MTI - Trabajo de Comprensión Lectora

Facultad de Educación Especialidad: Lengua y Literatura Curso: Metodología de la Investigación Científica Apellidos y Nombres: RENDÓN ALPONTE, Joao Emanuel Profesor: Alza Aniceto, Víctor Lima, Perú 2008

1

TÍTULO:

ÍNDICE Pág. 2

Título: ………………………………………………………… I.Diagrama

II. Marco

de Pareto

4

Teórico De La Investigación

5

II.1. Visión

Histórica

5

II.2. Marco

Legal

21

II.3. Antecedentes II.4. Bases

De La Investigación

Teóricas

II.5. Definiciones Conceptuales y

III.

31 37

Operacionales

Metodología De La Investigación

III.1.

Nivel y Tipo de la Investigación

47

48 48

Fuentes De Información

49

IV.1.

Fuentes Bibliográficas

49

IV.2.

Fuentes Virtuales

50

IV.

I.

2

Diagrama de Pareto:

3

 .   o   n   m   u    l   a    l   e    d    d   a    d    i   s   e   c   e   n   a    l   a    t   n   e   u   c  .   n   a   e    d    i    t   o   r    d   e   n   v    i   a    d   m   y   o    t   a  .    d  ,    1   i   s   a   n    l   e   e    t   u   e   r   c    t   s   n   e   e   s  ,   a    l   v    i    t   n   a   e   e   r   r   o   c    t   e   c   r  .   e  .    L    2  o   a   r   n   u    t   u   a    l   c   a   e    P    l    l   e   a   e    l    d    d   a   s   n    é   n    ó   r    i    ó   e    i   c    t   c   a   n    i   a   c    i   v    f   e    i    t   s    d   o   r   a   e   m   v    d    i   a   c    l    D   a   r   p   a    t   a   n   c   e   a    l   m   u   a  .    A   o    3   d   r   e   u   c   a   e    d   s   o    t   c   e   r   r   o   c   s   o   r    b    i    l   s   o    l   r    i   g   e    l    E

4

     S      A      I      C      N      E      U      C      E      S      N      O      C

 .   e    j   a   z    i    d   n   e   r   p   a   o  .    t   c    1  e   r   r   o   c  .   n   o   u   n   y   m   a   u    l    h   a   o    l    N   e    d   a   v    i    t   a   e   r   c  .    d    2  a    d    i   c  .   a   a   p   r   a   o    t   c   c   a   e    l   e   n   y    ó    i   u   s   n    i   n   e   m   r   s    i   p    D   m   o   c   e    d   s   o   c    i   s    á    b   s   o    i   c    i   c   r   e    j   e   e    d  .    3  n    ó    i  .   c   s   a   e   c    j    i    l   a   p   s   a   n   e   y   m   n    ó    i   e   c    d   a   r   n    t    ó    i   n   c   e   a   c   c   n    i    f   o    i   c    d  ,   o   n   c    ó   e    i    d   c   n   a    l   e    t   e   a    d   e   a  .    t   n    4  e   r   e    i    á   c    i    l    f   e   e   n    D   e   s

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 .   a   s   a   c   n   e   a   r  .   u    1   t   c   e    l   y   a    h   o    N

     S      A      S      U      A      C

 .   o    ñ    i   n    l   a   s   e    t   n   a    d   n   u   c   r    i   c   a   n   o   s   r   e   p   o  .    /    2  y  .   s   a    i   a    l    i   r   e   m   s   a    f   a   c   a    l   s   a   e   c    d   e    l    t   a   o   r    i    l   u    t    b    l    i   u    b   c   e    l    d   e   v    i   n   n    ó    i   c   o    j   a   a   m    B   r   o    f   a    l   e    t   s    i   x   e   o  .    N    3  .   o    ñ    i   n    l   e   a   r   a   p  .   o   s   a   e    l   c   e   c   u   a   c   s   e   e    d   s   a   a   r    l   u    t   n   a   e   r   r   e    t   o    i    l    t   c   a   e   n    L   u   n

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  e    t   n   e    i   c    i    f   e    D

     A      M      E      L      B      O      R      P

  n    ó    i   s   n   e   r   p   m   o    C

  a   r   o    t   c   e    L

II. MARCO TEÓRICO DE LA INVESTIGACIÓN II.1 VISIÓN HISTÓRICA II.1.1 Los incas y la lectura1 Antes de William Prescott, investigador precolombino, se creía que el pueblo inca reconocía la escritura y que transmitía su historia, sus costumbres por medio del quipu, que consistía en cordones anudados, que se usaban para numeración y para escritura. William Prescott descubrió que el inca desarrolló la pictografia y por  analogía dedujo que alguna forma de escritura tendría, por lo menos así aparece en excavaciones.

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ROSSI, Cristina. “Los quipus: Forma de lectura indígena”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/

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Se sabe ahora que los pueblos que constituían el imperio inca hablaron más de cien lenguas, pero todos aprendieron la lengua del Cuzco. Otras evidencias aparecieron en las excavaciones donde creció la cultura Mochica y Chimu, al norte de la costa peruana. En la alfareria Nazca de la costa sur del Peru se nota el direcionamiento hacia lo esotérico y al simbolismo. La arqueóloga peruana Victoria de la Jara dice que se conocen 400 símbolos de una escritura incaica (tocapus) pero que no se ha llegado a descifrarlos. Aparentemente según el Dr. Barthel que fue el que identificó signos, destacó que había en el lenguaje palabras repetidas, como si fueran palabras basicas. Algunos de los tocapus tenían un múltiple sentido y se conservaban críp críptitica came ment nte e para para las clas clases es priv privile ilegi giad adas as pues pues el inca inca cons consid ider erab aba a la educac educación ión para para cierta ciertass person personas, as, para para que fueran fueran transm transmiso isoras ras orales orales y cuidadoras de los quipus. Esta es la razón por la cual se hizo tan difícil descifrar los símbolos. Los indígenas de América tuvieron que aprender a la fuerza los rezos católicos, so pena de ser castigados severamente. Aún hoy en regiones de Bolivia y Peró, el rezo queda en manos de los indios pues los sacerdotes desconocen su existencia. Esta es una manera, diríamos, de no perder lo ancestral ante la dominación, el sometimiento y la ignominia. La lect lectur ura a del del Padr Padre e Nues Nuestr tro o en leng lengua ua quec quechu hua a y su vers versió ión n en castellano2 la hago como un homenaje a nuestra raiz americana, raiz que nunca debimos perder  2

Traducción al castellano del indígena Julián Guerrero. “Padre Nuestro en quechua”. 2002. Revista “La Lectura”, Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Argentina. Disponible Disponible en línea en: http://aal.i http://aal.idoneo doneos.com/ s.com/index. index.php/R php/Revista evista/A /A %C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

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 Yayaicu Padre Nuestro Janajpacha cielos Cunapi en Kaj que está Sutiyqui tu nombre Muchaska adorado Cachun que sea Ruraimyqui lo que has hecho Ñokaicuman a nosotros Jamuchum que venga Munainiy tu voluntad -qui ruamen Ascata hecha Cachun sea Cai-pachapipis en esta tierra Janajpachapipis y en el cielo Jinallatajman igualmente o asi sea Sapa cada día Punchai día Hantaycuta el pan nuestro

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Cunan ahora Copuaycu danos Juchaycu y nuestros pecados Tari pecados Pampachapuaicu perdónanos lmaina así Nokaycupis como nosotros lmaina así Juchalli, cunaman a los pecadores Hina asi o como Pampachapuaycu los perdonamos Ainataj mas no Huatijcaimin en tentación Urmajta caer  Saquehuaycutajchu nos dejes Allin bueno Manta de Jinari y asi Mana no Allin bueno

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Manta de lo Quespichihuaycu libranos.

II.1.2 La época de la Colonia La educación estuvo sometida a los moldes europeos, específicamente al español. En un primer momento se presentaba estrictamente tutelada y controlada controlada por el poder poder centralista centralista de la metrópoli metrópoli a través, través, del ministerio ministerio de indias. Después, con el afianzamiento colonial y, luego, con Carlos III, se dio opor oportu tuni nida dad d a ampl amplia iarr los los cono conoci cimi mien ento toss con con nuev nuevas as idea ideass que que habí habían an convul convulsio sionad nado o el ambien ambiente te

intele intelectu ctual al

en el viejo viejo mundo mundo.. Incluso Incluso,, factor  factor 

decisivo en esto, esto, fue el decreto decreto del libre comercio, gracias gracias a lo cual pudieron arriba arribarr

a nuestr nuestro o suelo suelo viajer viajeros, os,

expedi expedicio ciones nes y come comerci rciant antes, es, que que nos nos

trajeron el aporte de nuevas culturas.

a) CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN  Estas características son los siguientes: a)

Memorista: Por la cual, las clases dadas por el profesor debían aprenderse y repetirse al pie de la letra, aunque no se entendiera nada de ello. El raciocinio, la reflexión la crítica no tenían lugar.

b)

Religiosa: A tra través vés de los los estudi tudios os pred redomin omino o el espíri píritu tu religioso. Todas las materias culminaban su “explicación” en las sagradas escrituras. No había oportunidad para la observación y el análisis. Esto porque la educación estaba en manos religiosos de las distin distintas tas ordene ordenes: s: Jesuit Jesuitas, as, dominic dominicos, os, Franci Francisca scanos nos,, Mercedarios, etc.

c)

Rigurosa: Es decir existió severa disciplina en el comportamiento y aprendizaje. Se aplico aquello de que “la letra con sangre 11

entr entra” a”,, dánd dándos ose e seve severo ross cast castig igos os corp corpor oral ales es a quie quiene ness no lograban memorizar la clase. d)

Clasista: Fue una educación diferenciada entre la clase noble gobernante o media burguesa y la clase popular .La primera tenía acceso a los centros o instituciones educativas; la otra apenas era favorecida con educación elemental.

b) EL PAPEL DE LA IGLESIA IGLESIA EN LA LA EDUCACIÓN  La iglesia desempeño papel preponderante en la educación virreinal. Sus diversas órdenes y misiones que aquí se implantaron, que hicieron fue desarrollar un proceso educativo a fin de adoctrinar y catequizar al elemento nativo. Así mismo dieron impulso a la educación para la formación de los hijos de espa españo ñoll inte integr gran ante tess de la nobl noblez eza a peni penins nsul ular ar y que que cons constit tituy uyer eron on l aristocracia colonial. Para ello fundaron, en primer termino, la universidad y, luego, los llamados colegios máximos. En esta labor educativa destacaron los Jesuitas que, por esencia desde su fund fundac ació ión n por por San San Igna Ignaci cio o de Loyo Loyola la,, tuvi tuvier eron on como como fin prim primord ordia iall el adoctrinamiento y defunción de fe cristiana a través de una labor incesante e intensiva en la educación. En el Perú esta labor desarrollaron preferentemente en la amazonia. De la labor Jesuita dan testimonia los mas de 400 pueblos fundados por ellos, unas 170 crónicas, descripciones e informes de valor  incalc incalcula ulable ble,, mas de 600 tribus tribus asimil asimilada adass a la cultur cultura a occid occident ental, al, con con el sacrif sacrifici icio o de mas de 170 religi religioso ososs muerto muertoss trágic trágicame amente nte,, y 146 mártir mártires es religiosos en la tarea de conquistar almas para para la religión de Cristo.

II.1.3 La Lectura en la Emancipación La educación y la lectura dentro de la etapa de emancipación peruana se vieron “atascadas” por las revueltas independentistas que se gestaron en nues nuestr tra a patr patria ia.. Sin Sin emba embarg rgo, o, pode podemo moss deci decirr que que algu alguno noss pers person onaj ajes es 12

importantes destacaron en la Educación y promoción de la lectura en esos tiempos. 1.

Toribio Rodríguez de Mendoza (Chachapoyas 1750 - Lima 1825)

Nació en Chachapoyas el 15 de Abril de 1750, sus padres fueron: Santiago Rodríguez y de doña María Josefa Collantes, paso su primera infancia en su tierra natal y luego siguió estudios en el Seminario de Trujillo de donde, en 1766, se trasladó al de Lima, graduándose en 1770, como doctor en Filosofía en la Universidad de San Marcos, ingresando como docente y luego rector en el Convictorio Carolino fundado por el virrey Amat, donde se propuso realizar  una profunda reforma de los métodos y el sentido de la enseñanza, el cual forj forjar aría ía a tod toda una gen generac eraciión de próc próce eres res que prep prepar arar aron on nuest uestra ra independencia. Toribio Rodríguez de Mendoza, "El Precursor", volvió a la vida pública en 1822, cuando al irse San Martín se instaló el Primer Congreso Constituyente, al que fue elegido como representante por Trujillo y Lima, presidiendo su primera reunión. El gran maestro chachapoyano murió años más trade, en junio de 1825.

2. Manuel Manuel Lorenzo Lorenzo de Vidaur Vidaurre re y Encalada Encalada (Lima (Lima 1773 1773 – 1841) 1841) Estudió en el Convictorio de San Carlos y luego en la Universidad de San Marcos, donde estudió leyes y recibió las ideas de la Ilustración. Estuvo en España durante la invasión napoleónica, y escribió allí el libro titulado Plan del Perú, donde exponía las reformas necesarias para la administración de justicia colonial. Luego ocupó el cargo de oidor en la Audiencia del Cuzco y tiempo después, en 1824, a pedido de Simón Bolívar funda la Corte Superior de Just Justic icia ia de Truji Trujillo llo.. En 1825 1825 fue fue pres preside ident nte e de la Corte Corte Supr Suprem ema a de la República. Ejerció activamente el periodismo político.

3. José Fausti Faustino no Sánchez Sánchez Carrió Carrión n (Huamachuc (Huamachuco o 1787 - Lurín Lurín 1825) 1825)

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Estudió en el Convictorio de San Carlos, donde recibiría las ideas de la ilustración. Doctor en leyes, fue miembro del Congreso Constituyente de 1822, ministro de Gobierno y luego de Relaciones Exteriores. Fundó el periódico La abeja republicana (1822-1832), donde rechaza la monarquía y defiende el gobierno republicano. Colaboró en otros periódicos como el Correo mercantil y El tribuno de la república.

II.1.4 La República y la Contemporaneidad La transf transfere erenci ncia a de funcio funciones nes del Gobier Gobierno no Centra Centrall a los gobiern gobiernos os locales, no son para el pueblo una novedad; ya en el siglo pasado era una práctica común de que el Gobierno se deshaga de responsabilidades que no eran de su "conveniencia". El caso de la Educación es muy elocuente, pues entre 1,872 y 1,876 el Gobierno de Manuel Pardo "municipalizó" la Educación Prim Primar aria ia,, es deci decirr resp respon onsa sabi bililizó zó a los los muni munici cipi pios os para para que que sost sosten enga gan n y administren la Educación. Pero en Imperial, los "magros" ingresos que obtenía y la succión de sus pocas rentas por el Provincial, hicieron que la Educación Primaria tuviera muchos problemas, muchas veces insalvables, mas, cuando auto autorid ridad ades es loca locale less ento entorp rpec ecía ían n las las func funcio ione ness educ educat ativ ivas as;; el caso caso del del "Preceptor" Antonio Peña es ilustrativo al respecto, asunto contenido en un documento (23-7-889) del Alcalde Provincial al Delegado Interino del pueblo de Imperial: "Tiene conocimiento este Despacho que Antonio Peña regente de una Escu Escuela ela de Inst Instru rucc cció ión n Prim Primar aria ia de ese ese pueb pueblo lo no solam solamen ente te ha desobedecido a órdenes terminantes de Ud. sino que desconociendo al  que suscribe, ha presentado queja ante la Autoridad Política en asuntos  primeramente locales, por lo que haciendo uso de las facultades que le concede la Ley de Municipalidades (art. 42) he suspendido a Peña del  ejer ejerci cici cio o de sus sus func funcio ione nes; s; enca encarg rgan ando do a Ud. Ud. le noti notifi fiqu que e esta esta disposición y en caso de que no tenga su inmediato cumplimiento, me lo comunique para tomar las medidas que la indicada Ley me confiere. 14

Estoy resuelto a que todas las órdenes municipales se cumplan sin observación alguna y a exigir el castigo a los que se presenten sumisos en sus deberes".

"Sírvase Ud. notificar por segunda y última vez a don Antonio Peña, que se titula Preceptor de varones en este lugar, para que en el día clausure la Escuela que está a su cargo, en la inteligencia de que si no cumple esta disposición, se hará uso de la fuerza pública, previniéndole también que en lo sucesivo sea sumiso a las órdenes que se le imparten ".

Al sumirse la Alcaldía Provincial el Sr. Leandro Esparta, en el mes de Setiembre de 1,889, arregló tan enojoso problema ocasionado al "Preceptor" A. Peña, restableciendo así la quietud educativa de Imperial y en bien de la niñez; el Alcalde en su oficio del 2 de Setiembre de 1,889 manifiesta: La intromisión del delegado Municipal, en las funciones del "Preceptor" aludido, ocasionó el serio problema mencionado; así la Educación en sus momentos inic inicia iale les, s, tuvo tuvo la obst obstac acul uliz izac ació ión n de elem elemen ento toss que que prob probab able leme ment nte e eran eran agen agente tess de aque aquello lloss que que no quer quería ían n el adel adelan anto to de Impe Imperi rial al.. Pero Pero aque aquell problema persistió, se convirtió en pugna irreconciliable, que aquello daba la impresión de ser un deslinde de responsabilidades personales, pero el "meollo del asunto" era otro, o también por que ya se aproximaba la clausura de todas las escuelas del País. Así el 24 de Julio de 1,889, el Alcalde Provincial reitera la orde orden n y con con "agr "agrav avio io", ", al Dele Delega gado do Muni Munici cipa pall Cand Candel elar ario io Maur Mauro o Manc Manco, o, diciéndole que: "…la Junta Directiva de mi Presidencia en Sesión del 31 de Julio, ha tenido a bien dictar la suspensión de la orden dictada contra Ud. por el  Delega Delegado do Munic Municipa ipall de ese puebl pueblo, o, pudien pudiendo do por consig consiguie uiente nte dar    principio a las labores correspondientes al preceptorado, previniéndole que en esta fecha oficio al Delegado Municipal con idéntico sentido. No será demás manifestarle a Ud. que el Delegado Municipal está en la facultad de visitar la Escuela de su cargo cuando lo estime conveniente, sin extr extral alim imit itac ació ión n algu alguna na en la esfe esfera ra de sus atri atribu buci cion ones es,, no

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 poniéndole Ud. obstáculo alguno o a este respecto, previniéndole que en lo sucesivo sea solícito en el cumplimiento de sus deberes".

El asunto quedó zanjado, al enviar el Alcalde Provincial el oficio del 2-9889 al Delegado Municipal, sobre la reposición de Peña; con el tenor siguiente: "En tal virtud proceda Ud. en el día a reponer en su puesto, al preceptor  aludido, bajo formal inventario, de los enseres y mobiliario que en la Escuela se encuentren, dando cuenta con copia de la actuación, en el  término de la distancia y bajo responsabilidad "3.

Ya para para cons consid ider erar ar la époc época a cont contem empo porá ráne nea a y deja dejand ndo o atrá atráss lo republicano en sus inicios, tomemos en cuenta la siguiente lectura que nos ilustra cómo los peruanos tenemos deficiencias en la comprensión lectora:

El problema de la comprensión lectora 4 Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen.

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han   propuesto propuesto encontrar, encontrar, desde desde una perspectiv perspectiva a crítica, crítica, nuevas nuevas estrategia estrategias s de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan  para enseñarla.

 Así, el interés por la comprensión lectora sigue vigente, aun cuando este fenómeno se creía agotado, sobre todo en la década de los años 60 y 70 en 3

http://www.3i.com.pe/imperial/educa.htm

OLARTE ORTEGA, Nora Patricia. “El Problema de la Comprensión Lectora”. 1998. Revista “Correo del Maestro”, N° 23. pp. 7-8 4

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que alguno algunos s especi especiali alista stas s consid considera eraron ron que la compre comprensi nsión ón era result resultado ado directo del descifrado: si los alumnos eran eran capaces de denominar las palabras, palabras, la comprensión por ende, sería automática. Sin embargo, a medida que los  profesores guiaban más más su actividad a la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los alumnos no entendían lo que leían.

También la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran  preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permitía que los niños se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y  análisis crítico, lo que condujo más tarde a que los maestros consideraran que el hace hacerr preg pregun unta tas s era era más más una una mane manera ra de eval evalua uarr que que de ense enseña ñarr a comprender.

En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el  sujeto. sujeto. Es a través través de ellos que actualme actualmente nte se concibe concibe el fenómeno fenómeno de la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción interacción con el texto texto (Anderson (Anderson y Pearson, Pearson, 1984 citado citado en Cooper  Cooper  1990 p.17). La comprensión es entonces el intercambio dinámico en donde el  mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el  mensaje afecta al al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. conocimientos. De ahí  que la inte interracci acción ón entr entre e el lec lector tor y el text texto o sea sea el fun fundame dament nto o de la comp compre rens nsió ión, n, ya que que en el proc proces eso o de comp compre rend nder er el lect lector or relac relacio iona na la información que le es presentada con la información que tiene almacenada en su mente. Este proceso proceso de relacionar información nueva con con la antigua es, por  tanto, el proceso de la comprensión.

Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la capacidad de comprender símbolos lingüísticos está basada basada no sólo sólo en el  conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino también en su  conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle, F., Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).

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Sus trabaj trabajos os sobre sobre la compre comprensi nsión ón lingüí lingüísti stica ca mostra mostraron ron que no se   podían procesar los estímulos lingüísticos sin considerar las experiencias del  mundo con las que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que éstas son consideradas como esquemas de conocimiento para obtener  información, sin que por ello una inferencia sea una justificación. Más bien, las inferencias y las justificaciones son complementarias a la comprensión porque implican una deducción.

Las inferencias son actos fundamentales de comprensión, pues hacer  muchas muchas de ellas ellas la implic implican; an; cuanto cuanto más inferenci inferencias as se hagan, hagan, mejor se comprende comprenderá rá un texto. texto. La comprensión comprensión vista así, es activa, activa, pues el lector no  puede evitar interpretar y modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento  previo sobre el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar  todas las inferencias posibles porque entonces se perdería el mensaje del  autor, más bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.

Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido añadirlo. Por  tanto, no se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el  hecho de que sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un texto cuando se pueden establecer conexiones lógicas entre las ideas y éstas se pueden expresar de otra manera.

De acuerdo con lo anterior, la comprensión lectora se entiende como un  proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento  previo que la persona posee para inferir i nferir el significado presentado por aquél.

Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos  puntos medulares para tener acceso a la comprensión lectora: el conocimiento general d el mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del  cont contex exto to,, y el func funcio iona nami mien ento to de proc proces esos os ment mental ales es que que conl conlle leva van n a la comprensión y retención de información, memoria / recuerdo.

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Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren únicamente la informaci información, ón,

es necesari necesario o cambia cambiarr la forma de enseña enseñarr la comprens comprensión ión

lectora. lectora. Para ello debemos debemos modificar modificar nuestras nuestras prácticas prácticas de clase a través de diversas estrategias:

1. Presentar Presentar a los los niños niños textos textos complet completos, os, no fragmentad fragmentados. os. 2. Proponer Proponer activida actividades des despu después és de la la lectura lectura de cualquie cualquierr texto, texto, para que los niños cuenten con alternativas para construir significados mediante el dibujo, la escritura o la representación teatral. 3. Poner Poner en contacto contacto a los los niños con una una amplia amplia variedad variedad de textos. textos. 4. Apoy Apoyar ar a los niños niños cuand cuando o trat traten en de cons constr trui uirr el signifi significa cado do de los los textos. 5. Planea Planearr activi actividad dades es que aprove aprovech chen en las relaci relacione ones s entre entre la lectur lectura a y  otras formas del lenguaje. 6. Aceptar Aceptar las respue respuestas stas e interpre interpretacio taciones nes individu individuales ales.. 7. Ayudar Ayudar a los niños a que utilicen utilicen la lectura lectura para para aprender aprender cosas cosas sobre sobre ellos mismos y su mundo.

En la medida que hagamos hincapié en las estrategias anteriores, haremos de la lectura un proceso constructivo orientado por la búsqueda de significados (Pearson y Johnson 1978).

En las última últimass evalua evaluacio ciones nes intern internaci aciona onales les (PISA (PISA y UNESC UNESCO) O) 5 se evidencia el bajo nivel de comprensión lectora de los estudiantes en el Perú. En los resultados indican indican que el 65% de los niños se encuentran encuentran en el nivel 0 es decir no saben saben obtener informació información, n, interpretar interpretar y reflexionar reflexionar sobre el texto, igual en la evaluación de la calidad de educación, se expresa que el 75% de los niños de cuarto grado se ubican en el nivel 0 es decir no tienen comprensión lectora ni práctica metalingüística. Reymer; (2005) 6. 5

www.monografias.com/trabajos39/causas-comprension-lectora/causas-comprension-lectora.shtml

6

REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”. 2005. Lima.

19

En la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional del Alti Altipl plan ano o - Puno Puno exis existe ten n dive divers rsas as tesi tesiss de inve invest stig igac ació ión n resp respec ecto to a la comprensión lectora, llegando a las conclusiones siguientes: Flores; Flores; (1995) (1995)7

rela relaci cion ona a el nive nivell de comp compre rens nsió ión n de lect lectur ura a con con el

Rendim Rendimien iento to Académ Académico ico en Litera Literatur tura, a, llegan llegando do a afirmar afirmar que existe existe una relaci relación ón directa directa o positiv positiva a entre entre la compre comprensi nsión ón de lectur lectura a y Rendim Rendimien iento to Académ Académico ico y que la mayor mayor cantida cantidad d de alumno alumnoss del 4° Y 5° grados grados tienen tienen deficiente de comprensión comprensión de lectura. Hay una relación con la tesis elaborada por Mamani; (2000) 8 donde propone determinar el nivel de comprensión de lectura de textos no literarios de los alumnos del primer nivel de la especialidad Leng Lengua ua Lite Litera ratu tura ra Psic Psicol olog ogía ía y Filo Filoso sofí fía a

conc conclu luye yend ndo o que que el nive nivell de

comprensión de lectura es deficiente y no supera el puntaje exigido para aprobarlo. Ambas tesis llegan a la conclusión que hay una relación directa entre la comp compre rens nsió ión n lect lector ora a

y el rend rendim imie ient nto o acad académ émic ico, o, por por que que si el alum alumno no

lógicamente no comprende un texto el rendimiento r endimiento académico será deficiente. Castillo; Castillo; (2004) (2004)9 prop propus uso o dete determ rmin inar ar la infl influe uenc ncia ia del del mane manejo jo de las las estr estrat ateg egias ias de comp compre rens nsió ión n lect lector ora a en los los nive nivele less de apre aprend ndiz izaj aje e de los los alumnos del tercer grado, durante durante el primer trimestre del año año académico académico 2004, 2004, llegando a la conclusión conclusión que la mayoría de los alumnos poseen poseen un deficiente manejo de estrategias de comprensión lectora. Como puede observarse todos los trabajos referidos a la comprensión lectora concluyen que ésta es deficiente. FLORES FLORES, Carmen. “Comprensión de Lectura y Rendimiento Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis. Puno, Perú. 7

8

MAMANI ZAPANA, Juana. “Niveles de Comprensión de Lectura de textos no Literarios en los Alumnos del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú. 9 CASTILLO ACCARAPI, Ceferina. “Manejo de Estrategias de Comprensión Lectora y los Niveles de Aprendizaje en el Área Área de Comunicación de los Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF, BIRF, 2004”. 2004. Tesis. Puno, Perú.

20

Debid ebido o a este ste probl roble ema del del bajo ajo niv nivel de com compre prensió nsión n lecto ectora ra,, razonamiento lógico matemático se dio dio el marco de la Emergencia Educativa, Educativa, el Ministerio de Educación ha lanzado la campaña Un Perú que lee, un país

que cambia. El objetivo es promover la lectura y la escritura por placer y por  deber. Todo esto orientado a lograr las siguientes competencias comunicativas: Emergencia Educativa; (2004 – 2006) 10. 1.

Aprender a leer comprendiendo lo que se lee . No se quiere la lectura que repite letras o párrafos. párrafos. Se aspira aspira a la lectura comprensiva, comprensiva, que se adueña de la esencia esencia de un texto, que “lee” una imagen y es capaz de descifrar el mundo que nos rodea. La lectura que es ajena al acopiado, opuesta a la repetición, enfrentada al texto único, asociada al disfrute y enemiga de la coerción.

2.

Aprender a expresarse con claridad y libertad, utilizando distintos medios: expresión oral, gestual, artística y audiovisual, con empatía y cap capaci acidad dad de diá diálogo logo,, pero ero a la vez con prec precis isió ión n y sust susten ento to,, desarrollando una comunicación fluida y propositiva, que es contraria a la violencia y nos enriquece constantemente con ideas distintas. Es una comunicación amiga de la libertad, hermana de nuestra riqueza cultural, e inseparable de la diversidad.

3.

Aprender a escribir y producir textos, a partir de distintas lecturas y afin afinca cado doss en la capa capaci cida dad d crea creatitiva va que que todo todoss los los sere seress huma humano noss poseen. Se trata de una comunicación en diversas lenguas, pro capaz de adueñarse del imperio de las palabras, de articular coherentemente idea ideass y plas plasma marla rlass en un text texto o que que cons constit tituy uye e un salto salto cual cualita itatitivo vo innovador.

A través de planificación y ejecución de actividades destinadas a mejorar el servicio educativo focalizado en la emergencia educativa con incidencia directa en la compre comprensi nsión ón lectora. lectora. El proble problema ma seleccio seleccionad nado o para para soluc solucion ionar ar 10

LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”. 2004 – 2006. Lima, Perú.

21

es

debi debido do a que que los los alum alumno noss no cuent cuentan an

con con capa capaci cida dade dess nece necesa sari rias as de

comprensión lectora con las cuales pueden afrontar con éxito su proceso educ educat ativ ivo, o, no tien tienen en un domi domini nio o de pala palabr bras as bási básica cass de su voca vocabu bula lari rio, o, muchas veces no tienen fluidez verbal para explicar lo que entendieron de una lectura. El Programa de Emergencia Educativa involucra una propuesta pedagógica para para los aprend aprendiza izajes jes fundam fundament entale ales, s, comenz comenzand ando o por las compet competenc encias ias comunicacionales en su primer año, para luego incluir también propuestas pedagógicas específicas en razonamiento lógico matemático y en educación en valores. Los estudiantes del país deben ser capaces de construir razonamientos lógicos, calcular matemáticamente y desarrolla sus vidas en función de los valores nacionales y democráticos. Esta propuesta pedagógica comunicativa ha sido construída sobre la base de contenidos de formación en valores; tienen en cuenta las especificidades urba urbana nass y rura rurale less de los los cent centro ross educ educat ativ ivos os unid unidoc ocen ente tes, s, mult multigr igrad adas as y bilingües; así mismo incluye estrategias específicas para promover la expresión de los alumno alumnoss con disca discapac pacida idad, d, consi consider derand ando o sus divers diversas as formas formas de expresión y comunicación. Se acompaña con una dotación de materiales y recursos para la lectura y comunicación, evaluación de entrada y salida, el monitoreo de los logros, instala instalando ndo una cultur cultura a de respon responsab sabilid ilidad ad por por los result resultado adoss educat educativo ivos. s. Simu Simultá ltáne neam amen ente te se quier quiere e dar dar a cono conoce cerr las expe experi rien enci cias as exito exitosa sass e innovadoras, de modo que cualquier escuela o institución Educativa puede hacer uso de ello. Involucra además una formación continua de los docentes como sustento de las acciones pedagógicas. La actual coyuntura que se vive en la educación nacional, regional, local e institu institucio cional nal genera genera preocu preocupac pación ión más aun si esta esta se desenv desenvuel uelve ve en un proceso de acelerada globalización, frente a esta situación más que recursos 22

materiales y financieros se necesita el despliegue intelectual basado en la creatividad a partir de nuestra identidad cultural y fundamentalmente el trabajo en equipo, los cuales deben constituirse círculos de calidad que contribuyan a un mejor rendimiento escolar basado en un mejor nivel de comprensión lectora, razonamiento lógico matemático y práctica de valores, los cuales sean el núcleo a partir del cual se genere una sincera recuperación pedagógica de los alumnos El Ministerio de Educación Educación ordena bajo una una directiva que la carga docente docente de referencia debe ser de 40 alumnos por aula y 30 alumnos en zonas rurales. Y que “excepcionalmente se considerará un número mayor en cada sección”. Lo cual con esta cantidad de alumnos es imposible i mposible a que mejore la emergencia educativa.

II.2 MARCO LEGAL II.2.1 Ley General De Educación 11 Tomamos como referencia la Ley General de Educación, N° 28044, en los dispositivos siguientes:

Artículo 2º.- Concepto de la educación La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la 11

LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República.

23

formación integral de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desa desarr rrol olla la en inst institituc ucio ione ness educ educat ativ ivas as y en dife difere rent ntes es ámbitos de la sociedad

Artículo 9º.- Fines de la educación peruana Son fines de la educación peruana:

a) Formar Formar perso personas nas capace capacess de lograr lograr su realiz realizaci ación ón ética, ética, inte intele lect ctua ual,l, artís artístitica ca,, cultu cultura ral,l, afec afectiv tiva, a, físi física ca,, espi espirit ritua uall y relig religio iosa sa,, promo promovi vien endo do la form formac ació ión n y cons consol olid idac ació ión n de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entor ntorno no,, así así como como el desar esarro rollllo o de sus sus capac apacid idad ades es y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para para afro afront ntar ar los los ince incesa sant ntes es camb cambio ioss en la soci socied edad ad y el conocimiento.

II.2.2 Normas Para La Organización Y Aplicación Del Plan Lector En Las Instituciones Educativas De Educación Básica Regular 12 De los lineamientos brindados por el Ministerio de Educación, podemos contar con los siguientes aspectos:

OBJETIVOS •

Promover la ejecución de acciones para desarrollar 

la capa capaci cida dad d de leer leer,, como como una una de las las capa capaci cida dade dess esenciales que contribuyen a la formación integral de los NORMAS PARA LA ORGANIZACIÓN Y APLICACIÓN DEL PLAN LECTOR EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República.

12

24

niños, adolescentes y jóvenes en lo personal, profesional y humano. •

Impulsar

el

desarrollo

de

las

capacidades

comu comuni nica catitiva vass de los los estu estudi dian ante tess para para el apren aprendi diza zaje je continuo, mediante la implementación del Plan Lector en todas todas las Institucion Instituciones es Educativa Educativass de Educació Educación n Básica Básica Regular,

como

parte

del

Programa

Nacional

de

Emergencia Educativa. •

Ince Incent ntiv ivar ar la part partic icip ipac ació ión n de las las Inst Institituc ucio ione ness

Educativas y la Comunidad en su conjunto, en una cruzada por el fomento y afianzamiento de la práctica de la lectura.

DISPOSICIONES GENERALES •

El Plan Lector es la estrategia pedagógica básica

para promover, organizar y orientar la práctica de la lectura en los estudiantes de Educación Básica Regular. Consiste en la selección de 12 títulos que estudiantes y profesores deben leer durante el año, a razón de uno por mes. •

Corresponde a cada Institución Educativa definir los

títu título loss del del Plan Plan Lect Lector or en func funció ión n de las las inte intenc ncio ione ness educativas, los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes sobre la base del diagnóstico institucional. •

Los títulos seleccionados del Plan Lector guardan

correspondencia con los contenidos de todas las áreas curriculares organizadas en los Planes de Estudio de la Institución Educativa, y deben estar relacionados con los tema temass tran transv sver erssales ales y los los valo valore ress cont conten enid idos os en el Proyecto Curricular de cada Institución Educativa. Aun así, esta esta lista lista es flex flexib ible le,, pues pues no siem siempr pre e se cuen cuenta ta con con ejemplares suficientes de un mismo título o el estudiante puede estar motivado con otro tipo de lectura. •

El Plan Plan Lect Lector or comp compre rend nde e text textos os esco escola lare ress y no

esco escola lare res, s, de tipo tipo cont contin inuo uo (des (descr crip ipci ción ón,, narr narrac ació ión, n,

25

exposición, argumentación, etc.) y discontinuos (impresos, anunci anuncios, os, gráfic gráficos, os, cuadr cuadros, os, tablas tablas,, mapas, mapas, diagra diagramas mas,, etc.); textos literarios, técnicos, funcionales, etc. Incluye la lectura con intencionalidades diversas (recreativa, pública, educac educacion ional) al);; y se practi practica ca en contex contextos tos comuni comunicat cativo ivoss diferentes: privados, públicos, masivos. •

En el proceso de construcción del Plan Lector, el

docente o equipo de docentes, preferentemente del Área Curric Curricula ularr de Comuni Comunicac cación ión,, ejerce ejerce(n) (n) las funcio funciones nes de coordinación y sistematización.

DISPOSICIONES ESPECÍFICAS: DEL PLAN LECTOR  •

El Plan lan Lector es la estrategia básica ica para

desa desarro rrollllar ar la capa capaci cida dad d de leer leer y el hábi hábito to lect lector or que que permita a los estudiantes mejor jorar los niveles de comprensión lectora y acceder a otros aprendizajes. •

El Plan Lector será formulado en forma consensuada

por toda toda la comuni comunidad dad educat educativa iva (direc (directiv tivos, os, docent docentes, es, padr padres es de fami famililia a y estu estudi dian ante tes) s),, en func funció ión n de los los intereses de los estudiantes y la realidad de la Institución Educativa. •

El Plan Plan Lect Lector or comp compre rend nder erá á una una rela relaci ción ón de 12

títulos para cada grado, que los estudiantes leerán uno por  mes, según una secuencia previamente convenida. •

Los títulos seleccionados para cada grado tendrán

como referentes los temas transversales y los valores que la Institu Institució ción n Educat Educativa iva haya haya previs previsto to desarr desarroll ollar ar en su Proyecto Curricular Institucional, poniendo énfasis en los autores propios de la comunidad, la región y el país. •

El Plan Lector tiene carácter transversal. Los libros

selec seleccio cionad nados os deben deben estar estar relaci relacion onado adoss con con todas todas las Áreas Curriculares y Tutoría y Orientación Educacional.

26

•

El Plan Lector precisará en forma clara los objetivos,

el cron cronog ogra rama ma de lect lectur uras as por por grad grados os y nive nivele les, s, las las resp respon onsa sabi bililida dade dess

de los los

agen agente tess

invo involu lucr crad ados os,,

el

seguimien iento y evalua luación del Plan lan, así como las actividades adicionales de difusión, coordinación con otros organi organismo smos, s, genera generació ción n de auspic auspicios ios,, conve convenio nios, s, entre entre otras, que hagan posible el éxito del Plan Lector.

DISPOSICIONES COMPLEMENTARIAS •

El Plan Lector puede ser adecuado o modificado, en

forma consensuada, según los intereses de los estudiantes y las exigencias del entorno. •

En Educación Inicial, se seleccionará lecturas breves

y motivadoras para que lean los estudiantes del II Ciclo, con ayuda de los padres o los docentes. •

Los libros que lean los estudiantes en el periodo

vacacional (enero y febrero), al terminar el segundo ciclo y quin quinto to cicl ciclo o de la Educ Educac ació ión n Bási Básica ca Regu Regula lar, r, será serán n selec selecci cion onad ados os por por los los nive nivele less de Educ Educac ació ión n Inic Inicia iall y Educación Primaria, respectivamente. •

Las

Direcciones

Regionales

de

Educación

establecerán acuerdos con la Biblioteca Nacional y/o sus filiales para la difusión nacional y regional de la campaña. •

El incremento de libros para las bibliotecas de la

Institución Educativa debe realizarse mediante gestiones, convenios y acuerdos con empresas privadas o públicas, orga organi niza zaci cion ones es

no

gube gubern rnam amen enta tale les, s,

muni munici cipa pale les, s,

artísticas, culturales, religiosas y de padres de familia de la comu comuni nida dad d educ educat ativ iva. a. Cada Cada padr padre e tien tiene e la libe libert rtad ad de hacer suyo el objetivo del Plan Lector y participa, con la comunidad educativa, para que su hijo alcance el estándar  de un libro por mes. Nadie puede obligar a los padres a

27

comprar los libros que sus hijos necesitan para alcanzar el objetivo del Plan Lector.

COMENTARIOS DE LA NORMATIVIDAD DEL PLAN LECTOR LA LECTURA POR LA LECTURA MISMA 13 Adquirir algunos hábitos es tan rápido y fácil, que algunas personas ni siquiera registran que han requerido un aprendizaje previo, son ejemplos de esto la adquisición del hábito de andar en bicicleta o el hábito de manejar un automóvil. No ocurre lo mismo con el hábito de la lectura. Cabe aclarar que el hábito es una conducta que requiere inicialmente de un aprendizaje, para automa automatiz tizars arse e con poster posterior iorida idad. d. Si bien bien cuand cuando o uno aprend aprende e a leer leer este este aprendizaj aprendizaje e puede puede convertirs convertirse e en hábito no es así en todos los casos. casos. Lo que ocurre es que el proceso de adquisición e internalización de la lectura es realmente complejo y muchas personas tienen dificultades para poder leer en forma fluida y comprensiva. Abund Abundan an los coment comentari arios os que tratan tratan de fundam fundament entar ar esta esta falenc falencia, ia, algunos escuchados por parte de los padres , de niños o adolescentes en edad escolar: “La escuela no exige lectura “, ”Los libros de lectura que exige la escuela son aburridos“, ”Las lecturas no coinciden con los intereses de los alumnos” ,etc. Tambié También n algun algunos os docent docentes es realiz realizan an coment comentario arioss en relaci relación ón a esta esta temática: “La televisión y la computadora colaboran con la falta de interés de los alumnos hacia hacia la lectura “, “En EGB pasan de de año sin aprender aprender a leer y no hay repitencias cuando las debería”, ”En Polimodal no se les puede enseñar a leer , hay otras prioridades” , y así podría seguir enumerando.

Ceccoli, Stella Maris. “La http://www.psicopedagogia.com/lectura

13

Lectura

por

28

la

Lectura

Misma”.

Extraído

de:

Los Los coment comentario arioss citado citadoss anteri anteriorm orment ente e contie contienen nen parte parte de verdad verdad y tienen cierto fundamento, igualmente creo que no es adecuado generalizar, o utilizar los mismos como justificación de la inacción, ya que generar el hábito de leer es un trabajo que compromete a muchos de los referentes adultos que los estudiantes tienen a su alrededor , en primer lugar a los padres, los primeros modelos de aprendizaje; en segundo lugar los maestros y todos los agentes educativos que tienen contacto con ellos, en tercer lugar los medios de comunicación. Much Muchos os estu estudi dian ante tess no leen leen porq porque ue no les les gust gusta, a, porq porque ue no hay hay motivaciones intrínsecas y ni incentivos ambientales que los lleven a hacerlo. Otros no leen porque tienen serias dificultades para llegar a mecanizar el proceso de la lectura, dificultades que pueden tener que ver con distintos fact factor ores es,, ya sean sean de índo índole le orgá orgáni nico co,, de índo índole le emoc emocio iona nall o de índo índole le educacional. En todo todoss los los caso asos vale vale la pena trab traba ajar jar para ara que los los niño niñoss y adolescentes lean, trabajar desde los modelos, desde los padres, desde los maes maestro tros, s, desd desde e los los medi medios os de comu comuni nica caci ción ón,, en fin, fin, desd desde e todo todoss los los referentes que ellos encuentran en el entorno. Hay que estimularlos y crear espacios de lectura como por ejemplo real realiz izar ar pase paseos os a las las bibl biblio iote teca cass y libre librerí rías as,, hay hay que que abrir abrir espa espaci cios os de comunicación en los que tenga entrada el comentario de libros o artículos de diarios y revistas, hay que revalorizar el acto de leer buenos libros, de acudir a fuentes bibliográficas adecuadas, hay que colaborar con el proceso de lectura comprensiva en todo momento y no esperar que sea la Universidad o el mundo del trabajo el que acuse sobre la falta del mismo. “Y definitivamente, ayuda el ser lector para formar lectores y por ende el confiar en que la lectura es un medio de crecimiento intelectual, personal y social “.

29

LOS MAESTROS Y EL PLAN LECTOR 14 Reci Recien ente teme ment nte, e, el Esta Estado do a trav través és del del Mini Minist ster erio io de Educ Educac ació ión n implementó el Plan Lector para los colegios como parte de un conjunto de acti activi vida dade dess que que fome foment nten en la lect lectur ura a en nues nuestr tros os jóve jóvene nes. s. El Plan Plan Lect Lector  or  apuesta por la lectura de textos que aborden temas diversos y de interés múltiple. Se propone que el diseño del plan lector se realice en coordinación con los directores, profesores de la especialidad de comunicación, padres de familia y alumnos. Mi experiencia como profesor secundario me ha demostrado que esta esta coordi coordinac nación ión enfren enfrenta ta alguno algunoss proble problemas mas cuando cuando algun alguno o de los componentes deja de lado los intereses del destinatario del Plan Lector: el alumno. Y es que, durante el segundo semestre del año, pasado he sido testigo de cómo en el centro educativo en el cual trabajo como profesor secundario, el diseño del Plan Lector avanzó a tropezones, en primer lugar, por la ineficiencia y el desconocimiento de los directores en materia de literatura para jóvenes, y en segu segund ndo o luga lugar, r, por por la falt falta a de inte interé réss de los los maes maestr tros os del del área área de comunicación quienes vieron en el plan lector una labor extracurricular que se agregaba como una tarea más a su trabajo. Desde esta perspectiva, había que salir del paso rápidamente y apelar a una operación de corte y confección literaria, en la cual se quita, se pone y se imponen lecturas “sin ton ni son” a alumnos de secundaria sin tomar en cuenta sus intereses. En resumidas cuentas, de todos los integrantes del Plan Lector, el alumno, es decir, el directo beneficiado y motivo de esta actividad, no es consultado sobre lo que quisiera leer. De parte de los directivos y padres de familia, el primer problema que encuentro es la falta de conocimiento y criterios para evaluar lo que debería leer un niño o adolescente. Recurren a fórmulas conocidas, a lugares comunes como “la literatura debe educar”, y de esta manera, llegan a excluir obras que sometidas a discusión con los alumnos, pueden generar en ellos un interés mayor por la lectura como producto de la reflexión. Conozco por referencia de Caballero Medina, Arturo. http://blog.pucp.edu.pe/item/17260

14

“Los

Maestros

30

y

el

Plan

Lector”.

Extraído

de:

algunos colegas, que en Colegio Internacional de la ciudad de Arequipa, no se podía podía coment comentar ar el poema poema XIII XIII de Vallej Vallejo, o, perte pertenec necien iente te al extrao extraordi rdinar nario io poemario Trilce que inicia “Pienso en tu sexo…”, o novelas juveniles como Los cachorros, donde se narra que un niño es castrado de un mordisco por un perro… De seguro tampoco leerán Romeo y Julieta, aduciendo que incita la pasión juvenil, el desacato a la autoridad de los padres o el suicidio por amor. Respecto a los profesores del área de comunicación —conformada por  sobre todo por educadores, especialistas en humanidades o ramas afines y finalmente por especialistas en literatura y lingüística— la situación no es más auspiciosa. Nuestros maestros que en teoría deberían poseer un bagaje lo suficientemente amplio como para proponer y diseñar un plan de lecturas, carecen de un total interés por renovar sus propias lecturas, las cuales, en muchos casos, se limitan a una mínima pesquisa de información relativa a la preparación de sus clases (en el mejor de los casos si no es que ya se conformaron con lo que leyeron alguna vez). Las reuniones de coordinación con con prof profes esor ores es de razo razona nami mien ento to verb verbal al,, leng lengua uaje je y lite litera ratu tura ra resu resulta ltaro ron n infructuosas porque toda propuesta acordada era reformulada o rechazada en la siguiente reunión; o ya establecido un corpus de lecturas, los directivos se encargaban de desestimarla. Durante estas sesiones, se ventilaron algunos títulos conocidos por su temática motivadora: Sangre de campeones, Volar sobre el pantano, La fuerza de Sheccid, Juventud en éxtasis, entre los que recuerdo, todos ellos del best seller seller mexica mexicano no Cuauht Cuauhtémo émocc Sánche Sánchez. z. Mi primera primera impres impresión ión fue que mis apreciadas colegas de lenguaje fungían de mamás antes que de profesoras. Noté que entendían la lectura de obras literarias como un instrumento para la formación de valores en sus alumnos —tal cual seguramente como procedían con con sus sus prop propio ioss hijo hijos. s. Vist Vista a así, así, los los que que dise diseñá ñába bamo moss el Plan Plan Lect Lector  or  cumplíamos una función análoga a los filtros de contenidos para menores de edad en la Web: decidiríamos qué deben o qué no deben leer. Seleccionar contenidos y descartar algunas lecturas por su contenido extremadamente impropio para alumnos aún no preparados para asimilar cierta 31

información (recuerdo el caso de un colega que mandó leer Lolita¸ de Vladimir  Nabokov a muchachos de primero de secundaria, lo cual por supuesto, fue un desa desatitino no enor enorme me)) es part parte e de la labo laborr de quie quiene ness nos nos dedi dedica camo moss a la enseñanza de la literatura en los colegios. Pero esto no debe entenderse como una censura a la obra en sí misma porque no sea educativa, que promueva la rebeldía de la juventud o que carezca que valores. Si procediéramos como lo hacen en algunos colegios, censurando o mutilando —lo cual es peor— obras por sus contenidos “carentes de valores o inmorales”, ¿qué sucedería con los prospectos de admisión en el curso de literatura para universidades como San Agus Agustí tín, n, San San Marc Marcos os,, Vill Villar arre real al y tant tantas as otra otras? s? ¿Qué ¿Qué harí haríam amos os con con el Decámeron, La ciudad y los perros o Edipo Rey? ¿Bajo qué argumento los directivos de un colegio prohibirían Cien años de soledad? De seguro por la relación entre José Arcadio Buendía y Úrsula Iguarán que eran primos, por  decir lo menos. Ni qué decir ya de La Divina Comedia de Dante. Simplemente, nos quedaríamos sin el curso de literatura en los prospectos de admisión. Lueg Luego o de que que los los direc directitivo voss de mi cole colegi gio o deci decidi dier eran an que que nues nuestr tra a propuesta era inviable porque no se ajustaba a lo requerido por las normas del Plan Lector (lectura sin evaluaciones, coordinación con padres, profesores de otras áreas y directores) resolvieron corregir esto delegando el Plan Lector al buen buen crit criter erio io de los los dire direct ctor ores es acad académ émic icos os y coor coordi dina nado dore ress de loca local.l. El resultado fue que más demoraban en discutir qué leer cuando faltaban casi solo dos meses para que finalizara el año escolar. Así que no les quedó más remedio que aceptar “de emergencia” nuestra propuesta. Eso sí, debía quedar  claro que para el próximo año solo los directores, coordinadores y algunos j efes de curso, participarían en el diseño de lecturas. El tiempo ha confirmado lo que el sentido común me anunciaba: ya no hay más Plan Lector en el colegio. Lo más divertido es que diseñaron un plan alterno de lecturas para los profesores, lo cual celebré por anticipado, pero grande fue mi sorpresa al enterarme que ningún profesor fue consultado acerca de las lecturas. Es más, en una fallida reunión de jefes de curso con los directivos del colegio se acordó que las lecturas serían dirigidas según los intereses de cada área. Algo lógico: ¿qué preferiría leer un profesor de física? ¿La insoportable levedad del ser de Milán Kundera o El universo es una cáscara de nuez de Stephen Hawkings? Estoy 32

seguro que al menos nosotros los de literatura (no sé por mis colegas de razonamiento verbal o lenguaje) disfrutaríamos mucho de aquellas lecturas que todaví todavía a son son asign asignatu atura ra pendie pendiente nte para para nosotr nosotros os (Terra (Terra Nostra Nostra de Carlos Carlos Fuentes, ocuparía el primer lugar en mi lista seguida del Ulises de James Joyce). En fin, las buenas intenciones, como siempre, estarán presentes pero serán insuficientes si los que debemos promover la lectura no estamos a la altura del desafío. “Zapatero a su zapato”, reza un viejo adagio. Dejemos a los entendidos en el tema la tarea de incentivar a los alumnos el placer por la lect lectur ura. a. Ya exis existe te bast bastan ante te buro burocr crac acia ia como como para para que que un prof profes esor or esté esté invirtiendo tiempo inútilmente en reuniones infructuosas, tiempo que podría dedicar a la investigación o a la capacitación. “El objetivo de un profesor de literatura es hacer que su alumno se enamore de un verso o de un pasaje de una novela”, dijo Jorge Luis Borges. Estoy plenamente de acuerdo con él. Por  ello, no interfiramos en el romance entre el joven lector y la literatura, seamos más bien, los promotores de este idilio.

II.3 ESTUDIOS ANTECEDENTES

Nº 1: TESIS I Al realizarse investigaciones sobre la comprensión lectora, encontramos la importancia por el tema del mejoramiento de la lectura en una TESIS:

Título: 33

Autor: Año: Institución:

Cabanillas Alvarado, Gualberto 2004 Univ Univer ersi sida dad d Naci Nacion onal al Mayo Mayorr de San San Marc Marcos os,, Facultad de Educación Problema ¿Existen dife iferencias ias significa icativas en la General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabaja trabajan n con la estrat estrategi egia a didáct didáctica ica enseña enseñanza nza directa con respecto al grupo de estudiantes al cual no se le aplica dicha estrategia? Hipótesis “Existen diferencias significativas en el nivel de General: comprensión lectora del grupo de estudiantes que trabajó con la estrategia enseñanza directa, con respecto al grupo al cual no se le aplicó dicha estrategia”. Objetivo Determinar y analizar los niveles y dificultades General: de comp ompren rensió sión lect lector ora a que que pose oseen los los estudiantes de la Escuela de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación. Identificar y explicar los factores de carácter  pedagógico-didáctico condicionantes del nivel de comp compre rens nsió ión n lect lector ora a dete detect ctad ado o en los los estudiantes. Comprobar si la enseñanza directa mejora la comprensión lectora de los estudiantes de la escuela de Educación Inicial de la Facultad referida. Población y Estu Estuvo vo conf confor orma mada da por por 42 estu estudi dian ante tess del del 1° Muestra Ciclo Ciclo de la Escuel Escuela a mencio menciona nada, da, que que tiene tiene un promedio de 18 años de edad, 36 son del sexo feme femeni nino no,, nunc unca han han recib ecibid ido o ense enseña ñanz nza a sistem sistemátic ática a de compre comprensi nsión ón lector lectora, a, con poco poco hábi hábito to de lect lectur ura a y bajo bajo nive nivell de comp compre rens nsió ión n lectora. Metodología Diseño Diseño experi experimen mental tal prepru preprueba eba-po -postp stprue rueba ba Utilizada con grupo de control. Encu Encues esta tass (2): (2): para para la pobl poblac ació ión n (42) (42) de 16 estudio (W. DANIEL, 1990: 18) y para los doce docent ntes es (10) (10) de la facu facultltad ad que que ense enseña ñan n Métodos del Trabajo Intelectual y Español. Resultados más Las puntuaciones iniciales de comprensión lectora importantes: de la población estudiada eran muy bajas, pues la mayo mayoría ría de los los estu estudi dian ante tess (83. (83.34 34%) %) tuvi tuvier eron on puntakes que fluctuaban entre 2 a 7 puntos. Pero después de realizado el tratamiento experimental, se observó que hubo diferencias estadísticamente significativas en el nivel de comprensión lectora del grupo de estudiantes que recibió el tratamiento •

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http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtualdata/Tesis/Human/cabanillas_ag/T_completo.PDF DANIEL, Wayne W. “Estadística con Aplicaciones a las Ciencias Sociales y a la Educación”. 1990. McGraw-Hill. México. 504 pp.

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Conclusiones más importantes:

“estra “estrateg tegia ia enseña enseñanza nza direct directa”, a”, con con respec respecto to al grupo al cual no se le aplicó dicho tratamiento, pues el nivel de significancia de estos dos grupos fue de 0.009. Siendo de resaltar que el Grupo de Contro Control,l, despué despuéss tuvo tuvo una una media media numéric numérica a de 7.19 mien ientras que el Grupo Experime imental después, lotuvo de 9.10; es decir, ésta fue la mayor que la primera en casi dos puntos (1.91); apreciándose que existió un mejor desempeño en comprensión lectora en el grupo experimental. La estr estrat ateg egia ia ense enseña ñanz nza a dire direct cta a ha mejo mejora rado do sig signifi nifica cati tivvamen amente te (ta (tanto esta estadí díst stcca como omo peda pedagó gógi gico co-d -didá idáct ctic icam amen ente te)) la comp compre rens nsió ión n lect lector ora a de los los estu estudi dian ante tess del del 1° Cic Ciclo de la Escuela de Formación Profesional de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.

Nº 2: TESIS II Varios autores latinoamericanos han buscado métodos efectivos para revertir la deficiente comprensión lectroa, utilizando varios métodos, como el de la lectura veloz. Aquí lo demuestra una TESIS.

Título: Autor: Año: Institución: Problema General:

Hipótesis General:

Objetivo

Velocidad Y Comprensión Lectora Bañuelos Miramontes, Delia 2003 Instituto Mexicano de Pedagogía ¿Contribuirá el método de lectura veloz a mejorar  la comp compre rens nsió ión n lect lector ora, a, desa desarr rrol olla land ndo o la velo veloci cida dad d para leer leer al mismo mismo tiemp tiempo, o, en los alumnos de tercer grado de la escuela secundaria “20 “20 de Novi Noviem embr bre” e” de Valp Valpar araí aíso so,, Zaca Zacate teca cas, s, durante el ciclo escolar 1999-2000? “El método de lectura veloz contribuye a mejorar  la comp compre rens nsió ión n lect lector ora, a, desa desarr rrol olla land ndo o la velo veloci cida dad d para leer leer al mismo mismo tiemp tiempo, o, en los alumnos de tercer grado de la escuela secundaria “20 “20 de Novi Noviem embr bre” e” de Valp Valpar araí aíso so,, Zaca Zacate teca cas, s, durante el ciclo escolar 1999-2000”. Determi rminar el método que aumente la 35

General:

comprensió comprensión n lectora lectora desarroll desarrollando ando al al mismo tiempo la veloc locidad para leer en los estudiantes de secundaria. Población y 93 alumn alumnos os de terce tercero ro de secun secunda dari ria, a, en la Muestra esc escuela uela secu ecundari daria a “20 “20 de Novi Noviem embr bre“ e“e en Valpar Valparaís aíso, o, Zacate Zacatecas cas,, durant durante e el ciclo ciclo escola escolar  r  1999-2000. Investigac Investigación ión no experiment experimental al descriptiv descriptiva, a, pero Metodología Utilizada haciendo uso también ién del tipo ipo de estudio longitudinal de análisis evolutivo de grupo. Resultados más El prin rincipal instrum rumento utiliz lizado para la importantes: inv investi estiga gacción ión es la aplic plica ación ción del del méto método do,, util utiliz izan and do las las lec lectura turass y los los cuesti estion onar ario ioss diseñados por el instituto ILVEM, para medir la velocidad y la comprensión lectora respectivamente, demostrando que la población a la cual se le ha enseñado el método ILVEM ha logr lograd ado o mejo mejora rarr en un 55% 55% la capa capaci cida dad d de 17 comprensión lectora . Conclusiones La apli aplica caci ción ón de un méto método do de lect lectur ura a velo velozz más disminuye las deficiencias de comprensión lectora importantes: y contribuye a alcanzar una mayor velocidad para leer. Por lo tanto, se propone la aplicación del método de lectura veloz diseñado por el instituto ILVE ILVEM, M, como como alte altern rnat ativ iva a para para la soluc solució ión n del del problema, misma que será de beneficio tanto para los alumnos como para los docentes.

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www.ilvem.com.ar/img/CAPÍTULO%20I.doc

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Nº 3: TESIS III Dentro del Perú, existen muchísimos problemas que los define una mala comprensión lectora. Por  eso, aquí se presenta el problema del vocabulario en la siguiente TESIS.

Título:

Autor: Año: Institución: Problema General:

Hipótesis General:

Propuesta de diseño de módulo para el tratamiento en los alumnos y alumnas del I ciclo nivel nivel secund secundari ario o del Colegi Colegio o Nacion Nacional al “Jorge “Jorge Basa Basadr dre” e” – Piur Piura. a. Dise Diseño ño de una una prop propue uest sta a 18 curricular  . Casa Coila, Manuela Daishy 2005 Universidad de La Habana, Cuba. ¿En qué medida medida la inadec inadecuad uada a expres expresión ión oral oral influye en el bajo nivel de comprensión lectora en los los alum lumnos y alumnas del I ciclo nivel secundario del colegio nacional “Jorge Basadre”  – Piura? “La inadecuad inadecuada a expresión expresión oral influye influye en el bajo nivel de comprensión lectora en los alumnos y

http://www.monografias.com/trabajos38/inadecuada-expresion-oral/inadecuada-expresion-oral.shtml

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alumnas del I ciclo nivel secundario del colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura”. Desarrollar estrategias que permitan desterrar  Objetivo General: la inadec inadecuad uada a expres expresión ión oral oral y mejora mejorarr el nivel de comprensión lectora en los alumnos y alumnas alumnas del I ciclo - nivel secundari secundario o del colegio nacional “Jorge Basadre” – Piura. Dos secc eccione ioness, de las las seis seis que exis existe ten, n, de Población y Dos Muestra alumnos y alumnas que cursan estudios en el 2º grad grado o de edu educació ación n sec secund undaria aria del del cent centro ro educativo “Jorge Basadre” - Santa Rosa. Metodología Tipo Sustantivo y nivel Descriptiva – Explicativa. Diseño de tipo descriptivo Simple Utilizada Resultados más La cuarta parte de los estudiantes (26.4%) importantes: obje objeto to del del Prog Progra rama ma pres presen enta ta difi dificu cultltad ades es bási básica cass de comp compre rens nsió ión n lect lector ora. a. En este este mome moment nto o esto estoss estu estudia diant ntes es son son objet objeto o de tuto tutorí ría a, es decir ecir,, cuent uentan an con con espa spacios ios académicos asistidos por parte de su profesor  titular. La mita mitad d de los los estu estudi dian ante tess (51% (51%)) leen leen comprensivamente de modo parcial los textos. Gene Genera ralm lmen ente te pres presen enta tan n difi dificu culta ltade dess en la lectura inferencial (lo que está entre líneas en el texto) y en aportar otros saberes previos para dialogar con los textos. Un porcentaje del 22,5 de los estudiantes diagno diagnosti sticad cados os tiene tiene nivele niveless acepta aceptable bless de comprensión. Conclusiones Se espera que con la intervención docente haya más un noto notori rio o mejo mejora rami mien ento to en los los proc proces esos os de importantes: comp compre rens nsió ión n crít crític ica a de text textos os,, lo que que se hará hará visible en la segunda prueba diagnóstica que se realizará a mediados de septiembre. Es necesario fortalecer la lectura extraacadémica. Ella deberá originar habilidades de lectura rápida, capacidad para para hace hacerr lect lectu ura infe infere renc ncia iall y en gener enera al desa desarr rrol ollo lo de cond condic icio ione ness cult cultur ural ales es míni mínima mass requeridas para dialogar con los textos •

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II.4 BASES TEÓRICAS II.4.1 Filosóficas: a) Racionalismo19: El racionalismo es una corriente filosófica que apareció en Francia en el siglo XVII XVII,, form formul ulad ada a por por René ené Desc Desca arte rtes y que que se opone pone al empir mpiris ism mo. Racionalismo (del latín, ratio, razón) es el sistema de pensamiento que acentúa 19

http://es.wikipedia.org/wiki/Racionalismo

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el papel de la razón en la adquisición del conocimiento, en contraste con el empirismo, que resalta el papel de la experiencia, sobre todo el sentido de la perc percep epci ción ón.. El raci racion onal alis ismo mo ha apar aparec ecido ido de dist distin inta tass form formas as desd desde e las las primeras etapas de la filosofía occidental, pero se identifica ante todo con la tradición que proviene del filósofo y científico francés del siglo XVII René Descartes, el cual creía que la geometría representaba el ideal de todas las ciencias y también de la filosofía. Mantenía que sólo por medio de la razón se podían descubrir ciertas verdades universales, evidentes en sí, de las que es posi posibl ble e dedu deduci cirr el rest resto o de cont conten enid idos os de la filo filoso sofí fía a y de las cien cienci cias as.. Manifestaba que estas verdades evidentes en sí eran innatas, no derivadas de la experiencia. Este tipo de racionalismo fue desarrollado por otros filósofos europeos, como el holandés Baruch Spinoza y el pensador y matemático alemán Gottfried Wilhelm Leibniz. Se opusieron a ella los empiristas británicos, como John Locke y David Hume, que creían que todas las ideas procedían de los sentidos. El representante máximo de esta corriente, René Descartes 20 fue un filósofo, matemático y científico francés. Los principiantes deberían abordar la filosofía cartesiana cartesiana a través de las antes referidas referidas "Meditaciones "Meditaciones metafísicas" metafísicas" o bien a través de su obra derivada, que es el famoso "Discurso del método", que en sus primeras partes es ejemplarmente ameno y fluido, además de tratar temas fundamentales y darnos una buena idea del proyecto filosófico general del auto autor. r. Desc Descar arte tess expl explic ica a ante ante todo todo qué qué lo ha llev llevad ado o a desa desarr rrol olla larr una una investigación independiente. Es que aunque él atribuye al conocimiento un enorme valor práctico (lo cree indispensable para conducirse en la vida, pues «basta pensar bien para actuar bien»), su paso por la escuela lo ha dejado frustrado. En la parte 1 Descartes hace un repaso crítico, a veces irónico y callado, de las materias estudiadas en la escuela. Por ejemplo, comenta que la lectura de los buenos textos antiguos ayudan a formar el espíritu, aunque sólo a condición de leerse con prudencia (característica de un espíritu ya bien formado); reconoce el papel de las matemáticas, a través de sus aplicaciones mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y declara su admiración por su exactitud, aunque le parece que sobre ellas no se ha montado un saber  20

http://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes

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lo suficientemente elevado; dice que los libros de los moralistas paganos «conti «contiene enen n muchas muchas enseñ enseñanz anzas as y exhor exhortac tacion iones es a la virtud virtud que son muy útiles», aunque en realidad no nos ayudan mucho a identificar cuál es la verd verdad ader era a virt virtud ud;; añad añade e «que «que la filo filoso sofí fía a da medi medios os para para habl hablar ar con con verosimilitud de todas las cosas y hacerse admirar de los menos sabios; que la   jurisprudencia y la medicina dan honores y riquezas a los que las cultivan» aunque claro, aquí se echa de menos toda mención de algún interés por  verdad, la salud o la justicia. Pero el colmo es que la filosofía, de donde las demás ciencias habrían de tomar sus fundamentos, es un desastre: no parece haber aquí «cosa alguna en la que estén de acuerdo los sabios». Su paso por  la escuela, pues, ha servido para descubrirle su profunda ignorancia, y de ahí que sea indispensable la investigación.

Propósito literario No obstante su fluidez ejemplar, la escritura cartesiana puede considerarse como intencionalmente críptica. El resultado es algo semejante a un acertijo, para para el que que sólo sólo se nos nos entr entreg egan an nume numero rosa sass clav claves es,, de modo modo que que la comprensión de sus obras exige la participación activa del lector. Por ejemplo, algunas cosas no aparecen en los textos en el orden más natural, como cuando el método se presenta antes de que Descartes explique por qué cree conveniente adoptar una regla (sea ésta la que fuere). Mejor aún, un par de enigmas, que abajo intentamos resolver y para los que no hay otra solución conocida, muestran el carácter críptico de su escritura: el filósofo nunca explica por qué razón eligió originalmente su método (aunque sí dice que más valdría tomar uno al azar que no seguir ninguno). Y tampoco dice por qué, tanto en las Medi Medita taci cion ones es meta metafí físi sica cass como omo en los los Prin Princi cipi pios os.. ..., ., desa desarr rrol olla la lo que que visiblemente son tres pruebas distintas de la existencia de Dios (al contrario, en la «Carta a los Decanos y Doctores...» que precede a las Meditaciones, da a entender que la multiplicidad de pruebas es innecesaria, e incluso dificulta su apreciación). Siendo éstas dos de las principales cuestiones que Descartes deja sin aclarar en sus textos, hay muchas más. Es muy posible que el autor  (que (que en la Flèc Flèche he habí había a estu estudi diad ado o la embl emblem emát átic ica a y otra otrass form formas as de comunicación indirecta, según Gaukroger), quisiera legarnos un acertijo. Si

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esto es cierto, habría que ver sus textos, en parte, como criptogramas que a sus lectores les corresponde descifrar.

b) Empirismo21: Empirismo provi rovie ene del térm términ ino o grie griego go εμπειρισμός  (textualmente, experiencia), la translación latina es experientia, de la que se deriva la palabra experiencia. También se deriva del termino griego y romano de empírico, refirié refiriénd ndose ose a médico médicoss que consig consiguen uen sus habili habilidad dades es de la experi experienc encia ia práctica, oponiéndose a la instrucción en la teoría. En la filosofía, empirismo es una teoría del conocimiento, la cual enfatiza el papel de la experiencia, especialmente la percepción sensorial, en la formación de idea ideas. s. Con Con empi empiris rismo mo seña señala lamo moss al cono conoci cimi mien ento to que que se basa basa en la experiencia para validarse como tal, que significa que la experiencia es la base de todo todoss los los cono conoci cimie mient ntos os.. Part Parte e del del mund mundo o sens sensibl ible e para para form formar ar los los conceptos: lo que uno ha experimentado, lo ha experimentado . En la filosofía de la ciencia, el empirismo es una teoría del conocimiento, que enfati enfatiza za los aspect aspectos os del conoci conocimie miento nto cientí científic fico o que están están cercan cercaname amente nte rela relaci cion onad ados os con con la expe experi rien enci cia, a, o en el caso caso cien cientí tífifico co medi median ante te la experi experimen mentac tación ión.. Es requer requerimie imiento nto fundam fundament ental al del método método cientí científic fico, o, que todas las hipótesis y teorías deben ser probadas mediante la observación del mundo natural, restándole importancia al raciocinio a priori, la intuición o la revelación. El términ término o "empiri "empirismo smo"" fue origin originalm alment ente e usado usado para para referir referirse se a antigu antiguos os practicantes de la medicina griega, quienes rechazaron la adherencia a las doctri doctrinas nas de ese entonc entonces; es; por por el contra contrario rio prefiri prefirien endo do la observ observaci ación ón de fenómenos percibidos por la experiencia. La doctrina del empirismo fue por  primera vez explícitamente formulada por John Locke en el Siglo XVII. Locke argumentó que el cerebro de un bebé recien nacido es como una tabula rasa (Locke usa la expresión "white paper", "papel en blanco"), en el cual las 21

http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo

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experiencias dejan marcas. El empirismo niega rotundamente que los humanos tengan ideas innatas o que cual cosa sea entendible sin tener que hacer  alusión a la experiencia. Entre algunos de los más influyentes filósofos que estuvieron asociados con el empirismo se citan: Aristóteles, Tomás de Aquino, Francis Bacon, Thomas Hobbes, John Locke, George Berkeley, David Hume y John Stuart Mill.

John Locke22 es el pensador inglés considerado como el padre del empirismo y del liberalismo Su epistemología no cree en la existencia del innatismo y el determinismo considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que rechaza la idea absoluta en favor de la probabilística matemática. Para Locke, el conocimiento solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por qué. Por Por otra otra part parte e cree cree perc percib ibir ir una una armo armoní nía a glob global al,, apoy apoyad ado o en cree creenc ncia iass y supu supues esto toss evid eviden ente tess por por sí mism mismos os,, por por lo que que su pens pensam amie ient nto o tamb tambié ién n contiene elementos propios del racionalismo y el mecanicismo.

Ensayo sobre el entendimiento humano En este tratado, Locke planteó los fundamentos del conocimiento humano y advirtió su intención de realizar una “obra moralmente útil”. Concebida en la época de los grandes descubrimientos científicos (especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens e Isaac Newton), Locke pensaba que la filosofía tenía que participar en estos importantes avances, eliminando, por  ejemplo, todas las invenciones y los conceptos inútiles acumulados durante los siglos anteriores. Según él, las analogías y las relaciones entre los contenidos del del cono conoci cimi mien ento to son son los los elem elemen ento toss que que perm permititen en la elab elabor orac ació ión n de instrumentos críticos capaces de eliminar los conocimientos erróneos. Locke insistía en la necesidad de prescindir de consideraciones a priori y, en oposición a René Descartes, afirmaba que no existen conocimientos innatos y 22

http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke

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que sólo debe ser tenida en cuenta la l a experiencia. Propuso que la sensación (o ideas de la sensación, las “impresiones hechas en nuestros sentidos por los objetos exteriores”) y la reflexión (o ideas de la reflexión, “reflexión del espíritu sobr sobre e sus sus prop propia iass opera eracion ciones es a part partir ir de ide ideas de sens sensac ació ión n”), ”), se fundamentan en la experiencia y en las ideas simples creadas por medio de la percep percepció ción n inmedi inmediata ata deriva derivada da de las excitac excitacion iones es que provie provienen nen de los objetos. Se interesaba por las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la formac formación ión intersu intersubje bjetiv tiva a del del conoci conocimie miento nto.. Las Las palabr palabras as remiten remiten a ideas ideas gene genera rale less que que son son evid eviden enci ciad adas as por por sust sustra racc ccio ione ness suce sucesi siva vass de sus sus particularidades circunstanciales. Distinguía entre las esencias nominales (que son complejas, y establecidas para servir a la selección y clasificación de las ideas) y las esencias reales (para uso de la metafísica, inaccesibles a la razón, la cual no puede tener acceso a su conocimiento).

c) Existencialismo23: El existencialismo es un movimiento filosófico cuyo postulado fundamental es que son los seres humanos, en forma individual, los que crean el significado y la esencia de sus vidas. La corriente, de manera general, destaca el hecho de la libertad y la temporalidad del hombre, de su existencia en el mundo más que de su supuesta esencia profunda. Emergió como movimiento en el siglo XX, en el marco de la literatura y la filosofía, heredando algunos de los argumentos de filósofos anteriores como Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche y Unamuno. El exis existe tenc ncial ialis ismo mo gene genera ralm lmen ente te defi defien ende de la no exis existe tenc ncia ia de un pode poder  r  trascendental que lo determine; esto implica que el individuo es libre y, por  ende, totalmente responsable de sus actos. Esto incita en el ser humano la creación de una ética de la responsabilidad individual, apartada de cualquier  sistema de creencias externo a él. Según el filósofo e historiador de la filosofía Nicola Nicola Abbag Abbagnan nano, o, «Se entien entiende de por existe existenci ncialis alismo mo toda toda filosof filosofía ía que se conciba y ejercite como análisis de la existencia siempre que por "existencia" 23

http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo 44

se entienda el modo de ser del hombre en el mundo. La relación hombremund mundo o es, es, pues pues,, el únic único o tema tema de toda toda filo filoso sofí fía a exis existe tenc ncia ialis lista ta (... (...)) Los Los antec nteced ede ente ntes

histó istóri rico coss

más más

cerc ercanos anos

del del

exis existe tenc ncia iallismo ismo

son

la

fenomenología de Husserl y la filosofía de Kierkegaard.» Abbagnano considera pensadores fundamentales de esta corriente a Heidegger, Jaspers y Sartre. Al existencialismo se le ha atribuido un carácter vivencial, ligado a los dilemas, estragos, contradicciones y estupidez humana. Esta corriente filosófica discute y prop propon one e soluc solucio ione ness a los los prob proble lema mass más más prop propiam iamen ente te inhe inhere rent ntes es a la condición humana, como el absurdo de vivir, la significancia e insignificancia del ser, el dilema de la guerra, el eterno tema del tiempo, la libertad, ya sea física física o metafí metafísic sica, a, la relac relación ión Dios-h Dios-homb ombre, re, el ateísm ateísmo, o, la natura naturalez leza a del hombre, la vida y la muerte. El existencialismo busca revelar lo que rodea al hombre, haciendo una descripción minuciosa del medio material y abstracto en el que se desenvuelve el individuo (existente), para que éste obtenga una comprensión propia y pueda dar sentido o encontrar una justificación a su existencia. Esta filosofía, a pesar de los ataques provenientes con mayor intensidad de la relig religió ión n cris cristia tiana na,, busc busca a una una just justifi ifica caci ción ón para para la exis existe tenc ncia ia huma humana na.. El existencialismo, de acuerdo a Jean-Paul Sartre, indica que no hay naturaleza humana. El filósofo francés indica que la existencia precede a la esencia, lo que en efecto es un ataque a la creencia religiosa, cuyo pensamiento inició con Aristóteles y culminó en Sartre, quien indica que los seres humanos primero existimos y luego adquirimos sustancia; es decir, sólo existimos y mientras vivimos, vamos aprendiendo de los demás humanos que han inventado cosas abstractas, desde Dios hasta la existencia de una naturaleza humana previa

II.4.2 Científicas: a) Psicología24: 24

http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia 45

La psicología ("psico", del griego ψυχή, alma o actividad mental, y -logía,

 λογία , tratado, estudio) es la disciplina que trabaja, en la teoría y también en la - λογία  aplica aplicació ción n prácti práctica, ca, con los aspect aspectos os biológ biológico icos, s, social sociales es y cultur culturale aless del comportamiento humano, a nivel tanto individual como social.

Funciones psicológicas •

 Atención: comprendida como el mecanismo mediante el cual el ser  humano hace conscientes ciertos contenidos de su mente por sobre otros. El estudio de la atención ha desarrollado modelos para explicar  cómo un organismo dirige este proceso de focalización consciente de varios objetos en forma simultánea o secuencial. Una de las principales preguntas en el estudio de la atención es sobre la utilidad de este mecanismo (no es necesario para aprender la mayoría de las cosas que aprendemos) y su relación con el estudio de la conciencia.

•

Percepción: entendida como el modo en que el cuerpo y la mente cooperan para establecer la conciencia de un mundo externo. Algunas de las las preg pregun unta tass en el estu estudi dio o de la perc percep epci ción ón son: son: ¿cuá ¿cuáll es la estructura mental que determina la naturaleza de nuestra experiencia?, ¿cóm ¿cómo o se logr logra a dete determ rmin inar ar las las rela relaci cion ones es entr entre e los los elem elemen ento toss percibidos?, ¿cómo discriminamos entre los distintos elementos para nombrarlos o clasificarlos?, ¿cómo se desarrolla durante el ciclo vital esta capacidad?, etc.

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Memoria: proceso mediante el cual un individuo retiene información, para que luego pueda ser utilizada. Permite independizar al organismo del entorno (de la información existente en el momento) y relacionar  distintos contenidos. El estudio de la memoria ha intentado comprender  la forma en que se codifica la información, en que se almacena, y la manera en que se recupera para ser usada.

•

Pensamiento: puede ser definido por el conjunto de procesos cognitivos que que le perm permititen en al orga organi nism smo o elab elabor orar ar la info inform rmac ació ión n perc percib ibid ida a o almacenada en la memoria. Este ámbito ha implicado clásicamente el estudio del razonamiento y la resolución de problemas.

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Lenguaje: se puede definir como un sistema representativo de signos y reglas para su combinación, que constituye una forma simbólica de comunicación específica entre los seres humanos. En relación a este tema la investigación ha girado en relación a preguntas como: qué tipo de reglas se establecen para el manejo del lenguaje, cómo se desarrolla el lenguaje en el transcurso del ciclo vital, qué diferencias hay entre el lenguaje humano y la comunicación en otras especies, qué relación existe entre lenguaje y pensamiento.

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 Aprendizaje: El aprendizaje ha sido definido por la psicología como un cambio en el comportamiento, no atribuible al efecto de sustancias o estados temporales internos o contextuales. La capacidad de "aprender" permit permite e al organi organismo smo ampli ampliar ar su repert repertori orio o de respue respuesta stass básica básicas, s, siendo siendo el sistem sistema a nervio nervioso so humano humano partic particula ularme rmente nte dotado dotado de una plast lastic icid idad ad notabl table e para para gen generar erar cam cambio bios y apren prende derr nuev uevos comportamientos.

El aprendizaje es un metaproceso psicológico, en él se ven implicados el lenguaje, el pensamiento, la memoria, la atención, etc. Es para la psicología una de las principales áreas de estudio y aplicación, al responder a uno de los llamados centrales de la disciplina: la generación de cambio en los sistemas individuales y colectivos. Ésta define procesos de aprendizaje conductual y procesos de aprendizaje cognitivo, según impliquen un cambio en la conducta o un cambio en el pensamiento.

b) Frenología25: La frenología (del griego: φρήν , fren, "mente"; y  λόγος , logos, "conocimiento") es una teoría obsoleta en la cual se afirmaba que es posible determinar el carácter y los rasgos de la personalidad, así como las tendencias criminales, basándose en la forma de la cabeza. Desarrollada alrededor del 1800 por el neuroanatomista alemán Franz Joseph Gall y extremadamente popular durante el siglo XIX, hoy en día es considerada una pseudociencia. Ha merecido, sin embarg embargo, o, cierto cierto mérito mérito como como protoc protocien iencia cia por su contri contribuc bución ión a la cienci ciencia a 25

http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

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médica con su idea de que el cerebro es el órgano de la mente, y de que ciertas áreas albergan funciones específicamente localizadas. Sus principios establecían que el cerebro es el órgano de la mente, y que la mente posee un conjunto de facultades mentales; cada una representada particularmente por una parte diferente u "órgano" del cerebro. Estas áreas eran eran consid considera eradas das propor proporcio ciona nales les a las propen propensio siones nes indivi individua duales les de la persona y de sus facultades mentales. Las diferencias entre las diferentes áreas estarían reflejadas en la forma exterior del cráneo. La frenología, que se ocupa de la personalidad y el carácter, difiere de la craneometría (el estudio del peso, tamaño y forma del cráneo), así como de la fisionomía (estudio de los rasgos faciales). Sin embargo, todas estas disciplinas aseguran predecir conductas o capacidad intelectual. En un tiempo fueron practi practicad cadas as intens intensame amente nte en el campo campo de la antrop antropolo ología gía/et /etnog nograf rafía ía y en ocasio ocasiones nes utiliz utilizada adass para para justif justifica icarr "cient "científic íficame amente nte"" el racism racismo. o. Aunque Aunque algunos principios de la frenología están hoy bien establecidos, la premisa básica de que la personalidad está determinada por la forma del cráneo es considerada falsa por casi todo el mundo.

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II.5 DEFINICIONES CONCEPTUALES Y OPERACIONALES DEF. CONCEPTUAL La comprensión es un proceso de

DEF. OPERACIONAL

creación mental por el que, partiendo La comprensión es el proceso de cier cierto toss dato datoss apor aporta tado doss por por un mediante el cual, a través de datos emisor, el receptor crea una imagen observados en una ficha de lectura o del

mensaje

que

se

le

quiere de análisis, el lector crea una imagen

transmitir. Para ello es necesario dar  mental del mensaje que se ha querido un significado a los datos que transmitir. recibimos. La comprensión lectora se define de La la

siguiente

manera:

Leer

compre comprensi nsión ón lector lectoraa

es

el

es proceso intelectual mediante el cual, a

comprender, siempre que se lee se lo través de una fica de lectura, se nos hace para entender sino carecería de muestra un texto. Se deben observar  sentido. Un lector comprende un texto los datos propuestos y responder a cuando puede encontrarle significado, varias preguntas que tienen que ver  cuando puede ponerlo en relación con con con el corr correc ecto to ente entend ndim imie ient nto o del del

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lo que ya sabe y con lo que le interesa. Leer  es pasar la vista por lo escrito o impreso significa icación

comprendiendo de

los los

texto.

la Leer  es

el

acto

de

observar 

caracteres res detenidame detenidamente nte un texto presentado presentado,,

empleados. Entender o interpretar un entendiéndolo en todos sus aspectos. texto de determinado modo.

III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN III.1 NIVEL Y TIPO DE LA INVESTIGACIÓN a) Nivel: La investigación realizada sobre la Comprensión Lectora se encuentra en el nivel Explorativo, porque se encuentra en el inicio de la sustentación de la tarea investigativa realizada por mi persona. Se hace en base a un sondeo necesario para el conocimiento de la realidad en la que nos encontramos inmersos. Esta investigación nos presenta un diagnóstico para poder explicar el porqué o los porqués de los problemas en la Comprensión Lectora.

b) Tipo: Se utilizará el método descriptivo, porque se procederán a indicar las caract caracterí erísti sticas cas que presen presentan tan los estudi estudiant antes es con defici deficient ente e Compre Comprensi nsión ón

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Lectora y, por ende, se darán a conocer las causas que originan este problema en la I. E. “Friederich Gauss” de Los Olivos.

V. FUENTES DE INFORMACIÓN V.1 Fuentes Bibliográficas 1. DANI DANIEL EL,, Wayn Wayne e W. “Est “Estad adís ístitica ca con con Apli Aplica caci cion ones es a las las Cien Cienci cias as Sociales y a la Educación” 1990. McGraw-Hill. México. 504 pp. 2. PIAGET, PIAGET, Jean y otros. otros. “El “El lenguaje lenguaje y el pensamie pensamiento nto del niño niño pequeño pequeño”. ”. 1984. Paidós, Barcelona. 3. ROSSI, ROSSI, Cristina. Cristina. “Los quipus: quipus: Forma Forma de lectura lectura indígena”. indígena”. 2002. 2002. Revista Revista “La “La Lectu ectura ra”, ”, Año 6 N° 5. Arge rgentin ntina. a. Disp isponib nible en líne línea a en: http://aal.idoneos.com/index.php/Revista/A%C3%B1o_6_Nro._5/ 4. Traducción Traducción al al castellano castellano del indígen indígena a Julián Julián Guerrero. Guerrero. “Padre “Padre Nuestro Nuestro en quechua”. 2002. Revista “La Lectura”, Año 6 N° 5. Argentina. Disponible en línea en: 5. http://aal.i http://aal.idone doneos.co os.com/ind m/index.ph ex.php/Rev p/Revista/A ista/A %C3%B1o_6_Nro._5/Padre_nuestro_en_quechua

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6.

REYMER MORALES, Angela. “Leo Comprendo, Escribo y aprendo”. 2005. Lima, Perú.

7. FLORES FLORES FLORES FLORES,, Carmen Carmen.. “Compr “Comprens ensión ión de Lectu Lectura ra y Rendim Rendimien iento to Académico en Literatura en Alumnos del Cuarto y Quinto Grado del CES Daniel Alcides Carrión, UNA – Puno. 1995”. 1995. Tesis. Puno, Perú. 8. MAMA MAMANI NI ZAPA ZAPANA NA,, Juan Juana. a. “Niv “Nivel eles es de Comp Compre rens nsió ión n de Lect Lectur ura a de textos no Literarios en los Alumnos del Primer Nivel de la carrera de Educación Secundaria UNA – Puno. 2000”. 2000. Tesis. Puno, Perú. 9. CASTILLO

ACCARAPI,

Ceferina.

“Manejo

de

Estrategias

de

Comp Compre rens nsió ión n Lect Lector ora a y los los Nive Niveles les de Apre Aprend ndiz izaj aje e en el Área Área de Comunicación de los Alumnos Alumnos del tercer grado del CES. PERÚ BIRF, 2004”. 2004. Tesis. Puno, Perú. 10.LINEAMIENTOS DE POLÍTICA EDUCATIVA: “Emergencia Educativa”. 2004 – 2006. Lima, Perú. 11.LEY GENERAL DE EDUCACIÓN. 2003. Congreso de la República. Lima, Perú. 12. NO NORM RMAS AS

PARA PARA LA OR ORGA GANI NIZA ZACI CIÓN ÓN Y APLI APLICA CACI CIÓN ÓN DEL DEL PLAN PLAN

LECTOR LECTOR EN LAS INSTIT INSTITUCI UCIONE ONES S EDUCAT EDUCATIVA IVAS S DE EDUCAC EDUCACIÓN IÓN BÁSICA REGULAR. 2006. Congreso de la República. Lima, Perú.

V.2 Fuentes Virtuales 1. www.ilvem.c www.ilvem.com.ar/ om.ar/img/CA img/CAPÍTUL PÍTULO%20I O%20I.doc .doc 2. http://sisb http://sisbib.unm ib.unmsm.ed sm.edu.pe/b u.pe/bibvir ibvirtuald tualdata/T ata/Tesis/ esis/Human Human/caba /cabanillas nillas_ag/T _ag/T_  _  completo.PDF

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3. http://www.m http://www.monogr onografias afias.com/ .com/traba trabajos38 jos38/inade /inadecuad cuada-exp a-expresio resionnoral/inadecuada-expresion-oral.shtml 4. http://www.3 http://www.3i.com. i.com.pe/im pe/imperia perial/educ l/educa.htm a.htm 5. www.monog www.monografias rafias.com/ .com/traba trabajos39 jos39/cau /causas-c sas-compre omprensio nsion-lect n-lectora/c ora/causa ausasscomprension-lectora.shtml 6. http://www.e http://www.educa ducared.ed red.edu.pe/ u.pe/estud estudiante iantes/his s/historia5 toria5/pers /personaje onajes7.ht s7.htm m 7. http://www.d http://www.deperu eperu.com/ .com/calen calendario/ dario/resum resumen.p en.php? hp? dia=12&mes=6&cod=99 8. http://es.w http://es.wikipe ikipedia.or dia.org/wik g/wiki/Ren i/Ren%C3%A %C3%A9_Des 9_Descarte cartess 9. http://es.w http://es.wikipe ikipedia.or dia.org/wik g/wiki/Rac i/Racional ionalismo ismo 10.http://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke 11.http://es.wikipedia.org/wiki/Empirismo 12.http://es.wikipedia.org/wiki/Existencialismo 13.http://es.wikipedia.org/wiki/Psicologia 14.http://es.wikipedia.org/wiki/Frenolog%C3%ADa

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