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Desarrollo de habilidades para la enseñanza

Métodos de enseñanza TEMAS Y SUBTEMAS: 5.1. Conceptos de método y técnica 5.2 Evolución histórica de los métodos de enseñanza 5.3 Consideraciones generales sobre los métodos de enseñanza 5.4 Métodos de enseñanza directos 5.4.1 Método expositivo 5.5 Métodos de enseñanza indirectos

C A P Í T U L O

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OBJETIVOS: Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:  Describir

los usos y situaciones de aplicación tanto de los métodos de enseñanza directos como de los indirectos.  Identificar las ventajas del uso de métodos de enseñanza directos y las del uso de métodos indirectos.  Resumir las críticas a los métodos de enseñanza directos e indirectos.

CONCEPTOS CLAVE:  Método  Métodos

de enseñanza directos  Métodos de enseñanza indirectos  Método verbalista  Método sensitivo-intuitivo  Método de la actividad

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ORGANIZADOR AVANZADO En la planificación didáctica de un curso, una vez que se han establecido los objetivos y se conocen los contenidos centrales que se abordarán, es menester elegir el camino que ha de conducir a los estudiantes a tener un aprendizaje significativo. Esto es, ha de elegirse el método más adecuado. El método se refiere al conjunto ordenado de pasos que comprende la enseñanza desde la presentación del tema hasta la verificación del aprendizaje del alumno. Los métodos de enseñanza han estado asociados, en su evolución histórica, con las ideas imperantes sobre cómo se aprende. Así, se han desarrollado: • el método verbalista, surgido en la antigüedad, que propicia la repetición y donde el protagonista es el profesor; • el método sensitivo-intuitivo, que establece la necesidad de observar la naturaleza y señala la demostración del profesor como la mejor forma de aprender, y, • el método de la actividad, que cambia, incluso, el sentido de la actividad escolar y propugna que el punto de partida sea la experiencia del alumno en relación con su entorno; aquí, el profesor pasa a ser un mediador y ya no el protagonista. Estos métodos no son excluyentes entre sí y, aún hoy siguen usándose con frecuencia en el aula. La elección que de alguno de ellos haga el facilitador, obedece a las condiciones específicas de su labor. Es el propio facilitador quien, en su planeación didáctica, ha de elegir cómo combinarlos para lograr los objetivos del curso y coadyuvar al aprendizaje significativo de los alumnos.

5.1 CONCEPTOS DE MÉTODO Y TÉCNICA Una vez que el facilitador conoce los objetivos que se han de alcanzar en el curso, así como los contenidos temáticos centrales y otras condiciones básicas, como la duración del ciclo y de las sesiones, y las características del grupo con que trabajará, debe tomar otra decisión consistente en la elección del método que considera puede ser el más efectivo para favorecer el aprendizaje significativo de los estudiantes. La palabra método viene del latín, methodus que, a su vez, proviene de los vocablos griegos meta (lugar) y odos (camino). Por tanto, método significa camino para llegar a un lugar.

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HABILIDADES PARA LA ENSEÑANZA

Didácticamente método significa camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseñanza. El método, en la enseñanza, es el conjunto de procedimientos cuyo propósito es alcanzar los objetivos con el máximo de rendimiento posible (Nérici, 1990:35). Al igual que el plan de clase, la elección del método debe entenderse como un medio y no como un fin, pues el facilitador debe usar su sensibilidad y estar atento a la retroalimentación del grupo para, en caso necesario, hacer alguna modificación. El méto do di dáctico propone formas de organizar las actividades de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del educando. Ejercicio 1

a) ¿Qué entiende por método y por técnica? b) Enliste los métodos didácticos que conozca y señale en cada uno, por lo menos una circunstancia específica en el aula, donde considere que pueden ser más efectivos. Contraste sus respuestas con la información de los siguientes apartados. Con frecuencia, la palabra método se usa como sinónimo de técnica. Aunque hay autores que no hacen una diferencia substancial entre estas dos palabras, técnica es la sustantivación del adjetivo técnico, cuyo origen está en la palabra griega technikos y en la latina technicus , que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricación (Nérici, 1990). Técnica significa cómo hacer algo. Entonces se tiene que el método indica el camino y la técnica muestra cómo seguirlo. Asti Vera (citado por Nérici, 1990:36) señala que la diferencia entre método y técnica estriba en que "el método es un procedimiento general, basado en principios lógicos, que puede ser común a varias ciencias; la técnica es un medio específico usado en una ciencia determinada o en un aspecto particular de la misma. Ejemplo: el método deductivo se usa tanto en Lógica como en Matemática o en Física, mientras que las técnicas de observación usadas en Psicología social son propias de esa disciplina". El método indica los pasos o etapas que deben seguirse, desde el inicio del trabajo sobre un contenido hasta la valoración de qué tanto se aprendió. La técnica es un procedimiento didáctico que ayuda a realizar una parte del aprendizaje, mismo que se persigue con el método. Por tanto, dentro del trabajo en el aula, un método de enseñanza puede hacer uso de una serie de técnicas.

Nérici, I., Metodología de la enseñanza . Kapelusz. Reimpresión, 4a. ed, México, 1990.

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Nérici (1990) hace una diferenciación más precisa y señala que: a) El método didáctico se define como un conjunto de procedimientos lógica y psicológicamente estructurados utilizados por el docente para orientar el aprendizaje del estudiante, con el fin de que éste relacione conocimientos, adquiera hábitos o asuma actitudes. El método debe estar lógicamente estructurado, pues debe ser un todo ordenado, con plena justificación de sus pasos y capaz de evitar la caprichosa conducción de quien dirige el aprendizaje.

Método didáctico es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que dirigen el aprendizaje (Nérici, 1969: 364).

Las técnicas didácticas son muy diversas y pueden variar de acuerdo con la disciplina, las circunstancias y los objetivos que se hayan planteado.

El método debe estar psicológicamente conformado en el entendido de que debe responder a las posibilidades de aprendizaje del estudiante, de acuerdo con sus condiciones de edad, conocimientos previos, etcétera. b)La técnica didáctica es también un procedimiento lógico y psicológicamente organizado, dirigido a apoyar el aprendizaje del estudiante, pero en un área limitada o en una fase de estudio de un contenido específico, como puede ser la presentación del mismo, o su desarrollo o crítica. En otras palabras, la técnica didáctica es el recurso particular de que se vale el facilitador para llevar a cabo su método. Así, la aplicación del método puede hacer uso de una serie de técnicas para la consecución de los objetivos que se persiguen. Como es evidente, un método de enseñanza es algo más amplio que una técnica didáctica. La técnica se orienta más bien a sectores específicos, mientras que el método abarca aspectos más generales. Es preciso aclarar que, con frecuencia, las técnicas pueden adquirir el papel de métodos, o los métodos el de técnicas, según la amplitud que tengan en la orientación del aprendizaje. Por ejemplo, si el facilitador usa la exposición para la presentación de un tema, puede decirse que se empleó el método expositivo; pero si sólo se utiliza en el momento de una discusión, se puede decir que se usó la técnica expositiva.

Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica . Kapelusz, 4a. ed., Buenos Aires, 1969.

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PARA REFLEXIONAR: El ingeniero Delgado considera que un método de enseñanza efectivo sólo implica dominar unas cuantas conductas clave. Lo demás, según dice, consiste en desarrollar la sensibilidad y el propio estilo personal de enseñar. ¿Qué le comentaría al ingeniero?, ¿a su juicio, qué debe incluir un buen método de enseñanza?


5.2 EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Los métodos de enseñanza han sufrido modificaciones a lo largo de la historia, de acuerdo con las características de la sociedad y la cultura. Sin pretender hacer una revisión histórica exhaustiva, a continuación se exponen algunos de los momentos que marcaron cambios relevantes en las formas de enseñanza (Rosales,1988; Delval,1991):

Delval, J., Crecer y pensar , Paidós, México, 1983. Rosales, C., Didáctica; núcleos fundamentales , Narcea, Madrid, 1988.

• En los pueblos de la antigüedad en los que la palabra constituyó un instrumento imprescindible para las actividades de intercambio sociocultural, se fomentó el uso de la misma en el ámbito de la educación. La efectividad de la enseñanza estribaba en la destreza en el uso de la palabra. La enseñanza era fundamentalmente verbal y repetitiva; el aprendizaje consistía en repetir una serie de frases que contenían el saber. La precisión en la expresión oral y la memoria verbal eran cualidades importantes que debían desarrollarse en la escuela. Por supuesto, también existía un saber práctico, como el relativo a la navegación y a la metalurgia; sin embargo se le atribuía un valor escaso a la actividad manual y, por ejemplo, para Aristóteles ésta era inferior a la función contemplativa. Naturalmente, el trabajo manual era realizado por individuos de los estratos más bajos de la sociedad. • La invención de la imprenta hizo posible la difusión de documentos escritos, por lo que la metodología didáctica estimuló el desarrollo de la lectura de comprensión. La enseñanza pasó entonces a centrarse en la lectura y la discusión de textos notables. El supuesto de este método es que el conocimiento es copia de la realidad y que el sujeto tiene el papel de registrar lo que procede del exterior. No se debe limitar a quien aprende a escuchar lo que se le dice, sino que también debe observar el mundo natural, así como las imágenes de la naturaleza en los libros. El maestro realiza delante del alumno actividades de las que éste aprende, aunque sin participar en ellas. Se supone que la observación estimula la generalización y la conformación de conclusiones propias. Como es evidente, la idea subyacente de este método es que el conocimiento se forma a partir de la información que llega por los sentidos, con base en la cual el individuo elabora copias. El que aprende lo hace pasivamente. Los instrumentos para aprender, es decir los sentidos, permiten acumular conocimiento; por lo tanto, el adulto sabe más que el niño, pero sus medios de conocer son los mismos.

Uno de los primeros en promover el método sensitivointuitivo fue Jan Amos Comenius (1592-1670) quien en su libro Orbis Sensualium Pictus presentaba una serie de grabados acompañados de textos que explicaban la imagen (Delval, 1991:42).

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• Con el surgimiento del Renacimiento, especialmente alrededor del siglo XVII, en Europa occidental se despierta el interés por la realidad empírica, concibiendo esta dimensión como el fundamento del conocimiento y ensanchando el campo de contenidos por aprender. La enseñanza adquiere entonces un método de carácter sensitivointuitivo, que recomienda el contacto con la naturaleza y la observación de las cosas. • Poco a poco, la valoración de la persona para aprender en contacto con el medio dio lugar, a partir del siglo XVIII y, sobre todo en el XIX, a un nuevo método que usa la experiencia, pero en el que el papel del profesor va cambiando de ser protagonista a fungir como mediador en el contacto del alumno con su entorno. Este método se puede denominar de la actividad, en contraste con los anteriores, de la palabra o sensitivo-intuitivo. Muchas innovaciones se han hecho posteriormente en el marco de la metodología de la actividad, que es la metodología que hoy impera. Ahora bien, históricamente los métodos de enseñanza han tenido esta evolución, pero en realidad las tres manifestaciones metodológicas pueden ocurrir simultáneamente en un momento dado, en función de variables como: la formación del profesor, las características de la población con que se trabaje, la disciplina que se imparta, los recursos con que se cuente, etcétera. En realidad, cuando se observa el desempeño de un facilitador en el aula se manifiesta la existencia de diversos tipos de métodos aun cuando sea preponderante uno en particular. En la actualidad, en cualquier nivel de enseñanza, se utiliza intensamente la palabra oral o escrita (libros de texto). Hay que prevenir, por otra parte, contra una fácil tipificación de las metodologías verbales como pasivas. La realidad es mucho más compleja, de modo que una actividad externa intensa puede no ir acompañada por actividad mental de valor formativo, o bien, el uso de la palabra oral o escrita, en combinación con la imagen, puede servir para el estímulo de la actividad mental y para el aprendizaje de carácter intuitivo (Rosales, 1988: 210).

5.3 CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA Este panorama histórico permite resaltar que todo método de enseñanza se basa explícita o implícitamente en un supuesto de cómo aprende el ser humano. Sin embargo, aunque la psicología y otras disciplinas han obtenido hallazgos importantes sobre el fenómeno del aprendizaje, no siempre las prácticas en el aula se ven transformadas por los avances recientes.

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Como señala Delval (1991): “... Nosotros podemos estar utilizando un procedimiento que desde el punto de vista de cómo se aprende sea inadecuado, pero que, sin embargo, logre algunos resultados. Así, por ejemplo, se ha venido enseñando con métodos puramente verbales y los sujetos han aprendido con ellos a pesar de que se fundan en una idea errónea sobre cómo se realiza el aprendizaje. Lo mismo sucede con procedimientos más modernos. Por ejemplo, las máquinas de enseñar se apoyan en una teoría del aprendizaje muy incompleta y que no explica la mayor parte de los fenómenos de cómo se aprende y, sin embargo, esas máquinas resultan eficaces. Hay, por tanto, que distinguir entre la técnica que se utiliza para enseñar y la explicación de cómo se aprende. Esto último no lo conocemos con exactitud, pero cada vez disponemos de teorías que explican mejor el fenómeno. Parece deseable que se produzca una aproximación cada vez mayor entre los métodos de enseñanza y el sistema sobre cómo se aprende. La ventaja de esto es que permitiría aprender más rápidamente y a un mayor número de individuos”. “Con los métodos que se han utilizado a lo largo de la historia, muchos individuos han aprendido, pero otros han aprendido poco o muy lentamente. El problema planteado es, en última instancia, el de la relación entre una técnica y un conocimiento científico. Podemos estar utilizando una técnica por razones erróneas y, sin embargo, obtenemos algunos buenos resultados, pero con el progreso del conocimiento científico, el conocimiento técnico puede mejorar considerablemente.” (pp. 62-63.) En este mismo sentido, Beatty, citado por Soler y colaboradores (1992:69-71), señala: “Cuando pasamos de las teorías del aprendizaje a los métodos de enseñanza, pasamos de la ciencia a algo que es una mezcla de razonamiento científico y valores extracientíficos. Una teoría es neutral y se puede usar para alcanzar cualquier fin, bueno o malo. Los métodos de enseñanza no son neutrales –pueden ser desde autoritarios hasta participativos– porque tratan de controlar conductas y controlarlas para algún fin”. Recientemente, la tendencia consiste en dejar en manos de los facilitadores la decisión de seleccionar los métodos adecuados para cada circunstancia educativa. Aún no está probado que existan métodos generales eficaces, ya que con frecuencia no es posible adecuarlos a las variables de la situación concreta, por lo que resultan limitados en áreas o disciplinas específicas. El facilitador, en la realización de su planificación didáctica, se encuentra con el problema de establecer criterios que le permitan elegir el método de enseñanza adecuado. Es sabido que las diferencias individuales actúan de tal forma en el aula, que, lo que funciona bien con unos estudiantes puede no ser favorable para otros. Por ello, aunque un facilitador con poca

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experiencia pueda limitarse y seleccionar sólo un par de métodos, un facilitador más avezado escogerá varios métodos, con el fin de equilibrar dichas diferencias individuales.

Soler, V.E., et al ., Teoría y práctica del proceso de enseñanza-aprendizaje , Narcea S.A. de ediciones, Madrid, 1992.

¿De acuerdo con su experiencia como facilitador y como estudiante, qué tipo de métodos son usados típicamente en la disciplina que imparte en el nivel superior? ¿A qué cree que obedece el uso de esos métodos?

Al respecto, Reigeluth, citado por Soler y colaboradores (1992:71), aconseja: “No deben concebirse las perspectivas didácticas como competidoras entre sí. En todos los planteamientos hay alguna verdad; cada uno proporciona una visión parcial del mundo real de la instrucción, de manera semejante que cada ventana porporciona una comprensión parcial de cómo es el interior de la casa. Algunas teorías miran a la misma habitación a través de diferentes ventanas (es decir, desde diferentes perspectivas teóricas), mientras que otras miran a diferentes habitaciones (es decir, a diferentes objetivos). Es preciso reconocer que hay diferentes habitaciones en la casa y que es útil, si no esencial, que miremos a través de más de una ventana de cada habitación para saber cómo es y así poder llegar a todas”. Ahora bien, independientemente del método de enseñanza que un facilitador pueda elegir para alcanzar determinados objetivos previamente establecidos en su plan didáctico, vale la pena señalar la conveniencia de que todo método siga algunos principios didácticos acordes con el conocimiento que hasta ahora brindan los hallazgos en materia del proceso enseñanza-aprendizaje (Nérici 1969:357-358): 1. Principio de proximidad Este principio señala que la enseñanza debe partir de lo más cercano a la vida del educando. Este principio presenta tres aspectos: a) partir de lo cercano a lo lejano; b) partir de lo concreto a lo abstracto, y c) partir de lo conocido a lo desconocido. 2. Principio de dirección Lo que se desea debe señalarse claramente con el fin de que tanto el facilitador como los alumnos tengan conciencia de la orientación de sus esfuerzos. Esto se relaciona con el establecimiento de objetivos claros. 3. Principio de marcha propia y continua Se refiere a la necesidad de considerar las diferencias individuales, no esperando un desempeño igual por parte de todos los alumnos. Sin embargo, debe existir una tendencia a la invitación hacia la superación continua, mediante una retroalimentación adecuada. 4. Principio de ordenamiento Hace alusión a la secuencia que deben presentar las actividades escolares, así como los contenidos, para que éstos sean más fácilmente comprendidos por los estudiantes. 5. Principio de adecuación Prevé la adaptación de las nociones, tareas y objetivos de enseñanza a las necesidades y posibilidades de los estudiantes.

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6. Principio de eficiencia Pretende que el educando logre un rendimiento máximo en su aprendizaje. 7. Principio de realidad psicológica Previene que ha de considerarse la condición evolutiva de los alumnos, así como sus diferencias individuales, con el propósito de brindar los apoyos necesarios para que todos alcancen los objetivos. 8. Principio de dificultad Recomienda ubicar a los educandos en situaciones problema que le impliquen esfuerzo y, que a la vez, sean asequibles. 9. Principio de participación Se refiere a la conveniencia de estimular la participación comprometida y activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje. 10. Principio de espontaneidad Señala la importancia de que todo método de enseñanza debe favorecer la manifestación libre y respetuosa del alumno, con el fin de evitar que se quede con dudas y lograr que desarrolle sus habilidades. 11. Principio de transferencia Recomienda que todos los métodos consideren la aplicación de lo aprendido a nuevas situaciones, incluso diferentes de las escolares. 12. Principio de evaluación Sugiere que los facilitadores estén al tanto del desempeño de los estudiantes y favorezcan la retroalimentación, para poder ajustar el proceso planeado y coadyuvar al aprendizaje significativo de los alumnos. 13. Principio de reflexión Acentúa la importancia de promover la reflexión en los educandos, como una tarea formativa fundamental, independiente de la disciplina en cuestión. 14. Principio de responsabilidad Se liga con el anterior y resalta la trascendencia de crear conciencia en el estudiante sobre la necesidad de asumir las riendas de su propio proceso de aprendizaje, como una de las expresiones formativas más importantes de la acción educativa. Los principios descritos pueden ser una base conveniente para cualquier método que se elija.

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De las múltiples clasificaciones existentes en la literatura sobre métodos de enseñanza, hay una que resulta sencilla e ilustrativa y está basada en la distinción de quién es el centro de la acción educativa: el facilitador o el alumno. En este sentido, los métodos de enseñanza se pueden dividir en: métodos de enseñanza directos y métodos de enseñanza indirectos. Ejercicio 2

Imagine que alguno de sus colegas utiliza un método de enseñanza que le ha reportado grandes beneficios; en alguna ocasión, conversando sobre la labor educativa, le invita a probar ese método que para usted es novedoso. ¿Qué criterios podría usar si quisiera incorporar a su estilo de facilitación ese método?, ¿qué información le solicitaría a su colega? Esciba su respuesta y coméntela con el grupo, de acuerdo con las indicaciones de su facilitador.

5.4 MÉTODOS DE ENSEÑANZA DIRECTOS Los métodos de enseñanza directos han sido usados ampliamente, casi en todos los niveles escolares y con grupos de todas las edades y disciplinas. Orlich, D., et al ., Teaching strategies. A guide to better instruction , Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994.

Usualmente estos métodos se han considerado muy útiles en la enseñanza de aspectos básicos. De acuerdo con Orlich y colaboradores (1994:159), la instrucción directa ha sido aplicada para incrementar el desempeño en el aprendizaje de habilidades de razonamiento, de solución de problemas, de estudios sociales, de redacción y de ciencias. Aunque se han elaborado varias definiciones de este tipo de enseñanza, se puede decir que lo que caracteriza a los métodos directos (Orlich et al .,1994; Woolfolk 1996; Sprinthall et al ., 1996; Soler y cols., 1992) es según: • el acento de la enseñanza está fuera del alumno, esto es en el facilitador; • el facilitador se ocupa casi en forma exclusiva, de organizar los materiales según la lógica de la disciplina; • el facilitador presenta los contenidos mediante una exposición predominantemente abstracta, basada en datos, conceptos y el dictado de problemas resueltos; • el facilitador realiza preguntas de comprobación factuales para ver si los alumnos han comprendido la información; • hay poca oportunidad de actividad por parte del estudiante;

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• el alumno aprende mediante el repaso verbal y la repetición, con el propósito de reproducir la información de un modo literal o, por lo menos, respetando fielmente la estructura propuesta; • se proponen preferentemente objetivos de reconocimiento, por lo que la palabra clave es memorizar; • el conocimiento se presenta como si fuera una huella de la realidad que se almacena en la memoria; • se favorece la instrucción a grupos grandes; • se focaliza en prácticas de salón controladas. A estos métodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler y cols.,1992:73): •

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La instrucción directa requiere también de planeación y, como otros métodos, se debe usar con un propósito en mente.

Son eficaces, probablemente los mejores para asegurar un orden y una visión global de la lógica de la disciplina en cuestión. Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar, mejor que con otros métodos, la motivación inicial del alumno. Son métodos económicos pues brindan la posibilidad de preparar con rapidez a un gran número de estudiantes. Controlan el foco de la atención. Permiten recibir una rápida retroaliment ación del grupo, con lo cual se asegura el entendimiento. Requieren de menos tiempo de preparación que otros métodos.

Entre los aspectos negativos o críticas que se han señalado cont ra estos métodos están los siguientes: •

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Suponen un regreso a las formas tradicionales de educación que provocan en el alumno pasividad y verbalismo vacío. Según Soler y cols. (1992:73) se puede afirmar que “la ‘clase magisterial’ consigue transformar los apuntes del profesor en apuntes del alumno sin pasar por la mente de ninguno de los dos”. Favorecen la enseñanza de contenidos ajenos a la experiencia de los alumnos, por lo que sólo es eficaz, particularmente, para quienes están familiarizados con dichos contenidos. El alumno percibe sólo la forma final del discurso, no el origen ni la estructura del mismo. Requieren que el facilitador centre su atención en un nivel medio de habilidad de los alumnos.

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Rosenshine, uno de los principales promotores del uso de instrucción directa, resumió los pasos que se han de seguir para una enseñanza efectiva (citado en Orlich y cols., 1994: 160): 1. Revisar y verificar el trabajo previo. 2. Presentar el nuevo material en pasos pequeños. 3. Realizar una práctica guiada. 4. Proveer retroalimentación e indicar las correcciones pertinentes. 5. Supervisar el trabajo individual y asignar tareas. 6. Revisar el proceso semanal y mensualmente. Un análisis simplista de este tipo de instrucción directa podría descartarla de inicio, pero, es una clase de enseñanza que requiere planeación y práctica. Es necesario seguir una secuencia lógica de actividades. El monitoreo de los estudiantes y la provisión de retroalimentación es esencial para alcanzar los objetivos. La instrucción directa implica que el facilitador decida el ritmo de la clase, así como las actividades. Ejercicio 3

Identifique tres momentos concretos en los que usted haya usado, en el lapso de una semana, algún tipo de instrucción directa. Señale qué objetivo estaba asociado con el uso de ese método, qué actividades realizó en concreto y qué resultados obtuvo con su grupo. El método expositivo es el más generalizado de los métodos directos. A continuación se describe la forma adecuada de utilizarlo: 5.4.1 Método expositivo Una guía, al comenzar un recorrido por el museo de arte con un grupo de jóvenes, dice: “Quiero darles una idea que les ayude a entender las pinturas y esculturas que van a observar. La idea es simple: aunque el arte es una expresión personal, refleja de muchas maneras la cultura y el momento en que se produce. Esto puede parecer obvio cuando se compara el arte oriental y el occidental pero, también es cierto que dentro de cada cultura, conforme ésta cambia, el arte cambia a su vez y es por ello que se habla de periodos de arte. Los cambios se reflejan en las técnicas, los temas, los colores y los estilos. Las transformaciones mayores se reflejan en las formas de arte que se producen”. La guía pide a los jóvenes que recuerden sus días de infancia y los dibujos que hacían entonces y cómo cambiaron sus dibujos años después. Ya en el recorrido, conforme los jóvenes observan las pinturas y esculturas, la guía les señala las diferencias que resultan del cambio de los tiempos: “Vean aquí, en esta pintura el cuerpo de la persona está casi completamente cubierto por sus ropas y casi no hay insinuación de un cuerpo humano debajo[...] En el medievo, la iglesia enseñaba que el cuerpo no era importante y que el alma lo era todo.”

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Más tarde, en otra sala, la guía hace otro comentario: “En contraste con lo anterior, ¿ven en este cuadro cómo la musculatura del hombre se nota a través de sus ropas y cómo está erguido sobre la tierra? Esto representa el punto de vista del Renacimiento, en el que el ser humano es el centro del universo y su cuerpo, su mente y su poder fueron muy importantes.” (Joyce y Weil, 1986:70-71).

Joyce, B. y Weil, Marsha., Models of teaching , Prentice Hall. 3a. ed., New Jersey, 1986.

La guía del museo de arte usó una enseñanza expositiva basada en lo que se conoce como organizador avanzado.

Dabdoub, L., La teoría de David P. Ausubel , UNAM. Secretaría General, PAEA. Mecanograma, México, 1991.

Esta enseñanza expositiva provoca un proceso de inclusión de la información que puede llevar a un aprendizaje significativo y es adecuada para que los estudiantes alcancen objetivos en el nivel de comprensión, de acuerdo con la taxonomía de Bloom. En este método, el facilitador decide sobre los objetivos, actividades, y es él quien explícitamente presenta un contenido para que el estudiante lo relacione con sus ideas previas y lo asimile. En el caso de la guía del museo, el organizador avanzado contenía ideas subordinadas que podían ser vinculadas con características particulares de los objetos de arte que se estaban observando. Ella proveía a los estudiantes de una especie de “andamiaje intelectual” que permitía estructurar la información durante la visita (Joyce y Weil, 1986:71). Este concepto de organizador avanzado fue propuesto por David Ausubel quien se distinguió por mejorar los métodos de enseñanza expositivos (conferencias y presentaciones) al tiempo que otros teóricos criticaban la validez de estos métodos por encontrar que promovían la pasividad, en contraste con aquéllos basados en la experiencia. La preocupación más importante de Ausubel fue ayudar a los facilitadores a transmitir grandes cantidades de información de manera eficiente y significativa. Él cree que la adquisición de información es una meta válida y esenci al de la escuela. Sus ideas se aplican a las situaciones en las que el facilitador desempeña el papel de conferenciante o explicador y el estudiante tiene la función de dominar cierta información (Joyce y Weil, 1986 ; Dabdoub, 1991; Soler y cols., 1992). La utilización de lo que Ausubel llamó organizadores avanzados tiene el propósito de fortalecer las estructuras cognitivas de los estudiantes, esto es, la información organizada que ya existe en la mente de los alumnos sobre un tema específico. Ausubel plantea que incrementar la claridad y organización en las estructuras cognitivas de los estudiantes ayudará a la adquisición y retención de la nueva información que provea el facilitador.

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En años recientes, como ya se señaló, se han hecho innumerables críticas al método expositivo. El tipo de aprendizaje resultante se ha denominado receptivo y se ha calificado como memorístico y promotor de la pasividad intelectual; sin embargo, Ausubel rechaza esto y con su propuesta muestra cómo este método expositivo puede favorecer un aprendizaje significativo. Entre los elementos que han de tenerse en cuenta para el buen uso del método expositivo están los siguientes (Soler y cols., 1992): 1) Estado inicial Es preciso que el facilitador identifique los conceptos inclusores en la estructura cognitiva del aprendiz. Esto es, qué categorías más amplias debe tener ya el educando para que pueda relacionar la información novedosa que se le va a presentar. 2) Preguntas problema El hecho de que el facilitador hable no garantiza que el alumno escuche. Es importante recordar que es necesario crear en el alumno un interés por la explicación que se dará. Esto se logra si la explicación se presenta como pieza clave o como solución de un problema o enigma; esto hará surgir un interés por escuchar la explicación. 3) Introducción Este es el momento de presentar un organizador avanzado cuya función, como ya se dijo, es tender un puente entre la información que el estudiante ya tiene y el nuevo material. Los organizadores avanzados deben tener un nivel de abstracción mayor y ser más generales para poder incluir la nueva información. 4) Desarrollo de la explicación En lugar de que memorice, con este método se espera que el alumno: Realice una estimación de la importancia de los datos. Modifique los conocimientos, sobre todo si hay discrepancias. Haga una traducción del nuevo conocimiento. Reorganice globalmente su estructura conceptual para que el nuevo conocimiento se integre a otros más generales.

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Para facilitar la tarea del alumno, el facilitador debe: Ilustrar cada concepto con ejemplos y aplicaciones. Al pasar de un concepto a otro, poner de manifiesto las relaciones entre ellos, sus semejanzas y diferencias. Al presentar información nueva, ascender y descender por las jerarquías, esto es, ir de lo general a lo específico y viceversa. Realizar síntesis frecuentes para integrar la nueva información. Recordar que muchos de los alumnos pueden requerir apoyo para descubrir las relaciones conceptuales; en caso de no tenerlo, se

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corre el riesgo de que almacenen la información como entidades aisladas, lo cual hará sumamente difícil la transferencia de lo aprendido. 5) Formas de la exposición Según la complejidad del contenido que se ha de exponer, existen algunas reglas de organización que se pueden dividir en: • Formas primarias Afirmaciones: El facilitador enuncia, afirma, dice dónde, cuándo, cómo, qué o por qué en relación con un dato o concepto. Interrogaciones: Se espera que el alumno complete una frase, aplique un principio, etcétera. Generalizaciones: El facilitador enuncia generalizaciones de métodos o conceptos. Ejemplo: El facilitador ofrece o pregunta ejemplos de métodos, datos o conceptos. En un primer momento se sugiere acotar el ámbito de los ejemplos antes de pasar a otros más complejos, con el fin de no distraer la atención de las características fundamentales del concepto. • Formas primarias en función de los contenidos Estas formas tienen que ver con la disciplina de que se trate; hay una vinculación entre el qué y el cómo se enseña. Por ejemplo: Si para presentar un concepto se usa una generalización, entonces se debe incluir el nombre del concepto, una clase supraordinada (o sea una categoría mayor que la incluya), las características fundamentales del concepto y la naturaleza de la relación entre esas características (causaefecto, pertenencia, etcétera). En el caso de que se usen ejemplos para la exposición de un método, se debe incluir la indicación de la meta deseada, el nombre del método, los materiales que se manipularán y la ejecución real o representada de los pasos del proceso. • Formas secundarias Después de usar las formas primarias, el facilitador puede considerar útil proveer información adicional, sobre todo en relación con temas de cierta complejidad. Algunas de ellas son: La información descrita verbalmente puede reiterarse mediante fórmulas, dibujos o simplemente parafraseándola. Otra cosa que se puede hacer es comparar. Una vez que se ha establecido lo que se quiere dejar en claro, es conveniente buscar, en la experiencia de los alumnos, casos o situaciones parecidas.

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El uso de ejemplos en ocasiones ayuda a discriminar las características de algo y evitar así errores o confusiones en el futuro. • Secuencia general-particular La integración de las fases primarias y secundarias, siguiendo un orden de exposición de lo general a lo particular, o sea un orden deductivo, sería así: • •

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Se presenta la generalización. Se identifican los atributos críticos y no críticos de la generalización, para hacerlos más claros y evidentes. Se obtienen consecuencias aplicándolas a casos particulares o ejemplos específicos. Se comprueba que los ejemplos están de acuerdo con los términos de la generalización.

Si la presentación sigue un orden inductivo, esto es, va de lo particular a lo general, la integración de las fases primarias y secundarias puede darse de la siguiente forma: • •

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Se describen ejemplos y casos particulares. Se identifican los aspectos importantes y los no relevantes, con el objeto de clarificar. Se extraen puntos comunes de los casos particulares, usando un criterio o atributo a la vez. Se relacionan los aspectos comunes, señalando la definición del concepto o principio.

6) Síntesis Al finalizar la exposición, es conveniente que el facilitador haga una recapitulación de todo lo dicho con el fin de relacionarlo con el problema inicial. El esquema general de una exposición sería: Formular preguntas-problema. Introducir un organizador avanzado. Elaborar una explicación mediante generalizaciones y ejemplos apoyados en formas secundarias. Realizar una síntesis final que se vincule con el organizador avanzado y la pregunta problema inicial.

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A continuación se presenta una guía de clase sobre un tema de Historia, en la que el facilitador organiza su exposición siguiendo los pasos revisados (Soler y cols., 1992:104-108).

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EXPLICACIÓN DE HISTORIA LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA* (AFIANZAMIENTO Y DESPEGUE DEL SISTEMA LIBERAL, 1834-1874) MOTIVACIÓN

Preguntas-Problema

INTRODUCCIÓN

Organizador

GUIÓN

FORMAS

AP

0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA

N

1. LOS MILITARES

N

PRIMAR.

SECUND.

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r, p

AE

1.1 Antecedentes 1.2 Militares de relieve 1.3 Causas de su intervención 1.4 Problemas profesionales

2. LA NOBLEZA 2.1 Importancia política y económica…………………………….. 2.2 Liberalismo económico………………………………………..

N R

3. LA BURGUESÍA 3.1 Concepto de revolución burguesa…..……………………….. 3.2 Componentes y objetivos…………………………………….. 3.3 La imprecisión del concepto…………………………………. 3.4 La burguesía terrateniente e industrial………………………

R N N N

4. LAS CLASES MEDIAS N

4.1 Componentes y características

5. EL PROLETARIADO AGRÍCOLA E INDUSTRIAL 5.1 El campesinado 5.2 El proletariado industrial

N

6. COMENTARIOS

N

IE

7. CONCLUSIÓN

N

IG

a, fb. AEG IE

rg, rp, fb

NIVEL: Bachillerato de Ciencias OBJETIVO: Enumerar los grupos sociales y explicar la composición, característica y actividad política desarrollada por cada grupo. GRAFO: 0

1

7

2

3

4

5

6

MOTIVACIÓN (pregunta-problema) ¿Qué ha ocurrido entre 1800 y 1874 para que los grupos sociales no privilegiados (burguesía, clases medias y campesinado), que formaban parte del estamento inferior y estaban unidos contra la nobleza, de pronto se pelearan entre sí y comenzara a producirse la lucha de clases? *Esta clase fue realizada y experimentada por Juan Daniel Reibelo Martín.

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INTRODUCCIÓN (Organizador) Durante el periodo 1834-1874 se consolidan las tendencias liberales y van experimentando un recambio generacional de los personajes más representativos. Hay que recordar el paso de la sociedad estamental a la sociedad de clases. El primer concepto se recuerda porque se supone conocido; el segundo es nuevo, por lo que se explica incidiendo en sus características; se repite varias veces haciendo hincapié en la diferencia. EXPLICACIÓN 0. LA NUEVA SOCIEDAD BURGUESA Se produce una progresiva radicalización de los grupos sociales y hay una clara diferenciación de tendencias que se configuran en el poder y en la oposición. Por tanto, es necesario ver qué tipos de fuerzas vivas existen en la vida social, ideológica e institucional para entender luego los acontecimientos cronológicos que marcan los hitos de la evolución histórica, es decir, el paso de una sociedad estamental a una sociedad de clases y el surgimiento de los grupos sociales. 1. LOS MILITARES 1.1 Antecedentes. Siglos XVIII y XIX: guerras, independencias, carlismo, etcétera. 1.2 Militares de relieve: Espartero, Narváez, O’Donell, Serrano, Prim, etcétera. 1.3 Causas por las que los militares intervienen: Incapacidad, corrupción, guerras, romanticismo, etcétera. 1.4 Los problemas profesionales: ascensos, depuraciones, etcétera. 2. LA NOBLEZA 2.1 Importancia política y económica: Ley de desvinculación, participación en las cortes, conservación del patrimonio, mercado capitalista. 2.2 El liberalismo económico y su influencia: (ejemplo: 1854-53-43). 3. LA BURGUESÍA 3.1 Concepto de revolución burguesa. 3.2 Componentes y objetivos: grupos, orden social, centralización, etcétera. 3.3 La imprecisión del concepto (la Federación 1869...). 3.4 La burguesía terrateniente e industrial: Problemas de proletarización del campo, ciclo, minoría catalana, Madrid como área más dominante. 4. LAS CLASES MEDIAS Problema en el uso del concepto “burguesía”. Componentes y características: radicalismo político, alto nivel cultural, inteligencia, iniciativa política, etcétera.

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5. EL PROLETARIADO AGRÍCOLA E INDUSTRIAL 5.1 El campesinado: número, situación, radicalismo y sindicación (la influencia de las ideologías en la captación de afiliados). 5.2 El proletariado industrial: a) Área catalana. Las posturas ideológicas y las relaciones de producción, horario, máquinas, etcétera. b) Las fases de la reivindicación laboral a la concienciación política y la afiliación a los partidos. 6. COMENTARIOS Comentarios de textos sobre cada grupo realizados por los alumnos (anexos 1 a 7). Ampliar estos comentarios cuando sea necesario. 7. CONCLUSIÓN Intentar que los alumnos expliciten la respuesta a la preguntaproblema inicial, a partir de la explicación y los textos leídos. OBSERVACIONES Se trata de que unos alumnos, que optaron por una especialidad de ciencias, alcancen un objetivo de comprensión sobre una información histórica, por lo que se eligió un método de explicación mediante una exposición oral con un esquema simple. Se elaboró la secuenciación de la información por medio de un análisis de clases de los distintos grupos sociales, introduciendo síntesis parciales periódicas. Se utilizó, predominantemente, una secuencia deductiva de elementos primarios AG---AE. En cada uno de los apartados, se intentaba asegurarse de que los alumnos entendiesen la exposición parafraseando cada generalización (r) y haciendo referencia a aquellos términos y conceptos que, se suponía, procedían de explicaciones previas (p). En las síntesis parciales se hace intervenir a los alumnos con elementos primarios JG/IE y con ayudas (a) de textos, y se les refuerza con distintos tipos de fb por parte del profesor. El análisis de los resultados arroja las siguientes conclusiones: 1. La explicación, con la ayuda del libro de texto y apuntes fotocopiados, cumplió el objetivo. 2. Más de la mitad de los alumnos consiguió no sólo tener claras las conclusiones sacadas explícitamente durante la explicación, sino que fue capaz de llegar a nuevas conclusiones por su cuenta. Una cuarta parte de los alumnos no comprendió totalmente las conclusiones explícitas. Y una minoría, aproximadamente 10%, aunque las comprendió, no fue capaz de llegar a conclusiones nuevas.

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3. Se aceptó la secuenciación reflejada en el “Guión” y el “Grafo”; aunque en relación con la localización del apartado 6, nos encontramos que ésta es aceptada por menos de la mitad de los alumnos. El resto, aproximadamente 60%, prefiere que se sitúe después de cada uno de los apartados correspondientes. La necesidad de los textos en cualquiera de sus alternativas, después de cada grupo o como conclusión final, divide la opinión de los alumnos: más de la mitad los estima necesarios; para una tercera parte, sobran. 4. En general, los alumnos consideraron que el tema fue extenso, aunque adecuado. Algunos alumnos echaron de menos algún apoyo de MAV, otros sugirieron ir más despacio y dedicarle más tiempo. ANEXOS ANEXO 1: Los militares: "Relaciones del ejército con el poder ejecutivo y legislativo", en Revista militar , Madrid, 1838, p. 134 . ANEXO 2: Los militares: "Pronunciamiento de Serrano", en Boletín Oficial de Pamplona , 1843. ANEXO 3: La nobleza: "Supresión de mayorazgos... Ataque a la nobleza y al clero", en Gaceta del Gobierno , 1820. ANEXO 4: Burguesía y clases medias: "Comerciantes de Valladolid", en Diario de Sesiones , 1845. ANEXO 5: Clase obrera: "Reivindicaciones", en El Eco , Madrid, 1855. ANEXO 6: Campesinado: "Rebelión", Acta de 1861-Iznájar . ANEXO 7: Proletariado industrial: Martí, C., “Infravaloración, explotación y politización”, en Historia de España , Labor, Madrid, 1988.

5.5 MÉTODOS DE ENSEÑANZA INDIRECTOS En lustros recientes, gracias a las aportaciones de las investigaciones de carácter cognitivo, se ha puesto de relieve la insuficiencia del uso de una metodología como la descrita en el apartado anterior. Estos hallazgos de la psicología cognitiva han permitido revalorar el papel central del alumno en la construcción de su propio conocimiento. Se ha señalado la conveniencia de incluir en la enseñanza objetivos, ya no de carácter conductual, observables, sino más bien de naturaleza formativa. Se considera que los alumnos tienen capacidad de aprender, para lo cual se requiere de su participación deliberada y motivada. Lo que caracteriza a los métodos de enseñanza indirectos es según Orlich et al .,1996; Woolfolk 1996; Sprinthall et al ., 1996; Soler y cols., 1992: Sprinthall, N., et al ., Psicología de la educación , McGraw-Hill, Madrid, 1996.

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• El centro de la acción educativa está en el alumno.


• El facilitador no explica la mayor parte del tiempo; más bien su función consiste en disponer las condiciones de enseñanza de tal forma que el estudiante tenga un aprendizaje significativo. • La actuación del profesor da pie a la participación activa del grupo. • El facilitador hace preguntas de mediación que apuntan a la promoción de habilidades cognitivas. • El estudiante tiene oportunidades de realizar diferentes actividades de aprendizaje. • El alumno aprende mediante la investigación, la simulación y la resolución de problemas. • Se proponen preferentemente objetivos de aplicación, análisis y síntesis. • El conocimiento implica el establecimiento de relaciones entre lo que el alumno ya conoce y el contenido novedoso. • Favorece la instrucción de tipo cooperativo.

¿Considera que cualquiera de los tipos de métodos expuestos son adecuados para cualquier materia? ¿Por qué? ¿Cree que existe alguna limitante para usar alguno de los dos tipos de métodos, en relación con las características de los estudiantes con quienes trabaja? ¿Por qué?

A estos métodos se les reconocen las siguientes ventajas (Soler y cols., 1992:73): •

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Promueven en el alumno un nivel de participación y del sentido de responsabilidad mayor que los métodos directos. Da pie al despliegue del potencial creativo del estudiante. Propicia las experiencias con problemas reales de interés para el alumno. El educando no aprende solamente información, datos o conceptos, sino formas de utilizar y procesar esos datos. Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes significativos, debido al involucramiento del estudiante. Los errores que puede cometer el estudiante no son castigados, sino que se usan como fuente de aprendizaje.

Algunas de las críticas que se han dirigido contra estos métodos indirectos son: •

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Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la mayor parte de lo que las personas saben ha sido transmitido por otros. En ocasiones se pone demasiada atención a la iniciativa del alumno, descuidando la valoración de conocimientos previos. No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todo cuando éstos no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de sus habilidades. Su aplicación con grupos grandes es difícil.

Algunos ejemplos de métodos indirectos son: a) Aprendizaje por descubrimiento. b) Análisis de casos. c) Instrucción basada en solución de problemas. Los dos últimos serán desarrollados en las siguientes unidades.

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Ejercicio 4

Identifique otros tres momentos concretos en los que haya usado, en el lapso de una semana, algún tipo de instrucción indirecta. Señale qué objetivo estaba asociado con el uso de ese método, qué actividades realizó en concreto y qué resultados obtuvo con su grupo. Not, Louis, Las pedagogías del conocimiento , Fondo de Cultura Económica, México, 1987.

Para quien desee profundizar en el estudio de las perspectivas pedagógicas contrapuestas –la que centra su atención en el exterior del estudiante y la que focaliza su quehacer en el alumno–, se sugiere la revisión de la obra de Louis Not. RESUMEN Uno de los elementos de la planeación didáctica es la elección del método de enseñanza. Método significa el camino o vía por el cual se han de alcanzar los objetivos propuestos. Históricamente se han desarrollado diversos métodos de enseñanza, asociados con el contexto social y cultural de un momento dado y, principalmente, con la idea imperante sobre cómo se aprende: • El método verbalista, que corresponde a la antigüedad y que supone un aprendizaje mediante la repetición y la memorización de un saber transmitido por el maestro. • El método sensitivo-intuitivo que surge con el impulso que en el Renacimiento se dio a la observación empírica. Destaca la convenciencia de actividades demostrativas por parte del maestro y da por hecho que el aprendizaje ocurre por medio de la utilización de los sentidos. • El método de la actividad que con variantes sigue vigente y que pone en el centro de la acción al estudiante y acentúa la actividad de éste para que se desarrolle el aprendizaje. Entre otras clasificaciones, aquella que divide a los métodos de enseñanza en directos e indirectos resulta más comprensible y más aplicable a la planeación didáctica. Los primeros centran su atención en la lógica de la disciplina y en la labor del facilitador. Los segundos focalizan su atención en el estudiante y en proveerle de las condiciones necesarias para que investigue, descubra, discuta y construya su conocimiento. Ambos tipos de métodos ofrecen ventajas y presentan limitaciones, por lo que el facilitador ha de considerar las condiciones particulares de su labor para realizar la mejor elección, considerando, además, que estos métodos no son mutuamente excluyentes.

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AUTOEVALUACIÓN 1. Con sus palabras, defina qué es un método didáctico. 2. ¿Cuál es la diferencia entre método y técnica didácticos? 3. ¿Qué se entiende por métodos de enseñanza directos? 4. ¿Qué se entiende por métodos de enseñanza indirectos? 5. Señale tres ventajas y tres desventajas de los métodos de enseñanza directos. 6. Señale tres ventajas y tres desventajas de los métodos de enseñanza indirectos.

RESPUESTAS 1. Método didáctico significa un camino que se incluye en el plan didáctico y que permite alcanzar los objetivos establecidos. 2. El método didáctico es un conjunto de procedimientos de orden general que comparten un orden lógico y psicológico, y que paso a paso orientan la actividad del educando. Por su parte, las técnicas didácticas son procedimientos didácticos, también establecidos de manera lógica, que prestan ayuda para realizar sólo una parte del aprendizaje; esto es, son recursos particulares o limitados, en relación con el método. 3. Los métodos de enseñanza directos son los que ponen su atención en el facilitador. Es éste quien organiza las actividades del aula con base en la lógica de la disciplina e imparte los conocimientos mediante formas expositivas y demostrativas que no promueven la frecuente participación del estudiante. 4. Los métodos indirectos de enseñanza centran su atención en el estudiante. Promueven el diálogo y su participación, mientras el facilitador media y organiza las condiciones del aula. El alumno tiene la posibilidad de realizar actividades y de indagar por su cuenta con el propósito de encontrar relaciones entre los conocimientos que ya tiene y la información novedosa. 5. Ventajas de los métodos directos: • Son eficaces, probablemente los mejores, para asegurar un orden y una visión global de la lógica de la disciplina en cuestión. • Dependiendo del estilo del facilitador se puede provocar, mejor que con otros métodos, la motivación inicial del alumno. • Son métodos económicos, pues pueden preparar con rapidez a un gran número de estudiantes.

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Desventajas: • Favorece la enseñanza de contenidos ajenos a la experiencia de los alumnos, por lo que es eficaz sólo para quienes están familiarizados con dichos contenidos. • El alumno percibe sólo la forma final del discurso, no el origen ni la estructura del mismo. • Requiere que el facilitador centre su atención en un nivel medio de habilidad de los alumnos. 6. Ventajas de los métodos directos: • Propicia las experiencias con problemas reales que son de interés para el alumno. • El educando no aprende solamente información, datos o conceptos, sino que aprende formas de utilizar y procesar esos datos. • Supone mayor probabilidad de que ocurran aprendizajes significativos, debido al involucramiento del estudiante. Desventajas: • Parten de una premisa que no es totalmente cierta, pues la mayor parte de lo que las personas saben que ha sido transmitido por otros. • En ocasiones se pone demasiada atención a la iniciativa del alumno, descuidando la valoración de conocimientos previos. • No siempre son adecuados para todos los alumnos, sobre todo cuando no cuentan con el mismo nivel de desarrollo de sus habilidades.

LECTURAS COMPLEMENTARIAS Hernández, P., “ El diseño de la metodología intruccional ” , en Diseñar y enseñar teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente , Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989, pp. 113-154. Cooper, J. Coord., “ Técnicas para la exposición de una clase”, en Estrategias de enseñanza , Limusa Grupo Noriega Editores, México, 1993, pp.136-171. Joyce, B. and Weil, M., “Nondirective teaching”, en Models of teaching , Nueva Jersey, Prentice-Hall, Inc., EUA, 1986, pp. 141-158.

GLOSARIO Método: La palabra método viene del latín methodus que, a su vez, proviene de los vocablos griegos meta (meta) y odos (camino). Método significa camino para llegar a un lugar.

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Método de enseñanza directo: Aquel que supone que una acción ordenada del facilitador, basada en la lógica de la disciplina, será suficiente para promover el aprendizaje del alumno. Método de enseñanza indirecto: Método que se centra en la actividad del alumno y en el que el profesor sólo dispone de las actividades y materiales para que el alumno descubra, indague, investigue por su cuenta y relacione así los conocimientos nuevos con los que ya tiene. Método de la actividad: Se fundamenta en una concepción del aprendizaje mediante la actividad del alumno. El profesor sólo media la interacción entre el estudiante y el entorno. Método sensitivo-intuitivo: Se basa en el supuesto de que el aprendizaje ocurre mediante las impresiones que la persona tiene por medio de sus sentidos. Da importancia a la función demostrativa del profesor. Recomienda la observación de la naturaleza o del fenómeno en su contexto real. Método verbalista: Método usado desde la antigüedad que suponía que el aprendizaje consistía en repetir una serie de frases que contenían el saber. La precisión en la expresión oral y la memoria verbal eran cualidades importantes que debían desarrollarse en la escuela.

BIBLIOGRAFÍA •

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Cooper, J., Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor instrucción , Limusa Grupo Noriega Editores, México, 1993. Dabdoub, L., La teoría de David P. Ausubel , UNAM, Secretaría General, PAEA. Mecanograma, México, 1991. Delval, J., Crecer y pensar , Paidós, México, 1983. Good, T. y Brophy, J., Psicología educativa contemporánea , McGrawHill, México, 1995. Harmer, E., La práctica de la enseñanza , Kapelusz, Buenos Aires, 1970. Hernández, P., Diseñar y enseñar. Teoría y técnicas de la programación y del proyecto docente , Narcea/Universidad de La Laguna, Madrid, 1989. Joyce, B. y Marsha Weil, Models of teaching , Prentice Hall. 3a. ed., New Jersey, 1986. McKeachie, W., Métodos de enseñanza , Centro Regional de Ayuda Técnica. Agencia para el Desarrollo Internacional, México, 1970.

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Nérici, I., Hacia una didáctica general dinámica , Kapelusz. 4a. ed, Buenos Aires, 1969. Nérici, I., Metodología de la enseñanza , Kapelusz. Reimpresión, 4a. ed., México, 1990. Not, L., Las pedagogías del conocimiento , FCE, México, 1987. Orlich, D., et al ., Teaching strategies. A guide to better instruction , Heath and Company, Lexington, MA, D.C., 1994. Ornstein, Allan C., Strategies for effective teaching , Harper Collins Publishers, New York, 1990. Rosales, C., Didáctica núcleos fundamentales , Narcea, Madrid, 1988. Soler, V.E., et al ., Teoría y práctica del proceso de enseñanza- aprendizaje , Narcea S.A., de ediciones, Madrid, 1992. Sprinthall, N., et al ., Psicología de la educación , McGraw-Hill, Madrid, 1996.


METODOS DE ENSEÑANZA.pdf

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