Mod 1 Organización de tutorías

Gestión de Servicios de Orientación y Apoyo al Desarrollo Personal Módulo 1: Organización de tutorías

INDICE INTRODUCCIÓN OBJETIVOS DEL MÓDULO

UNIDAD 1: Métodos y técnicas de tutoría educativa personalizada. 1.1. Pautas psicopedagógicas para la tutoría educativa. 1.1.1

Desarrollar habilidades básicas en los alumnos

1.1.2

Incrementar el Autoconocimiento y la Autoestima

1.1.3

Orientar académica y profesionalmente

1.1.4

Favorecer las relaciones entre los alumnos y la institución

1.1.5

Favorecer las relaciones con la comunidad educativa y con otras

instituciones. 1.2. Desarrollo de la empatía en los docentes. 1.2.1.

Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje

1.2.2.

Contribuir a la evaluación institucional

1.2.3.

Crear un clima institucional propicio para el aprendizaje de todos

UNIDAD 2: Refuerzo motivacional. Facilitar la construcción de deseos personales. 2.1.

Comunicación, emoción e interacción social en la tarea educativa. 2.1.1.

El fenómeno del proceso comunicacional

2.1.2.

Breve aproximación al fenómeno comunicativo en las instituciones

escolares. 2.1.3.

Las prácticas comunicativas en el aula

2.1.3.1.

El aula como espacio de indagación permanente

2.1.3.2.

Pautas comunicativas básicas para los docentes. El proceso

básico de comunicación en formación. Pág 2 de 67


2.1.4. Las prácticas comunicativas en la institución escolar. 2.2.

Los proceso de motivación en el aula. El refuerzo de la autoestima, la formación del autoconcepto 2.2.1.

La motivación y el aprendizaje significativo

2.2.2.

La formación de autoconcepto y el refuerzo de autoestima

2.2.3.

Influencia de estos conceptos en el diseño de la tarea educativa-

orientación 2.2.3.1.

Preparar, presentar y supervisar la tarea

2.2.3.2.

Ganar y gestionar la autoridad

2.2.3.3.

Procurar el reconocimiento

UNIDAD 3: El trabajo cooperativo. Mediación entre iguales. Grupos de tutoría entre pares GLOSARIO BIBLIOGRAFÍA - PÁGINAS WEB

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INTRODUCCIÓN La construcción y efectiva implementación de nuevos modelos de gestión institucional, basados en innovaciones, como lo son la planificación y desarrollo organizativo por un lado, e innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje por otro, encuentran en la acción tutorial un basamento fundamental, puesto que permite mirar la tarea educativa más allá de la mera transmisión de conocimientos y habilidades, integrando en toda la institución de la preocupación por conocer la situación de todo su alumnado y de la comunidad en la que se haya inserto, para ofrecer respuestas y diseñar estrategias que le permitan superar dificultades y mejorar la vida integral de todos sus componentes. En el caso del Proyecto RETEC, la acción tutorial ocupa un lugar privilegiado, puesto que se considera que sólo cuando los Centro de Bachillerato Técnico consigan instaurar equipos de orientación y tutoría, acordes a las propias necesidades y efectivos en su desempeño, y que cuenten con el apoyo y compromiso de todos los actores institucionales se conseguirá:

Contribuir verdaderamente a la educación integral Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares

Orientar el proceso de decisiones ante diferentes itinerarios de formación y opciones profesionales

Favorecer las relaciones en el seno de los grupos y de éstos entre sí Contribuir a la relación e interacción de todos los integrantes de la comunidad educativa.

La orientación y tutoría es, por tanto, una función institucional que vincula las intenciones educativas con las necesidades del alumno y del contexto.

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Debe constituirse como una acción que se realiza y refuerza la promoción del desarrollo integral de los alumnos, ayudándolos en su tránsito hacia la vida adulta, y de la comunidad educativa general, integrando a los distintos actores en un proyecto común. Es así como, al asumir la función tutorial, cada centro educativo intenta garantizar coherencia y direccionalidad a todas las tareas en las que se implica. Y es por eso que la implementación de este tipo de acciones supone la construcción de un proyecto que: Plantea problemas significativos para el alumno y la comunidad coordinando acciones que den respuesta a las necesidades de estos Pone el acento en la reflexión sobre las acciones que ejecuta Privilegia la reflexión sobre la forma que asume la enseñanza y el aprendizaje, estudiando mecanismos para ir mejorando paulatinamente Consigue la participación de todos los actores Enfatiza la atención a la diversidad, respondiendo de forma adecuada a las diferentes demandas y necesidades de alumnos y comunidad En este módulo esbozaremos los lineamientos y fundamentos básicos de la acción tutorial, dando algunas pautas sobre métodos y técnicas de actuación concretas que el equipo que se configure como responsable, deberá tener en cuenta para abordar las distintas problemáticas y diseñar estrategias eficaces. Analizaremos con algún detalle los procesos comunicacionales y motivacionales. Finalmente, reflexionaremos sobre un aspecto fundamental: el diseño de espacios de co-tutoría, es decir de tutoría entre pares, de trabajo cooperativo, como estrategia de socialización privilegiada, que ayuda a que la acción tutorial se ejecute de forma completa e integral.

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Figura 1. Orientación y tutoría

ORIENTACIÓN Y TUTORIA

Se propone

a) b) c) d) e)

contribuir verdaderamente a la educación integral ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares orientar el proceso de decisiones ante diferentes itinerarios de formación y opciones profesionales favorecer las relaciones en el seno de los grupos y de éstos entre sí contribuir a la relación e interacción de todos los integrantes de la comunidad educativa

Líneas de actuación con alumnos

Líneas de actuación con la comunidad

Líneas de actuación en la propia institución

REFUERZO DE LOS PROCESOS COMUNICATIVOS Y MOTIVACIONALES

OBJETIVOS DEL MÓDULO 1. Reforzar el papel de los Centros de Bachillerato Técnico como prestadores de Servicios para el Desarrollo Personal

2. Aportar de forma comprensiva una perspectiva diferente de la orientación como educación para la toma de decisiones y la gestión autónoma de la carrera

3. Transferir un modelo de actuación para los servicios de desarrollo personal 4. Reforzar la capacidad educativa de los responsables del DOBE y tutores de los centros

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UNIDAD 1. MÉTODOS Y TÉCNICAS DE TUTORÍA EDUCATIVA PERSONALIZADA La incorporación de la idea de acción tutorial a las prácticas institucionales demanda reflexionar en torno a cómo el centro educativo desarrolla su vida cotidiana, cómo se relaciona con sus alumnos y el entorno, cómo plantea los procesos de enseñanza aprendizaje, etc. para poder estructurar la misma de forma adecuada.

Por ello necesario aclarar que los principios fundamentales de la acción tutorial deberían apuntar a que, entre otros:

La acción tutorial es responsabilidad de la institución, puesto que es el Centro educativo el que se hace cargo e instrumenta los medios para desarrollar los proyectos

La acción tutorial forma parte de las competencias del equipo profesional del centro, que permitirá una intervención con cada alumno mucho más eficaz puesto que parte del conocimiento de: a. las características personales de cada uno b. el entorno de los alumnos c. sus condiciones de aprendizaje

La acción tutorial se propone el desarrollo integral del alumnado, fijándose en los aspectos académicos y profesionales, pero también personales.

El alumno es el principal destinatario de la acción tutorial, es por ello que los equipos encargados deberán conocer profundamente circunstancias personales y grupales, para poder elaborar hipótesis y construir estrategias adecuadas que involucren todos los ámbitos posibles.

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Para la adecuada implementación de la función tutorial se requiere del apoyo institucional formal e informal. Sólo contando con la sensibilización y compromiso de los actores implicados (directivos, docentes, administrativos, padres y madres, etc.) se puede desarrollar este tipo de actuación de forma eficaz.

Pero entonces, ¿qué va a implicar el desarrollo de la acción tutorial? ¿Qué ámbitos abarca? ¿Cuáles son sus finalidades principales? Diremos que, más allá de la estructura y organización formal que adopte (quiénes serán los responsables, quiénes están involucrados, qué espacios y tiempos dispone, qué acciones desarrolla, etc.) la acción de tutoría debería permitir, en relación con los alumnos: 1. Desarrollar habilidades básicas en los alumnos 2. Incrementar el autoconocimiento y la autoestima 3. Orientar académica y profesionalmente 4. Favorecer las relaciones entre los alumnos y la institución 5. Favorecer las relaciones con la comunidad educativa y con otras instituciones Y en relación con los docentes, debería facilitar una serie de aspectos. Entre otros: 1. Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje 2. Contribuir a la evaluación institucional 3. Crear un clima institucional propicio para el aprendizaje de todos

1.1.

Pautas psicopedagógicas para la tutoría educativa

Como bien sabemos, en el ciclo de Bachillerato Técnico se dan ciertas circunstancias relativas a la etapa evolutiva de los alumnos y a la estructura del tramo educativo que le confieren una cierta especificidad. Por un lado, la población a la que se dirige, los adolescentes, vive una etapa de equilibrios y desequilibrios causados por cambios biológicos, de conformación de la

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identidad, de evolución intelectual y de variación del concepto y percepción que se tiene frente a lo personal y lo social. Sintéticamente, cabe recordar que 1 :

Los cambios biológicos son bruscos, y hasta el propio adolescente se siente un poco extraño. Por eso es necesario que la acción educativa promueva situaciones de conocimiento de sí mismo y equilibrio en su identificación – de género, de aptitudes, de valores- basados en la auto-aceptación y el refuerzo de la autoestima, tanto en los aspectos académicos de las tareas escolares, como para estimular éxitos en otros ámbitos, identificando habilidades positivas y proponiendo vías de solución para los errores. Las modificaciones se dan a ritmos diferentes y provocan vulnerabilidad física y psíquica, de modo que se presentan casos de fatiga, irritabilidad, depresión e incluso agresividad, en especial si los cambios son muy rápidos y difíciles de aceptar por quienes lo están viviendo. La acción educativa debe abordar esta característica evolutiva estableciendo relaciones de comunicación abiertas, no jerarquizadas que resulten espacios de contención efectivos. La toma de conciencia de la propia identidad y el sentimiento de proximidad a la incorporación al mundo adulto, provocan que cada vez deba ir definiendo sus intereses y su proyecto de vida personal, social y profesional.

Tener una visión global de la persona que aprende, de sus estrategias exitosas, de sus dificultades, de sus intereses y tipo de motivación, sólo puede lograrse a través de quienes lo observan y detectan en acción, en las diversas situaciones de enseñanza aprendizaje, y a este conocimiento debería apoyar la acción tutorial. Además de estas características que afectan a los alumnos de forma particular, la especificidad de la estructura docente (muchos docentes que trabajan con cada grupo) y la doble finalidad del ciclo (formar en las competencias del perfil y para la 1

Para el desarrollo de todo este apartado utilizaremos el documento “Proyecto, Orientación y Tutoría”, Material Nº 6, Curso para supervisores y directores de instituciones educativas, Ministerio de Cultura y Educación, República Argentina, 1998, que constituye una aproximación sintética pero relevante a esta cuestión.

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incorporación al mundo del trabajo) hace que se deban desplegar diferentes estrategias de intervención para que la acción tutorial sea adecuada. Veamos algunos ejemplos:

Tabla 1.1. Orientación en Bachillerato Especificidad del ciclo

Respuesta a incrementar o implementar

Cambio biológico, identificación

Refuerzo de la Autoestima

Vulnerabilidad personal

Relaciones de comunicación

Incremento de diversificación en intereses,

Estrategias de atención a la diversidad.

motivaciones

Opcionalidad.

Complejidad en la estructura docente

Trabajo en equipo de docentes que trabajen con un mismo grupo-curso

Doble finalidad del ciclo

Orientación académica y profesional

Cuadro adaptado de “Proyecto, Orientación y Tutoría”, op. Cit.

Analizaremos entonces las distintas finalidades propuestas dando algunos parámetros de significados y actuación.

1.1.1. Desarrollar habilidades básicas en los alumnos En principio diremos que se relaciona con: el conocimiento de los alumnos; la determinación de los aprendizajes fundamentales que éstos deben adquirir; la facilitación del sentido del aprendizaje y, por tanto, de la disposición hacia el aprendizaje permanente; el desarrollo de una planificación coordinada entre los docentes, más allá de los módulos profesionales específicos, que pretendan la formación transversal; la promoción de la integración y el fomento de la interacción dentro de cada grupo, entre distintos grupos y de éstos con su comunidad.

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¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Realizar acciones que permitan conocer personalmente a cada alumno, su contexto social y cultural, para poder adaptar los contenidos y actividades respetando sus necesidades y posibilidades. En este sentido supone también selección diversos materiales y actividades (incluso mediante su elaboración ad hoc) que se ajusten a las características de cada grupo. Atender a la diversidad de alumnos, respetando ritmos de aprendizaje, intereses y capacidades y facilitando la integración e interacción para el mutuo enriquecimiento. En este sentido se podrían pensar diferentes formas de agrupación y organización de espacios y tiempos. Proporcionar, luego de una evaluación individual inicial, distintas estrategias para incrementar todo tipo de habilidades básicas (de comunicación, de interacción, de enfrentamiento a la tarea, de técnicas de estudio, etc.). Asimismo diseñar pautas de observación de logros para ir acompañando y orientando los procesos desde el punto de partida de cada cual. Utilizar instrumentos de comunicación de objetivos y actividades, sean planes de trabajo, guías de orientación, etc. que permitan a los alumnos otorgar un sentido particular al aprendizaje, haciendo interesante y motivador el encuentro con cada contenido curricular. Promover la planificación conjunta de tareas específicas, que incorporen al alumno, tanto en la realización como en la evaluación, haciéndolo protagonista del mismo. Desarrollar una planificación coordinada entre docentes que intervienen con el mismo grupo para fijar pautas y metodologías, y que se evidencie una coherencia global del proyecto educativo. En este sentido, realizar acciones y proyectos de forma conjunta, incorporando metodologías de evaluación unificadas, puede resultar una buena opción.

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Promover acciones de integración entre los distintos grupos, mediante proyectos o eventos específicos, que obliguen a los alumnos a relacionarse entre sí.

1.1.2.

Incrementar el Autoconocimiento y la Autoestima

Tiene que ver con procurar en los alumnos el desarrollo personal y profesional autónomo, adquiriendo la habilidad para resolver problemas y regular los propios aprendizajes (aprender a aprender) reflexionando acerca de los procesos y formas particulares con que cada uno se enfrenta a los mismos, es decir el autoconocimiento. Supone, por tanto la reflexión de los procesos que cada uno pone en juego pero también, que cada alumno perciba un clima de respecto sobre su estilo, valorando el propio ritmo, interés y capacidad. Tiene que ver por tanto con: establecer una relación satisfactoria con cada alumno; prestar atención prioritaria a la enseñanza de hábitos y actitudes; establecer una planificación didáctica necesaria para que los alumnos adquieran una verdadera autonomía. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Establecer una relación satisfactoria con cada alumno, que se sienta aceptado, valorado y ayudado. Recordemos que se trata de dar a todos la oportunidad de descubrir por sí mismos, puntos fuertes y débiles, estimulando y planificando las actuaciones para conseguir mejoras significativas. Utilizar en las actividades de enseñanza simulaciones que permitan construir casos, enfrentarse a conflictos, etc. que generen el análisis y atención a actitudes y hábitos positivos, sobretodo en relación con el futuro laboral. En este sentido, aprovechar los conflictos y reflexionar sobre ellos de forma grupal, aceptando todos los puntos de vista, debería ser incorporado como práctica habitual. Responsabilizar a los alumnos al control y regulación de su propio proceso de aprendizaje y crecimiento personal, otorgando espacios flexibles para el desempeño, sea éste individual o grupal. Anticipar propias acciones, reflexionar

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sobre la práctica y las habilidades puestas en juego, poder realizar propuestas alternativas, son algunas de las estrategias más utilizadas. En todos los casos, se requiere que el/ los docentes sean facilitadores de las tareas educativas planteadas y de los propios aprendizajes, interviniendo cuando sea necesario y dando pautas, de forma individual y grupal, según las demandas y necesidades específicas de cada grupo. En todo caso, se trata de implementar espacios de reflexión e indagación permanente.

1.1.3.

Orientar académica y profesionalmente

La orientación académica y profesional debería ayudar a los alumnos, a través del desarrollo de habilidades básicas y de la autoimagen personal, a tomar decisiones sobre los posibles itinerarios académicos y profesionales. Esta actuación se relaciona, por tanto, con: evaluar datos iniciales, intereses y conocimientos/experiencia de cada alumno; enseñar a los alumnos a tomar decisiones; informar acerca de alternativas de estudios y profesiones, entre otros. Merece una aclaración especial que el desarrollo exhaustivo de esta cuestión se verá en el módulo siguiente de Organización de Servicios de Desarrollo Personal, por lo que aquí se ofrecen sólo pautas muy generales. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Evaluar con cada alumno y con el conjunto del grupo, datos sobre características personales, intereses, motivaciones, conocimientos y experiencias, de forma que permita realizar un autodiagnóstico, punto de partida para una toma de decisiones fundamentada. Este aspecto tiene un carácter puramente formativo, que implica conocerse a sí mismo y que, entre otras permitirá: llevar un expediente actualizado de cada alumno; poder realizar el seguimiento académico pertinente, así como las dificultades pertinentes a fin de encontrar/ ofrecer soluciones a tiempo; realizar acciones que promuevan la reflexión metacognitiva para conocer las propias fortalezas y debilidades.

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Desarrollar espacios de conocimiento e información de las posibilidades del mercado de trabajo y del mundo académico, de su dinámica y lógicas de funcionamiento, para ir orientando las decisiones posteriores.

Enseñar a los alumnos el proceso de toma de decisiones a fin de aprender a elegir con responsabilidad y conociendo todas las opciones posibles, realizando una valoración adecuada de las mismas. En este sentido, la elaboración del Proyecto Personal puede ser una estrategia significativa y enriquecedora, que ayuda a sistematizar, mediante un método simple, las decisiones que se van tomando. Así imaginar futuros deseables y posibles puede constituir un ejercicio cognitivo y afectivo interesante, que le permite al alumno ubicarse en distintas realidades.

1.1.4. Favorecer las relaciones entre los alumnos y la institución Dado que la formación no puede reducirse a las paredes del aula y del propio grupo, es necesario, mediante la acción tutorial, generar espacios de interacción múltiples y variados. Esto se relaciona con: implicar a los alumnos como colectivo, en la vida de relación y participación de la institución; establecer contactos entre la vida escolar y la comunidad educativa. Se facilitará el sentimiento de pertenencia al centro educativo y el compromiso con el mismo más allá del tiempo académico. Asimismo significa que también la institución se preocupa por establecer y mantener buenas relaciones con sus alumnos y, para ello, diseña estrategias de intervención y actuación que exceden el aspecto académico. Así, la institución es capaz de ponerse en el lugar de sus alumnos, se interesa por sus necesidades y demandas y construye respuestas ajustadas y adecuadas a cada caso. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

En principio y de forma muy especial, crear o disfrutar de un ambiente de trabajo y de colaboración. El buen clima de trabajo favorece de forma significativa la calidad de los aprendizajes. Organizar trabajos en equipo, de forma cooperativa,

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más allá del espacio áulico estricto (grupo-curso), fomenta la interacción, y establece pautas de un modelo institucional positivo. Incentivar a los docentes y alumnos en la vida institucional, más allá de lo estrictamente académico, proponiendo y llevando a cabo actividades institucionales en donde todos son protagonistas. En este sentido el desarrollo de un Plan de Participación que se efectivice realmente es uno de los aspectos prioritarios y más relevantes para conseguir este objetivo. Exponer resultados y buenas prácticas de cualquier grupo, otorgando un espacio al reconocimiento institucional sobre el desempeño de cada uno de ellos. Diseñar programas de intervención específicos, como Programas de Bienestar del Escolar, en la que el Centro asume su responsabilidad frente al alumno, y le proporciona distintos dispositivos (alimentación, salud, apoyo psicológico, apoyo escolar) para que éste pueda desarrollarse de forma integral.

1.1.5. Favorecer las relaciones con la comunidad educativa y con otras instituciones Finalmente la integración de la comunidad educativa y otras instituciones, resulta un claro espacio en el que debe intervenir la acción tutorial. La filosofía del Proyecto RETEC hace especial hincapié en que, para que se efectivice el principio de transparencia institucional, se debe permitir y facilitar la participación de toda la comunidad educativa e, incluso, de otras instituciones externas. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Diseñar actividades, sean curriculares o extra curriculares, que permita la integración de otros actores institucionales, fundamentalmente padres y madres, y que resulten enriquecedores por el aporte que puedan realizar. En este sentido, organizar jornadas de intercambio en el que se cuenten experiencias de vida profesional, talleres sobre contenidos específicos, etc. son algunas de las tantas formas de conseguirlo.

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Promover la participación de distintos colectivos mediante la creación de un inventario de profesionales que puedan participar de los distintos eventos organizados por el centro Invitar a los distintos colectivos a reuniones de información, divulgación y evaluación de actividades, etc. Valorar los aportes de los distintos colectivos y mantener con ellos una comunicación constante, a través de diversos medios, a fin de transmitir y sensibilizar sobre su participación Emprender acciones que permitan detectar necesidades explícitas e implícitas de la comunidad en la que se haya inserto el centro, en la que participen los alumnos, que permita promover/ diseñar estrategias superadoras, que contribuyan al desarrollo local. Hasta aquí, entonces, la breve aproximación a las finalidades de la acción tutorial con respecto a su actuación con el alumnado. Parece claro que ámbito de actuación del equipo orientador es amplio y complejo, pero por este mismo hecho se evidencia su importancia y centralidad para la consecución de la mejora institucional deseada.

1.2. Desarrollo de la empatía en los docentes Como se sabe la empatía hace referencia a la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de comprender sus necesidades, demandas, intereses, inquietudes, dificultades, etc. Este concepto debe ser asumido, de forma radical, por el equipo profesional de toda la institución, sean o no tutoresguías, pero muy especialmente por ellos. Esto es así porque sólo si la institución, y por tanto sus miembros, “escucha” las necesidades y expectativas de sus integrantes, puede dar una respuesta eficaz a las mismas. Retomando entonces las finalidades de la acción tutorial en relación con los docentes, podemos definir que la misma facilitará:

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1.2.1. Mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje Por un lado tiene que ver con el desarrollo de propuestas de enseñanza-aprendizaje construidas y adaptadas por los propios docentes, que permitan atender a la diversidad de su alumnado, y haciendo hincapié en el fomento y construcción de aprendizajes significativos, y procurando la formación integral del alumnado. Se relaciona, por tanto, con la mejora de la enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Pero también, se refiere al espacio privilegiado que debe dar la institución para la construcción de conocimiento colectivo. En este caso, el compromiso por la actualización didáctica y técnica de los docentes, de espacios de reflexión en y sobre la acción, la conformación de equipos de mejora y de gestión del talento organizativo, etc. van a permitir una mejora significativa de la institución en este sentido. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Establecer metodologías y estrategias de enseñanza aprendizaje de forma coordinada entre los distintos docentes, en los que se utilicen criterios y pautas comunes de realización y evaluación Desarrollar reuniones de trabajo conjunto en las que se compartan experiencias de aula positivas, sistematizando los casos de buenas prácticas. En este sentido, disponer espacios de divulgación abiertos a la participación de la comunidad. Diseñar planes de capacitación para los docentes que permitan elevar el nivel técnico y didáctico de forma constante. Establecer equipos estables de mejora y gestión del talento organizativo, en donde se investiguen formas para encarar problemas o inquietudes institucionales.

1.2.2. Contribuir a la evaluación institucional Puesto que la acción tutorial, al ser partícipe activo de las acciones, finalidades e intenciones educativas, facilita la evaluación institucional integral, tanto en los procesos

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que se desarrollan en el Centro como en su orientación a resultados. Así pues, se constituye en el espacio donde se concentra el conocimiento de diversos aspectos de la vida institucional (desde el conocimiento de los alumnos hasta el grado de satisfacción de los padres, por poner algunos ejemplos), y donde se valoran resultados que se van consiguiendo en todos los planes y actuaciones que se propone llevar a cabo en la institución. ¿Cuáles serían los métodos o acciones a implementar?

Desarrollar sistemas para el registro y análisis de la información de todos los proyectos que encare el equipo de orientación y tutoría. De esta forma, tanto las actuaciones de los profesores- tutores (conocimiento de cada alumno, por ejemplo), como las de los docentes (rendimiento académico, por ejemplo), deberían compilarse y organizarse en registros coordinados por este equipo, de forma que se puedan analizar e interpretar las diferentes informaciones, a fin de facilitar la valoración (y por tanto evaluación) de los resultados que va obteniendo la institución.

Contribuir de forma activa a la evaluación de resultados del centro, gracias a los aportes de las investigaciones y proyectos que se lleven a cabo.

Diseñar estrategias de mejora para todos los planes y proyectos que encare el centro, orientando, desde el conocimiento profundo de los alumnos y el entorno, sobre las fortalezas, debilidades y posibilidades que se deben tener en cuenta.

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1.2.3. Crear un clima institucional propicio para el aprendizaje de todos Favorecer el desarrollo de un clima institucional positivo, con una comunicación abierta, en donde se establecen múltiples relaciones. El centro educativo se convierte, mediante todas las acciones que desarrolla (no sólo las académicas y programadas), en una organización que enseña y aprende de forma constante. Las acciones, en este caso, son variadas y admiten cualquier intención y concreción del centro por convertirse en modelo de desarrollo social y comunitario, mediante el fomento y aseguramiento de las buenas relaciones institucionales. Naturalmente, todas las finalidades señaladas y analizadas no son las únicas posibles, sino que presentan una selección intencionada de aquéllas que parecería importante que el equipo de orientación tenga en cuenta para poner en marcha planes de este tipo. Dependerá, por tanto, de la iniciativa creativa de sus integrantes. En este sentido se debe insistir en la importancia y riqueza que representa el implicar a todos los actores institucionales en la puesta en marcha del plan de orientación y tutoría. Lo que parece importante recalcar, y con ello finalizaremos este apartado, es la decisiva relación que debe existir entre la acción tutorial, focalizada en el proceso de enseñanza aprendizaje, y el desarrollo de la empatía docente. Lo haremos presentando un cuadro en el que se expone, basado en la definición de aprendizaje significativo de Ausubel, la identificación de ciertas pautas o consideraciones en las que debería apoyarse dicha acción tutorial: Tabla 1.2. Pautas para la acción tutorial

Aprender

Enseñanza y aprendizaje Proceso individual

Significatividad psicológica

• • • • • • • • •

Dar sentido al aprendizaje

• •

En entorno social

Condiciones

Significatividad lógica

•

Acción Tutorial Conocer a cada alumno y su entorno social, cultural Realizar el seguimiento y evaluación del proceso individual Prever, diseñar y seguir las adaptaciones curriculares Favorecer el clima institucional Diseñar los tipos de agrupamiento de los alumnos Decidir y coordinar la gestión social del aula Seleccionar y coordinar los contenidos Adaptar las programaciones y criterios de evaluación Seleccionar y coordinar metodologías y criterios de evaluación Realizar el seguimiento de las metodologías Promover en los alumnos: Autoconocimiento Autoestima Expectativas positivas Considerar Motivación Intereses

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UNIDAD 2: REFUERZO MOTIVACIONAL. FACILITAR LA CONSTRUCCIÓN DE DESEOS PERSONALES. Las finalidades de la acción tutorial deberán basarse en un intencionado refuerzo motivacional, es decir, en el diseño de razones y estrategias válidas, tanto a nivel individual (de cada alumno) como institucional, que permitan facilitar y promover la construcción de proyectos personales y colectivos. Podemos, por tanto, sistematizar el desempeño de la acción tutorial mediante:

El desarrollo de capacidades de aprender a aprender. Para ello se deberá fomentar la enseñanza de estrategias de autorregulación del aprendizaje, la adquisición de destrezas cognitivas y de planificación, dirección y regulación de la propia actividad, cuestiones que pueden y deben ser enseñadas... Así las tareas de aprendizaje deben diseñarse de modo que los sujetos que se forman tengan que hacer labores de análisis, síntesis, evaluación critica, aplicación de conocimientos a distintas situaciones. El diseño de cada instancia de aprendizaje, con criterios de proximidad, especificidad y nivel óptimo de dificultad. La proximidad de las metas ayuda a sostener el esfuerzo. Si la meta es específica y clara e incluye criterios explícitos acerca de lo que exige la buena realización de la tarea (nivel de referencia), se proporciona lo que Skinner y cols. denominan contingencia, es decir, información acerca de qué conductas o requisitos son necesarios para alcanzar la meta. La delimitación clara de las metas ayudan al desarrollo de la autorregulación en cuanto que influyen en los tres procesos implicados en la misma: la autoobservación, la autoevaluación y las autorreacciones.

La evaluación formativa como eje central de la ayuda/ asesoramiento. Así, el trabajo que se realice en cuanto ayuda y manejo de la tolerancia al error, al fracaso, orientándolo no en tanto falta de capacidad sino por la concienciación de las propias capacidades y de las condiciones objetivas de cada contexto particular. Consiste en ayudar al sujeto a saber qué es lo que ha hecho bien y por qué, y qué es lo que ha hecho mal y cómo puede mejorar.

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La persona encargada de la orientación/ formación, con su conducta y actuación debe transmitir la idea de la valía y capacidad de aprendizaje de todo ser humano, para constituirse en un facilitador y motivador de los sujetos que solicitan su ayuda. En este sentido, exige una enorme responsabilidad como modificador cognitivo, modificador de los auto conceptos y modificador de la motivación y de la conducta de rendimiento. El diseño de ambientes de orientación que favorezcan el tratamiento individualizado, por una parte, y el trabajo en cooperación entre diferentes grupos profesionales. Realizar una apuesta por la creación de estrategias que faciliten la construcción de conocimiento útil para el sujeto que aprende: aprendizaje vicario, estrategias metacognitivas, etc. El fomento de la responsabilidad social de la comunidad en general, de las empresas e instituciones, creando espacios para la participación activa en la vida institucional.

En definitiva todo el planteamiento que se realiza (tanto en este como en el módulo de Organización de Servicios para el Desarrollo personal, donde se concretará mucho más la propuesta) se entiende que la orientación y tutoría para el desarrollo personal de los alumnos debe representar una actitud y una práctica efectiva de ayuda de toda la institución para la construcción, en libertad, del proyecto de identidad personal y la gestión autónoma de los mismos. Y en el modelo que se desarrolla se basa, para ello, en definir un horizonte estratégico que incluya como referente de eficacia tres propósitos básicos, que especifican la actuación del equipo de tutoría que, en cualquiera de sus actuaciones se plantea: 1.

Enseñar – aprender a mirar, a interpretar la realidad, a buscar información y a agilizar los sistemas de búsqueda, a valorar la información y a establecer categorías y relaciones, a inferir de la información general las consecuencias específicas y a considerar la misma como un instrumento de desarrollo profesional de primera magnitud, a anticiparse y adaptarse a los cambios, a comprender el entorno y la complejidad de los factores, etc.

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2.

Enseñar - aprender a desear y a construir motivos que fundamenten las conductas esperables, que implica: conocerse, conocer las fortalezas y debilidades que se poseen, discernir lo que conviene, diseñar un proyecto de vida (profesional, relacional, etc.) basado en el interés y necesidad personal, argumentar los motivos de las propias elecciones, definir objetivos de cambio y mejora, valorar las propias competencias y su valor en el mercado de trabajo así como su utilización como mecanismo de negociación, desarrollar expectativas de crecimiento personal, entre otros.

3.

Enseñar – aprender a tomar decisiones, incorporar y procesar información, construir significados objetivos, discernir entre diferentes caminos y opciones, pensar con diferentes lógicas, promover el pensamiento lateral, la innovación, la transferencia de conocimientos a la acción, la capacidad de discriminar y elaborar propuestas alternativas y su aplicación a la búsqueda o consolidación del nivel de empleo y a la promoción laboral, planificar, adaptarse al cambio, tolerar la incertidumbre, etc. Ser capaz, en fin, de gestionar autónomamente el propio proyecto de vida Figura 2.1. Educación para la toma de decisiones DESDE UN NUEVO MODELO DE ORIENTACIÓN LA EDUCACIÓN PARA LA TOMA DE DECISIONES

Enseñaraprender a desear

Enseñaraprender a mirar Analizar e interpretar información, convivir con la incertidumbre, valorar relaciones personales, saber a dónde dirigirse, conocer distintas opciones

Enseñar aprender a tomar decisiones

Poseer objetivos de Desarrollo personal, conocer las opciones y valorarlas

A elegir y tomar decisiones. Favorecer la iniciativa individual y colectiva

Para conseguirlo creemos que resulta clave que los orientadores- tutores- docentes, tengan en cuenta dos procesos sumamente significativos que intervienen en sus

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estrategias directas con el alumnado: nos referimos a los procesos comunicacionales y motivacionales, de los que nos ocuparemos a continuación.

2.1. Comunicación, emoción e interacción social en la tarea educativa

“La enseñanza, en cuanto que constituye una situación comunicativa, un lugar dominado por, y formado a través de las interacciones simbólicas entre los participantes, supone para el profesor –en la medida en que él se encuentra especialmente comprometido con lo que en ella ocurra- el manejo y mantenimiento de un conjunto complejo, variado y simultáneo de variables, lo cual le requiere una continua comprensión ajustada al caso y una actuación singularizada que normalmente le exige la aceptación de cierta ambigüedad e incertidumbre, no siempre resolubles.” (Contreras)

En este primer apartado nos ocuparemos del fenómeno comunicativo desde una mirada integral, analizándolo en su aspecto interno y desde una doble vertiente. Diremos que, en función de cómo se favorezcan (o no) las relaciones entre sus miembros y entre éstos y la comunidad educativa en general, se caracterizará cierto estilo comunicativo institucional… Por otro lado, se reflexionará acerca de la importancia de la comunicación dentro del aula y la forma en que éste afecta y condiciona los procesos motivacionales. Entender los condicionantes por los que los docentes influyen, mediante sus discursos intencionales y no intencionales, a la formación del autoconcepto y al refuerzo de la autoestima, ayudará a mejorar de forma notable las prácticas educativas y de orientación. A modo de introducción… En cualquier tipo de organización la comunicación constituye un proceso esencial puesto que implica la función de posibilitar la coordinación de acciones entre los miembros, de forma que vayan acercándose progresivamente a las metas que se hayan propuesto.

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De la misma manera, supone el intercambio y conexión simbólica entre los individuos que de ella participan. Es por ello que conocer su forma de funcionamiento posibilitará, para el profesional que trabaja en organizaciones complejas, como lo es un centro educativo, el desafío de comprender sus mecanismos para poder mejorarlos. En el caso de la escuela se da una impronta particular, puesto que todos los procesos que en ella tienen lugar están afectados, en mayor o menor medida, por procesos comunicacionales. Simplemente debemos reflexionar acerca de cómo el proceso

de

enseñanza

aprendizaje

es,

por

definición,

una

acción

comunicativa… Es por ello que se puede decir que, en función de qué tipo de comunicación se de en el seno de la misma se favorecerá o dificultará formas de trabajo y participación diferenciada, como el trabajo en equipos, la elaboración de los proyectos, la gestión de los conflictos, la participación de la comunidad, por nombrar sólo algunos.

2.1.1. El fenómeno del proceso comunicacional Es posible pensar la comunicación como el proceso básico necesario en cualquier relación que se establezca en una institución, tanto en su interior como en el intercambio que establezca con otras instituciones y grupos. Por ello para cualquier organización, entender el fenómeno comunicativo, en tanto forma de relación por excelencia de sus miembros, va a significar el conocimiento de mecanismos y dinámicas que posibilitarán cualquier tipo de intercambio a nivel interno y externo. Podemos deducir, por tanto, el interés conceptual y pragmático que suscita en las mas variadas disciplinas (ciencias de la información, de la comunicación, psicología, etc.), que intentan explicar el proceso comunicativo en general, desde diversos enfoques y analizándolo desde múltiples variables. Para el caso que aquí nos ocupa sólo intentaremos hacer una aproximación muy sintética a dicho fenómeno desde el ámbito educativo, dada la evidente importancia que reviste en los procesos de enseñanza aprendizaje. El desarrollo teórico de la cuestión, desde el campo de la teoría educacional, se encuentra hoy muy desarrollado

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y es posible distinguir dicho estudio en cualquier introducción didáctica. Así, por ejemplo, estudios acerca del intercambio comunicativo entre docentes- alumnos, las prácticas comunicacionales en el aula, las relaciones interpersonales en la institución escolar, etc. son algunos de los temas que más se han investigado en los últimos años.

En nuestro caso analizaremos dicho proceso mediante una caracterización general que ofrecerá la reflexión básica para pensar la comunicación didáctica, en tanto comunicación humana específica que se da en el contexto educativo y que adquiere, por tanto, ciertas especificidades. Un poco más adelante describiremos los enfoques básicos del proceso comunicativo didáctico, que nos permitan comprender el papel que juegan cada uno de los factores intervinientes en el mismo. Finalmente se esbozarán algunas de las prácticas comunicativas que se dan al interior del espacio áulico y en la propia institución escolar. Se considera particularmente interesante que cada lector intente distinguir en su propia práctica y experiencia profesional y personal cómo se dan cada una de las cuestiones que aquí se nombren en su institución, para poder ir estableciendo puentes cognitivos que le ayuden a reflexionar sobre las mismas de forma particular.

2.1.2. Breve aproximación al fenómeno comunicativo en las instituciones escolares Contreras,

en

su

libro

“Enseñanza,

currículum

y

profesorado”,

realiza

una

caracterización breve e integral acerca de la comunicación didáctica en la que expone que: La comunicación didáctica es institucionalizada, es decir, es un fenómeno inscrito dentro de un ámbito formal, la organización educativa, que posee una normativa específica sobre los modos de relación que en ella se establecen. En este sentido, se hace necesario distinguir que cada centro educativo, en tanto institución reglamentada, define cierto estilo comunicacional (qué está permitido y qué no, qué tipo de relación se establece entre el equipo profesional y el alumnado, dentro del equipo profesional, con la comunidad, etc.),

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más o menos abierto, estableciendo condiciones personales y materiales para que se propicien (o no) las distintas relaciones. Así, por ejemplo, mediante la estructuración de la organización espacio- temporal bajo determinada manera se comunica la forma institucional que ha tomado el proceso de enseñanza aprendizaje. Asimismo es posible afirmar que, como en cualquier otra institución, también en la educativa aparecen dos tipos de comunicación: una formal, regulada mediante normas explícitas e implícitas, y otra informal, que puede o no entrar en conflicto con la anterior. La comunicación didáctica es intencional. En este sentido afirma el autor, que el currículum constituye el sentido intencional de la comunicación didáctica. Es decir, por un lado, los contenidos de aprendizaje se elaboran con una intencionalidad definida y expresa que se supone constituyen la acción educativa directa (qué se pretende que aprendan los alumnos) y por otro lado, existen intencionalidades difusas, muchas veces no explícitas, que tienen que ver con el universo de intenciones del sistema educativo general y del social. Se hace referencia con ello a cuestiones que afectan a la organización del trabajo escolar en el aula y la institución (para el mantenimiento del orden y la disciplina, por ejemplo); cuestiones administrativas (para la evaluación y la titulación) y las de tipo social y político (intencionalidades del sistema educativo a nivel general, el por qué y para qué se plantea determinado modelo educativo) La comunicación didáctica es, en principio forzada, obligada. Directamente vinculado a los anteriores al ser una institución obligatoria, es posible pensar en la comunicación que se da en la escuela en cuanto su carácter no voluntario de participación, sobretodo por parte de los que son obligados a asistir a ella (los alumnos). Así, el autor plantea la forma en que, si la comunicación humana debe ser pensada como compromiso espontáneo de los participantes de forma que se asegure la comprensión y el intercambio, en el caso de la comunicación didáctica se evidencia cierta tensión entre la imposición (sobre el qué, cómo y cuándo participar de las formas comunicativas) y la participación voluntaria, que condicionan todos los procesos posteriores como, por ejemplo, el de enseñanza aprendizaje.

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R. Baquero por ejemplo, analiza cómo “el aprendizaje pedagógico tiene una conformación histórica particular, con rasgos político-institucionales específicos: su carácter es obligatorio, masivo y graduado”, por tanto, el alumno puede: o bien hacer suyo el proyecto de los adultos e interesarse por la escuela o bien resistirse a colaborar -en diferentes medidas. En tal caso aprenderá a sufrir lo menos posible, aprenderá que hay instancias de evaluación más importantes que otras, etc. en definitiva, aprenderá a cumplir con lo que se le pide, a veces, invirtiendo la menor cantidad posible de esfuerzo.

La comunicación didáctica posee un carácter jerárquico, es decir, tampoco queda exenta de relaciones diferenciales entre los miembros, en los que cada uno ocupa un rol específico y diferenciado (uno enseña, el otro aprende; uno enseña, otro coordina, etc.) y en el que las decisiones sobre el qué, cómo y cuándo comunicar son tomadas de forma premeditada. Si bien en los últimos años se ha insistido en el acortamiento de las distancias entre los participantes, es innegable que es muy difícil desprenderse de dicho carácter jerarquizado, en el que existe cierto dominio e imposición (relaciones de poder y autoridad) de unos sobre los otros.

La comunicación didáctica es grupal, esto trae varias consecuencias. En principio descarta absolutamente la concepción lineal de comunicación. Como bien expresa el autor, “si es imposible no comunicar, es de imaginar que todos los miembros del grupo son elementos activos en la generación de comportamientos potencialmente significativos para el resto del grupo.” Y como continúa “de otra parte, la naturaleza jerárquica de la relación escolar confiere cierta homogeneidad de roles dentro del grupo de alumnos y una estructura de relaciones entre sus miembros que lo convierte en un subsistema dentro del sistema general del aula”. Esto va a significar que se necesitan considerar múltiples variables de cada persona interviniente, más allá de su expresión, sea ésta verbal o no. Todos los mensajes emitidos significan cosas diferentes y son comprendidos de forma diferente, por cada participante del grupo y, por tanto, para cualquier profesional educativo resultará necesario entender y analizar el fenómeno comunicacional con toda la complejidad que el mismo implica.

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Cuando se analiza el modelo comunicacional en las instituciones educativas es necesario tener en cuenta la multiplicidad de concepciones y universos simbólicos diferentes que poseen las personas que en ellas se reúnen. Sin lugar a dudas el carácter de complejidad para su análisis constituye el rasgo definitorio. Es posible pensar cada espacio áulico como un submundo simbólico específico, en determinado momento histórico, conformado por la participación de cierto grupo particular, en la que cada miembro, incluido el docente, posee un sistema de pensamiento y actuación singular. Teniendo presente este condicionante, generalmente se habla de los componentes o elementos de comunicación didáctica distinguiendo:

Por un lado, el contexto institucional, que condiciona la posición de cada miembro en la estructura global (el centro educativo) y subestructuras (cursos) de las que participa, respondiendo a los lineamientos sociales de referencia, y que posiciona a los sujetos para el cumplimiento de ciertos roles (unos están para aprender y otros para enseñar). En este sentido convergen reglas de funcionamiento que le permiten a las personas orientarse sobre lo que se espera de ellas a fin de adecuarse a las actividades que realiza la institución (se espera, por ejemplo, que el alumno estudie de determinada manera, según la concepción pedagógica que defina el docente). Dicha distribución de roles así como las relaciones de poder (más o menos jerárquicas, según cada centro) harán que se establezcan estilos comunicacionales diferentes en el que se favorezcan ciertos tipos de comunicación y participación.

Por otro, el currículum, puesto que, en función de las formas que éste asuma, favorecerá y determinará el tipo de relación comunicativa que se establezca tanto con respecto a los contenidos (los mensajes) como respecto a la relación pedagógica (relaciones docente- alumnos y entre ellos). 2 Así, en la escuela

2

En el primer caso se hace referencia, a lo que Basil Bernstein denomina clasificación, que da cuenta de la relación que se establece entre las categorías intervinientes, sean éstas las disciplinas, los materiales educativos, etc. que condicionaran un acercamiento diferenciado y parcial al conocimiento. En el segundo caso se habla de los límites en las relaciones interpersonales, que establecen un control en la comunicación, seleccionando lo que será comunicado (lo

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tradicional la forma que asume el currículo tiene que ver con la compartimentación de materias y disciplinas (y por tanto del conocimiento impartido), que se presentan sin vinculación entre ellas. En el caso de la relación pedagógica se hace referencia a los límites en las prácticas comunicativas particular al interior de cada aula.

Por último, las relaciones de comunicación, que se dan entre los miembros de la institución, en tanto emisores- receptores multidireccionales, que producen- reciben mensajes de forma continua (aún cuando ésta no sea intencional), en el universo de relaciones sociales establecidas. Cabe dentro de este apartado la consideración de las distintas lógicas de ver e interpretar el mundo, desde lugares socios culturales diversos, que poseen las personas que pertenecen a la escuela, cargadas de afectividad y sentidos, según la historia personal y social particular de cada uno. Sin lugar a dudas esta diversidad traerá aparejada la necesariedad de una continua negociación de significados tanto en el interior del aula como en el conjunto institucional, para asegurar la convivencia más o menos armónica, que permita a la organización cumplir con su cometido. Así, y como síntesis de este apartado, vamos a tomar el esquema elaborado por M. Charles Creal en “El salón de clases desde el punto de vista de la comunicación”, en el que integra, de forma básica, los componentes de nuevo enfoque, haciendo la salvedad de que el mismo se refiere sólo a la comunicación que se da al interior de cada aula, sin establecer las relaciones comunicativas entre diferentes cursos, la institución de forma global y de ésta con el exterior.

que puede decirse o no) y la forma en la que se hará (ritmo y criterios de transmisión). Lo que Bernstein denomina enmarcación.

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Figura 2.2. Componentes del proceso de comunicación Contexto Educativo Institucional

Currículum- Plan de estudios- Objetivos

Materialización en el salón de clases

Relación de comunicación

Evocación de significados Paradigma de interpretación Visión del mundo

Concepción Pedagógica Lógicas de exposición Lógicas de apropiación

Cultura Lenguaje Historia social, personal y grupal Alumnos Códigos y saberes

Cultura Lenguaje Historia social, personal y grupal Maestro Mensajes Códigos y saberes

Como se puede comprender, después de esta aproximación básica que hemos realizado, dependerá mucho del modelo de educación (concepción de la escuela, de los agentes intervinientes, de las relaciones y prácticas comunicativas, etc.) que subyace, del que se parta, para la posterior interpretación (análisis de componentes y su valoración) del proceso comunicativo que subyace en cada institución educativa. Hoy por hoy, en la mayoría de las instituciones, se aboga por un modelo de educación centrado en la persona, en la que se exige la ruptura de los vínculos autoritarios y unidireccionales de antaño, de corte tradicionalista, e invitan a una postura abierta al diálogo, en la que se valora y fomenta la implicación de cada sujeto

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en su propio proceso de aprendizaje. En este modelo se apela a la comunicación como el elemento explicativo y facilitador por excelencia.

Así, pues, se entiende la misma como un proceso de co-construcción permanente de la realidad, en la que los implicados aceptan ciertos principios que permiten todo tipo de intercambios (académicos, profesionales, personales, etc.). Si la experiencia es dialógica resulta motivante por definición, puesto que cada sujeto se siente valorado y respetado, invitado a pertenecer al grupo del cual participa, invitado a transmitir y comunicar.

2.1.3. Las prácticas comunicativas en el aula

La comunicación educativa, en tal caso, deberá ser analizada como un “proceso psicológico intersubjetivo donde tanto emisor como receptor son agentes activos que regulan la interpretación del mensaje.” La relación que se establece entre ellos involucra múltiples aspectos personales y sociales, tanto psicológicos como físicos. En el caso de la institución escolar, por tanto, es necesario considerar los intercambios entre docentes y alumnos y los múltiples vínculos que para sí mismos y entre ellos se establecen. Así, por ejemplo, D. Valdez, explica que “la construcción de significados compartidos entre profesor y alumno está íntimamente ligada a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos, sino también los del profesor. La experiencia pedagógica, el enseñar y el aprender, se desarrollan en el vínculo: tienen una dimensión histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva.”

3

Este autor analiza las relaciones interpersonales y la comunicación en el aula postulando la definitiva impronta (relevante y esencial) que ejercen las mismas para el desarrollo y construcción de los conocimientos.

3

Valdez, D. “Relaciones interpersonales y comunicación en el aula”

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Así identifica la influencia que ejercen no sólo los contenidos sino la forma de comunicar en el proceso de estructuración del conocimiento del sujeto, valorando de forma adicional a los componentes tradicionales, aquellos componentes afectivos, muchas veces desestimados por la postura pedagógica tradicional. Éstos, según el autor, se constituyen en el principio organizador de la trama narrativa escolar, brindando los componentes más “cálidos” o emocionales en la compleja organización de significados personales y en la construcción del sí mismo.

También para Newman, Griffin y Cole las tareas escolares que se despliegan en un espacio interpersonal, social y culturalmente organizado, como es el aula, implican ficciones estratégicas, en las que los actores juegan diferentes roles y escenifican un montaje. El docente prepara un guión, los alumnos escenifican su papel mediante respuestas físicas específicas. Y, en este marco es desde donde se propone “el intercambio comunicativo, la resolución de problemas, la transmisión de contenidos curriculares y, también, el progresivo traspaso de responsabilidades para alcanzar cierto grado de autonomía de cara a la actividad.”

Existen, por tanto, ciertas características específicas del ámbito escolar, que deben ser analizadas para comprender profundamente los procesos comunicativos que en ella tienen lugar. Por ejemplo, en las aulas, como explica Valdez, “hacer un buen trabajo consiste –según Perrenoud- en realizar una tarea no remunerada, impuesta, que el alumno no ha elegido y por la que no tiene porqué sentir mayor interés. Se trata de un trabajo fragmentado un trabajo a veces repetitivo y estereotipado; constantemente supervisado por la mirada del maestro y también, por la de otros compañeros… Las rutinas escolares no necesariamente implican un vacío de contenidos curriculares, pero, con frecuencia, los alumnos se preocupan por cumplir con tales rutinas tratando de “adivinar” cuáles son los contenidos que el maestro se propone transmitir y luego evaluar. Al fracasar en el intento de comprender el “fondo de la cuestión” (conocimientos explicativos y reflexivos), adhieren a las actividades propuestas para, al menos, respetar “las formas”… Así, los comportamientos de los alumnos son significados en el contexto de la actividad escolar. Dicha actividad supone un régimen de trabajo con tiempos, espacios, productos y normas de conducta específicos”.

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Pero ¿qué significa todo esto? ¿qué implica para la práctica profesional cotidiana? Significa que se hace necesario considerar el fenómeno comunicativo en toda su complejidad, teniendo en cuenta todos los componentes, formales e informales, afectivos y físicos, para poder diseñar estrategias que mejoren las relaciones que allí se den.

2.1.3.1. El aula como espacio de indagación permanente Gracias al estudio que se viene realizando sobre la observación de la interacción comunicativa en el aula, se han podido analizar y comprender algunos fenómenos que en ella se dan, tal como se señaló anteriormente, en los que se indica que no siempre lo que se predica se efectiviza en las prácticas. Así, por ejemplo, si bien se enuncia la importancia del diálogo en el salón de clases, en diferentes investigaciones los discursos analizados muestran lo contrario. Nystrand, en una investigación que retoma D. Valdez 4 registra y diferencia dos tipos distintos de preguntas en el intercambio comunicativo entre docentes y alumnos: Tabla 2.1. Preguntas entre docente y alumnos TIPOS DE PREGUNTAS EN EL INTERCAMBIO COMUNICATIVO DOCENTE-ALUMNOS Preguntas auténticas Son aquellas para las cuales el docente no tiene respuesta unívoca. Convocan al libre intercambio de opiniones y se formulan porque se desea conocer los puntos de vista de los alumnos en pos de una interacción dialógica.

Preguntas de examen No aceptan más que una respuesta: la esperada por el profesor, la correcta. No invitan a un diálogo, sino que son monológicas y unívocas. No se deriva de ellas intercambio o modificación de concepciones previas nacidas de una discusión, ya que no admiten discusión.

Si bien los autores indican las dificultades que las preguntas de examen presentan para la construcción de aprendizajes significativos, también es posible pensar, dicen, que las funciones de éstas hacen referencia a la creación y mantenimiento de relaciones de poder y autoridad dentro del aula, más allá del contenido escolar específico.

4

Idem Valdez., D,

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Aún así, creemos que, como decía Angel Riviere “la comunicación en clase debería intentar producir en otras mentes nuevas creencias, nuevos conocimientos, nuevos esquemas, nuevos conceptos, etc.” Y, para poder realizarlo, la estrategia más válida es aquella que apela al diálogo enriquecedor como forma efectiva de comunicación. Para el profesional educativo esto sugiere conocer profundamente el proceso comunicacional que le permitirá ir tomando decisiones sobre la manera de mejorar su estilo comunicativo y el de sus alumnos. Sin lugar a dudas si el modelo de impartición de las clases es fundamentalmente expositivo es imposible que el diálogo pueda tener lugar. Por eso, sin la renuncia a las explicaciones por parte del profesor, se apela a que éste fomente la discusión, la indagación constante, la apertura en el cuestionamiento y en la diversidad de las respuestas. Según Bruner, “el arte de plantear preguntas provocadoras puede ser tan importante como el arte de dar respuestas claras. El arte de cultivar tales preguntas, de mantener las buenas preguntas vivas, es tan importante como cualquiera de los otros dos. Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten “verdades” obvias o canónicas, imponen incongruencias a nuestra atención.”

¿Cómo aprender y enseñar si no se realiza suscitando interés y curiosidad, sin el manejo de la necesaria incertidumbre? ¿Cómo suscitamos inquietud para la mente de los estudiantes si no es a través de suscitar debate y diálogo?

Cabe señalar que, desde esta perspectiva, adquiere particular importancia el estilo afectivo del profesor en el desarrollo cotidiano de la actividad, esto es: ● cómo organiza y gestiona la tarea ● cómo ofrece diversos tipos de ayuda ● cómo se dirige a sus alumnos ● de qué manera realiza su evaluación

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2.1.3.2. Pautas comunicativas básicas para los docentes. El proceso básico de comunicación en formación. 5 Intentaremos ahora abordar los distintos contenidos teóricos desde un enfoque más pragmático. Para ello, presentamos una pequeña guía, general y básica, sobre las pautas comunicativas que deben tener en cuenta los educadores- orientadores, para desarrollar cualquier propuesta formativa. Es necesario insistir que la presentación es independiente a cualquier contenido disciplinar específico. Simplificando bastante el proceso comunicativo en circunstancias formativas podemos decir que el mismo se da a partir de la intervención de tres funciones básicas, importantes: atender / percibir, pensar / sentir y actuar. Tabla 2.2. Funciones básicas en la comunicación EMISOR Atender / Percibir

El emisor presta atención a una información que le llega de alguna fuente. Es

Pensar / Sentir

RECEPTOR

sensible

al

deseo,

necesidad o conveniencia de emitir

un

mensaje

organiza en un código.

y

lo

Percibe

y

atiende

las

características del mensaje. Traduce

el

mensaje

contenido

del

siente

la

emocional

de

y

repercusión éste.

Valora la acción consiguiente. Se comporta en función de lo

Actuar

Transmite el mensaje.

pensado pasar

/ a

sentido.

Puede

convertirse

en

receptor.

El proceso de atender / percibir Î pensar / sentir Î actuar, se ha de dar dentro del ámbito formativo atendiendo a unos elementos que van a regular su efectividad.

5

Extraído de “Plan de Formación y desarrollo organizacional FIA”, Labour Asociados, 2000

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¿Cuáles son las principales habilidades de comunicación en formaciónorientación? Colocarse ante un grupo de personas para sumergirse en un proceso de enseñanzaaprendizaje requiere de una capacidad de interacción con dicho grupo que facilite este proceso todo lo posible. El formador-orientador se convierte en una persona que va a interactuar con el grupo a través de su herramienta clave: la comunicación. Esta, ha de ser empleada con habilidad para que la actividad formativa se aproxime al máximo a los logros propuestos. Existe un amplio menú de habilidades que probabilizan el éxito de nuestra comunicación si se utilizan en el momento y la forma adecuada. De entre todas ellas, es conveniente que el formador-orientador maneje aquellas que le van a resultar de una gran utilidad durante el desempeño de su labor. Estas son:

•

Transmitir información.

•

Escuchar.

•

Devolver información (Retroinformar).

•

Reforzar.

•

Hacer preguntas.

•

Manejar objeciones

Transmitir información. En la labor formativa y de orientación son constantes los momentos en los que se comunica y gestiona información. Resulta fundamental realizar una buena transmisión de esta, pues en el filtro por el que pasa la información (atender/percibir; pensar/sentir), la puede desvirtuar con consecuencias más o menos importantes.

Cuando el docente organiza el trabajo, conviene que atienda a las siguientes estrategias prácticas para transmitir información acerca de este:

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a) Conocer el grupo: Tener información sobre determinadas características del perfil grupal. b) Tener claro cual es el objetivo de transmitir la información. Esto es, por qué, de entre todas las cosas sobre las que puedo informar sobre un tema elijo unas determinadas, y en un momento concreto. Dicho objetivo, merece la pena que en formación tenga que ver con criterios de utilidad e importancia. c) Discriminar las maneras con que cuenta para transmitirla. El formador cuenta con diferentes canales para transmitir información. En función de a quién, para qué y dónde se transmite esta, el formador puede utilizar unos canales u otros. d) Transmitir la información de forma clara, estructurada y atractiva. Independientemente del canal, momento o lugar elegido para transmitir información, esta debe presentarse: • Haciendo explícitos los objetivos. • Empleando un lenguaje claro y comprensible. • Estructurando la información, p.ej. partiendo de aspectos generales y aproximándose a aspectos concretos, o viceversa; haciendo evoluciones temporales, etc. • Subrayando la información relevante. • Provocando el surgimiento de interrogantes y preguntas en torno a la información a transmitir. • Clarificando mediante ejemplos, anécdotas y/o casos. • Aumentando el interés con mensajes con valor emocional. • Empleando el humor pertinente. • Estimulando la extracción de conclusiones. e) Atenuar los obstáculos que dificultan la transmisión. Procurar que tanto los aspectos tangibles (p. ej. El lugar) como los intangibles (p.ej. el código utilizado) sean adecuados y permitan que el contenido del mensaje llegue al máximo. En este sentido, conviene que el formador sea sensible a aspectos como el nivel de conocimientos del participante, las ideas preconcebidas sobre el tema de trabajo, etc.

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Escuchar. Escuchar adecuadamente supone un proceso activo en el cual, además de percatarnos de lo que la otra persona nos está comunicando, le aportamos señales de que lo estamos haciendo. Las razones por las que merece la pena que el formador se prodigue en el empleo de esta habilidad son tan importantes como que: • El formador- orientador se muestra atento al desarrollo de la dinámica del grupo o participantes concretos que le pueden resultar útiles en el planteamiento de la acción formativa. • El / los participantes perciben en el formador a una persona cercana a la que informar de percepciones, necesidades, intereses, etc., relevantes para el desarrollo de la actividad formativa. • Porque lo anterior, facilita la construcción del proceso de enseñanza-aprendizaje al aumentar la confianza e implicación del grupo, con el consiguiente aumento de calidad en el rendimiento. • Porque se promueve un clima grupal en el que se promueve el preguntar y escuchar antes de aventurar juicios precipitados y en el que los participantes toman conciencia de que su opinión es tenida en cuenta. Escuchar

adecuadamente,

implica

adoptar

una

actitud

y

una

serie

de

comportamientos, y evitar otros: Para escuchar bien conviene: • Decidir si se desea escuchar. En ocasiones, el momento, la persona, los primeros compases del mensaje, etc., nos transmiten señales de que ponernos a escuchar no es una buena idea en ese momento. Tenerlo claro implica que si decido escuchar, otorgo la importancia que esta decisión tiene y presto atención a lo que se me va a decir.

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• Empatizar. Esta acción consiste en ser capaz de ponernos en el lugar de la otra persona y de las circunstancias, estilo de pensamiento, creencias y/o cultura que le hacen transmitirnos un mensaje. Esto no implica, de ninguna manera, el tener que estar ni mostrar acuerdo con lo que el interlocutor nos cuenta. Sí implica el hacerle ver que nos hacemos cargo de lo que nos está diciendo y, estemos de acuerdo o no con ello, nos llega, su punto de vista. • Demostrar que se está escuchando. Para escuchar bien conviene evitar: 9 Interrumpir a la persona que habla. 9 Juzgar, mientras escuchamos, lo que la otra persona nos está contando. 9 Dar consejos no pedidos. 9 Cortar para contar su propia historia o compararla con otras. 9 Buscar una solución al problema, mientras este se plantea. 9 Ir por delante de lo que la persona nos va a decir y además demostrárselo. 9 Asentir y mostrar acuerdo constante y sistemático con lo que se nos dice.

Devolver información (Retroinformar). En la tarea formativa, es importante que tanto el docente como los participantes sean conocedores de qué están haciendo bien, cuándo lo están haciendo y cómo podrían mejorarlo si fuera preciso. Al proceso de devolución de información sobre estas cuestiones de ejecución se le llama retroinformar, retroalimentar o dar feedback.

a) ¿En qué ayuda al formador retroinformar? Al devolver información durante la acción formativa, conseguimos: • Proporcionar información a los participantes sobre su ejecución en el proceso formativo y facilitarles el que ellos también lo hagan, es una habilidad que ayuda a regular la calidad de este proceso y percibir la necesidad de introducir ajustes para mejorarlo.

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• Que cuando los participantes toman conciencia de su rendimiento y de los resultados alcanzados, son capaces de discriminar sus puntos fuertes y débiles y ponerlos en relación con aquello conseguido y aquello por conseguir. • Percibir que el proceso formativo aproxima a los logros y expectativas es algo sumamente reforzante. Retroinformar, en definitiva, ha de servir para hacer consciente a otros de lo que han realizado acorde con los objetivos y felicitarles por ello, y también para estimular y promover el comportamiento hacia el logro de ejecuciones a mejorar.

b) Consideraciones para retroinformar. Al devolver información a los participantes o aleccionar a que estos lo hagan entre sí, conviene atender a: •

Ser descriptivo. Hay que procurar basarse en hechos y acciones lo más objetivas posibles más que en opiniones sin fundamento, impresiones o sensaciones. Esto va a hacer que la persona comprenda mejor lo que le queremos transmitir con respecto a su ejecución.

•

Ser específicos. La información es así más útil y se evitan los malos entendidos.

•

Ser constructivo. Esto implica subrayar la información positiva, motivar hacia el cambio de lo mejorable y adoptar y transmitir una actitud que muestre que confiamos en que este es posible.

•

Buscar el lugar y momento oportuno. Hay que ser sensible a cuándo y dónde el feedback va a ser mejor recibido. En este sentido, p.e. el feedback es más eficaz cuánto más cerca se ofrece del comportamiento sobre el que retroinforma el formador. No obstante, en ocasiones puede compensar posponerlo.

•

Ser útil. Referirse a comportamientos que deberían ser mejorados pero no pueden serlo por las circunstancias que sean, generan más sensaciones

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negativas (p.ej. frustración) que otra cosa, y hay que valorar la utilidad de “ponerlo sobre la mesa”. •

Comprobar que se ha recibido adecuadamente. Esto se puede lograr pidiendo opinión, pidiendo aclaraciones sobre lo expuesto, etc.

Reforzar. La habilidad de reforzar se pone en práctica cuando el formador administra una consecuencia agradable o retira una consecuencia desagradable, posterior a la realización, por parte del/los participante-s, de un comportamiento deseado por el formador. Esto motiva a la parte reforzada y aumenta la probabilidad de que repita el comportamiento, actitud, etc., que ha suscitado el refuerzo. Teniendo en cuenta lo anterior, es fácil destacar la importancia que para el formador tiene reforzar: • Al reforzar adecuadamente, el formador aumenta su capacidad para motivar e influir en el cambio hacia el aprendizaje y reduce las resistencias que pueden existir. • El formador que es positivo y reforzante, suscita en las personas sentido de autoeficacia y autocontrol y contribuye a elevar su autoestima. • Reforzando, se complementa y enriquece la habilidad de retroinformar y aumenta la probabilidad de que el participante trabaje en aquellos aspectos a mejorar. • El formador muestra un modelo de interacción que se presta a ser imitado, generando un clima grupal agradable y positivo. Tan importante como ser consciente de los beneficios del refuerzo, es serlo de cómo hacerlo.

Consideraciones en torno al refuerzo. A la hora de ser recompensante o administrar refuerzo conviene tener en cuenta: • Reconocer comportamientos deseados independientemente de que “sean los que hay que hacer”.

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• Discriminar el momento adecuado. Si es posible, que este se encuentre próximo a la emisión del comportamiento deseado. En general es más eficaz ser inmediato que reforzar comportamientos de hace tiempo. • Hacer o decir algo que sea recompensante para la-s persona-s reforzadas. El reconocimiento y el elogio honesto suelen ser bien recibidos por los demás. En este sentido, hay que procurar que no suene a formulismo o un cumplido mecánico. A ello nos ayuda tanto lo que se dice como la forma de expresarlo. • Evitar reforzar a otra persona por algo y a continuación, hacerle una petición o solicitar favores. El refuerzo en esta situación se percibe como parte de una estrategia de manipulación y no se aprecia. • Ser concreto y discriminativo al reforzar. Esto es, tener claro qué se desea reforzar y que no se desea reforzar, de manera que no podamos, sin querer, recompensar comportamientos no deseados y pasar por alto conductas productivas. •

Ser equitativo. En el grupo de formación, todos los participantes harán algo que merezca ser reconocido. Conviene distribuir equitativamente los refuerzos sin “cargarlos” en unas personas sobre otras, pues se puede perder el beneficio que sobre el clima grupal tiene esta habilidad.

Hacer preguntas. En el ámbito formativo, esta habilidad es clave. Haciendo preguntas, el formador: • Obtiene información. • Dinamiza el proceso formativo. • Promueve la reflexión. • Ayuda a hacer sólidas las inducciones/deducciones y a fundamentarlas. • Complementa la evaluación de lo aprendido, con otros posibles métodos.

Existen dos formas básicas de formular preguntas: De forma cerrada y de forma abierta.

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a) Las preguntas cerradas. Son preguntas que predisponen a responder de manera breve y concreta. Se utilizan cuando: • Se necesita obtener una información específica. • Se necesita confirmar o rebatir, rectificar una información. • Se necesita concretar algo acordado. Algunos comienzos de preguntas cerradas pueden ser: ¿Cuánto-s...? ¿Dónde...? ¿Con qué frecuencia...? ¿Quién...? ¿Cuándo...?

b) Las preguntas abiertas. Facilitan la expresión abierta en el interlocutor. Son adecuadas para: • Indagar en el estilo de pensamiento en torno a algo. • Identificar objetivos generales, intereses y necesidades. • Conocer la opinión. • Definir problemas y vías de solución. • Ayudar a tomar decisiones. Son ejemplos de comienzos de preguntas abiertas los siguientes: ¿Qué se podría hacer para...? ¿Qué opinas acerca de...? ¿De que forma se explica que...? ¿Qué ocurrió...?

Como norma general, conviene que el formador- orientador formule preguntas en base a objetivos y/o estrategias. Es decir, antes de preguntar algo, merece la pena plantearse qué quiere conseguir formulando una cuestión.

Añadido a lo anterior, resulta adecuado: • Lanzar preguntas sin esperar, a veces respuesta, como estrategia de logro de atención. • Formular una única pregunta cada vez y esperar a que sea respondida. • Evitar incitar a la respuesta o directamente contestarse a sí mismo (a no ser con fines retóricos). • Evitar un estilo de interrogatorio. • Escuchar y empatizar con las respuestas. La otra persona, se ha tomado la molestia de responder. Pág 43 de 67


Manejar objeciones. El formador- orientador es un elemento de influencia sobre los participantes con los que trabaja. Esta inevitable influencia, se ve a veces sometida a objeciones y resistencias. Esto no tiene por qué ser algo negativo en el proceso de formación, sino como un reflejo de la diversidad y pluralidad de criterios y opiniones y una oportunidad para la mejora de diferentes aspectos (clima, contenidos, acuerdos, etc.).

En cualquier caso, sea la objeción algo legítimo y constructivo o se plantee con deseos disfuncionales y provocativos, requieren de un adecuado afrontamiento.

El afrontamiento eficaz de las objeciones pasa por seguir una secuencia como: 1. Obtener información clara de lo que se objeta. Para ello, conviene: • Escuchar lo que se nos dice. • Aclarar dudas sobre el contenido de lo que se nos transmite. • No adoptar gestos de desaprobación o ponerse a la defensiva. • Evitar preparar contraargumentos mientras la otra persona nos habla. 2. Buscar cualquier atisbo de acuerdo con lo que la persona ha dicho. Teniendo en cuenta que en el contexto formativo, todos los participantes han de ser objeto de interés para el formador, y por tanto, lo que dice en relación a la actividad formativa también, conviene buscar cualquier punto de acuerdo con la persona, por pequeño que este sea. Esto no implica que tenga que estar de acuerdo con el contenido principal del otro, sin embargo, ayuda a generar un diálogo en el que cualquier postura defensiva se suavice. 3. Respetar y salvaguardar la estima del interlocutor. El formador ha de evitar cualquier muestra de hostilidad, confrontación, ironía o sensación de victoria. Si se ha sentido molesto por la forma en que se le ha mostrado una objeción, haya estado o no de acuerdo con ella, puede buscar el lugar y el momento adecuado para expresarle esto a la persona.

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2.1.4. Las prácticas comunicativas en la institución escolar Para cerrar el tema del proceso comunicacional nos parece importante reflexionar, de forma prescriptiva, las relaciones en el interior de cada institución escolar y de ésta con su entorno, esbozando algunas de sus peculiaridades básicas.

En primer lugar debemos decir que en ambos casos será deseable que se establezcan múltiples canales de comunicación y procesos de participación. Si se espera que los centros educativos dejen de ser instituciones autistas, centradas en sus propios espacios institucionales, es necesario que se vehiculicen fluidos intercambios multidireccionales (dentro de la institución, de ésta con las familias, de ésta con los empresarios de la zona, y viceversa), que faciliten el conocimiento mutuo y fortalezca los vínculos de tipo afectivo y técnico.

En segundo lugar, es necesario que la institución identifique y se haga cargo de todos los obstáculos comunicativos a los que se deberá afrontar para diseñar estrategias que subsanen los mismos, especialmente (aunque no exclusivamente) en la dinámica interna de funcionamiento. Algunos de los que podemos nombrar son: •

falta de claridad en los mensajes

•

filtración y manipulación de mensajes

•

incoherencia entre lo que se dice y lo que se hace

•

ambigüedad en conceptos, normas y significado de los mismos

•

falta de tiempo para la relación directa

•

otros.

Podemos identificar estos obstáculos en todo tipo de comunicación (ascendente, descendente y horizontal) y es por ello que se apela para que sea la propia comunidad la que establezca, de forma consensuada, pautas que permitan ir creando espacios de expresión y participación activa, en la que los mensajes se distorsionen lo menos posible; en el que las opiniones de todos sean escuchadas y respetadas; en fin, en el

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que se genere un espacio de colaboración y confianza enriquecedor. Como ejemplos de algunas de las estrategias de intervención para la mejora de los procesos de comunicación 6 , podemos nombrar: a) evitar ambigüedades, estableciendo con precisión los mensajes y registrando los acuerdos b) jerarquizar la información, evitando la sobrecarga c) crear una cultura común clarificando códigos, conceptos y lenguajes d) explicitar y analizar los mensajes que circulan por canales informales para aclarar dudas previniendo la desinformación y la distorsión de la comunicación e) exponer con claridad los sentimientos y pensamientos como el propio punto de vista y no como “la realidad”.

En tercer lugar, y haciendo eco a las nociones de transparencia y rendición de cuentas, será necesario que la institución se proponga de forma expresa, y en tanto el compromiso social asumido, informar a las familias y la comunidad en general sobre diversos aspectos que la involucran. Así, realizando una rigurosa adaptación en función de los distintos destinatarios, debería difundir información periódica sobre, entre otros:

La planificación y los objetivos de la institución Las actividades, proyectos y planes específicos que lleva a cabo Los aspectos administrativos Los resultados de gestión y organización

En cuarto lugar, es necesario que la institución escolar aprenda a manejar y resolver los conflictos, internos y externos. Como se sabe, el conflicto es un hecho constitutivo de cualquier organización en la que participan seres humanos, en las que se dan, fundamentalmente, relaciones interpersonales. El centro educativo posee, por definición, cierta naturaleza conflictiva, ya que en el mismo se reúnen personas diversas con culturas, historias e intereses diferentes (como lo analizamos en 6

Idem nuevas estrategias de gestión

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apartados anteriores). Actualmente se entiende que el conflicto no puede ser eludido ni eliminado pero sí es posible abordarlo con las herramientas adecuadas que permitan y faciliten su resolución. Para ello se requiere que el equipo profesional del centro desarrolle una alta capacidad empática y promueva un modelo abierto, de escucha activa y respecto hacia el otro, de forma que sean ellos, con su ejemplo, los que transmitan el interés por comprender el origen y causas de los problemas y la necesidad de afrontarlos para su resolución. Las estrategias que se suelen utilizar son la negociación, la conciliación, la mediación, la investigación, etc.

En síntesis, podemos concluir que las instituciones educativas deberían ser capaces de diseñar e impulsar modelos de comunicación democráticos y participativos tanto en su interior como hacia el exterior. Abrir las puertas del centro al entorno debería convertirse en un símbolo institucional práctico que demuestre esta capacidad. Algunas estrategias de tipo general para que la institución tenga en cuenta podrían ser 7 : Dejar circular la información necesaria para que los miembros de la comunidad educativa pueda actuar de manera autónoma y responsable Delegar en determinadas personas la responsabilidad de que la información circule por todos los ámbitos y estamentos Estimular todo tipo de comunicación, ascendente, descendente, horizontal por todos los medios posibles Favorecer la comunicación y fomentar actitudes colaborativas Garantizar a todos los miembros de la comunidad la posibilidad de participar, defender opiniones, presentar quejas y dudas, etc. Convocar reuniones cuando se presenten conflictos y llegar a acuerdos razonables Procurar que información de todo tipo circule (con la selección y el tratamiento adecuado) ágilmente hasta todos los interesados.

7

Extraído de “Nuevas formas de gestión”, ibidem.

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Controlar y evaluar los resultados de los canales informativos.

2.2.

Los procesos de motivación en el aula. El refuerzo de la autoestima, la formación del autoconcepto

Una de las cuestiones sobre las que más se insiste cuando se analiza el rendimiento y aprendizaje en una institución escolar hace referencia a la comprensión de los procesos que en ella tienen lugar, en cada escenario de actuación, analizando, entre otros pero de forma muy esencial, el tipo de motivación que se favorece para poder diseñar actuaciones que modifiquen y mejores las prácticas escolares. Así, las investigaciones psicológicas y educativas de los últimos años insisten en la importancia que adquiere la forma en que se suscita el interés en los escolares, y en el que se incluye este concepto y otros que intentaremos analizar en este apartado. Nuestro propósito se centra en reflexionar, de forma sucinta pero esperamos significativa, sobre la influencia y el papel que poseen los docentes con respecto a esta cuestión. Vinculada directamente con el apartado anterior, veremos cómo, los procesos comunicativos pueden favorecer o entorpecer ciertas prácticas motivadoras en el alumnado.

2.2.1. La motivación y el aprendizaje significativo La motivación se presenta como una de esas cuestiones para las que todo el mundo parece tener una definición, puesto que nos afecta a todos y cada cual posee una idea y significado particular. En general se puede decir que, en el uso común y cotidiano, la misma se utiliza para explicar el comportamiento de las personas (la orientación que adquiere).

Sin embargo la mayoría de los especialistas están de acuerdo en que la misma es una cuestión compleja que se refiere, básicamente, al proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, que dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

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Así, J. Huertas la caracteriza, basado en estudios propios y de otros autores (Huertas, 1997; Reeve, 1993; Palmero, Fernández Abascal y Rodríguez, 2002) como sigue: Su carácter activo y voluntario: La acción motivada impulsa, energiza y no está regulada por completo por una imposición externa. Su persistencia en el tiempo: La motivación es algo que fluye, pero que permanece de alguna manera en el sujeto, aunque adaptándose a cada circunstancia. Su vinculación con necesidades adaptativas: En última instancia, su puesta en marcha persigue la consecución de un estado de mayor adaptación y equilibrio. La participación de componentes afectivo-emocionales: En línea con lo dicho inmediatamente arriba, la activación motivacional suele estar cargada emocionalmente; su objetivo es algo más o menos querido o temido. La consecución de un objetivo: Una acción es motivada cuando se dirige a una meta, cuando se realiza para elegir, dirigir y persistir en la consecución de un objetivo, una finalidad o un propósito.

En resumen, la motivación en tanto “explica el inicio, dirección, intensidad y perseverancia de la conducta encaminada hacia el logro de una meta, está, en gran medida, mediada por las percepciones que los sujetos tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados.” 8 Se puede decir entonces que la necesidad de relacionarnos con el mundo (la meta), hace que la conducta se oriente de determinada manera hacia la consecución de la misma. Generalmente, se identifican dos tipos de motivación: la motivación intrínseca, que se encuentra asociada al compromiso/ vinculación afectiva de los individuos con los procesos,

8

Idem González y Touron

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la motivación extrínseca, que se encuentra asociada al cumplimiento de una meta o a la obtención de un logro. Como se puede deducir, por tanto, la relación entre la motivación que posee cada individuo y su disposición frente al aprendizaje es estrechísima. En realidad es posible afirmar que para que se produzca el aprendizaje realmente significativo el componente principal es el grado de motivación que posee el sujeto con respecto al mismo. Esto significa que debe encontrar el sentido de aquello que aprende y debe querer, con intencionalidad manifiesta, querer acercarse a dicho conocimiento. Sólo de esa manera se puede asegurar que el sujeto se apropie del conocimiento y lo construya, incorporando todo el bagaje personal (creencias y conocimientos anteriores) que posee. Así, algunos estudios 9 afirman que existe una estrecha relación entre pensamiento, afecto y acción y además proponen que “la motivación de rendimiento está determinada por las creencias de los individuos, que incluyen las creencias que tienen de su capacidad para rendir en una tarea, sus juicios de autoeficacia y control personal sobre sus éxitos y fracasos y las expectativas de éxito... Estas creencias actúan como determinantes directos de la elección e iniciación de actividades, de la constancia, persistencia y esfuerzo y de la implicación cognoscitiva en las tareas de aprendizaje y repercute, por tanto, en el nivel de rendimiento social, académico y laboral.” 10 Podemos, entonces, hacernos una idea más acabada del significado e importancia que posee la estructuración de situaciones, entornos y actividades que resulten motivantes para las personas que aprenden, en tanto puedan desencadenar el proceso de enseñanza aprendizaje de forma significativa. Pero dado que la cuestión se encuentra vinculada estrechamente con la imagen que los sujetos tienen de sí mismos y el valor que se autoatribuyen, analizaremos un poco más algunos conceptos que ayudarán a reflexionar, más adelante, sobre la labor docente en el diseño y estructuración de las tareas, situaciones y actividades áulicas. 9 Entre otros, la teoría de la autoeficacia de Bandura (1977b) y la teoría atribucional de Weiner (1985, 1986), las más conocidas. 10 Los análisis de Dweck (1986), Nicholls (1984), Harter (1981)

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2.2.2. La formación de autoconcepto y el refuerzo de autoestima Para los efectos que aquí se presentan esbozaremos la idea sobre la importancia y la atención que requieren darle los profesionales educativos a la construcción del autoconcepto 11 en tanto éste constituye uno de los ejes organizadores de las relaciones sociales del individuo. Así, los principales rasgos atribuidos al autoconcepto, realidad que incluye los pensamientos y sentimientos que tenemos con respecto de nosotros mismos, generan una expectativa o predicción plausible sobre la orientación de la conducta en cualquier ámbito vital. Es decir, la formación del autoconcepto influye en las determinaciones y condicionantes que los individuos deberán afrontar en todos los espacios vitales en los que se manejen.

Si bien ha sido estudiado por muchos autores (y ha sido definido de múltiples maneras, según la escuela psicológica que lo trate) se asumirá que al utilizar este término, nos referimos a una estructura de contenidos múltiples acerca de uno mismo, internamente consistente y jerárquicamente organizada. Algunos de esos contenidos son más centrales y otros más periféricos, dependiendo del valor que tengan para el individuo. Es relativamente estable aunque también sujeto a cambios y, finalmente, actúa como filtro y organizador de la información y determina hasta cierto punto la conducta del individuo.

Desde todas las teorías psicológicas y educativas se insiste en la forma particular en que el autoconcepto afecta al rendimiento, cualquiera sea su ámbito de aplicación. Si una persona posee un concepto de sí mismo alto tendrá más posibilidades de orientarse hacia el logro de aquello que se proponga. Y este grado de autoconcepto se constituye, como se describió, no sólo por los éxitos personales sino por los estímulos (la aprobación verbal y psicológica) que haya recibido de su ambiente. En su conformación intervienen procesos cognitivos y afectivos tanto individuales como sociales. Podemos, en consecuencia, descubrir la importancia que 11 Este tema es ampliamente abordado por González M. y Tourón, J. en el libro “Autoconcepto y rendimiento escolar”, Ed. Eunsa, Navarra, 1992. Para una comprensión más completa del término y sus implicancias educacionales, sugerimos su lectura.

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esto generará en los procesos de enseñanza aprendizaje, puesto que los escolares a los que nos enfrentamos siempre se encuentran en proceso de construcción/ formación de su autoconcepto y, por tanto, resultará esencial y determinante el tipo de aprobación/ rechazo a los que se expongan, ya sea por parte del profesorado como por el grupo de pares.

Ligado profundamente a lo anterior resulta útil, para el fin que aquí se presenta, introducir otro concepto que parece importante tener en cuenta, el de autoestima, cuya teoría más sistemática afirma que la misma “expresa la tendencia de los individuos a procesar la información y a conducirse de manera que puedan aproximarse a alcanzar las imágenes positivas de sí mismo. Por tanto se basa en la incidencia de las valoraciones recibidas de los demás, la comparaciones de los éxitos o fracasos con las pretensiones propias, la comparación social y las atribuciones, pudiendo cambiar cuando recibe apoyo social de los otros significativos o cambiando de otros significativos.” 12 Sin lugar a dudas, este proceso resulta fundamental en la adaptación en el ambiente escolar. Está comprobado que aquellas personas con alta autoestima pueden manejarse más adecuadamente en el mundo educativo, valorando sus propias aptitudes y capacidades, mas allá de las circunstancias externas adversas que las condicione/ determine. Asimismo, de esta manera, se desarrolla un grado mayor de tolerancia a la frustración.

En síntesis, “las metas generales de la conducta de rendimiento son el demostrar competencia y el incrementar, o al menos proteger, los sentimientos de autovalía y autoestima. Bandura (1977b), White (1959) y Harter (1981b) han destacado, entre otros, que existen una motivación intrínseca de competencia y que conductas de curiosidad, interés, exploración, búsqueda del reto, son un reflejo de esa necesidad básica de competencia o dominio” 13

12 13

Idem González y Touron Citados en González y Touron

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2.2.3. Influencia de estos conceptos en el diseño de la tarea educativaorientación Basados en este breve esbozo veamos entonces la forma en que se puede organizar la tarea educativa (y la orientación como parte de ella) teniendo en cuenta la forma en que afecta la motivación en el aprendizaje. Para ello nos referiremos al análisis realizado por el Prof. Huertas ha hecho sobre la temática, mediante un punteo de ideas claves a ser tenidas en cuenta por los docentes, centrado en tres puntos fundamentales:

Preparar, presentar y supervisar la tarea Ganar y gestionar la autoridad Procurar el reconocimiento

2.2.3.1. Preparar, presentar y supervisar la tarea En cuanto al diseño de la tarea se sugiere tener en cuenta tres aspectos: ¾ Preparar tareas multidimensionales, que significa que el docente se aleje del esquema clásico y unidimensional “un objetivo- una tarea” para pasar a un esquema con muchas dimensiones “un objetivo- diferentes tareas”, entre las que el estudiante pueda elegir. Esto es así por dos cuestiones principales: por un lado, porque hoy se considera que se deben brindar distintas “puertas de entrada” al conocimiento para lograr una comprensión genuina. Como se pudo estudiar anteriormente, cada sujeto aprende de una manera singular y única, es necesario, por tanto, respetar la diversidad de formas de acercarse a los conocimientos. Por otro lado, se sabe que la posibilidad de elegir fomenta la sensación de autonomía, fundamental para el desarrollo de procesos de autorregulación. Es decir la tarea impuesta no motiva, la que se elige, al sentirse agente del propio aprendizaje sí.

¾ Fragmentar la tarea: Esto significa considerar cada propuesta de actividad mediante pequeños pasos secuenciados que el alumno tendrá que dar. La

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posibilidad de crear peldaños, estableciendo metas intermedias y con evaluaciones graduales, aumenta la sensación de aprendizaje. Cuando las personas comprendemos que podemos descubrir cosas nuevas, o podemos desempeñarnos solos en una tarea que antes no podíamos realizar, etc. nos sentimos más motivados para seguir aprendiendo. Aplicando los conceptos de las teorías constructivistas, se trataría de que tanto docente como el grupo de pares pongan a disposición del resto el andamiaje necesario para ir consiguiendo el acercamiento de todos al conocimiento.

¾ Plantear retos moderados: en este sentido estar motivado supone buscar tareas posibles pero desafiantes. Una cuestión clave en este apartado es la noción y sensación de competencia, entendida como el grado de dominio sobre una materia o procedimiento, que se genera en el escolar y que debe ser continuamente recuperada por el docente, de forma que los retos planteados siempre partan de un conocimiento previo. Significará, entonces, que el alumno va alcanzando gradualmente la competencia que necesita para el desempeño final, que supondrá el mantenimiento elevado del grado de motivación. Nuevamente aplicando los conceptos constructivistas, se trataría de “trabajar” con las zonas de desarrollo próximo y potencial, planteando tareas con distinto grado de dificultad, que le permita a cada alumno ir progresando y controlando su propio aprendizaje.

En cuanto a la presentación de las propuestas, se deberían considerar tres cuestiones, fundamentalmente ¾ Activar

la

curiosidad:

típico

aspecto

relacionado

con

la

motivación.

Generalmente pensamos que “motivar” significa crear productos atrayentes, cuando no siempre es así. A pesar de ello, los especialistas sostienen que la curiosidad se genera a través de la variedad y la novedad. En este sentido, el consejo parece ser que no se trata de excederse con ninguno de los dos, en tal caso tiene que ver con la presentación de actividades que logren despertar el

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interés del alumno, mediante propuestas creativas, que obliguen a situarse en diferentes lugares para mirarlas… ¾ Enfatizar la utilidad: la moraleja que nos expone el autor es muy clara en este sentido, los estudiantes estarán más dispuestos a aprender aquello que perciban útil para su mundo, que les aporte algún beneficio personal con sentido. Así, puede resultar una buena estrategias el descubrimiento del para qué de las propuestas que se realicen. ¾ La activación de los mecanismos de autorregulación: esto se refiere a la necesaria conexión que debe existir entre los conocimientos previos y los nuevos para que se les otorgue un significado real.

La activación de

mecanismos que le permitan al alumno ir regulando su propio aprendizaje (descubriendo sus propios intereses, la utilidad personal de las cuestiones que se le presentan, la curiosidad que le genera, el grado de dominio y competencia que va alcanzando, etc.) ayudará a una mejor planificación y regulación del mismo. Como bien dice el autor, muchas veces no sucede que el alumno no quiere aprender, sino que no sabe muy bien cómo hacerlo. Las tareas, por tanto, se comprenderán mejor si se explicita la forma en que se deben llevar a cabo, se hace patente las dificultades que genera de forma individual, etc. En cuanto la supervisión de las tareas. Con el diseño y la presentación de una propuesta de actividad no acaba la labor de crear una situación idónea para el aprendizaje, resulta fundamental llevar a la práctica lo diseñado, por tanto lo que comunique y cómo lo haga, el docente influirá en la disposición que tengan los alumnos hacia las mismas. ¾ Mensajes para centrar el proceso: la motivación tiene que ver con el modo en que se da a entender la meta, con los mensajes que se dedican a centrar la atención en el proceso de aprendizaje o en el resultado. Las distintas investigaciones sobre los discursos en el salón de clases, ponen de manifiesto el vínculo que existe entre el tipo de mensaje que emite el docente. Resultan más motivantes aquellos centrados en los procesos y en el refuerzo de las conductas positivas que los que se fijan el refuerzo de los resultados.

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¾ La coherencia en la actividad docente: acción y discurso: esto da cuenta de la importancia que discurso y acción, en el caso del profesorado, vayan de la mano. Sabemos perfectamente que este tipo de incoherencias generan la sensación de falta de credibilidad, y, por tanto, la desmotivación consecuente. En el caso de docentes que trabajan con adolescentes esto resulta mucho más problemático, puesto que, dado el momento evolutivo que experimentan puede llegar a convertirse en origen de conflictos posteriores. Lo mejor es ser consecuente con el discurso o evitar mensajes de los que no se está convencido.

2.2.3.2. Ganar y gestionar la autoridad El tema del manejo de la autoridad hace referencia, en cierto sentido, al tipo de relación pedagógica que se establezca en el salón de clases. Según la forma que adapte, se puede decir que se propicia o no el grado de motivación en el alumnado. Así, si un profesor es demasiado autoritario y no da margen a la autonomía de los escolares, éstos pueden sentirse muy poco motivados para las tareas que se les propongan.

Aunque resulte simplista y reduccionista, se entiende que existen, básicamente, tres formas de gestionar la autoridad, es decir, de realizar el control en el aula:

Formas de control y gestión de la autoridad Autoritarias

Democráticas

Permisivas

Sin caer en ninguno de los extremos parecería claro que, si se pretende crear buen marco para el aprendizaje, la alternativa que más propicia el aprendizaje y la interacción: el denominado “estilo democrático de gestión de las relaciones en el aula”. La relación entre el profesor y los estudiantes se enmarca en el compañerismo y en cierta cercanía. No obstante, se diferencia del vínculo permisivo en que el profesor tiene intención de ejercer cierto control de la clase, aunque de forma más indirecta y sin imponer una autoridad fija e incuestionable. El docente- orientador controla

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desde la colaboración, desde el consejo oportuno y desde la evaluación de la tarea y no a las personas. Como consecuencia de ello se impone el desarrollo en los alumnos de cierto nivel de autonomía y responsabilidad, lo que sin lugar a dudas motiva el aprendizaje. Algunas de las estrategias que se señalan como positivas para lograr ser un profesor colaborador son:

•

ayudar a los estudiantes a participar en la toma de decisiones

•

permitir tener la sensación de control sobre la tarea

•

apoyar el desarrollo de habilidades para la autorregulación

•

fomentar la creación de estructuras de autoridad y de apoyo indirecto dentro de la escuela

•

conocer las cualidades que ayudan a llevar una mejor dirección de la clase

•

parecer creíble: mostrarse sincero, flexible y poco dogmático

•

ser, en los discursos y comportamiento, una persona cercana, que facilite compartir o, al menos comprender las diversas actitudes

•

evitar las comparaciones y los privilegios

2.2.3.3. Procurar el reconocimiento La necesidad del reconocimiento para poder y querer aprender. El autor nos explica que “cualquier aprendizaje que surja de una intención educativa y que resulte más o menos complejo necesita retroalimentación. Es decir, si esa adquisición no recibe algún tipo de reconocimiento y de evaluación, apenas se produce asimilación e, incluso, no podemos dar por terminado el aprendizaje. La importancia del reconocimiento de otra persona cuando se realiza una actividad es proporcional al esfuerzo puesto en el aprendizaje o a la complejidad de lo aprendido.”

Una cuestión que resulta peculiar es el efecto curioso que causan los elogios. En exceso puede resultar perjudicial, puesto que la persona que recibe una recompensa suele bajar la calidad y el vigor con el que se enfrenta a la actividad. Así sabemos que Pág 57 de 67


“El factor más importante tiene que ver con la sensación de control. Siempre que el premio tenga unas características tales que acabe dando la sensación de que la tarea empieza a estar controlada externamente, el refuerzo empieza a interferir en nuestro interés y en nuestra adquisición”, por ello es importante distinguir bien qué, cómo, cuándo y dónde elogiar.

o

Con respecto al qué se debe elogiar conviene hacerlo en cada avance o progreso en el dominio pero siempre dando pautas que permitan continuar la tarea. En este sentido, es bien valorado que el docente refuerce, sobre todo a aquellos alumnos con autoestima baja, valorando dedicación y esfuerzo realizado.

o

Con respecto al cómo, conviene que sena lo más informativos posibles, valorando la calidad de las acciones y el proceso en su conjunto, de forma que el alumno vaya integrando las mismas y pueda ir orientándose sobre cómo continuar.

o

Referido al dónde elogiar, la mejor sugerencia suele ser en privado, para cada alumno, aunque el reconocimiento público, en su justa medida, también puede resultar beneficioso.

o

Sobre el cuándo elogiar, resulta obvio que cuando proceda y de forma auténtica, es decir no por rutina.

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UNIDAD 3. EL TRABAJO COOPERATIVO. MEDIACIÓN ENTRE IGUALES. GRUPOS DE TUTORÍA ENTRE PARES. En esta última unidad reflexionaremos brevemente sobre un aspecto que creemos merece toda nuestra consideración para los planes de acción tutorial: la modalidad de trabajo cooperativo, la mediación entre iguales, los grupos de tutoría entre pares, etc. ideas todas ellas que poseen fundamentos idénticos puesto que intentan fortalecer y transmitir la importancia que poseen los grupos de iguales en la socialización y formación. Se considera aquí que la mediación que pueden ejercer los pares constituye una fuente interesante para la orientación y tutoría, en el sentido que los mismos constituyen referentes significativos que pueden ayudar, asesorar y acompañar en el proceso de desarrollo integral de los alumnos. Así pues, la forma que asuma dicha cooperación deberá ser alentada tanto por los docentes como por toda la institución, de forma general, puesto que si se transmite, en todo el accionar institucional, un lugar privilegiado al trabajo en equipo, se predispondrá a que esta modalidad sea asumida dentro y fuera del salón de clase. Por ejemplo, “el trabajo cooperativo se refiere a una modalidad de organización del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar la tarea de aprendizaje” 14 , diferenciándose de otras

modalidades

como

las

estructuras

competitivas

o

individualistas.

Las

características del trabajo cooperativo las podemos sintetizar como sigue:

14

Marchesi, A. op.cit.

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Tabla 3.1. Condiciones del trabajo cooperativo CONDICIONES DEL TRABAJO COOPERATIVO ● Los objetivos y los propósitos de la actividad académica se deben concretar y articular en grupo. ● Su puesta en práctica exige la colaboración y el apoyo colectivo. Se trata de trabajar mayoritariamente juntos, frente a la alternativa clásica que tiene de grupal casi tan sólo la denominación o el inicio de la actividad. ● El trabajo debe ser de tal entidad que se haga necesario realizarlo de forma interdependiente. ● El reconocimiento y la evaluación deben dar cuenta, a la vez, de la calidad del trabajo en equipo y la de cada uno de los integrantes de éste en particular.

Si bien existen ciertas controversias en cuanto a los resultados y condiciones específicas que se deben dar para que el rendimiento sea exitoso para todos los participantes, según Damon y Phelps habría tres grandes modos de estructurar la cooperación entre los alumnos:

La tutoría entre iguales, donde un alumno con mayor competencia en cierta área enseña a otro que tiene menor nivel La colaboración entre iguales, donde dos o más alumnos de igual nivel trabajan juntos en la resolución de alguna propuesta de actividad El aprendizaje cooperativo, en la que un grupo de alumnos con niveles heterogéneos realizan una tarea conjunta distribuyéndose responsabilidades y planificando previamente la actuación de cada uno. En estos casos los autores distinguen dos dimensiones básicas: la igualdad y mutualidad, en tanto la especificación de relaciones y roles que se establecen entre los alumnos, en el primer caso; y en el grado de relación y conexión entre los intercambios comunicativos entre ellos, en el segundo.

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“Así, las relaciones tutoriales serían claramente asimétricas y variarían en mutualidad dependiendo de la distancia entre los niveles de competencia de ambos participantes; la colaboración entre iguales se caracteriza por altos niveles de igualdad y mutualidad; y el aprendizaje cooperativo por un alto nivel de igualdad y variable de mutualidad en función de la distribución de papeles y responsabilidades que se hace en el grupo.” Lo que sí parece importante en la adopción de estas modalidades es su adecuación a los objetivos de las distintas acciones y actividades de aprendizaje que, por supuesto, deberían ser aprovechados por la acción tutorial. Al respecto rescataremos dos hipótesis significativas para entender de qué forma se puede utilizar la mediación entre iguales como potenciador de la orientación y tutoría. Resulta especialmente relevante la hipótesis de la teoría constructivista sobre el conflicto sociocognitivo, para explicar el papel que pueden llegar a ocupar los otros en la construcción del propio conocimiento. Así pues, el contrastar con otro/s ideas y experiencias previos o actuales, ayudaría a que los sujetos tomen conciencia de los diferentes puntos de vista, de las distintas formas de representar y ejecutar las mismas tareas, etc. Así el contraste de pareceres sobre determinado contenido ayudaría a facilitar un aprendizaje más significativo. El hecho de que se potencie y favorezca, a través de estrategias de enseñanza aprendizaje que valoren la libre expresión, asegurarían un tipo de acercamiento al conocimiento, considerado mucho más enriquecedor. Por tanto, en cualquiera de las modalidades antes expuestas, la cotutoría, la colaboración y el aprendizaje cooperativo, se debería utilizar este tipo de mecanismos. Otro aspecto importante como ya hemos analizado ligado a los procesos de mediación, es aquel que estudia los procesos comunicacionales del aula, y detecta que el uso del lenguaje entre los alumnos posee ciertas especificidades que permiten comprender la beneficiosa repercusión que ejercen los discursos de unos alumnos sobre otros. En este tipo de modalidad de organización del trabajo se puede observar: por un lado un número mayor de interacciones comunicativas entre alumnos, que regulan el aprendizaje

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por otro, la regulación de la conducta de los otros, y que trae como consecuencia una toma de conciencia sobre el propio pensamiento. Es así como se evidencia que la regulación del propio lenguaje, y por tanto comportamiento, así como las ayudas verbales de otros compañeros, ayudan a mejorar el desempeño en la realización de las tareas. En este sentido, la acción tutorial ejercitada por un compañero, favorecería una comprensión más significativa de las propias ideas y una regulación mayor del propio aprendizaje. Si bien se nombraron las evidencias positivas, también es necesario nombrar ciertas dificultades que presenta este tipo de modalidades:

No siempre es fácil conseguir las condiciones óptimas en el alumnado. Cuestiones como el juego de roles que se establezca, en el que necesariamente surgen jerarquías e intentos de influencia, pueden dificultar el desarrollo eficaz de este tipo de estrategias Otro de los problemas claros tiene que ver con la evaluación. En este caso se insiste en la necesariedad de implementar valoraciones grupales e individuales en las que se pueda evaluar a cada sujeto y en la que se obtenga información sobre el grado de aprendizaje específico de cada uno. El control del clima del aula y su organización, que, como bien se puede deducir presenta algunos añadidos extra a una organización de tipo tradicional. De todas formas consideramos que vale la pena intentar desarrollar espacios de tutoría y orientación utilizando este tipo de estrategias, por la vinculación afectivacognoscitiva y de significación que posee. Seguramente se deberá reflexionar, de forma conjunta y consensuada, en el equipo de orientación y con todos los participantes, formas de superación de las dificultades, pero hoy por hoy, todas las investigaciones didáctico-educativa insisten en la importancia y riqueza que posee la implementación de este tipo de abordaje.

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El profesor Huertas insiste, y coincidimos con él, en que “la investigación educativa ha señalado, además, con suficiente evidencia, que los formatos cooperativos son uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivación para el aprendizaje. Fundamentalmente, porque el diseño mismo del trabajo cooperativo se basa en la autonomía. En esos escenarios, los miembros del grupo cuentan con ciertos grados de libertad para fijar los objetivos concretos a alcanzar en la tarea, para distribuirse el trabajo, para buscar el sentido a la actividad, etcétera. La autonomía también influye en la posibilidad de explorar caminos nuevos e imprevistos, de fomentar la curiosidad. Además, en la cooperación, los miembros del grupo pueden ajustar más fácilmente el nivel de dificultad de la tarea a la idea que ellos mismos tienen de sus habilidades. Así, pueden alcanzar la sensación de reto óptimo mencionada anteriormente.”15

15

Huertas, J. A. “Motivación y aprendizaje”, curso de Constructivismo y Educación, FLACSO, 2003.

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GLOSARIO Autoconcepto Realidad que incluye los pensamientos y sentimientos que tenemos con respecto de nosotros mismos, que influye decisivamente en las conductas que adopta la persona, puesto que la forma de actuar viene condicionada no sólo por lo que una persona es capaz de hacer, sino por lo que cree que es capaz.

Autoestima Expresa la tendencia de los individuos a procesar la información y a conducirse de manera que puedan aproximarse a alcanzar las imágenes positivas de sí mismo.

Autonomía en el aprendizaje Significa que cada alumno adquiera grados, cada vez mayores, de independencia con respecto al propio aprendizaje y a la regulación de su conducta.

Comunicación educativa Es una forma de comunicación humana que se da en el contexto educativo, que posee ciertas especificidades, y que se refiere a un proceso psicológico intersubjetivo donde tanto emisor como receptor son agentes activos que regulan la interpretación de los mensajes.

Contenido educativo Es el conjunto de saberes o formas culturales en torno a los cuales se organizan las actividades del aula y cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo personal y social.

Material educativo Cualquier tipo de material destinado a ser utilizado por el alumnado y aquellos dirigidos a los docentes que se relacionan con actividades

de enseñanza y de aprendizaje

siempre que tengan como finalidad ayudar en el proceso de planificación, desarrollo y/ o evaluación del currículum.

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Motivación Proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, que dirigen y orientan la acción de forma deliberada o intencional.

Trabajo cooperativo Se refiere a una modalidad de organización del aula en la que los alumnos tienen que colaborar entre sí para conseguir realizar la tarea de aprendizaje.

Plan de Acción Tutorial Es el marco en el que se especifican los criterios y procedimientos para la organización y funcionamiento de las tutorías. En él se incluyen tanto la ejecución de proyectos específicos como los objetivos y líneas de actuación que, a lo largo del curso los profesores-tutores irán desarrollando con sus alumnos.

Tutor Persona que acompaña, promueve y orienta a otro para que paulatinamente pueda éste asumir mayores niveles de autonomía.

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BIBLIOGRAFÍA CIDEC, Cuaderno de trabajo Nº 23 “Orientación y asesoramiento profesional”, 1997

Gonzalez M. y Tourón, J. en el libro “Autoconcepto y rendimiento escolar”, Ed. Eunsa, Navarra, 1992

Huertas, J. A. “Motivación y aprendizaje”, curso de Constructivismo y Educación, FLACSO, 2003.

Huertas, J. A. (2001), "Plantearse metas y motivos", en Cuadernos de Pedagogía, nº 289.

Labour Asociados, S.L.L. “Plan de Formación y desarrollo organizacional FIA”, Labour Asociados, 2000

Valdez, D. “Relaciones interpersonales y comunicación en el aula”

VV.AA. “Proyecto, Orientación y Tutoría”, Material Nº 6, Curso para supervisores y directores de instituciones educativas, Ministerio de Cultura y Educación, República Argentina, 1998

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INDICE DE GRÁFICOS, FIGURAS Y TABLAS FUNDAMENTACIÓN Figura 1. Orientación y tutoría, página 6 UNIDAD 1 Tabla 1.1. Orientación en bachillerato, página 10 Tabla 1.2. Pautas de la acción tutorial, página 19 UNIDAD 2 Figura 2.1. Educación para la toma de decisiones, página 22 Figura 2.2. Componentes del proceso de comunicación, página 30 Tabla 2.1. Preguntas docentes – alumnos, página 33 Tabla 2.2. Funciones básicas en la comunicación, página 35 UNIDAD 3 Tabla 3.1. Condiciones del trabajo cooperativo, página 61

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Mod 1 Organización de tutorías

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