Os desafios e a importância da História Antiga na formação do professor de História. Por Renata Cardoso Belleboni Rodrigues e Semíramis Corsi Silva

1 BELLEBONI-RODRIGUES, R.C.; SILVA, S. C. Os Desafios e a Importância da História Antiga na formação do professor de História. In: BATISTA, Eraldo Leme; SILVA, Semíramis Corsi; SOUZA, Tatiana Noronha de.. (Org.). Desafios e Perspectivas das Ciências Humanas na Atuação e na Formação Docente. 1ed. Jundiaí: Paco Editorial, 2012, v. 5, p. 71-87. OS DESAFIOS E A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA ANTIGA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA Renata Cardoso Belleboni Rodrigues1 Semíramis Corsi Silva2 Introdução O objetivo deste texto é analisar os desafios e a importância da História Antiga na formação do professor de História. Para tanto esboçaremos uma breve análise do cenário das pesquisas em História Antiga no Brasil, levantando um panorama histórico da mesma e apresentando abordagens e temas que estão em evidência atualmente. Por fim, de modo mais específico, destacaremos reflexões, como professoras e pesquisadoras de História Antiga que somos, sobre a maneira como vem se configurando a disciplina de História Antiga na formação do professor de História, seus desafios, suas perspectivas e a importância de termos e mantermos o estudo da Antiguidade presente nos currículos dos cursos de graduação em História. Para nós, ensino e pesquisa não devem ser pensados nem praticados separadamente, ou seja, queremos e acreditamos na formação de um bom professor de História associada à de um bom pesquisador. Acreditamos, também, na necessidade de uma escola de ensino básico, espaço principal de atuação desse profissional, que ande lado a lado, numa estreita relação, com a academia na realização de pesquisas, de ensino de qualidade e construção geral do conhecimento. Para que tal objetivo seja alcançado, ou ao menos tenha seu esboço definido, é preciso pensar numa boa formação dos professores 1

Doutora em História Cultural pela Universidade Estadual de Campinas – UNICAMP. Docente do Centro Universitário Claretiano – CEUCLAR e da Fundação Municipal de Ensino Superior de Bragança Paulista – FESB. E-mail: [email protected] 2 Mestre e Doutoranda em História e Cultura Política pela Universidade Estadual Paulista – UNESP/Franca. Docente do Centro Universitário Claretiano – CEUCLAR. E-mail: [email protected]

2 ainda no âmbito universitário. Temos em vista, igualmente, que os professores de História, hoje, devem ser formados dentro desta ótica atenta especialmente para a relação ensinopesquisa. Assim, parece-nos interessante apresentarmos algumas considerações acerca do panorama da pesquisa em História Antiga no Brasil, pois ele refletirá na maneira como essa disciplina é ensinada no âmbito acadêmico. A História Antiga no Brasil: um panorama geral Atualmente temos visto um desenvolvimento mais intensificado das pesquisas e do ensino em História Antiga no Brasil, fazendo com que a área, por muito tempo relegada ao exótico e distante, receba maior atenção no âmbito dos estudos acadêmicos. Com relação ao ensino, tal prática pode ser observada, por exemplo, na ampliação da inserção de antiquistas como professores nas graduações em História, algo que até pouco tempo atrás era raro, quando a disciplina ainda era ministrada por professores/pesquisadores de outras áreas, como a de História Medieval. Em relação às pesquisas, a situação mudou na forma de compreensão da Antiguidade e nos métodos a serem estudados, nos objetos, nas abordagens e no tratamento da disciplina em nível acadêmico, assim como na relação da mesma com a formação de professores e sua atuação em sala de aula. Com isso, muito tem sido produzido como material didático para apoio pedagógico do professorado, o que é um ganho significativo na área, inserindo a discussão sobre a Antiguidade na realidade e nos problemas brasileiros. A expansão dos estudos sobre a Antiguidade iniciou-se nas universidades mais tradicionais e reconhecidas no cenário nacional, como na Universidade de São Paulo, demais universidades do Estado de São Paulo, de Minas Gerais e do Rio de Janeiro, para aos poucos atingirem os currículos dos cursos de História de todas as universidades do país, públicas e privadas. O fato de a região Sudeste ser a primeira na expansão dos estudos sobre Antiguidade, advém, acreditamos, do próprio fato de nesta região se concentrarem mais universidades, como salienta uma pesquisa desenvolvida pelo Prof. Dr. Fábio Faversani em 2001. Essa pesquisa constatou que: 50% das instituições de ensino superior que oferecem o curso de História estão localizadas na região Sudeste do Brasil. Destas instituições, 48%

3 estão instaladas no Estado de São Paulo, 32% em Minas Gerais, e os Estados do Rio de Janeiro e do Espírito Santo representam os 21% restantes (FAVERSANI, 2001, p.45).

As pesquisas em História Antiga no Brasil têm recebido reconhecimento nacional e internacional. Isso pode ser percebido na presença constante de Simpósios Temáticos da área nos encontros regionais e nacionais da Associação Nacional de História - ANPUH, nos frequentes congressos e encontros específicos de estudiosos sobre a Antiguidade, no aumento das publicações de textos e livros de importantes pesquisadores brasileiros e internacionais na área, na quantidade de revistas específicas que surgem, no intercâmbio entre estudantes e professores das universidades brasileiras, nas diversas bolsas que pesquisadores da área têm conseguido para estudos no exterior e no aumento dos profissionais docentes dessa modalidade nas universidades (SILVA, 2010, p. 146). Outra constatação interessante é o aumento também da formação de Núcleos e Grupos de estudos de História Antiga nos principais centros acadêmicos. Como exemplos de revistas acadêmicas especializadas em publicações sobre Antiguidade temos: Clássica, Phoînix, Alethéia, Calíope, Gaia, Antiguidade Clássica, Boletim do CPA, CODEX, NEARCO, entre outras. Exemplos dos grupos de pesquisa podemos citar: Laboratório de Estudos sobre o Império Romano e Mediterrâneo Antigo LEIR (reunindo pesquisadores e alunos da USP, UNESP/Franca, UFOP, UFG/Goiânia, UFRB, UFES, UFTM, UFCG e UNIPAMPA), Centro de Estudo e Documentação do Pensamento Antigo – CPA/UNICAMP, Núcleo de Estudos Antigos e Medievais da UNESP de Assis/SP e Franca/SP - NEAM, Núcleo de Estudos da Antiguidade NEA/UERJ, Laboratório de História Antiga - LHIA/UFRJ, Centro de Estudos Interdisciplinares da Antiguidade - CEIA/UFF, entre outros. No que diz respeito aos métodos utilizados pelos antiquistas brasileiros, na época da Ditadura Militar, as pesquisas e o ensino de História Antiga, nas suas amplas modalidades, podem ser percebidos sempre ligados ao factual, o que acontecia também nos demais campos da História (FUNARI, CARVALHO, 2007, p. 14). O estudante aprendia apenas fatos e feitos de personagens consideradas grandiosas. A História era apresentada como uma linha contínua com acontecimentos com causa e efeito, sem a análise fundamental dos processos históricos propriamente.

4 Com a abertura política na década de 1980, vemos aparecer um aumento das produções historiográficas. A tendência nesse momento será das abordagens marxistas. Os antiquistas acompanharam essa mudança, mas a grande contribuição naquele contexto foi dada por Moses Finley, historiador inglês da Antiguidade de vertente weberiana. Pedro Paulo Funari e Margarida Maria de Carvalho (2007, p.15) nos mostram que: Moses Finley, atuante na Grã-Bretanha, revolucionou a estrutura da análise da História Antiga ao criticar o modelo marxista com suas sínteses totalizadoras transplantadas pelas revoluções, elucidando a eficácia do conceito de ordem e status de inspiração weberiana em detrimento do emprego do conceito de classe social no que se refere à interpretação do que seriam os grupos sociais na antiguidade clássica.

Ao mesmo tempo, os estudos do helenista francês Jean-Pierre Vernant também ganhavam expressão. Debruçado nas contribuições da Antropologia, da Sociologia, da Psicologia Histórica para a historiografia, ele apresentava uma interpretação ímpar sobre a Grécia Arcaica e Clássica, considerando o simbólico como algo a ser resgatado. Vernant buscava compreender o universo interior do Homem Grego. Assim como Finley, com quem dialogou e ao qual, por vezes, criticou (como também foi por ele criticado) foi reconhecido como pesquisador essencial aos estudos sobre a Antiguidade. Ambos ainda são referências entre os estudiosos desse passado. Retomando, Funari e Carvalho (2007, p.15) informam que a partir da década de 1990, acompanhando as mudanças historiográficas, os antiquistas adentraram nas interpretações, nos métodos e objetos novos trazidos pela Nova História - Terceira Geração dos Annales. Assim, teses, dissertações, livros e artigos começam a difundir conceitos como os de representações e identidade, trabalham os usos do passado para identificação do eu e do outro. Além disso, os estudos sobre gênero e sexualidade aparecem debruçandose sobre a cultura material, a análise do discurso, a literatura e a história da vida privada, buscam o uso de filmes que retratem a Antiguidade como análise do presente em sua relação com o passado e colocam novos agentes históricos em cena. Exemplos de trabalhos com novas fontes, novos métodos e novas abordagens são as Dissertações de Mestrado da Profa. Ms. Nathália Monseff Junqueira (defendida em 2007 na UNESP/Franca, analisando os usos do passado egípcio na França oitocentista e da

5 questão da identidade)3 e do Prof. Dr. Glaydson José da Silva (defendida em 2001 na UNICAMP, tratando das questões de gênero em documentação literária), assim também como a tese deste último professor na linha de usos do passado e construção de identidades, igualmente defendida na UNICAMP4 em 2005, e a tese de doutoramento da Profa. Dra. Luciane de Munhoz Omena (defendida em 2007 na USP, sobre os setores subalternos romanos como atores políticos, analisados à luz da obra de Sêneca)5. Seguindo os caminhos trilhados pelos historiadores da Escola dos Annales, a História Antiga no Brasil se apropriou da considerável e importantíssima contribuição de outras áreas do conhecimento, tais como a Arqueologia, a Linguística, a Antropologia, a Literatura, a Filosofia, entre outras. Como exemplos disso podemos citar os inúmeros trabalhos pessoais e orientações do Prof. Dr. Pedro Paulo Funari (UNICAMP) que utilizam a ampla contribuição da arqueologia histórica6; a Tese de Doutorado do Prof. Dr. Gilvan Ventura da Silva (UFES)7, que alia a interpretação histórica dos conflitos em torno da basiléia sagrada e das perseguições a magos e adivinhos no IV século com a contribuição da conceituação antropológica para os fenômenos de Magia e Religião. Também citamos o estudo de Doutorado da Profa. Dra. Margarida Maria de Carvalho (UNESP/Franca)8 sobre a política no IV século aliada ao estudo da retórica, do discurso e da linguagem. Aliando a contribuição da arqueologia aos modernos debates sobre o estudo da sexualidade, a pesquisadora e professora Lourdes Feitosa defendeu em 2002, na UNICAMP, sua tese de Doutorado intitulada Amor e sexualidade no popular pompeiano: uma análise de gênero em inscrições parietais.9 Dentro da interpretação da documentação arqueológica podemos

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Esta dissertação tem como título: Voyage en Égypte: as representações do Antigo Egito na narrativa de Gustave Flaubert durante o imperialismo francês do século XIX. 4 A dissertação desse professor tem como título Aspectos de Cultura e Gênero na Arte de Amar, de Ovídio, e no Satyricon, de Petrônio: Representações e Relações. Já sua tese, intitulada História, Arqueologia e o Regime de Vichy: usos do passado, foi publicada como livro em 2007 pela Editora Annablume. 5 Tese publicada como livro em 2009 pela editora Flor &Cultura, com o título: Pequenos poderes na Roma Imperial. Os setores subalternos na ótica de Sêneca. 6 Um destes trabalhos é: FUNARI, P. P. A. A vida quotidiana na Roma Antiga. São Paulo: Annablume, 2003. 7 Reis, santos e feiticeiros: Constâncio II e os fundamentos místicos da basiléia. Tese defendida em 2000 na Universidade de São Paulo - USP e publicada como livro em 2003 pela EDUFES. 8 Paidéia e Retórica no séc. IV d.C. A construção da imagem do Imperador Juliano segundo Gregório Nazianzeno. Tese defendida em 2003 na Universidade de São Paulo - USP e publicada como livro em 2010 pela Editora Annablume/Fapesp. 9 FEITOSA, L. M. G. C. Amor e Sexualidade: o masculino e o feminino em grafites de Pompéia. São Paulo: Annablume/Fapesp, 2005.

6 citar, ainda, o livro A feitiçaria na Atenas Clássica10, da Profa. Dra. Maria Regina Cândido (docente da UERJ) e a pesquisa de doutoramento da Profa. Dra. Renata Garrafoni11, esta última com grande aceitação no cenário acadêmico internacional. No que tange ao atual ensino acadêmico de História Antiga no Brasil, um ponto que destacamos importante a ser analisado é de qual Antiguidade está se tratando. Sabemos que o termo Antiguidade abarca povos muito diferentes de períodos muito longínquos (persas, mesopotâmios, fenícios, gregos, egípcios, romanos, hebreus, celtas, entre outros), colocados muitas vezes num mesmo esquema como se fossem casos análogos (povos da Antiguidade) e necessitassem dos mesmos métodos de análise. Entretanto, precisamos ter a percepção da Antiguidade como uma temporalidade constituída de culturas diversas e plurais. Norberto Guarinello nos aponta os problemas e a necessidade dos historiadores em criar “formas” que conferem sentido a contextos e temas desconexos. Nesse sentido, segundo o autor (2003, p.48), História Antiga, História do Brasil, Agricultura antiga, Sociedade romana, etc. são “formas” e “empregando contextos mais vastos, enriquecemos nossa compreensão do passado, damos maior significado a realidades locais ou coleções documentais, mas também corremos maiores riscos”. Uma constatação que podemos facilmente fazer é a de que o ensino da História da Antiguidade Clássica recebe maior valorização do que a Antiguidade Oriental, em termos de pesquisas e mesmo nas matrizes curriculares dos cursos de História. Porém, esse destaque da Antiguidade Clássica não é fruto de uma visão eurocêntrica por parte das Instituições. Para nós o fato advém, primeiramente, da carga horária que é destinada à disciplina (que é pequena se analisarmos a quantidade de povos e culturas e o tempo histórico a ser estudado), da formação dos profissionais da área de História Antiga no Brasil, em sua maioria com seus mestrados e doutorados na área de estudos clássicos e, principalmente, na enorme dificuldade em estudar outros povos além de gregos e romanos, especialmente o Oriente, ainda presente em nosso país. Há pouquíssima documentação escrita sobre esses contextos traduzida para as línguas modernas, poucas obras publicadas em português e ainda existe uma grande dificuldade no acesso às fontes documentais, além 10

CANDIDO, M. R. A feitiçaria na Atenas Clássica. Rio de Janeiro: Letra Capital/Faperj, 2004. Defendida em 2004 na UNICAMP e lançada como livro pela Annablume em 2005: GARRAFFONI, R. S. Gladiadores na Roma Antiga: dos combates às paixões cotidianas. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2005. 11

7 do fato de que eles nos parecem, algumas vezes, a alteridade extrema, um outro muito diferente de nós, o que pode nos parecer algo de difícil entendimento (SILVA, 2010, p. 147-148). Mas é importante ressaltar que, mesmo diante dessa diversidade cultural, há historiadores como o Prof. Dr. Marcelo Rede (USP) e a Profa. Dra. Margaret Bakos (PUCRS), no cenário nacional, que pesquisam os povos orientais. Contudo, se pensarmos que os cursos superiores de História têm como finalidade formar profissionais da área com capacidade de refletir sobre a História criticamente e de maneira autônoma, e não o objetivo de “ensinar tudo”, dar subsídios para o aprofundamento dos estudos futuros se faz mais importante do que estudar, em sala de aula, “toda a História Antiga”. Tal feito seria de fato impossível, o que também acontece com a História do Brasil, a da América etc. Mesmo com tamanha dificuldade em definir o que ensinar e como ensinar História Antiga nos cursos de graduação em História, a mesma se faz fundamental para o futuro professor, tanto para prática docente, como para suas reflexões enquanto crítico de sua realidade, questões que trataremos a seguir.

Os desafios e a importância da História Antiga nos currículos dos cursos de formação de professores de História A disciplina História Antiga está prevista, em grande número das grades curriculares, para ser ministrada nos dois primeiros semestres do primeiro ano do curso de História. Há exceções a essa regra, o que, de modo algum, prejudica a formação do professor da área, já que não se faz obrigatório, para a ampliação e aprofundamento do conhecimento histórico, que o currículo siga a Linha do Tempo ao organizar seus conteúdos. Essa organização curricular mais comum nos coloca diante de uma realidade: receber discentes ávidos por conhecer uma história universal (de todos os tempos e lugares) e entender o seu próprio tempo − afinal, muitas vezes lhes foi dito que a História estuda o passado para compreender o presente. Mas não podemos estudar o passado para compreendê-lo somente? O passado só nos interessa pelo que pode nos elucidar de nossa

8 vida contemporânea?12 E mais, esses mesmos alunos, interessados em adquirir uma cultura geral – igualmente – não estão acostumados, muitas vezes, a uma carga de leitura que um curso como esse exige. Então, os professores universitários que os recebem têm, logo de início, duas árduas tarefas: a de desmitificar a possibilidade de se ter uma história universal ou do Homem e de incutir em suas mentes que a leitura não é apenas uma das formas (se é que há formas definitivas de se aprender) de aquisição de conhecimento, mas essencialmente de rever suas posturas, de revisitar os lugares do senso comum para aproximá-los de sua nova posição, a de estudantes universitários. As reflexões que ora apresentamos ao leitor, é, portanto, resultado de um longo exercício mnemônico e de revisão de inúmeras anotações feitas no decorrer de dez anos de experiência no ensino superior ministrando a disciplina de História Antiga, em grande parte do tempo, nos dois primeiros semestres de um curso presencial, assim como parte de reflexões e conclusões da experiência de três anos no ensino da disciplina em um curso de História a distância. É resultado, então, das experiências em receber discentes com as características acima descritas. Vale ressaltar que os registros aqui apresentados variaram pouco nesses anos. É curioso observar os interesses dos egressos do Ensino Médio ou de discentes que, após alguns anos longe das carteiras escolares retornam às salas de aula, a respeito de algumas temáticas particulares sobre a Antiguidade: guerras, homossexualismo e política, mais especificamente a questão da democracia e o fim do Império Romano do Ocidente. Os aspectos culturais mais específicos como a religiosidade, a mitologia, o papel do escravo e das mulheres na sociedade, por exemplo, são pouco citados numa primeira consulta, embora os nomes de alguns deuses, ou de heróis e personagens históricos como Péricles, Xerxes, Alexandre, Platão e Aristóteles sejam lembrados. Nesse sentido, podemos perceber como o Ensino Fundamental e Médio no Brasil ainda carrega concepções metódicas e positivistas de análise histórica. Acreditamos que, para que haja uma transformação nessa história ligada ao factual, apenas aos “grandes” personagens e temas e interpretações

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Sobre a idéia de buscar o pragmatismo nos estudos de história e a reflexão sobre os sentidos de estudar as ações humanas no tempo, sugerimos a leitura de: COSTA, R. Para o que serve a História? Disponível em: http://www.ricardocosta.com/pub/para_que_serve.htm. Acesso em: 03 de janeiro de 2011.

9 modernas sobre práticas antigas, como a questão da homossexualidade13, por exemplo, o Ensino Superior de História, como um todo, precisa propor e incentivar uma reflexão aprofundada em sintonia com novos debates historiográficos. Outro dado importante a ser aludido e já mencionado logo acima, é a dificuldade de alguns discentes em compreender que determinados conceitos generalizantes devem ser repensados (como o próprio termo antiguidade ou os conceitos de escravidão, religião e mesmo política, por exemplo), que termos anacrônicos devem ser erradicados ou questionados (como o de homossexualismo, raça, classe social etc.), como também entender que, para o mundo antigo, as fronteiras entre o social, o político, o econômico e o religioso são tênues ou mesmo inexistentes, ao menos ao modo que vivemos na contemporaneidade. E ainda percebemos que no Ensino Fundamental e Médio a História Antiga não é, assim como os demais períodos históricos, estudada separadamente, sendo conteúdo da História Geral, o que leva o discente a uma visão muito superficial da Antiguidade. De tal modo, ao se inserir no ensino superior, ele traz uma bagagem pequena e dispersa de conteúdo sobre a Antiguidade, necessitando, como atenta Rosana da Costa Maia (2006, p.07) “desde noções mais simples de cronologia, periodização, espaço e tudo o mais que se refere à Antiguidade”. É praticamente um recomeço. Uma constatação igualmente sempre presente no início da disciplina é o ajuizamento de que o que sabemos sobre a Antiguidade é fato dado, é uma verdade quase que absoluta.14 Não há um questionamento sobre o que lhes foi apresentado no Ensino Médio, não há uma imagem clara de que o passado já passou e que por isso, o que sabemos sobre os povos antigos são construções historiográficas e históricas. Mesmo acerca das

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Sabemos que as relações afetivo-sexuais entre iguais eram muito diferentes no mundo grego e romano das conotações que as mesmas recebem nos dias atuais, seguindo uma moral totalmente diferente. O próprio conceito de homossexualidade não existia naquela época e, como nos mostra Funari (2004), nossa idéia sobre sexualidade é herdeira de concepções ligadas às sanções morais da tradição religiosa judaico-cristã e da abordagem derivada da ciência. Assim, “para que entendamos como era a sexualidade grega, temos que nos despir destas duas concepções que não existiam no mundo grego” (FUNARI, 2004, p. 54). Sobre esse assunto em relação aos romanos, Glaydson José da Silva (2001, p. 126) nos mostra que “mais importante do que o gênero de um(a) parceiro(a), era a postura de subserviência diante do desejo que se tinha, postura esta que podia levar à paixão, por um homem ou por uma mulher, em virtude da falta de autocontrole gerada pela intemperança, pelo não domínio de si”. 14 É claro que não podemos generalizar aqui também. Muitos alunos fazem questionamentos, mostram relutância em aceitar determinadas interpretações, compreendem a dificuldade da utilização de uma datação precisa, da própria divisão histórica que lhes foi apresentada.

10 fontes, ainda prevalece a opinião de que os documentos escritos (não inseridas aqui as inscrições parietais, a epigrafia, por exemplo) são os principais “fornecedores” dos acontecimentos do passado, seja ele micênico, grego, romano, egípcio, mesopotâmico ou persa etc. Nesse contexto, o ensino de História Antiga torna-se uma tarefa difícil, desafiadora e de extrema importância na formação do professor de História. O exercício de apresentar uma história verossímil ou possível, um dado discurso sobre o passado é uma prática que deve ser efetivada e revista aula a aula. Criticar ou questionar conceitos não basta. É preciso apresentar os “novos” conceitos historiográficos e, ao mesmo tempo, sempre relembrar que mesmo esses são frutos de nosso tempo e devem ser direcionados à Antiguidade de forma cuidadosa. É assim, por exemplo, quando trabalhamos os conceitos de religião e queda. Como emprestar a nossa idéia de religião, quase sempre ligada aos preceitos judaico-cristãos, ao mundo grego? A religiosidade grega não era composta por uma hierarquia sacerdotal, não tinha um livro sagrado, não compreendia a idéia de pecado original e nem mesmo sentia a fé como nós a definimos no contexto do cristianismo. A definição de religião não abarca, de forma clara e definida, as práticas antigas de um modo geral. O problema continua em relação ao estudo da religiosidade antiga quando vemos os alunos do Ensino Superior apresentarem trabalhos que trazem o tradicional quadro comparativo ente deuses gregos e romanos, como se os romanos tivessem “copiado” os costumes e tradições religiosas gregas. Os romanos são, dessa forma, citados como o povo da religião copiada, sem que o aluno reflita como as culturas são dinâmicas, híbridas e como um sistema simbólico religioso é reflexo da cultura e da sociedade de um povo como um todo. É um desafio ao professor de História Antiga desconstruir tais concepções, sendo, nessa hora, os fundamentos da Antropologia e outras Ciências Sociais imprescindíveis. Já falar em queda do império romano é desmerecer todo um emaranhado de situações sócio-político-econômico-militares que afligiram e transformaram pouco a pouco uma organização tão complexa como aquela. Falar em queda é aceitar um conceito generalizante e reducionista de cunho político, ligado às interpretações tradicionais da História tão questionadas desde os Annales. Mesmo o conceito de declínio do império, que nos remete a algo menos abrupto, tão amplamente difundido nas últimas décadas, já está sendo repensado e sugerido o termo “desagregação” (BARROS, 2009). Ao tratar da história

11 com momentos de “queda” e “declínio”, tão comuns em livros didáticos em relação Império Romano, passamos a idéia subjetiva de uma História com momentos de auges/apogeus e declínios, sem demonstrar ao aluno o princípio básico de visão da História enquanto transformação. Neste sentido, a História do Império Romano nos proporciona um ótimo momento de reflexão. Como temos afirmado, teorias, interpretações, termos e conceitos usados pelos historiadores acompanham as circunstâncias em que o texto historiográfico é escrito. Outro exemplo que merece ser citado na área de História Antiga Clássica é a atual discussão sobre o conceito de romanização. Durante muito tempo a historiografia sobre o Império Romano tratou a idéia de romanização15 ligada à idéia de uma história dos vencedores, dentro de perspectivas etnocêntricas. Tal noção estaria ligada à própria construção historiográfica e a interpretações da Antiguidade marcadas por discursos de poder da Europa para outras partes do mundo, especialmente marcadas por noções colonialistas e imperialistas do final do século XIX e início do século XX. Mas, como nos mostra Norma Musco Mendes (2010, p.07): Por volta da década de 1970, principalmente, com base nos textos acadêmicos de Edward Said, surgem, sobretudo na Inglaterra, as abordagens denominadas de nativistas ou imperialistas que seguem os pressupostos básicos da chamada teoria pós-colonial que apresentam como objetivo reconstruir os estudos sobre o Império Romano, sugerindo que as análises devem ser norteadas por três aspectos interrelacionados: articulação das histórias ativas dos povos dominados, incluindo sua capacidade de gerar formas abertas e ocultas de resistência; desconstrução e definição dos modelos binários pelo qual o Ocidente categorizou os outros, preocupando-se em afastar-se da dominância do centro na construção do conhecimento e desenvolvendo o estudo das periferias; investigação do poder de representação das imagens e das linguagens coloniais, reconhecida como análise do discurso colonial.

Assim, atualmente os estudos sobre o Império Romano têm se atentado em analisar a diversidade de identidades dentro do mesmo, a questão do hibridismo cultural e,

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O polêmico conceito de romanização deve ser compreendido sem homogeneizar o que era “romano” e o que era “nativo”. Ou seja, dentro da perspectiva de haver uma dinâmica relacional entre as identidades culturais provinciais e a cultura romana. Como nos sugere Norma Musco Mendes (2001, p. 26-27), o conceito de romanização pode ser compreendido “como a própria cultura do Imperialismo, cujos mecanismos divulgam o projeto de identidade romana num contexto de mundialização do mundo antigo”.

12 especialmente, revisar a idéia de passividade da população conquistada diante da cultura do conquistador romano.16 Portanto, a historiografia está sempre em debate e para que o aluno tenha tal visão é preciso que isso lhe seja transmitido por seu professor. Assim, o professor de História Antiga carece estar ciente de que, embora estude povos e períodos muito longínquos, sua área está sempre em mudanças com as novas descobertas e abordagens, se atualizando constantemente e participando de eventos específicos, buscando pela historiografia publicada e transmitindo isso aos seus alunos, fomentando neles também a vontade em buscar as interpretações e criar as suas. Constatamos, ao mesmo tempo, que os discentes ingressantes no curso revelam a vontade em estudar a História Antiga Oriental. Alguns até alegam gostar de História devido ao fascínio pelo Egito Antigo e demais povos do Oriente, fruto, muitas vezes, de uma visão romantizada dos mesmos como exóticos, uma visão do Oriente como o Outro. Se tal conteúdo não está previsto no currículo, ou se abordamos en passant algumas poucas temáticas, os questionamentos são inevitáveis e, muitas vezes, a resposta a tal postura é aquela de que a carga horária que dispomos para o estudo da Antiguidade é curta se nos depararmos com a quantidade de povos, impérios e diversidade cultural. Entretanto, alguns subsídios são ofertados aos nossos alunos para que consigam compreender o passado da Antiguidade Oriental também no âmbito de sua pluralidade e singularidade, tais como reflexões sobre a religiosidade dos povos da Antiguidade Oriental, suas formas de governo, organização social, etc. Assim, acreditamos que no momento em que esse discente se deparar com um livro sobre um período histórico considerado História Antiga ou a proposta de ministrar uma aula sobre algum período não estudado na graduação, terá condições de refletir acerca do que está lendo e ministrar boas aulas. O cuidado com as generalizações é fundamental e constante no que tange à disciplina de História Antiga. Ao nos depararmos com a História da Grécia, por exemplo, é preciso deixarmos claro, como docentes, que esta História da Grécia estudada, normalmente é apenas a História de algumas cidades-Estado. Também ao estudarmos a 16

Ver mais sobre esse debate em: HINGLEY, R. O Imperialismo Romano. Novas perspectivas a partir da Bretanha. São Paulo: Annablume, 2010. Neste livro “Hingley tratará da prática comum de aproximação do mundo romano e o presente, levada a cabo por acadêmicos e políticos ao estudar como conceitos de diversidade, pluralidade e heterogeneidade têm se desenvolvido nos estudos clássicos” (FUNARI, GARRAFONI, PINTO, 2010, p. 20).

13 História de Roma, precisamos mostrar como estamos diante da história de uma cidade e uma série de povos muito diferentes com dinâmicas sociais e culturais distintas que fizeram parte do Império Romano. Portanto, o discente precisa ter clara a multiplicidade de histórias que compõem a História de Roma, a História da Grécia, mesmo que não estudemos todas elas. Outra situação que precisa ser pensada pelos docentes especialistas em História Antiga e também aqueles que trabalham na Educação Básica, é a respeito da maneira de apresentarmos a História Antiga, como uma espécie de sucessão cronológica vista de Leste à Oeste – Antigo Oriente Próximo (especialmente Egito e Mesopotâmia), Grécia e Roma. Acreditamos que para fins de organização didática essa estruturação possa ser satisfatória, mas é mister deixar claro aos discentes que se trata de uma mera organização didática, como bem nos aponta Guarinello (2003, p.52): Esta divisão tripartide é apresentada ao público em geral na forma de uma sucessão cronológica, como se a tocha da História, na corrida de revezamento que é o progresso da humanidade, tivesse sido transmitida progressivamente de Leste a Oeste. Como se a História se apagasse progressivamente a Leste, para reacender-se a Oeste, à medida que o foco da civilização se deslocava.

No tocante às fontes, ao apresentá-las é imperativo acrescentar e salientar a importância dos documentos de cultura material para o estudo da História Antiga. Os artefatos (e mesmo os biofatos e ecofatos) não são meras contribuições da Arqueologia para a compreensão do passado. São elementos essenciais para a constituição do discurso sobre o mesmo. E ainda assim faz-se necessário ressaltar que as essas mesmas fontes, tão caras ao historiador, também podem dissimular, deturpar ou esconder o que se passou. De tal modo, a apresentação de novos documentos (escritos ou de representação figurada, esculturas ou utensílios variados – de culto, domésticos, de uso militar etc.) igualmente contribui para a ampliação da visão dos discentes acerca dos tipos variados de fontes que poderão utilizar em suas pesquisas e mesmo na preparação de suas aulas quando da completude de sua formação como professor, bem como salientar que o manuseio, leitura e interpretação das mesmas, com embasamento teórico e metodologias adequadas, é imprescindível para a compreensão mais próxima do que teria sido o contexto onde se inseriam, contexto esse que irão estudar e apresentar futuramente.

14 Sendo assim, o trabalho de análise da documentação histórica em sala de aula se torna atividade essencial em um curso de História Antiga, mas não pode estar desvinculado da análise do contexto de produção do documento e da análise da historiografia em torno do documento e objeto de análise.17 O trabalho com fontes documentais variadas, conforme os parâmetros sociais e culturais de seu contexto de produção, além de essencial está de acordo com o texto das Diretrizes Curriculares do Curso de História (CNE/CES 492/2001, p.06). Todavia, o grande desafio está em analisar, com os discentes, as diferentes interpretações a propósito da Antiguidade como discursos históricos e historiográficos, não como textos que evidenciam uma verdade absoluta ou mesmo fatos dados (como costumam dizer). Antes mesmo de discutir as diferentes interpretações e apropriações feitas desses discursos, é sempre importante ressaltar que o que a história questiona não é o acontecimento em si (quando nos é possível “provar” um evento), mas seu contexto, suas circunstâncias, seus interesses (alguns alunos estão afeitos a resumir tudo na fórmula causaconsequência). É necessário a nós que continuamente relembremos que o passado é intangível e, por isso mesmo, não reconstruído, mas pensado, interpretado. No Ensino Presencial é importante que o professor trabalhe com textos de diferentes matrizes e concepções teóricas, mostrando as diversidades de interpretações possíveis sobre um mesmo assunto. Na Educação a Distância o professor/tutor, em geral, trabalha com material didático apostilado. Sendo assim, é mister que o autor das apostilas mostre os debates historiográficos ao longo das discussões, não trabalhando apenas uma visão historiográfica unívoca. Caso o material didático não faça isso, o tutor que conduz a disciplina deve complementar o conhecimento dos alunos com sugestões de leituras de textos com diferentes formas de interpretação de determinado assunto, propondo formas de discussão, como fóruns virtuais, por exemplo. Em essência, e pautada em breve resumo, a importância do estudo da História Antiga na formação do professor em História está na ampla discussão dos conceitos, fontes, 17

Para trabalho de documentação em sala de aula temos a obra Antiguidade Clássica. A História e a Cultura a partir dos documentos, de Pedro Paulo Funari, que traz uma coletânea de documentos da Antiguidade, tratados por temáticas. O autor aborda ainda, em dois capítulos, as características fundamentais da análise documental e dá suporte para o trabalho do professor com uma série de questões a serem trabalhadas dentro da documentação elencada. O livro pode ser usado tanto por professores do Ensino Superior, como da Educação Básica.

15 teorias e métodos empregados para se compreender a Antiguidade, em toda a sua complexidade e multipluralidade, bem como para se compreender como a história é escrita, reapropriada, lida e questionada. O Ensino de História Antiga auxilia no preparo teórico e metodológico do futuro professor e, como não pode deixar de ser, do futuro pesquisador, pois o professor de História não pode e não deve se acomodar aos livros didáticos, mas sim, deve, ininterruptamente, dar continuidade aos seus estudos a fim de que sua prática em sala de aula seja renovada a cada plano elaborado, para que possa se preparar para a produção de seu próprio material didático e auxiliar seus futuros alunos na produção de seus discursos históricos. Considerações finais Pudemos perceber a importância das reflexões que a disciplina de História Antiga gera para o estudante de História. Mas também vimos que são muitos os desafios no ensino dessa disciplina na graduação. Como bem mostrado nas próprias Diretrizes Nacionais para o curso de História (CNE/CES 492/2001, p. 07), a área de História Antiga, assim como a de História Medieval, ainda é considerada de difícil desenvolvimento em algumas instituições devido à necessidade de aprendizagem de línguas "mortas" ou da associação da História com a Arqueologia, assumindo dimensões e importância grandes em alguns programas, mas ainda sendo minimamente considerada em outros. A esses desafios que nos parecem intransponíveis, uma resposta: não nos esqueçamos de que no cenário nacional há um imenso esforço em publicar traduções e mesmo o resultado das pesquisas realizadas a partir de textos originais e de estudos arqueológicos. Se não nos é possível, ao menos para um grande número de interessados nessa Antiguidade tão plural, ter acesso às fontes primárias, que tenhamos, então, à produção historiográfica. Neste texto apresentamos alguns nomes de estudiosos da Antiguidade que podem compor uma primeira bibliografia básica. A Antiguidade pode estar longe no tempo, mas somos herdeiros dela, mesmo que por apropriação. O uso que fazemos, como professores especialistas, dos discursos produzidos acerca das culturas antigas é que pode ou não contribuir com a fixação do senso comum ou com a instauração de uma história sempre repensada.

16 A antiguidade “não é boa ou ruim ‘por natureza’. Como toda herança, isso depende do uso que dela se faz” (Dabdab Trabulsi, 1998, p. 248).

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