RESUMEN “ESCUELAS DEMOCRÁTICAS” Michael Apple, (…). Capítulo I: La defensa de las escuelas democráticas El significado de la democracia En un contexto global de poca representatividad, donde existen luchas a escala mundial por los derechos humanos y civiles, y hay un conflicto latente entre grupos políticos, religiosos y culturales sobre la toma de decisiones, la democracia adquiere un significado ambiguo usado a conveniencia. “Los esfuerzos por perfeccionar la definición de democracia y extender su significado por toda la sociedad son vistos por algunas de las personas con mayores privilegios de este país como amenazas para su propia posición y poder.” En EE.UU. enseñan que democracia es “una forma de gobierno político que implica el consentimiento de los gobernados y la igualdad de oportunidades”; que en ella “los ciudadanos pueden participar de manera directa y plena en acontecimientos como las elecciones, mientras que en otras materias son representados por aquellos que eligen.” Los fundamentos de una “forma de vida democrática” son las preocupaciones centrales de las escuelas democráticas como, por ejemplo: Libre circulación de ideas, independientes de su popularidad, que permite a las personas estar informadas al máximo. La fe en la capacidad individual y colectiva de las personas para crear posibilidades de resolver problemas. El uso de la reflexión crítica y el análisis para valorar ideas, problemas y políticas. La preocupación por la dignidad y los derechos de los individuos y las minorías. Una comprensión de que la democracia no es tanto un ideal que se debe perseguir como un conjunto “idealizado” de valores que debemos vivir y que deben guiar nuestra vida como pueblo. La organización de instituciones sociales para promover y ampliar la forma de vida democrática.
¿Qué es una escuela democrática? Las escuelas democráticas son producto de intentos explícitos de educadores que darán vida a la democracia, bajo dos líneas de trabajo:
Estructuras y procesos democráticos que configuren la vida escolar. Currículum.
Estructuras y procesos democráticos “Las escuelas democráticas están marcadas por la participación general en cuestiones de gobierno y elaboración de política. Los comités escolares, los consejos y otros grupos de toma de decisiones incluyen no sólo a los educadores profesionales, sino también a los jóvenes, a sus padres y a otros miembros de la comunidad escolar”. “Sin embargo, debemos recordar que la toma de decisiones local debe estar guiada (…) por los valores democráticos (…). La realización de las escuelas democráticas depende, en parte, de la intervención colectiva del Estado, especialmente allí donde el proceso y el contenido de la toma de decisiones local sirve para privar de derechos políticos y oprimir a grupos seleccionados de personas”. Sólo las reformas educacionales que reconozcan las condiciones sociales que componen el “paisaje educativo” y que entablen combate a partir de él, y no en contra de él, cuentan con probabilidades de tener un efecto duradero en la vida de los niños, los educadores y las comunidades a las que las escuelas atienden. El autor distingue las escuelas democráticas de las “progresistas” (humanistas o centradas en el niño), ya que su visión alcanza más allá de cuestiones puramente de la escuela. Tratan no sólo de disminuir la severidad de las desigualdades sociales, sino de cambiar las condiciones que las crean. Vinculan lo anti-democrático en la escuela con lo antidemocrático de la sociedad. Los profesores democráticos se preocupan por los jóvenes y, por ende, se mantienen firmes contra el racismo, la injusticia, el poder centralizado, la pobreza y otras grandes desigualdades en la escuela y la sociedad. Quienes se comprometen con la escuela democrática se enfrentan a sentencias de quienes se benefician de las desigualdades como de quienes se interesan más en las jerarquías. Éstas sólo serán superadas poniéndose firmes ante la opinión pública y la política educativa, y por medio de continuos esfuerzos por introducir cambios significativos.
Un currículum democrático
Es aquel que subraya el acceso a una gran variedad de información y el derecho de los que tienen distinta opinión a que se oigan sus puntos de vista. Muchas escuelas eluden esto de distintas formas, por ejemplo, reduciendo el abanico de conocimientos que la escuela presenta, y que la cultura dominante produce y/o apoya, silenciando las culturas dominadas (personas de color, mujeres y jóvenes). Con un currículum democrático, los jóvenes son “interpretes críticos”, planteando preguntas como: ¿Quién dijo esto?, ¿Por qué lo dijeron?, ¿Por qué deberíamos creerlo?, ¿Quién se beneficia de que lo creamos y nos guiemos por ello? Ayudar a los estudiantes a comprender las diferentes interpretaciones posibles de los acontecimientos y los beneficios que cada una introduce para diferentes grupos de personas podría llevarlos, en último término, a una sensibilidad más rica y con mayor compromiso ético frente a las sociedades que los rodean. Un currículum democrático incluye no sólo lo que los adultos piensan que es importante, sino también las preguntas y preocupaciones que los jóvenes tienen sobre sí mismos y su mundo. (…) Invita a los jóvenes a despojarse de su rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de “fabricantes de significado”. “Los educadores democráticos viven en la tensión constante de buscar una educación más significativa para los jóvenes mientras siguen prestando atención al conocimiento y las destrezas esperadas por poderosas fuerzas educativas anti-democráticas”. “No podemos ignorar el conocimiento dominante. Poseerlo abre algunas puertas. Pero debemos tener cuidado con nuestra interpretación aquí, porque no queremos apoyar o mantener los rígidos programas de ‘ejercicios y destrezas’ que excluyen a los alumnos sin privilegios”. “Crear un currículum democrático implica, casi con seguridad, conflicto y debate. (…) La posibilidad de escuchar una gran variedad de opiniones y voces se ve a menudo como una amenaza para la cultura dominante, en especial, porque esas voces ofrecen interpretaciones de las cuestiones y los acontecimientos totalmente distintos de las que se enseñan habitualmente en las escuelas.” La probabilidad de que los jóvenes puedan aportar sus propias preguntas y preocupaciones al currículum, plantea la amenaza de tocar cuestiones que revelan las contradicciones éticas y políticas que están presentes en la sociedad, y de empañar los valores que esta sociedad dice mantener.
Capítulo II: El colegio de educación secundaria de Central Park Este: Lo difícil es hacer que suceda
Introducción
Propósitos fundamentales: Enseñar a utilizar bien la mente. Preparar para una vida bien desarrollada que fuese productiva, socialmente útil y satisfactoria en lo personal. Aprender a aprender. Aprender a razonar. Aprender a investigar cuestiones complejas.
Se guía por los principios de la Coalition of Essential Schools, que incluyen: Menos es más. Es más importante saber algunas cosas bien que conocer muchas cosas superficialmente. Personalización. Ningún profesor es responsable de enseñar a más de 80 estudiantes o de aconsejar a más de 15. Establecimiento de metas. Se fijan normas elevadas para todos los estudiantes. El estudiante como trabajador. “Entrenar” a los estudiantes apoyándolos a encontrar respuestas y a enseñarse a sí mismos. Así descubren respuestas y soluciones, aprenden haciendo y no repiten lo que dicen los libros.
Hábitos mentales, trabajo y valor Cuestiones a aprender para la educación de los ciudadanos En vez de armar cursos de ignorantes y expertos, volver a la idea del jardín de infancia; es decir, hay que hacer que la vida escolar sea como en los jardines: fraterna, con participación de padres y madres, etc. Había que definir cuáles eran los hábitos mentales que definían a un “ciudadano democrático”: empatía y escepticismo. “La capacidad
para ver una situación con los ojos de otra persona y la tendencia a preguntarse sobre la validez de las cosas que encontramos”.
Alguien graduado de la CPESS acostumbra a abordar las siguientes preguntas:
¿Cómo sabes los que sabes? ¿De quién es el punto de vista desde el que se presenta esto? ¿Cómo se relaciona este acontecimiento o trabajo con otros? ¿Qué ocurriría si las cosas fueran diferentes? ¿Por qué es importante esto?
Según quienes guían este proceso, una persona acostumbrada a plantearse estas preguntas, es una persona reflexiva. Un estudiante se gradúa cuando completa los 14 historiales de evaluación, que consisten en la acumulación de todo el trabajo (portafolio) realizado que reflejen el conocimiento y destreza en cada área (donde 7 corresponden a especializaciones y las otras 7 corresponden a áreas secundarias), así como los hábitos mentales y de trabajo específicos del CPESS. Quienes están a cargo de revisar son parte del Comité de Graduación, cuyo proceso consta de 2 etapas: Preparar materiales de los historiales en colaboración con el consejero. Presentación y defensa. Criterios de evaluación:
“LOS 5
Calidad y profundidad de la comprensión. Buen uso de los 5 hábitos. Capacidad para presentar datos competentes y convincentes de dominio, y que sean relevantes para cada campo en particular. Cada disciplina académica desarrolla su propia hoja de evaluación para ayudar a estudiantes y miembros del Comité de Graduación a centrarse objetivamente en los criterios apropiados. Las 14 áreas corresponden a:
Plan para cuando sea graduado. Ciencia y Tecnología. Matemáticas. Historia y Ciencias Sociales. Literatura. Autobiografía.
Servicio escolar y comunitario, y prácticas de profesorado. Ética y cuestiones sociales. Bellas Artes y Estética. Destrezas prácticas. Medios de comunicación. Geografía. Lengua extranjera/dominio de dos idiomas. Reto físico.
Capítulo III: “Más allá del taller: reinventar la formación profesional” Formación profesional: Medio para proporcionar educación a estudiantes que, por uno u otro motivo, no irá a la escuela. Medio para proporcionar profesionalización, alejada de cursos académicos que preparan para educación superior y trabajos de oficina mejor remunerados. Escuela Rindge de Artes Plásticas Inaugurada en 1888. 1° instituto público de formación profesional de bachillerato en Massachusetts. 2° // en EE.UU. Construida con aportes de Frederick Rindge, un industrial local. Lema: “El trabajo es una de nuestras mayores bendiciones. Todo deberían tener una ocupación honesta”. -> Sin embargo, ayudó a crear un mecanismo para la “clasificación de estudiantes por sus destinos evidentes y probables.” Al año 1838, en Massachusetts, la Junta Estatal de Educación amplió el sistema de Escuelas Comunes con tal de introducir a la escuela (a través de programas agrícolas y mecánicos) a niños/as de familias rurales y de clase trabajadora. -> Peones y personal subalterno. Durante los años 1880 y 1890, los colegios de educación secundaria se encaminaron, a través de programas especializados, a preparar estudiantes en las destrezas técnicas que necesitaba la industria. -> Mandos intermedios y superiores. Dewey fue un gran detractor de estas propuestas. Las veía como una “forma de educación de clase que hacía de las escuelas una agencia más eficiente para la reproducción de una sociedad no democrática.”
Trabajos para la Ciudad
Proyecto para que “los estudiantes trabajen en proyectos individuales y de grupo, introduciendo aspectos de su comunidad en el aula mediante la creación de numerosos ‘artefactos’ de Cambridge: mapas, fotografías, cintas, historias orales y modelos tridimensionales.” Este proyecto se caracteriza por: 1° lugar: Combinación de características claves de la formación (enfoque basado en proyectos, relaciones de aprendiz-maestro y clientes reales) con el contenido y las destrezas esenciales de la educación académica. 2° lugar: Se imparte en un espacio diseñado para el trabajo colaborativo. 3° lugar: Representantes de la comunidad crean un contexto de necesidades no satisfechas para que estudiantes generen propuestas. Todo lo anterior, con el objetivo de “ayudar a los estudiantes a comprender su comunidad y sus necesidades y, en último término, verse a sí mismos como personas que pueden influir en esa comunidad y crear nuevas oportunidades para sí mismos y para otras personas que viven y trabajan en ella”.
Dejar el mando a los profesores “El reto para nosotros ha sido crear una cultura profesional que estimule a los profesores a compartir sus experiencias y a reflexionar sobre su práctica”, a través de varias estrategias:
Tiempo de planificación común: Fijar reuniones diarias de carácter obligatorio para quienes participan de “Trabajos para la Ciudad”. Incluir a los “intrusos”: La incorporación de diversas personas de diferentes procedencias que aportan otras perspectivas y experiencias. Crear una interdependencia genuina: Crear un currículum integrado por profesores de múltiples disciplinas (“integración curricular”). Expectativas cambiantes Cambio de opinión de profesores respecto al trabajo de sus pares: “Es mi metodología” “Todos tienen sus estilos, y eso está Norma de “nobien” “No examinaré lo que haces, y tú no examinarás lo que yo hago”
“Se centraban en encontrar formas de interesar a los alumnos en áreas técnicas específicas, pero no se sentían responsables de asegurar que todos ellos aprendieran a resolver mejor los problemas o a comunicarse mejor, u obtuvieran una base sólida de lectura, escritura y destrezas de razonamiento cuantitativo y científico”.
Hacer que los cambios sean de dominio público Los educadores tendían a construir una “pared de protección” en torno a las reformas en la escuela, en una especie de “secretismo”, puesto que dichos procesos podían ser acusados por los padres y madres, bajo el argumento de “experimentar con nuestros hijos”. -> “(…) La única protección real a largo plazo está en conversar a los implicados del valor de lo que están haciendo”.
Los dilemas y desafíos continúan Desafío principal: Escuela democráticas en todo sentido. Relación metodología-currículum No encausar a los estudiantes. Evaluación de proyectos creados por ellos/ellas. Relación administración-personal Igualitarias, evitando las burocracias. Igualdad de voto Relación entre profesores Oportunidades para diversificar sus roles Enseñanza en equipos Tiempo de planificación regular Relación docente-estudiante Profesor como entrenador No como un enseñante distante Relación escuela-comunidad Al servicio de las necesidades Ambiente físico Diseño y construcción de “espacios democráticos” “Esto es esencialmente, a lo que quiere oponerse el experimento de Rindge: que la educación se reduzca a la formación para el trabajo, que sólo levanta más barreras a una educación de alta calidad para los estudiantes de bajos ingresos, y ampliar el trabajo intelectual creativo para todos los estudiantes.”
Capítulo IV: La Escuela Fratney La lucha por crear la Escuela Fratney Batallas políticas: Profesores, padres y activistas de la comunidad se opusieron a la demolición de la escuela de la calle
Fratney1, cuyo entorno se caracterizaba por estar compuesto por familias de clase trabajadora. Su propuesta consistía en crear una escuela de artes en métodos globalizados de la lengua, bilingüe en ambos sentidos, multicultural y gestionada desde la propia institución. Batallas administrativas: Consistían en el desarrollo del programa: renovar instalaciones, elegir al director y otros miembros, y “poner en su sitio el currículum y los materiales relacionados”. Todo lo anterior, con la Administración oponiéndose luego de la derrota política.
Los componentes clave del programa de Fratney Programa bilingüe en ambos sentidos: La clase compuesta por estudiantes de lenguas nativas hispanas e inglesas, reciben las instrucciones en proporción 50/50. “Dada la íntima relación entre cultura y lengua, la instrucción en los dos idiomas también promueve la comprensión multicultural.” Currículum multicultural antirracista: En cuanto a relaciones humanas, y en cuanto al vínculo que existe entre raza y poder. Métodos globalizados de enseñanza de aprendizaje natural de la segunda lengua.
la
lengua
y
Aprendizaje cooperativo y disciplina. Pensamiento crítico: Bajo una modalidad llamada “Semana sin TV”. Participación significativa de padres y madres. Gobierno. Relaciones con la comunidad.
Capítulo V: Lecciones de las escuelas democráticas 1 Los administradores querían un Centro Modelo de Profesores para impartir sesiones de formación a profesores, del distrito de Milwaukee, que tuvieran dificultades en el aula.
En la sociedad actual, la democracia ha sumado a su arista política (vida institucional y política), una arista económica, que está dada por las maniobras comerciales en el libre mercado, y que se traducen en menos educación pública, más educación privada.
“El currículum en todas estas escuelas se basa en la creencia de que el conocimiento nace para estudiantes y profesores cuando se relaciona con algo serio. El trabajo intelectual riguroso es apreciado, no por normas simbólicas o la publicidad agradable, sino por su capacidad para influir decisivamente en nuestro modo de comprender y actuar con eficacia sobre el mundo social en que vivimos.”
Las escuelas democráticas se enfrentan a “recortes financieros, presiones de grupos poderosos para definir los propósitos de la escuela desde el punto de vista de las necesidades de los medios empresariales, ataques ultraconservadores a los programas y los materiales (…), la intransigencia burocrática y a una sociedad a la que se ha dicho que las escuelas públicas no pueden trabajar de manera creativa.”
