Módulo 1 - Fundamentos y Política de la.docx

Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano

Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano Eje temático: Desarrollo infantil temprano

Módulo 1 Fundamentos y políticas de la

FACULTAD DE

EDUCACIÓN Pontificia Universidad Católica del Perú

Facultad de Educación

Educación Temprana Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano

Material autoinstructivo Curso: Fundamentos y políticas de la l a Educación Temprana Diplomatura de Especialización en Formación de formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano Modalidad a distancia

Coordinadora de la Diplomatura

:

Sobeida López Vega

Profesora del curso

:

Ethel Ghersi Jiménez

Texto elaborado por

:

Elena Valdiviezo Gaínza

Tratamiento pedagógico

:

Elena Valdiviezo Gaínza

Reajuste de contenidos

:

Ethel Ghersi Jiménez

Producción de materiales

:

Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula

:

Omar Paz Martínez

Diagramación

:

Olga Tapia Rivera

Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2013-19531 Reproducción: Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización de los autores.

© 2013. Primera edición.

Pontificia Universidad Católica del Perú -

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Pontificia Universidad Católica del Perú


Facultad de Educación. Página web: facultad.pucp.edu.pe/educacion Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano

ÍNDICE

Pág. Introducción

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Objetivos

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Análisis/Reflexión del tema

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UNIDAD 1: FUNDAMENTOS CONCEPTUALE CONCEPTUALESS Y ÉTICO-FILOSÓFICOS

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1.1. Los derechos humanos del niño, de la mujer y de las poblaciones indígenas

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1.2. Las teorías y conceptos básicos que sustentan la visión de la educación

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1.3. Principios educativos para una educación temprana

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1.4. Enfoques a tomar en cuenta en la educación infantil

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1.5. La normatividad nacional acerca de la atención a menores de tres años UNIDAD 2:

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FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS: LOS AVANCES DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y BIOLÓGICAS

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2.1. La herencia y el ambiente

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2.2. Las primeras investigaciones y experiencias en aprendizaje temprano

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2.3. La influencia del medio social, económico y cultural

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2.4. Los aportes emocionales: el institucionalismo y la teoría del apego

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2.5. La influencia de la nutrición en el desarroll infantil

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3

2.6. Aportes de la neurociencia actual

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UNIDAD 3:

FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS: LOS AVANCES DE LA PEDAGOGÍA

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3.1. La escuela activa y los nuevos paradigmas educativos. Una nueva visión del niño

43

3.2. Efectos de la aplicación de programas de educación temprana

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3.3. Planteamientos y experiencias de la educación temprana en el Perú

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3.4. El concepto de resiliencia y el desarrollo infantil

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UNIDAD 4: LOS ARGUMENTOS SOCIOECONÓMICOS

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4.1. La cultura de crianza

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4.2. La antropología y la educación intercultural y bilingüe (EIB)

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4.3. El desarrollo infantil y el desarrollo económico. La educación temprana como instrumento de lucha contra la pobreza UNIDAD 5: LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS 5.1. La educación temprana y el desarrollo humano sostenible

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5.2. Lecciones aprendidas sobre programas para el desarrollo infantil y educación temprana

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5.3. La educación temprana como componente de la atención integral

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Bibliografía

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Webgrafía

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Introducción

¡Bienvenido al curso de Fundamentos y políticas de la Educación Temprana de la Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano! Con este módulo iniciamos esta Diplomatura Formción de formadores de Programas de Desarrollo Infantil Temprano. Encontrarás la información del contenido del curso la visión actual acerca del por qué y para qué la educación temprana, desde una mirada interdisciplinaria, así como los puntos de vista y argumentos ético, filosófico, científico, social y económico que la sustentan. Nos iremos introduciendo en la fundamentación multidimensional de la educación temprana, teniendo en cuenta que las ciencias sociales y biológicas y, especialmente entre éstas últimas, la neurología, han aportado sustancialmente nuevos conocimientos en los últimos años al estudio del desarrollo, aprendizaje y la pedagogía infantil que demuestran que la primera infancia es el momento más eficaz para intervenir contra las desigualdades sociales que se trasmiten de generación en generación. En la bibliografía y webgrafía del curso, encontrarás mucha información complementaria acerca del tema, en caso desees profundizar tus conocimientos o requieras realizar alguna investigación. Te recomendamos revisar detenidamente los objetivos y contenidos del sílabo, así como las indicaciones que te proponemos en la Guía Didáctica de manera que te puedas familiarizar tanto con los nuevos contenidos como con esta nueva forma de aprender. Asimismo, te sugerimos organizar adecuadamente tu horario de estudio con el fin de cumplir con las exigencias del curso, evitar retrasos y aprovechar al máximo esta gran oportunidad.

Ethel Ghersi Profesora del curso



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Objetivos

Objetivo general Obtener una visión panorámica de los principales fundamentos éticos, filosóficos y científicos de las investigaciones que le dieron origen, así como de los avances actuales de la educación temprana.

Objetivos específicos a) Reconocer los argumentos ético-filosóficos que fundamentan laeducación de niñas y niños pequeños. b) Analizar y explicar los fundamentos científicos e investigaciones delas ciencias sociales y biológicas relacionadas con el desarrollo infantil que sustentan la educación temprana. c) Analizar y explicar las investigaciones pedagógicas que sustentanla educación infantil y reconocer los efectos de los programas de aprendizaje temprano. d) Fundamentar desde el punto de vista socioeconómico la necesidadde la atención temprana integral a la infancia y sus repercusiones en la vida adulta y en el desarrollo del país. e) Identificar y explicar los principales componentes de un programade atención integral a la infancia, con la finalidad de elaborar una propuesta de Educación Temprana apropiada a su realidad.

Análisis/Reflexión del tema

Algunos conceptos básicos Existe un consenso en la actualidad, no solo entre los científicos y pedagogos, sino también entre autoridades responsables de las políticas públicas de países acerca de la importancia que tienen los primeros años para el desarrollo de la persona y sus potencialidades.

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Revisando la amplia bibliografía actual encontramos que este campo de la educación temprana se ha extendido y reforzado en base a múltiples investigaciones que han demostrado su necesidad, así como también que existen enfoques y orientaciones muy diversas, y distintas formas de intervención, de gestión y metodologías de trabajo. Esto hace necesario un deslinde terminológico, que nos ayude a clarificar previamente una serie de conceptos que utilizaremos en el desarrollo del material autoinstructivo del presente curso. Con la finalidad de motivar tu reflexión, y recordar la información que previamente hayas acumulado, te presentamos a continuación una lista de términos para que escribas el significado que tienen para ti. Al finalizar esta parte, suspende la lectura del módulo, consulta a otras personas, especialistas que trabajan con niños, y en los libros que puedas tener a tu alcance o en el Internet. Dialoga sobre lo que has encontrado y reflexiona ¿qué significan? Si tienes un grupo de estudio, comenta con tus compañeros lo que cada uno ha escrito, así enriquecerán su trabajo. 

Políticas públicas: ......................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................



Atención integral: ......................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................



Educación temprana: .................................................................................................. ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................



Cultura de crianza: ........................................................................................................ ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... .

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Predeterminismo ........................................................................................



hereditario:

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...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . 

Interaccionismo: .............................................................................................................. ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... . ...................................................................................................................................... .

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Interculturalidad: ............................................................................................................. ...................................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... ..



Pobreza: ......................................................................................................................... ...................................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... ..



Resiliencia: ..................................................................................................................... ...................................................................................................................................... ..

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...................................................................................................................................... .. ...................................................................................................................................... .. Después de responder tú solo las preguntas, haz una lista de las personas que te puedan ayudar para recoger sus ideas al respecto. Registra y saca tus conclusiones. A lo largo de la lectura del módulo, irás profundizando en estos conceptos y al final comprobarás lo que has avanzado.

UNIDAD 1

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y ÉTICO-FILOSÓFICOS Objetivo de la unidad

Reconocer los argumentos ético-filosóficos que fundamentan la educación de niñas y niños pequeños.



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Esquema general de contenidos de la unidad

DDHH Derechos del niño Derechos de la mujer Derechos de las poblaciones indígenas

Teorías y enfoques básicos

Argumentos ético-filosóficos

Principios educativos

Normatividad Nacional

FUNDAMENTACIÓN TÉORICA DE LA EDUCACIÓN TEMPRANA

Significado de una Cultura en Derechos Humanos Una Cultura en Derechos Humanos es, al mismo tiempo, una cultura ciudadana, una cultura en democracia y una cultura de paz. El fin de la educación es el desarrollo de las personas lo que significa el desarrollo de competencias y capacidades, el aprendizaje de una 10




serie de habilidades, hábitos y actitudes en función de valores humanos compartidos. Es la construcción de la ciudadanía , concepto moderno, relacionado con una forma de organización política que es la democracia. En una Cultura en Derechos Humanos, estos deben vivenciarse desde los primeros años de vida, el niño puede tomar conciencia de ellos desde el momento en que es capaz de efectuar una autorreflexión sobre sus propias acciones y las de los demás, en un clima en que se le fomente y oriente a tomar sus propias decisiones. Por ello, es conveniente que los niños, desde la más tierna infancia en el ambiente familiar y comunitario aprendan que deben respetar los derechos de los demás, que no pueden ofender, pegar o arrebatar lo que no es suyo, engañar, abusar o burlarse de otros, especialmente de los más débiles o menores que ellos. También es importante que aprendan que todos, sin ningún tipo de discriminación, tienen derecho a la vida, a la integridad física y mental, a una alimentación apropiada y cuidados para su salud. Que tienen derecho a amor y protección necesarios para su desarrollo personal. Y eso lo aprenden de sus padres y de las personas adultas que los cuidan o que viven con ellos, especialmente en la manera cómo son tratados por aquellos.

1.1. poblaciones

Los derechos humanos del niño, de la mujer y de las

indígenas La fundamentación más importante de la educación infantil de calidad, es que la educación es un derecho de todas las personas y de todos los niños, sin discriminación de ninguna clase. Pero además que todos los niños tienen derecho a una educación de calidad, que estén en condiciones de aprovecharla y que el Estado tiene la obligación de garantizar. En el Perú, sin embargo, existen grandes diferencias, en cobertura y calidad, sobre todo en los ámbitos rurales, en zonas indígenas y aisladas del país, donde las condiciones de infraestructura, la gestión y los procesos educativos presentan serias deficiencias, en general. La educación como proceso formativo está en la obligación de aplicar y trasmitir el conocimiento de los derechos humanos, de la infancia, de la mujer y de las poblaciones indígenas, tanto a los propios sujetos de la educación, como a los padres, operadores de proyectos y programas, y a la sociedad y a la sociedad en general a fin de que avancen conjuntamente hacia su cumplimiento generalizado. En este sentido nos parece importante señalar la relevancia que tienen para la educación las Declaraciones y/o Convenciones de la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre los derechos humanos reconocidos universalmente, los derechos del niño, de Pontificia Universidad Católica del Perú


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la mujer y de las poblaciones indígenas, firmados por el Perú, que constituyen el sustento ético y político de toda acción educativa. Así tenemos: 1.1.1 La Declaración de Ginebra sobre los Derechos del Niño (1924) fue el inicio y sustento de posteriores Declaraciones. 1.1.2 La Declaración Universal de los Derechos Humanos del 10 de diciembre de 1948, reconoce derechos básicos de la persona, en relación a la vida, la libertad, la igualdad, la integridad, el honor, el trabajo, la seguridad social, la libertad de opinión, de expresión, de religión y de conciencia, de circulación y de educación. Estos derechos han sido denominados de primera generación y son condiciones universales e inalienables de las personas individualmente, que le garantizan una vida digna. 1.1.3 La Declaración de los Derechos del Niño de 1959 y la Convención de los Derechos del niño del 20 de noviembre 1989, establecen sin discriminación alguna, para todos los menores de 18 años, los derechos a la vida, la salud, la identidad, la educación, la satisfacción de sus necesidades básicas, el respeto a sus opiniones, a la recreación y a la protección contra el abuso y contra todas las formas de explotación. 1.1.4 La Asamblea general de las Naciones Unidas aprobó el 18 de diciembre de 1979 la Declaración sobre la eliminación de toda discriminación contra la Mujer por razones de sexo, con la finalidad de eliminar tal situación existente a nivel mundial y establecer la igualdad entre varones y mujeres en relación a los derechos humanos y libertades fundamentales. Este tipo de derechos, son llamados de segunda generación y se basan en los anteriores. Posiblemente en algunas regiones y países del mundo, colisiona con patrones culturales, como el machismo, poniendo límites a la violencia ejercida contra ellas y a las limitaciones de su participación en la educación, el trabajo y la vida pública. 1.1.5 El 13 de setiembre del 2007 la Asamblea general de las Naciones Unidas, aprobó la Declaración de los Derechos de los Pueblos Indígenas en defensa de los 370 millones de personas pertenecientes a esas comunidades en el mundo con la finalidad de eliminar la discriminación, marginación y las violaciones a los derechos humanos en dichas poblaciones. En esta Declaración se establecen los derechos individuales y colectivos como los derechos a su identidad, idioma, trabajo y educación en su propia cultura y lengua, a mantener sus instituciones, culturas y tradiciones, así como a promover su propio desarrollo de acuerdo a sus aspiraciones y con miras a su dignidad y bienestar. Son derechos denominados de tercera generación y aluden a la solidaridad humana universal con poblaciones ancestralmente marginadas y excluidas. 1.1.6 La observación General N0 7 del Comité de los Derechos del niño, de las Naciones Unidas (2005) señala que el derecho a la educación comienza desde el nacimiento y que los gobiernos deben elaborar un programa de atención para la Primera Infancia y servicios comunitarios para los niños y sus padres .

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Es evidente que, a nivel mundial, todavía es necesario trabajar para construir una Cultura de los Derechos Humanos, del niño y de la mujer, en todos los estratos de la población y a través de todos los medios y agentes de socialización.

1.2. Las teorías y coceptos básicos que sustentan la visión de la educación 1.2.1. La teoría del desarrollo de Amartya Sen En la teoría económica de principio y mediados del siglo pasado, el desarrollo significaba enriquecimiento material, incremento de la producción de bienes y servicios y aumento del producto nacional bruto (PBI) o ingreso per cápita. El paradigma del desarrollo humano aparece por los años 80 y significó un cambio radical que cuestiona desde sus bases, el fundamento utilitario de la economía del desarrollo. Amartya Sen (Premio Nobel de Economía 1988) considera que el proceso de desarrollo es la expansión de las capacidades humanas y consecuentemente la ampliación de la libertad humana, que significa al mismo tiempo libertad política y libertad económica. El concepto de «capacidades básicas» de Sen, desarrollado en múltiples publicaciones a partir de los años 60 hasta la actualidad, se refiere a aquellas capacidades que son imprescindibles para una inserción del ser humano en la sociedad. La riqueza o la pobreza hacen posible o no que los seres logren desarrollar esas capacidades, alcancen una vida digna como personas y por lo tanto tengan más opciones en la vida para elegir entre ellas y diseñar su propio proyecto de vida. También significa «tener una vida más sana y más larga, eludiendo enfermedades evitables y que pueda acceder a la información y a la ciencia actual entre otros». El desenvolvimiento de las capacidades humanas que se hace posible mediante una educación de calidad, es la finalidad del desarrollo y al mismo tiempo su dimensión ética, por lo tanto el llamado gasto «social» en ese tipo de desarrollo es más bien una inversión en las personas, que produce como consecuencia su verdadera participación en la vida comunitaria y el acceso a los beneficios que la sociedad actual pone al alcance de los ciudadanos. De acuerdo a esta concepción, sin educación, las personas no podrían participar en las decisiones, ni tendrían opciones para elegir su propia vida. Debemos decir que, al mismo tiempo, en el pensamiento actual de muchos economistas el desarrollo de las capacidades humanas produce alta rentabilidad, porque las personas estarán más capacitadas y por lo tanto asumirán mejor sus responsabilidades, serán más productivas y felices.

Las ideas de Sen han dado origen al concepto de Indice de Desarrollo Humano que utiliza en la actualidad el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) para definir la condición en que se encuentran los países, en función ciertos indicadores relacionados con la vida, la salud, la educación y los ingresos de los ciudadanos.



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1.2.2. La teoría ecosistémica de Urie Bronfenbrenner Desde la perspectiva de la psicología social, Bronfenbrenner (1979), ha desarrollado un modelo ecológico que explica que el desarrollo humano es un proceso de constante y progresiva interacción con el entorno inmediato, el cual es también permanentemente cambiante. Este proceso que se realiza dentro de un microsistema, está influido por contextos más amplios en los que ambos están inmersos. El sujeto pasa constantemente de un ambiente a otro y estas transiciones son causa y efecto del desarrollo, ampliando y enriqueciendo su percepción y su capacidad de acción. El autor distingue entre microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema como entornos incluyentes, cada uno de los cuales comprende muchas variables que interaccionan entre sí, se influyen mutuamente e influyen directa o indirectamente en el desarrollo de las personas. No vamos a entrar a desarrollar cada uno de ellos, pero en cambio veamos cómo se aplicarían en forma genérica estos conceptos al desarrollo infantil. MICROsistema núcleo familiar SERVICIO/PROGRAMA DE ATENCIÓN INFANTIL MESOsistema relación familia-escuela-amigos

NIÑA / NIÑO

EXOsistema familia extensa trabajo familia barrio/comunidad medios de comunicación: radio, televisión/ internet MACROsistema cultura/valores/tradiciones normas sociales sistema económico legislación políticas públicas

Teniendo en cuenta que el macrosistema es el conjunto de valores, creencias, tradiciones, características organizacionales y económicas de la cultura del grupo al que cada persona pertenece, esto contribuye a que las relaciones entre el microsistema, los mesosistemas y exosistemas se relacionen de diversa manera, lo que constituye las diferencias entre las identidades y entre las características culturales, nacionales, regionales o étnicas, que la educación debe tener en cuenta. La educación de acuerdo a este enfoque, es parte del sistema global que es la sociedad humana, es un subsistema social en el cual participan alumnos, profesores, padres de familia, el Estado, el Ministerio de Educación en sus diversas instancias, la sociedad en general, las empresas, las instituciones educativas, los medios de comunicación y otros componentes. Se nutre de los principios, valores y patrones culturales de la sociedad o grupo humano a la que pertenece. 14




Este subsistema se relaciona a su vez con otros subsistemas de la sociedad, como el subsistema de salud, de transporte, de seguridad, de vivienda y construcción, de agricultura, de trabajo y otros y se viabiliza a través de los organismos descentralizados como los gobiernos regionales y locales, las asociaciones, grupos y redes sociales en general. Asimismo, cada uno de ellos comprende componentes y actores y se relaciona y es influido por todos los demás. Esta teoría muestra que niñas y niños crecen en interacción con varios contextos interrelacionados como son su hogar, su comunidad inmediata y las instituciones sociales y políticas de su entorno. Son influidos por todos ellos pero no como seres pasivos sino cumpliendo un rol activo al incluir a su vez en su propio ambiente mientras interactúa con él.

1.2.3. La teoría de la complejidad de Edgard Morin Según Morin, (1998) la realidad en la que vivimos es de naturaleza muy compleja, como un tejido con vasos comunicantes en el cual cada parte influye al todo y es influido por el todo y por las otras partes. Nada permanece aislado en este tejido/realiad y cualquier cosa que ocurra en una de estas partes repercute en las demás y en el todo. Estos conceptos aplicados al interés por conocer la realidad desde diversas disciplinas de análisis nos llevan a enunciar el peligro de la visión unilateral de los hechos y la parcialización del conocimiento sobre ellos. La razón y el conocimiento, al tratar de comprender fenómenos y hechos distingue, jerarquiza, corriendo el riesgo a veces de eliminar algunos elementos,en nuestra visión de la realidad. Según nuestro autor si bien la organización de las disciplinas de estudio tuvo como efecto el desarrollo de las ciencias en el siglo XIX y XX, se corre el riesgo de dejar de lado sus relaciones e interacciones con el universo del que forma parte. Morin se declara a favor de la ruptura de las fronteras disciplinarias que hacen avanzar el conocimiento humano, de la circulación de información entre las disciplinas y de la formación de lo que él denomina disciplinas híbridas, que van convergiendo en lo que llama la ciencia de la Inter-trans-poli-disciplinariedad. Dentro de esta orientación y considerando que la educación es una realidad muy compleja, con múltiples componentes, elementos, actores y procesos, su estudio y comprensión requiere el aporte de las diversas ciencias humanas conocidas como Ciencias de la Educación, que la fundamentan desde el punto de vista filosófico, teleológico, antropológico, biológico, ecológico, psicológico, epistemológico, pedagógico, e instrumental. Supone por tanto una visión interdisciplinaria de interacción de las diversas ciencias que la alimentan y la enriquecen con sus descubrimientos continuos. La comprensión del desarrollo y educación infantil es el resultado del diálogo entre la pedagogía, la psicología y otras disciplinas como la antropología, sociología, biología y últimamente el aporte valioso de la neurociencia de lo que hablaremos más adelante. Pontificia Universidad Católica del Perú


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1.3. Principios educativos para una educación temprana La educación como proceso mediador en la interacción entre el adulto y los niños, requiere desarrollarse dentro de ciertos principios marco, seleccionados para estar presentes en todo momento desde la planificación y la programación, pasando por la acción educativa misma con los niños, hasta la verificación de los resultados. Como ejes transversales, deberán estar presentes en la interacción entre los diversos miembros del equipo de trabajo del Programa, incluyendo madres cuidadores, formadores, personal educativo y en la acción educativa con las familias y comunidad propios adultos (personal, directivo, docentes, formadores, facilitadores, administrativos y de servicio) y en la acción de la institución educativa con los padres. Para el modelo educativo abierto, flexible y siempre en proceso de construcción que postulamos los principios que tomamos en cuenta son: 1.3.1. La equidad: que la atención integral a los niños esté a disposición y sea accesible a todos los niños del país que participan del Programa. Asimismo, que todos los niños que reciban los mismos beneficios aunque con tratamiento personalizado. Esto supone igualdad de oportunidades pero al mismo tiempo, una atención pertinente en función de las características individuales, sociales o culturales. 1.3.2. La calidad, que supone que las condiciones físicas, de la gestión y de los agentes educativos cubran ciertos requisitos que garanticen que las niñas y los niños puedan alcanzar los logros y aprendizajes que corresponden a su edad evolutiva y características, en un ambiente de satisfacción y felicidad. El desempeño de calidad por parte de todo el personal del programa debe ser monitoreado permanentemente vigilado por los propios actores y acompañado por las instancias correspondientes. «La región de América Latina y el Caribe ha venido realizando importantes esfuerzos en la atención y educación de la primera infancia, alcanzando niveles impresionantes de cobertura en comparación con otras regiones del mundo (UNESCO, 2010b). No obstante, en la mayoría de países de la región los promedios nacionales disfrazan las marcadas iniquidades en el acceso a servicios de calidad, las que están asociadas a pobreza, género y lugar de residencia, entre otros factores» Streuli Natalia (2010).

1.3.3. La libertad: evidenciada en la libre elección de su actividad por parte de los niños a través de oportunidades para el movimiento, la exploración, la experimentación y el juego como formas de aprender en su evolución hacia la independencia, hacia una autonomía real. Un ambiente de libertad convierte a los niños en seres espontáneos y libres de ser y de expresar lo que sienten, pero conscientes de que sus derechos terminan donde empiezan los derechos de los demás. Se apuesta por los Derechos pero al mismo tiempo se promueve el desarrollo de hábitos y habilidades para una convivencia social en paz. 1.3.4. La democracia: en base a los principios anteriores, implica la participación libre y consciente, que debe ejercitarse desde los primeros años permitiendo que los niños en todo momento puedan expresar y ser escuchados, en sus diversos lenguajes (miradas, gestos, movimientos, sonidos, palabras) en sus deseos dentro de los 16




límites de los peligros cotidianos, que puede significar una elección prematura sin conocimiento de los riesgos. Constituye la base previa para la participación ciudadana que no solamente se ejerce cada cierto tiempo, en la votación de las autoridades sino se practica en todos los momentos de la convivencia social humana.

1.4. Enfoques a tomar en cuenta en la educación infantil En la evolución de la Educación encontramos ciertos enfoques fundamentales que, por su importancia se deben reflejar en la visión y la práctica de la acción educativa. Estos son: 1.4.1. El enfoque holístico que significa atención integral que incluye salud, nutrición, higiene y desarrollo psicomotor, emocional, social y cognitivo. Ello supone una visión del niño como unidad indivisible (la distinción de aspectos del desarrollo es solamente metodológica, con fines de estudio). «Según Moss, (2011) la práctica educativa incluye la atención o cuidado, no como una cuestión separada sino como una característica de la educación, de modo que se entienda que existe una ética del cuidado en la educación. No cuidado y educación sino cuidado en la educación» (Citado en Campaña Latinoamericana por el derecho a la educación, Educacao na primera infancia. Um campo em disputa, Sao Paulo, 2011). 1.4.2. Interdisciplinario: como consecuencia de lo anterior tanto las investigaciones, el abordaje pedagógico y las políticas deben tener presentes los resultados de las diferentes disciplinas que aportan a la educación como la biología, anatomía, neurociencia, pedagogía, psicología, filosofía, ética, sociología, antropología, economía y otras, así como la forma en que se interrelacionan para lograr la comprensión de los fenómenos y problemas de la realidad multidimensional y cada vez más compleja en la que vivimos. Recordemos lo expuesto del pensamiento de Morin, acerca de la ruptura de las fronteras disciplinarias. 1.4.3. Intercultural que significa tanto el respeto a otras culturas en este mundo globalizado, como la integración simétrica con ellas, desde una visión igualitaria que debe desarrollarse desde la educación temprana. Las diferencias entre las diversas etnias y grupos culturales del mundo, pueden estar en el mayor o menor desarrollo de algunos aspectos de la cultura o de la economía, pero teniendo en cuenta que todos los seres humanos somos iguales ante la ley, que todos tenemos los mismos derechos y que ni ningún grupo humano tiene derecho sentirse superior y mucho menos a someter a otros, como ha sucedido a lo largo de la historia de la humanidad. «Reconocernos como países pluriculturales necesariamente significa asumir la responsabilidad de fortalecer las lenguas y las culturas que nos hacen plurales. Hacerlo significa escuchar y lograr la activa participación de los pueblos indígenas. Y significa necesariamente asumir el reto de ofrecer una educación intercultural a toda



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la población, a fin de atacar las causas profundas de la reproducción de la inequidad» Schmelkes Sylvia (2009).

1.4.4. Inclusivo: es el enfoque más amplio de la no discriminación que reconoce y respeta la identidad personal y características de cada persona, con una visión de diversidad en el más amplio sentido de la palabra, en la que nadie puede ser discriminado ni excluido de la educación por razones de etnia, color, religión, sexo u opción sexual, discapacidad o necesidad especial de algún tipo. Se relaciona con el enfoque anterior, pero va más allá en el sentido de que la educación debe adecuarse y proveer de las estrategias, condiciones y materiales pertinentes a cada situación individual y procurar una atención personalizada a las niñas y los niños que acuden a ella, sin que se sientan disminuido por ser diferentes a los demás. «La UNESCO (2005 a) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes, incrementando su participación y reduciendo la exclusión en y desde la educación. Está relacionada con el acceso, la permanencia la participación y los logros de todos los estudiantes con especial énfasis en aquellos que, por diferentes razones están excluidos o en riesgo de ser marginados, constituyendo un impulso fundamental para avanzar en la agenda de Educación para Todos.

1.5. La normatividad nacional acerca de la atención a menores de tres años Documentos de políticas educativas del Perú •

El Proyecto Educativo Nacional (2005): señala la necesidad de asegurar el

desarrollo óptimo de la infancia y el potencial humano a través de una acción concertada entre el estado en cada región, de satisfacer las necesidades básicas de niños y niñas de 0 a 3 años, apoyar a la familia para una crianza sana, respetuosa y estimulante para niños y niñas y promover entornos comunitarios saludables, amables y estimulantes para niños y niñas. En las propuestas de Políticas de Educación 2011-2016 se propone en el Objetivo 1: Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos: Resultado 1: La primera infancia es prioridad nacional y como Políticas al 2021: 1. Asegurar el desarrollo óptimo de la infancia a través de la acción intersectorial concertada del estado en cada región. •

Pacto social por la primera infancia, 2010. El artículo 13 del Pacto debe

interpretarse teniendo como referencia importante la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de 1990. Allí se pone el énfasis, más que en la cobertura, en la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: herramientas del aprendizaje, contenidos teóricos, prácticos y éticos.

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•

Plan Nacional de Acción por la infancia y la adolescencia 2010-2021. MIMP :

establece en la segunda meta emblemática: el 100% de las niñas y niños peruanos de 3 a 5 años accede a la Educación Inicial de calidad. •

•

Plan de Educación para Todos : propone ampliar las oportunidades y la calidad de la atención integral a niños y niñas menores de 6 años, priorizando la población de menores recursos y en situación de vulnerabilidad, tendiendo la diversidad cultural y a la población con necesidades educativas especiales. Ley General de Educación Nº 28044. En el Capítulo II: Educacion Básica, Art. 36

Inciso a) reconoce a la Educación Inicial como el Primer nivel de la Educación Básica Regular dirigido a la atención de niñas y niños menores de 6 años. Comprende dos ciclos el primero para los niños de 0 a 3 años y el Segundo Ciclo para niños de 3 a 5 años. Solo reconoce las alternativas de Programas no escolarizados en el Segundo Ciclo. •

Ley modificatoria Nº28123: rectifica y reconoce las dos modalidades

escolarizada y no escolarizada en ambos ciclos. Artículo 55º. De la organización del nivel de Educación inicial: el nivel de Educación Inicial está organizado en dos ciclos; el primero atiende a niños de 0 a 2 años y el segundo, a niños de 3 a 5 años. •

Ley Orgánica de Gobiernos Regionales Nº 27867: establece la estructura,

organización, competencias y funciones de los gobiernos Regionales, señalando las que corresponden a la educación. •

Ley Orgánica de Municipalidades Nº 27972: establece normas acerca de la

creación, naturaleza, organización, tipos, competencias y régimen económico así como las relaciones entre ellas y con otros organismos del Estado y privados. •

Reglamento de la Ley General de Educación Nº 28044: El artículo 5º señala la

universalización de la EBR con calidad y Art. 20º indica que la Articulación del sistema educativo debe ser garantizada por el Ministerio de Educación y los Gobiernos regionales. El Artículo 52º menciona la obligatoriedad de la Educación Inicial, como la responsabilidad del Estado de proveer servicios educativos diversos de 0 a 2 años, dirigidos a los niños y/o a sus familias. A partir de los 3 años, se enfatiza la obligación de las familias de hacer participar a los niños en servicios escolarizados o no escolarizados de Educación Inicial. También menciona que el enfoque debe ser intercultural e inclusivo. •

•

Reglamento de la Educación Básica regular D.S. Nº 013-2004- ED: norma y reglamenta la Ley anterior. Directiva Nº 207- DINEIP-2005: Norma y orienta la planificación, organización y

ejecución de los Programas de atención no escolarizada de Educación inicial y Programas de prácticas de crianza.



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•

R.M. Nº 0431- 2012-ED: Directiva Nº 014- 2012 MINEDU/ VMGP: Normas y

orientaciones para el desarrollo del año escolar 2013 en la Educación Básica.

Para completar la información ver: http://ebr.minedu.gob.pe/normas.ebr.html

Documentos normativos nacionales •

Diseño Curricular Nacional (DCN): establece los logros educativos articulados de

los diversos ciclos de la EBR: Inicial, Primaria y Secundaria. •

•

•

Plan Estratégico de Educación Inicial, R.V.M. 0138-2003-ED.

Orientaciones para organizar e implementar una cuna en centros laborales públicos, MINEDU, 2008. Directiva de los programas no escolarizados Nº 207: norma y orienta el

funcionamiento de los programas no escolarizados de Educación Inicial. •

Directiva Nº 073 2006- DINEBR-DEI de organización de Cunas: norma y orienta

la organización y el funcionamiento de las cunas.

Para reflexionar: ¿Crees que los derechos humanos, del niño, de la Mujer y de las Poblaciones indígenas se cumplen a cabalidad en el mundo y en nuestro país? ¿Por qué? ¿Estás de acuerdo con Amartya Sen, Urie Bronfenbrenner y Edgard Morin, acerca de lo que significa el desarrollo humano, el enfoque ecosistémico y la complejidad de la realidad? ¿Por qué? ¿Crees que los principios de equidad, calidad, libertad y democracia se aplican en la educación de nuestro país? ¿Cuáles son las barreras? ¿Hemos avanzado en la aplicación de los enfoques mencionados en el Perú a nivel normativo y en la práctica? ¿Por qué? Sustenta tu respuesta.

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UNIDAD 2

FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS: LOS AVANCES DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y BIOLÓGICAS Diplomatura de Especialización en Formación de Formadores para Programas de Desarrollo Infantil Temprano

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Objetivo de la unidad

Analizar y explicar los fundamentos científicos e investigaciones de las ciencias sociales y biológicas relacionadas con el desarrollo infantil que sustentan la educación temprana.



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Fundamentos científicos: los avances de la psicología y las ciencias biológicas

Herencia y ambiente

La nutrición

Experiencias en Educación Temprana

Aspectos emocionales

El vínculo afectivo El desarrollo neurológico

SEGUNDA UNIDAD: FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS. LOS AVANCES DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y BIOLÓGICAS Los fundamentos científicos hacen referencia básicamente a los planteamientos, teorías e investigaciones realizadas por neurólogos, psicólogos, sociólogos, antropólogos y educadores que han tratado de comprender el origen de las diferencias en el desarrollo de 24




la inteligencia, la personalidad, el temperamento y las formas de ser entre las personas, aun de aquellas que por su origen idéntico como los gemelos univitelinos, se comportan de muy diversa manera. Sería muy largo describir cada una de ellas. Trataremos de hacer un resumen de las principales.

2.1. ¿Herencia o ambiente? Hasta la primera mitad del siglo XX la humanidad ha sido testigo de la gran polémica entre el determinismo hereditario y el ambientalismo extremos. Para los primeros, los genes son los portadores determinantes de la inteligencia y la herencia es la fuerza decisiva del desarrollo (Darwin, Galton, H. Goddard). Para el penalista italiano Lombroso, esa concepción era tan cierta que incluso elaboró su teoría del «criminal nato» que hoy día nadie se atrevería a sostener. Un planteamiento de esta naturaleza tendría hondas repercusiones para la educación, pues de aceptarse resultaría innecesario educar a los niños desde los primeros años dado que la maduración por sí misma promueve la aparición de las conductas. El ambiente y la educación tendrían, según este enfoque, un papel muy secundario. Los ambientalistas, por su parte, cuyo defensor más representativo, es el psicólogo norteamericano Watson, argumentaban que se podía explicar las características adultas como producto del condicionamiento. «Dadme una docena de niños sanos, bien formados y un mundo apropiado para criarlos, y garantizamos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar, en determinado especialista: médico, abogado, artista, jefe de comercio, pordiosero o ladrón; no importa los talentos, inclinaciones, tendencias, habilidades, vocaciones y raza de sus antecedentes». (Watson)

Hoy en día, nadie discute la importancia de ambos factores. En base a las investigaciones con gemelos, con animales y seres humanos en situación de privación, y en programas de enriquecimiento y aprendizaje temprano, se ha comprobado los efectos de la educación temprana sobre la herencia y se propone, por lo tanto, un enfoque interaccionista. Citaremos a continuación los estudios que nos parecen más representativos.

2.2. Las primeras investigaciones y experiencias en aprendizaje temprano A principios de siglo, Johannsen (1903-1909)1 señaló que el desarrollo es un proceso que ocurre en la interacción entre el genotipo y el medio ambiente, lo que más tarde Piaget (1936-1945) sostuvo con su teoría del desarrollo mental, que es un proceso de asimilación y acomodación, producto de la interacción entre el organismo y su medio.

1

Citados por BRALIC y LIRA “Experiencias tempranas y desarrollo infantil” en: MONTENEGRO y otros (1978) Estimulación Temprana .

Santiago de Chile: UNICEF. Pontificia Universidad Católica del Perú


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Por la misma época, los estudios con gemelos criados separadamente muestran aspectos en la conducta, más parecidos que los simples hermanos; pero, mayor variabilidad que los gemelos criados juntos, lo cual se atribuye al ambiente. Entre los años 50, 60 y en adelante, los estudios y experimentos con animales comprobaron también los efectos de ambientes deprivados carentes de estimulación y de ambientes enriquecidos con materiales y diversos estímulos. En el primer caso, la privación de compañía y de estímulos específicos (visuales, tactiles u otros) tiene como resultado un déficit funcional e incluso orgánico como: daños en la retina, en la corteza cerebral y en el funcionamiento endocrino. En general, los estudios demuestran que la privación sensorial temprana «producen alteraciones en el desarrollo perceptivo, en la conducta exploratoria y en la capacidad de aprendizaje y de solución de problemas del individuo adulto», pero también tienen efectos en la conducta social. Los experimentos de Harlow (1958-63) con monos a los cuales se les privó de contacto con la madre y congéneres ocasionó conductas anormales posteriores en la vida adulta sexual, maternal y social» 2 Una de las más importantes investigaciones fue la de Kretch y otros (1964) 3 que encontró, al estudiar los cerebros de ratas criadas en ambientes opuestos, que las de ambientes enriquecidos tenían una corteza cerebral más grande, un desarrollo mayor de los vasos sanguíneos de la corteza y un sistema de enzimas más eficiente en el cerebro. Definitivamente estaban mejor equipadas física y bioquímicamente para conductas inteligentes. Estos estudios y el señalamiento de los «períodos críticos» del desarrollo (Mac Candless, 1964), como momentos decisivos para la formación de unidades neurológicas e importantes y para la realización del potencial intelectual, influyeron a partir de los años 60 especialmente en la ejecución de programas de aprendizaje temprano. Benjamín Bloom (1964) afirmó que a los 4 años se desarrolla el 50% de la inteligencia y a los 8 años el 80%, lo que incide en la urgencia de atender a los niños en los períodos de rápido crecimiento, pues las posibilidades disminuyen después de esta edad. Según Pasamanick, los niños son similares en el nacimiento, pero las diferencias comienzan a notarse entre los 18 meses y los dos años, cuando se despliega el lenguaje oral 4.

2.3. La influencia del medio social, económico y cultural Las experiencias de una persona en los primeros años reflejan su contexto social, económico y cultural y muchas de las diferencias en el rendimiento y aún de la personalidad se derivan de tales condiciones. Según tales estudios, son aspectos que influyen: la ubicación geográfica (urbano, rural), el estatus socioeconómico, el grupo cultural al que pertenece y los patrones culturales básicos de crianza. (Sherman y Key, 1932; Wheeler, 1942; Wachs, Uzgiris y Hunt, 1967; Colden y Brins, 1968) 5. Debemos señalar que, en ese entonces, los estudios estaban bastante sesgados hacia el coeficiente intelectual y el rendimiento escolar, Ídem

2

Ídem

3

Ídem Citados por MAJLUF, A. (1993) Marginalidad, inteligencia y rendimiento escolar. Lima: Ed. Brandon Enterprise.

4 5

26




y se utilizaban pruebas estandarizadas con niños urbanos, lo cual evidentemente favorecía a estos, por la falta de oportunidades de los niños rurales o de zonas aisladas . Sin embargo, se debe tener en cuenta que, en contraposición a ello, los niños rurales desarrollan otras habilidades relacionadas con sus experiencias, que no tienen los niños de la ciudad. Por ejemplo, orientación espacial, coordinación motora gruesa, autonomía y otras. En el Perú, en el año 1959, el Dr. Reynaldo Alarcón publicó un artículo Relación entre la inteligencia y el estado socio-económico de los niños en la Revista Educación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde señala que los niños de zonas marginales presentan una diferencia negativa notoria en la inteligencia frente a niños de condición económica alta, debido a las diferencias tanto de la nutrición como de los estímulos psicosociales. Las tesis de Bachillerato en Psicología de Violeta Tapia (1964) y de Martha Llanos (1971) demuestran, en sendos estudios comparativos, que el rendimiento escolar de niños de posición económica inferior es notoriamente menor que el de niños de clases socieconómicas más elevadas. Coinciden en sus resultados con los estudios realizados en otros países como los citados anteriormente y los de Moshemi en Teherán (1966); Pines en Israel (1967) con niños de Africa y Asia; Kennedy en Florida (1969) 67 Alegría Majluf realizó un estudio similar en 1970, con niños más pequeños de 6 y 7 años comparando niños de «pueblos jóvenes» con niños de colegios particulares y encontró en los primeros, una escasa evolución de ciertas habilidades básicas como el retraso en la lectura, y de la integración sensorial. «Los estudios epidemiológicos sobre retardo mental muestran que solo en un 25% de estos pacientes se puede establecer una causa de tipo biológico. El 75% restante presenta generalmente un retraso de grado leve, y se reparte desigualmente en la población. La frecuencia del retardo mental en los ghettos urbanos, barrios marginales o en las zonas rurales necesitadas es varias veces mayor que en la población de clase media o alta. Se calcula que las posibilidades de que a un niño nacido en un barrio pobre se le diagnostique como retrasado mental son 15 veces mayor que las que tendría un niño de la misma edad criado en un barrio residencial» (Tarjan, 1974)7 .

2.4. Los aportes emocionales: el institucionalismo y la teoría del apego Los problemas del institucionalismo en los niños Spitz, 1945-1946; Goldfard, 1949; Bonlby, (1950); Dennis, 1960; Provence y Lipton,1962; y otros observaron grandes diferencias en el comportamiento y en el Ídem

6

Cit. por BRALIC y LIRA en MONTENEGRO y otros (1978) Estimulación Temprana. Santiago de Chile. UNICEF.

7



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rendimiento intelectual en niños criados en instituciones, en comparación con niños criados en ambientes familiares. Spitz y Wolf (1946) estudiaron ampliamente el tema, denominando «depresión anaclítica» al síndrome que se origina por la separación materna en niños de 6 ó 9 meses y analizan el cuadro de «institucionalización», en niños recluidos en orfanatos, el cual se manifiesta, en un principio, con reacciones emocionales violentas para llegar a un estado de apatía y retraimiento, e incluso regresión. Simultáneamente al estudio de Spitz, Goldfard afirmaba que estos problemas de los niños institucionalizados tienden a hacerse permanentes e irreversibles con el paso del tiempo. Sus efectos son: incapacidad para formar conceptos, retraso en la esfera cognoscitiva, por las pocas ocasiones para desarrollar y poner en práctica procesos de abstracción y organización mental. Igualmente, se encuentra afectado el razonamiento lógico por el retraso del lenguaje y por una notoria debilidad de la capacidad de atención y concentración derivada de la ausencia de personas que alienten y motiven su conducta. También encontraron problemas en la personalidad tales como: apatía, indiferencia y superficialidad en las relaciones personales. Bowlby (1944), Golfard (1943 -45) y Rheingold (1956) observan una menor capacidad para aceptar normas sociales, deficiente desarrollo del sentimiento de culpa y mayor agresividad e impulsividad. Por otro lado, señalan que existen también distintas formas y niveles de reacción de los niños, que pueden ser opuestas a lo dicho, debido a otros factores. En todo caso, las experiencias afectivas positivas de los primeros años preparan al niño a enfrentar situaciones difíciles y crear lazos afectivos duraderos y estables. Edgerton (1967), por su parte, señalaba que la vida en una institución no prepara para la vida en la sociedad y el ambiente institucional impide desarrollar habilidades y recursos para ello. Esto ha sido corroborado en nuestro medio por las psicólogas Alegría Majluf, María Teresa Piérola, Ethel Ghersi y Nancy Blas en sus observaciones de varios años de trabajo en el Puericultorio Pérez Araníbar. Ello demuestra lo negativo de concentrar niños en instituciones de tal naturaleza, privados de la figura materna. En cuanto a dicha figura materna o su sustituto, Ribble (1943) y Bowlby (1950) son los que más enfatizaron, en la importancia de la relación madre-hijo y la necesidad de los cuidados maternales. El Informe Bowlby, elaborado en 1950 para la Organización Mundial de la Salud, enfatizó la calidad de las relaciones madre-hijo en los primeros años. La madre es el «organizador psicológico» necesario para la salud mental del niño. Por otro lado, Provence y Lipton (1961), así como Allport (1961) señalan que los cuidados de la madre son importantes para desarrollar los sentimientos de confianza en sí mismos y en los demás. Una relación satisfactoria con la madre o la persona que la sustituye contribuye a sentirse valioso y desarrollar su autoestima y autoconfianza.

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La teoría del apego Sobre la base de las investigaciones anteriores, especialmente los estudios de Bowlby, se desarrolló el concepto de «apego», como aquella relación afectiva que se produce entre el niño pequeño y la persona que lo atiende, que generalmente es la madre 8. Es un concepto similar al que K. Lorenz describió en sus estudios de etología animal sobre la conducta de los gansos y a lo que él denominó “imprinting” (impronta). De acuerdo

con ello, las aves siguen a la madre o al primer objeto o persona que responda a su acercamiento, aunque no sea de su especie. Según sus observaciones, este proceso tiene un período determinado que él llamó período crítico. El apego facilita la supervivencia pues mantiene a las crías cerca de la madre mientras no pueden valerse por sí mismas. Para Bowlby «los sentimientos de seguridad que acompañan la formación de vínculos afectivos adecuados son la base del funcionamiento psicológico posterior». El niño necesita un período largo e ininterrumpido de cuidados maternales. El rol de la madre, además de proporcionar alimento y cuidados físicos, es importante para mantener la integración del cuerpo mientras el sistema nervioso está madurando, para combatir la ansiedad y proporcionar las bases para la socialización y las características del desarrollo emocional. Mary Ainsworth (1983) establece varias categorías de apego: «conductas de llamada de atención (llorar, sonreír y balbucear), conductas de orientación (mirar hacia la figura de apego), movimiento de acercamiento (seguir y acercarse) y conductas de contacto físico activo (abrazarse, subirse a los brazos o aferrarse)» 9. No vamos a entrar en detalles acerca del apego y sus formas que han sido bastante estudiadas, solamente señalaremos que la ausencia de una relación afectiva positiva en los primeros años, produce graves alteraciones en diversos aspectos del desarrollo como: 

vulnerabilidad a las infecciones y enfermedades en general,



retraso cognitivo y social,



apatía, inhibición y estado depresivo,



aislamiento y desconexión de la realidad,



carácter difícil e irritable,



evasión del contacto social.

Todo ello tiene naturalmente repercusiones en la vida adulta, en el trabajo, en las relaciones de pareja, con los hijos y en la vida social en general.

2.5. La influencia de la nutrición en el desarrollo infantil Un factor decisivo en el desarrollo infantil es la nutrición. La gastroenterología pediátrica durante el desarrollo fetal y los primeros meses de la vida postnatal, la microscopía GARCÍA y HERRANZ, (1996) Los orígenes del desarrollo social: el apego. Madrid: UNED 9 Idem. 8



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electrónica, los estudios bioquímicos de la mucosa intestinal y del cerebro, favorecidos por los avances tecnológicos, han permitido ampliar enormemente la información de los requerimientos y necesidades nutricionales en la primera infancia y en otras edades. La mala salud de la madre durante el embarazo puede ser la causa de muchos casos de enfermedad, discapacidad y muerte de los niños. Precisamente las investigaciones en materia de nutrición infantil señalan que la etapa de desarrollo prenatal y los primeros años de vida son los períodos de crecimiento en que el organismo requiere mayor cantidad de nutrientes que en la edad adulta, ya que los necesitan para la formación de nuevos tejidos y para el mantenimiento de los ya existentes. El crecimiento intenso del encéfalo se produce en la segunda mitad del embarazo donde los cambios bioquímicos marcan el desarrollo estructural del Sistema Nervioso Central (SNC) que distingue a la especie humana de otras y donde tiene lugar el proceso de arborización dendrítica, conexiones sinápticas y el comienzo de la mielinización 10 . Es, en ese momento, cuando los problemas nutricionales pueden causar alteraciones irreversibles. “Al asegurar que los embarazos sean saludables, es evidente que se pueden lograr

efectos profundos sobre las mujeres, los niños y la sociedad en general. Las embarazadas necesitan nutrición adecuada y buena y accesible atención prenatal, del parto, obstétrica y postnatal, además de evitar los entornos contaminantes, el trabajo agotador y las situaciones de gran tensión, como los conflictos armados. Las inversiones efectuadas en la nutrición de las mujeres - en proteínas, vitamina A y suplementos de hierro o alimentos fortificados con hierro – arrojan grandes beneficios. Si se eliminara la malnutrición entre las embarazadas, se reducirían en casi un tercio los casos de discapacidad en sus hijos. Cuando los lactantes están en situación de riesgo, los programas de atención a la primera infancia pueden contribuir a prevenir las discapacidades”11. A continuación, un gráfico que muestra los efectos de la nutrición a corto y largo plazo.

MARTÍNEZ, Requerimientos de ácidos grasos insaturados y desarrollo cerebral en Nutrición. México: McGraw Hill.

10

Idem

11

30




 Los

efectos a corto y largo plazo de la nutrición precoz A CORTO PLAZO

A LARGO PLAZO

Desarrollo del cerebro

Nutrición precoz en el útero y durante la infancia

Rendimiento cognoscitivo y educacional

Crecimiento y masa muscular Composición corporal

Inmunidad Capacidad laboral

Programación metabólica de la glucosa, los lípidos, las hormonas proteínicas/recepción

Diabetes, obesidad, trastornos cardíacos, alta presión sanguínea, cáncer, ataque cardíaco y envejecimiento

UNICEF , Embarazos saludables: los derechos de la mujer y el niño, en: Estado Mundial de la Infancia 2001, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, Nueva York.

En cuanto a la privación nutricional, en los niños, los primeros estudios en Latinoamérica de Gravioto, Delicardi y Birch (1966-1967) mostraron que la desnutrición acompañada de privación socio-cultural produce retraso en la integración neurológica, y en la interrelación entre los diferentes sistemas sensoriales: visual, cinestésico, auditivo-visual, especialmente necesarios para el aprendizaje de la lecto-escritura. En el Perú, en 1974, Ernesto Pollit señaló como resultado de sus investigaciones, que las diferencias en el desarrollo mental y en la estatura podrían indicar diferencias en la historia nutricional, pero que la nutrición por sí sola no era una variable suficiente para afectar la estatura y el rendimiento, sino que son una serie de factores bio-sociales los que influyen, entre los cuales tenemos: la estatura de la madre, el número de embarazos, la estabilidad familiar y el ambiente de pobreza en general que incluye bajos ingresos y bajos niveles educativos familiares. Freeman y otros (1980); Jhonson (1987) y Sigman (1991), citados por A. Majluf, han demostrado en poblaciones que sufren desnutrición leve y moderada, en Kenya y Guatemala; por ejemplo, que tanto la desnutrición (estimada por el peso y la estatura) como las características familiares como ambientales y la educación de los padres influyen en el desarrollo cognitivo y el rendimiento escolar, lo que coincide con las conclusiones de Pollit en 1988 y 1993 quien señala que los niños o los adolescentes desnutridos disminuyen su competencia intelectual y aprovechamiento escolar. El estudio de Pollit, Cueto y Jacoby (1996) demuestra que los desayunos escolares tienen una gran importancia en los niños que viven en situación de riesgo y desnutrición. Pontificia Universidad Católica del Perú


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Afirma que la anemia ferropénica durante el período escolar, tiene efectos que interfieren con los procesos de aprendizaje (Soemantri et al., 1985; Pollit, 1993; Watkins y Pollit, 1996) En los niños en riesgo nutricional, el ayuno matinal interfiere en el procesamiento de la información. El estudio realizado conjuntamente con Jacoby y Cueto en zonas andinas (Cajamarca, Huaraz, Huancayo, Ayacucho y Huancavelica) estuvo dedicado a demostrar cómo el desayuno escolar, alimento muy importante para desarrollar las actividades matinales, con la condición de que sea preparado con alta calidad nutricional, tiene efectos en la «educabilidad» entendiendo, por ello, la habilidad del niño a adaptarse a la escuela y cumplir con las exigencias de un Plan de estudios.

2.6. Aportes de la neurociencia actual La neurociencia, con la aplicación de la tecnología moderna en el estudio del cerebro, corrobora las hipótesis y confirma los resultados de los estudios realizados desde mediados de siglo XX y demuestra los efectos de la atención integral (nutrición, salud, educación termprana y afecto) en la proliferación dendrítica y en el incremento de las conexiones sinápticas. Según de La Fuente y Alvarez 12, al diseñar Hans Berger en 1929 el primer aparato para el registro de potenciales eléctricos del cerebro intacto, inició las posibilidades para estudiar la actividad eléctrica en las distintas regiones de dicho órgano. El electroencefalograma ha sido un gran instrumento para la investigación de la operación de la mente en la vigilia y el sueño. Y, más adelante, la tomografía computarizada, la resonancia magnética están haciendo por la comprensión de los mecanismos de acción del funcionamiento del cerebro, lo que el telescopio hizo por la astronomía y el microscopio por la biología. «Merced a la fusión gradual de dos campos del conocimiento originalmente separados -la neurobiología, la ciencia del cerebro, y la psicología cognitiva, ciencia de la mente- surge un nuevo marco intelectual para examinar las funciones mentales». Aproximadamente a la tercera semana de gestación, formado el tubo neural, las neuronas se multiplican y emigran en las direcciones programadas intrínsecamente en los genes, para dar lugar a las diferentes partes del sistema nervioso (cerebro, médula espinal, corteza cerebral) que se ensamblan entre sí. Cambios en el útero materno producidos por mala nutrición, drogas o infecciones virales pueden modificar este ensamblaje teniendo como consecuencia, al parecer, desórdenes posteriores como epilepsia, retardo mental, autismo o esquizofrenia. De todos los descubrimientos de los últimos años, el más asombroso dice Madeleine Nash es que la actividad eléctrica de las personas cambia la estructura física del cerebro y que el cerebro, a diferencia de la computadora, comienza a operar antes de que esté terminado. Entre los puntos cercanos y distantes del cerebro, se establecen conexiones, gracias a la red de «fibras como alambres, conocidas como axonas (que trasmiten señales) y dendritas (que reciben señales). El objetivo es formar sinapsis que permiten el paso de las 13

DE LA FUENTE y ÁLVAREZ; Biología de la mente. México: Fondo de Cultura Económica.

12

NASH, (1977) Mentes fértiles. Virginia: Time Life Latinoamérica.

13

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señales». Las dendritas son formaciones cortas y espesas que no van muy lejos, mientras que las axonas «son los cables de servicio pesado del sistema nervioso, que deben atravesar distancias que son el equivalente microscópico de millas». Gracias a una especie de sistema de radar y sonar llegan a donde debe terminar su migración para establecer las arborizaciones dendríticas y las proyecciones axónicas. Al nacer, el cerebro está compuesto por 100,000 millones de neuronas, número similar al de las estrellas en la Vía Lactea. Además, un billón de neuroglias que forman una especie de panel que las protege y las nutre. En el primer año de vida se generan, en forma explosiva, billones de conexiones entre las neuronas, más de las que necesita usar. «A los dos años, el cerebro de un niño contiene dos veces la cantidad de sinapsis y consume el doble de energía que el cerebro de un adulto normal» 14. «Hay un cronograma para el desarrollo del cerebro y , en él, el año más importante es el primero» dice Frank Newman, presidente de la Comisión educativa de los Estados

Unidos y los investigadores del Baylor College of Medicine de Houston «Han descubierto que los niños que no juegan mucho o que rara vez son acariciados desarrollan cerebros entre un 20% y 30% más pequeños que los normales para su edad.» (Citados por Nash, 1977). Hacia 1970, se puso en evidencia que la actividad estimulante, la nutrición adecuada, las experiencias variadas y ricas, así como el afecto, transforman el cerebro: producen cerebros más voluminosos, mayores conexiones sinápticas y, por lo tanto, mayores posibilidades de aprender y retener lo aprendido, lo cual tendrá repercusiones en el rendimiento escolar posterior y en la vida adulta. La actividad eléctrica, que se suscita en el cerebro al recibir los estímulos, cambia la estructura física del mismo y todo ello impulsa la explosión de aprendizaje que ocurre desde los primeros meses de vida. A mediados de los ochenta, la neurocientífica Candice Pert y colaboradores del Instituto de Salud Mental de Maryland identificaron unas moléculas denominadas péptidos. Ellos cumplen una función de mensajeros entre los sistemas nervioso, endocrino e inmunológico, integrándolos en una red psicosomática. Recibieron diferentes nombres: hormonas, neurotrasmisores, endorfinas, factores de crecimiento y otros. “Juegan un papel vital en las comunicaciones a través del sistema nervioso” y se les reconoce también como la

manifestación bioquímica de las emociones que influye en el comportamiento y en el estado de ánimo15. El cerebro y su funcionamiento están influidos por el entorno familiar y socioeconómico del niño. Eming Young, responsable de Salud y Desarrollo Infantil en el Banco Mundial, en su libro «Desarrollo de la primera infancia: invertir en el porvenir», presenta las conclusiones del estudio Carnegie (1994), que transcribimos: 

El cerebro del niño se desenvuelve más rápidamente de lo que nos imaginamos antes de un año. Aunque las células nerviosas están prácticamente completas después del nacimiento, el cerebro continúa su proceso de maduración.

Idem.

14

Citado por CAPRA, Fritjof (1998). La trama de la vida. Barcelona: Ed. Anagrama.

15



33




El desarrollo cerebral es más vulnerable a los factores externos de lo que suponíamos. Las carencias nutritivas antes del nacimiento y durante los primeros años de la vida pueden tener graves consecuencias sobre el desarrollo cerebral y acarrear desórdenes neurológicos, dificultades de aprendizaje y retardo mental.



El medio que rodea al niño pequeño influye de manera permanente sobre el desarrollo cerebral. Numerosos testimonios muestran que un niño lactante bien nutrido y que dispone de juguetes y compañeros de juego, tendrá, a la edad de 12 años, sus funciones neurológicas más desarrolladas que un niño criado en un entorno menos estimulante. El entorno influye no solamente sobre el número de neuronas y de sinapsis, sino también sobre la manera en que son enlazadas. La eliminación de neuronas y de sinapsis superfluas de la masa cerebral densa e inmadura -un proceso que prosigue durante la adolescencia- es particularmente espectacular durante los primeros años de la vida. Ella está determinada en gran medida por las experiencias sensoriales que el niño obtiene del mundo exterior.





El estrés del niño pequeño puede tener consecuencias negativas e irreversibles sobre sus funciones cerebrales, su desarrollo intelectual y su memoria. Investigaciones recientes han dado una validación científica, a la idea tiempo atrás reconocida, que los niños sometidos a un estrés extremo durante sus primeros años corren el peligro después de presentar diversos tipos de problemas cognitivos, comportamentales y emocionales.

Por otro lado, también en el Reporte final del Estudio sobre la primera infancia elaborado por la Secretaría para la Infancia de Ontario, Canadá, 1999, encontramos afirmaciones importantes al respecto, que traducimos y transcribimos a continuación: Los nuevos descubrimientos mejoran nuestra comprensión del desarrollo: 1. Conocemos mejor la interacción entre la herencia y el medio, en el desarrollo cerebral. 2. Sabemos ahora que el cerebro se desenvuelve a un ritmo acelerado durante el embarazo y la primera infancia. 3. Comprendemos mejor cómo la nutrición, los cuidados y el afecto estimulan el cableado del cerebro al inicio de la vida. 4. Comprendemos mejor cómo los cuidados y el entorno que proporcionan los padres durante la primera infancia tienen un efecto decisivo y durable sobre el desarrollo del ser humano, sus aptitudes para el aprendizaje, su comportamiento, su dominio de las emociones y sus predisposiciones a la enfermedad en su vida posterior. 5. Sabemos que malas experiencias vividas durante la primera infancia como la falta de cuidados, la ausencia de estímulos apropiados pueden tener consecuencias determinantes y durables. Dada la importancia del mencionado estudio nos permitimos traducir y transcribir 16: 34






Los conocimientos, recientemente adquiridos, han modificado nuestra comprensión del desarrollo cerebral y consolidan el saber que teníamos de la epidemiología, la antropología, la sociología, la psicología del desarrollo y la pediatría. Nosotros sabemos ahora que las experiencias que vive el niño y los estímulos favorables que recibe en el contacto con otros (adultos y niños) son muy importantes para su desarrollo cerebral, más de lo que habíamos pensado.



Es claro que el período desde la concepción hasta la edad de 6 años es más importante que cualquier otro período del ciclo biológico en lo que concierne al desenvolvimiento cerebral y su incidencia sobre las aptitudes para el aprendizaje, el comportamiento y la salud.



El cerebro del niño pequeño se desenvuelve por la estimulación de cadenas sensoriales (el sentido de la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto) durante la primera infancia. La madre que lacta a su bebé o el padre que lee un cuento a su pequeño sentado en sus rodillas le hacen vivir una experiencia enriquecedora que favorece su desarrollo cerebral. Los cuidados y el afecto prodigados durante períodos determinantes del desarrollo cerebral no hacen más que estimular el desenvolvimiento de partes del cerebro que coordinan las funciones visuales y de otros sentidos, ellos activan también las arborizaciones neuronales en otras partes del cerebro que son el soporte de funciones superiores del espíritu (motivación y regulación de reacciones afectivas y del comportamiento). Un niño que no recibe estímulos positivos o que sufre un stress crónico durante la primera infancia no podría sobreponerse a la desventaja de un mal comienzo en la vida.



Los cuidados prodigados al niño pequeño pueden favorecer su desenvolvimiento y su aprendizaje. El aprendizaje del niño debe estar centrado en interacciones de calidad con los principales proveedores de cuidados e incluir el juego en compañía de otros niños para estimular el desarrollo cerebral. En conclusión:

Todos estos trabajos hacen evidente la complejidad del tema y la cantidad de variables que intervienen en el desarrollo de las personas. Nos hacen ver que, cuando hablamos de ambiente, nos referimos a muchos elementos, entre ellos a la presencia o ausencia de la madre o de una persona sustituta y el afecto que le proporciona al niño. Los patrones y prácticas culturales respecto a la nutrición, a las condiciones de higiene y salud, a los estímulos que pueden o no ofrecerle, las condiciones ecológicas, psicológicas, sociales y económicas la situación geográfica, la cercanía o aislamiento de centros poblados y por ende, la cantidad y calidad de experiencias que el niño pueda tener o no en el ambiente en que se desarrolla. Por esta razón, cuando aludimos a los niños en desventaja o en riesgo, debemos tener claro que no existe un tipo único. Las desventajas son muy variadas y estos distintos tipos de privación no producen el mismo efecto al darse en diversas condiciones socioeconómicas, culturales, familiares e incluso en diferentes períodos de la vida del niño. La intensidad y combinación de los factores producen también efectos diferenciados. Pontificia Universidad Católica del Perú


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16

YOUNG, (1996) Développment de la petite enfance: Investir dans l’avenir. Washington: Banco Mundial.

Para reflexionar: ¿Observas a tu alrededor algún caso en que se refleje claramente la influencia de la herencia y viceversa? ¿En qué lo adviertes? ¿Qué conclusiones podrías sacar de las primeras investigaciones y experiencias de educación temprana? ¿Has observado algún caso entre tus niños que refleje en su conducta la falta del vínculo materno? Analízalo. ¿Qué orientaciones darías a los padres en relación con el tema de la nutrición de los niños pequeños? ¿En base a lo leído sobre la neurociencia, qué orientaciones darías a una madre embarazada?

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UNIDAD 3 FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS: LOS

AVANCES DE LA PEDAGOGÍA



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40




Analizar y explicar las investigaciones pedagógicas que sustentan la educación infantil y reconocer los efectos de los programas de aprendizaje temprano.



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Fundamentos científicos: los avances de la pedagogía

S e a m p l i a

La escuela activa

Efectos de la aplicación de programas de educación temprana

c o n

Experiencias de educación temprana en el Perú

Los nuevos paradigmas educativos

Estudios de resiliencia

TERCERA UNIDAD: FUNDAMENTOS CIENTÍFICOS: LOS AVANCES DE LA PEDAGOGÍA 3.1. La escuela activa y los nuevos paradigmas educativos Los planteamientos teóricos de la «Escuela activa» constituyen el fundamento de la Educación Inicial, que en nuestro país, desde la reforma educativa de los años 70, comprende desde el nacimiento hasta los 5 años. 19 años después en la Conferencia de Jomtien (1990) 40




se estableció la necesidad de atender a los niños desde el nacimiento. La Educación Temprana se nutre de sus principios de libertad, individualidad o personalización y actividad lúdica que se derivan de enfoques de educadores como Montessori, Decroly, Froebel, Pestalozzi, quienes sentaron las bases de una metodología centrada en el niño quien aprende a través de su propia acción, experiencia y juego. Por lo dicho, el aprendizaje activo que hoy día se está reivindicando a través de las corrientes constructivistas no es una novedad en la Educación Inicial, nivel en el cual se consideró siempre al niño «activo por naturaleza», y con mucho respeto por su actividad exploratoria. En el momento actual, nos encontramos ante nuevos paradigmas en el terreno de las ciencias, la epistemología, la psicología y la pedagogía. Los aportes de Piaget y Vigotsky, los de la psicología cognitiva con Ausubel, Brunner y otros, han revolucionado la visión del desarrollo humano e infantil, las formas de conocimiento y aprendizaje y la manera de enseñar. Hoy día, hablamos de la necesidad de ajustar la metodología educativa en general a las características y diferencias individuales y culturales. A pesar de no haber sido pedagogo, Piaget ha contribuido enormemente a la educación y especialmente a la educación infantil, con su teoría piramidal y secuencial del desarrollo: cada característica se construye sobre la base de algún aspecto que la precede, el aprendizaje futuro descansa sobre la base del aprendizaje pasado. Él atribuye un rol decisivo a la estimulación sensorial que proviene del ambiente que rodea al niño : mientras más ha visto y oído un niño, más querrá ver, oír y conocer y cada vez estará en mejores condiciones para asimilar nuevos conocimientos; es decir, ajustar la nueva información a los esquemas que posee y crear o ajustar los que tiene en respuesta a la nueva información: «La posición de Piaget es, al mismo tiempo, interaccionista y constructivista. Interaccionista en el sentido de que las estructuras del pensamiento (al no estar dadas de una vez por todas) se construyen a partir de la interacción entre el individuo y el medio en el que se desarrolla. Constructivista en el sentido de que la actividad del individuo es el origen de la construcción progresiva de sus conocimientos.... La estructuración progresiva del pensamiento se apoya en los conocimientos anteriores que preparan la integración de los nuevos» 16.

Por otra parte, Vigotsky pone el énfasis en el ambiente social y cultural: los saberes se construyen a lo largo de la historia humana y se trasmiten socialmente a través de la cultura, que es fruto de esa construcción social depositada en cada producto de la actividad humana, «objeto cultural», herramienta, utensilio u obra de arte. El aprendizaje es concebido como la apropiación de nuevos saberes sociales y ello no puede llevarse a cabo aparte de las situaciones sociales propias de cada objeto cultural. Al enfoque vigotskyano, se le denomina también socioconstructivismo.

AMIGUES y ZERBATO (1999) Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación. México: Fondo de Cultura Económica.

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El desarrollo cognoscitivo se produce en el niño, según él, en gran medida en función de sus relaciones con los otros; por ello, el lenguaje es el sistema simbólico más importante para el aprendizaje, pues este ocurre, generalmente, a partir de las conversaciones e intercambios del niño con los adultos y con otros niños. El niño necesita la asistencia de una persona (padres, pares, otros adultos) que le proporcione el andamiaje necesario para aprender y solucionar problemas. Y ese andamiaje, que son los llamados elementos facilitadores, consisten en ejemplos, secuencias, claves, palabras, aliento, información, preguntas, etc. Según Vigotsky, la Zona de desarrollo próximo es la fase en la cual el niño no puede por sí mismo resolver un problema y necesita de la ayuda de alguien que cumple la función de mediador del aprendizaje. El aprendizaje activo, el aprendizaje interactivo, el aprendizaje por descubrimiento, las actividades significativas, los organizadores previos, los conflictos cognitivos son conceptos claves de la psicología cognitiva que han transformado el campo de la pedagogía originando un nuevo marco teórico y nuevos enfoques metodológicos, así como cambios en el rol del maestro y del adulto que atiende al niño. Orellana (1996) caracteriza los planteamientos teóricos de diversos autores que representan el enfoque constructivista, los cuales enfatizan distintos aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje y da origen a diversas explicaciones del mismo. Veamos a continuación: 

Socio-constructivismo (Vigotsky).



Del desarrollo cognitivo (Piaget).



Del aprendizaje significativo (Ausubel).



Del aprendizaje por descubrimiento (Bruner).



De la psicodidáctica (Titone)



De las inteligencias múltiples (Gardner)



De los mapas conceptuales (Novak)



Del enriquecimiento instrumental (Feuerstein) 17

Se apunta hacia un perfil de niñas y niños más autónomos, con mayor iniciativa, creatividad y sensibilidad hacia los otros y hacia el entorno natural y social. Niñas y niños con mayores posibilidades de aprender por sí mismos, de comunicarse, de relacionarse, de reflexionar. Todo ello sobre la base de una sólida autoestima, confianza en sí mismos y valoración de su comunidad local y nacional. Está comprobado que las experiencias infantiles configuran en gran medida el estilo cognitivo, el desarrollo de actitudes y aptitudes, de habilidades y la estructura de la personalidad adulta. Además, esto supone que «la enseñanza es también reconceptualizada. Es entendida como un proceso eminentemente interactivo donde los niños

Citado por CAPELLA, Jorge y SÁNCHEZ MORENO, Guillermo (1999). Aprendizaje y constructivismo. Lima: Ed. Massey and Vanier.

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construyen sus aprendizajes en relación activa con su contexto físico, natural y social. En los primeros años, los niños/as necesitan del adulto no sólo para solucionar sus necesidades más inmediatas, sino que además este cumple un rol facilitador, motivador, impulsor de la dinámica del aprendizaje; es él quien canaliza las energías de niños y niñas, orienta sus esfuerzos y los acompaña organizando las experiencias de acuerdo con las características del aprendizaje en esta edad» 18.

Estas consideraciones han originado un reconocimiento universal de la importancia de los primeros años, el cual se ha expresado en eventos internacionales desde los años 90 como la Conferencia Mundial de Educación para Todos, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Cumbre Mundial a favor de la infancia y la última reunión del Banco Mundial, a la que hemos hecho referencia. El Informe de la UNESCO (1996), elaborado por la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (Informe Delors), subraya también la importancia de la educación de la primera infancia. Actualmente existe consenso en que el aprendizaje comienza en la cuna y más aún antes de nacer, y que se refuerza gracias a un enfoque integral que ayude a asegurar una educación de calidad, una buena atención a la salud y la nutrición, la socialización infantil, de manera muy especial el afecto en los primeros años de vida del menor, elementos cruciales, que son los cimientos de la vida futura.

Una nueva visión del niño En la historia del pensamiento humano, la visión del niño y de la infancia ha evolucionado como consecuencia en gran parte de los avances de las ciencias humanas y de la pedagogía, así como por los reconocimientos mundiales acerca de sus derechos inalienables. Ya no se considera al niño como un «adulto en miniatura» ni un ser incompleto o un ser pasivo, y solamente receptivo de lo que el ambiente le proporciona. La nueva visión del niño derivada de las investigaciones, es la de una persona, un ser activo, interactivo y proactivo que no solo recibe y responde a las influencias del entorno sino que genera su propio conocimiento. Al mismo tiempo, participa y cambia el ambiente en el que vive, es capaz de generar modificaciones intencionales en él, según las posibilidades que va desarrollando en el escenario que le toca vivir, convirtiéndose así en un agente de cambio. A lo largo del tiempo, se fue reforzando y en el siglo XX se consolidó la concepción interaccionista, habiéndose superado la controversia herencia-ambiente del Siglo XIX. Los estudios de la psicología infantil, el desarrollo de los test y las pruebas psicológicas de mediados del siglo XX nos han hecho tomar conciencia que cada niño es único y diferente en sus características y perfil de desarrollo, tanto por el potencial hereditario que recibe a través de los genes, pero también porque vive en un entorno socioeconómico y cultural, que en LAMAS, CORMACK y GHERSI, (1999) Informe Final: Estructura curricular básica para niños y niñas menores de cuatro años de edad. Lima: MECEP MINEDU.

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cada caso es distinto y que le brinda diversas oportunidades. Ello influye sustancialmente en el desarrollo de sus capacidades, en sus formas de comportamiento y de relacionarse con los demás, en su autonomía y en sus posibilidades de elegir su propio proyecto de vida y decidir los cambios que puede o no efectuar en el ambiente en el que se desarrolla. Esta concepción asigna un valor y un sustento innegable a los efectos del cuidado, protección y educación de los niños. Aurora Gutiérrez y Paloma Pernil (2004) en el libro Historia de la Infancia describen con claridad la evolución de la visión y tratamiento de la infancia en la humanidad, que fluctúa entre ignorada, abandonada, explotada, acelerada, cuidada, protegida, educada, con derechos, sin que eso signifique una secuencia lineal en la historia. En la actualidad coexisten todos estos tipos de visiones y señalan que, a pesar del reconocimiento casi mundial de los derechos de los niños, subsisten aún situaciones de abuso y violencia estructural, familiar y escolar.20 Como es evidente, estas son las condiciones que obstaculizan y constituyen barreras insalvables para su desarrollo integral. De allí, la enorme responsabilidad ética de los padres, no solo de la madre, de ambos, frente a la vida, la salud, el crecimiento de sus hijos: proporcionarles el ambiente necesario para un desarrollo normal y saludable. También de la sociedad civil y del Estado respecto a niños y niñas, para que crezcan en las mejores condiciones, obteniendo la satisfacción de sus necesidades básicas, a fin de que logren el desarrollo cabal de sus potencialidades, especialmente con aquellos que, viviendo en situación de riesgo biológico o ambiental, sufren la disminución de sus capacidades como consecuencia de las carencias, o de la existencia de factores perturbadores que atentan contra su vida su salud física o mental.

3.2. Efectos de la aplicación de programas de Educación Temprana Los avances científicos del siglo XX, especialmente en la segunda mitad y en los primeros años del siglo XXI, en el terreno de la pedagogía, la psicología, la biología, y de las ciencias sociales, como ya se señalaron, pusieron en evidencia la importancia de las intervenciones educativas tempranas en el desarrollo infantil. Por algo el siglo XX ha sido llamado El Siglo del Niño y es así como hoy día se reconoce esta etapa como clave para el desarrollo de las capacidades humanas (Nash, 1997; De la Fuente y Alvarez, 1999; Mustard, 1999, 2002, 2006,2009). Uno de los programas más amplios de atención a niños y padres en los Estados Unidos de Norteamérica es el Head Start, con más de 35 años de creación y a lo largo de este tiempo resultados muy efectivos. Creado en 1966 para atender integralmente a niños en situación de pobreza, especialmente, migrantes, contempla los aspectos de cuidado de salud y odontológico, vacunas, nutrición, educación, trabajo con padres y alfabetización. Constituye un programa de calidad con altas normas de desempeño y un currículo integral. Se propone el desarrollo total de los niños y, según palabras de su directora, Donna Shalala, en el Seminario 2,000, «.... es un laboratorio nacional y catalizador del cambio, que ha transformado cómo educar y atender a los niños».

El proyecto Carolina Abecedarian (1988) describe los efectos de un programa educativo en la primera infancia al mismo tiempo que el apoyo a los padres, en familias en 44




situación de pobreza. El Programa empezó desde el nacimiento y continuó durante el período escolar hasta los 8 años. Los padres desarrollan un programa educativo suplementario desde el hogar. Los resultados mostraron logros superiores del grupo experimental sobre el control relativos al coeficiente intelectual. Los niños del programa tuvieron mejores resultados en lectura y matemáticas a la edad de 15 años. Resultados positivos igualmente en las madres que participaron en el programa. Un estudio en Gran Bretaña (Osburn y Milbank, 1987) concluyó que los niños que participaron en un programa preescolar de media jornada demostraron un mejor desenvolvimiento cognitivo y mejores resultados escolares que aquellos que no participaron. Los niños, cuyos padres (en general, madres) participaron, tuvieron mayores éxitos que aquellos cuyos padres no participaron y mejor que aquellos niños que no participaron en ningún programa. A los 10 años tenían, un vocabulario más amplio, mayores niveles en lectura y matemáticas, y mejores aptitudes en comunicación interpersonal. Todo ello independientemente del grupo socio económico al que pertenecían. En 1973, la Estación de investigaciones en Ecología Humana de la Universidad del Valle, Cali, Colombia, con el Dr. Leonardo Siniestra, los doctores Mc Kay y un equipo multidisciplinario realizaron un estudio longitudinal aplicando un programa de salud, nutrición y estimulación, trabajo con padres en el cual se comprobó que, cuanto más temprano se inicia un programa, mejores y más duraderos son los resultados. El programa desarrollado por el Dr. Montenegro con Sonia Bralic y María Isabel Lira y otros en Chile demostró similares conclusiones, además de la importancia de la madre como mediadora del aprendizaje y los efectos positivos de una metodología apropiada para el trabajo con padres. Los estudios realizados entre los años 60 a 70, según Eming Young, confirmaron «que una intervención precoz tiene efectos positivos y durables. Una vez resuelta la cuestión fundamental de la eficacia a largo plazo, los investigadores se han esforzado en determinar los efectos específicos de diferentes tipos de programas». Hoy día, se busca determinar los factores de éxito en pequeña escala y elaborar métodos que los permitan extender a todo un país. 21 El Informe Carnegie Corporation (1994), señala también que la educación temprana puede tener efectos muy beneficiosos para los niños pequeños en situaciones de alto riesgo, elevando sus coeficientes de inteligencia de 15 a 20 puntos, en relación con niños que no han asistido a este tipo de programas. En los niños beneficiados por estos programas, se mantenían las diferencias a la edad de 12 y 15 años lo que significa que pueden tener efectos acumulativos de más larga duración. También señalaron que es mejor para los niños de hasta 6 meses, estar con sus padres en el hogar.

20

GUTIÉRREZ, Aurora y PERNIL, Paloma (2004). Historia de la infancia: itinerarios educativos. España: UNED

En relación con el inicio del programa, el Informe señaló que los beneficios del programa son mejores y se mantienen si el niño ingresa al programa antes de los 3 años, lo que corrobora el estudio de Siniestra y Mc Key, (1973) antes mencionado.



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En el estudio longitudinal The Perry Preschool Study (Michigan, 2006) realizado con niños en situación de riesgo, con la participación de los padres, se observó una serie de beneficios durante su ejecución y más adelante la reducción de la deserción escolar, limitación del consumo de drogas y disminución del embarazo adolescente. Después de 27 años, los participantes en el grupo experimental demostraron, como adultos, mejores competencias que los del grupo control. Las mujeres presentaron menos desórdenes mentales, el número de arrestos policiales en los varones era mucho menor. En general, se integraron de manera estable en la vida productiva. Finalmente, la economía, en términos de ayuda social y gastos jurídicos, fue evaluada como una ganancia de 7 dólares para cada dólar invertido en el programa. A la luz de los estudios actuales, un programa con niños menores de tres años tendría probablemente resultados mejores. La investigación de The Perry Preschool demostró los efectos a corto, mediano y largo plazo de los programas de atención a la infancia y ha sido utilizada como argumento principal por economistas como Van der Gaag y Heckman para fundamentar la necesidad de invertir en la infancia. Según Richard M. Clifford (2006) de la Universidad de North Carolina at Chapel Hill U.S.A. opinando acerca de esta investigación: «Los resultados de este experimento son verdaderamente impresionantes. Los niños que asistieron al programa tuvieron menos probabilidades de ser identificados con una discapacidad y de ser ubicados en la educación especial; tuvieron menos probabilidades de repetir el grado, más de completar la escuela secundaria, menos de tener hijos a una edad precoz, menos de ser arrestados y acusados de delitos, y menos de estar a cargo de la asistencia social y de recibir apoyo gubernamental para familias de bajos ingresos». 19 Otros estudios longitudinales como The Head Start Study in Rome, Georgia (1981), durante 20 años, The Early Training Proyect Study (1982) y The Proyect Hope Study ( 1989) ambos de 18 años, tuvieron como resultados la disminución de la repitencia y deserción en primaria y secundaria, la reducción de casos de educación especial y en el último de ellos además el mejoramiento de la autoestima en las niñas y en los niños la habilidad para superar el estrés y hacer frente a las responsabilidades 20. En Suecia, el estudio de Anderson (1992) demostró que niños que habían asistido a un programa educativo antes de un año, eran en la escuela más independientes, más confiados, con menos ansiedad que aquellos que no habían asistido. En el momento del estudio, los padres suecos tenían derecho a un descanso de 6 meses sin disminución de salario, lo cual significaba, para los niños, mayores horas de atención. Estudios realizados en la Escuela Maternal Francesa igualmente establecen que la participación en programas educativos en la primera infancia tiene repercusiones positivas en el rendimiento escolar y reduce la posibilidad de repitencia, cualquiera sea el grupo socioeconómico.

CLIFFORD, Richard (2006).

19

WORLD BANK, (1998) Desarrollo infantil temprano. Washington: Red de Desarrollo Humano.

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Según Patricia Engle y otros (2007) (citada por Woodhead y Oates (2009) en La primera infancia en perspectiva 4, Programas eficaces para la primera infancia , Fundación Bernard van Leer : «Casi el total de las 20 evaluaciones de programas realizadas en Africa, Asia y Latinoamérica, han registrado efectos significativos en el desarrollo cognitivo y en algunos casos socio-emocional, de los niños pequeños. Estos estudios demuestran que las intervenciones más eficaces eran de naturaleza integral (salud, nutrición y desarrollo), se concentraban en los niños más pequeños y desfavorecidos y tenían duración más prolongada, mayor intensidad y mejor calidad. Suministrar servicios directamente a los niños e incluir un componente activo de educación a la crianza y desarrollo de habilidades de los padres es una estrategia más efectiva que proporcionar solamente información».

En el Perú aún se carece de estudios longitudinales que confirman todos estos resultados sobre el aprendizaje temprano, están marcha el Proyecto Niños del Milenio con información aún parcial.

3.3. Planteamientos y experiencias de la Educación Temprana en el Perú Si bien el concepto de Educación Temprana en nuestro país es asignado mayoritariamente a las propuestas educativas para niños de 0 - 3 años, en otros, incluye a la etapa de 0 - 6 años. Los estudios desarrollados en el Perú, en especial el Informe de la Dra. Alegría Majluf presentado a la Comisión de la Reforma educativa de los años 70, constituyeron el argumento más importante para la transformación total de la Educación pre-escolar en Educación Inicial en el Perú. La Dra. Majluf señaló la importancia de los primeros años, los efectos de las situaciones de pobreza y marginalidad en el rendimiento intelectual de los niños, la irreversibilidad del daño y los mayores costos para el país en programas de nivelación y educación especial cuando no se atiende a los niños en los primeros años. Estas investigaciones motivaron que la nueva Ley de Educación N 019326 del año 1971 estableciera la necesidad de un cambio radical en la educación pre-escolar de la época, el cual desde su denominación significó una tranformación total: en vez de preparar para la escuela a niños de 5 y 6 años en el kindergarten y transición, la Educación Inicial proponía atender a los niños desde el nacimiento y consecuentemente a los padres de familia, a través de quienes también es posible hacerlo. La Ley mencionada estableció el nivel de Educación Inicial como primer nivel del sistema educativo que incluía Cunas (0-3 años), Jardines de niños (3-6 años) y programas no escolarizados de Educación Inicial (PRONOEI) dirigidos a aquellos niños de 3 a 6 años que, por razones de marginalidad y pobreza, no tenían acceso a los programas formales. Creemos necesario hacer una breve explicación acerca de los programas no escolarizados de Educación Inicial, que se iniciaron en nuestro país, en Puno, a mediados de los años 60 como una alternativa para atender a niños de 3 a 6 años en situación de riesgo ambiental, (poblaciones marginales y rurales), en donde se presentan los mayores índices de repitencia y deserción escolar. Las comunidades indígenas se organizaban delegando la Pontificia Universidad Católica del Perú


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responsabilidad de cuidar a los niños a uno de sus comuneros, mientras ellos le cuidaban sus tierras y sus animales. Un educador peruano Ramón León consolidó esta iniciativa apoyándolos con procesos de capacitación, apoyo radial y acciones de producción artesanal. El modelo fue conocido como wawa wasi (quechua) y wawa uta (aymara). Posteriormente, presentó esta propuesta al Ministerio de Educación que la asumió como parte del sistema educativo y la generalizó a todo el país. A partir de los años 60 recordamos los Centros Comunales, creados por el Dr. Carlos Castillo Ríos desde el Ministerio de Salud para atender a los niños de los llamados Pueblos Jóvenes, invasiones de pobladores migrantes que se asentaron en los alrededores de Lima Metropolitana. Estos Centros contaban con un local donde mujeres de la comunidad se organizaban para atender en horario de 8 horas a los niños menores de 5 años de madres en situación de pobreza. El local comprendía una sala para los niños y una cocina para preparar los alimentos. Fue una experiencia pionera de participación comunal y con acciones de salud y nutrición. A fines de los 70, dentro del Proyecto de Atención Integral del Cono Sur, desarrollado en el marco del Convenio Salud Educación, con el financiamiento de UNICEF, se desarrolló la experiencia de Educación Temprana: Casas de juego para niños, coordinado por el psiquiatra social Guillermo Montenegro, en el cual se adaptó y validó la prueba de evaluación infantil Denver. Otro antecedente fue el Programa de Estimulación Temprana de Chimbote desarrollado por el Centro de Educación Especial de esa localidad en los años 1973-80, en el cual se abordó no solamente el aspecto educativo, sino también los aspectos de salud y nutrición infantil, así como un fuerte trabajo de orientación a la familia. En 1973, se elaboró, aplicó y validó como parte del Plan Operativo de la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación, un programa de Estimulación Temprana en el Centro de Educación Inicial del Pueblo Joven Villa en Salvador, 1ª Etapa. El programa incluía acciones de salud y nutrición, corroborando nuestra visión de atención integral. En su elaboración, participaron Ethel Ghersi, Carmen Coloma y Elena Valdiviezo, y fue aplicado por las docentes Luz Ñañez y Dalila Guerrero. Sus conclusiones sirvieron como insumos para el primer currículo de niños menores de 3 años, a nivel nacional. Un efecto importante, además de la validación de estos diversos programas, fue el hecho de que, en múltiples lugares del país, la aplicación de los mismos generó la diversificación curricular en el nivel de Educación Inicial, por la necesidad de adecuar a las diversas realidades, la estructura curricular nacional. Así encontramos propuestas curriculares diversas como la de Cusco, Puno, Andahuaylas, Iquitos, Ica, Villa el Salvador, adaptadas a las condiciones de nuestro país, especialmente en zonas rurales y urbano marginales y rurales de costa, sierra y selva, lo que hoy día se está trabajando en el marco de la Educación Bilingüe Intercultural. Esta experiencia pionera en el Perú, UNICEF se propuso extenderla por América Latina y el mundo. Se realizaron varios Seminarios internacionales de difusión y pasantías de funcionarios y especialistas de diversos países al Perú, quienes replicaron el modelo peruano de trabajo comunitario adecuándolo a las condiciones y características propias de cada lugar. Hoy día, encontramos experiencias similares en el mundo entero. 48




Más adelante, surgieron otras iniciativas también comunitarias como el PIETBAF en 1978 (Programa de estimulación temprana en base al hogar) con personal no profesional de la propia comunidad y el PAIGRUMA en 1986 (Programa de atención integral con grupos de madres), para capacitar a las madres en la atención a niños menores de tres años. La metodología del primero era con visitas a los hogares para enseñar a los padres cóm o atender y estimular a sus hijos y mejorar el ambiente del hogar, mientras que, en el segundo caso, se aprovechó la existencia de clubes de madres para introducir el desarrollo de contenidos relacionados con la familia y el niño. A partir de allí, se han desarrollado numerosas variantes, de acuerdo con las distintas realidades de nuestro país. Según Aliaga (1999) en el «Informe Final de la Evaluación de experiencias no escolarizadas de Educación Inicial» , recopilación y análisis de diversas experiencias de modelos alternativos realizado desde la Pontificia Universidad Católica del Perú para el Ministerio de Educación (1999): «En todos esos casos se ha comprobado, a través de varias evaluaciones, la efectividad y el impacto de dichos programas no escolarizados o alternativos».

Estas investigaciones han sido realizadas en diversos momentos por el propio Aliaga (1979 y 1981), Andrade y otros (1984), Espinoza e Inga (1983), Espinoza (1985), Lerner (1986), Llanos y otros (1990), Reátegui y otros (1994) Soberón, Sifuentes y Acevedo (1997), Arévalo, Gutiérrez y Vega (1999) según la relación que hace dicho autor y continúa: «Surgieron como fórmulas, relativamente factibles de ser asumidas por el Estado, para satisfacer las necesidades de grandes mayorías de la población no atendida por el sistema formal de educación. Tuvieron gran acogida por los padres quienes vieron en ellas un medio para hacer efectivas las expectativas que sus hijos llegaran a ser mejores que ellos. Se constituyeron así en la base y modelo para ser generalizados a todo el territorio nacional, fomentándose la adecuación de los programas a la realidad concreta de la localidad donde se ponían en funcionamiento. De allí que adquirieran una frondosidad notable y palmaria. Esto es, la diversidad emergió de las entrañas más profundas de nuestra desafiante pluricultural y multilingüe realidad» (Aliaga, 1999).

3.4. El concepto de resiliencia y el desarrollo infantil A fines de los años 70, se inició, desde el campo de la psicopatología, el interés por comprender cómo ciertos niños de ambientes negativos (padres alcohólicos) podían superar tales circunstancias logrando una adecuada «calidad» de vida (Werner, 1989). Es importante analizar y comprender este proceso y sus causas a fin de poder utilizar las conclusiones en la elaboración de políticas de intervención y ayudar así a un mayor número de personas 21.

Citado por KOTLIARENKO (1997) Estado del arte en resiliencia. Santiago de Chile: CEANIM.

21



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Se denomina resiliencia a la “Capacidad emocional, cognitiva y sociocultural de las

personas o grupos que permiten reconocer, enfrentar y transformar constructivamente situaciones causantes de sufrimiento o daño que se presentan en su desarrollo” 22. Las personas son resilientes cuando, a pesar de nacer y crecer en ambientes muy estresantes y adversos, logra hacerles frente y «tener una vida sana en un ambiente insano»; como dice Rutter (1992), recuperarse y tener una vida integrada y productiva. Podemos distinguir como factores de riesgo ambiental para la vida infantil, aunque íntimamente interconectados entre ellos: 1. Factores psicológicos de los padres: como las alteraciones mentales, el alcoholismo, las drogas. 2. Factores de la dinámica familiar: la violencia doméstica, el autoritarismo y machismo. 3. Factores sociales: la pobreza que significa carencias de todo tipo: servicios de agua y desagüe, electricidad, electricidad, servicios de salud, hogares inadecuados, niveles niveles educativos bajos, carencia de elementos de recreación. «Los niños pobres y sus familias están expuestos a menudo a situaciones precarias que atentan contra la salud mental y física. Como por ejemplo... que estas personas frecuentemente deben habitar en lugares de alta densidad poblacional, lejos de centros urbanos y de mayor contaminación ambiental, dada la falta de lugares donde depositar la basura y la escasez de áreas verdes. Además, el vivir en lugares húmedos y sucios. El hacinamiento, la falta de espacio, la preocupación de que los niños jueguen en lugares inseguros, el riesgo de salir de noche, con calles mal iluminadas y la irregularidad del transporte público. Lo L o mencionado, señala Brackburn (1991), deriva en conductas de aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad»23

En cuanto a la vulnerabilidad, es la condición por la cual la persona resiste menos a la adversidad y a los factores de riesgo y se encuentra más desprotegida frente a ellos y con menos posibilidad de recuperación. recuperación. Un mismo factor de riesgo puede puede tener efectos diferentes en las personas, pues los niveles de resistencia o vulnerabilidad son diferentes para ellas. Lo más grave de todo son las consecuencias. “La situación de es trés y dolor en la cual se crían los niños y niñas de la

pobreza, los vuelve especialmente proclives a problemas de salud física físic a y mental; así como a problemas conductuales y de aprendizaje. En síntesis, ellos están más expuestos que sus pares de otros grupos sociales a

Regional Training, Brasil, 1999.

22

Idem.

23

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situaciones dolorosas, tanto internas como externas; convirtiéndolos esto último en más vulnerables” 24.

Según la autora mencionada, los estudiosos del tema Werner (1982, 1989), Garmezy (1993), Ferguson y Lynskey (1996), Greenspan (1997), distinguen también los factores protectores. Señala Rutter (1990) que se deben identificar tanto los factores de riesgo como los de protección a fin de poder anticipar las consecuencias positivas o negativas en el desarrollo de los niños o mitigando los efectos de la deprivación en los primeros años. Resumiéndolos, podemos encontrar entre ellos: Los factores protectores son aquellos que promueven la resiliencia, disminuyendo los efectos de las carencias y deprivación en los primerños años. Resumiéndolos podemos señalar: 

Capacidad intelectual igual o superior al promedio. Casi todos coinciden en este factor, aunque algunos consideran que se dan casos en los que no es tan relevante.



Relación emocional estable y apego afectivo con alguno de los padres. Los vínculos inseguros ocasionan mayor tendencia a darse por vencidos frente a la presión o condiciones adversas.



Haber vivido experiencias que refuercen su autoestima y autoimagen positivas.



Tener modelos sociales que motiven el enfrentamiento constructivo.



Presencia de intereses y personas significativas fuera de la familia.



Temperamento flexible de los niños, con características positivas como capacidad reflexiva y responsividad, que favorezcan un enfrentamiento activo y efectivo.



Experiencias escolares positivas que refuercen la autoestima y autoeficacia.



Eventos neutralizantes que disminuyan el impacto negativo de una amenaza o dificultad.



Género femenino: los varones están más expuestos a experimentar situaciones de riesgo.

Baldwin et al. (1992) y Werner (1993) resaltan la importancia que puede tener en familias de alto riesgo las creencias religiosas, que proporcionan estabilidad y sentido a sus vidas. Y en adultas mujeres el apoyo marital, la relación armónica con la pareja, así como también la posibilidad de elegir pareja y planificar su matrimonio sin presiones para salir del hogar. Por su parte, Fonagy y otros (1994) ha observado lo que se denomina proceso transgeneracional según lo cual personas que han vivido experiencias de privación, Idem.

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negligencia o abuso tienen la tendencia tendencia a tener problemas en en diversas etapas de su su vida familiar, lo cual incluye también problemas en las interacciones con sus hijos y la posibilidad de trasmisión intergeneracional; en el caso del maltrato, con una frecuencia del 30%. Sin embargo, los investigadores señalan que, con cierta frecuencia, personas que han sido maltratadas en su infancia pueden mantener una buena relación relación con sus hijos y convertirse en padres eficaces (véase lo dicho anteriormente acerca de las investigaciones de Spitz, Wolf, Bowlby y los recientes estudios longitudinales). De acuerdo con Kotliarenko, las afirmaciones anteriores nos llevan a sostener la necesidad de centrar las acciones y políticas, en la salud y la educación, más que en la enfermedad o carencia. «En la medida en que seamos capaces de conocer con mayor profundidad las condiciones bajo las cuales se desarrollan los comportamientos resilientes, será posible generar intervenciones que vayan en la línea de prevenir, promoviendo y apoyando apoyando estas prácticas». 28

Por nuestra parte, podemos decir que, desde los programas de atención a la infancia se puede tomar medidas y generar acciones a favor de la resiliencia, en especial de los niños que viven en la pobreza en zonas rurales y urbano marginales. Ello especialmente a través de la sensibilización y la toma de conciencia de los padres de familia del importante papel que juega el afecto en la vida de los niños, en la generación de una autoimagen y autoestima positivas y desarrollo de la autoeficacia. Reconocer la necesidad de un ambiente familiar saludable, física y emocionalmente, que proporcione ternura, apoyo emocional y protección a los niños; variedad y calidad de experiencias de aprendizaje en términos de vivencias, juguetes y materiales, que no tienen que ser caros, que muy bien pueden elaborarse utilizando material reciclable reciclable o productos de cada región y, finalmente, la disminución de situaciones de angustia y temor en los niños. Igualmente, un ambiente de cuidado y protección, con atención integral desde las primeras etapas en que se brinde a los niños oportunidad de ejercer su autonomía y desarrollar un autoconcepto saludable, reforzando los mecanismos protectores que fomentan los comportamientos resilientes: reconocer las diferencias individuales y particularidades de cada niño, usar retroalimentación retroalimentación y refuerzos refuerzos positivos, brindar modelos de comportamiento justo, responsable, solidario y cooperativo y desarrollando fe y confianza en la vida y en las personas, a fin de afrontar las situaciones adversas con inteligencia y serenidad.

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Para reflexionar: ¿Cuáles son en tu opinión los aportes más importantes de los nuevos paradigmas? ¿Qué ideas puedes concluir de la aplicación de programas de educación temprana a nivel internacional? ¿Cuáles son los planteamientos más importantes que surgen de las experiencias de educación temprana en el Perú? ¿De la lectura sobre la resiliencia, cuáles cree que son los factores más importantes para que esta se produzca?

UNIDAD 4

FUNDAMENTOS SOCIOECONÓMICOS



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Fundamentar desde el punto de vista socioeconómico la necesidad de la atención temprana integral a la infancia y sus repercusiones reper cusiones en la vida adulta y en el desarrollo del país.



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Argumentos socioeconómicos

La educación infantil

O r i e n t a d o

Antropología

Los nuevos paradigmas educativos

Desarrollo económico

h a c i a l a

Cultura de crianza

Educación temprana: instrumento de lucha contra la pobreza

4.1. La cultura de crianza La atención de niñas y niños y las prácticas de crianza están teñidas por la cultura de cada pueblo y grupo grupo social. Cada comunidad cultural cultural tiene sus propias propias maneras de criar, criar, atender y educar a sus niñas y niños, desde el nacimiento y en los primeros años. 56




Estas prácticas, que tienen su sustento en una concepción implícita o explícita del niño, del valor de la vida, del significado de la educación y de lo que ella puede lograr a través de sus métodos, se trasmite de generación en generación, de madres a hijas y constituye lo que denominamos «patrones de crianza» que forman parte de la cultura de grupo. En ese sentido, hay culturas que tienen patrones de crianza flexibles y más permisivos y tolerantes que otras, que son más rígidas, castigadoras y hasta agresivas con los niños y que marcan decididamente la forma de ser de una comunidad. Recordemos la cultura espartana (a.C.) y su forma de educar a los niños y en épocas más cercanas (el siglo pasado) la de ciertas comunidades «hippies» de los años 70, donde todo estaba permitido a los niños, que se criaban sin ninguna norma social que restringiera sus actividades. Aquí mismo, en el Perú, existen grandes diferencias entre la forma de criar a los niños de las comunidades andinas y de los grupos amazónicos. Las primeras con mayor disciplina, severidad en su participación en el trabajo doméstico y rigidez hasta en los vestidos, en lo cual influye evidentemente el frío y, los segundos con gran libertad y soltura para corretear en el campo acompañar a la caza y la pesca y chapalear en el agua, también por la calidez del ambiente. En relación con la llamada Cultura de crianza , de lo que se trata es de generar o reforzar, en todo grupo cultural los sentimientos de mayor responsabilidad hacia niñas y niños, independientemente de su cultura particular y respetando sus principios básicos; de generalizar y democratizar una visión del niño como persona, con derechos desde que es concebido: a la vida, a la salud, al amor, a la educación y, que esta visión se extienda a todos los padres de familia y comunidad en general que todos sientan como responsabilidad la atención a niñas y niños. Los adultos tenemos la obligación ética de preservar la vida y la salud física y mental de los niños, y cualquier norma cultural contraria a ello, debemos combatirla, precisamente por razones de carácter moral. Reconociendo que el aprendizaje se inicia aún antes del nacimiento y se produce en forma acelerada durante los primeros años, los programas de atención a la infancia deben potencializar y fortalecer tanto a la familia en sus prácticas cotidianas e interacción con sus hijos desde el embarazo materno, como a la comunidad en la provisión de variedad de servicios que se adecúen a las diversas circunstancias del medio socioeconómico, cultural y ecológico en el que se desenvuelven. Una Cultura de crianza estará orientada a desarrollar competencias en los padres de familia. Dichas competencias están constituidas por 25: a) Una concepción del niño como un ser biopsicosocial en desarrollo, que construye su aprendizaje en relación con el entono, y especialmente con su familia y las personas que lo rodean.

VALDIVIEZO, VÁSQUEZ DE VELASCO, COLLAO, Informe final: Estudio de alternativas no escolarizadas de Educación Inicial. Lima: PUCPMECEP.

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b) Un conjunto de habilidades de carácter práctico, derivadas del conocimiento de la ciencia actual y de los saberes y experiencias cotidianas de las comunidades, en beneficio de los niños. c) Actitudes de afecto y sensibilidad frente a las necesidades físicas, sociales, emocionales, intelectuales y de comunicación de niñas y niños. d) Una valoración de la infancia como un período crítico y vulnerable de desarrollo acelerado y de muchas potencialidades, que merece el respeto y el mayor cuidado por parte de los adultos. e) El reconocimiento de que el niño es un sujeto social de derechos: la vida, la salud, la educación, el amor, la alegría y la felicidad.

4.2. La antropología y la educación intercultural bilingüe (EIB) En un mundo globalizado como el actual, el contacto entre grupos culturales diferentes es una realidad cotidiana. Frente a esta situación, las personas y los grupos tienen que aprender a tratarse no solo con tolerancia y respeto a la diversidad, sino también con actitudes de comprensión, consideración y solidaridad humana. Se trata de relaciones entre seres humanos con igualdad de derechos, aunque tengan diferente cosmovisión de la realidad y diversos códigos culturales, pero cuya relación debe construirse en términos de simetría y equidad. Todos los países del mundo viven en mayor o menor medida situaciones de multiculturalidad por la existencia en su interior de diversos grupos étnicoculturales. A esto, se añaden los movimientos migratorios de raíces socioeconómicas, facilitados por la tecnología actual de transportes y comunicaciones. El Perú es un país multicultural, constituido por una población con un gran porcentaje de cultura “occidentalizada” que tiene, además de la quechua y aymara, más de 64 etnias con sus propias culturas y lenguas. La precaria situación económica en que viven desde hace mucho tiempo y los conflictos internos vividos en los últimos años originaron grandes movimientos migratorios del interior del país hacia las ciudades. Esta situación ha tenido grandes repercusiones desde el punto de vista cultural, en términos de influencias de uno y otro lado. Es esta la razón por la cual el enfoque de la Educación Bilingüe, centrado en el aprendizaje de la segunda lengua, ha sido a través del tiempo, enriquecido con el enfoque de Educación Intercultural. Se trata, de desarrollar en todos los niños sin excepción una actitud abierta a la diversidad, proclive a la interacción enriquecedora, exenta de prejuicios étnicoculturales, que propicie relaciones simétricas entre las personas cualquiera sea su color, origen, raza, religión, sexo, creencias o situación socioeconómica, para que todos tengan igualdad de oportunidades para desarrollarse, para que se sumen las potencialidades de nuestra diversidad creativa y para que, finalmente, el desarrollo del país sea el beneficiario de nuestra solidaridad.

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En esta evolución del enfoque Bilingüe al enfoque Intercultural, un logro muy importante fue la Política de Educación Bilingüe Intercultural de 1989 del Ministerio de Educación, en la que se estableció que: 1. «La interculturalidad deberá constituir el principio rector de todo el sistema educativo nacional. En tal sentido, la educación de todos los peruanos será intercultural. 2. La interculturalidad propiciará, al mismo tiempo ,el fortalecimiento de la propia identidad cultural, la autoestima. El respeto y la comprensión de culturas distintas. La adopción de la interculturalidad es esencial para el progreso social, económico y cultural, tanto de las comunidades y regiones, como del país en su totalidad»26.

Estas dos frases por sí solas reflejan toda una nueva concepción. Frente al fenómeno de la multiculturalidad, que se da en todos los países del mundo en mayor o menor medida, profundizada por la globalización, la única manera en la que debe ser afrontada por la educación es desde un enfoque intercultural. Los niños y los jóvenes deben aprender a convivir reconociéndose como iguales ant e la ley, con los mismos derechos y obligaciones, en una interacción permanente que eleve los niveles de cooperación y solidaridad, al mismo tiempo que la identidad étnica y nacional. Esto significa que esta educación es para que todos, sin excepción, aprendamos a valorar la diversidad y para que padres y maestros enseñen a los niños, desde muy pequeños, la igualdad ante la ley, la lucha contra la exclusión, a favor de la equidad y la justicia, que son los pilares de la Paz. Uno de los aspectos más importantes del enfoque EIB es la necesidad del uso de la llengua materna en la interacción de los niños pequeños, por lo que es fundamental que las personas que atienden a los niños conozcan y manejen la lengua de la comunidad en la que trabajan. Por otra parte, un enfoque de Educación Bilingüe Intercultural en programas de atención a la infancia debe responder a las características, necesidades, intereses y expectativas de los usuarios. La acción educativa debe estar en concordancia con las particularidades del grupo sociocultural, sin dejar de visualizar la existencia de otros grupos culturales diferentes. Debe reconocer y valorar los patrones propios, rescatando y reforzando todo lo positivo que presenta el entorno cultural del niño y que favorece su desarrollo integral. Los diversos grupos andinos y amazónicos que constituyen nuestra riqueza cultural y nuestra «diversidad creativa» tienen una serie de elementos propios relacionados con comportamientos en la crianza, lactancia, alimentación, tratamiento de enfermedades en forma natural, cuentos, canciones, mitos y leyendas, juegos, juguetes y materiales de cada

Política de Educación Bilingüe Intercultural, Ministerio de Educación

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región, que pueden ser muy útiles y de gran significado para favorecer las distintas capacidades, actitudes y habilidades de niñas y niños. Se debe reconocer y sistematizar esta sabiduría ancestral que se transmite de padres a hijos y de madres a hijas especialmente en lo que se refiere a la percepción y visualización de la infancia y a las actitudes y conductas frente a niñas y niños, que traducen dicha percepción. Se deberá explorar y encontrar los canales más apropiados, según los códigos y las costumbres comunitarias, para llegar a los padres y a la comunidad, previo estudio de sus intereses, expectativas, experiencias, a fin de no contradecir sus maneras y formas de comunicación y relación particular.

4.3. El desarrollo infantil, el desarrollo humano y el desarrollo económico. La educación temprana como instrumento de lucha contra la pobreza El desarrollo saludable de la primera infancia tiene un gran impacto en el resto de la vida de las personas. Si nos proponemos romper el círculo de reproducción de la pobreza, la desigualdad y la exclusión y aspiramos a la equidad de las personas, es necesario invertir en la atención integral de los niños pequeños, dados los resultados de las investigaciones que señalan la importancia que tiene proporcionar al niño un ambiente favorable para su desarrollo que mejore su calidad de vida.

4.3.1. Los argumentos económicos Los estudios econométricos realizados al interior de las investigaciones longitudinales y de impacto, han puesto en evidencia los beneficios económicos de las intervenciones tempranas. Tanto en el Proyecto Abecedarian como en el Perry Preschool Study antes presentados por mencionar algunos de los más importantes, se vió que una atención temprana de calidad produce en las personas y sus familias, retornos sustanciales en términos económicos y más aún, exonera a los gobiernos de gastos en relación con las conductas antisociales, la delincuencia y las drogas, por los efectos positivos a largo plazo, en la personalidad de los beneficiarios. Según Clifford (2006): «En un análisis meramente estimativo de las consecuencias económicas de los beneficios que los niños recibieron en el preescolar, como también de los beneficios económicos para la sociedad en general, los investigadores hallaron que por cada dólar (US$) que se gastó en el programa del preescolar, se recibió entre 5 y 7 dólares en beneficios para la sociedad. Estos hallazgos fueron revisados ampliamente en los Estados Unidos y se utilizaron para promover las inversiones ampliadas en los programas de preescolar».

Lo que se debe tener en cuenta también es que, según el mismo autor esos programas costaron más de 10,000 dólares por niño. Sin embargo, a pesar de ello, según el análisis costo/beneficio, los réditos del programa son importantes, aun teniendo en cuenta los

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efectos de la inflación 27. Acerca de este tema comentaremos que similar costo tienen los programas Reggio Emilia en Italia. Economistas famosos que han aportado en este campo como James Heckman (Premio Nobel 2000), Jacques Van der Gaag (ex decano de la Facultad de Economía de la Universidad de Amsterdan) y el canadiense Frances Mustard, sostienen el argumento económico de que la educación de la infancia más que un gasto es una inversión en los seres humanos a mediano y largo plazo. Sin embargo debemos dejar en claro, que la apuesta por los argumentos económicos no nos ubica en la línea del enfoque reduccionista de invertir en la infancia con la finalidad de generar «capital humano» para fortalecer la fuerza laboral que requiere el «progreso económico» de las sociedades en el mundo industrializado. Nuestro enfoque humanista enfatiza en vez de ello, la formación de personas dignas, cuya actuación personal se sustenta en valores humanos y sociales, mediante una educación que desarrolle todas sus capacidades, sin discriminación de ningún tipo, pero orientándose especialmente, en el marco de una discriminación positiva a las poblaciones más vulnerables, en riesgo, en pobreza y exclusión. Según Frances Mustard : «Heckman, ganador del Premio Nobel de Economía en el 2000, concluyó de su valoración de los datos sobre el desarrollo humano en los Estados Unidos, que el mayor retorno de las inversiones en el desarrollo humano está en el período preescolar. Mientras que la inversión en la educación produce un retorno razonable, éste no es tan alto como la inversión en el período preescolar. Finalmente, el retorno en la inversión de educar y entrenar laboralmente a los adultos es muy modesto y en algunos casos, no hay retorno alguno. Una manera de mirar esto es que el desempeño de una escuela sólo es tan bueno como buena sea la calidad de los niños que entren a ella. Intentar mejorar los resultados de la educación sin una inversión en el desarrollo de la niñez a edades tempranas es un craso error. Igualmente importante es el hecho de que el desarrollo del niño afecta los riesgos de padecer de problemas de salud físicos y mentales en la adultez. Para reducir las desigualdades en la salud de una población, invertir en la niñez a edades tempranas es por lo menos tan importante, si no más, que invertir en el cuidado de la salud».

Te recomendamos consultar a J. Fraser Mustard, Desarrollo del cerebro basado en la experiencia temprana y su efecto en la salud, el aprendizaje y la conducta, Red Founders del Instituto Canadiense para la investigación avanzada, http://www.oas.org/udse/dit2/relacionados/archivos/desarrollo-cerebral.aspx Consultado el 26/05/13

CLIFFORD, Richard M. (2006) Las implicancias socioeconómicas de la educación inicial de calidad. Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Pre -escolar Paraguay. http://www.oas.org/udse/dit2/ relacionados/archivos/desarrollo-cerebrañ-aspx

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4.3.2 La educación temprana como instrumento de lucha contra la pobreza Los beneficios inmediatos de una intervención integral (estimulación, nutrición, salud, trabajo con padres) son a nivel del niño: mejor coordinación, mejores capacidades de comunicación, mejores niveles de lectura, desarrollo de las capacidades intelectuales, autoconcepto positivo, menor agresividad, conducta más espontánea y creativa, y estadísticamente reducción de la mortalidad infantil y de la desnutrición. Las repercusiones en su vida adulta son: mayor nivel educativo, mejor estado de salud, comportamiento social, sentido de valores, reducción de la delincuencia y como efectos colaterales: prosperidad individual la cual repercute en la prosperidad social y el desarrollo económico del país. El estado de salud que tiene sus raíces en los primeros años de vida tiene que ver con la prosperidad social, la competencia, los niveles de ausentismo de los trabajadores y por lo tanto con una mayor productividad. Por otra parte, una mejor distribución de la riqueza genera la igualdad entre las personas y contribuye a una mejor salud del país y a la reducción del crimen. El niño más estimulado es más saludable y se convierte en un adulto mejor, más productivo, con mejores niveles de ingresos, que contribuye a la prosperidad personal, social y del país. Constituye, por lo tanto, un capital social. En la Semana del Niño 2000 , organizada por el Banco Mundial en Washington, dedicada al tema «Invirtiendo en el futuro de nuestros niños», se reconoció, con mucho énfasis, la importancia que tiene brindar una atención integral a los niños, para el desarrollo económico de la sociedad en general y de los países. Lo más gratificante de dicha reunión fue el consenso de políticos, funcionarios de los más altos niveles del Banco Mundial, del Banco Interamericano de Desarrollo, de investigadores de Harvard, de Amsterdam y otras universidades americanas y europeas, directores de programas infantiles exitosos, quienes coincidieron en la importancia, la necesidad y la urgencia de reorientar las inversiones para el desarrollo de los niños más pequeños en razón de las consecuencias personales, sociales, económicas y nacionales que significan dado el impacto inmediato y de largo plazo que suponen. Choksi Armeane, Vicepresidente del Banco Mundial, Desarrollo de Capital Humano y Políticas de Operación, en la Introducción al libro de Eming Young (2007) señala: «Los programas de desarrollo infantil han demostrado que intensifican la disposición favorable a la escuela, incrementan la eficacia de la inversión en las escuelas primarias y en la formación de capital humano, crean comportamiento social positivo para así disminuir los costos de programas de ayuda social y promueven el desarrollo comunitario. Es más, los servicios de cuidado de niños que ofrecen lugares sin peligro a los pequeños durante el día, permite que las madres trabajen; por lo tanto, aumentan los beneficios para todos los miembros de la familia». 62




Mary Eming Young, señala también que la eficacia de los programas para la primera infancia de acuerdo con muchos análisis realizados es que permiten aumentar la rentabilidad de la inversión en la escuela primaria y secundaria, de contribuir a la formación del capital humano, de acrecentar la productividad, reducir los costos de servicios de salud, educativos y sociales y en general los gastos públicos. Por otra parte, el Informe de Canadáconcluye respecto a los aspectos económicos en relación con el desarrollo infantil: 

Nuestra calidad de vida futura depende del éxito que tengamos en generar el juego complejo entre la nueva economía, la evolución de los medios sociales y los efectos del cambio sobre los particulares, sobre todo aquellos que son más vulnerables en su formación como son los niños.



Nosotros conocemos las profundas transformaciones económicas y sociales que sufre actualmente la sociedad, fuertes presiones sobre las familias y sobre el desarrollo de los más pequeños.



Una de las mejores maneras de acrecentar aptitudes para la innovación de la próxima generación de ciudadanos será convencer a los sectores públicos y privados para acordar un importante capital al desarrollo de los niños menores.



Incumbe tanto a los diferentes niveles de gobierno, a los empleadores, a las colectividades y a las familias, superar las dificultades del trabajo, de las cargas familiares y la apertura hacia los niños pequeños.



Dado que el crecimiento económico reposa sobre un pueblo competente y capaz de adaptarse a los cambios socioeconómicos, el desarrollo de los niños pequeños debe ser de primera importancia para la sociedad y sus instancias de gobierno.

Para terminar esta sección, señalaremos que el paradigma actual del desarrollo humano, de acuerdo con el pensamiento de Amartya Sen (Premio Nobel de Economía, 1998) lo considera como un concepto amplio e integral, que no se reduce a la esfera económica: ”El desarrollo debe ser de las personas (ampliación de sus capacidades y

oportunidades), por las personas (hecho por ellos mismos); y para las personas (asumiéndolas como objetivo principal). Además, debe incorporar el principio de sostenibilidad, haciendo que la mejora de vida de la generación presente, no signifique la hipoteca de las oportunidades para las generaciones futuras”

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Si bien al desarrollo humano le interesa la producción económica, también le interesa la distribución de la riqueza y la igualdad de oportunidades entre los seres humanos

PNUD (2002) Informe sobre Desarrollo Humano.

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y no parte de un modelo predeterminado, sino que por el contrario, “ se inspira en las metas de largo plazo de una sociedad y hace radicar sus principios en su visión histórica humanista”.

Como hemos visto, el desarrollo humano no se constituye en una realidad sin un sano y equilibrado desarrollo de la infancia, que requiere condiciones básicas como afecto, cuidados de salud, nutrición adecuada, estímulos apropiados, ejercitación motora y sensorial, procesos de comunicación, relaciones apropiadas con el medio y con las personas, protección contra el abuso, la violencia y la contaminación. La primera formulación del paradigma del desarrollo humano29 «El desarrollo humano es un proceso en el cual se amplían las oportunidades del ser humano. En principio, estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. Sin embargo, a todos los niveles de desarrollo, las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimiento y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales, muchas otras alternativas continuarán siendo inaccesibles. Pero el desarrollo humano no termina allí. Otras oportunidades, altamente valoradas por muchas personas, van desde la libertad política, económica y social, hasta la posibilidad de ser creativos y productivos, respetarse así mismo y disfrutar de la garantía de los derechos humanos. El desarrollo humano tiene dos aspectos. La formación de capacidades humanas -tales como un mejor estado de salud, conocimientos y destrezas- y el uso que la gente hace de las capacidades adquiridas- para el descanso -la producción o las actividades culturales, sociales y políticas. Si el desarrollo humano no consigue equilibrar estos dos aspectos, puede generarse una considerable frustración humana. Según este concepto de desarrollo humano, es obvio que el ingreso es sólo una de las oportunidades que la gente desearía tener, aunque ciertamente muy importante. Pero la vida no se reduce a eso. Por lo tanto, el desarrollo debe abarcar más que la expansión de la riqueza y los ingresos. Su objetivo central debe ser el ser humano». Fuente: PNUD (2002). Informe sobre el Desarrollo Humano.

En el documento de UNESCO-OREALC, (2004), Síntesis regional de indicadores de la primera infancia, se reconoce, basándose en las investigaciones realizadas acerca del desarrollo infantil mencionadas en el párrafo anterior, que: « la educación de la primera infancia constituye una oportunidad para compensar lo más tempranamente posible la situación de desventaja de los niños y niñas, asegurando mejores resultados en su escolaridad posterior».

Esta es además, la razón por la cual se considera a la educación infantil de los primeros años, como una herramienta de lucha contra la pobreza: una educación de calidad que desarrolla las capacidades y el talento humano de los infantes, puede a la larga romper el círculo de la pobreza como se constata frecuentemente en nuestro país en personas que, Idem.

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gracias a los factores protectores de la resiliencia, en especial a través de la educación, han podido compensar su situación de pobreza, surgir y desarrollarse exitosamente en el campo personal, profesional y productivo. Es también una razón por la cual se justifica perfectamente en los programas sociales, la discriminación positiva hacia los más pobres, con la finalidad de que puedan complementar y reducir el fuerte impacto negativo de la marginación y la pobreza, en el desarrollo humano. Está probado también que ellos son los que más se benefician de la educación.

4.3.3. Necesidad de equidad e igualdad de oportunidades No todos los niños se desarrollan y crecen en las condiciones necesarias. Estudios de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL, 1993) señalan que 196 millones de latinoamericanos están debajo de la línea de la pobreza, lo que significa el 45.9% de la población. Las medidas de ajuste económico de la región acentúan las condiciones de pobreza, lo que tiene repercusiones en el poco acceso a bienes y servicios y estado nutricional satisfactorio, que se refleja en la desnutrición crónica que ocasiona retraso en el crecimiento del 24% de la población infantil. Ello, además, tiene efectos en su salud posterior como adultos. Examinemos la situación en nuestro país: La población total del Perú asciende a 29,549.517 (2011) de los cuales 3’585,977 son

niñas y niños con 5 y menos años de edad. Según el último Informe del INEI-UNICEF (2011), los niños, niñas y adolescentes constituyen uno de los grupos más vulnerables de la población. El grupo etáreo más afectado por la pobreza en el país es la niñez y adolescencia. En la población total la tasa de pobreza es de 35%, cifra que en el grupo de niños y niñas de 0 a 5 años aumenta a 49% y en el de 6 a 11 años a 48%, siendo más de 10 puntos porcentuales mayor que la tasa de pobreza en la población total. En el caso de la pobreza extrema la situación es también crítica aunque ha disminuido de años anteriores. Entre los niños y niñas de 0 a 5 años, esta alcanza al 19% y mayor que la tasa de pobreza extrema en la población total (12%). Según el Índice de Desarrollo Infantil (IDI) para la primera infancia, los seis departamentos con menor índice son: Huánuco (0.43), Cajamarca (0.44), Amazonas ( (0.45), Huancavelica (0.47), Loreto (0.49) y Ayacucho (0.51) 30. A la situación de pobreza crónica, se suman algunos desastres naturales que se presentan con cierta periodicidad como huaicos, inundaciones, movimientos sísmicos y el fenómeno del Niño, que afectan en mayor proporción a las familias pobres que habitan viviendas precarias de la ciudad y del campo, sobre todo aquellas que están situadas en

INEI-UNICEF (2011). Estado de la niñez en el Perú, Lima-Perú.

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laderas y cauces de los ríos, lo cual constituye un factor permanente de empobrecimiento en mayor escala para los que ya son pobres. El Perú ha logrado avances importantes en los últimos años en la mejora de la situación de la salud de la primera infancia. Según la ENDES, en la última década ha aumentado sustancialmente la atención prenatal y del parto y se ha reducido de forma significativa la mortalidad infantil y la mortalidad en la niñez. La proporción de madres gestantes que acudieron a por lo menos un control prenatal se incrementó de 67% en el año 1996 a 91% en el 20042006 y a 98% (zona urbana) y 87% (zona rural) y los partos atendidos por profesionales de salud pasaron de 56% a 71% y 80% en esos años. Se presentan significativas diferencias por lengua materna: el 85% de las mujeres con lengua materna castellana dio a luz con la asistencia de un profesional de salud; proporción que disminuye para el caso de las mujeres con lengua materna quechua (66%), aymara (62%) y en especial, amazónica a solo 17%. Los departamentos donde hay una menor atención de partos por profesionales de salud son los que tienen una mayor proporción de población indígena amazónica, como Loreto (53%), Ucayali (62%) y Amazonas (64%). Según informe INEI- UNICEF, 201131, la mejora en la atención de las madres durante la gestación y el parto ha contribuido en la reducción de la mortalidad materna de 265 a 103 por cada 100 mil nacimientos, de acuerdo a las ENDES 1996 y 2009. Continuando con el mismo Informe: «La mortalidad neonatal se ha reducido, en los últimos 15 años, de 24 a 11 muertes por cada mil nacidos vivos. Esta disminución ha sido importante tanto en la zona urbana, de 17 a 10, como en la rural, de 34 a 13 por cada mil nacidos vivos. La notable caída en el área rural explica la reducción de la brecha existente entre ambas áreas de residencia. Sin embargo, aún alrededor de 6,560 recién nacidos por año mueren antes de cumplir un mes de vida» 32 «Entre los años 2005 y 2009, la desnutrición crónica en el área rural bajó de 40% a 33% En el Perú, hay una alta prevalencia de anemia en los niños y niñas menores de 5 años, a pesar de su reducción en 11 puntos porcentuales en los últimos 5 años: al año 2009, tiene anemia el 37% de los niños y niñas menores de 5 años y el 50% de los menores de 3 años» . Los avances en la dimensión de educación y aprendizaje no han cerrado del todo las brechas identificadas en estudios previos entre zonas urbanas y rurales y entre las regiones y entre los dos ciclos de la Educación Inicil. De acuerdo a datos proporcionados por el ministerio de Educación, la asistencia de los niños y niñas de 3 a 5 años a la educación inicial se ha incrementado significativamente: de 66% a 74 % a nivel nacional, sin embargo el promedio de atención a los menores de tres años es de 4.3% a nivel nacional. Recordemos para el caso, en el cuadro siguiente, lo que Birch (1976) denominó el círculo de la pobreza, reconociéndolo como una situación transgeneracional de la que es muy

ENDES (2009)

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INEI-UNICEF, Informe 2011.

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difícil salir. A pesar del tiempo transcurrido, consideramos que este gráfico tiene aún plena vigencia. Círculo de la pobreza de Birch

inadecuada • Supervisión obstétrica

Subempleo y desempleo

Aquí podemos ver cómo a través de la madre se trasmite y repite esta situación y cómo son las condiciones ambientales concomitantes a la pobreza las que originan la mayoría de problemas para el desarrollo infantil los problemas de desnutrición, enfermedad, niveles elevados de morbimortalidad infantil que, finalmente, desembocan en el mal rendimiento escolar. Tengamos en cuenta que, en la época en que Birch presentó su círculo de la pobreza, los niveles de falta de empleo y trabajo no eran tan elevados como lo son hoy día. Debemos reconocer también que el desarrollo tecnológico y la globalización, que están originando



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mayores transformaciones sociales, generan también situaciones de falta de trabajo y brechas mayores entre las personas, grupos humanos y países. Todo esto nos hace reflexionar acerca de la equidad e igualdad de oportunidades de las personas en la sociedad actual. Es evidente que todavía muchos de nuestros congéneres y en especial los niños, carecen de las más elementales condiciones de desarrollo, más aún de supervivencia. Constituye un reto muy grande para sociólogos, politicólogos y especialmente para gobernantes y políticos en ejercicio encontrar fórmulas orientadas a la solución de este problema a nivel macro. Pero, para nosotros los educadores, constituye un reto también que interpela nuestra conciencia ética, pues en nuestras manos está cultivar en los niños, desde muy pequeños, los sentimientos de justicia social, criticidad y solidaridad humana hacia sus semejantes, así como propiciar el desarrollo de programas orientados a la lucha contra la pobreza generando una Cultura en Derechos Humanos y una Cultura de Crianza en todos los ámbitos de la sociedad.

Para reflexionar: ¿Qué efectos sociales y económicos producen los programas de educación temprana, según los economistas? ¿Cuáles son los beneficios en el desarrollo y aprendizaje de los niños, que producen los programas de educación temprana?

UNIDAD 5

UN PROGRAMA DE EDUCACIÓN TEMPRANA

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Identificar y explicar los principales componentes de un programa de atención integral y educación temprana a la infancia, con la finalidad de elaborar una propuesta de Educación Temprana apropiada a su realidad

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Esquema general de contenidos de la unidad LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS

D E S A R R O L L O H U M A N O

Enfoque de atención integral intersectorial que

S O S T E N I B L E

Involucre a familia y comunidad con

Inicio temprano en la vida es

Sustentable con

Vigilancia social

Propuesta personal de mejoramiento de la calidad del programa

QUINTA UNIDAD: LA EDUCACIÓN TEMPRANA EN LAS POLÍTICAS PÚBLICAS Pontificia Universidad Católica del Perú


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5.1. La educación temprana y el desarrollo humano sostenible

El desarrollo humano sostenible Hemos terminado la revisión de conceptos básicos y fundamentos de la Educación Temprana, que son también conceptos y fundamentos de la Educación Inicial. Esto no significa haber agotado todas las perspectivas en el trabajo con primera infancia pero sí permite comprender el marco que sustenta la importancia de ella y la necesidad de su revisión permanente, a la luz de nuevos avances científicos, y con los resultados de evaluaciones de programas y proyectos que aportan datos relevantes respecto a las mejores estrategias en su diseño y organización. Los niños y jóvenes constituyen alrededor de la mitad de la población mundial. Por lo tanto, invertir en ellos es fundamental y es la base del desarrollo sostenible como proceso de cambio progresivo en la calidad de vida del ser humano. Los niños, durante sus primeros años de vida, no pueden vivir ni crecer de manera sana sin recibir protección, alimentos, afecto y educación de sus padres y allí, donde esta satisfacción de necesidades básicas no está presente, el Estado debe intervenir por ser el principal responsable de implementar políticas públicas para garantizar los derechos y el bienestar de todos los ciudadanos del país. Estas políticas públicas son las respuestas que se dan a las demandas, en forma de normas, instituciones, bienes públicos, servicios, etc. En la actualidad, las políticas públicas y sociales en el mundo desde hace algún tiempo están incidiendo en incorporar a las propuestas de atención al desarrollo infantil el componente de educación temprana, debiendo destacar el cambio que se ha ido construyendo en la manera de pensar sobre niñas y niños. Se ha pasado de la tradicional perspectiva de centrarse solo en sus necesidades, la cual tiende a asociarse de manera más directa con la idea de intervenciones asistencialistas y se gira hacia la perspectiva de los «derechos» humanos universales que les corresponde. En el caso de Latinoamérica los gobiernos de los países y las instituciones privadas brindan un amplio abanico de oportunidades educativas para los niños/as de tres a seis años, tratando de responder a los diversos contextos sociales, culturales y geográficos en los que viven ellos y sus familias; sin embargo la cobertura de atención de 0 a 3 años sigue siendo mínima a la fecha. En el Perú, en la última década, los gobiernos han señalado a la Primera Infancia como prioridad en las Políticas Sociales, pero con énfasis en 3 a 5 años años y se ha buscado atender con mayor urgencia los problemas de desnutrición, de mortalidad y morbilidad. El Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) en su Informe Técnico Condiciones de Vida en el Perú, con datos al primer semestre de 2013 indica que en los primeros seis meses de este año la desnutrición crónica infantil descendió de 18.1% a nivel nacional a 17.9 % , es decir sólo 0,2 puntos porcentuales. 72




A lo dicho añadiremos, que respecto al grupo etáreo de 0-3 años en el sector educación, el Consejo Nacional de Educación - CNE- reporta en el 2011 una cobertura de 4.6% distribuida entre los programas escolarizados y no escolarizados con un 4% en ámbito urbano y 0.6 en el rural. Actualmente, el Programa Cuna Más a Junio del 2013 reporta una atención de 56,597 niños a nivel nacional, que si bien corresponde al 92% de la meta establecida para el año deja pendiente un necesario crecimiento de esta cobertura para llegar dentro de una política social justa e inclusiva a la población infantil que demanda atención, especialmente educativa. Cabe señalar que un cambio importante es la propuesta del Servicio de Acompañamiento a las Familias para zona rural dispersa que es la que por sus condiciones de vulnerabilidad exige mayor atención. Por otro lado, el Infobarómetro de la Primera Infancia del Grupo Impulsor Inversión en la Infancia, en el presente año, señala que en el Perú hay más de 197 mil niños menores de seis años que no han sido registrados y, por lo tanto, no tienen partida de nacimiento ni DNI. Esto representa cerca del 5,9 por ciento del total de niños de esa edad. Sin embargo, este promedio nacional es largamente superado en algunas regiones, como, por ejemplo, Loreto, donde el 20,5 por ciento de los niños menores de seis años no ha sido registrado luego de su nacimiento y no cuenta con partida de nacimiento, es decir no tienen derecho a su identidad, y al no estar registrados no existen para el Estado, por lo que no pueden ser beneficiarios de los programas sociales ni ejercer plenamente sus derechos. La realidad descrita constituye una alerta para las políticas públicas y sociales del país y deben insertarse en la conciencia de planificadores, políticos y tomadores de decisiones del más alto nivel, a fin de que la Primera Infancia y específicamente las niñas y niños menores de tres años sean considerados como parte del desarrollo humano sostenible y que se les proporcione el lugar que les corresponde en la Agenda del país y en el presupuesto nacional. Sin una real inversión en el desarrollo de la infancia, no habrá desarrollo humano sostenible posible. DESARROLLO INFANTIL

+

DESARROLLO HUMANO

DESARROLLO

= ECONÓMICO Y SOCIAL

DESARROLLO HUMANO SOSTENIBLE

5.2. Lecciones aprendidas sobre programas para el desarrollo Infantil



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y educación temprana La experiencia adquirida a través de proyectos y programas realizados por gobiernos o por organizaciones de la sociedad civil, en países de diversas partes del mundo, permiten establecer cuáles son los elementos que determinan un mayor éxito al implementar propuestas de atención y educación temprana para niños menores de tres años, los mismos que se plantean a continuación: 

Servicios con enfoque de Atención Integral

El concepto de atención integral a la primera infancia engloba al conjunto de acciones y servicios coordinados para satisfacer tanto las necesidades básicas para preservar la vida, como aquellas que tienen relación con el crecimiento y desarrollo de los niños y niñas menores de seis años. Este concepto incluye: cuidado básico, salud, nutrición y educación que se ofrecen a niñas y niños como componentes del desarrollo infantil en un contexto de aceptación y afecto. Es decir, una propuesta de educación temprana y más aún si se da en el contexto de una política social, no puede realizarse desligado de los otros componentes señalados. La atención a la primera infancia y los obstáculos con los que se enfrenta, tienen orígenes múltiples por lo que requieren de un abordaje integral que exige una respuesta desde los diferentes sectores de la sociedad, es decir una propuesta y trabajo intersectorial definiendo éste como «reunir a los diferentes sectores sociales y armonizar sus políticas de cuidado y educación así como los sistemas de prestación de servicios con la finalidad de evitar superposiciones, pero sin llegar al extremo de fusionar estructuras», tal como lo explicita la

UNESCO en el documento «Coordinación Intersectorial de políticas y programas de la primera infancia: Experiencias en América Latina» (2004). Los países que tienen una consolidada política de atención a la primera infancia cuentan con un eficiente trabajo con enfoque intersectorial. La intersectorialidad como estrategia, propicia el establecimiento de alianzas para articular la gestión, la planificación, la negociación y la concertación de propuestas que tiendan a solucionar los problemas existentes con la primera infancia. Esta estrategia se implementa con la participación y el compromiso de los diferentes tipos de actores sociales que se encuentran en la comunidad, tales como las instituciones del Estado - salud, educación, municipios, gobiernos regionales, policía -, las asociaciones y organizaciones no gubernamentales (ONG), las organizaciones de base - comedores populares, Vaso de Leche, asociaciones vecinales, etc. - y el sector privado - empresas, locales comerciales, clubes, etc. - cada uno de los cuales aporta desde su propia lógica organizacional y cultural. En el curso de la implementación de la estrategia intersectorial, se van definiendo diferentes formas de relacionarse, se crean mecanismos de participación y formas de representación - red, comité, secretaría, mesa, etc.

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La experiencia ha demostrado que para llegar a una noción holística e integrada del desarrollo de la primera infancia y para que los recursos se utilicen con mayor eficacia, es necesaria una mayor coordinación entre programas oficiales de salud, bienestar, seguridad social, alimentación, educación, prevención de la violencia familiar, desarrollo rural o comunitario, etc. Al respecto recordemos las palabras de Myers, R. (2007): “… es necesario i ncrementar los servicios teniendo como estrategias,

programas más intersectoriales, integrales y que respeten la diversidad con las siguientes características: (1) focalizar el desarrollo humano y ofrecer un marco político común con participación de varios sectores; (2) incorporar personal de todos los sectores; (3) liderar las acciones integradas desde el sector educación o desde otro sector; (4) hacer convergencia de programas con marcos de políticas comunes, más que de servicios integrados; (5) atender y apoyar las necesidades y programas de niños, familia, padres; (6) combinar educación y cuidado de los niños; (7) extender cobertura con varias estrategias que se pueden sumar para ir a escala nacional, dejando las experiencias piloto o dispersas. El Banco Interamericano de desarrollo (BID- 2013) con ocasión del Día Internacional de la infancia ha anunciado que el Perú viene elaborando los «Lineamientos para la gestión articulada intersectorial e intergubernamental, orientada a promover el desarrollo infantil temprano», que ofrecerá un mapa de los elementos críticos de la atención integral a la primera infancia. Se comunica que: «Un elemento crucial de estos Lineamientos es que

buscan articular las atenciones alrededor de las necesidades de los niños desde la gestación hasta los 5 años de vida. Es decir, ponen a los niños al centro y a las prestaciones públicas de los diferentes niveles de gobierno y de distintos sectores en función de las necesidades de ellos».”

Quedaría pendiente establecer los mecanismos administrativos y legales para que dichos Lineamientos lleguen a ser implementados y se concreticen en acciones efectivas. De hecho, hay experiencias muy interesantes de trabajo intersectorial comprometido y sostenido en relación a Educación Temprana a nivel de gobiernos locales en algunas regiones del país.



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

Involucrar a padres, familias y comunidad

Los padres y miembros de la familia son para los niños pequeños las personas más influyentes en sus vidas y está visto que los efectos más duraderos para el aprendizaje y desarrollo de un niño vienen de la capacidad de su familia para proporcionarle un ambiente saludable, seguro, afectivo, motivador y de acompañamiento sostenido, especialmente en sus primeros años de vida. La situación de la niñez es un reflejo claro de la situación de la familia por ser ellos los educadores naturales de sus hijos. Por lo tanto, es necesario que los padres estén bien informados sobre cómo su hijo desarrolla y qué pueden hacer para promover de la mejor manera dicho desarrollo. En este sentido, la familia constituye un factor clave de las políticas públicas y sociales para el ejercicio de los derechos de los niños y tanto el niño como su familia deben estar en el centro de las acciones que se planifiquen, recordando que ambos - niño y familia – son miembros de una comunidad y cultura particular. Algunos de los retos para el compromiso activo de los padres son las barreras culturales, actitudinales, lingüísticas y otras derivadas de rutinas de vida diaria propias. Un primer paso del trabajo con las familias es reconocer que todo esfuerzo por mejorar la calidad de vida y desarrollo de los niños debe apoyarse en la participación organizada y comprometida de las familias y comunidad donde ellos viven. Los programas centrados en el mejoramiento del ambiente familiar y comunal , pese a ser más costosos en término de gasto, que los enfocados directamente en el niño, reportan beneficios de más largo plazo, pues sus efectos continúan impactando al niño mucho tiempo después que el programa termina para él. Los estudios longitudinales (Unidad 3) así lo confirman. Los patrones de participación de las familias y comunidad varían de país a país, pero se ha visto que el respeto a los valores culturales, el interés por conocer y comprender estos, el aprovechamiento positivo de las fortalezas de las familias, así como el fomento de la capacidad local contribuyen a la aceptación e incorporación de los programas como propios, por las comunidades, identificándose con sus objetivos y trabajando por su alcance. Ampliaremos esta parte al presentar el trabajo con padres desde la perspectiva de la propuesta educativa del programa. 

Comenzar en la etapa más temprana de la vida del niño

A nivel internacional se ha verificado la necesidad de priorizar la inversión en la primera infancia en las edades más tempranas, pues sus beneficios son mayores que las realizadas en edades más tardías. Al respecto recordemos que los componentes de salud y nutricional estuvieron presentes en estos programas desde muy temprano, no así el componente educativo, el cual al ser incorporado genera un mayor impacto en los niños, concretamente en su desarrollo cognitivo así como en áreas no cognitivas como la socialización y la motivación para el desempeño; con altas y mejores posibilidades de futuro éxito escolar e inserción social como metas de mediano plazo. 76




La atención prenatal es relevante porque desde entonces se puede trabajar con el objetivo de garantizar no solo la salud física y psicológica de la madre sino del niño, al ofrecer tanto a la madre como al padre orientaciones que potencien las capacidades naturales de su hijo y buenas prácticas de crianza. Sin embargo, a nivel nacional el Ministerio de Economía y Finanzas exige mayores evidencias de investigación y evaluaciones sobre los efectos de la educación temprana, a lo largo de la vida, lo cual tiene relación con el siguiente punto a tratar. 

Ser financieramente sustentables

Los responsables de las políticas públicas, los planificadores y los funcionarios de la educación, que ejercen sus funciones tanto en el nivel central como local, necesitan comprender que el gasto en la educación temprana es una buena inversión. Myers, R. (2007) afirma que: « a pesar de que existe mayor información sobre el valor de la inversión en la primera infancia, lo que ha facilitado un cambio en la última década pasando de preguntar «cuánta» hace falta a «cómo» se debe invertir en ella, algunos funcionarios siguen siendo escépticos. La superación de este escepticismo, para generar una voluntad política, no es sólo una cuestión de solicitar o proporcionar más información sobre las ventajas de los programas. Es también una cuestión de documentar, reconocer e incluso crear dicha demanda»

De acuerdo a lo planteado, es necesario mejorar la información básica de los proyectos y programas que se ejecutan a partir de estándares e indicadores precisos, sistemas apropiados de seguimiento y evaluación así como procesos de investigación que ofrezcan datos objetivos y oportunos sobre los efectos en el desarrollo infantil, el impacto en el futuro desempeño de los niños, las nuevas competencias adquiridas por sus padres y el desarrollo social de las comunidades donde se llevan a cabo. No olvidemos que los programas de atención y educación temprana tienen para las madres un significado especial porque les da la posibilidad de un desarrollo económico y social en un contexto de igualdad de género, y también se requiere evaluar este aspecto. En América Latina, sobre todo en el Perú es casi inexistente la información sobre el impacto y los efectos específicos que los programas tienen en los niños y en sus familias y recién en los últimos años algunos países han desarrollado experiencias al respecto (Chile, Brasil). Lo anterior lleva no solo a pensar en el incremento de los presupuestos públicos y partidas destinadas al desarrollo de los programas sino a buscar satisfacer normas de calidad para demostrar su eficacia y sostenibilidad en función a los costos y consolidar su financiamiento. Finalmente, no solo es relevante la disposición de los recursos de financiamiento sino el fortalecimiento de los recursos humanos para su mejor uso a nivel operativo.



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

Contar con una propuesta de vigilancia social

Los programas más exitosos son aquellos que cuentan con un sistema de verif icación de la calidad respecto a los servicios que atiendan a las niñas y los niños, lo que permite mejorar el planeamiento de la inversión, la priorización de esta, la ampliación de cobertura y el mejoramiento de los programas. El bienestar de los niños y el desarrollo humano y social de un país debe sustentarse en el principio de corresponsabilidad que plantea que todos los ciudadanos, desde los diversos escenarios de ubicación, tienen una responsabilidad en la garantía de los derechos de cada niño. El Perú, en su Plan Nacional de Acción por la Infancia (PNAIA) expresa la corresponsabilidad como una acción coordinada desde sectores del Estado y organizaciones de la sociedad civil que tienen la misión de velar por el cumplimento de los derechos del niño mediante la formación de lo que denominan «Grupos de vigilancia social». Es así como desde el PNAIA se identifica cada objetivo estratégico con sus organismos gubernamentales ejecutores y sus organizaciones no gubernamentales de apoyo, que facilitaría el cumplimiento de esta vigilancia social. En el caso específico de nuestro país, hay diversos ejemplos de proyectos de educación temprana que se han desarrollado por iniciativas privadas locales y que al ser transferidos al sector estatal, han logrado mediante la acción de la sociedad civil organizada garantizar el modelo, sus objetivos, estrategias y fines; ejerciendo su derecho a decidir lo que consideran mejor para sus hijos.

5.3. La Educación Temprana como componente de la atención integral El punto de partida para desarrollar este contenido será diferenciar entre los conceptos de «cuidado» y «educación» dado que algunos países los programas sociales y otros de servicio privado de atención a grupos de niños de 0 a 3 años se centran aún en el cuidado desde una concepción de vigilancia del niño mientras sus padres trabajan o están ausentes. Mientras que el concepto de educación infantil incide en acciones para el mejoramiento del desarrollo infantil. Lo cierto es que precisando ambos conceptos y desde la política social, ambos términos se corresponden con las características del servicio que se ofrece a los niños de esta edad. El concepto de cuidado lleva implícitas las acciones que se realizan con miras a satisfacer las necesidades de alimentación, higiene y protección de la salud en los momentos de atención diaria, y la educación temprana considera las oportunidades para el aprendizaje que se les ofrece, así como las acciones planificadas para potenciar las dimensiones del desarrollo, que en caso de los bebés están presentes también en los momentos de cuidado. El Programa Cuna Más, programa social para los niños de 0 a 36 meses del país, a cargo del Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social (MIDIS) señala como su objetivo general: 78




mejorar el desarrollo infantil de niñas y niños menores de 3 años de edad en zonas de pobreza y pobreza extrema, para superar las brechas en su desarrollo cognitivo, social, físico y emocional. De esta manera, sin dejar de considerar los componentes de salud y nutrición, destaca el componente de educación temprana como señal de calidad y estrategia principal para el desarrollo infantil.

Características de una propuesta de educación temprana Una propuesta de educación temprana en el contexto de un programa social que responde a una política pública, se debe desarrollar dentro de un marco flexible de trabajo, que refleje el respeto y adecuación del servicio y las estrategias a la diversidad, sociocultural, las fortalezas y las necesidades educativas de los niños y sus familias. A la vez, se pueden identificar ciertas características que como lineamientos conceptuales y operativos deben estar presentes: 

Marco conceptual

Se refiere a las concepciones de base que sustentan la propuesta en la cual se incluyen la concepción que se tenga del niño, del aprendizaje y de la educación en general, las bases psicológicas y sociales, y el modelo pedagógico y características, que se deriva de los anteriores conceptos. 

Marco pedagógico

La educación es un proceso de construcción continuo y multidimensional, con muchos factores a tomar en cuenta, pero la presencia de un marco pedagógico – que depende del marco conceptual – contribuye a dar unidad dentro de la heterogeneidad de servicios y estrategias educativas que se implementan, de acuerdo a la variedad principalmente cultural y lingüística del país. El marco pedagógico también da unidad a los criterios de calidad en los diversos servicios y apoya al agente educativo (término con el que identificaremos en adelante a las personas responsables directas e indirectas de las acciones educativas), en la medida que define los logros de aprendizaje y desarrollo que deben alcanzar los niños. La planificación y programación educativa con niños de de 0 a 3 años, en razón a las características propias de este grupo de edad, considera que las oportunidades y experiencias de aprendizaje están presentes en los momentos de rutina diaria, implica por lo tanto ddescubrir el valor pedagógico de lo cotidiano, de la propia cultura en sus manifestaciones habituales. Se prioriza una variedad de experiencias entre las cuales y en función a la edad, los más importante son: la actividad motora, los estímulos sensoriales y del lenguaje, así como



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la aceptación y trato afectivo del adulto hacia el niño como base fundamental en su desarrollo emocional. La metodología, el «cómo» se va a trabajar con los niños, considera al juego (en tanto actividad espontánea del niño o motivada por el agente educativo) como el medio para el aprendizaje. Los niños pequeños aprenden activamente y por medio del movimiento y juego, por lo este es el elemento que las propuestas pedagógicas de ahora y siempre han sabido incorporar para fomentar el aprendizaje, basado en lo que son capacidades naturales del niño. Se debe partir de la vida de los niños y responder a sus intereses. El interés es el auténtico motor del aprendizaje y a partir del interés se pueden organizar todos los objetivos de la propuesta pedagógica. Todos los niños tienen un interés natural por aprender y conocer acerca del mundo y la realidad. La educación debe fomentar y no anularlo este interés. Además, el respeto por los intereses del niño proporciona información sobre el curso que sigue el aprendizaje y comportamiento infantil. El marco pedagógico también debe contemplar y atender la diversidad de los niños: procedentes de etnias y culturas particulares o con habilidades diferentes, en una actitud comprensiva y respetuosa de las diferencias individuales, sociales y culturales del ser humano La evaluación es otro elemento importante, que debe definirse en consenso con todo el personal que participa del programa y que es responsable de los diversos componentes: educativo, nutricional, de salud y otros priorizados por este. Se aplica de acuerdo con la complejidad del servicio y a fin de que todos tengan muy claros los aspectos que son de su responsabilidad y por los cuales serán evaluados. Debe aplicarse a todos los ámbitos y de manera especial al aprendizaje de niñas y niños.

Rol del agente educativo Toda propuesta educativa para niños menores de tres años se sostiene en primer lugar en la actitud del agente educativo. Este será una persona dispuesta a conectar los intereses y necesidades de los niños y que busca conocer su particular forma de ver el mundo para contribuir en su aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, se espera que: Logre establecer una relación de aceptación y afecto que facilite la interacción con los niños a nivel individual y en grupo. Será un adulto que interactúa permanentemente a través del lenguaje corporal (mirada, sonrisa, gestos) y verbal (les habla, repite sus sonidos, conversa, los escucha, hace preguntas para promover la reflexión, etc.), integrándose en sus actividades y juegos. Tiene una actitud abierta y flexible ante los niños que le permita observarlos y buscar las condiciones que impulsan sus capacidades y su desarrollo en relación al contexto socio

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cultural donde viven. Este principio debe acompañar los procesos de evaluación que haga respecto al aprendizaje infantil. 

Promueve el desarrollo de competencias en los niños, a partir de la observación, la acción y la organización de espacios educativos significativos, según el tipo se servicio y modalidad de estrategia en la que se desempeñan.



Valora lo cotidiano al reconocerlo como una secuencia de momentos relacionales entre niños y adulto donde tienen cabida todas aquellas experiencias que contribuyen al aprendizaje y desarrollo de los niños.



Comprende que cualquier contexto (urbano, periurbano, rural) posibilita ricas y variadas experiencias para los niños y por ello se debe conocer sus condiciones para identificar rescatar y aprovechar todo aquello favorable para el aprendizaje y desarrollo infantil.



Recoge y considera las prácticas culturales y de crianza locales: juegos, canciones, costumbres, incluyéndolas como parte de la acción educativa.



Maneja elementos teóricos y prácticos para asumir el trabajo de apoyo y orientación a las familias y comunidad sustentado en una valoración las competencias que tienen y su derecho a la participación.



Comparte sus saberes e inquietudes con otros agentes educativos en un contexto de interaprendizaje y para evitar caer en estereotipos, prejuicios y creencias falsas frente a la primera infancia que podrían conducir a prácticas irrelevantes o negativas.

Trabajo con padres El trabajo con padres es una actividad que debe estar presente en toda propuesta educativa con niños pequeños. Su importancia fue analizada como una de las lecciones aprendidas en los programas exitosos de atención a la primera infancia que describimos, con mayor detalle en el punto 5.2 . Ninguna acción educativa es completa si no se trabaja coordinadamente con los padres de familia. Con ellos, debemos compartir y actuar concertadamente en relación con lo que nos proponemos en el programa a fin de que sus acciones en el hogar sean coherentes y refuercen los aprendizajes y el desarrollo de sus hijos. En el caso de propuestas educativas que se realicen a través de los propios padres (acompañamiento a familias) se trata de orientarlos para que ellos asuman el desarrollo del programa con los niños. Otros beneficios claros de la participación y trabajo con las familias, son: 

Conocer y comprender mejor - tanto los padres como los educadores- el desarrollo infantil local.



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

Fortalecer los conocimientos y prácticas positivas de crianza con las que cuentan las familias, rescatando su potencial educativo.



Promover estilos de vida saludables para los niños, las familias y la comunidad.



Incorporar de manera progresiva a otros miembros de la familia logrando la aceptación y sostenibilidad del programa.



Promover actitudes positivas hacia el aprendizaje de los hijos.



Facilitar procesos exitosos de transición de los niños, desde su hogar hacia los servicios del sistema escolar.



Proporcionar a los padres información y referencias sobre otros servicios y motivarlos para su uso (servicios de salud, servicios sociales, apoyo legal).



Abrir y promover espacios de discusión y análisis permanente sobre el funcionamiento del programa y participación en las acciones de vigilancia social del mismo, en una política de puertas abiertas para satisfacer cualquier demanda de información/formación.



Promover y fortalecer redes de apoyo: familiares, vecinales, comunitarias, según se requiera.



Permitir contextualizar las políticas de acuerdo con la diversidad de los escenarios territoriales.

Capacitación de los agentes educativos Las propuestas de aprendizaje temprano, al igual que toda propuesta educativa, requieren de un sistema de capacitación para los agentes educativos a través de una formación adecuada, tanto inicial como continua. Las evaluaciones realizadas al respecto informan que, en general, los puntos más frágiles de formación son en las siguientes áreas: Trabajo con padres, trabajo con lactantes y niños hasta 18 meses, educación bilingüe, multicultural y especialmente en investigación y evaluación. Para concluir presentamos un gráfico que a partir de la pregunta ¿Qué niñas y niños queremos lograr? describe los elementos básicos que conforman las Políticas de infancia integrales y con servicios de calidad:

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Módulo 1 - Fundamentos y Política de la.docx

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