denomina digitación El sentido de una ase o motio, cambia radicalmente cuando se utilizan distintas digitaciones también el grado de complejidad en la ejecución En los ejercicios se incluyen sólo aquellas que creo más conenientes para la secuenciación propuesta Estas pueden ampliarse o modicarse a criterio del docente
Digitaciones p1'opuestas En los ejercicios técnicos s e proponen hasta 4 digitaciones: 4.
1
D
a)
D
D
D D /Todo con derecha. con izquierda erecha e izquierda alternadas. Mano derecha toca golpes de palma; Mano izquierda golpes de punta de dedos.
De esta manera, la secuencia s e resume en el trabajo indidual de cada mano (empezando por la más hábil) y luego la alternancia entre ambas Para las secuencias, las digitaciones se diiden en dos grupos
t a)
Golpes alternados simples (+-). Esta digitación va a resultar más compleja en un principio, pero será de mucha ayuda praicarla, sobre todo para ritmos que requieran D 1 mayor velocidad X
7.
D
D
Mano líder = Golpe de palma, Mano débil = Golpe de dedos 1 Ésta, en cambio, resulta generalmente de fácil acceso, ya que se asocia cada mano con un tipo de golpe Asegura la diferencia sonora entre los golpes, pero posee un l ímite en cuanto a la velocidad.
Para las ejemplicaciones y adaptaciones rítmicas se proponen las digitaciones que creo más conenientes según cada caso
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Notción Rfi� Los ejercicios son presentados de dos frmas:
SISTEMA DE N OTACIÓN MU SICAL NO CONVENCIONAL: A través de este sistema d iseñado especial mente para el método, los al um nos acceden de forma muy sencil la cla ra y rápida a leer escribir y tocar los ritmos. Se trata de casi ll eros agru pados de a 3 o de a 4 depe ndien do de la rítmica dentro de cada uno de los cu ales se establecen símbo los ind icativos de la ejecución
Frikyiwa
X��
X
gyegyewa
D
D
D
D
� i,
HighTamaln
�# m W9# � 0 � �
D
D
D
D
X�
Medum mal
D
D
D
En el caso de 3 casi l leros, de be contarse 1,
2,
3
Referencias:
XX y en el de 4 casil leros: 1,
2,
3, Cua
E n este ejem pl o se cuenta secuenci al mente de l 1 al 4 y se go lpea sólo en el 1 y 3 1
2
3 Cua
1
�" /
Las letras e H bao los casil leros in dican con qué ma no tocar.
Tcho/3�1d
Cuero
Golpe de Palma
Centro
Pecho
Golpe de edos
Borde
Muslos
*
Sonido simil meal (lapicera, palo o llave en el caño del banco).
�
Silencio
VrbaltuciCn
-
t
Ubicación del pulso para que los alunos lo ejecuten con el pie
D
Mano derecha
XX D
Banc
TA
Mano izquieda
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SISTEMA DE N OTACIÓN CON VENCI NAL: Se i ncl uye ju nto a la notación no convenciona l a ma nera de gu ía para los docentes. A largo plazo, se pla ntea el o bjetio de natural izar a los al um nos con éste código el s istema no convencional serviría como un puente un nexo hacia el mismo De esta manera el alumno establece Un vncul o pla centero con la lectoescritura entend ién dol a como u na herram ienta un med io para un fin : Tocar
Frikywa
Agyegyea
High-Tamalin
MediumTamain
Metodologr de pctica Velocidad los ejercicios deberán ser praccados de frma muy lenta, asegurando un sonido arejo entre ambas manos. Una vez internalizados l9s movimientos y el ritmo, podemos acelerar gradualmente en busca de mayor velocidad. Dinámicas: debemos asegurar una igualdad de volúmenes entre los golpes del mismo tipo y un conaste entre los golpes de palma y dedos.
Expansión Tímbca. Accesorios
Tal como se dio anteriormente, las nciones ríicas se idencan con diversos mbres y sonidos. Al abajo ndamental del banco le vos a adicionar toda una serie de sonidos que van a enriquecer el abajo y a relacionarse directamente con las nciones mencionadas Obviamente, también aquí se buscaron soluciones que no implican inversión alguna Todos los ejercicios pueden ser estdiados de acuerdo al insmento" que se quiera. Para ello, al nal del capítulo enconarán un glosario de símbolos. Recursos ríticos
sonidos metálicos ) generalmente utilizados para destacar la nción de la clave Pueden utilizarse manojos de llaves, botellas, latas y el caño del banco. Las técnicas pueden ser de entrechocado o golpeándolos con palillos o lapiceras. Durante la búsqueda enconé muy buenos sonidos golpeando aerosoles que contengan go de líquido en su interior. Mientras se toca algún patrón se puede agitar marcando el pulso y se obtienen timbres variados que asemejan a instrumentos como el berimbau brasilero o el tama aicano Si se lo coloca sobre el banco se puede amplicar el sonido producido 3
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FRICA EN EL AULA
palmascuerpo: naturalmente surgen sonidos producidos por las palmas, por6s pies, chasquidos de dedos, etc, que pueden incorporarse a las producciones� palmas-banco: muchos alumnos están familiarizados con la ejecución de ritmos utilizando golpes de palma sobre la mesa y entrechoque de palmas (según me han dicho, son ritmos utilizados durante colonias de vacaciones) Pueden ejecutarse los ritmos de esta manera golpe de palma = centro de la mesa punta de dedos = entrechoque de palmas Baldes-tachos: pueden realizarse los ejercicios y los ritmos percutiendo con palillos en direntes pares de la base de un balde o tacho de pintura de la siguiente frma: golpe de palma = centro de la base; punta de dedos = borde; punta de dedos acentuado = borde acentuado (canto) Palillos :Con cualquier tipo de palo/palillo de madera, se utilizan sonidos producidos por la acción de éstos sobre la tabla del banco o sobre alguna de las patas Recw·sos melódicos
Botella de gaseosa: buscando recursos económicos que produzcan melodías descubrí las capacidades tímbricas de las botellas de vidrio de gaseosas de 237 cm Igualmente, este tipo de sonidos puede obtenerse de las más variadas fentes y materiales, por ejemplo: otro tipo de botellas, tubos y caños. Con las botellas llegué a obtener una smil-escala pentatónica mediante el agregado de agua a las botellas que luego son sopladas por el cuello de frma transversal Los resultados de esta experimentación arroan las siguientes pautas y medidas: 3
•
5
n Agua ha� ª .
r
Tercera Mayor (3 )
\ /a hast 7,5 ' Aa55 hasta
Segun da Mayor (2 )
a hasta
Sexta Mayor (6 ) º
Quinta Justa (5 ) º
º
/ 9
º
1 Tónica (T)
Botel l a vacía
t
Me refiero a instrumentos de percusión que tienen la posibilidad de variar la afinación, el pitch, de forma gradual mientras se los ejecuta. 4 Ver El cuerpo, en su apartado Percusión corporal. 5 La medida del agua es tomada desde la base de la bot ella hasta la l ínea 3
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Augusto Pérez 1}uarneri
;
.,
La propuesta es trabajar con la técnica hocket, e la que cada instrumento toca una sola de las notas que snando en conjunto conforman una melodía o esquema melódico Para su lectura e interpretación se han diseñado unos cuadros muy sencillos -similares a los utilizados para la notación rítmica- donde tenemos una línea para cada nota, en la cual se registra con el dibujo de una botella el lugar que ocupa la nota en el esquema rítmico correspondiente. 6
En este ejemplo, la 2 toca en el primero el quinto y el noveno tiempo. º
2
º
T Actividades
El primer paso es organizarse a través de la búsqueda del pulso del grupo Esto se logra marcando el pulso con los pies, las manos y/o algún instrumento Expresarlo corporalmente rerzará la idendad de ese pulso mediante lo vsual Una vez establecido el pulso del grupo (sincronizar los pulsos internos de cada uno de los integrates en un pulso organizavo nuevo, único, propiedad del grupo), cada uno de los integrantes elorará y propondrá dsntos rios y ases. Se sugiere evtar que todos toquen lo mismo e ivtar a los alumnos a expresar su personalidad; su rma de interpretar la realidad, el contexto a través de la música Uno toca lo que es Cada uno debe buscar su lugar, su momento, su ritmo, dejando lugar al de los demás y compartiéndolo Adaptaciones 1-tmicas
Recomiendo trabajar cada nción por separado, empezando por la clave y luego lo que a crterio de cada uno resulte más accesible Todos los alumnos deben tocar cada una de las nciones y luego W !Y� ·¡ }J: 7�lf.r· , � •'+' \ �A\l.!iRh 4
6
•
Esta técnica me fue presentada por el Profesor investigador inglé s Trevor Wigg ins del Dartington College of Arts - U K, durante un seminario en el año 1995.
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' ,
éstas se irán repartiendo a elección del docene y los alumnos en busca de un s0nido integrador que, ob viamente, surgirá también de la comodidad con la que cada integrante esempeñe su función Suele ocurrir que haya fnciones básicas que aparenten ser más fáciles que otras son las que alguno alumnos se niegan a ejecutar Es fndamental que se comprenda que todas las nciones son importantes y necesarias para lograr el sonido grupal No existen nciones superiores a otras Los ritmos están presentados respetando una secuenciación que -en mi experiencia- resulta óptima, en la que se va graduando la complejidad, porque es común encontrar dicultades al trabajar, por ejemplo, con rítmicas ternarias Por eso mismo, podrán ustedes apreciar una serie de ritmos que trabajados junto a los ejercicios técnicos y combinaciones, permiten desarrollar al m'imo el potencial de los alumnos y descubrir la belleza de los ritmos
Melodías con bo tellas El docente puede dar algunas pautas, por ejemplo: que cada alumno toque dos notas Comienzan de a uno, el siguiente debe escuchar el aporte anterior y sumar el suyo encajando sus dos notas Así es como cada uno va aportando sus notas y la música se va entretejiendo entre todos. Luego de estos juegos improvisados -q ue involucran diversas capacidades- pueden trabajar con las melodías propuestas Al igual que con los ritmos, las botellas requieren de un tiempo de adaptación para la adquisición del sonido Paciencia! Lo importante es integrarse al r_esto del grupo y desempeñar las distintas funciones que hacen viable una comunidad
El cuero Inoducirnos al ritmo desde un a perspecva corporal resulta undamental n o sólo con el objevo de obtener la peridiocidad, la mecánica, la digitación de que se trate -es decir, la natralización e incorporación vivencial del ritmo- sino que a través de este medio puede lograrse simultáneamente la sincronización del ritmo con los demás integrantes; la socialización, la identicación con el otro a través del movimiento uto de ese ritmo Al corporizar el ritmo lo hago propio, lo internalizo Los ritmos que estaremos abordando se ejecutan en un contexto ritual o pagano en el que las danzas y los cantos aparecen también y frman parte de un todo Danzas ritales, ceremoniales o pronas; original�s o espontáneas, pueden incorporarse a las producciones Otro factor importante a considerar -y que tiene estrecho vínculo con el cuerpo- es la coordinación La coordinación entre música y movimiento es suamente importante y resulta una egencia para los ejecutantes, a la vez que proporciona a los oyentes múltiples perspectivas sonoras desde donde escuchar las producciones y, por ende, múltiples interpretaciones de las mismas
Percusión c01"0al Podemos establecer algunas pautas para percutir sobre el propio cuerpo, resultando un a actividad integradora muy interesante, a la vez que adecuada a espacios reducidos o con problemas de aislación
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Augusto Prez 1}uarnieri
,
acústica, ya que el volumen de las producciones e sumamente inerior al trabajo co el banco A cada tipo de golpe le corresponde una parte del cuerpo a percutir: glpe de palma
pecho;
=
punta de dedos
=
muslos;
punta de dedos acentuado
=
entrechoque de palmas.
L Voz
Para internalizar los ritmos se puede apelar a la verbalización de acuerdo a su figuración y estructura tímbrica. Pueden utilizarse palabras del lenguaje cotidiano -esto resulta motivante para los alumnos más pequeños- o establecerse algunas pautas como se propone para la percusión corporal. A cada tipo de golpe le corresponde un vocablo: golpe de palma
=
punta de dedos
tu;
=
ta; = te.7
punta de dedos acentuado
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Tamalin
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Ejemplo Sikyi - Médium Tamalin. 1
1
1
Gangocui
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Ejemplo: Ageshe Gangoqui
"Si lo podés decir, lo podés tocar Este procedimiento es muy utilizado en África y muchos autores resaltan su importancia. Las pautas explicitadas son similares a las propuestas por el autor M Vidrohi Weitze en Tam Tam. 4 Rhythmen Mit Solos Variationen & Gesang aus Westafika, Stuttgart, M. Vidrohi Weitze ediciones, 1999 7
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Voces
En esta música no se encuentra la nalidad del sonido puro sino que se pondera la expresividad sonor por lo que pueden utilizarse todo tipo de emisiones y efctos de voz, sonidos guturales, falsettos, zumbidos. Me reero a la voz como un recurso tímbrico, no meramente melódico. Por ejemplo, la búsqueda de sonidos selváticos con l a voz arroja resultados interesantísimos Canto, danza
Por otro lado, existen diversidad de cantos de santería, danzas y rituales que pueden adaptarse e integrarse a la propuesta. Siempre pensando en todos estos recursos como enriquecedores del actor ríico y trabajándolos de frma integral Junto a las adaptaciones rítmicas se han transcripto algnos de los coros que han ido surendo y con los que trabaj amos en clase. A veces toman algna idea de la versión original y muchas otras son simplemente melodías que emergen durante la práctica. L as danzas complementan. Los distintos elementos combinados -canto, danza, percusión- permiten que sua de la música el sentido integral, cultural, de reunión que la música tiene en Áica.
Crativ dad
Cada producción reaizada a través de estos procedimientos resulta única e irrepetible. Pueden sugerirse pautas para: el trabajo texural (entrada/alida de instrumentos de frma gradual o súbita); el trabajo dinámico (variaciones de volúmenes de orma gradual o súbita) el trabajo rmal (estableciéndose difrentes pares introduccióndesarrollonal, etc); la improvisación individual o colecva en relación con la frma, las texturas, las dinámicas, el carácter, etc; la integración de todos estos aspectos co n los trabajados en e l método d e percusión Tocar una melodía, agregare un rio, improvisar sí los chicos ya estaran haciendo música.
Reltos de clse
Para acarar aún más las estrategias didácticas necesarias para llevar adelante esta propuesta s e detalan, a continuación, al gnas situaciones d e clase. La incusión de estas crónicas intenta ansmitir aspectos metodológicos más concretos, que sean orientadores de la acción pedagógica y no determinantes. Grupo de 25 chicos d e 7 años
Entro al aula; los chicos me esperan con ansiedad Los ojos les brillan al verme llegar con un tambor a cuestas, lo quieren tocar. Los más osados se atreven, lo hacen vibrar, gritan, se sorprenden, se movilizan, descubren la magia del tambor. Nunca deja de sorprenderme este fnómeno entonces no lo
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Augusto P�rez Guarnieri
.1
impido. Sólo trato de que no haa incidentes sigen, mientras voy charlando con llos. Me siento, agarro el tambor y se produce un silencio . . . una espera. . . Los alumnos se covieren en un auditorio expectante. Lo hago sonar muy suave y lentamente, toco algún ritmo que permita describir su riqueza tímbrica, elio un samba reggae, que es bastante movilizador. Le meto mucho el cuerpo, lo acompaño gestualmente, los chicos se involucran, responden a cada sonido, a cada movimiento, nos undimos en un todo musicalteatral. Canto algo, ellos lo repiten. Un simple coro, una sílaba, una vocal, dos notas (por ejemplo na na eh) No les hablo, nos comunicamos gestualmente. No paro el ritmo para explicar nada, seguimos adelante, de a poco todo se convierte en música, un tambor y muchas voces. Me paro y comienzo hacer movimientos, ellos me siguen, nos agachamos, cantamos más erte, más suave, impostamos la voz, nos divertimos mucho. Terminamos de tocar, nos aplaudimos. Nos sentamos todo s y comienzo a contarles la historia del universo rítmico, un delirio que se me ocurrió en el trayecto a la escuela mientras pensaba como podía hacer para enseñarles el sambareggae. Es algo así "en los comienzos del universo había muchísimas criauras que ahora son dciles de
encon ar Cada una de ellas ustedes sabran se movía de una manera particular y emiía cierto sonido. Al igual que ahora en aquel momento podían escucharse todos los sonidos mezclados Pero había ciertas criaturas que tenían unos movimientos y unos sonidos que hacían bailar hasta al mismísimo perezoso Ellos eran surdo racataca y uncutaca El surdo era una animal muy grande de cuatro patas que tena dos patas más cortas que las oras por lo que al caminar se balanceaba de esta manera les mues o. y sonaba así "Sur-o (suave-erte. Vamos a hacerlo El uncutaca era un pájaro que se ocupaba de comerle los pioos al surdo Iba arriba de éste saltando... Vamos a hacerlo Con voz nasal digan un cu ta ta Ahora vamos a hacer más erte el tata un cu Y ahora vamos a tocar el con las palmas El racataca era un cuadrúpedo que acompañaba al surdo y al uncutata de manera fesiva Trotando a su lado sus patas parecían apenas acariciar el suelo Tena un esilo un tanto saltarín cómico. Lo hacemos. Decimos: racataca y acompañamos tocando sobre la mesa sobre los muslos así: derecha - zquierda - derecha - zquierda r
r
í vamos armando el enamado ríico; los chicos, al fnalizar la clase, me preguntan si tengo tos de los animales, entonces les pido que las hagan ellos Así surgen infnidad de versiones pictóricas de cada uno de nuestros nuevos animales y se inicia todo un proyecto de animales rítmicos
Grupos d e 30 chicos de 15 años a) Primera clase S amba reggae: No puedo hablarles de animales, ya están grandes. Entro y, sin hablar, les toco una llamada para que contesten:
Ellos van respondiend o al sonido . . . No hablo hasta que todos están concentrados en el ritmo. Lo mismo que con los chicos más chicos: hay expectativa, concentración, sorpresa, brillo en los ojos. Les do y la bienvenida, me presento, h ago algún chiste, ellos se distienden, s e alojan. Les hablo del carnaval de Río, les cuento porqué es import ante la nción de l a llamada con la que comenzam os.
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Imagínense que somos una scola de samba, tenemos que salir al sambódr10 y andan todos perdidos por ahí. Los chicos mirando a las garotas, las chicas a los gartos... Ustedes, los de allá, con esas caras ... seguramente estarían tomando caipiriña y yo intentando que vinieran. Toco la llamada todos responden. Empezamos con el ritmo. Y lo paso. Surdo, redoblante, tamboril. Tocamos todos cada una de las funciones. Luego nos separamos en columnas y ya está; se armó. Le agregamos moimientos corpo rales, algún coro... Nos paramos, nos mezclamos, bailamos, nos dierimos. De aquí en adelante somos un grupo, una unidad generadora de energía. Tres meses después entro al aula. Pocos se enteran de mi presencia. Con este grupo ya estamos trabajando hace un tiempo, conocen mis llamadas. Toco una de ellas, el grupo responde dispersamente; no hablo, toco, corrijo con la mirada. Toco, ellos deben contestar.
"Buenos dís, chicos. Vamos a rabajar un poco con ejercicios técnicos, vamos a ver secuencias de 3 golpes. Escribo una en el pizarrón. "Para los que tienen el material, estamos en la página 33 .
Describo la secuencia. Vamos a tocar un golpe de palma y dos de punta de dedos. El golpe de palma con la derecha y los otros con la izquierda. Muestro muy lento. Cuento tres y lo hacemos todos. Circulo entre ellos corrigiendo, licitando, etc. Cuando eo alguien que le cuesta trato de que lo ayude algún compañero. Así, amos armando el ejercicio, empieza a sonar. El mismo ritmo empuja a todo el grupo, al que le costó hacerlo indiidualmente le sale al escuchar el resultado del grupo. Se produce una inercia que todoo atrae. Vamos trabajando con olúmenes, elocidades, los ariamos súbita y gradualmente. Hacemos música con lo que tenemos. Les cuesta mucho, en un principio, mantener el pulso con el pie en aquellos ejercicios co acento no cae en él. Insisto en que lo hagan -por momentos parezco un insuctor, grito mucho, los empujo, intento contagiarles entusiasmo, los moo- nos reímos, nos cargamos -con respeto-, pondero mucho los logros. La segnda pare de la clase corresponde a las adaptaciones rítmicas. Trato de segir trabajando en el mismo po de secuencias con el que iniciamos la clase... Si empezamos con las de es, entonces puedo empezar con un Ageshe. Primero pasamos la clae; en este caso la erbalizamos "Papa pela la ya la; la bailamos; la diidimos. Un grupo hace paa; otro, pela; otro, la y otro ya-la. Les agregamos direntes alturas con la oz; es muy dierdo. Luego introducimos una nción base: la hacemos todos mienas un pequeño grupo -previamente diagnosticado; sin problemas con la clae- mantiene la clae. Diidimos el curso en dos: unos hacen clae, los otros hacen base. Intercambiamos. Ajustamos los errores, empezamos lento, pero a una elocidad cómoda en la que el ritmo se entienda -algunos ritmos, al tocarlos muy lento, suelen costar más-. La idea es que esta misma clase suene, se arme. Dos fnciones; no más -salo que el grupo las capte ensegida-. Entonces le agregamos algna llamada y algún coro. Se separan en subgrupos y empiezan a trabajar en producciones con rma, dinámicas, etc. Les doy empo -entre 20 y 40 minutos-. Si la escuela ene otros espacio lo ideal es separarlos lo mámo posible, para que puedan concentrarse en lo suyo. Durante ese lapso, yo oy acercándome a cada grupo y ofeciéndoles ayuda en lo que necesiten, dando sugerencias y, obiamente, oy registrando el ncionamiento del grupo; quiénes trabajan, quiénes no, quiénes eidencian dicultades con algún aspecto, cómo se relacionan socialmente, etc. El término de la clase es la muestra de las produccionesy una relexión nal como cierre.
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Augusto Pérez }uarneri
El speto por individuaidad En la parte I proponíamos una educación musical que promueva la integración de cada uno de los alumnos ·con y en su conteKo, para lo que se requiere de una educación personalizada. Esto es, ndamentalmente, una educación que se basa en el respeto por la singularidad, la autonomía y la apera de cada uno de los alumnos y grupos de alumnos. Nuestro objetivo es el de descubrir el potencial creativo de cada uno de ellos, lo que nos lleva a considerar y a respetar sus necesidades, tiempos, condicionamientos, alezas y debilidades. Este grado de perso nalización requiere diversas estrategias para conoce r a nuestros alumnos y a actualizarnos permanentemente con respecto a los logros alcanzados (ver evaluación). Durante las clases hay alumnos que comprenden y realizan los ejercicios más rápido que otros, es natral que esto suceda. Por esto, es deseable que el docente acompañe las direncias de rendimiento, compensándolas. Aquelos alumnos que evidencien cilidad pueden aydar a sus compañeros que no la tengan, desempeñando, de alguna manera, un rol docente. Esto sirve mucho, sobre todo en grupos numerosos. Si el alumno toma en serio su tarea va a elevar su autoestima, va a estar ayudando a su compañero y en un ro quizás alguno de ellos sea quien coordine las producciones del grupo. Siempre les digo que en una primera etapa soy yo quien dirige pero al cabo d e un tiempo van surgiendo, natralmente, líderes que hacen las llamadas, deciden los cambios, cortes De esta manera, se promueve también una sana competencia, un nivel de exigencia que crece cotidianamente y que genera un grado de compromiso y motivación con las actividades, que resulta trascendental para los avances del proyecto . Aclaro esto: adicionamente, se bus enar el avance desmesurado de aquelos alumnos que evidencian una capacidad ya adquirida respecto del trabajo en clase creyendo que, de esta rma, se resguarda a aqueos alumnos que poseen difcultades. No pretendamos que al realizar un ejercicio todos lo hagan al mismo empo ; este es uno de los grandes errores en los que desde hace empo incurre la mayoría de los docentes de música cuado insisten en que 30 alumnos toquen la misma melodía, al unísono, po r ejemplo con la mal ulizada auta dulce.8 Una vez que el docente ubica a un grupo de aumnos con cilidades los puede distribuir en el aua para ciitar su trabajo. reaizar las adaptaciones ríicas, vamos a trabaj ar con una variedad de nciones que las componen. Cuando hablamos de nciones hablamos de direntes rios, a cada uno de los cuaes le corresponde un movimiento, una verbalización, una digitación, un sonido singular. Cada aumno posee su paricuar rma de ibrar, senr, hacer y comprender estas nciones. Nos evará un empo que el alumno vaya pasando por todas y cada un a de la nciones hasta encontrar la que le resulte más cómoda. Pero una vez egado a este punto, l os ritmos comienzan a ensamblarse perectamente; es algo fsiológico. Se busca el ncionamiento orgánico del grupo y la cooperación, de sempeñando un rol protagónico.
Digo mal uti lizada, ya que su inclu sión en la educación musical ha sido fundada solo en que es barata y poátil pero hemos caído en un nivel de estandarización tan alto que solo se escuchan melodías al unísono; melodías que deprimen a los ejecutantes y sus auditorios en lo que constituye una expresión más de la uniformidad a la que son sometidos nuestros alumnos al ingresar al sistema escolar. 8
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Propongo una ealuación integral, compuesta por diferentes pautas que inolucran lo actitudinal, lo indiidual, lo grupal y lo especícamente musical Las producciones funcionan como síntesis del trabajo cotidiano y constituyen un erdadero reto a la creatiidad de los alumnos Por un lado, trabajo con chas de seguimiento indiidual, en las que preestablezco las pautas de trabajo Luego, a cada una de esas pautas le pongo una nota diagnóstica al iniciar, otra durante y otra al nalizar cada período El trabajo en clase consiste en trabajos grupales y subgrupales en los que los alumnos deben poner en juego todo lo trabajado en fnción de una producción Puede ser algo pautado o libre Puede ser una ersión de un ritmo, con ciertos requerimientos de frma, teura, dinámicas, duración El disparador puede ser un cuento, una leyenda, una palabra, una canción, una obra de teatro una escena de una película Les cuento que una ez, mientras intentaba explicarles a mis alumnos el porqué de la fncionalidad de la música aicana y ellos me miraban sin comprenderlo muy bien, decidí leerles un agmento de El corazón de las tinieblas, de Joseph Conrad En dicho agmento los tripulantes de un barco, en expedición por el río Congo, recibían un ataque de una tribu natia que se sentía inadida El ataque consistió en un grito ensordecedor en medio de una opaca cortina de niebla que impedía a los epedicionarios er la procedencia de los sonidos La escena, cargada de suspenso, culmina con sonidos de canoas que se acercan, generando pánico entre los tripulantes del barco, hasta que el timonel -en un último y desesperado insnto de superviencia-ace sonar la sirena del barco, proocando la huída de los naos Debido a la scinación de los aumnos al escuchar este agmento decidí ir más allá y terminamos haciendo una puesta en escena de la obra completa A raíz de esta eeriencia se me ocurre proponer que un modo de ealuación se de luego de una actiidad que consista en reaizar, en grupos, una producción propia, una ersión grupal de la escena leída en clase, incluyendo sonidos, rios, cantos, etc Cada grupo podría mostrar su producción, explicar cómo se organizaron y luego, recibir una calicación, una nota nal determinada por los otros grupos de aumnos; por sus propios compañeros. De acuerdo al trabajo -la experiencia relatada anteriormente u otras- pueden corresponder unas u otras pautas, a continuación les sintezo algunas de las que eaúo en una producción: comprensión y utilización de recursos rítmicos, melódicos, ocales, corporales, técnicos, rmales, texturales, dinámicos, escenográcos; actitud creatia; ensamble, ensayo, compromiso con el trabajo A cada una de ellas le corresponde una nota cuantitatia Siempre incluyo una instancia de autoealuación y otra de ealuación de la materia y del profsor. Esto último es muy bueno para reconducir o rearmar nuestros proyectos
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Augusto Pérez Guarneri
Los ejercicios se presenan secuenciados de la siguiene rma: Ejercicios écnicos, secuencias y combinaciones: son ejercicios diseñados para la inernalización de posuras y movimienos adecuados para ocar los direnes ipos de golpe. Esán separados en grupos de 4 y grupos de 3, cada grupo rabaja sobre subdivisiones binarias y ernarias respecivamene Adapaciones rmicas: se presena una gran variedad de rmicas africanas y aolainas de diversos orígenes con el dealle de cada uno de los insrumenos y fnciones para la conceración y la ejecución grupal. Esán separadas en 2 grupos: binarias y ernarias. Melodas: una propuesa de melodas para ejecuar grupalmene con boellas No ese una única rma de secuenciar las acividades Recomiendo no separar en el iempo los ejercicios écnicos de las adapaciones rmicas; pueden rabajarse simuláneamene y oorgarle signicado al aprendizaje -los ejercicios écnicos deben realizarse para mejorar el sonido y emproliar la ejecución de las adapaciones rmicas- En cada una de las pares e1'ise una secuenciación propuesa, pero cada alumno, cada docene, cada grupo, elegirá los ejercicios, ritmos y melod!s que gusen, en el momeno que preeran. Suele ocurrir que mienras se hacen ejercicios écnicos suan canos u oos rios, dando lugar a producciones no planicadas, emergenes del grupo Exc_elene! Propiciar que cada grupo descubra su propia música es el camino propueso : lo imporane es que odo ese trabajo sirva para hacer música!
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ÁRICA EN EL AULA
GLOSARIO DE S!MBOLOS
Banco Golpe de Palma Punta de Dedos
Tacho/Balde Cuerpo
Verba I ización
Centro
Pecho
TU
Borde
Muslos
TA
Punta de
Borde
Dedos
acentuado
Acentuado
(canto)
Entrechoque de Palmas
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Son ido Metál ico. Caño / pata del ba nco, o mesa.
Pal il los sobre el banco
D
ano Derecha
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Referen cia para m arcar e l Pu lso
Silencio.
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ÁRICA EN EL AULA
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ÁRICA EN EL AULA
Sobr ls tos
SikyP El Sii es una danza ashanti que evoca la interacción social a través de la relación hombremujer. Es uno de los primeros ritmos que enseño, le hemos agregado coros, llamadas y arreglos El desao es tocarlo muy rápido y mantener las funciones bien claras
Akom4 El Akom es una danza reliosa que acompaña ritos de invocación y curación. Los ritos consisten en la invocación y elance de los praccantes, por lo que los esos del Akom generalmente son intensos, exácos. El Akom en 4 es más lento que el Akom en 3, ambos poseen una clave muy denida por el dawuro (doble campana de metal, igual al agogó) Los coros que se transcriben fueron creados en clase, inspirados en la historia de Ma N' Gala, Dios Creador, según la tradición bambara del Komo -escuela de iniciación del mandé, en Mali-. En el Akom en 3 se genera una superposición rítmica muy interesante y dicil. La clave nos da un 3 muy denido, pero los tambores graves (apentemma y agyegyewa) hacen un juego de encastre en el que llevan un dos y dos que nos remite a un 4. Ghu5
Danza social recreava que propicia el encuentro entre la gente.
Adenkum6 Este eslo ha sido desarrollado y caracterizado por ensambles meninos de voces, metales, palmas y un insumento similar a la marímbula (caja de madera con teclas metálicas) llamado prepensua" Es muy interesante como inoducción a las rítmicas ternarias y como ejemplo de hbridación entre lo binario y lo ternario (presten atención al Dawuro, creerán estar escuchando la clave del Sii).
Nepor7 Este ritmo, presentado por Trevor Wiggins en su Seminario, posee una interesantísima hibridación Se abaja en tres, pero acá la perspecva ríica nos lleva hacia el Candombe, escuchen elAatsé 2, tirando una clave 3:2 y el Kaganu 2 proponiendo un tumbado muy lano" La melodía que surge es de Joe Zainul, tema Pursuit of the Woman with e Feathered Hat" Disco MrGone" de Weather Report
Hartigan, R West A ican Rhythms fr Drumset. Miami, M anhattan Music, pág. 17 Wiggins, Trevor Carpeta de apuntes del Seminario Música y Ritmos Afican os Buenos Aires, 1 995 4 Hartigan, R Op.cit, p ág 81-82 5 Hartigan, R Opcit. Pág59 6 Hartigan, R Opcit. Pág51. 7 Wiggins, T. Opcit 3
135
Augusto Pérez Guaeri
she8 Los Ewe habitan una región ubicada entre el río volta (Ghana) y la fontera oriental entre Togo y Benin Muchos de sus grupos sociales (Yeve, a) poseen cultos adaptados de los Yorubas de Benin y Nigeria Poseen una tradición musical muy extensa, que incluye una danza ulizada en ocasión de los nerales llamada Agbadza. Dentro de esta danza, el Ageshe es el estilo más rápido. Estas danzas poseen ciertos estilos que sólo son ejecutados en ocasión de nerales de ancianos célebres. AeshisQ Este es un ritmo que surgió durante mis clases como sión entre el Ageshe y el Iyesá Este último es un ritmo afocubano ejecutado por los tambores Iyesá, hechos de tronco ahuecado y parche de cuero ejecutados con palo y mano. Iyesá es la denominación de un grupo étnico aficano que durante la esclaitud llegó a Cuba y a Brasil. Es en Cuba donde se registran toques de santería con este cuarteto de tambores (segundo, tercero, caja y bajo). Cantos de la tribu mende", Mandingas, Áica occidental La isión orgánica del aficano respecto del mundo en el que hombres vivos, mueros, seres divinizados y deidades rman parte de un todo, se pone de maniesto en ocasión de los ritos nebres donde se celebra la muerte y se rinden honores al llecido. En este ritmo incluimos cantos únebres mendes También es interesante saber que los nerales son utilizados por muchas tribus como ocasiones especiales para hacer y traspasar música (tal es el caso de los AnloEwe -Ghana, estudiados por Sullivan, Kein ) . 9
Sb rge El samba reggae es un ritmo que se popularizó en los caavales de río y que toma componentes del samba (principalmente en la gura del surdo, que acentúa el segundo empo) y del reggae jamaiquino Oas úlmas dos semicorcheas de un grupo de cuao, en conaempo) Brasil. Sobre este rio solemos cantar diversas canciones, como In lion zion o No woman no cry, de Bob Marley; Regata de blanc, de The Police; Eu quer, de Caetano Veloso y muchas otras que siempre dan vueltas en el imaginario colecvo.
tucda10 El carnaval -svidad itroducida al continente por los europeos, que un principio era patrimonio exclusivo de los blancos- e incorporándose a las clases abajadoras hasta converrse en una expresión mayoritaria del afoamericanismo. Los ensambles de percusión armados para la ocasión responden a la organización y concepción afo del rio. Complejos rios que todos los participantes entretejen y
Wiggins, T Opcit; Hartigan R Opcit, pág 68 Segú n este autor, el patrón del gangok i es un ritmo llamado Gad zo Ganugbagba" de la Tribu GA, Ewe- Ghana Malabe, F; Weiner, B ( 990) Afrocuban Rhythms fr Drumset Mia mi, F L: Manhattan Music, Pág. 34 Desarrollan la clave (ga ngok i) de este ritmo dentro de estilos Afrocubanos, específicamente del "Bembe. 9 wwwdancedrummercom 1 º Da Fonseca, D; Weiner, B Brazilian Rhyhms fr Drumset Miami Manhattan Music, 1 991 , pág.1 0. 8
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originan estilos como el Samba Batucada, el Samba Do Enredo. Las escolas de samba" brasileras, las comparsas" y las llamadas" rioplatenses son confrmadas por gran cantidad de personas que con un despliegue musical, teatral y corporal, deslan con una puesta escénica que demanda meses de preparación para el carnaval, pero no sólo hacen música para esa ocasión, sino que comienzan a codianizar sus prácticas, la música emerge naturalmente. Este fnómeno posee dos grandes exponentes, el Samba brasilero y el Candombe uruguayo.
Cono La palabra congo está generalmente asociada a bruería", a magia negra" Congo se denominaba a las bruerías, entre los esclavos coloniales Este ritmo hecho por inmigrantes congoleños en República Dominicana posee una clave con un patrón muy fmiliar para todo Latinoamérica, que podemos encontrar en el tumbado aocubano, en la milonga rioplatense, el shotis brasilero y el tambor piano del candombe uruguayo Esta miliaridad rítmica permite trabajarlo con grupos de nivel in icial también, adaptando la complejidad de las llamadas que se transcriben. Las primeras experiencias con este ritmo surgieron de la audición de un agmento de una Cumba (culto a los muertos) a parr de la cual los alumnos debieron reconsir la historia de Timbó, una márr dominicana Para esto invesgaron la esclaitud: chas, lugares, contexos, abajos, comunidad, etc.
Rap En las sociedades tradicionales aicanas los griots son los encargados de mantener va la historia de la tribu La historia se consera a través de la adición oral En relación a esta ncionalidad de la música observamos como muchos estlos se han ulizado para narrar historas, para reclamar derechos, para expresar el senmiento oprimido de una cultura de su proceso de desarraigo El rap surge en los suburbios noreamercanos como canto de protesta Toma elementos musicales del soul y del rock Solemos cantar sobre estos rios canciones de grupos como Arrested Development que poseen un compromiso con la negritud muy erte -en este caso se transcribe un agmento de Everyday people, debajo del ro- Chacr Diversos autores coinciden en señalar la influencia ro sobre la chacarera. Es una de esas
maniestaciones que nos permiten aseverar que acá en la Argenna hubo una gran presencia negra y que si bien no se ven personas con rasgos sico negroides caminando por Capit, ellos sí están en el fluido ríico de ritmos como la Chacarera, la Zamba, el Tango y la Milonga Este rio nos muesa clramente la polirritmia 6/83/4 que atraviesa todos los lklores latinoamericanos, una verdadera cordillera ríica
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