Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak Di Sekolah Dasar

Lampiran 9

Gambar 1. Hasil Karya Lukis Anak Kelas 1


358

Lampiran 9



359

Lampiran 9



360

ABSTRACT Tri Hartiti Retnowati. Developing of Assessment Instrument for Children’s Painting in Elementary School. Dissertation. Yogyakarta: Graduate School, Yogyakarta State University, 2009. This study aim at developing an assessment specification for children’s painting in elementary schools by developing a valid and reliable assessment instrument to measure the performance of children’s painting. The development of this assessment instrument was intended to guide the painting teachers in elementary schools in carrying out assessment objectively. This study is a development research which uses quantitative and qualitative approaches. The development process was carried out in five phases, covering initial study, defining, designing, developing, and dissemination phases. The subjects of this study were elementary schools’ teachers and pupils in the first grade to third grades and painting teachers in Muhammadiyah Sapen Yogyakarta elementary school, MIN (Islamic State Elementary School) Tempel, and Langen Sari Yogyakarta elementary school. The construct of the instrument consisting of instrument for process, product, self, and group assessment was developed based on the suggestion of art education, children’s art painting, evaluation, and painting experts. The reliability coefficient of the assessment instrument was computed based on generalizeability theory developed by Crick and Brennan consisting of G (generalized study) and D (decision study) theories with the variance of person, rater, item, person rater interaction, and error components using Genova computer package program, and interrater Cohen’s Kappa fomula. The findings of this study suggest that first, the specification of the assessment instrument for performance of children’s painting in elementary school is in the form of observation sheet consisting of indicators, descriptions, and rubrics (criteria). The components of assessment object are process, product, self assessment, and group assessment. Second, the characteristics of the performance assessment instrument of children’s painting in elementary school consisting of validity, reliability coefficient, and its implementation have been verified. The validity evidence is obtained through three focus group discussions and one seminar. The average of Cohen’s Kappa tend to be higher than genova coefficient and the estimation of Genova coefficient using a nonlinear equation tends to be more accurate than one using a linear equation. The highest coefficent of Genova for process assessment is in grade 1 with 7 items rated, that is 0.91, for product assessment in grade 1 with 3 items rated, that is 0.76, for self assessment, that is 0.68, and for group assessment in grades 1, that is 0.86. The average of cofficients genova is 0.71 and the average of Cohen’s Cappa is 0.73. Both of this value are higher than the minimum criteria, 0.70. Third, the guideline of using performance assessment instrument of children’s painting in elementary school is in the form of a booklet. It consists of background, rationale, components of assessment, guideline, and application sample. Forth, the requirements for elementary school teachers for using this instrument cover the relevant educational background, having experiences in art of paintings, good comprehension toward the guideline of performance assessment for children’s painting, and being responsive toward reformation and changes.

iii

ABSTRAK Tri Hartiti Retnowati. Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak di Sekolah Dasar. Disertasi. Yogyakarta: Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta, 2009. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan spesifikasi penilaian karya seni lukis anak di sekolah dasar dengan mengembangkan instrumen penilaian yang sahih dan andal untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak. Pengembangan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak sekolah dasar ini dimaksudkan agar para guru seni lukis pada jenjang pendidikan dasar dapat melakukan penilaian secara objektif. Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Proses pengembangan dilakukan melalui lima tahap yaitu tahap studi awal, tahap pendefinisian, tahap perancangan, tahap pengembangan, dan tahap diseminasi. Penetapan konstruk instrumen yang terdiri atas instrumen penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok dilakukan melalui pendapat pakar pendidikan seni, pakar seni lukis anak, pakar pengukuran, dan praktisi lapangan. Subjek penelitian ini terdiri atas dua elemen yaitu pendidik dan peserta didik sekolah dasar kelas satu sampai dengan kelas tiga dan pendidik seni lukis anak di SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, MIN Tempel, dan SDN Langen Sari Yogyakarta. Penentuan koefisien reliabilitas instrumen penilaian dilakukan dengan menggunakan paket program genova berdasarkan teori Generalizability yang dikembangkan oleh Cric dan Brennan yang terdiri atas teori G (Generalized study) dan D (Decision study) yang komponen variansinya adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan, serta dengan koefisien interrater Cohen’s Kappa. Kesimpulan hasil penelitian ini adalah: 1). Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD berbentuk lembar pengamatan yang terdiri atas indikator, deskripsi, dan rubrik (kriteria), serta komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses, produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok, 2). Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas telah teruji melalui focus group discussion sebanyak 3 kali dan sekali seminar. Rata-rata koefisien Cohen’s Kappa cenderung lebih tinggi dibanding rata-rata koefisien genova dan koefisien genova dengan persamaan nonlinear cenderung lebih teliti dibanding dengan persamaan linear. Besar koefisien genova paling tinggi untuk penilaian proses di kelas 1 dengan 7 item yang dirating yaitu 0,91, penilaian produk di kelas 1 dengan 3 item yang dirating yaitu 0,76, penilaian diri di kelas 1 yaitu 0,68, sedang penilaian kelompok di kelas 1 yaitu 0,86. Ratarata koefisien Genova secara keseluruhan adalah 0,71. Adapun rata-rata koefisien Cohen’s Kappa yaitu 0,73. Kedua nilai rata-rata ini telah memenuhi kriteria minimum yang disyaratkan yaitu 0,70, 3). Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak dalam bentuk booklet. Booklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi, 4). Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan responsip terhadap pembaharuan dan perubahan.

ii

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah Pada dasarnya manusia memiliki pengetahuan, keterampilan, dan nilai estetika agar dapat hidup dengan baik di masyarakat dan memiliki rasa keindahan. Pengetahuan berkaitan dengan penalaran yang diperlukan dalam memecahkan masalah. Keterampilan berhubungan dengan gerak anggota badan dalam mengerjakan pekerjaan. Rasa keindahan atau kepekaan estetik berkaitan dengan seni, sehingga orang yang memiliki apresiasi terhadap seni merasakan indah dalam hidupnya. Oleh karena itu setiap orang harus memiliki kepekaan estetik agar dapat merasakan keindahan dalam hidupnya. Dalam perspektif pendidikan, seni dipandang sebagai salah satu alat atau media untuk memberikan keseimbangan antara intelektualitas dengan sensibilitas, rasionalitas dengan irrasionalitas, dan akal pikiran dengan kepekaan emosi. Bahkan

dalam batas-batas tertentu, seni menjadi sarana untuk mempertajam

moral dan watak seseorang (Rohidi, 2000: 55). Pendidikan seni bertujuan mengembangkan kedewasaan diri anak didik yang utuh dan seimbang dengan cara memberikan perlakuan yang dapat merangsang kepekaan estetik dan kreativitas peserta didik. Dengan demikian untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan pengembangan estetik melalui pendidikan seni. Pengembangan kepekaan estetik merupakan bagian dari pengembangan kepribadian seseorang, yang dilakukan melalui pendidikan seni. Dalam Peraturan Pemerintah No 19 tahun 2005 (PP Nomor 19, 2005) tentang standar nasional

1

pendidikan,

masalah

kepekaan

estetik

memperoleh

penekanan

dalam

pengembangan kemampuan peserta didik melalui kelompok mata pelajaran estetika. Pada peraturan ini, kelompok mata pelajaran estetika yang harus dipelajari peserta didik mempunyai arah pengembangan untuk meningkatkan: (1) sensitivitas, (2) kemampuan mengekspresikan, dan (3) kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi dan mengekspresikan keindahan serta harmoni mencakup apresiasi dan ekspresi, baik dalam kehidupan individual sehingga mampu menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam kehidupan kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang harmonis (BSNP, 2006: 78-79). Kelompok mata pelajaran estetika merupakan pelaksanaan dari pendidikan seni yang tergolong unik karena melekatnya "pengalaman estetik" pada diri seseorang.

Dalam pendidikan seni, pengalaman estetik merupakan

sesuatu yang esensial. Menurut Linderman (1984: 54), pengalaman estetik mencakup pengalaman-pengalaman perseptual, kultural, dan artistik. Pengalaman perseptual dikembangkan melalui kegiatan kreatif, imajinatif, dan intelektual. Pengalaman kultural melalui kegiatan pemahaman terhadap hasil warisan budaya lama dan baru, sedangkan

pengalaman artistik melalui kegiatan kreatif dan

apresiatif. Dengan demikian pengalaman estetik memberi peluang bagi seseorang untuk memahami dunia dari sudut pandangan yang berbeda dengan aspek pengetahuan. Cara memahami dunia yang ditawarkan oleh seni bersifat intuitif, tak terduga, dan kreatif, serta dikomunikasikan dalam bahasa warna, bunyi, gerak, atau isyarat yang bersifat simbolis.

2

Pada

seni

melekat

kesediaan

untuk

mengimajinasikan

segala

kemungkinan, mengeksplorasi ambiguitas, dan menerima keragaman pandangan. Karena itulah, pendidikan seni amat menghargai pengalaman pribadi yang menantang anak untuk bertindak kreatif melalui pemecahan masalah artistik. Hal ini sesuai dengan pendapat Anugrah (2006) sebagai berikut. Pendidikan Seni Budaya di sekolah memiliki dua fungsi yaitu: (1) untuk menumbuhkan kepekaan rasa estetik dan artistik sehingga terbentuk sikap kritis, apresiatif, dan kreatif pada diri peserta didik secara komprehensif; (2) untuk membentuk pribadi yang harmonis dalam berlogika dan beretika bagi elaborasi peserta didik untuk mencapai kecerdasan emosional, intelektual, spiritual, serta mentalitasnya. Kelompok mata pelajaran estetika dilaksanakan pada semua jenjang pendidikan dari sekolah dasar sampai dengan sekolah menengah atas atau yang sederajat dengan standar kompetensinya disebutkan dalam PP 19 tahun 2005 yaitu: ”membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.”. Standar kompetensi kelompok mata pelajaran estetika pada jenjang sekolah dasar adalah: ”menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal.” (BSNP, 2006: 140). Salah satu kegiatan seni yang dilaksanakan di sekolah dasar adalah seni lukis yang merupakan bagian dari seni rupa. Kegiatan melukis bagi anak-anak seusia anak sekolah dasar merupakan kegiatan naluriah dan menjadi kesenangan anak karena muncul atas desakan perkembangan emosi artistik yang bersifat kodrati. Melukis bagi anak-anak merupakan aktivitas psikologis dalam rangka mengekspresikan gagasan, imajinasi, perasaaan, emosi, dan /atau pandangan anak terhadap sesuatu. Anak 3

melukis adalah menceritakan atau mengungkapkan (mengekspresikan) sesuatu yang ada pada dirinya secara intuitif dan spontan lewat media seni lukis (Soesatyo, 1994a: 31). Mereka melukis sebagai wujud pengungkapan pikiran dan perasaan tanpa terbatas pada apa yang dilihat oleh mata kepala saja, melainkan lebih pada apa yang mereka mengerti, pikirkan dan khayalkan. Mereka dengan asyik melakukan coret-mencoret, mengekspresikan perasaannya melalui garis, bidang, warna dan sebagainya sesuai dengan suara batin dan lingkungan anak. Sebagaimana kehidupan dan keadaan jiwa anak-anak yang pada umumnya bersifat bermain-main, spontan, bebas, gembira, dan eksperimental, maka sifat-sifat yang demikian juga hadir dalam karya lukis anak. Didukung oleh penalaran anak yang wajar, maka hasil karya anak tampak sungguh naif. Ungkapan pribadinya muncul melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik tertentu, intuitif dan lebih dekat dengan sifat bermain pada anak. Penggunaan unsur-unsur pada lukisannya tergantung pada keasyikan pemikiran dan fantasinya, Lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih banyak pula bentuk yang dimunculkan (Soesatyo, 1994b: 32). Dalam konteks pendidikan, seorang pendidik harus mempunyai pengetahuan dan pemahaman tentang makna karya seni lukis bagi peserta didik. Pengetahuan dan pemahaman ini diperlukan agar pendidik mampu memberikan bimbingan dan menilai hasil belajar karya peserta didik . Hal ini sesuai dengan kompetensi yang dituntut sebagai seorang guru yaitu menyelenggarakan penilaian dan evaluasi proses dan hasil belajar. Penilaian proses antara lain melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan kompetensi peserta didik (PP Nomor 19, 2005). 4

Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa pemahaman guru-guru terhadap hakekat pendidikan seni terutama pelaksanaan pembelajaran seni lukis sekolah dasar belum seperti yang diharapkan sehingga mereka cenderung membimbing secara kurang tepat antara lain menilai secara subjektif. Sebagian besar guru sekolah dasar merupakan guru kelas, sehingga kemampuan dalam menilai karya anak belum seperti yang diharapkan. Dengan demikian masalah subjektivitas menjadi masalah yang tidak dapat dihindari dalam penilaian karya lukis anak. Subjektivitas dalam penilaian karya seni lukis anak pada dasarnya disebabkan oleh kesulitan guru dalam menentukan kriteria penilaian, padahal pelajaran melukis bagi anak-anak adalah pelajaran yang menyenangkan. Hal ini diakui oleh dua puluh orang guru yang dapat ditemui dalam studi awal penelitian. (lihat Tabel 1) Tabel 1 Daftar Peserta Studi Awal No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Nama Guru (Singkatan) SW PB SR NH AG PN EL RL RP SW SS WA TR RH ET MR SR RP SL LP

Umur (Tahun) 49 36 39 47 54 45 55 50 35 38 32 39 31 33 27 35 29 34 44 28

Pengalaman Mengajar (Tahun) 24 11 14 22 29 20 30 25 10 13 7 14 6 8 4 10 5 9 19 4

5

Nama Sekolah SD Lempuyangan 2 SD Lempuyangan 1 SD Lempuyangan 3 SD Tegal Panggung SDN Widoro SD Suryodiningratan 4 SD Langensari SD Samirono SD Suryodiningratan 3 SD Pujokusumon 3 SD Muh.Danunegaran SD Muh.Karangkajen SD Muh. Nitikan SD Muh. Danunegaran SD Muh.Nitikan SD Muh.Penumping SD Muh. Gowongan SD Muh. Papringan SD Muh. Papringan SD Muh. Kauman

Penilaian hasil karya lukis siswa perlu meninjau dua aspek yaitu proses pembuatan karya lukis dan hasil karya lukis itu sendiri. Kedua aspek penilaian ini akan memberikan gambaran tentang kemampuan melukis siswa yang sebenarnya. Pada penilaian proses seorang guru dapat mengamati bagaimana aktivitas siswa dalam membuat karya lukis. Pada penilaian produk seorang guru dapat melihat hasil karya siswa setelah mengalami serangkaian proses pembuatan karya. Kenyataan di lapangan menunjukkan penilaian proses dan produk dilakukan guru sebatas pengetahuan yang dimiliki guru tentang seni lukis, karena latar belakang pendidikan bukan dari bidang seni rupa. Sebagai guru kelas dan tidak pernah mendapat pelatihan tentang penilaian seni lukis sehingga guru mengalami kesulitan dalam menilai proses dan produk karya seni lukis. Hal ini lebih disebabkan karena tidak ada kriteria yang dapat dijadikan sebagai pedoman dalam menilai proses dan produk karya seni lukis anak tersebut. Berdasarkan studi awal yang dilakukan, dari jawaban dan pendapat yang dikemukakan para guru, dapat dirinci permasalahan di lapangan dalam penilaian karya seni lukis anak sebagai berikut: (1) adanya faktor subjektivitas dalam menilai karya seni lukis anak; (2) guru merasa kesulitan untuk menentukan kriteria dalam penilaian karya seni lukis anak, baik penilaian proses maupun produk karya seni lukis anak; (3) belum adanya pedoman yang dapat dijadikan pegangan guru untuk melakukan penilaian seni lukis anak yang sesuai dengan perkembangan anak. Dalam konteks pendidikan, permasalahan penilaian karya lukis anak merupakan permasalahan yang sangat penting untuk dipecahkan karena akan

6

menjadi kendala dalam proses pembelajaran seni lukis anak. Merupakan dampak selanjutnya adalah tidak berfungsinya tujuan pendidikan seni budaya dan keterampilan dalam mengembangkan sensitivitas, kreativitas, ekspresi estetis, dan kreativitas peserta didik. Studi awal tersebut menggambarkan keadaan sesungguhnya di lapangan bagaimana guru-guru, khususnya pengajar seni lukis kesulitan menentukan kriteria penilaian seni lukis anak. Hal inilah yang melandasi penelitian ini untuk mengembangkan instrumen penilaian karya seni lukis anak, dengan harapan agar penilaian mendekati objektivitas. Hingga saat ini instrumen penilaian karya seni lukis anak yang telah teruji secara ilmiah yang dapat digunakan oleh guru sekolah dasar, khususnya di Indonesia, belum tersedia. Selama ini, guru seni lukis menggunakan instrumen penilaian yang disusun secara mandiri. Akibatnya, timbul perbedaan persepsi tentang instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar antara guru yang satu dengan lainnya.

B. Rasional yang Mendasari Pentingnya Masalah Memahami karya lukis anak, terutama dari hakekat seni, tentunya tidak adil apabila hanya dilihat dari segi tampilan karya tersebut. Tetapi, juga harus dilihat dari segi atau sisi anak-anak itu sendiri yang menghasilkan karya yaitu dengan menghayati kondisi kejiwaan anak, kehidupan anak, dan dunia anak-anak itu sendiri. Oleh karena itu masalah seni lukis anak tidak dapat dipisahkan dari tinjauan ilmu jiwa anak terutama dalam hal ini anak sekolah dasar.

7

Cara pandang atau apresiasi guru terhadap hasil karya lukis anak berbeda dengan karya lukis orang dewasa. Apalagi sampai pada suatu kesimpulan berupa penilaian yang dapat dipertanggungjawabkan. Kegiatan seni lukis anak memiliki wilayah tersendiri dan karenanya harus dilihat serta dinilai tersendiri (Soesatyo, 1994a: 33). Untuk sampai pada penilaian karya lukis anak, seorang guru harus mempunyai pengetahuan dan kemampuan apresiasi yang tinggi terhadap karya tersebut sehingga dapat mengerti, menerima, dan menghargai yang didasari pengertian yang terkandung dalam karya. Di samping hal tersebut, seorang guru harus pula mempunyai wawasan yang luas dan dapat mengerti kelemahan dan kekurangan hasil karya lukis anak, sehingga hasil

penilaiannya dapat

dipertanggungjawabkan. Penilaian merupakan bagian dari kegiatan pembelajaran. Penilaian bertujuan untuk mengetahui proses dan hasil belajar mengajar seni luksi anak. Untuk melakukan penilaian yang objektif diperlukan instrumen penilaian. Agar penyelenggaraan proses belajar mengajar di sekolah

memperoleh hasil yang

optimal hendaknya guru memiliki pengetahuan dalam menilai karya lukis anak, baik proses maupun hasilnya. Instrumen penilaian ini akan membantu guru dalam menilai karya lukis anak secara objektif, sehingga dapat memacu anak belajar seni lukis. Dalam pasal 28 ayat (3) butir a, PP 19 tahun 2005 disebutkan bahwa seorang pendidik harus mempunyai kompetensi pedagogik yakni kemampuan mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, evaluasi hasil belajar, dan

8

pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya. Kompetensi pedagogik mencakup kemampuan melaksanakan pembelajaran dan menilai proses dan hasil belajar peserta didik. Kegiatan penilaian memerlukan instrumen penilaian. Keberhasilan pendidikan seni tidak lepas dari peranan guru dalam menilai karya lukis anak. Penilaian yang dilakukan guru di sekolah saat ini belum menggunakan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan dilihat dari kriteria yang digunakan. Akibatnya, sering terjadi penilaian karya seni khususnya karya seni lukis anak tidak berpijak pada argumen yang tepat. Dalam berbagai kasus, guru tidak mampu menjelaskan kriteria yang digunakannya dalam memberikan nilai enam, atau tujuh atau delapan dalam menilai hasil belajar praktek seni lukis anak. Dengan demikian diperlukan suatu instrumen yang dapat diacu untuk menilai karya seni lukis anak, agar hasil penilaian lebih akuntabel. Dalam penilaian karya seni lukis anak perlu ditegaskan tidak adanya hal yang salah, keliru atau betul, sebab yang ada hanyalah tingkat kemampuan anak. Oleh karenanya faktor psikologis seperti dunia anak, kehidupan anak, dan kejiwaan anak perlu dipertimbangkan dalam menilai karya seni lukis anak. Berkaitan dengan hal tersebut di atas, salah satu panduan penilaian yang dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan adalah panduan penilaian kelompok mata pelajaran estetika. Sistem penilaian kelompok mata pelajaran estetika harus memperhatikan esensi kelompok mata pelajaran itu sendiri. Hal ini dipertegas pada pasal 64 ayat 5 Peraturan Pemerintah RI Nomor 19 tahun 2005

9

tentang Standar Nasional Pendidikan, bahwa “Penilaian hasil belajar kelompok mata pelajaran estetika dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotorik peserta didik”. Penegasan ini mengisyaratkan diperlukan

cara penilaian yang

bersifat khusus. Dengan cara demikian, penilaian tidak akan terjebak menjadi like and dislike karena menggunakan ukuran yang jelas. Hal inilah yang perlu diperhatikan dalam pelaksanaan pendidikan seni (Yahya, 2001: 15). Karena lukisan anak merupakan wujud ekspresi artistik, maka di dalamnya terdapat dimensi keindahan. Dengan demikian, penilaian terhadap seni lukis anak harus merupakan upaya untuk menunjukkan nilai-nilai artistik lukisan tersebut. Penilaiannya dapat diartikan sebagai upaya menentukan kadar keartistikan, apakah tinggi, sedang, atau rendah. Untuk

menentukan kadar

keartistikan suatu lukisan diperlukan ukuran atau kriteria tertentu. Kriteria tersebut akan memudahkan penikmat dalam mengevaluasi lukisan (Yahya, 2001: 14). Dengan demikian untuk memudahkan pendidik dalam menilai karya lukis anak, diperlukan instrumen yang

didalamnya terdapat kriteria yang telah

ditetapkan lebih dahulu. Hal ini akan memudahkan pendidik untuk menilai karya seni lukis anak dengan membandingkan hasil karya dengan kriteria yang telah ditetapkan, sehingga hasil penilaian dapat objektif dan dapat dipertanggung jawabkan.

10

C. Rumusan Masalah Masalah dalam penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut: 1. Bagaimana komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah dasar? 2. Bagaimana karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di sekolah dasar? 3. Bagaimana bentuk dan isi pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak? 4. Untuk menggunakan instrumen penilaian hasil belajar seni lukis anak sekolah dasar secara optimal, kompetensi apa yang perlu dikuasai guru?

D. Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini adalah untuk: 1. Mengembangkan komponen instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah dasar. 2. Menentukan kriteria penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di sekolah dasar. 3. Mengembangkan instrumen penilaian yang valid, reliabel, dan praktis untuk mengukur hasil belajar seni lukis anak. 4. Mengetahui persyaratan apa yang harus dipenuhi pendidik sekolah dasar, untuk dapat menggunakan secara kompeten instrumen hasil belajar seni lukis anak.

11

E. Manfaat Penelitian Hasil penelitian akan memberi sumbangan teori pada kriteria instrumen penilaian seni lukis anak yang teruji secara empirik. Secara praktis hasil penelitian diharapkan akan menjadi acuan guru pengajar seni dalam melakukan penilaian hasil karya seni lukis anak.

F. Spesifikasi Produk Hasil penelitian dan pengembangan, diharapkan mendapatkan produk berupa instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang valid dan reliabel. Instumen penilaian tersebut diperlukan untuk membantu guru dalam memberikan penilaian yang objektif terhadap kemampuan seni lukis anak. Penilaian yang objektif akan membantu seorang guru mengidentifikasi kemampuan siswa dalam melukis. Spesifikasi produk yang diharapkan adalah sebagai berikut: 1. Penilaian proses Penilaian proses terdiri dari tahap awal dan tahap inti. Tahap awal mencakup indikator-indikator yang berhubungan dengan pengkondisian awal siswa sebelum melukis seperti kesiapan alat dan bahan yang diperlukan untuk melukis. Tahap inti mencakup indikator yang berhubungan dengan aktivitas siswa dalam melukis baik dari segi kemampuan intelektual, waktu, maupun kondisi psikologis yang mempengaruhi kualitas karya yang dihasilkan seperti keberanian dan ketekunan.

12

2. Penilaian produk Penilaian

produk mengungkap adanya unsur kreativitas, ekspresi, serta

teknik melukis, sebagaimana tercantum dalam kurikulum tingkat satuan pendidikan untuk bidang seni yang terdiri dari gambar ekspresif dan imajinatif. 3. Penilaian diri Penilaian diri mengungkap informasi dari tiap peserta didik, apakah suatu kegiatan melukis bagi dirinya menarik atau membosankan, apakah mengerjakannya mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, dan hasilnya memuaskan atau tidak, serta pengalaman-pengalaman berharga mana yang berhasil dipelajari dalam kegiatan tersebut. 4. Penilaian kelompok Penilaian kelompok memberikan kesempatan peserta didik menunjukkan satu atau dua karya mereka secara bergiliran, kemudian peserta didik yang lain memberikan respons dalam bentuk bahasan kritis, sehingga terkembangkan sikap oto kritis dalam memberikan penilaian terhadap hasil karya temannya. Disamping itu, dalam penilaian kelompok peserta didik diharapkan dapat menangani problem, kegagalan, dan keberhasilan karya temannya.

13

BAB III METODE PENELITIAN

A. Model Pengembangan Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan yang menggunakan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penelitian pengembangan digunakan untuk menghasilkan instrumen yang baku dalam menilai karya lukis anak. Pendekatan ini digunakan, karena pengembangan instrumen penilaian seni lukis anak harus dimulai dengan membangun konstruk yang diukur. Konstruk instrumen penilaian ini merupakan “tingkat ukuran” (yard stick) karya seni lukis anak. Instrumen yang dikembangkan disertai dengan pedoman penggunaan instrumen. Instrumen penilaian seni lukis anak, sesuai dengan Standard for educational

and psychological testing (1999) harus memiliki bukti validitas

interpretasi hasil pengukuran. Konsep validitas bersifat “unity concept” yang dibangun dari teori yang melandasi konsep pengembangan, instrumen, dan bukti empirik. Bukti validitas suatu instrumen harus memiliki validitas interpretasi hasil pengukurannya. Bukti

validitas interpretasi hasil pengukuran instrumen

penilaian karya seni lukis anak memerlukan data kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif yang diperlukan merupakan landasan teoritis bangunan konstruk instrumen, yang pengumpulannya dimulai sejak awal pengembangan konstruk, melalui berbagai penelusuran dan diskusi pakar seni lukis dan pendidikan seni lukis, termasuk praktisi seni lukis dan guru seni lukis di sekolah dasar. Data kuantitatif yang berupa hasil penilaian pendidik terhadap karya lukis anak

152

diperlukan untuk memperoleh informasi tentang besarnya koefisien keandalan hasil ukur instrumen. Kriteria pengembangan konstruk instrumen mencakup aspek proses dan hasil karya lukis anak. Setiap aspek diurai menjadi sejumlah indikator. Setelah indikator disusun menjadi item yang dirakit menjadi instrumen utuh. Instrumen diujicobakan kepada sejumlah pendidik agar dapat diketahui keterpakaiannya dan diestimasi koefisien reliabilitas hasil ukurnya. Pengembangan instrumen ini dilakukan dengan mengadopsi model penelitian dan pengembangan pendidikan secara umum. Beberapa model penelitian dan pengembangan yang dipakai dalam penelitian dan pengembangan (R & D) antara lain: model Semmel & Semmel, Thiagarajan, Plomp, dan model Borg & Gall. Model Thiagarajan, Semmel & Semmel dikenal dengan Four-D Model, yaitu Define, Design, Develop and Disseminate. Menurut Plomp (1997: 78) langkah-langkah R & D adalah sebagai berikut: (1) preliminary investigation, (2) design, (3) realization construction, (4) test, (5) evaluation and revision, and (6) implemention. Menurut Borg & Gall ( 1983, 275-276) ada sepuluh langkah dalam melakukan R & D, seperti berikut ini. 1) Research and information collecting 2) Planning; 3) Develop preliminary form of product. 3) Preliminary field testing; 5) Main product revision; 6) Main field testing; 7) Operational product revision;8) Operstionsl field testing; 9) Final product revision; 10) Dissemination and implementation. Sesuai dengan tujuannya, penelitian ini menggunakan

modifikasi

model Semmel & Semmel dengan model Plomp, yaitu dimulainya dengan tahap preliminary

investigation yang dikemukakan oleh Plomp dan research &

development menurut Semmel (1974:5). Tahapan pengembangannya meliputi: define, design, develop, dan dissemination atau yang dikenal dengan 4D.

153

Pada tahap define, kegiatan yang dilakukan adalah merumuskan definisi konstruk, dalam hal ini adalah kriteria karya lukis anak, dan mengkaji konsep instrumen karya lukis anak berdasarkan teori dan hasil penelitian yang relevan. Kegiatan yang dilakukan tahap design adalah telaah konstruk instrumen oleh para pakar dan guru sekolah dasar seni budaya (seni lukis). Tahap develop, kegiatan yang dilakukan adalah mengembangkan indikator, deskripsi, kriteria, dan penyusunan item instrumen. Terakhir,

tahap dissemination, kegiatan yang

dilakukan adalah uji coba instrumen terhadap guru sekolah dasar. Secara rinci model pengembangan instrumen disajikan pada Gambar 40. Research & Develepment Model

¾ ¾

Identifikasi kebutuhan alat penilaian seni lukis Elaborasi kebutuhan alat penilaian seni lukis yang relevan

DEFINE

¾ ¾

Merumuskan definisi konstruk instrumen Mengkaji konsep instrumen karya lukis anak berdasarkan teori

DESIGN

¾ ¾ ¾

Penentuan konstruk instrumen Telaah konstruk oleh pakar Mendesain konstruk instrumen

¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾ ¾

Pengembangan indikator Penyusunan item instrumen Telaah item instrumen Perbaikan instrumen Uji coba instrumen Analisis instrumen Pembakuan instrumen

¾ ¾

FGD Sosialisasi instrumen karya lukis anak

PRELIMINARY INVESTIGATION

DEVELOP

DISSEMINATE

Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 154

B. Prosedur Pengembangan Berdasarkan model pengembangan pada Gambar 40, tahapan atau prosedur pengembangan lebih lanjut dapat dijabarkan sebagai berikut. 1. Tahap Studi Awal Pada tahap awal (preliminary investigation) ini, dilakukan pengkajian pustaka yang berkaitan dengan identifikasi jenis, sasaran penilaian karya seni lukis. Substansi yang ditelaah pada tahap ini adalah mengkaji analisis kurikulum yang berlaku untuk matapelajaran seni budaya dan keterampilan. Selain itu, penjelajahan juga dilakukan terhadap hasil-hasil penelitian yang relevan untuk mendukung gagasan instrumen penilaian seni lukis yang sesuai dengan kebutuhan guru di lapangan. Penelitian yang relevan tersebut, antara lain penelitian Ismiyanto tahun 2002 yaitu penelitian tentang visualisasi lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar ditinjau dari tema dan subjek mencerminkan

kehidupannya

dan

menunjukkan

adanya

upaya anak

mengidentifikasi diri dalam karyanya. Penelitian Syahrul yang dilakukan tahun 2001, tentang pentingnya profesionalisme guru pendidikan seni dan komitmen terhadap tugas merupakan faktor penting untuk kelangsungan pembelajaran dan pencapaian kualitas hasil belajar anak didik. Demikian juga hasil penelitian Coney tahun 1999, yang dilatarbelakangi bagaimana membuat suatu penilaian menjadi sebuah elemen pembelajaran yang aktif dan positif dari pengajaran. Hasil penelitian membuahkan tujuh kriteria untuk melihat kemajuan anak dalam berkarya seni yaitu: (1) kemampuan untuk mengamati dan merekam

155

pengalaman visual anak, (2) pengembangan ketrampilan teknis, (3) minat dan motivasi anak, (4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide yang diungkapkan termasuk kreativitas, (5) pencapaian sasaran pembelajaran, (6) menekankan kembali batasan-batasan dari suatu tugas, dan (7) komitmen anak dalam mengerjakan tugas rumah. Dengan demikian hasil karya seni lukis pada dasarnya dapat dinilai dari sudut kreativitas, ekspresi dan teknik. Kemudian untuk mendapatkan kebutuhan realita di lapangan, maka dilakukan wawancara terhadap guruguru yang mengajar seni lukis di SD. Setelah dilakukan identifikasi pada ketiga hal tersebut, yaitu kajian pustaka, analisis kurikulum, dan studi lapangan, selanjutnya dilakukan elaborasi terhadap ketiga unsur tersebut, yaitu mengolah ketiga unsur tersebut, sehingga diperoleh indikator dan deskripsi, level, dan kriteria penilaian yang disajikan pada Gambar 41. Kajian Pustaka Analisis Kurikulum

Elaborasi

Indikator Deskripsi Level Kriteria

Masalah Riil

Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak

2. Tahap Pendefinisian Tahap pendefinisian (define) adalah tindakan untuk menyusun definisi tentang

unsur, sasaran penilaian seni lukis diikuti penjabaran indikator,

deskripsi, dan kriteria penilaiannya. Tahap pendefinisian merupakan tahap

156

lanjutan dari tahap awal, yaitu pendefinisian tentang indikator, deskripsi, kriteria,

dan

rubrik

penskoran.

Indikator

menjadi

acuan

dalam

mengembangkan item. Dalam kaitan dengan ini, indikator yang terjaring ada 10 macam, yaitu: tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat, kesiapan alat dan bahan untuk melukis, kelancaran penuangan ide, keberanian menggunakan

media,

keberanian

menggunakan

unsur-unsur

bentuk,

ketekunan, pemanfaatan waktu, kreativitas, ekspresi, dan teknik. Selanjutnya masing-masing indikator dijabarkan menjadi deskripsi. Setelah deskripsi dikembangkan secara operasional, kemudian ditetapkan kriteria disertai rubrik penskoran. Indikator

Deskripsi

Kriteria

Rubrik

Bagan 42. Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak

3. Tahap Perancangan Tahap perancangan (design) adalah tindakan merancang kisi-kisi instrumen alat pengukur karya seni lukis sehingga bisa diketahui dimensi yang diukur atau konten dan jabaran dari tiap-tiap unsur sasaran penilaian seni lukis. Kisi-kisi yang dimaksudkan sebagai upaya memaparkan pola hubungan antara konstruk (dimensi yang diukur) dengan indikator, deskripsi, kriteria, dan item. Dengan demikian kisi-kisi dapat dipakai sebagai bukti pada proses validasi. Visualisasi proses ini disajikan pada Gambar 43. 157

Kajian Pustaka

Dimensi (Kisi-kisi) - Proses - Produk

Kebutuhan Lapangan

Konten

Sasaran Gambar 43. Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak

4. Tahap Pengembangan Pada tahap pengembangan (development) dilakukan penyusunan kisikisi

penelaahan, perbaikan, dan perakitan kisi-kisi. Pentelaahan kisi-kisi

dilakukan oleh pakar seni lukis anak, pakar pendidikan seni, dan guru seni lukis dalam forum Focus Group Discussion (FGD). Menurut Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000), FGD adalah suatu metode diskusi secara mendalam yang melibatkan kelompok kecil yang homogen (6-12 orang) untuk mendiskusikan topik tertentu. Tujuan diskusi adalah untuk menggunakan dinamika kelompok, dengan bantuan seorang moderator/fasilitator untuk mendorong peserta mengungkapkan pendapat, sikap, dan pertimbangan tentang topik yang didiskusikan. .Berdasarkan hasil FGD, selanjutnya kisi-kisi diperbaiki dan dirakit sehingga menjadi acuan dalam penyusunan item. berdasarkan kisi-kisi

Item

yang disusun

menjadi perangkat instrumen penilaian seni lukis.

Perangkat instrumen ini disebut prototipe awal instrumen penilaian seni lukis. Setelah prototipe awal diperoleh kemudian ditindaklanjuti dengan validasi ahli dengan teknik FGD sebanyak tiga putaran. FGD putaran pertama dilakukan 158

pada tanggal 26 Februari tahun 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri oleh 7 (tujuh) peserta FGD terdiri dari: 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, 2 (dua) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang pendidik seni lukis sekolah dasar. Kesimpulan hasil FGD adalah bahwa penilaian dilakukan pada komponen proses dan komponen produk pembelajaran. Komponen proses terdiri 2 (dua) tahap, yaitu tahap awal dan tahap inti, dan kemudian diperoleh bobot prosentase penilaian proses 60% dan produk 40%. Setelah memperhatikan saran dan temuan hasil FGD putaran pertama, selanjutnya dilakukan revisi sehingga diperoleh prototipe 1. Setelah prototipe 1

direvisi selanjutnya dilakukan FGD putaran 2, yang dilaksanakan pada

tanggal 13 Maret 2008 dihadiri 7 (tujuh) orang terdiri dari: 2 (dua) orang pakar pendidikan seni, 1(satu) orang pakar seni lukis anak, dan 4 (empat) orang pendidik seni lukis sekolah dasar. Pada tahap 2 (dua) berdasarkan kriteria hasil FGD putaran kedua, kemudian diperoleh saran dan temuan berupa diskripsi dari masing-masing indikator, sehingga diperoleh prototipe 2 (dua). Berdasarkan saran dan temuan pada FGD putaran 2 (dua), dilakukan revisi. Setelah direvisi kemudian digunakan untuk menyempurnakan prototipe 2 (dua) menjadi prototipe 3 (tiga) yaitu, berupa kriteria seni lukis anak, penilaian diri, penilaian kelompok merupakan hasil dari FGD putaran 3 (tiga) yang diselenggarakan pada tanggal 10 April 2008, dihadiri oleh 8 (delapan) orang terdiri dari 3 (tiga) orang pakar pengukuran, 1 (satu) orang pakar pendidikan seni, dan 3 (tiga) pendidik seni lukis sekolah dasar.

159

Selanjutnya hasil dari FGD tahap 3 (tiga) berupa prototipe 3 (tiga) diseminarkan pada tanggal 16 April 2008 di Pascasarjana UNY yang dihadiri oleh 10 orang terdiri dari 1 (satu) orang pakar pendidikan seni/promotor, 3 (tiga) pakar pengukuran, 6 (enam) mahasiswa S3 PEP UNY, sehingga diperoleh hasil instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari penilaian proses (tahap awal, tahap inti), penilaian produk. Hasil dari seminar yang berupa instrumen penilaian seni lukis anak kemudian dipakai untuk pengambilan data uji coba penelitian. Untuk kejelasan tahap-tahap pengembangan instrumen dapat dilihat pada Gambar 44. Indikator Deskripsi Level Kriteria

Prototipe 1

FGD-1

Analisis

Revisi

Indikator

Prototipe 2

FGD-2

Analisis Item

Revisi

Deskripsi

Analisis

Revisi

Kriteria

Prototipe 3

FGD-3

Prototipe Tentatif

Gambar 44. Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak

160

5. Tahap Diseminasi (Disseminate) Setelah uji coba sampai dengan analisis data uji coba instrumen dan menghasilkan instrumen prototipe tentatif, maka tahap selanjutnya adalah membuat pedoman instrumen penilaian seni lukis anak. Pedoman penilaian seni lukis anak divalidasi oleh pendidik seni lukis melalui FGD yang meliputi petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Kemudian diadakan sosialisasi pada pendidik dan praktisi. Tahapan diseminasi tersebut disajikan pada Gambar 45.

Draf Pedoman

FGD

Analisis

Revisi

Pedoman Baku Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak C. Uji coba Produk 1.

Desain Uji coba Uji coba ini dilakukan di Kota Yogyakarta. Tempat ini dipilih karena berbagai pertimbangan Yogyakarta: (1) memiliki cukup banyak sekolah dasar yang melaksanakan program pembelajaran seni lukis anak, (2) ketersediaan pendidik dalam bidang seni lukis, (3) daerah ini dipilih juga karena banyak karya seni lukis yang berkembang di daerah ini, yang ditandai banyaknya

161

sanggar seni lukis anak, dan (4) frekuensi lomba seni lukis anak yang relatif cukup tinggi dibandingkan

daerah lain. Disain uji coba produk mengikuti

alur seperti Gambar 46.

Prototipe Instrumen

Revisi

Seminar

Analisis

Draf Panduan

Instrumen Baku

Panduan Baku

Revisi

FGD

Gambar 46. Desain Uji coba Intrumen Seni Lukis Desain uji coba seperti tampak pada Bagan 8 dilakukan di kelas 1, 2, dan 3 di tiga sekolah dengan melibatkan tiga orang guru seni lukis. Guru seni lukis yang terlibat diberi pelatihan sebelum melaksanakan uji coba. Uji coba ini bertujuan untuk memperoleh informasi dari lapangan tentang

konstruk

instrumen, keterpakaian pedoman penggunaan instrumen, dan proses pengembangan instrumen. Konstruk instrumen penilaian karya lukis anak merupakan kriteria penilaian karya lukis anak. Hasil uji coba yang berupa prototipe instrumen penilaian karya lukis anak dan

kemudian diseminarkan

pada tanggal 16 April 2008 yang dihadiri 12 (dua belas) orang terdiri dari promotor, pakar pengukuran dan pakar pendidikan seni. Hasilnya kemudian dianalisis

dan direvisi sehingga

menjadi instrumen baku. 162

Selanjutnya

disusun draft pedoman penggunaan instrumen seni lukis anak dan kemudian divalidasi oleh pendidik seni lukis anak melalui FGD yang meliputi petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistematika, keterbacaan, dan penampilan fisik. Hasil FGD ini digunakan untuk memperbaiki pedoman penilaian sehingga menjadi pedoman guru dalam menilai seni lukis anak.

2. Subjek Coba Subjek uji coba adalah pendidik yang mengajar seni lukis anak yang ada di tiga sekolah di Kota Yogyakarta. Pendidik diperlukan sebagai subjek uji coba untuk memperoleh koefisien keandalan instrumen dan keterpakaian instrumen penilaian karya lukis anak. Subjek penelitian peserta didik dipilih melalui dua tahap, yaitu tahap G- study dan tahap D-study. Pada tahap G-study dipilih tiga sekolah, masingmasing sekolah dipilih satu guru seni lukis. Sedangkan masing-masing sekolah terdiri dari siswa kelas satu, dua, dan tiga, jumlahnya sebanyak 20 orang di ambil

secara random. Pada tahap D-study,

pemilihan subjek

penelitian ditentukan berdasarkan koefisien G-study dalam wilayah provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta. Subjek penelitian adalah peserta didik yang terdiri dari tiga sekolah, Sekolah Dasar Muhammadiyah Sapen, Sekolah Dasar Negeri Langensari , dan Sekolah Dasar MIN Tempel. Ketiga sekolah tersebut tersebar pada kota Yogyakarta

dan

kabupaten

Sleman, 163

dengan

asumsi

bahwa

kedua

kabupaten/kota tersebut dapat mewakili/representatif DIY. Dari ketiga sekolah tersebut dipilih kelas satu, dua, dan tiga sebagai subjek ujicoba karena pada KTSP untuk tingkat Sekolah Dasar dalam mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan seni lukis hanya dilaksanakan pada kelas satu, dua, dan tiga. Penentuan tiga sekolah tersebut didasarkan pada pertimbangan sekolah yang melaksanakan pembelajaran seni sesuai dengan KTSP dengan didukung tenaga pendidik yang memiliki latar belakang pendidikan seni rupa. 3. Jenis Instrumen Pengumpul Data Data penelitian ini terdiri atas data kuantitatif dan kualitatif. Data kuantitatif diperoleh melalui intrumen untuk menilai proses, produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok. Data kualitatif diperoleh melalui instrumen penilaian diri dan penilaian kelompok dalam bentuk jawaban terbuka dari subjek penelitian. Data kualitatif digunakan untuk mengembangkan konstruk instrumen. Data ini diperoleh melalui diskusi para pakar seni lukis, pakar pendidikan seni lukis, dan praktisi lapangan. Data kuantiatif digunakan untuk memperoleh koefisien keandalan instrumen. Data ini berupa hasil penilaian karya lukis anak yang dilakukan oleh pendidik. Selain itu data kualitatif dan kuantitatif digunakan untuk menentukan keterpakaian instrumen. Instrumen ini dilengkapi dengan pedoman penilaiannya. Pedoman penilaian seni lukis anak merupakan

acuan yang digunakan pendidik dalam menilai seni lukis anak.

164

Pedoman ini berisi cara menggunakan instrumen, menskor, dan menafsirkan hasilnya. 4. Teknik Analisis Data Pengujian konstruk instrumen dilakukan melalui pendapat para pakar bidang seni lukis, pakar bidang penilaian pendidikan, dan para praktisi lapangan. Pertemuan dengan kelompok yang berbeda

dilakukan tiga kali

untuk memperoleh masukan yang lebih banyak sehingga diperoleh hasil yang dapat diandalkan. Penentuan koefisien keandalan instrumen penilaian dilakukan dengan menggunakan

paket

program

komputer

Genova

berdasarkan

teori

generalizability yang dikembangkan oleh Crick dan Brennan pada tahun 1983 yang disebut dengan A Generalized Analysis of Variance System. Pada teori ini ada G (generalized study) dan D (decision study). Pada G-study dilakukan estimasi sejumlah varians komponen. Banyaknya komponen ditentukan oleh model yang digunakan. Hasil dari G-study digunakan pada D-study. Menurut Brennan (1983: 3), D-study menekankan estimasi, penggunaan, dan interpretasi dari varians komponen untuk membuat keputusan, dengan prosedur pengukuran

yang baik. Hal yang penting pada D-study adalah

spesifikasi dari generalisasi universe, yaitu universe berlakunya generalisasi D-study dengan suatu prosedur pengukuran tertentu. Menurut Thomson (2003: 43), teori generalizability adalah teori pengukuran modern yang memiliki keunggulan dibanding teori tes klasik. Beberapa keunggulan yang penting adalah: (1) memperhitungkan sumber 165

kesalahan pengukuran yang jamak secara simultan, (2) memperhatikan efek kesalahan pengukuran interaksi, dan (3) mengestimasi koefisien keandalan baik yang relatif maupun yang merupakan

absolut. Besarnya koefisien keandalan

rasio antara varians sistematik atau varians

sebenarnya dan

varians total. Penelitian ini menggunakan GENOVA yang komponen variansnya adalah person, rater, item, interaksi person dan rater, dan kesalahan. G studynya menggunakan rancangan bersarang (nested design) dan D-study-nya juga menggunakan

rancangan

bersarang

(nested

design).

Penelitian

ini

menggunakan satu facet p x(i: r) G-study yang bersarang untuk mengestimasi varians komponen, varians kesalahan, generalizeability dan koefiesien phi untuk one-facet, nested, i: r D-study. Varians komponen yang berbaur pada rancangan bersarang (p, r:i,e) adalah jumlah varians komponen dalam Gstudy bersarang yang dapat ditulis sebagai berikut.

σ p2 ,r:i ,e = σ p2 + σ r2:i ,e Keterangan: p = person r = guru/rater i = item r:i = rater bersarang pada item e = kesalahan Setelah varians komponen diperoleh, termasuk varians kesalahan, maka dapat diestimasi varians sebenarnya (true variance). Selanjutnya dapat diestimasi besarnya indek keandalan hasil pengukuran, yaitu rasio varians sebenarnya terhadap varians keseluruhan komponen. Estimasi varians setiap komponen 166

dan besarnya indeks keandalan hasil pengukuran dengan instrumen yang dikembangkan peneliti menggunakan paket program GENOVA. Rancangan yang digunakan untuk G-study adalah px(i:r), yaitu item bersarang pada rater, penilai dalam menilai hasil karya lukis anak berinteraksi dengan anak yang bersarang pada item. Cara penilai (rater) dalam menilai karya lukis anak (p) tergantung pada pendapat penilai terhadap item yang dinilai, sehingga dikatakan rater bersarang pada item. Rancangan px(r:i) ini berdasarkan analisis varians efek random memiliki efek utama: p, r, r:i dan efek interaksinya adalah pi, pr bersarang pada i. Jadi ada varians person, varians rater, dan varians penilai bersarang pada i untuk efek utama, sedang untuk efek interaksinya adalah varians person item, varians rater yang bersarang pada item. Besarnya varians r bersarang pada i dapat ditulis sebagai berikut.

σ²(r : i) = σ²(r, ri)= σ²(r) + σ²(ri). Besarnya koefisien keandalan instrumen penilaian adalah:

σ²(p) Eρ² = —————— σ²(p) + σ²(δ) Eρ² adalah nilai harapan koefisien keandalan instrumen, σ²(p) adalah varians person (peserta didik), σ²(δ) adalah varians kesalahan.

167

Varians kesalahan terdiri atas varians rater, varians item, dan varians interaksi rater item. Besarnya varians ini diestimasi dengan menggunakan teknik analisis varians rancangan efek random. Untuk melihat reliabilitas dari kriteria instrumen penilaian seni lukis anak hasil uji coba, digunakan analisis koefisien interrater. Koefisien interrater adalah salah satu sarana untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar rater dalam memberikan rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa. Untuk keperluan ini, digunakan koefisien Cohen’s Kappa. Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian instrumen seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian proses, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian, pada penilaian produk ada 3 (tiga) item, sedangkan penilaian diri dan penilaian kelompok masing-masing ada 5 (lima) item. Selanjutnya nilai koefisien κ yang dihasilkan dibandingkan dengan kriteria minimal yang diperkenankan, yaitu 0.70 (Linn, 1990: 143).

168

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Pendidikan Seni Rupa 1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa Pada

hakekatnya

pendidikan

merupakan

suatu

proses

untuk

mempersiapkan peserta didik menuju ke kedewasaan, dengan segala watak, pengetahuan dan kemampuan yang diperlukan untuk dapat hidup di tengahtengah masyarakat dan kemudian dapat memberikan manfaat bagi lingkungan. Ditinjau dari tujuannya, pendidikan adalah membentuk manusia yang memiliki kepribadian yang kuat dan beradab sehingga mampu menghadapi berbagai tantangan zaman. Pendidikan seni rupa berfungsi mengembangkan kepekaan rasa, kreativitas, dan cita rasa estetik peserta didik, mengembangkan etika, kesadaran sosial, dan kesadaran kultural dalam kehidupan bermasyarakat (Rohidi, 2000: 55). Dalam proses pembelajarannya, pendidikan seni rupa selain melatih keterampilan peserta didik agar lancar berkarya seni rupa, juga dimaksudkan sebagai sarana atau alat pendidikan. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan media untuk mencapai tujuan pendidikan secara umum. Secara visual Soedarso (2006: 97) membagi seni rupa menjadi dua bagian besar, yaitu (1) seni rupa dua dimensi seperti gambar, lukisan, seni grafis, fotografi, mosaik, intarsia, tenun, sulam, dan kolase dan (2) seni rupa tiga dimensi seperti patung, bangunan, monumen, keramik dan sebagian besar seni kriya lainnya. Keduanya bisa dipecah berdasar atas medium, teknik atau proses pembuatan, dan benda produknya. 14

Sejalan dengan hal tersebut di atas, ditinjau dari proses pembuatan dan bentuk karya yang dihasilkan, Rohidi dan Hartiti (2002: 8-9) mengemukakan: seni rupa dapat dibedakan menjadi seni rupa murni, seni kria, dan desain. Seni rupa murni menekankan pada ungkapan pikiran dan perasaan, meliputi seni lukis, seni patung, dan seni grafis. Seni kria menekankan pada keterampilan teknik pembuatan karya dengan hasil karya yang bersifat fungsional dan non fungsional, serta menggunakan media tertentu, misalnya kayu, logam, tekstil, tanah liat, dan lain-lain. Dalam hal ini penciptaan benda hias yang mengutamakan nilai artistik dikenal dengan sebutan craft (seni kria). Desain merujuk pada proses pembuatan karya yang maksud dan tujuannya telah ditentukan lebih dahulu, dalam hal ini menyatukan proses penciptaan karya yaitu antara sistematis, kreatif, dan inovatif. Karya desain berupa rancangan gambar, benda, atau lingkungan yang didasarkan pada persyaratan-persyaratan tertentu. Istilah seni rupa secara etimologi merupakan padanan kata dari visual art (seni rupa yang dapat dilihat/diraba), fine art (seni indah), ada pula yang menyebut sebagai pure art (seni murni). Namun istilah pure art di masa sekarang dipadankan dengan karya seni murni yang tidak memiliki kegunaan praktis, seperti lukisan atau patung. Sedangkan pengertian seni rupa sendiri adalah suatu hasil interpretasi dan tanggapan pengalaman manusia dalam bentuk visual dan rabaan, yang mempunyai peranan

memenuhi tujuan-tujuan tertentu dalam

kehidupan manusia tidak hanya memenuhi kebutuhan estetik semata. Secara umum, pembicaraan tentang seni rupa terkait dengan masalah keindahan. Keindahan adalah nilai-nilai estetik yang menyertai sebuah karya seni

15

rupa. Keindahan juga dipahami sebagai pengalaman estetik yang diperoleh ketika seseorang mencerap objek seni atau dapat dipahami sebagai sebuah objek yang memiliki

unsur

keindahan.

Sesungguhnyalah

menyebabkan timbulnya reaksi emosional

pengalaman

estetik

dapat

atau respons estetik seseorang.

Menurut Pappas (2006: 3), pengalaman estetik adalah perasaan (positif atau negatif) yang merupakan reaksi seseorang, baik secara mental dan/atau pun fisik, ketika mengamati karya seni rupa. Reaksi ini mungkin sesuai atau tidak sesuai dengan pendapat orang tersebut, yang menyebabkan reaksi emosional atau respons estetik. Dalam dunia kesenirupaan, untuk menentukan kualitas karya harus mempertimbangkan nilai-nilai keindahan yang disebut dengan prinsip-prinsip keindahan. Prinsip-prinsip keindahan tersebut adalah unsur kesatuan (unity), keseimbangan (balance), keselarasan (harmony), dan kontras (contrast) sehingga menimbulkan perasaan nikmat, nyaman, bahagia, haru, dan rasa senang. Disamping itu, karya seni rupa dapat menimbulkan berbagai kesan misalnya indah, unik, menarik, dan sebagainya bagi apresian. Hal ini tentunya didukung oleh kemampuan pengungkapan ekspresi intuitif dan perasaan estetis seseorang melalui teknik, bahan, dan konsep dalam penciptaan karya seni rupa. Pendidikan seni rupa berperan tidak hanya dalam pembentukan pribadi yang harmonis dalam logika, kinestetika, rasa estetik dan artristiknya, serta etika, tetapi juga berperan dalam

perkembangan anak untuk

mencapai kecerdaan

emosional (EQ), intelektual (IQ), moral (MQ), adversitas (AQ) dan spiritual (SQ). Jalan yang ditempuh sesuai yang tercantum pada pedoman khusus mata

16

pelajaran adalah dengan cara mempelajari elemen, prinsip, proses dan teknik berkarya

sesuai

dengan

nilai

budaya

dan

keindahan

dengan

tidak

mengesampingkan aspek fungsi serta sesuai dengan konteks sosial budaya masyarakat sebagai sarana untuk menumbuhkan sikap saling memahami, menghargai, dan menghormati (BSNP, 2006: 186). Pengalaman

estetik

dalam

pendidikan

seni

rupa

di

sekolah,

diimplementasikan dalam dua kegiatan yaitu apresiasi (appreciation) dan kreasi (creation). Kegiatan apresiasi bertujuan mengembangkan kesadaran, pemahaman, dan penghargaan terhadap karya seni, yang dilakukan melalui pengamatan dan pembahasan karya seni rupa. Kegiatan pengamatan dimaksudkan untuk memperoleh pengalaman estetik, melalui pencerapan nilai intrinsik dari karya seni rupa tersebut. Kegiatan pembahasan untuk memperoleh kesadaran dan pemahaman tentang penciptaan karya seni rupa berdasarkan telaah tentang seniman dan zamannya, tujuan penciptaan, pengaruh seniman besar terhadap karya tersebut, sehingga dapat memberikan penghargaan. Sedangkan pada kegiatan kreasi (creation), peserta didik diberi peluang untuk mengekspresikan pengalaman estetiknya dalam wujud karya seni rupa. Aktivitas yang dilakukan melalui kegitan eksplorasi dan eksperimen dalam mengolah gagasan (konsep), bentuk,

media (teknik), dengan mengambil unsur-unsur

titik, garis, warna,

bidang, tekstur, volume, dan ruang untuk mewujudkan karya seni rupa, baik tradisi maupun modern, secara individual maupun kelompok. Pendidikan seni di sekolah diimplementasikan dalam bentuk

mata

pelajaran Seni Budaya untuk tingkat SMA dan SMP, sedangkan untuk tingkat SD

17

adalah Seni Budaya dan Ketrampilan. Mata pelajaran Seni Budaya tersebut mencakup seni rupa, seni musik, seni tari, dan seni drama. Pembelajaran seni rupa di sekolah memiliki sasaran sebagai berikut. a. Mengembangkan Ekspresi Ekspresi pada dasarnya merupakan kebutuhan dalam hidup manusia untuk mencari kepuasan. Ekspresi dalam pendidikan seni adalah curahan jiwa/isi hati yang menekankan pada proses pengungkapkan pengalaman estetik peserta didik yang berkaitan dengan emosi, daya pikir, imajinasi dan keinginan peserta didik. Menurut Soehardjo (2005: 120) ekspresi merupakan ungkapan penyampaian sesuatu dari seseorang kepada orang lain. Sesuatu yang disampaikan berupa buah pemikiran dan perasaan yang diwujud inderakan dengan menggunakan sarana yang dapat diamati lewat panca indera. Mengungkapkan sesuatu dengan kata, tindakan atau lukisan adalah hal yang menyenangkan dan meringankan, sehingga dapat dikatakan bahwa dengan berekspresi dapat meringankan ketegangan seseorang. Sejalan dengan hal tersebut, Lim Chin Choy (2005: 293) mengatakan bahwa ekspresi bertujuan untuk mempertunjukkan kepada orang lain (to exhibit). Namun demikian, dapat juga sebagai ekspresi diri yaitu ekspresi keindividuan seseorang. Berekspresi dapat pula berfungsi sebagai katarsis, dan menjadi terapeutik atau menumbuhkan kreativitas. Dengan demikian kemampuan ekspresi perlu dikembangkan pada peserta didik sejak dini karena peserta didik dimungkinkan dapat mengungkapkan berbagai pengalaman atau berbagai hal yang menggejala dalam dirinya untuk dikomunikasikan kepada orang lain melalui senirupa khususnya sebagai sesuatu

18

yang ada maknanya. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik terlatih dan mampu mengemukakan isi hati, ide dan gagasan-gagasannya. Di samping itu , juga melatih keberanian mengungkapkan pengalaman estetik. Dampak selanjutnya diharapkan peserta didik memiliki daya cipta, daya menyesuaikan diri dalam segala situasi, kemampuan menanggapi suatu masalah, kemampuan membuat analisis yang tepat. Hal ini sejalan dengan yang dikatakan Soedarso (1973: 5) bahwa pendidikan seni rupa adalah pendidikan ekspresi. Ia memberi kesempatan kepada anak untuk melahirkan pengalaman batinnya dengan leluasa, tanpa paksaan. Dengan demikian pengalaman berekspresi menunjang dasar-dasar kebebasan,

melatih

anak

berpikir

merdeka,

membiasakan

anak

untuk

mengeluarkan isi hatinya dengan bebas. Walaupun demikian, kualifikasi perlu di buat hubungan antara pengalaman estetik dengan pengalaman merasakan. Jika semua pengalaman dirasakan sebagai pengalaman estetik, maka pengalaman estetik kehilangan sifatnya yang khas. Padahal, sesungguhnya pengalaman estetik merupakan suatu pengalaman yang khas dan unik yang ditandai dengan terpuaskannya “hasrat akan sesuatu yang harmoni dan lengkap.” Kepuasan ini lahir dari proses keterlibatan batin, baik dalam proses kreasi maupun dalam kegiatan persepsi (Salam, 2001: 1). Anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi untuk mewujudkan suatu karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum banyak pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya. Karena ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak takut salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni

19

yang

dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis, warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen fisik, tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat. b. Mengembangkan Sensitivitas Sensitif artinya peka/perasa terhadap rangsangan, mudah menerima, mudah mencerap suatu rangsangan, dan cepat dapat menghayati sesuatu. Peran pendidik diharapkan dapat mengembangkan kepekaan atau sensitivitas yang dimiliki peserta didik. Terutama peka terhadap lingkungan yang banyak mengandung permasalahan. Peserta didik diberi kesempatan untuk menggunakan panca indera seperti mata, telinga, hidung, dan indera peraba menjadi dasar cerapan dalam berkarya. Dengan demikian sebelum berkarya peserta didik dimotivasi mengamati objek dengan berbagai masalahnya sebelum dituangkan dalam karyanya. Melalui aktivitas seni rupa, kemampuan anak dalam mengolah kesadarannya terhadap orang lain di lingkungan sekitar dalam berkomunikasi, bekerjasama, menghargai dan dihargai dapat dipupuk. Demikian juga kepekaan sosial terhadap lingkungan sekitar serta kemampuan bekerjasama dalam membuat karya kelompok dapat mengolah sikap dan perasaan sosial anak. Peserta didik menjadi peka terhadap lingkungan, kepekaan menjadi terlatih sehingga apabila ada permasalahan peserta didik bisa merasakan dan diharapkan dapat mengatasi permasalahan tersebut. Dengan melatih kepekaan rasa diharapkan kelak anak dapat menjadi anggota masyarakat yang dapat menjaga lingkungannya dan ikut melestarikan peninggalan seni dan budaya.

20

c. Mengembangkan Kreativitas Kreativitas adalah suatu kondisi, suatu sikap, keadaan mental yang sangat khusus sifatnya. Kreativitas bukan hanya muncul dari suatu hasil pemikiran dan dorongan perasaan, namun juga melibatkan kepekaan intuitf. Padahal sesuatu yang intuitif itu bersifat bawah sadar. Berbicara mengenai sifat bawah sadar berarti memasuki wilayah proses kreatif yang menurut Susanto (2003: 8) yaitu wilayah proses perubahan, pertumbuhan, proses evolusi, proses perenungan, maupun proses mencipta dalam organisasi dari kehidupan subjektif pikiran dan praktis manusia. Ada tiga tahap proses kreatif yang dikemukakan Chapman (1978: 45), yaitu: (1) Inception of an idea, merupakan tahap awal yaitu usaha menemukan gagasan, mencari sumber gagasan, inspirasi, (2) Elaboration and refinement, yaitu proses penyempurnaan, pengembangan dan pemantapan gagasan menjadi suatu gambaran pravisual untuk diwujudkan menjadi ujud yang konkrit, (3) Execution in a medium, merupakan tahap terakhir yaitu proses visualisasi dengan medium yang merupakan sarana untuk memvisualisaikan gagasan menjadi suatu karya seni. Dengan demikian proses kreatif merupakan pengejawantahan emosi dan representasi posisi pemikiran pembuat karya terhadap berbagai masalah yang dihadapi, sekaligus merupakan proses aktualisasi diri atau kapabilitas yang dihadirkan dalam karya seni. Adapun unsur pendorong dalam laku kreatif seperti yang diungkapkan Dix dan Ernst dalam Susanto (2003: 9) adalah adanya sarana, keterampilan, orisinalitas karya, apresiasi, lingkungan, dan identitas. Unsur-unsur

21

tersebut saling berpadu dan saling mempengaruhi dan saling bergantung untuk menjalankan tahapan-tahapan dalam membentuk karya seni. Hal ini didukung oleh Munandar (1999: 50) yang mengatakan bahwa kreativitas adalah kemampuan yang mencerminkan kelancaran, keluwesan (fleksibilitas) dan orisinalitas dalam berpikir, serta kemampuan untuk mengelaborasi (mengembangkan, memperkaya, memperinci) suatu gagasan. Tampilan karya yang kreatif selalu tampil tunggal (unicness), karena tidak terdapat kembarannya; asli (original), karena dihasilkan oleh diri sendiri pelaku seni, dan ber-kebaruan (novelty), karena belum pernah ada sebelumnya. Dengan demikian melalui seni rupa kreativitas anak dapat berkembang, karena dengan membuat karya seni rupa membentuk anak untuk berani mengambil resiko, sikap yang untuk tidak selalu puas dengan apa yang sudah ada dan sudah didapat, sikap untuk selalu mencari sesuatu yang orang lain belum mengetahuinya. Hal ini sangat berguna dalam pembentukan pribadi anak. 2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa Kegiatan seni mempunyai manfaat langsung maupun tidak langsung yang dapat dirasakan oleh peserta didik. Manfaat langsung yang dapat dirasakan adalah sebagai

media

untuk

berekspresi,

media

untuk

berkomunikasi,

media

bereksplorasi, media pengembangan bakat seni yang dimilikinya. Sebagai media ekspresi, karena melalui kegiatan seni rupa anak dapat mengungkapkan apa yang ada dalam dirinya yang berkaitan dengan emosi, daya pikir, imajinasi serta keinginan anak tanpa memperhatikan apakah ungkapan yang tervisualisasi dalam karya tersebut dapat dimengerti oleh orang lain atau tidak.

22

Dalam hal ini anak merasakan adanya kepuasan karena ada kebebasan dalam mengungkap apa yang ada dalam dirinya melalui pembuatan karya seninya. Kematangan emosi anak menurut Wedwick (2006) adalah kemampuan untuk mengekspresikan perasaannya, melakukan tindakan sesuai dengan kebutuhan dan dapat menilai kesesuaian tindakannya dengan norma yang berlaku di masyarakat serta dapat memprediksi akibat yang diambil dari tindakan tersebut, dan mampu bertingkah

laku

dengan

penuh

tanggung

jawab

serta

mampu

mempertanggungjawabkan tingkah lakunya dalam berkomunikasi. Dengan demikian apabila kematangan emosi anak terlatih, maka anak akan positif tindakannya sesuai dengan perkembangan usianya. Sebagai media komunikasi, dalam aktivitas komunikasi terdapat unsur: pengirim pesan, isi pesan, dan penerima pesan. Pesan yang disampaikan dalam seni rupa adalah gagasan yang berupa simbol yang dituangkan dalam karya seni rupa. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai media komunikasi karena pengirim pesan dapat mengungkap isi pesan ke dalam simbol bermakna yang dapat diterima oleh orang lain sebagai penerima pesan. Sebagai media bereksplorasi, kegiatan seni rupa memerlukan alat-alat atau bahan yang secara langsung maupun tidak langsung mengembangkan kemampuan bernalar bagi anak. Anak memiliki kebebasan dalam bereksperimen, melalui eksplorasi dengan bahan-bahan yang ada untuk membuat karya seni rupa. Sebagai media pengembangan bakat, kegiatan seni rupa menawarkan beragam potensi. Bakat adalah kondisi atau rangkaian karakteristik yang

23

dipandang sebagai gejala kemampuan individu untuk memperoleh pengetahuan, keterampilan atau serangkaian respon melalui latihan-latihan (Bennet, 1952: 12). Adapun dimensi bakat meliputi persepsi, psikomotorik dan intelektual. Dengan demikian, kegiatan seni rupa melalui latihan-latihan membuat karya seni rupa memupuk bakat anak. Hal ini dapat dilihat pada dimensi bakat yang terkait dalam pembuatan karya seni rupa yaitu, persepsi terkait dengan kepekaan dari masingmasing pancaindera yang berhubungan dengan perhatian, yaitu

penglihatan,

pendengaran, dan kinestesi. Dimensi psikomotorik mencakup koordinasi dan fleksibilitas gerakan. Sedangkan dimensi intelektual meliputi ingatan dan berpikir. Dengan demikian bakat anak yang terpupuk sejak awal akan lebih baik perkembangannya, dari pada seseorang yang mempunyai bakat kreatif namun tidak dipupuk, maka bakat tersebut tidak akan berkembang bahkan menjadi bakat terpendam dan tidak dapat diwujudkan. 3. Pendekatan dalam Proses Pendidikan dan Pembelajaran Seni Rupa Pada hakekatnya pendidikan seni rupa bersifat unik, yaitu kegiatan yang bersifat ekspresif, kreatif, dan estetik. Karena keunikannya ini dalam pendidikannya memerlukan pendekatan-pendekatan agar tujuan pendidikan seni rupa itu sendiri dapat tercapai. Ada tiga pendekatan dalam pendidikan seni rupa yang populer saat ini, yaitu: a.

Pendekatan Berbasis Anak Pendekatan Berbasis Anak berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik

anak melalui seni, pendidik haruslah menjadikan anak sebagai pusat. Pada waktu memberikan kesempatan berekspresi harus bertitik tolak dari anak. Herbert Read

24

dalam Education through Art yang menyatakan bahwa naluri berolah seni rupa anak adalah suatu yang universal, sesuatu yang tumbuh secara alamiah pada diri anak dalam mengkomunikasikan dirinya (Read, 1970: 10). Peranan pendidik sebagai fasilitator, karena ekspresi diri anak sesungguhnyalah tidak bisa diajarkan oleh pendidik. Garha (1980: 60) mengatakan bahwa pendekatan ini sebagai ekspresi bebas yang memberikan keleluasaaan kepada anak-anak untuk dapat menyalurkan ungkapan perasaan tanpa dibatasi oleh aturan atau norma cipta konvensional dalam membuat gambar. Pada pendekatan berbasis anak ini tugas pendidik adalah memberikan pengalaman kepada anak yang dapat merangsang munculnya ekspresi pribadi anak, memberikan kemudahan kepada anak dalam mempelajari atau melakukan apa yang menjadi keinginan anak agar anak berkembang secara alamiah melalui pengalaman seni. Dengan demikian cara pembelajarannyapun pendidik memberikan kemudahan pada anak dalam melaksanakan kegiatan belajar yang diinginkannya, yaitu dengan pemberian motivasi, dengan peragaan, dan pendampingan. Hal ini dimaksudkan untuk menyiapkan pengalaman belajar yang dapat merangsang ekspresi pribadi anak. Tokoh yang dikenal dalam pendekatan ekspresi bebas ini adalah Frank Cizek dari Austria. Ia merupakan orang yang pertama kali mengakui secara terbuka nilai intrinsik karya seni rupa anak, karya seni rupa anak adalah karya seni yang hanya mampu dihasilkan oleh anak (Efland, 1990: 195). Dengan demikian anak diberi kebebasan dalam kegiatan penciptaan karya sehingga anak dapat mengaktualisasikan dirinya dengan bebas tanpa pengaruh orang dewasa dalam proses pembuatan karyanya.

25

Pendekatan ekspresi bebas ini kemudian didukung dan disebarluaskan oleh dua tokoh pendidik seni yaitu Viktor Lowenfeld dari Amerika Serikat dan Herbert Read dari Inggris. Menurut Viktor Lowenfeld, ekspresi dalam proses pembuatan karya seni rupa yang dilaksanakan secara alamiah berdampak positif bagi perkembangan intelektual, emosional, kreativitas dan perkembangan sosial anak. Dalam hal ini dihubungkan antara kegiatan seni rupa dengan kesehatan mental karena kegiatan seni rupa merupakan media untuk menyalurkan perasaan, baik merupakan perasaan sedih atau gembira. Selanjutnya Lowenfeld mengatakan bahwa “…mental growth depends upon a rich and varied relationship between a child and his environment; such a relationship is a basic ingredient of a creative art experience” (Lowenfeld, 1982: 6-7). Hal ini memperjelas bahwa pengaruh lingkungan menyebabkan adanya berbagai corak berdasarkan perkembangan dan temperamen jiwa anak. Dengan demikian pendidikan seni rupa merupakan tempat pemberian

pengalaman

yang

menarik

yang

menyadarkan

anak

akan

lingkungannya. Read (1970: 30) memberi penegasan bahwa dalam ekspresi bebas, pendidik berperan sebagai pendamping dan memotivasi anak untuk menggali inspirasi anak. Penekanan Read adalah bahwa ekspresi diri anak tidak dapat diajarkan dan peranan pendidik adalah sebagai fasilitator. Dalam merancang pembelajaran pendekatan ekspresi bebas secara murni, pelaksanaan kegiatan pembelajarannya menggunakan model emerging curriculum yakni kegiatan pembelajaran yang tidak dirancang sebelumnya tetapi berkembang sesuai keinginan anak (Salam, 2001: 13). Dalam hal ini pendidik memenuhi apa

26

yang menjadi kemauan anak dan pendidik memfasilitasinya. Sesungguhnyalah pendekatan ekspresi bebas secara murni ini sangat sulit dilaksanakan pada sekolah formal karena terikat adanya jadwal, waktu yang ditentukan sehingga menjadi terbatas pelaksanaannya. Lebih tepat bila dilaksanakan pada lembaga pendidikan yang bersifat non formal seperti sanggar, kursus-kurus, dan sebagainya. Untuk mengatasi hal tersebut di atas, penerapan pendekatan ekspresi bebas di sekolah maka dikembangkan pendekatan ekspresi bebas yang bersifat “terarah”. Caranya adalah sebagai berikut: pelaksanaan pembelajaran seperti pada umunya pendidik melaksanakan pembelajaran sesuai dengan jadwal dan waktu yang ditetapkan. Untuk membangkitkan dan memotivasi ekspresi anak, pendidik pada awal pembelajaran memberikan motivasi dengan berbagai cara antara lain: (1) memberi kesempatan pada anak untuk bercerita tentang hal-hal yang menarik yang dialaminya, kemudian ada dialog dengan pendidik. Dari cerita dan dialog dengan anak akan timbul tema-tema cerita yang menyentuh kehidupan anak, yang merangsang untuk mengekspresikan nya lewat karya yang dibuatnya. Didukung oleh media yang dipersiapkan pendidik bisa berupa photo, slide, gambar-gambar, film, dan sebagainya, (2) adanya kontak langsung anak dengan keadaan sekelilingnya. Anak diberi kesempatan memperhatikan keadaan sekitar kelas atau sekolah. Ada tumbuh-tumbuhan, kendaraan, orang berlalu lalang, dan sebagainya. Pendidik kemudian memberikan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan perhatian anak pada hal-hal yang dilihatnya tetapi diabaikan anak, misal: detail dari bentuk daun, tulang-tulang daun akan membentuk keartistikan tersendiri, bentuk bunga semakin ke ujung daun bunga semakin kecil permukaannya, dan

27

sebagainya, (3) pendidik mendemonstrasikan proses penciptaan karya pada anak, namun jangan sampai terjebak apa yang didemonstrasikan menjadi hal yang harus ditiru oleh anak. Setelah

pemberian

motivasi,

pendidik

meminta

anak

untuk

mengekspresikan dirinya secara bebas dalam pembuatan karya seni rupa. Dalam hal ini pendidik berperan sebagai pendamping untuk memberikan bantuan pada anak. Penilaian yang diberikan pendidik bersifat apresiatif yaitu bersifat menerima dan menghargai apa yang diungkapkan atau diciptakan oleh anak dengan menunjukkan kemungkinan peningkatan kualitas dari karya yang diciptakannya tersebut (Salam, 2001: 14). Dengan demikian hasil penilaian tidak ada istilah salah atau benar karena ekspresi anak bersifat unik dan alamiah. b. Pendekatan Berbasis Disiplin Pendekatan berbasis disiplin berpijak pada filosofi bahwa dalam mendidik anak melalui seni, pendidik menjadikan disiplin ilmu seni sebagai hal yang harus dikuasai oleh anak. Pendekatan berbasis disiplin ini berdasar pada teori pedagogi tentang pelaksanaan proses belajar mengajar yang dicetuskan pada tahun 1980 di Amerika . Teori ini disebut sebagai Discipline-Based Art Education (DBAE). Karena setiap subjek seni didekati dengan suatu premis bahwa setiap subjek seni memiliki kekhasan yang berbeda dengan subjek seni yang lain sehingga diperlukan suatu pendekatan sebagai suatu “discipline” ilmu yang mandiri. Dengan demikian pendekatan dari berbagai aspek dipadukan dengan proses pengalaman belajar yang terkoordinasi secara menyeluruh menjadi sangat diperlukan. Menurut Brent Wilson

“DBAE, builts on the premise that art can be

28

taught most effectively by integrating content from four basic disciplines-art making, art history, art criticism, and aesthetics (the philosophy of art)-into a holistic learning experience” (Wailling, 2000: 19). Hal ini menyiratkan bahwa seni dapat diajarkan secara efektif bila mengintegrasikan makna empat dasar disiplin tersebut. yaitu: penciptaan seni (artistic creation), sejarah seni (art history), kritik seni (art criticism) dan estetika/filsafat seni (aesthetics) dalam suatu pengalaman belajar yang menyeluruh. Hal ini diperkuat dengan gagasan Eisner (1997:16) bahwa, Identified the productive, critical, and cultural and/or historical realms as necessary for leading the child to aesthetic experiences. Aesthetic education therefore represented a balance among producing, appreciating, and understanding. Dengan demikian pelaksanaan pendidikan seni rupa sesuai yang tersirat dalam DBAE pelaksanaannya tidak memilah keempatnya tetapi berusaha untuk mengintegrasikannya. Pendidikan Seni Berbasis Disiplin, atau DBAE (Disciplin Based Art Education), mengarahkan untuk mencipta, memahami dan mengapresiasi seni, sejarah seni, produksi seni, kritik seni, dan estetika. Tersurat pula dalam sebuah monograf dari The Getty Center for Education in the Arts, Eisner (1997: 20) membahas komponen estetika sebagai “berguna bagi anak-anak untuk menjadi reflektif tentang basis penilaian mereka berkaitan dengan kualitas karya seni, sebagaimana tentang dunia visual di sekeliling mereka.” Karena itu, para peserta didik harus berusaha melakukan dialog berkelanjutan tentang hakikat dan makna seni dalam kehidupan mereka. Dialog ini paling baik diungkapkan dalam bidang filosofis estetika.

29

Pada hakekatnya seni adalah sebagai kegiatan artistik, namun demikian seni rupa sebagai disiplin ilmu dalam pelaksanaannya tidak hanya memberikan kesempatan pada anak untuk mengekspresikan emosinya saja tetapi kegiatan mempelajari ilmu seni juga harus dilakukan. Dipandangnya seni rupa sebagai disipiln ilmu merupakan asumsi pokok yang mendasari pendekatan pendidikan seni rupa berbasis disiplin, karena sudah memenuhi tiga ciri disiplin ilmu yang dikemukakan oleh Dobbs (1992: 9) sebagai berikut: (1) a recognized body of knowledge or content, (2) a community of scholars who study the discipline, (3) a set of characteristic procedures and ways of working that facilitate exploration and inquiry. Dengan demikian seni rupa dapat dikatakan sebagai sebuah disiplin ilmu, karena memiliki isi pengetahuan (body of knowledge), adanya komunitas pakar yang mempelajari ilmu tersebut, adanya metode kerja yang memfasilitasi kegiatan eksplorasi dan penelitian. c. Pendekatan Berbasis Konteks Pendekatan berbasis konteks berpijak pada filosofis bahwa dalam mendidik anak melalui seni, konteks sosial masyarakat harus menjadi perhatian yang utama. Pada saat ini, pendekatan Berbasis Konteks yang menonjol adalah pendidikan seni multikultural. Pendekatan seni rupa berbasis multikutural merupakan salah satu bagian dari pendidikan multikultural yang bertujuan mengenalkan keragaman budaya melalui kegiatan penikmatan, penciptaan dan pembahasan keindahan rupa (visual). Pengenalan keragaman budaya tersebut dengan cara membuka diri terhadap berbagai budaya lain yang lahir atas dasar ras, suku, agama, kelas sosial,

30

jenis kelamin, dan lain-lain. Dengan demikian

menjadi fokus utama yang

merupakan wacana pendidkan seni rupa multikultural adalah persoalan pluralisme sosial dan keragaman budaya, sehingga cakupan menjadi luas. Dengan cakupan yang luas itulah pendekatan ini menggunakan berbagai bentuk teori dan praktek yang sesuai dengan konteks sosial dan budayanya. Merupakan ciri yang mendasar model kurikulum pendekatan multikultural yang harus dipertimbangkan yaitu adanya pluralisme sosial, keragaman budaya/etnis dan kontekstualisme. Sebagai konsep dasar, pendidikan seni rupa multikultural pada dasarnya merupakan sebuah filosofi, gagasan besar, atau pendekatan, dimana beragam program pembelajaran dikembangkan. Dengan demikian tidak identik dengan satu model program pembelajaran tertentu. Hal yang terpenting dalam hal ini adalah bahwa semangat untuk mempromosikan keragaman budaya dilakukan melalui kegiatan seni rupa. Pendidikan berbasis multikultural dikelompokkan menjadi tiga, yaitu: 1) Model Pengenalan Model ini bertujuan memperkenalkan anak akan budaya lain. Anak menjadi luas wawasannya dan memahami karya seni rupa orang lain dan pencipta karya yang mungkin sangat berbeda karya tersebut dengan keyakinan dan tradisi yang ada pada anak lebih tepat diterapkan pada kelas yang tidak multikultur. Materi pembelajarannya meliputi pengetahuan sikap, dan keterampilan seni yang difokuskan pada pengenalan seni kelompok (ras, etnis, agama, dan sebagainya) lain agar memiliki sikap apresiatif terhadap kelompok yang menjadi fokus pembicaraan. Metode pembelajarannya bersifat pengenalan berbagai bentuk seni

31

dari kelompok lain melalui ceramah, peragaan, diskusi dan praktek pembuatan karya. Evaluasi yang dilaksanakan dalam konteks untuk mengetahui sejauh mana anak dapat memahami dan mengapresiasi budaya/seni kelompok lain. 2) Model Pengamalan Tujuan model pengamalan adalah membangun kesadaran untuk hidup bersama dan tidak melakukan hal-hal yang dapat menimbulkan konflik. Model pengamalan ini lebih tepat diterapkan pada kelas yang bersifat multi kultur. Dengan demikian kegiatan pembelajarannya anak yang terdiri dari berbagai suku, ras, agama, golongan tertentu, dan lain-lain mendapatkan kesempatan yang sama untuk belajar. Pelaksananan model pengamalan ini agar berhasil dengan baik, maka perlu dukungan dari berbagai pihak antara lain: kebijakan sekolah (aturan, kurikulum) tidak mencerminkan adanya diskriminasi, pendidik, karyawan menciptakan suasana yang kondusif merefleksi adanya keragaman budaya yang ada. Penerapan pembelajaran model pengamalan ini dalam praktek penciptaan karya seni rupa salah satu cara adalah dengan menggali tema dari peserta didik yang bervariasi sesuai dengan latar belakang peserta didik. Kemudian diwujudkan secara visual dengan media yang sesuai dengan kemauan peserta didik. Apabila diterapkan dalam pembelajaran yang bersifat teoritis yaitu estetika, sejarah seni rupa, apresiasi (kritik seni rupa) juga harus mengingat pada keragaman prinsip, makna, dan kriteria keindahannya masing-masing. Dalam hal ini tidak ada standar baku yang dapat diberlakukan untuk semua. Evaluasi yang dilakukan adalah untuk mengetahui sejauh mana anak dapat mengapresiasi budaya/seni kelompok lain yang ditunjukkan pada kemampuan untuk hidup bersama secara harmonis.

32

3) Model Perombakan Berdasarkan perlakuan yang tidak kondusif karena adanya ketidak adilan atas dasar ras, agama, suku, jenis kelamin, kondisi sosial yang ada di masyarakat, maka pendidik sudah selayaknya mengadakan perombakan dalam kurikulum dan pembelajarannya. Menurut Salam (2001: 27) pendukung pendidikan seni rupa multikultural model perombakan ini tampaknya tergolong sebagai pengembang kurikulum yang dikelompokkan sebagai kaum rekonstruksionis sosial yang memandang pendidik sebagai politikus yang harus memilih dua pilihan: sebagai kelompok konservatif yang akan melayani sang penguasa atau sebagai kelompok perombak yang mencoba untuk mencari alternatif-alternatif. Pendukung kelompok model perombakan mengatakan bahwa budaya bukanlah suatu yang harus diterima dan tanpa perubahan, oleh karena itu perlu ada peninjauan. Wasson dkk. dalam Salam (2001: 29) menyatakan bahwa yang menjadi pendukung pendidikan seni rupa multikultural model perombakan ini menegaskan bahwa dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran, mereka memusatkan perhatian pada faktor-faktor yang dinamik dan kompleks yang mempengaruhi interaksi manusia yakni kemampuan fisik dan mental, kelas sosial, jender, usia, politik, agama, dan kesukuan. Mereka mencari pendekatan yang lebih demokratik yang memberikan peluang bagi kelompok yang terpinggirkan untuk menyuarakan dirinnya dalam proses pendidikan seni rupa, dan menumbuhkan kepekaan semua pihak pada asumsi yang dianggap benar yang ada pada ideologi yang dominan. Selanjutnya terdapat lima langkah dalam mengembangkan kurikulum pendidikan seni rupa berbasis multikultural. Langkah pertama pendidik

33

menganalisis dan memperbaiki sikap negatif yang mungkin mereka miliki terhadap pluralisme social dan keragaman suku. Langkah kedua, pendidik dan peserta didik melakukan analisis situasi supaya akrab dengan masyarakat. Langkah ketiga, pendidik dan peserta didik memilih bahan kurikulum relevan dan menarik. Langkah keempat, pendidik dan peserta didik berkolaborasi mengadakan penyelidikan masalah-masalah yang ada kaitannya dengan bahan kurikulum yang dipilih. Tindakan yang ditempuh dengan mengidentifikasi masalah sosial yang berkaitan dengan agama, suku, jenis kelamin, tingkat kehidupan munusia, dan lain-lain. Kemudian mengumpulkan data, mengklarifikasi, menanang nilai yang dianut peserta didik, membuat keputusan reflektif kemudian mengambil langkah nyata sesuai keputusan. Merupakan langkah terakhir yaitu langkah kelima pendidik melaksanakan program evaluasi baik formatif maupun sumatif. Lima langkah yang dikemukakan oleh Wasson tersebut di atas merupakan salah satu cara penyusunan kurikulum pendidikan berbasis multikultural. Ketiga pendekatan pendidikan seni rupa yang telah diuraikan di atas merupakan tiga pendekatan utama yang mempengaruhi pemikiran dan praktek pendidikan seni rupa dewasa ini. 4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar di Indonesia a. Tinjauan Historis Sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan dinamika masyarakat yang senantiasa berkembang, maka pendidikan seni rupapun mengalami perkembangan terutama di Sekolah Dasar. Dimulai dengan kegiatan yang hanya mencakup menggambar di sekolah umum. Pestalozzi (1746-1827)

34

merupakan pakar yang berhasil memasukkan pelajaran menggambar di sekolah umum tersebut. Menurut pandangannya, menggambar adalah sarana untuk mengembangkan pengamatan, dan berfungsi untuk melatih penguasaaan ketrampilan. Dengan demikian fungsi pelajaran menggambar adalah untuk mempersiapkan tenaga kerja pangsa pasar tertentu yang membutuhkan kemampuan seseorang menggambar bangun dan pengamatan yang tajam. Perkembangan selanjutnya pada akhir abad ke 19, sebagai hasil dari studi lahirlah pandangan baru tentang dunia anak yang amat besar

pengaruhnya

terhadap pendidikan seni rupa. Riset pertama yang membahas seni anak tepatnya dilaksanakan pada musim dingin pada tahun 1882 oleh Corrado Ricci seorang penyair Italia yang hasilnya merupakan dukungan studi tentang ekspresi seni sebagai suatu alat untuk memperoleh pemahaman yang lebih mendalam pada pengalaman total anak-anak. Kemudian era studi anak pada akhir abad ini merupakan sebuah gerakan yang meluas dan berpusat pada pola-pola prilaku anak pada setiap perkembangannya. Pada tahun-tahun tersebut, lahir teori-teori yang berpusat pada pola-pola perilaku anak pada setiap tahap perkembangannya. Hal ini diperkuat pernyataan Uhlin (1975:18) yang menyatakan bahwa International congresses were formed in those years to pool data and structure theories which would communicate just what it as that the child was resolving at a particular chronological age. Sebuah gagasan tentang tahap-tahap pertumbuhan dalam perkembangan artistik anak muncul dalam studi ini.

35

Pandangan baru ini melihat anak sebagai pribadi yang unik yang berbeda dengan orang dewasa. Selanjutnya studi awal tentang anak dilakukan para ahli, salah satu hasilnya adalah ditemukannya pola perkembangan menggambar anak berdasarkan usia anak Sejalan dengan penemuan adanya pola kemampuan menggambar anak, maka muncullah pandangan baru tentang pembelajaran seni rupa anak yang berfokus pada perkembangan alamiah anak dan pengalaman belajar anak. Memasuki abad ke 20 perkembangan seni rupa memasuki babak baru, dengan terbitnya banyak jurnal pendidikan seni rupa sebagai hasil penelitian. Pendidikan seni rupa yang sebelumnya hanya terbatas pada kegiatan menggambar menjadi lebih luas mencakup pembelajaran apresiasi seni rupa, disain, dan kerajinan. Mulailah adanya pengakuan karya seni rupa anak sebagai karya seni rupa yang sesungguhnya. Pada masa sebelumnya, menurut Read hanya orang dewasalah yang memilki kematangan perasaan dan intelektual yang dipandang layak untuk menghasilkan karya seni (Read, 1970: 1). Frank Cizek, seorang pendidik dan perupa dari Wina, adalah orang pertama yang memberikan pengakuan adanya nilai yang terkandung pada karya seni rupa anak. Ia menegaskan bahwa seni rupa anak hanya mampu dihasilkan oleh anak dan anak menggambar harus diberi kesempatan untuk tumbuh bagaikan bunga yang berkembang dengan sendirinya secara alami, bebas dari pengaruh orang dewasa. Di Indonesia pada masa pemerintahan Belanda, didirikan sekolah khusus untuk anak-anak pribumi dengan tujuan menyiapkan tenaga siap pakai untuk dipekerjakan sebagai tenaga administrasi pada masa pemerintahan kolonial.

36

Demikian juga pada pelajaran seni rupa, waktu itu bentuk pelajarannya adalah pelajaran menggambar dengan orientasi pemberian keterampilan yang dapat digunakan untuk bekerja secara mandiri pada pemerintah kolonial. Buku-buku pelajaran yang dipakai adalah buku-buku yang merupakan gambar-gambar pemandangan di Belanda dengan kincir angin, suasana peternakan dan bunga tulipnya. Hal ini mencerminkan sistem pendidikan yang diterapkan di Indonesia cenderung tidak menggambarkan keadaan atau suasana Indonesia, tetapi menanamkan tradisi Barat sebagai suatu kemajuan. Akibat yang diinginkan anakanak Indonesia tidak dapat mengenal, menghargai budaya dan tradisinya sendiri. Namun yang terjadi selanjutnya timbul ketidakpuasan dari kaum pribumi terpelajar

yang

menginginkan

perlunya anak-anak

Indonesia

mengenal,

menghargai budaya dan tradisi bangsa sendiri. Kemudian oleh R.M Soewadi Soerjaningrat atau dikenal dengan Ki Hajar Dewantoro mendirikan sekolah swasta untuk kepentingan anak-anak pribumi dan menurut pandangannya pendidikan seni rupa merupakan alat untuk menanamkan kepribadian Indonesia. Ekspresi diri, keaslian, dan sadar budaya adalah dasar dari metode pendidikan seni rupa yang diterapkan di Taman Peserta didik (Holt, 1967: 195). Bersamaan dengan didirikannya Taman Peserta didik, di Sumatra Barat tepatnya di Kayutanam berdiri pula Indonesische-Nederlandsche School (INS) oleh Mohammad Syafei. Pada prinsipnya Mohammad Syafei menentang pendidikan pemerintah kolonial yang hanya mengutamakan pendidikan intelektual dan kurang

memperhatikan pengembangan

kepribadian

anak.

Pelajaran

menggambar, mencetak, dan kerajinan tangan adalah mata pelajaran yang

37

dianggap penting. Pada mata pelajaran menggambar meliputi menggambar alam benda, perspektif, ilustrasi, dan menggambar ekspresi, yang kesemuanya bertujuan melatih pengamatan anak.

Pada menggambar ekspresi, anak-anak

diberi kebebasan untuk menyatakan ide dan perasaannya. Pendidik sebagai fasilitator memberikan

kemudahan-kemudahan pada anak.

Pada kelas-kelas

akhir, anak-anak diajarkan keterampilan agar memiliki kemampuan

untuk

membuat barang yang bersifat fungsional, dan dijual untuk menambah beaya kegiatan sekolah. Pada masa awal kemerdekaan, pelaksanaan pendidikan seni rupa tidak mengalami perubahan yang berarti. Pembelajaran masih mengembangkan kemampuan anak melalui latihan koordinasi mata dan tangan, hanya objek gambar bukan lagi pemandangan di Belanda tetapi pemandangan alam Indonesia. Baru pada tahun 1964 istilah “menggambar” diganti dengan “seni rupa”. Perkembangan selanjutnya pendidikan menggambar yang menekankan pada teknik menggambar

tidak digunakan sejalan dengan diterapkannya

pendidikan seni rupa pada kurikulum sekolah (kurikulum tahun 1975) dan kurikulum sesudahnya dan pada kurikulum yang berlaku sekarang ini (KTSP). Pendidikan seni rupa tidak dikenal sebagai istilah yang mandiri di Sekolah Dasar. Dalam rumusan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) merupakan bagian dari kelompok mata pelajaran Estetika dan nama mata pelajarannya adalah Seni Budaya dan Keterampilan. Lingkup materi pembelajarannya meliputi seni rupa, seni musik, seni tari, seni teater, kerajinan, dan teknologi.

38

b. Pendekatan Pendidikan Seni Rupa yang dianut di Indonesia Diterapkannya pendidikan sistem di sekolah, sejalan dengan implementasi kurikulum tahun 1975, yang merupakan babakan baru dalam sejarah pendidikan seni rupa di Indonesia. Babakan baru tersebut menyangkut 2 hal pokok yakni: (1) penerapan “ pendekatan disiplin (DBAE)” dalam hal isi pembelajaran seni rupa; dan (2) penerapan “pendekatan sistem” dalam rancangan kegiatan pembelajaran seni rupa. 1) Penerapan pendekatan disiplin Seperti

telah

dikemukakan dimuka bahwa pendekatan disiplin

mempunyai ciri adanya program pembelajaran yang sistematik dan berkelanjutan dalam empat bidang yaitu: bidang penciptaan, penikmatan, pemahaman, dan penilaian. Keempat bidang tersebut dijabarkan dalam mata ajaran dan tercermin dalam kurikulum meliputi, art production, art criticism, art history, and aesthetics (Dobbs, 1992: 9). Keempat bidang tersebut tidak harus diajarkan secara terpisah tetapi diajarkan secara terpadu. Pada art production adalah suatu disiplin dalam hal penciptaan seni rupa, merupakan proses kreatif melalui pengolahan bermacam-macam materi untuk menciptakan efek visual yang diinginkan. Dalam hal ini banyak yang dapat dipelajari, dialami, dieksplorasi oleh anak, sedangkan art criticism adalah disiplin yang memfokuskan perhatian pada persepsi dan deskripsi untuk menjawab pertanyaan tentang apa yang diamati pada suatu karya seni rupa, untuk menjelaskan makna dari apa yang diamati adalah melalui kegiatan

analisis dan penafsiran, dan penilaian merupakan

gambaran untuk

memperoleh kualitas karya seni rupa yang diamati. Art history adalah disiplin

39

yang memfokuskan perhatian pada peran seni rupa dan seniman dalam konteks social, politik dan budaya. Aesthetics adalah disiplin yang memfokuskan pada diskusi hakekat dan makna seni rupa, pengalaman keindahan dan sumbangannya terhadap kehidupan dan kebudayaan manusia. Dengan demikian pendekatan disiplin memandang kegiatan pembelajaran di sekolah seyogyanya tidak hanya menyangkut kegiatan berkarya seni rupa seperti melukis, mematung, mencetak, dsb., tetapi juga mencakup sejarah senirupa, kritik seni rupa, dan estetika. Dalam kurikulum tahun 1975, pandangan ini diakomodasi yang ditandai dengan meluasnya cakupan mata pelajaran seni rupa. Kurikulum selanjutnyapun yang muncul melanjutkan apa yang dimulai pada kurikulum tahun 1975 . Demikian pula dengan KTSP yang berlaku saat ini mengacu pada Standar Isi yang kandungannya mencerminkan kekomprehensifan isi sebagaimana yang diamanatkan oleh pendekatan disiplin. 2) Penerapan pendekatan sistem Dalam kurikulum 1975 dituntut diterapkannya pendekatan sistem dalam kegiatan pembelajaran di sekolah. Pendekatan sistem dalam terminologi Kurikulum 1975 dikenal sebagai PPSI. Menurut pendekatan sistem, kegiatan pembelajaran terdiri atas berbagai komponen yang satu sama lain terikat dalam satu sistem dengan tujuan sebagai komponen utama yang memberi arah pada komponen lainnya. Pendekatan sistem menuntut kegiatan pembelajaran yang berorientasi pada tujuan yang telah dirumuskan terlebih dahulu. Tujuan inilah yang menjadi acuan seluruh kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan oleh guru, termasuk kegiatan penilaian hasil belajar. Kegiatan pembelajaran yang

40

beroreintasi pada tujuan ini berlanjut pada kurikulum yang diperkenalkan kemudian. Dalam

konteks KTSP, tujuan pembelajaran identik dengan

kompetensi tertentu yang diharapkan untuk dicapai oleh anak dalam kegiatan pembelajaran. Penerapan pendekatan disiplin dalam pendidikan seni rupa di sekolah di Indonesia, sangat mempertimbangkan aspek psikologis anak sejalan dengan tumbuhnya kesadaran akan pentingnya menjadikan anak sebagai pusat perhatian guru dalam kegiatan pembelajaran. Sesuai tujuan pendekatan berbasis disiplin, agar anak memiliki pengetahuan, sikap, ketrampilan bidang seni rupa. Dalam hal ini pendekatan sistem merupakan kerangka acuan yang rasional dalam memadu komponen-komponen pembelajaran yang saling berkaitan. Misal komponen tujuan pembelajaran, komponen pelaksanaan pembelajaran, komponen evaluasi saling berkaitan. Tujuan pembelajaran menekankan kemampuan yang harus dikuasai oleh peserta didik yaitu: pengetahuan, sikap, dan ketrampilan bidang seni rupa meliputi: produksi/karya seni, kritik seni, sejarah seni, dan estetika. Sedangkan metode pembelajarannya yang memungkinkan anak memiliki pengetahuan, sikap, dan keterampilan seni adalah ceramah, peragaan, diskusi, dan praktek membuat karya seni rupa. Peranan pendidik dalam pendekatan ini dituntut dapat memberikan kemudahan bagi anak untuk mendapatkan pengetahuan, sikap, dan keterampilan seni rupa. Evaluasinya dilihat dalam konteks sejauhmana anak memperoleh pengetahuan, sikap dan keterampilan seni rupa seperti yang dirumuskan pada tujuan pembelajaran.

41

Dengan demikian pada hakekatnya pendekatan berbasis disiplin pada pendidikan seni rupa membawa anak tidak hanya diberi kesempatan untuk berekspresi seni rupa, tetapi juga memberikan pembelajaran cara mempelajari bagaimana menikmati suatu karya seni rupa, bahkan mereka diberikan pula cara memahami konteks dari sebuah karya seni rupa dari berbagai masa. Hal ini diharapkan akan berdampak

pada tumbuhnya

rasa penghargaan terhadap

keragaman karya-budaya yang dimulai dari lingkungannnya, sesuai dengan yang ada dalam Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) Sekolah Dasar antara lain: Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya.

B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Sekolah Dasar Anak usia sekolah dasar pada umumnya ada pada usia 6 sampai dengan 12 tahun. Pada rentang usia tersebut anak mengalami fase tertentu, yaitu masa usia sekolah dasar sering disebut juga sebagai masa intelektual atau masa keserasian bersekolah. Ditinjau dari sudut pandang psikologis masuk dalam kategori childhood, dimana anak mengalami masa peralihan dari masa kanak-kanak menuju awal remaja. Menurut Piaget (1950: 45-49) ”pada masa itu adalah anak mengalami yang disebut dengan tahap operasi konkret (concrete operations)” dicirikan dengan perkembangan sistem pemikiran yang didasarkan pada aturanaturan tertentu yang logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan melihat banyak unsur dalam waktu yang bersamaan. Pemikiran anak dalam

42

banyak hal sudah lebih teratur dan terarah karena sudah dapat berpikir seriasi, klasifikasi dengan lebih baik, bahkan mengambil kesimpulan secara probabilitas. Secara umum pada usia sekolah dasar ini, dibagi menjadi tiga tahap, yaitu tahap I pada usia 6-7 tahun, tahap ke II usia 8-9 tahun, dan tahap III pada usia 1012 tahun. Berikut ini karakteristik anak usia sekolah dasar pada setiap tahapnya, namun demikian perlu diketahui adanya perbedaan tingkat kecepatan kematangan anak sangat dipengaruhi oleh kehidupan lingkungan sosial budaya masyarakatnya. Menurut Brady (1991: 35-37) yang didukung beberapa ahli yang lain, mengemukakan ciri-ciri anak pada anak pada usia 6 dan 7 tahun sebagai berikut: (a) anak beralih dari daya pikir anak yang bersifat imajinatif, ke cara berpikir tahap

operasional

konkret,

hal

ini

juga

didukung

oleh

Piaget

yang

mengemukakan, bahwa anak mulai berpikir tentang perbedaan bahkan menentang dan bersikap hati-hati; (b) anak mulai mempunyai pengalaman pada tahap kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) menerima konsep secara benar (baik) berdasarkan hadiah dan persetujuan; (d) melanjutkan perkembangan pemerolehan bahasa; (e) sudah mulai memisahkan antara fantasi dari realitas; (f) belajar berangkat dari persepsi dan pengalaman langsung; (g) mulai berpikir abstrak, namun belajar lebih banyak terjadi berdasarkan pengalaman konkretnya; (h) lebih membutuhkan suatu pujian dan persetujuan dari orang dewasa; (i) menunjukkan sensitivitas rasa dan sikap terhadap anak disekitarnya dan orang dewasa; (j) belajar berpartisipasi dalam suatu kelompok sebagai anggota; (k) mulai menumbuhkan rasa keadilan dan menginginkan perasaan yang bebas dari orang

43

dewasa; (l) menunjukkan perilaku yang egosentris bahkan sering menuntut apa yang menjadi keinginannya. Selanjutnya dikemukakan lagi oleh Brady (1991: 35-7) bahwa anak usia 8 dan 9 tahun: (a) pemfungsian tahap berpikir operasional konkret menurut Piaget, bahwa anak sudah mulai berpikir lebih fleksibel dan hati-hati; (b) Erickson berpendapat bahwa anak mempunyai pengalaman pada tahap kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) mulai menerima konsep yang benar berdasarkan aturan; (d) memiliki perhatian dan penghormatan dari kelompok kini lebih penting; (e) mulai melihat sesuatu dengan sudut pandang orang lain bahkan sifat egosentris sudah semakin berkurang; (f) mulai mengembangkan konsep dan hubungan spasial; (g) menghargai petualangan imaginatif; (h) mulai menunjukkan minat dan keterampilan yang berbeda dengan kelompoknya; (i) mempunyai ketertarikan pada hobi bahkan koleksi yang lebih bervariasi; (j) adanya peningkatan kemampuan mengutarakan sebuah ide ke dalam kata-kata; dan (k) sudah mulai membentuk persahabatan yang khusus dengan temannya. Perkembangan anak pada usia 10 sampai 12 tahun: (a) pemfungsian tahap operasional konkret menurut Piaget, bahwa anak sudah dapat melihat hubungan yang lebih abstrak; (b) anak mulai berpengalaman pada tahap kepandaian dan perasaan rendah diri; (c) dapat menerima masalah yang benar berdasarkan ke-fairan; (d) sudah mempunyai ketertarikan yang kuat dalam sebuah aktivitas sosial, (e) minat pada kelompok sudah lebih meningkat bahkan mencari kekariban dalam sebuah kelompok; (f) mengadopsi orang lain menjadi model daripada orang tua; (g) mulai menunjukkan minat pada aktivitas yang khusus; (h) mulai mencari

44

persetujuan dan ingin mengesankan; (i) ingin menunjukkan kemampuan serta kemauan untuk melihat sudut pandang orang lain; (j) mencari nilai-nilai; (k) menunjukkan adanya perbedaan di antara individu; (l) mempunyai citarasa keadilan bahkan kepedulian terhadap orang lain; dan (m) memahami dan menerima adanya aturan berdasarkan perbedaan jenis kelamin. Anak dalam usia 6 sampai 12 tahun memiliki karya seni rupa yang bersifat khas sebagai cerminan dari tingkat kemampuan dan kesenangannya. Pertumbuhan dan perkembangan realitasnya tidak dapat dipisahkan. Pertumbuhan berkaitan dengan

perubahan

kuantitatif

yaitu

peningkatan

ukuran

struktur

yang

mempengaruhi perkembangan intelektual dan mental anak. Perkembangan anak meliputi perkembangan fisik intelektual, emosional, kreativitas, dan sosial. Berikut ini dibahas secara umum sisi perkembangan anak sekolah dasar secara singkat. a. Perkembangan fisik dan motorik Perkembangan fisik anak meliputi bertambah besar dan tingginya ukuran tubuh, bertambahnya berat badan, yang secara otomatis mempengaruhi perkembangan fungsi-fungsi organ tubuh. Pada usia awal sekolah dasar anak-anak yang normal berada dalam masa yang energetic, yaitu mereka memiliki banyak energi untuk memenuhi keinginan mereka terutama bermain yang mereka senangi, sehingga hampir tidak pernah terlihat kesan lelah pada fisik mereka. Karena itu menurut Hurlock (1991: 150) melalui latihan yang berat anak dapat melepaskan tenaga yang tertahan dan membebaskan tubuh dari ketegangan,

45

kegelisahan, dan keputusasaan, kemudian mereka mengendurkan diri, baik secara fisik maupun secara psikologis. b. Perkembangan intelektual Perkembangan intelektual dikenal dengan perkembangan intelegensi, kognisi, atau kecerdasan. Piaget merinci intelegensi dalam komponen isi (apa yang dipikirkan), struktur (konsep atau pola pikir) dan fungsi (organisasi dan adaptasi). Anak usia 7-11 tahun sudah lebih mampu berpikir, belajar, mengingat, dan berkomunikasi, karena proses kognitif mereka tidak terlalu egosentris lagi dan sudah lebih logis lagi. Piaget menamakan usia ini sebagai periode operasional konkret, dimana anak-anak telah mampu menggunakan simbol-simbol untuk melakukan suatu operasi atau aktivitas mental, berlawanan dari aktivitas fisik yang selama ini diterapkan untuk memecahkan masalah atau untuk berpikir. Anak-anak sudah belajar mengembangkan konsep berpikir sederhana, seperti pemisahan, konversi, reversibility (bolak-balik), identitas, kompensasi, klasifikasi, angka, dan lain-lain. c. Perkembangan emosional Emosionalitas seseorang mengalami perkembangan seiring bertambahnya usia, pendidikan, dan pengalaman hidup. Keterampilan emosional meliputi aktivitas:

mengidentifikasi

dan

memberi

nama

perasaan-perasaan,

mengungkapkan peraaan, menilai intensitas perasaan, mengelola perasaan, menunda

pemuasan,

mengendalikan

dorongan

hati,

mengurangi

stress,

mengetahui perbedaan antara perasaan dan tindakan. Pada diri anak-anak ketika kontrol emosionalnya masih labil dalam intensitas emosi yang tinggi, seringkali

46

mereka merasa tertekan secara emosional akibat perlakuan dan batasan-batasan dari lingkungan mereka. Untuk itu aktivitas bermain yang menantang dan latihanlatihan yang berat dinilai dapat menjadi alat katarsis emosinya. Di sekolah diselenggarakan bermain yang mendidik yang mencakup kegiatan olah raga, drama, senirupa, musik yang teratur dalam kurikulum. d. Perkembangan kreativitas Anak usia sekolah dasar dinamai dengan “usia kreatif” (Hurlock, 1991: 147) atau masa “keemasan berekspresi kreatif” (Herawati, 1999: 9), masa berimajinasi tinggi dan masa bermain. Penelitian mengenai kreativitas menunjukkan bahwa bila anak-anak tidak dihalangi oleh rintangan-rintangan lingkungannya, kritik, atau cemoohan orang dewasa atau orang lain mereka akan mengarahkan tenaganya ke dalam kegiatan-kegiatan kreatif. Suatu rentang kehidupan dimana akan ditentukan apakah anak-anak menjadi konfomis atau mencipta karya yang baru dan orisinal. Perkembangan kreativitas peserta didik dapat distimulasi dengan banyak cara, tetapi lingkungan yang tidak mendukung dapat menghambat bahkan merusak potensi kreatif peserta didik tersebut. Perkembangan kreativitas peserta didik dapat diamati pada proses dan karya kreatif peserta didik. Menurut Abdussalam (2005: 50-51) ada beberapa pilar kreativitas dan faktor yang mempengaruhi munculnya kepribadian seorang anak, lingkungannya, kehidupan, dan cara pertumbuhannya yaitu: 1) Ada beberapa cara yang dilakukan anak-anak kecil untuk mengungkapkan pemikirannya yang beragam. Sebagai contoh, kreativitas itu muncul melalui

47

beberapa perantara atau gambaran-gambaran akal, atau melalui aktivitas seni, baik yang berupa aktivitas melukis, mewarnai, membentuk, musik, permainan, dan gerakan. 2) Menikmati pengalaman-pengalaman, dan aktivitas yang berbeda-beda itu merupakan sesuatu yang penting dan pilar yang besar dalam membentuk kreativitas pada diri anak 3) Permulaan kreativitas itu ditandai dengan perolehan beberapa hal, dan produksi bentuk-bentuk yang baru, serta kemampuan untuk menyelesaikan sebagian permasalahan atau perlawanan ditengah-tengah beraktivitas. 4) Permainan anak-anak merupakan pilar pemikiran kreatif yang paling penting. Pada masa anak-anak ini, kita mendapati seorang anak itu dapat berbicara, bermain, bertanya, mencontoh, menirukan, mengikuti, berbohong, bercanda, bersukaria, bernyanyi, menemukan dan menghasikan sesuatu, berkhayal, melukis, dan membaca. Menurut Torrance (1981) mengembangkan kreativitas melalui dua kegiatan yaitu kegiatan verbal dan figural. Kegiatan verbal adalah pengembangan kreativitas dengan menyatakan ide melalui kata-kata; penekanannya adalah pada rasa ingin tahu, pengembangan alternatif, menjelajahi tentang hal-hal yang unik dan belum pernah dibuat orang lain. Sedangkan kegiatan figural adalah pengembangan visual “ visual thinking” yaitu melalui bentuk dan garis. Imajinasi dituntun untuk berkembang melalui rangsang bentuk-bentuk dan struktur garis yang dikembangkan menjadi suatu bentuk yang dapat dikenali dan unik. Dalam kegiatan ini, beberapa aspek dari kreativitas dirangsang seperti kemampuan untuk

48

memecahkan ide sebanyak mungkin, kemampua untuk mengkombinasikan, melengkapi dan memperjelas sesuatu. Pengembangan kreativitas melalui rangsangan verbal terdiri dari beberapa jenis yaitu: a. Ask and Guess Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan rasa keingintahuan tentang kemungkinan-kemungkinan serta kemampuan untuk memformulasikan hipotesa. Misalnya dalam melihat sebuah gambar, dicari sesuatu yang tidak terdapat dalam gambar. b. Product Improvement Activity; kegiatan yang memberi kesempatan untuk mengembangkan ide-ide dari sesuatu yang telah ada, misalnya sebuah mainan anak-anak, kegiatan yang dilakukan adalah apa yang bisa dibuat atau dikembangkan berdasarkan rangsangan visual dari mainan tersebut. c. Usulan Uses Activity; kegiatan yang bertujuan untuk membeberkan pikiran dari sesuatu yang telah mapan, misalnya berpikir tentang apa yang dapat digunakan terhadap sebuah kaleng susu selain untuk tempat susu. d. Usulan Quesstion Activity; kegiatan ini dimaksudkan untuk mendapatkan berbagai macam rspon dari suatu pertanyaan yang tidak biasa, misalnya kenapa Tuhan memilih buah apel untuk menggoda Siti Hawa. e. Just Suppose Activity; kegiatan ini bertujuan mengembangkan fantasi yang tinggi dengan memberikan suatu gambaran atau ilustrasi yang mustahil dapat terjadi. Berbeda dengan pengembangan ide secara verbal, pengembangan ide secara figural ada tiga macam yakni:

49

a. Picture Construction Activity, kegiatan ini dimaksudkan mengembangkan kemampuan dalam menemukan sesuatu yang belum memiliki maksud yang jelas dalam suatu rangsang visual. Hal ini dapat dilakukan dengan menambah elaborasi sehingga diketemukan cara pemecahan masalahnya. Misalnya diberikan rangsangan visual berbentuk buah, kemudian bentuk tersebut dikembangkan menjadi bentuk yang lengkap dan menceritakan sesuatu secara visual. b. Incomplete Figure Activity; kegaitan ini bertujuan untuk mengembangkan kemampuan untuk membuat struktur dan kesatuan, menciptakan ketegangan mental untuk keluar dari permasalahan dengan melengkapi gambar melalui cara yang sederhana dan semudah mungkin. Untuk mendapatkan respon yang orisinal ketegangan emosi harus terkontrol. Biasanya ada sepuluh bentuk yang tak lengkap untuk disempurnakan dalam waktu yang terbatas. c. Repeated Figure Activity; kegiatan ini mirip dengan Incomplete Figure Activity, hanya saja kegiatan ini dikembangkan dari satu jenis unsur sebagai rangsang pengembang ide. Dalam hal ini yang dikembangkan adalah kemampuan membuat variasi dari sebuah jenis rangsang visual, misalnya bentuk lingkaran, garis sejajar dalam jumlah tertentu dan juga dalam gerakan terbatas. e. Perkembangan sosial Perkembangan sosial adalah perolehan kemampuan berperilaku yang sesuai dengaqn tuntutan sosial atau menjadi orang yang mampu bermasyarakat.

50

Walaupun pada dasarnya setiap manusia adalah makhluk sosial, tetapi untuk menjadi pribadi yang sosial mereka harus belajar dalam waktu yang tidak singkat. Mereka harus melalui paling tidak tiga proses sosialisasi seperti yang diungkapkan Hurlock (1991: 250) antara lain: belajar berperilaku yang dapat diterima secara sosial, memainkan peran sosial yang dapat diterima, dan perkembangan sikap sosial. Keberhasilan sosial tidak ditentukan semata-mata karena keunggulan intelektual, banyak orang yang berhasil dalam perkembangan intelektual tetapi tidak berhasil lam perkembangan sosialnya. Pada anak usia sekolah dasar, anak semakin senang berada bersama-sama dengan kelompok-kelompok kecil anak-anak umur sebaya. Mereka tidak begitu bergairah lagi bepergian bersama orang tuanya, mulai tertarik pada permainan kelompok, anak menetapkan kriteria baru, di samping kriteria alam, untuk memilih teman bermain. Berdasarkan karakteristik tingkat perkembangan tersebut di atas dan sesuai dengan tujuan pendidikan sekolah dasar, maka pendidikan seni di SD lebih menekankan pada pengembangan kemampuan dasar anak dalam mengolah kemampuan mental dan kesiapan belajar. Penekanan pengolahan seni di SD terletak pada kegiatan bermain. Bentuk pengolahan kesadaran perseptual, pikir, rasa dan cipta, karsa dan karya dilakukan dalam permainan melalui medium rupa, bunyi dan gerak. Penekanan kegiatan seni lebih pada ekspresi diri, pengolahan imajinasi dan kreasi.

51

C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar 1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis Seni lukis merupakan bagian dari bidang seni rupa murni yang berwujud dua dimensi, sehingga seni lukis merupakan karya yang terlepas dari unsur-unsur kegunaan praktis. Lebih jelas lagi seni lukis merupakan suatu pengucapan pengalaman artistik seseorang yang dicurahkan ke dalam bidang dua dimensi dengan menggunakan garis, warna, bidang, dan tekstur. Seni lukis adalah salah satu lingkup seni murni berwujud dua dimensi. Karya seni lukis yang juga sering disebut dengan lukisan, umumnya dibuat di atas kain kanvas berpigura dengan bahan cat minyak, cat akrilik, atau bahan lainnya. Objek dan gaya lukisan sangatlah beragam. Karya seni lukis bergaya naturalis (potret) dibuat persis seperti objek aslinya, seperti pemandangan alam, figur manusia, binatang, atau benda lainnya. Karya lukis bergaya ekspresionis (penuh perasaan) memiliki objek benda atau figur yang dibuat dengan garis dan warna yang bernuansa emosi pelukisnya. Lukisan bergaya abstrak berasal dari khayalan kreatif senimannya, bentuknya tidak nyata, tersamar, bahkan kurang dimengerti oleh orang awam, tetapi mengandung berbagai alternatif rupa yang baru. Dalam pembuatan sebuah karya seni lukis, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan, yaitu elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi. a. Elemen-elemen seni lukis 1) Garis Pada dasarnya garis merupakan elemen utama dalam seni lukis, karena garis yang pertama menentukan bentuk suatu karya lukis secara keseluruhannya.

52

Garis merupakan hasil suatu goresan yang diakibatkan oleh sebuah titik bergerak lurus sehingga membentuk jejak. Garis adalah batas limit suatu benda, massa, ruang, warna, dan susunan dari objek-objek. Wujud garis dapat dibedakan menjadi dua macam, yaitu: (a) garis nyata, garis ini dihasilkan dan terjadi karena suatu goresan, sehingga meninggalkan bekas yang nyata, (b) garis semu, yaitu garis yang terjadi karena kesan yang dapat ditangkap oleh mata yang sesungguhnya merupakan batas limit suatu benda, massa, ruang, warna, dan susunan objek. Selanjutnya Ruta (2005: 22) mengatakan bahwa garis dapat menyatakan bentuk, gerak, irama, tekstur, gelap terang, suasana, dan kontur. Apabila dilihat dari bentuk garis, Djelantik (1999: 19) mengemukakan bahwa garis sebagai bentuk mengandung arti lebih daripada titik karena dengan bentuknya sendiri garis menimbulkan kesan tertentu pada pengamat. Garis yang kencang memberikan perasaan yang berbeda dari garis yang berbelok atau melengkung. Yang satu memberi kesan yang kaku, keras, dan yang lain memberikan kesan luwes dan lemah lembut. Kesan yang diciptakan juga tergantung dari ukuran, tebal-tipisnya, dan dari letaknya terhadap garis-garis yang lain, sedang warnanya berfungsi sebagai penunjang dan menambahkan kualitas tersendiri. Sesuai dengan pendapat di atas, garis merupakan sebuah goresan, kumpulan dari beberapa titik dan sebuah bentuk yang mengandung arti yang melebihi daripada titik, karena bentuknya yang menimbulkan perasaan tertentu kepada si pengamat.

53

2) Bidang Bidang merupakan suatu area yang dibatasi oleh garis, baik garis nyata maupun garis semu. Dengan demikian, titik dapat berupa bidang, namun bidang belum tentu titik. Demikian juga dengan garis, bahwa garis dapat berupa bidang, namun bidang belum tentu berwujud garis. Jenis bidang dapat dibagi menjadi empat bagian yaitu: (a) Bidang geometris, dibuat secara terukur

Gambar 1. Bidang Geometris (b) Bidang organik, dibatasi oleh garis lengkung bebas yang mengesankan keceriaan dan pertumbuhan

Gambar 2. Bidang Organik (c) Bidang bersudut, dibatasi oleh beberapa garis lurus yang secara matematis tidak bertalian.

54

Gambar 3. Bidang Bersudut (d) Bidang tak beraturan, dibatasi oleh garis lurus dan lengkung yang secara matematis tidak bertalian.

Gambar 4. Bidang Tak Beraturan 3)

Ruang Ruang dapat diartikan sebagai keluasan yang dibatasi oleh limit baik

keluasan positif maupun keluasan negatif. Keluasan positif yaitu ruang yang sering menggambarkan objek sedangkan keluasan negatif yaitu keluasan dalam bentuk dua dimensi ruang negatif ini sering menjadi background.

Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif 55

Beberapa teknik dalam pencapaian ruang dalam karya dua dimensi yaitu: (a)

Penumpangan, satu bentuk menumpang pada bentuk lain. Bentuk yang nampak berada di depan atau di atas bentuk lain.

Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan (b)

Pergantian warna, semakin jauh suatu benda warnanya semakin memudar atau warna panas akan berkesan mendekat, sedangkan warna dingin berkesan menjauh.

Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna (c)

Pergantian bentuk dan ukuran, yaitu semakin jauh suatu bentuk akan terlihat semakin kecil.

Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran (d)

Pergantian tekstur, tekstur yang kasar akan tampak lebih dekat dibandingkan dengan tekstur halus.

56

Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur (e)

Pelengkungan atau pelekukan, hal in terjadi dengan menukarkan kedudukan bentuk untuk membangkitkan ruang maya.

Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan (f)

Penambahan bayangan pada bentuk, yaitu penambahan dapat dilakukan dibelakang atau di depan.

Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan (g)

Manipulasi

dengan

teknik

gelap

terang

perbedaan/perubahan tekstur.

Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang

57

atau

dengan

4)

Tekstur Tekstur merupakan nilai raba suatu permukaan benda. Nilai raba suatu

permukaan benda tersebut dapat berbeda-beda, ada yang kasar, halus, keras, lunak, kasap, dan licin. Jenis tekstur ada dua macam, yaitu: tekstur nyata dan tekstur semu. Tekstur nyata yang dimaksud disini adalah nilai raba suatu permukaan benda secara fisik dapat dirasakan oleh indera raba, misalnya tekstur batu. Sedangkan tekstur semu adalah nilai raba suatu permukaan benda hanya dapat dinilai secara visual, tetapi tidak dapat dinilai atau dirasakan oleh alat indera raba. 5) Warna Warna yang sering kita lihat atau gunakan dalam kehidupan sehari-hari dapat dibedakan menjadi tiga dimensi, yaitu: (a) Hue, yaitu istilah yang sering digunakan untuk menunjukkan nama dari suatu warna, seperti merah, oranye, kuning, hijau, biru, dan lain-lain. (b) Value, yaitu istilah yang digunakan untuk menunjukkan terang gelapnya warna. Terangnya seluruh warna adalah putih dan gelapnya seluruh warna adalah hitam. Oleh karena itu putih dan hitam tidak termasuk dalam lingkaran warna. Merubah value menjadi terang dapat dengan cara menambah warna putih secara bertingkat disebut tint, sebaliknya merubah value menjadi gelap dengan cara menambah warna hitam secara bertingkat disebut shade. (c) Intensity, berkaitan tentang cerah dan suramnya warna, yaitu kualitas dari suatu warna yang menunjukkan suatu hue. Hue yang murni adalah

58

cemerlang dan kuat. Hue dalam intensitasnya yang lebih rendah adalah lebih lembut. Mengurangi intensutas suatu warna dapat dicapai dengan mencampur atau menambah hue yang murni dengan warna-warna netral seperti putih, hitam, dan abu-abu atau mencampur dengan warna komplemennya atau dapat juga dengan warna-warna yang ada disebelahnya. Selain dimensi warna yang telah dijelaskan di atas, ada beberapa hubungan antar warna, yaitu sebagai berikut: (a) Analogus, yaitu hubungan warna yang saling bersebelahan pada lingkaran warna, seperti hijau dengan kuning, kuning dengan oranye, oranye dengan merah, dan sebagainya. (b) Monocromatik, yaitu campuran warna-warna dari ketiga variabel dimensi warna yang berasal dari satu warna yang berlainan nilai dan intensitasnya. (c) Komplementer, yaitu susunan warna yang kontras atau bertentangan. Semua warna memiliki temperatur, sehingga menimbulkan sensasi visual panas dan dingin. Klasifikasi temperatur warna tersebut dapat dilihat pada lingkaran warna: warna panas terdiri dari warna kuning, kuning-oranye, oranye, oranye-merah, merah, dan ungu merah. Sedangkan warna dingin terdiri atas: kuning-hijau, hijau, hiaju-biru, biru, biru-violet, dan violet. Untuk lebih jelasnya lingkaran warna dapat dilihat pada gambar berikut:

59

Gambar 13. Lingkaran Warna b. Kaidah-kaidah Komposisi Ada beberapa kaidah komposisi yang perlu diperhatikan pembuatan sebuah karya lukis, yaitu sebagai berikut: 1. Kesatuan (Unity) Nilai kesatuan dapat dicapai dengan mengkomposisikan elemen-elemen yang memiliki karakter yang sama. Kesatuan dapat dirinci menjadi kesatuan antar warna, antar garis, antar bidang, kesatuan antar tekstur, kesatuan antar garis dengan warna, garis dengan tekstur, garis dengan bidang, warna dengan tekstur, bidang dengan tekstur, dan antar semua elemen. 2. Keseimbangan (Balance) Keseimbangan dalam karya seni rupa adalah keserasian bobot dari unsurunsur seni rupa itu sendiri, artinya nilai dari sebuah karya seimbang, walaupun mungkin wujud dan jumlahnya tidak sama atau bahkan 60

bertentangan. Keseimbangan dalam karya seni rupa dapat dibedakan menjadi dua bagian, yaitu: keseimbangan simetris dan keseimbangan asimetris. Keseimbangan simetris merupakan keseimbangan antara dua sisi sama kuatnya, artinya antara sisi kanan dan sisi kiri dari sebuah karya seni rupa memiliki wujud dan jumlah yang sama kuatnya. Dengan kata lain, bagian yang satu merupakan cerminan bagian yang lainnya. Keseimbangan asimetris merupakan keseimbangan yang dicapai dengan menyerasikan bobot antar unsur yang bersebelahan, namun wujud dan jumlahnya tidak sama. Keseimbangan asimetris ini memberi kesan yang labil, dinamis, sehingga mempunyai kesan yang tidak membosankan. 3. Irama (Rhythm) Irama merupakan perubahan-perubahan warna dan bentuk secara teratur yang membawa perasaan hanyut di dalam perubahan-perubahan yang terjadi. Perubahan tersebut dapat juga terjadi karena adanya pengulangan. Menurut sifatnya, irama dapat dibedakan menjadi dua, yaitu irama monotone dan irama dinamis. Irama yang monotone terjadi karena adanya pengulangan wujud dan jumlah yang sama. Sedangkan irama yang dinamis dapat terjadi karena adanya pengulangan bentuk yang sangat variatif, sehingga dalam irama ini terjadi penekanan-penekanan, seperti keras-lunak, atau cepat-lambat. 4. Proporsi Proporsi merupakan hubungan-hubungan ukuran dari bagian-bagian dalam keseluruhan suatu bentuk atau objek, misalnya: proporsi manusia adalah

61

antara ukuran kepala dengan tinggi badan, lebar bahu, atau panjang batang tubuh (torso). Proporsi digunakan untuk menciptakan keteraturan yang dapat membentuk standar keindahan dan kesempurnaan. Persoalan proporsi sangat berhubungan dengan ukuran atau dimensi anatar bagian yang satu dengan bagian yang lain dalam suatu karya seni. Hubungan proporsi ini misalnya mengenai warna, cahaya atau gelap terang, bentuk dan jumlah elemenelemen seni rupa lainnya. 5. Pusat Perhatian (Center of Interest) Dalam komposisi seni diperlukan adanya pusat perhatian yang dapat memberikan aksentuasi yang disebut dengan dominasi dalam sebuah karya seni rupa. Dominasi dapat diciptakan melalui unsur utama yang didukung oleh dengan menampilkan unsur-unsur penunjang lainnya sehingga menghasilkan sesuatu yang kontras. 6. Keserasian Keserasian merupakan prinsip yang digunakan untuk menyatukan unsurunsur rupa walaupun berasal dari berbagai bentuk yang berbeda. Adapun tujuan keserasian adalah untuk menciptakan keselarasan dan keharmonisan dari unsur-unsur yang berbeda, misalnya dalam warna terdapat keserasian yang bersifat karib (analog) dan keserasian kontras. Keserasian karib pada warna ditandai dengan mendampingkan warna merah, merah-kuning, oranye-kuning,

dan

oranye.

Sedangkan

keserasian

kontras

yaitu

pertentangan (komplementer) yang bersifat ganda, kontras dan silang dalam lingkaran warna.

62

Demikian elemen-elemen seni lukis dan kaidah-kaidah komposisi yang ada dalam karya seni lukis, namun dalam kenyataan apabila sudah menjadi suatu bentuk karya seni lukis: elemen garis, warna dan tekstur bukan lagi sebagai elemen-elemen pisik tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat bagi pembuat karya lukis tersebut. Berkenaan dengan pengolahan elemen-elemen dan kaidah komposisi sehingga merupakan tanda-tanda karya seni lukis yang bermutu, Kusnadi (1991: 18) menyebutkan: bahwa pengolahan elemen-elemen tersebut mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat. Kadang-kadang lembut sampai immaterial, atau merupakan bahan-bahan kelahiran ekspresi kontrastik yang serba menyala, jelas dan dinamis, dalam membentuk imaji kreatif dari karya seni. Konstruk yang tidak merusak harmoni dengan kemampuan membawakan kehidupan. Kesan unik, luar biasa atau langka, merupakan tanda-tanda positif karya bermutu. Dengan demikian untuk menentukan hasil karya seni lukis yang baik dari peserta didiknya tentunya seorang pendidik dituntut memiliki kompetensi sebagai pendidik mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan pada Sekolah Dasar. Hal ini sesuai dengan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Penilaian Pendidikan, yang menyebutkan bahwa pendidik mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan harus mempunyai kompetensi: menguasai materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan (mencakup materi yang bersifat konsepsi, apresiasi, dan kreasi/rekreasi) yang mendukung

pelaksanaan

pembelajaran seni budaya (seni rupa, musik, tari, teater) dan keterampilan (PP 19 tahun 2005), sehingga diharapkan hasil penilaian yang dilakukan

63

pendidik memenuhi esensi yang dipersyaratkan pada penilaian karya seni anak.

2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar a. Seni Lukis sebagai Cerminan Isi Jiwa Mencermati

lukisan

anak

dan

cara

mereka

menggambarkan

lingkungannya, dapat memberikan suatu pandangan tingkah laku dan apresiasi pertumbuhan dan perkembangan bervariasi yang dialami anak. Dengan lukisan anak dapat dibaca jiwa dan kehidupan anak-anak yang bersifat polos. Goresannya spontan dan bebas: miring kesana kemari. Penggunaan warna sesuai dengan suasana hatinya, sangat berani: merah kuning, biru, hitam dan seterusnya. Apa yang dituangkan dalam tema lukisannya adalah apa yang dilihatnya sesuai dengan lingkungan hidup yang nyata dan khayalnya, sesuai dengan “kacamata” anak. Dalam proses melukis, anak tidak ada rasa takut. Kegiatan seni di samping penting bagi perkembangan kognitif juga memberikan rangsangan bagi pertumbuhan persepsi, emosional, social, dam krativitas anak. Dengan kegiatan ini perlu diketahui apa yang dapat dikembangkan pada diri anak secara maksimal, karena lukisan anak itu sendiri mencerminkan segi kejiwaan anak. Peran pendidikan seni yang multi dimensional pada dasarnya dapat mengembangkan kemampuan dasar manusia, seprti fisik, perceptual, intelektual, emosional, social, kreativitas, dan estetik (Lowenfeld, 1982). Demikian juga pada multiple intelegences gardner yang membagi karakteristik kecerdasan menjadi sembilan

jalur

yaitu:

verbal/linguistic,

interpersonal,

visual/spasial,

logical/mathematical, naturalist, kecerdasan spiritual, yang dapat diterapkan pada 64

lukisan anak-anak. Dalam kegiatan melukis, akan terlihat keterlibatan segi kejiwaan anak sehingga mencerminkan kondisi kejiwaan anak. Emosi, dengan melukis anak mendapat kesempatan untuk menumbuhkan emosinya. Hal ini dapat dilihat bagaimana anak menggambarkan sesuatu yang menurutnya penting dan melibatkan emosinya. Apabila ia dekat dengan ibunya atau dengan temannya, sering ia tuangkan ke dalam gambarnya. Setiap perubahan situasi membutuhkan fleksibilitas berpikir, bersikap, dan berimajinasi. Dalam membimbing anak, perlu diciptakan kondisi yang melatih anak mampu menyesuaikan dirinya. Anak yang sulit menyesuaikan diri, akan senang menggambar apa yang telah dibuatnya sehingga terjadi pengulangan-pengulangan yang kurang melibatkan emosi. Intelektual, perkembangan intelektual dapat dilihat pada gambar anak. Sejauh mana ia menyadari lingkungannya. Dapat dilihat dari beberapa banyak pengetahuan tentang objek yang digambarkan dan hubungannya dengan lingkungannya.

Semua

ini

merupakan

indikator

dari

perkembangan

intelektualnya. Seiring dengan kecerdasan visual/spasial yang merupakan salah satu karakteristik jalur kecerdasan, cirinya adalah anak dapat memvisualisasikan imajinasi ke dalam kenyataan yang dituangkan dalam bentuk tulisan (Jamaris, 2001). Perkembangan intelektual seiring dengan perkembangan usianya. Anak yang

terlambat

berkembang

konsepsinya

sesuai

kemampuan

usianya,

dimungkinkan terlambat pula perkembangan intelektualnya. Persepsi, penanaman dan pertumbuhan indrawi merupakan bagian yang sangat penting dalam kegiatan seni. Kehidupan dan kemampuan untuk terus

65

belajar tergantung dari kualitas indrawi manusia. Perkembangan persepsi dapat didentifikasi melalui gambar yang dibuat anak. Observasi secara visual adalah kegiatan utama dalam seni rupa. Tujuannya untuk mengasah kepekaan rasa terhadap warna, bentuk, tekstur, dan ruang. Kepekaan tersebut dapat tercermin dari bagaimana anak menggunakan, menikmati, dan memberikan reaksi terhadap unsur visual tersebut. Anak yang jarang mendapat pengalaman persepsi akan memperlihatkan kemampuan yang rendah dalam melakukan observasi dan kesadaran akan suatu perbedaan kualitas visual benda. Oleh sebab itu penting memberikan kesempatan pada anak untuk mengasah kepekaan persepsinya. Sosial, pertumbuhan sosial anak dapat diketahui melalui gambar yang dibuatnya. Anak memiliki pengalaman dengan dirinya dan orang lain. Biasanya anak menggambarkan wujud yang paling dikenalnya yaitu bentuk orang. Mungkin orang tuanya, kakaknya, adiknya, temannya, atau situasi sosial lainnya. Hal ini menandakan usia dini telah memiliki kesadaran sosial. Estetik, sebagai dasar kegiatan seni dapat diartikan sebagai cara mengorganisasikan pikiran dan perasaan yang dijadikan suatu ekpresi dan komunikasi dengan orang lain. Organisasi garis, warna, bentuk, ruang, dan tekstur disebut seni rupa termasuk di dalamnya seni lukis. Dalam kegiatan seni, rasa estetik anak tumbuh secara alami. Hal itu dapat dilihat dari sensitivitas anak dalam mengorganisasikan unsur-unsur rupa menjadi suatu susunan yang terpadu secara spontan dan intuitif. Kreatif, pertumbuhan kreativitas segera terlihat begitu anak mulai dapat membuat goresan, dan menyusun sesuatu secara personal. Dalam gambar atau

66

lukisan anak, pertumbuhan kreatif dapat diidentifikasi melalui bagaimana karya itu dibuat secara imajinatif dan mandiri. Untuk menjadi kreatif, anak tidak harus terampil, tetapi memiliki suatu kebebasan dalam ekplorasi dan ekperimen bahan, serta menentukan tema. Dalam berkarya, jika dipaksa untuk membuat sesuatu yang tidak berhubungan dengan dirinya, anak akan mengalami kemandegan kebebasan kreatifnya. Mereka akan cenderung tergantung dan meniru pekerjaan orang lain. b. Ciri Seni Lukis Anak Anak berbuat dan berkarya atas dasar daya nalar anak. Mereka mengungkapkan pikiran dan perasaan dalam ujud karya seni rupa atau lukisan tanpa terbatas pada apa yang terlihat dengan mata kepala saja, melainkan lebih pada apa yang mereka mengerti, pikirkan atau khayalkan. Perkembangan menggambar anak menurut Ricci (1960: 302-307): The child starts drawing with an “interlacing network of lines” and then moves on to simple representational foms which become more detailed with age. He recognized in these simple forms that the child draws a description of the subject according to his knowledge of that subject and not according to its visual appearance. Dengan demikian anak menggambar mulai yang paling sederhana yaitu dengan garis-garis dan berkembang menjadi bentuk-bentuk yang representasional dan detail sesuai dengan perkembangan usia sesuai dengan pengetahuannya sendiri bukan menurut penampakan visual. Banyak sedikitnya unsur pada lukisan sangat tergantung pada keasyikan pemikiran dan fantasinya, lebih banyak yang akan mereka ceritakan maka lebih banyak pula bentuk yang akan dimunculkannya. Dengan penalaran anak wajar

67

dan spontan maka hasilnya tampak sungguh naif. Ungkapan pribadinya muncul melalui bentuk-bentuk dengan makna simbolik tertentu, intuitif, dan lebih dekat pada sifat bermain. c. Perkembangan Gambar Anak Perhatian terhadap perkembangan gambar anak-anak merupakan hal yang baru. Pada tahun 1885-1886 Ebenezer Cooke melakukan penelitian tentang perkembangan gambar anak-anak yang pertama kalinya. Ia menemukan empat tahap perkembangan simbolik pada anak-anak. Perkembangan pertama berkisar antara umur dua sampai lima tahun, ketika anak sangat aktif mempelajari bendabenda di sekelilingnya. Hasil gambarnya baru merupakan coreng-moreng yang menunjukkan akibat gerakan otot. Pada periode selanjutnya gambar anak menunjukkan bukti adanya unsur imajinasi dan kesadaran yang lebih tinggi terhadap gerakan linier. Gambar anak di sini meniru objek (representasional), tetapi menurut Cooke, anak belum memperhatikan ketepatan penggambarannya. Mata, kaki, bulu, dan ekor digambarkan tanpa pemahaman tentang jumlah dan hubungan antara bagian-bagian objek itu. Cooke menyatakan bahwa pada tahap ketiga gambar anak telah menunjukkan adanya hubungan yang alami antarbagian tersebut. Gambar anak bukan merupakan tiruan objek-objek di alam, melainkan didasarkan pada ingatan atau imajinasi. Cooke tidak memberikan gambaran yang menyeluruh tentang tahap keempat pada gambar anak-anak, tetapi ia menetapkannya antara umur empat sampai sembilan tahun. Pada masa itu anak telah mampu meniru benda-benda di alam dan menghasilkan gambar yang mencerminkan analisis terhadap benda-benda yang dilihatnya.

68

Ebenezer Cooke adalah guru Bahasa Inggris dan observasinya tidak begitu akurat. Namun, ia selayaknya mendapat penghargaan sebagai orang yang pertama kali menulis tentang gambar anak-anak. Pada tahun-tahun berikutnya, ditemukan tambahan informasi dari hasil observasi dan penelitian oleh Ricci (1887), Perez (1888), Barnes (1893), Herrick (1893), Baldwin (1894), O’Shea (1894), Sully (1896), Maitland (1895), Lukens (1896), Brown (1897), Shinn (1897), Götze (1898), Clark (1902), Levenstein (1905), Kerschenstein (1905), Stern (1910), Luquet (1913), Rouma (1913), Krötzsch (1917), Burt (1921), Wuiff (1927), Eng (1931), Griffiths (1935), Lowenfeld (1947), Kellogg (1955), Lark-Horovitz (1959), dan Eisner (1967). Daftar ini bukan merupakan daftar lengkap para ahli yang telah memberikan sumbangan pengetahuan tentang urutan tahap-tahap dalam simbolisasi visual, namun daftar ini menunjukkan bahwa perhatian terhadap karya gambar anak-anak telah muncul sejak tahun 1885. Kebanyakan perhatian itu berasal dari tumbuhnya minat terhadap psikologi dan penelitian yang sistematik terhadap anak. 1) Gambar Anak pada Tahap Figuratif (3-12 Tahun) Pada dasarnya gambar anak mengalami tahap-tahap perkembangan tertentu sesuai dengan perkembangan umurnya. Menurut Lansing (1976: 138139), hasil-hasil penelitian terhadap gambar anak-anak menunjukkan adanya kesesuaian umum mengenai urutan dan wujud simbol visual perkembangan gambar anak, tetapi tidak terdapat kesesuaian mengenai jumlah tahap perkembangan dan penyebab-penyebabnya. Sebagai contoh, Sir Cyril Burt menyimpulkan adanya tujuh tahap perkembangan, salah satu di antaranya tahap

69

represi, sedangkan menurut Viktor Lowenfeld, hanya terdapat enam tahap perkembangan, karena tahap represi sulit diprediksi. Ketidaksesuaian mengenai jumlah tahapan tersebut pada dasarnya terjadi karena perkembangan gambar anak bersifat gradual, halus, dan kontinyu. Peneliti tertentu menganggap suatu susunan pada gambar anak sebagai karakteristik tahap perkembangan tertentu, tetapi peneliti yang lain hanya menganggapnya sebagai fase transisi. Selanjutnya, sesuai pendapat para ahli (Lansing, 1976: 138-139), perkembangan gambar anak pada dasarnya dapat disederhanakan menjadi tiga tahap pokok: (1) tahap coreng-moreng (umur dua sampai empat tahun), (2) tahap figurative (umur empat sampai dua belas tahun), dan (3) tahap keputusan artistic (umur dua belas tahuh ke atas). Pada tahap coreng-moreng anak membuat simbolsimbol visual karena rangsangan gerakan otot, kemudian mengontrol gerakangerakan otot itu, dan akhirnya mengaturnya sehingga mengesankan “sesuatu hal”. Pada tahap figuratif anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk memahami benda-benda dan kejadian-kejadian dalam kehidupan nyata dan menggunakannya untuk memberikan informasi kepada orang lain. Pada tahap keputusan artistik anak membuat simbol-simbol visual sebagai cara untuk memahami konsep-konsep nyata maupun abstrak dan, yang lebih penting, sebagai cara untuk mengubah atau mempengaruhi dan menyesuaikan diri dengan lingkungan budaya. Lansing (1976: 147-178) membagi tahap figuratif menjadi tiga subtahap: (1) subtahap figuratif awal (umur tiga sampai empat tahun), (2) subtahap figuratif

70

tengah (umur empat sampai tujuh tahun), dan (3) subtahap figuratif akhir (umur tujuh sampai dua belas tahun) yang dapat diuraikan sebagai berikut. (a)

Subtahap Figuratif Awal Subtahap figuratif awal terjadi pada anak umur tiga sampai enam tahun,

yaitu anak di kelompok bermain, taman kanak-kanak, kelas satu sekolah dasar, dan kadang-kadang juga di kelas dua sekolah dasar. Dalam tahap perkembangan simbolik ini gambar anak menunjukkan hubungan dengan kenyataan visual. Dengan kata lain, gambar anak menyerupai benda-benda di lingkungan nyata. Pada umumnya anak pertama kali menggambarkan figur manusia. Subtahap figuratif awal ini berkembang dari tahap coreng-moreng secara hampir tidak tampak, karena figur manusia itu digambarkan berdasarkan kombinasi dari coreng-moreng.

Pada

gambar

14

tampak

usaha

pertama

anak

untuk

menggambarkan manusia. Lingkaran menggambarkan kepala atau badan dan garis-garis lengkung menggambarkan kaki dan rambut. Secara keseluruhan unsurunsur tersebut menggambarkan manusia secara umum. Anak mungkin mengetahui bagian-bagian tubuh manusia yang lain, tetapi ia mampu atau tidak mengetahui cara menggambarkannya. Oleh karena itu, gambar anak merupakan petunjuk kematangan intelektual yang bagus sampai umur sepuluh tahun.

Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) 71

Pada subtahap figuratif awal kemampuan motorik anak terus berkembang dan aktivitas perseptualnya meningkat. Konsep anak tentang benda-benda di lingkungannya berubah atau berkembang dan berangsur-angsur menjadi rinci, demikian juga hasil gambarnya. Sebagai contoh, dalam menggambar suatu objek anak mulai menggunakan cara tertentu, tetapi pada kesempatan lain menggunakan cara yang lain. Perubahan atau perkembangan gambar anak pada tahap ini berlangsung lebih cepat dibandingkan dengan tahap-tahap perkembangan sebelum maupun sesudahnya. Kecepatan perubahan gambar anak ini mengalami penurunan setelah anak mencapai umur lebih dari tujuh tahun. Selain objek manusia, pada masa perkembangan ini juga anak memasukkan unsur benda-benda yang lain untuk memenuhi bidang gambar. Pada gambar 15 figur-figur manusia digambarkan menggantung di langit bersama-sama dengan piring, benang, dan rumah penyihir. Dalam hal ini, mula-mula anak memusatkan perhatiannya pada suatu objek sampai selesai, kemudian melupakannya dan berganti memusatkan perhatiannya pada objek yang lain sampai selesai dan demikian seterusnya. Bilamana perlu, ia menggeser-geser atau mengubah-ubah posisi kertas untuk menjangkau bagian-bagian bidang gambar yang belum terisi. Hal ini menjadikan objek-objek tertentu digambarkan tegak, sedangkan objek-objek lainnya digambarkan terbalik. Dengan demikian, susunan objek-objek itu tidak memberikan hubungan makna, meskipun mungkin memiliki kaitan antara objek yang satu dengan yang lain.

72

Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif dengan Objek-objek yang Menggantung di Langit (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Ciri lain gambar anak pada subtahap figuratif awal adalah penggambaran objek-objek dengan ukuran yang berlebihan. Sebagai contoh, gambar kepala orang lebih besar dari pada pohon atau gambar anak lebih besar dari rumah. Penggunaan unsur garis, warna, dan tekstur sedikit atau tidak memiliki hubungan dengan kenyataan, misanya wanita digambarkan dengan warna ungu, sedangkan anjingnya digambarkan dengan warna hijau. Kaki dan tangan manusia hanya digambarkan dengan garis lurus. Dengan kata lain, gambar anak pada subtahap ini tidak begitu naturalistik. Kemiripan gambar anak dengan kenyataan baru menandakan objek-objek secara umum. Pada masa perkembangan ini, anak baru sedikit atau belum memiliki kesadaran untuk berpikir tentang keindahan. Objek-objek digambarkan dan disusun dengan cara tertentu sesuai dengan perasaan atau intuisi anak. Pada umumnya anak begitu senang menggambar dan bertahan pada masa perkembangan ini hingga waktu yang lama.

73

(b)

Subtahap Figuratif Tengah Gambar anak pada subtahap ini terutama dapat dijumpai di taman kanak-

kanak dan di kelas satu, tiga, dan empat sekolah dasar. Namun demikian, perlu diketahui guru bahwa gambar seperti ini mungkin muncul di berbagai jenjang sekolah dari playgroup sampai sekolah menengah pertama. Gambar seperti ini merupakan satu-satunya tahap simbolisasi yang dapat dijumpai pada berbagai jenjang umur. Dalam masa perkembangan ini simbol visual anak bertambah rumit dan terus cenderung mengarah pada ketelitian. Perubahan yang paling penting dari subtahap sebelumnya dapat dilihat pada susunan simbol-simbol dalam gambar anak. Penempatan satu objek berkaitan dengan objek lain sekarang tampak jelas disengaja dan bermakna. Benda-benda yang terletak di tanah dalam kenyataan sekarang dibuat berdiri pada garis yang menggambarkan tanah. Garis ini disebut garis dasar (base line) dan merupakan ciri pokok tahap figuratif tengah. Garis dasar ini dapat berupa garis yang dibuat oleh anak atau garis tepi kertas. Dengan demikian, jelas bahwa gambar anak sekarang telah memiliki orientasi bawah dan atas. Hal ini berarti bahwa objek yang berada di bagian atas mengarah ke langit, sedangkan objek yang berada di bagian bawah bidang gambar mengarah ke tanah. Susunan ini dapat dilihat pada gambar 16.

74

Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, Yang Menunjukkan Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap Figuratif Tengah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Pada gambar 16, garis dasar terletak agak ke tengah bidang gambar dan anak serta bunga-bunga berdiri di atasnya. Di atas anak terdapat corengan yang menggambarkan langit, dan beberapa kotak berada di tengah bidang gambar. Karena gambar tanah dan kotak itu tampak menggantung, maka lebih tepat dikatakan bahwa gambar ini menunjukkan peralihan dari subtahap ini dan subtahap sebelumnya.

Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Gambar anak pada subtahap figuratif tengah dapat dilihat dengan jelas pada gambar 17. Simbol anak kecil itu tampak berdiri kokoh di atas tanah (garis dasar) yang tidak lagi menggantung di udara. Tampak di sini simbol figur yang 75

lebih kompleks dibandingkan dengan simbol figur pada gambar-gambar sebelumnya. Kecenderungan kompleksitas ini dapat dilihat pada simbol-simbol yang paling sering ditemukan anak di lingkungannya. Objek yang tidak sering ditemukan anak disimbolkan secara sederhana. Sebagai contoh, pada Gambar 18 kepala harimau digambarkan mirip wajah manusia. Anak tidak memiliki imajinasi yang kompleks tentang kepala binatang itu, karena anak tidak mungkin melihatnya dari dekat. Pada masa perkembangan ini binatang semacam itu digambarkan anak dengan kepala seperti wajah manusia.

Gambar 18. Harimau dalam Kandang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Gambar 19 menunjukkan gambar kereta dengan gerbong awak kereta (caboose) dan mesin di sebelah kiri serta orang di sebelah kanan. Asap muncul di atas mesin dan matahari (objek yang banyak terdapat di dalam gambar anak) bersinar dengan terang.

76

Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan Objek-objek Yang Ada di dalam Maupun di luar Rumah (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Meskipun gambar (simbol grafis) anak semakin kompleks atau rinci (detail), dalam periode perkembangan ini masih begitu naturalistik. Gambar 20 menunjukkan gambar anak yang hampir mencapai tahap selanjutnya (subtahap figuratif akhir), karena anak telah menciptakan ilusi kedalaman dengan bentukbentuk yang tumpang tindih. Di sini anak masih menggunakan garis dasar. Perbandingan ini merupakan contoh perkembangan yang terjadi dalam suatu 77

subtahap. Gambar 20 merupakan karya anak umur lima tahun, sedangkan gambar anak pada gambar 21 merupakan karya anak umur sepuluh tahun. Jelas bahwa dengan kematangan perkembangan anak, gambar figur yang dibuat anak semakin realistik, tetapi pada akhir subtahap figuratif tengah gambar anak belum begitu mirip dengan kenyataan. Gambar itu masih datar dan kaku.

Gambar 21. Gambar Anak Umur Sepuluh Tahun (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Ciri yang lain gambar anak pada tahap perkembangan ini adalah gambar sinar-x (x-ray drawing), seperti ditunjukkan pada Gambar 22 dan 23. Gambar 22 menunjukkan bus penuh dengan para penumpangnya, sedangkan gambar 23 ibu dan dua anak di dalam badannya. Gambar ini merupakan penggabungan penampakan dari dalam dan sekaligus dari luar suatu objek. Cara penggambaran ini biasanya ditemukan pada subtahap figuratif tengah, tetapi dapat ditemukan juga pada semua tahap perkembangan, kecuali tahap coreng-moreng. Gambar 23 dibuat oleh anak umur lima tahun, sedangkan gambar 22 dibuat oleh anak umur sepuluh tahun.

78

Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 23. Gambar X-ray oleh Anak Umur Lima Tahun yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) Selain penggambaran secara sinar-x, pada subtahap perkembangan ini juga ditemukan adanya kombinasi gambar tampak atas (plan) dan tampak sisi (elevation) dalam satu gambar, seperti tampak pada gambar 22. Ciri gambar semacam ini juga tampak pada Gambar 24. Dalam gambar ini tampak gambar sebuah mobil terletak pada satu garis dasar, sedangkan rumah terletak pada garis dasar yang lain. Jadi, untuk menggambarkan ruang, digunakan dua garis dasar. Sementara itu, jalan dan kendaraan-kendaraan lainnya digambarkan secara tampak atas. Lowenfeld menyebut cara menggambar ini gambar rebahan (folding over) yang juga merupakan ciri pokok subtahap figuratif tengah. Gambar rebahan

79

misalnya digunakan anak untuk menggambarkan sisi jalan, meja, dan lapangan sepak bola.

Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan Antara Tampak Depan dan Tampak Atas (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) (c)

Subtahap Figuratif Akhir Gambar pada subtahap figuratif akhir mungkin dimulai pada anak kelas

tiga, tetapi kebanyakan ditemukan pada anak kelas lima, enam, dan tujuh. Gambar subtahap ini tidak terdapat lagi pada anak di atas kelas tujuh. Setelah umur sebelas atau dua belas tahun anak biasanya tidak aktif menggambar lagi dan jika anak terus aktif menggambar, karyanya akan terus berkembang. Namun, pada umumnya gambar anak berhenti pada subtahap figuratif akhir. Perbedaan yang paling penting antara subtahap figuratif tengah dan subtahap figuratif akhir adalah munculnya penggunaan perspektif sebagai pengganti garis dasar. Objek tidak lagi terletak pada garis dasar tetapi terletak di atas bidang yang tampak membentang ke belakang, mengesankan ruang, sehingga lebih dekat dengan kenyataan. Anak juga membuat objek di tempat yang dekat dengan ukuran yang lebih besar dari pada objek di tempat yang jauh. Selain itu,

80

anak tidak lagi menggambarkan objek-objek secara tembus pandang (gambar sinar-x). Kadang-kadang anak pada subtahap ini telah menggunakan perspektif linier. Perspektif linier adalah cara menggambarkan garis-garis sejajar secara khusus untuk mengesankan kedalaman. Seperti tampak pada jalan yang menuju ke tempat yang jauh, kedua garis tepinya seolah-olah terus saling mendekat. Penggunaan perspektif linier ini ditunjukaan pada gambar 25 dan gambar 26. Pada gambar 25 anak menggambarkan setiap kendaraan dengan menggunakan perspektif linier. Pada gambar 26 tampak juga bahwa anak menggunakan perspektif linier untuk menggambarkan tempat duduk.

Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan Perspektif Linier oleh Anak Kelas Lima (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 26. Gambar Bus Yang Penuh Sesak oleh Penumpang Yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education) 81

Selain perspektif linier, gambar anak pada subtahap figuratif akhir menunjukkan tingkat realisme yang lebih tinggi pada setiap objek. Untuk figur manusia, anak telah menggambar seluruh unsur tubuh: kepala, badan, kaki, lengan, rambut, mata, kuping, hidung, telapak tangan, dan jari-jari. Bahkan kebanyakan bagian-bagian itu digambarkan dengan rinci. Pada subtahap figuratif akhir ini dalam menggambar orang anak telah membedakan ciri-ciri orang menurut jenis kelaminnya dengan lebih jelas. Pada tahap sebelumnya mungkin anak sudah menggambarkan orang perempuan dengan rok dan orang laki-laki dengan celana panjang. Namun, pada tahap perkembangan ini anak menggambarkan orang perempuan dengan rambut panjang yang berombak, dada, dan bibir yang mencolok, sedangkan orang laki-laki dengan rambut pendek, pundak yang lebar, dan otot-otot yang menonjol. Anak pada subtahap ini juga mengidentikasikan dirinya dengan peran dalam bidang pekerjaan sesuai dengan jenis kelaminnya. Anak perempuan misalnya mengidentifikasikan dirinya dengan perawat, ibu, bintang film, dan guru. Anak laki-laki misalnya mengidentifikasikan dirinya sebagai pemain sepak bola, polisi, tentara, dan pilot. Pada umumnya anak belum merasa puas jika belum dapat menggambarkan dirinya sesuai dengan peran-peran itu secara cukup realistik. Pada Gambar 27 dua anak perempuan digambarkan sebagai pemain drumband. Rambut yang panjang, bibir, kontur tubuh, leher, siku-siku, dan lutut menunjukkan anak ciri-ciri perempuan. Gambar 28 menunjukkan gambar pemain tenis laki-laki dan perempuan yang dapat dibedakan dengan ciri-ciri yang jelas pada pakaiannya. Bagi anak-anak tertentu penggambaran secara realistik ini akan

82

terus berkembang, sebagian anak lainnya akan berganti dengan penggunaan simbol-simbol abstrak, dan sebagian lagi akan berhenti membuat simbol-simbol visual.

Gambar 27. Gambar Anak Perempuan Yang Mengidentifikasi Dirinya dengan Pemain Drumband (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

Gambar 28. Gambar Yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci (Sumber: Lansing, 1976, Art, Artist, and Art Education)

83

Sedangkan menurut Lowenfeld & Britain dalam buku Creative Mental Growth (1982) membuat periodisasi lukisan anak sebagai berikut: 1) Periode Coreng Moreng (Scribbling Period) Periode ini berlaku

bagi anak berusia 2 sampai 4 tahun (masa pra

sekolah). Pada masa ini merupakan pengalaman dari aktivitas motorik anak, wujud gambarnya berupa goresan tebal tipis dengan arah yang belum terkendali. Pada tahap ini unsur warna belum penting. Periode ini terbagi dalam 3 tahap, yaitu: (a)

Corengan tak beraturan: bentuk sembarangan, mencoreng tanpa melihat kertas, belum dapat coretan berupa lingkaran, anak bersemangat dalam membuat coretan, adalah ciri tahapan mencoreng paling awal. Di bawah ini adalah contoh gambar anak pada tahap corengan tidak beraturan:

Gambar 29. Corengan Tak Beraturan (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children) (b)

Corengan terkendali: anak mulai menemukan kendali visual terhadap coretan yang dibuatnya denagn kata lain sudah ada koordinasi antara perkembangan visual dan perkembangn motorik. Goresan dibuat dengan

84

penuh semangat. Terdapat pengulangan pencoretan garis, baik horixontal, vertical, lengkung , bahkan lingkaran.

Gambar 30. Corengan Terkendali (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children) (c)

Corengan bernama: merupakan tahap terakhir masa mencoreng. Cirinya: bentuk semakin bervariasi, anak mulai memberi nama pada hasil coretannya, menggunakan waktu yang semakin banyak. Warna mulai menyita perhatian anak.

Gambar 31. Corengan Bernama (Sumber: Hardiman, 1981: 2, Art Activities for Children) Gambar di bawah ini merupakan salah satu karya anak periode coreng moreng pada usia 3 tahun.

85

Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun (Sumber: Rubin, 1978: 39, Child Art Therapy) 2)

Periode Pra Bagan (Pre Schematic Periode) Berlaku bagi anak berusia 4 sampai 7 tahun (taman kanak-kanak). Pada periode ini anak mendapat kesempatan mencipta, menjelajah,

bereksperimen, dan berbagai hal baru kaitannya dengan perkembangan jiwa, rasa, maupun emosi mereka. Berbagai pengalaman berarti mereka temukan dengan adanya interaksi dengan dunia baru, teman sekolah, pendidik, pelajaran, alat peraga, ataupun disiplin. Dengan demikian anak mulai menggambar bentukbentuk yang ada hubunganya dengan dunia sekitar dan membangun ikatan emosional dengan apa yang digambar. Pada usia 5 tahun, gambar bersifat bagan makin dapat dikenali, gambar manusia, rumah, pohon, dan sebagainya. Usia 6 tahun, mulai menggambar manusia walau masih sangat sederhana. Gambar di bawah ini merupakan contoh periode pra bagan karya anak usia 7 tahun (Horovitz, dkk, 1973: 83).

86

Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 83, Understanding Children’s Art for Better Teaching)

Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 430, Creative and Mental Growth) 3) Periode Bagan (Schematic Period) Berlaku pada anak usia 7 sampai 9 tahun. Anak mulai menggambar obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan obyek lain. Konsep ruang mulai nampak dengan adanya pengaturan atau hubungan antara obyek dengan ruang. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (Xray), yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang sebenarnya tidak kelihatan.

87

Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun (Sumber: Lowenfeld, 1982: 431, Creative and Mental Growth) 4)

Periode Awal Realisme (Early Realism) Berlaku bagi anak berusia 9 sampai 12 tahun. Kesadaran visual anak mulai berkembang, mulai memeperhatikan detail,

tetapi spontanitas menjadi hilang, gambar jadi kelihatan kaku, anak mulai mengekspresikan karakter sex, lalaki dan wanita secara jelas. Karakteristik warna mulai mendapat perhatian anak, tetapi belum dapat menampilkan perubahan efek warna dan baying-bayang.

Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s Art for Better Teaching)

88

5)

Periode Naturalistik Semu (Pseudo Naturalistic) Berlaku pada anak usia 12 sampai 14 tahun (masa pra puber) Merupakan akhir dari aktivitas spontan, anak menjadi kritis terhadap

karyanya sendiri. Anak tidak lagi menggambar apa yang diketahuinya tetapi apa yang dilihatnya.

Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s Art for Better Teaching)

6) Periode pengambilan keputusan Berlaku pada anak remaja usia 14 sampai 17 tahun Anak bersikap kritis terhadap diri sendiri, introspektif, idealistic dan mulai memikirkan hubungan dirinya dengan masyarakat. Seni rupa menjadi produk dari suatu usaha yang serius.

89

Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun (Sumber: Horovitz, dkk, 1973: 182 (Part 3), Understanding Children’s Art for Better Teaching) d. Tipologi Seni Lukis Anak Tipologi dalam seni lukis anak diartikan sebagai pembahasan tentang tipe atau gaya atau corak yang dapat diamati pada hasil karya lukis anak. Tipe karya lukis anak dapat diidentifikasi berkat adanya berbagai studi yang dilakukan oleh para ilmuwan khususnya dalam bidang pendidikan dan psikologi. Beberapa penelitian tentang adanya bermacam tipe lukisan anak-anak ditinjau dari segi-segi tertentu dapat disebutkan antara lain: klasifikasi empirik atas perbedaan pure-style lukisan anak-anak oleh Herbert Read (1945), tipologi oleh Victor Lowenfeld (1952), serta tinjauan secara psikoanalisis yang dikemukakan oleh Edmund Burke Feldman (1970). Menurut Victor Lowenfeld ada dua tipe lukisan anak-anak, yaitu: “the visual type” dan “the haptic type”. Pengertian tipe visual adalah bahwa titik tolak penghayatan anak lebih banyak berdasar pengamatan atau konsepsi visual atas 90

bentuk alam sekitar atau objek lukisannya. Dalam hal ini faktor eksternal relatif lebih berperan, dan ternyata ciri-ciri lukisannya mengarah pada realisme naturalistik; memperlihatkan plastisitas gerak objek dan proporsi visual; menggunakan warna sebagai terjemahan objek secara material. Pada tipe haptic atau non visual titik tolak penghayatan anak lebih banyak berdasar “ideal concept”nya. Dalam hal ini faktor internal lebih nampak berperan, ciri-ciri lukisannya lebih menonjol sebagai ungkapan perasaan subjektif yang mengarah kepada corak non realistik, tidak mengupayakan ilusi keruangan secara optis; tidak perspektivis; menunjukkan gerak dan proposi figur ekspresif, sedang penggunaan warna tidak sebagai terjemahan bahan objek melainkan lebih nyata sebagai simbol yang sesuai dengan perasaan subjektifnya. Secara lebih terperinci Herbert Read mendasarkan klasifikasi empiriknya atas perbedaan “pure style” lukisan anak-anak menjadi dua belas kategori lukisan sebagai hasil penelitian dari beribu-ribu gambar anak-anak dari berbagai tipe sekolah, kemudian diklasifikasikan. Ke dua belas kategori tersebut sebagai berikut: 1) Organic: pelukisannya berdasarkan pengamatan visual dan menunjukkan hubungan yang akrab dengan objek-objek eksternal, sebagai hubungan kesatuannya yang organis. Lebih menyukai objek yang mengelompok, bergerak dari pada objek yang terpisah dan diam. 2) Lyrical: pernyataan bentuk objeknya sama atau serupa dengan yang organic, tetapi lebih menyukai objek-objek yang statis, diam seperti halnya objek alam

91

benda (still-life) dengan pengerjaan yang halus, lembut. Lebih menunjukkan karakteristik sebagai lukisan anak perempuan. 3) Impresionist: lebih banyak sekedar melukiskan hasil penangkapan kesan sesaat terhadap situasi atau suasana objek secara cepat, kurang menunjukkan perhatian terhadap bagian-bagian kecil (detail) yang terdapat pada objek. 4) Rythmical pattern: berdasarkan hasil pengamatan terhadap bentuk-bentuk objek tersebut dibuat pola-pola bentuk objek tertentu yang diulang-ulang secara ritmis dengan berbagai variasi sehingga memenuhi bidang lukisan. 5) Structural form: Kecenderungan anak untuk mendeformasi objek menjadi bentu-bentuk geometrik yang merupakan esensi bentuk-bentuk eksternal. 6) Schematic: menggunakan bentuk-bentuk geometrik tetapi melepaskan diri dari ikatan struktur objek alam. Bentuk-bentuk bagan seperti pada periode awal anak melukis tetap digunakan, lebih menonjol sebagai disain yang simbolik daripada penggambaran bagan secara realistik. 7) Haptic: menunjukkan pelukisan yang tidak berdasar pada konsep pengamatan visual terhadap objek, tetapi merupakan representasi

citra nonvisual dari

dunia internal anak sendiri. 8) Expressionist: terdapat kecenderungan yang menonjol untuk mendistorsi bentuk dan warna objek untuk mengungkapkan sensasi internal/subjektif anak secara spontan. 9) Enumerative: anak dengan penglihatannya secara cermat mengontrol objeknya, merekam setiap detailnya sebanyak mungkin yang dapat dilihat dan diingat dan menggambarkannya dalam struktur yang kurang organis. Aktivitas

92

mata lebih banyak sebagai alat perekam tanpa benyak melibatkan sensasi untuk menciptakan keutuhan suasana. 10) Decorative: anak memanfaatkan sifat-sifat dua dimensional, baik dalam penampilan organisasi tema, bentuk, pewarnaan yang bersifat datar, tidak menampilkan ilusi keruangan/kedalaman guna menciptakan pola-pola manarik, meriah. 11) Romantic: Anak mengambil tema-tema kehidupan tetapi diintensifkan dengan fantasinya sendiri, dipadukan dengan rekonstruksi ingatan dan kenangannya terhadap sesuatu yang berhubngan dengan tema tersebut. 12) Literary: Anak menggunakan tema-tema dari cerita atau dongeng yang didapat sendiri dari bacaan atau dongeng dari guru, yang diungkap kembali lewat narasi bentuk dan warna. Berdasarkan klasifikasi di atas dapat dikatakan bahwa cara pelukisan anakanak yang sepenuhnya berdasarkan basis realistik-naturalistik adalah tiga kategori yang pertama, yaitu: organic, lirycal dan impressionist yang sama-sama menggunakan wujud atau bentuk alam sesuai dengan pegamatan visualnya. Sedangkan rythmical patern, structural form, schematic, haptic, expressionist dan decorative dapat dimasukkan ke dalam golongan non realistik, meskipun dalam kadar dan kecenderungan yang berbeda-beda. Sesungguhnya klasifikasi tersebut diakui sendiri oleh Herbert Read kurang bersifat definitif dalam arti sebenarnya masih sangat mungkin terjadi reduksi atau perluasan kategori-kategori dalam kenyataan yang lebih luas maupun lebih khusus. Oleh karena itu Herbert Read mereduksi ke-12 kategori lukisan anak-anak

93

di atas menjadi 8 kategori yaitu: (1) organic, (2) empathetic, (3) rhythmical pattern, (4) structural form, (5) haptic, (6) enumerative, (7) decorative, (8) imaginative. Reduksi di atas tetap mempertimbangkan relevansinya yaitu: Pertama, 4 tipe fungsi mental Jung (thinking, feeling, sensation, intuition) beserta kecenderungan kerakterologis (extrovert, introvert) dari fungsi-fungsi mental tersebut. Kedua, 4 tipe apresiasi estetik Bullough (objective, physiological/intrasubjective, associative, character). Pada tipe fungsi mental: thinking, cenderung lebih banyak mengandalkan aktivitas intelektual yang berdasar kepada gejala faktual obyektif. Tipe fungsi mental yang demikian relevan dengan kecenderungan imitatif dalam penggambaran bentuk-bentuk obyek eksternal pada beberapa katagori lukisan anak-anak. Pada katagori organic anak tidak hanya merperhitungkan obyek yang dilukis seadanya tetapi juga memperhitungkan hubungan organisnya. Hasilnya masih berupa lukisan. yang obyektif/naturalistik tetapi vital dan organik. Di sini si pelukis memproyeksikan dan meleburkan dirinya ke dalam obyek lukisannya. Dalam katagori enumeratif tidak terdapat proyeksi semacam itu. Di sini tidak terdapat unsur diri (pribadi) si pelukis. Indera mata sekedar berfungsi sebagai alat perekam fakta fisik (obyek yang dilukis), dengan demikian bersifat ekstroversif. Pada kategori organic indra mata lebih berfungsi sebagai saluran kamunikasi (penghubung) antar jiwa si pelukis dengan obyek yang diamati untuk ditulis, dengan demikian bersifat introversif.

94

Tipe fungsi mental: feeling, anak lebih banyak menggunakan perasaannya dalam menanggapi sesuatu hal. Apabila menanggapi bentuk dan warna obyek, dalam lukisannya diolah menurut perasaannya, tidak harus sama dengan sifat-sifat fisik bentuk dan warna obyek secara "kasat mata", namun lebih banyak menurut suasana hati anak. I.ukisan anak-anak dengan ekspresi extroverted feeling terdapat pada kategori decorative. Bentuk-bentuk alami (natural) diubah (guna mengekspresikan perasaan riang, melankolik dan lain-lain) dalam bentuk-bentuk motif yang merupakan simbolisasi perasaan anak. Misalnya bunga yang diberi warna cerah untuk mengekspresikan keriaan. Perasaan dapat diekspresikan secara lebih subjektif, tidak bertolak dari sifat-extroversif seperti pada kategori decorative, namun dari imajinasi anak sendiri seperti pada kategori imaginative. Ekspresi haptic adalah aspek introvert dari tipe fungsi mental: sensation, dan "empathy" adalah aspek ekstrovert dari tipe fungsi mental yang sama. Intuisi adalah fungsi mental yang banyak tampil pada ekspresi musikal. Anak yang bertipe fungsi mental: intuition nampak dalam kecenderungan mengembangkan aksen-aksen ritme spontan dalam lukisannya dengan motif-motif bentuk yang relevan. Dalam hal anak menciptakan motif-motif yang didasarkan pada bentuk-bentuk eksternal/alam dan mengkonstruirnya dalam pola-pola yang ritmis, maka menunjukkan ciri intuisi yang bersifat extrovert. Kecenderungan introvert dapat dilihat pada katagori structural form, di mana titik tolak ubahan bentuk obyek lukisannya diambil dari pola-pola bentuk yang abstrak geometrik.

95

Dengan demikian hubungan antara 8 kategori lukisan anak-anak di atas dengan tipe-tipe psikologis dapat digambarkan sebagai berikut: Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak & kategori lukisan anak Thinking Feeling Sensation Intuition

: extrovert introvert : extrovert introvert : extrovert introvert : extrovert introvert

= enumerative = organic = decorative = imaginative = empathetic = expressionist (haptic) = rhytmical pattern = structural form

Anak dalam menuang ekspresi artistik senantiasa berbeda, ada dua tipe yang membedakannya yaitu tipe visual dan non visual. Kedua tipe ini menurut Lowenfeld dapat dijadikan dasar pertimbangan dalam menilai karya lukis anak. Namun masing-masing secara khusus memiliki ciri tersendiri bila dilihat dari karya lukis yang dihasilkan.

3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar Dalam suatu pembelajaran tentunya ditetapkan terlebih dahulu tujuan pembelajaran. Untuk mencapai tujuan yang diharapkan tentunya digunakan strategi atau teknik yang disebut dengan metode. Dengan demikian tujuan metode pembelajaran adalah merencanakan dan melaksanakan cara-cara yang efektif untuk mencapai tujuan. Sesuai dengan karakteristik mata pelajaran seni rupa seni lukis khususnya, yang pada prinsipnya disenangi anak karena ada muatan

nilai bermain,

berekspresi, dan nilai rekreasi. Maka dibutuhkan kejelian pendidik dalam memilih

96

metode yang tepat agar tujuan pembelajaran dapat tercapai, yaitu metode pendidikan yang dapat mendukung pengembangan creative thingking peserta didik, memberi bekal life skill kepada peserta didik, dan menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan (Enjoyfull learning). a. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis Salah satu jalan untuk membentuk pribadi anak yang sensitif, kreatif, dan ekspresif adalah melalui kegiatan berkarya seni rupa, salah satunya adalah dengan berkarya seni lukis. Dalam proses membuat karya seni lukis, anak akan dapat mengenal berbagai bahan, alat, dan teknik sehingga mereka dapat membuat berbagai karya lukis. Untuk melaksanakan pembelajaran seni lukis pada peserta didik, perlu diketahui bahwa pada dasarnya setiap anak mempunyai potensi berkarya seni rupa yang berbeda-beda. Berikut ini langkah-langkah pelaksanaan pembelajaran seni lukis anak di sekolah dasar agar dapat berkarya sesuai dengan minat, perhatian, dan gairah anak untuk berkarya. 1) Pemberian Motivasi Pemberian motivasi merupakan upaya yang dilakukan untuk membangkitkan semangat dan minat anak terhadap tugas-tugas yang akan diberikan untuk dikerjakan. Model-model motivasi sangat banyak tergantung pada tingkat usia anak, keadaan lingkungan atau suasana, dan arah tujuan dari pembelajaran. Motivasi yang dapat diberikan untuk anak usia sekolah dasar misalnya: berupa cerita baik cerita dongeng maupun cerita yang sesuai dengan keadaan lingkungan mereka, nyanyian, sentuhan suasana yang aktual, ataupun sebuah rekaman yang dapat mereka ungkapkan kembali.

97

2) Pemberian Peragaan Peragaan merupakan mempertunjukkan atau menampilkan sebuah objek yang dapat diamati dan diperbincangkan sesuai dengan tugas yang akan dikerjakan oleh anak. Objek yang dapat dipertunjukkan dapat berupa contoh-contoh karya lukisan, baik karya orang dewasa maupun karya anak-anak. Contoh karya tersebut bukan semata-mata untuk dicontoh, melainkan untuk memperjelas keterangan dan sekaligus memberikan daya tarik bagi anak. Dalam kegiatan ini anak juga dapat langsung diajak mengamati dan menghayati karya-karya atau benda-benda yang ada disekitar mereka. Proses interaksi antara pendidik dan peserta didik harus selalu dikondisikan dalam suasana segar, bebas, dan gembira. Hal ini dilakukan agar anak selalu termotivasi untuk mempersiapkan diri dalam mengerjakan tugas yang diberikan. 3) Pemberian Pelatihan Pelatihan diberikan agar anak mempunyai pengalaman langsung dan diberi kebebasan berekspresi menggunakan media yang telah tersedia. Pelatihan dapat diberikan setelah anak memahami apa yang diperagakan dan memahami tugas yang disampaikan oleh pendidik. Dalam hal ini anak diberi kebebasan menerima makna tugas dan mencoba menggunakan media yang ada. Dalam proses pelatihan ini terjadi alur penciptaan yang meliputi penyusunan konsep dan penuangan ide, pengorganisasian unsur-unsur visual seperti pemilihan objek dan penyusunan komposisi, pengenalan dan percobaan penggunaan media, dan diakhiri dengan tahap penyelesaian.

98

4) Pemantauan Pemantauan dilakukan untuk mengetahui sejauh mana anak-anak dapat berekspresi menggunakan media yang ada. Pada tahap ini pendidik sangat berperan penuh, bertindak sebagai “Tut Wuri Handayani”. Pendidik pada mulanya melakukan bimbingan secara klasikal atau kelompok, namun lebih mengarah pada bimbingan individual. Dalam pemantauan, pendidik dapat berdiskusi langsung dengan setiap anak sesuai dengan tingkat permasalahan atau kesulitan yang dihadapinya. Diskusi lebih mengerah pada pemberian stimulasi untuk menemukan pemecahan permasalahan yang terdapat pada anak. 5) Pemaparan Karya Seni Lukis Anak Akhir dari proses pembelajaran seni lukis adalah megumpulkan karya anak kemudian memilih karya yang dapat dipamerkan atau dipertunjukkan untuk dapat diamati secara bersama-sama, apabila memungkinkan karya-karya tersebut dapat dibahas, dikaji, dan didiskusikan oleh anak. Dapat juga anak diberi kesempatan untuk menceritakan hasil lukisannya sendiri. Melalui tahap ini, pendidik dapat memberikan pujian untuk hasil karya yang dikerjakan dengan baik. Tahap ini dapat dikatakan sebagai tahap evaluasi karya. Untuk lebih jelasnya, kelima langkah pembelajaran seni lukis di atas yang dapat diterapkan di sekolah dasar dapat digambarkan sebagai berikut:

99

Motivasi

Peragaan yaitu mengamati dan menghayati objek disertai dengan pengenalan bahan, alat, dan penjelasan teknik secukupnya, disertai dengan tanya jawab.

Pemaparan karya, evaluasi dan pemberian pujian bagi hasil karya yang baik

Pelatihan yaitu kebebasan berekspresi dengan media yang ada

Pemantauan dan pembimbingan

Gambar 39. Langkah-langkah Pembelajaran Seni Lukis 4. Seni Lukis sebagai indikator gambar ekspresi dalam KTSP Dalam kurikulum KTSP, mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan adalah nama dari kelompok mata pelajaran estetika yang dilaksanakan pada tingkat sekolah dasar. Dalam Peraturan Pemerintah Nomor 19

(Peraturan

Pemerintah, 2005) disebutkan tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan Ketrampilan

adalah

untuk

meningkatkan

sensitifitas,

kemampuan

mengekspresikan dan kemampuan mengapresiasi keindahan dan harmoni. Dalam mata pelajaran tersebut, dua kegiatan yang saling terkait satu sama lain yaitu apresiasi dan kreasi, termasuk di dalamnya yang bersifat rekreatif (performance). Kegiatan apresiasi, dimaksudkan melatih perkembangan kepekaan rasa estetik peserta didik. Peserta didik berperan sebagai pengamat yang menghayati gejala keindahan yang ada dalam karya seni kemudian menanggapinya. Dalam hal ini tentunya keterlibatan intelektual dan pengalaman estetik peserta didik sangat berperan. Kegiatan kreasi mempunyai makna menciptakan karya seni yang baru, sedangkan rekreasi menampilkan/menggelar karya seni. Pada kegiatan ini peserta 100

didik secara aktif menghasilkan suatu karya seni (lukisan, ilustrasi, relief, dan sebagainya) (BSNP, 2006: 4). Dalam hal ini keterlibatan intelektual peserta didik sangat dominan. Misalnya dalam pembuatan karya seni lukis dikenal adanya aspek bentuk yang diubah menjadi struktur. Hal ini memerlukan kerja intelektual. Jacques Maritain dalam Sumardjo (2000: 51) menyebutkan adanya ekspresi intelektual yang diperlukan untuk mengubah bentuk menjadi struktur. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar mata pelajaran Seni Budaya dan Kerajinan Sekolah Dasar berdasarkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan 2006 yang meliputi kegiatan apresiasi dan kreasi secara lengkap dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 270. Secara rinci khusus pelaksanaan seni lukis di sekolah dasar ada dalam penjabaran kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan dapat dilihat pada lampiran 2 halaman 275. Pada kompetensi dasar di atas, disebutkan bahwa mengekspresikan diri melalui karya gambar ekspresif dan mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif, dilaksanakan pada kelas satu semester dua, kelas dua semester satu dan semester dua, juga kelas tiga semester dua. Merupakan titik tolak dari menggambar ekspresi adalah kondisi kejiwaan anak. Dengan sifat anak-anak yang subjektif, menjadikan semua tanggapan yang diterima oleh anak akan menimbulkan reaksi pada diri anak. Reaksi yang bersifat subjektif dapat dilihat dari perbuatan anak yang serba spontan, terlihat dalam katakata yang diucapkan dan ungkapan jiwa melalui gambar. Menggambar ekspresi menurut tujuannya, Kamaril (2005: 7) mengungkapkan bahwa menggambar ekspresi adalah: usaha mengungkapkan dan mengkomunikasikan pikiran, ide

101

gagasan, gejolak perasaan/emosi serta imajinasi dalam wujud dwimatra yang bernilai artistik dengan menggunakan garis dan warna. Dengan demikian gambar/lukisan yang dihasilkan peserta didik bersifat sangat pribadi. Dalam hal ini guru seyogyanya tidak ikut campur dalam menentukan apa yang harus diungkapkan oleh peserta didik. Salam (2001: 50) mengatakan bahwa kegiatan menggambar/melukis ekspresi di sekolah dipengaruhi oleh paham ekspresionisme yakni suatu paham yang meyakini bahwa dalam menggambar/melukis seseorang seyogyanya menggores secara berani dan spontan agar perasaannya dapat tersalur secara apa adanya tanpa dipengaruhi oleh kemampuan intelektualnya. Selanjutnya sesuai dengan tujuan dan kompetensi dasar yang ada dalam kurikulum, produk dari menggambar ekspresi disebut dengan karya seni lukis. Menggambar imajinatif adalah salah satu kegiatan menggambar/melukis yang memberi kesempatan kepada peserta didik untuk menyatakan daya khayalnya. Hal-hal yang tidak ditemukan secara nyata di dunia ini ditampilkan oleh peserta didik melalui gambar imajinasi. Sebagai contoh,

peserta didik

menggambar laba-laba raksasa yang besarnya melebihi ukuran pesawat terbang, piring yang bisa terbang, manusia berkepala kuda , dan sebagainya. Merupakan hal yang terpenting dalam melukis untuk anak sekolah dasar adalah keberanian, kemauan, dan ketrampilan peserta didik dalam menggunakan bahan dan alat. Bahan dan alat yang dimaksud disini adalah bahan dan alat yang digunakan untuk mencetuskan ide, gagasan gejolak perasaan/emosi, dan imajinasi yang diperoleh dari apa yang dilihat, didengar, diraba secara langsung maupun tidak langsung. Bahan dan alat tersebut adalah kertas, kanvas, kuas, tinta, cat air,

102

cat akrilik, cat minyak, pewarna alami misal daun, buah, dan sebagainya. Hasil gambar peserta didik merupakan wujud dari kreativitas dan ketrampilannya. Pada kelas satu sampai dengan kelas tiga sekolah dasar periodisasi mengggambar anak, kedudukan anak ada pada

menurut

periode bagan

(schematic period) yaitu pada anak usia 7 sampai 9 tahun. Menurut Susanto (2003: 294): pada masa ini merupakan konsep tentang bentuk dasar dari pengalaman kreatif anak. Mereka telah memiliki konsep cerita yang sudah banyak, pengamatan semakin teliti dan semakin tahu siapa dirinya dalam hubungan dengan lingkungannya. Dengan demikian anak mulai menggambar obyek dalam suatu hubungan yang logis dengan obyek lain. Konsep ruang mulai nampak dengan adanya pengaturan atau hubungan antara obyek dengan ruang walaupun masih sederhana dengan meletakkan dalam satu garis vertical sebagai garis dasar. Muncul gejala yang disebut “sinar X” (X-ray) atau tembus pandang, yaitu: gambar yang menyertakan pula benda atau obyek di dalam ruang yang sebenarnya tidak kelihatan. Dalam hal penggunaan warna disikapi sebagai bentuk yang mendekati pada warna yang sebenarnya. Sedangkan menurut Piaget, anak pada masa ini menyebutnya sebagai tahap operasi konkret yang bercirikan bahwa perkembangan system pemikirannya didasarkan pada aturan-aturan tertentu yang logis. Anak sudah dapat berpikir lebih menyeluruh dengan melihat banyak unsur dalam waktu yang sama (decentering). Mencermati ciri-ciri perkembangan anak pada usia masa ini, secara umum hasil karya lukis anak merupakan cerita yang luas dengan penampilan gambar yang lengkap dan dibuat dengan teknik yang mantap.

103

Dimulai pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan menjadi bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur). Sebelumnya ia telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia tumbuh, dan detil-detil tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi ia sampai pada referensi rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada usia tujuh tahun. Kualitas estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya pada tahun-tahun awal sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang ideologis. Tipe-tipe perseptual menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan tahun ketika ia matang secara sosial. Seiring dengan berjalannya waktu, pada tahapan simbolik anak pada usia 7-9 tahun membutuhkan koordinasi fisik yang cukup untuk memberikan pembelajaran cara pemakaian peralatan seni dan materi yang digunakan dalam membuat karya seninya. Anak juga mempunyai tujuan memperoleh pengalaman dan pengetahuan memperbesar tendensi alaminya guna diwujudkan dalam ekspresi gambarnya. Dia mempunyai sebuah konsep jelas dari bentuk orang dan mulai lebih spesifik menggunakan

simbol misal, dia menggunakan garis

kecenderungan untuk menunjukkan

pergerakan dari tubuh dan bibir dari

gambarnya. Dia masih menggunakan bentuk geometrik untuk menggambarkan idenya, tapi menambahnya, menguranginya, atau memvariasi elemen-elemen tertentu menurut pada subjek yang sedang digambarkan. Anak bekerja dengan tujuan sesuai apa yang ada dalam pikirannya bahwa apa yang dihasilkan sangat berarti bagi dia.

104

Pada tahap ini juga anak menunjukkan sebuah rasa dari hubungan spatial, dimana keduanya sesuatu yang abstrak dari ruangan dan sebuah rasa dari posisi dan direksi dari sesuatu dalam ruangan. Dia biasanya menggunakan sebuah garis dasar dalam gambarnya. Pada waktu dia menimbun garis dasar untuk memberitahukan keseluruhan cerita atau menggambar garis dasar sekeliling tepi dari kertasnya untuk menunjukkan seluruh pemandangan. Pada visualisasi kedalaman ekspresi, anak mengatur objek-objek dikedua tepi dari gambar dan langit dipandang sebagai pusat. Pada tipe sinar X dari ekspresi, objek terlihat secara fisik, secara sebenarnya menurut pandangan visual mereka, anak belum menyadari bahwa ketika beberapa objek dipandang dari satu sudut, satu objek mungkin sebagian tidak akan terlihat. Pada karya anak terlihat bahwa semuanya penting dan harus terlihat serentak. Anak pada tahapan ini juga kekurangan sebuah realisasi dari hubungan ruang dan waktu dan biasanya

menggambar

beberapa kejadian dalam satu gambar. Pada penggunaan warna, anak menggunakan secara emosional, kemudian secara bertahap merasakan pentingnya hubungannya dengan objek. Selanjutnya anak merasakan bahwa macam-macam objek dalam lingkungannya mempunyai warna berbeda-beda. Selanjutnya menurut Kellogg ( 1967: 181-215) secara lebih jelas lagi menyatakan bahwa pada usia 7-9 tahun anak tersebut mengalami tahapan sebagai berikut: 1)

Periodisasi pada periode bagan ( Schematic period).

2)

Mempunyai konsep cerita yang banyak.

105

3)

Pengamatan semakin teliti.

4)

Semakin tahu siapa dirinya dalam hubungan dengan lingkungannya.

5)

Konsep ruang mulai nampak adanya pengaturan walaupun masih sederhana.

6)

Adanya garis vertikal sebagai garis dasar tempat objek.

7)

Adanya gejala tembus pandang (X-ray).

8)

Penggunaan warna mendekati warna yang sebenarnya.

9)

Secara umum hasil karya merupakan cerita yang luas dengan penampilan gambar yang lengkap dan teknik yang mantap. Perkembangan selanjutnya anak akan menjadi ekstrovert perseptual-sosial

apabila tergantung pada aspek visual daslam bidang seninya, atau ia akan menjadi introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak tergantung pada bidang dalam seninya. Ia akan masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan menjadi berorientasi pada gang karena adanya kebutuhan untuk mengidentifikasi dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam itu akan mengarahkan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri menjadi berupa citra-citra yang mengerikan, sementara anak gadis akan cenderung mengidealisasi dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan matang. Dengan demikian perlakuan, pembelajaran dan penilaian hasil karya seni lukis anak pada periode tersebut hendaknya mengacu pada perkembangan periode yang sedang dialami oleh anak.

106

D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar 1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni Pada umumnya penilaian dapat diartikan sebagai aktivitas pembandingan suatu hasil pengukuran terhadap acuan tertentu. Dalam PP No 19 tahun 2005 disebutkan bahwa: penilaian pendidikan adalah proses pengumpulan dan pengolahan informasi untuk menentukan pencapaian hasil belajar peserta didik (BSNP, 2006: 5). Penilaian pendidikan seni rupa ditujukan untuk menilai hasil belajar peserta didik secara menyeluruh, mencakup aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik (BSNP DIKNAS, 2006: 7) Hal ini sesuai dengan pernyataan Gaitskell (1975: 62) sebagai berikut: Behaviorists in art education also recommend that the three major domains of learning be maintained. These domains, or classifications of learning… cognititive (knowledge, fact, intellectual abilities), affective (feelings and attitudes), and psychomotor (ability to handle specific processes involving physical coordination) skills. Sehubungan dengan hal tersebut di atas, implementasi pelaksanaan terlihat dalam Panduan Penilaian Kelompok Mata Pelajaran Estetika disebutkan bahwa: standar kompetensi kreasi/rekreasi berkaitan dengan kemampuan peserta didik dalam menciptakan atau mengekspresikan diri melalui karya seni rupa, musik, tari, atau teater. Kemampuan ini terbentuk dari kombinasi pengetahuan, kepekaan rasa estetik, dan ketrampilan motorik yang tercermin pada karya seni yang dihasilkan atau dipertunjukkan (BSNP, 2006: 14). Pada karya seni rupa penuangan gambar ekspresi adalah karya seni lukis. Dalam proses pembelajaran seni lukis ada pengalaman tertentu yang lebih

107

ditekankan antara lain: pengalaman penghayatan dan penilaian terhadap nilai keindahan; pengalaman memahami dan mengaplikasikan alat, bahan, dan teknik untuk berkomunikasi secara visual (Salam, 2001: 8). Karya seni lukis tentunya tidak relevan diukur dengan alat tes yang hanya mengukur aspek kognitif, sedangkan penampilan peserta didik dalam aspek afektif dan psikomotor sangat sulit datanya diukur melalui tes. Tingkah laku peserta didik di luar situasi tes lebih menunjukkan penampilan yang wajar dan non artificial dalam mengaplikasikan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotor yang banyak diantaranya tidak dapat terjaring oleh tes. Apalagi bila dikaitkan tujuan pendidikan seni rupa adalah membina kemampuan peserta didik ber- self expression secara kreatif-estetik lewat penggunaan media seni rupa. Dengan demikian untuk menilai karya seni lukis peserta didik diperlukan tidak hanya dari segi hasil saja tetapi juga proses pembuatan karya tersebut. Hal ini sesuai dengan PP 19 tahun 2005, tentang Standar Nasional Pendidikan Pasal 64 ayat 5 menyatakan: “Penilaian hasil belajar kelompok mata pelajaran estetika dilakukan melalui pengamatan terhadap perubahan perilaku dan sikap untuk menilai perkembangan afeksi dan ekspresi psikomotor peserta didik”. Selanjutnya pada Bab IV: Standar Proses Pasal 22 dijelaskan sebagai berikut: (1) penilaian hasil pembelajaran sebagaimana dimaksud dalam Pasal 19 ayat 3 pada jenjang pendidikan dasar dan menengah menggunakan berbagai teknik penilaian sesuai dengan kompetensi dasar yang harus dikuasai, (2) teknik penilaian sebagaimana dimaksud pada ayat 1 dapat berupa tes tertulis, observasi, tes praktek, dan penugasan perseorangan atau kelompok, (3) untuk mata pelajaran selain kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada jenjang pendidikan dasar dan menengah, teknik penilaian observasi secara individual sekurang-kurangnya dilaksanakan satu kali dalam satu semester.

108

Berikut ini prinsip penilaian karya senirupa pada jenjang pendidikan dasar, yang mengacu pada Peraturan Menteri No 20 tahun 2007: a. Sahih, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada data yang mencerminkan kemampuan yang diukur. b. Objektif, berarti penilaian seni rupa didasarkan pada prosedur dan kriteria yang jelas, tidak dipengaruhi subjektivitas penilai. c. Adil, berarti penilaian seni rupa tidak menguntungkan atau merugikan peserta didik karena berkebutuhan khusus serta perbedaan latar belakang agama, suku, budaya, adat istiadat, status sosial ekonomi, dan gender. d. Terpadu, berarti penilaian seni rupa oleh pendidik seni rupa merupakan salah satu komponen yang tak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran. e. Terbuka, berarti prosedur penilaian, kriteria penilaian, dan dasar pengambilan keputusan dapat diketahui oleh pihak yang berkepentingan, antara lain peserta didik. f. Menyeluruh dan berkesinambungan, berarti penilaian oleh pendidik mencakup semua aspek kompetensi dengan menggunakan berbagai teknik penilaian yang sesuai, untuk memantau perkembangan kemampuan peserta didik. g. Sistematis, berarti penilaian dilakukan secara berencana dan bertahap dengan mengikuti langkah-langkah baku. h. Beracuan kriteria, berarti penilaian didasarkan pada ukuran pencapain kompetensi yang ditetapkan. i. Akuntabel, berarti penilaian dapat dipertanggungjawabkan, baik dari teknik, prosedur, maupun hasil. 2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni Pada uraian terdahulu telah disebutkan bahwa penilaian seni lukis anak meliputi penilaian proses dan penilaian hasil atau produk. Dengan demikian untuk memecahkan permasalahan penilaian proses dan hasil karya peserta didik tersebut perlu digunakan pendekatan penilaian yaitu performance assessment. Pada dasarnya assessmen adalah kegiatan mengumpulkan informasi tentang kualitas dan kuantitas perubahan pada anak didik, grup, tenaga pendidik, atau administrator. Untuk mengetahui keberhasilan program pembelajaran selalu dilihat dari hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik. Dengan melakukan kegiatan asesmen

dapat diketahui perubahan yang terjadi pada anak didik.

109

Sedangkan penilaian kinerja (performance assessment) menurut Berk sebagai berikut: performance assessment is the process of gathering data by systematic observation for making decisions about an individual (Berk, 1986: ix). Ada lima unsur-unsur kunci dalam definisi yang dikemukakan oleh Berk, yaitu: 1. Performance assessment is a process, not a test or any single measurement device. 2. The focus of this process is data gathering, using a variety of instruments and strategies. 3. The data are collected by means of systematic observation. 4. The data are integrated for the purpose of making specific decisions. 5. The subject of the decision making is the individual, usually an employee or a student, not a program or product reflecting a group’s activity. (Berk, 1986: ix). Selanjutnya Berk mengatakan bahwa dalam Performance assessment selalu

terkait dengan adanya rubrik penilaian yang merupakan bagian dari

Performance assessment: Subsumed under the rubric Performance assessment are a host of other related terms that are often used synonymously with it. Melengkapi pendapat tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan sebagai penilaian terhadap proses perolehan, penerapan, pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan kemampuan peserta didik dalam proses dan produk. Berdasarkan pendapat Berk di atas, bila dihubungan dengan karakter mata pelajaran seni rupa khususnya seni lukis performance assessment sesuai untuk menilai karya seni lukis peserta didik. Dimulai pada proses pembuatan karya seni lukis, sampai dengan hasil akhir atau produk seni lukis peserta didik.

110

a. Pengertian Performance Assessment Berbagai pengertian yang disampaikan para ahli evaluasi tentang Performance assessment, namun pengertian yang dapat disampaikan antara lain dari Berk (1986: ix) yang mengatakan bahwa “Performance assessment is the process of gathering data by systematic observation for making decisions about an individual”. Menurut Maertel yang dikutip oleh Zainul (2005: 3) bahwa pada prinsipnya performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a) peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau produk lebih penting dari pada perbuatan (performance)nya. Melengkapi pendapat tersebut, Zainul (2005: 4) menyatakan bahwa asesmen kinerja secara sederhana didefinisikan

sebagai

penilaian

terhadap

proses

perolehan,

penerapan,

pengetahuan dan ketrampilan, melalui proses pembelajaran yang menunjukkan kemampuan peserta didik dalam proses dan produk. Selanjutnya dinyatakan pula bahwa asesmen kinerja diwujudkan berdasarkan empat asumsi pokok, yaitu: (1) asesmen kinerja yang didasarkan pada partisipasi aktif peserta didik, (2) tugasugas yang diberikan atau dikerjakan oleh peserta didik merupakan bagian yang tak terpisahkan dari keseluruhan proses pembelajaran, (3) asesmen tidak hanya untuk mengetahui posisi peserta didik pada suatu saat dalam proses pembelajaran, tetapi lebih dari itu, asesmen juga untuk memperbaiki proses pembelajaran, (4) dengan mengetahui kriteria yang digunakan untuk mengukur dan menilai keberhasilan proses pembelajarannya, peserta didik akan secara terbuka dan aktif berupaya untuk mencapai tujuan pembelajaran.

111

Selanjutnya Messick (1995: 33) mengatakan bahwa dalam hal memilih, apakah yang akan dinilai itu produk atau perbuatan (performance) tergantung pada karakteristik domain yang diukur. Dalam menentukan domain ini perlu ada judgment dari pendidik, apakah perbuatan dan produk sama penting atau dominan yang mana tergantung juga pada karakteristik bidang yang dinilai. Untuk melihat apakah Performance assessment yang dilakukan telah memenuhi standar kualitas, Popham (1995: 147) mengemukakan kriteria- kriteria tersebut sebagai berikut: 1) Generalizability, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan pada anak didik telah memadai untuk digeneralisasikan pada tugas-tugas lain yang sejenis. 2) Authenticity, artinya apakah tugas yang diberikan peserta didik sepadan dengan apa yang sering dialami dalam kehidupan sehari-hari. 3) Multiple foci, artinya apakah tugas yang diberikan kepada peserta didik telah mengukur lebih dari satu kemampuan-kemampuan yang diinginkan. 4) Teachability, artinya tugas yang diberikan sudah relevan dengan yang diajarkan pendidik di kelas. 5) Fairness, artinya tugas yang diberikan sudah adil untuk peserta didik tidak bias gender, suku bangsa, agama, atau social ekonomi. 6) Feasibility, artinya apakah tugas-tugas yang diberikan relevan untuk dapat dilaksanakan mengingat faktor beaya, tempat, waktu , dan peralatan yang dibutuhkan untuk mengerjakan tugas tersebut. 7) Scorability, artinya apakah tugas yang diberikan dapat diskor dengan akurat dan reliabel.

112

b. Validitas dan Reliabilitas Instrumen Pengukuran Validitas dan reliabilitas merupakan hal utama yang harus dipenuhi untuk menentukan kualitas suatu instrumen penilaian. 1) Validitas Validitas instrumen dapat dimaknai sebagai ketepatan dalam memberikan interpretasi terhadap hasil pengukurannya. Sesungguhnyalah persoalan validitas instrumen berhubungan dengan pertanyaan, apakah suatu instrumen mampu menggambarkan ciri-ciri, sifat-sifat, atau aspek apa saja yang akan diukur, sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Relevans dan accuracy, adalah dua makna yang terkandung dalam konsep validitas. Relevans menunjuk pada kemampuan instrumen untuk memerankan fungsi untuk apa instrumen dimaksudkan. Sedangkan accuracy menunjuk pada ketepatan instrumen mengidentifikasi aspek-aspek yang akan diukur secara tepat, menggambarkan keadaan yang sebenarnya. Dengan demikian menjadi masalah pokok yang berkaitan dengan validitas instrumen adalah apakah instrumen tersebut menghasilkan informasi yang diinginkan secara tepat sesuai tujuan yang diperlukan. Suatu instrumen dikatakan valid untuk tujuan tertentu, tidak berlaku untuk tujuan yang lain juga untuk kondisi yang berbeda. Secara umum terdapat tiga macam validitas, yaitu validitas konstruk (construct validity), validitas isi (content validity), dan validitas criteria (criterion-related validity). (Kerlinger, 2000: 686; Babbie, 2004: 144-145). Validitas konstruk menunjuk pada sejauh mana instrumen yang disusun

113

mampu menghasilkan butir-butir pertanyaan yang dilandasi oleh konsep teoritik tertentu. Validitas konstruk disusun berdasarkan pada konsep teori yang sudah mapan dan pertimbangan-pertimbangan yang rasional.

Untuk

memantapkan validitas konstruk dibutuhkan expert judgment yaitu masukan, pertimbangan, dan kritik dari para ahli terkait. Prosedur yang ditempuh untuk memperoleh validitas konstruk yang diharapkan, diperlukan pendekatan logis dan empirik. Menurut Kerlinger (2000: 687) analisis faktor merupakan metode yang tidak terelakkan untuk meneliti validitas konstruk. Dengan demikian analisis faktor digunakan untuk mencari bentuk validitas konstruk. Validitas konstruk sendiri digunakan untuk mengetahui faktor-faktor yang dapat menjelaskan varians pada hasil pengukuran. Validitas

isi

berhubungan

dengan

kemampuan

instrumen

untuk

menggambarkan secara tepat domain prilaku yang diukur. Ada dua makna dalam validitas isi yaitu, validitas butir dan validitas sampling. Validitas isi berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen mencerminkan keseluruhan isi dari aspek yang hendak diukur. Validitas sampling berhubungan dengan pertanyaan seberapa jauh butir-butir instrumen merupakan sampel yang representatif dari keseluruhan aspek yang diukur. Dimulai dengan dengan menyusun daftar keseluruhan isi materi atau domain yang dimaksud. Langkah selanjutnya pada validitas isi adalah menjabarkan dalam

aspek

yang

terperinci

selanjutnya

didiskripsikan

indikator-

indilkatornya. Selanjutnya dimintakan pertimbangan kolega atau ahli yang berkompeten melalui forum diskusi antar ahli (focus group discussion), untuk

114

memperoleh masukan, saran, kritik, dan evaluasi guna menyempurnakan instrumen yang disusun. Pada validitas kriteria diteliti dengan membandingkan suatu kriterium eksternal, dimana kriterium yang ditetapkan harus sudah teruji secara empiris di lapangan dan mempunyai konsistensi yang cukup tinggi. Dua kriteria yang digunakan pada validitas kriteria adalah kriteria konkuren dan kriteria prediktif. Validitas kriteria menjawab pertanyaan sejauh mana suatu tes dapat memprediksi penampilan kemampuan pada waktu yang akan datang (validitas prediktif) dan mengestimasi kemampuan saat sekarang berdasarkan suatu pengukuran selain tes itu sendiri (Fernandes, 1984: 44). Berdasarkan uraian di atas, dapat ditarik suatu pengertian bahwa untuk pengembangan afektif dapat digunakan semua jenis validitas atau salah satu jenis validitas. Pada penelitian ini digunakan validitas isi dan validitaas konstruk. 2) Reliabilitas Reliabilitas instrumen menunjukkan tingkat kestabilan, konsestensi, keajegan, dan atau kehandalan instrumen untuk menggambarkan gejala seperti apa adanya. Secara konsep instrumen yang reliabel adalah apabila digunakan terhadap subjek yang sama akan menunjukkan hasil yang sama, walaupun dalam waktu dan kondisi yang berbeda. Salah satu pendekatan dasar untuk mengukur reliabilitas adalah stabilitas. Stabilitas diperoleh dengan mengkorelasikan skor siswa dari dua kali pelaksanaan tes, menggunakan korelasi intraklas (interclass correlation).

115

Penggunaan korelasi intraklas dimaksudkan untuk memberikan indeks mengukur kesamaan pasangan skor dalam hubungannya dengan variabilitas total dari seluruh skor (Fernandes, 1984:35). Penggunaan bentuk reliabilitas tes-retes yang menjadi masalah adalah selang waktu pelaksanaan pengukuran. Apabila selang waktu terlalu pendek subjek akan mengingat jawaban yang diberikan

pada

waktu

pengkuran

pertama,

hal

ini

mengakibatkan

meningkatnya koefisien reliabilitasnya. Sebaliknya jika selang waktu terlalu lama, subjek akan memberikan jawaban yang lain karena hasil belajar selama waktu selang tersebut. Cara lain untuk menilai reliabilitas adalah dengan menggunakan teknik intereter yaitu, dua peneliti menggunakan alat ukur yang sama untuk mengukur kemampuan seseorang kemudian hasil pengukuran tersebut dikorelasikan. c. Penilaian “Performance Assessment” Karya Seni Lukis Anak Pendekatan yang digunakan dalam performance assessment adalah metode holistic dan metode analytic . Metode holistic adalah cara penilaian apabila para penskor (rater) memberikan penilaian secara keseluruhan dari hasil kinerja tes. Sedangkan metode analytic adalah apabila para penskor memberikan penilaian dari setiap aspek yang berhubungan dengan hasil kinerja yang dinilai. Pada cara penilaian metode analytic apabila digunakan untuk menilai kemampuan ketrampilan yaitu dengan menggunakan checklist, dan rating scales (Depdiknas, 2003: 66).

116

Pelaksanaan kedua metode pendekatan tersebut dalam performance assessment karya seni lukis sebagai berikut: 1) Metode holistic Metode holistic dikenal juga dengan metode global yang bersumber dari ilmu jiwa global (Gestalt, totalitet) yang memandang bahwa suatu karya seni secara utuh yaitu keseluruhan bentuk, pola, struktur atau suatu konvigurasi terpadu yang memiliki sifat-sifat khusus tidak dapat diperoleh dari penjumlahan bagian-bagiannya secara terpisah. Menurut Garha (1980: 115) karya seni sendiri merupakan suatu Gestalt, seluruh unsur-unsur pembentukannya harus mendukung ide atau ungkapan perasaan yang akan disampaikan penciptanya. Dengan demikian kesan keseluruhan dari karya tersebut menjadi salah satu pertimbangan memberikan penilaian suatu karya. Suatu hasil karya seni rupa keberhasilannya tidak hanya ditentukan oleh bentuk yang dicapai saja tetapi oleh keberhasilan penyusunan unsur-unsur pembentukannya menjadi suatu kesatuan ungkapan. Gestalt merupakan suatu aliran dalam psikologi dengan pokok pikiran utamanya bahwa suatu keseluruhan adalah lebih besar dari pada penjumlahan bagiannya (Dali, 1982: 8). Gestalt mempunyai sesuatu yang melebihi jumlah unsur-unsurnya, dan Gestalt timbul terlebih dahulu dari bagian-bagiannya. Sudarmaji (1979: 23) mengemukakan bahwa Gestalt bersumber pada ilmu jiwa global (gestalt, totalitet), disebut metode ganzheit. Metode ini menganjurkan untuk menilai karya seni dari perwujudannya secara utuh. Tidak dari unsur-unsurnya yang dipandang tersendiri, lepas dari perwutuhan

117

Dengan demikian apabila dihubungkan dengan kualitas karya seni lukis, kualitas karya secara keseluruhan tidak akan sama dengan kualitas unsurunsur yang membentuk karya tersebut. 2) Metode analytic Penilaian dengan pendekatan penilaian analisis yaitu, menilai karya seni lukis anak dengan memerinci unsur-unsurnya, hubungan antar unsur, dan organisasi unsur.

Pendekatan ini, memandang bahwa karya seni lukis anak dilihat

sebagai suatu komposisi bentuk yang dapat dipahami melalui peranan elemenelemen bentuk seperti garis, bentuk/shape. Gelap terang, warna, dan volume. Hal ini berdasarkan pendapat Sudarmaji (1979: 23) yang mengatakan bahwa: pendekatan analitik menilai dengan secara terpisah bagian-bagiannya misal dilihat dari isi atau tema. Kemudian wujud dipisah-pisahkan lagi atas komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang, pewarnaan, garis, dan sebagainya. Untuk menilai suatu karya seni berpendapat bahwa

secara objektif, Soedarso (1987: 85)

pada saat seseorang ingin mengadakan penilaian,

Ganzheit tidak mencukupi. Masih diperlukan suatu analisa yang mendalam berdasar suatu prinsipPrinsip yang dimaksud dalam karya disini adalah penerapan prinsip seni. Hal ini mendukung yang dikemukakan oleh Duane dan Prebel (1967: 115) bahwa untuk mengukur kualitas artistik suatu karya seni dapat dilakukan dengan mengunakan prinsip seni. Dengan demikian dalam proses penilaian untuk mendekati objektivitas, kedua metode tersebut sebaiknya digunakan secara bersamaan. Sesungguhnyalah

118

penilaian karya seni lukis anak yang didasarkan pada objek secara keseluruhan (global), namun perlu pula dilihat bagian-perbagian. 3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis Sesuai dengan prinsip performance assessment yang telah diuraikan di atas, performance assessment mempunyai dua karakteristik dasar yaitu: (a) peserta didik diminta mendemonstrasikan kemampuannya dalam membuat kreasi suatu produk atau terlibat dalam aktivitas perbuatan, (b) hasil karya atau produknya. Dengan demikian penilaian karya seni lukis peserta didik meliputi dua aspek yaitu aspek proses pembuatan karya dan aspek hasil karya seni lukis peserta didik. Berikut ini penilaian proses dan penilaian produk karya lukis peserta didik. a. Penilaian Proses Karya Seni Lukis Tujuan penilaian proses karya adalah untuk mengamati kompetensi peserta didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis. Menurut Conrad (1964: 271) the processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes and accomplishments of the educational processes.In art education, the evaluation prosesses are natural parts of art activity.Karena proses penilaian membangun bimbingan terhadap peserta didik dan memperjelas tujuan dan pemenuhan dalam proses pembelajaran, maka penilain proses sangat diperlukan apalagi proses penilaian merupakan bagian yang alami dari aktivitas seni. Pelaksanaan penilaian dilakukan dengan mengamati peserta didik dalam melaksanakan tugas yang diberikan dalam proses pembelajaran dengan tidak mengganggu aktivitas belajar peserta didik. Agar pengamatan pendidik lebih

119

terarah, sistematis, dan komprehensif untuk memperoleh data yang akurat dengan tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan peserta didik, perlu dilengkapi dilengkapi dengan instrumen non tes yaitu check list atau skala rentang. Sesungguhnya kemampuan-kemampuan peserta didik yang dikembangkan dalam pendidikan seni rupa lebih banyak dalam bentuk penampilan yang sulit diukur dengan tes, yaitu terutama penampilan-penampilan peserta didik dalam aspek afektif dan psikomotorik. Dengan instrumen teknik non tes akan diperoleh data akurat dengan tidak kehilangan aktivitas yang dilakukan oleh peserta didik. Non tes

digunakan tatkala pengertian evaluasi tidak sekedar identik dengan

testing tetapi mempunyai pengertian yang lebih luas yaitu suatu proses penentuan nilai-nilai fenomena-fenomena yang secara edukasional relevan (Eisner, 1997: 204). Selama kegiatan proses belajar mengajar berlangsung dalam pembelajaran seni lukis, pendidik melakukan penilaian dengan secara langsung mengamati bagaimana peserta didik membuat karya lukis, bagaimana penanganan alat dan bahan yang digunakan, bagaimana kelancaran ekspresi mareka, bagaimana cara memecahkan masalah penciptaan yang mungkin mereka jumpai, bagaimana mereka membangun dan mengorganisasikan kesatuan-kesatuan estetis, bagaimana peserta didik memanfaatkan waktu, dan lain sebagainya. Teknik non tes bukannya tidak mengandung kelemahan seperti halnya teknik, cara maupun metode yang lain, tetapi apabila dikembangkan secara kreatif dan diinterpretasi secara bijaksana dapat memberikan informasi evaluatif yang memiliki tingkat kesahihan (valid) tinggi.

120

Dalam pendidikan seni rupa, penguasaan teoritis kesenirupaan dan keterampilan-keterampilan bersifat non ekspresif, misalnya apresiasi, bagaimana menyiapkan alat-alat dan bahan untuk melukis, menyiapkan bahan dan alat untuk membuat patung, dan sebagainya. Relatif tidak sulit untuk ditetapkan kriteria keberhasilan peserta didik yang dapat dikenakan pada hasil belajar yang dapat diukur secara objektif melalui

tes. Tetapi kegiatan-kegiatan seni rupa yang

bersifat ekspresif-kreatif-estetis sulit untuk terlebih dahulu ditetapkan kriteria keberhasilan objektif yang dapat diberlakukan secara klasikal. Tidak mudah orang meramalkan secara pasti yang akan

terjadi sebagai

hasil aktivitas tersebut, seperti kemungkinan-kemungkinan ekspresif-kreatifestetis dari lukisan, patung, seni garfik, dan lain sebagainya. Inspirasi-inspirasi, penemuan-penemuan ide, simbol-simbol personal, kemungkinan-kemungkinan penciptaan yang tidak terduga sebelumnya yang muncul dalam proses berekspresi dan berkreasi dengan media seni rupa merupakan hasil pendidikan seni rupa yang sulit diterapkan kriteria ekstrinsik dalam tujuan pendidikan, seperti dikatakan oleh Eisner (1997: 211) sebagai berikut: “Many of the most highly prized outcomes of art education are not capable of being stated in advance in the form of instruction objectives”. Penilaian di bidang ini lebih tepat tidak dengan penggunaan kriteria yang ditentukan terlebih dahulu untuk standar pencocokkan tingkah laku atau hasil kerja peserta didik, melainkan dengan usaha menemukan kualita-kualita berharga dalam proses dan hasil kerja peserta didik. Usaha menemukan kualitakualita berharga dari proses dan hasil kerja peserta didik dalam hal ini lebih banyak dapat ditempuh lewat non tes.

121

Di depan telah disebutkan bahwa instrumen non tes antara lain chek-list, rating scale, dan catatan anecdotal. Mekanisme penggunaan instrumen-instrumen tersebut pada dasarnya adalah sepenuhnya di tangan pendidik. Data yang terkumpul adalah data yang tertangkap oleh kacamata pendidik. Mengingat kepekaan kacamata pendidik yang relatif terbatas dan bahwa proses dan hasil penciptaan karya seni rupa menyangkut segi jiwani yang kompleks, dapat dipastikan bahwa selalu ada data evaluatif yang sebenarnya relevan tetapi tidak sempat tertangkap oleh kacamata tersebut. Karya seni rupa peserta didik sebagai visualisasi visi dan idea peserta didik tidak selalu dengan mudah dapat dibaca, terutama hal-hal yang sangat bersifat personal seperti: kelancaran dan kepuasan ekspresinya, tentang nilai-nilai baru yang dapat dipetik dari pengalaman mencipta, dan alasan-alasan kondisional lainnya. Hal-hal yang bersifat personal dalam aktivitas penciptaan tersebut merupakan data pelengkap yang sangat diperlukan dalam rangka usaha penilaian untuk melihat peserta didik secara objektif. Untuk keperluan tersebut De Francisco-Italio

(1958: 224-227)

mengembangkan apa yang disebut: Pupil’s Self-Evalution Form, yaitu suatu format yang dapat digunakan peserta didik untuk menerangkan hasil kegiatannya dalam bidang seni rupa sesuai dengan pendapat dan perasaannya. Disini dapat dituliskan juga tentang alasan-alasan dari pendapat dan keterangan yang diberikan tentang karyanya seperti pada contoh format Tabel 3. Melalui

pengisian format seperti pada Tabel 3 oleh peserta didik,

pendidik seni rupa dapat mengumpulkan data yang mungkin tidak terjaring oleh

122

kacamatanya, tetapi merupakan sesuatu yang dihayati dan dirasakan oleh peserta didik yang bersangkutan. Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form (Sumber: Francisco, 1958: 227) PUPIL’S SELF EVALUATION FORM Pupil ‘s Name __________________ Date ____________ Grade _________________________ Very Good

Good

Fair

Poor

Reasons I Think So

I think my picture is I think my linoleum cut is I think my illustration is I think my modeling is I think my weaving is

Sesungguhnya penilaian atas karyanya sendiri merupakan hal yang penting dalam bidang seni. Pendidik

harus mempertimbangkan baik

perkembangan personal maupun perkembangan akademik. Peserta didik perlu memahami proses pembelajaran, dan pendidik memahami apa yang dianggap peserta didik menarik atau penting dalam sebuah tugas yang diberikan Dalam hal ini perlu peserta didik menjadi mengetahui tentang dirinya sendiri. Selain dengan menggunakan format seperti di atas, untuk mendapatkan masukkan data evaluatif dari pihak peserta didik De Francisco-Italio menggunakan yang disebut The Jury System yaitu, penjurian oleh sekelompok peserta didik bergantian menilai karya-karya seni rupa di kelasnya dan dapat pula dilengkapi dengan class discussion system yaitu diskusi kelas untuk membahas karya-karya tersebut. Tentunya semua ini sesuai dengan tingkat 123

perkembangan paserta didik tersebut. Data yang terkumpul di atas tidak saja bermanfaat untuk melengkapi pertimbangan penentuan hasil penilaian, tetapi juga diperlukan dalam rangka peningkatan bimbingan peserta didik selanjutnya. Untuk melengkapi objektivitas penilaian

Eisner (1997: 223-204)

menyarankan penggunaan format penilaian oleh peserta didik sendiri yang disebut: Student Self-evaluation form yang dapat memberikan informasi dari tiap peserta didik, apakah suatu kegiatan seni rupa itu menarik atau membosankan, mudah atau sulit, bermanfaat atau tidak, hasilnya baik atau buruk, serta pengalaman-pengalaman berharga mana yang berhasil dipelajari dalam kegiatan tersebut dan seterusnya seperti dapat dilihat pada Tabel 4. Tabel 4. Student Self Evaluation Form (Sumber: Eisner, 1997: 203) Student Self-Evaluation Form Name _________________________________ Date __________________________________ Name of Project ________________________________ Date Completed ________________________________ 1. I thought this project was: Boring ___ ___ ___ ___ ___ Exciting 2. I found the work on it:

Easy

___ ___ ___ ___ ___ Difficult

3. I think I learned: From this project

A lot

___ ___ ___ ___ ___ A little

4. This project was my: Worst piece Best piece of work ___ ___ ___ ___ ___ of work 5. The most important things I got out of this project were: __________ __________________________________________________________ __________________________________________________________ Dengan

pengisian

dan pengumpulan format di atas, pendidik dapat

memperoleh informasi tentang pengaruh suatu kegiatan seni rupa bagi para 124

peserta didik. Menurut Barrett: “ In art the pupils perception of the learning process is the starting point for teaching” and “we must ask not only what we need to know as teachers but what the pupils need to know about themselves”. Dengan demikian proses pembelajaran merupakan titik tolak untuk pengajaran dan sebagai pendidik harus menanyakan tidak hanya apa yang perlu diketahui oleh pendidik, melainkan juga apa yang perlu peserta didik ketahui tentang dirinya sendiri. Berdasarkan pengisian format di atas, apa yang telah berhasil mereka pelajari dari kegiatan tersebut, kadar keterlibatan mereka dalam kegiatan, tingkat kepuasan mereka dan lain sebagainya. Kumpulan format-format yang masuk ketangan pendidik setiap kali selesai kegiatan akan merupakan rekaman data penilaian peserta didik sendiri terhadap perkembangannya secara kontinyu dalam olah seni rupa selama satu satu tahun akademik berlangsung. Selanjutnya

Eisner

sebagaimana

menurut

De

Francesco-Italio,

menyarankan penggunaan teknik lain yang juga berguna untuk evaluasi dalam pendidikan seni rupa adalah apa yang disebutnya The Group Critique, yaitu peserta didik diminta menunjukkan satu atau dua karya mereka secara bergiliran, kemudian yang bersangkutan diminta menjelaskan karyanya

dan selanjutnya

kelompok peserta didik yang lain memberikan respons dalam bentuk bahasan kritis. Beberapa keuntungan dengan cara demikian adalah: pertama, para peserta didik mendapatkan kesempatan untuk mengungkapkan apa yang telah dilakukan atau dihasilkan dari suatu kegiatan berkarya, dengan demikian terkembangkan sikap oto kritis peserta didik. Kedua, prosedur demikian memungkinkan peserta

125

didik secara sistematis mengetahui bagaimana perkembangan peserta didik yang lain. Bagaimana mereka menangani problem-problem, kegagalan-kegagalan, dan keberhasilan-keberhasilan dalam berkarya. Dengan demikian terkembangkan sikap apresiatif peserta didik. Ketiga, prosedur demikian memberikan kesempatan dan bahan bagi pendidik untuk menggunakan komentar-komentar peserta didik sebagai masukkan diagnostik dan remedial. b. Penilaian Produk Karya Seni Lukis Pada prinsipnya tujuan penilaian produk seni lukis adalah untuk melihat kompetensi peserta didik dalam membuat karya cipta seni lukis. Dalam hal ini pendidik memfokuskan perhatiannya pada hasil karya lukis yang diciptakan oleh peserta didik yang tentunya tidak terlepas dari proses penciptaannya. Oleh karena itu kegiatan penilaian memerlukan kriteria. Conrad (1964: 271) menjelaskan bahwa: Evaluation criteria are not rigid. New criteria must be formulated for each group of children because children are constantly growing and changing in their thinking, their abilities, and their knowledges. The processes of evaluation help to build guides and to define and clarity the purposes and accomplishments of educational processes. Dengan demikian penetapan kriteria harus disesuaikan dengan perkembangan usia anak dan kriteria tidak bersifat kaku. Kriteria untuk melakukan penilaian produk karya seni lukis cukup sulit karena adanya keragaman cara pandang terhadap karya seni.

Salah satunya

pendapat Aspin dalam Ross (1982: 66) yang menyatakan bahwa: Work of art is correctly described as “unique particulars”, but the description prompts the question: how can something which is unique generate criteria for evaluating other unique objects? Sifat unik ini

mempunyai sifat satu-satunya dan hanya 126

berlaku untuk karya tersebut sehingga

sulit menerapkan kriteria yang sama

untuk menilai karya yang lain. Perdebatan-perdebatan yang sering terjadi karena perbedaan pemahaman, meminjam dari penilaian kritik, Pepper (1973: 451) berpendapat bahwa bisa saja perbedaan yang terjadi disebabkan oleh pandangan kontekstual yang tidak sama, karena masing-masing kepentingan tidak ada titik temu. Disini penilaian dapat dilihat sebagai suatu proses intersubjektif, dan setiap proses intersubjektif selalu mendatangkan konflik. Namun demikian, Heyfron (1986: 56) berpendapat bahwa: … that the arts are not fundamentally different from other subjects in the curriculum (e.g. science) and that a high degree of consensus about criteria appropriate for judging art work is not only conceptually consistent with the notion of art, but also practicably desirable. It contends that judgements about the merits of art work can be justified with reference to publicly agreed criteria. Hal ini menunjukkan bahwa penilaian dari suatu pekerjaan seni tidak hanya konsisten secara konseptual tetapi diperlukan juga praktisnya. Baik buruknya pekerjaan seni dibenarkan dengan adanya referensi dari kriteria-kriteria yang disetujui oleh khalayak umum. Lebih jauh lagi dalam dokumen APU (“Aesthetic Development”, 1983: 5) menyebutkan bahwa:

What matters most in the arts as in science, is that

judgements and interpretations should be informed with considerable consensus about the criteria to be applied when determining quality. Dengan demikian pada waktu menentukan kualitas karya diperlukan kriteria-kriteria yang merupakan konsensus dan sudah dipertimbangkan terlebih dahulu. Sehubungan dengan kriteria pada penilaian karya seni tersebut di atas, Sumardjo (2000: 48) mengatakan bahwa meskipun seni itu kontekstual secara 127

bentuk dan isi, namun ada pula nilai-nilai yang sifatnya universal karena struktur jiwa manusia itu sepanjang sejarahnya sama, dan seni merupakan bentuk ungkapan manusia. Berdasarkan sifat universal dari seni itu sendiri, maka dapatlah dibuat suatu pendekatan untuk membuat kriteria dari suatu penilaian hasil karya seni dalam hal ini karya seni lukis anak. Menurut Waterman (1959: 382-383) …there are a few criteria for judgment, which apply to the arts, implicitly or explicitly recognized in analytical criticism and capable of formulation. They are complete exploitation of media, the unique use of the media…., subordination of ornamention to form, relation of form to matter, etc.These criteria, however, are not “sure alls” or “cure alls” for the making of the perfect art product. They can, which is just as important, help us to understand art as a manifestation of experience. Dengan demikian ada sejumlah kriteria untuk penilaian yang dapat diterapkan pada seni dan kriteria adalah eksplorasi total atas media dan penggunaan media yang unik. Kriteria tersebut dapat membantu untuk memahami seni sebagai perwujudan suatu pengalaman.

Ditinjau dari kebermaknaan

keberadaan kriteria penilaian bagi pendidik dan peserta didik salah satu pendapat sebagai berikut, It is fundamental that teachers see assessment criteria as a means to support and sustain students' work. It is essential that students see assessment criteria as a tool to help them progress in their work. Assessment will go wrong from the outset if students or teachers see it as a way of controlling work and imposing ideas. Coney (1999: 2).

Untuk memberikan dasar pertimbangan penilaian, Mamannoor (2002: 49) mengatakan bahwa berdasarkan banyak referensi, disodorkan dasar pemahaman yang sama dalam metode pertimbangan penilaian suatu yakni formalisme, ekspresivisme, dan instrumentalisme.

128

Pertimbangan penilaian formalisme, pelaksanaannya menempatkan unsurunsur estetika sebagai tinjauan utamanya bersifat representatif dari bentuk-bentuk signifikan yang dikandung dalam karya seni tersebut. Bell (1968: 26) mengatakan bahwa, bentuk-bentuk signifikan suatu karya seni rupa merupakan kualitas umum sebuah karya seni rupa. Dengan demikian pertimbangan penilaian formalisme menekankan pada tinjauan terhadap unsur-unsur visual yang terorganisasikan dalam komposisi sebuah karya seni rupa. Sudarmaji (1979: 33) menyatakan ukuran seni yang menitik beratkan pada factor wujud (form) disebut formalisme: yaitu bentuk, harmoni, komposisi, texture dan sebagainya. Sehubungan dengan hal tersebut Feldman (1967: 446) menjelaskan, bahwa pertimbangan penilaian formalisme menempatkan mutu artistik pada suatu kualitas yang terintegrasi dalam pengorganisasian secara formal dari suatu karya seni rupa. Dengan demikian penilaian formalisme lebih mengutamakan pembahasan karya tanpa harus mendalami atau menelursuri apa yang ada didalamnya, termasuk unsurunsur yang dialami oleh pembuat karya. Pertimbangan penilaian ekspresivisme, suatu pertimbangan penilaian yang cenderung melihat faktor pencipta karya sebagai orang yang melibatkan unsur-unsur pribadinya kedalam proses penciptaan karyanya. Ekspresivisme adalah sebutan untuk apresian yang cenderung menilai karya seni dari segi ekspresi (Sudarmaji, 1979: 33). Selanjutnya Feldman (1967: 459) memberikan contoh sederhana pada dunia ekspresi anak-anak sebagai berikut: bagi anak-anak, dorongan untuk berkomunikasi menunjukkan kebutuhan dirinya sendiri yang lebih kuat dari pada keinginan untuk menghiasi, memodivikasi, atau hasil

129

akhirnya sampai mencapai arti ‘keindahan’ yang dapat dimengerti oleh orang dewasa. Seni rupa buatan anak-anak sering dinikmati melalui khayalan dan dirancang dengan warna bebas yang tak bisa dirintangi. Dengan demikian pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan menjadi pertimbangan yang utama dalam penilaian ekspresivisme. Konsekuensinya dari hal tersebut di atas, Mamannoor (2002: 52) mengatakan bahwa gagasan-gagasan orisinal seorang seniman (pencipta karya) yang ditampilkan melalui suatu karya seni rupa sangat penting untuk dijadikan sebagai kriteria penilaian. Pertimbangan

penilaian

instrumentalisme,

mengandung

makna

kontekstual, yaitu ketika proses penggubahan seni rupa mengacu pada unsurunsur yang melatarbelakangi pencipta seni misal budaya, sosial, politik, religi, moral, dan sebagainya. Feldman (1967: 463) mengatakan bahwa penilaian instrumentalisme tidak hanya mengutamakan penyampaian gagasan dan pengejawantahan kehendak (seperti pada penilaian ekpresivisme), melainkan suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatarbelakanginya. Dengan demikian penilaian secara instrumental sering digunakan dalam penilaian karyakarya seni rupa kontemporer, karena karya-karya seni rupa kontemporer biasanya dilatarbelakangi motivasi tertentu. Berdasarkan ketiga pertimbangan penilaian di atas, dapatlah dirumuskan suatu pengertian bahwa untuk memberikan suatu penilaian pada karya seni dan sampai pada suatu keputusan diperlukan kriteria yang menjangkau tiga hal yaitu, pertama hal yang meliputi unsur-unsur visual yang terdapat pada karya tersebut antara lain: bentuk, komposisi, proporsi, perspekif, anatomi, gelap terang,

130

pewarnaan, dan sebagainya. Kedua, keterlibatan unsur-unsur pribadi melalui proses pengungkapan perasaan dan gagasan-gagasan dari pembuat karya. Ketiga, makna konstektual yaitu suatu kajian yang berkaitan dengan hal-hal yang melatar belakangi proses penggubahan karya. Selanjutnya berkaitan dengan penentuan kriteria, Duane dan Prebel (1967: 127) mengemukakan bahwa: “…Criteria upon which many art professionals agree include degree of originality, sensitivity to the appropriate use materials, and consistency of concept, design, and execution”. Aspek tingkat original pada suatu hasil karya seni adalah terkait dengan sikap dari pembuat karya yang mengutamakan keaslian karya, tidak meniru karya yang sudah ada atau karya orang lain. Pada lukisan anak-anak dimana melukis merupakan suatu pengalaman berkarya, anak bekerja dengan kebebasan emosi dalam mengungkapkan isi hatinya, menggunakan konsep, ide, atau pengalamannya sendiri, sehingga karyakarya mereka benar-benar murni, tidak ada kecenderungan untuk meniru karya orang lain. Dengan demikian, secara umum pada aspek original dituntut kreativitas dalam menciptakan karya seni. Untuk menentukan tingkat originalitas suatu karya lebih dititikberatkan pada ide, kreativitas, bentuk visual, teknik, dan kepribadian. Aspek sensitif menggunakan material berkaitan dengan penguasaan media yang digunakan untuk mewujudkan karya seni. Suatu hasil karya seni akan berhasil apabila pembuat karya sensitif terhadap media yang digunakan, memiliki pengetahuan tentang karakter masing-masing media, misal cat air mempunyai karakter lembut, cocok untuk digunakan dengan teknik transparan. Cat minyak

131

yang mempunyai sifat menutup, dan sebagainya. Pada anak-anak dalam berkarya, anak sering menggunakan lebih dari satu macam. Bahkan ada yang mengkombinasikan teknik goresan dengan teknik tempel dari elemen lain, sehingga akan memberikan efek pengamatan yang berbeda dari masing-masing karya. Dewobroto (2002: 9) berpendapat bahwa semakin bertambah umur si anak, semakin bertambah pula pengalaman dan tingkat penalarannya. Mereka akan semakin baik dalam penguasaan media, bahan , dan alat, dengan demikian masalah teknis pemakaian bahan dan alat serta umur anak merupakan sesuatu hal yang perlu diperhatikan dalam menilai lukisan anak. Aspek konsistensi dengan konsep merupakan suatu karya seni yang mengandung suatu konsep dari pembuat karya yang disampaikan lewat hasil karya seninya. Konsisten tidaknya pembuat karya terhadap suatu konsep tampak pada tema dan bentuk visual pada karyanya. Dikatakan tidak konsisten dengan konsep dalam membuat karya apabila karya yang dibuat bentuknya tidak menunjang tema. Aspek kriteria desain menitik beratkan pada unsur desain yaitu kaidahkaidah komposisi, yaitu

antara lain nilai kesatuan, kontras, keseimbangan,

proporsi, irama, dan sebagainya. Aspek pelaksanaan, dapat dilihat dari keseluruhan aktivitas peserta didik yang meliputi langkah-langkah dan prosedur dalam mengerjakan tugas yang diberikan oleh pendidik, misal bagaimana penggunaan bahan dan alat dimulai dari persiapan sampai dengan sentuhan akhir dalam pembuatan karya, bagaimana anak dalam mengerjakan tugas apakah merasa senang, asyik, atau bahkan merasa

132

tertekan sehingga tidak lancar dalam penuangan idenya. Sampai dengan penerapan kaidah etis dan etika, misal kebersihan karya tidak terkesan kotor merupakan sesuatu yang termasuk dalam aspek pelaksanaan. Lain lagi yang dikemukakan Conrad (1964: 274) membuat kriteria dengan variasi yang meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art skills. Ada dua variasiyang dikemukakan, pertama meliputi: personal growth, social growth, dan yang kedua: personal growth, social growth, dan growth in art skills. Variasi yang pertama dan indikator yang dikemukakan sebagai berikut: Personal growth. a. Tertarik pada seni ekspresionis b. Keaslian ide-ide c. Pemakaian dan pemilihan warna d. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media e. Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni f. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni g. Apresiasi terhadap karya anak-anak lain h. Evaluasi atas usaha sendiri Social growth a. Kemampuan untuk mengikuti petunjuk umum b. Kontribusi terhadap proyek kelompok c. Kemungkinan akan kerjasama d. Tanggung jawab dalam perawatan bahan e. Kerjasama dalam “cleaning up” setiap akhir periode

133

Variasi yang kedua meliputi: personal growth, social growth, dan growth in art skills, masing-masing indikator sebagai berikut: Personal growth a. Ketertarikan akan seni b. Keaslian c. Kemampuan dalam menggunakan alat dan media. d.

Kerapian dan rupa secara umum dari sebuah karya seni

e. Tanggung jawab terhadap penyelesaian sebuah karya seni Social growth a. Kontribusi terhadap kelompok b. Kerjasama dengan yang lain c. Menghormati karya orang lain Growth in art skills a. Ketrampilan mendesain kemampuan untuk mengorganisasi ide b. Ketrampilan menggunakan cat, krayon, kapur, tinta, dll. c. Ketrampilan dalam bahan tiga dimensi d. Penemuan e. Pengalaman teknis Pengunaan dari masing-masing variasi dan indikatornya tergantung dari hasil diskusi yang disepakati bersama. Berkenaan dengan penentuan kriteria yang ditetapkan untuk tujuan objektivitas penilaian, Heyfron (1986: 69) menyarankan sebagai berikut: 1) the possibility of intersubjective agreement

134

2) truth to the nature of the phenomenan under investigation 3) the identification of “reasonable” grounds for supporting judgements Mengacu pada pendapat para ahli di atas, dalam penilaian karya seni rupa untuk melihat kualitas dan sampai pada baik dan tidak baik diperlukan suatu kriteria yang meliputi dua unsur yaitu fisiko plastik dan ideo plastik dan ada persetujuan antar subjek. Seperti diketahui bahwa untuk menelaah suatu hasil karya seni rupa tentunya harus dapat dijelaskan secara rasio, sedangkan karya seni rupa lebih dominan pada komponen emosi. Dengan demikian kepekaan pengalaman estetik seseorang untuk melihat tingkat original, kesesuaian penggunaan media atau material, konsistensi konsep, desain, dan pelaksanaannya sangat diperlukan. Dalam hal ini

seorang pendidik seni rupa dituntut untuk

mempunyai kepekaan pengalaman estetik yang tinggi dan wawasan yang luas tentang perkembangan karya seni rupa. E. Hasil Penelitian Yang Relevan 1. Hoepfner dkk. dalam penelitiannya dengan mengadakan survei pada semua tes yang dipublikasikan bagi anak sekolah tingkat dasar, dimana tes tersebut disesuaikan dengan sebuah tujuan kurikuler dan menunjukkan validitas isi yang paling besar, kemudian mengevaluasi setiap tes dengan kriteria tertentu. Hasilnya kurang dari setengah dari tujuan-tujuan yang ada dalam kesenian memiliki tes-tes yang terstandarisasi. Bahkan, sebagain besar testes yang diberikan pada tujuan-tujuan seni tidak dirancang sebagai tes-tes kesenian melainkan sebagai tes-tes untuk perkembangan kognitif, sedangkan kekayaan konsep yang ada pada anak diketahui melalui inklusi dan definisi 135

anak-anak dalam upaya mereka menggambar orang dan benda-benda. Sedangkan tes yang mengungkap kesukaan anak, tujuannya untuk mencerminkan keadaan-keadaan afeksional pada penyesuaian psikologis. Hal ini menunjukkan bahwa sangat masuk akal untuk berpendapat bahwa sebagian besar dari tes-tes yang dievaluasi dalam bidang seni tidak terdapat di sini, kendati validitas isinya diperingkatkan paling tinggi atau bahkan paling rendah (Ralph Hoepfner, 1983: 251-256). 2. Penelitian Ismiyanto (2002) pada sanggar seni lukis “Pangudi Luhur” Semarang dan sanggar seni Lukis “Gramedia” Jakarta. Penelitian ini bertujuan mengidentifikasi, mengetahui, memahami, dan menjelaskan mengenai: (a) visualisasi lukisan karya anak-anak usia SD ditinjau dari tema dan objeknya, (b) komposisi dan perspektif lukisan anak, (c) alat , bahan, dan teknik yang digunakan anak-anak dalam berkarya, (d) fenomena lukisan anak-anak usia SD dilihat dari aspek usia dan jenis kelamin. Pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, dan dokumentasi. Sedangkan analisis data yang digunakan adalah analisis isi dengan fokus pada telaah kritis visualisasi lukisan anak-anak. Temuan penelitian ini adalah sebagai berikut: lukisan anak usia SD dilihat dari: (a) objek dan temanya mencerminkan kehidupannya dan menunjukkan adanya upaya anak untuk mengidentifikasikan diri dalam karyanya, (b) komposisi yang ditampilkan yaitu komposisi vertikal, horizontal “segitiga”, simetri setangkup dan radial, diagonal, dan angular. Sedangkan perspektif yang digunakan adalah perspektif tutup menutup (realistis), burung, tumpukan,

136

dan perpaduan perspektif burung dan tumpukan, (c) media yang digunakan adalah krayon dan/atau mixed media dan teknik yang digunakan dussel dan out-line (garis-garis kontur), (d) berdasarkan kelompok usia tidak terdapat perbedaan dalam memvisualisasikan objek, baik dalam pewarnaan, komposisi, perspektif, spontanitasnya. Ditinjau dari jenis kelamin terdapat perbedaan dalam pewarnaan dan goresan, anak laki-laki lebih spontan dan dinamis, tetapi perbedaan tersebut tidak terdapat pada anak-anak kelompok kelas rendah pada usia SD. Berdasarkan hasil penelitian ini, diperoleh informasi bahwa dalam melukis, sifat alamiah seorang anak sering muncul dalam hasil lukisaanya. Hal ini dikarenakan,

dalam

melukis

seorang

anak

berusaha

untuk

memvisualisasikan kehidupannya. Adapun hasil lukisan anak ditempat tersebut dapat dibedakan antara lukisan hasil anak laki-laki dan hasil anak perempuan. Perbedaan ini tampak tertutama pada pewarnaan dan goresan. 3. Penelitian tentang instrumen pengukuran untuk mengukur respon estetik berdasarkan

hasil penelitian Prihadi (2007)

menyimpulkan bahwa

penggunaan semantic differential ternyata mampu mengukur respon estetik peserta didik menurut faktor evaluatif, formal (potensi), dan simulatif (aktivitas). Penggunaan semantik differential dapat aplikasikan untuk mengukur respon siswa tingkat SD terhadap hasil karya lukis yang dilihatnya. Hal ini berarti bahwa respon estetik siswa dapat digunakan untuk menilai kualitas lukisan serta bentuk dan kesan gerak pada lukisan. Analisis varians hasil pengukuran menunjukkan ada perbedaan respon estetik siswa

137

berdasarkan gaya lukisan (naturalistic, semideformatif, dan deformatif) dan tema lukisan (alam benda, pemandangan alam, potret pria, dan potret wanita). Hasil penelitian ini juga menunjukkan adanya interaksi pengaruh gaya dan tema lukisan terhadap respon estetik peserta didik. 4. Penelitian lain

dilakukan Martono dan Retnowati (2007) tentang strategi

pembelajaran seni lukis anak di sanggar Pratista Yogyakarta dengan subjek penelitian adalah anak-anak yang belajar melukis di sanggar tersebut, yaitu anak-anak usia dini yang berjumlah 25 anak dengan usia antara 3 sampai dengan 7 tahun. Pangumpulan data menggunakan metode observasi, wawancara, dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa strategi pembelajaran yang digunakan adalah menggunakan pendekatan individual dengan metode pemberian contoh. Metode pemberian contoh dengan sket di kertas kerja peserta didik dimaksudkan untuk memotivasi peserta didik melukis bukan untuk dicontoh atau untuk ditiru. Penilaian yang dilakukan meliputi penilaian proses dan penilaian produk atau hasil karya. Untuk penilaian proses indikator yang digunakan adalah: (1) kelancaran membuat sket (2) penuangan ide, (3) kesiapan bahan dan alat, (4) pemahaman tema, (5) ketekunan, (6) keseriusan, (7) percaya diri. Sedangkan indikator penilaian produk sebagai berikut: (1) kesesuaian tema, (2) kreativitas, (3) originalitas, (4) pewarnaan, (5) harmoni keseluruhan. Secara umum hasil melukis peserta didik di sanggar pratista menunjukkan adanya kedinamisan garis yaitu antara lain garis tebal dan kuat. Kombinasi media pastel dan cat air memberikan kesan mantap dan kuat dalam penggunaan warna. Karya

138

lukis peserta didik menggambarkan dunia anak dengan tema pilihannya sendiri sesuai dengan pengalaman dalam kehidupannya. 5. Penelitian yang dilakukan Newton (1989) dari

University of Missouri

bertujuan untuk mengetahui/memeriksa tentang perubahan-perubahan perkembangan tanggapan estetis pada dimensi-dimensi stilistik dan isi rangsangan seni dengan menggunakan tanggapan verbal dan non-verbal. Tanggapan-tanggapan verbal diukur dengan instrumen diferensial semantik, dan pengukuran non-verbal memandang waktu dan rata-rata waktu (LT/RT). Tingkatan kelas subjek adalah kelas lima, delapan, dan sebelas, dan masingmasing dari 150 subjek diuji secara perorangan. Analisis data dilakukan dengan menggunakan analisis faktor, analisis variasi dengan pengukuran berulang, dan the Fisher Least Significant Differenc. Penelitian ini dilakukan dengan menggunakan slide-slide lukisan

secara bertahap pada subjek-

subjek sekolah dasar dan menengah, dengan menggunakan pengukuran verbal dan non-verbal. Masalah yang diperiksa dipilah ke dalam tujuantujuan sebagai berikut: (1) untuk memeriksa efek-efek perkembangan usia (kelas lima, delapan, dan sebelas) pada tanggapan subjek atas rangsangan seni; (2) untuk memeriksa baik peringkat verbal (pada diferensial semantik) maupun tanggapan-tanggapan non-verbal (looking time [LT] dan rating time [RT]); (3) untuk menyelidiki efek-efek jenis-jenis rangsangan (dimensidimensi gaya dan isi slide-slide lukisan; dan (4) untuk meletakkan dimensidimensi penting di dalam beragam skala diferensial semantik. Hasil penelitan menunjukkan bahwa anak-anak kelas lima memiliki evaluasi yang

139

lebih tinggi, dan ketidakpastian/kemunculan yang lebih rendah (lebih familiar dan kurang kompleks), dan LT/RT yang lebih panjang ketimbang anak-anak kelas delapan maupun sebelas. Hal ini menunjukkan bawah anakanak kelas lima menunjukkan kesiapan dan keterbukaan yang nampaknya berkurang ketika anak-anak menjadi dewasa. 6. Penelitian yang dilaksanakan oleh Coney (1999) tentang pentingnya kriteria untuk menilai hasil karya seni lukis anak, dilatarbelakangi bagaimana membuat suatu penilaian menjadi sebuah elemen pembelajaran yang aktif dan bagian positif dari pengajaran. Penilaian dengan mudah disertakan dalam setiap tahapan suatu proyek, dengan cara membangun kepercayaan diri, dan menggugah semangat siswa untuk mengekspresikan ide-ide mereka kapada guru dan kelompoknya. Suatu kriteria telah dikembangkan untuk mencapai tujuan ini, untuk membantu pendidik memahami bagaimana peserta didik beajar dari suatu proyek, dan letak keunggulan dan kelemahan mereka. Kriteria inipun bertujuan untuk membiarkan peserta didik membuat evaluasi sendiri mengenai kemajuan mereka. Kriteria penilaian memberi suatu kerangka bagi pendidik dan peserta didik untuk menentukan teknik-teknik dan aspek-aspek dari karya mereka yang mereka kerjakann dengan benar. Pendidik hendaknya memberikan penilaian menyeluruh atas karya siswa dengan menyertakan alasan-alasan. Sehingga siswa merasakan makna dari peningkatan, arti dari bertambahnya pengetahuan yang sudah mereka kuasai. Kriteria penilaian yang bagus memberikan suatu bahasan, baik kepada guru maupun siswa, untuk bicara

140

mengenai kemajuan dan pembelajaran dalan suatu cara yang penuh makna. Dalam menentukan serangkaian kriteria untuk mengevaluasi karya seni dan desain, perlulah kiranya menyeimbangkan kebebasan siswa untuk mengeksplorasi dan merespon pengalaman-pengalaman dengan kebutuhan untuk berkembang dan mempelajari ketrampilan-ketrampilan yang tepat. Sikap atas penilaian dalam bidang seni dan desain bisa bermacam-macam, mulai dari sikap menerima hingga menolak secara total. Sudah diterima secara luas bahwa penilaian harus mengevaluasi perkembangan siswa. Sebuah pandangan kompromis yang tercantum dalam tugas ini menerima prinsip penilaian, tetapi menemukakan pentingnya kreativitas. Banyak hasil pendidikan seni yang paling berharga tidak kapabel bila dibilang maju dalam bentuk tujuan-tujuan pengajarannya, padahal pendidikan seni penting sekali untuk memupuk spontanitas dan eksperimentasi. Penilaian atas dasar kriteria yang dikembangkan dalam laporan ini, penilaian diripun dibangkitkan demi membantu siswa memahami kemajuaanya sendiri, dan memepermudah guru memahami pendekatan yang diambil siswa secara individual. Selanjutnya atas dasar hal tersebut di atas, dilakukan studi kasus yang dilakukan terhadap enam peserta didik dalam suatu proyek nyata. Pada proyek dilengkapi dengan judul, tujuan, sasaran. Proyek terdiri dari empat aspek, yaitu: melukis, kolase, tugas rumah, dan penilaian riil. Dengan sebuah kerangka yang didesain untuk

digunakan dalam setiap mata

pelajaran selama berlangsungnya suatu proyek, digunakan untuk merekam

141

kemampuan masing-masing dengan

tujuh kriteria sebagai berikut: (1)

kemampuan untuk mengamati dan merekam suatu pengalaman visual, (2) pengembangan ketrampilan teknis dan penggunaan bahan, teknik, serta peralatan, (3) minat dan motivasi serta penggunaan bahasa seni dan desain, (4) ekspresi dan kontrol atas ide-ide, (5) pencapaian sasaran pembelajaran, (6) menekankan kembali batasan-batasan dari suatu proyek, (7) komitmen untuk menunaikan tugas rumah sebagai bagian dari riset untuk suatu proyek. Kesimpulan dari penelitian ini adalah: kriteria-kriteria yang dikembangkan dapat mengekspresikan elemen-elemen krusial dari kemajuan dalam seni dan desain, yang diharapkan terbukti cukup flesibel untuk tugas-tugas yang berbeda, dan memberi keuntungan baik pada pendidik maupun peserta didik. 7. Penelitian Freeman (1997) bertujuan ingin menjelaskan bagaimana seorang anak didorong untuk mengerahkan segala kemampuan internalnya dalam berbagai wilayah yang berbeda. Model ini sudah umum dan telah diterapkan pada studi tentang bagaimana anak-anak menjadi kreatif dalam menggambar sesuatu yang belum pernah mereka coba sebelumnya. Dengan menggunakan model Karmiloff-Smith dikenal sebagai Representational Redescription Model (RRM).

Tujuan penelitian ini adalah untuk menjelaskan kemampuan-

kemampuan awal dari anak-anak, seperti pengamatan penuh selidik atas wajah manusia atau atas bunyi ucapan manusia, disalurkan dalam ranah perkembangan dengan pengaruh-pengaruh dari luar si anak maupun dari dalam anak.

142

Cara terbaik untuk melihat apakah seorang anak memiliki kemampuan internal ataukah tidak adalah dengan menugasinya menggambar sesuatu yang diperkirakan belum pernah ia lihat dan ia gambar sebelumnya. Tantangan tersebut biasanya dilontarkan dengan menyuruh si anak menggambar berdasarkan imajinasinya atau meminta si anak mengekspresikan fantasinya. Suatu imajinasi yang aktif atau fantasi kehidupan yang hidup tidak dengan sendirinya menjamin sebuah inovasi dalam ekspresi atau tindakan. Hal itu terjadi, seturut model RRM, oleh karena representasi-representasi mental tahap awal (a) tidak sepenuhnya eksplisit dan dengan demikian tidak mudah diakses semau-maunya oleh anak, (b) kemungkinan besar tersimpan dalam otak secara terpisah-pisah sehingga keterhubungannya tidak diketahui oleh anak, (c) dan berkaitan dengan penataan tindakan-tindakan praktis dan dengan demikian tidak mudah diuraikan untuk kepentingan pengaturan tindakantindakan inovatif. Penelitian ini dilakukan dengan metode eksperimen, pertama melibatkan 62 anak usia lima tahunan dan 62 anak usia sembilan tahunan. Modifikasi yang dibuat hanyalah meminta anak menjelaskan bagaimana mereka berhasil menggambarkan “sosok manusia yang belum pernah ada.”. Ini akan memudahkan untuk membedakan anak yang bertumpu pada kemampuan eksternal semisal “hantu” atau “raksasa” dari anak lain yang bertumpu pada sebuah kemampuan internal dan menciptakan sebuah lukisan yang sepenuhnya “keluar dari kepalanya sendiri.’. Sayangnya, tidak semua anak cukup eksplisit mengungkapkan penilaiannya, tetapi dari mereka yang

143

ternyata cukup eksplisit 36 anak usia lima tahunan dan 52 anak usia sembilan tahunan, mayoritas anak yang lebih muda usia (61 %) menyebut suatu karakter fiksional eksternal sebagai model mereka, dan mayoritas anak yang lebih tua (67 %) menerangkan bagaimana mereka membuat inovasi dari kemampuan-kemampuan internal mereka. Perbedaan ini secara statistik bersifat signifikan. Hal ini dapat dilihat pada: pertama, di kalangan anak-anak yang bertumpu pada sebuah model yang disebutkan sebagai eksternal tidak ada hubungan terjadi antara seberapa terkait ungkapan verbal mereka dan seberapa kreatif hasil karya mereka itu dinilai. Ini masuk akal mengingat kepercayaan atas suatu model eksternal tidak otomatis membuat anak akan lebih berhasil dalam membedakan lukisan, dari lukisan normalnya mengenai sosok manusia apa adanya yang sudah dikumpulkan sebelum eksperimen dimulai. Hal itu menegaskan bahwa ketika kemampuan-kemampuan internal untuk inovasi grafis meningkat, bertambah pulalah meteri verbal yang diperoleh begitu saja (tanpa usaha keras) dari anak untuk tujuan pembahasan karya, dan barangkali bisa memantik ide-ide yang bermanfaat. Eksperimen ini membuahkan hasil yang selaras dengan eksperimennya Karmiloff-Smith: hanya 8 % dari anak yang lebih muda usia berani membuat lukisan yang silang kategori bila dibandingkan dengan 39 % dari anak-anak yang lebih tua.

144

F. Kerangka Pikir Pada prinsipnya menilai karya seni harus menentukan dulu dasar yang digunakan untuk melakukan penilaian. Karya seni dilihat dari produknya mengandung nilai intrinsik dan nilai ekstrinsik. Sesungguhnyalah produk seni harus membenarkan keberadaannya, namun analisis histori membuktikan bahwa seni lazim merupakan alat untuk sesuatu yang lain. Tidak mudah untuk menyerap hal-hal yang tidak memiliki nilai apapun, karena pada umumnya orang memiliki tujuan ketika melakukan penilaian. Pada karya sendiri terdapat elemen-elemen desain atau prinsip-prinsip seni yang tidak akan berubah. Tetapi penggunaan elemen-elemen desain atau prinsip-prinsip seni, bahan akan berubah seiring dengan budaya dan filosofis sosial yang diungkapkannya. Nilai intrinsik suatu karya seni yang sempurna sekalipun tidak akan lepas dari kualitas bahan yang dipakainya. Nilai ekstrinsik satu produk tertentu hanya bisa dievaluasi oleh keberhasilan empiris. Kriteria tidak mengakhiri suatu proses kreatif karena kriteria bukanlah suatu batasan-batasan. Dengan demikian untuk menilai suatu karya seni perlu pemahaman apa yang harus dilakukan bukan apa yang tidak bisa dilakukan. Pada anak-anak biasanya lebih bebas dalam berekspresi dalam mewujudkan suatu karya seni rupa, seni lukis misalnya karena anak relatif belum banyak pengetahuan tentang aturan-aturan/norma-norma yang mengikatnya. Karena ketidaktahuan inilah anak cenderung lebih bebas dan merasa leluasa, tidak takut salah, sehingga hasil karyanya terkesan jujur dan spontan. Karya seni yang dihasilkan menunjukkan kemurnian pengungkapan perasaan mereka. Garis,

145

warna, dan tekstur bukan lagi sebagai elemen-elemen fisik, tetapi mencerminkan ekspresi kejiwaan yang kuat. Kegiatan anak-anak melukis adalah suatu cara untuk mengkomunikasikan perasaan dan gagasannya, dan sesungguhnyalah lukisan anak-anak mempunyai makna yang profan yaitu mengandung makna lebih dalam dari pada permukaannya. Melukis bagi anak-anak sebentuk permainan, dimana mereka mengembangkan daya ciptanya. pengertian

Lukisan tersebut

perkembangan dan dapat

dapat ditafsirkan dalam

mengungkapkan informasi tentang

kepribadian anak. Bahkan hasil karya lukis anak dapat menunjukkan bagaimana seseorang anak berpikir dan menangani masalah. Secara universal, perkembangan seni lukis anak ada tahapannya, sesuai dengan bertambahnya usia anak. Mulai masa bayi sampai masa dewasa awal anak melalui beberapa fase dasar perkembangan sebagaimana tercermin dalam seni. Pengalaman-pengalaman paling awal atas bahan merupakan sebuah karakter sensori-motor; dan melalui manipulasi dan percobaan visual pada periode ini, sebuah kemampuan untuk memproduksi bentuk pun tercapai. Sementara bentukbentuk ini mungkin dengan mudah dapat dikenali dalam artian muncul dari karakter yang sederhana sampai ke karakter yang kompleks, dalam pengertian gestalt visual-motor, bentuk-bentuk tersebut juga merepresentasikan secara simbolis

tugas-tugas kehidupan anak-anak yang masih kecil. Lingkaran

mengindikasikan secara simbolis anak yang sedang mengidentifikasi diri sebagai suatu entitas fisik yang terpisah dari ibu dan sekaligus terikat dalam ketergantungan personal dengan ibu tersebut. Segi empat menyarankan

146

penutupan-ego anak ketika ia mencoba mengklarifikasi diri dalam konteks lingkungannya. Pada usia enam tahun anak mulai mapan di dalam dunia nyata dan menjadi bagian sosial dari interrelationship (hubungan di dalam struktur). Sebelumnya ia telah mengumpulkan detil-detil dalam gambranya ketika ia tumbuh, dan detil-detil tersebut mencerminkan pertumbuhan inteletualnya, tetapi ia sampai pada referensi rasional yang utuh dari bentuk dan ruang skematik pada usia tujuh tahun. Kualitas estetik yang tinggi dari referensi fisik-emosionalnya pada tahun-tahun awal sekarang disubordinasikan pada pengisahan yang ideologis. Tipe-tipe perseptual menjadi nyata dalam seni pada anak usia sembilan tahun ketika ia matang secara sosial. Seorang anak akan menjadi introvert perseptual-sosial dan haptik dan tidak tergantung pada bidang dalam seninya. atau anak akan menjadi ekstrovert perseptual-sosial dan tergantung pada visual dalam seninya. Kemungkinan akan terjadi anak masuk dalam kedua tipe tersebut, dan pada kadar tertentu, akan menjadi

berorientasi

pada

kelompok

karena

adanya

kebutuhan

untuk

mengidentifikasi dengan lebih mendalam peran seksual-diri. Identifikasi semacam itu membuat kecendrungan anak laki-laki untuk melebih-lebihkan proyeksi diri menjadi berupa citra yang mengerikan, sedangkan

anak perempuan

akan

cenderung mengidealisasi dirinya sendiri dalam citra wanita yang glamor dan matang. Demikianlah perkembangan kepekaan artistik anak-anak yang terlihat dalam goresan-goresan karyanya pada usia 2 sampai dengan 6 tahun. Namun

147

kepekaan artistik ini akhirnya akan lenyap disadari atau tidak disadari, baik karena perkembangan anak sendiri, maupun proses pendidikan, dan juga lingkungan. Kepekaan artistik anak akhirnya terdesak oleh kemampuan logika yang melihat seluruh isi alam tidak lagi dari penghayatan seni dan imajinasi anak. Berdasarkan hal tersebut di atas, penentuan kriteria pengukuran hasil karya lukis anak pada anak kelas 1 sampai dengan kelas 3 sekolah dasar sesuai yang tercantum dalam KTSP yaitu pada usia tujuh sampai dengan sembilan tahun kiranya harus melihat perkembangan usia dan tahapan perkembangan seni anak Dalam hal ini performance assessment yang digunakan untuk menilai kaya lukis anak, meliputi penilaian proses dan produk. Penilaian proses meliputi student self evaluation yang menghasilkan data pengukuran diri sendiri, the group critique untuk mengembangkan sikap oto kritis peserta didik dan mengetahui perkembangan peserta didik yang lain, mengetahui masalah-masalah, kegagalankegagalan, dan keberhasilannya. Pendidikpun dapat menggunakan komentar peserta didik untuk masukkan diagnostik dan remedial. Selanjutnya pada waktu proses pembuatan karya lukis, pendidik dapat menilai tingkah laku peserta didik, bagaimana sikap, pemanfaatan waktu, kelancaran dalam menggunakan media, dan kepuasan anak. Untuk penilaian produk karya seni lukis peserta didik diperlukan kriteria. Mengingat seni sendiri sifatnya subjektif sehingga perlu suatu kesepakatan objektif dalam prosedur-prosedur yang diperlukan, demikian juga untuk penilai/ penafsir dari karya lukis tersebut berdasar kriteria yang ada. Karena di lapangan masih banyak kendala khususnya pendidik yang tidak memiliki pengalaman dan

148

pendidikan khusus dalam bidang seni lukis,

maka perlu ada tindakan untuk

melatih pendidik menafsirkan karya lukis peserta didik dengan menggunakan kriteria yang sudah disepakati dan diujicoba. Penentuan kriteria instrumen seni lukis peserta didik yang dikembangkan tentunya harus memenuhi persayaratan instrumen yang baik yaitu persyaratan validitas dan reliabilitas. Validitas isi dan validitas konstruk yang digunakan untuk menguji kriteria instrumen ini. Untuk mencapai validitas isi, disusun kisikisi berdasar teori-teori yang melandasinya kemudian dibahas dalam suatu focus group discussion oleh para ahli di bidang seni rupa (expert judgment) khususnya seni

rupa

anak.

Sedangkan

untuk

mengistimasi

reliabilitas

instrumen

menggunakan intereter dengan membandingkan antar penilai. Kriteria instrumen untuk menilai karya seni lukis peserta didik tentunya harus memenuhi komponen rasio dan emosi. Karena untuk menelaah suatu karya seni cenderung penjelasan secara rasio, sedangkan karya seni dominan dengan emosi yang pengungkapannya memerlukan kepekaan intuitif. Dengan demikian diperlukan kepekaan intuitif untuk menjelaskan secara rasional. Pendidik sebagai orang yang

melakukan penilaian mestinya dituntut dengan kepekaan intuitif

tersebut, sehingga subjektivitas dalam penilaian dapat diminalisir. Kriteria instrumen digunakan untuk mengembangkan instrumen karya lukis anak yang mencakup proses dan hasilnya. Instrumen karya lukis anak yang dikembangkan harus diketahui karakteristiknya. Karakteristik instrumen penilaian meliputi kesahihan (validity), keandalan (reliability), dan

149

rubrik, yaitu cara

pemberian skor. Selain itu hal yang penting adalah keterpakaian instrumen ini oleh guru di sekolah dasar.

G. Pertanyaan Penelitian Berdasarkan kajian pustaka dan kerangka pikir di atas, maka pertanyaan penelitiannya adalah sebagai berikut: 1.

Bagaimana kriteria instrumen penilaian karya seni lukis anak?

2.

Bagaimana validitas konstruk instrumen penilaian karya seni lukis anak?

3.

Bagaimana reliabilitas kriteria instrumen yang dikembangkan?

4.

Bagaimana rubrik penilaian karya seni lukis anak?

5.

Sejauhmana instrumen penilaian karya lukis anak ini dapat digunakan oleh guru?

H. Hipotesis Uji Model Dalam rangka untuk melihat efektifitas model yang dibuat di lapangan, perlu dilakukan uji model. Untuk menguji model tersebut, digunakan hipotesis sebagai panduan untuk melakukan justifikasi apakah efektif atau tidak menurut pengguna. Uji model ini mencakup kriteria atau konstruk instrumen. Berdasarkan permasalahan penelitian dan kajian pustaka yang melandasi dan didukung oleh kerangka pikir, maka hipotesis penelitiannya sebagai berikut: 1. Konstruk instrumen penilaian

proses seni lukis anak terdiri dari

sikap,

pemanfatan waktu, cara menggunakan alat, kepuasan. 2. Konstruk instrumen penilaian hasil karya lukis anak terdiri atas kreativitas, ekspresi, ketrampilan penggunaan bahan dan alat (teknik). 150

3.

Instrumen yang dikembangkan berdasarkan konstruk instrumen penilaian proses dan produk akan menghasilkan penilaian yang andal (reliable).

4. Instrumen penilaian seni lukis anak yang dikembangkan dapat digunakan guru dalam menilai proses dan hasil karya lukis anak.

151

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Data Uji Coba Berdasarkan langkah-langkah tahapan pengembangan, data hasil uji coba disajikan secara berturut-turut berikut ini. 1. Data Studi Awal a. Hasil Analisis Kurikulum Analisis kurikulum dimaksudkan untuk mengetahui keterkaitan antara tujuan pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (seni lukis) dengan standar kompetensi lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah dasar. Tujuan mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan di sekolah dasar dalam standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah adalah sebagai berikut. Mata pelajaran Seni Budaya dan Keterampilan bertujuan agar peserta didik memiliki kemampuan: (1) memahami konsep dan pentingnya seni budaya dan keterampilan; (2) menampilkan sikap apresiasi terhadap seni budaya dan keterampilan; (3) menampilkan kreativitas melalui seni budaya dan ketrampilan; (4) menampilkan peran serta dalam seni budaya dan keterampilan dalam tingkat lokal, regional, maupun global (BSNP, 2006:192). Dalam Permen 22 tahun 2006 dinyatakan bahwa Standar Kompetensi Lulusan (SKL) SD/MI secara umum adalah sebagai berikut. 1) Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan anak 2) Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri 3) Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya 4) Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi di lingkungan sekitarnya 5) Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis, dan kreatif

169

6) Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan bimbingan guru/pendidik 7) Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari potensinya 8) Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan sehari-hari 9) Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan sekitar 10) Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan 11) Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan tanah air Indonesia 12) Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal 13) Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan waktu luang 14) Berkomunikasi secara jelas dan santun 15) Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri sendiri dalam lingkungan keluarga dan teman sebaya 16) Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis 17) Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis, dan berhitung Hasil analisis kurikulum menunjukkan bahwa terdapat keterkaitan yang sangat erat antara tujuan pendidikan Seni Budaya dan

Keterampilan dengan

Standar Kompetensi Lulusan (SKL) tingkat satuan pendidikan sekolah dasar/madrasah ibtidaiyah (SD/MI). Keterkaitan tersebut disajikan pada Tabel 5. Tabel 5 menunjukkan bahwa mata pelajaran Seni Budaya dan Ketrampilan mempunyai sumbangan yang cukup strategis terhadap pencapaian SKL SD. Hal ini berarti keberhasilan pembelajaran Seni Budaya akan mendukung keberhasilan pencapaian SKL SD, khususnya SKL No 5 sampai dengan 13, kemudian SKL No. 14 dan 15.

170

Tabel 5 Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB) dengan SKL Satuan Pendidikan SD No. Tjn. PSB

Nomor Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan SD

1

1 2

3 4 5 6 X X

7 X

8 X

9 10 11 12 13 14 15 16 X X X X X X X

2

X X X X X

X

X

X

X

X

X

X

3

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

4

X

17

X

b. Hasil Analisis Kebutuhan Lapangan Analisis kebutuhan lapangan melibatkan 20 orang guru yang mengajar mata pelajaran seni lukis. Ada 14 item yang diidentifikasi dalam studi awal ini, yaitu kurikulum, buku acuan, bahan dan alat, penentuan tema lukisan, minat anak, metode penilaian, prosedur penilaian, komponen yang dinilai, kriteria penilaian, penentuan skor, unsur kreativitas, kesulitan yang dihadapi, pandangan guru, dan partisipasi sekolah/anak dalam lomba lukis. Hasil wawancara yang dilakukan oleh peneliti berkaitan dengan masing-masing item tersebut dapat dielaborasi berikut. Pembelajaran seni lukis anak,

75%

menggunakan kurikulum tingkat

satuan pendidikan (KTSP) dan sisanya 25% menggunakan gabungan KTSP dengan kurikulum sebelumnya. Informasi tersebut disajikan pada Gambar 47. KTSP yang dikembangkan berdasarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Permen No 22 tahun 2006 tentang standar isi pendidikan

merupakan

kurikulum terbaru yang digunakan pada jenjang sekolah dasar sampai sekolah menengah. Kurikulum yang digunakan sebelumnya adalah kurikulum 2004, yaitu kurikulum berbasis kompetensi (KBK).

171

KTSP pada dasarnya sama dengan

kurikulum 2004, perbedaannya hanya level standar kompetensi yang ingin dicapai dan cakupannya.

Gambar 47. Jenis Kurikulum Yang Digunakan Hasil Studi Awal Hasil

wawancara

menunjukkan bahwa hanya 5% guru menggunakan

buku acuan yang sesuai dengan KTSP. Sebagian besar guru, menggunakan

85% guru,

buku yang sesuai KTSP dan sumber lain, dan 10 % guru

menggunakan buku yang tidak sesuai KTSP. Infomasi kesesuaian buku yang digunakan dengan KTSP disajikan pada Gambar 48. Dalam kaitan dengan penyiapan alat dan bahan pembelajaran seni lukis, teridentifikasi ada 5 (lima)

komponen yang menyiapkannya, yaitu

Gambar 48. Kesesuaian Buku Yang Digunakan Hasil Studi Awal

172

siswa, guru, sekolah dan siswa, guru dan siswa, serta gabungan siswa, guru, dan sekolah. Komponen pertama,

25%

siswa yang menyiapkan alat dan bahan

pembelajaran, komponen kedua, 5% guru yang menyiapkan alat dan bahan

Gambar 49. Subjek Yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal pembelajaran, komponen ketiga, 40% sekolah dan siswa yang menyiapkan alat dan bahan, komponen keempat, 20% guru dan siswa yang menyiapkan alat dan bahan, dan komponen kelima, 10% guru, siswa, dan sekolah yang menyiapkan alat dan bahan yang diperlukan dalam pembelajaran. Data tersebut menunjukkan bahwa sekolah secara mandiri belum mampu menyediakan alat dan bahan yang diperlukan untuk pembelajaran Informasi tentang penyiapan alat dan bahan disajikan pada Gambar 49. Pembelajaran seni lukis diawali dengan penentuan tema

yang akan

dilukis oleh siswa. Dalam kaitan dengan penentuan tema lukisan tersebut, ada 30% tema ditentukan oleh guru sesuai dengan kurikulum, 10% tema ditentukan oleh siswa, dan 60% tema ditentukan bersama antara guru dan siswa. Informasi ini disajikan pada Gambar 50.

173

Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek Yang Menentukan Tema Lukisan Penentuan tema merupakan tahap yang sangat krusial dalam pembelajaran seni lukis karena berkaitan dengan minat siswa. Hasil identifikasi melalui wawancara diperoleh bahwa menurut persepsi guru ada 75% siswa memiliki

Gambar 51. Minat Siswa dalam Belajar Hasil Studi Awal minat yang sangat tinggi, 15% anak kurang berminat, dan 10% siswa tidak berminat dalam melukis. Distribusi minat siswa terhadap pelajaran seni lukis hasil studi awal disajikan pada Gambar 51.

174

Metode yang digunakan guru dalam melakukan penilaian seni lukis siswa adalah 15% guru menggunakan metode pengamatan, 5% guru menggunakan portofolio,

5% guru menggunakan tes perbuatan, 30% guru menggunakan

pengamatan perbuatan, 5%

portofolio, 20% guru guru

menggunakan

pengamatan dan tes

menggunakan portofolio dan tes perbuatan, 15% guru

menggabungkan metode pengamatan, portofolio dan tes perbuatan dalam memberikan penilaian terhadap siswa, dan 5% guru tidak memahami metode penilaian. Informasi tersebut dapat disajikan pada Gambar 52.

Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian Yang Digunakan Guru Selanjutnya, metode penilaian yang digunakan

memiliki karakteristik

yang berbeda, termasuk uraian dan prosedur dalam memberikan penilaian. Dalam melakukan penilaian 60% guru memberikan uraian prosedur yang sesuai dengan langkah-langkah penilaian dan 40% tidak memberikan uraian prosedur. Informasi tentang uraian dan prosedur dalam melakukan penilaian disajikan pada Gambar 53. Kesesuaian prosedur dalam melakukan penilaian setidaknya dapat memberikan patokan bagi guru dalam upaya menghindari subjektifitas penilai.

175

Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur Yang Digunakan dalam Penilaian Dalam kaitan dengan komponen-komponen yang dinilai dalam pembelajaran seni lukis selama ini menunjukkan bahwa 40%

hanya komponen produk, 5%

Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru komponen proses, dan 55% komponen proses dan produk. Informasi hasil studi awal ini

disajikan dalam bentuk grafik seperti Gambar 54. Gambar 54

memberikan gambaran bahwa secara umum gabungan komponen proses dan produk merupakan objek penilaian yang dilakukan oleh guru.

176

Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru Komponen proses dan produk yang dinilai terdiri atas beberapa kriteria. Kriteria

proses meliputi sikap, semangat, keberanian sebesar 70%.

Kriteria

produk meliputi komposisi warna, komposisi bidang, kesesuaian lukisan dengan tema sebesar 25% . Di samping itu, ada 5% guru memberikan kriteria proses yang meliputi cara melukis, cara mewarnai produknya, kesesuaian warna, dan komposisi bidang. Secara grafik, informasi ini disajikan pada Gambar 55. Setelah menetapkan kriteria untuk setiap komponen penilaian, langkah selanjutnya adalah penentuan skor. Hasil studi awal menunjukkan bahwa ada dua macam penentuan skor dalam menilai karya lukis siswa yang dilakukan, yaitu melalui pemberian angka (80%), pemberian huruf misalnya sangat baik, baik, kurang baik (10%), kombinasi angka dan huruf (5%), dan yang menjawab tidak tahu (5%). Informasi tentang penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak hasil studi awal ini disajikan pada Gambar 56. Gambar 56 menunjukkan bahwa penentuan skor dalam penilaian seni lukis anak yang dilakukan oleh guru pada umumnya melalui pemberian angka. Hasil wawancara peneliti dengan guru

177

Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru tentang apa makna angka yang diberikan misalnya 60,

guru tersebut tidak

memberikan jawaban yang pasti, semuanya serba kemungkinan. Skor angka yang diberikan pada hasil karya seni lukis anak belum dapat dijadikan sebagai dasar bagi guru untuk melihat kreativitas dari anak. Hasil studi awal menunjukkan bahwa untuk melihat unsur kreativitas dalam sebuah produk hasil karya seni siswa, 70% guru mengungkapkan dengan memperhatikan

Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian oleh Guru

178

kesesuaian unsur-unsur rupa serta kemampuan anak dalam mengembangkan ide, dan 30% guru belum mengungkapkan kriteria kreativitas anak. Secara grafik, informasi ini dapat disajikan pada Gambar 57. Kemudian peneliti menanyakan kepada guru tentang kesulitan yang dialami dalam melakukan penilaian seni lukis anak. Hasil identifikasi menunjukkan bahwa 40% guru mengungkapkan karena tidak ada pedoman yang

Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal praktis untuk menilai, 35% guru mengungkapkan berasal dari siswa, misalnya

faktor-faktor yang dinilai

kelengkapan peralatan dan bahan yang dibawa

siswa, dan keseriusan siswa, 20% guru mengungkapkan

tidak memahami seni,

dan 5% guru mengungkapkan tidak ada kesulitan. Informasi ini disajikan pada Gambar 58. Kesulitan-kesulitan yang dihadapi guru dalam melakukan penilaian seni lukis anak ternyata cukup banyak. Untuk mengatasi kesulitan tersebut, semua guru menyarankan perlunya instrumen

penilaian yang praktis untuk mempermudah dan menyeragamkan

179

penilaian yang dilakukan guru. Secara grafik, informasi tentang perlu tidaknya instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak disajikan pada Gambar 59.

Gambar 59. Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya Instrumen Penilaian Partisipasi sekolah atau siswa dalam mengikuti kegiatan lomba seni lukis berdasarkan wawancara yang peneliti lakukan menunjukkan bahwa 25% siswa sering mengikuti lomba lukis, 50% siswa cukup mengikuti lomba lukis, 20% siswa jarang mengikuti lomba lukis, dan 5% siswa tidak pernah mengikuti lomba. Sajian informasi tersebut dalam bentuk grafik dapat dilihat pada Gambar 60.

Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah dalam Kegiatan Lomba

180

Berdasarkan temuan studi awal tersebut menunjukkan bahwa pelaksanaan penilaian seni lukis anak selama ini masih perlu perbaikkan dan peningkatan, terutama jika dilihat dari guru yang melaksanakan penilaian. Pada umumnya (95%) guru yang mengajarkan dan melaksanakan penilaian seni lukis anak tidak memiliki latar belakang pendidikan atau pengalaman seni. Sebaran guru dan latar belakang guru disajikan pada Tabel 6. Tabel 6 Daftar Peserta Studi Awal Inisial resp

Usia (Tahun)

Jenis Guru

Asal Sekolah

Guru kelas

Guru bidang studi

SW PB SR NH AG PN EL RL RP SW SS WA TR RH

49 36 39 47 54 45 55 50 35 38 32 39 31 33

SD Lempuyangan 2 SD Lempuyangan 1 SD Lempuyangan 3 SD Tegal Panggung SDN Widoro SD Suryodiningratan 4 SD Langensari SD Samirono SD Suryodiningratan 3 SD Pujokusumon 3 SD Muh.Danunegaran SD Muh.Karangkajen SD Muh. Nitikan SD Muh. Danunegaran

√

ET

27

SD Muh.Nitikan

√

MR SR RP SL

35 29 34 44

SD Muh.Penumping SD Muh. Gowongan SD Muh. Papringan SD Muh. Papringan

√ √ √ √

LP

28

SD Muh. Kauman

√

√ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √ √

Bidang Keahlian Seni lukis IPS Olah raga B.Indonesia B.Indonesia &IPS

Agama & Sains B.Perancis B.Indonesia Psikologi Tek. Pendidikan Lukis & Tari

Mencermati informasi yang disajikan pada Tabel 6, tampak bahwa pembelajaran dan penilaian pendidikan seni lukis sungguh memprihatinkan.

181

Pendidik yang memiliki pemahaman dan pengetahuan tentang seni lukis sangat sedikit (hanya 5%) yaitu mereka yang berlatar belakang pendidikan seni, sehingga kualitas pembelajaran dan penilaian seni lukis masih sangat rendah. Kenyataan ini merupakan suatu gambaran tentang pembelajaran dan penilaian seni lukis yang terjadi selama ini, sehingga memerlukan perhatian yang serius dari semua pihak yang terkait langsung maupun tidak langsung dengan pendidikan seni lukis. Berdasarkan uraian hasil studi awal di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa instrumen penilaian seni lukis anak perlu dikembangkan untuk mempermudah guru dalam melakukan penilaian yang lebih

objektif.

Penyimpulan ini didasarkan pada perbedaan karakteristik pembelajaran seni yang dilakukan oleh setiap guru. Perbedaan ini tampak pada Gambar 47-58 serta Tabel 6. Adanya perbedaan ini, dikhawatirkan akan memicu terjadinya penilaian yang cenderung subjektif. Selain fakta yang ditunjukkan pada gambar dan tabel tersebut, perlunya pengembangan instrumen seni lukis didasarkan juga pada fakta yang disajikan pada gambar 59. Gambar tersebut mengungkapkan secara eksplisit bahwa 100% guru yang diteliti menyatakan sangat perlu instrumen penilaian yang praktis sehingga untuk mempermudah dan menyeragamkan penilaian guru. 2.

Data Pendefinisian Pada langkah ini didapatkan definisi konstruk instrumen dan kajian atas

konsep instrumen karya lukis anak yang dijabarkan dari kajian teori. Definisi konstruk instrumen karya seni lukis anak dijabarkan menurut indikator, deskripsi, kriteria dan rubrik penentuan skor. Pendefisian ini pada dasarnya dihasilkan dari pendalaman literatur tentang seni dan strategi pendidikannya.

182

a. Indikator Indikator adalah suatu karakteristik, ciri-ciri, perbuatan. Indikator merupakan tolok ukur (Rohandi, 2002: 20). Kemudian, Novianto (2005: 230) mengemukakan bahwa indikator adalah alat untuk mengukur dan sebagai petunjuk. Dengan demikian indikator merupakan suatu petunjuk atau acuan sehingga memudahkan guru dalam melakukan penilaian. Indikator keberhasilan karya seni lukis anak dapat dilihat pada lampiran 1 halaman 271. b. Deskripsi Deskripsi adalah suatu paparan dengan kata-kata yang terperinci (Novianto, 2005:141). Dalam penelitian ini deskripsi didefinisikan sebagai paparan kata-kata yang secara terperinci dari indikator yang diturunkan yang digunakan sebagai dasar untuk mengamati objek penilaian. c.

Kriteria atau Rubrik Kriteria atau rubrik adalah pedoman menilai kinerja atau hasil kerja.

Kriteria adalah kadar ukuran, patokan untuk mempertimbangkan

atau

menentukan sesuatu. (Novianto, 2005: 306). Dengan demikian kriteria atau rubrik merupakan panduan

memberi skor, jelas, dan disepakati penilai dan siswa.

Rubrik dapat membantu seseorang untuk menentukan tingkat ketercapaian kinerja. Dalam penelitian ini rubrik merupakan daftar kriteria yang diwujudkan dengan dimensi-dimensi kinerja, aspek-aspek atau konsep-konsep yang akan dinilai dan gradasi mutu, mulai dari tingkat yang paling sempurna sampai dengan tingkat yang paling rendah.

183

3.

Data Perancangan Pada tahap perancangan, konstruk instrumen yang telah didefinisikan pada • •

Tanggapan siswa Kesiapan alat

• • • • •

Penuangan ide Pengg. media Pengg. unsur Ketekunan Waktu

Guru

• • •

Kretivitas Ekspresi Teknik

Siswa

• •

Penilaian diri Penilaian kelompok

Awal

Proses

Guru

Inti Karya Seni

Produk

Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan tahap sebelumnya ditetapkan menjadi konstruk instrumen pendidikan seni lukis anak. Setelah itu dilakukan proses telaah dengan memanfaatkan validasi ahli untuk menperoleh kesepakatan dalam menentukan validasi

ahli

konstruk

penilaian. Hasil

digunakan sebagai dasar untuk merancang konstruk instrumen

secara utuh. Konfigurasi dari konstruk instrumen yang komprehensif dan utuh mengandung prototipe dimensi proses, dimensi produk, dan konten serta sasaran penilaian. Masing-masing dapat disimak pada Gambar 61. Dimensi penilaian proses adalah penilaian yang ditunjukkan untuk mengamati kompetensi peserta didik dalam berkreasi membuat karya seni lukis, sedangkan dimensi penilaian

184

produk adalah penilaian yang ditunjukkan untuk melihat kompetensi peserta didik dalam membuat karya cipta seni lukis. 4. Data Pengembangan Tahapan ini merupakan tahap elaborasi lanjut setelah prototipe hasil perancangan

diperoleh

pada

tahap

sebelumnya.

Kegiatannya

meliputi

pengembangan indikator, penyusunan item instrumen, telaah item, perbaikan item, uji coba instrumen, analisis dan pembakuan. Hasil FGD pertama adalah kesepakatan bahwa penilaian seni lukis anak terdiri atas komponen proses dan produk dengan perbandingan 60% untuk proses dan 40% untuk produk. Komponen proses terdiri atas 5 (lima) indikator dan komponen produk 3 (tiga) indikator. Indikator proses teridiri atas tahap awal dan tahap inti. Tahap awal meliputi: 1) tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat, 2) kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis. Indikator tahap inti meliputi: 1) kelancaran penuangan ide, 2) keberanian menggunakan media, 3) keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk, 4) ketekunan, 5) pemanfaatan waktu. Indikator produk terdiri atas kreativitas, ekspresi, dan teknik. Hasil FGD kedua adalah kesepakatan tentang deskripsi masing-masing indikator yang ditemukan pada FGD pertama. Rangkuman hasil FGD kedua disajikan pada Tabel 7. Hasil FGD ketiga adalah kesepakatan tentang kriteria masing-masing indikator dan deskripsi yang diperoleh pada dua FGD sebelumnya. Langkah pengembangan berikutnya adalah seminar. Seminar dilaksanakan untuk mendapat masukan dan saran berkaitan dengan indikator, deskripsi dan

185

Tabel 7. Hasil FGD Pertama dan Kedua No A. A.1 1

Indikator Komponen Proses Tahap Awal Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Deskripsi

2

Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan media (alat dan media bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan titik, garis, unsur-unsur bentuk bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik. Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis Komponen Produk Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik 2 Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang sudah yang akan digunakan siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk untuk melukis pembuatan karya lukisnya A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

3

4 5 B 1 2. 3

186

kriteria yang telah disepakari pada tahap FGD. Ada beberapa perubahan mendasar yang diperoleh dari peserta seminar, khususnya berkaitan dengan kriteria dan rubrik penskoran. Hasil FGD Ketiga disajikan dalam Gambar 62, sedangkan hasil seminar disajikan pada Gambar 63. Gambar 62 merupakan rubrik skor yang disusun untuk setiap indikator dengan masing-masing indikator terdiri dari 4 level/tingkatan penilaian yaitu: 4) sangat baik; 3) baik; 2) cukup; dan 1) kurang. Adapun pada Gambar 63, tampak sejumlah perubahan yang mendasar pada kriteria untuk setiap level penilaian. Perubahan ini dimaksudkan untuk lebih menyederhanakan rubrik penskoran tanpa mengurangi maksud yang ingin dicapai yaitu menciptakan instrumen penilaian seni lukis yang valid dan andal. Proses kesepakatan terkait dengan perubahan-perubahan pada instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar melalui FGD dan seminar dilakukan melalui pengkajian bersama yang dilandasi oleh kajian teori yang ada. Akhir dari tahap pengembangan adalah kegiatan melakukan uji empiris instrumen. 5. Diseminasi Tahap diseminasi merupakan tahap sosialisasi instrumen dan pedoman penggunaan instrumen penilaian seni lukis anak pada pendidik seni lukis sekolah dasar. Pedoman penggunaan intrumen meliputi petunjuk penggunaan, kriteria penilaian, penskorannya, dan kelayakan penyajian yang meliputi sistimatika, keterbacaan dan penampilan fisik. Hasil kesepakatan dalam FGD adalah pedoman dapat digunakan

di sekolah. Data lengkap hasil FGD ini dapat dilihat pada

Lampiran 3 halaman 276.

187

1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

• • •

•

Sangat baik Bertanya seperlunya seputar tema lukisan kepada guru Tidak pernah mengeluh dengan tema yang diberikan Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan sangat cepat Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk memulai melukis

Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

Level

Baik • Jarang bertanya seputar tema lukisan kepada guru • Jarang mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cepat • Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai melukis

2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Tahap Awal

Kurang • Sangat sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru • Sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan lambat • Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk memulai melukis

Sangat baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan sangat lengkap • Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

Kurang • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan kurang lengkap • Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan • Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis

Level

Cukup • Sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru • Cukup sering mengeluh dengan tema yang diberikan • Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cukup cepat • Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk memulai melukis

Baik • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan lengkap • Alat dan bahan siap untuk digunakan • Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis

Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga

188

Cukup • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan cukup lengkap • Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis

Lanjutan Gambar 62

Baik • Cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya

Cukup • Cukup cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Cukup tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya

Sangat baik • Sangat cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Sangat tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya

Level

Kurang • Lambat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Kurang tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya

Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis

Baik • Cepat dalam menemukan ide • Tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Cukup • Cukup cepat dalam menemukan ide • Cukup tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media •

Kurang • Lambat dalam menemukan ide • Kurang tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Sangat baik • Sangat cepat dalam menemukan ide • Sangat tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide • Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

2. Indikator Keberanian menggunakan media

Level Deskripsi Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

3. Indikator Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

• •

•

Deskripsi Kemampuan menggunakan titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas

189

• •

•

•

•

•

Tahap Inti

•

Baik Variasi unsur-unsur bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

Level

•

1. Indikator Kelancaran penuangan ide

Sangat baik Sangat baik Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

Kurang Variasi unsurunsur bentuk sedikit (garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

• •

Cukup Variasi unsurunsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis

Lanjutan Gambar 62 4. Indikator Pemanfaatan waktu

5. Indikator

Tahap Inti

Ketekunan

Deskripsi Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis Sangat baik • Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas

Baik • Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas

Level

Deskripsi Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh

Kurang • Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas Cukup • Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas

Sangat baik • Sangat serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus

Level

Baik • Serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis terfokus

190

Kurang • Tidak serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus

Cukup • Cukup serius dalam membuat karya lukis • Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus

Lanjutan Gambar 62

• • • • •

Cukup

Baik Jarang melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang tinggi memodifikasi objek Warna yang digunakan bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang tinggi menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang banyak

dalam

• •

dalam

• • •

Cukup sering melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam memodifikasi objek Warna yang digunakan cukup bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang cukup banyak

Kurang

Sangat baik • • • • •

• •

Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam memodifikasi objek Warna yang digunakan sangat bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang sangat banyak

Level

• • •

Sering melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang kurang memodifikasi objek Warna yang digunakan kurang bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang kurang menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang kurang banyak

dalam dalam

Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk-bentuk baru)

1. Indikator Kreativitas

3. Indikator Teknik

2. Indikator Ekspresi

Produk Deskripsi Sangat baik •

• •

Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis Sangat berani dalam mengorganisasikan unsurunsur karya lukis

•

• •

Kejelasan dalam mengungkapkan isi/tema/konsep lukisan

•

• •

Level

Baik Jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna Berani dalam mengorganisasikan unsurunsur karya lukis

Kurang

Sangat baik • Alat dan bahan yang digunakan sangat sesuai karakteristiknya • Sangat teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan sangat bersih

Kurang jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna Kurang berani dalam mengorganisasikan unsurunsur karya lukis

Cukup •

• •

Cukup jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna Cukup berani dalam mengorganisasikan unsurunsur karya lukis

Deskripsi Kemampuan menggunakan alat dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan

Level

Baik • Alat dan bahan yang digunakan sesuai karakteristiknya • Teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan bersih

191

Kurang • Alat dan bahan yang digunakan kurang sesuai karakteristiknya • Kurang teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan kurang bersih

Cukup • Alat dan bahan yang digunakan cukup sesuai karakteristiknya • Cukup teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan cukup bersih

1. Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

2. Indikator Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Tahap Awal

Deskripsi Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik

• • •

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek Menerima Memahami Melaksanakan

• • •

• • •

Level

Baik Terpenuhi 2 aspek Menerima Memahami Melaksanakan

Deskripsi Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya

• • •

Kurang Terpenuhi aspek Menerima Memahami Melaksanakan

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek Menerima Memahami Melaksanakan

• • •

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek Lengkap Relevan Siap digunakan

1 • • •

Baik Terpenuhi 2 aspek Lengkap Relevan Siap digunakan

Gambar 63. Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis

192

• • •

Level

• • •

Kurang Terpenuhi aspek Lengkap Relevan Siap digunakan

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek Lengkap Relevan Siap digunakan

1

Lanjutan Gambar 63 Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

Baik Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Level

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Deskripsi Kemampuan menggunakan media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan media

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media

2. Indikator Keberanian menggunakan media

Level Deskripsi Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

1. Indikator Kelancaran penuangan ide

Tahap Inti 193

3. Indikator Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Baik Terpenuhi aspek • Berani • Tepat • Artistik

2

Deskripsi Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik.

Level

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik

Kurang Terpenuhi aspek • Berani • Tepat • Artistik

1

Lanjutan Gambar 63 4. Indikator Pemanfaatan waktu

Sangat baik • Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas

Deskripsi Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis

Baik • Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas

Level

5. Indikator Pemanfaatan waktu

Tahap Inti

Kurang • Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas

Cukup • Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu • Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas

194

Sangat baik Karya sebelum berakhir

Deskripsi Penggunaan waktu sebaik-baiknya dilakukan untuk membuat karya lukis

selesai waktu

Sangat kurang Karya tidak selesai saat waktu berakhir

Level

Baik

Kurang

Karya selesai tepat waktu

Karya hampir selesai saat waktu berakhir

Lanjutan Gambar 63

Baik Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

Level

Deskripsi Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

1. Indikator Kreativitas

2. Indikator Ekspresi

Produk

Deskripsi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Level

Baik Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

3. Indikator Teknik

Deskripsi

Sangat baik Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

Level

Baik Terpenuhi 2 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

195

Sangat kurang Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Kurang Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

B. Analisis Data 1.

Data Uji Coba Bagian ini mendeskripsikan tentang hasil uji coba penggunaan instrumen

penilaian yang diujicobakan kepada tiga orang guru sebagai rater atau penilai terhadap penilaian karya seni lukis (beberapa hasil karya lukis anak dapat dilihat pada lampiran 9 hal.358). Komponen-komponen yang digunakan sebagai acuan untuk melakukan rating oleh para rater telah diperoleh dari hasil pengembangan pada tahap sebelumnya dan dikenal dengan produk tentatif instrumen penilaian karya seni lukis. Instrumen

penilaian ini terdiri atas

empat komponen utama

yakni

penilaian proses, penilaian produk, penilaian diri dan penilaian kelompok pada pengguna di lapangan. Hasil ujicoba instrumen ini disajikan pada bagian analisis data. Kegiatan uji coba ini dipaparkan data hasil uji coba pada keempat kawasan tersebut. Data uji coba terdiri dari 4 (empat) komponen yaitu (1) data uji coba komponen penilaian proses, (2) data uji coba komponen penilaian produk, dan (3) data uji coba komponen penilaian diri, dan (4) data uji coba komponen penilaian kelompok. Hasil analisis G study digunakan untuk mengetahui koefisien reliabilitas alat penilaian yang dikembangkan serta estimasi komponen variansi kesalahan yang diakibatkan oleh berbagai sumber variansi, dalam pengembangan ini yakni sumber variansi murid (P), penilai (R) dan item kriteria penilaian (I). Setelah koefisien G dapat diketahui, maka pada tahapan analisis lanjut (analisis D study) akan didapatkan informasi tentang keputusan seberapa jauh penggunaan

196

instrumen yang telah diuji memiliki keberlakuan pada faset yang lebih luas terutama menyangkut kesamaan kondisi pengukuran, dan dapat diterimanya kondisi faset tersebut bagi rater atau penilai yang lain. a. Hasil Analisis Genova Untuk Estimasi Komponen Variansi 1) Analisis Estimasi Komponen Varians Komponen Penilaian Proses Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian proses dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 8. Hasil rangkuman analisis G study untuk penilaian proses di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa estimasi variance true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admissible observations) di kelas 1 adalah sumber variansi kesalahan pengukuran komponen item yang nested pada penilai (I:R) dengan proporsi 86,27% dari seluruh komponen varian harapan. Hal yang sama Tabel 8 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Proses Sumber Variansi

Kelas

JK1

JK2

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

db

KR

6004,76 193,3 59 3,28 413296,33 7823,63 59 132,60 381079,14 7701,29 59 130,53 5874,04 62,59 2 31,29 Penilai (R) 631942,66 226469,95 2 113235,00 581347,72 207969,86 2 103984,90 8728,20 2854,16 18 158,56 I:R 836923,95 204981,29 18 11387,85 771345,40 189997,68 18 10555,43 PR (Interaksi Murid 6092,29 24,94 118 0,21 dan Penilai) 644940,43 5174,14 118 43,85 594179,71 5130,71 118 43,48 PI:R ( Interaksi 9244,00 297,56 1062 0,28 Murid dan Item 868049,00 18127,28 1062 17,07 Nested pada Penilai) 800302,00 16124,60 1062 15,18 35943,29 3432,55 1259 193,62 Total 3395152,40 457402,15 1259 124816,40 31282540,00 426924,14 1259 114729,60 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

Murid (P)

197

Varian 0,14 4,23 4,15 0,00 242,43 222,38 2,64 189,51 175,67 0,00 3,83 4,04 0,28 17,07 15,18 3,06 457,07 421,42

% Total Varian 4,58 0,93 0,98 0,00 53,04 52,77 86,27 41,46 41,69 0,00 0,84 0,96 9,15 3,73 3,60 100,00 100,00 100,00

untuk di kelas 2 dan kelas 3 , dan yang terbesar adalah sumber variansi penilai (R) dengan proporsi masing-masing 53,04% dan 52,77%. Kondisi yang demikian berarti bahwa faset yang berkaitan dengan objek pengukuran untuk penilaian proses, yang dominan mempengaruhi variansi kesalahan pengukuran adalah item yang bersarang pada penilai (I:R) dan untuk uji coba di kelas 2 dan di kelas 3 adalah penilai (R). Sumber variansi item yang bersarang pada penilai (I:R) merupakan komponen varian yang paling dominan; hal ini diduga karena guru yang menjadi rater atau penilai baru mengenal model dan konstruk alat penilaian yang dikembangkan. Selain itu penggunaan alat penilaian yang dikembangkan ini merupakan cara baru yang berbeda dengan caracara konvensional sebagaimana yang lazim digunakan oleh para guru sebelum cara penilaian ini dikenalkan. Pada uji coba di kelas 2 dan di kelas 3, kondisi semacam itu telah bergeser yakni bukan lagi komponen varians item yang bersarang pada penilai (I:R) yang dominan sebagai penentu varians kesalahan pengukuran melainkan penilai atau rater. Hal ini dapat dipahami karena faktor pemahaman dan latihan atau pengalaman guru sangat dituntut untuk bisa melakukan penilaian yang benar sesuai konstruk yang dikandung oleh alat penilaian yang dikembangkan. Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item nested pada penilai (PI:R) proporsinya tampak lebih kecil terhadap seluruh komponen variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding proporsi komponen varians penilai (R) dan kriteria penilaian yang nested pada penilai (I:R).

198

Hasil uji coba ini menunjukkan bahwa pada penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen proses, peranan penilai (R) merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran terbesar. Latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian untuk menilai kualitas karya seni lukis merupakan

cara

untuk

mengurangi

kesalahan

pengukuran

dan

untuk

meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian. 2) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Produk

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian produk dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 9,

Hasil

rangkuman

analisis

Tabel 9 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Produk Sumber Variansi Murid (P) Penilai (R) I:R PR (Interaksi Murid dan Penilai) PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) Total

Kelas

JK1

JK2

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

118655,00 121393,00 113876,89 207726,25 213078,27 199841,26 241766,02 251512,65 234248,77 219396,33 222531,67 209554,00 262591,00 275197,00 255520,00 1050134,60 1083712,60 1013040,90

6421,25 4733,80 5104,86 95492,50 96419,07 91069,23 34039,77 38434,38 34407,51 5248,83 4719,60 4607,89 9154,90 14230,96 11558,49 150357,25 158537,81 146747,98

db 59 59 59 2 2 2 6 6 6 118 118 118 354 354 354 539 539 539

KR 108,83 80,23 86,52 47746,25 48209,54 45534,61 5673,29 6405,73 5734,59 44,48 40,00 39,05 25,86 40,20 32,65 53598,71 54775,70 51427,42

Varian

% Total Varian

7,15 4,45 5,27 233,64 232,24 221,08 94,12 106,09 95,03 6,21 0,00 2,13 25,86 40,20 32,65 366,98 382,98 356,16

Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

199

1,95 1,16 1,48 63,67 60,64 62,07 25,65 27,70 26,68 1,69 0,00 0,60 7,05 10,50 9,17 100,00 100,00 100,00

G study untuk penilaian produk di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber variansi kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 63,67%; di kelas 2 sebesar 60,64%, dan di kelas 3 sebesar 62,07%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan untuk komponen item yang bersarang pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 25,65%, di kelas 2 sebesar 27,70%, dan di kelas 3 sebesar 26,68%. Hasil analisis di atas menunjukkan bahwa faset yang berkaitan dengan objek pengukuran untuk penilaian produk, faset yang dominan sebagai variansi kesalahan pengukuran adalah penilai

(R) dan item yang bersarang pada penilai

(I:R). Sumber variansi yang lain tidak begitu besar proporsinya sebagai komponen varians untuk penilaian produk. Sumber variansi komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R) proporsinya tampak lebih kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R). Berdasarkan analisis ini penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen produk, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber varians kesalahan pengukuran yang terbesar seperti halnya pada penilaian proses. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan instrumen penilaian produk untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa agar

200

dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen produk di antara para penilai.

3) Analisis Estimasi Komponen Varians Penilaian Diri

Rangkuman

analisis G study dari

data uji coba komponen penilaian diri

dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 10. Hasil rangkuman analisis G study untuk penilaian diri di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa estimasi skor true variance dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admissible observations) komponennya lebih banyak pada sumber variansi kesalahan pengukuran komponen penilai

(R) dan proporsi komponen

item yang nested pada penilai (I:R). Sumber varians penilai (R)

memiliki

Tabel 10 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Diri Sumber Variansi

Kelas

JK1

JK2

db

KR

Varian

% Total Varian

1 166008,40 6594,53 59 111,77 5,09 1,93 2 178809,93 2885,61 59 48,91 1,98 0,71 3 171313,13 4168,44 59 70,65 3,11 1,15 1 245471,31 86057,44 2 43028,72 119,00 45,19 Penilai (R) 2 270613,28 94688,96 2 47344,48 130,72 46,67 3 45,45 256501,66 89356,96 2 44678,48 122,97 1 333164,37 87693,05 12 7307,75 121,57 46,16 I:R 2 368044,08 97430,80 12 8119,23 135,14 48,24 3 47,82 349803,92 93302,26 12 7775,19 129,37 PR (Interaksi Murid 1 256241,20 4175,36 118 35,38 4,42 1,68 dan Penilai) 2 275758,20 2259,30 118 19,15 1,72 0,61 3 0,82 263505,40 2835,30 118 24,03 2,23 PI:R ( Interaksi 1 353340,00 9405,75 708 13,28 13,28 5,04 Murid dan Item 2 380667,00 7478,00 708 10,56 10,56 3,77 Nested pada Penilai) 3 4,76 365927,00 9119,34 708 12,88 12,88 1 1354225,30 193926,13 899 50496,90 263,36 100,00 Total 2 1473892,50 204742,67 899 55542,33 280,12 100,00 3 1407051,10 198782,30 899 52561,23 270,56 100,00 Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects. Murid (P)

201

proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 45,19%; di kelas 2 sebesar 46,67%, dan di kelas 3 sebesar 45,45%. Sumber variansi komponen item yang bersarang pada penilai (I:R) mempunyai proporsi komponen varians di kelas 1 sebesar 46,16%, di kelas 2 sebesar 48,24%, dan di kelas 3 sebesar 47,82%. Kondisi yang demikian dapat dimaknai bahwa

faset yang berkaitan

dengan objek pengukuran untuk penilaian diri, yang dominan sebagai komponen variansi kesalahan pengukuran adalah penilai atau rater (R) dan item yang nested pada penilai (I:R). Sumber variansi komponen variansi kesalahan pengukuran yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item nested pada penilai (PI:R) proporsi komponen variannya tampak lebih kecil terhadap variansi hasil penilaian proses kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber variansi penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R). Penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian diri, ternyata peranan penilai (R) dan item yang nested pada penilai (I:R) tetap merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran yang dominan seperti halnya pada penilaian proses maupun produk. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian produk untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian diri di antara para penilai.

202

4) Analisis Estimasi Komponen Varian Komponen Penilaian Kelompok

Rangkuman analisis G study dari data uji coba komponen penilaian kelompok dapat disajikan sebagaimana pada Tabel 11. Hasil rangkuman analisis G study untuk penilaian kelompok di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 menunjukkan bahwa estimasi varian true skor yang terbesar dari faset yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admissible observations) adalah sumber varians kesalahan pengukuran komponen penilai (R) dengan proporsi komponen varian di kelas 1 sebesar 61,167%, di kelas 2 sebesar 62,99%, dan di kelas 3 sebesar 62,39%. Kemudian berikutnya adalah sumber varians kesalahan pengukuran untuk komponen item yang nested pada penilai (I:R) dengan proporsi komponen Tabel 11 Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Kelompok Sumber Variansi Murid (P) Penilai (R) I:R PR (Interaksi Murid dan Penilai) PI:R ( Interaksi Murid dan Item Nested pada Penilai) Total

Kelas

JK1

JK2

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

153334,67 177281,60 151769,67 252349,93 297293,28 255372,21 305622,13 362484,23 308648,88 265917,60 306093,20 263997,80 331756,00 381082,00 331741,00 1308980,30 1524234,30 1311529,60

7461,60 4558,24 4595,13 106476,86 124569,92 108197,68 53272,20 65190,95 53276,67 6106,07 4241,68 4030,45 12566,20 9797,85 14466,53 185882,93 208358,64 184566,46

db 59 59 59 2 2 2 12 12 12 118 118 118 708 708 708 899 899 899

KR 126,47 77,26 77,88 53238,43 62284,96 54098,84 4439,35 5432,58 4439,72 51,75 35,95 34,16 17,75 13,84 20,43 57873,75 67844,59 58671,03

Varian 4,98 2,75 2,92 162,55 189,43 165,48 73,69 90,31 73,65 6,80 4,42 2,74 17,75 13,84 20,43 265,77 300,75 265,22

% Total Varian 1,87 0,91 1,10 61,16 62,99 62,39 27,73 30,03 27,77 2,56 1,47 1,03 6,68 4,60 7,70 100,00 100,00 100,00

Catatan: JK1 = sums of squares for mean scores; JK2 = sums of squares for score effects.

203

varians di kelas 1 sebesar 27,73%, di kelas 2 sebesar 30,03%, dan di kelas 3 sebesar 27,77%. Sumber varians komponen yang lain yakni murid (P), interaksi murid dengan penilai (PR), interaksi murid dan item bersarang pada penilai (PI:R) proporsinya tampak lebih kecil terhadap varians

hasil penilaian kelompok

kualitas karya seni lukis dibanding pengaruh kedua sumber varians penilai (R) dan kriteria penilaian yang bersarang pada penilai (I:R). Kondisi yang demikian berarti faset yang berkaitan dengan objek pengukuran untuk penilaian kelompok, varians kesalahan pengukuran yang dominan adalah penilai atau rater (R) dan item yang bersarang pada penilai (I:R). Dengan demikian penerapan alat penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian kelompok, peranan penilai (R) tetap merupakan sumber variansi kesalahan pengukuran yang terbesar seperti halnya pada komponen penilaian lainnya. Untuk itu masih dibutuhkan juga latihan dan pengalaman bagi penilai dalam menggunakan alat penilaian kelompok untuk menilai kualitas karya seni lukis siswa untuk dapat meningkatkan tingkat konsistensi dan keajegan hasil penilaian serta tingkat kesepakatan pemahaman terhadap konstruk sasaran penilaian karya seni lukis untuk komponen penilaian kelompok di antara para penilai. Berdasarkan analisis komponen varians untuk dapat terbentuknya faset pengukuran yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admisible observations) kualitas karya seni lukis di kelas 1, kelas 2 dan di kelas 3 pada semua komponen penilaian (proses, produk, penilaian diri dan penilaian kelompok), dapat disimpulkan bahwa komponen penilai (R) atau guru dan kriteria

204

penilaian yang nested pada penilai (I:R) merupakan sumber varians komponen varians kesalahan pengukuran yang utama. Oleh sebab itu dalam pengembangan ini, kedua sumber variansi ini harus diperhatikan secara seksama dalam usaha menyempurnakan alat penilaian kualitas karya seni lukis. Hasil analisis komponen varians untuk penilaian proses, produk, penilaian diri dan penilaian kelompok, di atas memberi petunjuk bahwa pengembangan alat penilaian kualitas karya seni lukis sudah menunjukkan indikasi kebermaknaan untuk digunakan sebagai sarana melakukan observasi. Untuk mengetahui apakah hasil pengembangan tersebut telah memenuhi standar minimal, dipakai persyaratan minimal koefisien G Sebesar 0,70 (Nunnaly, 1978: 245, Linn,1989:106) agar

memenuhi syarat bagi penggunaan pada faset yang

lebih luas. Untuk maksud tersebut dilakukan analisis lanjut terhadap hasil Genova (koefisien G) dan analisis tingkat perubahan koefisien G pada level analisis hasil D study. Hasil Analisis dipaparkan pada uraian berikut. b. Analisis Data Hasil G Study (Koefisien G)

Hasil G study untuk mengetahui tingkat kebermaknaan penggunaan alat penilaian kualitas karya seni lukis dari uji coba di lapangan dapat dirangkum pada Tabel 12. Koefisien G dari komponen-komponen penilaian kualitas karya seni lukis hasil uji coba menunjukkan bahwa secara keseluruhan pengembangan model instrumen penilaian kualitas karya seni lukis dapat diterima untuk digunakan melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau dengan kata lain

telah

memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek

205

pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71. Tabel 12 Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba Komponen 1. Proses 2. Produk 3. Penilaian Diri 4. Penilaian Kelompok 5. Semua komponen

Sasaran Uji (Faset) Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3 Kelas 1 Kelas 2 Kelas 3

Jumlah Item

Koefisien G

7 7 7 3 3 3 5 5 5 5 5 5 15 15 15

0,91* 0,67* 0,67* 0,76* 0,50 0,62 0,68* 0,61 0,66* 0,86* 0,82* 0,74* 0,80* 0,65* 0,67*

Keterangan (Linn ≥ 0,70) >persyaratan persyaratan persyaratan >persyaratan >persyaratan >persyaratan
Rerata Koefisien G 0,75* 0,63 0,65 0,81* 0,71*

*) memenuhi syarat menurut kriteria standard minimal Linn, 0,70.

Jika dilihat dari karakteristik faset uji coba untuk semua komponen, maka terapan model penilaian pada faset di kelas 1 sudah memberikan bukti bahwa model yang dikembangkan dapat digunakan untuk

penilaian pada faset yang

lebih luas, tetapi jika memperhatikan koefisien G pada terapan faset di kelas 2 dan di kelas 3, maka model yang dikembangkan masih memerlukan penyempurnaan dalam hal administrasi penyelenggaraan yakni harus meningkatkan keterampilan guru sebagai penilai atau rater agar ada peningkatan pemahaman, keterampilan dan pengalaman agar diperoleh hasil pengukuran yang konsisten.

206

Jika ditilik pada rerata komponen penilaian pada masing-masing kelompok ternyata untuk komponen penilaian proses dan penilaian kelompok telah memenuhi syarat untuk digunakan pada faset yang lebih luas, sedangkan untuk komponen penilaian produk dan penilaian diri masih memerlukan upaya penyempurnaan. Berdasarkan elaborasi sumber variansi komponen variansi kesalahan pengukuran sebagaimana telah dibahas di atas, maka tindakan untuk melatih guru agar berpengalaman dalam menggunakan alat penilaian ini merupakan salah satu cara untuk meningkatkan kebermaknaan penggunaan model ini pada faset yang lebih luas. c. Analisis Data Hasil D Study

Tujuan analisis D study adalah untuk menjawab pertanyaan rancangan D study yang mana harus dipilih dan seberapa banyak butir komponen penilaian harus dicakup sebagai sarana mengukur dan menilai kualitas karya lukis sehingga dapat menunjukkan kebermaknaan untuk faset yang lebih luas. Dengan mencermati setiap tahap rancangan D study pada komposisi besar sampel tertentu maka akan dapat diperoleh informasi koefisien G dan juga diperoleh informasi berapa kenaikan indeks kebermaknaan pada koefisien G setelah satu butir komponen penilaian dilibatkan untuk mengukur atau menilai. Untuk menjawab pertanyaan ini dan tujuan tersirat didalamnya analisis pada setiap hasil D study dapat digunakan. Uraian berikut memaparkan hasil-hasil analisis D study ini. 1) D Study untuk Penilaian Proses

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian proses berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 13 sampai dengan Tabel 15.

207

Tabel 13 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005 001-006 001-007

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60 60 60

3 3 3 3 3 3 3

1 2 3 4 5 6 7

0,60437 0,75341 0,82088 0,85936 0,88424 0,90163 0,91448

0,12791 0,22681 0,30556 0,36976 0,42308 0,46809 0,50659

Selisih Koefisien Genova 0,15 0,07 0,04

0,02 0,02 0,01

Tabel 13 berturut-turut memberi gambaran tentang perubahan koefisien Generalizability untuk berbagai komposisi ukuran sampel P, R, dan I. Untuk komponen penilaian proses di kelas 1 jika komposisinya hanya menggunakan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) maka tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,60, Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 60%. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 (dapat dilihat pada Tabel 6), maka tingkat atau koefisien kesepahaman dan kesepakatan

sebesar 0,75;

demikian seterusnya untuk rancangan 001-003 diperoleh koefisien sebesar 0,82. Berdasarkan

kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk

mencapai

kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima

untuk

faset

yang

lebih luas, yaitu 0,70, penilai cukup

menggunakan indikator 1 dan 2 saja Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka jumlah indikator penilaian

208

harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan Tabel 14 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2 D STUDY DESIGN NO

SAMPLE SIZE

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005 001-006 001-007

GENERALIZABILITY

Selisih Koefisien Genova

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60 60 60

3 3 3 3 3 3 3

1 2 3 4 5 6 7

0,37765 0,50637 0,57128 0,61040 0,63655 0,65527 0,66933

0,02724 0,03500 0,03868 0,04082 0,04223 0,04322 0,04396

0,13 0,06 0,04 0,03 0,02 0,01

dalam konteks ini jika 7 (tujuh) indikator digunakan maka akan dicapai koefisien kesepahaman dan kesepakatan sebesar 91,45%. Tabel 14 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan komponen penilaian proses hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38. Artinya penilai memiliki

tingkat

kesepahaman

dan

kesepakatan

terhadap

penggunaan

konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 38%. Jika penilai menggunakan dua indikator (D study design nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2 memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

sebesar 0,51. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan

bahwa untuk mencapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, minimal 0,70, penilai harus menggunakan indikator 1, 2, 3, 4 dan 5 sekaligus. Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka 209

Tabel 15 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Proses dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005 001-006 001-007

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60 60 60

3 3 3 3 3 3 3

1 2 3 4 5 6 7

0,39277 0,51665 0,57735 0,61338 0,63724 0,65421 0,66689

0,02894 0,03720 0,04111 0,04339 0,04489 0,04594 0,04673

Selisih Koefisien Genova 0,12 0,06 0,04 0,02 0,02 0,01

jumlah indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan Pada Tabel 15 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan komponen penilaian proses di kelas 3 jika hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,39. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,52; begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan kaoefisien sebesar 0,58. Berdasarkan kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas,

penilai harus menggunakan indikator 1 sampai dengan 6 secara

simultan. Jika ingin meningkatkan tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka penggunaan indikator penilaian harus ditambah, jumlahnya tergantung pada kondisi faset yang bersangkutan, dalam konteks ini jika 7 (tujuh) 210

indikator digunakan semua dicapai koefisien kesepahaman dan kesepakatan mencapai 66,69%.

2) D Study untuk Penilaian Produk

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian produk berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 16 sampai dengan Tabel 18. Tabel 16 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk dan Tingkat Perubahannya pada Kelas 1 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60

3 3 3

1 2 3

0,51678 0,68142 0,76238

0,18733 0,31555 0,40882

Selisih Koefisien Genova 0,16 0,08

Tabel 16 memberi gambaran bahwa penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di kelas 1 jika hanya menggunakan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,52. Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 52%.

Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,68; begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,76. Menurut kenyataan ini maka dapat dikatakan bahwa untuk penggunaan komponen penilaian produk agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai cukup menggunakan indikator 1 dan 2 saja. Tetapi jika 211

ingin diperoleh tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi maka penggunaan indikator 1 dan 2 bersama sekaligus dengan indikator nomor 3 sangat dianjurkan. Tabel 17 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di kelas 2 hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,25. Tabel 17 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003

Artinya

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60

3 3 3

1 2 3

0,24922 0,39900 0,49896

0,08359 0,15429 0,21486


tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian yang dipakai sebesar 25%. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,40 begitu seterusnya untuk rancangan 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,50, Kenyataan ini menunjukkan bahwa untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus menggunakan semua indikator yang ada dan dianjurkan untuk menambah indikator lain yang sejenis untuk melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga

212

Tabel 18 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Produk dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60

3 3 3

1 2 3

0,35483 0,52380 0,62263

0,12330 0,21953 0,29672


dapat dicapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi. Penambahan indikator sejenis yang relevan untuk meningkatkan kebermaknaan penilaian produk di kelas 2 memerlukan telaah lanjut tersendiri.Tabel 18 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian produk di kelas 3 hanya dengan satu indikator (D study design nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,35. Artinya 35% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian yang dipakai. Jika penilai menggunakan dua indikator (D study design nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk

design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,62. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas, penilai harus menggunakan indikator yang ada dan ditambah lagi indikator lain untuk melengkapi jabaran konstruk yang ada sehingga dapat dicapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi.

213

3) D Study untuk Penilaian Diri

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian diri berberturut-turut dapat disajikan pada Tabel 19 sampai dengan Tabel 21. Tabel 19 Tabel 19 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,46320 0,58001 0,63325 0,66370 0,68342

0,05585 0,07412 0,08319 0,08861 0,09222

Selisih Koefisien Genova 0,12 0,05 0,03 0,02

memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian diri di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,46. Artinya 46% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan

sebesar 0,58 begitu seterusnya untuk

design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus menggunakan indikator 1, 2, 3 dan 4. Untuk mencapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi seyogianya semua indikator yang ada digunakan secara simultan.

214

Tabel 20 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian diri di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri dan Tingkat Perubahan pada Kelas 2 D STUDY DESIGN NO

$P INF.

SAMPLE SIZE R INF

I INF.

GENERALIZABILITY COEF.

PHI

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,32649 0,45963 0,53194 0,57735 0,60852

0,02095 0,02818 0,03184 0,03495 0,03553


memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,33. Artinya penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri sebesar 33%. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangn D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,46 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,53. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus menggunakan semua indikator yang ada. Untuk

mencapai

tingkat

kesepahaman dan kesepakatan yang lebih tinggi semua indikator yang ada dipakai dan jika memngkinkan ditambah lagi indikator lain dan digunakan secara simultan.

215

Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Diri dan Tingkat Perubahan pada Kelas 3 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,38162 0,51820 0,58839 0,63114 0,65991

0,03369 0,04534 0,05125 0,05482 0,05721


Tabel 21 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian diri di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan D study

nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,38. Artinya 38% penilai memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian diri yang dipakai. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancngan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,52 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,59. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai paling tidak harus menggunakan semua indikator yang ada. 4) D Study untuk Penilaian Kelompok

Rangkuman hasil analisis D-Study Genova untuk uji coba penilaian kelompok berturut-turut dapat disajikan pada Tabel 22 sampai dengan Tabel 24.

216

Tabel 22 Estimasi Koefisien Generalizability Penilaian Kelompok dan Tingkat Perubahan pada Kelas 1 D STUDY DESIGN NO

001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,55058 0,71016 0,78611 0,83052 0,85966

0,19211 0,32230 0,41635 0,48748 0,54316


Tabel 22 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian kelompok di kelas 1 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,55. Artinya

tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan

konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 55%. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,71 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,79. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi penggunaan semua butir indikator yang ada lebih dianjurkan.

217


001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,47823 0,64703 0,73331 0,78569 0,82088

0,10856 0,19586 0,26759 0,32757 0,37840


Tabel 23 memberi gambaran bahwa jika penilai menggunakan komponen penilaian kelompok di kelas 2 hanya dengan satu indikator (rancangan D study nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1), maka

besarnya koefisien

reliabilitas dalam koefisien G adalah sebesar 0,48. Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 48%. Jika penilai menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,65 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,73. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya menggnakan butir indikator 1 dan 2 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan menggunakan semua butir indikator yang ada. Tabel 24 memberi gambaran bahwa jika penilai dalam menggunakan komponen penilaian kelompok di kelas 3 hanya dengan satu indikator (rancangan D study

nomor 001-001 dengan P = 60, R = 3 dan I = 1) memiliki tingkat

kesepahaman dan kesepakatan (reliabilitas dalam koefisien G) sebesar 0,36. 218


001-001 001-002 001-003 001-004 001-005

SAMPLE SIZE

GENERALIZABILITY

$P INF.

R INF

I INF.

COEF.

PHI

60 60 60 60 60

3 3 3 3 3

1 2 3 4 5

0,35993 0,52934 0,62784 0,69224 0,73765

0,10883 0,19630 0,26813 0,32818 0,37912


Artinya tingkat kesepahaman dan kesepakatan penilai terhadap penggunaan konstruk instrumen penilaian kelompok yang dipakai sebesar 36%

Jika penilai

menggunakan dua indikator (rancangan D study nomor 001-002, dengan P = 60, R = 3 dan I = 2) yakni indikator 1 dan 2, memiliki tingkat kesepahaman dan kesepakatan sebesar 0,53 begitu seterusnya untuk design 001-003 didapatkan koefisien sebesar 0,63. Untuk penggunaan komponen penilaian agar dicapai kesepahaman dan kesepakatan yang memenuhi tingkat observasi yang dapat diterima untuk faset yang lebih luas (0,70), penilai sudah cukup hanya menggunakan butir indikator 1, 2, 3 dan 4 saja, tetapi jika ingin mendapatkan tingkat kebermaknaan yang lebih tinggi dianjurkan menggunakan semua butir indikator yang ada. Secara umum hasil analisis D study telah memberi petunjuk dan alternatif penggunaan alat penilaian kepada pengguna instrumen penilaian kualitas karya seni lukis untuk mempertimbangkan penggunaan indikator-indikator penilaian yang relevan dengan sasaran yang dinilai dan mempertimbangkan tingkat reliabilitas kebermaknaan hasil penilaian. Berdasarkan

analisis yang telah

dilakukan dapat diketahui bahwa ada beberapa rancangan dari hasil D study yang

219

mereferensikan perlunya penambahan indikator untuk komponen penilaian tertentu yaitu untuk komponen-komponen penilaian produk dan penilaian diri untuk sasaran penilaian kelompok tertentu. 2. Data Uji Coba Koefisien Interrater

Konfirmasi data hasil uji coba dari hasil Anava, berikut ini disajikan hasil analisis koefisien interrater. Koefisien interrater merupakan salah satu sarana untuk melihat tingkat konsistensi atau keajegan antar penilai dalam memberikan rating terhadap unjuk kerja karya seni lukis siswa. Untuk keperluan ini, peneliti menggunakan koefisien Cohen’s Kappa. a. Koefisien Interrater pada Penilaian Proses

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian proses ini, ada 7 (tujuh) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada Tabel 25 untuk kelas 1, Tabel 26 untuk kelas 2, dan Tabel 27 untuk kelas 3. Tabel 25 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang dirating tersebut, yaitu 0,75. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,71 , dan antara UD dengan DI sebesar 0,73. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 1 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73.

220

Tabel 25 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Proses Kelas 1 Penilai

UD

DI

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,72

2

3

ST 4

5

6

7

1

2

3

UD 4

5

6

7

0,72 0,84 0,81 0,78 0,78 0,63 0,75

0,74 0,68

0,77 0,81

0,71 0,70

0,67 0,68

0,65 0,70

0,79 0,68

0,82

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73% . Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas. Tabel 26 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,70, dan antara UD dengan DI sebesar 0,64. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam menilai proses kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,67. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 67%. Nilai koefisien κ

221

Tabel 26 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Proses Kelas 2 Penilai ST

UD

DI

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,61

2

3

4

5

6

7

1

2

3

UD 4

5

6

7

0,64 0,81 0,77 0,69 0,6 0,57 0,66

0,64 0,9

0,56 0,66

0,7 0,67

0,63 0,65

0,55 0,75

0,73 0,61

tersebut mendekati

0,65

kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70 (Nunally,

1978:245 Linn, 1989:106), sehingga instrumen tersebut mendekati

syarat

koefisien reliabilitas. Tabel 27 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Proses Kelas 3 Penilai ST

UD

DI

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

1 0,63

2

3

4

5

6

7

1

2

3

UD 4

5

6

7

0,69 0,81 0,76 0,68 0,85 0,73 0,67

0,75 0,68

0,46 0,70

0,76 0,62

0,74 0,56

0,71 0,59

0,62 0,57

222

0,71

Tabel 27 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketujuh item yang dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,63, dan antara UD dengan DI sebesar 0,68. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan

dalam menila

proses

kelas 3

dapat diketahui dengan

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

b. Koefisien Interrater pada Penilaian Produk

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian proses instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian produk ini, ada 3 (tiga) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada Tabel 28 untuk kelas 1, Tabel 29 untuk kelas 2, dan Tabel 30 untuk kelas 3. Tabel 28 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating tersebut, yaitu 0,88. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,88, dan antara UD dengan DI sebesar 0,88. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 1 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,88.

223

Tabel 28 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Produk Kelas 1 Penilai ST 1 1 UD

2

2

1

3

1

2

3

0,85 0,92

3

DI

UD

0,88 0,85

2

0,85 0,92

3

0,92 0,88

0,88

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 88%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas. Pada Tabel 29 menunjukkan

koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD

diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating tersebut, yaitu 0,96. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,97, dan antara UD dengan DI sebesar 0,97. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa

tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,97. Nilai

tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman

terhadap konstruk penilaian sebesar 97%. Nilai koefisien κ

tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas. 224

Tabel 29 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Produk Kelas 2 Penilai ST 1 1 UD

2

3

2

3

0,98

3 1

1

0,98

2

DI

UD

0,93 0,98

0,95

2

0,98

3

0,98 0,95

0,98

Tabel 30 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga item yang dirating tersebut, yaitu 0,94. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,93, dan antara UD dengan DI sebesar 0,89. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai Tabel 30 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Produk Kelas 3 Penilai ST 1 1 UD

UD

2

3

2

1 2

2

3

0,95 0,95

3

DI

1

0,93 0,98

0,93 0,93

0,93

3

0,90

0,82

secara keseluruhan dalam menilai produk kelas 3 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,92. 225

Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian sebesar 92%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

c. Koefisien Interrater pada Penilaian Diri

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian diri instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian diri ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada Tabel 31 untuk kelas 1, Tabel 32 untuk kelas 2, dan Tabel 33 untuk kelas 3. Tabel 31 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang dirating tersebut, yaitu 0,84. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,82, dan antara UD dengan DI sebesar 0,82. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam menilai penilaian diri kelas 1 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,82. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga

penilai tersebut memiliki

persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar 82%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

226

Tabel 31 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Diri Kelas 1 Penilai

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,89

2

ST 3

4

5

1

2

UD 3

4

5

0,81 0,86 0,96 0,66 0,89

1,00 0,84

0,77 0,74

0,76 0,88

0,92 0,77

0,63

Tabel 32 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang dirating tersebut, yaitu 0,67. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,84, dan antara UD dengan DI sebesar 0,65. Tingkat konsistensi dan kesepakatan

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Tabel 32 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Diri Kelas 2 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1,00 0,55 0,56 0,50 0,73 0,88 0,88 0,85 0,54 0,87 0,53 0,85 0,57 0,74

227

5

0,73

penilai secara keseluruhan dalam

menilai

penilaian

diri

kelas 2

dapat

diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,72. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman yang sama terhadap konstruk penilaian sebesar 72%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabilitas. Tabel 33 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Diri Kelas 3 Penilai

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,82

2

ST 3

4

5

1

2

UD 3

4

5

0,62 0,40 0,76 0,80 0,91

0,82 0,76

0,76 0,82

0,50 0,79

0,85 0,91

0,82

Tabel 33 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang dirating tersebut, yaitu 0.68. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0.84, dan antara UD dengan DI sebesar 0.75. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam peilaian diri kelas 3 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa

ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0.75. Nilai

tersebut memberi gambaran bahwa 75.0% ketiga penilai tersebut memiliki

228

persepsi dan pemahaman yang sama terhadap kostruk penilaian. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0.64 (Cohen & Swerdlik, 2005: 143), sehingga instrumen tersebut memenuhi syarat reliabel.

d. Koefisien Interrater pada Penilaian Kelompok

Ada 3 (tiga) orang rater yang memberikan rating pada penilaian kelompok instrumen pendidikan seni lukis anak untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3. Pada penilaian kelompok ini, ada 5 (lima) item yang menjadi objek penilaian. Rangkuman hasil perhitungan konsistensi dan kesepakatan tiga rater tersebut disajikan pada Tabel 34 untuk kelas 1, Tabel 35 untuk kelas 2, dan Tabel 36 untuk kelas 3. Tabel 34 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang dirating tersebut, yaitu 0,44. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,59, dan antara UD dengan DI sebesar 0,48. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 1 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa ketiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,51. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 51%. Nilai koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

229

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

Tabel 34 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Kelompok Kelas 1 Penilai ST UD 1 2 3 4 5 1 2 3 4 0,29 0,37 0,52 0,48 0,55 0,49 0,38 0,53 0,49 0,69 0,54 0,67 0,56 0,61

5

0,46

Tabel 35 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD

diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang

dirating tersebut, yaitu 0,34. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,37, dan antara UD dengan DI sebesar 0,29. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 2 dapat diketahui dengan mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,33. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa

ketiga

penilai tersebut memiliki

persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 33%. Nilai koefisien κ tersebut lebih kecil dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70, sehingga instrumen tersebut belum memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

230

Tabel 35 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Kelompok Kelas 2 Penilai

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,48

2

ST 3

4

5

1

2

UD 3

4

5

0,45 0,20 0,14 0,42 0,41

0,46 0,20

0,27 0,21

0,26 0,32

0,11 0,68

0,39

Tabel 36 memberi gambaran bahwa koefisien κ (kappa) antara ST dengan UD diperoleh dengan mengambil rata-rata koefisien kappa kelima item yang dirating tersebut, yaitu 0,74. Kemudian antara ST dengan DI sebesar 0,75, dan antara UD dengan DI sebesar 0,69. Tingkat konsistensi dan kesepakatan penilai secara keseluruhan dalam penilaian kelompok kelas 3 dapat diketahui dengan Tabel 36 Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai pada Penilaian Kelompok Kelas 3 Penilai

U D

D I

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

1 0,79

2

ST 3

4

5

1

2

UD 3

4

5

0,82 0,76 0,76 0,55 0,78

0,83 0,76

0,71 0,72

0,62 0,86

0,77 0,65

231

0,57

mengambil rata-rata koefisien kappa tiga pasangan tersebut, yaitu sebesar 0,73. Nilai tersebut memberi gambaran bahwa ketiga penilai tersebut memiliki persepsi dan pemahaman terhadap konstruk penilaian sebesar 73%. Nilai koefisien κ tersebut lebih besar dari kriteria minimal yang digunakan, yaitu 0,70,

sehingga

instrumen tersebut memenuhi syarat koefisien reliabilitas.

C. Revisi Produk

Bagian revisi produk dalam pengembangan instrumen penilaian seni lukis dalam disertasi ini mengikuti revisi produk dalam setiap tahap pengembangan. Tahap revisi dalam setiap tahap pengembangan berkaitan dengan revisi indikator, deskripsi, kriteria dan rubrik, dan pedoman penggunaan instrumen penilaian seni lukis pada tahap focus group discussion (FGD) dan seminar.

D. Kajian Produk

Hasil analisis tingkat kesepahaman dan kesepakatan rater (reliabilitas interrater) dengan menggunakan koefisien Genova dan koefisien Cohen Kappa menunjukkan bahwa instrumen penilaian seni lukis telah memenuhi syarat/kriteria minimal reliabilitas yang digunakan. Namun demikian, perbandingan kedua pendekatan tersebut disajikan berikut. 1. Penilaian Proses

Penilaian proses instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 7 (tujuh) indikator instrumen. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua 232

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 37 Tabel 37 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses Koefisien

Koefisien

Genova

Kappa

Kelas 1

0,91

0,73

0,18

Kelas 2

0,67

0,67

0,00

Kelas 3

0,67

0,73

0,04

Kelas

Selisih

Tabel 37 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1 pada penilaian proses lebih tinggi dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater, Koefisien Genova untuk Kelas 2 sama dengan koefisien kappa. Hal ini memberi gambaran bahwa kedua pendekatan yang digunakan memberikan hasil yang sama. Walaupun demikian, pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa tidak diperhatikan. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.

233

Sama dengan kasus kelas 2, koefisien Genova untuk kelas 3 lebih rendah dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kasus ini, peneliti masih menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova dibandingkan dengan koefisien kappa. Hal tersebut disebabkan karena sumber varians kesalahan pada analisis koefisien kappa belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. 2. Penilaian Produk

Penilaian produk instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 3 (tiga) indikator instrumen. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 38. Tabel 38 Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk Koefisien

Koefisien

Genova

Kappa

Kelas 1

0,76

0,88

0,12

Kelas 2

0,49

0,97

0,48

Kelas 3

0,62

0,92

0,30

Kelas

Selisih

Tabel 38 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3 pada penilaian produk lebih rendah dibandingkan dengan koefisien 234

kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater. Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi, sementara pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode Genova lebih diperhitungkan dalam analisis, sementara metode Cohen kappa tidak diperhatikan, Sumber varians

kesalahan pada analisis koefisien kappa

belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai. 3. Penilaian Diri

Penilaian diri pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 39.

235

Tabel 39 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri Koefisien

Koefisien

Genova

Kappa

Kelas 1

0,68

0,82

0,14

Kelas 2

0,61

0,72

0,11

Kelas 3

0,66

0,75

0,09

Kelas

Selisih

Tabel 39 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3 pada penilaian diri lebih rendah dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater, Pendekatan Genova lebih lengkap karena melibatkan tiga dimensi sementara pendekatan kappa hanya dua dimensi. Jadi varians kesalahan dengan metode Genova lebih

diperhitungkan dalam analisis sementara metode Cohen kappa

tidak diperhatikan, Sumber varians

kesalahan pada analisis koefisien kappa

belum diperhatikan sehingga memberikan hasil yang lebih tinggi. Jika varians kesalahan diperhatikan maka kemungkinan akan memberikan hasil yang kurang lebih sama dengan yang diperoleh melalui koefisien Genova. Dengan demikian, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan/menetapkan relibilitas antar penilai.

236

4. Penilaian Kelompok

Penilaian kelompok pada instrumen penilaian seni lukis dilakukan oleh 3 (tiga) orang rater terhadap 60 orang siswa dengan 5 (lima) indikator instrumen. Berdasarkan hasil penelitian yang telah dibahas pada bagian sebelumnya, analisis kesepakatan dan kesepahaman rater terhadap konstruk instrumen digunakan dua Tabel 40 Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok Koefisien

Koefisien

Genova

Kappa

Kelas 1

0,86

0,51

0,35

Kelas 2

0,82

0,33

0,49

Kelas 3

0,74

0,73

0,01

Kelas

Selisih

pendekatan yaitu pendekatan Genova dan pendekatan Cohen Kappa. Rangkuman perbandingan koefisien kedua pendekatan tersebut disajikan pada Tabel 40. Tabel 40 memberi gambaran bahwa koefesien Genova untuk kelas 1, kelas 2, dan kelas 3 pada penilaian kelompok lebih tinggi dibandingkan dengan koefisien kappa. Dalam kaitan dengan ini, estimasi dengan Genova lebih memberikan hasil kesepakatan dan kesepahaman rater yang lebih kuat dibandingkan dengan koefisien kappa. Oleh karena itu, peneliti menganjurkan untuk menggunakan koefisien Genova sebagai dasar dalam menentukan relibilitas antar rater. 5. Tren Perkembangan Koefisien Genova

Tren perkembangan koefisien Genova hasil penilaian 3 (tiga) orang rater pada penilaian instrumen seni lukis baik untuk penilaian proses, produk, penilaian 237

diri, dan penilaian kelompok disajikan pada gambar berikut. a. Penilaian Proses Kelas 1

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh rater, Gambar 64 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 1 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut. Tabel 41 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 1 Persamaan Linear y = 0,0461x + 0,6355

Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik) y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985

dengan: y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater,

Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar 82,34%,

sedangkan tingkat determinasi model persamaan non-linear dalam

memprediksi sebesar 97,5% sebagaimana yang tampak pada Gambar 64. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak bahwa persamaan non-linear memberikan besarnya koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 4 ditulis

238

x =4, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =4 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut: Tabel 42 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,0461x + 0,6355 = 0,0461(4) + 0,6355 = 0,8199

Persamaan non-linear y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985 = −0,0114(4) 2 + 0,1374(4) + 0,4985 = 0,8657

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 4 menggunakan persamaan linear adalah 0,8199, sedangkan bila menggunakan persamaan

non-linear

adalah

0,8657.

Adapun

koefisien

Genova

yang

sesungguhnya untuk x =4 adalah 0,85936. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear memberikan hasil yang lebih akurat, namun penafsirannya Y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985

R2 = 0,975

,

Keterangan: Kurva Data Asli Kurva Linear Kurva Non-Linear

,

,

Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 1 adalah banyak item yang dirating maksimum 6, karena lebih dari itu ditafsirkan tidak banyak berubah, walau pada grafik menunjukkan penurunan.

Karakteristik

ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear 239

(kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6. Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara matematik penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut:

y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985 y 1 = 2.(−0,0114) x + 0,1374 Nilai x yang menyebabkan y bernilai maksimum diperoleh dengan mmbuat

y1

dengan nol ditulis y 1 = 0

y 1 = 2.(−0,0114) x + 0,1374 0 = 2.(−0,0114) x + 0,1374 x=

0,1374 = 6,026 ≈ 6 2.0,0114

Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan sebagai berikut. y = −0,0114 x 2 + 0,1374 x + 0,4985

= −0,0114(6) 2 + 0,1374(6) + 0,4985 = 0,9125 b. Penilaian Proses Kelas 2

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang

240

dirating oleh rater, Gambar 65 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 2 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut. Tabel 43 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 2 Persamaan Linear

Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik)

y = 0,0442 x + 0,3984

y = −0,0099 x 2 + 0,1233 x + 0,2798

dengan: y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater,



memprediksi sebesar 98,30%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 6 ditulis x =6, maka koefisien Genova untuk masingmasing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan persamaan seperti ditunjukan berikut:

241

x =6 pada kedua

Tabel 44 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,0442 x + 0,3984 = 0,0442(6) + 0,3984 = 0,6636


Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 6 menggunakan persamaan linear adalah 0,6636, sedangkan menggunakan persamaan non-linear 0,6632.

Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

untuk x =6 adalah 0,65527. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear memberikan hasil yang lebih akurat. Namun demikian, adanya pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 65,

pendekatan dengan persamaan non-linear

menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik ini muncul sebagai akibat sifatsifat yang berlaku pada persamaan non-linear (kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu u ntuk x = 6. Akibatnya untuk jumlah item >6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara matematis penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan

242

y = − 0 ,0099 x 2 + 0 ,1233 x + 0 , 279

R2 = 0,983

,


,

,

Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 2 menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut: y = −0,0099 x 2 + 0,1233x + 0,2798 y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1233

Nilai

x

yang menyebabkan

y

bernilai maksimum diperoleh dengan

menyamadengankan y 1 dengan nol ditulis y 1 = 0 y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1233 0 = 2.(−0,0099) x + 0,1233 x=

0,1233 = 6.227 ≈ 6 2.0,0099

Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya dientukan sebagai berikut. y = −0,0099 x 2 + 0,1233 x + 0,2798

243

= −0,0099(6) 2 + 0,1233(6) + 0,2798 = 0,6632 c. Penilaian Proses Kelas 3

Koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh rater, Gambar 66 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian proses di kelas 3 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut. Tabel 45 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 3 Persamaan Linear


y = 0,0413x + 0,4144

y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003

dengan:

y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater,



memprediksi sebesar 98,10% sebagaimana tampak pada Gambar 66. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan 244

memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut: Tabel 46 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,0413x + 0,4144 = 0,0413(3) + 0,4144 = 0,5383


Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3 menggunakan persamaan linear adalah 0,5383, sedangkan bila menggunakan

y = − 0 , 0095 x 2 + 0 ,1174 x + 0 , 3003

R2 = 0,981

,


,

,

Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 3

245

persamaan non-linear sebesar 0,567.

Adapun koefisien Genova yang

sesungguhnya untuk x =3 adalah 0,57735. Dari hasil ini tampak persamaan nonlinear memberikan pendekatan yang lebih akurat. Namun demikian, adanya pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 66, pendekatan dengan persamaan non-linear menunjukan karakteristik yang unik. Karakteristik ini muncul sebagai akibat sifat-sifat yang berlaku pada persamaan non-linear (kuadratik). Pada jumlah item < 6, kurva cenderung naik itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Namun kurva akan cenderung turun setelah mencapai titik kulminasi yaitu untuk x =6. Akibatnya untuk jumlah item>6 kecenderungan estimasi koefisien Genova akan mengalami penurunan. Secara matematis penentuan titik kulminasi atau titik maksimum dilakukan dengan menggunakan konsep turunan pertama fungsi sebagai berikut: y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003 y 1 = 2.(−0,0095) x + 0,1174 Nilai

x

yang menyebabkan

y

bernilai maksimum diperoleh dengan

menyamadengankan y 1 dengan nol ditulis y 1 = 0 y 1 = 2.(−0,0099) x + 0,1174 0 = 2.(−0,0095) x + 0,1174 0,1174 x= = 6,179 ≈ 6 2.0,0095 Jadi estimasi nilai koefisien Genova maksimum terjadi pada saat item yang dirating sebanyak 6 buah. Adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut.

246

y = −0,0095 x 2 + 0,1174 x + 0,3003 = −0,0095(6) 2 + 0,1174(6) + 0,3003 = 0,6627 d. Penilaian Produk Kelas 1

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh rater, Gambar 67 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 1 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut. Tabel 47 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 1 Persamaan Linear


y = 0,1228 x + 0,4079

y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685

dengan:




memprediksi sebesar 100% sebagaimana tampak pada Gambar 67. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan 247

memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 3 ditulis x =3, maka koefisien Genova untuk masing-masing persamaan diperoleh dengan

mensubstitusikan x =3 pada kedua persamaan seperti ditunjukan berikut: Tabel 48 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,1228 x + 0,4079 = 0,1228(3) + 0,4079 = 0,7763


Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 3 menggunakan persamaan linear adalah 0,7763, sedangkan menggunakan persamaan non-linear 0,7629. Adapun koefisien Genova yang sesungguhnya

y = − 0 , 0418 x 2 + 0 , 2902 x + 0 , 268


R 2 = 1,000

,

,

,

Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 1

248

untuk x =3 adalah 0,76238. Hasil ini menunjukkan bahwa persamaan non-linear memberikan

pendekatan

yang

lebih

akurat.

Namun

demikian,

adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan Gambar 67, pendekatan dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau x = 3 , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut: y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685 = −0,0418(3) 2 + 0,2902(3) + 0,2685 = 0,7629 e. Penilaian Produk Kelas 2

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh rater, Gambar 68 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 2 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut.

249

Tabel 49 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 2 Persamaan Linear


y = 0,1249 x + 0,1327

y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496

dengan:




memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 2 ditulis x =2, maka koefisien Genova untuk masingmasing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan

x =2 pada kedua

persamaan seperti ditunjukan berikut: Tabel 50 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,1249 x + 0,1327 = 0,1249(2) + 0,1327 = 0,3825


250

Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan persamaan non-linear 0,3990. untuk


x =2 adalah 0,3990. Dari hasil ini tampak persamaan non-linear

memberikan

pendekatan

yang

lebih

akurat.

Namun

demikian,

adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti, terutama untuk jumlah item yang banyak.


y = − 0 , 0249 x 2 + 0 , 2245 x + 0 , 0496

R 2 = 1,000

,

,

,

Gambar 68. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 2 Gambar 68 menunjukkan bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai maksimum koefisien Genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau x = 3 , adapun nilai koefisien Genovanya sebagai berikut:

251

y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496 = −0,0249(3) 2 + 0,2245(3) + 0,0496 = 0,4989 f. Penilaian Produk Kelas 3

Koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh rater, Gambar 69 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian produk di kelas 3 dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non-linear (kuadratik). Kedua persamaan itu memberikan pendekatan koefisien Genova yang berbeda untuk masing-masing banyaknya item yang dirating. Sebagai bahan perbandingan, kedua persamaan disajikan sebagai berikut. Tabel 51 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 3 Persamaan Linear y = 0,1339 x + 0,2326

Persamaan non-linear ( Persaman Kuadratik) y = −0,0309 x 2 + 0,2416 x + 0,1020

dengan: y = estimasi koefisien Genova, x = banyak item yang dirating oleh rater Tingkat determinasi model persamaan linear dalam memprediksi sebesar 97,76%,


memprediksi sebesar 100%. Berdasarkan tingkat determinasi ini, tampak dengan jelas bahwa persamaan non-linear akan memberikan hampiran koefisien Genova untuk jumlah item tertentu dengan lebih baik. Sebagai contoh untuk banyak item yang dirating ( x ) sebanyak 1 ditulis x =1, maka koefisien Genova untuk masing-

252

masing persamaan diperoleh dengan mensubstitusikan

x =1 pada kedua

persamaan seperti ditunjukan berikut: Tabel 52 Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear Persamaan Linear y = 0,1339 x + 0,2326 = 0,1339(1) + 0,2326 = 0,3665


Jadi estimasi koefisien Genova jika jumlah item yang dirating oleh penilai 2 menggunakan persamaan linear adalah 0,3825, sedangkan menggunakan persamaan non-linear 0,3990.


untuk x =2 adalah 0,3990. Hasil ini menunjukkana bahwa persamaan non-linear memberikan

pendekatan

yang

lebih

akurat.

Namun

demikian,

adanya

pengkuadratan item menyebabkan perhitungan harus dilakukan dengan lebih teliti,

,

,


,

y = − 0 , 0309 x 2 + 0 , 2416 x + 0 ,1 R

2

= 1 , 000

Gambar 69. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 3

253

terutama untuk jumlah item yang banyak. Berdasarkan gambar di atas, pendekatan dengan persamaan non-linear menunjukan kurva cenderung monoton naik untuk setiap jumlah item yang dirating, itu berarti koefisien Genova semakin bertambah seiring bertambahnya item yang dirating. Karena kecenderungan kurva yang monoton naik, maka nilai maksimum koefisien genova terjadi untuk banyaknya item yang dirating 3 atau x = 3 , adapun nilai koefisien genovanya sebagai berikut:

y = −0,0249 x 2 + 0,2245 x + 0,0496 = −0,0249(3) 2 + 0,2245(3) + 0,0496 = 0,4989 g. Penilaian Diri

Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian diri di kelas 1, kelas 2, dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 70 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non linear dengan rumusan sebagai berikut. Tabel 53 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Diri Kelas Kelas 1

Linear y = 0,0524 x + 0,4475

non-linear y = −0,015 x 2 + 0,1454 x + 0,3390

Kelas 2

y = 0,0682 x + 0,2963

y = −0,0165 x 2 + 0,1671x + 0,1808

Kelas 3

y = 0,067 x + 0,355

y = −0,418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685

254

dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi sebesar 88,26% (untuk kelas 1 ), 92,02% (untuk kelas 2 ) dan 90,87% (untuk kelas 3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam memprediksi sebesar 99,10% (untuk kelas 1 ), 99,60% (untuk kelas 2 ) dan 100% (untuk kelas 3). Berdasarkan koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien Genova yang lebih baik.

Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3

y = −0,0155x2 + 0,1454x + 0,3390

,

,

R 2 = 0 , 991

,

, ,

,

y = −0,0165x2 + 0,1671x + 0,1808 R 2 = 0,996

,

,

,

y = −0,0418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685

R2 = 1,000

Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Diri Gambar 70 menunjukkan bahwa estimasi besarnya nilai koefisien Genova baik dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih baik dibandingkan dengan di kelas 1. Hal ini dibuktikan oleh tren koefisien Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang dirating dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga konsistensi rater dalam merating kelas 3 lebih baik dari kelas 2. Adapun nilai estimasi maksimum 255

koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear pada penilaian diri kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah item 4 buah, 5 buah, dan 5 buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut: Penilaian kelas 1: y = −0,0155 x 2 + 0,1454 x + 0,3390 = −0,0155(4) 2 + 0,1454(4) + 0,3390 = 0,6726

Penilaian kelas 2: y = −0,0165 x 2 + 0,1671x + 0,1808 = −0,0165(5) 2 + 0,1671(5) + 0,1808 = 0,6038 Penilaian kelas 3: y = −0,418 x 2 + 0,2902 x + 0,2685 = −0,418(5) 2 + 0,2902(5) + 0,2685 =0,6745 h. Penilaian Kelompok

Kecenderungan koefisien Genova pada penilaian kelompok di kelas 1, kelas 2, dan kelas 3 menunjukkan perkembangan yang meningkat seiring dengan peningkatan jumlah item yang dirating oleh penilai. Gambar 71 memberikan gambaran bahwa kecenderungan perkembangan koefisien Genova pada penilaian diri ketiga kelas dapat didekati dengan persamaan linier maupun persamaan non linear dengan rumusan sebagai berikut.

256

Tabel 54 Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Kelompok Kelas Kelas 1

Linear y = 0,0739x + 0,5259

Non-linear y = −0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796

Kelas 2

y = 0,0824x + 0,4458

y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953

Kelas 3

y = 0,0918x + 0,3139

y = −0,020 x 2 + 0,2127 x + 0,1728

dengan tingkat determinasi model linear persamaan tersebut dalam memprediksi sebesar 89,21% (untuk kelas 1), 90,75% (untuk kelas 2) dan 93,40% (untuk kelas 3), sedangkan koefisien determinasi model non-linear persamaan tersebut dalam memprediksi sebesar 99,20% (untuk kelas 1 ), 99,40% (untuk kelas 2 ) dan 99,70 % (untuk kelas 3). Dari koefisien determinasi tampak dengan jelas bahwa pendekatan dengan persamaan non-linear memberikan estimasi nilai koefisien Genova yang lebih baik.

y = − 0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796

Keterangan Kurva Linear Kurva Non-Linear Kurva Data Asli Kelas 1 Kurva Data Asli Kelas 2 Kurva Data Asli Kelas 3

R = 0,992 2

,

,

,

, ,

,

,

y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953

,

,

y = −0,0201x2 + 0,2127x + 0,1728

R2 = 0,997

R2 = 0,994

Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Kelompok

257

Pada Gambar 71 tampak bahwa pendekatan nilai koefisien Genova baik dengan persamaan non-linear maupun persamaan linear memberi gambaran bahwa konsistensi dan kestabilan rater dalam merating di kelas 2 dan kelas 3 lebih baik dibandingkan dengan di kelas 1. Setidaknya hal itu dibuktikan oleh tren koefisien Genova yang lebih tinggi untuk setiap peningkatan jumlah item yang dirating dibandingkan dengan koefisien Genova di kelas 1. Begitu juga konsistensi rater dalam merating kelas 2 lebih baik dari kelas 3 . Adapun nilai hampiran maksimum koefisien Genova dengan pendekatan persamaan non-linear pada penilaian kelompok kelas 1, 2 dan 3 berturut-turut terjadi pada saat jumlah item 5 buah. Besarnya nilai koefisien genova tersebut dihitung sebagai berikut: Penilaian kelas 1: y = −0,0209 x 2 + 0,1992 x + 0,3796 = −0,0209(5) 2 + 0,1992(5) + 0,3796 = 0,8523

Penilaian kelas 2: y = −0,0215 x 2 + 0,2114 x + 0,2953 = −0,0215(5) 2 + 0,2114(5) + 0,2953 = 0,8153 Penilaian kelas 3: y = −0,020 x 2 + 0,2127 x + 0,1728 = −0,020(5) 2 + 0,2127(5) + 0,1728 =0,7365

Secara keseluruhan pendekatan persamaan nonlinear lebih akurat dibanding dengan persamaan linear. Hal ini ditunjukkan oleh varians skor yang

258

dapat dijelaskan oleh persamaan nonlinear. Namun hal yang perlu diperhatikan bahwa jumlah item paling banyak yang dinilai adalah pada nilai maksimum koefisien reliabilitas.

Setiap persamaan nonlinear menunjukkan ada penurunan

keoefisein Genova bila jumlah item atau indikator ditambah. Harga maksimum koefisien Genova adalah harga maksimum kurve persamaan nonlinear. Oleh karena pembaca harus hati-hati dalam menafsirkan persamaan nonlinear, walau pendekatan yang lebih akurat dibanding persamaan linear. Berdasarkan uraian tentang hasil dan pembahasan, dapat diketahui instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar yang terdiri dari instrumen penilaian proses, instrumen penilaian produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok telah mengalami serangkaian ujicoba. Data-data yang diperoleh melalui ujicoba dianalisis untuk membuktikan validitas dan reliabilitas menggunakan program Genova. Koefisien G dari komponenkomponen penilaian kualitas karya seni lukis hasil uji coba menunjukkan, secara keseluruhan pengembangan model instrumen penilaian karya seni lukis dapat diterima untuk digunakan melakukan penilaian pada faset yang lebih luas atau telah memenuhi untuk kepentingan faset pengukuran yang berkaitan dengan objek pengukuran (universe of admissible observations) pada kualitas karya seni lukis anak yakni ditunjukkan oleh indeks koefisien G sebesar 0,71. Dengan demikian, instrumen penilaian seni lukis anak sekolah dasar telah memenuhi syarat validitas dan reliabilitas untuk digunakan dalam proses penilaian secara luas.

259

BAB V SIMPULAN DAN SARAN A.

Simpulan Tentang Produk Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan yang dijelaskan pada BAB

IV, dapat disusun kesimpulan sebagai berikut. 1. Spesifikasi instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD berbentuk lembar pengamatan yang di dalamnya terdiri atas indikator, deskripsi, dan rubrik (kriteria). Pengguna instrumen ini adalah pendidik sebagai rater.

Komponen yang menjadi objek penilaian meliputi proses,

produk, penilaian diri, dan penilaian kelompok. Komponen proses terdiri atas 7 (tujuh) item, komponen produk 3 (tiga) item, komponen penilaian diri 5 (lima) item, dan komponen penilaian kelompok 5 (lima) item. 2. Karakteristik instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak yang mencakup validitas, reliabilitas, dan keterpakaian di SD telah teruji. Validitas telah teruji melalui proses focus group discussion sebanyak 3 kali dan seminar sekali. Reliabilitas telah teruji melalui teknik generalizeability theory (Teori G) dan interrater Cohen’s Kappa. Koefisien Genova untuk instrumen ini sebesar 0,71 dan koefisien interrater 0,73 telah memenuhi kriteria minimal yang dipersyaratkan yaitu 0,70. 3. Pedoman penggunaan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak dalam bentuk buklet. Buklet terdiri atas latar belakang, rasional, komponen yang dinilai, petunjuk penggunaan, dan contoh aplikasi. Pedoman penilaian sudah divalidasi oleh guru pengguna yang meliputi keterpakaian, penggunaan bahasa, dan efisiensi (hasil validasi dapat dilihat pada Tabel 7 hal. 318) 260

4. Persyaratan yang harus dipenuhi pendidik SD agar kompeten menggunakan instrumen penilaian hasil belajar karya seni lukis anak di SD meliputi latar belakang pendidikan yang relevan, memiliki pengalaman dalam bidang seni lukis, memahami pedoman penilaian hasil belajar karya seni lukis anak, dan responsif terhadap pembaharuan dan perubahan agar kegiatan pembelajaran seni dapat menyesuaikan dengan perkembangan dan kebutuhan jaman.

B. Keterbatasan Penelitian Penelitian ini memiliki beberapa keterbatasan baik dari segi metode maupun aplikasi. 1. Pengembangan instrumen hanya sampai pada tahap pengembangan dan belum sampai pada tahap diseminasi agar instrumen hasil pengembangan dapat digunakan secara lebih luas. 2. Penelitian ini didasarkan pada asumsi bahwa guru-guru seni lukis sekolah dasar cerendung memberikan penilaian secara subjektif. Tetapi, penelitian ini tidak menjangkau pembuktian asumsi tersebut, sehingga diperlukan penelitian lebih lanjut.

C.

Saran Pemanfaatan Saran yng diajukan berdasarkan hasil penelitian ini adalah sebagai berikut.

1. Untuk sekolah hendaknya mengadakan pelatihan penggunaan instrumen penilaian seni lukis anak bagi guru mata pelajaran seni budaya dan

261

keterampilan di sekolah dasar, agar guru dapat memberikan penilaian secara objektif hasil seni lukis anak. 2. Bagi guru SD yang akan menggunakan instrumen penilaian ini hendaknya memahami dengan baik setiap item yang tercantum dalam instrumen penilaian seni lukis anak agar tercapai tingkat kesepahaman dan kesepakatan yang tinggi antar sesama pengguna. 3. Untuk mengetahui lebih dalam tentang latar belakang penciptaan karya seni lukis anak agar penilaian lebih objektif maka guru hendaknya membiasakan anak untuk menilai karya lukis sendiri dan karya temannya. 4. Untuk menguji keefektifan instrumen hasil pengembangan secara empirik masih diperlukan penelitian diseminasi pada daerah yang lebih luas, sehingga diperoleh manfaat yang lebih besar. 5. Mengingat pentingnya bidang seni di sekolah dasar, maka PGSD hendaknya mengadakan studi pilihan/paket bidang seni sehingga kelak tenaga guru yang dihasilkan bisa sebagai konsultan bagi guru yang lain.

D. Diseminasi, dan Pengembangan Produk Lebih Lanjut 1. Desiminasi pedoman penilaian karya lukis anak dapat dilakukan melalui musyawarah guru mata pelajaran seni budaya di sekolah dasar. 2. Sekolah-Sekolah Dasar yang tidak memiliki guru khusus seni budaya dapat memberdayakan dosen pendidikan seni rupa di LPTK sebagai pendamping. 3. Instrumen yang telah dikembangkan ini divalidasi kembali dengan menggunakan sekolah yang berbeda agar diperoleh produk yang lebih baik.

262

DAFTAR GAMBAR Gambar 1. Bidang Geometris................................................................................

54

Gambar 2. Bidang Organik……………………………………………………...

54

Gambar 3. Bidang Bersudut.................................................................................

55

Gambar 4. Bidang Tak Beraturan.........................................................................

55

Gambar 5. Komposisi Ruang Negartif dan Positif...............................................

55

Gambar 6. Ruang dengan Teknik Penumpangan.................................................

56

Gambar 7. Ruang dengan Teknik Pergantian Warna...........................................

56

Gambar 8. Ruang dengan Teknik Pergantian Bentuk dan Ukuran.......................

56

Gambar 9. Ruang dengan Teknik Pergantian Tekstur.........................................

57

Gambar 10. Ruang dengan Teknik Pelengkungan...............................................

57

Gambar 11. Ruang dengan Teknik Bayangan......................................................

57

Gambar 12. Ruang dengan Teknik Gelap Terang...............................................

57

Gambar 13. Lingkaran Warna.............................................................................

60

Gambar 14. Gambar Manusia oleh Anak Umur Empat Tahun..........................

71

Gambar 15. Gambar Anak Pada Awal Munculnya Tahap Figuratif dengan Objek-Objek yang Menggantung di Langit........................

73

Gambar 16. Hasil Gambar Anak Umur Lima Tahun, yang Menunjukkan Masa Peralihan dari Subtahap Figuratif Awal ke Subtahap Figuratif Tengah……………………………………………………

75

Gambar 17. Gambar Anak Pada Subtahap Figuratif Tengah………………….

75

Gambar 18. Harimau Dalam Kandang................................................................

76

Gambar 19. Gambar Kereta oleh Anak Umur Lima Tahun................................

77

Gambar 20. Gambar Anak Umur Lima Tahun Menunjukkan Objek-Objek yang Ada di Dalam Maupun di Luar Rumah..............

77

Gambar 21. Gambar Anak Umur Empat Sepuluh Tahun....................................

78

Gambar 22. Gambar Bus Penuh Dengan Penumpang..........................................

79

Gambar 23. Gambar X-ray Oleh Anak Umur Lima Tahun yang Menunjukkan Ibu Dengan Dua Anak di Dalamnya................. Gambar 24. Gambar Anak yang Menunjukkan Penggabungan xv

79

Antara Tampak Depan dan Tampak Atas.........................................

80

Gambar 25. Gambar yang Menunjukkan Penggunakan Perspektif Linier Oleh Anak Kelas Lima...........................................

81

Gambar 26. Gambar Bus yang Penuh Sesak Oleh Penumpang yang Digambarkan Dengan Perspektif Linier....................................

81

Gambar 27. Gambar Anak Perempuan yang Mengidentifikasi Dirinya Dengan Pemain Drumband..................................................

83

Gambar 28. Gambar yang Menunjukkan Perbedaan Anak Laki-laki dan Perempuan Dengan Ciri-Ciri Pakaian yang Rinci............................

83

Gambar 29. Corengan Tak Beraturan.................................................................

84

Gambar 30. Corengan Terkendali.......................................................................

85

Gambar 31. Corengan Bernama..........................................................................

85

Gambar 32. Coreng Moreng Anak Usia 3 Tahun...............................................

86

Gambar 33. Pra Bagan Anak Usia 7 Tahun.......................................................

87

Gambar 34. Pra Bagan Anak Usia 4-7 Tahun...................................................

87

Gambar 35. Bagan Anak Usia 7-9 Tahun.........................................................

88

Gambar 36. Bagan Anak Usia 10 Tahun..........................................................

88

Gambar 37. Bagan Anak Usia 13 Tahun...........................................................

89

Gambar 38. Bagan Anak Usia 14 Tahun...........................................................

90

Gambar 39. Langkah-Langkah Pembelajaran Seni Lukis.................................

100

Gambar 40. Model Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak......

154

Gambar 41. Tahapan Studi Awal Pengembangan Instrumen Seni Lukis Anak.

156

Gambar 42. Tahapan Pendefinisian Instrumen Seni Lukis Anak......................

157

Gambar 43. Tahapan Perancanganan Instrumen Seni Lukis Anak....................

158

Gambar 44. Skema Tahap Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak 160 Gambar 45. Skema Tahap Diseminasi Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak..

161

Gambar 46. Desain Ujicoba Intrumen Seni Lukis..............................................

162

Gambar 47. Jenis Kurikulum yang Digunakan Hasil Studi Awal.....................

172

Gambar 48. Kesesuaian Buku yang Digunakan Hasil Studi Awal………......

172

Gambar 49. Subjek yang Menyiapkan Alat dan Bahan Hasil Studi Awal......

173

xvi

Gambar 50. Hasil Studi Awal Subjek yang Menentukan Tema Lukisan ......

174

Gambar 51. Minat siswa dalam belajar Hasil Studi Awal.............................

174

Gambar 52. Hasil Studi Awal Jenis Penilaian yang Digunakan Guru ..........

175

Gambar 53. Hasil Studi Awal Kesesuaian Prosedur yang Digunakan dalam Penilaian ......................................................

176

Gambar 54. Hasil Studi Awal Komponen Penilaian Guru.............................

176

Gambar 55. Hasil Studi Awal Kriteria Penilaian Guru ..................................

177

Gambar 56. Hasil Studi Awal Jenis Penentuan Skor Penilaian oleh Guru .....

178

Gambar 57. Hasil Studi Awal Unsur Kreativitas dalam Penilaian oleh Guru…………………………………………………….... Gambar 58. Kesulitan Guru dalam Penilaian Hasil Studi Awal......................

178 179

Gambar 59. Hasil Studi Awal Tanggapan Guru Perlunya Instrumen Penilaian ....................................................................

180

Gambar 60. Hasil Studi Awal Partisipasi Siswa atau Sekolah dalam Kegiatan Lomba...............................................................

180

Gambar 61. Instrumen Penilaian Seni Lukis Hasil Tahap Rancangan...........

184

Gambar 62. Rangkuman Hasil FGD Ketiga....................................................

188

Gambar 63. Rangkuman Hasil Seminar Instrumen Penilaian Seni Lukis ......

192

Gambar 64. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 1.............................................................................

239

Gambar 65. Tren perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 2……………………………………………………

243

Gambar 66. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Proses Kelas 3...................................................………………….

245

Gambar 67. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 1..............................................................................

248

Gambar 68. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 2..............................................................................

251

Gambar 69. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Produk Kelas 3.............................................................................

xvii

253

Gambar 70. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Diri...............................................................................

255

Gambar 71. Kecenderungan Perkembangan Koefisien Genova untuk Penilaian Kelompok....................................................................

xviii

257

DAFTAR ISI ABSTRAK.............………………………………………………………………....

ii

ABSTRACT............……………………………………………………….………....

iii

LEMBAR PENGESAHAN ......................................................................................

iv

KATA PENGANTAR ...............................................................................................

v

PERNYATAAN KEASLIAN ...................................................................................

vii

DAFTAR ISI .………………………………………………………………............

viii

DAFTAR TABEL .…………………………………………………………............

xi

DAFTAR GAMBAR .……...………………………………………………............

xv

DAFTAR LAMPIRAN .……………………………………………………............

xix

BAB I.

BAB II.

PENDAHULUAN………………………………………………………

1

A. Latar Belakang dan Identifikasi Masalah ..............…………....……

1

B. Rasional yang Melandasi Pentingnya Masalah …………….………

7

C. Rumusan Masalah…. ….......................................……………….…

11

D. Tujuan Penelitian .…………………………………………….….…

11

E. Manfaat Penelitian ……….......................................……....….……

12

E. Spesifikasi Produk ……….......................................……....….……

12

KAJIAN PUSTAKA …………....................……………….………...

14

A. Pendidikan Seni Rupa ………...................................…....…….…..

14

1. Pengertian Pendidikan Seni Rupa ................................................

14

2. Manfaat Pendidikan Seni Rupa ...................................................

22

3. Pendekatan dalam Pendidikan Seni Rupa ...................................

24

4. Pendidikan Seni Rupa di Sekolah Dasar Di Indonesia ................

34

B. Karakteristik Perkembangan Anak Usia Dini .………………….....

42

C. Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar ………………………..

52

1. Pengertian dan Jenis Seni Lukis ..................................................

52

2. Seni Lukis bagi Anak Usia Sekolah Dasar ..................................

64

viii

3. Metode Pembelajaran Seni Lukis Anak Sekolah Dasar ..............

96

4. Seni Lukis sebagai Indikator Gambar Ekspresi dalam KTSP .....

100

D. Penilaian dalam Pembelajaran Seni Lukis di Sekolah Dasar .....…

107

1. Fungsi Penilaian dalam Pendidikan Seni ..................................

107

2. Karakteristik Penilaian dalam Pendidikan Seni ........................

109

3. Aspek yang Dinilai dalam Karya Seni Lukis.............................

119

E. Hasil Penelitian yang Relevan ……….......................…….……..

135

F. Kerangka Pikir …..........……...................................……...……..

145

G. Pertanyaan Penelitian ………...................................………..…..

150

H. Hipotesis Uji Model ……….....................................………...…..

150

BAB III. METODE PENELITIAN . …………………………………….……

152

A. Model Pengembangan .…….................………….………………

152

B. Prosedur Pengembangan …………………………………………

155

.

1. Tahap Studi Awal ....................................................................

155

2. Tahap Pendefinisian ................................................................

156

3. Tahap Perancangan .................................................................

157

4. Tahap Pengembangan ..............................................................

158

5. Tahap Diseminasi ....................................................................

161

D. Uji Coba Produk ……………………....................….……..……

161

1. Desain Uji Coba ......................................................................

161

2. Subjek Coba ............................................................................

163

3. Jenis Instrumen Pengumpulan Data ......................................

164

4. Teknik Analisis Data ..............................................................

165

BAB IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN..……………….……

169

A. Data Uji Coba ………...................................…...............………..

169

1. Data Studi Awal .......................................................................

169

2. Data Pendefinisian ....................................................................

182

3. Data Perancangan......................................................................

184

4. Data Pengembangan .................................................................

185

ix

5. Diseminasi ................................................................................

187

B. Analisis Data .…………...............................................………....

196

1. Data Uji Coba............................................................................

196

2. Data Uji Coba Koefisien Interrater ..........................................

220

C. Revisi Produk…………………..........................................……..

232

D. Kajian Produk ...........................................................................…

232

1. Penilaian Proses .......................................................................

232

2. Penilaian Produk ......................................................................

234

3. Penilaian Diri...............................................................

235

4. Penilaian Kelompok .................................................................

237

5. Tren Perkembanagan Koefisien Genova ...................................

237

KESIMPULAN DAN SARAN .....…………………………….……

260

A. Simpulan .…….................………………….........………………

260

B. Keterbatasan Penelitian……………………………….…………

261

C. Saran Pemanfaatan ……………………....................………..…

261

D. Diseminasi dan Pengembangan Produk Lebih Lajut ………..…

262

DAFTAR PUSTAKA ........… ……………………………………....…............

263

.

BAB V.

x

DAFTAR TABEL Tabel 1. Daftar Peserta Studi Awal.........................................................................

5

Tabel 2. Tipe-Tipe Psikologis Anak dan Katagori Lukisan Anak.............................

96

Tabel 3. Pupil’s Self Evaluation Form......................................................................

123

Tabel 4. Student Self Evaluation Form.....................................................................

124

Tabel 5. Hubungan antara Tujuan Pendidikan Seni Budaya dan Keterampilan (PSB) dengan SKL Satuan Pendidikan SD.........................................................

171

Tabel 6. Daftar Peserta Studi Awal.......................................................................

181

Tabel 7. Hasil FGD Pertama dan Kedua....................................................................

186

Tabel 8. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Proses....................

197

Tabel 9. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Produk...................

199

Tabel 10. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Diri.....................

201

Tabel 11. Estimasi Komponen Variansi Siswa, Penilai, Kriteria Penilaian dari Uji Kelompok Siswa ( n = 180 ) untuk Penilaian Kelompok............

203

Tabel 12. Rangkuman Hasil G Study dan Koefisien G Pada Berbagai Komponen dan Berbagai Faset Terapan Uji Coba....................................

206

Tabel 13. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 1 dan Tingkat Perubahannya .......................................................................

208

Tabel 14. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 2 dan Tingkat Perubahannya.......................................................................

209

Tabel 15. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Proses Kelas 3 dan Tingkat Perubahannya....................................................................

210

Tabel 16. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 1 dan Tingkat Perubahannya.......................................................................

211

Tabel 17. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 2 dan Tingkat Perubahannya...................................................................... Tabel 18. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Produk Kelas 3 xi

212

dan Tingkat Perubahannya......................................................................

213

Tabel 19. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 1 dan Tingkat Perubahannya .....................................................................

214

Tabel 20. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 2 dan Tingkat Perubahannya......................................................................

215

Tabel 21. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Diri Kelas 3 dan Tingkat Perubahannya.....................................................................

216

Tabel 22. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 1 dan Tingkat Perubahannya.....................................................................

217

Tabel 23. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 2 dan Tingkat Perubahannya ...................................................................

218

Tabel 24. Estimasi Koefisien Generalizability pada Penilaian Kelompok Kelas 3 dan Tingkat Perubahannya......................................................................

219

Tabel 25. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Proses Kelas 1...................................................................

221

Tabel 26. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Proses Kelas 2..................................................................

222

Tabel 27. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Proses Kelas....................................................................

222

Tabel 28. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Produk Kelas 1................................................................

224

Tabel 29. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Produk Kelas 2................................................................ 225 Tabel 30. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Produk Kelas 3..................................................................

225

Tabel 31. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Diri Kelas 1.......................................................................

227

Tabel 32. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Diri Kelas 2......................................................................... 227 Tabel 33. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai

xii

Pada Penilaian Diri Kelas 3........................................................................

228

Tabel 34. Rangkuman Hasil Perhitungan Reliabilitas Antar Penilai Pada Penilaian Kelompok Kelas 1............................................................

230


231


231

Tabel 37. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Proses ..........

233

Tabel 38. Perbadingan koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Produk .........

234

Tabel 39. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Diri..............

236

Tabel 40. Perbadingan Koefisien Genova dan Kappa pada Penilaian Kelompok....

237

Tabel 41. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 1..................................................................

238

Tabel 42. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =4 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear.................................

239

Tabel 43. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 2.................................................................

241

Tabel 44. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =6 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................

242

Tabel 45. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Proses Kelas 3................................................................

244

Tabel 46. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear .................................

245

Tabel 47.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 1...............................................................

247

Tabel 48. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =3 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................

248

Tabel 49. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 2.............................................................. Tabel 50. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =2

xiii

250

Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ................................

250

Tabel 51. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Produk Kelas 3.............................................................

252

Tabel 52. Perbandingan Hasil Estimasi Koefisien Genova untuk x =1 Menggunakan Persamaan Linear dan Non-Linear ..............................

253

Tabel 53. Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Diri..............................................................................

254

Tabel 54.Estimasi Koefisien Genova dengan Persamaan Linear dan Non-Linear pada Penilaian Kelompok....................................................................

xiv

257

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Seni Budaya dalam KTSP

270

Lampiran 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan................................

275

Lampiran 3. Hasil FGD................................................................................................

276

Lampiran 4. Hasil Seminar...........................................................................................

293

Lampiran 5. Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak......................................................

296

Lampiran 6. Data Hasil Penilaian Seni Lukis Anak.....................................................

306

Lampiran 7. Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak

318

Lampiran 8. Hasil Analisis Genova..............................................................................

321

Lampiran 9. Contoh Hasil Karya Seni Lukis Anak......................................................

358

Lampiran 10. Daftar Hadir FGD dan Seminar.............................................................

361

Lampiran 11. Surat Ijin Penelitian................................................................................

365

xix

PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK DI SEKOLAH DASAR

Oleh: Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001

Disertasi ini ditulis untuk memenuhi sebagian persyaratan untuk mendapatkan gelar Doktor Pendidikan Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA YOGYAKARTA 2009

i

KATA PENGANTAR

Dengan memanjatkan puji dan syukur ke hadirat Allah SWT atas berkat limpahan rahmat, taufiq, hidayah, dan inayahNya, sehingga disertasi ini dapat diselesaikan. Disertasi ini bertujuan mengembangkan instrumen penilaian karya seni lukis anak yang valid, reliabel, dan praktis untuk digunakan guru di sekolah dasar. Penyelesaian disertasi ini tidak terlepas dari bantuan dan dukungan dari berbagai pihak. Dalam kesempatan ini, penulis menyampaikan ucapan terima kasih yang tak terhingga kepada: 1. Prof. Sofyan Salam, Ph.D dan Prof. Kumaidi, Ph.D selaku promotor disertasi ini, yang telah memberikan arahan, kemudahan, dan bimbingan yang sangat berharga, serta dorongan semangat kepada penulis sehingga disertasi ini dapat terwujud. 2. Rektor

Universitas

Negeri

Yogyakarta,

yang

telah

memberikan

kesempatan untuk melanjutkan studi S-3 pada Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta. 3. Prof. Suyata, Ph.D selaku reviewer disertasi ini yang telah memberi masukan kepada penulis, sehingga disertasi ini menjadi lebih baik. 4. Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta beserta segenap staf administrasi, atas segala kebijaksanaan, perhatian, bantuan, yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai. 5. Dekan FBS Univesitas Negeri Yogyakarta beserta staf, atas perhatian dan dukungan sehingga disertasi ini selesai. 6. Kepala SD Muhammadiyah Sapen Yogyakarta, kepala SDN Langensari Yogyakarta, kepala MIN Tempel Sleman yang telah memberikan ijin dan segenap bantuannya pada pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian seni lukis anak. 7. Para guru yang telah membantu pelaksanaan ujicoba instrumen penilaian seni lukis anak yaitu Ibu Udawati S.Pd, Bapak Sutarno S.Pd., dan Bapak Dodi Suyanto.

v

8. Para pakar pendidik seni dan seni lukis anak-anak serta guru seni lukis di sekolah dasar yang telah berpartisipasi dalam FGD sehingga instrumen ini dapat terwujud. 9. Segenap teman-teman Jurusan Pendidikan Seni Rupa FBS UNY dan mahasiswa angkatan tahun 2004 Program Studi Penelitian dan Evaluasi Pendidikan S3 Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta yang dengan penuh keakraban memberikan dorongan moral dan segenap bantuan yang diberikan sehingga disertasi ini dapat selesai. Akhirnya rasa terimakasih yang sangat pribadi disampaikan kepada suami tercinta Prof. Djemari Mardapi Ph.D., dan anak-anak: Dian Puspita Sari dan suami, Febriaditya Agung Nugroho, dan Muhammad Harfiansyah Makarim yang dengan penuh pengertian dan pengorbanan selama penulis menyelesaikan studi. Semoga

amal

kebaikan

bapak/ibu

dan

teman-teman

mendapatkan pahala yang berlipat ganda dari Allah SWT. Amin.

Yogyakarta,

Mei 2009

Tri Hartiti Retnowati NIM. 04701261001

vi

semua

PERNYATAAN KEASLIAN Yang bertandatangan di bawah ini Nama Mahasiswa

: Tri Hartiti Retnowati

Nomor Mahasiswa

: 04701261001

Program Studi

: Penelitian dan Evaluasi Pendidikan

Lembaga Asal

: Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Negeri Yogyakarta

Dengan ini saya menyatakan bahwa disertasi ini merupakan hasil karya saya sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya dalam disertasi ini tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah ini dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Yogyakarta, April 2009 Yang membuat pernyataan

Tri Hartiti Retnowati

vii

Lampiran 1 Tabel 1. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Mata Pelajaran Seni Budaya dan Kerajinan Sekolah Dasar Berdasarkan KTSP 2006 Kelas I, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya seni rupa

1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada benda di alam sekitar 1.2 Menyatakan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada benda di alam sekitar

2. Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa

2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel

Kelas I, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya sent rupa



2.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar Ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel

Kelas II, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya sent rupa

1.1 Mengenal unsur rupa pada karya seni rupa 1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap unsur rupa pada Karya seni rupa


2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar Ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal

270


KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

Mengapresiasi karya

1.1 Mengidentifikasi unsur rupa pada karya seni rupa

seni rupa

1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap unsur rupa pada karya seni rupa tiga dimensi

2.

Mengekspresikan diri

2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi

melalui seni rupa.

2.2 Menggunakan klise cetak timbul 2.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul

Kelas III, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

Mengapresiasi karya

1.1 Menjelaskan symbol dalam karya seni rupa dua dimensi

seni rupa

1.2 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap symbol dalam karya seni rupa dua dimensi

2.

Mengekspresikan diri melalui seni rupa.

2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif Mengenai diri sendiri 2.2 Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dari motif Hias daerah setempat


KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1.

Mengapresiasi karya seni rupa

1.1 Menjelaskan simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi 1.2 Menunjukkan sikap apresiatifterhadap simbol dalam karya seni rupa tiga dimensi

2.


2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif

melalui karya seni rupa

mengenai alam sekitar 2.2 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi

271

Kelas IV, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.


1.1 Menjelaskan makna karya seni rupa terapan 1.2 Mengidentifikasi jenis karya seni rupa terapan yang ada di daerah setempat 1.3 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap kesesuaian karya seni rupa terapan 1.4 Menunjukkan sikap apresiatif terhadap keartistikan karya seni rupa terapan

2.


2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan tema benda alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb


2.2 Memamerkan hasil gambar ilustrasi dengan tema benda alam: buah-buahan, tangkai, kerang, dsb di depan kelas

Kelas IV, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

2.

Mengapresiasi karya

1.1

Menjelaskan makna seni rupa murni

seni rupa

1.2

Mengidentifikasi jenis karya seni rupa murni yang ada di daerah setempat

1.3

Menampilkan sikap apresiatif terhadap karya seni rupa murni


2.1

Membuat relief dari bahan plastis dengan pola motif hias


2.2

Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran kelas

2.3

Menata karya seni rupa yang dibuat dalam bentuk pameran kelas

272

Kelas V, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

2.



1.1 1.2

Menjelaskan makna motif hias

1.3

Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif hias karya seni rupa Nusantara daerah setempat

2.1

Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan

Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa Nusantara daerah setempat

motif hias Nusantara

melalui karya seni rupa 2.2

Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan tema hewan dan kehidupannya

2.3

Membuat motif hias dasar jumputan pada kain

Kelas V, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

Mengapresiasi karya

1.1

motif hias Nusantara

seni rupa

2.

Mengekspresikan diri melalui gambar dekoratif dengan

1.2

Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan tema hewan dan kehidupannya

1.3 Mengekspresikan diri

2.1

Membuat motif hias dasar jumputan pada kain Membuat topeng secara kreatif dalam hal teknik dan bahan


2.2

Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi manusia dan kehidupannya

2.3

Menyiapkan karya seni rupa yang diciptakan untuk pameran kelas

2.4

Menata karya seni rupa yang diciptakan dalam bentuk pameran kelas/sekolah

273

Kelas VI, Semester 1

STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

2.


1.1

Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa Nusantara daerah lain

1.2

Menjelaskan cara membatik

1.3

Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif hias karya seni rupa Nusantara daerah lain


2.1

Membatik dengan teknik sederhana


2.2

Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi dengan tema suasana di sekitar sekolah

2.3

Merancang boneka

2.4

Membuat boneka berdasarkan rancangan

Kelas VI, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.

Mengapresiasi karya

1.1

Nusantara daerah lain

seni rupa

2.


Mengidentifikasi jenis motif hias pada karya seni rupa

1.2

Menampilkan sikap apresiatif terhadap keunikan motif hias karya seni rupa Nusantara daerah lain

2.1

Mengekspresikan diri melalui gambar ilustrasi suasana alam sekitar


2.2

Menyiapkan karya seni rupa yang dibuat untuk pameran kelas

2.3

Menata karya seni rupa yang dibuat untuk pameran kelas

274

Lampiran 2 Tabel 2. Kompetensi Kreasi Seni Budaya dan Keterampilan Kelas I, Semester 1 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengapresiasi karya seni rupa



2.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresif 2.2 Mengekspresikan diri melalui teknik menggunting menempel

Kelas I, Semester 2 STANDAR KOMPETENSI

KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa

1.1 Mengekspresikan diri melalui karya seni gambar Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa dua dimensi dengan teknik menempel


KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1. Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa

1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar Ekspresif 1.2 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak tunggal


KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa 1.


1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar ekspresi

melalui karya seni rupa.

1.2 Menggunakan klise cetak timbul 1.3 Mengekspresikan diri melalui teknik cetak timbul


KOMPETENSI DASAR

Seni Rupa

1.

Mengekspresikan diri melalui karya seni rupa

1.1 Mengekspresikan diri melalui gambar imajinatif mengenai alam sekitar 12 Memberi hiasan/warna pada benda tiga dimensi

275

276

Lampiran 3

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP 1 “ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Pembelajaran seni lukis merupakan bagian penting dari aktivitas belajar di sekolah. Dalam pelaksanaannya, keterlibatan berbagai pihak sangat diperlukan, mulai dari para pakar sebagai perumus materi sampai dengan guru mata pelajaran sebagai pelaksana sekaligus evaluator kegiatan pembelajaran. Oleh karenannya, dalam setiap pengambilan keputusan yang berhubungan dengan kegiatan belajar seni lukis keikutsertaan para pakar seni lukis serta guru-guru pengampu di sekolah merupakan suatu kebutuhan yang mutlak. Disertasi yang berjudul ” Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak” merupakan representasi kebutuhan lapangan khususnya guru-guru pada jenjang pendidikan dasar yang mengkehendaki adanya suatu instrumen penilaian seni lukis yang valid dan reliabel sehingga dapat mengurangi subjektivitas guru dalam menilai karya siswa. Mengingat instrumen merupakan bagian terpenting dalam pembelajaran seni lukis, maka dalam proses penyusunannya perlu mempertimbangan pemikiran para pakar serta guru yang terlibat langsung dalam pembelajaran. Berdasarkan alasan inilah, dilaksanakan FGD tahap 1 yang difokuskan untuk menjaring aspirasi yang berhubungan dengan tahap awal penyusunan instrumen penilaian seni lukis anak. Berdasarkan Performance Assesment dalam penilaian seni lukis anak terdapat dua unsur penting yaitu penilaian proses dan produk. Namun demikian, persentase penilaian kedua unsur tersebut masih menjadi dilema yang perlu diputuskan dengan pertimbangan yang matang. Disamping itu, indikator-indikator dari setiap penilaian baik proses maupun produk perlu ditetapkan dengan memperhatikan berbagai pemikiran yang disesuaikan dengan perkembangan jiwa dan perkembangan gambar anak untuk manentukan hasil penilaian seni lukis anak. Kedua permasalahan tersebut merupakan topik yang akan dibahas dalam FGD tahap 1 sebagai langkah awal dalam penyusunan instrumen penilaian seni lukis anak.

276

Lampiran 3

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap 1 ini adalah: 1. Menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk. 2. Menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak.

C. Peserta yang hadir Drs. M.Affandi

(Pakar pendidikan seni)

Dewobroto, M.Sn

( Pakar seni lukis anak)

Bambang Prihadi, M.Pd

(Pakar seni lukis anak UNY)

Enrizal, S.Pd

(Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)

Udawati, S.Pd

(Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)

Dody S

(Guru pendidikan seni anak MIN Tempel)

Dwi Susanto

(Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap I dilaksanakan pada tanggal 26 Februari 2008 bertempat di Ruang Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut disajikan pada tabel berkut: Waktu 15.00-15.30 15.30-15.45

15.45-16.15

16.15-18.15

18.15-18.30 18.30-18.40

Aktivitas Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk dan menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak. Diskusi sesi 1 untuk memutuskan bobot persentase dari penilaian karya seni lukis anak yang terdiri dari proses dan produk Diskusi sesi 2 untuk menentukan indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak. Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi Penutupan dengan doa bersama

277

Lampiran 3

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan

Masukan peserta

Sesi 2 Pertanyaan

Masukan peserta

Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk Drs. M.Affandi Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% mengingat proses lebih menentukan hasil karya yang diperoleh siswa Dewobroto, M.Sn Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 50% sedangkan produk 50% hal ini dikarenakan antara proses dan produk terdapat keseimbangan , dengan kata lain apabila proses baik maka produk pun akan baik begitu juga jika produk baik maka proses pun baik Bambang P, M.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses seseorang dalam berkarya lebih penting dari hasil yang diperoleh Enrizal, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses lebih memperlihatkan kesungguhan siswa dalam melukis Udawati, S.Pd Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% Dody S Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% karena proses cenderung memperlihatkan potensi seorang anak dalam berkarya seni Dwi Susanto Bobot untuk penilaian proses minimal sebesar 60% sedangkan produk 40% Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak Drs. M.Affandi Penilaian proses dibagi menjadi tahap awal, tahap inti, dan tahap akhir. Tahap awal terdiri dari tanggapan anak terhadap tema dan kesiapan alat dan bahan, tahap inti terdiri dari kelancaran penuangan ide, pemanfaatan waktu, keterampuilan mengorganisasikan keterampilan estetis, sedangkan tahap akhir terdiri dari penilian diri. Adapun penilain proses terdiri dari kreativitas dan ekspresi. Dewobroto, M.Sn Dalam penilaian proses pada tahap inti perlu adanya tambahan kriteria yaitu pemahaman tema karena tanpa adanya pemahaman tema akan sulit bagi siswa untuk dapat melukis dengan baik Bambang P, M.Pd Dalam penilaian produk perlu adanya tambahan indikator yaitu teknik Enrizal, S.Pd Penilaian proses dibagi menjadi dua tahap yaitu tahap awal dan tahap inti karena tahap akhir berupa penilaian diri dan kelompok bukan merupakan bagian dari proses seorang anak dalam berkarya Udawati, S.Pd Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu 278

Lampiran 3

Dody S Dwi Susanto

adanya indikator ketekunan serta keberanian dalam menggunakan unsur-unsur bentuk Dalam penilaian proses untuk kegiatan inti perlu adanya indikator keberanian menggunakan media Penilaian diri dan penilaian kelompok bukan merupakan bagian dari proses seseorang dalam berkarya, jadi untuk penilaian proses dan penilaian kelompok lebih baik terpisah tetapi tetap merupakan bagian dari penialian karya seni lukis anak

F. Kesimpulan 1. Bobot persentase minimal untuk penilaian proses 60% dan produk 40% 2. Indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak 1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat 2. Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Tahap awal

Proses 1. Kelancaran penuangan ide 2. Keberanian menggunakan media 3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk 4. Ketekunan 5. Pemanfaatan waktu

Tahap inti

Kreativitas Produk

Ekspresi Teknik

Penilaian Diri Penilaian Kelompok

279

Lampiran 3

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP II “ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Menindaklanjuti hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, selanjutnya perlu adanya deskripsi dari masing-masing indikator pada penilaian proses dan produk. Deskripsi indikator ini mencakup gambaran secara terperinci dari setiap indikator yang diperoleh dari FGD tahap I. Untuk mendeskripsiakan indikator ini, diperlukan berbagai pemikiran yang didasari pemahaman konsep yang mendalam tentang karya seni lukis anak. Oleh karena itu keterlibatan para pakar seni lukis anak dan guru sangat diperlukan. Proses olah pikir dari para pakar dan guru untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator dilaksanakan pada FGD tahap II.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap II ini adalah menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk.

C. Peserta yang hadir Drs. Suwarno

(Pakar pendidikan seni)

Bambang P, M.Pd

(Pakar seni lukis anak UNY)

Enrizal, S.Pd

(Guru pendidikan seni anak SD Sapen I)

Sutarno, S.Pd

(Guru pendidikan seni anak SD)

Udawati, S.Pd

(Guru pendidikan seni anak SD Sapen II)

Dody S

(Guru pendidikan seni anak Sekolah Dasar)

Drs. Susapto Murdowo, M.Sn

(Praktisi dan pakar seni lukis )

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap II dilaksanakan pada tanggal 13 Maret 2007 bertempat di Ruang Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut disajikan pada tabel berkut:

280

Lampiran 3 Waktu 15.00-15.30 15.30-15.45

15.45-17.30 17.30-18.30 18.30-18.50 18.50-19.00

Aktivitas Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses dan produk. Diskusi sesi 1 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian proses Diskusi sesi 2 untuk menentukan deskripsi dari setiap indikator pada penilaian produk. Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan

Masukan peserta

Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian proses Drs. Suwarno • Untuk tahap awal indikator 1 deskripsinya adalah: Reaksi peserta didik berupa perilaku yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik • Kemudian diperlengkap menjadi: Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik Drs. Susapto M, Untuk tahap awal indikator 2 deskripsinya adalah: M.Sn Suatu kondisi peserta didik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya Bambang P, M.Pd • Untuk tahap inti indikator 1 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut • Kemudian diperlengkap menjadi: Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut Enrizal, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 2 deskripsinya adalah: Keberanian menggunakan media dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis • Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan media (alat dan bahan)dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis Udawati, S.Pd • Untuk tahap inti indikator 3 deskripsinya adalah: 281

Lampiran 3

Dody S

Sutarno, S.Pd

Sesi 2 Pertanyaan

Masukan peserta

Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik • Kemudian diperlengkap menjadi: Keberanian menggunakan titik, garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik Untuk tahap inti indikator 4 deskripsinya adalah: Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh Untuk tahap inti indikator 5 deskripsinya adalah: Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis

Bagaimanakah deskripsi untuk indikator penilaian hasil Drs. Suwarno Untuk penilaian produk indikator 1 deskripsinya adalah: Suatu produk dari hasil pemikiran atau perilaku peserta didik yang merupakan kekuatan konseptual melalui karya lukisnya yaitu meliputi kepekaan pada suatu masalah, ide-ide, kemampuan abstraksinya, keaslian, dan kemampuan untuk menyesuaikan dengan perkembangan terkini serta kesesuaian dengan karakteristik bahan/material yang digunakan Drs. Susapto M, Deskripsi indikator 1 disederhanakan menjadi Keaslian M.Sn bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita Bambang P, M.Pd Untuk indikator no 2 deskripsinya adalah: Suatu kelancaran dalam penuangan ide yang dilihat dari ketegasan pada goresan, garis, warna, bentuk karya lukis peserta didik, dan keberanian dalam mengorganisasikan unsur-unsur rupa tersebut Enrizal, S.Pd Deskripsi indikator 2 disederhanakan menjadi: Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema Udawati, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, dan keberhasilan karya Dody S Deskripsi indikator 3 disederhanakan menjadi: Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan Sutarno, S.Pd Untuk indikator 3 deskripsinya adalah: Kemampuan peserta didik dalam menyesuaikan antara media/alat yang digunakan dengan bentuk-bentuk yang dibuat dalam karya lukisnya, ketelitian dalam penyelesaian, keberhasilan karya, dan kebersihan karya

282

Lampiran 3

F. Kesimpulan Hasil dari FGD 2 ini adalah sebagai berikut: No A. A.1 1

Indikator Komponen Proses Tahap Awal Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Deskripsi

2

Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan media (alat dan media bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik inkonvensional dalam melukis Keberanian menggunakan Keberanian menggunakan titik, garis, unsur-unsur bentuk bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik. Ketekunan Kondisi peserta didik untuk mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh-sungguh Pemanfaatan waktu Penggunaan waktu sebaik-baiknya untuk membuat karya lukis Komponen Produk Kreativitas Keaslian bentuk (kemampuan menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita Ekspresi Kejelasan dalam mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema Teknik Kemampuan menggunakan alat dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan

Reaksi peserta didik berupa perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik 2 Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang sudah yang akan digunakan siap melakukan tugas dengan perlengkapan untuk melukis bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya A.2 Tahap Inti 1 Kelancaran penuangan ide Kondisi peserta didik pada waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk memvisualisasikan ide tersebut

3

4

5 B 1

2.

3

283

Lampiran 3

FOCUS GROUP DISCUSSION TAHAP III “ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Sebuah penilaian yang baik mengandung kriteria yang berlaku secara umum. Kriteria ini merupakan penjabaran dari deskripsi setiap indikator yang terdapat dalam penilaian. Oleh karena itu, setelah menkentukan deskripsi indikator baik untuk penilian proses maupun penilaian produk langkah selanjutnya adalah pembuatan rubrik skor untuk menentukan kriteria dari setiap level penilaian yang diberikan. Dalam proses penyusunan rubrik skor ini, selain diperlukan adanya pakar serta guru seni lukis, perlu juga adanya ahli pengukuran untuk memberikan masukan terkait dengan segi kepraktisan, kevalidan, dan kereliabelan instrumen yang akan dibuat. Berdasarkan alasan inilah, maka dilaksanakan FGD tahap III untuk membahas rubrik skor penilaian proses dan produk serta instrumen awal penilaian diri dan kelompok.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari FGD tahap III ini adalah menentukan rubrik penskoran untuk masing-masing indikator dalam penilaian proses dan produk serta membahas instrumen penilaian diri dan kelompok.

C. Peserta yang hadir Dr. Heri Retnowati

(Ahli pengukuran )

Suratno

(Ahli pengukuran)

Mansyur, M.Si

(Ahli pengukuran)

Bambang P, M.Pd

( Pakar seni lukis anak UNY)

Sutarno, S.Pd

( Guru seni lukis SD)

Dodi sudaryanto

( Guru seni lukis MIN Tempel)

Dwi Udawati F

( Guru seni lukis SD Sapen II)

284

Lampiran 3

D. Deskripsi pelaksanaan FGD tahap III dilaksanakan pada tanggal 10 April 2007 bertempat di Ruang Sidang Program Pascasarjana UNY. Adapun jalannya pelaksanaan FGD tersebut disajikan pada tabel berkut: Waktu 15.00-15.30 15.30-15.45

15.45-17.30 17.30-18.30 18.30-18.45 18.45-19.00

Aktivitas Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan FGD diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu menentukan rubrik penskoran untuk setiap indikator pada penilaian proses dan produk, pembahasan awal instrumen penilaian diri dan kelompok Diskusi sesi 1 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian proses. Diskusi sesi 2 untuk menentukan rubrik penskoran penilaian produk, pembahasan instrumen penilaian diri dan kelompok Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Masukan peserta

Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian proses Dr. Heri Retnowati Level penilaian bisa berupa: tidak pernah, jarang, cukup, dan sering atau sangat lengkap, lengkap, cukup lengkap, dan kurang lengkap Suratno

Mansyur, M.Si Bambang P, M.Pd

Sutarno, S.Pd

Kriteria untuk setiap level dibuat dengan sederhana, misalnya untuk tahap awal indikator 2 Sangat baik kriterianya: sangat lengkap, sangat relevan, sangat siap digunakan Baik kriterianya: lengkap, relevan, siap digunakan Kurang kriteriannya: kurang lengkap, kurang relevan, tidak siap digunakan Sangat kurang kriterianya: kurang lengkap , tidak relevan, tidak siap digunakan Sebaiknya kriteria diganti menjadi sangat baik, baik, kurang, sangat kurang Untuk tahap inti indikator 1 level sangat baik kriteriannya adalah: sangat cepat, sangat tepat, sangat sesuai dengan media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan. Untuk tahap inti indikator 2 level sangat baik kriterianya adalah: sangat cepat, sangat tepat,

285

Lampiran 3

Dodi sudaryanto

Dwi Udawati F

Sesi 2 Pertanyaan

sangat sesuai dengan karakteristik media sedangkan untuk level lainnya menyesuaikan Untuk tahap inti indikator 3 level sangat baik kriterianya adalah:sangat berani, sangat tepat , sangat artistik Untuk tahap inti indikator 4 level sangat baik kriterianya adalah:Sangat bersungguh-sungguh Untuk tahap inti indikator 5 level sangat baik kriterianya adalah:Karya selesai sebelum waktu berakhir

Bagaimanakah kriteria rubrik skor untuk penilaian produk Dr. Heri Retnowati Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif Suratno Untuk penilaian produk indikator 1 level sangat baik kriteriannya: bentuk yang diciptakan sangat khas, teknik sangat inovatif, konsep cerita sangat kaya Mansyur, M.Si Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: Sangat jelas Bambang P, M.Pd

Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas

Sutarno, S.Pd

Untuk penilaian produk indikator 2 level sangat baik kriteriannya: sangat jelas, sangat tegas, sangat berani dalam karya

Dodi sudaryanto

Untuk penilaian produk indikator 3 level sangat baik kriteriannya:sangat sesuai karakteristik media, sangat cermat, sangat bersih Untuk penilaian diri dan penilaian kelompok katagori jawaban dapat dibuat dengan menggambar ekspresi muka baik itu marah, biasa-biasa, atau senang

Masukan peserta

Dwi Udawati F

F. Kesimpulan Kesimpulan FGD tahap III ini dapat dilihat pada tabel

286

Lampiran 3 Tabel 3 Rangkuman Hasil FGD Ketiga

No 1

Indiaktor Komponen Proses tahap Awal Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Deskripsi

Level

Reaksi peserta didik berupa 4. Sangat baik perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik 3. Baik

Kriteria • • • • • • • •

2. Cukup

• • • •

1. Kurang

• • • •

287

Bertanya seperlunya seputar tema lukisan kepada guru Tidak pernah mengeluh dengan tema yang diberikan Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan sangat cepat Memperlihatkan kegairahan yang sangat tinggi untuk memulai melukis Jarang bertanya seputar tema lukisan kepada guru Jarang mengeluh dengan tema yang diberikan Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cepat Memperlihatkan kegairahan yang tinggi untuk memulai melukis Sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru Cukup sering mengeluh dengan tema yang diberikan Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan cukup cepat Memperlihatkan kegairahan yang cukup tinggi untuk memulai melukis Sangat sering bertanya seputar tema lukisan kepada guru Sering mengeluh dengan tema yang diberikan Dapat menangkap instruksi guru untuk diterjemahkan kedalam karya lukis dengan lambat Memperlihatkan kegairahan yang kurang untuk memulai melukis

Lampiran 3 No 2

Indiaktor Kesiapan alat dan bahan yang akan digunakan untuk melukis

Deskripsi Level Suatu kondisi peserta didik 4. Sangat baik yang sudah siap melakukan tugas dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya 3. Baik lukisnya 2. Cukup

1. Kurang

No 3

Indiaktor Komopnen Deskripsi Level Proses tahap Inti Kelancaran penuangan Kondisi peserta didik pada 4. Sangat baik waktu membuat karya lukis ide yaitu adanya keseimbangan antara ide yang ada dalam diri siswa dengan keterampilan 3. Baik untuk memvisualisasikan ide tersebut

Kriteria • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan sangat lengkap • Alat dan bahan sangat siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan lengkap • Alat dan bahan siap untuk digunakan • Alat dan bahan mendukung kegiatan melukis • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan cukup lengkap • Alat dan bahan cukup siap untuk digunakan • Alat dan bahan sangat mendukung kegiatan melukis • Membawa alat dan bahan untuk melukis dengan kurang lengkap • Alat dan bahan kurang siap untuk digunakan • Alat dan bahan kurang mendukung kegiatan melukis Kriteria • • • • • •

2. Cukup

• • •

1. Kurang

• •

288

Sangat cepat dalam menemukan ide Sangat tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide Sangat cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media Cepat dalam menemukan ide Tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide Cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media Cukup cepat dalam menemukan ide Cukup tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide Cukup cepat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media Lambat dalam menemukan ide Kurang tepat dalam menggunakan media sesuai dengan ide

Lampiran 3 •

No 4

Indiaktor Keberanian menggunakan media

Deskripsi Level Kemampuan menggunakan 4. Sangat baik media (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik bebas dalam melukis 3. Baik

2. Cukup

1. Kurang

No 5

Indiaktor Keberanian menggunakan unsur bentuk

Deskripsi Level Kemampuan menggunakan 4. Sangat baik unsur- titik, garis, bidang, dan warna untuk menghasilkan bentuk yang orisional/khas 3. Baik

Kriteria • Sangat cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Sangat tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sangat sesuai dengan karakteristiknya • Cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media sesuai dengan karakteristiknya • Cukup cepat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Cukup tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media cukup sesuai dengan karakteristiknya • Lambat dalam memilih media yang akan digunakan untuk melukis • Kurang tepat dalam menggunakan variasi media • Penggunaan media kurang sesuai dengan karakteristiknya

Kriteria • Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) sangat mendukung pertimbangan estetik • Penggunaan warna sangat mendekati warna sebenarnya • Sangat berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis • Variasi unsur-unsur bentuk(garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik •

289

Lambat dalam membuat unsur-unsur karya lukis sesuai dengan media

Penggunaan warna mendekati warna sebenarnya

Lampiran 3 • 2. Cukup

• • •

1. Kurang

• • •

6

Pemanfaatan waktu

Penggunaan waktu baiknya dilakukan membuat karya lukis

sebaik- 4. Sangat baik untuk 3. Baik 2. Cukup 1. Kurang

7

Ketekunan

Kondisi peserta didik untuk 4. Sangat baik mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguh- 3. Baik sungguh 2. Cukup 1. Kurang

No 8

Indiaktor Komponen Produk Kreativitas

Deskripsi

Level

Keaslian bentuk (kemampuan 4. Sangat baik menciptakan bentuk-bentuk baru)

290

• • • • • • • • • • • • • • • • Kriteria • •

Berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis Variasi unsur-unsur bentuk (garis, bidang) cukup mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna cukup mendekati warna sebenarnya Cukup berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis Variasi unsur-unsur bentuk sedikit (garis, bidang) mendukung pertimbangan estetik Penggunaan warna tidak mendekati warna sebenarnya Kurang berani dalam menggabungkan unsur-unsur bentuk dan warna pada karya lukis Menyelesaikan karya lukis dengan sangat tepat waktu Memperlihatkan hasil karya lukis yang sangat tuntas Menyelesaikan karya lukis dengan tepat waktu Memperlihatkan hasil karya lukis yang tuntas Menyelesaikan karya lukis dengan cukup tepat waktu Memperlihatkan hasil karya lukis yang cukup tuntas Menyelesaikan karya lukis dengan kurang tepat waktu Memperlihatkan hasil karya lukis yang kurang tuntas Sangat serius dalam membuat karya lukis Perhatian terhadap karya lukis sangat terfokus Serius dalam membuat karya lukis Perhatian terhadap karya lukis terfokus Cukup serius dalam membuat karya lukis Perhatian terhadap karya lukis cukup terfokus Tidak serius dalam membuat karya lukis Perhatian terhadap karya lukis kurang terfokus

Tidak pernah melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam memodifikasi objek

Lampiran 3 • •

3. Baik

• • • • •

2. Cukup

• • • • •

1. Kurang

• • • • •

No 9

Indiaktor Ekspresi

Deskripsi Level Kejelasan dalam 4. Sangat baik mengungkapkan isi/tema/konsep lukisan

3. Baik

291

Warna yang digunakan sangat bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang sangat tinggi dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang sangat banyak Jarang melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam memodifikasi objek Warna yang digunakan bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang tinggi dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang banyak Cukup sering melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam memodifikasi objek Warna yang digunakan cukup bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang cukup tinggi dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang cukup banyak Sering melakukan pengulangan bentuk Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam memodifikasi objek Warna yang digunakan kurang bervariasi Memperlihatkan kemampuan yang kurang dalam menciptakan bentuk-bentuk baru Mengandung konsep cerita yang kurang banyak

• Kriteria • Sangat jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan • Sangat tegas/ spontan dalam mengungkapkan garis • Sangat berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis • Jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan • Tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna

Lampiran 3

2. Cukup

• • • •

1. Kurang

• • •

No 10

Indiaktor Teknik

Deskripsi Level Kemampuan menggunakan alat 4. Sangat baik dan bahan sesuai dengan karakteristiknya serta kebersihan karya yang dihasilkan 3. Baik

2. Cukup

1. Kurang

292

Berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis Cukup jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Cukup tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna Cukup berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis Kurang jelas dalam mengungkapkan lukisan sesuai dengan tema yang diberikan Kurang tegas/spontan dalam mengungkapkan garis dan warna Kurang berani dalam mengorganisasikan unsur-unsur karya lukis

Kriteria • Alat dan bahan yang digunakan sangat sesuai karakteristiknya • Sangat teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan sangat bersih • Alat dan bahan yang digunakan sesuai karakteristiknya • Teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan bersih • Alat dan bahan yang digunakan cukup sesuai karakteristiknya • Cukup teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan cukup bersih • Alat dan bahan yang digunakan kurang sesuai karakteristiknya • Kurang teliti dalam penyelesaian karya • Karya yang dihasilkan kurang bersih

Lampiran 4

SEMINAR “ PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK”

A. Latar belakang Berdasarkan hasil yang diperoleh dari FGD tahap I, II, dan III, maka disusunlah instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok. Namun demikian, instrumen yang telah disusun tersebut masih memerlukan fiksasi dari ahli-ahli pengukuran. Oleh karena itu, dilaksanakanlah seminar instrumen dengan melibatkan pakar seni lukis anak , ahli pengukuran, serta mahasiswa S3 program studi PEP.

B. Target yang ingin dicapai Berdasarkan latar belakang, target dari seminar ini adalah untuk melakukan fiksasi terhadap instrumen penilaian seni lukis anak yang terdiri dari instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilain diri, dan instrumen penilaian kelompok.

C. Peserta yang hadir Prof. Sofyan Salam, Ph.D

(Pakar seni lukis anak/promotor)

Dr. Heri Retnowati

(Ahli pengukuran)

Suratno, M.Pd

(Ahli pengukuran)

Mansur, M.Pd

(Ahli pengukuran)

Harun, M.Pd

( Dosen dan Mahasiswa PEP)

Endang Sulistyowati, M.Pd

( Dosen dan Mahasiswa S3 PEP)

Sujiatno, M.Pd


Wasis, M.Pd


Sudiyatno, M.Pd


Kulsum, M.Pd


293

Lampiran 4

D. Deskripsi pelaksanaan Seminar dilaksanakan pada tanggal 16 April 2008 bertempat di Ruang Diskusi Mahasiswa Program Pascasarjana UNY. Adapun kronologis pelaksanaan seminar tersebut disajikan pada tabel berkut: Waktu 08.00-08.30 08.30-08.15

08.15-09.15 09.15-10.15 10.15-10.30 10.30-10.40

Aktivitas Pembukaan mengutarakan maksud dan tujuan seminar diikuti dengan perkenalan peserta yang hadir Presentasi pengenalan topik yang akan dibahas yaitu instrumen penilaian proses dan produk, instrumen penilaian diri, dan instrumen penilaian kelompok Diskusi sesi 1 untuk fiksasi instrumen penilaian proses dan produk Diskusi sesi 2 untuk fiksasi instrumen penilaian diri dan kelompok Penyimpulan dan penyampaian hasil diskusi Penutupan dengan doa bersama

E. Masukan peserta yang hadir Sesi 1 Pertanyaan Masukan peserta

Berapa persenkah bobot untuk penilaian proses dan produk Prof.Sofyan Salam, Ph.D Kata-kata sangat atau segera dihilangkan karena indikator yang menyatakan sangat atau segera sangat sulit ditentukan Dr. Heri Retnowati Penentuan level dilakukan dengan menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, misalnya sebagai berikut: • Sangat baik jika ketiga kriteria terpenuhi • Baik jika hanya dua kriteria yang terpenuhi • Kurang jika hanya satu yang terpenuhi • Sangat kurang jika tidak ada satu pun kriteria yang terpenuhi Suratno, M.Pd Penentuan level dilakukan berdasarkan banyaknya keterpenuhan kriteria, dengan demikian setiap level mengandung kriteria yang sama hanya tingkat keterpenuhannya yang berbeda Mansur, M.Pd Dalam menentukan level dengan cara menentukan banyaknya kriteria yang dipenuhi, kita tidak harus menggunakan sistem hierarkis artinya dari atas kebawahtetapi bebas kriteria yang terpenuhi Harun, M.Pd Suatu instrumen harus disusun sesederhana mungkin tetapi mewakili apa yang ingin kita ketahui dengan instrumen itu. Oleh karena itu,

294

Lampiran 4

Endang Sulistyowati, M.Pd

Sujiatno, M.Pd

Wasis, M.Pd

Sudiyatno, M.Pd

Sesi 2 Pertanyaan

Masukan peserta

kriteri ada baiknya dibatasi maksimal terdiri dari tiga buah kata Perlu dilakukan penyederhanaan kata-kata agar lebih mudah untuk digunakan Setiap kriteria tidak menunjukan tingkatan, jadi keterpenuhan kriteria tidak harus dari atas ke bawah atau sebaliknya, tetapi dapat diacak Dengan tidak memberlakukannya sistem hierarkis, praktisi yaitu guru seni akan lebih mudah dalam menggunakan instrumen ini Penentuan level penilaian dengan metode tingkat keterpenuhan kriteria akan mempermudah guru dan menghemat waktu penggunaanya

Apakah indikator-indikator yang termasuk dalam penilaian proses dan penilaian produk seni lukis anak Prof.Sofyan Salam, Ph.D Penggunaan gambar pada sebuah angket merupakan sesuatu yang baru dan menarik serta mudah digunakan siswa Dr. Heri Retnowati Disamping adanya soal pilihan ganda, perlu juga ditambahkan adanya soal yang berbentuk uraian agar siswa dapat lebih mengekspresikan perasaanya Suratno, M.Pd Soal berbentuk uraian cukup diberikan satu soal karena untuk menghindari kejenuhan siswa dalam menuliskan ungkapan ekspresinya Mansur, M.Pd Selain dari segi konten, sebuah angket perlu juga memperhatikan desainnya seperti identitas siswa hal ini dimaksudkan agar pengisian angket tidak dilakukan serta merta. Harun, M.Pd Agar lebih menarik, sebaiknya gambar yang dimunculkan diberi aksen warna yang disesuaikan dengan gambar tersebut. Misal marah berwarna merah, senang berwarna hijau, netral berwarna kuning. Kulsum, M.Pd Instrumen penilaian yang dikombinasikan dengan gambar merupakan sesuatu yang baru dan menarik. Instrumen tersebut akan berdampak pada tingkat keakuratan siswa dalam mengungkapkan perasaanya terkait dengan aktivitas seni rupa yang dilakukan

F. Kesimpulan Kesimpulan dari seminar ini berupa draft instrumen penilaian seni lukis anak yang siap digunakan.

295

Lampiran 5 KISI-KISI INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK” KISI-KISI LEMBAR EVALUASI DIRI No 1 2 3

Indikator Perasaan siswa terhadap tugas yang diberikan Kemampuan siswa dalam mengerjakan tugas Perasaan siswa terhadap karya yang dihasilkan

Butir 1 2,3 4

KISI-KISI LEMBAR EVALUASI KELOMPOK No 1 2 3 4

Indikator Kemampuan siswa dalam menggambar objek Kemampuan siswa dalam memilih warna Kebersihan karya Penilaian terhadap lukisan secara keseluruhan

Butir 1 2 3 4

KISI-KISI ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK No A.

B.

C.

Indikator Tahap awal 1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan dibuat 2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis Tahap inti 1. Kelancaran penuangan ide 2. Keberanian menggunakan media 3. Keberanian menggunakan unsur-unsur bentuk 4. Pemanfaatan waktu 5. Ketekunan dalam membuat karya Tahap akhir 1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan 2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan 3. Teknik dari karya yang dihasilkan

296

Butir 1 2

1 2 3 4 5 1 2 3

Lampiran 5 RUBRIKSKOR SKOR RUBRIK PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK ”PENGEMBANGAN INSTRUMEN SENI LUKIS ANAK” A. PROSES PEMBELAJARAN

1. Tahap Awal No 1

Indikator Tanggapan anak tentang tema lukisan yang dibuat

Deskripsi Level Reaksi peserta didik berupa 4. Sangat baik perilaku (ekspresi, ucapan) yang menunjukkan kegairahan peserta didik terhadap tema yang diberikan pendidik 3. Baik

2. Kurang

1.Sangat kurang

2

Kesiapan alat dan bahan Suatu kondisi peserta didik yang 4. Sangat baik yang akan digunakan sudah siap melakukan tugas untuk melukis dengan perlengkapan bahan dan alat yang dipilih untuk pembuatan karya lukisnya 3. Baik

297

Kriteria Terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan Terpenuhi 2 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan Terpenuhi 1 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan Tidak terpenuhi 3 aspek • Menerima • Memahami • Melaksanakan Terpenuhi 3 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan Terpenuhi 2 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan

Lampiran 5 2. Kurang

Terpenuhi 1 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan

1.Sangat kurang

Tidak terpenuhi 3 aspek • Lengkap • Relevan • Siap digunakan

2. Tahap Inti No 1

Indikator Kelancaran ide

Level penuangan Kondisi peserta didik pada 4. Sangat baik waktu membuat karya lukis yaitu adanya keseimbangan antara kualitas ide yang dikembangkan dengan keterampilan untuk 3. Baik memvisualisasikan ide tersebut

2. Kurang

1.Sangat kurang

2

Keberanian menggunakan media

Keberanian menggunakan media 4. Sangat baik (alat dan bahan) dengan menggunakan teknik konvensional atau teknik

298

Kriteria Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan media Tidak terpenuhi 3 aspek • Lambat • Tepat • Sesuai dengan media Terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media

Lampiran 5 inkonvensional dalam melukis

3. Baik

2. Kurang

1.Sangat kurang

3

Keberanian menggunakan unsur bentuk

Keberanian menggunakan titik, 4. Sangat baik unsur- garis, bidang, dan warna secara tepat untuk menghasilkan bentuk yang artistik. 3. Baik

2. Kurang

1.Sangat kurang

4

Ketekunan

Kondisi peserta didik untuk 4. Sangat baik mengerjakan tugas membuat karya lukis dengan sungguhsungguh 3. Baik

299

Terpenuhi 2 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media Terpenuhi 1 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media Tidak terpenuhi 3 aspek • Cepat • Tepat • Sesuai dengan karakteristik media Terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik Terpenuhi 2 aspek • Berani • Tepat • Artistik Terpenuhi 1 aspek • Berani • Tepat • Artistik Tidak terpenuhi 3 aspek • Berani • Tepat • Artistik •

Sangat bersungguh-sungguh

•

Bersungguh-sungguh

Lampiran 5 2. Kurang •

Kurang bersungguh-sungguh

•

Tidak bersungguh-sungguh

•

Karya selesai sebelum waktu berakhir

•

Karya selesai tepat waktu

2. Kurang

•

Karya hampir selesai saat waktu berakhir

1.Sangat kurang

•

Karya tidak selesai saat waktu berakhir

1.Sangat kurang

5

Pemanfaatan waktu

Penggunaan waktu baiknya dilakukan membuat karya lukis

sebaik- 4. Sangat baik untuk 3. Baik

B. PRODUK No Indikator 1 Kreativitas

Level Keaslian bentuk (kemampuan 4. Sangat baik menciptakan bentuk yang khas), kebaruan teknik dan konsep cerita

Kriteria Terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

3. Baik

Terpenuhi 2 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

2. Kurang

Terpenuhi 1 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya

300

Lampiran 5 1.Sangat kurang

2.

3

Ekspresi

Teknik

Kejelasan dalam 4. Sangat baik mengungkapkan pikiran dan perasan dalam karya seni lukis sesuai dengan tema

Tidak terpenuhi 3 aspek • Bentuk yang diciptakan khas • Teknik inovatif • Konsep cerita kaya Terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

3. Baik

Terpenuhi 2 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

2. Kurang

Terpenuhi 1 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

1.Sangat kurang

Tidak terpenuhi 3 aspek • Jelas • Tegas • Berani dalam karya

Kemampuan menggunakan alat 4. Sangat baik dan bahan yang sesuai dengan karakteristiknya, kualitas cara penggambaran, serta kebersihan karya yang dihasilkan 3. Baik

301

Terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih Terpenuhi 2 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Lampiran 5 2. Kurang

1.Sangat kurang

302

Terpenuhi 1 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih Tidak terpenuhi 3 aspek • Sesuai karakteristik media • Cermat • Bersih

Lampiran 5 ANGKET PENILAIAN PROSES DAN PRODUK ”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK” Nama siswa

: KODE G02

Kelas/semester : Nama tugas

:

Tanggal

:

Nama penilai

:

Berilah tanda v pada kolom yang sesuai dengan pilihan anda! No

Indikator

A

Proses

A.1

Tahap awal

Sangat baik

Baik

Kurang

Sangat kurang

(4)

(3)

(2)

(1)

1. Tanggapan anak tentang tema lukisan yang akan dibuat 2. Kesiapan bahan dan alat yang akan digunakan untuk melukis A.2 Tahap inti 1. Kelancaran penuangan ide 2. Keberanian menggunakan media 3. Keberanian menggunakan unsurunsur bentuk 4. Pemanfaatan waktu 5. Ketekunan dalam membuat karya

B

Produk 1. Kreativitas dari karya yang dihasilkan 2. Ekspresi dari karya yang dihasilkan 3. Teknik dari karya yang dihasilkan

Catatan: .............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................

303

Lampiran 5 LEMBAR PENILAIAN DIRI ”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK” Nama : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih! 1. Saya ..............................terhadap tugas yang diberikan.

KODE S01

2. Saya............................. dalam mengerjakan tugas.

3. Saya............................. dalam proses penciptaan karya saya

4. Saya .............................terhadap hasil pekerjaan saya.

Ceritakanlah pengalaman menarikmu serta kendala-kendala yang dihadapi selama pembuatan karya lukis serta usaha-usaha untuk mengatasi kendala-kendala tersebut ! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 304

Lampiran 5 LEMBAR PENILAIAN KELOMPOK (Peer Assessment) ”PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN SENI LUKIS ANAK” Nama pemilik : Tanggal : Nama tugas : Tanggal pengumpulan : Berilah tanda v pada kotak yang dipilih! 1. Saya ............................terhadap bentuk objek lukisan.

KODE S02

2. Saya …………………terhadap komposisi warna yang digunakan.

3. Saya………………….terhadap kebersihan lukisan

4. Saya…………………terhadap lukisan secara keseluruhan.

Berilah saran dan pendapatmu terhadap karya lukis yang dibuat! ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... Nama penilai:

305

Lampiran 6 Data Penilaian Proses Kelas I Nama Ade Firmansyah Daffa Malik Falaq Deandra Visto D M.Lutfi Mahendra M.Naufal Rizqita Rayhan Adikusuma Rizky Dafa P Aqlia Tsalisa Azmani Ashylla Paramadanti Cahyaningtyas Iftitah Chairunnisa Yulia W Dyah Pradina P Dyah Sekar Ayu K Fahra Prahastanti P Hana Fazah Nur S Keisha Amadea Nabila Permata Sari Nur Azizah Ranita Salsabila Ria Rahma Sukma W Septiana Tidar Andika Bagas Andi Maulana Ade Itko M Anindita Dara L David Revaru Vebrian Agung W Kurniawan Dwi Y M. Dava Surya Abi Y. Malaghina Kusuma H Rio Satya Fauzi Freddy PP Siti Aziroh Rahmatika Shella Kumalasari Shelli Puspitasari Sugiharto.B.N Siska Tri W Yacinta Nararia S Karizma Putri R Salwa Sauzan R Alfia Rahma De Anissa N.A. Amelia Noor Putri M Artantri Widasari Chatarine Dyela Eillen R Dicky Armayuda Eridani Kartiko Adi Gatot Ismail Gufron Gilang Zahru Saputra Indah Budi Kartikarini Insan Fadilah Harvianto Ismalia Ramadhani Putri M. Farid Abdurrahman

Muhammad Roofi'l A Nida Salma Hajaroh Nurfitri Andani Ragil Saputro Mujiono Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid

Royhan Ikbar Sekar Cendana Arum Nadila Fatimatuzzahra A.M

Sutarno 1 3 3 4 4 3 4 3 3 2 4 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4

Udawati

Dodi

2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 2 2 4 4 3 4 2 3 2 4 4 4 4 3 4 4 3 1 4 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 4 4 3 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 3 3 3 3 2 4

2 3 4 4 2 4 2 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 4 3 4

1 3 4 4 3 4 2 3 2 3 3 4 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 2 4 4 3 2 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 4 3 4 2 4

1 2 4 4 2 4 2 3 1 2 3 3 4 3 3 2 2 3 4 1 3 2 2 2 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 2 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 3 4 3 4 4 4

306

2 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 3 2 2 4 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4

1 2 2 2 1 2 1 1 2 2 2 2 4 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 4 4 4 2 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4 4 3 3 4 3 4

3 3 4 4 3 4 3 3 2 2 3 3 4 2 4 2 3 3 3 3 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 3 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 3 4

2 2 4 4 3 4 2 3 2 3 3 3 4 3 3 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 3 4 3 4 3 3 3 4 4 2 2 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 3 3 4 2 2 4

2 3 4 4 2 4 2 2 2 3 3 3 4 3 4 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 4

1 3 4 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 3 2 4

1 2 4 4 2 4 2 3 1 3 3 3 4 3 3 3 2 3 3 1 3 2 2 2 3 3 4 4 3 4 2 2 4 2 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 2 4 3 3 3 3 4 3 4

2 3 2 4 3 2 3 3 3 4 2 3 4 3 3 2 3 4 2 3 2 2 4 3 3 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 2 4 4 3 4 4 4 2 4

1 2 3 2 1 4 1 1 2 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4

3 3 3 4 3 4 3 3 2 1 1 2 4 4 4 3 3 3 1 1 4 1 4 3 3 4 4 3 4 4 2 2 4 4 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 3 4

2 2 3 4 3 4 2 3 2 3 3 3 4 4 4 3 3 1 3 3 4 4 2 3 3 3 4 3 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4 3 4 4 2 2 4

2 3 4 4 2 4 2 2 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 2 2 4 4 3 4 4 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4

1 3 3 4 3 4 2 3 2 2 3 3 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 4 4 4 2 2 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 4 3 4

1 2 3 4 2 4 2 3 1 2 3 3 4 4 4 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 4 4 4 3 4 2 2 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 3 3 3 3 3 4

2 3 3 4 3 4 3 3 3 4 2 2 4 3 3 2 3 4 2 3 2 2 4 3 3 4 4 4 3 4 2 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 4 2 4 4 3 4 4 4 1 4

1 2 3 2 1 2 1 1 2 2 3 2 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 2 4 4 4 4 4 4 2 4

Lampiran 6 Data Penilaian Proses Kelas II Nama Afkar Zaka Y Alif Fahmi Mahendra Azka Hikam Z M. Aqib Husni Fadhli Muh. Tsani Ihsani Y Muh.Zauhar Nanda Naya P.W Pradipta Wisnu Timur Dwi Indraja Agni Vasha Salsabila Alvira Niryana Aulia Astagina Dhiyaurrohmah Kamila Muyasaroh Melinia Debbytasari Noor Diana Arrasyid Oktaviana Rahindra Shafa Nabilla Haya Sheila Alfauziya P Yuliana Zahrajuncta Lusiana Martini Amelia Prisca Brigita Anggun Pratiwi Anisa Nur Rahmah Arviananda Ade H Bintang Nugrahani Galang Permataputra Galuh Intisari Muh. Abdul Gani Sarining Hanggani Kasih Teddy Arfansyah N Yuliana Larasari Dikta Wahyu Pratama Awang Pramono Isla Magda S Joko Bagus B Novia Permatasari Kusuma Nuraini Yulia Catur Wulandari Ikhsan Panji Irawan A'Issyatun Wahyu Ningsih Ainun Amaliya Paramita Arini Dewi Nuraini Chusnunnisa Suryanudin Ummu Habibah Halida Salsabila Hasna Maretta Sausana Hasna Ulfiaa Humairoh Rosida Akhir Khilmi Khayatun Nisha Kiki Dwi Widyasari Lutfina Aribah Miftakhurrohmah Nafisa Ainurrahmah Novryan Armawida Rizki Putri Utami Salman Kurnia Haq Sinta Primadita Siti Maryam S Wakhid Hasyim

Sutarno

Udawati

Dodi

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

1

2

3

4

5

6

7

3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 3 2 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 4 4

3 4 3 1 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 3 4 4 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 3 4 4 3 4 4 4 2 3 4 4 4 3 4 4 2 2 2 2 4 2 4 4

3 4 3 3 4 4 2 3 4 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 2 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3

3 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 2 3 3

3 4 3 4 4 4 2 2 3 4 4 3 2 4 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 2 3 4

4 4 2 4 2 2 3 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 2 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 2 4 3 4 2 3 4 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4

3 3 3 3 4 4 1 2 2 2 3 2 2 2 2 4 4 4 3 2 4 4 4 4 3 4 2 3 3 3 4 4 4 4 4 2 4 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4

3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 2 4 4

3 4 3 1 4 4 3 3 3 4 4 3 4 3 2 4 3 4 2 3 2 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 3 4 3 2 4 3 3 4 3 4 4 3 2 3 4 3 4 3 3 4 2 2 2 2 3 2 4 4

3 4 3 3 2 4 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 2 4 2 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 3 2 3 4 4 4 3 4 3 2 3 3

3 4 2 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 2 4 2 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 3 3 3 2 3 3

3 4 3 4 4 4 2 2 3 4 3 3 2 3 4 4 4 3 2 3 2 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 3 3 4 3 2 4 2 2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 2 3 4 4 3 3 3 3 2 4 4

4 4 3 4 4 2 3 2 2 3 2 3 4 3 4 4 4 3 2 2 2 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 2 4 3 3 2 3 4 4 3 3 3 4 2 3 3 3 4 4 4 4 3 3 2 4 4

3 3 3 3 4 4 1 3 4 3 3 3 2 4 4 4 4 3 2 3 4 4 4 4 3 2 4 3 3 3 3 3 4 4 4 2 4 3 3 3 3 4 4 3 3 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 2 3 4

3 4 3 3 2 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 3 3 3 4 4 4 4 3 4 2 4 4

3 4 3 1 4 4 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 3 4 4 3 4 4 4 2 3 4 4 4 4 4 4 2 2 2 2 4 2 4 4

3 4 2 3 4 2 2 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 3 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 3

3 4 3 3 4 4 3 3 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 2 3 3 4 4 4 3 3 3 2 3 3

3 3 3 4 4 4 2 2 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 2 4 2 3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 3 2 4 4

4 4 3 4 4 4 3 2 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 2 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 4 4 4 4 2 4 3 3 2 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 3 4 2 4 4

3 4 3 3 4 4 1 3 4 4 4 4 2 4 2 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 2 4 3 4 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 2 3 4

307

Lampiran 6 Data Penilaian Proses Kelas III Nama Alwi Izha Farandi David Aldi Saputra Laode Aldifan M.Afdan Nurul Hilman M.Farizi Gustaf M.Fauzan M.Ibrahim M.Zulfikar Muqni Aqsoinna Suryatama Gallang Aulia Rizki Dini Puspo Elfira Ciptaningtyas Elma Damarista Fadhila Khoirunisa Inna Salma Fahman Khanifah Noor Nur Amalia Andini Ratu Yeremenia S Syifa Azizah Ade Yoga Endy S Bekti Rachmawati Maria Sri Adiningsih Novianto Adi Saputra Wahyu Praktika D Yunina Dea J Bilqies Amalia A Nova Puspitasari Anggita Wulandari Anjas Deva Felano Eria Putri Pratiwi Fitriyani Ika Purwaningsih Ilham Yusril Munawar Massayu Seilla Annisa Musriati Rivan Pandu Adi Winata Muh. Miftahul Firdaus Anggi Dwina Siregar Rusmini Afiana Nurkholishotus Shohibah Andi Rahmat Wulansyah Eka Yuliani Fegi Tri Damayanti Fitri Nurul Hanifah Imam Zuhdi Inna Rahmatul Ulya Jalu Ukir Damatama Hilda Ayu Wibisana Ninggih Annisa Daniswara Pilar Paksi Pratama Rafli Khooinurizal Rapsanjani Riswa Rahman Fahmi Rivani Rahmania Afifah Rizki Nur Chaerani Rizqi Haritz Pebiantara Zanityara Syah Syadila Zetta Nillawati Reyka Putri Nurul Arifah

Sutarno

Udawati

Dodi

1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 2 3 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 2 4 3 4 4 4 4 3 3 4 3 2 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 2 4 3 4 4 4 4

2 4 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 3 4 4 4 4 4

3 3 3 4 4 1 3 3 4 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3 2 4 3 3 3 4 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 4 3 4 3 3 3

2 3 3 4 4 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 2 3 3 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 3 2 3 2 4 3 3 2

1 3 3 4 4 2 2 2 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 4 4 2 4 3 4 3 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 4 3 2 3 2 4 3 3 2

308

3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 4 4 4 2 4 2 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 2 3 4 4 2 3 3

3 3 4 4 4 1 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3 2 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 3 4 2 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 4 4

2 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4 4 4 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 2 4 3 3 3 3 2 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 4 4 3 4

2 3 3 4 4 4 3 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 4

3 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 3 2 4 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3

2 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 3 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2

1 3 3 4 4 3 3 3 3 4 3 4 4 3 4 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 4 2 3 3 4 2 4 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 2 4 3 4 2 2 3 3 3 3 3 2

3 3 3 4 4 4 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 4 4 4 3 4 2 3 2 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 3 4 3 2 3 3 4 2 3 3

3 3 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 3 4 2 3 3 4 3 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 4 3 4 3 4 4

2 3 3 4 4 4 3 3 4 4 1 1 4 4 4 4 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 4 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 3 3 4 4 3 2 3 3 3 4 3 4

2 4 4 4 4 4 4 3 4 4 1 3 4 4 4 4 4 2 4 4 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 2 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 4 3 2 2 4 4 4 4 4 4

3 3 3 4 4 4 3 3 4 4 2 2 4 4 3 4 3 3 3 3 2 2 2 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 2 3 3 4 3 3 3

2 3 3 4 4 3 3 3 3 4 2 2 4 4 4 4 3 3 4 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 3 3 3 3 4 3 4 4 3 3 3 4 4 3 4 2 4 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2

1 3 3 4 4 3 3 3 3 4 2 2 4 3 4 4 3 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 4 3 2 4 2 3 3 4 3 3 4 3 4 4 4 3 3 4 4 3 4 2 4 3 4 2 2 2 2 4 3 2 2

3 3 3 4 4 3 4 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 3 4 3 4 2 3 2 3 4 3 4 3 3 4 2 3 2 3 3 4 3 3 3 4 2 3 3 4 4 4 3 3 4 3 4 2 2 2 3 3 2 3 3

3 3 3 4 4 3 4 3 4 2 2 2 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 4 3 3 4 2 3 2 4 3 4 4 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 3 4 3 4 3 2 3 3 4 3 3 4

Lampiran 6 Data Penilain Produk Kelas I Nama

Sutarno 1

Ade Firmansyah Daffa Malik Falaq Deandra Visto D M.Lutfi Mahendra M.Naufal Rizqita Rayhan Adikusuma Rizky Dafa P Aqlia Tsalisa Azmani Ashylla Paramadanti Cahyaningtyas Iftitah Chairunnisa Yulia W Dyah Pradina P Dyah Sekar Ayu K Fahra Prahastanti P Hana Fazah Nur S Keisha Amadea Nabila Permata Sari Nur Azizah Ranita Salsabila Ria Rahma Sukma W Septiana Tidar Andika Bagas Andi Maulana Ade Itko M Anindita Dara L David Revaru Vebrian Agung W Kurniawan Dwi Y M. Dava Surya Abi Y. Malaghina Kusuma H Rio Satya Fauzi Freddy PP Siti Aziroh Rahmatika Shella Kumalasari Shelli Puspitasari Sugiharto.B.N Siska Tri W Yacinta Nararia S Karizma Putri R Salwa Sauzan R Alfia Rahma De Anissa N.A. Amelia Noor Putri M Artantri Widasari Chatarine Dyela Eillen R Dicky Armayuda Eridani Kartiko Adi Gatot Ismail Gufron Gilang Zahru Saputra Indah Budi Kartikarini Insan Fadilah Harvianto Ismalia Ramadhani Putri Muhammad Farid Abdurrahman Muhammad Roofi'l Adiyatma Nida Salma Hajaroh Nurfitri Andani Ragil Saputro Mujiono Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid Royhan Ikbar Sekar Cendana Arum Nadila Fatimatuzzahra A.M

Udawaty

2 4 1 2 4 4 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1

3 4 2 4 3 4 4 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 2 3 2 2 4 4 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3

1 3 4 4 4 2 4 2 2 3 2 3 2 3 2 4 3 2 2 3 1 3 4 2 2 3 2 1 3 4 3 3 2 4 4 3 4 2 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 2 4 3 4 4

309

2 4 1 2 4 4 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1

Dodi 3

4 2 4 3 4 4 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 2 3 2 2 4 4 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3

1 3 4 4 4 2 4 2 2 3 2 3 2 3 2 4 3 2 2 3 1 3 4 2 2 3 2 1 3 4 3 3 2 4 4 3 4 2 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 2 4 3 4 4

2 4 1 2 4 4 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 1

3 4 2 4 3 4 4 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 2 3 2 2 4 4 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 4 3 4 4 3 3 3 4 3 4 4 3 4 4 4 3 3 3 3 3

3 4 4 4 2 4 2 2 3 2 3 2 3 2 4 3 2 2 3 1 3 4 2 2 3 2 1 3 4 3 3 2 4 4 3 4 2 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3 3 3 2 4 3 4 4

Lampiran 6 Data Penilain Produk Kelas II Sutarno

Nama Afkar Zaka Y Alif Fahmi Mahendra Azka Hikam Z M. Aqib Husni Fadhli Muh. Tsani Ihsani Y Muh.Zauhar Nanda Naya P.W Pradipta Wisnu Timur Dwi Indraja Agni Vasha Salsabila Alvira Niryana Aulia Astagina Dhiyaurrohmah Kamila Muyasaroh Melinia Debbytasari Noor Diana Arrasyid Oktaviana Rahindra Shafa Nabilla Haya Sheila Alfauziya P Yuliana Zahrajuncta Lusiana Martini Amelia Prisca Brigita Anggun Pratiwi Anisa Nur Rahmah Arviananda Ade H Bintang Nugrahani Galang Permataputra Galuh Intisari Muh. Abdul Gani Sarining Hanggani Kasih Teddy Arfansyah N Yuliana Larasari Dikta Wahyu Pratama Awang Pramono Isla Magda S Joko Bagus B Novia Permatasari Kusuma Nuraini Yulia Catur Wulandari Ikhsan Panji Irawan A'Issyatun Wahyu Ningsih Ainun Amaliya Paramita Arini Dewi Nuraini Chusnunnisa Suryanudin Ummu Habibah Halida Salsabila Hasna Maretta Sausana Hasna Ulfiaa Humairoh Rosida Akhir Khilmi Khayatun Nisha Kiki Dwi Widyasari Lutfina Aribah Miftakhurrohmah Nafisa Ainurrahmah Novryan Armawida Rizki Putri Utami Salman Kurnia Haq Sinta Primadita Siti Maryam S Wakhid Hasyim

1 4 2 1 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 3 4 2 3 4 2 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 1 4 4 2 3 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 2 3 1

2

Udawaty 3

3 3 3 3 3 2 2 4 2 3 2 2 3 2 1 4 4 2 2 3 4 3 3 4 1 4 4 2 4 1 3 3 1 3 4 3 3 1 2 2 2 3 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2

1 3 4 3 4 1 3 3 3 4 1 2 3 1 4 2 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 2 2 2 1 3 2 2 3 4 3 2 1 2 4 3 3 4 4 4 2 4 2 4 4 3 4 2 4 3 2 4 2 4 4 4

2 4 2 1 3 4 4 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 3 4 2 3 4 4 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 1 4 4 2 3 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 2 3 1

310

Dodi 3

3 3 3 3 3 2 2 4 2 3 2 2 3 2 1 4 4 2 2 3 4 3 3 4 1 4 4 2 4 1 3 2 1 3 4 3 3 1 2 2 2 3 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2

1 3 4 3 4 1 4 3 3 4 1 2 3 1 4 2 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 2 2 1 3 2 3 3 4 3 2 1 2 4 3 3 4 4 4 2 4 2 4 4 3 4 2 4 3 2 4 2 4 4 4

2 4 2 1 3 4 3 3 3 3 4 4 3 3 4 4 3 3 4 3 2 4 4 4 2 4 4 3 4 2 3 4 2 3 2 3 3 3 2 3 3 4 4 1 4 4 2 3 3 3 2 3 1 4 3 3 4 3 2 3 1

3 3 3 3 3 3 2 2 4 2 3 2 2 3 2 1 4 4 2 2 3 4 3 3 4 1 4 4 2 4 1 3 4 1 3 4 3 3 1 2 2 2 3 4 3 3 3 4 4 2 4 4 3 3 4 4 2 4 4 4 2

3 4 3 4 1 4 3 3 4 1 2 3 1 4 2 2 4 4 3 4 3 3 3 4 3 2 2 2 1 3 2 3 3 4 3 2 1 2 4 3 3 4 4 4 2 4 2 4 4 3 4 2 4 3 2 4 2 4 4 4

Lampiran 6 Data Penilain Produk Kelas III Sutarno

Nama Alwi Izha Farandi David Aldi Saputra Laode Aldifan M.Afdan Nurul Hilman M.Farizi Gustaf M.Fauzan M.Ibrahim M.Zulfikar Muqni Aqsoinna Suryatama Gallang Aulia Rizki Dini Puspo Elfira Ciptaningtyas Elma Damarista Fadhila Khoirunisa Inna Salma Fahman Khanifah Noor Nur Amalia Andini Ratu Yeremenia S Syifa Azizah Ade Yoga Endy S Bekti Rachmawati Maria Sri Adiningsih Wahyu Praktika D Yunina Dea J Bilqies Amalia A Nova Puspitasari Anggita Wulandari Anjas Deva Felano Eria Putri Pratiwi Fitriyani Ika Purwaningsih Ilham Yusril Munawar Massayu Seilla Annisa Musriati Novianto Adi Saputra Rivan Pandu Adi Winata Muh. Miftahul Firdaus Anggi Dwina Siregar Rusmini Afiana Nurkholishotus Shohibah Andi Rahmat Wulansyah Eka Yuliani Fegi Tri Damayanti Fitri Nurul Hanifah Imam Zuhdi Inna Rahmatul Ulya Jalu Ukir Damatama Hilda Ayu Wibisana Ninggih Annisa Daniswara Pilar Paksi Pratama Rafli Khooinurizal Rapsanjani Riswa Rahman Fahmi Rivani Rahmania Afifah Rizki Nur Chaerani Rizqi Haritz Pebiantara Zanityara Syah Syadila Zetta Nillawati Reyka Putri Nurul Arifah

1 3 3 1 2 4 2 3 4 2 4 4 3 3 4 1 2 2 3 4 3 2 3 3 3 2 2 4 3 2 3 3 4 1 4 3 2 4 2 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 2 2 1 3 2 2

2 2 3 3 4 3 3 2 3 4 1 3 4 4 3 4 3 1 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 2 1 4 4 4 4 4 3 2 2 3 3 2 1 2 2 2 4 3 4 3 2 2 3 2

Udawaty

3

1 1 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 3 3 4 2 4 3 4 4 3 4 1 4 4 4 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 4 4 2 2 2 4 3 2 3 4 4 3 3 2 4 2 3 2 3 3 3 4 3 3 4

311

2 3 3 1 2 4 2 3 4 2 4 4 3 3 4 1 3 2 3 2 3 2 3 3 3 2 2 4 3 2 3 3 4 1 4 3 2 4 2 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 2 2 1 3 2 2

Dodi 3

2 3 3 4 3 3 2 3 4 1 3 4 4 3 4 3 1 3 4 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 4 4 4 4 4 3 2 2 4 4 4 4 4 3 2 2 3 3 2 1 2 2 2 4 3 4 3 2 2 3 2

1 1 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 3 3 4 2 4 3 3 2 3 4 1 4 4 4 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 4 1 2 2 2 4 3 2 3 4 4 3 3 2 4 2 3 2 3 3 3 4 3 3 4

2 3 3 1 2 4 2 3 4 2 4 4 3 3 4 1 2 2 3 4 3 2 3 3 3 2 2 4 3 2 3 3 4 1 4 3 2 4 2 3 3 3 3 2 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 4 2 2 1 2 2 2

3 2 3 3 4 3 3 2 3 4 1 3 4 4 3 4 3 1 3 2 2 3 2 3 3 2 3 1 3 3 4 4 4 4 4 3 2 2 4 4 4 4 4 3 2 2 3 3 2 1 2 2 2 4 3 4 3 2 3 3 2

1 2 3 3 4 2 2 3 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 3 4 4 4 3 3 1 3 3 3 2 3 3 2 4 4 2 2 2 4 3 2 3 3 4 3 3 2 4 2 3 2 3 3 3 4 3 3 4

Lampiran 6 Data Penilaian Kelompok Kelas I Nama Siswa

Ade Firmansyah Daffa Malik Falaq Deandra Visto D M.Lutfi Mahendra M.Naufal Rizqita Rayhan Adikusuma Rizky Dafa P Aqlia Tsalisa Azmani Ashylla Paramadanti Cahyaningtyas Iftitah Chairunnisa Yulia W Dyah Pradina P Dyah Sekar Ayu K Fahra Prahastanti P Hana Fazah Nur S Keisha Amadea Nabila Permata Sari Nur Azizah Ranita Salsabila Ria Rahma Sukma W Septiana Tidar Andika Bagas Andi Maulana Ade Itko M Anindita Dara L David Revaru Vebrian Agung W Kurniawan Dwi Y M. Dava Surya Abi Y. Malaghina Kusuma H Rio Satya Fauzi Freddy PP Siti Aziroh Rahmatika Shella Kumalasari Shelli Puspitasari Sugiharto.B.N Siska Tri W Yacinta Nararia S Karizma Putri R Salwa Sauzan R Alfia Rahma De Anissa N.A. Amelia Noor Putri M Artantri Widasari Chatarine Dyela Eillen R Dicky Armayuda Eridani Kartiko Adi Gatot Ismail Gufron Gilang Zahru Saputra Indah Budi Kartikarini Insan Fadilah Harvianto Ismalia Ramadhani Putri Muhammad Farid Abdurrahman Muhammad Roofi'l Adiyatma Nida Salma Hajaroh Nurfitri Andani Ragil Saputro Mujiono Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid Royhan Ikbar Sekar Cendana Arum Nadila Fatimatuzzahra A.M

1 3 2

Sutarno 2 3 1

3 2 2

4 3 3

5 1 1

1 1 2

3

3

3

3

3

3

2

3

3

3 2 3 2 3 1 2 2 2 3 3 3 3 1 3 2 2 2 3

3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2

3 2 3 2 2 1 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1

3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 2 3 1 1 1 1 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 3

2 3 3 2 3 1 2 3 2 2 2 3 3 1 1 3 3 2 3

2 3 3 2 3 2 1 3 3 3 2 3 2 2 1 3 3 1 2

1 3 3 2 2 1 1 3 2 3 2 2 3 2 2 3 2 1 1

2 3 3 2 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 3

3

3

1

1

3

3

3

1

1

3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3

2 2 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 2

1 3 3 3 1 3 3 3 2 3 1 2 1 3 2 3 3 3 2

1 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3

3 3 2 2 1 2 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3

2 2 2 3 1 3 3 2 3 2 1 3 2 1 2 2 3 3 2

1 1 3 1 1 3 3 3 2 1 3 3 1 3 2 2 3 3 2

1 3 3 2 3 3 3 1 3 2 3 3 1 1 2 3 3 3 3

2

3

3

3

3

2

3

3

3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3

2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 1 3

2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3

3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3

2 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 3 1 2 2 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 3

3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

312

Udawati 2 3 2 2 1 2

4 2 3

5 1 1 3 3 2 3 1 1 1 1 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 2 3 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 2 3 3 1 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3

1 3 2

2 3 1

Dody 3 4 3 3 2 3

3

2

3

2

3 1 3 3 2 1 1 2 2 2 3 3 3 1 2 2 3 2 3

2 2 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 1 2

3 2 3 2 2 1 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 1 1

2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3

3 3

3 2

1 1

1 1

2 3 3 1 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3

2 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 2

3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 2

1 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 1 1 3 3 3 3 3

3

2

3

3

3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 1 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

5 1 1 3 3 2 3 1 1 1 1 2 3 3 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 1 3 3 3 1 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3

Lampiran 6 Data Penilaian Kelompok Kelas II Nama Siswa 1

Afkar Zaka Y Alif Fahmi Mahendra Azka Hikam Z M. Aqib Husni Fadhli Muh. Tsani Ihsani Y Muh.Zauhar Nanda Naya P.W Pradipta Wisnu Timur Dwi Indraja Agni Vasha Salsabila Alvira Niryana Aulia Astagina Dhiyaurrohmah Kamila Muyasaroh Melinia Debbytasari Noor Diana Arrasyid Oktaviana Rahindra Shafa Nabilla Haya Sheila Alfauziya P Yuliana Zahrajuncta Lusiana Martini Amelia Prisca Brigita Anggun Pratiwi Anisa Nur Rahmah Arviananda Ade H Bintang Nugrahani Galang Permataputra Galuh Intisari Muh. Abdul Gani Sarining Hanggani Kasih Teddy Arfansyah N Yuliana Larasari Dikta Wahyu Pratama Awang Pramono Isla Magda S Joko Bagus B Novia Permatasari Kusuma Nuraini Yulia Catur Wulandari Ikhsan Panji Irawan A'Issyatun Wahyu Ningsih Ainun Amaliya Paramita Arini Dewi Nuraini Chusnunnisa Suryanudin Ummu Habibah Halida Salsabila Hasna Maretta Sausana Hasna Ulfiaa Humairoh Rosida Akhir Khilmi Khayatun Nisha Kiki Dwi Widyasari Lutfina Aribah Miftakhurrohmah Nafisa Ainurrahmah Novryan Armawida Rizki Putri Utami Salman Kurnia Haq Sinta Primadita Siti Maryam S Wakhid Hasyim

3 1 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 1 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 2 2

2 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1 2 3 2 2 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3

Sutarno 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

313

5 3 2 2 2 3 1 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 1 1 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

1 3 1 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 2 1 1 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Udawati 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 1 3 1 3 2 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 2 3 3 2 3 3 1 2 2 3 1 2 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 2 3 3 2 1 1 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 2 1 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 3 2 2 2 3 1 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 3 1 2 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 1 3 2 2 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

1 3 1 2 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 1 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Dody 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 3 2 2 3 3 1 2 3 2 2 3 2 2 3 3 3 3 3 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 1 3 3 2 2 3 1 3 1 3 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

Lampiran 6 Data Penilaian Kelompok Kelas III Nama Siswa Alwi Izha Farandi David Aldi Saputra Laode Aldifan M.Afdan Nurul Hilman M.Farizi Gustaf M.Fauzan M.Ibrahim M.Zulfikar Muqni Aqsoinna Suryatama Gallang Aulia Rizki Dini Puspo Elfira Ciptaningtyas Elma Damarista Fadhila Khoirunisa Inna Salma Fahman Khanifah Noor Nur Amalia Andini Ratu Yeremenia S Syifa Azizah Ade Yoga Endy S Bekti Rachmawati Maria Sri Adiningsih Novianto Adi Saputra Wahyu Praktika D Yunina Dea J Bilqies Amalia A Nova Puspitasari Anggita Wulandari Anjas Deva Felano Eria Putri Pratiwi Fitriyani Ika Purwaningsih Ilham Yusril Munawar Massayu Seilla Annisa Musriati Rivan Pandu Adi Winata Muh. Miftahul Firdaus Anggi Dwina Siregar Rusmini Afiana Nurkholishotus Shohibah Andi Rahmat Wulansyah Eka Yuliani Fegi Tri Damayanti Fitri Nurul Hanifah Imam Zuhdi Inna Rahmatul Ulya Jalu Ukir Damatama Hilda Ayu Wibisana Ninggih Annisa Daniswara Pilar Paksi Pratama Rafli Khooinurizal Rapsanjani Riswa Rahman Fahmi Rivani Rahmania Afifah Rizki Nur Chaerani Rizqi Haritz Pebiantara Zanityara Syah Syadila Zetta Nillawati Reyka Putri Nurul Arifah

1 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 1 2 3 2 3 2

2 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 2 3 2 1 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2

Sutarno 3 4 2 2 3 2 2 3 3 3 2 1 1 2 2 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 1 2 2 3 3 2 2 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 1 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1 1 2 2 2 3 2 2 3 1 2 2 3 3 2

314

5 2 1 3 1 2 3 2 3 2 2 3 1 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 1 1 3 3 2 3 3 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2

1 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 2 3 2

2 3 2 3 1 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 3 3 3 3 2 1 2 3 3 3 2 3 2 1 2 3 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2

Udawati 3 4 2 2 3 2 2 3 2 3 2 1 1 2 2 3 1 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 2 2 2 2 2 2 3 3 1 2 3 3 2 3 1 3 1 3 3 1 2 2 1 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 1 2 3 3 1 3 2 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 1 2 2 2 3 2 2 3 1 2 2 3 3 2

5 2 1 3 1 2 3 2 3 2 2 3 1 3 2 2 2 2 2 3 2 1 1 1 1 3 3 3 3 1 2 2 2 2 1 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 1 3 3 3 1 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2

1 3 2 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 2 3 2

2 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 3 3 3 3 3 3 1 2 3 3 3 2 2 2 1 2 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2

Dody 3 4 2 2 3 2 2 3 2 3 2 1 1 2 2 3 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 1 3 3 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 3 3 1 2 3 3 1 3 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 1 1 2 2 2 3 2 2 3 1 2 2 3 3 2

5 2 1 3 1 2 3 2 3 2 2 3 1 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2

Lampiran 6 Data Penilaian Diri Kelas I Nama Ade Firmansyah Daffa Malik Falaq Deandra Visto D M.Lutfi Mahendra M.Naufal Rizqita Rayhan Adikusuma Rizky Dafa P Aqlia Tsalisa Azmani Ashylla Paramadanti Cahyaningtyas Iftitah Chairunnisa Yulia W Dyah Pradina P Dyah Sekar Ayu K Fahra Prahastanti P Hana Fazah Nur S Keisha Amadea Nabila Permata Sari Nur Azizah Ranita Salsabila Ria Rahma Sukma W Septiana Tidar Andika Bagas Andi Maulana Ade Itko M Anindita Dara L David Revaru Vebrian Agung W Kurniawan Dwi Y M. Dava Surya Abi Y. Malaghina Kusuma H Rio Satya Fauzi Freddy PP Siti Aziroh Rahmatika Shella Kumalasari Shelli Puspitasari Sugiharto.B.N Siska Tri W Yacinta Nararia S Karizma Putri R Salwa Sauzan R Alfia Rahma De Anissa N.A. Amelia Noor Putri M Artantri Widasari Chatarine Dyela Eillen R Dicky Armayuda Eridani Kartiko Adi Gatot Ismail Gufron Gilang Zahru Saputra Indah Budi Kartikarini Insan Fadilah Harvianto Ismalia Ramadhani Putri Muhammad Farid Abdurrahman Muhammad Roofi'l Adiyatma Nida Salma Hajaroh Nurfitri Andani Ragil Saputro Mujiono Rif'atul Widaan Khotibin Tamhid Royhan Ikbar Sekar Cendana Arum Nadila Fatimatuzzahra A.M

1

Sutarno 2 3 4

5

1

Udawati 2 3 4

5

1

2

3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2

2 2 3 2 1 3 2 3 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 2 2 3 3 1 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1 2

2 2 3 3 1 2 1 3 1 2 3 3 3 3 2 2 1 1 3 3 3 2 2 3 1 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 2 1 2 3 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2

2 2 3 2 1 3 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 3 1 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 1 2

2 2 3 3 2 2 1 3 1 2 3 3 3 3 3 3 1 1 3 2 3 2 2 3 2 1 3 3 3 2 2 2 3 2 2 1 2 2 2 3 3 3 1 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3

3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2

2 2 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 1 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 2

1 2 3 2 1 3 2 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 1 3 3 1 2 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 1 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 1 1

315

2 2 3 3 1 3 2 2 1 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1

1 2 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 1 3 3 1 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 2 2 3 1 1

2 2 3 3 1 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1

Dodi 3 4 1 2 3 2 1 3 2 3 1 3 3 3 3 2 3 3 3 2 2 1 3 3 1 2 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 1 1

2 2 3 3 1 3 1 3 1 3 3 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1

5 2 2 3 3 2 2 1 3 1 2 3 3 3 3 3 1 1 1 3 3 3 2 2 3 1 2 3 3 3 2 2 2 3 2 3 1 1 3 3 3 3 3 1 3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3

Lampiran 6 Data Penilaian Diri Kelas II

Nama Afkar Zaka Y Alif Fahmi Mahendra Azka Hikam Z M. Aqib Husni Fadhli Muh. Tsani Ihsani Y Muh.Zauhar Nanda Naya P.W Pradipta Wisnu Timur Dwi Indraja Agni Vasha Salsabila Alvira Niryana Aulia Astagina Dhiyaurrohmah Kamila Muyasaroh Melinia Debbytasari Noor Diana Arrasyid Oktaviana Rahindra Shafa Nabilla Haya Sheila Alfauziya P Yuliana Zahrajuncta Lusiana Martini Amelia Prisca Brigita Anggun Pratiwi Anisa Nur Rahmah Arviananda Ade H Bintang Nugrahani Galang Permataputra Galuh Intisari Muh. Abdul Gani Sarining Hanggani Kasih Teddy Arfansyah N Yuliana Larasari Dikta Wahyu Pratama Awang Pramono Isla Magda S Joko Bagus B Novia Permatasari Kusuma Nuraini Yulia Catur Wulandari Ikhsan Panji Irawan A'Issyatun Wahyu Ningsih Ainun Amaliya Paramita Arini Dewi Nuraini Chusnunnisa Suryanudin Ummu Habibah Halida Salsabila Hasna Maretta Sausana Hasna Ulfiaa Humairoh Rosida Akhir Khilmi Khayatun Nisha Kiki Dwi Widyasari Lutfina Aribah Miftakhurrohmah Nafisa Ainurrahmah Novryan Armawida Rizki Putri Utami Salman Kurnia Haq Sinta Primadita Siti Maryam S Wakhid Hasyim

1

Sutarno 2 3 4

5

1

Udawati 2 3 4

5

1

2

3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 1 1 3 3 2 3 2 3 3 1 3 2 2 3 3 3 3 3 1 1 3 3 2 3 2 3 1 3 1 3 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 1 3 2 3 3 3 3 2 2 2 3 2 1 2 1 3 1 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 2 2 1 3 3 3 3 2 3 1 3 2 2 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 1 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

316

2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 2 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Dodi 3 4 2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 2 2 2 3 1 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

5 2 3 3 3 2 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 3 1 3 3 1 3 3 3 3 3 1 1 3 3 3 3 2 3 1 3 1 3 1 3 2 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 3

Lampiran 6 Data Penilaian Diri Kelas III

Nama Alwi Izha Farandi David Aldi Saputra Laode Aldifan M.Afdan Nurul Hilman M.Farizi Gustaf M.Fauzan M.Ibrahim M.Zulfikar Muqni Aqsoinna Suryatama Gallang Aulia Rizki Dini Puspo Elfira Ciptaningtyas Elma Damarista Fadhila Khoirunisa Inna Salma Fahman Khanifah Noor Nur Amalia Andini Ratu Yeremenia S Syifa Azizah Ade Yoga Endy S Bekti Rachmawati Maria Sri Adiningsih Novianto Adi Saputra Wahyu Praktika D Yunina Dea J Bilqies Amalia A Nova Puspitasari Anggita Wulandari Anjas Deva Felano Eria Putri Pratiwi Fitriyani Ika Purwaningsih Ilham Yusril Munawar Massayu Seilla Annisa Musriati Rivan Pandu Adi Winata Muh. Miftahul Firdaus Anggi Dwina Siregar Rusmini Afiana Nurkholishotus Shohibah Andi Rahmat Wulansyah Eka Yuliani Fegi Tri Damayanti Fitri Nurul Hanifah Imam Zuhdi Inna Rahmatul Ulya Jalu Ukir Damatama Hilda Ayu Wibisana Ninggih Annisa Daniswara Pilar Paksi Pratama Rafli Khooinurizal Rapsanjani Riswa Rahman Fahmi Rivani Rahmania Afifah Rizki Nur Chaerani Rizqi Haritz Pebiantara Zanityara Syah Syadila Zetta Nillawati Reyka Putri Nurul Arifah

1

Sutarno 2 3 4

5

3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3

2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 1 2 2 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 3 3 1 3 3 3 3

2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 3 1 1 3 2 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 3 3 3 1 3 3 2 3 3 3 3 3 3 2 2

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 3 3 2 2 2 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3

317

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3

1

Udawati 2 3 4

5

3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 1 1 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3

2 3 2 3 3 3 2 3 3 2 1 2 1 3 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 1 2 3 3 3

2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 2 2 3 3 2 2 2 2 1 1 3 2 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 3 3 3 1 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2

2 3 1 3 3 2 2 2 3 2 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 1 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 2 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 2 3 3 3 3

1

Dodi 2 3 4

5

3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 1 3 3 3 3 3 2 2 1 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 1 3 3 3 3

2 3 3 3 3 1 2 3 3 3 1 1 2 3 3 3 3 2 3 3 2 2 2 2 3 1 1 3 2 3 3 2 3 3 1 3 3 3 3 1 3 3 2 2 1 3 3 3 1 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 3 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3

2 3 3 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 3 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3

Lampiran 7

Tabel 3 Hasil Wawancara Keterpakaian Instrumen Penilaian Hasil Belajar Karya Seni Lukis Anak Komponen

Kepraktisan - Mudah - Sederhana Bahasa ‐ Baku ‐ Komunikatif ‐ Mudah dipahami Efisiensi ‐ Waktu ‐ Tenaga ‐ Biaya

Guru A

Guru B

Guru C

Keseluruhan

Mudah Cukup

Mudah Sederhana

Mudah Sederhana

Mudah Sederhana

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Ya Ya Ya

Efisien Efisien Efisien




Hasil wawancara dengan 3 orang guru sebagai rater sebagai berikut: 1. Hasil wawancara dengan guru A (20 Desember 2008) No

Pertanyaan

Jawaban

1

Bagaimana tanggapan bapak Menurut saya instrumen ini baik. tentang IPSLA?

2

Baik dalam hal apa?

Baik dalam kaitan dengan: • Objektif • Dapat memberikan kemudahan dalam melakukan penilaian • Dapat dipertanggungjawabkan

3

Bagaimana dengan bahasa Mudah dipahami, sederhana dan komunakatif yang digunakan?

4

Bagaimana dengan alokasi Sesuai dengan yang disiapkan. Hanya saja, waktu yang digunakan untuk untuk memahami dan mempelajari aplikasi melakukan penilaian? penilaian ini membutuhkan waktu tersendiri

5

Apakah Bapak membutuhkan Tidak, saya dapat melakukannya sendiri bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?

6

Bagaimana dengan biaya Tidak ada masalah pelaksanaan penilaian?

319

Lampiran 7

2. Hasil wawancara dengan guru B (27 Desember 2008) No 1

Pertanyaan

Jawaban

Bagaimana tanggapan bapak Instrumen ini sudah baik, sudah dapat tentang IPSLA? menampung aspirasi saya sebagai guru untuk menilai karya lukisan anak didik.

2

Baik dalam hal apa?

Instrumen ini lebih menunjukkan kondisi yang sudah mengurangi tingkat subyektivitas guru dalam menilai. Secara pribadi, saya menjadi lebih mudah melakukan penilaian karena kriterianya lebih jelas. Selain itu mudah diterapkan dan hasil penilaian didukung oleh bukti otentik penilaian.

3

Bagaimana dengan bahasa Bahasanya jelas, mudah dimengerti dan yang digunakan? sederhana serta menampung karakteristik seni sebagai ekspresi maupun imajinasi anak.

4

Bagaimana dengan alokasi Menurut saya, alokasinya sudah cukup Tetapi, waktu yang digunakan untuk akan lebih baik lagi jika ada waktu tersendiri melakukan penilaian? untuk memahmi cara penggunaan instrumen tersebut, karena menurut saya pola penilaian ini berbeda dengan yang sering saya lakukan selama ini.

5

Apakah Bapak membutuhkan Saya cukup dapat melakukannya sendiri. bantuan tenaga lain dalam melakukan penilaian?

6

Bagaimana dengan biaya Biaya pelaksanaan menurut saya, tidak ada pelaksanaan penilaian? masalah.

320

Lampiran 7

3. Hasil wawancara dengan guru C (3 Januari 2009) No 1

Pertanyaan

Jawaban

Bagaimana tanggapan Instrumen penilaian ini sangat membantu diri bapak tentang IPSLA? saya dalam melakukan penilaian karya seni lukis anak, karena pada waktu sebelumnya tidak pernah saya menilai dengan instrumen yang

baku.

Pengalaman

saya

hanya

menggunakan intuisi untuk memberikan nilai siswa. 2

Baik dalam hal apa?

Instrumen ini memudahkan dalam menentukan kriteria nilai.

3

Bagaimana dengan bahasa Bahasa dari instrumen ini cukup mudah dicerna yang digunakan? dan dimengerti. Panduannya jelas sehingga mudah untuk diterapkan.

4

Bagaimana dengan alokasi Waktunya saya anggap sudah cukup memadai. waktu yang digunakan Namun, untuk memahami lebih lanjut tentang untuk melakukan penilaian? penerapan dari penilaian ini butuh waktu yang cukup.

5

Apakah bapak Tanpa bantuan orang lainpun, saya dapat membutuhkan bantuan melakukannya sendiri tenaga lain dalam melakukan penilaian?

6

Bagaimana dengan biaya Saya pikir tidak ada persoalan dengan biaya pelaksanaan penilaian? pelaksanaan

Dari ketiga hasil wawancara dengan para guru yang menjadi rater dalam uji coba instrumen penilaian karya seni lukis anak dapat disimpulkan bahwa semua rater menyatakan instrumen sudah memadai. Hal ini dikarenakan, dari sudut efektivitas, efisiensi dan kejelasan bahasa yang digunakan pada butir-butir indikator dan deskriptor beserta kriteria yang dipakai dalam instrumen ini sudah dipandang layak untuk diterapkan sebagai sarana penilaian. Mereka mengatakan bahwa dengan hadirnya instrumen ini menjadikan pekerjaan penilaian karya seni lukis anak menjadi mudah karena ada dasar rujukannya dan obyektif.

321

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok GGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGG GG G GG GG GG GG GG GG GGGG GG GGGG GG GG GG GG GG GG GG GG GGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGG

EEEEEEEEEEEE EEEEEEEEEEEE EE EE EE EE EE EEEEEEEE EEEEEEEE EE EE EE EE EE EEEEEEEEEEEE EEEEEEEEEEEE

NN NN NNN NN NNNN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NNNN NN NNN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN NN

OOOOOOOO OOOOOOOOOO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OO OOOOOOOOOO OOOOOOOO

VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV VV V V VVVV VVVV VV

AAAAAAAAAA AAAAAAAAAAAA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AAAAAAAAAAAA AAAAAAAAAAAA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA AA

A GENERAL PURPOSE ANALYSIS OF VARIANCE SYSTEM --- -GENOVA IS A FORTRAN 77 PROGRAM FOR ANALYSIS OF VARIANCE AND GENERALIZABILITY ANALYSES WITH BALANCED DESIGNS AUTHORS Joe E. Crick, Ed.D. Chief Technology & Information Officer Vice President Applications and Database Services National Board of Medical Examiners Philadelphia, PA 19104 Robert L. Brennan, Ed.D. Director, Iowa Testing Program University of Iowa Iowa City, Iowa 52242 VERSION 3.1 January, 2001 GENOVA has been checked for accuracy of output, however the authors can make no assurances that the program is totally without error. GENOVA was developed in part under contract No. N00123-78-C-1206 with the Navy Personnel Research and Development Center (NPRDC); Robert L. Brennan Principal Investigator. GENOVA does not necessarily reflect NPRDC positions or policy, and no official endorsement should be inferred

322

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok

G STUDY

DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE

(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 6004.76190 193.30476 3.27635 15.50277 59 118 R 2 5874.04286 62.58571 31.29286 0.19744 QF 2 QF 18 QF I:R 18 8728.20000 2854.15714 158.56429 565.92582 18 1062 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR 118 6092.28571 24.93810 0.21134 0.75428 118 1062 MI:R 1062 9244.00000 297.55714 0.28019 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 5811.45714 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 1259 3432.54286 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

G STUDY

DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (I:R) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS

(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------M 59 0.1459530 0.1426746 0.0282800 R 2 (0.0) (0.0) 0.1304946 I:R 18 2.6380683 2.6380683 0.8357072 ----------------------------------------------------------------------------MR 118 (0.0) (0.0) 0.0042666 MI:R 1062 0.2801856 0.2801856 0.0121476 -----------------------------------------------------------------------------

323


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 0.14267 0.23607 0.09340 0.97275 0.88329 0.60437 0.12791 001-002 60 3 2 0.14267 0.18937 0.04670 0.48638 0.44283 0.75341 0.22681 001-003 60 3 3 0.14267 0.17381 0.03113 0.32425 0.29602 0.82088 0.30556 001-004 60 3 4 0.14267 0.16602 0.02335 0.24319 0.22261 0.85936 0.36976 001-005 60 3 5 0.14267 0.16135 0.01868 0.19455 0.17856 0.88424 0.42308 001-006 60 3 6 0.14267 0.15824 0.01557 0.16213 0.14920 0.90163 0.46809 001-007 60 3 7 0.14267 0.15602 0.01334 0.13896 0.12822 0.91448 0.50659

324


GGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGG GG G GG GG GG GG GG GG GGGG GG GGGG GG GG GG GG GG GG GG GG GGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGG







325


G STUDY


(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 413296.33333 7823.62778 132.60386 3.02413 59 118 R 2 631942.65952 226469.95397 113234.97698 9.92016 QF 2 QF 18 QF I:R 18 836923.95000 204981.29048 11387.84947 667.16548 18 1062 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR 118 644940.42857 5174.14127 43.84865 2.56891 118 1062 MI:R 1062 868049.00000 18127.28095 17.06900 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 405472.70556 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 1259 462576.29444 ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

G STUDY


(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------M 59 4.2264384 4.2264384 1.1747172 R 2 242.4293997 242.4293997 190.8337173 I:R 18 189.5130078 189.5130078 60.0192379 ----------------------------------------------------------------------------MR 118 3.8256646 3.8256646 0.8155720 MI:R 1062 17.0690028 17.0690028 0.7400351 -----------------------------------------------------------------------------

326

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 4.22644 11.19133 6.96489 150.94569 144.16732 0.37765 0.02724 001-002 60 3 2 4.22644 8.34649 4.12006 116.51536 112.53441 0.50637 0.03500 001-003 60 3 3 4.22644 7.39822 3.17178 105.03858 101.99010 0.57128 0.03868 001-004 60 3 4 4.22644 6.92408 2.69764 99.30019 96.71795 0.61040 0.04082 001-005 60 3 5 4.22644 6.63959 2.41316 95.85716 93.55466 0.63655 0.04223 001-006 60 3 6 4.22644 6.44994 2.22350 93.56180 91.44580 0.65527 0.04322 001-007 60 3 7 4.22644 6.31447 2.08803 91.92226 89.93947 0.66933 0.04396

327









328


G STUDY


(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 7 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 381079.14286 7701.28571 130.53027 3.00204 59 118 R 2 581347.71905 207969.86190 103984.93095 9.82499 QF 2 QF 18 QF I:R 18 771345.40000 189997.68095 10555.42672 695.20235 18 1062 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR 118 594179.71429 5130.70952 43.48059 2.86372 118 1062 MI:R 1062 800302.00000 16124.60476 15.18324 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 373377.85714 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 1259 426924.14286 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------G STUDY



329

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 4.14522 10.55380 6.40857 139.09342 132.86075 0.39277 0.02894 001-002 60 3 2 4.14522 8.02326 3.87803 107.28443 103.54012 0.51665 0.03720 001-003 60 3 3 4.14522 7.17974 3.03452 96.68143 93.76657 0.57735 0.04111 001-004 60 3 4 4.14522 6.75799 2.61276 91.37993 88.87980 0.61338 0.04339 001-005 60 3 5 4.14522 6.50493 2.35971 88.19903 85.94774 0.63724 0.04489 001-006 60 3 6 4.14522 6.33623 2.19101 86.07843 83.99303 0.65421 0.04594 001-007 60 3 7 4.14522 6.21573 2.07050 84.56372 82.59681 0.66689 0.04673

330









331

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok G STUDY

DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 ANOVA TABLE

(** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 118655.00000 6421.25000 108.83475 2.44673 59 118 P 2 207726.25000 95492.50000 47746.25000 8.38843 QF 2 QF 6 QF K:P 6 241766.01667 34039.76667 5673.29444 219.37391 6 354 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP 118 219396.33333 5248.83333 44.48164 1.72001 118 354 MK:P 354 262591.00000 9154.90000 25.86130 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 112233.75000 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 539 150357.25000 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED

G STUDY

DATA SET 1 - RANDOM MODEL - M X (K:P) DESIGN - RUN 1 G STUDY RESULTS

(** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------M 59 7.1503453 7.1503453 2.2807234 P 2 233.6351956 233.6351956 188.2258624 K:P 6 94.1238858 94.1238858 47.2774647 ----------------------------------------------------------------------------MP 118 6.2067797 6.2067797 2.0202936 MK:P 354 25.8612994 25.8612994 1.9383863 -----------------------------------------------------------------------------

332


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001 60 3 1 9.21927 17.83970 8.62043 39.99506 31.67196 0.51678 0.18733 003-002 60 3 2 9.21927 13.52949 4.31022 19.99753 15.91281 0.68142 0.31555 003-003 60 3 3 9.21927 12.09275 2.87348 13.33169 10.65976 0.76238 0.40882 003-004 60 3 4 9.21927 11.37438 2.15511 9.99877 8.03323 0.81053 0.47972 003-005 60 3 5 9.21927 10.94336 1.72409 7.99901 6.45732 0.84245 0.53543 003-006 60 3 6 9.21927 10.65601 1.43674 6.66584 5.40670 0.86517 0.58037 003-007 60 3 7 9.21927 10.45076 1.23149 5.71358 4.65627 0.88216 0.61738 003-008 60 3 8 9.21927 10.29683 1.07755 4.99938 4.09344 0.89535 0.64839 003-009 60 3 9 9.21927 10.17710 0.95783 4.44390 3.65569 0.90588 0.67475

333









334


G STUDY



G STUDY


(** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** QFM = QUADRATIC FORM ----------------------------------------------------------------------------M O D E L V A R I A N C E C O M P O N E N T S DEGREES - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - OF USING USING EMS STANDARD EFFECT FREEDOM ALGORITHM EQUATIONS ERROR ----------------------------------------------------------------------------M 59 4.4708098 4.4481586 1.7131546 P 2 232.2444968 232.2433642 190.2190112 K:P 6 106.0921532 106.0921532 53.3811039 ----------------------------------------------------------------------------MP 118 (0.0) (0.0) 1.9927976 MK:P 354 40.2004394 40.2004394 3.0131503 -----------------------------------------------------------------------------

335



336









337


G STUDY


(** = INFINITE) M P K SAMPLE SIZE 60 3 3 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 113876.88889 5104.85926 86.52304 2.21571 59 118 P 2 199841.25556 91069.22593 45534.61296 7.93150 QF 2 QF 6 QF K:P 6 234248.76667 34407.51111 5734.58519 175.63223 6 354 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MP 118 209554.00000 4607.88519 39.04987 1.19597 118 354 MK:P 354 255520.00000 11558.48889 32.65110 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 108772.02963 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 539 146747.97037 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED G STUDY



338



339

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok GGGGGGGGGG GGGGGGGGGGGG GG G GG GG GG GG GG GG GGGG GG GGGG GG GG GG GG GG GG GG GG GGGGGGGGGGGG GGGGGGGGGG







340


G STUDY


(** = INFINITE) M R I SAMPLE SIZE 60 3 5 UNIVERSE SIZE **** **** **** -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------DEGREES SUMS OF SUMS OF (QF = QUASI F RATIO) OF SQUARES FOR SQUARES FOR MEAN F F-TEST DEGREES OF FREEDOM EFFECT FREEDOM MEAN SCORES SCORE EFFECTS SQUARES STATISTIC NUMERATOR DENOMINATOR -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------M 59 166008.40000 6594.52889 111.77168 3.15879 59 118 R 2 245471.31333 86057.44222 43028.72111 5.87034 QF 2 QF 12 QF I:R 12 333164.36667 87693.05333 7307.75444 550.07756 12 708 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MR 118 256241.20000 4175.35778 35.38439 2.66349 118 708 MI:R 708 353340.00000 9405.74667 13.28495 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------MEAN 159413.87111 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------TOTAL 899 193926.12889 -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------NOTE: FOR GENERALIZABILITY ANALYSES, F-STATISTICS SHOULD BE IGNORED

G STUDY



341


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 5.09249 10.99410 5.90161 86.09185 80.37347 0.46320 0.05585 001-002 60 3 2 5.09249 8.77994 3.68745 63.61528 60.07416 0.58001 0.07412 001-003 60 3 3 5.09249 8.04189 2.94940 56.12309 53.30772 0.63325 0.08319 001-004 60 3 4 5.09249 7.67286 2.58038 52.37699 49.92450 0.66370 0.08861 001-005 60 3 5 5.09249 7.45145 2.35896 50.12933 47.89456 0.68342 0.09222

342









343


G STUDY



G STUDY



344

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 1.98414 6.07715 4.09302 92.71526 88.72353 0.32649 0.02095 001-002 60 3 2 1.98414 4.31679 2.33266 68.43081 66.17010 0.45963 0.02818 001-003 60 3 3 1.98414 3.73001 1.74587 60.33600 58.65229 0.53194 0.03184 001-004 60 3 4 1.98414 3.43661 1.45248 56.28859 54.89339 0.57735 0.03405 001-005 60 3 5 1.98414 3.26058 1.27644 53.86015 52.63805 0.60852 0.03553

345









346


G STUDY



G STUDY



347


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 001 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M R I UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. INF. INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------001-001 60 3 1 3.10823 8.14488 5.03665 89.15185 84.25095 0.38162 0.03369 001-002 60 3 2 3.10823 5.99814 2.88991 65.44315 62.65321 0.51820 0.04534 001-003 60 3 3 3.10823 5.28256 2.17433 57.54025 55.45396 0.58839 0.05125 001-004 60 3 4 3.10823 4.92477 1.81654 53.58880 51.85434 0.63114 0.05482 001-005 60 3 5 3.10823 4.71010 1.60187 51.21793 49.69456 0.65991 0.05721

348









349


G STUDY



G STUDY



350


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001 60 3 1 7.24792 13.16421 5.91629 30.48074 24.78385 0.55058 0.19211 003-002 60 3 2 7.24792 10.20607 2.95815 15.24037 12.45233 0.71016 0.32230 003-003 60 3 3 7.24792 9.22002 1.97210 10.16025 8.34182 0.78611 0.41635 003-004 60 3 4 7.24792 8.72700 1.47907 7.62019 6.28656 0.83052 0.48748 003-005 60 3 5 7.24792 8.43118 1.18326 6.09615 5.05341 0.85966 0.54316

351









352


G STUDY



G STUDY



353

Lampiran 8 Genova Hasil Penilaian Kelompok SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001 60 3 1 4.22797 8.84089 4.61292 34.71704 30.25146 0.47823 0.10856 003-002 60 3 2 4.22797 6.53443 2.30646 17.35852 15.16096 0.64703 0.19586 003-003 60 3 3 4.22797 5.76561 1.53764 11.57235 10.13080 0.73331 0.26759 003-004 60 3 4 4.22797 5.38120 1.15323 8.67926 7.61572 0.78569 0.32757 003-005 60 3 5 4.22797 5.15055 0.92258 6.94341 6.10667 0.82088 0.37846

354









355


G STUDY



G STUDY



356


SUMMARY OF D STUDY RESULTS FOR SET OF CONTROL CARDS NO. 003 --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------V A R I A N C E S SAMPLE SIZES -------------------------------------------------------D STUDY ------------------------------------EXPECTED LOWER UPPER DESIGN INDEX= $M P K UNIVERSE OBSERVED CASE CASE GEN. NO UNIV.= INF. 3 INF. SCORE SCORE DELTA DELTA MEAN COEF. PHI --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------003-001 60 3 1 3.83004 10.64103 6.81099 31.36259 24.72896 0.35993 0.10883 003-002 60 3 2 3.83004 7.23554 3.40549 15.68130 12.39640 0.52934 0.19630 003-003 60 3 3 3.83004 6.10037 2.27033 10.45420 8.28554 0.62784 0.26813 003-004 60 3 4 3.83004 5.53279 1.70275 7.84065 6.23011 0.69224 0.32818 003-005 60 3 5 3.83004 5.19224 1.36220 6.27252 4.99686 0.73765 0.37912

357

LEMBAR PENGESAHAN

DAFTAR PUSTAKA

Abdussalam Al-Khalili. (2005). Mengembangkan kreativitas anak. Jakarta: Pustaka Al-Kautsar. Affandi, Dewobroto. (2004). Mengenal seni rupa anak. Yogyakarta: Gama Media. Allen Mary, J, & Yen Wendy, J. (1979). Introduction to measurement theory. California: Brooks Cole Publihsing Company. Anugrah, Ch. Dwi. (10 Agustus 2006). Fungsi pendidikan seni budaya di sekolah. Kompas, Hal D. Asmawi, Zainul. (2005). Alternative assessment. Jakarta: Universitas Terbuka. Aspin, D. (1982). Assessment and education in the arts. Dalam Malcom Ross The Aesthetic Imperative, Pergamon. Astin, A. W. (1993). Assessment for excellence. Phoenix AZ: The Oryx Press. Babbie, E. (2004). The practice of social research. Belmont CA: Wadworth Thomson Learning Inc. Bambang Prihadi. (2007). Pengembangan instrumen pengukuran respons estetik siswa sekolah pertama menggunakan semantic diferential. Tesis Magister, tidak diterbutkan, Universitas Negeri Yogyakara, Yogyakarta. Bennet, G. K., Seashore, H. G., & Wesman, A.G. (1952). Differential aptitude test manual. Second edition. New York: The Psychological Corporation. Berk, Ronald. A. (1986). Performance assessment. London: The John Hopkins Press Ltd. Borg, W.R. & Gall, M.D. (1983). Educational research: An introduction. Fourth edition. New York: Longman. Brandy, Laure. (1991). “ Children and their books: The right book for the right child I”. dalam Maurice Saxby & Gordon Winch (EDS). Give them wings, the experience of children’s literature. Melbourne: The Macmillan Company. Brennan, Robert L. (1983). Element of generalizability theory. Iowa City: ACT Publication.

263

BSNP. (2006). Standar nasional pendidikan. Jakarta: BSNP. Campbell, Linda, dkk. (2002). Multiple intelligences: Metode terbaru melesatkan kecerdasan. (Terjemahan Tim Inisiasi). Depok: Inisisasi Press. Charles D. Gaitskell. (1975). Children and their art methods for the elementry Atlanta school. Harcourt Brace Jovanovich, Inc. Clive Bell. (1968). The aesthetic hypothesis. California: Chandler Publishing Company. Coney, Isobel J. (1999). Assessment criteria for art and design teaching. assessment criteria. Diambil pada tanggal 8 Nopember 2005, dari, file: // J: Assessment Criteria. htm. Conrad, George. (1964). The process of art education in the elementary school. Amerika: Prentice Hall Inc. Cut Kamaril. (2005). Pendidikan seni rupa/ kerajinan tangan. Jakarta: Universitas Terbuka. Dali Gulo. (1982). Kamus psikologi. Bandung: Tonis. De Francesco-Italio. (1958). Art education its means and ends. New York: Harper & Brother Publisher. Depdiknas, Dirjen Dikdasmen. (2003). Sistem penilaian kelas SD, SMP, SMA, dan SMK. Djelantik, A. A.M. (1999). Estetika sebuah pengantar. Bandung: MSPI. Djemari Mardapi, dkk. (1998). Survei kegiatan guru dalam melakukan penilaian di kelas. Penelitian kerja sama antara Lemlit IKIP Yogyakarta dan Balitbang Depdikas. Jakarta. Dobbs, Steven Marks. (1992). The DBAE handbook: An overview of disciplinebased art education. Santa Monica CA: The Gety Center. Donald, M. Uhlin. (1975). Art for exceptional children. Iowa: W.M. Brown Company, Dubuque. Donovan, R. Wailling. (2000). Rethinking how art is taught: A critical convergence. Corwin Press, Inc., Thousand Oaks, CA. Duane & Prebel. (1967). Art form: An introduction to the visual arts. California: Dickenson Publishing Inc.

264

Edmund, Burke Feldman. (1967). Art as image and idea. New Jersey: PrenticeHall, Inc. Efland, Arthur D. A. (1990). History of art education. New York and London: Teachers College. Eisner, Elliot W. (1997). Educating artistic vision. Reston, VA:NAEA. Eymeren, Megawati. (2005). Estetika sebagai kritik dan apresiasi seni. Dalam Teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress Fernandes, H.J.X. (1984). Testing and measurement. Jakarta: National Education Planning, Evaluation, and Curiculum Development. Freeman, N. H. (1997). Identifying resources from which children advance into pictorial innovation. The Board of Trutes: The Journal Aestetic Education. Winter Vol. 31 No.4 . P 23-34 Gaitskell, D. Charles. (1975). Children and their art. Atlanta: Harcourt Brage Jovanovich, Inc. George W. Hardiman , Theodore Zernich. (Eds.). (1974). “Human behavior: Its implications for curriculum development in art.” curricular considerations for visual arts education: rationale, development and evaluation. Champion, IL: Stipes. George, Conrad. (1964). The process of art education in the elementary school. Englewood Cliffs,N. J: Prentice- Hall, Inc. Greer, W. Dwarne. (1987). “A structure of dicipline concepts for DBAE”. Studies in Art Education.28 :227-233 Griffin, P., & Nix, Peter. (1991). Educational assessment and reporting. London: Harcout Brace Javanovich, Publisher. Gronlund, N. E. (1985). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publishing Company. Herawati, Iriaji. (1999). Pendidikan seni rupa. Departemen Pendidikan dan kebudayaan. Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar. Hoepfner, Ralph. (1983). Studies in art education, the journal of issues and research: 25 (4), 251-258. National Art Education Association. Holt, Claire. (1967). Art in Indonesia. I thaca, NY: Cornell UP. Horovitz, dkk. (1973). Understanding children’s art for better teaching. Ohio: Charles E. Merrill Publishing Company. 265

Hurlock, Elizabeth B. (1991). Perkembangan anak. (Terjemahan dr. Meitasari Tjandrasa dan Dra. Muchlichah Zarkasih). Jilid 1 Edisi Ke enam. Jakarta: Erlangga Ismiyanto, P. C. S. (2002). Analisis lukisan karya anak-anak usia sekolah dasar : studi dokumenter hasil karya anak-anak sanggar lukis di kota Jakarta dan Semarang. Jurnal Bahasa dan Seni., 3, 86-97. Jakob, Sumardjo. (2000). Filsafat seni. Bandung: Penerbit ITB. Jamaris, Martini. (2001). Model pembelajaran terpadu berbasis kecerdasan jamak. Jakarta: UNJ. James, Popham. (1995). Classroom assessment what teacher need to know. MA: A Simon & Schuster Company. Kane, Michael T. (Eds.). (2006). Validation. American Council on Education and Praeger Publishers. Kellogg, Rhoda and Scott O’Dell. (1967). The psychology of chidren’s art. California: CRM INC. Kerlinger F. N. and Lee H. B. (2000). Foundations of behavioral research. Toronto: Nelson Thomson Learning. Krueger, R. A. & Casey, M. A. (2000). Focus groups: A practical guide for applied research. Sage Publications Kusnadi. (1991). Kritik seni dan penciptaan seni rupa. Jurnal Seni, I/03, 18. Lansing, K.M. (1976). Art, artists and art education. New York: McGraw-Hill. Laura, H. Chapman (1978). Approach to art in education. New York: Harcour Brace Jovanovich. Lim Chin Choy. ( 2005). Keindahan yang digemari dan pengejawantahannya. Dalam teks-teks kunci estetika flsafat seni. Yogyakarta: Galangpress. Linderman, Earl. (1977). Art & crafts for the classroom. USA: Macmillan Publishing Company. Linn, Robert L. (1990). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan Publising Company. Logan, Frederick M. (1955). Growth of art in American schools. New York: Harper & Brother.

266

Lowenfeld, Viktor, & Britain, W. Lambert. (1982). Creative and mental growth. New York: Macmillan Publishing Co., Inc. Macdonald, Stuart. (1970). The history and philosophy of art education. New York: American Elsevier. Malcom Ross. (1986). Assessment in art education a necessary discipline or a loss of happiness?. New York: Pergamon Press. Mamannoor. ( 2002). Wacana kritik seni rupa di Indonesia. Bandung: Nuansa. Martono & Retnowati, Tri Hartiti. (2007). Strategi pembelajaran seni lukis anak usia dini di Sanggar Pratista Yogyakarta. Yogyakarta: FBS UNY. Maurice, Barrett. “Guidelines for evaluation and assessment in art and design education 5-18 Years”. Journal of Art and Design Education, Volume 9, No.3, 1990. Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment. New York: Analytic. Mikke Susanto. (2003). Membongkar seni rupa. Yogyakata: Jendela. Myers, David. “Excellence in arts teaching and learning: A collaborative responsibility of maturing partnership.”. University of Maryland Libraries, Online.21 Maret 2005. Newton, Connie. (1989). The board of trustees of the university of illinois.Visual Arts Research, Spring 1989,Vol 15.No.1, P.76-85. Notoatmojo, Soekidjo. (2003). Pengembangan sumber daya manusia. Jakarta: PT Rineka Cipta. Novianto. (2005). Kamus lengkap Bahasa Indonesia. Surakarta: Bringin 55. Oho, Garha. (1980). Seni rupa. Jakarta: Rora Karya. Pappas, George. (1970). Concepts in art and education. London: The Macmillan Company. Peraturan Pemerintah RI. (2005). Peraturan pemerintah , Nomor 19, tahun 2005, tentang standar nasional pendidikan. Permendiknas RI. (2006). Peraturan menteri, nomor 22, tahun 2006, tentang standar isi untuk satuan pendidikan dasar dan menengah. Piaget, J. (1950). The psychology of intelligence. New York: Harcourt, Brace & World.

267

Plomp, T. (1997). Development research on/in educational development. Netherlands: Twente University. Pratiknyo Prawironegoero. (1983). Penilaian dengan non tes dalam proses belajar mengajar. Jakarta: Depdikbud, Dirjen Dikti, PL2LPTK. R. Syahrul. (2001). Survai terhadap kondisi guru-guru pendidikan kesenian di SLTP/SMU sumatera barat. “Komposisi” Jurnal Pendidikan Bahasa Sastra dan Seni, vol 2 No 2, 183-192. Read, Herbert.(1970). Education through art. London: The Shenval Press. Ricci, Corrado. (1960). L’art de bambini. Leipzig. Pedagogical Sem.3 (1906);302-307. Rohidi, Tjetjep Rohendi. (2000). Kesenian dalam pendekatan budaya. Bandung: STISI Press. Rohidi, Tjetjep Rohandi & Retnowati, Tri Hartiti. (2002). Pendidikan seni. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Pendidikan Dasar dan Menengah. Ruta, I Made. (2005). Implikasi garis dalam seni rupa. Jurnal Rupa volume 4 no 1 September 2005. Salam, Sofyan. (2001). Pendekatan ekspresi diri, disiplin dan multikultural dalam pendidikan seni rupa. Makalah disajikan dalam Seminar & Lokakarya Nasional Pendidikan Seni, di Jakarta. Sawyer, R. John. (1971). Elementary school art for classroom teachers. London: Harper & Row Publishers. Soedarso. (2006). Trilogi seni penciptaan eksistensi dan kegunaan seni. Yogyakarta: Badan Penerbit ISI Yogyakarta. Soeharjo,A. J. (2005). Pendidikan seni dari konsep sampai program. Malang: Balai Kajian Seni dan Desain. Soesatyo. (1994a). Apresiasi seni lukis anak-anak. Yogyakarta: Sanggar Melati Suci. Soesatyo. (1994b). Sanggar melati suci (1979-1994).Yogyakarta:Aquarius Offset. Stark, J. S., & Thomas, A. (1994). Assessment program evaluation. Needham Heights, M.A: Simon & Schuster Custom Publishing. Stephen, C. Pepper. (1973). Contextualistic criticism. New York: Reinhart and Winston Inc. 268

Stufflebeam, D. L., Foley, W. J., Gepard, W. J., Guba, E. G., Hammond, R. L., Marriman, H. O., & Provus, M. M. (1971). Educational evaluation amd decision making. Itasca, Il: F. E. Peacock. Sudarmaji. (1979). Dasar-dasar kritik seni rupa. Jakarta: Balai Seni Rupa Jakarta. Suryahadi, Agung, A. (1991). Bunga rampai pendidikan seni. Yogyakarta: Unit Litbang P3G Thiagarajan, S., Semmel, D. S & Semmel, M. I. (1974). Instructional development for training teachers of exceptional children: A sourcebook. Minneapolis Indiana University. Thorndike, Robert, L., & Hagen, Elizabeth. P. (2005). Measurement and evaluation in psychology and education . New York : John Wiley & Sons. Torrance, Paul. (1981). Paul Torrance test of creative thinking. Lexington: Personal Press. Utami Munandar. (1999). Kreativitas dan keberbakatan strategi mewujudkan potensi kreatif dan bakat. Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama. Victor, Heyfron . (1986). “Objectivity and assessment in art” in assessment in arts education. Toronto: Pergamon Press. Wall, W.D. (1975). Constructive education for children. Paris: Harrap London. Waterman, Edward.C. (1959). Evalution of the art product, art education. pp.57,10. Wedwick, Linda. (2006). Early adolescent literacy learning fall 2006, Section 01 and 02. Diakses dari http://www.coe.ilstu.edu/ivc pada tanggal 1 Juli 2007. Yahya, Amri. (2001). Evaluasi dalam perspektif pendidikan seni (Pidato Ilmiah, UNY, 2001)

269

Pengembangan Instrumen Penilaian Seni Lukis Anak Di Sekolah Dasar

Recommend Documents