Não formal

MAPA

Motivar os Adultos para a Aprendizagem Motiver les Adultes pour l’Apprentissage Motivere Voksne til Laering Motivare gli Adulti all’Apprendimento

Olhares Cruzados Sobre Educação Não Formal Análise de Práticas e Recomendações

motivar adulti adulti voksne motivare Motivar os Adultos para a Aprendizagem

adultes

Motivere Voksne til La ring

voksne

motiver adultes Motiver les Adultes pour l’Apprentissage

adultosmotivere adultos

Motivare gli Adulti all’Apprendimento

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA Socrates-Grundtvig 2004-2007

Olhares Cruzados Sobre a Educação Não Formal Análise de Práticas e Recomendações

Portugal (coordenação), França, Dinamarca, Itália, Suiça Concepção e redacção Bernadette Morand-Aymon

Biblioteca Nacional - Catalogação na publicação

As opiniões expressas nesta publicação são da responsabilidade da autora e não reflectem necessariamente as opiniões da Direcção-Geral de Formação Vocacional

Ficha Técnica

Concepção e redacção Coordenação

Bernadette Morand-Aymon Maria Teresa Braz Gonçalves Maria da Conceição Monteiro Fernandes

Tradução Editor Paginação ISBN Tiragem Depósito Legal

Motivar os Adultos para a Aprendizagem - MAPA

Valérie de Mira-Godinho Direcção-Geral de Formação Vocacional Jacinta Gonçalves Fernandes & Terceiro, Lda 972-8743-21-1 1500 978-972-8743-21-5

Índice

Introdução A educação não formal: o que é? Valorizar a educação não formal: porquê? Optimizar a educação não formal: como? Animar a educação não formal: por quem? Conclusão: recomendações e perspectivas Sito-bibliografia Anexos Parceiros europeus A equipa do projecto Parceiros nacionais

5 11 17 25 49 57 65

68 70 71


Motiver les Adultes pour l’Apprentissage - MAPA

Introdução Filiação no projecto Clubes S@bER + O projecto europeu Motivar os adultos para a aprendizagem - MAPA tem a sua génese nas conclusões do projecto Clubes S@bER+: um espaço de informação e orientação, um espaço de relação (Programa Socrates-Grundtvig, 2000-2002)1. Este projecto propunha pistas de acção tendo em vista facilitar o acesso à formação por parte de públicos pouco ou nada qualificados, criando estruturas – clubes – promotoras de informação e de orientação educativa nos locais frequentados por estes públicos. Concebidos como espaços de transição para a formação de populações adultas que não frequentam instituições de educação e formação, estes locais pretendiam incentivar a promoção e a valorização de formas específicas de trabalho educativo no seio ou na proximidade de instituições já existentes: tínhamos, deste modo, as premissas de um projecto centrado na educação não formal.

Uma equipa europeia experimentada e renovada Alicerçados na experiência e história comum, três dos parceiros transnacionais do projecto Clubes S@bER+ integram o projecto MAPA (Portugal, França e Suíça): esta equipa, interagindo em rede desde 19902, goza de uma longa prática comum, o que permite numerosos e aprofundados intercâmbios, vantagem significativa na construção de um projecto transnacional. Para alargar e enriquecer a reflexão, a troca de experiências e práticas e as «fertilizações cruzadas», procuraram-se novas colaborações: é assim que a Itália e a Dinamarca vêm enriquecer esta parceria.

1. Consultar: MELO, A. (2002). Guia Clubes S@bER+: Princípios e orientações. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. Consultar igualmente: GONÇALVES, M.T. (coord.). (2002). Da orientação à formação de adultos: experiências europeias. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. 2. Consultar: BOGARD, G. (1992). Pour une éducation socialisatrice des adultes. Rapport du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de L’Europe, Education des adultes et mutations sociales.


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Objectivos do projecto MAPA O projecto MAPA prossegue o objectivo geral de valorizar as medidas capazes de reforçar a motivação para a aprendizagem de adultos com baixos níveis de escolarização e/ou qualificação, através de actividades de educação não formal, realizadas a montante ou em paralelo com as estruturas de educação formal. Em conformidade com a filosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, este projecto visa melhorar e reforçar as pontes entre as estruturas da educação não formal e as da educação formal. Deste modo, o projecto propõe medidas que permitem optimizar o papel da motivação para a aprendizagem de adultos pouco qualificados, no âmbito das estruturas de acolhimento, informação, orientação e animação, situadas paralelamente às da formação. Para prosseguir este grande objectivo, o projecto MAPA visa objectivos específicos, desenvolvidos segundo uma metodologia de investigação-acção: promover uma reflexão conjunta sobre as modalidades facilitadoras da participação dos adultos pouco escolarizados ou pouco qualificados na formação, através de actividades de educação não formal; clarificar e valorizar o papel da educação não formal, identificar os mecanismos através dos quais é reforçada a motivação para aprender; identificar e experimentar os meios e as condições que melhor contribuem para reforçar as competências dos agentes3 de educação não formal; reforçar as redes de troca de saberes, a nível nacional e transnacional.

Destinatários do projecto Adultos com baixos níveis de escolarização e/ou qualificação, pessoas que raramente beneficiam das ofertas de formação contínua mas que participam,

3.

6

Por «agentes», entende-se as pessoas que gerem e animam as actividades de educação não formal; os termos mais frequentemente encontrados são «animadores», «monitores», …, mais raramente «formadores»; os perfis de qualificação são diversos: profissionais, animadores socioculturais, psicólogos, conselheiros ou orientadores sociais; raros são os formadores de adultos. Ver adiante o capítulo “Animar a educação não formal: Por quem?”.


de forma espontânea, em actividades de educação não formal, integradas em acções de carácter cultural, desportivo ou associativo; Agentes de educação não formal que acolhem este público-alvo4.

Produtos Ao longo de todo o projecto, o trabalho de terreno, os encontros locais e transnacionais permitiram a troca de experiências e práticas, dando origem à publicação de dois documentos, um de síntese (Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal: análise de práticas e recomendações) e outro de reflexão e apresentação detalhada (MAPA: os percursos do projecto): Olhares Cruzados sobre a Educação Não Formal: análise de práticas e recomendações O presente documento, baseado nas actividades analisadas no decurso do projecto, apresenta uma síntese das características principais da educação não formal, da sua riqueza, diversidade e adaptação ao público-alvo. Rico em análises e experiências realizadas ao longo do projecto, contempla recomendações susceptíveis de optimizar e de valorizar as significativas potencialidades – ainda muitas vezes desconhecidas – das actividades de educação não formal aos olhos de políticos, financiadores e outros actores envolvidos. Propõe uma definição operacional de educação não formal, fundada na observação e análise de práticas. Expostas as suas principais características e as razões da urgência e necessidade em valorizá-las, o documento sugere orientações para optimizá-las, tanto ao nível das actividades como das competências dos agentes responsáveis por estas actividades. Finalmente, apresenta uma série de recomendações com vista a garantir as condições indispensáveis para o seu desenvolvimento e reconhecimento pleno no sistema educativo, tal como definido pela Comunidade Europeia no programa Educação e formação ao longo da vida.

4.

Consultar: Folheto de apresentação do projecto Motivar os adultos para a aprendizagem – MAPA http://www.dgfv.min-edu.pt.


7

MAPA: os percursos do projecto É um caderno que complementa, desenvolve e detalha os temas e as questões apresentados no documento anterior. O leitor encontrará reflexões sobre temas específicos, de acordo com a seguinte estrutura: Primeira parte Processos

A forma como o grupo transnacional trabalhou foi objecto de uma reflexão que pode interessar ou até ser útil a outras equipas de projecto. Clarificação de questões e pistas de reflexão

Algumas questões debatidas durante o desenvolvimento do projecto foram analisadas neste documento para fins de clarificação ou de pistas de reflexão: a intenção educativa e as competências identificáveis a organização, a animação e a avaliação o método de análise da actividade… Palavras dos aprendentes

Os testemunhos dos aprendentes fornecem esclarecimentos particularmente interessantes sobre a educação não formal, nomeadamente no que diz respeito à questão da sua motivação para a formação. Esta questão, central no projecto, é abordada de forma transversal e mais aprofundada. Segunda parte Métodos e instrumentos

Cada país, com base em questões comuns e em função do seu contexto, meios e características das actividades analisadas, construiu as suas próprias metodologias e instrumentos de observação-análise (recurso a um perito ou não, observações directas, entrevistas,…). Reportório das práticas analisadas

É apresentada uma descrição sucinta de cada actividade nacional, objecto do processo de investigação-acção desenvolvido no projecto MAPA, segundo uma grelha comum.

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Sito-bibliografia

A educação não formal encontra-se relativamente pouco documentada. Assim, é apresentada uma lista não exaustiva, das obras, dos sítios na Web e dos autores que guiaram o grupo transnacional nas suas reflexões e questionamentos. Sendo complementares, os dois documentos, fruto de um trabalho colectivo baseado em práticas educativas, permitem abrir perspectivas de investigação sobre questões consideradas relevantes, como seja a validação dos adquiridos pela experiência em contextos não formais, a formação dos agentes da educação não formal e as potencialidades da educação não formal nas empresas. «O dilema na educação e formação de adultos reside no facto de que, perante uma determinada oferta de educação e formação, a procura é cada vez maior por parte daquelas e daqueles mais qualificada(o)s e melhor integrada(o)s na sociedade. Quanto aos indivíduos e grupos sociais marginalizados, a oferta por si só não cria a procura. Os espaços, os tempos, os contextos, os percursos, os procedimentos, os temas, os métodos, os agentes, os organismos – são alguns dos elementos de uma estratégia que devem de ser reinventados sempre que se trata de atrair este vasto "não público" para a educação e formação de adultos»5.

5.

MELO, A. (2002). "L’accès des non publics à la formation", in Faciliter l’accès à la formation continue: le projet européen S@voir+, FDEP, p. 10.


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A educação não formal: o que é? Pode falar-se de educação não formal sempre que a organização de uma actividade social (produtiva, cultural, desportiva, associativa, …) tem em conta uma intenção educativa facilitadora da aprendizagem de conhecimentos e competências identificáveis. É esta a definição que o projecto MAPA adoptou, no quadro das definição apresentadas no Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida1: «Aprendizagem formal: decorre em instituições de ensino e formação e conduz a diplomas e qualificações reconhecidos. Aprendizagem não formal: decorre em paralelo aos sistemas de ensino e formação e não conduz, necessariamente, a certificados formais. A aprendizagem não formal pode ocorrer no local de trabalho e através de actividades de organizações ou grupos da sociedade civil (organizações de juventude, sindicatos e partidos políticos). Pode ainda ser ministrada através de organizações ou serviços criados em complemento aos sistemas convencionais (aulas de arte, música e desporto ou ensino privado de preparação para exames). Aprendizagem informal: é um acompanhamento natural da vida quotidiana. Contrariamente à aprendizagem formal e não formal, este tipo de aprendizagem não é necessariamente intencional e, como tal, pode não ser reconhecida, mesmo pelos próprios indivíduos, como enriquecimento dos seus conhecimentos e aptidões». Sendo generalistas, estas definições não descrevem de forma precisa – ainda que isso fosse possível – as fronteiras entre as práticas da educação formal e não formal, nem os numerosos casos que surgem no campo da educação não formal2. Para tentar alcançar um maior rigor, distinguimos duas abordagens distintas: Formação estruturada mas que não conduz à certificação; muitas formações de base para adultos incluem "cursos" desta natureza (formação artística,

1. Comissão das Comunidades Europeias, 2000, Bruxelas, p. 9. http://ec.europa.eu/education/polices/III/life/memofr.pdf 2. Para uma reflexão mais detalhada sobre a definição da educação não formal, consulte o caderno MAPA: os percursos do projecto.


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animação da leitura, alfabetização funcional, etc.). Por outras palavras, tratase de acções que, embora organizadas em torno de um objectivo, não se realizam nas estruturas de educação e de formação formais (escolares, …). Não conduzem a uma certificação formalmente reconhecida. Formação implícita que decorre de uma actividade social (cultural, desportiva, associativa, …) que, não tendo uma finalidade educativa, é, contudo, organizada de forma a tornar consciente a sua dimensão educativa, através das competências técnicas e/ou sociais que desenvolve. Por outras palavras, trata-se de acções que têm como objectivo principal outro que não o educativo (artístico, produtivo, associativo…), embora possuam um segundo objectivo educativo ou "intenção educativa”. O projecto MAPA visa prioritariamente acções deste segundo tipo. Neste contexto, quatro referências podem ser consideradas para a identificação de uma actividade de educação não formal: a

expressão e explicitação da intenção educativa prosseguida pela actividade,

a

organização da actividade com este objectivo,

o

processo de aprendizagem desenvolvido,

o

acompanhamento pedagógico do processo educativo.

A definição proposta é, sobretudo, operacional. Ilustração3 SOLIDÁRIOS - Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário – Oliveira do Bairro - Portugal A Fundação Solidários, confrontada com a desvalorização da cultura local e a fraca participação das mulheres nas decisões da comunidade, mobiliza a educação - compreendida como uma acção colectiva - como motor do desenvolvimento local.

3. Para a descrição detalhada das instituições e actividades analisadas, bem como para a metodologia aplicada no âmbito do projecto MAPA, consulte o caderno MAPA: os percursos do projecto. As ilustrações As ilustrações aqui apresentadas pretendem ser o reflexo e a síntese reflexiva do trabalho de investigação-acção realizado durante dois anos em cada país parceiro, bem como a nível da equipa transnacional, e conferem ao presente documento um aspecto de estudo de caso servindo de base para a formulação de recomendações.

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A filosofia de base é que cada pessoa e cada geração tem uma história e experiência próprias, a partir das quais se pode desenvolver competências úteis aos indivíduos e à colectividade. Nesta mesma perspectiva, cada um pode aprender e cada um pode transmitir. A Solidários apoia-se na cultura e saberes locais como pontos de partida para a comunicação, experimentação e exploração de saberes intergeracionais através de actividades de educação não formal. Actividade analisada: Educação transgeracional O projecto Educação transgeracional articula-se, como é frequente na educação não formal, com outras actividades da educação e formação de adultos promovidas pela Fundação. Público-alvo: o projecto dirige-se a mulheres de meios rurais. Participantes dos cursos de Educação e Formação de Adultos (EFA), são igualmente intervenientes activas na organização de espaços e de tempos de aprendizagem da actividade de educação não formal, desenvolvida paralelamente ao curso. Objectivos a atingir: identificar os saberes-fazer susceptíveis de contribuir para a melhoria das condições de vida no meio rural; fomentar a transmissão de saberes entre gerações; estimular a participação de crianças e adultos, enquanto elementos de dinâmica local, na salvaguarda da cultura. Competências visadas: trabalho de equipa, negociação, relações interpessoais, espírito de iniciativa, organização do trabalho, respeito e tolerância, criatividade, participação comunitária... Métodos: articulação de saberes escolares e populares, práticas artísticas e (re)criativas (expressão oral e escrita, desenho, teatro…) e, sobretudo, a experimentação como forma de aprendizagem. As diversas actividades do projecto permitem às mulheres afirmar a sua capacidade de expressão em público, a reconquista da auto-estima e, por conseguinte, o desenvolvimento da sua autonomia; simultaneamente, promovem a difusão dos seus saberes e saberes-fazer. Todos estes factores estimulam a auto-confiança e o reconhecimento social, condições essenciais para a sua participação na vida comunitária.

Esta actividade é típica da educação não formal: constrói-se a partir das pessoas, dos seus saberes, necessidades e contexto próximo; permite a experimentação e o desenvolvimento de competências que o sistema formal de ensino não proporciona e permite diferentes formas e ritmos de aprendizagem. É de sublinhar também o facto de ser uma resposta a uma procura educativa difusa e cuja expressão é, na maioria das vezes, desadequada ou pouco perceptível. Implica a interacção de vários intervenientes (instituições, docentes, participantes, adultos, crianças, comunidade local…) e integra uma intenção educativa orientada para a prevenção de riscos sociais e


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para a construção de valores e práticas de cidadania. Representa uma aquisição, construção e transmissão de saberes; partindo da vivência das mulheres (aprende-se mais a partir de experiências vividas), o saber vai sendo construído a partir do senso comum para culminar em conhecimento científico (passagem do concreto ao abstracto). Traduz-se na transferibilidade, imediata ou a longo prazo, individual ou colectiva, dos adquiridos. A actividade apresentada nesta primeira ilustração, à semelhança da maioria das actividades de educação não formal, promove a aprendizagem de competências identificadas como competências-chave, facto que, actualmente, a Comunidade Europeia valoriza fortemente. no âmbito do programa Educação e formação 20104.

Características da educação não formal O exemplo citado permite especificar alguns dos elementos da definição de educação não formal e do público-alvo seleccionados, no âmbito do projecto MAPA: a instituição, ainda que disponibilize cursos, não é um estabelecimento de ensino; esta prossegue objectivos de integração e/ou de inserção social e profissional, de prevenção de riscos sociais, muitas vezes, num contexto de desenvolvimento local e de economia social; o público-alvo é constituído por adultos pouco escolarizados ou qualificados, em situação precária, muitas vezes migrantes, maioritariamente sem emprego5;

Consultar: A urgência das reformas para cumprir a estratégia de Lisboa. Educação e Formação 2010 (2006) Comissão das Comunidade Europeias. Bruxelas. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente Recommandation du Parlement Européen et du Conseil. sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (2005). Commission des Communautés Européennes. Bruxelles. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_fr.pdf. Consultar igualmente o caderno MAPA: os percursos do projecto. 5. Há que esclarecer que a educação não formal dirige-se a todos os públicos, sem qualquer distinção, e não poderia ser considerada como a forma educativa reservada a este tipo de público, uma espécie de «educação dos pobres» (ver POIZAT, D. (2003). L'éducation non formelle. Paris: L’Harmattan): o projecto MAPA visa a promoção desta modalidade educativa como sendo especificamente adaptada a adultos que não tem acesso à educação formal, à formação inicial ou contínua, aos processos de validação dos conhecimentos adquiridos.

4.

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estes adultos podem, em determinadas instituições, frequentar, paralelamente, os cursos propostos pela instituição (essencialmente saberes de base, actualizações, curso de línguas); a escolha das actividades de educação não formal («ateliers», «projectos») faz-se com base no voluntariado (o que não é necessariamente o caso dos cursos); as actividades propostas estão ancoradas na realidade quotidiana dos participantes e correspondem às necessidades, identificadas e expressas pelos próprios, visando a resolução de problemas individuais, colectivos e sociais; estas são uma resposta à manifestação, difusa e “desajeitada”, da procura de educação e formação por parte dos participantes6; as instituições propõem acções e actividades concretas; a realização destas mobiliza o colectivo, facilitando, assim, a socialização das aprendizagens, a solidariedade e o espírito de equipa, a autonomia dos indivíduos e a ligação social ao ambiente; as actividades, baseadas nos adquiridos pela experiência e nos recursos evidenciados pelos participantes, visam novas aprendizagens cujo sentido7 é imediatamente perceptível para os aprendentes; são organizadas e construídas em função de competências a alcançar, imediatamente úteis, utilizadas, utilizáveis e transferíveis; a tónica é dada à actividade e ao processo, mais do que ao saber; as actividades possibilitam a tomada de consciência das aprendizagens, o que induz à mudança (e as distingue das acções de educação informal); os participantes ficam, assim, mais motivados para qualquer aprendizagem, quer em educação formal quer em educação não formal.

Consultar: En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation: une question d’équité. Avis au Ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Conseil supérieur de l’éducation, Québec, Montréal, avril 2006. http://www.cse.gouv.cq.ca. (versão integral). 7. «Apprendre, c’est produire du sens». MEZIROW, J. (2001). Penser son expérience. Lyon: Chronique sociale. 6.


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A educação não formal representa, por conseguinte, um conjunto extremamente variado de ofertas, actores, práticas de formação, até mesmo de «transformação dos sujeitos aprendentes envolvidos em histórias de aprendizagem dinâmicas e tantas vezes conseguidas. Permite também conhecer uma malha de territórios, um tecido social rico, feito de associações, instituições educativas, sociais, culturais, animadas por profissionais e voluntários. Inscreve-se nos processos de mutação da (nossa) sociedade (…)»8. Com base nestas características, importa explicitar as razões pelas quais se torna necessário valorizar as actividades de educação não formal.

8. MlEKUZ, G. (2003). L’éducation non formelle, un territoire éducatif, des modes d’apprentissage à valoriser pour développer l’éducation et la formation tout au long de la vie. Lille: CUEEP - Université de Lille, p. 119.

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Valorizar a educação não formal: porquê? «Até ao momento, a aprendizagem formal tem dominado o pensamento político, modelando as formas como são ministradas a educação e a formação e influenciando as percepções dos indivíduos do que é importante em termos de aprendizagem. (…) A aprendizagem não formal é, por conseguinte, subavaliada»1. Dada a fragmentação e a complexidade dos sistemas de formação e das ofertas educativas, o acesso à aprendizagem é difícil, senão impossível, para uma parte significativa da população adulta, por razões culturais, linguísticas, económicas, geográficas … Para os adultos com baixos níveis de escolarização ou de qualificação torna-se difícil consciencializar e exprimir a necessidade de formação bem como de identificar as ofertas educativas susceptíveis de os ajudar a uma melhor integração nas nossas “sociedades do conhecimento” e nos processos de “aprendizagem ao longo da vida”, objectivos recomendados pela União Europeia. Revela-se, assim, necessário valorizar as vias que garantam o acesso facilitado à aprendizagem de jovens e adultos pouco escolarizados e pouco qualificados. Uma destas vias passa pela utilização optimizada das actividades realizadas nas estruturas situadas a montante ou em paralelo à formação formal – no sector associativo principalmente – e que são frequentadas por estes adultos. Nesta perspectiva, deve ser dada especial atenção às actividades de educação não formal que constituem condições privilegiadas para a motivação dos adultos para a aprendizagem, objectivo principal do projecto MAPA. Este visa, em conformidade com a filosofia do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida, o reconhecimento e valorização das aprendizagens realizadas, por este público, nas actividades de educação não formal, o apoio à acção das instituições e dos agentes que trabalham no âmbito da educação não formal,

1. Memorando..., op. cit., p. 9.


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a melhoria e o reforço da articulação entre as estruturas de educação não formal e as da educação formal, numa perspectiva de «fertilização cruzada», de reconhecmento recíproco e in fine de apoio à motivação dos aprendentes.

Efeitos a destacar 1. Aprendizagens reais Tendo em conta o calendário europeu Educação e Formação 2010 e os desafios educativos e sociais, urge reconhecer e valorizar as actividades de educação não formal, já que estas dão lugar a processos educativos identificáveis, findos os quais os participantes reforçam o sentimento de pertença ao grupo, de interdependência dos membros do grupo e de pertença social; manifestam sentimentos de segurança, confiança; as capacidades desenvolvidas valorizam a imagem de si próprio; o aprendido torna-se adquirido, constituindo-se como parte da sua identidade; tomam consciência do que estão a aprender e como aprendem; identificam a possibilidade de transferir, ou seja, utilizar em contextos diferentes, o que aprenderam. Constata-se que o grau de satisfação dos participantes nas actividades de educação não formal é muito elevado. Mencionam, em particular, a oportunidade de «aprender mais»2, por um lado, porque as actividades lhes agradam, por outro, porque as aprendizagens realizadas têm utilidade na sua vida quotidiana, pessoal e social. As observações efectuadas durante cerca de dois anos nas instituições parceiras do projecto MAPA permitem afirmar que as actividades de educação não formal proporcionam aos adultos a realização de aprendizagens, ao nível de atitudes ou

2. As citações dos formandos e agentes são retiradas das entrevistas e da investigação-acção realizadas no âmbito do projecto MAPA. Para mais informações, consulte o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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comportamentos, conhecimentos ou saberes, capacidades (aprender a aprender3 ) ou competências (técnicas e sociais) que visam a empregabilidade e a cidadania. Respondem às suas necessidades e desejos e alimentam a motivação para aprender.

2. Um estímulo ao desejo de aprender A educação não formal produz um efeito estimulante em termos de curiosidade para aprender e de confiança para apreender os conceitos mais abstractos: os aprendentes sentem-se, muitas vezes, com capacidade quer para frequentar cursos formais quer para enriquecer a sua cultura através de outras actividades de educação não formal quer ainda pela conjugação de ambas. Mas esta dinâmica é frágil: é preciso apoiá-la. Pois o gosto de aprender, quando é alimentado, não deixa de crescer, como demonstram os excertos de testemunhos de formandos do Centre Centre Université Economie d’Education Permanente – Université des Sciences et Technologies de Lille, França:

3. Competência-Chave 5: Aprender a aprender: «“Aprender a aprender” é a aptidão para empreender e prosseguir uma aprendizagem. O indivíduo deverá ser capaz de organizar a sua própria aprendizagem, gerir o seu tempo e informações com eficácia, isolado ou colectivamente. (…) “Aprender a aprender” leva os formandos a basearem-se nas experiências de aprendizagem e de vida anteriores de forma a utilizarem e a aplicarem os novos conhecimentos e aptidões nos vários contextos – na vida privada e profissional, no âmbito da educação e formação. A motivação e confiança na sua própria capacidade são elementos fundamentais (…). "Aprender a aprender” exige que o indivíduo conheça e compreenda quais são as suas estratégias de aprendizagem preferidas, quais os pontos fortes e fracos das suas aptidões e qualificações (…). Espera-se que o indivíduo (…) trabalhe em equipa, tire partido da participação num grupo heterogéneo e partilhe o que aprendeu. Deve ser capaz de avaliar o seu próprio trabalho e, se necessário, procurar conselhos, informações e ajuda. Uma atitude positiva supõe motivação e confiança para prosseguir com sucesso a aprendizagem ao longo da vida. A capacidade do indivíduo em aprender, ultrapassar obstáculos e mudar parte de uma atitude positiva orientada para a resolução de problemas. E os elementos essenciais de uma atitude positiva são o desejo de explorar as experiências de aprendizagem e de vida anteriores e a procura de oportunidades de aprendizagem e de aplicação dos conhecimentos adquiridos nas várias situações ao longo da vida». Recommandations du Parlement Européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’education et la formation tout au long de la vie. Bruxelles: Commission de Communautés Européennes, p. 19. (adiante leia-se: ”Competências-chave”…, op. cit.).


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«Contamos a nossa vida e isso conforta-nos (…). Senti-me mais forte (…). (O atelier) permitiu-me vencer os meus receios para poder aprender. Depois foi mais fácil: olhar os professores, ouvir os outros e fazer perguntas». (Atelier: Os jardineiros da memória) «Descobre-se a escrita de outra forma, sem imperativos. Não tem nada a ver com as aulas de francês. No atelier, somos nós próprios, menos fechados, utilizamos a criatividade. Os bloqueios e limitações ficam à porta. Este atelier ajudou-nos a lançarmo-nos na escrita, as regras de francês vieram depois e isso fez toda a diferença em relação aos formadores de francês». (Atelier: Jogos de escrita)

3. Efeitos sobre o indivíduo e sobre o grupo O desenvolvimento da autonomia, da capacidade de agir no seu ambiente, é uma competência-chave tanto da cidadania como da empregabilidade. É uma capacidade que a educação não formal permite adquirir e que, bastaria por si só, para valorizar e promover as estratégias educativas implementadas. Constatando a melhoria das suas capacidades cognitivas, tornando-se mais confiantes na sua capacidade de aprendizagem e mais curiosos em aprender, apercebendo-se do sentido da actividade, os participantes podem encarar a formação como um recurso: é, muitas vezes, uma transformação da relação com o saber que a educação não formal fomenta nos participantes. Para além disto, a educação não formal pretende dar resposta a uma análise de necessidades efectuada em colaboração com os adultos envolvidos, em função do que lhes é significativo: a resposta proposta, individual ou colectiva, baseada nesta análise, remete para o que B. Schwartz implementou através das Acções Colectivas de Formação (ACF)4 . A característica da educação não formal já referida (o indivíduo em interacção constante com o seu contexto), e uma vez que esta trabalha sobre o individual e o colectivo, permite alcançar finalidades de ordem vária: autonomia, desejo de aprender, integração, sentido das responsabilidades; desenvolvimento local, economia social e solidária.

4. SCHWARTZ, B. (1994). Moderniser sans exclure. Paris: La Découverte. Consulte também Revista POUR. Construire une pensée collective pour l’action, n°189, mars 2006. http://www.grep.fr/pour/numeros/pour189.htm

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4. Efeitos a longo prazo e/ou em larga escala No final da actividade5, os participantes tornam-se, por sua vez, agentes de divulgação dos conhecimentos adquiridos [nomeadamente nas actividades culturais, de desenvolvimento local, de prevenção sanitária (educação para a sexualidade, educação para o movimento, planeamento familiar, …)]. Os conhecimentos adquiridos na actividade ocupam um lugar importante no dia-a-dia dos participantes que tomam consciência das vantagens que podem obter para si próprios e para a comunidade. Os efeitos são, por isso, imediatos e a longo prazo, individuais e colectivos. «Posso partilhar com o formador tudo o que aprendi … E depois posso partilhá-lo com os "novos" e mostrar-lhes como se faz. O que me permite dizer que o que aprendo, transmito-o. Dizemos aos “novos” e também aos mais velhos, porque por vezes temos ideias para melhorar as coisas».

Uma filosofia de base Cada adulto tem o dever de transmitir. Aos que interiorizaram que nada tinham a partilhar, a educação não formal permite reencontrar a voz, reapoderar-se do seu papel de cidadão, de pai, de trabalhador.

«A actividade ajudou-me. … E eu também contribuí». Valorizar a educação não formal não é tanto explicar o que é – uma verdadeira mina de produção de saberes – mas antes esclarecer a sua filosofia de base, alimentar a fórmula: “Tornar a razão popular”, de acordo com a «prossecução do grande sonho democrático, igualitário e educativo de Condorcet, (que) no primeiro ano da República francesa, concebeu (…) um projecto de educação do povo que não se limitava à escola e que englobava a arte de instruir-se a si próprio em todas as idades da vida, numa sociedade onde a informação continuava a formação e fomentava a autoformação permanente, colectiva e individual – como diríamos hoje»6.

5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto. 6. DUMAZEDIER, J. (1997). Ouvriers de l’entraînement mental. Rapport d’étape. http://www.peuple-et-culture.org/


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A filosofia da educação não formal baseia-se na formação do espírito crítico, postulando que um cidadão informado será mais responsável e autónomo nas suas escolhas. A educação não formal surge, assim, como uma “segunda juventude”, reencarnando os primeiros ideais da educação popular e da educação permanente. Esta deverá ser complementar às instituições educativas e culturais, «servidora dos progressos da democracia e vigia avançada da luta contra as desigualdades»7.

A educação não formal tem o mesmo valor que a educação formal: também implica custos A alternância e a diversidade das actividades (socioculturais e educativas), características da educação não formal, assim como a mestiçagem entre saberes gerais, competências sociais e técnicas, dificultam a percepção do valor educativo dessas actividade. Este facto complica significativamente a procura de fundos junto dos financiadores, habituados a um quadro administrativo rígido, fechado à diversidade das actividades (formação geral, formação profissional, cultural, cidadania, desenvolvimento pessoa…). A educação não formal encontra-se numa situação paradoxal: promovida por programas europeus, continua na sombra, mal conhecida, subestimada nas políticas educativas dos países envolvidos. Tanto mais que na Europa, de uma forma geral, a vontade das autoridades políticas em limitar os seus orçamentos, leva-os muitas vezes a reduzir - quando não a suprimir - as subvenções concedidas às actividades de educação não formal. Assim, toda uma série de actividades, nomeadamente nos sectores da economia social e solidária, mas também nos da integração e inserção, vê o seu financiamento drasticamente reduzido; ora, são estes os sectores privilegiados nos quais as actividades de educação não formal são mais activas e eficazes, em particular em termos de acessibilidade à educação dos «não públicos»8 da formação.

7. MORINEAU, (1986). Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente. http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=231 8. Consultar: HEDOUX, J. (1981). "Les non publics de la formation collective", in Éducation Permanente: Apprentissages scientifiques et techniques nº 61. Paris: Université de Paris-Dauphine.

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Temos, assim, um verdadeiro problema a destacar: se queremos atrair e manter os «não públicos» da formação nos projectos como o Aprender ao longo da vida, é naqueles sectores que temos de envidar esforços. Ora, actualmente, parece existir um paradoxo entre as recomendações formuladas nas políticas educativas – nomeadamente no que diz respeito aos «públicos prioritários» – e os financiamentos disponibilizados9.

A Europa encoraja o reconhecimento da educação não formal Refira-se, finalmente, que a educação não formal, de que se apresentaram alguns exemplos, responde às Recomendações do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as competências-chave para a educação e a formação ao longo da vida, propostas pela Comissão das Comunidades Europeias, em Novembro de 2005: «As competências de base deveriam ser realmente acessíveis a todos, incluindo os aprendentes com necessidades específicas, os jovens que deixaram a escola e os aprendentes adultos. Interessa encorajar a validação das competências de base para promover a continuação da aprendizagem e da empregabilidade. A comunicação da Comissão sobre a educação e a formação ao longo da vida (2001), bem como a resolução do Conselho adoptada na sua sequência (Junho 2002), insistem ainda na necessidade de oferecer a todos a possibilidade de formação ao longo da vida, sobretudo para a aquisição das competências de base ou para a actualização das mesmas»10.

9.

As práticas nesta matéria diferem de país para país. Por exemplo, em França, a gratuitidade é corrente; nem sempre é este o caso na Suíça. Podemos interrogarmo-nos sobre a pertinência dos custos de inscrição junto de públicos com tão parcos rendimentos. Para os apoiantes de uma tal prática, o pagamento, ainda que simbólico, manifesta uma escolha dos participantes e demonstra uma postura voluntária: este gesto encerra a prova de um compromisso da pessoa, gesto tão mais importante quando esta depende da assistência pública para suprir as suas próprias necessidades; esta situação tantas vezes uma bem fraca margem de manobra nas escolhas a efectuar para cobrir as necessidades básicas. Aceder à formação a baixo custo, e sem ter de prestar contas, reforça a autoestima e a dignidade da pessoa. De notar ainda que a educação não formal proporciona também um acesso facilitado à formação: os custos de inscrição, muitas vezes simbólicos, permitem que as pessoas de baixo rendimento possam aceder à aprendizagem. 10. ”Competências-chave”…, op. cit, p. 2.


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A observação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA leva-nos a concluir que a educação formal e não formal não devem ser entendidas ou utilizadas como quadros metodológicos ou compartimentos autónomos. É indispensável conseguir conexões, abrir fronteiras entre a educação formal e não formal, permitindo esta a aquisição de competências que o sistema formal não está apto a desenvolver. Como podemos constatar ao longo do projecto MAPA, existem vários exemplos destas interacções; falta dar-lhes destaque. Para tal, revelam-se necessárias algumas recomendações relativas às dimensões política e organizacional da educação não formal, com vista a atribuir-lhe o mesmo estatuto e valor da educação formal e optimizar as suas características essenciais.

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Optimizar a educação não formal: como? Existem dois tipos de condições favoráveis à instauração de uma dinâmica de aprendizagem, susceptíveis de influir na motivação para aprender1: Condições objectivas (relativas à instituição e à actividade) Remetem para as condições materiais de existência, para as condições sociais de acesso à formação, para o capital económico, escolar e cultural e para as práticas sociais e culturais, obstáculos concretos que, muitas vezes, tornam impossível um compromisso sustentável em formação. Existem também condições objectivas relativas ao contexto: actividades de sensibilização, de informação e de orientação que os centros de formação poderiam desenvolver em ligação com as estruturas de acolhimento. Para desenvolver estas funções, os centros de formação devem alicerçar-se no seu próprio contexto e ir, de forma voluntária, ao encontro dos públicos. Condições subjectivas (relativas aos agentes e aos participantes) Estas condições, de contornos indefinidos, são determinadas pela história de vida do adulto e, sobretudo, pelo seu «percurso de aluno, pelo grau de confiança nas suas capacidades de aprendizagem, mas também pelo olhar dos actores sociais e educativos que for encontrando»2. O agente educativo deve, assim, ser capaz de reconhecer e acolher as experiências passadas e as esperanças e expectativas de cada adulto aprendente. Respeitando estas condições, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA permite formular, de forma mais precisa, um determinado número de recomendações para optimizar a dimensão educativa das actividades de educação não formal.

1. As condições necessárias para fomentar a motivação e aprendizagem de adultos são conhecidas já desde os trabalhos de Bourgeois, Freire, Hédoux, Knowles, Lewin, Muchielli, Rogers, Schwartz… para citar apenas alguns. 2. MLEKUZ, G. (2003). Le seul métier durable du XXIème siècle, op. cit, p. 15.


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Algumas características a promover Fomentar uma atitude activa por parte do participante na escolha da actividade A participação na actividade ou no atelier parte da vontade, do desejo – sejam quais forem as capacidades de cada um. A entrevista de apresentação das actividades deve permitir ao próprio aprendente escolher ou ser correctamente orientado para uma variedade de actividades (desta forma, a presença na instituição torna-se assumida pelo próprio e não imposta por outrem). A livre escolha é um factor que fomenta a responsabilização e, deste modo, a motivação.

Ilustração Centro de Plyssen – Copenhaga, Dinamarca O Centro Plyssen é uma instituição municipal que trabalha no âmbito da inserção no mercado de trabalho das pessoas tributárias de ajuda social. Estas reúnem-se todos os dias da semana em Plyssen, no mínimo durante seis semanas, para, por um lado, participar nas actividades propostas e, por outro, procurar, com a ajuda de consultores, um posto de trabalho. O «programa de ocupação» tem como objectivo ajudar os indivíduos a (re) encontrarem um emprego ou seguirem uma formação susceptível de facilitar o regresso ao emprego. À semelhança de vários centros deste tipo, Plyssen concentra os seus esforços na autonomia e empregabilidade dos indivíduos. Actividade analisada: atelier de cozinha “Uma obrigação voluntária”: a presença de estagiários em Plyssen é obrigatória, mas a escolha dos ateliers (cozinha, marcenaria, informática, costura) é livre; dependendo da sua boa vontade, os estagiários podem mesmo optar por passar o dia em frente ao computador. O facto de o programa de ocupação ser obrigatório representa um problema. À partida, os participantes, que na maioria são frequentadores assíduos do Centro, não estão motivados: a experiência já lhes mostrou que a ”ocupação” não muda nada quanto a perspectivas de saída do sistema de rendimento mínimo de inserção. Contudo, o atelier de cozinha distingue-se das outras actividades, na medida em que é uma das poucas que aos seus olhos faz sentido, porque estão encarregados de um serviço concreto, do qual beneficia o conjunto do pessoal e dos estagiários de Plyssen. É também uma das actividades que menos sofre de absentismo crónico. Para alcançar este resultado, a responsável da actividade dá particular atenção à composição da equipa: uma atitude negativa num participante pode rapidamente contaminar os outros, destruir o bom ambiente e, por conseguinte, a motivação.

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Encorajar a participação em diversos contextos e meios Podemos chamar a esta questão a «flexibilidade dos ambientes culturais»: trata-se de oferecer aos aprendentes a possibilidade de saírem do seu quotidiano para serem orientados para outros horizontes de proximidade, diversificando os locais, os momentos, os recursos, as parcerias, numa oferta multi-referencial ou polivalente: cultura, arte, socialização, aprendizagens técnicas, cidadania, empregabilidade… Estas oportunidades produzem efeito na motivação para aprender: sair de casa e diversificar as actividades diárias é, por si só, uma motivação para frequentar outros espaços. A educação não formal actua sobre a relação indivíduo – meio – comportamentos3. Por conseguinte, devemos aconselhar os centros de educação e formação a alargar as parcerias a instituições que desenvolvam actividades de educação não formal, numa perspectiva de fertilização cruzada do formal e do não formal4. É uma constatação notável do estudo efectuado: acompanhar os participantes apelando à curiosidade para e pelo saber, através da participação em actividades de educação não formal, é um factor de motivação para outras aprendizagens.

Fomentar a articulação não formal – formal Nas instituições que desenvolvem actividades de educação formal e não formal, os participantes inscrevem-se, por vezes, numa actividade de educação não formal sem demonstrarem qualquer interesse pelos cursos de carácter formal. Todavia, não é raro que acabem por aceder a estes últimos, graças às actividades de educação não formal que lhes permite identificar, com maior clareza, a necessidade e o desejo de aprender. Acontece, por vezes, começarem pelo sistema formal. Passam dos cursos aos ateliers e dos ateliers aos cursos numa lógica natural de complementaridade.

3. Consultar: BANDURA, A. (1986). L’apprentissage social. Bruxelles: Editions Pierre Mardaga. 4. Schwartz, B. Maison de l’éducation ou Districts Educatifs.


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Ilustrações Centro Comunitário de Inserção – Caritas Diocesana de Coimbra, Portugal No âmbito das actividades de prevenção social, o Centro criou, em parceria com o Instituto do Emprego e Formação Profissional (IEFP), um espaço de formação “integrada”: cada actividade proposta é concebida como um espaço de aprendizagem5. Actividade analisada: Um projecto com mulheres O projecto dirige-se a mulheres pouco escolarizadas, não qualificadas, muitas vezes com filhos menores a cargo, oriundas de famílias muito desestruturadas e que enfrentam grandes dificuldades económicas. Todas estão em situação de risco social agravado. O Centro Comunitário de Inserção tem como objectivo promover acções de formação, trabalhar as atitudes e comportamentos, as competências sociais, a auto-estima e a motivação destas mulheres; ajudá-las a identificar o seu perfil profissional e as suas competências, com vista a criar oportunidades de acesso à formação profissional e/ou ao mercado de trabalho. São organizadas diversas actividades: cursos de cozinha, de iniciação à informática, serviço de cozinha e limpeza, actividades recreativas: jogos de mesa, visionamento de filmes, visitas culturais, sessões de formação (cuidados com crianças e idosos; técnicas de procura de emprego …). Centrado em projectos educativos, o Centro não oferece currículos formais: as actividades, organizadas sem formalidades administrativas, são construídas a partir de propostas e de ideias das próprias participantes que as caracterizam como um projecto «caseiro», «familiar». Clube S@bER+ - Município de Constância, Portugal O Clube S@bER + foi criado em 2002 pelo Município de Constância, em colaboração com a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, no âmbito de um projecto de cooperação transnacional intitulado “Clubes S@bER+: um espaço de informação e orientação, um espaço de relação “ - programa Sócrates-Grundtvig. É um espaço de acolhimento, de informação e de orientação de adultos bem como um local de divulgação de conhecimentos e partilha de experências. O Clube, importante organização de promoção da procura, é concebido como um espaço de transição para a educação ao longo da vida, destinado a adultos que não participam, de forma

5. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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espontânea, em actividades educativas e formativas. Trata-se de uma nova dimensão do trabalho educativo de proximidade dirigido a todas as pessoas adultas, com prioridade para as menos escolarizadas e qualificadas. Actividade analisada: Educação pelo movimento Numa população com um nível elevado de sedentarização – considerada como um dos principais inimigos da saúde – o projecto pretende criar o hábito e o gosto pela actividade física a partir das actividades diárias de cada um para melhorar a qualidade de vida da população local. Paralelamente, o projecto visa o desenvolvimento de um clima social que estimule e sensibilize a população para a adopção de um estilo de vida activa, incentivando à participação noutras actividades educativas formais e não formais (por ex. debates, encontros temáticos, cursos de actualização…). As dinâmicas educativas, formativas e lúdicas utilizadas nesta actividade baseiam-se numa parceria, em sinergia e em cooperação institucional, para criar condições favoráveis ao desenvolvimento da cidadania activa. Uma parte dos participantes (cerca de quarenta, na maioria mulheres) já frequenta actividades de formação, propostas pela autarquia, em parceria com o Ministério da Educação ou integradas no Plano de desenvolvimento desportivo da Câmara. No início do projecto, a actividade foi apenas concebida como uma actividade desportiva. Mas rapidamente, os participantes aperceberam-se que esta actividade permitia desenvolver outras competências (sociabilidade – cidadania – relações interpessoais e intergeracionais – cultura física – higiene pessoal…): para muitos surgiu a motivação para participarem noutras actividades educativas, formais ou não formais.

A diversidade da oferta de actividades no seio do mesmo organismo é, assim, um elemento importante. As pessoas circulam, conversam, informam-se, convivem (ateliers de cozinha, costura, pintura, leitura, coro, visitas, debates…), o que desperta curiosidade e motivação para aprender. Por vezes, acontece mesmo que este ambiente as incita a formular propostas, a iniciar, a conceber e a animar actividades autogeridas e, tantas vezes, a inscreverem-se em cursos de formação. Ilustrações CUEEP de Tourcoing – Lille, França O Institut de Formation Continue de Université des Sciences et Technologies de Lille – Centre Économie d’Éducation Permanente - CUEEP intervém a vários níveis de formação. Propõe «dispositivos globais de actualização que permitem uma progressão contínua cobrindo todos os níveis de formação», tanto no ensino geral como no ensino profissional.


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Os ateliers transversais - ou «culturais»6- encontram a sua origem na filosofia das acções colectivas de formação e são oferecidos no Centro de Tourcoing desde 1997. Actualmente, funcionam vários ateliers: leitura em voz alta, o “coro dos leitores”, ateliers de trabalhos centrados no corpo e na voz, etc. O conjunto do dispositivo proposto aos estagiários é constituído por oito ateliers, dois espaços abertos (centro de recursos e espaço-livre co-gerido por formadores e formandos) e um evento anual de dois dias: "Les Belles de Mai". A iniciativa consiste em organizar saídas culturais ao teatro, à ópera, ao museu… Foram estabelecidas parcerias produtivas (Théâtre La Virgule, Atelier lyrique de Tourcoing, …). Por trás desta iniciativa, está um conceito humanista e progressista da cultura enquanto «ferramenta de compreensão do mundo» que faz parte da filosofia da Educação Permanente7. Actividade analisada: “Les champs de la voix” «Cerca de quinze pessoas, em círculo, são convidadas a estar presentes, a ser, simplesmente, elas próprias em torno das palavras e da poesia. Preparar o corpo para a palavra, situar-se, respirar. Reconquistar os seus espaços interiores antes de procurar saber quem são! Apreender as dificuldades, as reacções, descontrair, detectar os constrangimentos, as emoções. Recentrar as próprias tensões, transformá-las pela troca e pela confiança e conduzi-las a um terreno poético. Dar a escutar textos pelo seu conteúdo, pela sua forma, pela sua musicalidade, pelo prazer de os ler em voz alta, de os ouvir. Não ensino a ler melhor, a falar melhor ou a comunicar melhor, mas procuro estes espaços propícios à criação, logo ao intercâmbio, à leitura, à oralidade, à palavra»8.

6. Competência-chave 8: Sensibilidade cultural: «Apreciação da importância da expressão criadora de ideias, experiências e emoções sob diversas formas, a música, as artes do espectáculo, a literatura e as artes visuais. (…) A sensibilidade cultural carece de um conhecimento elementar de obras culturais maiores, como a cultura popular contemporânea como testemunho importante da história do homem no contexto dos patrimónios culturais nacionais e europeu e do seu lugar no mundo. É essencial compreender a diversidade cultural e linguística da Europa (e dos países da Europa), a necessidade de preservação e compreensão da evolução dos gostos populares e a importância dos factores estéticos na vida do dia-a-dia». Competências-chave…, op.cit, p.22. 7. BILLIAU, V. (2006). “Un projet européen se penche sur les apprentissages informels dans les ateliers transversaux: le projet MAPA”, in L’ 1nformateur, la lettre d’information du CUEEP, n° 602. 8. GUIA, M., Comediante, Animadora do atelier «Les champs de la voix», 2004.

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Camarada – Genebra, Suíça «Camarada é uma associação sem fins lucrativos, criada em 1982 pelo Centre Social Protestant para o acolhimento e para a formação de mulheres exiladas e seus filhos em idade pré-escolar. O Centro acolhe cerca de 700 mulheres por ano. Camarada pretende promover o complexo processo da sua integração mediante aprendizagens recíprocas entre utilizadoras dos serviços, suíças e estrangeiras de diversas origens e equipa de enquadramento. A maioria das utilizadoras provém de países em conflito e acumula perdas, tanto no plano físico como psíquico, familiar, cultural, social e económico. O tempo passado no país de acolhimento pode ser utilizado para a aquisição de novos conhecimentos, devolvendo a estas mulheres uma melhor autoestima e uma revalorização do seu próprio saber. O processo de integração é uma iniciativa complexa relacionada com inúmeros factores. É, por conseguinte, importante não se contentar com a simples autonomia financeira ou com uma inserção socio-profissional precária que se arrisca a fracassos sucessivos. Pelo contrário, convém desenvolver processos interculturais de integração que visam dar às pessoas exiladas uma real possibilidade de reconstruir uma identidade pessoal e social, gravemente afectada pela dolorosa experiência do exílio.» Cursos: francês, alfabetização, matemática; actividades: ginástica, natação, atelier de informática, de costura, de cozinha, de serigrafia, de saúde; espaço criança. Pela frequência dos vários cursos e ateliers, é solicitada uma contribuição fixa de 20 francos por mês9. Actividade analisada: Atelier de costura Todas as actividades desenvolvidas pela Camarada nascem da procura, ainda que difusa, das participantes. Assim, o atelier de costura permite às mulheres fazer e manter o vestuário para a família (economia doméstica e familiar) a baixo custo. Mas, a vantagem não é apenas económica. Estas mulheres também saem valorizadas e reconhecidas através das competências que adquiriram e numa área (corte e costura) que, na maioria dos países do Sul, é masculina. Para estas mulheres, às quais, até aqui, estava reservado o trabalho de agulha, o trabalho de "mãos finas", o domínio das competências técnicas necessárias à utilização da máquina de costura, tantas vezes reservada aos homens, dá origem igualmente a um processo de emancipação. O mais importante é poder rapidamente obter um resultado, um produto – útil ou simplesmente belo: assim, nasce o desejo de realizar qualquer coisa mais difícil.

9. Consultar: www.camarada.ch (20 francos suíços = cerca de €15).


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A avaliação é visível, na medida em que o produto existe. E mesmo que não haja certificação, há reconhecimento pessoal e colectivo, primeiro no atelier, depois em casa e no respectivo círculo de amigos. Muitas das competências-chave necessárias na costura são indispensáveis para aprender a ler e a escrever: distinguir a direita da esquerda, o alto do baixo, coordenar movimentos, respeitar a ordem das etapas, ser preciso, etc. Todas as competências transferíveis em aprendizagens mais formais têm, ainda, a característica de serem visíveis e palpáveis: fazem sentido, são inteligíveis aos olhos das participantes. Por exemplo, a técnica do alinhavo: em cima, em baixo, visível, invisível: tal como os espaços entre as palavras. Uma bainha de alinhavos, uma frase. As transferências deste género, concretas e compreensíveis para as pessoas analfabetas, são imensas e é nesta interacção que as aprendizagens se vão construindo. Por conseguinte, atelier e curso reforçam-se mutuamente.

Refira-se que, por um lado, as listas de espera para os ateliers propostos são, normalmente, impressionantes e, por outro, a taxa de absentismo nestes mesmos ateliers é, de forma geral, bastante inferior à dos cursos. Que outros indicadores mais credíveis haverá para comprovar a motivação para aprender por parte dos públicos não escolarizados? Existem, com efeito, diversas formas de articular a educação formal e a educação não formal. Todas contribuem para um reforço recíproco e são, por conseguinte, aconselháveis. Assim, por exemplo, a preparação profissional no atelier (estágio) ilustra uma outra iniciativa de articulação entre o curso formal e o atelier não formal, favorecendo o acesso a actividades ou empregos nos quais as competências adquiridas, no âmbito da actividade da educação não formal, serão valorizadas e desenvolvidas. Ilustração Cooperativa Social Cassiopea – Trieste, Itália Fundada em 2001, em Trieste, a Cassiopea passou a ser uma cooperativa social em 2004. No panorama do teatro italiano submerso em companhias, a Cooperativa pretende promover um teatro da terra, um teatro cujo único objectivo é difundir os conhecimentos individuais postos ao serviço dos outros. A Cooperativa oferece cursos profissionais (300 a 400 horas) para actores e figurinistas. Entre os seus colaboradores, conta com profissionais experimentados ao nível nacional e europeu. Implica os aprendentes na organização e produção dos espectáculos. A formação já deu lugar à produção de dois espectáculos que efectuaram digressões por todo o país.

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Actividade analisada: Atelier de teatro Um grupo de quinze pessoas, motivado para a realização de um espectáculo, foi convidado para participar na actividade. Cerca de metade dos participantes são pessoas pouco escolarizadas e um terço é de origem estrangeira. Alguns já têm uma certa experiência no meio teatral, outros gostariam de fazer carreira nesta área. Considerando os objectivos profissionais do curso, a actividade tem em vista fomentar o desenvolvimento da tomada de consciência profissional e social, através da realização de um espectáculo, no qual os aprendentes começam por trabalhar como aprendizes e depois como profissionais. A planificação visa, assim, em primeiro lugar, a aquisição das competências necessárias para a prossecução dos objectivos profissionais definidos no curso e, em segundo lugar, o desenvolvimento pessoal dos participantes, em termos de socialização, motivação e autonomia. A articulação entre o formal (cursos) e o não formal (produção) já permitiu que alguns aprendentes fossem contratados para espectáculos organizados pela Cooperativa Cassiopea em teatros locais e nacionais. Socialização e integração cultural, criação de emprego e de rendimentos são os resultados obtidos pela actividade10.

As actividades de educação não formal, oferecidas em paralelo aos cursos formais, construídas a partir das necessidades expressas pelos participantes, mobilizam estratégias de aprendizagem específicas que se revelam um forte suporte aos métodos tradicionais aplicados nos percursos formais. A combinação da educação formal e da educação não formal, a síntese de um ensino formalizado e de uma aprendizagem não formalizada, a alternância entre estes métodos, têm efeitos positivos recíprocos.

10. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto: Formazione (ECAP, Berne, Suisse), actividade: Teatro Competência-chave 1: Comunicação na língua materna: «A comunicação na língua materna é a faculdade de expressar pensamentos, sentimentos e factos sob a forma tanto oral como escrita (ouvir, falar, ler e escrever) e de ter interacções linguísticas adequadas em todas as situações da vida social e cultural, na educação e formação, no trabalho na vida privada e durante os tempos livres. (…) Uma atitude positiva face à comunicação na língua materna requer um espírito aberto ao diálogo construtivo e crítico, um gosto pelas qualidades estéticas, uma vontade de as procurar e um interesse pela comunicação intercultural». “Competências-chave”..., op. cit, p. 16.


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Outras abordagens podem ainda ser destacadas: Ilustração Ishøj Sprog- og Integrationscenter (ISI) – Ishøj, Dinamarca (Centro de Línguas e de Integração) A missão confiada ao Centro de Línguas e de Integração, de Ishøj, é ensinar aos estrangeiros a língua e a cultura dinamarquesas. O ensino é formal, o programa é fixado por lei: o conteúdo está definido e os exames finais são administrados pelo Estado. Tendo a cargo a integração dos estrangeiros na sociedade dinamarquesa, o Centro recorre a actividades de educação não formal, sob a forma de projectos específicos financiados por fundos privados. O Centro ISI privilegia, assim, a interacção constante entre estas duas formas de aprendizagem que exercem entre si uma acção recíproca e muito fecunda. Actividade analisada: Projecto Família A actividade, destinada a imigrantes turcas e tailandesas, faz parte de um projecto global, cujo objectivo é tornar as participantes mais activas quer em relação à integração dos seus filhos nas instituições escolares quer em relação à sua própria vida, em termos de empregabilidade e de inserção no mercado de trabalho. Esta actividade visa dotar estas mulheres das ferramentas e do apoio necessários para ultrapassar os obstáculos socioculturais e linguísticos que se opõem à sua plena integração. Durante nove meses, em paralelo com actividades obrigatórias (cursos de dinamarquês, entrevistas de procura de emprego e estágios em empresas), as participantes trabalharam na elaboração de um desdobrável com informações e conselhos para o pessoal dos jardins-de-infância e das estruturas paraescolares. A intenção educativa é dupla: 1) reforçar a autonomia e a cidadania das mulheres imigrantes; 2) apoiar as mulheres como progenitoras: consolidar os recursos necessários para que possam posicionar-se como interlocutoras activas em relação à vida dos filhos nas instituições; dar-lhes apoio, permitindo ultrapassar os obstáculos de ordem cultural, social e pessoal que dificultam a sua integração e, assim, reforçar a sua autoconfiança e a sua motivação, com vista a qualificarem-se para o mercado de trabalho e para a procura de um emprego. O objectivo concreto desta actividade é a elaboração de um desdobrável destinado aos profissionais de instituições paraescolares. Para o efeito, as participantes devem identificar os problemas relacionados com as instituições. Para tal, é indispensável que desenvolvam as capacidades linguísticas necessárias para dialogarem umas com as outras, para falarem sobre as decisões a tomar, para deliberarem sobre soluções possíveis e, formalizá-las. Para a maioria destas mulheres que não dispõe de outras redes sociais senão a família, o grupo torna-se um espaço de liberdade onde podem abrir-se a problemas jamais falados noutro contexto. Local de abertura e emancipação, o Centro é também

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um viveiro de recursos individuais e colectivos, ao basear-se nas experiências vividas: cada uma pode oferecer ajuda a si própria e às outras. Por conseguinte, a elaboração do desdobrável não é apenas uma estratégia pedagógica: centrada nos recursos e necessidades das mulheres, permite-lhes aprender, partilhando. E o que até aqui consideravam um problema ou lacuna passa a ser um aspecto normal de integração. O desdobrável responde a uma forte procura, tanto de todos os pais imigrantes, como também dos profissionais das instituições de acolhimento dos filhos. Distribuído pelos jardins-de-infância, representa também um resultado mensurável que muito as orgulha. Como efeito secundário, o dinamarquês das participantes melhorou sensivelmente o que, por seu turno, pode ser objecto de uma avaliação objectiva nos testes linguísticos do ensino formal. A motivação destas para aprender dinamarquês ficou reforçada11.

A partir destas ilustrações destacam-se os seguintes princípios: Decidir por si próprio – reforçar a auto-confiança O agente deve escolher uma metodologia que permita aos participantes adquirir novos conhecimentos e competências bem como assumir progressivamente a responsabilidade da sua aprendizagem e evolução. Destacar os recursos e não as lacunas O agente considera cada participante como uma pessoa única, com as suas necessidades, os seus desejos e recursos, e não como um problema social. No contacto pessoal próximo, o participante sente-se respeitado, como "um indivíduo com proble mas" e não como "um problema". O agente deve centrar-se nos recursos dos participantes: esta "pedagogia dos pontos fortes", que se baseia nos adquiridos, encoraja, respeita, responsabiliza e motiva o participante.

11. Competência-chave 2: A comunicação numa língua estrangeira: «A comunicação (…) baseia-se na aptidão para compreender, expressar e interpretar pensamentos, sentimentos e factos, sob a forma oral e escrita (ouvir, falar, ler e escrever) nas diversas situações da vida em sociedade, no trabalho, na vida privada e durante os tempos livres, no âmbito da educação e formação, conforme os desejos e as necessidades. (…) É importante ter um conhecimento das convenções sociais, dos factores culturais e da diversidade linguística» “Competências-chave”…, op. cit, pp. 16-17.


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Privilegiar a experimentação – uma prática colectiva A aplicação, a experimentação e a experiência colectivas oferecem aos membros do grupo a oportunidade de observar outras pessoas a realizar uma determinada actividade; é também uma fonte de informação importante que influencia a percepção das suas próprias capacidades. Efectivamente, a percepção que um indivíduo tem das suas capacidades ao realizar uma actividade influencia e determina o seu modo de pensar, o seu nível de motivação e o seu comportamento12. Propor um objectivo concreto, fácil de compreender e progressivamente mais complexo, oferecer um conteúdo adequado e autêntico A elaboração de um desdobrável destinado a promover o diálogo entre os pais de origem estrangeira e o pessoal das instituições de acolhimento dos seus filhos é um objectivo fácil de compreender. Os conteúdos evoluem em função dos grupos e das necessidades ou ideias expressas pelos participantes. Estes princípios essenciais das actividades de educação não formal podem ser resumidos deste modo: «Uma educação de proximidade, situada próxima das práticas, da experiência e das necessidades de cada um, acessível ao maior número de pessoas, com objectivos e metodologias adaptados à diversidade cultural dos seus actores;

uma educação polivalente e, simultaneamente geral, cultural e profissional, que reforça as competências sociais e técnicas garantindo a assumpção dos direitos e deveres de cidadão, uma boa inserção social e um emprego qualificado; uma educação participativa, inscrita numa gestão da formação implicando formandos e formadores e privilegiando a auto-formação individual e colectiva»13.

12. Théorie de l’auto-efficacité. Consultar: BANDURA, op.cit. 13. Former pour développer sans exclure. (2000). Genève: Fondation pour le Développement de l’Education Permanente, p. 6. Consultar: http://fdep.ch.

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Ilustração Réalise – Genebra, Suíça «A Réalise é uma associação sem fins lucrativos, empenhada no reforço dos laços sociais, permitindo igualmente a cada um encontrar o seu lugar na sociedade. A exclusão profissional e a exclusão social conjugam-se muitas vezes num movimento de desmobilização, fragilização, isolamento e precarização, do qual pode ser difícil sair sozinho. O objectivo da Réalise é apoiar as pessoas que iniciam um processo de reinserção e prevenir os riscos da marginalização relacionados com o desemprego de longa duração. Para atingir os seus objectivos, a Réalise desenvolve estágios em contexto de trabalho em diversos programas-empresas. Qualquer pessoa sem qualificação específica pode fazer um estágio na Réalise. Este estágio desenvolve-se em torno de uma dupla prestação: retorno ao trabalho num dos programas-empresas e um enquadramento individualizado. O objectivo é ajudar cada um a situar-se, a encontrar referências, a tomar consciência das suas competências – tantas técnicas como sociais – bem como das suas lacunas para que possa melhorar as suas oportunidades para o futuro»14. Actividade analisada: Manutenção de jardins públicos e parques infantis «Pode dizer-me o que aprendeu na actividade? S.: O que aprendi … bem, a organizar-me para que se possa tratar de todos os espaços, porque às vezes não é fácil. É preciso tratar de todos os espaços, não se pode dizer "não faço". E depois é preciso organização para conseguir tratar de tudo, a tempo, … E ainda chegar a horas… (…) P.: Eu cá aprendi que na Réalise são mesmo rigorosos, temos sempre de chegar a horas. Isto é bom para quem trabalha. Eu cá gosto das pessoas que chegam a horas. E isso é bom na Réalise. É como se fosse um verdadeiro posto de trabalho, ninguém diz "trabalhas quando quiseres". E como na Réalise são exigentes, temos de estar motivados para continuar. E depois somos muito bem motivados: os formadores dãonos conselhos e ensinam-nos a trabalhar. E há também quem nos diga "tens de fazer assim, assim e assim". Os formadores nem sempre estão presentes, mas dialogam connosco, explicam-nos, habituam-nos a exprimirmo-nos e sabem bem que não estamos habituados a expressarmo-nos neste tipo de trabalho. Sobretudo no princípio é horrível, para mim e para os outros, mas ajuda muito. E todos também ajudam muito. Porque não temos muita experiência, não estamos habituados a andar quilómetros,

14. Consultar: http://www.realise.ch


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a puxar uma carroça… E eu, em seguida, procedo da mesma maneira para com os outros: tal como eu fui acolhido. N.: Para mim, levantar cedo de manhã… chegar a horas, a organização, a gestão do tempo. Isso é muito importante neste tipo de trabalho. E depois integrar os outros. P.: E eu até aprendi o nome das ferramentas, o que ajudou muito: o ancinho e a forquilha… (o colega interrompe hilariante: "Ele confunde sempre. Na verdade é uma forquilha, mas ele diz sempre ancinho…"). Esta actividade é para mim uma formação. Nunca a tinha feito, nunca a vi fazer. E agora, sei que é um trabalho que é preciso aprender, antes não sabia. E também aprendi muito sobre limpeza”.

Os aprendentes citam espontânea e prioritariamente competências ditas pessoais, bem como competências técnicas: organização do trabalho, sentido da responsabilidade, espírito de equipa, entreajuda, gestão do tempo… Gestos técnicos: dizem não ter aprendido muitos; alguns já os conheciam. Para outros, a aprendizagem faz-se pela observação, o exercício e a entreajuda até à satisfação (auto-avaliada) do resultado. Estes processos de aprendizagem, através do “fazer” e entre pares, que parecem naturais para os participantes, são fomentados pela organização da actividade que lhes dá suficiente espaço de manobra. Os processos de aprendizagem tornam-se igualmente possíveis, porque se baseiam nos adquiridos pela experiência. E é por isso que a maioria dos participantes destaca, em nome das aprendizagens, as competências de ordem social mais do que o registo técnico, que é sobretudo visto como um aperfeiçoamento15.

15. Competência chave 7: Espírito empresarial: « (…) aptidão do indivíduo em passar das ideias aos actos. Supõe criatividade, inovação e tomada de riscos, bem como capacidade para programar e gerir projectos com vista à realização de objectivos. Esta competência é um trunfo para todos na vida do dia-a-dia, em casa e em sociedade, para os empregados conscientes do contexto em que se inscreve o seu trabalho e com capacidade para agarrar as oportunidades que surgem e encerra a aquisição de qualificações e conhecimentos mais específicos(…). Trata-se da aptidão para identificar os seus pontos fortes e as suas fraquezas e para avaliar e correr os riscos considerados úteis. O espírito empresarial caracteriza-se pela disposição em tomar iniciativas, antecipar, ser independente e inovador na vida privada e em sociedade, como no trabalho. Implica também motivação e determinação no trabalho e/ou na realização de objectivos, sejam eles pessoais ou colectivos». “Competências-chave”…, op. cit, p. 21.

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Dar tempo à reflexão, à maturação, à apropriação e à transferibilidade dos adquiridos Quando se fala em objectivos e finalidades, ligados aos termos educação e aprendizagem, fala-se de tempo: desconstrução, construção, reconstrução, tomada de consciência, apropriação… Os processos são complexos e carecem de tempo para serem aplicados. A consciência de ter mudado e a capacidade de dizer o que é essencia: os tempos de verbalização, de consciencialização, de auto-avaliação e de avaliação colectiva estão no âmago da educação não formal. É imperativo que as pessoas possam tomar consciência e socializar as suas aprendizagens. Deste modo, é essencial nas actividades de educação não formal, consagrar momentos para que os participantes tomem consciência dos adquiridos. Deste modo, surge uma questão relativa à organização da actividade que deve permitir esta tomada de consciência: ao organizar esses momentos, é possível medir – e até mesmo validar – o progresso do adquirido. A noção de duração, por mais importante que seja, pode ser traduzida de várias formas: algumas actividades podem ser muito pontuais, concentradas em meio dia, um ou dois dias (visitas a museus ou estágios de sensibilização em empresas, por exemplo), mas inscrevem-se sempre em dinâmicas interligadas com outras actividades. Sem querer assimilar o conceito de "duração" que rege o escolar, trata-se sobretudo de considerar os ritmos de aprendizagem, de conceber espaços que permitam aos aprendentes a montagem das peças dispersas dos seus percursos educativos. Pouco importa, assim, a duração efectiva da actividade. Bem mais importante é o percurso que uma pessoa pode fazer: "à la carte", em função das necessidades e das actividades. O processo pode revelar-se longo. É, por isso, essencial que a continuidade possa ser assegurada no seio de uma estrutura ou de uma rede. Saber que há «um local para ir», um lugar de acolhimento, bem como de orientação e formação (segundo a filosofia dos Clubes S@bER+), oferece uma segurança às pessoas que têm poucos recursos pessoais e relacionais. O recurso tempo é uma condição tão objectiva (que a organização da actividade tem de o ter em conta) como subjectiva: é necessário tempo para poder explicitar, explorar e valorizar o que foi aprendido. Este promove o reforço da autonomia não tanto através da capacidade de repetição, mas sobretudo da transposição dos recursos para outros contextos.


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Responder a necessidades pessoais de natureza diversa Desejo de mudança, desejo de aquisição de novos conhecimentos, necessidade de libertação de uma situação de sofrimento, de privação, de não reconhecimento: a actividade deve satisfazer estes diversos tipos de procura, seja emocional, técnica, cognitiva, etc.

Acompanhar um processo global A educação não formal promove o aprender a aprender: o agente assegura, em grande parte, a função de modelo, de «prof», mas ele constitui-se como parte integrante da acção, “faz o trabalho com eles”; envolve-se, assim, na acção para consolidar o projecto dos adultos em situação de aprendizagem. É regulador, observador e, por vezes, até mesmo provocador, ajudando-os a trabalhar nos objectivos cujo alcance pode demorar algum tempo a apreender; fornecer as bases de uma atitude profissional é, muitas vezes, um pretexto para a reinserção; para muitos significa também acompanhá-los na melhoria da sua vida pessoal, na gestão da pirâmide das necessidades básicas: alojamento, saúde, etc16.

Propor actividades com sentido claro, úteis para si e para os outros A actividade dá lugar a um produto (um desdobrável, uma receita de culinária, livros de cozinha, uma peça de teatro representada em público, confecção de roupa e aventais, artigos de papelaria…) ou um resultado visível (manutenção de parques infantis, capacidade de expressão na língua do país de acolhimento…). A utilidade ganha um relevo e um sentido particulares quando associada a interesses colectivos: serviços prestados ao próprio ou à comunidade, desenvolvimento pessoal e desenvolvimento local; resolução de problemas individuais e de problemas sociais (ambiente, saúde pública, comportamentos de risco, exclusão…). É necessário que as competências e conhecimentos adquiridos sejam úteis, que correspondam a uma necessidade identificada pelos participantes, que sirvam para alguma coisa; mas também é preciso que tenham um valor de troca (em termos

16. Daí a importância das redes e colaborações globais: educação, formação, saúde, social, emprego.

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monetários ou de reconhecimento social). “Valor de utilização e valor de troca”, o conceito não é novo, mas é mais actual do que nunca. Uma utilidade individual e colectiva17, socialmente reconhecida, é, assim, uma condição quasi sine qua non de motivação para aprender.

Promover o aprender a transmitir aos outros o saber adquirido A actividade de educação não formal facilita a tomada de consciência da mudança, por parte do participante. Tendo reencontrado uma imagem positiva de si próprio, o participante torna-se por sua vez transmissor; passa a assumir, de outra forma, o seu papel de pai, de cidadão. Esta importante característica da educação não formal permite valorizar uma competência intelectual específica: «aprender a transmitir». Educação sobre a sexualidade, gravidez, planeamento familiar, são alguns dos exemplos mais frequentes. Actividades como estas permitem dar protagonismo aos adultos que começam por ser aprendentes e, posteriormente, tornam-se transmissores do saber adquirido na comunidade que os rodeia, apresentando-se com um discurso sistematizado. Ilustração FORMAJUDA – Lisboa, Portugal FormAjuda é um gabinete de formação e projectos, cuja actividade principal é a formação no âmbito da qualificação inicial, da reconversão, da actualização e do desenvolvimento de competências. A sua intervenção privilegia empresas, câmaras, instituições de solidariedade social e organizações não governamentais, no que concerne ao apoio à integração socio-profissional, à reconversão das pessoas sem emprego e à formação inicial e contínua de desempregados. Em parceria com estas instituições, são realizadas muitas e variadas acções de formação destinadas a públicos socialmente desfavorecidos, nomeadamente as que desenvolvem áreas educativas transversais, como, por exemplo, a educação para a saúde, o ambiente, a sensibilização para os problemas do comércio justo, etc. Actividade analisada: Educação para a sexualidade A actividade «Educação para a sexualidade» insere-se no âmbito do curso de Educação e Formação de Adultos (EFA) e inscreve-se num dos «Temas de Vida», a escolher

17. A dimensão do colectivo, já aqui destacada, é essencial: representa um critério fundamental que, pelo menos, permite criar a cidadania. Merece, por isso, constar a título de recomendação.


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pelos aprendentes entre as várias possíveis "actividades integradoras". Trata-se de um curso de assistência familiar e de apoio comunitário que oferece uma dupla certificação, escolar e profissional, a partir de um processo de reconhecimento e validação de competências (RVC). Esta actividade é divulgada junto das crianças acolhidas em creches, jardins-de-infância e em actividades de tempos livres, bem como de jovens e profissionais de várias instituições locais, com o objectivo de sensibilizar para esta problemática e promover conhecimentos significativos sobre o tema. Esta divulgação é feita pelos próprios aprendentes com o apoio dos formadores do curso. Colocam, assim, ao serviço da comunidade, os saberes adquiridos no dispositivo formal, bem como as competências adquiridas (e validadas) no processo de reconhecimento e validação dos adquiridos. Neste sentido, os aprendentes tornamse, por sua vez, agentes, mediante um processo de integração curricular que os ajuda a "desformalizar" o formal, interligando-o com o real. Ainda que os objectivos centrais da actividade sejam formulados previamente (informar as populações jovens sobre a sexualidade, sobretudo sobre planeamento familiar e gravidez; dar a conhecer as fases da gravidez e do nascimento), a intencionalidade educativa é construída em torno da perspectiva integradora do percurso formativo do curso EFA, da transversalidade educativa da educação para a saúde e para a sexualidade e na intenção de uma intervenção comunitária de prevenção e informação. O objectivo é duplo: aquisição de saberes e competências transversais sobre a saúde e a sexualidade e sua divulgação à comunidade. A actividade foi desenvolvida em dois momentos: num primeiro momento, são encenadas duas situações típicas em torno de uma consulta de planeamento familiar: a de uma jovem que, no despontar da sua vida sexual, quer tomar a pílula, e a de uma mulher que descobre ser seropositiva. Estas dramatizações representadas nas escolas facilitam o diálogo com os alunos. Num segundo momento, os aprendentes apresentam uma comunicação, em power-point, sistematizando os conhecimentos adquiridos, em termos científicos (saberes de base sobre conteúdos diversos: os sintomas do HIV, a consulta de planeamento familiar, os métodos contraceptivos, a importância dos cuidados durante a gravidez…)18.

18.

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Competências-chave 3: Cultura matemática e competências de base em ciências e tecnologias e competência-chave 4: Cultura numérica: «(…) As competências científicas referem-se à capacidade e vontade de empregar os conhecimentos e metodologias utilizadas para explicar o mundo da natureza, com vista a colocar questões e trazer respostas adequadas. A tecnologia é vista como a aplicação destes conhecimentos e destas metodologias para responder aos desejos e necessidades humanos.(…) No plano das atitudes, é preciso demonstrar um espírito crítico e curioso, um interesse para os problemas éticos e de respeito quer relativamente à segurança quer à sustentabilidade, nomeadamente em relação aos progressos científicos e tecnológicos face a si próprio, à família, à colectividade e aos problemas mundiais». “Competências-chave”…, op. cit, pp. 17-19.


O processo metodológico funciona apoiado em questões problematizáveis, partindo do concreto para o abstracto, do senso comum para o conhecimento científico. São utilizadas técnicas inovadoras de animação socio-educativa e os aprendentes desempenham, simultaneamente, um papel de agentes e de actores. Os cenários e a música contribuem para sensibilizar e motivar o público. Esta actividade foi repetida em diversos locais: num jardim-de-infância, numa sala de uma colectividade e nas instalações de uma associação local.

Divulgar e valorizar os produtos da educação não formal A divulgação é uma questão fundamental: é necessário que as actividades de educação não formal possam ser divulgadas e multiplicadas no meio envolvente. Úteis aos indivíduos, são-no igualmente a um bairro, a um concelho, a uma região: valorizadas e reconhecidas pelo exterior, terão maior impacto e produzem mais efeitos a longo prazo e em grande escala. Actualmente, é essencial que as actividades de educação não formal reforcem o seu impacto no meio envolvente sob pena de verem perdidos os investimentos concedidos. Além disso, quando outros organismos tomam a actividade como modelo, é, sem dúvida, uma valorização da educação não formal e dos seus participantes.

Identificar, traduzir e responder à expressão da procura Tendo em conta o contexto, é necessário «identificar os principais elementos que influem na construção social da procura individual e colectiva da educação e formação contínua e da sua expressão. Trata-se de propor uma visão das dinâmicas de identificação de necessidades e de expressão da procura de educação e formação contínua dos adultos. Considerando três contextos, o global, o imediato e o da formação, existem forças de vária ordem que exercem influência no processo de identificação, de definição e de expressão das necessidades educativas»19. Mas, para um reconhecimento pleno, nomeadamente aos olhos dos financiadores, o problema é a avaliação das competências adquiridas. Esta é uma questão delicada, que carece de maior explicitação20.

19. Em educação de adultos, agir sobre a expressão da procura…, op. cit., p. 19. 20. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.


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Avaliar as aprendizagens realizadas Não certificada, ministrada em locais diversos e por agentes com perfis de qualificação variados (raramente o de formador de adultos), prosseguindo finalidades identificadas como pertencendo sobretudo à acção social, a educação não formal sofre de um défice de reconhecimento sendo, provavelmente, a ausência da avaliação dos adquiridos uma das suas principais causas. «As pessoas (os participantes) gostam muito desta modalidade educativa. Elencar as competências é difícil; os resultados vêem-se, são visíveis; mas fica-se sempre na dúvida sobre o que se vai passar a seguir. É essencial que os próprios participantes possam dar valor a esta forma educativa». Os participantes são muitas vezes capazes de dizer o que aprenderam: efectuam uma auto-avaliação, confortada pelo olhar dos outros participantes e do agente (hetero-avaliação). Assim, cada um sabe que todos os outros desenvolveram um conjunto de competências em campos variados, mas complementares, sociais ou técnicos, em registos de cidadania e de empregabilidade. São muitos os exemplos que ilustram uma tendência dominante nas actividades de educação não formal: a avaliação confina-se ao grau de satisfação dos participantes – e dos agentes. A própria imagem da actividade é pouco ou nada formal. Global, fundamenta-se sobretudo na produção, que é a prova do que foi adquirido. No entanto, a possibilidade de implementar um processo de reconhecimento e validação dos adquiridos merece a atenção tanto de uma grande parte dos participantes como da maioria dos actores e instituições. Ilustração Kofoeds Skole – Ishøj Copenhaga, Dinamarca A Escola de Kofoed é uma instituição privada, subsidiada pelos sectores privado e público, nomeadamente por centros sociais locais que financiam os programas de ocupação dos beneficiários da ajuda social, na óptica de uma eventual reinserção profissional. Os «alunos» são pessoas marginalizadas, que muitas vezes acumulam problemas, como o desemprego (a maioria não trabalha há mais de dez anos). Contudo, mais do que um simples centro de reinserção, a Kofoeds Skole é uma antiga instituição de Copenhaga que se caracteriza pela aliança, num único conceito, de escola e de trabalho social. Os adultos são acolhidos com a sua problemática global e singular, e as actividades propostas visam reforçar o ser (auto-confiança, solidariedade, dignidade e sentido) e o fazer (saber, saber-fazer).

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A Escola dispõe não só de uma secção de ateliers e uma secção de ensino mas também oferece uma grande variedade de actividades, todas características da educação não formal e funciona em total autonomia relativamente aos serviços do dia-a-dia (cozinha, lavandaria…; até emite a sua própria moeda!). Não é por acaso que é facilmente apelidada de «aldeia social». Além disso, é de notar que a Escola Kofoed desenvolveu a sua própria pedagogia de educação não formal baseada em actividades qualificantes (relativas a uma profissão regulamentada) utilizadas como uma alavanca para reforçar as competências sociais, pessoais e profissionais dos participantes. Avaliação dos resultados e progresso/validação dos adquiridos na Kofoeds Skole A “chave da avaliação” é um formulário normalizado para medir o progresso dos participantes em relação às competências necessárias para desempenhar um trabalho, seja ele qual for. É uma ferramenta interna utilizada nas entrevistas (normalmente três) entre o agente e o participante. O formulário é preenchido pelo agente e pelo participante, mas cabe ao agente a última palavra. É também este que avalia em que medida o participante se apropria da capacidade de aceder a um emprego. Se os participantes são enviados pela Câmara de Copenhaga, a Escola é obrigada a elaborar um relatório final, o "relatório de progresso” de cada um, durante a permanência na KS. São analisados seis pontos: a perspectiva de trabalho encarado pelo próprio participante, as competências pessoais, as qualificações profissionais, a situação económica, a rede de conhecimentos pessoais e a saúde. O relatório é elaborado pelo conselheiro social da KS com base nas avaliações e observações realizadas pelo agente.

O exemplo dado pela Kofoeds Skole é notável: descodifica-se, para usar uma linguagem de formador, uma «engenharia educativa» (identificação das competências a adquirir, organização do dispositivo, reconhecimento e validação das competências), que é uma das prioridades da União Europeia. Contudo, os agentes da escola de Kofoed não estão plenamente satisfeitos com o instrumento que os próprios elaboraram sob a alçada do Instituto de Emprego, por seu lado, sujeito à pressão dos empregadores. Aos olhos dos agentes é uma ferramenta de normalização do diálogo entre uma instituição educativa e a administração, o que consideram redutor e inadaptado21.

21. Consultar: http://www.ishojsprogenter.dk (tradução francesa da “chave da avaliação”).


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Importa aqui insistir na definição de critérios de avaliação que sejam distintos, mas articulados e referenciados com os da educação formal, sob pena de se incorrer no grande risco de isolar ainda mais a educação não formal, torná-la auto-suficiente e ainda mais frágil aos olhos dos financiadores. «É absolutamente essencial desenvolver sistemas de "validação dos adquiridos pela experiência" (VAE) de qualidade e promover a sua aplicação em diversos contextos. Os empregadores e os responsáveis pela admissão nos estabelecimentos de ensino e formação devem igualmente estar cientes do valor deste tipo de reconhecimento. Estes sistemas avaliam e reconhecem as competências, a experiência e o saber adquiridos ao longo da vida e em diversos contextos, incluindo situações de aprendizagem não formal e informal.

Os métodos utilizados podem evidenciar as competências que os próprios indivíduos não têm consciência que possuem e que podem oferecer aos empregadores. O processo exige a participação activa do candidato, a qual, só por si, melhora o sentimento de confiança e a imagem que o indivíduo tem de si próprio. As diversas terminologias nacionais e pressupostos culturais subjacentes continuam a dificultar qualquer tentativa de transparência e de reconhecimento mútuo. Neste domínio, é essencial o recurso a peritos para conceber e implementar sistemas de reconhecimento, fiáveis e válidos. Este processo deve ser acompanhado de um maior envolvimento de todos aqueles que, em última instância, validam estas experiências na prática e que estão mais familiarizados com o modo como os indivíduo se as empresas as exploram na vida quotidiana. Os parceiros sociais e as organizações não governamentais envolvidas assumem, por conseguinte, importância idêntica às das autoridades oficiais e dos profissionais da educação»22. Torna-se bastante evidente que a questão da avaliação se encontra no âmago dos desafios que a educação não formal tem actualmente de enfrentar. Face a este desafio, há dois elementos centrais no projecto MAPA que merecem uma melhor clarificação: a intenção educativa e as competências identificáveis.

22. Memorando..., op. cit., p. 18. Consultar o modelo de avaliação do programa de formação de KIRKPATRICK, D. L. (1994). Evaluating training programs. San Francisco: Berret Koehler Publishers. Para mais informações: http://www.tbs-sct.gc.ca/eval/pubs/eet-efcs/eet-efcs_f.asp

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Precisar a intenção educativa e as competências identificáveis23 Clarificar a intenção educativa é identificar as aprendizagens em jogo numa actividade, classificando-as por categorias e produzindo um instrumento de trabalho, com vista a ajudar as pessoas a expressar o que aprenderam e como aprenderam. Para poder isolar uma ou várias competências que se revelem essenciais, é necessário que a intenção seja precisa e que a actividade seja construída de forma a que a intenção educativa seja perceptível pelos participantes. A actividade deve permitir simulações que promovam o desenvolvimento das competências visadas, bem como o reconhecimento da emergência de outras. Para muitos, a investigação-acção realizada no âmbito do projecto MAPA revelou diferentes entendimentos do conceito de intenção educativa. Algumas intenções educativas traduzem-se em competências claramente identificadas, outras em “qualquer outra coisa”, mais vaga, mais vasta, mas não menos importante. Embora “difícil de traduzir em objectivos simples”, a intenção está, na maioria dos casos, clara no espírito dos agentes. É também frequente, por outro lado, que os participantes a ignorem. O seu principal objectivo é muitas vezes outro: sair de casa, encontrar o mundo, consumir, cultivar-se… Será necessário que a intenção educativa seja declarada à partida? Não é uma condição indispensável, sendo, contudo, essencial que a partilha e a consciencialização pelos participantes se construam com o tempo; a clarificação da intenção educativa deve, assim, ser considerada como um processo, devendo também ser aberta, evolutiva, em função dos percursos dos participantes. Embora a intenção educativa dependa dos resultados esperados, os resultados não esperados igualmente importantes (cultura do gosto, sede de aprender), devem também ser considerados, e a organização da actividade deve criar condições para os acolher e reconhecer. Sem dúvida que definir e identificar uma competência não é fácil24: competências

23. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto. 24. «Por competência entende-se a capacidade de mobilizar os conhecimentos necessários à resolução dos problemas colocados pela prática profissional», in Stroumza, J. (1995). Profession: Formateur d’adultes. Cahier de la Section des Sciences de l’Éducation. Genève: FPSE - Université de Genève, p. 12. «Conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes adequados ao contexto». “Competênciaschave”…, op. cit, p. 15. Consultar também o caderno MAPA: os percursos do projecto.


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cognitivas, competências sociais, competências técnicas... A maioria das competências é de definição muito complexa e nenhuma é unívoca. O projecto MAPA tomou em consideração um tipo de competências valorizadas pela Comissão Europeia: «As competências-chave são as necessárias a todo o indivíduo para a sua realização e desenvolvimento pessoal, cidadania cívica, integração social e vida profissional. No final do período obrigatório de ensino ou de formação, os jovens deveriam ter adquirido um nível de competências-chave que lhes permitisse entrar na vida adulta. Depois deveriam desenvolvê-las, mantê-las e actualizá-las através da educação e da aprendizagem ao longo da vida»25. A valorização das competências-chave adquiridas em contextos não formais, válidas tanto para a cidadania como para a empregabilidade, exige uma aproximação às práticas do sistema educativo formal e, por conseguinte, às práticas de avaliação. Se associamos à educação não formal os termos de competências identificáveis, é numa perspectiva de medição e validação: este processo, embora ainda contestado em certos meios envolvidos que não aceitam alienar as finalidades mais globais da educação (integração, laços sociais, etc.), parece ainda assim desejável, talvez mesmo inevitável. Mas sendo o risco real à pergunta: “deve-se ou não tender para a medição?”, a resposta deve ser matizada. Porém, existe ainda o risco de nada fazer, o de perder o reconhecimento e o valor dos adquiridos da educação não formal. Explicitar a intenção educativa, traduzi-la em objectivos a alcançar e em competências a atingir, avaliar o alcance destes objectivos e a aquisição destas competências, tendo em conta a organização duma actividade, são factores que dependem claramente do perfil de qualificação ou das competências específicas dos agentes da formação de adultos26.

25. “Competências-chave”…, op. cit, p. 15. 26. Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.

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Animar a educação não formal: por quem? Quem são os agentes de educação não formal? Sobre que tipos de competências se constroem as actividades de educação não formal? Psicólogos, conselheiros sociais, educadores de rua, animadores sociais, professores ou outros profissionais, artesãos ou artistas, e muitos voluntários: raros são os agentes de educação não formal formados para as especificidades da educação de adultos. Muitas vezes, peritos em técnicas de animação, de acompanhamento sociopsicológico, têm em comum um largo espectro de competências relacionais e sociais (empatia, escuta, conselho, entusiasmo, …) e um reservatório inesgotável de boa vontade e perseverança, ao serviço dos mais desfavorecidos e de projectos de sociedade (economia social e solidária, comércio justo, actividades socialmente reconhecidas,…). Experimentados, sabem conceber acções, dispositivos, programas e políticas com um forte teor de integração – seja na sociedade em geral, na sociedade de acolhimento ou no mercado de trabalho… - de desenvolvimento local, de prevenção de todos os géneros (saúde comunitária, ambiente…). Conhecem o objectivo a prosseguir. Mas têm dificuldade em enunciar a intenção educativa e resistem, mais ou menos conscientemente, a nomear as competências a atingir. Todos os parceiros do projecto destacam a mesma dificuldade: precisar, formular a intenção educativa é um exercício difícil; mais delicado, ainda, é descrever o processo de aprendizagem concebido para permitir a aquisição destas competências, por outras palavras, descodificar o não formal. É importante instituir, tanto para os agentes como para as instituições, uma cultura de prática reflexiva sobre as dimensões educativas da actividade. Se a dimensão reflexiva sobre as práticas de educação não formal não for acompanhada, pelo menos, por um enquadramento qualificado, os riscos de disfunção aumentam, os objectivos podem perder-se e a avaliação das competências fica mais comprometida: o objectivo de valorizar a educação não formal tornar-se-á ilusório. Quando se fala de educação não formal, fala-se de competências educativas do agente. Por competências educativas entendemos: as competências pedagógicas (ou “andragógicas”) relacionadas com a função de animação da formação, as competências de engenharia relacionadas com a função de organização da formação, as competências de gestão relacionadas com a função da direcção da formação1.

1. STROUMZA, J. (1995). op. cit., p. 12.


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O que importa, com efeito, é a emergência das competências educativas do agente: o objectivo do projecto MAPA não consiste em identificar as competências de animação sociocultural ou de trabalho social (a maioria das vezes já presentes), mas, mais do que isso, as competências específicas, neste caso, educativas. Este objectivo não deixa de ser delicado na medida em que não se trata, efectivamente, de considerar que as competências de animação detidas por estes agentes são pouco importantes correndo o risco, ao desvalorizá-las, de prejudicar a sua motivação. Será então necessário profissionalizar os agentes de educação não formal, quando as instituições têm dificuldade em organizar a sua contabilidade e uma parte significativa dos intervenientes é composta por voluntários? A recomendação, mais uma vez, deve ser formulada com flexibilidade e prudência: um convite a e não uma obrigação. Esta baseia-se na experiência realizada no âmbito do projecto MAPA: a maioria dos parceiros, oriunda de associações activas no âmbito do desenvolvimento local ou da integração social, oferece actividades de educação não formal, mas constata a sua fragilidade, na medida em que os agentes que as animam não têm formação específica nesta área. O problema não se prende apenas com os financiadores, mas também em relação aos agentes, mal preparados para despertar a tomada de consciência, pelos formandos, das aprendizagens realizadas. Existe, assim, uma procura unânime por parte de agentes e instituições: uma formação-acção de agentes que lhes permita criar ferramentas adaptadas e transferíveis. «Os cursos de formação e as qualificações de profissionais da educação e formação que operam em sectores não formais (tais como o trabalho com os jovens e na comunidade), na educação de adultos ou na formação contínua não estão suficientemente desenvolvidos na Europa»2. Aqui, o papel dos responsáveis das políticas educativas – e da formação de formadores – é essencial. Neste sentido, constata-se, ao longo da investigação-acção realizada no projecto MAPA, uma série de dificuldades relacionadas com as insuficiências do perfil de qualificação do agente de educação não formal:


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dificuldade em definir a intenção educativa em termos de objectivos gerais ou de finalidades (integração social ou autonomia), segundo competências a adquirir; dificuldade em identificar a escolha dos métodos e ferramentas andragógicas adequadas, bem como as modalidades organizacionais que devem apoiar a intenção educativa e as competências necessárias para as aplicar; dificuldade em distinguir o papel do agente como guardião da dimensão educativa mais do que como animador da actividade. Todos os agentes estão conscientes de que as actividades de educação não formal, diferentes das praticadas nas escolas, não são um fim em si, mas uma «ferramenta para qualquer outra coisa». «Temos de influenciar a motivação e a vontade de seguir em frente. O nosso papel não é concorrer com as escolas». Esta questão carece de competências educativas específicas, bem como relacionais, pois é um facto que o sucesso das actividades supra descritas deve-se principalmente ao empenho do agente: a sua personalidade calorosa, o espírito aberto, o interesse demonstrado pelos adultos aprendentes e pela sua vida, a vontade de querer “marcar uma diferença” mediante actividades organizadas para o efeito. Mas para criar esta diferença, os agentes devem ser capazes de planificar, observar, descrever, avaliar. É de salientar a necessidade do desenvolvimento de uma competência específica relativa à avaliação para agentes e instituições e, em particular, a nível dos adquiridos pela experiência: é essencial que estejam mais bem preparados para que a situação experienciada pelo aprendente se torne uma experiência educativa, e que seja possível valorizar e formalizar os respectivos adquiridos (num portefólio, por exemplo). Ser capaz de conceber a experiência como processo de aprendizagem exige outras qualificações3. Formar os agentes de educação não formal, pelo menos uma parte deles, e criar um sistema de "bola de neve": se os responsáveis adquirirem esta cultura educativa, os agentes aderem mais facilmente. A recomendação inscreve-se assim na duração da actividade formativa.

3. Aprendizagem experimental, histórias de aprendizagem, prática reflexiva, círculo de Kolb, … Consultar o caderno MAPA: os percursos do projecto.


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Que formação para os agentes de educação não formal? Ainda que muitos agentes não possuam as competências profissionais de formadores (o que não os impede de serem bem sucedidos nas actividades de educação não formal!), é necessário que, apesar de tudo, contribuam para a sua definição levandoos a participar, de forma activa, no seu processo de formação. A este propósito, a experiência suíça comprova a dificuldade seguinte: sem ajuda, os agentes experimentam normalmente grandes dificuldades em formular as competências educativas. Teorizar uma prática, exercer uma prática reflexiva é, sem dúvida, muito formativo, mas também muito “cronofágico”, na medida em que os agentes não têm muito tempo disponível. Será então necessário fornecer-lhes um referencial de competências educativas? O que aqui se propõe é, apenas, uma ajuda à reflexão, pistas para um primeiro esboço de referencial. Pretende-se, com efeito, esclarecer que não se trata de identificar o conjunto das competências que os agentes deverão possuir para a animação das actividades pelas quais são responsáveis4, mas de definir as competências necessárias para melhorar a dimensão educativa destas actividades. Este trabalho inscreve-se no objectivo geral do projecto MAPA, de melhoria da capacidade do agente para identificar, compreender e melhorar a dimensão educativa da actividade que anima. Para sintetizar, toma-se em consideração os elementos que, numa actividade de educação não formal, permitem ao agente a identificação: da intenção educativa e dos respectivos objectivos (em termos de competências); dos procedimentos e modalidades organizacionais que permitem a aprendizagem das competências a desenvolver; das competências educativas mobilizadas pelos agentes que animam estas actividades; do grau de consciência das aprendizagens realizadas por parte dos participantes da actividade.

4. Para as competências e funções do formador de adultos, consultar STROUMZA, J., op. cit, p. 12.

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Há, assim, a considerar três categorias transversais: o antes a análise da actividade: quem são as pessoas que vêm (conhecer o público), a análise da tarefa em relação aos participantes, quais as dificuldades que podem advir, como organizar o encadeamento das actividades (programação, escrita ou não), a escolha das estratégias para que os participantes aprendam de uma forma ou de outra, conhecer as potencialidades da actividade, a escolha dos meios de observação e de avaliação… o durante a implementação: como formular as regras, fazer o ponto da situação, como assegurar o acompanhamento, adaptar o que está previsto à diversidade dos públicos, ser capaz de medir a progressão dos participantes na intenção educativa desejada… e o depois a avaliação: qual o olhar sobre o que foi feito, qual a racionalização (e não formalização, nem normalização) a proceder com vista à melhoria, qual a validação concedida à aquisição de competências… A partir de comportamentos ou indicadores previamente definidos, o perfil de qualificação dos agentes de educação não formal identifica a) as atitudes pessoais e as competências relacionais e b) as competências técnicas. Na linguagem especializada utilizada em formação, e no que concerne às competências técnicas, fala-se em «análise da actividade» para definir os respectivos parâmetros educativos (objectivos, processos, resultados), a capacidade de animação e a organização (engenharia) da dimensão educativa da actividade. Estas últimas, especificamente ligadas à área da educação, devem ser claramente identificadas: ser capaz de formular uma intenção educativa em termos de competências; ser capaz de organizar a actividade para que o processo de aprendizagem das competências visadas possa realizar-se;


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ser capaz de avaliar a progressão da aquisição destas competências; ser capaz de contribuir para a sua validação. O processo – tal como foi experimentado pelo parceiro suíço, visando a optimização da qualidade educativa da actividade – poderá ser o objecto de um módulo especializado da formação de formadores. Neste caso, seria conveniente partir da intenção educativa, tal como explicitamente formulada pela instituição e pelos agentes, clarificar os respectivos objectivos educativos (gerais e específicos) e as competências em jogo. Em seguida, analisar os processos mobilizados para a apropriação das competências visadas. Finalmente, conceber as medidas específicas da avaliação do cumprimento dos objectivos bem como a implementação de um procedimento de validação das competências adquiridas. Tudo isto, como é óbvio, sem pôr em perigo a natureza não formal da actividade analisada! É claro que, como em todos os sectores profissionais, as competências dos agentes precisam de actualizações regulares através de estágios ou formação contínua em temas específicos, podendo ser reforçadas por actividades de supervisão de colegas e de coaching individual por profissionais. Este trabalho, realizado em contexto de formação, animado por profissionais experimentados, permitirá clarificar o perfil de competências próprias do formador que actua num contexto de educação não formal. A investigação-acção realizada evidência uma necessidade real nesta matéria. Reforçar as competências educativas dos agentes deverá contribuir para valorizar e clarificar a dimensão educativa da actividade e, assim, permitir a sua optimização. Deste modo, isto deverá permitir a medição, e até a validação da progressão ou da aquisição das competências adquiridas pelos participantes, no final da actividade. Tal deverá contribuir para valorizar, sobretudo junto dos financiadores, a educação não formal. «O ensino enquanto missão profissional está confrontado com mudanças decisivas nas próximas décadas: professores e formadores tornam-se guias, mentores e mediadores. O seu papel – que assume uma importância crucial – consiste em ajudar e apoiar os aprendentes que, na medida do possível, gerem a sua própria aprendizagem. A capacidade e a confiança para desenvolver e pôr em prática métodos

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de ensino e de aprendizagem abertos e participativos deverão, pois, passar a ser aptidões profissionais fundamentais para educadores e formadores, em contextos formais e não formais. A aprendizagem activa pressupõe a motivação para aprender, a capacidade de exercer um juízo crítico e as aptidões de saber como aprender. O papel insubstituível do formador consiste, precisamente, em alimentar estas capacidades humanas de criar e utilizar conhecimento (...)»5.



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Conclusão: recomendações e perspectivas Neste projecto transnacional, foram envidados esforços centrados num trabalho de clarificação da educação não formal, da sua definição, das suas características, das suas implicações, não esquecendo à dinâmica criada por este projecto, entre os parceiros nacionais e transnacionais. O presente documento, ao qual se tem de anexar o caderno intitulado MAPA: os percursos do projecto que o acompanha e que precisa determinados elementos, pretende dar conta deste trabalho. Neste momento, com o projecto praticamente terminado, podemos formular um certo número de recomendações baseadas nas práticas analisadas e nas reflexões colectivas que emergiram do grupo transnacional.

Consolidar a articulação entre as actividades de educação formal e não formal Os “nós”, anteriormente realçados, entre o formal e o não formal devem ser fortalecidos. Ficou demonstrado que relações mais próximas produzem situações motivadoras e promotoras de outras aprendizagens. Os participantes que já frequentaram actividades de educação não formal normalmente regressam à formação, motivados pela experiência enriquecedora, pela satisfação alcançada pelos conhecimentos adquiridos. Não é raro que retornem à educação formal. Estamos perante um vai-vem educativo e formativo a explorar e a estimular, o que passa, nomeadamente, por um maior intercâmbio entre formadores da educação formal e da educação não formal: normalmente mal se conhecem, pois são raras as ocasiões em que colaboraram activamente.

Desenvolver redes e parcerias As instituições parceiras realçam a necessidade de reforço e enriquecimento das redes territoriais: uma maior consideração por parte dos organismos de Estado – nomeadamente em termos de apoio financeiro – mas também por parte de estabelecimentos de ensino ou escolas profissionais, em termos de articulação e pontes entre sistemas. «Parcerias inclusivas e abordagens integradas permitem chegar aos (potenciais) aprendentes e dar resposta de forma coerente às suas necessidades e exigências em matéria de aprendizagem. (…) Para aproximar a oferta de aprendizagem dos indivíduos,


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há igualmente que reorganizar e reafectar os recursos existentes, por forma a criar centros adequados de aprendizagem nos locais da vida quotidiana onde se reúnem os cidadãos (…)»1.

Divulgar a experiência Deve ser dada uma atenção particular à divulgação da dimensão educativa ligada às actividades de educação não formal junto das pessoas que colaboram com as instituições envolvidas, nomeadamente membros de comités, conselhos de fundação, responsáveis políticos e financiadores. Com efeito, estes últimos estão pouco habituados a contactar com modalidades educativas, usualmente não identificadas enquanto tal, como é o caso da educação não formal.

Promover a avaliação e a validação dos adquiridos É desejável que, sob a linha orientadora dos princípios da União Europeia, o objectivo político explícito de permitir uma melhor qualificação dos públicos-alvo, através da educação não formal, facilitando-lhes a inserção profissional num emprego ou em actividades socialmente reconhecidas, incite os responsáveis políticos a investir em força nesta dimensão. Por isso, é necessário começar desde já a trabalhar nos procedimentos de avaliação e validação dos adquiridos, não apenas para discutir as suas técnicas mais adequadas, mas para que a realização da avaliação e validação dos adquiridos, em termos de saberes ou de competências, seja identificada e reconhecida como uma parte da função educativa dos responsáveis destas actividades. O debate está hoje em aberto: este é mais importante que a discussão, que se espera esteja ultrapassada, sobre as fronteiras difusas entre o formal e não formal. A tónica deve ser colocada nos processos de aprendizagem e na possibilidade de validar estas aprendizagens. Todavia, há que ficar atento ao risco real, tanto para este tipo de público não qualificado como para este tipo de actividade de educação não formal, no que se refere a uma validação de adquiridos demasiado centrada em referenciais de competências utilizados em formação profissional. Com efeito, na educação não formal, trata-se,

1. Memorando... op. cit., p. 22.

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na maioria das vezes, de saberes e competências associadas, sobretudo, à inserção social e cultural. Estas competências, indispensáveis ao exercício da cidadania, contribuem também, com frequência, para a inserção profissional. Trata-se também de recolher e avaliar os dados existentes sobre o acesso e os resultados dos processos de aprendizagem realçados pela educação não formal: isto significa que é preciso atentar em áreas ignoradas pela análise estatística usual (PISA – Programa de Avaliação Internacional dos Alunos - por exemplo), ou seja, a intervenção dos actores não estatais numa população excluída do sistema formal. Esta última abordagem obriga a equacionar os problemas da equidade e da eficácia do sistema global de aprendizagem. Aqui o objectivo consiste em reconhecer os saberes e as competências adquiridos nos processos de educação não formal e o contributo efectivo da pluralidade dos actores. Na lógica da procura de parcerias, algumas questões parecem pertinentes: O acesso à educação, atendendo sobretudo à consideração da expressão da procura, algumas recomendações podem ser enunciadas: «Considerando que ao manter o mercado da formação no seu estado actual se corre o sério risco de perpetuar a tendência segundo a qual as pessoas e as organizações mais favorecidas, são as que mais beneficiam da formação, é preciso (…) fomentar o acesso à educação e à formação do maior número de pessoas numa visão de universalidade e equidade social; a expressão mais igualitária da procura de formação de adultos exige acções sustentadas de sensibilização e valorização da formação contínua»2. O desenvolvimento destas acções obrigam a aplicação de métodos próprios atendendo aos contextos e aos públicos visados.

2. En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation... op. cit., p. 52.


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Apoiar as políticas educativas no âmbito das mudanças sociais A educação não formal faz todo o sentido na “sociedade do conhecimento” para sustentar uma mudança da visão tradicional de aprendizagem, tal como também faz sentido numa prospectiva de desenvolvimento local e de promoção de actividades socialmente reconhecidas para pessoas com poucas oportunidades de (re)encontrar um trabalho, nas redes da economia primária3. A valorização dos resultados dos processos de aprendizagem e dos modos de validação dos conhecimentos e das competências adquiridas nos processos de educação nãoformal, numa óptica de construção de identidades culturais, desempenha aqui um papel essencial.

Suscitar financiamentos conjuntos É desejável que os responsáveis políticos aproveitem a capacidade da educação não formal para diminuir a exclusão social e promover a inserção profissional. Com efeito, a educação não formal contribui para a promoção do acesso à formação mas também para a redução dos custos, através da validação dos adquiridos fora do sistema de formação formal. A educação não formal, desenvolvida quer nas instituições da economia tradicional quer nas da economia solidária, poderia também desempenhar um papel importante no intervalo que medeia dois empregos. Poderia, assim, paralelamente a acções de formação mais formais, preparar a reinserção profissional. Parte-se do princípio que as instituições são encorajadas a desenvolver este tipo de actividades de educação não formal e que os departamentos de educação-formação bem como todos os outros departamentos em causa (integração, ajuda social, igualdade, saúde pública, economia, trabalho…) são financiados pelas autoridades locais e investidores privados. Tais modalidades de financiamento conjunto da educação não formal poderiam, assim, contribuir validamente para a eficácia do sistema educativo global.

3. Consultar: GRAZIER, B. (2003). Tous «sublimes », Vers un nouveau plein-emploi. Paris: Flammarion.

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Formar e qualificar os agentes da educação não formal As instituições parceiras, bem como os próprios agentes, chamam a atenção para a necessidade de recursos humanos devidamente qualificados ou, pelo menos, formados em matéria de educação não formal para públicos pouco ou nada qualificados. Esta formação poderá ser directamente prestada aos agentes responsáveis pela educação formal, bem como aos professores e formadores desde a sua formação inicial. Deve ser possível propor esta formação quer como formação especializada para formadores já qualificados, quer como formação inicial para agentes não qualificados, remunerados ou voluntários. O objectivo é contribuir para a qualidade das actividades de educação não formal e para a qualificação dos seus agentes, sem deixar de preservar a indispensável mobilização de voluntários neste sector4.

Desenvolver a procura: perspectivas de trabalho A partir deste projecto construído em filiação com o projecto Clubes S@bER+, deseja-se que este seja prosseguido por trabalhos em três direcções compatíveis entre si. As duas primeiras, identificadas a partir dos actores do projecto MAPA, foram aqui largamente apresentadas: a avaliação e a validação dos adquiridos da educação não formal; a formação dos agentes de educação não formal. A terceira consiste em alargar o espectro das acções analisadas: as práticas analisadas neste projecto situam-se, principalmente, em instituições do sector associativo: seria desejável alargar a análise a acções realizadas em instituições do sector económico, pequenas e médias empresas, nas áreas da economia tradicional e da economia social e solidária.

4. Consultar: http://www.benevoles.ca/ressources


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Alargar o direito à educação pela educação não formal Importa destacar aqui a complementaridade das abordagens desenvolvidas no projecto MAPA e dos trabalhos realizados nos campos conexos como o do direito à educação. Muitas conclusões vão no mesmo sentido: «Sem o acesso generalizado à educação de base, as populações situadas à margem no nosso planeta (incluindo nos nossos países) não têm qualquer hipótese de escapar à pobreza. Ficarão cada vez mais excluídas do mundo globalizado da informação. Ora (…), o direito à educação não levanta apenas dificuldades de recursos, financeiros e humanos, como se o objectivo fosse claro para todos. Um outro obstáculo é a grande inadequação dos sistemas de formação às necessidades educativas da população (…). A aplicação do direito à educação não é só um assunto quantitativo de taxa de escolarização. É também uma questão de qualidade ligada ao benefício real que as populações em causa retiram da educação de base (…).

Além disso, são conhecidas as consequências fortemente negativas para o desenvolvimento das discriminações em matéria de educação sejam elas discriminações para com as minorias, as mulheres ou os estrangeiros (…). É certo que os Estados são actores por excelência da aplicação do direito à educação. Mas não são os únicos devedores. As empresas, as escolas privadas ou associativas que integram objectivos de educação na visão de um bem comum, as organizações não governamentais e as famílias, desempenham um papel essencial na realização da educação para todos. Esta pluralidade de actores é, hoje em dia, insuficientemente reconhecida pelos especialistas que limitam demasiadas vezes as avaliações a números relativos aos sistemas públicos e de educação (…). A educação é uma porta para outros direitos, em particular, civis e políticos e direitos culturais. Permite que cada pessoa possa gozar de um direito útil à sociedade (…). Urge considerar as características interdependentes e essenciais, às quais deverá responder o ensino sob todas as formas e a todos os níveis, de acordo com a observação geral 13 do Pacto internacional relativo aos direitos económicos, sociais e culturais: a dotação, a acessibilidade e a adaptabilidade»5.

5. Les indicateurs du droit à l'éducation: Objectifs et programme de la recherche, Chaire d'histoire et de politique économiques, IIEDH - Institut interdisciplinaire d'éthique et des droits de l'homme, Colloque du 19 au 21 novembre 2001, Ouagadougou.

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Em conclusão Para concluir, é de referir as orientações expressas pelo Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida que o projecto MAPA se comprometeu a valorizar nas práticas de educação não formal, destinadas às pessoas excluídas da educação formal tradicional.

«A aprendizagem ao longo da vida deixou de ser apenas uma componente da educação e da formação, devendo tornar-se o princípio orientador da oferta e da participação num contínuo de aprendizagem, independentemente do contexto. A década que se avizinha deverá assistir à execução prática desta visão. Todos os europeus deverão, sem excepção, beneficiar de oportunidades idênticas para se adaptarem às exigências das mutações sociais e económicas e participarem activamente na construção do futuro da Europa. [...] (…) actualmente, os europeus vivem num mundo político e social complexo. Mais do que nunca, os indivíduos querem planear as suas próprias vidas, esperando-se que contribuam activamente para a sociedade e aprendam a viver positivamente em contextos de diversidade cultural, étnica e linguística. A educação, no seu sentido mais lato, é fundamental para aprender e compreender como dar resposta a estes desafios. [...] Em meados dos anos 90, o consenso era geral em torno da ideia de que não apenas a educação e a formação ao longo da vida contribuem para manter a competitividade económica e a empregabilidade, como constituem igualmente o melhor meio de combater a exclusão social. [...] Assistimos hoje a uma evolução notável em direcção a políticas integradas que associam objectivos sociais e culturais aos argumentos económicos a favor da educação e formação ao longo da vida»6.

6. Memorando ..., op. cit., pp. 3, 5, 7, e 15.


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Sito-bibliografia Sítios na internet Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida (2000). Bruxelas. http://ec.europa.eu/education/policies/lll/life/memopt.pdf Commission des Communautés Européennes (2005). Recommandations du Parlement Européen et du Conseil sur les compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Bruxelles: Commission des Communautés Européennes. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/keyrec_pt.pdf Éducation et Formation 2010 (2006). Bruxelles. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/compendium05_fr.pdf En éducation des adultes, agir sur l’expression de la demande de formation: une question d’équité (2006). Avis au Ministre de l’Education, du Loisir et du Sport, Conseil supérieur de l’éducation, Québec, Montréal. http://www.cse.gouv.cq.ca DUMAZEDIER, Joffre (1997). "Ouvriers de l'entraînement mental", rapport d'étape. http://www.peuple-et-culture.org/rubrique.php3?id_rubrique=135 MORINEAU (1986). Ligue de l’enseignement et de l’éducation permanente. http://www.prisme-asso.org/article.php3?id_article=231 Les indicateurs du droit à l'éducation: Objectifs et programme de la recherche, Chaire d'histoire et de politique économiques, IIEDH - Institut interdisciplinaire d'éthique et des droits de l'homme, Colloque du 19 au 21 novembre 2001, Ouagadougou: publication: Mesurer um droit de l’homme? L’effectivité du droit à l’éducation I. Enjeux et méthodes (2003). Valérie Lietchi et Patrice Meyer-Bisch (eds.) Institut interdisciplinaire d’éthique et des droits de l’homme (IIEDH), Université de Fribourg; en partenariat avec l’Association pour la promotion non formelle (APENF), Burkina Faso. Au-delà du discours: politiques et pratiques de formation des adultes (2003). Paris: OCDE. http://www.SourceOCDE.org http://213.253.134.29/oecd/pdfs/browseit/9103012E.PDF Europe looks for progress on non-formal learning (sem data). sítio do CEDEFOP. http://www.trainingvillage.gr/etv/Projects_networks/nonformal/ Volunteer / Bénévoles Canada http://www.benevoles.ca/ressources


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Referências bibliográficas HEDOUX, J. (1981). “Les non publics de la formation collective”, in Education permanente: Aprentissages scientifiques et techniques, nº 61. Paris: Université de Paris – Dauphine. BANDURA, A. (1986). L’apprentissage social. Bruxelles: Editions Pierre Mardaga. BOGARD, G. (1992). Pour une éducation socialisatrice des adultes. Rapport du Conseil de la coopération culturelle du Conseil de l’Europe. Education des adultes et mutations sociales. Strasbourg: Conseil de l’Europe. STROUMZA, J. (1993). “Quels formateurs pour les adultes faiblement qualifiés?”, in Quelle formation de formateurs pour personnes en difficulté d’insertion sociale et professionnelle?, Cahiers de la Section des Sciences de l’Education, n° 70. Genève: GREOP, FPSE - Université de Genève. KIRKPATRICK, D. L. (1994). Evaluating training programs. San Francisco: Berret Koehler Publishers. SCHWARTZ, B. (1994). Moderniser sans exclure. Paris: La Découverte. STROUMZA, J. (1995). Profession: Formateur d’adultes. Cahier de la Section des Sciences de l’Education. Genève: FPSE - Université de Genève. Fondation pour le Développement de l’Education Permanente (2000). Former pour développer sans exclure. Actes du colloque de la Fondation pour le Développement de l’Education Permanente. Genève: Fondation pour le Développement de l’Education Permanente. MEZIROW, J. (2001). Penser son expérience. Lyon: Chronique sociale. MELO, A. (2002). "L’accès des non publics à la formation", in Faciliter l’accès à la formation continue: le projet européen S@voir+, Actes du colloque de la FDEP. Genève: Fondation pour le Développement de l’Education Permanente. MELO, A. (2002). Guia Clubes S@bER+: Princípios e orientações. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos.

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GONÇALVES, M.T. (coord.) (2002). Da orientação à formação de adultos: experiências europeias. Lisboa: Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos. GRAZIER, B. (2003). Tous « sublimes », Vers un nouveau plein-emploi. Paris: Flammarion. MLEKUZ, G. (2003). L’éducation non formelle, un territoire éducatif, des modes d’apprentissages à valoriser pour développer l’éducation et la formation tout au long de la vie (vol.1). Le seul métier durable au XXIème siècle: apprendre (vol.2). Lille: CUEEP - Université de Lille. POIZAT, D. (2003). L’éducation non formelle. Paris: L’Harmattan. POIZAT, D. (2005). “Quel libéralisme assumer dans la diversification des formes d’éducation?”, in Les formes de l'éducation: variété et variations. Bruxelles: De Boeck.

Para mais informações, consulte MAPA: os percursos do projecto.


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ANEXOS Parceiros europeus Coordenador Ministério da Educação Direcção-Geral de Formação Vocacional - DGFV Av. 24 de Julho, n.º 138 1399-026 Lisboa – Portugal Tel. + 351 21 394 37 00 Fax + 351 21 394 37 99 E-mail: [email protected] http://www.dgfv.min-edu.pt Parceiros Centre Université - Economie d’Education Permanente - CUEEP Université des Sciences et Technologies de Lille – USTL 11, rue Auguste Angellier 59046 Lille Cedex France Tel. + 33 (0) 3 20 58 11 11 Fax + 33 (0) 3 20 58 11 10 E-mail : [email protected] http://www.cueep.univ-lille1.fr Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del Friuli Venezia Giulia - IRES Via Vincenzo Manzini, 35-41 33100 Udine - Italie Tel. + 39 (0) 432 505479 Fax + 39 (0) 432 513363 E-mail: [email protected] http://www.iresfvg.org

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Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISI Ishøj Søvej 200, Hus R 2635 Ishøj - Dinamarca Tel. + 45 43 54 56 76 Fax + 45 43 54 07 06 E-mail: [email protected] http://www.ishojsprogcenter.dk Fondation pour le Développement de l’Education Permanente - FDEP Case postale 429 1211 Genève 4 – Suíça Tel. + 41 022 800 15 05 E-mail: [email protected] http://fdep.ch (silent partner: Financiamento do Office Fédèral de l’Education et de la Science) em colaboração com: Istituto di formazione professionale, di formazione permanente e di ricerca - ECAP Via Industria 6814 Lamone Tel. + 41 91 604 20 30 E-mail: [email protected] http://www.ecap.ch


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A equipa do projecto Direcção-Geral de Formação Vocacional - DGFV . Maria Teresa Braz Gonçalves (Coordenadora) . Maria do Carmo Gregório . Maria da Conceição Monteiro Fernandes . Lurdes Pereira . Paulo Santos Centre Université - Economie d’Education Permanente - CUEEP . Gérard Mlekuz . Véronique Chabot . Maria Brabant . Christian Ladesou Istituto di Ricerche Economiche e Sociali del Friuli Venezia Giulia - IRES . Marina De Tina . Marianna Toffanin . Elena Biasoni Ishøj Sprog- og Integrationscenter - ISI . Carsten Aner . Jane Kabel . Maria-Luisa González Fondation pour le Développement de l’Education Permanente - FDEP, em colaboração com o Istituto di formazione professionale, di formazione permanente e di ricerca - ECAP . Johnny Stroumza . Ferruccio D’Ambrogio . Furio Bednarz Consultora do projecto . Bernadette Morand-Aymon

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Parceiros nacionais Portugal Caritas Diocesana de Coimbra - Centro Comunitário de Inserção: Cláudia Dias, Augusta Marques Formajuda - Gabinete de Formação e de Projectos da Ajuda: Maria Glória Castro Pinto, Cristina Fernandes Cabral Município de Constância - Clube S@bER+: Júlia Maria Lopes de Amorim, Luís Filipe Correia Dias, Maria Isabel Cartaxo Solidários – Fundação para o Desenvolvimento Cooperativo e Comunitário: Vilma Silva, Oriana Brás, Luísa Pinhal Consultor do projecto: António Inácio Correia Nogueira Dinamarca ISI: Lone Kjaer Plyssen: Hanne Pedersen Kofoeds Skole: Ole Larsson, Jeannette Kjarumgaard Consultora do projecto: Marianne Bertelsen Itália Coopérative sociale CASSIOPEA: Barbara Della Polla, Sabina de Tommasi, Rossella Truccolo, Susanna Steffè Consultora do projecto: Dolores Grando França CUEEP de Tourcoing : Patrick Pécheux, Géraldine Besson, Nathalie Pensart, Marie Manna Suíça Zone Bleue: Bluette Meister, Dany Zoller Université Ouvrière de Genève: Sophie Frezza Réalise: Ariane Sigg, Alain Girardin Camarada: Frédérique Dekkers, Léa Soubeiran, Carole Breukel, Anais Loutan Opera Prima: Paola Quadri, Tatiana Lurati, Tesmiha Fazlic Formazione (Bern): Nathalie Benoît


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Consulte as descrições das actividades e aceda às páginas da Web indicadas no caderno MAPA: os percursos do projecto.

Agradecemos a todas as pessoas, responsáveis, agentes, participantes e consultores que se empenharam no projecto MAPA, aos níveis nacional e transnacional!

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Não formal

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