Modul_Creativitate Tehnica Masterat

1

Informarea şi sinteza informa ţ iilor iilor

Conf. univ. dr. hab. în tehnic ă VALERIU DULGHERU Prof. univ. dr. ing. LORIN CANTEMIR Dr. MARIA CARCEA

MANUAL DE CREATIVITATE

Editura „Tehnica-Info” Chişinau - 2000

Manual de creativitate

2

CZU 159.954.4 (075.8) C19 V. Dulgheru, L. Cantemir, M. Carcea, Manual de creativitate Chişinău Editura „Tehnica-Info”, 2000 – 254p. Misiunea prezentului manual este de a-l face pe cititor s ă conşştientizeze natura psihologică con psihologic ă a creativităţ creativităţii ii umane, să să înţ înţeleagă eleagă modul în care creativitatea funcţ func ţionează ionează, să s ă ştie să să intervină intervină în caz de necesitate în propria creativitate, în mersul şi funcţ funcţionarea ei prin utilizare de tehnici de stimulare. Deş Deşi textul abundă abund ă în informaţ informaţii cu caracter pur ştiinţ tiinţific s-a realizat o expunere vie, atractivă atractiv ă, interesantă interesantă, captivantă captivantă a materialului datorită datorită unor istorii din viaţ via ţa inventatorilor, a ideilor, a descoperirilor. Scris într-un stil accesibil cu accent pe miş mi şcarea ideilor, cu exemplifică exemplificări adecvate, bazat pe o informaţ informaţie bogată bogată şi la zi, manualul îşi propune să s ă introducă introducă cititorii în procesul de rezolvare a problemelor creative şi se adresează adresează, în primul rând, studenţ studen ţilor de la universităţ universităţile ile tehnice şi specialiş specialiştilor creatori din domeniul tehnicii. Manualul va fi util pentru toţ to ţi cei ce doresc să să pătrundă trundă în enigmele creativităţ creativităţii ii tehnice. Referent ştiin ştiin ţ ţ ific ific: Ion Bostan, doctor habilitat în tehnic ă, profesor, academician al A.Ş A.Ş.M.

Redactor:

Parascovia Onofrei Editat cu sprijinul Funda ţ iei iei Soros - Moldova

ISBN 9975 – 63 – 06 - 5 © V. Dulgheru, L. Cantemir, M. Carcea, 2000

3

Informarea şi sinteza informa ţ iilor iilor P R E F A Ţ Ă Ă

Manualul este dedicat unui domeniu modern şi şi foarte important, cum este creativitatea, şi şi este chemat să să contribuie la sporirea fondului na ţ na ţ ional ional de aur cenu ş cenu şiu. iu. În manual se porne şte şte de la premisa că c ă n-ar putea fi în ţ în ţ elese elese toate aspectele creativit ăţ ăţ ii, ii, dar pot fi dezvoltate mereu tehnicile gândirii creative. Manualul face referiri la o gamă gam ă larg ă de subiecte de actualitate: creativitate şi şi automotiva ţ ie, ie, blocaje şi şi bariere în creativitate, defini ţ ţ ii ii şi şi principii teoretice cu privire la întrebarea “ce este creativitatea?, capitole despre oamenii creativi, procesul de crea ţ crea ţ ie, ie, tehnicile gândirii creative, precum şi şi capitole despre ra ţ ra ţ ionament, ionament, creativitate în educa ţ educa ţ ie ie şi şi predarea dezvolt dezvolt ării creative. Manualul este structurat pe cinci compartimente de baz ă. În primul compartiment se prezint ă un vast material privind fondul informa ţ ional ional al inventatorului, care constituie baza de plecare ş plecare şii de alimentare continuă continuă pentru sinteza solu ţ solu ţ iilor iilor noi. Compartimentul doi include motiva ţ motiva ţ ia ia cre ş cre şterii terii poten ţ poten ţ ialului ialului creativ la studen ţ studen ţ i şi şi elevi, specificul ş specificul şii evaluarea creativit ăţ ăţ ii, ii, analiza fenomenologică fenomenologică a creativit ăţ ăţ ii ii şi şi modele ale personalit ăţ ăţ ii ii creatoare. Compartimentele trei şi şi patru sunt dedicate metodelor ş metodelor şii tehnicilor noi de activare a gândirii ş gândirii şii model ării creativit ăţ ăţ ii ii în şedin ţ elor cadrul şedin elor practice. Scris intr-un stil larg accesibil, cu accent pe mi ş mi şcarea carea ideilor, cu exemplifică exemplificări adecvate, bazat pe o informa ţ informa ţ ie ie bogat ă şi şi la zi, manualul este conceput pentru a introduce cititorii în Procesul de Rezolvare a Problemelor Creative şi şi se adresează adreseaz ă , în primul rând, studen ţ studen ţ ilor ilor din universit ăţ ăţ ile ile tehnice şi şi speciali ştilor ştilor creatori din domeniul tehnicii. Materialul va servi va servi şi şi ca material de bază baz ă pentru cadrele didactice care predau discipline legate de creativitate, prevă prev ă zute de programele universitare ş universitare şii şcolare. şcolare.


4

C U P R I N S

PREFAŢĂ.......................................................

3

INTRODUCERE ...........................................

8

ŞI I. INFORMAREA SINTEZA INFORMAŢILOR ............................ 1.1. Noţiuni generale................................... generale............................................... ............ 1.2. Tehnica c ăutării informaţiei…………. 1.3. Constituirea fondului informaţional de căutare a soluţiilor tehnice noi........................ 1.3.1. Fondul interdisciplinar de efecte fizice............ 1.3.2. Efecte geometrice în crea ţia tehnică................. 1.3.2.1. Spirale: diversităţi constructive ....................... 1.3.2.2. Bila şi proprietăţile ei....................................... ei....................................... 1.3.2.3. Hiperbola în serviciul inventatorului................ inventatorului................ 1.3.2.4. Suprafeţe unilaterale. Caracteristici generale... 1.4. Creaţii ale marilor inventatori..........................

11 11 13 23 25 37 42 45 48 50 53

II. CREATIVITATE: ANALIZĂ, EVALUARE, DIAGNOSTICARE............... 64 2.1. Creşterea potenţialului creativ - nevoie individuală şi cerinţă socială........................... 64 2.2. Modele conceptuale ale creativit ăţii................ 71 2.2.1. Concepte psihanalitice ale procesului de creaţie.......................................... ie............................................................... ..................... 78 2.2.2. Modele ale procesului de crea ţie...................... 82 2.2.2.1. Modelul stadial constructivist al dezvolt ării inteligenţei........................................................ 83 2.2.2.2. Modelul euristic tripătratic al creaţiei tehnice.. 84 2.2.2.3. Modelul secvenţional al procesului de crea ţie. 87 2.3.2.4. Modelul creativităţii ca produs………………. 89 2.2.2.5. Modelul ierarhic al planurilor creative............. 90 2.2.2.6. Modelul funcţional al creativităţii.................... 91 2.3. Modelele personalităţii creatoare..................... creatoare..................... 104 2.3.1. Inteligenţa – capacitate fundamental ă a creatorului.................................... creatorului......................................................... ..................... 104


5

2.3.2. 2.3.3. 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.5. 2.5.1. 2.5.2. 2.5.3. 2.5.4. 2.5.5. 2.5.6. III. 3.1. 3.1.1. 3.1.2. 3.1.3. 3.1.4. 3.2. 3.2.1. 3.2.1.1. 3.2.1.2. 3.2.1.3. 3.2.2. 3.2.2.1. 3.2.2.2. 3.3. 3.3.1. 3.3.2. 3.3.3.

Modelul factorial al personalităţii creative....... Modelul descriptiv al personalităţii creative.... Evaluarea creativităţii....................................... Diagnosticarea potenţialului creativ................. creativ................. Evaluarea creativităţii manifeste...................... manifeste...................... Factori favorizanţi şi frenatori ai creativităţii... Despre capacităţi, talent, genialitate. Pe urmele lui DEDAL...................................... DEDAL...................................... Rolul antrenării în dezvoltarea capacit ăţilor creative................................... creative.......................................................... .......................... ... Un atribut important al creativităţii spiritul de observa ţie........................................ Rolul hazardului în creaţie............................... Influenţa barierelor psihologice asupra creativităţii........................................................ Cine sunt inventatorii contemporani? PROGRAME DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI CREATIV.................... Tehnicile de inovare pentru utilizări practice... Analogia şi extrapolarea................................ extrapolarea................................... ... Asocierea consonant ă....................................... Inversia................................... Inversia........................................................... ............................ Combinarea............................. Combinarea..................................................... .......................... Metode de activare a gândirii........................... gândirii........................... Metode psihologice de activare a gândirii........ Brainstorming-ul (metoda Osborn).................. Sinectica – metoda Gordon.............................. Gordon.............................. Metoda Delphi.......................................... Delphi.................................................. ........ Metode logice-combinatorice-deductive de creaţie tehnică.................................................. Metoda matricelor morfologice de idei Zwicky-Moles................................. Zwicky-Moles.................................................. ................. Exemplu de aplicare a metodei Zwicky-Moles Activitatea de exersare a aptitudinilor.............. Elaborarea unul algoritm.................................. algoritm.................................. Exersarea fluidităţii.......................................... Exersarea flexibilităţii......................................

113 125 135 135 138 142 142 144 146 148 155 157 159 159 159 160 161 162 163 163 163 166 168 168 169 170 174 176 177 179


3.3.4. 3.3.5. 3.3.6. 3.3.7. 3.4. 3.4.1. 3.4.2. 3.4.3. 3.4.4. 3.4.5. 3.4.6. 3.5. 3.5.1. 3.5.2. 3.5.3. 3.5.4. 3.5.5. 3.5.6. 3.6.

Exersarea originalităţii..................................... Exersarea elabor ării......................................... Sensibilitatea faţă de probleme........................ probleme........................ Analiza unor funcţii inginereşti........................ Activitate de antrenament procesual (E p)........ Prezentarea activit ăţii....................................... Alegerea problemei.................................. problemei.......................................... ........ Elaborarea soluţiilor......................................... Alegerea soluţiilor............................................ Prezentarea invenţiei........................................ Evaluarea activităţii.......................................... Activitatea de diversificare a sistemelor tehnice.................................. tehnice......................................................... ............................ ..... Caracterizarea general ă a sistemelor................ sistemelor................ Diversificarea sistemelor conform variabilităţii intr ărilor şi ieşirilor..................... Înnoirea sistemului prin schimbarea componentelor (elementelor)........................... (elementelor)........................... Diversificarea sistemelor prin schimbarea caracteristicilor fizice ale elementelor………. elementelor………. Descoperirea unor sisteme noi prin organizarea elementelor………………... elementelor………………... Redefinirea sistemului conform varietăţii funcţiilor sale...................................... sale.................................................... .............. Activitatea de sensibilizare tematică................

4. TESTE PENTRU DEZVOLTAREA APTITUDINILOR CREATIVE .................. 4.1. Teste pentru dezvoltarea şi aprecierea aptitudinilor creative.................................... creative........................................ .... 4.1.1. Testul de înţelegere verbală.............................. 4.1.2. Testul de absurditate tehnic ă............................ 4.1.3. Teste de percepţie spaţială. Testul de relaţie a formelor.............................. formelor.............................. 4.1.4. Testul de pârghii......................................... pârghii............................................... ...... 4.1.5. Testul de bare ( şine), combinare în spaţiu........ 4.1.6. Testul de transmisie cu ro ţi.............................. 4.1.7. Test de reprezentare în plan Rybacoff.............. Rybacoff..............

6

180 182 183 184 186 186 187 188 189 190 191 193 193 195 196 198 199 202 203 205 205 205 208 210 213 215 217 219

7


4.1.8. Testul de labirint, Mac Quarrie........................ 4.1.9. Teste complexe.................................... 5. DREPTURI DE PROPRIETATE INTELECTUALĂ ................ 5.1. Din istoria dreptului asupra proprietăţii intelectuale.................................... intelectuale....................................................... ................... 5.2. Ce este proprietatea intelectual ă?..................... 5.3. Ghid pentru protecţia informaţiilor tehnice, tehnologice şi comerciale................................. comerciale................................. 5.3.1. Definiţii. Elemente constitutive ale informaţiilor..................................................... 5.3.2. Transmiterea dreptului de autor ter ţilor...........

BIBLIOGRAFIE............................................

221 224 241 241 243 245 245 248 251


8

INTRODUCERE Depozitarea unei vechi şi valoroase culturi dacice, care fie din neştiinţă, fie din neglijenţă, fie din rea-voinţă, n-a fost pusă în valoare, riscă să r ămână de trenul dezvolt ării, de vârful civilizaţiei, în pofida deosebitelor valori intelectuale pe care leau avut, le au şi le vor avea. Nici o societate nu s-a putut dezvolta fâr ă GÂNDIRE - şi am sublinia fâr ă GÂNDIRE CREATOARE. Vieţuitoarele care nu gândesc prin no ţiuni nu au evoluat. O serie de triburi izolate în diverse locuri pe glob şi-au blocat evoluţia sau evoluează foarte lent şi au r ămas la o etap ă primitivă de dezvoltare. De partea cealalt ă a civilizaţiei GÂNDIREA CREATOARE este tot mai pre ţuită şi tot mai căutată. Secolul al XXIlea va fi cu siguran ţă secolul aurului ţă motrice a cenuşiu, în care creativitatea va avea rolul de for ţă elegerea cauzelor, proceselor şi şi progresului. De aceea „...în ţ elegerea consecin ţ elor elor inova ţ inova ţ iei iei în activitatea umană umană este important ă într-un mediu care se schimbă schimb ă rapid în dimensiunile sale sociale ş sociale şii economice. Acest proces de în ţ în ţ elegere elegere este mediat de reprezentarea social ă a creativit ăţ ăţ ii ii” (Perju Liceanu). Practic, nu se poate realiza nimic şi nu se poate produce nici o schimbare dacă în colectiv, în întreprindere, nu este instaurat un climat care s ă impulsioneze creativitatea. Toate acestea implic ă existenţa unor precondi ţii, cum ar fi libertatea pentru creativitate, pentru inteligenţă cu atributele ei constructive, acţionale, transformatoare, ce presupun subdiacent virtu ţi creatoare. În mod general creativitatea este definit ă ca fiind capacitatea de reorganizare şi combinare inedită a datelor experienţei anterioare, în vederea elabor ării a ceva nou şi original (idei, soluţii, produse). Ca formaţiune psihică deosebit de complex ă, creativitatea se caracterizeaz ă printr-o multitudine de însuşiri, dintre care relevante sunt: ingeniozitatea, valoarea, diversitatea,

9


utilitatea (pentru creaţia tehnică). Parcurgând literatura psihopedagogică referitoare la creativitate, se desprind mai multe direcţii de abordare. Capacit ăţile intelectuale, aşa cum se va ar ăta mai târziu, sunt transmise ereditar şi ele pot reprezenta până la 80 % din baza performan ţetor intelectuale viitoare. Restul de 20 % este influen ţat de condiţiile de mediu. Manualul de faţă are ca scop tocmai cunoa şterea de către viitorul creator, cel pu ţin par ţială, a universului intern cerebral şi psihic - cel care care genereaz generează ideile noi. În acest mod autorii cred şi sunt convinşi că vor contribui la procesul de autocunoaştere al fiecărui creator, aşa cum au putut constata pentru ei înşişi. Acest fapt sigur sigur că va facilita creaţia în general, şi cea tehnică în special. Ea a fost aleas ă deliberat în dublu scop: primul - acela de a provoca interesul pentru domeniu; al doilea - de a exemplifica şi a crea puncte de reper pentru memorie şi cunoaştere. Autorii sunt conştienţi că procesul de învăţare, de înţelegere şi de creaţie este mult mai dificil, dac ă el se refer ă la noţiuni abstracte. Abstractizarea este forma superioar ă a gândirii şi poate fi utilizată cu eficienţă, atunci când sunt cunoscute bazele ei, faptele concrete. Dificultatea procesului de învâţâmânt şi, ulterior, de creaţie, în multe cazuri const ă în aceea câ cei interesa ţi sunt obligaţi să înveţe noţiuni abstracte far ă să aibă suportul lor real. Ca urmare, ei vor apela în special la memorie şi mai puţin la raţiune. Ca atare, autorii au încercat prin modul de structurare a lucr ăni, să depăşească aceast ă barier ă psihologică, a învăţării "faptică"! abstracte, şi să trezească interesul cititorutui prin "faptică Desigur, de la crea ţie şi până la concretizarea ei este de parcurs întotdeauna un drum lung şi spinos, dar mult mai scurt decât drumul dintre ignoranţă şi creaţie, drum care poate fi scurtat şi netezit. Aceasta este şi dorinţa autorilor. Manualul reprezintă rezultatul unei colabor ări îndelungate între cadre didactice din domenii diferite de


10

activitate - psihologie-mecanică-electrotehnică, care îşi ăşoar ă activitatea în două centre universitare de tradiţie desf ăş Chişinău şi Iaşi. Ea reflectă şi experienţa lor în activitatea de stimulare a creativităţii şi creaţiei inginereşti. De aceea în contextul problematicii generate privind creativitatea sunt prezentate o serie de exemple, în special, din domeniul crea ţiei tehnice, care în bună măsur ă au fost verificate în practic ă. Manualul este destinat, în primul rând, studen ţilor din învăţământul tehnic superior care doresc s ă se informeze sau să se specializeze în acest domeniu de vârf al contemporaneit ăţii, dar poate fi util prin unele compartimente şi celor din domeniul sociouman. Având îns ă o arie atât de mare de cuprindere, cartea se adresează, de asemenea, unui cerc foarte larg de speciali şti: psihologi, pedagogi, ingineri, i ngineri, inventatori, manageri implica ţi în activităţi de inovare etc., tuturor celor obseda ţi de arta creativităţii.

11


I. INFORMAREA ŞI SINTEZA INFORMAŢIILOR 1.1. Noţiuni generale Activitatea generală a cercetătorului şi creatorului de tehnică în condiţiile progresului tehnic contemporan nu poate fi desprinsă de o amplă şi profundă documentare tehnico ştiinţifică. Ştiinţa şi tehnologia sunt determinate de dezvoltarea necesităţilor sociale, mediată de cunoştinţele dobândite anterior, care trebuie utilizate de orice creator în domeniul tehnicii. În felul acesta are loc un proces de lung ă durată de integrare a cunoştinţelor anterioare în cele viitoare, de continu ă perfecţionare şi adâncire a acestora, proces în cadrul c ăruia informarea creatorului asupra creaţiilor precedente are o să culeag ă , să examineze importanţă major ă. Creatorul trebuie să şi şi să sistematizeze informa ţ informa ţ iile iile în care este prezentat stadiul actual al ş al ştiin tiin ţ ei ei şi şi tehnicii în domeniul dat. Ignorarea acestui factor îl poate conduce pe creatorul de tehnic ă la eforturi îndelungate, inutile. Informarea şi sinteza informaţiilor poate constitui etapa hotărâtoare de preg ătire în creaţia tehnică, dar, totodată, poate deveni sursa principal ă a blocajelor şi iner ţiei psihologice, cele mai importante frâne în procesul de crea ţie. În această ordine de idei prof. dr. ing. V. BELOUS consider ă că pentru proiectantul creativ este strict necesar ă îndeplinirea următoarelor condiţii de bază: ¾ să îmbine gândirea convergent ă în vederea aprofund ării soluţiilor constructiv-funcţionale existente cu cea divergent ă în vederea corelării soluţiilor existente, necesar ă creării unei imagini corecte de ansamblu;


12

să abordeze critic solu ţiile existente, cu ochi de inventator, sau aşa cum susţine prof. M. W. THRING din Anglia, cu ochii unui extraterestru, care permanent î şi pune întrebarea: “Oare de ce se face în acest mod, nu s-ar putea pe alt ă cale mai eficient ă?”; ¾ să evite pe cât e posibil închiderea psihologic ă a sistemului de informaţii, folosind noile metode de sintez ă a informaţiilor; ¾ sinteza informaţiilor să capete o not ă personală originală, o trambulină de pe care se poate efectua un salt mai lung decât de pe o trambulină bazată pe un tratat sau manual al unei autorităţi în domeniu, de la care se împrumut ă nu nu-mai sistemul informaţional, ci şi modul de a gândi; ori pentru a realiza lucruri noi este necesar un mod original de gândire. Informarea trebuie început ă prin analiza revistelor de referate, recenzii şi semnalare a brevetelor, standardelor şi articolelor de specialitate şi se încheie cu studiul monografiilor, tratatelor, manualelor şi îndrumarelor, realizându-se şi o confruntare a sintezei proprii cu cele cunoscute. Fiecare inventator î şi şi formează formează un fond informa ţ informa ţ ional ional propriu, care este îmbog ăţ ăţ itit pe parcursul activit ăţ ăţ ii ii sale inventice. Activitatea de creaţie tehnică, inventica, trebuie să se bazeze pe procesele logice-combinatorice, logice-combinatorice, procesele intuitive reprezentând o activitate complementar ă, menită să amplifice activitatea şi originalitatea elabor ării soluţiilor - idee formulată de prof. dr .ing. V. BELOUS în lucrarea [6]. Pornind de la acest deziderat, mulţi inventatori îşi structurează un mod propriu de acţiune în demersurile lor creative, elaborează planuri operaţionale care contureaz ă o strategie şi tactică particular ă de eficientizare a proiectelor creative, dezvoltându- şi o inventică proprie, bazată pe un fond informaţional propriu. ¾

13


1.2. Tehnica căutării informaţiei Sursele de informare. Mijloacele purtătoare de informaţie se numesc documente. Documentele se clasific ă, în funcţie de originalitatea informaţiei, în documente primare şi secundare, iar, în funcţie de r ăspândirea lor, în documente publicate şi nepublicate. şi prezint ă Documentele primare sunt cele în care autorii î şi rezultatele unor studii ca lucr ări originale, ale unor activit ăţ ăţ i ştiin ştiin ţ ifice, ifice, de cercetare ş cercetare şii proiectare. Documentele primare sunt utilizate preponderent în documentarea de aprofundare. Documentele secundare con ţin rezultatul unor prelucr ări analitice şi şi sintetice ale documentelor primare . Aceste documente orientează persoana în căutarea informaţiei, indică documentele primare care trateaz ă anumite probleme, teme ori domenii. Documentele secundare sunt utilizate preponderent în documentarea de ini ţiere sau studiul comprehensiv-acumulativ. comprehensiv-acumulativ. Documentele publicate sunt materiale difuzate pe o scar ă relativ largă în raport cu popula ţia căreia se adreseaz ă. Ele se pă str ătoare de găsesc cu probabilitate crescut ă în instituţiile pă informaţie, în biblioteci, accesibilitatea lor fiind astfel asigurat ă pe o perioadă îndelungată după data publicării. Documentele nepublicate descriu şi prezintă date concrete ale unor studii sau cercet ări; ele sunt multiplicate într-un număr restrâns de exemplare, uneori nu exist ă copii, ceea ce le face greu accesibile speciali ştilor. Documentele nepublicate sunt păstrate, în general, în arhive. Manualele şcolare şi cursurile universitare sunt surse speciale de informaţie, utilizate ca mijloace de baz ă în documentarea de ini ţiere. Ele conţin cunoştinţe sistematizate cu un grad crescut de generalitate. Autorii de manuale sau cursuri selectează cunoştinţele fundamentale din domeniu şi le sistematizează, astfel încât asimilarea să fie cât mai facilă, în funcţie de vârsta şi nivelul de cuno ştinţe ale celora cărora le


14

sunt destinate. Cursurile integreaz ă şi bibliografia pe baza căreia au fost elaborate, bibliografie utilizabil ă în scopul aprofundării cunoştinţelor prezentate. În categoria documentelor primare publicate se includ: Tratatele - căr ţi ştiinţifice în care sunt expuse metodic problemele fundamentale fundamentale ale unei discipline. Monografiile - căr ţi ştiinţifice care conţin analiza multilaterală a unei anumite probleme. Sunt lucr ări cu grad înalt de originalitate, de definire a unui concept nou, de descriere a unui fenomen conform unei mare diversitate de criterii. Sintezele analitice - căr ţi ce cuprind lucr ări ştiinţifice axate pe un anumit subiect, care prezint ă literatura privind tema respectivă pe o perioadă dată de timp, în formă sistematizată, evaluată şi interpretată de autor. Monografiile, sintezele analitice şi tratatele sunt folosite pentru informarea fundamentală şi informarea tematică, atât în documentarea de ini ţiere (studiul comprehensiv-acumulativ), cât şi în cea de aprofundare (studiul creator-productor). Revistele periodice de specialitate cuprind trei categorii de lucr ări ştiinţifice: lucr ări originale, care prezintă pe scurt ăşurarea şi rezultatele unei cercet ări; lucr ări provizorii, care desf ăş cuprind rezultate par ţiale ale unor studii în curs sau pozi ţii, note, comentarii originale privind rezultatele obţinute de alţi cercetători; lucr ări de sinteză la o anumită temă. Datorită faptului că articolele de specialitate î şi pierd relativ repede actualitatea (în medie aproximativ 5 ani), consultarea revistelor de specialitate se face de la ultimul num ăr către cele anterioare. Revistele de specialitate se folosesc pentru informarea generală a specialistului, ceea ce presupune urm ărirea continuă a unei publicaţii, de asemenea pentru informarea tematic ă, retrospectivă. Brevetul cuprinde informaţii concrete, rezultate ale activităţii de invenţie în domeniul tehnic. Este surs ă de

15


informaţie actuală, fiind publicată sub formă de fascicule cu structur ă standardizată. Se utilizează ca sursă de informare tematică în documentarea de aprofundare. Standardele conţin informaţii cu privire la caracteristicile de calitate ale produselor necesare includerii lor într-o categorie cunoscută pe plan mondial. Se utilizeaz ă în documentarea de aprofundare. Cataloagele de prospecte descriu produsele unor firme, în scop de reclam ă. Ziarele, cotidienele sau să pt ămânalele semnalează apariţia unor nout ăţi cu impact sporit din cele mai diferite domenii, inclusiv tehnic. Volumele ce cuprind lucr ările unor conferin ţ e sau congrese tematice, cu condi ţia ca materialele să fie redate integral, cuprind informaţii de mare actualitate. Sunt surse de informare tematică, utilizabile atât în documentarea de ini ţiere, cât, mai ales, în cea de aprofundare. Documente primare nepublicate sunt: Rapoartele de cercetare, care conţin descrieri amănunţite ale unor lucr ări de cercetare ştiinţifică: ipoteze investigate, tehnologii utilizate, rezultate obţinute pe diferite direcţii de investigare, obstacole ap ărute pe parcurs, depăşite sau nu, costuri, evoluţii de perspectivă etc. Tezele de doctorat prezintă soluţii originale la probleme propuse de autor. Pe lângă soluţia promovată, în aceste documente sunt oglindite sinteze bibliografice utile la tema ce cuprinde problema supusă rezolvării. Proiectele şi şi documenta ţ documenta ţ iile iile tehnice destinate aplicării efective conţin soluţii detaliate concrete, tehnologia lor de aplicare şi rezultatele anticipate. Fiind rezultate ale activităţii de studiu şi cercetare, aceste documente sunt aplicabile ca atare doar în situaţia pentru care au fost elaborate. Orice utilizare în situaţii similare presupune un studiu de adaptare a solu ţiilor propuse la noua situaţie.


16

O formă aparte a acestor documente sunt ofertele de implementare lansate de autor şi proiectele participante la licitaţii, care cuprind doar solu ţia de principiu, rezultatele garantate şi costul realizării proiectului, f ăr ă a detalia soluţiile de etapă în conţinut şi nici tehnologia de aplicare: aceste restricţii sunt impuse de necesitatea protej ării drepturilor autorilor. Studiile de fezabilitate sunt documente prin care se prezintă oportunitatea şi eficienţa unei investi ţii. Ele prezintă aspectele economice de perspectiv ă, costurile aferente şi rezultatele economice anticipate în condi ţiile aplicării unui anumit proiect. Materialele întrunirilor ştiin ştiin ţ ifice ifice – seminarii, simpozioane, conferinţe, congrese cuprind lucr ări care comunică, în rezumatul autorului, informaţii cu aport original. Documentele primare nepublicate sunt relativ greu accesibile. Ele se g ăsesc în arhivele instituţiilor, în cadrul cărora au fost elaborate, ale celora, c ărora le-au fost destinate, eventual în biblioteci specializate pe domenii sau teme. Deseori accesibilitatea este limitat ă şi de caracterul secret al acestor documente. Documentele secundare, cele care con ţin materiale informative selectate, concentrate şi ordonate, se g ăsesc în următoarele tipuri de prezentare: sub formă de volume (căr ţi, reviste),de fascicule, de fi şe şi programe informatizate. Documentele secundare, publicate sub form ă de volum, includ: Dic ţ ionarele ionarele care cuprind liste de cuvinte şi expresii cu precizarea semnificaţiei lor în aceeaşi limbă sau în traducere. Cele mai frecvent utilizate în documentare sunt: ~ dicţionare bilingve ; ~ dicţionarele explicative care prezint ă şi explică unele noţiuni şi sensuri de utilizare în aceeaşi limbă (spre exemplu

17


Dicţionarul explicativ al limbii române); se adreseaz ă unui public larg, nespecializat; nespecializat; ~ dicţionare pe domenii care explic ă termenii de specialitate utilizaţi în domeniul respectiv (spre exemplu Dicţionarul tehnic, Dicţionarul electrotehnic, Dicţionarul de psihologie, Dicţionarul de pedagogie); se adreseaz ă unui public mai restrâns, iniţiat sau în curs de ini ţiere într-un domeniu de specialitate; ~ dicţionare de cuvinte rare (spre exemplu Dic ţionarul de neologisme, Dicţionarul de omonime, Dicţionarul de regionalisme). Dicţionarele prezintă cuvintele în ordine alfabetic ă. Enciclopediile sunt lucr ări de propor ţii diferite care tratează tratează sistematic termeni de bază baz ă (nume comune şi şi proprii), no ţ iuni iuni din toate domeniile sau dintr-un anumit domeniu de cuno ştin ştin ţ e, e, fie în ordine alfabetică alfabetică , fie pe probleme sau pe ramuri. Enciclopediile pot avea un caracter universal – cele care tratează termeni din toate domeniile – sau de specialitate – cele care trateaz ă termeni dintr-un anumit domeniu. Explicaţiile enciclopedice sunt mai detaliate decât cele din dic ţionare; ele cuprind trimiteri la definiţii, explicaţii etimologice, aspecte istorice, referinţe bibliografice. Periodic, enciclopediile se actualizează prin retipăriri mai complexe. Dicţionarele şi enciclopediile sunt lucr ări de referinţă, utilizate preponderent în documentarea de ini ţiere. Revistele de referate sunt publicate de biblioteci sau asociaţii de profesionişti. Aceste reviste semnaleaz ă lucr ările originale apărute şi le prezintă sub formă de rezumat. Cea mai cunoscută revistă de referate în domeniul electric apare în limba engleză cu denumirea “ Electrical and Electronics Abstracts”, fiind destinată ingineriei electrice şi electronice. Între apariţia unei lucr ări originale şi semnalarea ei într-o revistă de referate există un decalaj minim de 6 luni.


18

Revistele de titluri sunt destinate semnal ării rapide a noilor apariţii; ele publică datele de identitate ale lucr ărilor (autori, titlu, locul şi data apariţiei) pe domenii şi chiar teme. În România asemenea reviste de titluri sunt publicate de Institutul Naţional de Informare şi Documentare (I.N.I.D.). Publicaţiile de semnalare (revistele de referate şi de titluri) sunt documente utilizate preponderent în documentarea de aprofundare. Publica ţ iile iile de sinteză sinteză cuprind informaţii şi date care prezintă stadiul şi tendinţele de dezvoltare ale unei probleme sau teme într-o formă sistematizată şi generalizată. Sintezele sunt utile în documentarea de aprofundare, atunci când apare necesitatea introducerii şi orientării în discipline conexe sau într-un nou domeniu de specialitate. Bibliografiile sunt întocmite de serviciile de specialitate ale bibliotecilor. Ele cuprind lista lucr ărilor aflate la biblioteca respectivă pe autori, pe teme sau pe domenii. Se întocmesc în formă de fascicule din ini ţiativa bibliotecii sau a solicitan ţilor. Fi şa şa bibliografică bibliografică este documentul ce semnaleaz ă apariţia unei lucr ări într-o bibliotecă sau în orice colec ţie de publicaţii apar ţinând unei persoane sau institu ţii. Ea cuprinde datele de identitate ale căr ţii: autorii, titlul, editura, localitatea, anul apariţiei, numărul de volume, numărul de pagini, precum şi cota căr ţii – indicele pe baza c ăruia se identifică locul de depozitare şi colecţia căreia îi apar ţine (de împrumut, de consultare la bibliotecă, condiţii speciale). Fişele bibliografice sunt sistematizate în cadrul bibliotecilor în două tipuri de cataloage: ~ catalogul alfabetic – numele autorilor sau denumirile temelor se prezintă în ordinea alfabetică; ~ catalogul sistematic este alc ătuit după domeniile ştiinţei împăr ţite în clase şi subclase, conform sistemului de clasificare zecimală universală.

19


Documentele secundare informatizate sunt programe şi baze de date accesibile cu ajutorul tehnicii de calcul (calculatoarelor). Programele de documentare sunt de complexitate diferită, de la simpla transpunere pe calculator a cataloagelor alfabetice şi sistematice pân ă la posibilitatea identificării şi accesării documentului cu ajutorul unor cuvinte “ cheie” sau pasaje din documentul respectiv. Utilizarea mijloacelor informatizate presupune iniţierea persoanei în folosirea calculatorului în general şi cunoaşterea programului: ~ de accesare a altor biblioteci din ţar ă sau str ăinătate; ~ Internet. Prelucrarea informa ţ iei iei . În contextul document ării prelucrarea informa ţiei este o activitate preponderent psihic ă şi constă în atribuirea unor semnificaţii ansamblului de semne (sonore, grafice, iconografice etc.) percepute. Prelucrarea informaţiei este etapa esen ţială a document ării, deoarece prin aceasta persoana î şi însuşeşte informaţia, integrând-o în propriul sistem de cuno ştinţe. Principalele mijloace utilizate pentru realizarea acestui demers sunt tot de natur ă psihică şi constau în ac ţiunea corelată dintre: sistemul de cunoştinţe informaţionale şi metodologice ale persoanei; - percepţia selectivă; - inteligenţa; - creativitatea; - spiritul critic; - motivaţia activităţii de documentare. Activităţile de bază prin care se însu şesc informaţiile sunt audierea activă a expunerilor (cursuri, prelegeri, comunicări ştiinţifice, emisiuni radio-TV etc.) şi lectura documentelor (clasice sau informative). Condi ţiile de activism şi eficienţă particularizează audiţiile şi lecturile de documentare în raport


20

cu cele de agrement (muzic ă, divertisment, literatur ă de relaxare). Audiţia şi lectura de documentare presupun o pregătire prealabilă (cognitivă, afectivă şi voluntar ă) a persoanei pentru parcurgerea etapelor de prelucrare a informaţiei. Selectarea informa ţ iei iei constă în identificarea nout ăţilor din ansamblul de cuno ştinţe oferite de exponent sau de document. Ideile cuprinse într-un document prezint ă grade de noutate diferite pentru fiecare persoană. Atenţia celui care se documentează se va concentra asupra nout ăţilor în ansamblu şi în parte. O expunere sau un document este destinat persoanelor cu diferite niveluri de cuno ştinţe în domeniul respectiv; prin urmare, cantitatea de cuno ştinţe noi acumulate difer ă de la o persoană la alta. Documentele sunt destinate unor persoane cu diferite stiluri cognitive (logice sau intuitive, convergente sau divergente), cu diferite capacit ăţi de înţelegere şi interpretare, ceea ce înseamn ă că documentul va cuprinde secven ţe de explicare, de nuan ţare, de exemplificări, de mare importanţă pentru unii, dar “goale” sub aspect informa ţional pentru alţii. Prin urmare, fiecare persoană va selecta informa ţia în funcţie de propriile scopuri, dar şi în funcţie de propriile cuno ştinţe şi capacităţi. În ţ elegerea elegerea informa ţ iei iei constă în atribuirea unor conţinuturi exacte formelor percepute şi integrarea noutăţilor în sistemul anterior de cuno ştinţe. Parcurgerea acestei etape presupune, în primul rând, cunoaşterea semantică (semantic,-ă, s.f., adj. I. S.f. 1. Ramur ă a lingvisticii care se ocup ă cu studierea sensurilor cuvintelor şi a evoluţiei acestor sensuri; semasiologie, semantism. 2.(log.) Teoria interpretării unui anumit sistem formalizat prin alt sistem formalizat. II. Adj. Care ţine de semantică (I.1.), care se refer ă la sensurile cuvintelor; conform DEX) a termenilor prin care este exprimată informaţia; orice îndoială, confuzie sau ezitare în

21


acest sens trebuie s ă fie înlăturată prin consultarea unor lucr ări de referinţă (dicţionare, enciclopedii) sau solicitarea de precizări din partea celui care expune. De exemplu, în prima “semantică”. parte a frazei anterioare s-a folosit termenul “semantică Persoana care nu cunoa şte acest cuvânt sau nu-l st ă pâneşte cu precizie, va consulta DEX-ul pentru a în ţelege mesajul transmis. A doua condiţie a înţelegerii informaţiei constă în posibilitatea integr ării cuvântului în unitatea sintactică din care face parte (propoziţia). Semnul cunoaşterii unui termen folosit într-o propoziţie constă în posibilitatea înlocuirii cuvântului cu altul sau chiar a reformul ării propoziţiei respective cu p ăstrarea sensului iniţial. De exemplu, prin înlocuire propozi ţia analizată cunoa şterea terea va deveni:”…presupune, în primul rând, cunoa ş sensurilor termenilor prin care…”, iar prin reformulare se elegerea informa ţ informa ţ iei iei presupune poate spune astfel:”…în ţ elegerea cunoa şterea şterea corect ă a cuvintelor …” …” sau:”…st ă pânirea vocabularului folosit …” şterea semnifica ţ semnifica ţ iei iei …” sau “…cunoa şterea cuvintelor ” etc. A treia condiţie a înţelegerii informaţiei constă în posibilitatea raportării ei crescânde la întregul din care face parte: alineat, paragraf, subcapitol, capitol, lucrarea în ansamblu, disciplină, domeniu. Semnul acestui nivel de înţelegere este posibilitatea persoanei de a rezuma, a esen ţializa, a reda unitatea semantică într-o formă prescurtată. Evaluarea informa ţ iei iei se bazează pe procesualitatea formulează judecăţ judecăţ i,i, într-un scop intelectuală “ prin care se formulează determinat, asupra valorii unor activit ăţ ăţ i materiale, idei, situa ţ situa ţ ii, ii, structuri, metode ş metode ş.a .a.” (ŢOPA L.). În contextul document ării prezintă interes două criterii în funcţie de care persoana decide asupra valorii informaţiei: criteriul de validitate stabileşte poziţia informaţiei pe dimensiunea adevărat-fals;


-

22

criteriul de interes stabile şte poziţia informaţiei pe dimensiunea util-inutil. În momentul primului contact cu informaţia ambele criterii devin funcţionale relativ spontan în func ţie de cunoştinţele anterioare ale persoanei, con ştientizarea scopului urmărit, diversitatea şi flexibilitatea integr ărilor pe care le poate efectua, capacitatea şi disponibilitatea acesteia de a intui implicaţii din ce în ce mai îndep ărtate. Ulterior, pe parcursul document ării se impune verificarea informaţiei. Aceasta se poate realiza prin confruntarea critică cu alte documente, prin “mă sur ători“ sau prin alte metode de cunoa ştere, cum ar fi observaţia, experimentul ş.a. Utilitatea intuită a informaţiei se asigur ă prin consolidarea ei în interpretări teoretice şi aplicaţii practice. Interpretarea informa ţ iei iei se realizează prin reintegrarea acesteia în sistemul anterior de cuno ştinţe ale persoanei. Noua cunoaştere va modifica operaţionalitatea cunoştinţelor, va permite acumularea sau va conduce la elaborarea de noi cunoştinţe. Integrarea se realizeaz ă în două sensuri – cel al complet ării cunoştinţelor anterioare, atunci când informaţia nouă participă la întregirea unui corp informaţional lacunar sau la sporirea bagajului de cunoştinţe. De exemplu, aflând despre Leonardo da Vinci c ă a elaborat schiţele unui aparat de zbor, ne reconstituim imaginea despre evoluţia ideii de st ă pânire a spaţiului de către om, plasând între încercarea lui Icar, cunoscută din mitologia greacă, şi primul aeroplan funcţional încercarea teoretic ă a artistului realizată în plin Ev Mediu. Alt sens este cel al compens ării cunoştinţelor anterioare, atunci când informaţia nouă întăreşte, confirmă cunoştinţele existente sau, dimpotriv ă, le pune sub semnul întreb ării ori chiar le infirmă.

23


1.3. Constituirea fondului informaţional de căutare a soluţiilor tehnice noi În ajutorul inventatorului poate veni grupul creativ al lui A. I. POLOVINKIN cu metoda general ă de creaţie logico intuitivă prin demersuri euristice . Ea evidenţiază unele concluzii de maximă importanţă pentru creativitate în ansamblu. Astfel, într-un şir întreg de metode trebuie folosite fonduri informaţionale, care asigur ă eficienţă căutării. Aceste fonduri informaţionale sunt deosebit de utile în procesul de elaborare a invenţiilor care au la bază o structur ă, reprezentând o combinare de elemente cunoscute într-un nou ansamblu calitativ superior, precum şi a invenţiilor care se refer ă la noi forme geometrice, noi curbe, noi suprafe ţe ale organelor de maşini şi construcţiilor, care pot fi realizate pe cale logic ă analitică - deductivă, prin metode specifice calculului optimal. Fondul informaţional reprezintă baza de plecare şi de alimentare continuă pentru sinteza noilor solu ţii. Conform metodei sus-numite el trebuie să conţină: 1. Fondul efectelor fizice şi chimice; 2. Fondul de soluţii tehnice ale clasei date de probleme tehnice; 3. Listingul atributelor cerute de clasa dat ă de soluţii tehnice; 4. Fondul de materiale şi elemente constructive (efecte geometrice); 5. Fondul proceselor tehnologice utilizabile la realizarea soluţiilor tehnice din clas ă dată; 6. Fondul de demersuri euristice; 7. Fondul de soluţii tehnice al clasei de vârf de sisteme tehnice; 8. Fondul metodelor de evaluare evaluare şi selectare a variantelor de soluţii tehnice eficiente.


24

Fondurile 1, 7 şi 8 sunt în mare m ăsur ă universale, în timp ce celelalte reprezint ă fonduri specializate, depinzând de clasa dată de sisteme tehnice. Pentru o anumit ă categorie de inventatori ar prezenta interes şi fondurile de efecte chimice şi biologice - mai puţin numeroase şi mai puţin studiate. În cadrul acestui compartiment ne vom opri la doua din cele mai utilizate fonduri de efecte: fondul efectelor fizice (într-o m ăsur ă mai mică, luând în considera ţie stadiul relativ cunoscut) şi mai pe larg ne vom opri la fondul efectelor geometrice, care sunt mai puţin utilizate în prezent.

1.3.1. Fondul interdisciplinar de efecte fizice Fondul efectelor fizice, folosit în general, de inventatori se ridică la peste 700 [60], reducându-se substan ţial în cazul unor sisteme tehnice concrete. Prin efect fizic se înţelege rezultatul ac ţiunii unor obiecte fizice asupra altora, care, în condi ţii determinate de interac ţiune, conduce la modificări bine determinate ale unor anumite mărimi fizice. Pentru inventatori sunt deosebit de utile tabelele celor mai utilizate efecte fizice din cele circa 700 cunoscute, ele fiind completate cu noi efecte fizice. Luând în considera ţie faptul că au fost elaborate prin folosirea unor principii fizice cunoscute, inventatorul trebuie să fie permanent atent la principiile fizicii moderne, consultând cât mai des lucr ările destinate prezentării şi analizei noilor efecte fizice şi să-şi îmbogăţească permanent fondul propriu de efecte fizice. Prezintă un interes deosebit tabelul efectelor fizice elaborat de G. S. ALT ŞULLER [1] (Anexa 1), precum şi o gamă largă de realizări, la soluţionarea cărora au fost utilizate diverse efecte fizice, ele reprezentând adev ărate chei pentru elaborarea invenţiilor.


25

Unele aplica ţ iiii ale efectelor fizice În continuare sunt prezentate unele din cele mai interesante efecte fizice. Pentru a le imprima un caracter mai general, descrierile solu ţiilor nu conţin referiri de detaliu, fiind evidenţiate, în special, efectele fizice utilizate. ¾

Când a fost inventat termometrul? Primul prototip al termometrului - termoscopul - a fost inventat de către GALILEO GALILEI. El reprezenta un tub deschis cu o bil ă cavă la unul din capete. Bila era înc ălzită într-un vas cu apă. Când aerul din bilă se r ăcea, volumul lui se mic şora şi apa se ridica în tub cu atât mai mult, cu cât temperatura era mai mare. Principiul fizic utilizat - presiunea presiunea hidrostatică hidrostatică. ¾

Închipuiţi-vă o piesă metalică în formă de ac cu g ămălie, la care e necesar a se acoperi cu argint doar vârful ascu ţit. Argintarea are loc într-o cuvă plină cu soluţie de săruri care conţin argint. Pentru a scufunda piesele în baie baie se utilizează o placă de masă plastică cu găuri, în care se introduc piesele.Vârfurile atârn ă în jos, iar piesele, datorit ă gămăliei, se sprijină pe marginile găurilor. Placa este instalat ă deasupra cuvei, iar vârfurile pătrund în soluţie. Cu timpul nivelul soluţiei din cuvă scade (o parte din solu ţie se evapor ă şi se consumă), fapt ce poate conduce la rebuturi. Ce trebuie de f ăcut? Solu ţ ie. ie. Utilizând efectul lui Arhimede, placa executat ă din material flotabil se va instala direct pe suprafa ţa soluţiei, fiind exclusă, astfel, influenţa variaţiei nivelului soluţiei în cuvă. ¾


26

Lucrând la proiectul avionului de cercetare de curs ă lungă, renumitul constructor de avioane ROBERTO OROS DI BARTINI a observat că în unele cazuri rezisten ţa aerului poate ţă de tracţiune favoriza zborul. Ea poate fi transformat ă în for ţă suplimentar ă. Acest lucru era foarte straniu. Rezisten ţa negativă - tracţiunea suplimentar ă a avionului - era creată de carcasa motorului - un inel mare care înconjura motorul. La încerc ări, după pornirea motoarelor, la atingerea for ţei de tracţiune nominală, asupra lor a fost orientat un şuvoi puternic de aer dintr-un tunel aerodinamic, pentru a se modela presiunea datorită vitezei de zbor. În pofida a şteptărilor, depăşind previziunile obişnuite, instalaţia literalmente s-a rupt, iar tracţiunea elicelor a crescut cu 30 %. Efectul descoperit a fost numit efectul BARTINI. ¾

Se ştie că lichidele interacţionează cu corpurile solide. Aici sunt multe vicle şuguri posibile. Astfel, un corp poros se îmbibă cu apă sau alt lichid, se umfl ă şi se măreşte în dimensiuni. Totodată, apar for ţe de desfacere foarte mari. Egiptenii antici băteau în cr ă păturile pietrei pene din lemn din viţă de vie care, erau apoi udate. Penele se umflau şi distrugeau piatra. Efectul fizic utilizat - efectul capilar . ¾

Înălţimi remarcabile a atins arta deplas ării cu ajutorul pânzelor. Însă for ţa motoare gratuită a vântului nu compensa întotdeauna complexitatea dirijării pânzelor şi deci necesitatea angajării unui echipaj numeros. Au fost încerc ări de a utiliza energia vântului în alt mod: în anii 20 ai acestui secol inginerul neamţ ANTON FLETTNER a instalat pe puntea unei goelete mici, de pe care au fost scoase catargele, doi cilindri care se roteau, înălţimea acestora fiind de 13 m, iar diametrul de 1,5 m. Cilindrii erau rotiţi de electromotoare. Când asupra lor suflau


27

curenţii de aer, frecarea aerului din partea unde direc ţia de rotaţie coincidea cu direcţia vântului mărea viteza aerului, iar din partea opusă o micşora. Dar unde viteza e mai mică, acolo presiunea e mai mică (legea lui BERNULLI). Atunci asupra ţă care propulsa nava. cilindrului rotor începea să acţioneze o for ţă Acest efect a fost descoperit de c ătre fizicianul german HENRICH GUSTAV MAGNUS. Cilindrul rotor al lui ţă de FLETTNER poate dezvolta la acelea şi dimensiuni o for ţă tracţiune mult mai mare decât pânzele. Se studiază şi alte posibilităţi de utilizare a efectului Magnus: utilizarea rotorilor în locul palelor motorului eolian, şi chiar în locul palelor elicei elicopterului. ¾

De corpul solid se lipe şte nu numai lichidul, dar şi jetul unui gaz. Acest fenomen a fost descoperit de renumitul savant şi inventator român HENRI COANDĂ. În 1910 el a încercat în zbor, primul în lume, un avion reactiv de construc ţie proprie cu două motoare fixate de ambele p ăr ţi ale fuzelajului. Dup ă decolare avionul a zburat câteva zeci de metri, dup ă care a căzut. Viteazul pilot s-a ales cu câteva vân ătăi, însă atenţia i-a fost atrasă de un fenomen neobi şnuit: limbile de foc care ie şeau din ajutaje, se lipeau literalmente de pere ţii fuzelajului, acoperit cu foi de o ţel. Acest efect, numit de reputatul specialist în aerodinamică THEODOR VON KARMAN de la Universitatea Gottingen (Germania) efectul Coand ă, astăzi permite crearea duzelor de înalt ă eficienţă pentru arzătoare, îmbunătăţirea funcţionării vehiculelor pe perna de aer şi a vaselor cu aripi subacvatice. ¾

Un motor reactiv produce mari zgomote în timpul funcţionării. Alături de el funcţionează un mic difuzor. Sunetul difuzorului, cu mult mai slab decât zgomotul jetului de aer al


28

motorului, îl amplifică, f ăcându-l şi mai puternic. Dac ă frecvenţa sunetului emis de difuzor se modific ă, zgomotul motorului se reduce ca prin farmec, iar curgerea jetului de aer se accelereaz ă. Sunetul distruge vârtejurile inelare puternice, care apar la ie şirea din duza motorului şi care genereaz ă zgomot. Fenomenul descoperit - influen ţa sunetului asupra procesului apariţiei vârtejurilor turbulente în jetul unui lichid sau a unui gaz poate deveni calea real ă spre crearea avioanelor reactive f ăr ă zgomot. ¾

Vioristul a luat în mâini vioara pr ăfuită şi a trecut cu arcuşul pe coarde. Şi, deodată, a observat c ă pe placa de rezonanţă a viorii, luminată de razele soarelui, au început s ă alerge părticelele de praf. Astfel, conform legendei, a fost vibrotransport ării, utilizat pe larg în tehnic ă. descoperit efectul vibrotransport În cariera de minereu pe banda de o ţel a vibrotransportorului se deplasează în sus, ca la porunca ştiucii, stânci de piatr ă cu greutatea de câteva tone. ¾

Încă un fenomen minunat legat de sunet şi, în genere, de autosincronizării. HUYGENS a orice oscilaţii este efectul autosincroniză observat primul că dacă câteva ceasornice cu pendul atârn ă pe acelaşi perete, după un timp ele vor începe s ă oscileze sincron. ¾

Pe când la Siracusa domnea Hieron, reu şindu-i toate acţiunile întreprinse, aduse zeilor, în semn de mul ţumire, o coroană de aur. Dându-i unui me şter cantitatea necesar ă de aur, după un timp el primi coroana pe care o considera perfect executată. Fiind cântărită, ea avea greutatea cantit ăţii de aur iniţiale. Întrucât regele a intuit că a fost înşelat, l-a rugat pe


29

Arhimede să găsească un procedeu pentru a descoperi eventualul furt. Într-o zi, pe când Arhimede, preocupat de aceast ă problemă intr ă în baie, observă din întâmplare că pe m ăsur ă ce se afunda în ap ă, apa se v ărsa peste cad ă. Această observaţie l-a f ăcut să descopere soluţia profundă a problemei care îl preocupa şi, fugind gol-goluţ prin casă striga în greceşte “Eureka, eureka!” (Am găsit!). Astfel, a fost descoperit efectul legii lui Arhimede. ¾

Lichidele sunt incompresibile? O descoperire epocală este uneori o descoperire care contrazice tot ceea ce se ştia până atunci într-un domeniu. Aşa s-a întâmplat cu sonicitatea- o ştiinţă a transmiterii energiei mecanice prin intermediul vibraţiilor şi a undelor elastice în masa lichidelor. Descoperitorul sonicităţii, marele savant şi inventator român GOGU CONSTANTINESCU, a pus în evidenţă efectul mecanic generat de sunet, numit efectul Constantinescu, fenomenul de cavita cavita ţ ţ ie ie a sunetului. ¾

Poate oare curentul electric s ă r ăcească un obiect? Acest fenomen a fost descoperit în 1834 de fizicianul francez J. PELTIER. Trecând un curent printr-o lipitur ă bimetalică, el a observat că în funcţie de direcţia curentului lipitura poate atât să încălzească, cât şi să r ăcească. Ulterior, s-a stabilit că efectul Peltier se manifestă mult mai puternic în semiconductori. Se utilizează pe larg la r ăcirea instalaţiilor microelectronice, laser, medicină etc. ¾

Încă un fenomen interesant. Dacă unui obiect incandescent, de exemplu unei pietre de rectificat, i se aplic ă un


30

potenţial înalt, atunci ea se va r ăci repede. La schimbarea polarităţii potenţialului r ăcirea încetineşte. Astfel, poate fi dirijată viteza de r ăcire a piesei. Fenomenul nu este înc ă suficient studiat. Se presupune c ă are loc modificarea proprietăţilor stratului de aer de la suprafa ţa piesei sub ac ţiunea câmpului electromagnetic. ¾

Câmpul magnetic “simte” bine temperatura datorită câtorva efecte specifice. Fie un vas cu lichid a c ărui temperatur ă creşte. Când ea atinge o valoare anumit ă, la suprafaţa ei apare depăşit it valoarea un corp plutitor cu inscripţia “Temperatura a depăş acceptat ă “. Chiar dac ă lichidul va fi r ăcit, corpul plutitor care conţine un strat feromagnetic nu se mai scufund ă. De ce ? Secretul e simplu: el era fixat de fundul vasului cu ajutorul unui magnet. La o temperatur ă dată magnetul şi-a pierdut proprietăţile sale magnetice şi corpul plutitor s-a desprins de magnet. Acest efect - dispari ţia proprietăţilor magnetice la o anumită temperatur ă a fost descoperit de marele fizician francez PIERRE CURIE, iar temperatura la care apare - punctul Curie. Savantul englez HOPKINSON a observat c ă în apropierea punctului Curie, înaintea dispariţiei proprietăţilor magnetice, permeabilitatea substanţei la început creşte brusc, iar apoi scade brusc. Efectul Hopkinson permite măsurarea temperaturii cu precizie înaltă, dar şi mai precis aceasta se face cu ajutorul efectului Barkhausen. Modificarea permeabilităţii magnetice nu are loc treptat, ci în salturi microscopice. Fixând num ărul salturilor tip Barkhausen, poate fi măsurată foarte precis temperatura corpurilor feromagnetice. ¾

Dacă în diferite păr ţi ale unui vas cu o solu ţie oarecare se creează zone cu diferite temperaturi, se modifică concentraţia elementelor soluţiei. Acest fenomen este numit termodifuzie.


31

Termodifuzia a fost utilizat ă în fizica nuclear ă pentru separarea uraniului. Interesant este c ă unele din cauzele insuccesului savanţilor nazişti de a crea bombe atomice a fost refuzul lor de a utiliza această metodă, elaborată de savantul german H. HERTZ, din cauza provenienţei neariene a acestuia. Astfel, fascismul şi-a semnat sentinţa, propagând rasismul. ¾

Metoda de obţinere a electricităţii cu ajutorul căldurii este cunoscut demult: căldura încălzeşte apa, o transform ă în vapori, vaporii rotesc turbina cuplată cu rotorul electrogeneratorului. Prea multe transformări, prea complicată este aceast ă cale. Nu s-ar putea transforma c ăldura direct în energie electrică? Se poate. Deasupra rugului atârnă un vas în care fierbe apa. De la el pleacă spre o raţie fire de curent. Aceasta este o surs ă de efectului curent autonomă, care funcţionează în baza termoelectric, descoperit în anul 1821 de T.Y. SEEBEK. ¾

Câmpul electric exercită o influenţă specifică asupra moleculelor dielectricilor: el le transformă în molecule - dipoli, o parte încărcată pozitiv, iar alta - negativ. Acest efect este dielectricilor. Dipolul este foarte bine dirijat numit polarizarea dielectricilor. de acelaşi câmp electric. E interesant faptul c ă procesul ie”, de regul ă, modifică proprietăţile dielectricului: “extrac ţ ie transparenţa, vâscozitatea, dimensiunile etc. Desigur, aceste proprietăţi nu au r ămas neobservate de inventatori. ¾

“ Iscusin ţ a” principală a câmpului electric este de “a pune” la lucru particule şi obiecte foarte mici. Ele se electrizează (se polarizează) uşor şi îndeplinesc întocmai “comenzile” câmpului electric. Astfel, torentul de pic ături mărunte de vopsea electrizate se a şază uniform pe o suprafaţă vopsită şi se prinde puternic de ea. Capacitatea dielectricilor de


32

a se polariza este utilizabil ă la producerea blănurilor artificiale: pe suprafaţa unui material unsă cu clei cad peri şori, asupra cărora acţionează câmpul electric. Ei se polarizeaz ă, orientânduse în direcţie perpendicular ă pe material. În primul moment materialul este asemănător unei periuţe de dinţi foarte uzate, dar după un minut pe ea cre şte o pădure întreagă de perişori, o adevărată blană. ¾

Proprietatea ionilor de a transporta în mişcarea lor cantităţile mici de substan ţe este utilizată pe larg de inventatori. Un tun care s-a aflat mai multe secole pe fundul m ării a ăţat bine de impurităţi şi instalat în fost ridicat la suprafaţă, cur ăţ muzeu. După câteva luni însă tunul a cr ă pat şi s-a distrus. Care-i cauza? Vinovate s-au dovedit a fi particulele de sare care timp îndelungat au pătruns prin suprafaţa metalului. După extragerea din apă procesul de distrugere s-a amplificat. De aceea, pân ă nu demult unicul mod de p ăstrare a exponatelor similare era în “acvariu”. Cu câţiva ani în urmă inventatorii francezi au inventat o metodă eficientă de extragere a s ărurilor pătrunse în metal. Obiectul ridicat din apă este amplasat într-o cuv ă cu soluţie, prin care se trece un curent slab. Dup ă un timp “coaja” cade singur ă, descoperind suprafa ţa curată. ¾

Bulele de aer sunt frecvent utilizate în procesele de flotaţie - îmbogăţirea diferitelor minereuri. Părticelele foarte mici de minereu, amestecate cu ap ă şi cu componente speciale, sunt transportate de bulele de aer la suprafa ţă. Bulele de aer nu sunt prea convenabile: dimensiunile nu pot fi reglate, de asemenea, pe pereţii conductelor, prin care se transportă aerul, deseori se depun impurit ăţi. Aceste dezavantaje pot fi eliminate, dacă bulele de aer se vor ob ţine prin electroliză, direct din vas, ie. Prin vas se trece unde are loc procesul numit electroflota ţ ie. curent electric, apa se descompune, iar bulele de aer se a şază


33

direct pe părticelele de minereu. Procesul se regleaz ă foarte uşor prin modificarea curentului. ¾

Există două tipuri de electrotransport: electroosmoza transportul particulelor de lichid şi electroforeza - transportul particulelor solide care se g ăsesc în acest lichid. E interesant c ă particulele solide şi lichide se orienteaz ă la electrozi cu polaritate diferită, datorită cărui fapt ele pot fi separate. Aceast ă proprietate se utilizează la limpezirea sucurilor şi altor produse alimentare şi nealimentare. ¾

Scânteile dezvoltă for ţe foarte mari la desc ărcare în lichid. Datorită incompresibilităţii lui apare un şoc hidraulic, care poartă numele inventatorului său IUTKIN, ce transformă diamantele sintetice în praf, necesar pentru fabricarea pietrelor de rectificat fine. Efectul se utilizeaz ă pentru dezinfectarea apei (şocul puternic distruge înveli şurile bacteriilor), ştanţarea foilor metalice, sondaje, f ărâmiţarea şi îmbogăţirea minereurilor etc. ¾

Poate oare fi magnetizat ă apa? Fizicienii r ăspund negativ. Însă nimeni nu poate explica, de ce apa care trece printr-un magnet în formă de inel cap ătă proprietăţi noi, uimitoare. De exemplu, apa magnetizat ă, la fierbere nu depune piatr ă pe pereţii cazanului; la vopsire ţesăturile devin de nuanţe mai aprinse, betonul preg ătit cu apa magnetizat ă este mult mai dur ca cel obişnuit. Apa de mare magnetizat ă nu omoar ă, ci din contra, influenţează pozitiv asupra cre şterii plantelor. Cu 50 % creşte productivitatea rectificării cu piatr ă de diamant la r ăcirea ei cu apă magnetizată. Se pot da multe alte exemple. Noroc c ă inventatorii nu aşteaptă momentul când fizicienii vor g ăsi explicaţia acestui fenomen, ci caut ă noi utilizări ale acestuia.


34

¾

Câmpul magnetic poate ac ţiona nu numai asupra obiectelor, ci şi asupra sarcinilor electrice în mişcare. Totodat ă, apar for ţe electrodinamice (for ţe Lorentz), care abat sarcinile (sau particulele încărcate) de la direcţia iniţială de mişcare. Acest efect este pus la baza instala ţiilor de desalinizare a apei sărate, elaborate în diferite ţări ale lumii. Într-o instalaţie americană de construcţie simplă, prin conducte curge apa, iar câmpul magnetic împinge spre pere ţi ionii care urmeaz ă să fie eliminaţi. În centrul conductei se formeaz ă o vână de apă curată. R ămâne numai separarea acesteia, procedeu de altfel simplu. Pe de altă parte, simplitatea constructivă a instalaţiei a generat şi unele dezavantaje. E cunoscut c ă for ţa Lorentz e cu atât mai mare, cu cât viteza de curgere a lichidului e mai mare, dar la viteze mari în lichide se formeaz ă vârtejuri, care duc la amestecarea soluţiei desalinizate cu sărurile deja separate. Aici inventatorii au găsit un procedeu eficient de a elimina acest neajuns; în loc s ă se mişte lichidul, se va mi şca câmpul magnetic. For ţa Lorentz va fi mai mare, iar vârtejurile nu se vor forma. Cu alte cuvinte, s-a folosit metoda inversiei. ¾

Efectul cumulativ a fost descoperit încă în secolul trecut. Se obţine, de exemplu, în efectul exploziei într-un cilindru, la care la unul din capete este executat ă o gaur ă conică, acoperită cu un strat subţire de metal, care joacă rolul unei lupefocalizatoare a energiei exploziei într-o zon ă (un jet) foarte îngustă. Metoda a găsit o utilizare largă în tehnica de r ăzboi. Astăzi efectul cumulativ şi-a găsit şi utilizări paşnice. Cu ajutorul lui poate fi tăiată rapid o bar ă metalică groasă sau un tub de beton, poate fi perforat ă o gaur ă într-un material dur etc.


35 ¾

În 1948 savan ţii sovietici G. V. CURDIUMAN şi L .G. HANDROS au descoperit capacitatea unor substan ţe de a memoriza forma lor iniţială şi de a o restabili - efectul memoriei formei. De exemplu, din material termosensibil a fost executat ă o teavă. Apoi forma ei a fost modificată: a fost întinsă, turtită. Acum, dacă ţeava deformată va fi încălzită până la o altă temperatur ă stabilită, ea î şi va aminti forma iniţială - se va îngusta şi se va îndrepta. E clar c ă acest efect poate avea utilizări foarte largi. Proprietăţi de memorizare a formei posedă nu numai metalele, ci şi unii polimeri. ¾

Nu încetează să ne mire apa obi şnuită. Acţiunea câmpului magnetic asupra ei a fost examinat ă mai sus. Există şi alte câmpuri care pot să o transforme într-o substan ţă cu posibilităţi neobişnuite. De exemplu, apa a fost trecută printr-un dezintegrator - instalaţie mecanică de mărunţire a materialelor dure. S-ar părea că n-ar trebui să se reflecte asupra propriet ăţilor apei. Însă nu se ştie de ce apa tratat ă în modul descris mai sus îmbunătăţeşte creşterea plantelor, creşte sporul de greutate la animalele domestice, care beau aceast ă apă. Savanţii deocamdată n-au găsit explicaţie acestui fenomen. ¾

Efectul cavit ăţ ăţ ii ii a fost descoperit de hidrodinamistul V. FRUD. La prima vedere, acest fenomen e simplu: la curgerea rapidă turbulentă a lichidului apar spa ţii care, practic, sunt pustii. Aceste goluri, sub acţiunea presiunii lichidului, explodează foarte rapid (miimi de secundă), având efectul unei microexplozii cumulative. Astfel, sunt distruse suprafeţele pieselor executate din materiale dure (turbinelor hidraulice, elicelor de navă, organelor de lucru ale pompelor, aripilor avioanelor etc.). Eliminarea acestui dezavantaj poate fi realizată ăţ ii ii - când o prin utilizarea unui alt fenomen - efectul supercavit ăţ mulţime de bule separate separate se unesc unesc într-un nor cavita ţional care


36

protejează profilul respectiv. Drept că în acest caz scade randamentul maşinii. Efectul cavitaţiei poate fi utilizat în diferite procese tehnologice: obţinerea emulsiei tehnologice, intensificarea reacţiei chimice a două lichide etc.

1.3.2. Efecte geometrice în crea ţia tehnică

părintele Se vorbeşte că cineva l-ar fi rugat pe " pă geometriei", EUCLID, să-1 înveţe arta geometriei, punând o însu şind ind întrebare firească: " Dar ce folos practic voi avea eu, însu ş aceste teoreme? ", la care EUCLID s-a adresat robului s ău: " Dă Dăi un gologan, bietul a venit să s ă caute folos". Aceasta e o legend ă, însă în ea e reflectat ă o latur ă foarte importantă: de veacuri se studiau proprietăţile geometrice, însă acestea erau, de regul ă, rupte de fizică şi, cu atât mai mult, de tehnic ă. Conform chestionarelor efectuate în şcolile de creaţie tehnică la finele secolului al XXlea elevii, studenţii, inginerii au mai puţine cunoştinţe despre utilizarea efectelor geometrice decât a celor fizice. Uriaşele resurse ale geometriei în crea ţia tehnică au fost puse în evidenţă de inginerii I. L. VIKENTIEV şi V. I. EFREMOV [66] pe baza analizei revendic ărilor a peste 1200000 de inven ţii din întreaga lume, din care a rezultat o pondere importantă a invenţiilor obţinute prin noi utilizări ale efectelor geometrice. Sistematizarea lor a fost realizat ă de autor geometrică - func ţ func ţ iile iile sale conform principiului “ Forma geometrică tehnice”, iar tabelul sintetic final a fost structurat conform ia tehnică tehnică - formele geometrice care principiului invers “ Func ţ ia o pot realiza”. Ordinea de prezentare a efectelor geometrice [6] este de la " simplu la compus", începând cu curbele plane, suprafe ţele plane, curbele spaţiale, suprafeţele spaţiale şi volumele. O astfel de prezentare sintetic ă şi analitică îl ajută pe inventator să-şi facă o impresie globală dinamică asupra figurilor geometrice utilizabile în tehnică. Parcurgerea periodică a fondului de efecte geometrice realimentează şi îmbogăţeşte fondul informaţiona1 personal

37


al inventatorului, amplificând substanţial şansa găsirii unor bisocieri sau combinări rezonante, mediind favorabil inspiraţia. Fondul de efecte geometrice constituie, în acelaşi timp, mijlocul principal pentru sinteza creativă în invenţiile bazate pe optimizarea formei sau pentru optimizarea cinematicii gener ării curbelor, suprafeţelor şi volumelor. În [66] se prezintă tabelul efectelor geometrice sistematizat conform unui nou principiu "de la simplu la complex " de prof. dr.ing. Vitalie BELOUS şi completat de autori cu noi efecte geometrice, utilizate în activitatea inventivă proprie sau depistate la analiza unor clase de soluţii tehnice cunoscute. Un criteriu important al indicatorului efectelor geometrice este sinteza formelor geometrice [66]. Pot fi evidenţiate trei mecanisme de baz ă, prin care are loc "multiplicarea formelor ". ". 1. "Forma geometrică (FG1) + forma geometric ă “ FG2 (una din forme poate fi gaur ă) "pană + pană pană" În fig. 1.1 este prezentat ă construcţia "pană care, spre deosebire de pana ordinar ă, asigur ă deplasarea unei păr ţi simultan pe trei direc ţii (brevet de invenţie nr.312974 SU).

Fig. 1.1.

Fig. 1.2.

Să examinăm un alt caz de multiplicare a formelor. Cum poate fi controlat profilul hiperbolic sau parabolic? E necesar ă execuţia precisă a şabloanelor respective, apelând la ajutorul maşinilor–unelte cu comand ă numerică şi al specialiştilor de înaltă calificare. Conform brevetului de inven ţie nr. 491462 SU se propune


38

o soluţie foarte simplă: se execută un con, din care se taie fâ şii; dacă planul de secţionare este paralel ă cu generatoarea, obţinem o parabolă, dacă însă el este perpendicular pe baza lui, obţinem o hiperbolă (v. fig. 1.2).

2. Formă geometrică (FG) + mişcare de rota ţie (R) şi (sau) de transla ţie (T) Prin exemplele ce urmeaz ă se vor demonstra posibilit ăţile largi ale fenomenului nominalizat. De exemplu, s-a stabilit (brevet nr.414144SU, 573383SU), c ă dacă cercurile (roţile automobilului) sunt instalate pe osii înclinate, atunci urma în zig-zag, pe care o las ă la rostogolirea lor, creeaz ă un sprijin suplimentar la deplasarea mijlocului de transport (fig.1.3). Un efect similar este descris de STEWART G. în [34]. Instalarea roţilor pe osii înclinate spiţele de jos, care suportă toată sarcina echipajului, întotdeauna se vor amplasa în plan vertica1. Înclinarea roţilor e necesar ă pentru a Fig. 1.3. compensa jocurile, Capetelor osiilor echipajelor li se imprim ă o mică înclinare în exterior, pentru a preveni oscila ţia roţilor. Spiţele, de asemenea, sunt amplasate pe suprafa ţa unui trunchi de con, orientat cu vârful în interior. 3. Formă geometrică + efect fizic (sau chimic) Combinarea efectelor geometrice cu cele fizice sau chimice asigur ă obţinerea unor rezultate fenomenale. În brevetul nr.1116218SU se propune o roat ă de lucru a pompei (fig. 1.4), în care în calitate de palete serveşte Fi . 1.4.

39


hotarul de separare între sectoarele umectante şi neumectante. Rezisten ţa hidraulică în direcţie perpendicular ă pe planul de separare e mai mare decât în direc ţie tangenţială, deci lichidul se va r ăspândi de-a lungul planului de separare, adic ă planul de separare joacă rol de palete cu dimensiuni infinit de mici. O combinare interesant ă a efectelor geometric şi fizic au obţinut autorii invenţiei conform conform brevetului brevetului nr.693493SU, în care efectele piezoelectric şi geometric, exprimate prin realizarea unei traiectorii de excitare a oscila ţiilor în formă de sinusoidă, sunt utilizate la realizarea unui vibromotor cu performanţe ridicate, care are aplic ări în diverse domenii. Aceleaşi efecte au fost utilizate în invenţiile conform brevetelor nr. 1724486SU [17] şi 1771960SU [15] pentru crearea unui vibromotor piezoelectric, care ar îndeplini simultan şi funcţia de generator al mişcării precesionale a satelitului în transmisia precesional ă. Aici s-a luat în considerare proprietatea, c ă orice punct de pe suprafa ţa sferică a satelitului transmisiei precesionale descrie o sinusoid ă la un ciclu complet de precesie a satelitului. O mostr ă de combinare a efectelor geometrice cu cele fizice sau chimice este utilizarea în inven ţii a materialelor cu memoria formei. Aceste materiale pot deveni o surs ă de inspiraţie foarte importantă pentru inventatori. De regulă, aceste materiale reprezintă aliaje care includ doua-trei componente. Un material cu proprietăţi fenomenale este nitinolul, un aliaj cu componen ţa procentuală strictă în raport de 51 % Ni % Ni şi 49 % Ti. Sunt cunoscute mai multe utilizări originale ale nitinolului în diverse invenţii. Pot fi nominalizate câteva invenţii, în care este utilizat efectul geometric + efectul fizic, generat de nitinol. Conform brevetului nr 627 MD; (nr.1671956RU) [16] se propune un motor termic, în care elementele de lucru sunt executate din nitinol. Contactând cu medii de lucru cu diferen ţă de temperatur ă, aceste elemente, utilizând memoria formei (efecte fizic şi chimic, bazate pe transform ări intercristaline),


40

asigur ă transformarea unei forme (până la contactul cu mediul de lucru) în alta (după contactul cu acest mediu). Acelaşi efect este pus la baza inven ţiei (brevet nr. 1593945SU), în care cle ştele manipulatorului pentru transportarea pieselor din cuptor în baia de c ălire este executat din nitinol. La contactul cu piesa înc ălzită contractarea elementelor cleştelui asigur ă strângerea ei. După transportarea ei în baia de călire la contactul cu mediul de r ăcire are loc dilatarea elementelor cle ştelui şi eliberarea piesei.

1.4. Creaţii ale marilor inventatori ********************************************** Întorcându-se în 1832 la bordul cor ă biei Selli din Franţa în America, tânărul pictor Samuel MORSE a fost întâmplător martorul unei discuţii aprinse despre experien ţele europene privind electromagnetismul, descrise în cartea lui FARADAY scânteilor din magnet ". " Extragerea scânteilor ". Aceste discuţii i-au sugerat lui Morse ideea despre posibilitatea transmiterii unei informaţii prin cablu, folosind în calitate de cod combinaţii de scântei. Această idee 1-a cucerit într-atât, încât, în pofida faptului că nu cunoştea nici cele mai elementare reguli ale electricit ăţii, folosind metoda probelor şi erorilor, a reuşit să inventeze alfabetul care-i poartă numele. ********************************************* Renumitul inventator (inventatorul nr.1 al omenirii) Thomas EDISON (1847-1931) a intrat în istorie cu atelierul s ău de invenţii - prototipul laboratoarelor comerciale. Lui Thomas EDISON îi apar ţine renumita frază referitor la procesul de inspira ţ ie ş ie şii 90 % transpira ţ transpira ţ ie ie". El creare a invenţiilor “10 % de inspira ţ era un adept inveterat al practicismului, model ării situaţiilor. Nu întâmplător la bătrâneţe EDISON a atras aten ţia profesorilor con ştiin tiin ţ ei ei în contact cu obiectele asupra importanţei "aducerii con ş reale". Din fragedă copilărie însuşirea pe de rost a unor cunoştinţe abstracte îl plictiseau grozav, fapt ce l-a f ăcut să

41


păr ăsească pentru totdeauna şcoala cu calificativul " elev cu însu şit şit ă rea” şi să se autoinstruiască. Cu o îndârjire şi inventivitate uimitoare pentru vârsta sa el se str ăduia să repete singur tot ce vedea în jurul s ău sau cunoştea din căr ţi, începând cu clocitul ouălor şi terminând cu emisiunea telegrafică. Diversitatea intereselor lui EDISON şi asiduitatea lui nu aveau analogi. Îmbunătăţind simţitor o serie de invenţii, "întâmpl ător " a inventat fonograful. Lucrând asupra metodei de înscriere a telegramelor pe suprafaţa unui disc rotativ cu ajutorul unui ac care imprima pe spiral ă puncte şi liniuţe a observat un fenomen interesant. Comunicându-i discului o vitez ă mare, a observat c ă susţinătorul acului a început s ă vibreze, generând unele sunete. EDISON a înţeles îndată că dacă va fixa braţul pârghiei la o diagramă, vor apărea unde sonore de frecven ţă diferită. În 1883, când lucra asupra firelor incandescente de cărbune, el a observat c ă suprafaţa interioar ă a lămpilor de sticlă se afumă pe toată suprafaţa, cu excep ţia unei fâşii înguste în locul unde se fixa firul. EDISON a presupus, c ă stratul de cărbune de pe sticlă apare din firul de c ărbune, însă nu putea explica natura "umbrei". Ulterior el a instalat o plac ă între picioruşele sprijinelor firului. Placa putea fi conectat ă la firul incandescent cu poten ţial mai mare sau mai mic şi cu semn diferit. EDISON a observat c ă atunci când placa era conectat ă la polul pozitiv, în ea apărea curent electric mic. La conectarea plăcii la polul negativ curentul nu ap ărea. Acest efect numit ulterior "efectul ulterior "efectul Edison” a Edison” a fost pus la baza elabor ării lămpilor radio şi industriei constructoare de aparate radio. Th. EDISON a condus lucr ările primei centrale electrice din lume la New-York, care a favorizat apariţia unei cascade de invenţii, legate de crearea şi amplasarea cablurilor subterane, inclusiv, maşinile dinamo puternice, sistemele de reglare a lor etc. ********************************************** Problema cuceririi spaţiului aerian a fost atacat ă de renumiţii savanţi şi inventatori Leonardo da VINCI, George


42

CALLI - inventatorul motorului cu explozie, Alexander BELL inventatorul telefonului, Hiram MAXIM, Thomas EDISON, de marii inventatori români Henri Coandă, Gheorghe de BOTEZAT, Traian VUIA, Alexandru CIURCU, Ion STROESCU ş. a. Fraţii WRIGHT considerau că arta planerismului const ă în capacitatea de a dirija planele contra vântului cu ajutorul corpului şi muşchilor. După o serie de încercări experimentale precedate de calcule privind curbura aripii şi aerodinamicii modelului, fraţii WRIGHT, în sfâr şit, au obţinut brevetul de invenţie nr. 149220 SU, scopul c ăruia era elaborarea metodelor şi mijloacelor de susţinere şi restabilire a echilibrului sau balanţei laterale a aparatului pentru asigurarea dirij ării verticale şi orizontale şi elaborarea maşinii care ar întruni putere maximă şi greutate redusă. Pentru atingerea acestui scop fra ţii WRIGHT au studiat foarte atent comportarea p ăsărilor în zbor, propunând soluţii ingenioase privind forma şi înclinarea aripilor. E semnificativ faptul că pentru a-şi proteja invenţia de plagiatori să atragem aten ţ aten ţ ia ia că că ei au f ăcut următoarea declaraţie: “ Dorim să descoperirea noastr ă nu se limitează limitează numai la o construc ţ construc ţ ie, ie, deoarece orice construc ţ construc ţ ie, ie, cu ajutorul că căreia poate fi schimbat în diferite direc ţ direc ţ iiii unghiul abaterii suprafe ţ suprafe ţ ei ei periferice orizontale ale aripilor fa ţă fa ţă de planul aripii, este prevă prev ă zut ă de inven ţ inven ţ ia ia noastr ă". Brevetul fraţilor WRIGHT include 16 revendicări, care descriu complet toate metodele de dirijare cu maşina de zbor. Majoritatea solu ţiilor propuse de ei au r ămas neschimbate peste 50 de ani. *********************************************** La începutul secolului al XX lea, când a început însu şirea activă a avioanelor cu motoare cu ardere intern ă, majoritatea catastrofelor erau legate de defectarea magnetoului prin ţ ia ia scânteii" de aprindere. În leg ătur ă cu aceasta a "dispari ţ apărut problema ridicării fiabilităţii magnetoului. După o serie de c ăutări chinuitoare prin metoda "probelor şi şi erorilor" tânărului A. MICULIN, viitorului academician, cunoscut constructor de motoare pentru avioane, i-a venit

43


inspiraţia când a v ăzut pe stradă un bărbat înalt care avea un ochi bătut, umflat, cu care nu vedea vedea nimic. În acest moment i-a venit ideea instal ării pe avion a dou ă magnetouri - în caz de deteriorare a unuia va func ţiona celălalt. *********************************************** Cunoscutul fizician Robert VUD era numit de contemporani "geniu al experimentului ". Practic, fiecare dintre cele 300 de lucr ări ştiinţifice reprezintă descrierea unor experienţe minunate cu o mul ţime de invenţii. VUD poseda proprietatea minunată de a găsi soluţii simple (ce e foarte greu), a utiliza orice resurse care i se nimereau sub mân ă. Când a ăţa de praf şi păianjen spectroscopul apărut necesitatea de a cur ăţ o ţeavă de lemn cu lungimea de 20 m şi diametrul de 15 cm, el n-a gândit mult, a luat pisica sa şi a împins-o în ţeavă, închizând cea mai apropiată ieşire. Pisica s-a târât prin ţeavă spre lumină şi a ţâşnit din ea, tr ăgând după ea o trenă de păienjeniş. ********************************************** De un talent de experimentator foarte inventiv i nventiv a dat dovad ă savantul, laureatul Premiului Nobel P. L. CAPI ŢA. Pentru efectuarea unui experiment ştiinţific privind cercetarea proprietăţilor substanţelor într-un câmp magnetic foarte puternic a fost creată o maşină electrică unică - un generator de şoc capabil să genereze curen ţi foarte mari - 72000 amperi la tensiunea de 3000 V într-o sutime de secund ă, timp suficient pentru efectuarea experimentului. Însă în momentul conect ării curentului maşina producea un mic "cutremur ", ", care f ăcea să vibreze aparatele de control, denaturând rezultatele experimentului. CAPIŢA a găsit o soluţie genial de simplă: generatorul a fost amplasat într-un cap ăt al sălii, iar standul de încercări - în celălalt. Curentul electric se r ăspândeşte cu viteza luminii, iar zguduiturile, şocurile - cu viteza sunetului, adic ă cu mult mai încet. Pân ă când unda vibraţiilor va ajunge până la stand, încercarea care dureaz ă sutimi de secund ă ia sfâr şit.


44

********************************************* Posibil e dificil să găseşti un om care nici odat ă în viaţă na auzit despre renumitul fizician al contemporaneit ăţii Albert EINSTEIN. Interesant, c ă din a. 1902 pân ă în 1909 marele fizician a lucrat în calitate de expert de brevete în Biroul de Brevete din or. Bern (Elve ţia), adică se ocupa de examinarea diverselor invenţii. Anume în aceast ă perioadă au fost efectuate primele sale lucr ări celebre: referitor la teoria special ă a relativităţii, teoria fotoefectului (pentru aceast ă lucrare peste 17 ani a primit Premiul Nobel), teoria mi şcării browniene, care pentru prima oar ă a permis demonstrarea experimental ă a structurii atomice a materiei. Unii biografi ai lui EINSTEIN consider ă că activitatea în Biroul de Brevete n-a influen ţat asupra activităţii sale în domeniul fizicii. EINSTEIN însă era de altă părere. Acest Acest lucru - deprinderea deprinderea de a se descurca în probleme şi soluţii "ingenioase", a depăşi iner ţia psihologică - a contribuit la formarea gândirii sale fizice. Puţini cunosc că EINSTEIN a fost un inventator activ, el posed ă peste 20 de invenţii foarte importante din diverse domenii. El este autorul ialmultiplicatorului" - aparat pentru m ăsurarea unor ideii " poten ţ ialmultiplicatorului tensiuni foarte joase. Acest aparat a fost necesar pentru confirmarea concluziilor teoretice proprii despre modificările mici ale tensiunii în condensatoare, legate de mişcarea haotică a electronilor. Aparatul amplifica semnalul de 360000 de ori şi sa învechit numai odat ă cu apariţia electronicii moderne. Instalaţii giroscopice de naviga ţie, maşini frigorifice şi pompe magnetohidrodinamice noi, difuzorul magnetostrictiv, exponometrul şi multe altele - iată preocupările tehnice ale lui EINSTEIN. Marele fizician-teoretician al zilelor noastre a fost şi un minunat inventator. ********************************************* Fiind încă, şcolar cunoscutul inventator şi inventolog G. S. ALTŞULLER a dorit s ă construiască un “ Nautilus” sau pur şi simplu un oarecare aparat acvatic. Acvalangul nu era înc ă inventat, dar de unde s ă ei un compresor pentru comprimarea aerului. Ar fi convenit şi oxigenul lichid, îns ă, desigur, copilul nu putea poseda o ma şină criogenică. Se pune întrebarea: nu s-

45


ar putea obţine oxigen f ăr ă lichefiere? Teoretic e imposibil. Şi totuşi el a reuşit să ocolească aceast ă interdicţie. A hotărât să utilizeze un lichid cu con ţinut ridicat de oxigen - apa oxigenat ă care se vindea în orice farmacie. Pentru eliminarea oxigenului e suficient să fie încălzită. Aparatul era gata. Astfel, fiind elev, G. S. ALTŞULLER a obţinut primul brevet de invenţie. ********************************************** Alexander Graham BELL a efectuat nenum ărate experienţe privind telefonul. Întors din Canada la Boston, Boston, într-o zi (2 iunie 1875) , , pe când lucra cu asistentul său WATSON în încă peri diferite, fiecare la capătul unui conductor, deodat ă una dintre lamelele de la cap ătul la care se afla WATSON a fost atras ă atât de puternic de electromagnet, încât WATSON a dezlipit-o cu greu: imediat lamela a început şă sune. BELL, care se afla la celălalt capăt şi ţinea lamelele la ureche, a recunoscut imediat sunetul, s-a repezit în camera vecin ă la WATSON şi a strigat: schimba ţ i nimic, l ă sa ţ i-mă i-mă să văd ". “Ce-a ţ i f ăcut acolo? Nu schimba ţ ". BELL s-a apucat s ă modifice aparatul şi în ziua următoare se afla în situaţia de a transmite vocea uman ă. Aşa s-a născut telefonul, numit de marele fizician lordul KELVIN "cea mai surprinză surprinzătoare treabă treabă în America”. ********************************************* Cine a inventat ma şina cu aburi? Ca şi multe alte descoperiri ea n-a fost f ăcută dintr-o dată, ci după multe încercări cu paşi mărunţi. Perfecţionările succesive sunt atât de insesizabile, încât e greu de spus cine şi când a inventat ma şina cu aburi. Prima aplicaţie a aburului a fost descris ă de Heron din Alexandria (prin 120 p. Ch.). În evul mediu asist ăm la un reveriment al aplicaţiilor for ţei aburului: William de MALMESBURY afirma în 1125, că la Reims se afl ă într-o biserică o orgă hidraulică, în care aerul împins în mod miraculos de for ţa apei încălzite producea vibraţia tuburilor de metal. Orga fusese construit ă de episcopul HERBERT, care a devenit ulterior papă (999-1003).


46

În 1663 se deschide o epoc ă nouă. Edward SOMERSET marchiz de Worcester (1601-1667) a publicat lucrarea “Centuri of inventions”, în care a descris foarte clar ma şina cu aburi. În acelaşi an el solicit ă un brevet pentru descoperirea sa. Parlamentul i-a acordat un brevet exclusiv care asigura proprietatea lui şi a moştenitorilor săi pe o perioadă de 90 de ani. Brevetul preciza c ă cel ce va folosi ma şina f ăr ă permisiunea lui Worcester va fi pedepsit cu o amend ă de 5 lire pe an (pe atunci în Anglia deja funcţiona Legea privind proprietatea industrială). În 1698 Thomas SAVERY a solicitat un brevet la Societatea Regal ă pentru maşina cu aburi. Noutatea consta în faptul că un curent de ap ă rece producea condensarea vaporilor din vas, astfel încât prin supape dispuse convenabil ma şina aspira ea însăşi apa pe care trebuia s-o ridice. O altă variantă de folosire a aburilor a fost dezvoltat ă de Denis PAPIN în 1690 (oala lui PAPIN). Noutatea const ă în faptul că ocupându-se anterior cu pompele de aer, PAPIN a încercat să păstreze pistonul şi să prefacă maşina sa într-un fel de pompă de aer inversat ă. Despre James WATT s-au scris multe rânduri. De şi nu el a descoperit maşina cu aburi, el a perfec ţionat-o într-atât, încât şi-a întrecut simţitor predecesorii. În 1759 a început s ă se ocupe de maşina cu aburi, fiind îndoielnic faptul c ă ar fi văzut până atunci vreo maşină cu vapori. Sesizase c ă maşina trebuia să aibă mâncător de vapori" . Acest un piston care s ă fie un adevărat "mâncă lucru l-a f ăcut curios şi s-a apucat de o serie de experimente cu vaporii. Watt a înţeles în mod clar c ă cilindrul se încălzeşte până la punctul de fierbere a apei şi apoi, prin fluxul de apă interior, trebuie r ăcit până la temperatura ambiant ă, iar prin aceast ă operaţie trei sferturi din cantitatea de căldur ă se pierde. Zi de zi s-a chinuit Watt s ă excludă pierderea de căldur ă. Soluţia a apărut pe neaşteptate, în timpul unei plimbări de duminică, în Glasgow Green. Peste câ ţiva ani Watt povestea: inut într" Mi-a venit ideea ca aburul, un corp elastic s ă fie re ţ inut un spa ţ spa ţ iu iu lipsit de aer, iar când cilindrul se leag ă cu o camer ă lipsit ă de aer, aburul să să intre ş intre şii să s ă se condenseze, f ăr ă a mai fi

47


nevoie să să fie r ăcit ". ". A doua zi Watt a preg ătit rapid modelul potrivit ideilor sale. Exemplarul original se află şi astăzi la Science Museum din South . În a.1768 el a ob ţinut bine cunoscutul său brevet. Prima ma şină cu aburi care a deschis era maşinismului a fost construită la Bloomfield, în apropiere de Birmingham.

********************************************* Descoperirea ştiinţifică pe baza c ăreia s-a dezvoltat radiotelegrafia a fost teoria electromagnetismului, creat ă de James Clerc MAXWELL în 1864. Primul care a reu şit o demonstraţie concludentă a fost un elev al lui HELMHOLTZ, Heinrich HERTZ (1857-1894). El a reu şit să aducă dovadă propagării undelor electromagnetice. Primul rezultat a fost ob ţinut din întâmplare, dar, aşa cum remarca PASTEUR, întâmplarea favorizeaz ă numai minţile pregătite s-o recepteze. În 1887 Hertz a notat observa ţia că un conductor în formă de cerc incomplet produce o scânteie mic ă între capetele libere ori de câte ori era atins cu o bobin ă folosită pentru descărcarea buteliei de Leyda. Independent de Hertz, doi cercetători sir Oliver LODGE în Liverpool şi WILHELM von BETZOLD din München observaser ă deja "unde" de-a lungul liniilor de transmitere prin fire. Dar HERTZ a fost norocos. În scurt timp a ajuns la o descoperire şi mai importantă. El a constatat că scânteia de la capetele cercului de metal putea fi produs ă chiar când conductorul era complet separat de bobina de înc ărcare. Hertz a observat că efectul undelor poate fi amplificat, dacă circuitul se aduce la rezonan ţă pe lungimi de unde proprii prin simpla ajustare a dimensiunilor circuitului receptor. S-a creat, astfel, baza principală a telegrafiei f ăr ă fir. Mai trebuia însă creată puntea de legătur ă dintre teorie şi practică. Astfel, în Rusia, la Kronştadt, unde era cartierul general al marinei ruse, un profesor de fizică A. S. POPOV (18591905) a început s ă cerceteze problemele practice legate de detectarea furtunilor electrice. În 1896, la o conferin ţă ştiinţifică


48

POPOV a demonstrat inventarea radioului, însă ca şi multe alte invenţii f ăcute în Rusia ţaristă, nici această invenţie n-a obţinut o aplicaţie practică imediată. În acelaşi timp lucr ările din acest domeniu au atras aten ţia italianului Guglielmo MARCONI, un tânăr de 20 de ani. În 1895, cu multă ingeniozitate, îndemânare şi perseverenţă MARCONI a reuşit să reproducă experienţele predecesorilor săi, îmbunătăţindu-le simţitor. Până atunci se credea (p ărea evident pentru oricine) că noile unde se propagă în linie dreaptă, ca lumina. Chiar cu aparatul s ău primitiv el a reuşit să demonstreze în septembrie 1895 că într-adevăr undele pot ocoli dealurile. La 2 iunie 1896 a fost fost întocmit întocmit brevetul de inven invenţie " Improvement in Transmitting Electric Impulses and Signales and in Apparatus Therefore ". Este prima lucrare publicată asupra folosirii undelor hertziene pentru comunicaţii. Pentru îmbunătăţirea aparatului (eliminarea interferenţei frecvenţelor) în 1900 în faimosul său brevet cu patru de 7 num ărul 7777 a descris o metod ă de rezonanţă. La 12 decembrie 1901 au fost detectate primele semnale slabe între Cornwall (Anglia) şi Massachusetts (S.U.A.) la 3500 km dep ărtare. Atunci MARCONI a devenit celebru. În 1909 a primit Premiul Nobel în domeniul fizicii. ********************************************** Inventatorul nr. 2 al omenirii Elih THOMSON, posesorul a 692 de brevete de inven ţie, a adus un aport deosebit în diverse domenii ale tehnicii. Un antreprenor i-a propus lui THOMSON să construiască un dinam de curent continuu pentru alimentarea a patru lămpi cu arc electric. Elih THOMSON a cerut pentru meditaţie o singur ă zi. În discuţie cu colegul său HOUTSON soluţia i-a apărut pe neaşteptate. Maşina trebuie să aibă trei bobine amplasate simetric, capetele cărora să fie conectate dintr-o parte a arborelui la un colector cu trei sec ţiuni, iar din altă parte - cu trei inele de colector. Printr-o simplă comutare acest generator putea fi transformat în generator de curent alternativ sau continuu. Businessmanul încântat i-a propus inventatorului să-i vândă modelul.

49


Generatoarele liderului iluminării electrice Brash funcţionau bine la sarcina nominal ă. Însă la deconectarea câtorva lămpi generatorul dezvolta o aşa tensiune, încât ardeau momentan celelalte l ămpi. Analizând problema, THOMSON a inventat şi patentat cea mai simpl ă metodă de protecţie - un regulator care schimba automat pozi ţia periilor pe colector, menţinând intensitatea constant ă, independent de rezisten ţa lanţului exterior. THOMSON înţelegea că cel mai important lucru este alegerea direcţiei principale a lucr ărilor. Înţelegând că transmisiile de mic voltaj ale lui EDISON nu au perspective, deoarece necesit ă o cantitate foarte mare de cupru pentru fabricarea cablului gros, THOMSON şi-a orientat atenţia asupra lămpilor cu arc incandescent. La conectarea şi transmiterea tensiunii mari în reţea între colector şi periuţe apăreau scântei, colectorul se aprindea şi lămpile se deconectau. Dup ă câteva zile şi nopţi de muncă istovitoare THOMSON a găsit o soluţie foarte simplă: între colector şi periuţe se sufla aer. E interesantă inventarea sudurii cu arc electric. Demonstrând asistenţei puterea colosal ă dezvoltată de o bobină inductivă, THOMSON a atins uşor capetele bobinelor primare, între care a ap ărut o scânteie str ălucitoare. El n-a mai putut repeta experimentul, deoarece firele s-au sudat. Astfel a fost descoperită sudura cu arc electric. Invenţia cu care se mândrea THOMSON a r ămas totuşi contorul electric. În pofida simplităţii, soluţia a fost găsită cu greu după multe încercări.


50

II. CREATIVITATE TEHNICĂ: ANALIZĂ, EVALUARE, DIAGNOSTICARE 2.1. Creşterea potenţialului creativ - nevoie individuală şi cerinţă socială Stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ la studenţii universităţilor tehnice este o preocupare cu tradi ţie în ţările exportatoare de tehnologie. Se face aceast ă afirmaţie, deoarece se poate aprecia c ă, în secolul nostru, cei peste 30 de iona1ă de Educa ţ Educa ţ ie ie ani care au trecut de la “ Conferin ţ a Na ţ iona1ă Inginerească Inginerească Creativă Creativă" (SUA, 1965), pot fi considera ţi deja tradiţie. Creativitatea inginerească, a cârei premisă constă în potenţialul creativ complex al studenţilor instituţiilor de învăţământ superior tehnic, este în formularea lui OFFNER esen ţ ial ial al inova ţ inova ţ iei iei tehnologice , motiv pentru "instrumentul esen ţ care acest fenomen trebuie să s ă stea în centrul preocupă preocup ărilor institu ţ iilor iilor ce r ă spund de strategiile de formare ale genera ţ iilor iilor viitoare de speciali şti şti în domeniul tehnic. În acest context, universit ăţ ăţ ilor ilor tehnice le revine sarcina şi şi r ă spunderea pentru "dezvoltarea poten ţ poten ţ ialului ialului inventiv şi şi inovator la studen ţ i" (idem) din două perspective: • individuală - ca r ăspuns la a şteptările studentului de a dobândi un instrument adaptiv pentru f ăurirea unei cariere profesionale cu succes, pentru satisfacerea nevoii de autorealizare; • socială - deoarece instruirea şi formarea prezentă a competenţelor viitoare este o garan ţie şi condiţie a progresului social general, în care produc ţia de tehnologie performantă joacă un rol esenţial. Modelarea interfeţei social - individual (fig. 2.1) arat ă că transferul de valori la acest nivel este spontan şi direct.


51

Medierea se realizeaz ă prin două procese distincte, dar interdependente. Procesul educa ţional - instituţionalizat, organizat şi dirijat, asigur ă transferul de valori, selectate şi sistematizate, de la social la individual. Finalitatea strategică a procesului const ă în asigurarea unei baze informaţionale şi instrumentale individuale, care s ă permită prelucrarea şi

Proces valorizator Social

Individual Proces Proces educa educa ional ional

şi individual Fig. 2.1. Modelul schimbului de valori între social şi ( flux primar; flux secundar).

utilizarea creativ - productivă a informaţiei dobândite, de asemenea, elaborarea de noi informa ţii. În cazul unei populaţii selecţionate, cum este cea a studen ţilor, relativ omogenă sub aspectul capacit ăţilor cognitive şi al orientării, măsura activării potenţialului creativ individual şi dezvoltarea acestuia este dependentă atât de puterea creatoare a institu ţiei formatoare, cât şi de particularităţile afectiv-motivaţionale individuale, ce determină gradul de activism al studentului. Între cele dou ă categorii de factori, social-instituţional şi psihologic-individual, este o relaţie de complementaritate. Particularităţile


52

obiectivelor şi ale tehnologiei educaţionale ale unor instituţii se concretizează în performanţele absolvenţilor acestora (de exemplu numărul de invenţii realizate de absolven ţii altor instituţii de acelaşi fel); diferenţele individuale sub aspectul creativităţii dintre absolvenţii aceleiaşi instituţii pot fi atribuite particularităţilor de personalitate, modelate inclusiv în procesul educa educaţional instituţionalizat. Procesul valorizator asigur ă transferul de valori de la individual la social. Acest proces este doar par ţial instituţionalizat, anume anume pentru produsele de creaţie tehnică care se înscriu în domeniile de brevetabilitate. Acest lucru face ca mare parte a produselor de creaţie tehnică (de exemplu, în domeniul organizării, programării) să fie valorizate sau nu, în relaţia directă dintre creator şi consumatorul de creaţie. Finalitatea strategică a procesului de valorizare const ă în asimilarea noului, ce poate contribui la progresul social. Factorii determinanţi ai procesului valorizator sunt creativitatea individuală şi creativitatea instituţiilor cărora le este destinat produsul creaţiei individuale. În procesul de valorizare acestor instituţii le revine rolul select ării, ierarhizării şi implementării creaţiei, activităţii dependente, printre altele, de creativitatea factorilor de decizie din instituţie, a căror formare de bază se realizează tot în procesul instructiv-educativ instituţionalizat. Modelul propus pune în eviden ţă un flux primar, care arată sensul şi cronologia fazelor componente. Schimbul valoric evoluează de la social spre individual, fiind predominant în copilărie, şi de la individual la social, fiind predominant la vârsta adultă. De asemenea, se poate observa un flux secundar, care, în complementaritate cu cel primar, determin ă eficienţa proceselor mediatoare. Complementar ofertei sociale de instruire şi educare, este activismul individului; oferta, relativ constantă pentru grupuri mari de beneficiari, este asimilat ă cantitativ şi calitativ diferit, funcţie de efortul complementar pe care-l face individul în acest sens. Complementar ofertei de

53


creaţie a individului este capacitatea de valorizare a acestei creaţii de către social. În ipoteza simplificat ă a constantei creative individuale, eficienţa procesului de valorizare, deci progresul social, este dependent ă de creativitatea celor care iau decizii de promovare a unor produse sau tehnologii noi la nivel de instituţie. Fluxul secundar are un caracter secven ţial, anume cu originea la individ şi orientarea spre social în perioada de construire şi formare, pe când în perioada de valorizare, originea fluxului secundar este la social, fiind orientat spre individual. Din cele prezentate rezult ă că, indiferent de rolul profesional în care vor funcţiona viitorii specialişti în domeniul tehnic, rol de creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de crea ţie (programare-dezvoltare, management), procesul educaţional care îl formeaz formează, trebuie să aibă în vedere structurarea capacităţilor creative, pentru a r ăspunde cerinţei sociale de progres. Creativitatea deţine, astfel, o dubl ă valenţă instrumentală, care constă în ipostaza individual-procesual ă de modelare a comportamentului adaptiv-crescător şi în cea socialfenomenologică de asigurare a progresului social prin asimilarea socială a comportamentelor creatoare individuale. Conţinutul profesiei de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a devenirii şi evoluţiei unui sistem şi programarea intervenţiilor de realizare şi menţinere a stabilităţii acestuia. Caracterul anticipativ include ingineria în categoria activităţilor de concepţie, caracterizată prin faptul că, imaginea mientală precede concretul, spre deosebire de activit ăţile de execuţie în care reprezentarea concret ă sau imaginea mental ă a unui obiect deja existent st ă la baza reproducerii acestuia. Ingineria se refer ă la elaborarea şi realizarea mijloacelor folosite în practicarea celor mai diferite meserii, activit ăţi umane, în general, de la cele mal pu ţin calificate la cele mai


54

elevate, ceea ce îi confer ă un caracter tehnic. Definit ă de ăţ ilor ilor omului" SIMONE ca "modalitate de extindere a posibilit ăţ şi de către BROWN [19] ca " for ţă organizatoare a schimbă schimbărilor tehnologice", ingineria se apreciază ca fiind o activitate tehnică de concepţie. Atunci când se vorbe şte despre categoria activităţilor de concepţie, nu se exclud secven ţele de execuţie, ci se integrează ca acţiuni subordonate activit ăţii de ansamblu; acest lucru este valabil şi pentru activităţile de execuţie care presupun secven ţe de concep ţie, ca ac ţiuni integrate. Produsele activităţii de concepţie tehnică pot fi incluse într-una din următoarele categorii: • obiecte concrete care prezint ă diferenţe mai mici sau mai pronunţate faţă de obiectele existente, apar ţinând unei categorii, sau un obiect nou, bazat pe alte principii de ac ţionare; • materiale noi, mai mult sau mai pu ţin asemănătoare cu cele existente sau rezultate dintr-o combinaţie inedită; • o tehnologie nouă de realizare a unor obiecte sau materiale cunoscute, care amelioreaz ă sub un aspect sau mai multe o tehnologie existent ă, sau introduce schimb ări radicale în obţinerea produsului respectiv. Oricare din preocup ările, care duc la asemenea produse, sau variante combinate, reprezintă obiectivele activităţii inginereşti, caracterizate prin diferite grade de noutate sau previzibilitate. Activitatea inginerească se caracterizează, de asemenea, prin metoda de realizare a acestor obiective, care, la rândul lor, pot avea diferite grade de asemănare cu căile cunoscute, mai mult sau mai puţin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv ast ăzi pentru unii poate deveni şi devine, dacă este de valoare, metod ă mâine, pentru aceea şi persoană sau/şi pentru alţii. În toate împrejur ările inginerul urmăreşte ameliorarea unui obiect existent - se folose şte noţiunea de obiect în sensul

55


cel mai larg - sau elaborarea unui obiect nou, ori ameliorarea unei metode cunoscute, sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect dat. Activitatea inginereasc ă poate fi caracterizată, deci conform criteriului gradului de noutate pe care o prezintă, atât pe dimensiunea produsului activit ăţii, cât şi a metodelor de realizare a produsului respectiv. Produsele activităţii inginereşti r ăspund unor nevoi sociale, imediate sau de perspectiv ă. Cercetările istoriei descoperirilor ştiinţifice au condus la constatarea c ă, în cele mai frecvente cazuri, "vremurile" îşi generează savanţii, care, prin preocupările lor, r ăspund aşteptărilor socialului funcţie de nivelul cultural general, gradul de emancipare sub aspect informaţional şi instrumental al diferitelor domenii, şi nu în ultimă instanţă de stilul epocii, al timpului şi spaţiului cultural. În aceste condi ţii, când societatea este pregătită să primească noua idee, sa o în ţeleagă şi să o folosească, asimilarea acesteia este rapidă şi are o evoluţie de integrare ascendent ă. Se poate spune că tendinţele de integrare ale savantului au fost orientate spre tendinţele integratoare ale socialului. Adesea, îns ă, în istoria tehnicii, se poate constata şi intuirea unor utilităţi neacutizate înc ă pe plan social, descoperiri ce vor cataliza ele însele interesul omenirii; poate fi amintit în acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da VINCI, înaintea c ăruia ideea de deplasare a omului în văzduh nu depăşea mitul lui Ikar şi căreia i-au trebuit secole să se nuclearizeze pe plan social, sau descoperirea fraţilor LUMIERE, imaginea mişcării, aceasta din urma cu o foarte rapidă receptare socială, care în câteva decenii a generat o adev ărată industrie şi o nouă artă. Gradul de pertinenţă dintre nevoia social ă şi utilitatea produselor inginereşti confer ă valoare social ă acestor produse. Caracteristicile de noutate şi valoare socială ce se pot atribui produselor activităţii inginereşti includ aceast ă profesie în categoria acelora care prezint ă exigenţe sub aspectul creativităţii din partea celor ce o exercit ă, deoarece aceste


56

dimensiuni definesc produsul creativ, în general, (MACKINNON, ROŞCA, LANDAU). Ingineria este, prin urmare, o activitate de concep ţie în domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare creativ ă pentru realizarea unor produse noi şi valoroase sub aspect social.

2.2. Modele conceptuale ale creativităţii Elaborarea strategiilor de intervenţie psihopedagogic ă în vederea dezvolt ării potenţialului creativ, ca premisă a creativităţii manifeste, presupune formularea clar ă a obiectivelor prin care se poate ob ţine o creştere a acestui potenţial. Tripla accepţiune a creativităţii, ca tr ăsătur ă de personalitate, ca proces şi ca produs, sugereaz ă stabilirea obiectivelor şi elaborarea programului de stimulare din perspectiva modelelor aferente. aferente. Specifică materiei vii superior organizate, creativitatea reprezintă o necesitate din ce în ce mai imperioas ă pentru societate şi în acelaşi timp un domeniu extrem de complex , aleatoriu şi greu controlabil. Doar statistica poate s ă ne ofere unele certitudini care pot fi luate în consideraţie. Dar oricum am analiza problema, ea trebuie s ă plece de la două constatări fundamentale: existenţa creatorului şi modul lui de crea ţie. Având în vedere obiectul muncii, creatorul este mai mult sau mai puţin un intelectual şi trebuie să tindă să devină prin excelenţă un intelectual creator . Se ştie că prin definiţie intelectualul reprezintă persoana NOŢ IUNILE ” şi utilizarea lor. În care are ca obiect de munc ă “ NOŢ unele dicţionare se mai face precizarea c ă un intelectual este caracterizat printr-o pregătire culturală temeinică şi că lucrează în domeniul artei, ştiinţei, tehnicii etc., că este un cărturar. În ceea ce prive şte calitatea deosebit ă de “creator ”, ”, definiţiile nu fac alte precizări, întrucât acest lucru se poate subînţelege.

57


Din punct de vedere al creatorului tehnic, la o privire mai atentă, acest mod de a pune problema poate descuraja pe tineri, care, prin for ţa lucrurilor, încă nu au o pregătire temeinică culturală, dar care tocmai prin lipsa unor informa ţii bine sedimentate, au o gândire mult mai liber ă şi mai dinamică; mai puţin încărcată de structuri de gândire deja înv ăţate. Pe de altă parte, oricât de multe sau mai pu ţine noţiuni ar avea un creator şi deci un intelectual există OBLIGATIVITATEA FUNDAMENTAL Ă (neprecizată explicit) Ă FIE CORECT DEFINITE Ş DEFINITE Ş I CORECT ca noţiunile utilizate S Ă FIE ÎN Ţ Ţ ELESE. Ca exemplu, exemplu, de multe ori se se folosesc expresii de tipul “urc o pant ă” – ceea ce este un nonsens, întrucât “ panta” presupune o coborâre, iar rampa o urcare. Racheta este pus ă pe rampă de lansare”, deci cu direcţia “ spre sus”, şi nu pe o o “rampă înseamnă cu direc ţ direc ţ ia ia în jos”. Ambele pantă de lansare “care înseamnă noţiuni, care au un element suplimentar de orientare, sunt circumscrise de no ţiunea general ă de “declivitate”, deci de înclinare faţă de orizontală. În ceea ce prive şte capacitatea de crea ţie, ea este o însuşire care nu depinde fundamental de cantitatea de cunoştinţe acumulate. Desigur, un creator cu cât va cunoa şte mai multe noţiuni, cu atât va avea mai multe şanse de a le utiliza în sens creator. Istoria ştiinţei şi tehnicii, istoria invenţiilor a ar ătat că multe invenţii au fost create de oameni simpli, de ţărani sau de muncitori, care au avut un pronun ţat simţ al observaţiei şi analizei şi o deosebită capacitate de a imagina şi de a combina realitatea într-o altă formă operaţională; f ăr ă să aibă prea multe cunoştinţe de specialitate. Dacă ne referim la marele EDISON, nu este foarte sigur că el ar fi avut o preg ătire culturală temeinică, dar ceea ce este cert se refer ă la faptul de a fi avut o mare capacitate inovatoare, de analiză şi combinare. În opoziţie, se cunosc o mul ţime de


58

exemple de intelectuali, cu profunde cuno ştinţe culturale, care tobă de carte” şi care au creat mai sunt caracteriza ţi ca fiind “tobă prea puţin sau chiar deloc. Toate aceste aspecte doresc s ă sublinieze, în special pentru creatorii tineri, faptul c ă definiţiile şi categoriile filosofice care se stabilesc pe o anumit ă treaptă de civilizaţie tind să reflecteze stadiul cunoştinţelor acumulate până în momentul considerat şi că ele sunt în continu ă schimbare, neavând limite restrictive fixe sau foarte precise. În consecinţă, definiţiile nu trebuie să constituie o barier ă psihologică şi gnoseologică pentru un inventator. Func ţia lor este de a-l orienta şi de a-l face să înţeleagă generalitatea. Contemplaţii asupra creativit ăţii sunt cunoscute din cele mai vechi timpuri în lucr ările filosofilor antichităţii, SOCRATE, PLATON, ARISTOTEL. Printre primele portrete ale creatorului creatorului este cel realizat realizat de PLATON, care a numit lumină înaripat ă şi şi un gânditor sfânt ”, poetul “o lumină ”, incapabil să compun ă înainte de a fi inspirat. Este imaginea artistului obsedat de muz ă, dependent de aceasta. Imaginea sufer ă modificări relativ mici pe parcursul istoriei societăţilor, care îşi au originile spirituale în culturile antice greacă şi romană; societăţile moderne au fost, în general, şi în mod ocazional s-au opus identifică identificării chiar “ambivalente şi şi şi cultivă cultivării talentelor creative” (D. V. FORD, J. J. HAARIS), în pofida evidenţei oferite de realizările creative ale rena şterii, iluminismului, realismului. Deşi întreaga evoluţie a societăţii constituie produsul creativităţii umane, fenomenul a fost tratat doar aluziv ori tangenţial de către marile sisteme teoretice ale filosofiei, ştiinţelor naturale şi educaţionale. La nivel de mentalitate, chiar şi astăzi societatea respect ă inteligenţa şi priceperile academice mai mult decât creativitatea. creativitatea. De la descrierea lui PLATON au trecut peste dou ă milenii ca fenomenul creativ s ă se impună în calitate de “ obiect” al cunoaşterii şi cercetării ştiinţifice. G. ALLPORT defineşte termenul de “creativitate” în 1938. Autorul consider ă că

59


crea ţ iei iei” este ireductibil la aptitudini şi “ substratul psihic al crea ţ presupune o dispoziţie generală a personalităţii spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate. După aceast ă dată creativitatea s-a impus cercetării ştiinţifice din cele mai diferite domenii: psihologie, pedagogie, filosofie, tehnică, matematică, sociologie, astfel c ă demersul lui GOLANN din anii ’60 de a studia comparativ definiţiile acesteia a trebuit s ă analizeze peste 600 de enun ţuri. Acest studiu identifică cele trei perspective din care este abordată creativitatea: ca tr ăsătur ă de personalitate, ca proces şi ca produs. Teoriile care tratează dezvoltarea personalităţii funcţie de evoluţia structur ării acesteia se împart în două categorii: teorii factoriale şi teorii procesuale ale devenirii personalităţii. Tratarea creativităţii din perspectiva personalităţii poate fi privită prin prisma acestei dihotomizări. Psihologia creativităţii, ramur ă relativ nouă a psihologiei se conturează ca disciplină de sine st ătătoare în deceniile cinci şi şase ale secolului nostru, când se define şte conceptul de creativitate (termen introdus de ALLPORT G. 1938) şi se elaborează primele metode de diagnosticare (MEDNICK, GUILFORD) şi de stimulare (OSBORN, GORDON) a acesteia. Pe lângă realizările concrete, oferite de realitatea materială şi spirituală, continuu îmbogăţită pe parcursul secolelor de produsele creativit ăţii în artă, ştiinţă, tehnică şi tehnologie, teoria psihanalitică iniţiată de Sigmund FREUD a precipitat conceptualizarea şi cercetarea creativit ăţii. Psihanaliza freudian ă consider ă creativitatea ca o modalitate de deturnare a energiei psihice de la ac ţiunile care ar duce la obţinerea obiectului natural de satisfacere a dorin ţelor. Creativitatea devine, astfel, activitatea socialmente acceptat ă de realizare a dorinţelor. Din perspectiva aceleiaşi teorii, ADLER consider ă creativitatea a fi forma supremă de adaptare a persoanei la scopul propus. El defineşte conceptul de “ for ţă


60

creativă creativă” care, împreună cu conştiinţa socială, sunt în slujba “eului creativ” şi al societăţii. Predispoziţiile structurale şi experienţele acumulate de persoan ă sunt folosite pentru continua autocreaţie a personalităţii şi crearea de bunuri spirituale, aceste din urmă fiind contribuţii sociale superioare. Exigenţa sub aspectul produsului de crea ţie limitează valabilitatea teoriei lui ADLER, deoarece acord ă unui număr relativ restrâns de oameni facultatea de a fi creativi cu adevărat. Studiile în domeniu capătă rapid o amploare crescut ă în Statele Unite, teoriile creativităţii şi ale psihologiei umaniste spiritul apreciate de ARONS M. [3] ca fiind generate de ,, spiritul Americii”, sunt considerate a fi participarea lor major ă la psihologia ştiinţifică a secolului al XXlea. Noua disciplină şi-a elaborat structurile conceptuale de bază prin studiul unor relaţii şi formularea principiilor fundamentale de interdependen ţă a fenomenului creativ cu celelalte categorii din domeniu. Se urm ăreşte, cu mare consecvenţă, corelaţia creativităţii cu însuşirile de personalitate şi manifestarea ei în comportamentul persoanei, de asemenea realizarea modelelor de interacţiune a diferitelor procese psihice, determinante ale creativităţii. Teme majore ale psihologiei sunt permanent actualizate; astfel şi în deceniul nostru întâlnim studii care se refer ă la relaţia dintre ereditate, potenţial înnăscut şi mediu, mesaj social, educaţie [45], interpretând nuanţat rezultatele, în termeni de implicare (dorinţa de a crea, c ăutarea informaţiei), nu de determinare mecanică, categorică, ireversibilă; se au în vedere elementele cărora s-au atribuit semnifica ţii limitate în clasică”, dar care ast ăzi focalizează atenţia ,,creativitatea clasică creatologilor din domeniul inovării profesioniste, ca cele de spaţialitate, microclimat, ambianţă, în general efectul stimulilor fizici asupra comportamentului creator [28], al celor sociali, de microgrup, organizaţie [83] sau chiar etnie [65]; se studiaz ă evoluţia fenomenului pe parcursul copil ăriei, specificitatea pe

61


sexe [64], particularit ăţile pe domenii de activitate şi funcţii sociale. Ca orientare recent ă în domeniu semnalăm încercarea de a defini, pe lângă cele două stiluri cognitive ,,clasice” - logic şi imaginativ - şi zona de confluen ţă a acestora, creativitatea comprehensivă ,,Understanding Creativity ” (BODES M.A. 1992), impusă de abordarea problemei din perspectiva particularităţilor creative necesare ,,consumatorului social sau individual de crea ţ crea ţ ie ie”, căreia îi putem găsi similitudini în explicaţiile freudiene referitoare la creativitatea consumatorului de artă. Această poziţie se alătur ă şi nu elimină polaritatea logico - imaginativă, asociată de WONDER J. şi BLAKE J. [82] unor zone geografice, primele fiind considerate ,,dominante vestice”, ultimele ,,dominante estice”. Tratarea problemelor psihologice în termeni economici dobândeşte spaţiu şi în literatura creatologică, ca şi în cea psihoterapeutică, în general în domeniul psihologiilor aplicate. Dacă în relaţia psihoterapeutică subiectul poate fi privit ca şi ăţ ii ii ca ,,client ”, ”, nu ne surprinde ,, abordarea creativit ăţ investi ţ ţ ie ie”,,de aptitudini şi şi efort în idei noi şi şi de calitate”(STERNBERG, Lubart, 1992), favorizată fiind de resursele interne ale creatorului ca şi de orientarea social ă către prevenirea strategică a riscului. În ceea ce prive şte preocupările româneşti de elucidare a creativităţii şi aplicare a principiilor acesteia în practica formării personalităţii putem vorbi de mai multe direc dir ecţii de acţiune. Prima, în ordine cronologic ă, autohtonă şi mai mult decât atât, autentică, îi apar ţine lui ODOBLEJA S. [54], care explică creativitatea ca o consecin ţă a legii reversibilităţii, considerând dacă asemă asemănarea produce apropiere, aceasta, la rândul că ,,...dacă ei, provoacă provoacă asemă asemănarea (analogia, consonan ţ consonan ţ a)”. a)”. Apreciind componenta tehnologică, metodică a activităţii creative, autorul principiilor a asemănat posibilitatea şi necesitatea însu şirii ,, principiilor


62

generale ale artei de a crea” până la obişnuinţă, ,, până până a face din ele a doua noastr ă natur ă”. Viziunea modernă asupra creativităţii se înr ădăcinează la noi iniţial în două centre universitare, în abordări diferite: una psihologică, la Cluj, concretizată în lucr ările profesorului Al. ROŞCA şi ale colaboratorilor, alta filosofică şi logică, la Bucureşti reflectată în lucr ările lui M. BEJAT şi I. MORARU. Concomitent cu psihologia creativit ăţii, şi mai mult decât un paralelism în timp, prin realizarea investigaţiilor şi verificarea principiilor în activitatea modelatoare a personalităţii umane, se dezvoltă preocupările privind învăţământul creativ. În zilele noastre s-a ajuns la dep ăşirea etapei recomand ărilor sau consilierilor ştiinţifice de principiu ce vizeaz ă necesitatea formării creative, ajungându-se la instituţionalizarea instruirii creative prin programe specializate pe multiple criterii: vârst ă, nivel de studii, profesie, funcţie (rol social). Principala vârst ă a diferenţierii pare a fi preadolescenţa, în literatura americană programe pentru copii” până la nivelul vorbindu-se de ,, programe colegiilor; programele elaborate pentru şcoli superioare (colegii, universităţi) intr ă în categoria celor pentru adulţi.

2.2.1. Concepte psihanalitice ale procesului de creaţie În baza conceptelor conceptelor psihanalitice ale procesului de crea ţie au fost puse principiile de baz ă ale celor mai cunoscu ţi psihanalişti clasici, FREUD, ADLER şi JUNG. Medicul vienez (neurolog şi psihiatru) Sigmund FREUD (1856-1939), întemeietorul psihanalizei (o concep ţie dinamică asupra psihicului), a elaborat patru principii fundamentale: 1. Determinismul psihic: între actele psihice sunt instalate relaţii de cauzalitate, interdependen ţă, continuitate; nu exist ă acte psihice întâmplătoare. Incon ştientul tientul : o importanţă major ă pentru activitatea 2. Incon ş

63


mentală are inconştientul, care este guvernat de anumite legit ăţi; între conştient şi inconştient există o barier ă, numită cenzur ă, cu rol de filtru. ia: comportamentul uman are întotdeauna o 3. Motiva ţ ia: motivaţie: orice act, expresie, ac ţiune are o semnificaţie logică. La baza lor st ă întotdeauna o motivaţie ascunsă cu sursa în inconştient. ăţ ii ii: caracterul se naşte din 4. Evolutivitatea personalit ăţ pulsiuni pregenitale, care, sub influenţa presiunii sociale, evoluează, putând să-şi schimbe obiectul sau s ă fie sublimate. Psihanaliza freudian ă a generat mai multe teorii: energetică: fiecare proces mental care ia na ştere 1. Teoria energetică este însoţit de o anumită cantitate de energie psihic ă. genetică a vieţii mentale, care are la baz ă două 2. Teoria genetică ăţ ii ii”. principii de bază, “principiul pl ăcerii” şi “ principiul realit ăţ Principiul pl ăcerii reprezintă forma primar ă a activităţii mentale şi caracterizează fazele cele mai primitive ale dezvoltării umane individuale, fiind regăsit la baza vieţii mentale a copilului şi a sălbaticului. El constă în tendinţa de a evita durerea şi de a obţine o satisfacţie imediată. Procesele intelectuale care îi corespund se bazeaz ă pe analogii şi asociaţii superficiale. Ignor ă legile logicii şi tind să nu facă distincţie între situaţiile imaginare şi cele ale vieţii reale. Principiul realit ăţ ăţ ii ii este tot genetic, dar se dezvolt ă mai târziu decât primul. El constă în adaptarea în adaptarea în primul rând, a activităţii mentale la exigen ţele vieţii reale. Acest principiu se află la baza relaţiilor sociale, a altruismului, a eticii. 3. Teoria instinctelor , dezvoltată de FREUD în trei etape, care vin în contradicţie cu conceptele psihanalitice elaborate de Alfred ADLER (1870-1937). topografică, care concepe via ţa mentală ca un 4. Teoria topografică proces continuu între activităţile mentale conştiente şi inconştiente, diferenţa dintre ele fiind c ă primele sunt percepute, iar celelalte nu. Conştientul, preconştientul şi


64

inconştientul formează cele trei niveluri ale vie ţii mentale. Rolul primordial, conform lui Freud, îl are inconştientul, care are sediul instinctelor şi motivaţiilor. Şi este supus, în primul rând, principiului plăcerii, pe când con ştientul – principiului realităţii. Unul din mecanismele esen ţiale ale vieţii psihice inconştiente este proiecţia, visul fiind cel mai r ăspândit mod de realizare a ei. FREUD afirma c ă “…visul este calea regal ă de acces în incon ş incon ştient tient ”. ”. De cele mai multe ori impulsurile apar în vis “deghizate”. Inconştientul are două funcţii fundamentale. În primul rând, este depozitul amintirilor şi refulărilor şi mai apoi o sursă puternică de energie sau de motiva ţii, neînţeleasă de cele mai multe ori de c ătre subiect. Canalizarea impulsurilor în inconştient spre actul creativ profesionist are dublu efect benefic: unul asupra sănătăţii individului şi altul, prin consecinţele activităţii creatoare, asupra societ ăţii. Continuatorul creativ al lui FREUD a fost Karl Gustav JUNG (1875-1961), considerat cel mai mare intelect al secolului. Cea mai valoroas ă contribuţie a lui JUNG este explicarea structurii personalităţii, care include: • psyche (sau sufletul); • conştientul care include Eul (sau Ego-ul); • inconştientul personal care include complexele; • interacţiunile dintre structurile personalităţii; • dinamica şi dezvoltarea personalit ăţii; • tipurile psihologice; • locul simbolurilor şi al viselor în structura personalităţii. O importanţă deosebit ă pentru procesul creativ îl au conştientul, inconştientul personal şi cel colectiv. Conştientul este tientul este acea parte a min ţii ce poate fi cunoscut ă de individ prin intermediul a patru func ţii mentale de baz ă: gândirea, afectivitatea, senzitivitatea, intuiţia. Predominarea uneia din func ţii va imprima specificul caracterului individului:

65


gânditor, sentimental, senzitiv sau intuitiv. Inconştientul personal este acea parte a personalit ăţii care stocheaz ă încă de la naştere toate experienţele personale, conflictele, problemele morale, cele nerezolvate, inclusiv cele care par f ăr ă nici o importanţă la moment, tot ce este perceput, gândit, simţit şi uitat. Inconştientul personal al lui JUNG înglobează preconştientul (subconştientul) şi inconştientul lui FREUD. Inconştientul colectiv constituie cea mai importantă parte a psyche-ului, nefiind dependent de experien ţa personală. El este înnăscut, ceea ce înseamn ă că structura noastr ă psihică poartă urmele filogenetice ale edific ării sale latente, de-a lungul miilor de ani. Inconştientul colectiv este un rezervor uria ş de imagini latente, numite de JUNG imagini primordiale. Omul moşteneşte aceste imagini din trecutul care include include totalitatea precursorilor umani şi preumani (animale) ai omului. Inconştientul colectiv conţine atât ceea ce este ra ţional (de exemplu inteligenţa, care nu este decât una din func ţiile intelectuale posibile), cât şi ce este iraţional, înţelegându-se ceva dincolo de ra ţiune). În iraţional sunt incluse unele funcţii psihice de prim ordin în activitatea creativă, cum sunt intuiţia, ia”, “întâmplarea”. “ senza ţ ia”, Conştientul este fragmentar şi discontinuu. Incon ştientul este însă întotdeauna în activitate. Proiecţiile informaţionale din inconştient spre exterior se realizează sub formă de fantezii (deosebit de dezvoltate la copii), viziuni, tendin ţe mitice, simboluri culturale, dar mai ales sub form ă de vise. Există trei stări de vigilenţă distincte: • somnul paradoxal REM (Rapid Eyes Movements), somn rapid; • starea de veghe (trezire); • somnul lent, SL (NonREM, adev ărat, clasic, profund). Somnul lent reprezintă o perioadă importantă de odihnă pentru organism (şi par ţial pentru creier). El are rol reparator,


66

restaurator, odihnitor. Somnul REM se caracterizeaz ă prin două tipuri de fenomene: o activitate electrografică rapidă, concomitent cu o creştere a temperaturii cerebrale şi cu un flux sanguin cu mult crescut faţă de nivelurile înregistrate în stare de veghe; dispariţie totală a tonusului muscular. S-a constatat că visele prezintă un anumit grad de simbolism. De aceea, pentru ca visul s ă devină un instrument de lucru pentru individul care creeaz ă ceva, trebuie, în primul rând, ca visul să fie reprodus cât mai bine. Acest lucru se face cel mai bine dacă subiecţii sunt treziţi în faza de somn REM sau imediat după ea. “ Banca de date” de care dispune un subiect pentru vise este de o mărime uluitoare, în compara ţie cu informaţiile de care poate dispune subiectul în stare de veghe, provenite din partea de memorie, pe care o poate accesa. Cea mai mare parte din memoria de durat ă a subiectului nu este accesibilă în mod normal. De şi ea există. Se vede deci c ă informaţiile noi, r ăzbătute din inconştient în timpul stării de veghe sau sugerate de vise (faza de “ iluminare” din actul creaţiei), pot aduce noul în rezolvarea unei probleme. JUNG atribuie visului, în primul rând, rolul de mesager al incon ştientului ştientului.

2.2.2. Modele ale procesului de crea ţie Procesele psihice, independent de gradul lor de complexitate, sunt deductibile din manifest ările comportamentale ale persoanelor, raportate la situa ţia concretă în care acestea se manifest ă. Montajele experimentale verifică validitatea modelelor astfel elaborate, dar, pe m ăsura creşterii gradului de complexitate al procesului, experimentarea este din ce în ce mai dificilă. Datorită acestui fapt, modelele procesului creativ au doar o valoare orientativ ă. În acest context se apreciază că numai asimilarea unor metode elaborate din

67


perspective diferite furnizează repere orientative funcţionale pentru elaborarea unui unui program de stimulare a creativităţii. Teoriile procesuale ale creativităţii tratează fenomenul la două nivele: fie dezvoltarea capacităţilor de creaţie (PIAGET), ăşurarea actului creativ, al activităţii complexe prin care fie desf ăş se realizează un produs de creaţie (WALLAS).

2.2.2.1. Modelul stadial constructivist al dezvolt ării inteligenţei J. PIAGET consider ă că imaginaţia creativă este gradual integrată în inteligenţă pe m ăsur ă ce copiii înaintează în vârstă. În opinia autorului, în timpul procesului de dezvoltare, imaginaţia creativă nu se diminueaz ă, ci mai degrab ă creşte; creativitatea şi inteligenţa se susţin reciproc în mod sinergetic, pentru a genera o activitate mental ă mai productivă. Esenţial în procesul creativ este aptitudine a de a evalua o situa ţie dintr-o multitudine de perspective, aptitudine format ă în mica copilărie prin diversitatea activităţilor de explorare senzorio-motorie a obiectelor. La fel de semnificativ a considerat Piaget c ă este natura maleabilă a procesului creativ: el se modifică pe m ăsur ă ce copilul progresează în stadiile de dezvoltare. Manifestări ale imaginaţiei creative apar din primele stadii de dezvoltare. Astfel, în stadiul inteligenţei senzorialmotorii aceasta se concretizeaz ă în alegerea spontan ă a simbolului, prin care copilul î şi exteriorizează reprezentările; în stadiul preoperatoriu - denumit şi stadiul gândirii intuitive imaginaţia creativă se manifestă în interpretări animiste (atribuirea caracteristicilor fiinţelor vii unor obiecte sau fenomene), artificializarea semnificaţiilor naturale ale unor noţiuni abstracte (naşterea este, spre exemplu, facere, construire). În stadiul superior al dezvolt ării inteligenţei, manifestarea specifică a operaţiilor formale constă tocmai în capacitatea de a formula ipoteze, în esen ţă produs al


68

imaginaţiei, deoarece aceasta const ă într-o combinare nouă a elementelor de cunoaştere anterior dobândite.

2.2.2.2. Modelul creativit ăţii ca produs La un nivel ridicat de abstractizare, produsul de crea ţie se exprimă în performanţă sub aspectul caracteristicilor principale ale creaţiei, anume noutatea şi valoarea ei social ă. Printre cele mai acceptate definiţii ale creativităţii ca produs este cea elaborat ă de GHISELIN [37], conform căreia o primă modelare a unui univers de performanţă creativă este “o primă semnifica ţ ii, ii, expresie a felului în care individul în ţ în ţ elege elege lumea şi şi pe sine însu ş însu şii “[37]. În accep ţiunea autorului, criteriul de apreciere a produsului creativ este m ăsura în care acesta reuşeşte să restructureze întregul univers de semnifica ţii. Mai puţin exigente sub aspectul criteriului sunt pozi ţiile pe care se plasează BROGDEN şi SPRECHER, acceptând c ă produsul creativ reprezintă ceva nou pentru o cultur ă oarecare sau doar pentru experien ţa de viaţă a unei persoane, sau cea a lui MACKINNON, care consider ă că frecvenţa redusă de apariţie a unui produs, a unei solu ţii este suficientă pentru a fi considerată creativă.

2.2.2.3. Modelul ierarhic al planurilor creative Elaborat de Irving TAYLOR [75], modelul poate fi considerat ca fiind suficient de opera ţional pentru a evalua produse creative de diferite niveluri de complexitate. TAYLOR descrie cinci planuri diferite, aflate într-o succesiune ierarhic ă: - planul expresiv – care caracterizeaz ă creativitatea timpurie a copilului şi se exprimă în produse specifice: desene, jocuri, povestiri fantastice, improviza improvizaţii, spontane şi libere; - planul productiv - este cel al însu şirii unor îndemânări de comunicare şi exprimare care permit utilizarea capacit ăţilor

69


şi cunoştinţelor în situaţii relevante, deosebite de cele în care au fost însuşite; - planul inventiv - este nivelul operativ de corelare a unor componente distincte în raport cu situa ţii noi, neobişnuite, surprinzătoare. Acest plan se exprim ă în invenţii şi descoperiri bazate pe flexibilitate şi receptivitate faţă de mediul înconjur ător; - planul inovator - se caracterizeaz ă prin înţelegerea unor principii fundamentale ale unui domeniu în a şa m ăsur ă încât să permită redefinirea domeniului respectiv; - planul emergent de restructurare esen ţială a experienţelor anterioare, individuale şi sociale; acest plan se exprimă în principii universale, care permit redefinirea mai multor domenii, ca de exemplu teoria relativit ăţii, teoria generală a sistemelor ş.a.

2.2.2.4. Modelul func ţional al creativit ăţii Aplicarea unor programe de ini ţiere în creatologie, bazate pe modele clasice ale creativităţii (modelul factorial şi cel procesual), au condus la constatarea c ă acestea genereaz ă efecte semnificativ diferite, anume, exersarea aptitudinilor duce la creşterea creativităţii potenţiale, f ăr ă a se concretiza în spor de performanţă sub aspectul creativit ăţii manifeste, iar antrenamentul procesual favorizeaz ă apariţia unor produse concrete de creaţie - cereri/proiecte de brevet elaborate de studenţi - neînsoţită de o creştere semnificativă a creativităţii potenţiale. func ţ ional ional ” modelul Se desemneaz ă prin atributul ,, func prezentat, pe de o parte, deoarece se are în vedere prioritar rolul orientativ pe care-l are în structurarea activit ăţilor didactice practice de dezvoltare a creativităţii profesioniste (în domeniul tehnic), pe de alt ă parte, datorită înţelesului care se dă creativităţii. Se precizează că abordăm problema creativităţii


70

dintr-o perspectivă sistemică ce permite acceptarea următoarelor premise: - creativitatea reprezintă diferenţa specifică care defineşte sistemul psihic uman în raport cu cele infraumane, adaptarea constructivă (creativă) constituindu-se în func ţie de maximă generalitate a acestuia (scopul sistemului); - creativitatea se realizeaz ă în interacţiunea proceselor cognitive şi afective, la nivel specific uman cel intelectual, respectiv al sentimentelor şi pasiunilor, pe care le consider ăm a fi emoţii conştientizate, integrate, în timp, structurilor psihice profunde; - creativitatea se perfecţionează în activitatea de crea ţie conştientă datorită capacităţii de autoreglare voluntar ă a S.P.U. prin feed - back. Interac ţ iunea iunea proceselor psihice în activitatea de crea ţ ie. ie. Se urmăreşte interacţiunea proceselor psihice în condi ţii de elaborare reuşită a unui produs de crea ţie specific domeniului tehnic: invenţia. În acest context, crea ţia se priveşte ca activitate voluntar ă, care are ca scop explicit realizarea unui produs nou. Acest scop de maximă generalitate permite operarea în continuare cu un ia”, prin care se desemnează produsele de sistem formal, “inven ţ ia creaţie tehnică cunoscute ca şi cele necunoscute înc ă. inven ţ ie ie este un ansamblu material sau o tehnologie “O inven ţ care utilizează utilizează substan ţă , energie şi şi informa ţ informa ţ ie ie ca elemente organizate şi şi care se supun unor reguli ce pot fi în ţ în ţ elese elese şi şi deduse logic “[21]. Abordarea sistemică a produsului creaţiei permite identificarea particularităţilor prin concretizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: intr ările, ieşirile, structura şi scopul sistemului. La acest nivel de abstractizare, particularit ăţile structurale sunt nerelevante, scopul, prin unicitate, de asemenea. Este motivul pentru care se analizeaz ă doar particularităţile de


71

inven ţ ia ia” şi modul în care acestea se intrare ale sistemului “inven ţ regăsesc în particularit ăţile ieşirilor. Ca orice sistem şi, mai ales, ca orice sistem artificial, a şa cum este de fapt o inven ţie, el presupune o intrare - cauz ă notată cu "u "u" şi o ieşire - efectul, notată cu " y" y" (fig. 2.6).

,,u” u = u0 + us

y” ,, y INVENŢIA

y = y0 + ys

Reprezentarea sistemică sistemică a inven ţ inven ţ iei. iei. Fig. 2.6 . Reprezentarea

Intrarea “u “u” are două componente: - “u0” - obiectivă, care include partea material ă, informaţională şi energetică a invenţiei; - “us” - subiectivă, expresia capacit ăţilor psihice ale creatorului, determinate de nivelul proceselor cognitive, aptitudinile speciale şi tr ăirile afective investite în produsul creaţiei. Ieşirea " y" y" este reprezentat ă, de asemenea, de dou ă componente: - " yo" - obiectivă şi explicită, determinată de structura materială şi energetică a invenţiei şi de componenta cognitiv ă a intr ării subiective, ambele exprimând gradul de noutate al produsului de creaţiei; - " ys"- subiectivă şi implicită, determinată de tr ăirile afective implicate în procesul de crea ţie, exprimând gradul de originalitate al invenţiei. Se avansează ipoteza, demonstrabil ă, conform căreia noutatea şi originalitatea unui produs de creaţie sunt variabile independente; un produs cu un anumit grad de noutate poate incorpora diferite grade de originalitate.


72

Gradul de originalitate al unei inven ţii reflectă modalitatea procesual ă subiectivă a realizării ei. Un grad mai redus de originalitate denot ă utilizarea modalităţilor logicdeterminate de rezolvare a problemei. Sunt implicate în acest proces structurile cognitive preponderent, rolul structurilor afective fiind cel de suport al celor cognitive, rela ţia dintre ele reducându-se la influenţe reciproce. Un grad ridicat de originalitate denotă utilizarea modalităţilor imaginative de rezolvare a problemelor. Structurile afective sunt implicate în măsur ă semnificativă, relaţia dintre afectiv şi cognitiv fiind de interdependenţă reciprocă. Identificarea unei invenţii, a produsului unei crea ţii cu un sistem face ca să apar ă puncte de sprijin posibile pentru imaginarea unui model al procesului de creaţie tehnică. Evolu ţ ia ia componentei cognitive. Pe un sistem axe de coordonate (fig. 2.7) accept ăm în axa abscisei timpul "t " t ". ". Pentru orice moment ce se va lua în discu ţie, 0, t 1 , t 2 , ..., t f , se va considera un interval de timp "dt " dt ", ", care tinde la zero, astfel încât î ncât se va vorbi întotdeauna despre: 0 + dt, t 1 + dt, ... t n + dt = t f . Pe ordonata OE este OE este indicat gradul de elaborare al inven ţiei " I ". ". În final, la timpul "t "t f " realizarea sistemului “inven ţia” trebuie să fie integrală şi deci deci elaborarea ( E E ) are valoarea 1. ia" [62] Se acceptă că la momentul "t "t f " sistemul " Inven ţ ia este elaborat, fiind reprezentat de o suprafa ţă ABCD. ABCD. Momentul iniţial al creaţiei poate fi caracterizat cognitiv printr-o nedeterminare logică totală a sistemului şi printr-o intuiţie confuz-elementar ă a viitoarei invenţii. Această intuiţie confuz-elementar ă se bazează pe legături cauzale anterior elaborate (structuri aperceptive cognitiv-afective), ale c ăror sursă poate fi căutată până la motivaţia arhaică a activităţii de creaţie. Apar în acest moment structuri mai mult sau mai pu ţin similare cu ceea ce se caut ă, mai mult sau mai puţin complexe, dar care par s ă r ăspundă la necesităţile problemei.


73

Este vorba de coresponden ţe par ţiale care determină o structur ă elementar ă incipientă "dI ", ", cu cu caracter par ţial E A

B

1

"I " dI 1

dI 0 0

t0

t1

dt

dI2 t2

t 1+ d t

tn

t 2+ d t

t f

D

C

t

t n+ d t

-E

ia elabor ării inven ţ inven ţ iei iei. Fig. 2.7 . Evolu ţ ia

confuz. În jurul acestui element de intui ţie cognitiv-orientativă şi afectiv - energizant ă, se vor c ăuta elementele de cunoa ştere, într-o zonă cognitivă de informaţii structurate " ZC " (fig. 2.8.) prin metode euristice, empiric exersate sau conştient însuşite prin studiul unor discipline creatologice. În centrul acesteia există structura incipientă dI. Odată cu începutul procesului de analiz ă se poate considera că apar şi primele restricţii, care vor fi notate cu R cu R şi vor contribui la definirea sistemului. Inventarea unui sistem f ăr ă precedent în. tehnic ă se caracterizează, în primul moment, fie prin restricţii nesemnificative, fie prin restricţii standard, general valabile. Aceste prime restricţii fiind de natur ă logică operează asupra structurii elementare dI şi


74

E

ZC2

ZC0

1

ZC1

dI1

dI0 0

t0

t 1

ZC3

dI1

dI2 t2

ZC4 " I" dIn tn

t

-E

ia zonelor cognitive în procesul de crea ţ crea ţ ie. ie. Fig. 2.8. Evolu ţ ia

asupra zonei ZC, zonei ZC, eliminând o parte categorial-semnificativă din informaţiile ZC 1 şi pot contura mai bine genul proxim al invenţiei prin structurarea elementului d 1 I . Asimilarea primelor restricţii creşte, gradul de elaborare ( E ( E ) al soluţiei fiind tr ăită ca succes pe plan subiectiv. Transformarea elementului dI în elementul d 1 I are I are loc printr-o restrângere a zonei ZC zonei ZC , ca urmare luării în st ă pânire" a restricţiei respective. Restricţia a a "luă eliminat o parte din informaţii, dar păstrează ceea ce pare c ă se poate integra şi conturează mai bine structura ini ţială. Pe de o parte, creşte domeniul cunoscut (d (d 1 I > I > dI ), ), iar pe de altă parte, se micşorează zona cognitivă ( ZC ZC 1

75

informaţiilor pertinente, eventual în direcţii noi, astfel că ZC 1 va deveni ZC deveni ZC 2 , ZC 2 > ZC 1. Prelucrarea informaţiilor respective duce la identificarea unei noi restricţii (R2 ), care va determina o nou ă restrângere a zonei cognitive ZC cognitive ZC 3 < ZC 2, ca şi o nouă creştere a gradului de definire a elementului, d 2 I . Procesul se continuă în mod similar, prin extinderi şi restrângeri succesive ale zonelor cognitive, concomitent cu cre şterea gradului de definire al sistemului Inven ţ ia ia”. ,, Inven Pentru reprezentarea restricţiilor s-a admis că trebuie considerată o ordonată, notată cu (-R) - (+R) cu sens invers fa ţă de sensul ordonatei OE (fig. 2.9.). Modul de apari ţie al restricţiilor poate fi reprezentat prin două curbe, notate ambele cu R cu R,, asimptote la ordonata OR şi care se sprijină pe suprafaţa care defineşte sistemul căutat ( ABCD), ABCD), ceea ce înseamnă că restricţiile au fost definite atât ca num ăr, E

R1 R2 R

3

B

A

1

R

0 t0 -R

t1

dI3

dI2

dI1

dI0

t2

t3

D

"I"

tn

C t f

t

-E

iilor . Fig. 2.9. Curba asimil ării restric ţ iilor

cât şi ca valoare. Primele se impun restricţiile “mari”, “categoriale” sau de “ principiu”, concretizând treptat genul


76

proxim, ultimele apar restricţiile de “nuan ţă”, “ particulare”, ce definesc specificul noului produs, ceea ce face ca intervalele R1-R2 ,... Rn-1-Rn să fie descrescătoare. În procesul de definire al sistemului c ăutat, intervin tehnici ce apeleaz ă la asocieri, combinări, extrapolări, analogii, inversii, modificări - ajustări şi alte procedee de tip intuitiv, ulterior analizate prin prisma restricţiilor. Se poate spune c ă procesul de inventare se face " pas cu pas", unde, se pleacă de la un element definit doar par ţial, cu un anumit grad de confuzie, dar care reprezintă un prim punct de plecare. Acesta permite în continuare construcţia sistemului prin încercări succesive, în care acumul ările (dilatările, extinderile) se fac prin intuiţie şi gândire divergentă, iar contracţiile şi conturarea treptată a sistemului, prin gândire convergent ă, restrictiv-logică. Evoluţia componentei afective. Intensitatea cu care o persoană îşi tr t r ăieşte relaţia cu obiectul activit ăţii sale de crea ţie difer ă pe parcursul avansării pe calea elabor ării noului produs. Pe plan comportamental modific ările se concretizeaz ă în implicarea afectivă ( I I a) de diferite grade. Elemente simptomatice ale implicării afective sunt: - creşterea duratei secven ţelor ce compun activitatea euristică; - reducerea intervalului de timp între secven ţe până la cvasicontinuitatea activit ăţii de căutare în etapele de finalizare; - accentuarea particularităţilor persoanei sub aspectul comunicării, tinzând la “mutism” în cazul cazul introvertiţilor, sau la ie” pe temă unică, ,, Inven Inven ţ ia ia” , la cei extraverti ţi; ,,dizerta ţ ie - extinderea dominaţiei temei pe celelalte roluri ale persoanei (de cuplu, parental, de agrement), tinzând la generalizare. În fig.2.10 schiţăm relaţia dintre intensitatea tr ăirii afective şi principalele etape de elaborare a sistemului,


77

+ Ta T af Ia

Ta3

Zan

T a2 Ta 1

1 Za0

Za1

dI 0 0 t0

Za2

t2

"I"

dI3

dI2

dI1 t1

Za3

t3

tn

t f

t

Ia - Ta

Evolu ţ ia ia zonelor afective în procesul de crea ţ crea ţ ie ie. Fig. 2.10. Evolu ţ

ia”, exprimată în curba implicării afective ( I „ Inven ţ ia I a). Pentru a menţine aceleaşi coordonate ca şi în redarea evolu ţiei componentei cognitive, vom raporta implicarea la timp. Intensitatea tr ăirii va fi reprezentată pe ordonata +T a , -T a. Valoarea iniţială a lui T a la momentul t 0 este 1 şi reprezintă disponibilitatea persoanei de a-şi asuma creativ sarcina. T a este dependentă de nivelul ini ţial al motivaţiei intrinseci pentru sarcină, percepţia constrângerii mediului extern şi capacitatea persoanei de a reduce cognitiv restric ţiile percepute (T. AMABILE). Suportul energetic afectogen al procesului cognitiv poate fi reprezentat intuitiv în această etapă prin zona ,, Z Z a0”. În timpul t 1 are loc o cre ştere a gradului de elaborare al invenţiei; percepută ca o apropiere de finalitatea activităţii, ea reprezintă o tr ăire pozitivă ce pulsează energie în sistem, crescând suportul afectiv al proceselor cognitive. Acceptăm faptul că tr ăirea afectivă se interiorizează cumulativ, ceea ce înseamn ă că T a2 a2 > T a1 a1. În spaţiul psihic intern are loc


78

asimilarea acestei tr ăiri la niveluri din ce în ce mai profunde, ceea ce faciliteaz ă comunicarea intrapsihic ă. Rezultă o implicare afectivă crescută în sarcină şi mărirea suportului energetic afectogen de la Z la Z a0 la Z a1 a0 la Z a1. Pe măsura elabor ării invenţiei creşte ponderea cantitativă şi/sau calitativă a diferenţelor sale specifice. Acestea sunt percepute de creator ca o materializare a propriilor particularităţi, expresie a unicit ăţii sale, garanţie - conştientizată eternizării” propriei individualităţi. sau nu - a conserv ării sau ,,eterniză Libertatea proiectării personalităţii în produsele activităţii generează o creştere a intensităţii tr ăirii afective de tip exponenţial; prin urmare diferenţa T a3 a3-T a2 a2 va fi mai mare decât T a2 a2-T a1 a1. Reprezentarea grafică a unor secven ţe consecutive ale procesului de creaţie arată o evoluţie crescătoare a implicării afective. Iniţial cauză, implicarea afectivă devine efect modelându-se şi crescând în intensitate prin interiorizarea fiecărei secvenţe ce apropie subiectul de definirea produsului şi cauză a secvenţei următoare, a produsului următor. Valorile implicării afective pot varia în procesul crea ţiei de la valori elementare, dar întotdeauna diferite de de zero, (de exemplu emoţia unei speranţe), până la “infinit ”, ”, pasiunea identific ării integrale a persoanei cu procesul euristic. Componenta afectivă este cea care sensibilizeaz ă seturile aperceptive, le flexibilizează şi dinamizează permiţând diversificarea categorială a obiectului perceput, redefinirea acestuia după alte caracteristici decât cele care au fost ini ţial percepute, chiar bine fixate. Ea permite activarea din memorie memorie a unor elemente de asociere care, supuse unor analize logice, par foarte îndepărtate, dar tr ăirile care le-au însoţit la asimilare sau pe parcursul experienţei subiectului pot fi puse în rela ţii bine definite cu cele actuale. Componenta afectivă afectiv ă defineş defineşte imaginaţ imaginaţia şi o diferenţ diferenţiază iază de gândire prin abordarea empirică empiric ă a situaţ situaţiei-problemă iei-problemă şi proiectarea

79


subiectului în alternativele de soluţ solu ţii; cu cât un subiect are mai multe r ăspunsuri comune cu ale celorlalţ celorlal ţi membri ale unui eş e şantion relativ omogen sub aspectul capacităţ capacit ăţilor ilor intelectuale, ale experienţ experien ţei cognitive, al contextului motivator (exp. un grup de studen ţi în situaţ situaţie didactică didactică), cu atât implicarea afectivă afectiv ă în sarcină sarcină este mai mică mică, comunicarea intrapsihică intrapsihic ă este limitată limitată, problema fiind abordată abordat ă preponderent prin structurile cognitive reactive, formale, cvasiautomatizate.

Spre deosebire de gândirea divergent ă, care se poate limita la asocieri şi combinări logic orientate, imaginaţia presupune permisivitatea subiectivă faţă de conştientizarea informaţiei inconştient structurate, posibilă doar în condiţiile unei implicări afective crescute. Reprezentarea Reprezentarea modelului func ţional al creativit ăţii (M.F.C.). Prin suprapunerea figurilor anterioare se obţine reprezentarea corelat ă a celor două componente procesuale (cognitivă şi afectivă) şi se conturează modelul funcţional al creativităţii (fig.2.11).

func ţ ional ional al creativit ăţ ăţ ii ii. Fig. 2.11. Modelul func ţ


80

Se observă că, concomitent cu restrângerea zonei informaţionale, are loc cre şterea celei afective. Interpretarea restricţiei ca progres în elaborarea noii soluţii (invenţia), generează creşterea intensităţii tr ăirii afective. Energia psihică cumulată susţine o nouă extindere a zonei informaţionale, urmată de o nouă restrângere ca efect al asimil ării următoarei restricţii, tr ăită ca succes. Privită în acest fel, în procesualitatea ei, creativitatea devine un fenomen permanent, evolutiv şi discursiv, orientat ăşurată către finalizarea produsului de crea ţie. Fiecare fază desf ăş între două restructur ări ale elementului dI este dI este descriptibilă prin etapele clasice ale creativit ăţii: - c ăutarea informaţiei (preparaţia) în acţiunile de lărgire a zonelor cognitive în intervalul de timp t 0 - t n-1 n-1. Raportarea permanentă a noilor informaţii la dI n-1 n-1 face ca aceast ă etapă să conducă la definirea unei restric ţii noi, care nu este altceva decât o ipoteză care va sugera solu ţii posibile; - asimilarea restricţiei (incubaţia) în intervalul de timp dt, variabil de la o fază la alta, are loc prin prelucrarea con ştientă şi/sau inconştientă a informaţiei în vederea integr ării investiţiei noi celor anterioare. Asimilarea restricţiei este etapa cea mai vulnerabilă a procesului de crea ţie, ea dovedindu-se a fi de durată infinită, atunci când procesul nu se finalizeaz ă într-un proces de creaţie; - momentul integr ării restricţiei celor anterioare iluminarea - o constituie fiecare redefinire a produsului par ţial dI , din ce în ce mai apropiat de produsul final de crea ţia I; - selectarea şi reorganizarea zonei informa ţionale pertinente, restrângerea zonei ZC , realizate tot în intervalul de timp dt, este asimilabilă etapei de verificare a solu ţiei, a fiecărei soluţii par ţiale ale procesului. Activitatea creatoare genereaz ă efecte obiectuale ia”, formează instrumente psihice produsul de creaţie - ”inven ţ ia de creaţie - cunoştinţe, priceperi, atitudini, de asemenea,

81


alimentează bugetul energetic afectogen al persoanei. Integrarea acestor efecte într-o unitate structural ă devine element intrinsec al motivaţiei de debut al următorului demers creator. Intensitatea unităţii motivatoare a acesteia Z A=1 va fi mai puternică decât a activit ăţii precedente. Datorită nivelului profund de integrare i ntegrare a experien ţei cognitive în structura psihic ă prin legături afective puternice, aceasta (experien ţa creatoare) se va constitui în creativitate potenţială sporită, activabilă în rolul în care a fost dobândit (expunere: didactic, profesionist) şi transferabilă în alte roluri. Modelul funcţional permite formularea următoarelor condiţii ale finalizării activităţii creative într-un produs de creaţie: • restricţiile cognitive să fie deliberat interpretate ca spor de cunoaştere atât în situaţia în care confirmă ipoteza formulată, indicând oportunitatea avans ării în direcţia aleasă, cât şi în cazul infirmării ipotezei, a închiderii direcţiei de căutare în care s-a investit; • tr ăirea ce însoţeşte experienţa pozitivă de creaţie să fie conştientizată în vederea acceler ării transformării emoţiilor discrete, situaţionale în sentimente continue şi pasiuni; • tratarea echivalent ă şi interdependent ă a celor două componente, cognitivă şi afectivă, în manifestarea lor specific umană sub formă de gândire-imaginaţie şi sentiment - pasiune; argumentul acestei exigen ţe este sugerat ă de M.F.C. care arat ă că componenta afectivă asigur ă energia necesar ă culegerii de noi cunoştinţe, iar cea cognitivă orientează persoana spre zone informaţionale pertinente, ambele reg ăsindu-se în prelucrarea individualizată a datelor. M.F.C. are un caracter global prin faptul că integrează ipostazele de produs (inven ţia) şi de proces ale creativit ăţii şi sugerează condiţiile subiective ale interacţiunii persoanăsituaţie favorabilă actului creator.


82

2.3. Modelele personalităţii creatoare 2.3.1. Inteligenţa – capacitate fundamentală a creatorului Deceniile cinci şi şase ale secolului nostru sunt dominate de preocupările de identificare a particularit ăţilor persoanelor creative. S-a stabilit că caracterul gândirii la arti şti şi tehnocraţi este diferit, având la baz ă primaţia unei sau altei forme ale gândirii (v.fig. 2.12). La vremea respectiv ă, MUNSTERBERG şi MUSSEN constată că artiştii creatori sunt caracterizaţi prin sentimente puternice de culpabilitate, sunt independenţi de părinţi şi introvertiţi. INTELIGENŢA (lat. Intelitentia; grecii nu aveau un cuvânt echivalent) este tr ăsătura caracteristică umană amplă şi complexă. Din acest motiv definirea inteligen ţei este dificilă, iar definiţiile formulate nu au întrunit accep ţiunea unanimă. Artist

Tehnocrat

Caracterul ândirii tiin ţ ific ific Ş tiin

lchimic Religios-etic Mitologic Magic

arti şti ti ş şii tehnocra ţ tehnocra ţ i Fig. 2.12. Caracterul gândirii la arti ş

83


INTELIGENŢA - “de ştept ştept ăciunea”- poate fi definită drept o func ţ ie ie cognitivă general ă , fundamentat ă pe abstrac ţ ie, ie, construc ţ ia ia de modele şi solu ţ ionarea ionarea problemelor. Concret, inteligen ţ a reprezintă capacitatea general ă de a rezolva în mod optim problemele, adic ă aptitudinea de a face faţă tuturor obligaţiilor care cer o oarecare facultate de adaptare, un spirit de observa ţie, de deducţie logică etc. Funcţiile importante ale inteligenţei sunt: ¾ gândirea abstract ă; ¾ talentul matematic; ¾ expresia verbal ă; ¾ capacitatea de a diagnostica şi rezolva; ¾ memoria; ¾ creativitatea. Cercetarea inteligenţei, pe baza test ării capacităţilor mentale ale copiilor şi tinerilor, s-a impus ca o necesitate la începutul secolului al XXlea în ţările apusene, fiind efectuată de psihologi şi sociologi. Cercetarea avea drept obiective reperarea copiilor care e şuau în studiile primare din motive legate de dezvoltarea intelectual ă şi descoperirea unor elevi cu capacit ăţi deosebite, care necesitau o aten ţie particular ă. Nivelul de creativitate, apreciat prin aşa-numitul coeficient de inteligen ţă QI, este diferit la persoane diferite. Analiza rezultatelor cercet ărilor efectuate pe un eşantion de persoane arată că marea majoritate a persoanelor (cu excep ţia celor care au un grad pronunţat de debilitate) posedă aptitudini creative (fig. 2.13). La cererea Ministerului Instrucţ Instruc ţiunii Publice din Franţ Franţa între anii 1905 şi 1911, psihologii Alfred BINET şi Theodore SIMON propun primele teste de m ăsurare a capacităţ capacităţii ii intelectuale, care erau adresate copiilor. Ele constau din exerciţ exerci ţii de dificultate crescândă crescândă privind figuri, cifre, litere şi cuvinte şi au r ămas cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea TESTUL


84

bazează pe nivelurile medii de “BINET - SIMON”. El se bazează r ăspunsuri bine stabilite statistic, corespunză corespunzătoare unei anumite vârste biologice, şi ca atare a apă apărut posibilitatea de a compara

dezvoltarea intelectual ă, şi deci o anumită “vârst ă mental ă” (V.M.), nivelul intelectual, cu “vârst ă biologică biologică” (V.B.). Coeficientul de inteligen ţă - Intelligence Quotient I.Q. - a fost propus în 1912 de germanul Wilhem STERN

Fig. 2.13. Curba QI la diferite categorii de persoane şi preluat în anul 1916 de americanul Lewis TERMAN de la Universitatea STANDFORD. Ca atare: IQ = VM / VB x 100. Astfel, dacă un copil de 8 ani (biologici) se comport ă din punct de vedere al inteligenţei ca un copil de 16 ani rezultă: IQ = 16 / 8 x 100 = 200. Ceea ce este un lucru extrem de rar. În cazul unei vârste mentale de 6 ani şi a unei vârste biologice de 8 ani : IQ = 6 / 8 x 100 = 75. Dacă vârsta mentală corespunde cu vârsta biologic ă:

85


IQ = 100. Cercetările statistice au ar ătat că IQ - este cuprins în medie între extremele 60 şi 140 cu majoritatea situat ă între 90 şi 110 şi că valoarea lui cre şte până la vârsta de 25 - 30 de ani. Statistic, distribuţia coeficientului de inteligenţă pentru o populaţie dată, are valori care se repartizează după curba lui GAUSS. Japonia deţine recordul pentru cel mai mare IQ determinat la scar ă naţională şi f ăcut public. IQ - ul japonezilor născuţi în perioada 1960 - 1961 este de 115, iar 10% dintre ace ştia au IQ peste 130. Este de menţionat că testele stabilite de BINET şi SIMON au fost ameliorate de TERMAN, devenind testul STANFORD – BINET şi că există şi alte teste la care valorile rezultate sunt mai mari decât la STANFORD BINET. Astfel, valoarea cea mai mare a IQ - ului a fost obţinută de americanca de 10 ani Marilyn JAVRIK care a trecut cu succes un test specific vârstei de 23 de ani, în timp ce preşedintele J. F. KENNEDY a fost cotat doar cu 119. O concluzie ştiinţifică a specialiştilor din domeniu, referitor la IQ la IQ,, este că el reprezintă un anume mod de gândire care nu obligă la o intuiţie deosebită, adică la o percepţie senzorială extraordinar ă şi nici la respingerea prejudec ăţilor. Folosindu-se de scara BINET, s-a înfiin ţat societatea MEGA SOCIETY, din care fac parte cei ce ce au au IQ mai mare decât 193. Num ărul membrilor este extrem de redus - în 1991 erau doar 26. În SUA exist ă mai multe IQ Clubs - uri, iar membrii acestora, de obicei, nu sunt oameni deosebiţi în activitatea curent ă. Este însă de remarcat că marii şahişti ai lumii au IQ foarte mari. Una din marile probleme ale inteligenţei este cea referitoare la elementele care o determină în mod


86

fundamental. Este inteligenţa înnăscută, congenitală sau dobândită ? Dezvoltarea cercet ărilor de genetică clasică şi, în special, descoperirea suedezului Milson EHILE a eredităţii cantitative a permis s ă se stabileasc ă faptul că inteligenţa umană reprezintă un aspect cantitativ, care are o dubl ă determinare - genetică şi ambientală. Potrivit acestei teorii, ial ”, copiii se nasc cu un anumit genotip intelectual “ poten ţ ial ”, a cărui realizare depinde de mediul ambiant, favorabil sau nefavorabil. În 1977, H. J. EYSENCK a demonstrat că inteligenţa este determinată genetic în propor ţie de 75 - 80 %, mediul având o influen ţă de 20 - 25 %. Astfel la copii normali dotaţi genetic, potrivit cercetărilor efectuate, mediul poate ridica sau reduce nivelul IQ cu mai mult chiar de 20 de puncte. Influenţele favorabile sau nefavorabile încep chiar cu viaţa intrauterină şi familială (cei şapte ani de acas ă), continuând cu şcoala şi mediul social în care tr ăieşte individul. La fel de interesante sunt şi lucr ările unei echipe de la Departamentul de Statistică al Universităţii Carnegie Mellon din Pittsburgh (S.U.A). Astfel, analiza statistică a rezultatelor a 212 studii care au urmărit evoluţia a peste 50000 de perechi de gemeni a condus la concluzia c ă 20 % din IQ depinde de condi ţiile de viaţă uterină, 50 % de factorul genetic, iar 30 % sunt atribuite factorilor de ordin socio-cultural care intervin în procesul de înv ăţare şi formare a personalităţii umane. Pretutindeni în lume, pu ţin câte puţin, rezultatele testelor prin care se m ăsoar ă capacităţile intelectuale se ameliorează. Acest “ Efect Flynn”, Flynn”, cum a fost denumit, este valabil nu numai pentru ţările europene, ci şi pentru America, Japonia sau Australia. Datele cele mai sigure

87


provin din Belgia şi Israel, unde de câteva decenii to ţi bărbaţii sunt supuşi unui test de inteligenţă înainte de a satisface serviciul militar. Este de considerat faptul c ă inteligen ţ a măsurat ă a crescut în medie cu 15 puncte de la o genera ţ ie ie la alta. Ea nu poate fi explicată prin creşterea bombardamentului informaţional asupra subiecţilor, sau nu poate fi explicată esenţial din acest punct de vedere. Astfel, creşterea cea mai sesizabil ă a inteligenţei se ei pure”, distinge la testele care se adreseaz ă “inteligen ţ ei independent de orice aspect cultural - ştiinţific. Astfel, “testul RAVEN” constă integral dintr-o serie de scheme foarte complicate, a c ăror completare este posibilă numai printr-un procedeu pur logic de gândire. Mergând pe aceast ă linie, se poate pune u şor întrebarea dacă este de aşteptat apariţia unor generaţii superinteligente şi dacă această creştere a IQ - ului este bine fundamentată. Există suficienţi sceptici, printre care chiar şi politologul James FLYNN - profesor la Universitatea din Otago - Noua Zelandă, de la care provine denumirea de “efect FLYNN ”. ”. Probabil că testele de inteligenţă măsoar ă şi altceva decât aptitudinile, numite de regul ă “inteligen ţă”. Ele cuprind un complex de abilit ăţi ale persoanei în cauz ă. Într-un anumit fel se poate face o paralel ă, şi nu lipsită de suport real - între cre şterea permanent ă a performanţelor sportive şi a celor intelectuale. La toate aspectele mai susmen ţionate mai trebuie ăţ iiii de adăugat unul: influen ţ a vârstei asupra activit ăţ cercetare şi inovare. Exista părerea şi încă mai există că oamenii de ştiinţă au elaborat cele mai bune lucr ări ale lor la vârsta de 30 - 34 de ani. Astrofizicianul american H. ABT, studiind lucr ările a 22 de iluştri astronomi ai


88

secolului al XXLea, a căror carier ă s-a încheiat deja, a ajuns la concluzia c ă cele mai importante descoperiri au fost f ăcute între 30 şi ..70 de ani, de şi numărul maxim de lucr ări importante a fost f ăcut la 45 - 50 de ani Cercetările efectuate de BARRON pe un eşantion de savanţi reliefează tr ăsături comune ca autonomia în elaborarea judecăţilor, puternică conştiinţă de sine, neconformare la oprimare, la dominare şi la îngr ădiri, preferinţe pentru fenomene mai complexe, c ărora MACKINNON le adaugă originalitatea şi receptivitatea faţă de lumea înconjur ătoare. Pe baza studierii unui eşantion de 600 de persoane, arhitec ţi, ingineri, fizicieni şi matematicieni, recomanda ţi de exper ţi în domeniul respectiv ca fiind capabili de inova ţii, VERVALIN [79] prezintă următoarele caracteristici similare persoanelor creative: ♦ toţi dau dovad ă de inteligenţă globală ridicată, dar diferenţiată funcţie de domeniul de preocupare; inginerii obţin rezultate mai bune la inteligen ţa spaţială; ♦ capacitate de concentrare şi distributivitate a atenţiei ridicate şi apropiate; ♦ dispun de informaţii diversificatoare şi au o mai mare capacitate de a le combina, extrapola şi clasifica în rezolvarea problemelor; ♦ sunt sensibili la complexitatea psihologic ă a propriei persoane; ♦ simt o responsabilitate emoţională şi au o capacitate empatică largă pentru oameni şi idei divergente; ♦ aproape toţi relatează o copilărie nefericită, relativ tensionată; ♦ sunt receptivi la propriile caracteristici psihice, ceea ce le permite să se înţeleagă pe sine; ♦ eşantionul în ansamblu este orientat spre introversiune, dar potenţialul creativ evaluat este mai mare la cei extraverti ţi; ♦ au o relativă autonomie faţă de restricţiile

89


convenţionale, nu îi interesează părerile altora; ♦ nu se caracterizeaz ă pe dimensiunea conformist nonconformist, ci prin idei veritabile, autentice, independente; independente; ♦ au o mare flexibilitate pentru în ţelesuri şi scopuri, dar r ăspund greu unor solicit ări repetitive. Concluzia autorului menţionează explicit părerea conform căreia nu există o imagine stereotipă a individului creativ, doar unele tr ăsături comune cu valoare de similitudini. Aspecte ca sensibilitatea şi receptivitatea faţă de fenomenele psihice, responsabilitatea emo ţională, atrag atenţia asupra componentei afective a creativit ăţii. Unele şcoli psihologice consider ă structurile afective ca fiind hotărâtoare în determinarea creativităţii persoanei. Referiri la acest aspect se g ăsesc deja în literatura începutului de secol; şcoala psihanalitică consider ă aptitudinea de a sublima libido-ul (energia psihica primar ă), o caracteristică a personalităţii, atribuită de FREUD artiştilor şi consumatorilor de art ă, cu unul îndepărtat şi valoros sub aspect social. Teoria existen ţialistă consider ă creativitatea ca fiind dependent ă de capacitatea "de adâncire, de angajare autentică autentic ă" (Rolo May, cf, 4) într-o şte”, în care se reg ăseşte, cu situaţie cu care subiectul se “ întâlne şte care se poate identifica; caracteristicile individuale ce facilitează “întâlnirea" sunt considerate a fi receptivitatea şi gradul de deschidere a persoanei, persoanei, intensitatea intensitatea comunic comunic ării cu lumea înconjur ătoare (Schachtel, cf, 4). ADLER, exponent al teoriei culturale a creativităţii, atribuie fiecărui individ o creativă”, expresie a rela ţiei cu mediul său anumită " for ţă creativă complex, a interacţiunii predispoziţiilor constituţionale cu experienţa acumulată; nevoia de a fi de folos societ ăţii, mobilul oricărei creativităţi în aceast ă accepţiune, nu este o trebuin ţă cognitiv dedusă din analiza situa ţiilor sociale, ci o dorin ţă ce emerge din profunzimea structurilor psihice. În limitele aceleiaşi teorii FROMM diferenţiază creativitatea - aptitudine de creativitate - atitudine ce st ă la baza activit ăţii creatoare,


90

perceperea creativă de reacţia creatoare, ca o premis ă a acesteia din urmă. Studiile experimentale întreprinse de GUILLFORD pun în evidenţă şi sistematizează aptitudinile intelectuale implicate în activitatea creativă. Independent de GUILLFORD, la particularităţi asemănătoare a ajuns şi LOWENFELD, care defineşte pe lângă aptitudinile de restructurare, analiz ă, sinteză şi coerenţa organizării, patru factori ce par a ţine de particularităţile funcţionale ale proceselor psihice complexe, anume sensibilitatea fa ţă de probleme, care ar avea la baz ă sensibilitatea senzorial ă, disponibilitatea receptivă, mobilitatea ca şi facilitatea adaptivă la diferite situaţii şi originalitatea pe care o defineşte în contrast cu " conformismul ". ". Descrierea factorilor şi aptitudinilor intelectuale implicate în creativitate, accentueaz ă componenta cognitivă a personalităţii creative, stabilind un echilibru între imaginea geniului bizar, slab, vulnerabil şi cel puternic, pragmatic, învingător, nu sub forma unui mixaj, ci a unor modele alternative multiple şi diversificatoare, şi ceea ce este esen ţial, cu şanse egale de succes.

2.3.2. Modelul factorial al personalităţii creative Factorii nonintelectuali compuşi din cei afectogeni, cu originea la diferite niveluri de întâlnire ale con ştientului cu ia şi caracterul , factor ce inconştientul, cuprind: motiva ţ ia energizează şi orientează investirea energiei creatoare în intimă - constă în ,, modul în anumite valori [67]; rezonan ţ a intimă care experien ţ experien ţ a de via ţă via ţă a individului se r ă sfrânge în forul să s ău interior ” [51] - este exprimat ă sintetic la nivel comportamental de încărcătura emoţională a acţiunii concrete dat ă de implicarea afectivă la nivel intrapsihic profund; temperamentul manifestat ăşurare a procesului creativ pe dimensiunile în modul de desf ăş calm - exploziv, sistematic - haotic, solitar - sociabil; aptitudini

91


complexe, senzorial - motorii specializate pentru diferite func ţii în anumite domenii de activitate: ştiinţe, arte, sport, tehnic ă, conducere, meserii. Se reţine rolul hotărâtor pe care-l au factorii de personalitate în determinarea creativităţii, ca şi pe cel al activităţii de creaţie în structurarea caracteristicilor de personalitate. Această reciprocitate generează dinamica specifică fenomenului creator, astfel că, funcţie de natura activităţii (creatoare - noncreatoare) în care este implicat ă preponderent persoana, persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau dimpotrivă, de frânare asupra performanţelor creative. Factorii mediului institu ţ ional. ional. Analiza diversificată a fenomenului creator într-un context ce prive şte persoana în interacţiunile sale sale cu mediul, bazată pe informaţii din literatura de specialitate şi pe observaţii proprii permite identificarea factorilor mediali de influenţă a creativităţii. Aceştia au o concretizare specifică în ansamblul activităţilor formative universitare, iar relaţiile dintre factori dobândesc particularităţi ce decurg din caracteristicile vârstei şi statutul social ale studenţilor, ale secvenţei mediale - fizice şi sociale - aferente (universitar) şi ale activităţii dominante (pregatirea pentru o carier ă tehnică de concepţie). Astfel, în perioada studenţiei, creativitatea de etap ă (creativitate actuală) şi implicit cea de perspectivă - în potenţialul căreia se constituie - este influen ţată pe lângă factorii psihici, dar în strâns ă interacţiune cu aceştia, de categoriile de factori mediali prezenta ţi în continuare. ăţ ile Particularit ăţ ile de vârst ă. Includem aceast ă variabilă în categoria factorilor mediali, deoarece prin dominanta de interes şi mentalitatea colectivă pe care o genereaz ă acţionea-ză şi ca factor social de influen ţare a individului. Vârsta speci-fică parcurgerii studiilor universitare cuprinsă în general între 19 şi 25 de ani are o serie de particularit ăţi ce o diferenţiază de marile intervale de existenţă ale persoanei, adolescen ţa şi vârsta adultă, realizând, totodată, şi trecerea de la una la alta.


92

Stadiul ,,vârstei adulte tinere ”, cum o numeşte E.H. ERIKSON, este - în accep ţiunea lui - perioada specific ă demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului psihosocial pe dimensiunea dimensiunea intimitate-izolare. Pe acest acest fond - ce angajează preponderent structurile afective spre deosebire de pragmatice” stadiile latenţei sau adultului propriu-zis, vârste ,, pragmatice ale căror activităţi specifice se realizeaz ă preponderent pe seama structurilor cognitive- individul, trebuie să îndeplinească sarcini” sociale propuse, provocator, deci stimulativ, anumite ,, sarcini de către societate. Pentru intervalul de vârst ă avut în vedere, B.M. şi P.R. NEWMAN menţionează următoarele sarcini de dezvoltare pe care persoana le are de îndeplinit: - tânărul (18-22 ani): 1) autonomie faţă de părinţi; 2) identitatea identitatea rolului sexual; sexual; 3) conştiinţă morală interiorizată; 4) alegerea profesiei. - adultul tânăr (23-30 ani): 1) căsătoria; 2) copiii; 3) desăvâr şirea profesională; 4) găsirea stilului de via ţă. Dacă avem în vedere activit ăţile ce decurg din cele ar ătate: căutare intensă şi/sau relaţii de cuplu, intensa preg ătire pentru viitoarea profesie, implicarea reflectivă şi concretă în viaţa social-politică ş.a., şi le raportăm la particularităţile statutului de student, se impun urm ătoarele consideraţii în tratarea problemei dezvolt ării creativităţii studenţilor: - angajarea afectivă puternică în rolul de cuplu genereaz ă tendinţa abordării celorlalte sarcini - inclusiv a formării profesionale – mai mult prin structurile cognitive şi voluntare; “rezisten ţ i” la valenţele pozitive ale studenţii sunt ,,orbi”, “rezisten ţ situaţiilor ce nu au leg ătur ă cu rolul amintit, uneori se apropie prea mult”, ,,prea ,,prea de ele chiar prin seturi aperceptive negative: ,, prea greu”, ,,utopic”, ,,depăş ,,depăşit”, it”, ,,inutil”;

93


- creşte gradul de autonomie în grupul natural (familia), complementar cu libertatea spaţială şi relaţională în frecventarea unor grupuri, multiple şi diversificate sub aspectul funcţiilor, al scopurilor proprii; - libertatea în organizarea timpului este cvazitotal ă, datorită autonomiei faţă de familie ca şi a caracterului facultativ al majorităţii activităţilor universitare; - r ăspunderea pentru propria formare profesional ă este insuficientă, ineficientă şi/sau prea târziu con ştientizată (uneori mult după terminarea studiilor). Datorită diversităţii activităţilor şi a grupurilor în care care se se implică studentul în virtutatea libertăţii spaţio-temporale şi opţionale, el va fi supus unor influen ţe semnificative pentru propria evoluţie complexă, implicit sub aspectul evolu ţiei creativităţii. Având deja o structur ă de valori relativ bine elaborată la această vârstă, studentul îşi alege grupurile, activităţile, îşi fixează aspiraţiile funcţie de aceste valori, ceea ce înseamnă că, în mare măsur ă se autocreează. Instituţiei şcolare specializate în activitatea formativă îi revine totuşi o responsabilitate crescut ă faţă de individ, dar şi faţă de societate, în asigurarea competenţei şi a nivelului performant al activităţii viitorilor profesionişti, deci în crearea speciali ştilor. Această sarcină este realizabilă prin controlul autorizat şi riguros al factorilor pedagogici de influenţa în raport cu particularităţile de vârstă ale studenţilor, specificul domeniului profesional pentru care se pregătesc şi cerinţa socială de progres. Resursele financiare ale studentului reprezintă principalul factor material ce condiţionează menţinerea unui nivel de trai decent şi a statutului de student; ele provin în general de la familie şi din bursele de stat, alocate de guvern. Din perspectiva problemei în discuţie suntem interesaţi de modalitatea în care sistemul de burse stimuleaz ă creativitatea. În acest sens enumer ăm tipul de burse reglementate la nivelul guvernului şi criteriile după care se acordă conform


94

regulamentului [27]: ¾ bursă de merit - se acord ă numai în funcţie de rezultatele obţinute la învăţătur ă, pe pe baza mediei; ¾ bursa de studiu - se acordă numai în funcţie de rezultatele obţinute la învăţătur ă, pe baza mediei; ¾ bursa socială - se poate acorda studen ţilor care nu îndeplinesc condiţia de medie pentru a primi bursă de studiu şi au o situaţie materială deficitar ă. Analiza acestor criterii conduce la constatarea, c ă se încurajează rezultatele medii, şi nu performanţele; la acest nivel de studii, pentru obiectivul avut în vedere de noi, este semnificativ dacă media de burs ă provine din note apropiate acesteia sau semnificativ diferite; nu este totuna dac ă o medie de 8,5 rezultă din note între 7 şi 9 la toate disciplinele, din note de 9 şi 10 la disciplinele generale şi 5 şi 6 la cele de specialitate, ori din note de 9 şi 10 la un grup restrâns dar unitar de discipline de specialitate şi note mai mici la celelalte discipline tehnice şi la cele de cultur ă generală. Având în vedere c ă percepţia pe care o au studen ţii despre semnificaţia criteriilor folosite în acordarea burselor are un rol formativ important în elaborarea ierarhiei valorilor şi a atitudinilor faţă de pregătirea actuală şi de viitoarea profesie, ar fi de dorit ca tendin ţele autoformative, încercările de inovaţii sau invenţii, interesul pentru aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitică obligatorie, să figurează printre criteriile explicite ale unor burse speciale. Calitatea mediului ambiant - fizic, psihologic şi social (micro-)are o influenţă semnificativă asupra creativităţii. Din literatura ergonomică şi de psihologia muncii sunt cunoscute efectele unor elemente fizice ca spa ţialitate, relieful, cromatica, muzica funcţională sau prezenţa unor fiinţe, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiecţilor în zona perceptiv accesibilă.

95


Viaţa universitar ă în sisteme spaţiale unitar organizate favorizează frecvenţa şi diversitatea relaţiilor interpersonale verticale (student - profesor). Apropierea spaţială genereaz ă transparenţă şi deschidere - climat psihosocial stimulativ pentru creativitate. Vecinătatea sălilor de curs şi a laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare comune profesorilor şi studenţilor, facilitează ,,întâlnirile” student via ţă”, a profesor, perceperea de către primii a ,,regimului de via ţă modalităţilor de angajare şi dăruire în munca profesional ă a celor din urmă, furnizând elemente pentru automodelare învăţ are are mecanică mecanică” şi/sau deliberată, prin spontană prin ,,învăţ ie” . ,,autoeduca ţ ie Viaţa în complexe (campusuri) universitare mari, favorizează relaţiile pe orizontală (student - student), permite întâlnirile dintre studenţi de diferite specialităţi, cu diferite mentalităţi, provenind din medii diferite. Intensitatea şi frecvenţa comunicării între persoane diferite îmbogăţeşte şi nuanţează orizontul cognitiv al fiecăruia, favorizează apariţia unor asociaţii mentale îndepărtate, stimulează producţia de idei. Condiţiile administrative care vizează în general cazarea, hrana, transportul, costul de acces în diferite locuri publice, pe lângă efectele pragmatice ce se concretizeaz ă în economia de timp, energie şi bani, reprezint ă şi elemente de confort, stimulative pentru activitatea creatoare organizată. De secundare” asupra formării unei asemenea, pot avea efecte ,, secundare imagini favorabile despre propriul statut, actual şi cel de perspectivă, ceea ce este important pentru stimularea creativităţii. Posibilităţile de relaxare , prin sport, odihn ă şi agrement sunt concepute pentru a oferi posibilitatea practic ării unor activităţi de compensare a celor intelectuale. Practicarea sistematică a unor activităţi fizice concretizate în orice gen de mişcare, creşte mobilitatea intelectuală, flexibilizează şi creează


96

un tonus afectiv pozitiv, generator de energie psihic ă, deci favorabil creativităţii. ăţ ii Identitatea universit ăţ ii - se refer ă la tradiţia, competenţa educaţională, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate, ,,renumele” profesorilor, performanţele profesionale ale absolvenţilor ş. a. Tradiţia puternic încetăţenită este aceea de a instrui, de a înzestra viitorii ingineri cu cât mai multe cunoştinţe, informaţii acumulate din domeniul de specialitate. De importan ţă necontestată în ingineria de fabrica ţie (conducerea procesului tehnologic), care solicită creativitatea la nivelul ei productiv, informarea este insuficientă pentru pregătirea personalului tehnic de concepţie (cercetare, dezvoltare, proiectare, management de nivel), funcţii ce solicită creativitatea pe plan inventiv şi inovator. Efectele unei asemenea tradi ţii reprezintă un risc social, cu un ridicat cost individual şi grupal, deoarece, în prezent, numărul inginerilor ce îndeplinesc funcţii de management, programare, proiectare, cercetare, ş. a. depăşeşte de câteva ori num ărul celor care conduc procese tehnologice de fabricaţie, ponderea fiind în continuă creştere. Climatul cultural al zonei - factor ce are în vedere intensitatea şi diversitatea vieţii ştiinţifice universitare, intelectuale în general şi cultural - artistice, influen ţează la rândul ei creativitatea. Impactul specificului cultural zonal asupra creativit ăţii studentului este diferit într-un centru universitar cu unit ăţi ce acoper ă 4 - 5 domenii distincte de cunoa ştere, reunind peste 30 de facultăţi, fiecare popularizându- şi simpozioanele, conferinţele, congresele, atribuirile de titluri ştiinţifice ş. a., comparativ cu universitatea care func ţionează ca singur ă unitate de învăţământ superior într-un oraş cu preocupări ştiinţifice restrânse sau unilaterale. De asemenea, accesibilitatea direct ă la produsele” culturale (muzică, literatur ă, arte plastice) lărgeşte ,, produsele orizontul intelectual, dar mai ales sensibilizeaz ă mult mai

97


eficient decât telecultura, ceea ce are efecte spontane benefice asupra potenţialului creativ general, în special prin componenta afectivă. Particularit ăţ ăţ ile ile creative de personalitate ale profesorului sunt semnificative pentru stimularea creativit ăţii studenţilor. Cercetările pedagogice au relevat strânsa rela ţie dintre particularităţile comportamentale ale profesorului şi cele ale elevilor săi; constatarea sugereaz ă includerea viitoare a creativităţii printre criteriile formale de selecţie a tinerilor preparatori, de o importanţă hotărâtoare, deoarece aceast ă calitate influenţează pe lângă comportamentul studentului şi calitatea actului didactic în cadrul orelor concrete, de asemenea, calitatea activităţii de management educa ţional ce revine fiecărui cadru didactic începând din al treilea an de activitate. Într-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativităţii, STOICA CONSTANTIN A. [72] prezintă o taxonomie a factorilor de influen ţă a creativităţii şi efectele lor asupra performanţei. Coroborând datele prezentate cu experienţa proprie, dintre factorii psihologici stimulativi reţinem cei intelectuali clasici, inteligen ţa şi aptitudinile intelectuale specifice creativit ăţii, iar dintre cei nonintelectuali deschiderea la experien ţă, curiozitatea, încrederea în sine, toleranţa la ambiguitate. Blocajele interne ale creativităţii (factorii de frânare în terminologia lui E. LANDAU) pot fi de natur ă: - cognitivă - perceptual ă - incapacitatea de a sesiza problema, neutralizarea tuturor simţurilor în observaţie, stiluri cognitive extreme cauzate cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive; - informaţională - suprainformare, ultraspecializare, neiniţiere în creatologie (teoretică şi aplicativă) - cauzate de conţinuturi defectuoase de instruire - de stil - fixitate funcţională, conformism intelectual, autoimpunerea ideaţie - evaluare, autoimpunerea unor restric ţii iluzorii - cauzate de metodologii instructive unilaterale;


98

- reglatoare - motivaţională - supramotivarea sau submotivarea; - temperamental - caracterială – perfecţionism/ complacere în soluţii mediocre, neîncredere în sine, supraevaluarea competen ţei altora; - afectivă - anxietatea - toate cauzate de efecte educaţionale negative, auxiliare instruirii. Modelul tridimensional al intelectului . Studiile experimentale întreprinse de GUILIFORD [29] pun în eviden ţă şi sistematizează aptitudinile intelectuale implicate în activitatea creativă. Integrat unei structuri intelectuale unitare definit ă pe trei dimensiuni, cea a procesualit ăţii, a conţinuturilor prelucrate de procesele intelectuale şi a produselor rezultate din aceste prelucr ări, creativitatea este văzută ca un ansamblu de aptitudini intelectuale specifice. Procesualitatea specifică care le caracterizează este gândirea divergentă, văzută prin diversitatea orientării secvenţelor de operaţii, care caut ă diferite variante de rezolvare a problemelor. Sintagma este folosită de GUILFORD în ia”. Variantele de procesare a analogia cu noţiunea “imagina ţ ia cunoştinţelor evoluează pe dimensiunea cunoa şterii directăindirectă, în următoarea succesiune: ¾ (cunoaşterea perceptiv ă n.n.); ¾ memoria; ¾ gândirea divergent ă; ¾ gândirea convergent ă; ¾ evaluarea. Atribuind semnificaţie ordinii în care sunt prezentate procesele în model, putem deduce c ă divergenţa prelucrează conţinutul anterior perceput şi fixat în memorie fiind orientat spre a asigura datele necesare unei prelucr ări convergente, a alegerii r ăspunsului just, unic, dintre alternativele posibile. Conţinuturile variază după criteriul concret - abstract în

99


şi următoarea succesiune: figural, semantic, simbolic comportamental. Aceste con ţinuturi sunt “reprezentative” pentru domenii de activitate specializate: cel figural fi gural - domeniul tehnic - aplicativ şi al artelor plastice; cel simbolic - ştiinţelor exacte, conţinutul semantic este preponderent vehiculat în literatur ă şi concepţie tehnică, iar cel comportamental - în ştiinţele sociale şi umanistice. Precizăm că prin reprezentativitate nu înţelegem nici pe departe exclusivitate. Dimensiunea produselor se divide func ţie de criteriul particular -general: după primii doi factori relaţionabili după criterii cantitative (uniţi) clare apar diferenţele cantitative, structurale ce exprimă natura raportului dintre unităţi şi clase sau dintre mai multe clase , generând sisteme, unit ăţi funcţionale transformabile în structuri noi, cu implicaţii asupra sistemelor ”învercinate" (orice sistem la care se poate realiza noul sistem indiferent de criteriu). În acest model au fost identificate şase aptitudini specifice ie creativităţii - fiecare în parte fiind capabil de " produc ţ ie divergent ă" - concretizabile în produse par ţiale sau integrale. În tabelul 2.1 redăm aptitudinile şi variantele lor cunoscute a şa cum sunt definite de de dimensiunile dimensiunile lor structurale. structurale. Reţinem modelul GUILFORD ca suport teoretic al programului de dezvoltare a creativităţii prin exersarea aptitudinilor în activitatea de rezolvare a problemelor. Din punct de vedere didactic men ţionăm riscul absolutizării modelului, anume acel de a considera orice rezolvare de problemă ca un exerciţiu creativ. Perseverarea în care GUILFORD revine asupra ideii că orice act de crea ţie este de fapt o rezolvare de problem ă, indicând riscul veridicit ăţii reciproce, anume c ă, orice rezolvare de probleme este un act de creaţie, ceea ce este fals. Independent de GUILLFORD, la particularităţi asemănătoare a ajuns şi LOWENFELD [43], care defineşte pe lângă aptitudinile de restructurare, analiza, sinteza şi coerenţa organizării, patru


100

factori ce par a ţine de particularităţile funcţionale ale proceselor psihice complexe, anume: sensibilitatea fa ţă de probleme, care ar avea la bază sensibilitate asenzorial ă, disponibilitatea receptivă, mobilitatea ca şi facilitate adaptivă la diferite situaţii şi originalitatea pe care o define şte în contrast cu “conformismul ”. ”. Tabelul 2.1. Structura aptitudinilor creative APTITUDINI

I

II

III IV V VI

TIPOLOGIA CONŢIDE SARCINI NUTURI

PRODUSE

Fluiditate -Cuvântului -Ideilor -Asociaţ -Asociaţiilor -Expresiilor Flexibilitate -Spontană -Spontană

Divergent Divergent Divergent Divergent Divergent Divergent

Unitate Unitate Raport Sistem

-Adaptivă -Adaptivă

Divergent

Redefinire Elaborare Originalitate Sensibilitate faţă de probleme

Divergent Divergent Divergent Divergent

Simbolic Semantic Semantic Semantic Semantic Semantic Semantic şi figural Semantic, figural sau simbolic Semantic Semantic Semantic Semantic

Clase Transformă Transformări Transformă Transformări Implică Implicări Transformă Transformări Implică Implicări

Descrierea factorilor şi aptitudinilor intelectuale implicate în creativitate, accentuează componenta cognitivă a personalităţii creative, stabilind un echilibru între imaginea geniului bizar, slab, vulnerabil şi cel puternic, pragmatic, învingător, nu sub forma unui mixaj, ci a unor modele alternative multiple şi diversificate, şi ceea ce este esen ţial, cu şanse egale de succes.

101


2.3.3. Modelul descriptiv al personalităţii creative Primele încercări de conceptualizare a fenomenului creativ sunt dominate de preocup ările de identificare a particularităţilor psihologice ale persoanelor creative. În literatur ă se menţionează explicit părerea conform căreia, nu există o imagine stereotipă a individului creativ, doar unele tr ăsături comune cu valoare de similitudini. P ărerea este împărtăşită şi de alţi specialişti; TORRANCE consider ă, de exemplu, că predicţia creativităţii performante se poate face mai degrabă pe seama “talentelor ” apreciate de culturile copil ăriei (desen, muzică, dans, fantezie) decât c ăutând copilul creativ tipic. Modelele descriptive ale creativit ăţii rezistă alternativelor mai sever structurate. Într-o interpretare mai recentă J. G. onorifică” YOUNG (1985) prezintă creativitatea ca o tr ăsătur ă “onorifică datorită tocmai dificultăţii de a găsi o definire universal acceptată. Autorul prezintă următoarea descriere: “ Creativitatea reprezint ă acele atitudini prin care ne împlinim... Creativitatea este actualizarea poten ţ poten ţ ialului ialului nostru, este integrarea pă p ăr ţ ii ii noastre logice în partea noastr ă intuitivă intuitivă. Creativitatea este mai mult decât spontaneitate, este deliberare în aceea ş aceea şii mă sur ă. Este gândire divergent ă şi şi convergent ă: generează generează posibilit ăţ ăţ i multiple şi şi alege dintre ele. Este mai mult decât originalitate, care poate exprima numai bizarul. Creativitatea înseamnă înseamnă avantaj, înseamnă înseamnă schimbare şi şi în aceea ş aceea şii mă sur ă este expresia continuit ăţ ăţ ii ii cu trecutul ”. ”. În accepţiuni curente, modelul descriptiv al creativităţii cuprinde tr ăsături de personalitate determinate de poten ţialul înnăscut, aşa cum sunt modelate de experien ţa de viaţă asimilată de persoană, în care educa ţia instituţionalizată are o pondere semnificativă. În cadrul acestor structur ări se identifică factorii intelectuali şi cei nonintelectuali.


102

ia în terminologia Factorii intelectuali intelectuali - cuprind: imagina ţ ia lui OSBORN [56] sau gândirea divergent ă în terminologia lui GUILFORD [32] concretizată în aptitudinile specifice creativităţii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gândirea convergent ă (logică) concretizată în aptitudinea intelectuală generală (inteligenţa) şi (aprehensiunea) manifestată în modalitatea de receptare (pe dimensiunea sintetic - analitic), ca reacţie cognitivă la problema de rezolvat [51]. Componenta spaţială a factorului perceptiv defineşte specificul creativităţii tehnice în raport cu creativitatea altor domenii sub aspect intelectual şi suportul anatomo – fiziologic al tuturor factorilor intelectuali este creierul. Creierul – centrul vital al gândirii . Faţă de complexitatea uriaşă a creierului uman, ceea ce se ştie despre el reprezint ă, probabil, un infinit mic faţă de realitate. Chiar dacă structura anatomică este mult mai binecunoscută, pentru că neuroanatomia se bazeaz ă pe autopsie, structurile şi funcţionarea creierului sunt în parte descifrate mai mult prin efectele lor, decât prin cauzele care le genereaz ă şi locul acestora. Pentru a elucida şi mai mult aceste aceste probleme a fost lansat ambiţiosul program “ Human Brain Project ” având ca obiectiv realizarea h ăr ţii tuturor structurilor creierului şi funcţiilor acestuia. În acest scop 450 de persoane b ărbaţi şi femei, sănătoase, tinere, adulte şi foarte bătrâne au constituit un eşantion de cercetare luat în aten ţie de laboratorul Centrului Institutului Neurologic din Montreal. Deocamdată problema constă în a şti cum să ne utilizăm în mod logic unele posibilităţi ale creierului nostru determinate pe baza statisticii efectelor monitorizate. Deşi nici un creier nu este identic cu altul - toate seamănă în structurile şi functionalităţile esenţiale.

103


O veche şi profundă zicală românească spune că “creierul care munce şte nu rugineşte”. te”. Ea este perfect confirmată de un amplu studiu efectuat în Fran ţa în perimetrul unui lot de 4000 persoane de peste 65 de ani. Astfel, persoanele care nu au urmat nici un fel de studii (nici cele elementare) prezintă un risc de şapte ori mai mare de a face o îmb ătrânire precoce şi semnificativă a creierului, manifestată prin demenţa senilă sau boala ALZHEIMER, faţă de acei care au urmat toate treptele şcolare, implicit pe cele superioare. Acest lucru a fost demonstrat statistic. Astfel procentul celor care au contactat boala ALZHEIMER este de 5,4 % printre persoanele analfabete, de 1,7 % printre cele care au frecventat doar şcoala elementar ă şi de 0,4 % printre cei care au urmat şcolile secundare.

La nivel de studii egal aceia care nu au f ăcut eforturi intelectuale pentru a se plasa mai sus în ierarhia social ă prezintă un risc mai crescut de a face bolile men ţionate decât aceia care s-au remarcat din acest punct de vedere. Există o relaţie certă între profesia exercitată şi riscul de a contacta o deteriorare intelectual ă sau amnezică ţinând de memorie, chiar şi în contextul unor studii egale. Din acest punct de vedere, muncitorii agricoli şi muncitorii obişnuiţi sunt mai expuşi la îmbătrâniri mai rapide şi mai accentuate ale creierului. Concluzia esen ţială care se impune este c ă ăţ ile “activit ăţ ile intelectuale practicate până la o adâncă bătrâne ţ e reprezint ă cel mai bun mijloc de conservare a creierului şi implicit a neruginirii sale”. În acest context activităţile de creaţie au un rol esenţial şi prin satisfacţiile care le aduc constituie un stimulent foarte important. Timpul şi creierul. Aptitudinea de a con ştientiza cel puţin, intervale de timp scurt reprezint ă cheia supravieţuirii.


104

Omul trebuie să ştie, de exemplu, dac ă are timp suficient la dispoziţie pentru a traversa strada f ăr ă să fie călcat de vreo maşină. Dar nu numai omul, ci şi animalele au nevoie de un orologiu intern şi de memorie pentru a-şi aduce aminte cât timp le-a luat anterior îndeplinirea aceleiaşi acţiuni. O echipă de cercetători condusă de Warren MERICK de la Universitatea DUKE din Carolina de Nord - S.U.A. a pus în eviden ţă acest orologiu intern. Astfel, un ţesut cerebral situat în mezencefal şi denumit SUBSTANTIA NIGRA funcţionează ca un metronom, trimiţând impulsuri regulate c ătre striatum - o zonă a creierului. Acesta închide şi deschide conştiinţa intervalelor de timp, trimiţând această informaţie cortexului frontal, care o păstrează în memorie. Mai r ămâne de elucidat mecanismul prin care care no noţiunea timpului este integrată în învăţare şi în memorie. Faţă de ceea ce se întâmpl ă însă în universul interuman se întâmplă similar şi în natura exterioar ă. Alternanţa zi noapte, deci energie luminoasă mai multă sau energie luminoasă mult mai puţină, formează impulsuri regulate este drept cu o durat ă de timp mult mai mare. Ele ajut ă la conturarea no ţiunii de timp, în mod con ştient. Creierul - un superordinator - care care pentru a putea putea fi folosit are nevoie de “programe” şi “instruc ţ iuni iuni de utilizare”. Se cunosc suficiente cazuri de “ super memorizare”. Astfel, prin anii ‘60, A. LINKLETTER, o vedetă a televiziunii americane, a izbutit să înveţe în somn pe parcursul a 10 nopţi limba chineză cultă, după care, în cadrul unei emisiuni televizate s-a între ţinut fluent cu un viceconsul al Chinei. Bing CROSBY şi Gloria SWANSON au memorat şi ei textele şi melodiile unui întreg spectacol într-un timp record.

105


Toţi aceşti performeri ai superînvăţării, ca şi alţii, dispun nu atât de o memorie şi o capacitate de memorizare instantanee, ci de o ”capacitate ”capacitate - un sistem, un psihomecanism cerebral ” încă neexplicat, de a regăsi în memoria lor, cu promptitudine maximă ceea ce au acumulat anterior. În opinia lui Ghorghi LOZANOV, unul dintre cei mai reputaţi cercetători în domeniu, fiecare om ar dispune de facultatea de memorare fulger ătoare, ca şi cum ar dispune de un superordinator cu o memorie cvasiinfinit ă. Problema constă constă în incapacitatea noastr ă de a ne reaminti, de a regă regăsi în memorie ceea ce ne este necesar. Cu alte instruc ţ iunile” iunile” de regă cuvinte, ne lipsesc “ programele ” şi “instruc ţ regăsire rapidă rapidă a informaţ informaţiei. Cei care izbutesc să să-şi reamintească reamintească mii şi mii de cuvinte, auzite o singur ă dată dată sau să să reproducă reproducă texte “fotografiate” dispun, de fapt, de un “ program mental ” de acces la banca de date a subconş subcon ştientului.

Informa ţ ia ia şi receptarea ei. Organismul uman tr ăieşte într-un ocean infinit de informaţii care îl înconjoar ă. Din toate acestea, sistemul informa ţional uman este sensibil numai la informaţiile de care depinde supravieţuirea sa. Pentru restul de informaţii el este insensibil, opac. Spre exemplu să consider ăm “lumina”. Ea este o radiaţie electromagnetică, caracterizat ă atât de natura sa ondulatorie, cât şi de cea corpuscular ă şi manifestă o viteză de propagare C egală cu 300000 km/s. Se ştie că: C = f, unde este lungimea de und ă, iar “ f ”- frecvenţa de oscilaţie şi că lungimile cunoscute ast ăzi de radiaţii electromagnetice sunt cuprinse între 107 metri şi 10-14 metri. Din tot acest domeniu ochiul omenesc este sensibil doar la radiaţiile electromagnetice cu lungimi de und ă cuprinse între 0,4 şi 0,76 µ metri, radiaţii pe care le


106

transformă în senzaţie luminoasă care poate fi conştientizată. Se înţelege că banda de lungimi de und ă cuprinsă între 0,4 – 0,76 µ m este un infinit mic faţă de totalitatea radiaţiilor electromagnetice. Desigur, sunt şi excepţii de la aceast ă regulă, fiind cunoscute cazuri în care unii subiec ţi nu percep lumina zilei, ci radia ţii cuprinse în alt ă bandă de lungimi de und ă , cum ar fi infraroşu, deci radiaţii cu lungimi de undă mai mari decât cele din spectrul vizibil. Într-un mod similar se pot prezenta problemele receptării informaţiei şi pentru celelalte patru simţuri umane: ♦ auzul (S.A.), ♦ mirosul (S.O.), ♦ gustul (S.G.), ♦ pipăitul (S.T.), toate având limite superioare şi inferioare între care ele sunt sensibile.Cu alte cuvinte, sistemul informa ţional uman primeşte informaţii de la 5 tipuri de traductoare, fiecare lucrând într-un alt domeniu al mediului care ne înconjoar ă şi care influenţează direct organismul. Toate cele 5 tipuri de traductoare convertesc informaţiile intr-un sistem unificat de semnale, capabile sa fie analizate. Să consider ăm capacitatea informaţională globală a organismului uman (CIG) (fig. 2.14).În fiecare moment ea recepţioneaz ă informaţii, caracterizate de o anumit ă amplitudine (putere) P şi de o anumită lungime de undă . Fig. 2.14. Se ştie în momentul de faţă că majoritatea acestor informaţii ajung pe calea central-vizuală

107


a sistemului nervos - ele reprezentând aproximativ 70 % din totalul informaţiilor recepţionate şi conştientizate de organismul uman. Toate aceste informa ţii utile organismului sunt recepţionate în două moduri: • inconştient; • conştient. În principiu, ele sunt comparate cu referin ţe interioare, dobândite pe două căi: • genetic - ca urmare a necesit ăţilor primare de supravieţuire; • educaţional - printr-o formare dirijată în timp. Acest al doilea aspect este de natur ă să intereseze un viitor creator, întrucât în mod sigur tehnici de creaţie logic determinată pot fi însuşite şi utilizate printr-un proces de educaţie sau de autoeduca ţie. Dar mai mult, algoritmii de crea ţie însuşiţi pe cale conştientă sunt transferaţi atât în subconştient, cât şi în inconştient, unde vor fi folosi ţi atât pentru creaţia semispontană, cât şi pentru creaţia spontană. Toate aceste procese au ca suport o formidabil ă reţea neuronală, care este utilizat ă în mod conştient în medie într-un procent de 2 % la oamenii obişnuiţi şi 4-5 % la genii. Astfel, se ştie ca sistemul nervos uman este alc ătuit în medie de 16 miliarde celule (16 ( 16 x 109) şi că fiecare celulă nervoasă poate stabili 200000 de conexiuni. Rezult ă că numărul de conexiuni posibile este de 16 x 109 x 200000 = 32 x 1014 , ceea ce reprezintă reprezint ă un numă număr foarte, foarte mare.

Aceast ă capacitate de conexiuni se p ăstrează aproape constantă pe parcursul a peste 100 de ani. S ă consider ăm astfel că omul ar tr ăi 120 de ani. După vârsta de 20 de ani este acceptat ă ideea că sistemul informaţional uman se


108

depreciază prin moartea zilnică a cca 10000 de celule nervoase. În unele studii mai recente se afirm ă însă că o mare parte din celule se regenereaz ă şi ca atare nu trebuie considerată cifra de de 10000 de celule ci mult mai puţin. Acoperitor, vom considera totu şi cifra de 10000 şi vom calcula pierderea de conexiuni pe parcursul a 100 de ani. Deci numă numărul de conexiuni pierdute este: 100 ani x 10000 celule x 200000 conexiuni x 365 zile = 0,7 x 10 14

ceea ce reprezint ă un procent de 2,28 %, în bună măsur ă tolerabil. Rezultă că omul este programat să tr ăiască mult mai mult decât tr ăieşte în momentul de faţă şi că modul în care tr ăieşte obiectiv şi subiectiv determină reducerea duratei vieţii. În acelaşi timp, sistemul informaţional în condiţii normale nu-şi diminuează esenţial capacitatea pe parcursul a 120 de ani, ceea ce permite s ă se afirme că teoretic un creator poate să-şi manifeste calităţile specifice până la adânci bătrâneţe. În ceea ce prive şte modul în care omul î şi foloseşte capacitatea informaţională - ea se face pe trei nivele: conştient, subcon ştient, inconştient cu precizarea c ă subconştientul se refer ă la treptele cunoştinţei care cuprinde idei, noţiuni, impresii care au fost prezente odat ă în minte, dar care nemaifiind în centrul aten ţiei, au r ămas confuze, până la o revenire în con ştiinţa clar ă. Se consider ă că toate zonele dinamice reprezint ă zone în care se primeşte informaţia, se analizeaz ă la nivelele corespunzătoare faţă de nişte referinţe şi este mai mult sau mai puţin introdusă în memorie. Zonele receptoare sunt reciproc permeabile, iar partea lor inamică (Z.D.) se caracterizează printr-un proces de acumulare de informaţii şi ulterior de filtrare şi sintetizare, deci printr-un proces pulsatoriu de dilatare şi concentrare continuă a spaţiului intrapsihic. În consecinţă o să consider ăm următoarele zone:


109

1. 2. 3. 4.

zona conştientului clar zona subconştientului zona inconştientului zona dinamică

Z.C.C. Z.S.C. Z.I. Z.D.

2.4. Evaluarea creativităţii Analiza realizată de GOLANN [3] asupra defini ţiilor date creativităţii în literatura teoretică şi experimentală până la începutul deceniului şapte relevă faptul că noţiunea se refer ă când la o caracteristic ă de personalitate, când la un anumit proces, când la un anumit tip de produs. produs. Diagnosticul psihologic are în vedere creativitatea ca şi caracteristica de personalitate. Pornind de la premisa care consider ă creativitatea ca o caracteristic ă general - umană problema diagnosticării acesteia nu se pune în termeni dihotomici creativ-noncreativ, ci vizează stabilirea nivelului funcţional şi a specificului creativit ăţii fiecărei persoane. Diversitatea metodologică utilizată pentru aprecierea nivelului creativ a conturat două aspecte ale fenomenului, unul latent - creativitatea potenţială în terminologia lui LOWENFELD şi altul manifest - creativitatea actuală.

2.4.1. Diagnosticarea potenţialului creativ Creativitatea potenţială este nivelul creativ care se stabileşte cu ajutorul testelor psihologice, în condi ţii de laborator, când procesul creator este provocat artificial şi situaţional. Valoarea diagnostică şi prognostică a testelor de creativitate este dependent ă de pertinenţa modelului conceptual, pe baza căruia este elaborat, ca şi de calităţile lor proprii sub aspectul validităţii, al fidelităţii şi al sensibilităţii. Din perspectiva modelului asociaţionist-psihologic, creativitatea


110

este definită de MEDNICK [4] ca un proces de transformare a unor elemente asociative în combina ţii noi, care corespund ,,unor cerinţe specifice sau se dovedesc a fi utile, sub o form ă sau alta. Diferenţele individuale se exprim ă prin numărul diferit de asociaţii îndepărtate] sau mai pu ţin înrudite pe care le realizează fiecare persoană într-o situaţie dată. Din aceasta perspectivă teoretică s-a elaborat un instrument de evaluare şi prognoză a creativităţii, numit "Remonte Association Test" , folosind drept criteriu numărul asociaţiilor cu frecvenţă scăzută (originalitatea). Elaborarea modelului tridimensional al intelectului de către GUILFORD [29] a condus la identificarea aptitudinilor intelectuale specifice creativităţii: fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea fa ţă de probleme şi redefinire. Definirea acestor aptitudini sub aspectul opera ţiilor intelectuale implicate, al con ţinutului şi al naturii produselor rezultate a permis construirea unor teste care urm ăresc evaluarea acestor aptitudini. Fiecare aptitudine şi variantele concrete se pot determina valoric pe baza rezultatelor ob ţinute la rezolvarea unor probleme specifice. Această perspectivă intelectualistă asupra creativităţii stă şi la baza testului elaborat de TORRANCE [77]. Spre deosebire de probele GUILFORD, specifice fiecărei aptitudini, "Testul de gândire creativă creativă" TORRANCE evaluează patru din aceste aptitudini (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea şi elaborarea) pe baza unor lucr ări complexe ale subiectului. subiectului. Cele două forme paralele ale testului cuprind fiecare câte două secţiuni, una cu conţinut verbal (V)-7 probe şi alta cu conţinut figural (F) - 3 probe. Pe baza fiecărei probe se evalueaz ă următoarele aptitudini creative (tabelul 2.2). Se evalueaz ă fiecare aptitudine, separat pentru performanţele verbale şi cele figurale, prin sumarea punctelor ob ţinute pentru aceea şi variabili la toate probele. Un test asemănător a fost elaborat, validat şi etalonat pe o populaţie de elevi din Iaşi, de către CALUSCHI şi

111


STOICA [72]. În literatura de specialitate sunt semnalate opinii, care , spre deosebire de Tabelul 2.2 Aptitudinile evaluate de probele TORRANCE TORRANCE Denumirea probei

Ela- Fluidi- Flexi- Oribotatea bilita- ginararea tea litatea Puneţi întrebă întrebări X X X V1 Puneţ Imaginaţi-vă i-vă cauzele X X X V2 Imaginaţ Imaginaţi-vă i-vă consecinţ consecinţele X X X V3 Imaginaţ Îmbunătăţirea X X X V4 Îmbună ăţirea unui obiect Utilizări noi X X X V5 Utiliză Întrebări originale X X V6 Întrebă Compuneţi un desen X X F1 Compuneţ dacă? X X X V7 Ce-ar fi dacă X X X X F2 Figuri incomplete X X X X F3 Linii paralele / Cercuri

poziţiile intelectuale, situează în primul plan determinarea nonintelectuală a creativităţii. Din perspectiva unei asemenea poziţii NEVEANU a elaborat un chestionar de personalitate care vizează evaluarea aptitudinilor creative. Chestionarul de aptitudini creative are un num ăr de 50 de propoziţii ale căror valoare de adev ăr se estimează de către fiecare subiect pe cinci trepte: a) cu totul adevărat pentru mine -( 2 puncte); b) în general adevărat pentru mine -( 1 punct); c) da şi nu -( 0 puncte); d) în general nu este este totul adevărat -(-1 punct); e) cu totul neadevărat pt. mine -(-2 puncte). Astfel, chestionarul permite evaluarea aptitudinii creative ca variabilă continuă între -100 şi +100 de puncte. Complexitatea structural ă a creativităţii, determinată


112

de multitudinea factorilor implicaţi, intelectuali, afectivmotivaţionali, dinamici atitudinali şi valorici, creşte dificultatea elabor ării unor mijloace evaluative valide. Exigen ţa sub aspectul asigur ării validităţii de conţinut a condus la izolarea artificială a unor factori determinanţi, intelectual-aptitudinali sau atitudinali, considerându-se celelalte elemente ca factori de influenţă implicit exprimaţi în factorul determinant. Eludarea relaţiilor de complementaritate şi/sau de compensare dintre diferiţi factori limitează validitatea predictiva a instrumentelor de evaluare. Complexitatea procesual ă a creativităţii şi marea diversitate individuală a modalităţilor de percepere a sarcinii de prelucrare a informaţiei şi de prezentare a r ăspunsului, atât la subiectul cercetat, cât şi la evaluator, î şi pune amprenta asupra calităţii testelor de creativitate sub aspectul fidelit ăţii. Astfel, cote relativ apropiate stabilite de evaluatori diferi ţi pot ascunde diferenţe semnificative de poten ţial şi invers. Din considerentele menţionate, orice diagnostic trebuie să denumească factorul vizat, iar prognosticul activităţii creatoare trebuie să se bazeze pe o investiga ţie complexă.

2.4.2. Evaluarea creativităţii manifeste Creativitatea manifestă (actuală) se „mă soar ă” pe baza evaluării produsului de creaţie realizat în condi ţii „naturale” şi în acest caz diagnosticul are un caracter situa ţional, evaluarea fiind realizată în condiţii specifice: didactic, de cercetare proiectare, apreciere-programare, apreciere-programare, de concurs. Aprecierea gradului de noutate şi a valorii produsului de crea ţie implică stabilirea şi alegerea criteriilor funcţie de care se face evaluarea. ăţ iiii manifeste Indicatori ai creativit creativit ăţ Productivitatea creatorului se determină pe baza numărului de lucr ări elaborate, indiferent de finalitatea f inalitatea acestora, de aportul de informaţie nouă, personală ori de valoarea ipotezelor investigate. Productivitatea este un indicator

113


cantitativ al creativit ăţii. În activitatea inginereasc ă criteriile productivităţii difer ă în raport cu funcţia concretă în care creativitatea se manifest ă: în activitatea ştiinţifică criteriu de evaluare a productivit ăţii creativităţii poate fi considerat numărul de studii sau lucr ări personale terminate; în cercetare – numărul de brevete de inven ţii obţinute; în proiectare – num ărul de proiecte elaborate; în activitatea de fabrica ţie – numărul alternativelor de soluţii pe care persoana le are în medie pentru o situaţie problemă. În situaţie didactică, productivitatea creativităţii inginerului – profesor se poate exprima prin numărul de studenţi performanţi la disciplina pe care o pred ă, iar printr-o analiză longitudinală - prin numărul de studenţi atraşi spre propriul domeniu de specialitate. Productivitatea creativităţii studentului se manifest ă în frecvenţă crescută a iniţierii unor problematizări (întrebări deosebite), a formul ării unor alternative de soluţii personale, indiferent de gradul de noutate socială al acestora, diversitatea şi gradul de implicare în activităţi extradidactice cu scop informativ. Originalitatea produsului de crea ţ crea ţ ie ie este un indicator calitativ al creativităţii. Se practică trei modalităţi diferite de evaluare a originalităţii, anume: gradul ridicat de imprevizibilitate al produsului; asocierea unor elemente îndep ărtate, ce apar ţin unor categorii diferite; • frecvenţa redusă de apariţie a produsului respectiv într-o situaţie dată şi raportat la o populaţie relativ omogenă: este modalitatea cea mai accesibil ă de evaluare a originalit ăţii în condiţii de laborator. Originalitatea constructivă caracterizează nivelurile elevate ale creativităţii şi nu se confund ă cu noncomformismul sau modalităţile de manifestare a nevoii de identitate: acestea din urmă pot fi însă factori favorizanţi ai originalităţii. Indicatorii calitativi ai creativităţii manifeste în domeniul tehnic pot fi considerate următoarele variabile:


114

în activitatea ştiinţifică – numărul de cercet ări ale căror rezultate au fost aplicate în practic ă (producţie, cercetare etc.); • în cercetare – num ărul de brevete valorificate; • în proiectare – la nivel tehnologic – num ărul de licitaţii câştigate în raport cu num ărul de participări; • la nivel de execu ţie – eficienţa în raport cu tehnologii de execuţie anterioare (dacă există termen de comparaţie): viabilitatea – (dacă nu este comparabil cu alt proiect) se refer ă la durata aplic ării tehnologiei în raport cu intervalul de timp în care reperul este în fabrica ţie; • în management – randamentul sistemului sociotehnic; • în activitatea didactică – numărul de premii obţinute la diferite concursuri, publicaţii sau referate realizate de elevi, sunt expresia creativităţii atât a elevilor cât şi a profesorilor. Se impune totuşi opinia formulată de GUASTELLO ş. a. [31] cu privire la restricţia pe care o introduce limitarea comportamentelor creative la cele care duc la ob ţinerea unui premiu, în general, la obţinerea unui rezultat favorabil atunci când confruntarea între participan ţi este mediată de un juriu: rezerva autorilor rezultă din faptul că premiile, pe lângă creativitate cer şi o înclinaţie spre competi ţie, ca şi din inevitabila subiectivitate a juriului. Valoarea social ă a produsului se refer ă la impactul creaţiei asupra domeniului şi asupra speciali ştilor, fiind exprimabilă prin factori temporari, spaţiali şi de popularitate. Aceste categorii de criterii se reg ăsesc şi în „Scala realiză realizării creative”, elaborată de LUDWIG, A.M. [44], sistematizate pe trei niveluri ierarhice. Se prezint ă în continuare aceast ă scală de evaluare complex ă a creativităţii, pe baza activităţii integrale a unui creator. Scala, elaborat ă în a. 1992, pe cele trei niveluri valorice cuprinde 11 itemi, după cum urmează: Criterii majore – valori: 0; 3; 6; 9 1. Există creaţii, produse, performanţe sau lucr ări probabile a fi apreciate mult timp după era persoanei respective, •

115


chiar dacă numele persoanei nu este re ţinut? 2. Au depăşit produsele personale, ideile sau lucr ările aplicate, civilizaţia locală în general, sau a pus în circula ţie valori sau idei universale? 3. S-a ridicat persoana deasupra limitelor societ ăţii sau erei sale prin stabilirea de noi direcţii, anticipând nevoile sociale sau evolu ţii de perspectivă îndepărtată? 4. Cât de influent ă a fost persoana în contemporaneitate contemporaneitate şi profesioniştii care o urmeaz ă (protejaţi, discipoli, aderenţi)? 5. Cât de originală a fost principala lucrare sau realizare a persoanei? 6. Cât a dăinuit noutatea realizării după descoperire? Criterii intermediare – valori: 0; 2; 4; 6; 7. Cât de versatil a fost individul (activităţi în mai multe domenii şi medii diferite)? 8. Cât de productiv ă a fost persoana (num ăr de produse sau lucr ări personale terminate)? 9. Lucr ările persoanei au fost acceptate, admirate sau apreciate dincolo de propria ţar ă? Criterii minore – valori: 0;1; 2; 3 . 10. Cât de mare a fost competen ţa practică a persoanei cu referire la lucrare (îndemânare, aptitudini, talent, capacităţi speciale)? 11. A ar ătat persoana implicare creativă în scopuri nonvocaţionale (în afara carierei)? Scala permite evaluarea creativităţii pe baza produselor creative realizate de o persoan ă pe o perioadă mai îndelungată de timp. Variabila are o întindere de 78 de valori, din care 1/13 reprezintă ponderea criteriilor minore, 3/13 a celor intermediare şi 9/13 reprezintă ponderea criteriilor majore.

2.5. Factori favorizanţi şi frenatori ai creativităţii


116

2.5.1. Despre capacităţi, talent, genialitate. Pe urmele lui DEDAL Problemele cunoaşterii şi dezvoltării aptitudinilor creative nu este nouă. În Grecia antic ă, în special, în Sparta şi în vechea Romă se considera c ă educaţia corectă a generaţiei tinere este chezăşia bunăstării în stat. Astăzi ea se pune mai pregnant din pricina faptului că societatea contemporan ă, puternica dezvoltare ştiinţifică şi tehnică solicită mai mult ca oricând creativitatea umană - progresul economic şi social fiind în mare măsur ă dependent de inteligen ţa şi inventivitatea membrilor societăţii, de ingeniozitate şi originalitate investite în activităţile ăşurate în diverse domenii. În aceste condi ţii progresul nu desf ăş este posibil îns ă f ăr ă prospectarea, dezvoltarea şi valorificarea ştiinţifică a tuturor resurselor de care dispune fiecare popor. Aceasta însă implică introducerea - în primul rând în sistemul de învăţământ - a unor metodologii de evaluare şi promovare a creativităţii, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale elevilor şi studenţilor, precum şi de selecţie a celor cu poten ţial creativ superior. Cu mici excep ţii practic fiecare individ posed ă prin naştere unele elemente ale capacit ăţii creative, care trebuie evidenţiate, dezvoltate şi fructificate. În sensul actual al no ţiunii, cine a fost unul din primii mari inventatori? Posibil legendarul DEDAL. Lui i se atribuie construirea renumitului labirint de pe insula Creta, a aripilor pentru sine şi pentru ICAR (fiul său), pentru a evada de pe aceast ă insulă, transformată de rege în închisoare, precum şi alte invenţii minunate. În istoria tehnicii o urmă atât de luminoasă a unei personalităţi nu putea fi întâmpl ătoare. Putea fi vorba despre un talent unic, sau despre o metod ă deosebită de creaţie, dusă f ăr ă urmă în mormânt? Întrebarea este deocamdat ă f ăr ă r ăspuns. şnuit ”. Mai întâi de toate, inventatorul este un “tip neobi şnuit ”. Prin analogie putem s ă ne aducem aminte despre eroul unei

117


povestiri scrise de O. HENRI despre un sp ărgător nobil. Pentru a deschide un seif, în care întâmpl ător nimerise un copil, el î şi f ăcu o operaţie chinuitoare - î şi pilise unghiile degetelor pentru a mări astfel sensibilitatea lor. În mod similar este nevoit s ă procedeze permanent şi inventatorul. Doar arma lui principală este agerimea ascu ţită faţă de procedeele tehnice noi, uneori paradoxale. Să încercăm a privi din interior inova ţia tehnică cu ochii inventatorului. Să urmărim activitatea unui copil de 2-3 ani care cu multă sârguinţă şi insistenţă construieşte din cuburi ceva, foarte important pentru el, cu încerc ări nereuşite şi reluări, şi dacă i-a reuşit întreaga-i f ă ptur ă iradiază satisfacţie. Acesta e momentul culminant de satisfacţie morală, caracteristică omului creator.

2.5.2. Rolul antren ării în dezvoltarea capacităţilor creative Capacităţile creative necesit ă însă o dezvoltate multilaterală. Ele se formează şi ating înălţimi remarcabile cu condiţia implicării individului în activităţi de antrenare, de instruire etc. Drept confirmare ne sunt exemplele personalităţilor din diferite epoci. Din trecutul îndepărtat a ajuns până la noi informaţii privind viaţa şi activitatea renumitului orator şi om politic al antichităţii - DEMOSFEN. DEMOSFEN a tr ăit în perioada (384...322 p.ch) când în Grecia arta oratoric ă a atins un nivel foarte înalt. Fiind din n ăscare un copil bolnăvicios, cu defecte ale vorbirii, prin munc ă asiduă şi eforturi considerabile El a reuşit să-şi învingă neajunsurile, devenind cel mai bun orator al Greciei antice. Un exemplu semnificativ este şi viaţa renumitului inventator Th. EDISON, care era un căutător al noului foarte muncitor şi insistent. Din spusele sale, pân ă la vârsta de 50 de ani ziua de lucru constituia aproximativ 19,5 ore.


118

Lucrând asupra invent ării acumulatorului, EDISON a efectuat zeci de mii de experienţe. La întrebările sceptice ale colaboratorilor săi care sunt rezultatele EDISON a r ăspuns inut multe rezultate. Eu am descoperit “ Rezultate... Eu am ob ţ inut mii de lucruri care, însă însă , nu mi-au permis să g ă sesc solu ţ solu ţ ia ia”. Însă insistenţa, de care a dat dovad ă EDISON în acest caz i-au permis să găsească, însfâr şit, soluţia, inventând acumulatorul cu electrolit. “Dacă “Dacă vă pute ţ i imagina omul - povesteşte soţia lui şte într-o stare de excitare permanent ă , EDISON - care tr ăie şte care nu vede, nu face nimic, ce nu e legat nemijlocit de problema dat ă , atunci vi-l pute ţ pute ţ i imagina pe EDISON în timpul lucrului”. Da, genialul inventator a fost în stare s ă “asude” şi aceasta i-a adus succesul binemeritat, l ăsând omenirii spre folosire o mulţime de invenţii. Viaţa şi activitatea lui EDISON este un exemplu bun pentru acei tineri care caut ă să se afirme. Creatorul teoriei relativităţii A. EINSTEIN se dezvolta în tinereţe încet, cu greu. El a început s ă vorbească târziu. “Nu-i nimic Albert - glumea unchiul său Iacob - nu fiecare devine profesor, nu- ţ nu- ţ i pierde speran ţ speran ţ a”. În şcoala primar ă a mers de 9 ani. Simţind gust pentru învăţătur ă, a început s ă se ocupe intens. Munca asidu ă, perseverenţa extraordinar ă, şi, desigur, talentul său i-au permis să combată prevestirea unchiului său Iacob. EINSTEIN putea să lucreze f ăr ă repaus, sistematic, perseverent. Şi nu e de mirare că aceast ă muncă l-a adus la cea mai mare descoperire a secolului. Este interesant de remarcat c ă oamenii, pe care îi consider ăm talentaţi şi geniali, singuri subliniau în repetate rânduri importanţa major ă în creaţia lor a muncii permanente, stăruitoare. A se culca şi scula, a merge la lucru, în timpul lucrului, plimbărilor, la odihnă şi chiar în somn a fi obsedat în întregime de problema c ăutării soluţiei - oare nu aceasta este cea mai bună caracteristică a geniului. Şi nu de dragul cuvântului frumos se vorbe şte despre lucrul efectuat în timpul

119


somnului. Gândul perseverent nu-l lasă pe omul creator nici atunci când adoarme. Acest fenomen nu poate fi deocamdat ă explicat, însă sunt multe cazuri de acest fel. Mama, aflându-se la c ă pătâiul copilului bolnav, nu se treze şte în urma tr ăsnetelor de ploaie, a vocilor şi loviturilor puternice, însă ea momentan va tresări la un scâncet u şor al copilului. Morarul doarme liniştit în zgomotul şi scregetul morii care lucreaz ă, însă face să se schimbe puţin sunetul generat de pietrele de moar ă, atunci, când grâul s-a terminat, şi el îndată se va trezi. Şi aşa se întâmplă întotdeauna, când con ştiinţa omului este fixat ă timp îndelungat asupra ceva. Nu e de mirare c ă D.I. MENDELEEV a văzut în vis ceea ce a c ăutat mulţi ani la rând. Renumitul savant poseda o capacitate de lucru extraordinar ă şi anume aceasta i-a asigurat descoperirea, pe care a f ăcut-o, iar visul a fost doar un moment în lucrul încontinuu al creierului. Talentul, genialitatea sunt, în primul rând, o mare dorin ţă de muncă, persistenţă colosală şi putere de voinţă. Sunt cunoscute şi alte exemple de renumite personalit ăţi din domeniul culturii, ştiinţei şi tehnicii, care în copil ărie erau consideraţi elevi f ăr ă perspectivă. Aşa, de exemplu, Newton era considerat în şcoală lenos şi tont şi chiar a fost luat acasă din cauza incapacit ăţii de a învăţa. R ău învăţau la şcoală Walter Scott şi Alexander GUMBOLDT - renumit naturalist neam ţ. Louis PASTEUR în scoal ă nu reuşea la chimie. Prin ce se explică acest fenomen? Unde-i explica ţia, că unii copii, care, aparent sunt puţin dotaţi de la natur ă, cărora la început învăţătura li se dă foarte greu, mai apoi devin veritabile talente? Cauza este în cultivarea la ei pe parcursul anilor a h ărniciei. “Vunderchinzii” sunt mai degrabă excepţii, dar şi ei îşi pierd capacităţile moştenite prin naştere, dacă prin muncă sistematică nu şi le dezvoltă. Aptitudinile fenomenale nu se transform ă în tot aşa de fenomenale capacit ăţi, deoarece o astfel de transformare nu are loc de la sine, f ăr ă muncă, f ăr ă eforturi.


120

2.5.3. Un atribut important al creativit ăţii spiritul de observa ţie Un alt atribut foarte important al creativităţii tehnice este spiritul de observaţie al omului creator. Imaginaţi-vă o secţie de inventatori profesionişti, care rezolvă problemele prin metoda de probe şi erori. Stau şi gândesc. Caut ă varianta potrivită. Şeful ţ i de 10 secţiei se adresează unuia dintre colaboratori: “V ă gândi ţ ani, dar nici un folos... ”. “ E o problemă problem ă grea - r ăspunde acela am analizat de acum şase şase mii de variante.. .”. “ Mai ie şi şi ţ ţ i în strad ă, - propune şeful, - poate că vede ţ i ceva care să s ă vă sugereze o idee...” Multe invenţii au apărut datorită spiritului de inspiraţie dezvoltat al creatorilor, min ţii agere. Procesul de tranşare pe etape a c ărnii de porc la renumitele abatoare din Chicago putea fi observat din an în an de mii de oameni. Îns ă numai H. FORD, vizitând întâmplător un abator, a fost în stare s ă extragă din succesivitatea strict ă a operaţiunilor ideea conveierului pentru asamblarea automobilelor. Trebuia numai s ă inversezi procesul, pornind de la simplu la compus. Din acest exemplu tipic rezult ă că inventatorului, care doreşte să se debaraseze de prejudec ăţi şi lanţurile psihologice, îi sunt necesare, cel pu ţin, două calităţi profesionale: imagina ţ ie ie vie şi competen ţă bună în ceea ce are loc în jur. În mod analogic a ajuns la descoperirea sa şi renumitul inginer şi inventator Samuel BROWN, stând culcat sub un copac. Era obsedat de ideea cre ării unui pod de construc ţie nouă, necunoscută până atunci, bine gândit şi raţional. Timpul trece, însă nici o idee clar ă nu-i vine în minte. Sunt analizate variante, în minte apar careva asocia ţii vagi. Însă nu este ceea ce trebuie. Şi deodată, pe bucăţica azurie a cerului, care str ă bate printre frunze, BROWN vede foarte clar schiţa podului. Iată anume aceasta este ceea ce a c ăutat atât de chinuitor. Desigur, aceasta este doar o schi ţă care necesit ă să fie precizată, perfecţionată, însă ideea este corect ă. El va construi un pod

121


suspendat, neîntâlnit încă în practica construcţiei podurilor. Cât de raţional şi-a întins păiangenul firele păienginişului său între crengi. Maistrul optician olandezul Z. JANSON a hot ărât să privească la lumină o lentilă prin alta pentru a controla dacă nu sunt defecte. Şi deodată, clopotniţa bisericuţei, aflate în depărtare, a intrat la figurat în fereastra atelierului. Astfel, întâmplător a fost inventat telescopul. Chimistul neamţ K. FALBERG în timpul mesei a observat că bucatele servite aveau un gust dulceag. Savantul şia adus aminte că după lucrul în laborator a uitat s ă-şi spele şi otr ăve şti” şti” s-a gândit cu regret mâinile. “ Astfel po ţ i să te şi FALBERG şi după masă a supus unei analize minu ţioase conţinutul vasului unde el vărsa r ămăşiţele după efectuarea experienţelor. Astfel, întâmplător a fost descoperit ă zaharina substanţă de 500 ori mai dulce ca zah ărul.

2.5.4. Rolul hazardului în crea ţie Desigur, recunoscând rolul talentului şi intuiţiei în creaţia tehnică, nu trebuie să fie neglijat nici măria sa hazardul , condrumeţul principal al multor invenţii minunate. Asfel, multe invenţii au apărut întâmplător, lăsând impresia la prima vedere că anume hazardul a dat na ştere invenţiei, cum este cazul lui ŞEEL, care a descoperit clorul, despre existen ţa căruia nici măcar nu bănuia. Zaharina a fost descoperit ă absolut întâmplător în 1879 de c ătre K. FALIBERG, care s-a a şezat la masă cu mâinile nespălate şi în timpul mesei a sim ţit un gust dulciu. Cercetarea urmelor a dus la descoperirea zaharinei. FARADAY a descoperit fenomenul compresiunii gazelor datorită rezultatului întâmplător al unui experiment; în timp ce f ăr ă nici un dubiu un om obi şnuit ar fi trecut pe lâng ă acest moment f ăr ă să-i dea atenţie, FARADAY a v ăzut însă în el manifestarea proprietăţii comune a tuturor gazelor. Întâmplător a fost inventat cauciucul vulcanizat, când pe plita fierbinte s-au


122

scă pat cauciuc şi sulf. Cazul cu penicilina lui FLEMING, cu broaştele lui GALVANI. Nu sunt prea multe întâmpl ări? Între munca cercet ătorului, a inventatorului şi a căutătorului de aur se poate face o compara ţie multiplă. Astfel: · şi unul şi altul caută “într-un nisip” pe care-l sper ă aurifer; · şi unul şi altul spală nisipul pentru a găsi o urmă de aur; · şi unul şi altul pot spăla de multe ori f ăr ă să găsească lucrul căutat; · şi unul şi altul pot găsi mai rar, cu totul altceva, dar valoros. Indiferent de circumstanţe, de un lucru trebuie să fim siguri. Ambii cercetători muncesc asiduu, perseverent, cu speranţa că vor găsi ceea ce caut ă, iar atenţia lor este ve şnic încordată şi iscoditoare. În aceste condi ţii şansa, hazardul poate să-i ajute foarte mult. Aşa cum a constatat cu am ăr ăciune Ch. RICHET, un mare fiziolog francez, nu întotdeauna valoarea descoperirii corespunde cu valoarea intrinsec ă a cercetătorului şi aceasta din diverse motive. Chiar Ch. RICHET a lucrat ani de zile f ăr ă să obţină rezultate din cauza alegerii greşite a modelului experimental: tuberculoza. În schimb E. BEHRING, preocupându-se de difterie a rezolvat problema în câteva luni. La fel PASTEUR a reu şit să prepare vaccinul antirabic, dar nu este sigur că ar fi putut acelaşi lucru cu vaccinul antipoliomelitic. Modul în care hazardul a contribuit la descoperiri deosebite, care au dus ulterior la un şir de invenţii remarcabile, arată întotdeauna starea de aten ţie activă a cercetătorului – inventatorului, indiferent de domeniul de care se preocupă. Această stare de atenţie activă este de fapt un algoritm format, de observare şi căutare a lucrurilor şi faptelor neobişnuite, de încercare de a le înţelege şi explica aşa cum va reieşi şi din întâmplările care vor fi prezentate.

123


Astfel cel care a descoperit curentul electric, Luigi GALVANI, nu a fost un fizician. El a disecat o broasc ă şi a lăsat-o pe masă, lângă o maşină electrică, după care a ieşit din încă pere. Cineva a r ămas în camer ă atingând nervii piciorului broaştei cu un scalpel, fapt care a provocat contrac ţia muşchilor piciorului. O a treia tr eia persoană a observat că aceast ă contracţie a avut loc în momentul în care la ma şina electrică s-a produs o scânteie. Când aten ţia lui GALVANI a fost atrasă de acest fenomen, el l-a cercetat cu maximum de curiozitate şi astfel a descoperit electricitatea. În anul 1822 fizicianul danez OERSTED, la sfâr şitul unei prelegeri a adus din întâmplare o sârm ă conectată la cele două extremităţi la un arc voltaic, în apropierea unui ac magnetic, într-o poziţie paralelă cu acesta. La început, el a aşezat sârma într-o poziţie perpendicular ă pe ac, dar nu s-a petrecut nimic. Când însă, din întâmplare, el a ţinut sârma orizontal şi paralel cu acul, a fost surprins s ă vadă acul schimbându-şi poziţia. Cu o intui ţie rapidă, el a schimbat sensul curentului şi a descoperit că acul a deviat în direc ţia opusă. Astfel pe baza unei simple întâmpl ări, s-a descoperit relaţia dintre electricitate şi magnetism şi a fost deschis ă calea spre inventarea de către FARADAY a dinamului electric. Dr. A.V. A.V. NALBANDOV a relatat relatat modul modul în care care a descoperit o metod ă simplă de menţinere în viaţă a puilor de găină pentru experienţă, după înlăturarea chirurgicală a glandei hipofize. După ce a învăţat s ă stă pânească tehnica chirurgicala, păsările continuau să moar ă. După o perioadă, pe neaşteptate, 98 % dintr-o grupă de păsări f ăr ă hipofiză au supravieţuit trei să ptămâni şi un număr mai mare au tr ăit până la şase luni. Doctorul şi-a explicat supravieţuirea păsărilor prin faptul că se specializase în tehnica chirurgical ă. Dar iată că din nou păsările au început s ă moar ă. În acest caz explica ţia bazată pe îndemânarea chirurgului nu mai era valabil ă. Cu toate aceste e şecuri, doctorul continua experimentele


124

şi iată hazardul. Într-o noapte târzie, mergând spre cas ă, doctorul trece pe lâng ă laborator şi observă luminile aprinse în camera animalelor. Câteva nop ţi mai târziu observă din nou că luminile ardeau toată noaptea. În urma cercet ării a constatat că portarul verifica dacă geamurile sunt închise şi prefera să lase luminile aprinse în camera animalelor pentru a g ăsi ieşirea, întrucât avea un singur întrerupător în capătul camerei. Un control ulterior a scos la iveală că cele două perioade în care puii de găină supravieţuiser ă, coincideau cu perioadele în care era de serviciu acest portar care l ăsa lumina aprinsă. Experienţele au demonstrat curând c ă puii cu hipofiza operat ă, ţinuţi în întuneric, mureau to ţi, în timp ce puii iluminaţi pentru un timp tr ăiau. via ţă”, Într-un articol inclus în volumul “ Pledoarie pentru via ţă Szent GYORGY, laureat al premiului Nobel, relateaz ă împrejur ările care au condus la izolarea vitaminei P. Un prieten medic cu o grav ă predispoziţie la hemoragii, i-a cerut acid ascorbic pentru a se trata de afec ţiunea sa. Fiind de abia la începutul cercet ărilor şi neavând destul ă substanţă Szent GYORGY, i-a trimis ardei conservat (vitapapric), iar efectul a fost benefic. Mai târziu a repetat experienţa cu acid ascorbic pur, dar f ăr ă rezultat, ceea ce l-a determinat s ă presupună că un alt principiu era responsabil de efectul benefic ob ţinut. Împreună cu colaboratorii a izolat din pericarpul l ămâilor o fracţiune flavonică, pe care a denumit-o citrin ă, apoi vitamina P. " Am denumit-o vitamina P - mărturiseşte Szent GYORGY, ăţ ii” ii” şi şi a cu sinceritate şi umor, - din cauza “permeabilit ăţ cuvântului “paprica” (în limba maghiar ă ardei iute)" . A mai avut un motiv pentru a alege litera P, şi anume acela c ă ea nu era litera din alfabet ce urma în materie de denumire a că activitatea legat ă de vitaminelor. "Mi-am dat seama că vitamine este plină plină de capcane ş capcane şii speram ca în cazul că c ă nu a ş a ş fi reu şit, şit, până până una alta, să să demonstrez caracterul de vitamină vitamin ă al citrinei, acest lucru să s ă se întâmple înainte ca vitaminologia să să

125


ajung ă la litera P şi şi astfel lucr ările mele să să nu producă producă încurcă încurcături". În septembrie 1928 ALEXANDER FLEMING a observat că o cultur ă de stafilococ a fost contaminat ă accidental cu un microorganism din atmosfera laboratorului întunecos şi îmbâcsit din vechiul Saint Marya Hospital. În loc s ă neglijeze acest incident, ALEXANDER FLEMING a examinat atent placa contaminată, observând c ă în jurul mucegaiului coloniile picătur ă de rouă rouă”. de stafilococ aveau un aspect neobi şnuit, de “ pică El a bănuit acţiunea unei substanţe antimicrobiene secretat ă de contaminant, indentificată apoi ca apar ţinând speciei penicilium notatum. Întâmplarea “favorizant ă” a descoperirii nu a constat în contaminarea culturii, ci în reunirea a doi factori determinanţi: în primul rând dintre toţi contaminanţii aerieni, cultura a fost atinsă de penicilium, prezent prezent în aer destul de rar; în al doilea rând, cultura era de stafilococ, germen deosebit de sensibil la acţiunea antibiotică a penicilinei. În plus, cercetătorul era pregătit să aprecieze neobi şnuita valoare a fenomenului întrucât FLEMING încercase de mai multe ori s ă prepare un antiseptic “ideal ” dotat cu putere bactericid ă maximă şi total lipsit de toxicitate pentru om. Iluminatul caselor şi str ăzilor pe timp de noapte a constituit o problemă din cele mai vechi timpuri. În vechea Romă existau sclavi purt ători de f ăclii care luminau drumul stă pânilor lor, iar în case se aprindeau opaiţe cu uleiuri de rapiţă, uneori aromate cu ierburi frumos mirositoare. Lumânările de mai târziu n-au reu şit să satisfacă în prea mare măsur ă gusturile şi chiar nevoile celor care le foloseau. Se ştie că la una din “ soarelele” jupâniţei Ralu Caragea, lumân ările de spermanţet au îmbâcsit aerul cu mirosul lor, iar picăturile prelinse au pătat draperiile, pereţii şi chiar hainele invita ţilor. Iluminatul caselor intrase însă în atenţia oamenilor de ştiinţă. În secolul al XVI – lea matematicianul CARDANUS a îmbun ătăţit vechile lămpi cu ulei. În 1873 francezul LEGER introduce


126

feştila împletită, iar cunoscutul fizician Aime ARGAND realizează după 1800 capacul de metal al l ămpii prin care se urcă, sau se coboar ă fitilul. Tot atunci descoper ă, printr-o întâmplare, cilindrul de sticlă, privindu-l pe fratele său mai mic jucându-se cu o sticlă cu fundul spart, deasupra unei candele care dădea astfel o lumin ă mai puternică. O adevărată revoluţie a constituit-o descoperirea gazului de iluminat. Şi acesta a fost descoperit absolut întâmpl ător, la sfâr şitul secolului al XVIII – lea de William MURDOCK care trebuind s ă meargă la o serată a primarului , şi-a improvizat un felinar dintr-o băşică de porc umplută cu gaz emanat de c ărbunii dintr-un depozit, în care a băgat o ţeavă aprinsă la capăt. Acest gaz, fiind deosebit de toxic, a creat multe probleme inventatorului şi prietenului său, William CLEGG, dar în cele din urmă au reuşit să-l rafineze astfel încât să devină nepericulos. Pentru iluminarea Londrei sau izbit însă de rezistenţa autorităţilor, a unor oameni de cultur ă ca Walter SCOTT, care bagatelizau inven ţia, a bisericii, care vedea în asta o r ăsturnare a ordinii l ăsate de Dumnezeu şi, bineînţeles, a lampagiilor care se sim ţeau eliminaţi de la locul de muncă. Perseverent însă, CLEGG a început să aprindă singur felinarele, impunând în cele din urm ă invenţia. Aceasta s-a r ăspândit mai târziu în întreaga Europă: la Paris în 1817, la Berlin în 1826, la Viena în 1833. Lampa cu gaz aerian a fost îmbun ătăţită substanţial de chimistul austriac Karl AUER. Acesta i-a adăugat o sită incandescentă, realizând în acela şi timp becul electric cu filament de osmiu, prezentat la Expozi ţia de la Paris în 1900. Marea descoperire a lui EDISON, de al c ărui nume este legat în general becul electric, a constat în confec ţionarea filamentului din bumbac carbonizat. Tot acest mare savant a realizat vidul din interiorul becului, invenţie care a cucerit întreaga lume. Desigur, nu este de crezut c ă hazardul apare numai la anumiţi oameni. Ca şi norocul, mai mare sau mai mic, hazardul însoţeşte viaţa oamenilor.

127


Problema constă în a-l “ sim ţ i”, a-l înţelege şi a-l folosi, iar şansa este cu atât mai mare, cu cât e şti pregătit în acest sens. Istoria păstrează, de asemenea, exemple când “goana după după năluci” a dus la realizarea unor inven ţii importante , care, însă nu aveau nici o legătur ă vizibilă cu intenţiile cercetătorilor. Cu alte cuvinte g ăseau cu totul altceva decât ceea ce c ăutau. Astfel, zetarul american HIATT, obsedat de dorin ţa de a obţine fildeşul artificial pentru bilele de biliard, a inventat în 1883 prima masă plastică din lume, care sub denumirea de celuloid şi-a găsit o utilizare foarte larg ă. Aceste cazuri nu pot fi îns ă generalizate. De regulă, fiecare descoperire tehnic ă este precedată, de obicei, de căutări îndelungate, deseori chinuitoare. Cu mult timp înainte de obţinerea soluţiei căutate creatorul pare c ă este deja orientat în direcţia necesar ă. El este într-o stare de concentrare care intensifică mult capacitatea raţiunii de a analiza informaţiile necesare şi a smulge soluţia căutată. E suficient atunci doar o aluzie fin ă sau o privire fugitivă, ca să ia naştere o rezonan ţă“, “, iar soluţia originală a problemei să apar ă anume “ rezonan ţă pe neaşteptate, din subcon ştient, parcă de la sine. Practic, apariţia fiecărei invenţii este favorizată de o mulţime de încercări şi experienţe nereuşite. După cum spunea min ţ ile ile preg ătite”. LOUIS PASTEUR, “sunt favorizate numai min ţ De ce miilor de oameni merele c ăzute pe cap le-au f ăcut doar cucuie, în timp ce cucuiul de pe fruntea lui NEWTON a dus la descoperirea legii gravitaţiei universale? Desigur, considerarea hazardului ca având rolul esen ţial în inventică este greşită. Exemplul clasic de c ăutare orientată, care se bazeaz ă în aceeaşi măsur ă atât pe ştiinţă , cât şi pe simţul practic - se refer ă la inventarea în 1867 a dinamitei de c ătre renumitul savant şi inginer A. NOBEL. Ideea novatoare consta în a neutraliza “diavolul autoexploziv” - nitroglicerina, impregnând cu ea o substanţă poroasă neutr ă din punct de vedere chimic şi în acelaşi timp ieftină. După multe căutări pline de primejdii şi


128

dezamăgiri, A. NOBEL s-a oprit în sfâr şit asupra diatomitului o rocă sedimentar ă friabilă constituită din alge minuscule care se depune pe fundul lacurilor. “ Deci - cum a men ţionat ap ărut întâmpl ător, ci pentru că c ă de inventatorul - dinamita nu a apă la bun început am vă vă zut neajunsurile explozibilului lichid şi şi am căutat metode de a le elimina ”. La o analiză atentă se observă, cu mici excep ţii, că fiecare întâmplare a avut loc cu oameni preg ătiţi. De ce totuşi ideea podului suspendat ia venit anume inginerului BROWN, zaharina a fost observat ă de un chimist, penicilina - de un savant medic, iar ideea telescopului a g ăsit-o anume un maistru optician? La toate acestea exist ă un singur r ăspuns: da pentru c ă toţi aceşti oameni au lucrat foarte perseverent, au acumulat multe cunoştinţe privind obiectul cercet ărilor, având şi un spirit de observaţie bine dezvoltat. Pe bun ă dreptate, “hazardul ferice ş ferice şte te doar min ţ min ţ ile ile preg ătite”.

2.5.5. Influenţa barierelor psihologice asupra creativităţii Omului creator, chiar şi celui începător, pe lângă talent, îi sunt necesare înc ă şi deprinderi profesionale deosebite, care s ă-l descătuşeze şi să-i dezvolte fantezia, de asemenea, procedee speciale de creaţie pentru spargerea barierelor psihologice. Cu alte cuvinte, el are nevoie de un oarecare “algoritm al inven ţ inven ţ iei iei". Evident, un astfel de algoritm nu e în stare s ă creeze minunăţii, soluţii din nimic. Altfel vorbind el nu va înlocui niciodată intuiţia şi puterea gândirii analitice. Analiza minuţioasă a unei mulţimi de invenţii din cele mai diverse domenii şi experienţa creativă personală iau permis cunoscutului inventator şi inventolog G.S.ALTŞULLER nu numai să studieze natura acestei bariere psihologice, îns ă şi să evidenţieze cele mai caracteristice criterii. În rezultat putem să ne imaginăm modelul intenţiei iniţiale care se formeaz ă în creierul inventatorului începător. De cele mai multe ori se

129


consider ă că sarcina trebuie soluţionată în mod obligatoriu integral şi numaidecât în forma, în care a fost formulat ă iniţial. Anume aşa, cum am văzut mai sus, a fost formulat ă ve şnic". nic". pseudosarcina "ceasornicului ve ş În algoritmul lui G. S. ALTŞULLER au fost considerate peste 30 bariere psihologice care imobilizează imaginaţia inovatorului. Eliberarea de oricare din ele duce la apari ţia unor invenţii foarte interesante. Să pornim de la faptul că bariera psihologică este diversă şi posedă o capacitate de adaptare uimitoare. Pretutindeni ea este aproape imperceptibilă pe fundalul afirmaţiilor neclintite ale somităţilor. Încă A. EINŞTEIN, lucrând în biroul de patentare, a observat ca orice invenţie se începe cu fraza "aceasta e imposibil". E imposibil, de exemplu, exemplu, să construieşti un orologiu mecanic f ăr ă alimentare cu energie din afara. Aceasta contravine legilor fizicii. În schimb ceasul cu autoarmare poate fi executat prin câteva metode. Problema constă în primejdia permanentă de a uita de a porni orologiul. Invenţia a fost realizat ă, deoarece formularea formal ă a problemei existente a fost înlocuită cu un scop real bine definit. Tradiţiile, prejudiciile tehnice, iner ţia experienţei acumulate îl apasă nemilos la pământ pe inventator, nepermiţându-i să "zboare". Stereotipurile gândirii, educate din copilărie, utile în viata cotidiană, devin o miopie, dac ă vrei să vezi în realitatea dat ă imperfecţiunile, posibilităţile neaşteptate. Multe invenţii se bazeaz ă pe utilizarea dublă a unor elemente care fac parte din sistemul inven ţiei. De exemplu, oxigenul lichid nu numai c ă r ăceşte costumul protector al pompierului, dar serveşte şi pentru respiraţia lui. Lupta permanentă pentru creşterea vitezei, reducerea masei şi a gabaritelor, în diverse condiţii specifice, favorizează apariţia unor idei noi, interesante. De exemplu, în interiorul aparatelor cosmice de zbor şi avioanelor este puţin loc. De ce unele subansambluri ale mecanismelor nu ar putea fi amplasate unul în interiorul altuia? De ce toate elementele instala ţiei trebuie să-


130

şi păstreze modul lor ini ţial de aşezare şi utilizare? Spargerea îndr ăzneaţă a acestor dogme, obi şnuinţe încremenite, a dat naştere unor invenţii foarte originale, care pot să concureze nu numai cu cameleonul, dar şi cu pasărea Phoenix: elementele unor instalaţii îşi pot modifica în timpul funcţionării nu numai culoarea proprie, forma, dar chiar şi starea de agregare! Drept culme a cutezanţei inventive serveşte capacitatea profesională a inovatorilor de a înlătura dificultăţile tehnice prin ele înşile. Astfel, de secole, reculul puternic al armelor şi tunurilor genera foarte multe probleme. În sfâr şit, armurierii cu spirit inventiv s-au priceput să utilizeze energia reculului pentru reîncărcarea automat ă, inventând astfel mitraliera şi alte sisteme de arme automate.

2.5.6. Cine sunt inventatorii contemporani? Cu toate că invenţiile se obţin pe căi diferite, fiecare invenţie, indiferent cum a fost realizat ă, trebuie să fie rentabilă. “Nici o clipă nu trebuie să uităm latura economică a problemei”-ne avertizează celebrul inventator T. A. EDISON. Rezultatul activităţii fructuoase a unui inventator poate fi o invenţie deosebită sau mai puţin semnificativă. Ar fi însă greşit să subapreciem rolul inven ţiilor nesemnificative. Apariţia celor 30-40 invenţii foarte importante ale lui EDISON a fost favorixată de cele peste 1000 inven ţii nesemnificative. Deseori, o invenţie remarcabilă este un element lips ă într-un lanţ, care cuprinde domenii întregi ale industriei. Astfel, reducerea brusc ă a costului energiei electrice a permis organizarea producerii industriale a unuia dintre cele mai importante metale aluminiul, iar invenţia pneurilor a produs o revoluţie întreagă în transportul terestru. Rezultă foarte clar rolul deosebit al invenţiilor de tip “PIONIER”, TRACTOR”, care stimulează procesul declanşării unei avalanşe în domeniu, avalanşă care , de regulă, nu era bănuită nici de autorii invenţiilor.

131


Cine sunt totuşi inventatorii contemporani? Mulţi consider ă că era inventatorilor individuali a r ămas în tracut. Analiza celor mai importante invenţii ale secolului al XXlea demonstrează că fiecare a doua inven ţie este efectuată individual. Sa ne amintim de inven ţia primului avion cu reac ţie a lui H. COANDĂ sau de inventarea telefonului, telegrafului, alfabetului MORSE, radioului, celofanului, bachelitei, etc., invenţii care au fost elaborate individual. Ast ăzi astfel de idei “nebune ” ale inventatorilor individuali sunt cump ărate cu aviditate de cele mai solide companii, care, suportând cheltuieli mari sunt aplicate rapid în industrie cu un profit considerabil. Aşa s-a întâmplat cu xerocopierea, inventat ă de K. KALSON şi valorificată în decurs decurs numai de câ câţiva ani de compania “Haloid Corporation”. În mod analog au fost valorificate fibrele sintetice, televiziunea, unele tipuri de calculatoare şi multe altele. Interesant este c ă spre deosebire de “stelele” din fizică matematică şi din sport inventatorii contemporani sunt trecu ţi de prima vârstă. Conform datelor LEMINI autorii celor peste 500 invenţii de vază au avut în medie vârsta de 37 ani, vârst ă care, conform afirmaţiilor psihologilor corespunde activităţii creative a omului. Ea poate fi explicat ă prin faptul că până la aceast ă vârstă se acumulează, pe de o parte informaţii esenţiale numeroase, iar pe de alt ă parte se conturează capacitatea inovatoare.


132

3. PROGRAME DE ACTIVARE A POTENŢIALULUI CREATIV

3.1. Activitatea de exersare a aptitudinilor Structurată din perspectiva modelului GUILFORD al creativităţii activitatea este proiectat ă pentru simularea creativităţii prin: • cunoaşterea aptitudinilor concurente de rezolvare creativă a problemelor; • exersarea aptitudinilor specifice creativităţii; • structurarea unor aptitudini creative specifice domeniului de interes al studenţilor; • crearea unui climat psihosocial favorabil crea ţiei. Activitatea are un caracter ludic, afectogen care destinde atmosfera şi confer ă caracter inedit activităţii didactice, în special la studen ţi. În general este integrată în programe specifice psihologiei creativităţii, dar poate fi folosită şi ca secvenţă asociată celei teoretico-aplicative de inventic ă, la debutul orei - pentru asigurarea unui climat favorabil recep ţiei şi disponibilităţii de participare activ ă a studenţilor - sau la finalul ei pentru recompensarea şi întărirea activităţii depuse. În esenţă “jocurile” sunt adaptări ale unor exerci ţii clasice pentru aptitudinile respective la domeniul de specialitate al studenţilor. Durata minimă a secvenţei este de 15-20 minute în cadrul fiecărui laborator şi se poate prelungi în func ţie de ansam blu al programului prin multiplicarea multiplicarea jocului de acelaşi fel. ăşurarea activităţii pe În cele ce urmează prezentăm desf ăş parcursul a şapte întâlniri, aşa cum se realizeaz ă în cadrul lucr ărilor de laborator, aferente disciplinelor “ Bazele creativit ăţ ăţ ii ii tehnice" si “ Inventica”, la Facultatea de Electrotehnică a Universităţii Tehnice “Gheorghe Asachi” din Ia şi.

3.1.1. Elaborarea unui algoritm

133


Material utilizat: “TurnuI din Hanoi". ăşurarea Desf ăş ⇒ se prezint ă studenţilor jocul “Turnul din Hanoi ” şi se enunţă problema; ⇒ se distribuie pe echipe de 3-4 studen ţi câte un joc, încurajându-se cooperarea în rezolvarea lui. După 3-5 minute se atrage aten ţia asupra modalit ăţii de ştiin ţ ifică ifică” de examinare “de la distan ţă distan ţă” a abordare: de la cea “ ştiin şi eroare”, de situaţiei, la cea “ empirica”, prin “încercare şi fiecare dată existând echipe care sunt deja la 4-5 încerc ări. Perioada de familiarizare cu sarcina este urmat ă de stimularea competiţiei dintre echipe, privind: numărul mişcărilor ce au condus la solu ţie, numărul încercărilor nereuşite, timpul necesar rezolvării. Se insistă asupra algoritmului, a regulii de succesiune a mişcărilor. În finalul exerciţiului se caut ă metode mai rapide de elaborare a algoritmului, şi dacă nu s-au descoperit, se sugerează posibilitatea “reducerii” turnului după cum urmează: la un singur disc - problema se va rezolva dintr-o singur ă mişcare, la două discuri - problema se va rezolva din trei mişcări ş.a.m.d. Conclusiv, se subliniaz ă unitatea dintre gândirea şi convergentă cea divergent ă, accentuându-se complementaritatea lor şi posibilităţile de compensare între ele în realizarea noului. Se identific ă cele două moda1ităţi care pot conduce la acela şi rezultat - noul: calea logic - determinat ă şi cea intuitivă.

3.1.2. Exersarea fluidit ăţii Materiale: Se realizează pe baza unor exerci ţii creion - hârtie, deci nu vor necesita materiale speciale.


134

ăşurare: Desf ăş ⇒ se defineşte fluiditatea şi se exemplifică, menţionându-se totodată “limitele” de performanţă din literatura de specialitate şi din experienţa cu alte grupe de studen ţi; ⇒ se creează o atmosfer ă optimă activităţii prin câteva propoziţii “inspirate” ce trebuie s ă facă aluzie la relaţia creativitate-inginerie şi se comunică pe rând jocurile specifice fluidităţii cuvintelor, ideilor, asociaţiilor, expresiilor. ăţ iiii verbale folosim următorul Pentru antrenarea fluidit ăţ exerciţiu: se cere studen ţilor să noteze cuvântul Electrotehnică” sau “ Mecanică Mecanică” şi să alcătuiască cât mai “ Electrotehnică multe cuvinte cu sens din literele acestuia. Timpul acordat este de trei minute. Desigur, în funcţie de specialitatea studen ţilor se pot propune alte cuvinte cu condiţia să fie formate dintr-o diversitate potrivită de litere, printre care cel puţin trei vocale diferite. Fluiditatea ideilor este exersată, de exemplu, prin să următoarea sarcină: “ Enumera ţ i cât mai multe obiecte care să îndeplinească îndeplinească urmă următoarele condi ţ ţ ii: ii: să să fie lungi, flexibile şi şi bune conducă conducătoare de electricitate”. Fluiditatea asocia ţ iilor iilor se exersează cu adjective sugestive pentru domeniul de specialitate al studen ţilor şi adecvate atmosferei, gradului de implicare afectiv ă şi valenţele lumină”, “ scânteie”, “energie”, acesteia, ca de exemplu, “ lumină “ro şu şu”, dacă dorim să înveselim atmosfera, “ căldur ă”, “alb”, “armonie” dacă dorim să menţinem o atmosfer ă de destindere şi securitate deja instalat ă, pe când temperarea grupului se ob ţine “ şoapt oapt ă”. prin cuvinte ca “negru”, “întuneric”, “rece”, “ ş următoarele trei Enunţul jocului sună în felul următor: “ În urmă minute nota ţ nota ţ i cât mai multe cuvinte ce vă v ă vin în minte la auzul no ţ iunii iunii...” (în locul punctelor se men ţionează cuvântul - stimul ales. ăţ ii Fluen ţ a expresivit ăţ ii se analizează prin următoarele exerciţii:


135

ţ i cât mai multe expresii pentru a reda rela ţ rela ţ ia ia “Gă si ţ dintre inginer, crea ţ crea ţ ie ş ie şii astrologie”; ⇒ “Forma ţ ţ ii “Forma ţ i cât mai multe propozi ţ ii alcă alcătuite din patru cuvinte care să s ă înceapă înceapă cu literele: M,U,R,E.; ⇒ “Gă “Gă si ţ ţ i cât mai multe obiecte, fenomene, situa ţ situa ţ ii ii sau întâmpl ări care pot fi simbolizate prin cerc ş cerc şii baston”. După fiecare joc se discut ă rezultatele, insistându-se asupra aspectelor cantitative: câte r ăspunsuri s-au dat? care este cea mai mic ă performanţă? care este cea mai mare performan ţă? cum poate fi explicat ă diferenţa? De obicei, după fiecare anunţ apar întrebări suplimentare din partea studenţilor. La primul joc, de exemplu, cele mai ine litere“? frecvente întrebări sunt: “ Putem folosi mai pu ţ ine “Trebuie să să folosim toate literele?”, “Pot fi reluate literele de mai multe ori decât în cuvântul dat?”. Desigur, se va evita s ă se dea r ăspunsuri directe, men ţionând doar că este corect ă orice soluţie ce nu contravine enun ţului iniţial. După expirarea timpului afectat jocului (de obicei 3 minute) se discut ă întrebările puse de studen ţi şi se atrage atenţia asupra tendinţei de a introduce restricţii suplimentare faţă de cele reale (ce rezultă din enunţ). ⇒

3.1.3. Exersarea flexibilit ăţii Material utilizat: • cartonaş cu figura - stimul (fig.3.1). ăşurare: Desf ăş

Fig. 3.1.


⇒ se

136

defineşte flexibilitatea ca aptitudine creativă şi ca indicator calitativ al acesteia; ⇒ se exemplifică comparativ modalitatea de estimare a fluidităţii şi flexibilităţii, pe rezultatele concrete ale unuia dintre jocurile efectuate la lucrarea lucrarea anterioar ă; ⇒ se face distinc ţie între flexibilitatea spontană (exemplificată prin rezultate la lucrarea anterioar ă) şi cea adaptată (exerciţiul zilei) după criteriul produsului de crea ţie: o nouă clasă în cadrul flexibilităţii spontane şi o transformare (în terminologia GUILFORD) în cazul celei adaptate. Pentru exersarea flexibilit ăţ ăţ iiii adaptate se împart Observa ţ i cartonaşele din figura 3.1 şi se dă următorul enunţ: “Observa ţ cu aten ţ aten ţ ie ie figura prezentat ă pe cartona ş cartona ş şi şi urmă urmări ţ ţ i modul de construire a celor şapte şapte pă pătrate din cele 20 de be ţ be ţ i şoare. şoare. Face ţ Face ţ i muta ţ ii ii necesare pentru a ob ţ ob ţ ine ine o figur ă alcă alcătuit ă din şase şase pă pătrate cu acela ş acela şii numă număr de be ţ be ţ i şoare”. şoare”. Timpul de lucru este de maximum 10 minute. În cazul în care s-a g ăsit cel puţin o soluţie corectă, se invită autorul să prezinte demersul mental prin care a ajuns la soluţie. Dacă sunt mai multe soluţii corecte, se solicit ă descrierea raţionamentului fiecărei judecăţi în cazul în care sunt diferite. Când se întâmplă să nu apar ă soluţii corecte în grup, se orientează căutarea prin întrebări sau informaţii suplimentare minime, care să atragă atenţia asupra numărului laturilor comune din figur ă sau a dimensiunii pătratelor ce se pot construi cu ajutorul be ţişoarelor (pătrate cu latura de unu, dou ă, trei beţişoare). ăţ iiii spontane se propune Pentru exersarea flexibilit ăţ jocul utilizărilor multiple, cerându-se “S ă se indice cât mai multe posibilit ăţ ăţ i de utilizare a motorului unei râ ş râ şni ni ţ ţ e de cafea” (de exemplu). Studenţii au la dispozi ţie 5 minute pentru r ăspunsuri.

137


Se identifică categoriile abordate, atr ăgându-se atenţia, după caz, asupra eventualelor tendin ţe de a men ţiona obiectele ac ţ ionarea ionarea unui uscă uscător de aceleiaşi categorii (exemplu “pentru ac ţ pă păr ”, storcător de fructe - mixer ” ş.a.) sau aceleia de a ”, “ storcă cuprinde toate alternativele într-o exprimare sintetic ă, foarte ac ţ iona iona un sistem generală (exemplu “oriunde este nevoie de a ac ţ mecanic”).

3.1.4. Exersarea originalităţii Materiale utilizate: • un fragment, tipărit, din literatura biografică sau de istorie a unor descoperiri; • protocoalele lucr ărilor anterioare. ăşurare: Desf ăş ⇒ se defineşte originalitatea şi se menţionează cele trei criterii de evaluare a acesteia, dup ă care se exemplific ă fiecare. Se demonstreaz ă utilizarea criteriului frecvenţei şi se face apel la rezultatele lucr ărilor anterioare: de exemplu, la jocul de flexibilitate spontană, persoana care a avut cea mai sc ăzută performanţă citeşte cu voce tare r ăspunsurile tipice pentru fiecare categorie menţionată şi se identifică eventualele r ăspunsuri similare în grup. Imediat se observ ă că unele r ăspunsuri sunt unanime, deci vor avea un caracter sc ăzut de originalitate, altele, ca de exemplu cea care recomandă folosirea motorului ca material didactic, apar o singur ă dată. Între extreme este un mare grad de diversitate a frecven ţelor. Chiar dacă avem în vedere criteriul frecven ţei, în cazul în care apar asociaţii îndepărtate sau r ăspunsuri surprinzătoare, nu le trecem râ şni ni ţă ţă nouă nouă” va fi cu vederea. Astfel, un r ăspuns ca “ facem o râ ş nu numai în funcţie de singularitatea lui, ci şi de cea a caracterului surprinzător prin evidenţa lui. Pentru demonstrarea asocia ţ iilor iilor îndepărtate ne putem


138

folosi tot de r ăspunsuri anterioare, ob ţinute la jocul de exersare a fluidităţii asociaţiilor. Gradul lor de depărtare se poate aprecia după diferenţa spaţială, temporală, culturală, categorie semantică. Pentru acelaşi criteriu se poate utiliza jocul tip “ ce ar fi dacă dacă...” Studenţilor li se cere să se gândeasc ă la cât mai multe consecinţe posibile ale unei situa ţii (de exemplu, dac ă nu s-ar fi descoperit electricitatea). La un asemenea joc se analizeaz ă gradul de neconvenţionalitate, de ciudăţenie a r ăspunsurilor, cele mai puţin apreciate fiind cele evidente, bazate pe deduc ţii lumină de gradul I, deci consecin ţe imediate (exemplu " n-ar fi lumină electrică electrică”, ”motoare electrice”, “...locomotive electrice”, “...tramvaie”. Se menţionează că criteriul r ăspunsurilor surprinzătoare se va demonstra prin jocul titlurilor. Se împart studenţilor cartonaşe cu textul ales şi se cere atribuirea a cât mai multe titluri posibile. Se comunică, benevol, op ţiunile. Se discută în grup impresia de originalitate după criteriul frapant şi măsura în care poate fi recunoscut ă persoana în r ăspunsul dat. Sunt valorizate r ăspunsurile metaforice, umoristice, "inteligente". Studenţii sunt invitaţi să-şi imagineze şi să prezinte activităţi inginereşti în care originalitatea este aptitudine prioritar ă.

3.1.5. Exersarea elaborării Material: • cartonaşe cu enun ţuri de probleme de planificare/ diagnostic ării programare de titlu: “S ă se elaboreze planul diagnostică distinc ţ iei iei unui fier de că călcat care nu încă încălze şte şte”. Desf ăş ăşurare: ⇒ se defineşte elaborarea ca aptitudine specific ă creativităţii;


139

se atrage aten ţia asupra rolului prioritar pe care-o are în ingineria de proiectare şi nu numai; ⇒ se menţionează faptul că se bazeaz ă pe gândirea convergentă spre deosebire de celelalte aptitudini specifice creativităţii care au ca structur ă gândirea divergentă; ⇒ se distribuie cartona şul cu problema de rezolvat. Studenţii sunt lăsaţi să lucreze individual timp de 10 minute, după care se trece la evaluarea r ăspunsurilor. Criteriul evaluării constă în numărul r ăspunsurilor pertinente Exigenţa pertinenţei (aspectul calitativ al elabor ării) impune, pe lângă numărarea etapelor menţionate, şi analiza conţinutului r ăspunsurilor. Desigur, nu vor fi l ăsate neîntărite elementele de surpriz ă ale soluţiilor propuse, cum ar fi: iei” de care apar ţine aparatul mecanic, identificarea “ genera ţ iei electric, electronic. Un asemenea r ăspuns este semn al dep ăşirii ei” convenţionale a situaţiei, convenţionalitate indusă “eviden ţ ei dacă suntem în secolul XX ş XX şii la de repere temporale formale (“dacă facultatea de electrotehnică electrotehnică , fierul este electric”), dovedind şi flexibilitatea. În general, nu insist ăm cu multiplicarea jocurilor de exersare a elabor ării, deoarece planurile de înv ăţământ ale facultăţilor tehnice prevăd spaţii semnificative pentru activităţile de proiectare ce antrenează aceast ă aptitudine. În finalul exerciţiului studenţii sunt invitaţi să-şi imagineze şi s ă prezinte activităţi inginereşti în care aptitudinea de elaborare este prioritar ă, amintindu-se şi costul, chiar riscul pe care-l reprezintă insuficienta concretizare a acesteia în anumite produse de concep ţie, de creaţie tehnică. ⇒

3.1.6. Sensibilitatea fa ţă de probleme Materiale: • cartonaşe cu câte zece serii de numere, fiecare construită după algoritm, dar în care, aleator, sunt strecurate 5 greşeli. Desfaşurare:

Manual de creativitate ⇒ se

140

defineşte sensibilitatea faţă de probleme ca aptitudine specifică creativităţii, subliniindu-se rolul ei în faza de iniţiativă a unor activităţi complexe; ⇒ se menţionează rolul prioritar pe care unii creatologi îl atribuie acestei aptitudini, mai ales în creativitatea performantă; ⇒ pentru asigurarea unui climat favorabil se sensibilizări” clasice din istoria menţionează unele “ sensibiliză descoperirilor ca “apa revă ”, revărsat ă din baia lui ARHIMEDE ”, că zut pe capul lui Newton”, “capacul să săltat de “oul” “mărul că uitat la fiert ”, ”, sau fotografiile familiei CURIE înnegrite de bucăţica de uraniu din acela şi sertar; ⇒ se distribuie cartona şele cu serii de numere şi se cere identificarea algoritmului după care este constituită fiecare serie. numărul După 3-5 minute sunt ruga ţi să menţioneze numă gre ş gre şelilor elilor pe pe care le-au g ăsit în seriile respective. Se explic ă că, pentru scopul urmărit, reprezentativ este numărul greşelilor identificate, mai puţin cea a algoritmului fiec ărei serii. Se reexaminează cartonaşele până la găsirea greşelilor în totalitatea lor (cinci). Complementar sau în locul seriilor de numere pot fi folosite jocuri de sensibilizare cu urm ătoarele teme: “Ar ăta ţ i neajunsurile constructive ale unui televizor ” sau “ Ar ăta ţ i dificult ăţ ăţ ile ile func ţ ionale ionale ale unui aspirator” etc. În finalul lucr ării se pregăteşte tema următoare. În acest sens se prezint ă şa postului”, ar ătându-se rolul pe studenţilor documentul “ Fi şa care-l îndeplineşte în orientarea comportamentului adaptiv al persoanei în func ţia profesională concretă. Se distribuie câte un exemplar (diferit) fiecărui student şi sunt rugaţi ca în următoarele două să ptămâni să le studieze, să-şi reprezinte fiecare sarcina prevăzută în documentul respectiv şi să noteze aptitudinile pe care cred ei c ă le presupune realizarea lor. Dup ă analiza minuţioasă a aptitudinilor găsite ca fiind implicate vor trebui să facă un efort de ordonare a lor func ţie de importanţa

141


pe care o atribuie fiecăreia pentru realizarea performantă a funcţiei respective.

3.1.7. Analiza unor func ţii inginereşti Materiale: • Documentul “ Fi şa şa postului” pentru diferite funcţii fabrica ţ ie ie”, “ proiectant ”, inginereşti, ca “tehnolog de fabrica ţ ”, “inginer de calitate (CTC)” “inginer dispecer ”, ”, “inginer de exploatare (produc ţ ie)”,” ie)”,” şef şef atelier...” “ ş “ şef ef sec ţ sec ţ ie...”, ie...”, “inginer ş “inginer şef ef resurse umane”, “director” etc. (se apeleaz ă la documente autentice din domeniul respectiv). ăşurare: Desf ăş ⇒ studenţii sunt rugaţi să prezinte colegilor funcţia analizată, pe baza fi şei primite la lucrarea precedent ă, ar ătând principalele sarcini şi ierarhia aptitudinilor pe care le presupune; ⇒ se atrage aten ţia asupra diversit ăţii structurilor aptitudinale ce pot duce la performanţă în domeniul ingineriei. După prezentarea fiecărui post studenţii sunt invitaţi s ă-şi aleagă funcţia inginerească cea mai potrivită intereselor şi structurilor aptitudinale proprii.

3.2. Activitate de antrenament procesual (E p) Aceast ă activitate didactică urmăreşte activarea potenţialului creativ al studenţilor din perspectiva modelului evolutiv al personalit ăţii creatoare. Se merge pe ideea obţinerii unui spor de cunoa ştere, teoretică şi practică (aspecte didactice) prin conştientizarea unor experien ţe autentice, specific situaţiilor profesionale reale. Activitatea, pe parcursul celor şapte întâlniri, are un caracter evident unitar prin faptul c ă se lucrează la rezolvarea unei singure probleme. Spre deosebire de activitatea de exersare a aptitudinilor


142

unde folosim metode individuale de stimulare a creativit ăţii antrenamentul procesual se realizeaz ă cu ajutorul metodelor de grup. În program s-a folosit tehnica tehnica brainstorming, potrivit structurii grupului de studenţi. Durata activităţii este de aproximativ o or ă, în cadrul fiecărui laborator.

3.2.1. Prezentarea activit ăţii Obiective: • să cunoască tehnica brainstorming; • să creadă în eficienţa metodei; să dorească s-o încerce. Metode: ♦ conversaţia; ♦ demonstraţia. ăşurare: Desf ăş ⇒ se prezint ă tehnica brainstorming de rezolvare a problemelor în grup: autor, istoric, principii, reguli de ăşurare; desf ăş ⇒ se descriu unele inven ţii cunoscute realizate pe baza acestei tehnici, cum ar fi: dez ă pezirea liniilor de înaltă tensiune din Alaska, tehnologia ob ţinerii foiţelor metalice cu grosimi de ordinul micronilor sau altele realizate de grupuri din anii ăţat covoare sau anteriori de studiu, ca: instrumentul de cur ăţ instalaţia de spălat pahare; ⇒ se face cunoscut c ă elaborarea unei cereri de brevet pentru o invenţie realizată în timpul semestrului este o alternativă la modalităţile clasice de evaluare a cuno ştinţelor, pentru persoana care formulează problema, cea care a enun ţat soluţia pertinentă şi toţi membrii grupului care au peste 20% din intervenţii; ⇒ se cere studen ţilor să comunice eventualele rezerve faţă de o asemenea activitate şi după discutarea lor sunt ruga ţi să confirme dorinţa de a participa.

143


Studenţii care-şi menţin rezervele vor lucra independent, pe exerciţii individuale prezentate pe cartona şe (Ea). În finalul primei secven ţe studenţii sunt rugaţi să se gândească la probleme tehnice de care s-au lovit în experien ţa lor, nerezolvate încă, sau la orice alt ă problemă (de îmbunătăţire, ameliorare, optimizare, modernizare, eficientizare etc.), să le noteze, deoarece, indiferent de alegere, ele vor intra în fondul de probleme al catedrei.

3.2.2. Alegerea problemei Obiective: • să-şi cunoască reciproc preocupările în domeniul tehnic; • să-şi formeze deprinderi de prezentare, argumentare şi definire a unei probleme noi; • să dobândeasc ă experienţa luării unei decizii în grup, privind probleme profesionale. profesionale. Metode: ♦ conversaţia; ♦ experimentul. ăşurare: Desf ăş ⇒ studenţii sunt preveniţi că va trebui să-şi prezinte fiecare problema la care s-a gândit în a şa fel încât să par ă cel şor ” mai interesant, cel mai atractiv şi cel mai plauzibil a fi “u şor de rezolvat pentru majoritatea colegilor, bineîn ţeles în condiţia de fair-play; ⇒ sunt invitaţi să ia cuvântul, având la dispozi ţie maximum trei minute, pentru prezentarea problemei. După cunoaşterea propunerilor se cer op ţiunile argumentările, ader ările la una sau alta dintre problemele prezentate, până când majoritatea grupului alege acela şi subiect. Studentul căruia îi apar ţine paternitatea problemei este rugat ca, pentru întâlnirea următoare, să pregătească o prezentare sumar ă, ar ătând locul ei în ansamblul problematicii domeniului,


144

preocupări sau rezultate apropiate, încerc ări nereuşite, gradul de actualitate a problemei, piedici, perspective ş.a.

3.2.3. Elaborarea soluţiilor Obiective: • să deprindă modalitatea de inserare a propriilor idei în fluxul comunicaţional al grafului; • să-şi amâne cu u şurinţă tendinţele de evaluare critic ă şi autocenzurare. Metode: ♦ experimentul. ăşurare: Desf ăş ⇒ se asigur ă participanţilor o distribuire în spaţiu adecvată structur ării rapide a unei re ţele comunicaţionale primare; ⇒ se respect ă prescripţiile ce reglementeaz ă şedinţele brainstorming de generare generare a ideilor.

3.2.4. Elaborarea so1u ţii1or Lucrarea reprezintă continuarea celei anterioare, urm ărind aceleaşi obiective prin metode similare. ăşurare: Desf ăş ⇒ cadrul didactic conduc ător al lucr ării va prezenta sinteza soluţiilor elaborate la întâlnirea anterioar ă; ⇒ se apreciaz ă “ productivitatea” întâlnirii şi se menţionează convingerea depăşirii performanţei anterioare, încurajând grupul şi stimulând participarea activă; ⇒ se reia comunicarea alternativelor de solu ţii, asociaţii la variante anterior exprimate sau alte aparent cu totul noi.

3.2.5. Alegerea soluţii1or Obiective: • să cunoască varietatea criteriilor posibile de alegere a

145


unei soluţii; • să-şi asume responsabilitatea alegerii unui criteriu sau a combinării mai multora. Metode: ♦ conversaţie; ♦ experiment. ăşurare: Desf ăş ⇒ se comunică studenţilor că fostul grup de elaborare a ideilor devine grup de " cenzori ", de evaluatori ai propriilor alternative de soluţii. Va trebui să se transpună deci în rolul specialistului cu experien ţă şi responsabilitate concret ă, care trebuie să aleagă cea mai bună soluţie din cele propuse. Se pune la dispozi ţia studenţilor lista cu toate ideile enunţate şi se încurajează analiza lor în grup (avantaje, dezavantaje, riscuri). Se va atrage aten ţia asupra criteriilor în funcţie de care pot fi alese soluţiile, după care vor fi invitaţi să-şi exprime părerea faţă de prioritatea lor. În cazul în care sunt men ţionate priorităţi diferite, şi în majoritatea grupurilor aşa se întâmpl ă, deoarece unuia i se pare c ă cea mai "productiv ă" este mai bun ă, altuia că cea mai " progresist ă" (modernă), altul optează pentru ţ ie ţă", "minimum de investi ţ ie" deci economicitate, pentru " elegan ţă", "design" ş.a. Se lasă să se antreneze bine în aceste dezbateri, dar ţări", conducătorul imediat după primele semne de "renun ţări lucr ării va invita participanţii ca, individual sau pe echipe, s ă aleagă soluţia cea mai potrivit ă criteriului (criteriilor combinate), pe care-l consider ă a fi prioritar. Studenţii sunt invitaţi ca pentru întâlnirea urm ătoare să schiţeze proiectul viitoarei invenţii.

3.2.6. Prezentarea inven ţiei Obiective: • să elaboreze un proiect cu grad ridicat de noutate;


146

să prezinte un produs al propriei activităţi de concepţie; • să cunoască propria performanţă în raport cu performanţele celorlalţi. Metode: ♦ experiment; ♦ conversaţie. ăşurare: Desf ăş ⇒ fiecare autor sau reprezentant al grupului de autori este invitat să-şi prezinte proiectul; ⇒ participanţii sunt încurajaţi în a comenta solu ţiile şi modul de prezentare. Timpul acordat fiecărei prezentări este variabil, impus de un criteriu arbitrar, anume, numărul proiectelor de prezentat în formaţia respectivă de studiu. Numărul maxim de alternative în grupurile cu care am lucrat pân ă în prezent a fost de 5 solu ţii ac ţ ionare ionare pentru jucă jucării”(trei au diferite la o temă: “Sistem de ac ţ r ămas în fază de proiect, iar pentru dou ă s-a cerut brevetarea). După prezentarea fiecărei soluţii studenţii sunt invitaţi să elaboreze cererea de brevetare a inven ţiei, după standardul şi normele studiate 1a activit ăţi1e teoretico-aplicative (curs) şi s-o depună la serviciul specializat al instituţiei. Se precizeaz ă că acest serviciu elibereaz ă o adeverinţă cu data depunerii, momentul din care autorul î şi poate aroga paternitate inven ţiei. •

3.2.7. Evaluarea activităţii Obiective: • să cunoască valoarea propriei pertormanţe după criteriul produsului de creaţie, semn al activ ării potenţialului creativ. Metode: ♦ analiza produselor activit ăţii. ăşurare: Desf ăş ⇒ se înregistrează adeverinţele ce confirmă acceptarea cererilor de brevet de c ătre serviciul specializat al universităţii;

147

Informarea şi sinteza informa ţ iilor iilor ⇒ autorii

acestor cereri, individuale sau în echip ă, vor primi note maxime, criteriul fiind valabil şi suficient pentru acoperirea cerinţelor disciplinei; ⇒ se analizează sursa ideii ce a stat la baza fiec ărei soluţii şi în cazul în care persoana nu se afl ă printre autori, primeşte nota maximă numai pentru activitatea de laborator, ceea ce reprezintă 50% din nota finală. Aceeaşi valoare are şi nota obţinută de iniţiatorul temei şi toţi cei care au peste 20% din totalul intervenţiilor pertinente (dacă nu figurează printre autorii de brevete).

3.3. Activitatea de diversificare a sistemelor tehnice Programul acestei activităţi a fost elaborat din perspectiva abordării sistemice a produsului activităţii de creaţie tehnică, invenţia. Specificul acestei metode de antrenare const ă în caracterul relativ organizat al căutării posibilităţilor de învoire prin redefinirea caracteristicilor generale ale sistemului. Demersul intelectual are în vedere, într-o primă etapă, transformarea concretului în abstract (un întrerupător, o priză devine un sistem), urmeaz ă analiza sintactică a acestuia descrierea lui după caracteristicile generale ale sistemelor transformarea lui după una sau mai multe caracteristici, în sfâr şit concretizarea modificărilor într-un nou sistem, mai mult sau mai puţin deosebit de cel de la care s-a pornit.

3.3.1. Caracterizarea generală a sistemelor Obiectiv: • recunoaşterea de către studenţi a calităţii de sistem în obiectele concrete, simple, banale. Se impune justificarea acestei op ţiuni prin faptul că, s-a


148

constatat în repetate ocazii dificultatea pe care o au studen ţii atunci când trebuie s ă dea exemple de sisteme; totdeauna se gândesc la lucruri foarte sofisticate, îndep ărtate, la conţinuturi simbolice în general. Cauza fenomenului se poate atribui nivelului mult prea abstract la care se studiaz ă teoria sistemelor în universităţile tehnice ceea ce îngreuneaz ă concretizarea şi generalizarea cunoştinţelor pe toate nivelurile de structurare a realului, de la ştiinţific la empiric, de la sistemul matematic la cel obiectual. Metode: ♦ demonstraţia; ♦ tehnica inducerii schimb ării de rol: studentul explică profesorul învaţă. ăşurarea: Desf ăş ⇒ se propune definirea descriptiv ă şi logică a sistemelor; ⇒ se identifică caracteristicile generale - cu exemplificări; ⇒ se reactualizează proprietăţile sistemelor exemplificări. şocant ă” între La lansarea temei se sugereaz ă o analogie “ şocant un sistem abstract şi altul concret, unul natural - complex, altul în ţ eleg eleg să să se atribuie artificial - simplu; exemplu: “. . eu în ţ statutul de sistem elementelor participante la realizarea unei func ţ ii ii vitale ca .... dar să s ă consider că că un re ş re şou ou sau o priză priză pot fi descrise prin acelea ş acelea şii caracteristici şi şi propriet ăţ ăţ i,i, mi-e mai greu (imposibil)”. Moderatorul continu ă cu inducerea unor tensiuni cognitive pân ă când se constat ă implicarea optimă a studenţilor cognitivă şi afectivă, semnalizată prin participarea activă a fiecărui student la conversaţie şi de identificarea categoriilor de “ sistem natural - artificial” şi “ sistem abstract concret ”. ”. În etapa următoare se procedeaz ă la conştientizarea şi exersarea relativităţii poziţiilor de ansamblu - element, cu exemplificări din categoriile de sisteme amintite. Pentru asigurarea unei viziuni integrale asupra sistemelor se încearc ă elaborarea unor ierarhii sistemice din categoriile amintite.

149


Discuţiile finale vizeaz ă precizarea caracteristicilor generale ale sistemelor: structura, scopul (finalitatea), intr ările, ieşirile, funcţiile, precizarea funcţiilor generale şi celor operaţionale care asigur ă transformarea mărimilor de intrare în mărimi de ieşire; definirea proprietăţilor de echilibru, stabilitate, adaptivitate, fiabilitate.

3.3.2. Diversificarea sistemelor după variabilitatea intrărilor şi ieşirilor Obiectiv: • fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor cu accentuarea particularit ăţii mărimilor de intrare şi ieşire; • iniţierea studenţilor în tehnica diversific ării sistemice în raport cu mărimile de intrare şi ieşire. Metode: ♦ analiza sistemică; ♦ tehnica valorizării grupului (socio-profesional) de aspiraţie a persoanei. ăşurare: Desf ăş ⇒ se precizeaz ă natura mărimilor de intrare şi de ieşire a unui sistem în func ţiune: - obiectiva: substanţială, energetică sau informaţională; subiectivă: cognitivă (intormaţională şi metodologică) - subiectivă şi afectivă. ⇒ se precizeaz ă obiectul lucr ării: obţinerea unor sisteme categorial diferite prin schimb ări aduse intr ărilor şi/sau ieşirilor; ⇒ se dă un exemplu de asemenea demers într-o prezentare atractivă; ⇒ se solicită ajutorul în elaborarea unui sistem prin analogie; ⇒ se precizeaz ă efectul demersului: obţinerea unor sisteme categoriale diferite; ⇒ se atrage aten ţia asupra necesit ăţii asigur ării proprietăţilor sistemelor.


150

sistemic ă a unui aparat Exemple: Se propune analiza sistemică electric de uz casnic: mixerul. ∗ Se insistă asupra specificit ăţii “ie şirilor şirilor ” în raport cu cea a “ intr ărilor ”: ”: introducerea unor substanţe diferite conduce la “ produse” diferite; acţionarea cu diferite forme de energie conduce la " efecte" diferite: randament, eficienţă, calitate. ∗ Se apreciază rolul categoriei socio-profesionale a inginerilor în general, a electrotehni ştilor în special în mijlocirea acestor facilităţi. Exerci ţ iu: iu: În analogie se solicit ă studenţilor ajutorul în adoptarea clasicului zdrobitor (manual) într-unul ac ţionat electric - mărindu-se exigenţele treptat - “ poate s-ar putea elabora un ansamblu electromecanic pentru întregul proces de prelucrare a strugurilor, adică adic ă zdrobit şi şi stors” urmat de “ar fi posibil ă conceperea acestui sistem chiar cu utiliză utiliz ări multiple? pe tot parcursul parcursul anului?...”.

3.3.3. Înnoirea sistemului prin schimbarea componentelor (elementelor) Obiective: • cunoaşterea noţiunii de structur ă; • iniţierea studenţilor în tehnica diversificării sistemului în raport cu func ţia generală a elementelor componente. Metode: ♦ analiza sistemică; ♦ conversaţie; ♦ tehnica provocării cognitive. ăşurare: Desf ăş ⇒ se defineşte noţiunea de structur ă prin componente, caracteristicile fizice sau chimice şi organizarea elementelor; ⇒ se precizează obiectul lucr ării: înlocuirea unui element cu o anumită funcţie cu alt element cu func ţie diferită; ⇒ se propune analiza unui sistem concret din domeniul studenţilor - bineînţeles la nivel “modest ” de competen ţa în


151

materie a psihologului (valorizează studentul şi-l provoacă la implicare); ⇒ se cere ajutorul studen ţilor în perfecţionarea sistemului nou; ⇒ se solicită studenţilor aplicarea metodei pe un alt sistem, eventual propus de ei în şişi; ⇒ se prezintă şi se discută 1-2 lucr ări reprezentative; se precizează efectul metodei: obţinerea unor sisteme categorial diferite. Exemplu: Se analizează sistemul “Sonerie”. În acest scop se reprezintă sistemul în simbolizarea formală, familială studenţilor.

a)

b) Fig. 3.2. a) Sistem de semnalizare sonor ă; b) Sistem de semnalizare semnalizare luminoasă . ⇒ Se precizează elementele componente ale sistemului “a”, se identifică cel reprezentativ: soneria - deoarece func ţia ei realizează efectiv scopul sistemului - şi se defineşte ansamblul ca “ sistem sonor de sensibilizare”; ⇒ Se sugerează ideea înlocuirii soneriei cu elemente ce se adresează altor analizatori: vizual, olfactiv, chinestezic ş.a.; se şi exemplifică: “eu înlocuiesc soneria cu un bec (fig.3.2,b) şi ob ţ in in un ...sistem luminos de semnalizare; astfel rezolv problema “soneriilor ” pentru surzi sau pentru familiile cu copii mici care se sperie sau sunt deranja ţi de zgomote”. i-mă să rezolv problema semnaliză semnaliz ării Exerci ţ ii. ii. “ Ajuta ţ i-mă surzilor pe timpul nop nop ţ ţ ii, ii, când ace ş ace ştea tea dorm”. Se prezintă şi se discută una-doua încercări ale studenţilor.


152

Probleme posibile: elaborarea unui sistem de semnalizare care se adreseaz ă altor analizatori şi identificarea oportunităţii lor.

3.3.4. Diversificarea sistemelor prin schimbarea caracteristicilor fizice ale elementelor Obiective: fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor şi cunoaşterea caracteristicilor fizice ale elementelor componente; • iniţierea studenţilor în tehnica diversificării sistemului în raport cu caracteristicile fizice ale elementelor componente. Metode: ♦ conversaţia; ♦ analiza sistemică; ♦ tehnica proiectării în rolul de perspectivă. ăşurare: Desf ăş ⇒ se reactualizeaz ă principalele caracteristici fizice şi chimice prin care se descriu elementele unui sistem tehnic (artificial): formă, mărime (dimensiuni, intensităţi, puteri), culoare, natura materialelor etc.; ⇒ se precizează obiectul lucr ării: înlocuirea unor elemente cu altele ce au acelea şi funcţii, dar caracteristici fizice diferite; ⇒ se propune analiza unei instala ţii concrete din domeniul studenţilor - în aceeaşi atmosfer ă ca şi în lucrarea anterioar ă - şi înlocuirea unui element cu altul din aceea şi categorie, dar cu caracteristici diferite; ⇒ se cere ajutorul studen ţilor în perfecţionarea sistemului obişnuit; ⇒ se prezintă 1-2 lucr ări reprezentative; ⇒ se precizează efectul procedurii: obţinerea unei variaţii mari de modalităţi de realizare ale aceluia şi sistem. Exemplu: Se analizează sistemul “Ornament electric pentru pomul de cr cr ăciun”; se precizeaz ă sistemele cunoscute.

153


1. Instalaţii de beculeţe legate în serie, cu becule ţe protejate de forme diferite (globuleţe, lanterne, lumânărele, ciupercuţe etc.); “n-am putea imagina chiar diferite forme de becule ţ e?; e?; sau becule ţ becule ţ e de diferite culori ”; “ne putem imagina instala ţ ii ii de aceea ş aceea şii culoare, dar becuri de intensit ăţ ăţ i diferite?” 2. Instalaţii formate din serii paralele de corpuri de aceia şii iluminat, multicolore - “ne putem imagina serii de aceia ş culoare în cadrul ansamblului? Dar serii de intensit ăţ ăţ i diferite? Dar serii inegale ca ca mă mărime sau numă număr de becuri?” Exerci ţ iu: iu: ⇒ Se cere studen ţilor ajutorul în proiectarea unei instalaţii interesante pentru pomul de cr ăciun care va ornamenta centrul oraşului de sărbători; ⇒ Se prezintă şi se discut ă 1-2 lucr ări .

3.3.5. Descoperirea unor sisteme noi prin organizarea elementelor Obiective: • fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor şi cunoaşterea particularităţii de organizare a elementelor componente; iniţierea studenţilor în tehnica diversificării sistemice în raport cu organizarea elementelor (poziţia relativă a elementelor în ansamblu). Metode: ♦ analiza sistemică; ♦ conştientizarea reuşitei; ♦ tehnica proiectării în rol. Desf ăş ăşurare: ⇒ se reactualizeaz ă semnificaţia noţiunii de organizare; se precizează obiectul lucr ării: schimbarea poziţiei elementelor unele în raport cu altele; ⇒ se propune combinarea diferit ă a mai multor elemente concrete din domeniul de preocup ări al studenţilor (în condiţii


154

de joc: se minimalizeaz ă propriul exemplu de c ătre profesor şi se sugerează aşteptările de nivel ridicat al aplicaţiilor exemplelor - studen ţilor); ⇒ se solicită ajutorul studenţilor în realizarea sistemului propus; se propune aplicarea metodei şi se încurajeaz ă combinarea tehnicilor pentru elaborarea unor sisteme noi; ⇒ se precizează efectul demersului: obţinerea unor sisteme categorial diferite; ⇒ se atrage aten ţia asupra necesit ăţii respectării proprietăţilor de către noile sisteme: stabilitate, echilibru, adaptabilitate, fiabilitate. Exemplu: Se prezintă posibilităţile diferite de organizare într-un ansamblu (fig. 3, a, b) a următoarelor elemente: sursa de ∩∩∩∩

∩∩∩∩

a) b) Fig.3.3. a) Sistem interdependent de iluminat şi încălzit; b) Sistem autonom de iluminat şi încălzit. energie electrică, conductori, corp de iluminat, rezisten ţă, întrerupător. • Se precizeaz ă funcţiile de iluminat, înc ălzire, iluminat şi încălzire; • Se denumesc sistemele ob ţinute: sistemul interdependent (a) şi sistemul autonom (b) de încălzire şi iluminat; • Se precizează funcţiile de iluminat, încălzire, iluminat şi încălzire; Se denumesc sistemele ob ţinute: sistem interdependent (a) şi sistem autonom (b) de înc ălzire şi iluminat. Exerci ţ ii: ii: Se cere ajutorul studen ţilor în conceperea unui sistem autonom de iluminat şi de încălzit în condiţiile

155


integr ării corpului de iluminat şi de încălzit într-un subansamblu, dar utilizabil şi separat, de asemenea, c ăutarea unor oportunităţi pentru asemenea sisteme. Temă: Descompune ţi - pe plan mental - un aparat în elementele sale componente; imagina ţi-vă cât mai multe combinaţii pentru a elabora sisteme diferite; nu va feri ţi în a multiplica unele elemente, în a r ămâne cu unele nefolosite, de a schimba caracteristicile, materialele din care sunt confec ţionate etc. idee şii a ţ a ţ i avea nevoie de un Problema posibil ă: “ Ave ţ i o idee ş element dintr-un aparat electronic? Nu va sfii ţ sfii ţ i - desface ţ desface ţ i-o i-o , dar duce ţ duce ţ i cel pu ţ pu ţ in in o structur ă până până la capă capăt... firmele din domeniu abia a ş a şteapt teapt ă să- şi şi înnoiască înnoiască produc ţ produc ţ ia! ia!”.

3.3.6. Redefinirea sistemului după varietatea funcţiilor sale Obiectiv: • fixarea caracteristicilor generale ale sistemelor şi cunoaşterea identităţii scopului ca şi a funcţiilor operaţionale. Metode: • analiza sistemic ă; • tehnica delegării sarcinii şi inducerea asumării r ăspunderii. ăşurare: Desf ăş ⇒ se accentueaz ă rolul esenţial al scopului unui sistem în definirea acestuia; ⇒ se precizează rolul şi particularitatea funcţiilor operaţionale; ⇒ se precizează obiectul lucr ării: obţinerea unor sisteme categorial diferite prin schimbarea unor caracteristici funcţionale ale ansamblului; ⇒ se procedeaz ă la analiza func ţiilor operaţionale ale unui sistem şi la anticiparea unor modificări prin:


156

- schimbarea ponderii funcţiilor; - renunţarea la unele func ţii asociate unor funcţii noi (diversificarea funcţiei); ⇒ se solicită colaborarea în rezolvarea unor probleme asemănătoare; ⇒ se precizează efectul demersului: obţinerea unor sisteme categorial diferite ca şi diversificarea acestora; ⇒ se atrage aten ţia asupra necesit ăţii asigur ării proprietăţii sistemului. Exemplu: Pentru această tehnică sunt potrivite exerciţiile clasice de antrenare a flexibilit ăţii de tipul: “ar ăta ţ i cât mai multe posibilit ăţ ăţ i de utilizare a unui...(obiect oarecare)”, de exemplu, a unui televizor. S-au identificat principalele funcţii: recepţionarea sunetului şi a imaginii, redarea sunetului şi a imaginii ş.a. Se discută posibilităţile aplicării doar la funcţia de recepţie – care, asociat ă cu un video recorder, genereaz ă un sistem de stocare - sau la cea de redare - care asociat ă cu un video-player generează un sistem de redare selectiv ă a informaţii1or. iile unui mecanism - la alegere Exerci ţ iu: iu: “ Descrie ţ i func ţ iile - schimba ţ schimba ţ i posibilit ăţ ăţ ile ile reproiect ării lui prin transformarea uneia din func ţ func ţ iile iile opera ţ opera ţ ionale ionale în scop (finalitatea noului sistem)”. Exerciţiul se propune ca alternativ ă de lucrare independentă în vederea evalu ării finale a activităţii de laborator; în acelaşi scop pot fi realizate aplicaţii individuale ale tehnicilor anterior studiate.

3.4. Activitatea de sensibilizare tematică Obiective: • conştientizarea şi familiarizarea cu diversitatea proceselor psihosociale de creaţie şi valorificarea produselor ale creaţiei.

157


Metode: ♦ conversaţie; ♦ studii de caz. Observa ţ ie: ie: ⇒ la a doua întâlnire de laborator se comunic ă studenţilor faptul, că prezintă un potenţial creativ superior mediei. Moderatorul îşi exprimă convingerea că nu este nevoie de un program de antrenament “clasic” la grupa respectivă pentru ca fiecare sa- şi poată finaliza una din ideile de inovare pe care precis le l e are: sunt suficiente cuno ştinţele pe care le prime şte la curs. Prin urmare laboratoarele vor consta, pe lâng l ângă secven ţa de autocunoaştere şi cea teoretico-aplicativă (de psihologia creativităţii), în discuţii libere pe teme prezentate mai jos. Se comunică studenţilor aceste teme, fiecare alege una din ele după care urmează să se documenteze şi s-o prezinte ca bază a discuţiilor în grup. Se procedează la programarea studenţilor în funcţie de opţiunile lor pentru celelalte întâlniri. Se încurajează ăşur ării lucr ărilor. propuneri de teme proprii proprii pe parcursul desf ăş Tematică propus ă: ia legendar ă la intui ţ ţ ia ia vizionar ă. Dedal “ De la crea ţ ia Leonardo da Vinci Vinci”. ia generatoare de necesitate. Imaginea mi ş mi şccării”. “ Inven ţ ia “Necesitatea generatoare de inven ţ inven ţ ie. ie. Lama înjumă înjumăt ăţ ăţ it it ă” amânat Xerox”. “ Inventatorul amânat “Riscul ecologic al crea ţ crea ţ iei. iei. Fuziunea şi şi fisiunea nuclear ă”. “Implica ţ “Implica ţ ii ii contradictorii ale unei investi ţ ţ ii. ii. Nobel şi şi dinamita”.


158

3.5. Teste şi probleme pentru dezvoltarea aptitudinilor creative 3.5.1. Probleme creative – teme pentru inova ţii În paragraful de faţă se propun un set de exerci ţii, probleme, teste, utile la lecţiile practice de stimulare a creativităţii studenţilor. 1. Propuneţi o metodă simplă de măsurare a diagonalei unui cub închis (fig. 3.4).

Fig. 3.4. 2. Pentru a ob ţine o foaie sub ţire de aluminiu foaia groasă este trecută de mai multe ori prin laminor, obţinând grosimea minimă, permisă de spaţiul minim între cilindrii laminori. Cum să procedăm pentru a micşora grosimea foii de două-trei ori, utilizând aceea şi metodă? 3. În cubul din figura f igura anexată partea de sus are ie şituri care într ă în canalele jumătăţii de jos. Atrageţi atenţia la forma şi amplasarea ieşiturilor şi explicaţi cum a procedat lemnarul?

Fig. 3.5.

159


4. În aparatul de sudat automat sârma se deapă deap ănă de pe un tambur. Deoarece sudarea decurge rapid, tamburul din iner ţ iner ţie mai prelungeş prelungeşte să se rotească rotească la încetarea procesului de sudur ă, încurcând sârma. Propuneţ Propune ţi o soluţ soluţie care ar elimina acest neajuns.

5. Piesele foarte mici se rectifică, amestecându-le într-un tambur cu praf abraziv. Apoi piesele trebuie separate de abraziv. Cum se poate de realizat aceasta, dac ă dimensiunile piesei practic nu difer ă de cele ale particulelor abrazive şi piesele sunt executate executate din material nemagnetic? nemagnetic? 6. Blănurile se prelucreaz ă la fabrici cu soluţii speciale. După prelucrare ele trebuie uscate. Blana se usuc ă, fiind suflată cu aer fierbinte. Dar din cauza lipirii perişorilor umezi uscarea durează, generând supracheltuieli de energie. Ce-i de f ăcut? 7. În timpul ac ţiunilor de luptă în munţi a apărut necesitatea lichid ării cu granate a unei ambuscade, situate într-o adâncitur ă la adâncimea de aproximativ un kilometru. Îns ă granata, după ce i s-a scos inelul şi eliberat pârghia de siguranţă, explodează peste 4 secunde. În acest r ăstimp ea nu ajunge pân ă la ţel. Ce-i de f ăcut? 8. În industria de celuloz ă se folosesc ma şini, care reprezintă nişte tambururi rotitoare mari (cu diametrul de câ ţiva metri). Pe exterior tamburul este cuprins de câteva inele, situate pe rulouri, datorită cărora el se rote şte. Inelele trebuie s ă strângă bine tamburul ca să nu alunece, îns ă în caz de necesitate ele trebuie să se scoat ă uşor. Care este soluţia? 9. La uzina produc ătoare de cablu electric şi de telefon a apărut o problemă deosebit de stringent ă – transportarea bobinelor cu cablu. Conform condiţiilor tehnice bobinele pot fi transportate doar instalate pe muchie, dar în acest caz bobina


160

poate să se rostogolească prin vagon la mişcarea trenului, ceea ce e absolut inadmisibil. De aceea sub fiecare bobin ă este instalat un suport cu loca ş semirotund (fig. 3.6), la executarea căruia se cheltuieşte mult lemn şi lucru. Ce trebuie de f ăcut pentru a se debarasa debarasa de suporturi? suporturi?

Fig. 3.6. 10. Amprentele degetelor, lă l ăsate de criminal, se fixează fixeaz ă, presurând suprafaţ suprafaţa obiectului cu praf de grafit, care apoi se sufl ă. Părticele extrem de mici de praf, lipindu-se de gr ă gr ăsimea, lă lăsată sată de degetele mânii, repetă repet ă forma liniilor papilare. Însă Îns ă prin această această metodă metodă e imposibil de luat amprente de pe material lipicios sau fibros – praful se va lipi în orice loc, nu numai acolo unde a l ăsat amprente criminalul. Ce-i de f ăcut? Analize de solu ţ ii ii şi r ăspunsuri de control

Problema 1: Se marchează, pe masă de exemplu, pozi ţia vârfurilor cubului. Apoi cubul se deplaseaz ă paralel la o distanţă, egală cu latura bazei. Cu o rigl ă se măsoar ă distanţa de la vârful cubului, marcat pe masă în poziţie iniţială, până la vârful opus de pe fa ţa opusă a cubului (fig. 3.7).

Fig.3.7.

161


Problema 2. Se iau dou ă sau trei foi de grosime minim admisibilă de cilindrii laminori şi se trec prin laminor, obţinându-se astfel foi cu grosimea de 2-3 ori mai mic ă (fig. 3.8).

Fig.3.8.

Problema 3. Soluţia problemei este evident ă din fig. 3.9, b).

a.

b.

Fig.3.9. Problema 4. Soluţia s-a dovedit a fi foarte simpl ă. Osia tamburului se instaleaz ă cu posibilitatea deplasării pe plan înclinat astfel, ca greutatea proprie a tamburului s ă-l apese pe frână (fig. 3.10).

Fig. 3.10.

Fig.3.10.


162

Problema 5. Soluţia optimă a problemei este utilizarea câmpului magnetic. Desigur, în pies ă nu pot fi introduse ingrediente magnetice, deoarece ea este produs şi trebuie să fie nemagnetică. Dar de ce nu pot fi introduse ingrediente magnetice în particulele abrazive, care este scul ă? Problema 6. Soluţia optimă este simplă. Se caută un mijloc de separare a peri şorilor. Cel mai bine aceast ă funcţie o îndeplineşte câmpul electric: aerul electrizat va transmite sarcina electrică perişorilor, care electrizându-se cu aceea şi sarcină se vor respinge. Problema 7. Pentru a nu-i da grenadei s ă explodeze înainte de vreme este nevoie de introdus în sistem un element de reţinere care trebuie să dispar ă după atingerea scopului. Astfel granata era amplasat ă într-un corp de sticlă (pahar sau borcan) şi aruncată în jos. Problema 8. Soluţia este simplă. Problema se rezolv ă cu ajutorul unor pene cu suprafe ţe înclinate, instalate pe cerc între inel şi tambur unul împotriva altuia (v.fig.3.11).

Fig.3.11. Fig.3.11. 1-tambur; 1-tambur; 2- inel; 3 pana tamburului; 4-pana

163


Problema 9. Soluţia este simpl ă. Urmează ca bobinele să fie legate două câte două aşa cum este indicat în fig. 3.12.

Fig.3.12.

Problema 10. Soluţia optimă a problemei a fost găsită în domeniul biologiei. Recent a fost f ost descoperit un tip de bacterii care se înmulţesc activ, alimentându-se cu gr ăsimea dermatologică. Bucăţica de stof ă cu amprentele degetelor este stropit cu culturi de bacterii şi este introdusă în termostat. Peste o perioadă scurtă de timp se vor vedea foarte clar coloniile de şiruit" de-a lungul liniilor papilare. bacterii care s-au “în şiruit"

3.5.2. Teste pentru dezvoltarea şi evaluarea aptitudinilor creative Testarea reprezintă reprezintă o metodă metodă foarte puternică puternică atât de dezvoltare a aptitudinilor creative la subiecţ subiec ţi, cât şi evaluarea potenţ potenţei lor creative. Se propun în continuare spre rezolvare, o serie de teste-exerci ţii, care au ca efect o puternică puternic ă creş creştere a capacităţ capacităţii ii creative a celui care le-a parcurs. Multe teste operează operează cu figuri, dat fiind faptul c ă inconş inconştientul - acest important “ computer ” informaţ informaţional al că cărui rol predominant în actul creaţ crea ţiei a fost clar demonstrat - generează genereaz ă în principal imagini, figuri. Testele ce urmează urmeaz ă sunt grupate pe cinci clase şi sunt chemate să s ă evalueze diferite forme de gândire a subiecţ subiecţilor.


164

1. Teste de în ţ elegere elegere 1. Desenaţi un pătrat, împăr ţiţi-l în patru păr ţi egale. Trageţi apoi diagonalele la cele patru pătrate obţinute. 2. Determinaţi ultima cifr ă a numerelor 4 numerelor 41232 şi 1136 .

2. Teste de percep ţ ie ie spa ţ ial ial ă şi rela ţ ie ie a formelor 1. Încercaţi să obţineţi din şase chibrite patru triunghiuri

echilaterale egale. 2. Aveţi pe desenele anexate p ătrate cu o por ţiune decupat ă. Găsiţi partea din cele indicate mai jos (fig. 3.13), care completează desenul (indicaţi numărul corespunzător al desenului în care p ătrat (simbolul cu liter ă) urmează să fie amplasat. A B C D E

1 7

2 8

3 9

4 10

Fig. 3.13.

5

6

11

12


165

3. Teste de absurditate tehnic ă şi spirit de observa ţ ie ie tehnică Indicaţi ce este absurd în desenul prezentat în fig. 3.14. şi explicaţi pe scurt absurditatea respectivă.

Fig. 3.14. 4. Teste de pârghie 1. Avem trei pârghii: prin litera A sunt notate sprijinele; prin

litera K litera K -- articulaţiile. Notaţi în fiecare desen din fig. 3.15. în ce direcţie se deplaseaz ă vârful levierului “F “F ”, ”, dacă tragem de mânerul “ P ”. ”. F A

A

K

K

K

A A

K K

A K

K

P

K

A P

K A

P

K Fig. 3.15.

A

F


166

2. Alegeţi greutăţile pentru braţul drept al pârghiilor din fig.

3.16 astfel ca s ă echilibreze braţul stâng.

Fig. 3.16. 5. Teste de transmisie

1. a. Indicaţi roţile care se mi şcă în acelaşi sens cu roata motrice; b. Indicaţi roţile care se mi şcă cu viteză mai mare decât roata motrice. c. Indicaţi roata care se mi şcă cu viteza cea mai mare. A B C D E

F

G

H

I

Roata motoare N

M

L

J

Fig. 3.17.

K

167


În continuare se prezint ă un set de teste preluate din [8], care operează doar cu figuri. Aceste teste au fost elaborate în institute de cercet ări informatice din Franţa şi SUA, servind la recrutările de personal de cercetare-proiectare şi navigant din ăţ ii ii tehnice” şi aviaţie. În cadrul disciplinelor “ Bazele creativit ăţ “ Inventica” fiecare student va parcurge testele urm ătoare, care pe măsura rezolvării lor vor fi corectate de profesor. Testele sunt aranjate într-o succesivitate stabilit ă funcţie de complexitatea lor. Din cauza faptului c ă relativ mulţi subiecţi sunt tentaţi să renunţe la efortul rezolvării testelor mai dificile şi să se uite direct la r ăspunsuri, acestea nu sunt prezentate în materialul de faţă. Testele trebuie să conţină probe, soluţionarea cărora necesită originalitate, flexibilitate, fluiditate, capacitate de elaborare de probleme, capacitate de reprezentare şi percepţie spaţială, spirit de observaţie tehnică. Testele din primul grup sunt constituite din 4 figuri succesive, aranjate conform unor ra ţionamente logice. Conform aceloraşi raţionamente, trebuie aleas ă o a 5-a figur ă, care ar urma după primele 4. Alegerea trebuie f ăcută dintr-o serie de 5 figuri notate cu a, b, c, d, e. Testele din grupul al doilea sunt constituite din 5 figuri, aranjate succesiv, de la stânga la dreapta, dintre care doar 4 respectă anumite raţionamente logice ale succesiunii. Trebuie căutată şi indicată acea figur ă care contravine respectivelor raţionamente logice. Testele din grupul al treilea sunt constituite din dou ă perechi de figuri. La prima pereche completă, figura întâi o generează - conform sensului unei s ăgeţi şi după anumite criterii logice - pe cea de-a doua. La a doua pereche, incompletă, cea de-a doua figur ă lipseşte, fiind înlocuită cu un semn de întrebare. R ăspunsul la aceste teste îl constituie alegerea uneia dintre figurile (a, b, c, d sau e), în locul semnului de întrebare, bineînţeles, în conformitate cu aceleaşi criterii logice de la prima pereche


168

4. Drepturi de proprietate intelectuală 5.1. Din istoria dreptului asupra proprietăţii industriale Primul privilegiu asupra tehnicii noi care a ajuns pân ă la noi a fost acordat în sec. al XIIlea. Ea a fost eliberat ă contra plăţii unei sume importante unui meşteşugar arab care a propus o nouă metodă de vopsire a postavului. În continuare se prezint ă în ordine cronologică principalele legi legate într-o măsur ă sau alta de proprietatea industrială, adoptate în diferite ţări din Europa. Franţa, a.1330. FILIPPE DE COCHERE obţine privilegiul asupra producerii sticlei, plătind anual o cotizaţie de 3 funţi de argint. Italia, a.1421. În Florenţa a fost eliberat un privilegiu asupra unei inven ţii interesante. El îi acorda autorului, arhitectorului BRUNELESKI drepturi exclusive pe termen de 3 ani asupra utilizării invenţiei sale - corabie cu “macara de ridicare” pentru transportul blocurilor de marmur ă. Elveţia, a.1464. A fost eliberat privilegiul asupra producerii hârtiei. Germania, a.1484. Ducele de Saxonia ia acordat privilegiu lui Blasius DALMATICUS asupra unei metode noi de uscare a minelor. Olanda, a.1537. Privilegiu pe termen de 20 de ani a fost eliberat meşteşugarilor SVERTS şi CORPACINI asupra unui aparat pentru determinarea înălţimii punctului asupra orizontului. Acesta este cel mai vechi privilegiu ajuns pân ă la noi, despre care exist ă informaţii veridice privind un aparat nou original. Astfel de exemple sunt multe. Îns ă în acea perioad ă nu se evidenţiază încă documente, care ar fi protejat drepturile inventatorului. Aceleaşi privilegii se acordau atât creatorilor

169


noului, autorilor soluţiilor tehnice principial noi, cât şi organizatorilor producerii. adunări se declar ă hot ărârea: “ Prin puterea prezentei adună oricine în acest ora ş ora ş va face un oarecare dispozitiv care con ţ ine ine o idee nouă nouă creatoare...trebuie să s ă depună depună o cerere la direc ţ ia ia or ăşeneasc ăşeneascăă , cum numai acest dispozitiv va fi adus până până la acel stadiu de perfec ţ perfec ţ iune, iune, ca să s ă fie posibil de realizat şi şi utilizat. F ăr ă acordul autorului şi şi permisiunea lui pe teritoriul nostru se interzice în decurs de 10 ani a se crea dispozitive similare după după formă formă şi şi înf ăţ ăţ i şare. şare. Dacă Dacă în pofida acestei interdic ţ interdic ţ iiii cineva va fabrica un astfel de dispozitiv, atunci autorul sus numit şi şi inventatorul poate să-l trag ă la r ă spundere în fa ţ fa ţ a orică oricărei direc ţ direc ţ ii, ii, iar direc ţ ia ia aceasta îi va impune autorului 100 de duca ţ duca ţ i.i. Dispozitivul urmează urmează să fie lichidat .” .” Cele expuse mai sus sunt un citat din Legea Republicii Veneţiene privind protecţia invenţiilor - aceasta fiind prima lege de protecţie a proprietăţii industriale. Ea a fost adoptat ă pe data de 19 martie 1474. Următoarea, în ordine cronologică, lege cu privire la protecţia drepturilor inventatorilor a fost adoptată în a.1624 de către parlamentul englez sub numele de “Statut antimonopol”. Statutul declara toate drepturile monopol nule. “Declara ţia menţionată nu se r ăsfrânge asupra patentelor şi privilegiilor, care vor fi acordate pe un termen de 14 ani sau pe un termen mai mic primului şi adevăratului inventator pentru realizarea exclusivă a noului tip de produc ţie în acest regat; alte persoane în aceast ă perioadă nu au dreptul să utilizeze aceste patente şi privilegii...”. În a.1762 în Franţa a fost promulgat edictul regal, care stabilea dreptul inventatorilor la privilegiu pe termen de 15 ani. E important că în acest document se indica direct: inven ţia trebuie să fie realizată, practic, pe parcursul primului an din


170

momentul acordării privilegiului, în caz contrar privilegiul se va anula”. Legi similare au mai ap ărut: în 1791 - S.U.A.; în 1810 Austria; 1812 - Prusia şi Rusia; 1864 - Italia; 1891 - Bulgaria; 1906 - România. Actualmente, practic, majoritatea ţărilor lumii au adoptate legi similare de protecţie a proprietăţii intelectuale.

5.2. Ce este proprietatea intelectuală? Ţările cu industrii novatoare au, aproape f ăr ă excepţie, legi care încurageaz ă inovaţia prin reglementarea copierii invenţiilor, prin autentificarea simbolurilor şi a expresiilor creatoare. Aceste legi privesc patru tipuri separate şi distincte de proprietate intangibilă, adică brevetele, mărcile, copyrighturile şi secretele comerciale, denumite generic „proprietate intelectuală”. Proprietatea intelectuală are multe caracteristici comune cu proprietatea mobilă şi imobilă. De exemplu, proprietatea intelectuală constituie un bun şi ca atare poate fi cumpărată, vândută, concesionat ă, schimbată sau dată gratuit ca orice altă formă de proprietate. În plus, de ţinătorul proprietăţii intelectuale are dreptul să împiedice folosirea sau vânzarea ei neautorizată. Însă cea mai importantă deosebire dintre proprietatea intelectuală şi alte forme de proprietate este aceea că proprietatea intelectuală este nepalpabil ă, adică nu poate fi definită sau identificată în funcţie de parametrii ei fizici. Pentru a putea fi protejată, ea trebuie exprimat ă într-un mod recogniscibil. Conform Convenţiei Organizaţiei Mondiale a Proprietăţii Intelectuale (OMPI) de la Stockholm, aprobată în a. 1967, drept obiecte de proprietate intelectual ă sunt: ¾ operele literare şi de artă şi lucr ările ştiinţifice; ¾ invenţiile în toate domeniile activit ăţii umane;


171

descoperirile ştiinţifice; ¾ modelele de utilitate; ¾ mărcile de fabrică, de comer ţ; ¾ desene şi modele industriale; ¾ denumiri de origine a produsului. Drepturile asupra obiectelor de proprietate intelectual ă sunt reglementate de o serie întreag ă de Convenţii şi Tratate Internaţionale. Astfel, drepturile asupra proprietăţii industriale sunt reglementate de: Conven ţia de la Paris privind Protec ţia Proprietăţii industriale (1883); Acordul de la Madrid, cuprinzând Înregistrarea Internaţională a Mărcilor (1891); Convenţia de la Haga, cuprinzând Depozitul Interna ţional de Desene Industriale (1925); Conven ţia de la Lisabona privind Protecţia Denumirilor de origine şi Înregistrarea Internaţională (1958); Convenţia de la Locarno care stabile şte Clasificarea Internaţională pentru Desenele Industriale (1968); Conven ţia de la Strasbourg, care cuprinde Clasificarea Interna ţională a Brevetelor (1971); Tratatul de Cooperare în domeniul Brevetelor (PCT), stabilit la Conferinţa de la Washington (1970), completat în 1979 şi modificat în 1984; Convenţia Eurasiană de Brevete (EPC), Moscova (1994). Drepturile de autor (Copyright) sunt reglementate de: Conven ţia de la Berna privind Protecţia Operelor Literare şi de Artă (1886) completată cu Actul de la Stockholm (1967) şi Paris (1971); Tratatul Organizaţiei Mondiale a Proprietăţii Intelectuale în domeniul Copyright, Geneva (1996). În Republica Moldova protecţia obiectelor de proprietate industrială este asigurată prin eliberarea breveteleor de inven ţie, înregistrarea şi eliberarea certificatelor de înregistrare a modelului de utilitate, desenului sau modelului industrial, mărcii de fabrică, de comer ţ, de serviciu, denumirii de origine a produsului în conformitate cu: Legea nr. 461/1995 privind brevetele de invenţie; Legea nr. 588/1995 privind m ărcile şi denumirile de origine a produselor; Legea nr. 915/1996 privind ¾


172

protecţia soiurilor de plante; Legea nr. 991/1996 privind protecţia desenelor şi modelelor industriale.

5.3. Ghid pentru protecţia informaţiilor tehnice, tehnologice şi comerciale 5.3.1. Definiţii. Elemente constitutive ale informaţiilor Informaţiile includ următoarele elemente: • secret comercial; informaţiile tehnice, tehnologice şi comerciale; • Know-how; • proprietate intelectuală; proprietate industrială: • transmiterea dreptului de folosinţă a informaţiilor; • contractul. SECRETUL COMERCIAL (“secret d’affaire, trade secret”) este informaţia de natur ă tehnică, comercială, financiar ă sau administrativă, nedezvăluită, deţinută de către o firmă sub forma de înscrisuri sau cuno ştinţe, informaţie care este legată de obiect sau de activitate şi care prezintă sau ar putea prezenta, cel puţin, valoare economic ă pentru firmă, motiv pentru care proprietarul firmei a luat măsuri rezonabile de protecţie. Informaţia tehnică sau tehnologică poate fi întregul sau orice parte sau frază a formulelor, metodelor, proceselor, tehnologiilor, desenelor sau proiectelor, programelor de calculator etc. Informaţiile tehnice sau tehnologice ale unei firme se pot clasifica în trei mari categorii: categorii: 1. Informaţii care sunt general cunoscute de speciali ştii în domeniu sau care au fost f ăcute accesibile prin publicare; acest tip de informa ţie nu poate constitui secret comercial;

173


2. Informaţii achiziţionate de firmă de la ter ţi prin contracte de licen ţă sau cesiune şi acestea sunt denumite cunoştinţe preexistente; acest tip de informa ţii sunt secrete comerciale numai dac ă la achiziţionarea lor li s-a atribuit caracterul de confidenţial sau secret; 3. Informaţiile tehnologice sau tehnice altele decât cele de la pct.1 şi 2, dobândite sau create de salaria ţii firmei în timpul contractului lor de muncă; acest tip de informa ţii sunt secrete comerciale numai dac ă sunt proprietatea firmei şi aceasta a luat m ăsuri de protecţie a lor. KNOW-HOW include toate informaţiile, cunoştinţele sau experienţa tehnică sau tehnologică nedezvăluite sau nepublice pe care speciali ştii le-au dobândit în cursul activităţii lor profesionale în cadrul firmei; dintre acestea informaţiile care sunt cuprinse în înscrisuri elaborate în timpul activit ăţii precum şi cele stabilite prin contractul de munc ă sunt proprietatea firmei respective şi pot constitui subiectul unei protecţii în condiţiile stabilite de proprietarul firmei. Noţiunea Know-How nu cuprinde cuno ştinţe teoretice ci cunoştinţe practice astfel asamblate încât s ă poată fi utilizate în cadrul producţiei industriale: • informaţiile tehnologice ce fac obiectul unei cereri de brevet de invenţie până la publicarea lor în descrierea brevetului acordat; • informaţiile tehnice sau tehnologice c ărora proprietarul le-a atribuit caracterul secret şi pentru care managerul a luat m ăsurile necesare de p ăstrare în regim secret în interiorul firmei; • realizările tehnice noi la nivelul unit ăţii, nepublicate, utile şi aplicabile în interiorul unităţii, a căror autori sunt salariaţii acesteia. Valoarea Know-How-ului constă în timpul câştigat de persoana căreia i se poate da licen ţă de folosire a acestuia, înţelegând prin aceasta c ă licenţiatul nu va mai investi timp şi


174

muncă pentru a ajunge la realizarea ansamblului de informa ţii ce constituie Know-How-ul cumpărat. Ansamblul informaţiilor ce formează Know-How-ul este nou, dar aceast ă condiţie nu restrânge posibilitatea cunoa şterii componentelor individuale ale acestui ansamblu. Necunoa şterea acestui ansamblu de c ătre ter ţi confer ă de fapt caracterul secret al Know-How-ului. Pentru a putea fi identificat, Know-How-ul trebuie cuprins fie într-un contract de licenţă sau contract de asisten ţă, fie într-un document separat sau înregistrat în orice form ă, astfel încât aceste înscrisuri s ă poată fi puse la dispozi ţie atunci când este nevoie pentru a se demonstra c ă există. Aşadar, Know-How-ul devine identificabil dacă poate fi transmis într-o formă tangibilă (documente, fotografii, scheme de execu ţie, proiecte de execuţie, descriere, diagramele opera ţiilor etc.). PROPRIETATE INTELECTUAL INTELECTUAL Ă face parte din sfera proprietăţii şi anume este proprietatea imaterială izvorâtă din creaţia omului, obiectul acestei proprietăţi fiind: • PROPRIETATEA INDUSTRIAL Ă : invenţia, desenul sau modelul industrial (design-ul), marca de produs sau de serviciu, indica ţiile geografice, topografiile circuitelor integrate, modelul de utilitate, Know-How tehnologic; • DREPTUL DE AUTOR sau COPYRIGHT şi drepturile vecine cuprind; operele artistice (literatura, sculptura, pictura, arhitectura, muzica, arta interpretativă etc.), programe de calculator, baze de date, proiecte de execu ţie, lucr ări de cercetare fundamental ă sau aplicativă, operele audiovizionale (fonograme, cinematografie etc.)

5.3.2. Transmiterea dreptului de autor ter ţilor În practica internaţională sunt prevăzute diferite modalităţi de transmitere a drepturilor de autor asupra

175


invenţiilor altor persoane fizice şi juridice. Cele mai r ăspândite sunt licen ţ a, a, cesiunea şi succesiunea. succesiunea. Licen ţ a este un mijloc prin care titularul unor drepturi de proprietate industrial ă (inclusiv inven ţ inven ţ ii) ii) ofer ă ter ţ ilor ilor dreptul de a beneficia de aceste drepturi, ca, de exemplu, dreptul de a utiliza o inven ţ inven ţ ie ie brevetat ă , o marcă marcă înregistrat ă etc., sanc ţ sanc ţ ionând ionând formal acordul comercial dintre titularul drepturilor şi şi ter ţ i.i. O licenţă este un drept de folosire a propriet ăţii păr ţii care o pune la dispozi ţie, păstrându-şi dreptul de proprietar. Prin licenţă proprietarul cedează spre folosire numai drepturile pe care doreşte şi din acest motiv el este îndrept ăţit să pună condiţii restrictive. Întinderea drepturilor transferate prin licenţă acordată depinde de prevederile prev ăzute în contractul de licenţă încheiat, precum şi de prevederile legisla ţiei în vigoare. Care sunt tipurile de licenţe? Sunt cunoscute în literatura de specialitate mai multe tipuri de licenţe, dintre care menţionăm: licenţa exclusivă; licenţa neexclusivă; licenţa obligatorie. În cazul licenţei exclusive transferul drepturilor de proprietate industrială se face f ăr ă nici o limitare. În cazul licenţei neexclusive transferul drepturilor se face cu limitare: personal ă, teritorială, temporală, de fabricare, de vânzare etc. Licenţa obligatorie este sanc ţiunea aplicată titularului de brevet având ca efect restrângerea drepturilor sale exclusive. Licenţele obligatorii acordate nu dau dreptul de folosire exclusivă a invenţiilor la care se refer ă şi nu pot fi transmise sub formă de sublicenţe decât împreună cu patrimoniul ori cu o fracţiune a acestui patrimoniu. Toate tipurile de licenţe pot fi limitate din următoarele puncte de vedere: vedere:


176

ca sfer ă teritorială de aplicare a inven ţiei, licenţa putând fi limitată, spre exemplu, la una sau mai multe zone ale Republicii moldova; • ca durată a exploatării, licenţa putând fi acordat ă pe o perioadă mai mică decât durata de valabilitate a brevetului; • cantitatea de obiecte produse (volumul produc ţiei); • natura activităţii pentru care se încheie contractul de licenţă (fabricare, vânzare, export, import etc.). ial ă , Cesiunea const ă în transmiterea total ă sau par ţ ial printr-un contract, altei persoane, numit ă cesionar, a unui brevet de inven ţ inven ţ ie ie sau a dreptului exclusiv de folosire a inven ţ inven ţ iei, iei, transmiterea f ăcându-se de cele mai multe ori cu titlu oneros, dar fiind întâlnit ă şi şi forma gratuit ă , asemă asemănătoare cu dona ţ ia. ia. Se cunosc dou ă categorii de cesiuni: speciale şi de drept comun. Prin prima categorie de cesiuni cesionarul dobânde şte toate drepturile asupra inven ţiei, inclusiv dreptul de a invoca prioritatea convenţională a unui prim depozit constituit, când se solicită protecţia invenţiei în alte state, cesiunea special ă fiind în consecinţă o cesiune total ă. Cesiunea de drept comun are în vedere transmiterea totală sau par ţială a dreptului exclusiv de folosire a unei invenţii. În cazul cesiunii de drept comun totale, cesionarul dobândeşte următoarele drepturi: dreptul exclusiv de folosire a invenţiei, dreptul de a acorda licen ţe, dreptul de a urm ări contrafacerea invenţiei. În cazul cesiunii de drept comun par ţiale, drepturile cesionarului sunt limitate fie din punct de vedere teritorial, fie din punct de vedere temporal, fie la un anumit mod de folosire a invenţiei, această ultimă limitare fiind impusă atunci când o invenţie presupune mai multe utilizări. •

177


Cesiunea prezintă o formă de vânzare şi, în lipsa unor reglementări speciale, acesteia îi sunt aplicabile dispozi ţiile de drept comun în materie de vânzare. La fel ca şi vânzarea, cesiunea se materializeaz ă prin încheierea unui act denumit contract de cesiune, acesta fiind bilateral şi concesual. Succesiunea legal ă sau testamentar ă este o modalitate de şi are efectele transmitere a unui titlu de proprietate şi transmiterii totale a propriet ăţ ăţ ii. ii. BIBLIOGRAFIE 1. Altş Altşuller G. S. ş. a. Poisk novyh idei: ot ozarenia k tehnologhii. Chiş Chişină inău, Cartea Moldovenească Moldoveneasc ă, 1989. 2. Amabile T. The social psychology of creativity , New

York, Spronger Verlag, 1983. 3. Arons M.. Creativity, humanistic psychology and the american zeitgeist , “Humanistic Psychologist”, vol. 20 (2-3), 1992. 4. Belous V. Inventica. Editura “Gh.Asachi”, Iaş Ia şi, 1992. 5. Belous V. Inventica. V.1. Bazele creaţ crea ţiei tehnice. Institutul Politehnic Iaş Iaşi, ROTAPRINT, 1984. 6. Belous V. La performantique: l'ingenierie de la performance humaine. Iassy. Editura “Gheorghe Asachi”. 1994, 174p. 7. Belous V. Manualul inventatorului. Editura Tehnică Tehnică, Bucureş Bucureşti. 1990. 302 p. 8. Bobancu Ş., Cozma R. Concepte psihanalitice privind activitatea mentală mentală orientată orientată spre actul creativ / Buletinul AGIR, nr. 4, 1997. 9. Bobancu Ş., Cozma R. Lixă Lix ăndreanu D., Foiş Foi şoreanu V. Tehnici de creativitate. Braş Bra şov, ed. LUXLIBRIS, 1998, 178p. 10. Bostan I., Dulgheru V. Creativitatea tehnică tehnic ă la U.T.M. în dublă dublă funcţ funcţionalitate: didactică didactică şi de cercetare/ Intellectus, nr.1, 1999, p. 6-10. 11. Bostan I., Dulgheru V. Inventions as Promoters of Scientific


178

and Technical Progress/ NATO Advanced Research Workshop. The Role of the Academies in the Balcan Countries. Athens, Greece, 1996. 12. Bostan I., Babaian V. Transmisie precesională precesional ă. Brevet nr.540 MD (brevet nr.1563319 RU), cl.Fl6hl/32,, 1990. 13. Bostan I., Dulgheru V., Mazuru S. Planetarnyi pretzessionnyi mehanizm. Brevet Nr.1551898SU cl. Fl6hl/32, , 1990. 14. Bostan I., Dulgheru V. Mecanism de acţ ac ţionare a electromobilului. Brevet nr. 621MD (brevet Nr. 1724486 SU), cl. B60K7/00, 1992. 15. Bostan I., Dulgheru V. ş. a. Dispozitiv de transformare a energiei termice în energie mecanică mecanic ă. Brevet nr. 627 MD (brevet nr. 1671956 RU, cl. F03G7/02, 1991. 16. Bostan I., Dulgheru V. Transmisie planetar ă planetar ă precesională precesională. Brevet MD nr. 622 (brevet nr. 1657806 RU), cl. Fl6hl/32, 1991. 17. Brian C. Twiss. Inovarea tehnologică tehnologic ă. Creativitate. Conducere. Organizare. Editura Tehnic Tehnicăă, Bucureş Bucureşti, 1979 18. Brown, G. S. New Orizonts the Engineering Education, Spring, 1962. 19. Cantemir L. Inventica componentă component ă esenţ esenţială ială a capacităţ capacităţii ii de apă apărare. Sesiunea a XIII-a, comunică comunic ări Academia Navală Navală “Mircea cel Bă Bătrân”, Constanţ Constanţa, 27-28 mai 1993. 20. Cantemir,L., Carcea, M. I. Model ipotetic al procesului de

crea ţ crea ţ ie ie, Conf. Naţ. de Inventică, Iaşi, 1994. 21. Cantemir L. Interdependenţ Interdependen ţa dintre nivelul tehnico – ş – ştiinţ tiinţific – economic şi structurile sociale. Simpozion Universitatea “Al. I. Cuza”, Iaş Ia şi, 26-27, 1995. 22. Cantemir L. Progresul tehnico-ş tehnico- ştiinţ tiinţific în munca intelectuală intelectual ă factor determinant al dezvoltă dezvolt ării societăţ societăţii. ii. Simpozion. Universitatea Agricolă Agricolă a Moldovei, Chiş Chi şină inău, 19-21 octombrie 1993. P. 56-60. 23. Carcea M., Cantemir L. Bazele creaţ crea ţiei tehnice. Psihologia creativităţ creativităţii. ii. Rotaprint, Univeristatea Tehnică Tehnic ă “Gh.Asachi”, Iaş Iaşi, 1998, 166 p. 24. Ciapiale J. Metody poiska izobretatel’skih idei. Leningrad, Maş Maşinostroenie, 1990. 25. Dulgheru V., Tofan I. Principiile creaţ crea ţiei inginereş inginereşti. Chiş Chişină inău,

179


tiinţa, 1991, 164 p. Ştiinţ 26. “Jurnal of Creative Behaviour”, vol. 26, nr. 3, Third

Quarter 1992. enhancement 27. Forgays Donald,G.,Forgais, D. K. Creativity enhancement through flotation isolation “Journal of Enviromental Psychology”, vol. 12(4), 1992. 28. Guilford J. P. The nature of human intelligence , Mc. Graw Hill-Book, New York, 1967. 29. Golann, S. E. Psichological study of creativity. Psych. Bull., 6/1963. 30. Guastello S. J. ş. a. Cognitive facilities and creative behaviors. CABS and Consequences, in Journal of Creative Behavoir, 4/1992. 31. Guilford, J. P. The nature of human intelligence, Mc. CreativeBook, New Iork, 1967. 32. Jacques J. Hazardul sau ştiinţ tiinţa descoperirilor neprevă neprev ăzute, Editura, Nemira, Bucureş Bucure şti, 1993. 33. Jonson J. Cr. Metody proektirovania. Moskva, Mir. 1986. 34. Kox C. M. Genetic Studies of Genius. Vol.11. The Early Mental Development of The Hundred Genius. Stamford University Press, 1926. 35. Kurth Verner. Hartuny Hans Joachim. . . Şi peste 1000 cai putere. Lucruri interesante din lumea tehnicii. Bucureş Bucure şti, Tehnica, 1959 . 36. Landau, E. Psihologia creativităţ creativit ăţii. ii. Editura Didactică Didactic ă şi pedagogică pedagogică, Bucureş Bucureşti, 1979. 37. Lapş Lapşin I. Filosofia izobretenia, t.l. Moskva, Nauka i şko1a, 1969. 38. Larmat J. Genetica inteligenţ inteligenţei, Editura Ştiinţ tiinţifică ifică şi Enciclopedică Enciclopedică, Bucureş Bucureşti, 1977. 39. Legea României nr. 64 privind brevetele de inven ţie. 40. Legea Republicii Moldova nr.461 privind brevetele de inven ţie. 41. Leonachescu N. Pionierii epocii maş ma şinilor. Bucureş Bucure şti, Ion Creangă Creangă, 1989. 42. Lowenfeld, V., Beittel, K. Criterii interdisciplinare ale

creativit ăţ ăţ ii ii în Ş tiin ţă tiin ţă şi şi art ă , traducere din “Research


180

Yearbook of the national art education”, 1959. 43. Ludwig, A. The Creative Achievement Scole, Creative Research J., 2/1992. 44. Midgley, D. F., Dowliag, G.R. A longitudinal study of

product from innovation: The interaction between predispositions and social mesages , “Journal of consumer research”, vol. 19 (4), 1993.

45. Moore A. D. Invenţ Inven ţie, descoperire, creativitate, Editura Enciclopedică Enciclopedică Română Română, Bucureş Bucureşti, 1975. 46. Moraru, I. Ştiinţ tiinţa şi filosofia creaţ creaţiei. Editura Didactică Didactică şi Pedagogică Pedagogică, Bucureş Bucureşti, 1995. 47. Moroianu D. Maeş Maeştrii ingeniozitatii româneş române şti. Bucureş Bucureşti, Editura Tehnică Tehnică, 1976. 48. Muhacev V. Kak rojdaiutsia izobretenia. Moskva, Moskovskii rabocii, 1968. 49. Munteanu, A. Incursiuni în î n creatologie. Editura Augusta,

Timişoara, 1994. 50. Nicola I. Pedagogie. Editura Didactică Didactic ă şi Pedagogică Pedagogică, Bucureş Bucureşti, 1964. 51. Oerster, R., Montada, L. Entwicklungs psyhologie , Urban

& Schwajzenberg Munchen - Wien- Baltimore, 1982. 52. Odobleja, St. Psihologia consonantist ă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti, 1982 53. Offner H. Aprecierea potenţ poten ţialului creativ la viitorii ingineri. Traducere din Journal of Creative , 1967. 54. Osborn, A. F. L’imagination constructive, Paris, Dunod,

1969

55. Papae M. R. Teste de inteligenţă inteligen ţă,, Raţ Raţionament figurativ. Ed. Niculescu, Bucureş Bucureşti, 1994. 56. Petrovici N. T., Turicov V. M. Puti k izobreteniu: Deseati şagov. Moskva, Molodaia gvardia, 1986. 57. Polovinkin A. I. Osnovy ingenernogo tvorcestva. Moskva, Maş Maşinostroenie. 1988. 58. Polovinkin A. I. ş.a. Avtomatizaţ Avtomatizaţia poiskovogo construirovania. Moskva. Radio i sveazi, 1984.

181


59. Popescu M., Spulber V. Descoperiri ştiinţ tiinţifice. Legendă Legendă şi adevă adevăr. Chiş Chişinau, Ştiinţ tiinţa, 1992. 60. Popescu Neveanu P. Evoluţ Evolu ţia conceptului de creativitate, Analele Universităţ Universităţii ii Bucureş Bucureşti, seria “Psihologie”, 1971. 61. Racle G. La pedagogie interactive – au croissement de la psychologie modern et de la pedagogie, Ed. Retz, Paris, 1983. 62. Rejskind, F. G., Rapagna S. O., Gold D. Gender

Differences in children’s devergent thinking , “Creativity research journal”, vol. 5(2), 1992. 63. Ricciardelli, L. A. Creativity and bilingualism “Journal of Creative Behavior”, vol. 26(4), 1994. 64. Rogers, C. Le developpement developpement de la personne Dunoa, Paris, 1966. 65. Roşca, Al., Munteanu G., Radu I., Stoian P., Zorgo B. Creativitate, modele programare. Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1967 66. Seliuţ Seliuţkii A. B. Kak stati eretikom. Petrozavodsk, Karelia, 1991.365p. 67. Simone D. S. Education for Innovation. Pergamon Press, 1969. 68. Smirnov G. Preemniki Arhimeda. Moskva, Znanie, 1973. 69. Sternberg, R. J., Lubart T.I. The creative mind ,“ ,“

Nederlands tijs schrift voor de psyhologie en haar grensgebieden”, grensgebieden”, 47(6), 1992. 70. Stoica A. Spre o paradigmă paradigm ă holistă holistă a creativităţ creativităţii. ii. Simpozionul “Zilele Academiei Ieş Ieşene”, 1995. 71. Stoica Constantin, A. Blocaje interne ale creativit ăţ ăţ ii. ii. O

încercare taxonomică taxonomic ă, “Revista de nr. 4.

psihologie”, 1992,

72. Ştefan M. Scurtă Scurtă istorie a creativităţ creativităţii ii ştiinţ tiinţifice şi tehnice româneş româneşti. Editura Tehnică Tehnic ă, Bucureş Bucureşti, 1981. 73. Taylor, I., Smith P. Natura procesului creativ,

“Creativitatea: examinarea procesului creativ”, Hastings House. 74. Thring M.W., E,R.Laithwaite. Kak izobretati? Moskva, Mir, 1980.


182

75. Torance, E. P. Test du pancee creative. Guid d’application. Les edition du Centre de psychologique appliquee, Paris, 1976. 76. Tretiacov V. N. Eta paradoxalinaia novizna. Minsk. 1989. 77. Vervalin, H. Ce este creativitatea? Traducere din Danis, G., Scott, J. A. Antrenarea gândirii creative, New York, Holt, Reinhart, Winston, 1971. 78. Vikentiev L. I., Efremov V. I. Pravila igry bez pravil. Petrozavodsk, Karelia, 1989. 280 p. 79. Wallas, G. The art of thought, Harcourt Harcourt Brace, 1926, New York. 80. Wonder, J., Blake, J. Creativity east and west intuition

“Journal of Creative Behavior”, vol. 26(3), 1992. pp. 172185.

81. Woodman R. W., Sawzer J. I., Griffin R. W. Toward a Theory of organizational Creativity. “Review of Academy Management”, vol. 18(2), 1993. 82. Workman J.E., Jonson K.K. Fashion opinion leadership, fashion innovativeness, and need for variety “Cloting and Textiles research Journal”, vol.11(3). 1993. Pp.60-64. 83. Zlotin B.L., Zusman A.V. Izobretateli priş pri şel na urok. Chiş Chi şinau, Lumina. 1990, 245 p. 84. Zlotin B.L., Zusman A.V. Pridi na poligon: praktikum po teorii reş reşenia izobretatelskih i naucinyh zadaci. Petrozavodsk, Karelia, 1991.

Modul_Creativitate Tehnica Masterat

Recommend Documents