Calificación de la Conducta Inventario de Función Ejecutiva ™
BRIEF™ Informe interpretativo Desarrollado por Peter K. Isquith, PhD, Gerard A. Gioia, PhD, y personal PAR
Información del cliente Nombre del cliente : cliente de ejemplo Identificación del cliente : 123 género: Masculino Grado: 2 nd. Años : 8 Fecha de nacimiento: 16/01/1994 Fecha de examen: 02/12/2002
Formulario de prueba: Formulario para el maestro Descripción de la prueba : Evaluación inicial Nombre evaluador: Señora Smith Relación con el Cliente: Profesor Clase impartida: salón hogar Tiene estudiante conocido por: 7 meses
PAR Recursos de evaluación psicológica, Inc. / 16204 North Florida Ave. / Lutz, FL 33549 / 1.800.331.8378 /www.parinc.com BRIEF ™: Informe interpretativo Copyright © 1996, 1998, 2000, 2002 por Recursos de evaluación psicológica, Inc. Todos los derechos reservados. No puede ser reproducido en su totalidad o en parte en cualquier forma o por cualquier medio sin el permiso por escrito de los Recursos de evaluación psicológica, Inc. Version: 1.00 (1.00.007)
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El BRIEF fue desarrollado para proporcionar una ventana en el comportamiento diario asociado a dominios específicos de las funciones ejecutivas. El BRIEF puede servir como una herramienta de detección para una posible disfunción ejecutiva. La información clínica obtenida de un análisis de perfil en profundidad se entiende mejor, sin embargo, dentro del contexto de una evaluación completa que incluye (a) una historia detallada del niño y de la familia, (c (b) pruebas basadas en el rendimiento, y ) observaciones del comportamiento del niño. Una comprensión profunda de la BRIEF, incluyendo su desarrollo y sus propiedades psicométricas, es un requisito previo a la interpretación. Como con cualquier método clínico o procedimiento, la formación apropiada y supervisión clínica es necesario para asegurar el uso competente del BRIEF. Este informe es confidencial y destinada al uso de sólo los profesionales cualificados. Este informe no Sidebe ser puesto en libertad a losresultados padres o escritos tutores específicamente de los niños quepara estánpadres siendoy evaluados. se desea un resumen de los profesores, el Informe de Evaluación BRIEF puede ser generada y entregada a los padres y / o profesores interesados. T puntuaciones se utilizan para interpretar el nivel de funcionamiento ejecutivo del niño según lo
informado por los padres y / o maestros en los formularios de calificación BRIEFs. Estas puntuaciones son transformaciones lineales de las puntuaciones de la escala en bruto (M = 50, SD = 10). puntuaciones T proporcionan información acerca de las puntuaciones de un individuo en relación con las puntuaciones de los encuestados en la muestra de estandarización. Percentiles, que también se presentan en el BRIEF-SP, representan el porcentaje de niños en la muestra de estandarización que caen por debajo de un determinado puntaje bruto. En el proceso de la interpretación de la BRIEF, la revisión de artículos individuales dentro de cada escala puede proporcionar información útil para la comprensión de la naturaleza específica de puntuación elevada del niño en cualquier escala clínica dada. Además, ciertos elementos pueden ser particularmente relevante para grupos clínicos específicos. Poner demasiada importancia interpretativa en artículos individuales, sin embargo, no se erecomienda menor fiabilidad de los artículos individuales en relación con las escalas índices. debido a la
Visión de conjunto El maestro de la muestra completó el formulario maestro del Inventario de Calificación de la Conducta de la Función Ejecutiva (BRIEF) el 02/12/2002. No hay respuestas a los ítems que faltan en el protocolo. Las respuestas son razonablemente consistentes. Calificaciones del entrevistado de la muestra no parecen excesivamente negativo. En el contexto de estas consideraciones de validez, las calificaciones de la función ejecutiva de la muestra se exhiben en el comportamiento diario revelan algunas áreas de preocupación. El índice general, el material compuesto Ejecutivo Global (GEC), fue elevado (GEC T = 73,% ile = 96). Tanto la regulación del comportamiento (BRI) y la Metacognición (MI) fueron elevados índices (BRI T = 71,% ile = 94 y MI T = 71,% ile = 96). Dentro de estos indicadores resumen, todas las escalas individuales son válidos. Una o más de las escalas BRIEF individuales elevados,ejecutiva. lo que Las sugiere que exposiciones de ejemplo dificultad con algunos aspectosfueron de la función preocupaciones se observan con su capacidad para inhibir las respuestas impulsivas (Inhibit T = 70,% ile = 99), ajuste a los cambios en las demandas de rutina o tarea (Shift T = 68,% ile = 94), modular las emociones (Emocional T Control = 71 ,% ile = 94), iniciar la solución o actividad problema (iniciado T = 69,% ile = 95), mantener la memoria de trabajo (memoria de trabajo T = 74,% ile = 99), planificar y organizar enfoques de resolución de problemas (plan / organizar T = 67,% ile = 94), la organización de su medio ambiente y materiales (Organización de materiales T = 66,% ile = 93), y monitorear su propio comportamiento (monitor de T = 68,% ile = 93).
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las puntuaciones de la muestra en la escala Shift y la escala de control emocional son significativamente elevada en comparación con la edad y los compañeros emparejado con el género. Este perfil sugiere significativa la resolución de problemas
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rigidez combinada con la desregulación emocional. Los niños con este perfil tienen una tendencia a perder el control emocional cuando sus rutinas o perspectivas son desafiados y / o se requiere flexibilidad. Con el fin de desarrollar una mejor comprensión de las dificultades de la muestra, un nuevo examen de las demandas de la situación que se traducen en una pérdida de control emocional, sería de gran ayuda. Los modelos actuales de autorregulación sugieren que la regulación del comportamiento, sobre todo el control inhibitorio, subyace en la mayoría de las otras áreas de la función ejecutiva. En esencia, hay que ser adecuadamente inhibido, flexible, y bajo el control emocional para el problema eficiente, sistemática y organizada la solución a tener lugar. las puntuaciones de la muestra elevados en la escala de inhibición, y la regulación del comportamiento y los Índices de metacognición, sugieren que la muestra tiene el control inhibitorio pobres y / o sugerir que la desregulación conductual más global está teniendo un efecto negativo en la resolución de problemas metacognitivo activo. La puntuación elevada Reglamento Índice de Comportamiento, sin embargo, no niega el significado de la puntuación elevada Índice de metacognición. En su lugar, hay que considerar la influencia de las cuestiones de regulación del comportamiento subyacentes, mientras que al mismo tiempo teniendo en cuenta los problemas específicos con las habilidades metacognitivas de resolución de problemas.
Puntuación resumida BRIEF ™ Tabla Índice /
Inhibir Cambio controlemocional Í ndice de regulación del co mportamiento I niciado La memoria de trabajo Plan /Organizar Organización de los Materiales Monitor Í ndice de metacognición (MI ) Compuesto general ejecutivo (GE C) Escal
negatividad I nconsecuencia
T
Puntuación 30 22 23 75 19 30 24 17 27 117 192
percentil 70 68 71 71 69
74 67 66 68 71 73
Puntuació
acumulativa Percentil
4
3
94 94 94 95 94 93 93 96 96
90% CI 67-73 63-73 67-75 69-73 64-74 70-78 62-72 62-70 63-73 69-73 71-75
Clasificación Aceptable Aceptable
Nota: Hombre, normas específicas por edad se han utilizado para generar este perfil. Para obtener información normativa adicional, consulte el Apéndice A - D en el BRIEFManual Profesional ™.
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Perfil de BRIEF ™ T Scores T Puntuación
T
Puntua ción
95
95
90
90
85
85
80
80
75
75
70
70
sesenta y cinco
sesenta y cinco
60
60
55
55
50
50
45
45
40
40
35
35
Inhibir T 70 percentil puntaje Desapareci do
30 0
Cam 68 94 22 0
control La Plan / Org. de emocion Iniciad memoria Organiza Materiale Monitor 71 69 74 67 66 68 94 23 0
95 19 0
30 0
94 24 0
93 17 0
93 27 0
BRI 71
MI 71
GEC 73
94 75 0
96 117 0
96 192 0
Nota: Hombre, normas específicas por edad se han utilizado para generar este perfil. Para obtener información normativa adicional, consulte los Apéndices A - D en el BRIEFManual Profesional ™.
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Validez Antes de examinar el perfil BRIEF, es esencial considerar cuidadosamente la validez de los datos proporcionados. La naturaleza inherente de las escalas de evaluación (es decir, confiando en un tercero para las calificaciones de comportamiento de un niño) trae el potencial sesgo de los resultados. El primer paso es examinar el protocolo para los datos que faltaban. Con un número válido de las respuestas, las escalas de la incoherencia y la negatividad de la BRIEF proporcionan índices de validez adicionales.
Objetos perdidos El demandado completó 86 de un máximo de 86 artículos BRIEFs. Para fines de referencia, la tabla de resumen para cada escala indica clasificación real del demandado para cada elemento. No hay respuestas que faltan en el protocolo, proporcionando un conjunto completo de datos para la interpretación.
Inconsecuencia Las puntuaciones en la escala de inconsistencia indican el grado en que el encuestado respondió artículos para el Resumen similares de una manera inconsistente con respecto a las muestras clínicas. Por ejemplo, una puntuación más alta inconsistencia podría estar asociado con la marca Nunca en respuesta al artículo “se sale de control más que amigos”, mientras que al mismo marcado a menudo en respuesta al elemento de tiempo “Hechos demasiado salvaje o fuera de control.” Artículo pares que comprenden la escala de inconsistencia se muestran en la tabla de resumen a continuación. puntuaciones T no se generan para la escala inconsistencia. En lugar de ello, la diferencia de las puntuaciones primas para los 10 elementos emparejados se suman y la diferencia de puntuación total (es decir, la puntuación inconsistencia) se utiliza para clasificar el protocolo como “aceptable”, “cuestionable”, o como “” La puntuación inconsistente. Inconsistencia deconsistente 3 cae dentro del intervalo aceptable, lo que sugiere que el evaluador era razonablemente en responder a BRIEFs artículos. Artí cul
contenido
27 36
Estado de ánimo cambia con
42 45 46
interrumpe los demás Obtiene fuera del asiento en el No es consciente de su propio comportamiento cuando se
47 48 55 57 69
Hojas de trabajo incompleto
Se sale de control más que amigos Reacciona más fuertemente a situaciones que otros niños Conversaciones o juegos demasiado Hechos demasiado salvaje o "fuera " No pensar en las consecuencias antes de actuar
Punt uac 3 2
3 3
artíc ulo
26 39 43 9
3
sese nta 58
3
66
3
3 3
3
57 46 sese nta
contenido
Tiene estallidos de ocas razones Tiene dificultades para terminar sus tareas (tareas, la tarea) es impulsiva Necesita que le digan "no" o "stop No se dan cuenta de que ciertas acciones molestar a los demás Tiene problemas para poner freno a su / sus acciones Pequeños acontecimientos Hechos demasiado salvaje o "fuera No es consciente de su propio comportamiento cuando se encuentra No se dan cuenta de que ciertas acciones molestar a los demás
Punt uac
Dif.
3 3
0
3
0
1
3
0
3
0
3
0
1
2
3
0
3
0
3
0
negatividad La escala Negatividad mide el grado en que el encuestado respondió selecciona artículos para el Resumen de una manera inusualmente negativa respecto a la muestra clínica. Los artículos que comprenden la escala negatividad se muestran en la tabla de abajo. Un puntaje bruto más alto en
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esta escala indica un mayor grado de negatividad, con menos de 3% de los encuestados que califican por encima de 7 en el
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muestra clínica. Igual que la inconsistencia, puntuaciones T no se generan para esta escala. La puntuación Negatividad de 4 cae dentro del intervalo aceptable, lo que sugiere que la opinión del demandado de muestra no es demasiado negativo y que el protocolo BRIEF es probable que sea válida. ít. 13 14 24 32 64
Contenido Hechos alterado por un cambio de planes Es perturbado por el cambio de maestro o de clase Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. Cuando se envía para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto
68 71 82 84
Deja rastro deque sus otros pertenencias siempre que sea él / ella va Deja un la suciedad tienen que limpiar No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla Dice las mismas cosas una y otra vez
Respuesta al A veces A veces A menudo A menudo A veces AAmenudo veces A veces A menudo
Los índices compuestos y Resumen Global Composite Ejecutivo El compuesto Ejecutivo Global (GEC) es una puntuación resumen general que incorpora todas las escalas clínicas BRIEFs. Aunque revisión del Índice de metacognición, el Reglamento Índice de Comportamiento, y las puntuaciones individuales de escala es muy recomendable para todos los perfiles resumen, el GEC a veces puede ser útil como medida de resumen. En este caso, los dos índices de resumen no son sustancialmente diferentes, con puntuaciones T separados por 0 puntos. Por lo tanto, el GEC puede captar la naturaleza del perfil global. Con esto en mente, la puntuación T de muestra de 73 (% ile = 96) en el GEC es significativamente elevado en comparación las puntuaciones o más áreas decon la función ejecutiva.de sus pares, lo que sugiere una dificultad significativa en una
Regulación y metacognición comportamiento Índices El Índice de regulación del comportamiento (BRI) capta la capacidad del niño para cambiar nominal conjunto cognitiva y modular las emociones y la conducta mediante el control inhibitorio apropiado. Se compone de la Inhibit, el Shift, y las escalas de control emocional. la regulación del comportamiento intacta es probable que sea un precursor de apropiarse de la resolución de problemas metacognitiva. la regulación del comportamiento permite a los procesos metacognitivos para guiar con éxito la solución de problemas sistemática activo; y más en general, la regulación del comportamiento apropiado apoya la autorregulación. El Índice de metacognición (MI) refleja la capacidad del niño nominal para iniciar, planificar, organizar, controlar uno mismo, y mantener la memoria de trabajo. Se puede interpretar como la capacidad de la muestra para tareas cognitivamente auto-gestionar y supervisar su actuación. El MI se relaciona directamente con la capacidad del niño para resolver problemas de forma activa en una variedad compone los Iniciado, memoria de trabajo, plan / organizar, organización de de loscontextos. materiales,Sey el monitordeescalas. El examen de los índices revela que tanto el Índice de regulación del comportamiento (T = 71,% ile = 94) y el Índice de Metacognición (T = 71,% ile = 96) son elevados. Esto sugiere más dificultades globales con la autorregulación, incluyendo la capacidad fundamental para inhibir impulsos, modulan las emociones, y para resolver problemas de forma flexible. Estas dificultades globales se extienden a las funciones metacognitivas, incluyendo la capacidad de mantener la memoria de
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trabajo, iniciar, planificar, organizar, y el monitor en sí mismo.
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Las escalas clínicas Las escalas clínicas BRIEF miden el grado en que el demandado informa problemas con diferentes tipos de comportamiento relacionados con los ocho dominios de funcionamiento ejecutivo. Las siguientes secciones describen las puntuaciones obtenidas en las escalas clínicas y la interpretación sugerida para cada escala clínica individual.
Inhibir La escala Inhibit evalúa control inhibitorio e impulsividad. Esto se puede describir como la capacidad apropiado. de resistir lalospuntuación impulsos de y lala capacidad detener comportamiento momento muestra endeesta escalaelespropio muy elevada (T = 70,% en ile el = 99) en comparación con sus compañeros. Niños con puntuaciones similares en la escala de inhibición típicamente han marcado dificultad resistir los impulsos y las dificultades para considerar las consecuencias antes de actuar. A menudo se perciben como (a) menos en el control de sí mismos que sus compañeros, (b) que tienen dificultad para permanecer en su sitio en línea o en el aula, (c) interrumpir a los demás o “llamando” en clase con frecuencia, y (d) requieren niveles más altos de supervisión de un adulto. A menudo, los cuidadores y los maestros están particularmente preocupados por la intrusión verbal y social y la falta de seguridad personal se observa en los niños que no inhiben así impulsos. Estos niños pueden mostrar altos niveles de actividad física, las respuestas físicas inapropiadas a otros, una tendencia a interrumpir y perturbar las actividades del grupo, y una falta general de “mirar antes de saltar.” En los contextos de los salones de clase y de evaluación, los niños con dificultades de control inhibitorio a menudo requieren un mayor grado de estructura externa para limitar su respuesta impulsiva. Pueden iniciar una actividad o tarea antes de escuchar las instrucciones, antes de desarrollar un plan, o antes de captar la esencia de la organización o de la situación. El examen de los elementos individuales que componen la escala de inhibición puede ser de carácter informativo y pueden ayudar a la interpretación guía e intervención. ít. 9
38 42 43 45 47 57 58 59 69
Contenido Necesit a que le digan "no" o "stop que" No piensa antes de hacer interrumpe los demás es impulsiva Obtiene fuera del asiento en el momento equivocado Se sale de control más que amigos Hechos demasiado salvaje o "fuera de control" Tiene problemas para poner freno a su / sus acciones Se mete en problemas si no es supervisado por un adulto No pensar en las consecuencias antes de actuar
Respuesta al A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo
Cambio La escala Shift evalúa la capacidad de moverse libremente de una situación, la actividad, o aspecto de un problema a otro como la demanda circunstancias. Los aspectos clave de desplazamiento incluyen la capacidad de (a) hacer transiciones, (b) tolerar el cambio, (c) resolver problemas de forma flexible, (d) o interruptor de atención alternativa, y (e) cambiar el foco de un modo de pensar o un tema a otro. la puntuación de la muestra en la escala Shift se eleva moderadamente en comparación con compañeros-como edad (T = 68,% ile = 94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas dificultades con el cambio de comportamiento, cambio de atención, y / o desplazamiento cognitivo. Las
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dificultades con el cambio de frecuencia comprometer la eficacia del problema-
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habilidades para resolver. Los cuidadores a menudo describen a los niños que tienen este nivel de dificultad con el cambio como algo rígido y / o inflexible. Estos niños a menudo prefieren rutinas consistentes. En algunos casos, estos niños se describen como pudo eliminar ciertos temas de interés o que no pueden ir más allá de una decepción específica o necesidad no satisfecha. En la evaluación formal, los niños con dificultades de desplazamiento cognitivamente a menudo se observa que tienen dificultades para cambiar de una tarea a la siguiente o, a veces de una pregunta a la siguiente. A veces se requieren explicaciones o de demostración adicionales para captar las demandas de una tarea novela cuando presentó por primera vez. También pueden “llevar sobre” un enfoque de resolución de problemas, un estilo de respuesta, o información de una tarea anterior que ya no es apropiado. Esta tendencia a llevar otra vez puede ser visto como perseverando en el contenido o el estilo de respuesta de un elemento a otro dentro de una tarea. ít.
Contenido No se puede obtener una decepción, regaños, o el insulto de su / su mente 5 Resiste o tiene problemas para aceptar una forma diferente para resolver un problema con el trabajo escolar, amigos, tareas, etc. Se 6 molesta con las nuevas situaciones 13 Hechos alterado por un cambio de planes 14 Es perturbado por el cambio de maestro o de clase 24 Resiste el cambio de rutina, alimentos, lugares, etc. 30 Ha utilizado consiguiendo problemas a nuevas situaciones (clases, grupos, 40 Piensa demasiado sobre el mismo tema 53 Se queda atascado en un tema o actividad 62 Después de tener un problema, se quedará decepcionado por mucho tiempo 4
Respuesta al A veces A veces Nunca A veces A veces A menudo A veces A menudo A veces A menudo
control emocional La escala de control emocional mide el impacto de los problemas de la función ejecutiva en la expresión emocional y evalúa la capacidad de un niño para modular o controlar sus respuestas emocionales. la puntuación de la muestra en la escala de control emocional es significativamente elevado en comparación con como- compañeros de edad (t = 71,% ile = 94). Esta puntuación sugiere preocupaciones marcadas con la regulación o modulación de las emociones. Muestra probable que reacciona de forma exagerada a los acontecimientos y es probable que demuestra estallidos repentinos, cambios repentinos y / o frecuentes de humor, y excesivos períodos de malestar emocional. control emocional pobre se expresa a menudo como labilidad emocional, estallidos repentinos, o explosividad emocional. Los niños con dificultades en este campo suelen tener reacciones exageradas emocionales a los acontecimientos aparentemente menores. Cuidadores y profesores de estos niños con frecuencia describen a un niño que llora con facilidad o se ríe histéricamente con una pequeña provocación, o un niño que tiene rabietas de una frecuencia o gravedad que no es apropiada para su edad. ít.
Contenido Reacciona de forma exagerada a los problemas pequeños Tiene 7 explosivos, ataques de ira 26 Tiene estallidos de pocas razones 27 Estado de ánimo cambia con frecuencia 48 Reacciona más fuertemente a situaciones que otros niños 51 El estado de ánimo es fácilmente influenciado por la situación 64 arranques de ira o llorosos son intensos, pero terminan pronto 66 Pequeños acontecimientos desencadenan reacciones grandes 72 Se molesta con demasiada facilidad 1
Respuesta al A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo A veces A veces Nunca A menudo
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Iniciado El Iniciado escala refleja la capacidad del niño para comenzar una tarea o actividad y para generar de forma independiente las ideas, respuestas o estrategias de resolución de problemas. la puntuación de la muestra en la escala iniciado es moderadamente elevado en comparación a como edad pares (t = 69,% ile = 95). Esto sugiere que la muestra puede tener dificultades iniciales, que comienzan o “conseguir que van” en las tareas, actividades y enfoques para resolver problemas adecuadamente. La mala iniciación normalmente no refleja el incumplimiento o falta de interés en una tarea específica. Los niños con problemas de iniciación suelen querer tener éxito en y completar una tarea, pero tienen problemas para empezar. Los cuidadores de estos niños con frecuencia reportan dificultades con empezar en la tarea o tareas, junto con la necesidad de extensas indicaciones o señales el fin de comenzar una tarea o actividad. niñosdecon dificultades de iniciación están encon riesgo de ser vistos como “desmotivado”. En elLos contexto la evaluación psicológica, las dificultades de iniciación a menudo se manifestaron en forma de dificultad con tareas de palabras y fluidez diseño, así como la necesidad de señales adicionales del examinador para comenzar las tareas en general. Como alternativa, los déficits de iniciación siempre son representativas de la depresión, y esto debe ser examinado sobre todo si este hallazgo es coherente con la presentación afectiva general del niño. ít. Contenido Respuesta al No 3 es una persona con iniciativa A menudo 10 Necesita ser contada para comenzar una tarea, incluso cuando dispuestos A menudo 19 No muestra la creatividad en la solución de un problema A menudo 34 Tiene problemas vienen con diferentes formas de resolver un problema A menudo 50 Ha de comenzar problemas en la tarea o tareas A menudo 63 No toma la iniciativa A veces 70 Tiene dificultad para pensar de una manera diferente para resolver un problema A veces
La memoria de trabajo Las medidas de la memoria de trabajo de escala “en la línea de memoria de representación”, es decir, la capacidad de retener información en la mente con el fin de completar una tarea, la codificación de la información, o la generación de objetivos, planes y pasos secuenciales para el logro de metas. La memoria de trabajo es esencial para llevar a cabo las actividades de varios pasos, manipulaciones mentales completas como la aritmética mental, y seguir instrucciones complejas. la puntuación de la muestra en la escala de memoria de trabajo es significativamente elevado en comparación con los compañeros-como edad (T = 74,% ile = 99). Esto sugiere que la muestra tiene dificultad sustancial la celebración de una cantidad apropiada de información en mente o en “memoria activa” para su posterior procesamiento, la codificación y / o la manipulación mental. Además, la puntuación de la muestra sugiere las dificultades que sostienen la memoria de trabajo, la cual tiene un impacto negativo en su capacidad de permanecer atento y concentrado para longitudes de tiempo adecuados. Los cuidadores describen los niños con la memoria de trabajo frágiles o limitada por tener problemas para recordar cosas (por ejemplo, números de teléfono o instrucciones) aunque sea por unos segundos, perdiendo el hilo de lo que están a medida que trabajan, olvido lo que suponesupara recuperar cuando se envíanhaciendo en un errante. A menudo se pierdao laelinformación queseexcede capacidad de memoria de trabajo, tales como instrucciones para una misión. evaluadores clínicos pueden observar que un niño no puede recordar las reglas que rigen una tarea específica (así como él o ella trabaja en esa tarea), ensaya la información varias veces, pierde la pista de lo que las respuestas que él o ella ya se ha dado en una tarea que requiere de múltiples respuestas, y luchas con la manipulación de las tareas mentales (por ejemplo, dígitos que se repiten en orden inverso) o de resolución de problemas aritméticos que se presentan por vía oral sin anotando cifras.
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es necesaria la memoria de trabajo adecuada para mantener el rendimiento y la atención. Los padres de los niños con dificultades en este informe de dominio que los niños no pueden “pegarse a” una actividad para
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una cantidad apropiada para la edad del tiempo y con frecuencia cambian las tareas o no completan las tareas. A pesar de que la memoria de trabajo y la capacidad de sostener que se han conceptualizado como entidades distintas, los resultados del comportamiento de estos dos dominios son a menudo difíciles de distinguir. ít.
Contenido Cuando se administra tres cosas que hacer, recuerda sólo la primera o la última Tiene 8 una capacidad de atención 18 Tiene problemas para concentrarse en tareas, trabajos escolares, etc. 21 Se distrae fácilmente por los ruidos, la actividad, lugares de interés, etc. 25 Tiene problemas con las tareas o tareas que tienen más de un paso 2
28 31 32 39 60
Respuesta al A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo
Necesita ayuda de un adulto para permanecer en su tarea Olvida lolaque él / ella estaba haciendo Cuando se envía para conseguir algo, se olvida de lo que se supone / para obtener Tiene dificultades para terminar sus tareas (tareas, la tarea) Tiene problemas para recordar cosas, aunque sea por unos minutos
A A menudo menudo A menudo A menudo A menudo
Plan / Organizar El Plan / Organizar escala mide la capacidad del niño para manejar demandas de las tareas actuales y orientadas al futuro. La escala está compuesta por dos componentes: planificar y organizar. El componente plan de captura la capacidad de anticipar los acontecimientos futuros, para establecer metas y desarrollar pasos secuenciales apropiadas antes de tiempo con el fin de llevar a cabo una tarea o actividad. El componente de la organización se refiere a la capacidad de poner orden a la información y valorar las ideas principales o conceptos clave al aprender o comunicar información. la puntuación de la muestra sobre el Plan / Organizar escala se eleva moderadamente en comparación a como edad pares (t = 67,% ile = 94). Esto sugiere que la muestra tiene algunas dificultades con la planificación y la organización de la información que tiene un impacto negativo en su acercamiento a la resolución de problemas. La planificación implica el desarrollo de un estado final o al final y luego determinar estratégicamente el método o los pasos para lograr ese objetivo más eficaz. Los evaluadores pueden observar planificación cuando un niño se le da un problema que requiere múltiples etapas (por ejemplo, el montaje de un puzzle o completar un laberinto). Muestra puede subestimar el tiempo necesario para completar las tareas o el nivel de dificultad inherente a una tarea. A menudo se puede esperar hasta el último momento para iniciar un proyecto a largo plazo o asignación para la escuela, y él puede tener problemas para llevar a cabo las acciones necesarias para alcanzar sus objetivos. Organización consiste en la capacidad de organizar la expresión oral y escrita, así como para comprender los puntos principales expresados en presentaciones o material escrito. Organización también tiene un componente de oficina que se demuestra, por ejemplo, en la capacidad de escanear eficazmente una matriz visual o para realizar un seguimiento de una asignación de tarea. Muestra puede acercarse a las tareas de una manera casual, quedar atrapados en los detalles y falta el “cuadro grande.” Él puede tener buenas ideas que no expresa en pruebas y trabajos escritos. A menudo puede sentirse abrumado por las grandes cantidades de información y puede tener dificultad para recuperar el material de forma espontánea o en respuesta a preguntas abiertas. Se puede, sin embargo, presentan un mejor rendimiento con (opción múltiple) preguntas de reconocimiento. ít. 12 17 23 29
Contenido No trae casero, hojas de tareas, materiales, etc. Tiene buenas ideas pero no puede conseguir en papel Se olvida de entregar la tarea, aun cuando esté terminado Se ve atrapado en los detalles y se pierde el cuadro grande
Respuesta al A menudo A menudo A menudo A menudo
Cliente: cliente de
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35 37
Tiene buenas ideas, pero no consigue trabajo (carece de seguimiento a través) Se ve abrumado por las grandes tareas
A menudo A veces
Cliente: cliente de
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ejemplo
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41 49 52 56
Subestima el tiempo necesario para terminar las tareas Empieza la tarea o tareas en el último minuto No planificar el futuro para las tareas escolares El trabajo escrito está mal organizada
A veces A veces Nunca A veces
Organización de los Materiales La organización de los materiales escala mide el orden de trabajo, el juego y espacios de almacenamiento (por ejemplo, escritorios, armarios, mochilas, y dormitorios). Cuidadores y profesores normalmente pueden proporcionar una gran cantidad de ejemplos que describen la capacidad del niño para organizar, realizar un seguimiento de, y / o limpiar sus pertenencias. la puntuación la muestra en la está elevado con relacióndea gustaría-niños en Organización edad (t = 66,%deileescala = 93).Materiales La muestra se moderadamente describe como que tiene un grado moderado de dificultad con (a) de mantenimiento de sus materiales y sus pertenencias razonablemente bien organizados, (b) tener sus materiales fácilmente disponibles para los proyectos o tareas, y (c) como tener dificultad para encontrar sus pertenencias cuando sea necesario. Los niños que tienen dificultades en esta área a menudo no funcionan eficientemente en la escuela o en casa, ya que no tienen sus pertenencias disponibles para su uso. Pragmáticamente, enseñar a un niño a organizar sus pertenencias puede ser una herramienta útil, concreto para la enseñanza de una mayor organización de las tareas. ít. 11 dieci 20 67 68 71 73
Contenido Pierde fiambrera, dinero del almuerzo, las hojas de permiso, tareas, etc. No se puede encontrar ropa, gafas, zapatos, juguetes, libros, lápices, etc. Mochila es desorganizado No se puede encontrar cosas en la habitación o escritorio de la escuela Deja un rastro de sus pertenencias siempre que sea él / ella va Deja la suciedad que otros tienen que limpiar Tiene un escritorio desordenado
Respuesta al A veces A veces A menudo A menudo A menudo A veces A veces
Monitor La escala del monitor evalúa dos tipos de comportamientos de control: control orientado a tareas o hábitos de comprobar con el trabajo y la auto-monitoreo de sensibilización o interpersonal. La zona de control de tareas de la escala de captura si un niño evalúa su propio desempeño durante o poco después de terminar una tarea para asegurar la exactitud o el logro de una meta apropiada. La parte de la automonitorización de la escala evalúa si un niño no pierde de vista el efecto que su comportamiento tiene en otros. la puntuación de la muestra en la escala del monitor se eleva moderadamente, lo que sugiere cierta dificultad con la monitorización (t = 68,% ile = 93). El examen de la tarea de supervisión y grupos de auto-monitoreo de las distintas partidas que componen la escala del monitor revela más fuerte respaldo de elementos de autocontrol orientado, pero un nivel medio de respaldo de artículos orientados task-. Los niños con patrones similares tienden a ser menos conscientes de su propio comportamiento y el impacto que este comportamiento tiene en suslainteracciones sociales con otros. Los artículos orientados a las tareas sugieren, sin embargo, que muestra sea razonablemente prudente en su enfoque de las tareas o asignaciones y que tiende a notar y / o detectar errores. ít. 15 22 33 36
Contenido No comprueba el trabajo por los errores Comete errores por descuido No es consciente de cómo afecta o molesta a los demás a su / su comportamiento Hojas de trabajo incompleto
Respuesta al A menudo A veces A menudo A veces
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44
No se da cuenta cuando su / su comportamiento provoca reacciones negativas
A veces
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46 54 55 61 sesen
No es consciente de su propio comportamiento cuando se encuentra en un grupo Tiene mala comprensión de las fortalezas y debilidades propias Conversaciones o juegos demasiado alto El trabajo es descuidado No se dan cuenta de que ciertas acciones molestar a los demás
A menudo A menudo A menudo A menudo A menudo
Los productos clínicos adicionales Los padres y el maestro Formas BRIEFs ambos contienen elementos adicionales de interés clínico que no están incluidos en ninguna de las escalas clínicas. Aunque estos artículos no están marcados y por lo tanto no contribuyen a los puntajes brutos escala BRIEF, que fueron retenidos debido a su relación directa con la programación de la intervención funcional y su relevancia para las poblaciones clínicas específicas (por ejemplo, trastornos generalizados del desarrollo, lesión cerebral traumática, y Atención Déficit / Hiperactividad). Una revisión cuidadosa de estos elementos individuales puede ayudar al examinador en la identificación y selección de las áreas de interés para la intervención y puede reforzar aún más la interpretación de los resultados de las escalas clínicas, proporcionando evidencia adicional de las dificultades en el dominio particular de la función ejecutiva. La tabla de resumen artículo incluye los números de artículo, contenido de las preguntas y respuestas a los ítems del evaluador, así como la escala BRIEF a la que se asignó srcinalmente el artículo. ít. 74 75 76 77 78
Contenido Tiene problemas en espera de turno (de inhibición) No conecta hacer la tarea de esta noche con grados (Plan / Organizar) Las pruebas mal incluso cuando se sabe las respuestas correctas (Plan / Organizar) No terminar los proyectos a largo plazo (Plan / Organizar) Tiene mala letra (Monitor)
79 80 81 82 83 84 85 86
Tiene que ser supervisado de cerca (de inhibición) Tiene problemas para pasar de una actividad a otra (Shift) Es inquieto (Inhibición) No se puede quedar en el mismo tema cuando se habla (memoria de trabajo) Blurts cosas fuera (bloqueo) Dice las mismas cosas una y otra vez (Shift) Intervenciones en el momento equivocado (de inhibición) No viene preparado para la clase (Plan / Organizar)
Respuesta al A menudo A menudo A veces A veces A veces A menudo A veces A menudo A veces Nunca A menudo A veces A veces
Comparación de la Memoria de Trabajo BRIEF e inhibir Escalas de los Grupos de TDAH La Inhibición BRIEF memoria de trabajo y escalas pueden ser útiles en la identificación de los niños con trastorno por déficit de atención / hiperactividad sospecha (ADHD). En teoría, el control inhibitorio permite la autorregulación, y la memoria de trabajo permite una atención sostenida. Es importante desde el principio, sin embargo, para apreciar la distinción entre funciones ejecutivas y el diagnóstico de déficit de atención / trastorno de hiperactividad (ADHD): Las funciones ejecutivas son construcciones neuropsicológicas mientras que el TDAH es un diagnóstico neuropsiquiátrico basado en un conjunto de síntomas observados. Aunque las funciones ejecutivas subyacen a los síntomas de TDAH, la disfunción ejecutiva no es sinónimo de un diagnóstico de TDAH. Existe un consenso general de que los diferentes aspectos de la disfunción ejecutiva contribuyen a los comportamientos que caracterizan el TDAH.
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La memoria de trabajo e Inhibición de las escalas de presentar una buena validez predictiva y una buena sensibilidad y especificidad para detectar un posible diagnóstico de déficit de atención / hiperactividad (TDAH) Tipo de falta de atención o de tipo combinado. En muestras clínicas, la escala de memoria de trabajo discrimina entre los niños sin diagnóstico de TDAH (controles sanos) y aquellos con cualquiera de los tipos de falta de atención o combinados de TDAH. La escala de inhibición distingue además entre los controles y los niños con el tipo combinado de TDAH. Por favor, consulte las páginas 76 a 84 en el Manual Profesional BRIEF para más detalles. Mientras que el documento puede ser una herramienta útil y eficaz en la evaluación para el TDAH, es importante que todos los datos relevantes se considerarán en el contexto de un juicio clínico antes de tomar una decisión diagnóstica. En este perfil particular, las calificaciones de los maestros de la memoria de muestra de trabajo (T = 74,% ile = 99) y control inhibitorio (T = 70,% ile = 99) son moderadamente elevados. Esto sugiere que la muestra puede tener características de la disfunción ejecutiva, que a menudo se ven en los niños diagnosticados con TDAH. Es importante tener en cuenta, sin embargo, que algunos niños con elevaciones similares no cumplen con los criterios para el TDAH. Al igual que con cualquier decisión diagnóstica, la consideración de todos los datos de la evaluación clínica pertinente es esencial y el juicio clínico es de suma importancia. escalas de calificación del profesor y de los padres, tales como el BRIEF, pueden agregar información valiosa para una evaluación más completa para el TDAH.
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Intervención Sistema Ejecutivo Un marco general Dada la naturaleza única de las funciones ejecutivas en jugar un papel “comando” en cuanto a la orientación y regulación de pensamiento y comportamiento, el enfoque de la intervención debe ser considerada a nivel mundial. En primer lugar, hay que considerar el objetivo final o el resultado de “buena” función ejecutiva para el niño. Se proponen los siguientes resultados ejecutivas para niños:
La demostración de la actividad con propósito, dirigido a un objetivo
Viendo un enfoque de resolución de problemas activos
Ejerciendo el autocontrol
Lo que demuestra la máxima independencia
Exhibiendo un comportamiento fiable y consistente y pensando
Lo que demuestra la auto-eficacia positiva
Exhibiendo un locus de control interno
Los principios generales de un modelo de intervención para las funciones ejecutivas utilizados aquí se basan en gran medida en el trabajo de Mark Ylvisaker y colegas (Ylvisaker, 1998; Ylvisaker y Feeney, 1998; Ylvisaker, Szekeres, y Feeney, 1998) que abogan por una constante (una ) contextualizada decir, en el mundo real del yniño), (b) colaboración (es de decir, junto con el niño, los padres, los(es maestros y los compañeros), la evaluación (c) prueba hipótesis (es decir, la generación y aplicación de métodos comprobables) y enfoque de tratamiento. El lector es referido a estos excelentes recursos, así como Marlowe (2001) y Levine et al. (2000) para su posterior discusión de temas y métodos de intervención función ejecutiva. El objetivo final de las intervenciones de la función ejecutiva es establecer rutinas de comportamiento / cognitivas regulares para maximizar, la resolución de problemas orientado a objetivos independientes y rendimiento. Una característica fundamental de cualquier intervención es establecer condiciones ambientales externas que le permitan al niño a desarrollar, y, a ser posible, permitan al niño a realizar rutinas de comportamiento / cognitivas automáticas. Para las personas que acaba de empezar a aprender los comportamientos de control ejecutivo, para niños pequeños, o para individuos con disfunción ejecutiva extrema, el foco de la intervención puede necesitar ser más externalizada o ambiental (es decir, para organizar y estructurar el ambiente externo y para organizar y proporcionar cuing para las estrategias y rutinas de comportamiento). Muchos de estos niños no tienen los recursos internos disponibles para iniciar comportamientos sin individualizada significativa estructuración, cuing, y el refuerzo. A menudo necesitan ayuda para saber cuándo y cómo aplicar la rutina de resolución de problemas de comportamiento apropiado. recompensas directas e incentivos positivos a menudo son necesarias para motivar al niño para atender y practicar nuevas rutinas de comportamiento. Debido a la naturaleza de la disfunción ejecutiva del niño, estas rutinas organizativas inicialmente pueden ser experimentados como muy estresante por muchos niños y adolescentes. Por lo tanto, el establecimiento de este tipo de rutinas puede requerir recompensas explícitas. Una vez establecidas estas rutinas de comportamiento, cuing positivo se convierte en el factor crucial; cuing puede entonces se desvaneció, a medida que aumenta la autonomía del niño.
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Es posible tener un enfoque sistema ejecutivo en cualquiera y todas las actividades, incluidas las actividades de clase, actividades de terapia, actividades sociales / recreativas y actividades de la vida diaria en el hogar.
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Por otra parte, esto puede tener poco tiempo o esfuerzo, una vez que los padres y el personal escolar han desarrollado hábitos adecuados en esta área. Por ejemplo, cualquier actividad puede incluir
El establecimiento de objetivos: una decisión inicial sobre o la elección de un objetivo a perseguir. (¿Qué necesito para llevar a cabo?)
Autoconciencia de fortalezas / debilidades: Reconocimiento de las propias habilidades fuertes y más débiles, y una decisión acerca de lo fácil o lo difícil que será para lograr la meta. (¿Qué tan fácil o difícil es esta tarea / meta? ¿He hecho este tipo de tarea antes?)
Organización / Planificación: Desarrollo de un plan organizado. (¿Qué materiales necesitamos? ¿Quién va a hacer qué? ¿En qué orden Qué tenemos que hacer estas cosas? ¿Cuánto tiempo se tarda?)
flexibilidad de uso / Estrategia: A medida que surjan complicaciones u obstáculos mientras se trabaja hacia el objetivo, previsto (por ejemplo, el personal de asegurarse de que surjan problemas) o entrenamiento no planificado del individuo en la solución de un problema flexibles pensamiento / estratégico. (Cuando o si surge un problema, ¿qué otras maneras debo pensar con el fin de alcanzar el objetivo? ¿Debo pedir ayuda?)
Monitoreo: Una revisión de la meta, planificar y logros al final. (¿Como lo hice?)
Resumiendo: lo que funcionó y lo que no funcionó? Lo que era fácil y lo que era difícil, y por qué?
Un modelo de intervención función ejecutiva incluye al principio una evaluación apropiada. Esto incluye definir el perfil correspondiente de las fortalezas y debilidades de ejecutivos, asociado dominio- habilidades específicas o déficit, y un análisis de la persona común, tareas y demandas de la situación que aumentan o disminuyen el funcionamiento ejecutivo apropiado. La determinación del nivel de desarrollo del niño y las expectativas apropiadas para la edad de la función ejecutiva, también son necesarios. Varios principios básicos también se recomiendan, incluyendo
La enseñanza de un proceso de resolución de problemas dirigido a un objetivo.
La implementación del proceso dentro de las rutinas diarias positivas y significativas.
Proporcionar relevancia y la aplicación de estrategias y rutinas en el mundo real.
La participación de la gente común (padres, maestros y pares) como modelos y “entrenadores”.
Incluyendo al niño en el diseño de la intervención tanto como sea posible.
La mayoría de los individuos con disfunción ejecutiva aún no poseen las habilidades apropiadas para su edad internalizadas necesarios para la resolución de problemas bien regulada. Por lo tanto, la intervención a menudo comienza desde una posición de “apoyo externo” con el modelado activa y directiva, entrenamiento y orientación de la gente común importantes, que las transiciones gradualmente en un proceso “interno” de la decoloración y cuing de la siguiente modelación externa de múltiples pasos de resolución de problemas (es decir, ejecutiva) rutinas.
orientación externa con el desarrollo e implementación de las rutinas diarias ejecutivos.
Practicar el uso de las rutinas ejecutivas en situaciones cotidianas.
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Desvanecerse apoyo externo y cue generación interna y el uso de rutinas ejecutivas.
Apoyar el control interno en la generación y uso de rutina de resolución de problemas específica (s).
Con la orientación externa, promover la generalización a la nueva situación (s).
Acumula experiencia y examinar las condiciones para el uso selectivo de varias rutinas de ejecutivos.
Proporcionar retroalimentación (externa e interna) durante todo el proceso. En la estructuración de un programa de intervención función ejecutiva, abogamos por el uso de las rutinas diarias ejecutivas en el contexto de un enfoque general para resolver un problema ejecutiva en vez de simplemente enseñar habilidades específicas fuera de contexto. Además, dadas las dificultades con la memoria de trabajo que muchos individuos con disfunción ejecutiva poseen, el uso de una copia escrita de la rutina ejecutiva de varios pasos activo es a menudo necesario. El niño debe ser cada vez más activo en la formulación y ejecución de los planes y la revisión de su actuación, promoviendo así el control ejecutivo “interno”. El objetivo de la intervención de la función ejecutiva es la máxima independencia y la autosuficiencia, lo que requiere la participación activa del niño.
Meta-Plan-Do-Revisión del Sistema El uso de una rutina de resolución de problemas directiva general que promueve (a) definición de objetivos sistemática, la acción (b) planificación, (c), (d) la auto-monitoreo / evaluación, y (e) flexible de ajuste, estratégica de planes y acciones puede servir como un marco central o vehículo en el que los métodos de intervención función ejecutiva específicos y estrategias se pueden incorporar. El método de meta- Plan-Do-Review (GPDR) es uno de tales sistemas (Ylvisaker, Szkeres, et al., 1998). Otros métodos de resolución de problemas orientadas a objetivos pueden también ser considerados (Levine et al, 2000;. Marlowe, 2001). La complejidad de la rutina de resolución de problemas debe ser adaptado al nivel de competencia del niño. El sistema GPDR se presenta en la Figura 1. En el desarrollo de intervenciones para las funciones ejecutivas, es importante tener en cuenta lo que no son. intervenciones de la función ejecutiva no son
conjuntos específicos y aislados de habilidades o la información que se imparten de forma unidireccional para el niño.
listas de meros pasos que se pegan a la puerta escritorio o habitación del niño.
modificación (s) simple comportamiento para aumentar la motivación en la ausencia de condiciones antecedentes críticos (variables de ajuste, las rutinas de resolución de problemas).
Sólo una lista de objetivos / IEP tratamiento sin prestar atención al “cómo, quién, dónde y cuándo” del sistema de administración de la intervención.
Para señalar las personas responsables de la aplicación de las intervenciones de función ejecutiva (por ejemplo, padres, maestros y terapeutas), las siguientes listas de control de intervención para el deterioro del sistema ejecutivo general (véase la Figura 2) y el deterioro de organización específica (ver Figura 3) puede ser útil (Ylvisaker, Szekeres, et al., 1998). Estas listas proporcionan un importante conjunto de preguntas para ayudar a la ejecución de intervenciones específicas guía, apoyo y alojamiento. En el contexto de un modelo de colaboración contextualizada, la resolución de problemas
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utilizando las rutinas diarias del niño y entregado dentro de un método como el Meta-Plan-DoReview
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sistema, algunas recomendaciones específicas para las intervenciones y los alojamientos se ofrecen según el área específica de la alteración funcional. Si bien la eficacia de cada intervención no se ha demostrado empíricamente, la mayoría son intervenciones comunes, y que es probable que sean los métodos conocidos por el equipo de intervención. Estas recomendaciones son de carácter general y están destinadas aquí como sugerencias o ideas que pueden ser adaptados para satisfacer las necesidades de la muestra. Al igual que con cualquier intervención, el juicio clínico es de suma importancia.
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GOL ¿Qué quiero lograr?
PLAN ¿Cómo voy a lograr mi objetivo?
MATERIALES / EQUIPOS
PASOS / asignaciones
1. 2. 3. 4. 5.
1. 2. 3. 4. 5.
PREDICCIÓN ¿Qué tan bien voy a hacer? ¿Cuánto voy a conseguir hecho?
Autocalificación1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
otros Valoración 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
HACE ¿SURGEN 1. 2.
FORMULAR 1. 2.
3.
3.
Soluciones!
REVISIÓ ¿Como lo
Autocalificación1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
otros Valoración 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Lo que funcionó?
Lo que no funcionó?
1. 2. 3.
1. 2. 3.
¿Qué voy a tratar de manera diferente la próxima vez? Nota: De “rehabilitación cognitiva: funciones ejecutivas,” por M. Ylvisaker, S. Szekeres, y T. Feeney, cerebral traumática
rehabilitación de lesiones: (Ed.) Niños y Adolescentes (.. 2ª ed, p 244), por M. Ylvisaker, 1998, Boston: Butterworth- Heinemann. Copyright © 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso.
Figura 1. Meta-Plan-Do-Revisión de resolución de problemas del sistema.
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Consideraciones Generales † Es la intervención en las áreas que entran en la categoría de las funciones ejecutivas estructura das en torno a la persona de metas significativas? † Se intervención infunde en las actividades cotidianas? ¿Son todas las personas de todos los días orientados a la forma en que pueden facilitar la mejora de las funciones ejecutivas? ¿Son todas las personas de todos los días al tanto de los peligros de la indefensión aprendida? † Son gente común tanto de las estrategias que el individuo que se enseña o se espera que utilice? †Se desempeño exitoso en las áreas clasificadas como funciones ejecutivas ricamente recompensado y naturalmente? Es elcelebrada individuo responsable de rendimiento estratégico eficaz? †
Elorientación, individuo se una amplia oportunidad para identificar y resolver sus propios problemas (con la si esdanecesario)? Para las personas que son pensadores jóvenes o muy concretas, son las tareas de función ejecutiva estructuran en torno actividades físicas concretas (frente a las actividades cognitivas abstractas o puramente)? † ¿La gente de todos los días en el medio ambiente de forma rutinaria modelo de uso experto de las funciones ejecutivas? † El individuo se da la práctica suficiente para que el comportamiento estratégico se convierte en automático? † Son gente común en el entorno de apoyo de manera estratégica o compensatorias para cumplir con las tareas? †¿Tiene el individuo respetar un enfoque estratégico o compensatoria a los problemas cotidianos? Si no es así, es apropiadoayudar o asesoramiento proporcionado? † Son gente común en el entorno del individuo plenamente consciente de las posibles limitaciones en los años individuales las funciones ejecutivas (especialmente la iniciación y la inhibición) para que no malinterpreten comportamiento? †
Oportunidad Nivel de Desarrollo en edad preescolar : ¿Son los preescolares introducidos al vocabulario relevante, incluyendo difícil o fácil de hacer; plan; hacer algo especial; revis ión; lo que funciona y qué no f unciona? Están involucrados activamente en la identificación de lo que es difícil y fácil para ellos (en especial las actividades físicas)? Están ricamente y, naturalmente, recompensados por soluciones inteligentes a los problemas cotidianos difícil? niños en edad de escuela primaria : Son niños en edad escolar de grado participan activamente en la identificación de lo que es difícil y fácil para ellos (incluyendo las actividades cognitivas y académicas)? Están involucrados activamente en la identificación de formas inteligentes para llevar a cabo tareas difíciles? ¿Se anima activamente a buscar ayuda por su cuenta cuando las tareas son difíciles? Están ricamente y, naturalmente, recompensados por soluciones inteligentes a los problemas cotidianos difíciles? ¿Se les alienta para ayudarse mutuamente a resolver problemas? Los estudiantes mayores y adultos: Ver toda lista de verificación.
†niños
†
†
Nivel de recuperación †
Las personas que son de respuesta mínima: Se le pide a la persona (física, si es necesario) para ejercer una
†
actividad familiares (por ejemplo, actividades de la vida diaria), para que él o ella está actuando, no sólo se actúa sobre? Se ha hecho todo lo posible (por ejemplo, control del interruptor a distancia) para que la persona pueda controlar los acontecimientos significativos? ¿La gente de todos los días en el medio ambiente responden al individuo como un agente? Las personas que están alerta, pero confundido: Se da opciones al individuo siempre que sea posible (por
†
debajo de aumentar la confusión)? individuocon se orienta a fondo a los elefectos de las actividades de de intervención? ¿El personal negocian El actividades el individuo? ¿Tiene individuo la oportunidad experimentar las consecuencias naturales de opciones? Las personas que están ya no confundir seriamente: Ver lista completa.
Figura 2. Una lista de verificación para la intervención para los individuos con deterioro del
sistema ejecutivo.
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Auto-conciencia de las fortalezas y necesidades † El individuo se dedica al máximo en la identificación de lo que es fácil y difícil de hacer y en la determinación de lo hace que las actividades de fácil o difícil? † El individuo se da la oportunidad de comparar el rendimiento cuando se completa una activ idad de una manera habitual versus cuando se haya completado los procedimientos estratégicos especiales? † ¿La persona lleve un diario en el que se registran las fortalezas y necesidades? † El individuo se da la oportunidad de identificar las fortalezas y necesidades de los demás y procedimientos estratégicos que otros pueden utilizar (por ejemplo, la enseñanza entre pares)? El individuo se da retroalimentación informativa apropiado (por ejemplo, retroalimentación de los † compañeros, la retroalimentación de vídeo, la retroalimentación de confrontación, en su caso)? El establecimiento de metas † Se le pide al individuo de forma rutinaria para predecir lo bien que él o ella va a hacer en las actividades? † Se registraron las predicciones en revistas y se comparan con los resultados reales? † ¿Tiene el individuo participe al máximo en la rehabilitación y la fijación de objetivos de educación especial? Se proporciona un apoyo adecuado si esto es difícil? † Actividades de intervención se estructuran en torno a los objetivos personales del individuo? Planificación † ¿Tiene el individuo participe al máximo en la planificación de sus actividades de intervención? † Es una guía de planificación disponibles, si es necesario? † ¿Tiene el individuo comienza el día mediante la preparación de un plan sobre una tabla de planificación o en una revista? ¿Tiene el individuo comienza cada actividad mediante la preparación de un plan? ¿Las actividades terapéuticas incluyen intentos de planificar eventos complejos significativos (por ejemplo, † fiestas, salidas)? ¿Tiene el individuo participe al máximo en la planificación del futuro a largo plazo, la planificación † de la rehabilitación, y desarrollo del plan individualizado? La organización Ver la lista de verificación organización en la Figura 3. Auto-Iniciación † ¿La gente de todos los días dan las oportunidades individuales para iniciar y luego esperar un período de tiempo apropiado? Son señales disponibles para recordar al individuo para iniciar actividades? † ¿Las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas correspondientes en la capacidad del individuo para iniciar? (Por ejemplo, los juegos de mesa pueden requerir poco de iniciación, mientras que las conversaciones pueden requerir mucho iniciación.) † Son todas las formas de indefensión aprendida institucional evitarse? † Son iniciadores de prótesis disponibles si es necesario (por ejemplo, reloj alarma, NeuroPage)? † Si las señales de inhibición son necesarias, son tan sutiles como sea posible y siempre lo más posible por sus compañeros en contraposición al personal? Se REGAÑA evitado? La Figura 2 (continuación). Una lista de verificación para la intervención para los individuos con deterioro del
sistema ejecutivo.
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Auto-inhibición †¿La gente de todos los días dan las oportunidades individuales para inhibir el comportamiento impulsivo o inadecuado que sonrealistas en sus demandas? † Hacer las actividades en las que los engancha individuales hacen demandas apropiadas sobre la capacidad del individuo para ¿inhibir? (Por ejemplo, las actividades no estructuradas y no familiares en un ambiente de distracción requieren considerable inhibición.) † Si las señales de inhibición son necesarias, son tan sutiles como sea posible y siempre lo más posible por sus compañeros en contraposición al personal? Se REGAÑA evitado? Auto-Seguimiento y Evaluación †
¿LaSigente de todosson losnecesarias, días dan lasson oportunidades individ uales a la libre monitorear y evaluar el rendimiento? las señales sutiles? Se REGAÑA evitado? Es el individuo involucrado al máximo en el trazado de su propia actuación, en la que llevar un diario interpretación se graba, y en la representación gráfica de rendimiento? †Se le pide rutinariamente la persona que rellene un formulario con respecto a su propio desempeño; Lo que funciona y quéno funciona? †
La resolución de problemas y el pensamiento estratégico † Es el individuo implicado al máximo en la solución de los problemas cotidianos que puedan surgir? Son gente comúnorientados a fondo a la importancia de la resolución de problemas? †El individuo se dedica al máximo en la selección de estrategias para superar los obstáculos y alcanzar metas importantes? † ¿Hay una cantidad adecuada de apoyo externo para el pensamiento estratégico? † ¿Tiene la persona una forma que las señales del tipo apropiado de pensamiento estratégico? † ¿La gente de todos los días en el medio ambiente y el taco esperan que el desempeño estratégico? † ¿La gente de todos los días en el entorno de evitar indefensión aprendida: Es decir, no se resisten a la solución de toda la los problemas del individuo? †¿Hay coherencia entre el personal y los miembros de la familia en cómo se presentan las tareas de resolución de problemas los tipos de soportes decomo resolución de problemas externos quemás se proporcionan? coherencia enylaenreducción externa apoyo el individuo se vuelve cada vez independiente ¿Hay en la resolución de problemas? Nota: De “rehabilitación cognitiva: funciones ejecutivas,” por M. Ylvisaker, S. Szekeres, y T. Feeney, cerebral traumática
rehabilitación de lesiones: (.. 2ª ed, p 260-262) Niños y Adolescentes, por M. Ylvisaker (Ed. ), 1998, Boston: ButterworthHeinemann. Copyright © 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso. La Figura 2 (continuación). Una lista de verificación para la intervención para los individuos con deterioro
del sistema ejecutivo.
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†
Son experiencias de la vida del individuo organizados de manera adecuada?
¿Hay organización temática o de otro tipo dentro de las sesiones terapéuticas o de instrucción? Es la organización de la sesión obvio para el individuo? †¿Hay organización temática o de otro tipo a través de sesiones terapéuticas o de instrucción? Por ejemplo, son las actividades en la terapia del habla o terapia ocupacional relacionada de una manera clara a las actividades en el ámbito académico la instrucción o intervención profesional? †¿Hay otra organización temática o de día a día? Es la persona involucrada en actividades o proyectos que requieren la integración de la información durante varios días o semanas? † Es la vida del individuo organiza en torno a las rutinas bien entendidos? †
†Es
el contenido que se utiliza para tareas de organización de significado personal o directamente relacionados al desarrollo social, académica, o el éxito profesional?
†Están
organizando tareas colocados correctamente en el continuo de la involuntaria (incidental) para deliberar tareas de aprendizaje (estratégicas)?
Para la persona pensando concretamente, ¿existe un objetivo concreto y significativo que él o ella desealograr y que requiere el pensamiento de la organización? †Si es apropiado, es el individuo involucrado en el intento de entender el concepto de organización y lo que él o ella puede hacer para organizar de manera más efectiva? †
† ¿Hay
una cantidad adecuada de apoyo de la organización externa para personas que tienen dificultad para organizar?
Organizadores gráficos son anticipadas a disposición para las tareas complejas? Es decir, es la tarea trazado en una manera que hace que sea fácil de seguir (por ejemplo, secuencia de fotografías o dibujos, escritos esquema, diagrama de flujo, o lista de control)? †¿La organización de los organizadores previos capturar correctamente la forma en que la información debe ser organizada en la cabeza del que aprende? †Es un libro de registro, planificador del día, o un libro de memoria disponible que contiene horarios, mapas, fotografías de gente crítica, misiones, y otra información importante que se necesita para mantenerse organizado? † Se ilustran los planes de manera apropiada concretos (por ejemplo, fotografías)? †Si recordatorios de organización deben ser proporcionados por otras personas, ¿son presentados de una †
†
manera que no es percibe como molesta? Si el individuo está confundido acerca de su vida pasada, es u na línea de vida visualmente clara disponibles, lo que representa acontecimientos importantes en la vida de esa persona?
†¿Hay
coherencia entre los miembros del personal y de la familia en cómo se presentan las tareas y la información, y enlas clases de apoyo de la organización externa que se proporcionan?
†¿Todas
las personas comunes a entender cómo usar las actividades cotidianas para facilitar la mejora de lafuncionamiento de la organización?
†¿Hay
coherencia en la reducción de apoyo de la organización externa como el individuo se convierte en cada vez más organizado?
†
Es el individuo que participa como sea
posible en
La determinación del objetivo de las actividades? † La creación de un plan para lograr el objetivo? † Supervisión del rendimiento durante la actividad? † Evaluar el éxito de la actividad? † La determinación de lo que funcionó y lo que no funcionó en el plan? †
Nota: De “rehabilitación cognitiva: ejecutivas,” M. Ylvisaker, S. Szekeres, T. Feeney, cerebralHeinemann. traumática rehabilitación de lesiones: (Ed.) Niñosfunciones y Adolescentes (.. 2ª ed,por p 217), por M. Ylvisaker, 1998, yBoston: Butterworth-
Copyright © 1998 por Butterworth-Heinemann. Adaptado con permiso.
Figura 3. Una lista de verificación para la intervención para las personas con insuficiencia
organizativa.
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Inhibir E structuración externa y Modificaciones Un estudiante con dificultades de control inhibitorio a menudo requiere una estructura adicional en su entorno desde el principio con el fin de mantener un comportamiento más controlado adecuadamente. La muestra puede ser que necesite un conjunto más explícita, extensa, y / o claro de reglas y expectativas, y podría necesitar estos revisados regularmente con él. A menudo, es importante limitar las distracciones que son problemáticos para un estudiante con dificultades de control inhibitorio. Esto podría incluir distracciones visuales y auditivas, así como otros estudiantes o actividades que pueden tirar de la atención de la muestra fuera de una tarea. la estructura del medio ambiente puede ser una consideración importante para los niños, como la muestra. configuración de Aula Abierta a menudo tienen demasiadas distracciones y demasiadas oportunidades para comportamientos impulsivos. Un estudiante como de la muestra a menudo se beneficia de una cuidadosa colocación en el aula. Esto no es necesariamente en el frente y al centro, pero podría estar cerca del centro de la actividad para ayudar a sentirse más involucrado o en un lugar donde es probable el contacto visual frecuente con el maestro. niños desinhibidos a menudo requieren una reorientación más frecuente y el establecimiento de límites más frecuentes de la maestra. La colocación en las proximidades del profesor puede facilitar una mayor interacción sin molestar a otros estudiantes. Muestra podría beneficiarse de sentado con o cerca más bien controlado y los compañeros más enfocadas que puedan servir como modelos y pueden resistir sus tendencias de distracción. Una relación más baja de estudiante a maestro puede ser necesario para permitir la interacción más frecuente entre la muestra y sus instructores. La inclusión de SIDA, ayudantes de padres, u otros paraprofesionales dentro de la clase puede ayudar a proporcionar la muestra de estructura externa adicional tiene que seguir siendo controlado de manera más apropiada. A menudo, un niño con dificultades de control de los impulsos encuentra cargas típicas de tarea desalentadora. puede necesitar muestra de sus requisitos de la tarea dentro reducidos a sus capacidades desde el principio, con aumentos graduales en las expectativas ya que demuestra el éxito.
Las intervenciones de los estudiantes-base técnicas de retardo de respuesta pueden ser útiles para algunos estudiantes. Muestra podría ser enseñado estrategias tales como contar hasta 5 o 10 antes de responder verbalmente o físicamente. Varios métodos de “parar y pensar” están disponibles que enseñan a los estudiantes para inhibir su respuesta inicial, a tener en cuenta las posibles consecuencias de sus comportamientos, y para seguir desarrollando un plan de acercamiento a una situación. Algunos son estrategias cognitivoconductuales, y otros están disponibles como juegos para la orientación profesional o terapia. Si la muestra demuestra un enfoque impulsiva de tareas, que se le puede pedir a verbalizar un plan de enfoque antes de comenzar el trabajo. Esto coloca un corto período de tiempo entre el impulso y la acción y puede permitir una mejor planificación y un enfoque más estratégico. maestro o padre de la muestra puede pedirle que explique cómo va a abordar una tarea, incluyendo sus objetivos para la precisión y el tiempo. A menudo es útil para requerir un estudiante como ejemplo para desarrollar y expresar más de un
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plan de acercamiento a una tarea antes de comenzar. Esto le ayuda a centrar su atención en las posibles consecuencias, y le avisa de estrategias alternativas.
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Un niño como el de la muestra a menudo necesita descansos más frecuentes, sobre todo en la actividad motora. Los descansos pueden ser una recompensa por el trabajo realizado y sólo necesitan estar uno o dos minutos de duración. La muestra se le puede pedir para completar un trabajo de escritorio independiente dentro de sus capacidades antes de hacer un mandado, tomar un descanso cuarto de baño, o simplemente llevar su trabajo al profesor para su revisión. A menudo es importante establecer metas para exactitud del trabajo cuando un niño tiende a correr a través de su obra. Reconociendo la velocidad con la que la muestra completa su trabajo pueda ayudar a sentirse bien acerca de sus logros; aumentando la precisión o la pulcritud podrían ser sugeridos como objetivos adicionales. Los programas de conducta son a menudo un componente necesario para hacer frente a las dificultades de control impulsos, todo cuando hay problemas de comportamiento (por ejemplo, el niño actúade delos forma física sobre o socialmente impulsiva). Es importante tener en cuenta que, por definición, un niño con dificultades de control inhibitorio no puede tener en cuenta las posibles consecuencias de sus acciones en el momento, a pesar de que puede demostrar un conocimiento adecuado de las consecuencias. Por lo tanto, los programas de comportamiento dirigidas a controlar los estímulos que preceden o conducen a la impulsividad es probable que sean más exitosos que aquellos que se centran en las consecuencias después de una acción impulsiva. El control de antecedentes, o lo que ocurre antes de un comportamiento impulsivo, a menudo es un método importante de reducción de los comportamientos problemáticos. Los padres y profesores probable puede anticipar momentos en los que es probable que actúe de una manera desinhibida de la muestra. Intervenir en ese punto puede ser más eficaz que intentar aplicar consecuencias durante o después de un problema. La limitación de estímulos o situaciones en las que la muestra podría ser impulsivo puede ser importante, o discutir la probabilidad de comportamientos impulsivos y expectativas también puede ser útil. Por ejemplo, si la muestra tiene dificultades con el control del comportamiento en el patio, que podría reunirse con el maestro durante unos minutos antes de unirse a sus compañeros para discutir las expectativas y acciones que la muestra o su maestro podrían tomar para evitar problemas. sistemas basados en consecuencia puede ser un soporte eficaz para la muestra. Mientras que él puede tener dificultades para considerar las consecuencias en este momento, el refuerzo de las conductas apropiadas y los costos de respuesta para las conductas inapropiadas puede ser útil y necesario. Por lo general es importante que cualquier programa de comportamiento se implementará a través de la configuración para mantener la coherencia. Los padres de la muestra, maestros y otras personas involucradas deben ser consistentes en el uso de técnicas de comportamiento. consultas en curso de comportamiento es a menudo importante. Las intervenciones conductuales suelen requerir ajustes en curso para hacer frente a nuevas situaciones o retos, para modificar los refuerzos y consecuencias, según sea necesario, y para garantizar la coherencia. A menudo, los consejeros, un especialista en comportamiento, o un terapeuta puede servir como el director del programa de comportamiento. dificultades sociales a menudo se hacen evidentes para uncon niño dificultades de decir controlo inhibitorio. Un niño que se comporta de manera impulsiva suscon compañeros puede hacer cosas inapropiadas y compañeros aprenderá a mantener su distancia. Es importante intervenir a tiempo para evitar dificultades sociales y los efectos negativos sobre la autoestima de la muestra. Algunas sugerencias incluyen
El empleo de clases de diferentes edades o tutoría con un estudiante mayor que pueda explicar y modelar los comportamientos sociales adecuados pueden ser un medio eficaz para aumentar el éxito social.
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Muestra podría beneficiarse de las actividades de grupos pequeños con sus compañeros más centrados y bien controlados. Sus compañeros pueden servir como modelos, pero pueden necesitar ayuda de un adulto en la manera de responder a comportamientos impulsivos de la muestra.
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observaciones guiadas a interacciones con los compañeros pueden ser útiles para la muestra como un medio de aprendizaje de habilidades sociales más apropiadas. Un maestro o padre podrían reunirse con él BRIEFmente al comienzo de una actividad y discutir cómo otros niños se están comportando.
Muestra puede necesitar tiempo más limitado en la actividad no estructurada con el fin de mantener el comportamiento apropiado. Podría unirse a una actividad con una expectativa preestablecido que va a tomar un descanso de la actividad después de un período de tiempo determinado. Este tiempo de descanso puede ser usada para revisar sus éxitos y las áreas de dificultad antes de volver a la actividad.
E structuración externa y Modificaciones
Cambio
En coherencia es un aspecto importante de la estructura, la enseñanza sistemática, y se promueve el aprendizaje y la generalización en todos los entornos y tiempo. La consistencia en la enseñanza y la gestión no implica rigidez, sino más bien una forma sistemática de la enseñanza y, entornos predecibles confiables. El aumento de la consistencia es a menudo necesario, en primer lugar para un niño con dificultades cambiando o ajustando a cambios en la rutina, horario, o actividad. Esto puede incluir el uso de estrategias de enseñanza y de comportamiento que siguen siendo los mismos a través del tiempo, ambientes y personas. A menudo, la preferencia de un niño para la igualdad o la insistencia en las rutinas y uniformidad refleja el grado de ansiedad y angustia que experimenta el cambio. Respetando al mismo tiempo la necesidad de la muestra para la comodidad de sus rutinas, que pueden proporcionar, los ambientes de aprendizaje y el hogar pueden introducir gradualmente y de manera progresiva cambios menores, uno a la vez. Un niño con dificultades de desplazamiento de frecuencia puede ajustarse a los cambios en el horario o rutina con el uso de organizadores visuales tales como imágenes, calendarios, planificadores y tableros de calendario. Esto le permitirá saber Muestra el orden de actividades para el día, y le puede alertar a las variaciones en la secuencia normal de los acontecimientos antes de que ocurran. La adhesión a las rutinas y la resistencia al cambio puede reflejar la necesidad de la muestra para la previsibilidad en su entorno. Un principio esencial de la intervención es facilitar la sensación de seguridad mediante el mantenimiento de un conjunto de rutinas básicas, a continuación, ajustar las rutinas ligeramente en forma escalonada. pasos más grandes pueden provocar resistencia y la angustia. Viendo un programa diario y de su revisión al comienzo del día puede ayudar a un estudiante como anticipar Muestra la secuencia de eventos y puede servir como un recordatorio útil de cualquier cambio en su rutina diaria.
Las intervenciones delos estudiantes-base
Para un niño que se beneficia de las rutinas o que se adhiere rígidamente a las rutinas, el desarrollo de rutinas positivas y un conjunto de rutinas alternativas pueden ser funcionales. En esencia, el día de la muestra puede ser visto como una secuencia de rutinas, tales como una rutina de la mañana, una rutina de la escuela, y una rutina de noche. Estos se pueden desglosar en varias subrutinas, como cepillarse los dientes, lavar los platos, vestirse, y empacar una mochila para la escuela. Muestra puede entonces ser capaz de aprender subrutinas alternativos, tales como diferentes maneras de llegar a la escuela, que se pueden practicar y enchufar y desenchufar de las
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rutinas más grandes. Esto se puede construir en el aspecto de la flexibilidad. Un niño como el de la muestra con dificultades de cambiar la atención y cognitiva conjunto a menudo tiene que concentrarse en una sola tarea a la vez. La presentación de una tarea a la vez y limitando las opciones a sólo uno o dos puede ser útil.
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Muestra podría beneficiarse de la práctica con el cambio de atención y cognitiva conjunto. Trabajar con dos o tres tareas familiares y girando a intervalos regulares puede construir en la aparición de una mayor flexibilidad y ayuda de la muestra a ser más acostumbrados a los cambios. Algunos niños pueden beneficiarse de que provocó externo para desviar la atención, conducta o conjunto de una actividad cognitiva o enfocar a la siguiente. Una de las estrategias más efectivas para un niño con dificultades para adaptarse a cambios en la rutina es el uso de la “advertencia de 2 minutos.” Los maestros y los padres pueden alertar a la muestra que una actividad está por terminar y otro va a comenzar. Lo que permite unos minutos de “tiempo muerto” o actividad de ocio entre el final de una actividad y el inicio de los próximos también pueden facilitar las transiciones. Haciendo que el cambio en la actividad otra forma de rutina puede ser útil. Es decir, puede ser útil para indicar un cambio y para completar el cambio de la actividad de una manera similar cada vez. Por ejemplo, dar una advertencia de 2 minutos que la actividad está a punto de cambiar, proporcionando una señal para indicar que la actividad está cambiando, y guardar los materiales para una tarea, entonces, llevar a cabo la próxima puede hacer el cambio en sí mismo una rutina cómoda. Cualquier cambio en las actividades, personas o eventos programados se pueden colocar en el horario de la muestra y llamaron a su atención con la mayor antelación posible. Esto proporciona más tiempo para que se ajuste al cambio. Algunos niños pueden beneficiarse de los plazos establecidos para cada tarea que se requiere un cambio a la siguiente tarea. Muestra podría funcionar en una actividad o cesión durante un período determinado a continuación una actividad alternativa para el siguiente período. El uso de un temporizador puede facilitar el reajuste de la muestra al cambio en la actividad. El desarrollo de una “rutina para cuando cambia la rutina habitual” puede ayudar al niño a adaptarse a losejemplo, cambioscuando imprevistos. a posibles en la rutina del niño todos los días (por cerealAnticipándose favorito del niño no estácambios disponible para el desayuno) y la construcción de una nueva rutina (por ejemplo, la revisión de un menú preestablecido de otros alimentos para el desayuno) puede reducir las posibilidades de una crisis y puede promover respuesta más adaptativa para cambiar. A veces, el trabajo en grupos pequeños o en parejas con sus compañeros puede ayudar a un niño como muestra de un turno a su enfoque o el conjunto cognitivo. Los compañeros pueden modelo que es el momento de cambiar, cuing de la muestra por su comportamiento.
control emocional E structuración externa y Modificaciones Puede ser útil para administrar estímulos o antecedentes que parecen producir cambios emocionales o arrebatos en la Muestra. Algunas situaciones, compañeros, o tareas pueden necesitar ser evitado o limitado hasta que experimenta un mayor éxito en la gestión de su expresión emocional inicialmente. Puede ser útil para los padres y los maestros de la muestra para modelar modulación emocional apropiado. Podrían hablar en voz alta a través de una situación que provoca sentimientos de ira o la tristeza y explicar cómo van a lidiar con sus sentimientos. Si la muestra responde con arrebatos emocionales con el trabajo escolar, puede ser útil para volver a niveles de dominio o de éxito y para ajustar las demandas académicas. reglas claras y expectativas de comportamiento, incluyendo la modulación emocional, tanto en el
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aula y en el hogar, pueden ser importantes para la muestra. Tales expectativas explícitas pueden proporcionar
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previsibilidad y una sensación de control sobre la situación, que a su vez puede facilitar la modulación emocional mejor.
Las intervenciones de los estudiantes-base Los niños con dificultades de dirección, en particular con el control y / o dificultades para adaptarse a los cambios en su entorno familiar y escolar inhibitoria frágiles, pueden expresar sus sentimientos con más fuerza y más directa que la mayoría de los niños. Esto puede hacer que se parecen más enojado, irritable, triste, o tonta que sus compañeros. Tal expresión emocional induce una evaluación para descartar el estado de ánimo o las dificultades afectivas. Cuando las dificultades con modulación de afectan a ocurrir en el contexto de otros problemas de autorregulación, control de las dificultades ejecutivas del niño puede ser útil. Las dificultades con el control emocional a menudo pueden ser vistos como una expresión de la desinhibición. Así, las técnicas para soportar el control inhibitorio y la reducción de la impulsividad pueden ser útiles. Muestra podría beneficiarse de las oportunidades para discutir situaciones o eventos futuros que pueden provocar una explosión emocional. El aumento de la conciencia de la posibilidad de reactividad emocional y las consecuencias probables de seguir pueden ayudarle a modular la forma más efectiva en el momento. situaciones de tratamiento que han dado lugar a explosiones emocionales con la muestra en un ambiente no amenazante y la forma es importante. Elija una situación en la que está relajado y, por tanto, más receptivo al análisis objetivo de lo que sucedió. Esto puede ayudar a tener un mejor control de la muestra, mientras que el aumento de la conciencia de sus reacciones. ejemplos de los compañeros puede ser útil para la muestra. colocándolo en grupos pequeños, actividad centrada con sus compañeros bien controlados puede ayudarle a emular su comportamiento. Muestra podría beneficiarse de aprender técnicas de retardo de respuesta, similares a los utilizados para ayudar con el control inhibitorio (por ejemplo, la práctica de salir de la situación, contando antes de responder, y / o el desarrollo de dos o más respuestas posibles). Además, el pensamiento a través potenciales ramificaciones de sus respuestas puede reducir la frecuencia o la intensidad de una reacción emocional inmediata. Un niño con fuertes respuestas emocionales a eventos o situaciones puede beneficiarse de aprender un hormigón, simple metáfora para ayudar a aumentar la vigilancia emocional y aumentar la probabilidad de una respuesta más apropiada. Por ejemplo, la muestra podría funcionar en terapia o con un consejero para desarrollar un “termómetro” o metáfora “velocímetro” para medir la ira o la angustia. Él podría etiquetar cada temperatura o la velocidad para reflejar grados de ira, como “10 = normal, 20 = irritada, 30 = enojarse, .... 100 = fuera de control.”Cada nivel puede entonces estar vinculados a un comportamiento específico concreto, tales como contar para retrasar las respuestas, terminando la conversación, buscando la intervención del adulto, o inmediatamente salir de la situación. Muestra podría beneficiarse de una mayor conciencia de la fuerza de sus reacciones emocionales ycuando el impacto estoestiene losdedemás. de una reciente conque la muestra está enque calma una sobre manera ayudarHablar a aumentar su situación conciencia, mientras también teniendo en cuenta otras formas que podría acercarse a una situación similar en el futuro. terapia de grupo de pares puede proporcionar una oportunidad para la retroalimentación de los compañeros. Los métodos para aumentar la auto-monitoreo de comportamiento pueden ser apropiados. Algunos niños con dificultad para la modulación afectan a requerir la psicoterapia para ayudarles a desarrollar un vocabulario claro, práctico, afectiva. Este tipo de trabajo puede ayudar a
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diferenciar y compleja etiqueta, sentimientos abr umadores de “molestar” en los estados de sentimientos más específicos (es decir, enojado, nervioso, triste), así como la práctica alternativas formas de expresar emociones. Podría beneficiarse de aprender un “vocabulario emocional” o “scripts” para hacer frente a situaciones que provocan emociones fuertes.
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Un niño que experimenta dificultades con el control emocional a menudo necesita escapadas o un período de reflexión para considerar su respuesta a un evento o situación. Este es el mejor tomado antes de que ocurra una explosión emocional. La muestra puede ser autorizada a tomar un “tiempo fuera” cuando sea necesario o para salir de la situación y buscar un adulto identificado con el que se puede hablar de sus sentimientos. Es importante evitar la visualización “tiempo de espera” como castigo, y para recompensar la muestra para eliminar a sí mismo de una situación independiente. programas de comportamiento que están diseñados para soportar el uso independiente de las habilidades de afrontamiento pueden ser una ayuda importante. Reforzar la capacidad de la muestra para la identificación de situaciones estresantes antes de tiempo, el uso de métodos de relajación, o su aplicación de formas más moduladas de la expresión emocional (por ejemplo, expresar afectos asociados a una respuesta de estrés o verbalizar el impacto del factor de estrés) puede ser útil .
I niciado E structuración externa y Modificaciones Puede ser útil tener en cuenta que los niños con dificultades de iniciación tienen problemas para “hacer pasar” o de partida. Esto puede ser exhibido en un número de maneras: (a) su comportamiento, de tal manera que no pueden empezar a trabajar en actividades físicas tales como levantarse; (B) socialmente, de manera que tienen dificultad para llamar a los amigos o salir para estar con los amigos; (C) académicamente, de modo que tengan problemas para empezar a trabajar en la tarea o tareas; o (d) cognitivamente, de manera que tienen dificultades para encontrar ideas o planes de generación. Los déficits en la iniciación “primaria” son relativamente raros y a menudo están asociados con trastornos neurológicos (por ejemplo, cerebral traumática, anoxia, radiación). Más comúnmente, lossignificativos déficits de iniciación son lalesión consecuencia secundaria de otros problemas ejecutivas (por ejemplo, la desorganización) o trastornos emocionales (por ejemplo, depresión, ansiedad paralizante). principios básicos de la intervención incluyen proporcionar estructura externa adicional, lo que provocó y cuing, y ayudar con la organización y la planificación. Aumento de la estructura en el ambiente o en una actividad puede ayudar con las dificultades de iniciación. La construcción en las rutinas para las actividades cotidianas a menudo es importante, ya que las tareas de rutina y su finalización ser más automático, reduciendo la necesidad de iniciación independiente. Por ejemplo, la rutina de la mañana puede ser dividido en una secuencia de pasos, y estos pasos se puede escribir en tarjetas de índice o una simple lista. Muestra podría entonces seguir la lista de pasos cada día con la supervisión, según sea necesario hasta que la rutina se convierte en automático. La muestra se puede aprender a utilizar esas listas como indicaciones. Externa que provocó puede ser necesario para ayudar a la muestra para empezar. El maestro de muestra podríaelpasar porproblema su mesa aldecomienzo tarea le pedirá a iniciar su trabajo, tal vez demostrar primer una hoja de cada trabajo. Enycasa, sus padres podrían tener oque solicitar de manera similar a lo empezar a trabajar en la tarea, para llevar a cabo las tareas, o para salir con sus amigos. Compañeros a menudo puede ayudar a servir como modelos para ayudar Muestra de empezar a trabajar en las tareas. Trabajando en parejas o en pequeños grupos pueden ser útiles, como los compañeros de ejemplo servirán como señales externas. proyectos de cooperación podrán ser más útil como la interacción con sus compañeros hará continuamente símbolo de ejemplo.
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Algunos niños se benefician de tener límites de tiempo establecidos para completar una tarea. El uso de un temporizador puede facilitar el aumento de la iniciación y la velocidad de la finalización de la tarea. Muchos niños con dificultades de iniciación son vistos como “sin motivación.” Es importante replantear el problema como una dificultad para la iniciación en lugar de la falta de motivación.
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Problemas con el iniciador pueden ser exacerbados por el sentido de ser abrumado con una determinada tarea del niño. Tareas o tareas que parecen demasiado grandes pueden interferir con la capacidad de la muestra para empezar. Dividir las tareas en pasos más pequeños, más estructurados puede reducir su sensación de agobio y aumentar la iniciación. Los métodos destinados a aumentar el nivel general de la excitación o “nivel de energía” básica pueden ser útiles para los niños, como la muestra que tienen dificultad para iniciar por su cuenta. La actividad física, la interacción del grupo, escapadas frecuentes con la actividad motora, y la variación de ritmo o la estimulación pueden explorarse como medio de aumentar la excitación y el apoyo a la iniciación. Orientación a través de la primera problema de un conjunto para deskwork o tarea a menudo se admite una mayor Pasar porde launamesa la muestra y la demostración de los procedimientos para iniciación. el primer problema hoja de de trabajo le ayudará a ponerse en marcha en el resto de los problemas. A menudo es útil proporcionar ejemplos o muestras de trabajo que sirven como modelo de lo que se espera. Muestra puede seguir el ejemplo de ayudar a indicarle lo que está al lado. Proporcionar la muestra con oportunidades realistas para iniciar una tarea con tiempo de espera apropiado que permita que el niño “reclutar” su plan y habilidad para la actividad o tarea en particular. Proporcionar señales apropiadas de apoyo o señales que recuerdan al niño a iniciar una actividad (por ejemplo, señales por cuidador, señales por dispositivos tales como reloj de alarma, asistente digital personal). Utilizar señales naturales siempre que sea posible, incluyendo sus compañeros en situaciones sociales o académicas cuando sea apropiado. Es importante tener en cuenta que las diferentes tareas imponen diferentes exigencias sobre la capacidad de la muestra para iniciar. Las tareas que son inherentemente motivando a menudo requieren iniciación de una las tareas son menos motivante. Del mismo modo, las tareas másmenos complejas puedeninterna requerir mayorque iniciación. Los que trabajan con la muestra debe ser consciente de la tendencia natural de hacer las cosas para él, en lugar de mantener a su propia participación. Es importante apoyar la iniciación de tareas independiente, evitando así el riesgo de “indefensión aprendida”. Esto requiere un equilibrio, sin embargo, tan constante o repetida provocó pueden sentirse como “molesta” a la Muestra.
Las intervenciones de los estudiantes-base Los niños como la muestra que demuestran las dificultades de pensamiento de las ideas pueden beneficiarse de aprender un enfoque estructurado y sistemático para la generación de ideas. Se les puede enseñar las estrategias de generación de ideas para ayudar a desarrollar ideas para los temas, para las actividades que realizan, o por formas de abordar los problemas. Proporcionar “para hacer” listas en papel o fichas pueden ser un método de desarrollo de rutinas automáticas y pueden servir como señales externas para comenzar una actividad. Algunos niños se benefician de mantener un ligante o “libro de cocina” con listas de pasos para cada actividad. Ellos pueden ver una página con los pasos para completar una tarea específica, y utilizar la lista para guiar su actividad. Al igual que con cualquier dificultad ejecutivo, puede ser útil para aumentar la conciencia de la muestra de su dificultad con la iniciación. A medida que se convierte en metacognitivamente consciente de sus propias dificultades empezar, entonces puede participar más activamente en el uso de estrategias. actividades que aumentan la motivación o la excitación de aprendizaje puede apoyar mejor la
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iniciación. Muestra podría beneficiarse de más interactivo, las manos en todo tipo de actividades de aprendizaje de laboratorio en lugar de escritorio. métodos de aprendizaje activo se pueden intercalar con los métodos más sedentarios para provocar mayores niveles de motivación y excitación. Temas o actividades que la Muestra encuentra particularmente interesante conducirán probablemente a una mayor capacidad de iniciación. Ayuda Muestra encontrar temas o métodos que son de interés para los proyectos y tareas.
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instrucción asistida por ordenador puede ser un medio útil para aumentar la excitación y la iniciación. Muchos programas educativos incluyen indicaciones regulares o continuas que suplantará necesidad de la muestra para iniciar por su cuenta. Las dificultades con la iniciación son a menudo un problema de saber por dónde empezar. Proporcionar la muestra con una mayor organización para una tarea y la demostración de por dónde empezar y qué pasos a seguir puede ayudar a superar las dificultades de iniciación.
La memoria de trabajo E structuración externa y Modificaciones Enseñanza preliminar del marco general de la nueva información y guiar la atención para escuchar los puntos importantes puede ser una herramienta esencial para sortear las dificultades de memoria de trabajo cuando interfieren con la capacidad de capturar material nuevo. Muestra podría encontrarse con un maestro de recursos o ayudante al comienzo de cada día y una vista previa de la esencia de lo que va a ser aprendido ese día. Establecer contacto visual con la muestra antes de dar instrucciones esenciales o nuevo material ayudará a asegurar que está dispuesto a escuchar con atención. Los niños como muestra con dificultades de memoria de trabajo a menudo necesitan ser alertado cuando se están presentando el material esencial o instrucciones. puede necesitar ser alterado para la Muestra La tasa de presentación para el nuevo material. Es posible que necesite más tiempo de procesamiento o el tiempo para ensayar la información. Un niño como el de la muestra con el trabajo dificultades de memoria a menudo necesita tareas o información desglosada en pasos o trozos más pequeños. tareas que cambian con más frecuencia pueden aliviar parte de la carga para la memoria de trabajo sostenida por un niño de la muestra. El enfoque de latarea muestra probablemás quepronto desaparezca más rápidamente que como sus compañeros. Cambiar de una a la es siguiente puede ayudar a restaurar su atención por un BRIEF período de tiempo. Las tareas se pueden girar, de manera que él podría funcionar durante 10 minutos en los problemas de matemáticas, a 10 minutos en la lectura, y luego regresar a otros 10 minutos de matemáticas. Un niño con dificultades de mantenimiento de la memoria de trabajo a menudo necesita descansos cortos y frecuentes. Rompe típicamente solo es necesario tener 1 o 2 minutos de duración. Al observar cuando la capacidad de la muestra para centrarse comienza a disminuir ayudará a determinar el momento óptimo para un descanso. “Descansos atencionales” se toman mejor con una actividad motora o una actividad relajante. Muestra podría caminar hasta el sacapuntas, iniciará una BRIEF diligencia, tomar una copa, o simplemente llevar su trabajo para mostrar su maestro o sus padres. Maestro “VER-ins” pueden ser un método eficaz de proporcionar una ruptura con la actividad motora y una oportunidad para el refuerzo. La muestra se le puede pedir para completar sólo unos pocos problemas de un conjunto o unas pocas líneas de un párrafo antes de llevar su trabajo a su profesor o sus padres para sulasrevisión. Esto un sistema muestra ruptura que puede anticipar, fuerzas de unproporciona enfoque gradual para la incorporado tarea, incluyeenlalaactividad motora, y una oportunidad para el refuerzo por el trabajo realizado. tareas largas, particularmente aquellas que las experiencias de muestra como tediosa o monótono, deben evitarse o intercaladas con descansos más frecuentes u otras tareas, más atractivas. Muestra podría ser recompensado con una actividad más estimulante como el tiempo de instrucción de computadora para completar la tarea más tediosa.
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Dado el impacto negativo de la competencia de información en la memoria de trabajo, es importante para reducir las distracciones en el ambiente que pueden gravar o interrumpir la memoria de trabajo sostenida.
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Muestra puede necesitar mayor supervisión. Asiento preferencial puede ser una adaptación importante para los niños con una capacidad limitada para mantener la memoria de trabajo. La colocación de su asiento cerca del maestro proporciona una mayor oportunidad de observar cuando está adecuadamente centrado y cuando es fatigosa, y la redirección o se rompe se puede implementar con mayor facilidad. La colocación de la muestra en la que puede sentirse más “en medio” de la actividad puede ayudar a aumentar su excitación y ayudar con el foco sostenido. Puede ser necesario preorganizado información de muestra para reducir las demandas de la memoria de trabajo y para hacer la codificación más eficiente desde el principio. A menudo los niños con déficit de memoria de trabajo también presentan dificultades de palabras y de la información de recuperación. Ellos experimentan con frecuencia la “punta de la lengua” fenómeno, o pueden producir los datos erróneos en el concepto correcto. Muestra puede necesitar más tiempo para recuperar los datos al responder a una pregunta. Las señales pueden ser necesarios para ayudar a concentrarse en el bit correcto de la información o la palabra. A menudo es útil para evitar las preguntas abiertas y confiar más en la prueba de reconocimiento que no requiere la recuperación. Si la muestra responde a una pregunta abierta de for ma incorrecta como un “llenar el espacio en blanco” responda a la pregunta o corto, será importante para el seguimiento con el aumento de los niveles de preguntas para determinar si la muestra conoce la información. Ofreciendo claves para la respuesta de llamadas perdidas, a continuación, siguiendo con las preguntas de formato de reconocimiento se aclare si la muestra se perdió la respuesta debido a la dificultad de recuperación o si necesita volver a aprender el material. instrucción asistida por ordenador puede ser una herramienta útil para niños con dificultades que sostienen la memoria de trabajo. Los programas de ordenador pueden proporcionar ensayo de una manera entretenida y con frecuencia son menos exigentes de la memoria de trabajo. Puede ser importante observar muestra para determinar si tiene una mayor dificultad en ciertos momentos del día. Algunos niños con dificultades que sostienen la memoria de trabajo se desempeñan mejor en la mañana que por la tarde, a medida que comienzan a la fatiga. Puede ser útil para programar tareas más exigentes en la mañana. Los niños con dificultades de memoria de trabajo a menudo se benefician de la presentación de la información multimodal. instrucción verbal puede ser acompañado por señales visuales, la demostración, y los criterios para aumentar la probabilidad de que se puede aprender nuevo material. Nueva información o instrucciones pueden necesitar ser BRIEF y al grano, o repetido de manera concisa para la muestra.
Las intervenciones de los estudiantes-base Los niños con dificultades que sostienen la memoria de trabajo a menudo muestran problemas en la capacidad de permanecer enfocado en una tarea o actividad, en particular para las tareas escolares o domésticos. Muchos demuestran una tendencia natural a utilizar “auto-conversación” o mediación verbal con el fin de guiar su propia resolución de problemas y para dirigir su atención. Tales estrategias de mediación verbales pueden ser animados o enseñan directamente. Inicialmente, la muestra podría verbalizar en voz alta con la supervisión cuando los pasos a través de una tarea. Con el tiempo, hablar en voz alta puede ser minimizado de tal manera que la muestra se basa en subvocalización o solamente un susurro a dirigir su foco. Las personas como Muestra demuestran a menudo dificultades para mantener un registro de más de uno o dos pasos a la vez. Proporcionar una lista escrita de pasos necesarios para completar una tarea puede servir como un soporte de memoria externa y aliviar parte de la carga en la memoria
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de trabajo.
A menudo es necesario repetir las instrucciones o información nueva para los niños, como la muestra de modo que puedan aumentar la cantidad de información capturada.
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Los niños como la muestra pueden beneficiarse de aprender habilidades compensatorias para aplicar de forma independiente. La muestra se puede aprender a escuchar activamente, tales como detener lo que está haciendo en el momento, se centran su atención, hacer preguntas, reformular la información o pregunta, o tomar notas. Tener la repetición de la muestra o parafrasear lo que ha escuchado o entendido con el fin de verificar la exactitud y proporcionar una oportunidad para el ensayo. En última instancia, la enseñanza de “chequeo de comprensión” estrategias de iniciativa propia (por ejemplo, el niño que pide la repetición de instrucciones) ayuda a promover la gestión independiente de los puntos débiles de memoria de trabajo. dispositivos mnemotécnicos (es decir, las estrategias de memoria) son herramientas importantes para ayudar a los niños como la Muestra de aprender, y llamarlos posteriormente, las competencias básicas y los hechos. La enseñanza de la muestra de “trozo” información puede ser útil para ayudar a aumentar la cantidad de él que él pueda aprender o captura de una sola vez. Puede ser necesario que los profesores de la muestra o sus padres para ayudarle a aprender cómo abordar la nueva información como conjuntos o grupos de datos, en lugar de como una sola serie, con el fin de facilitar la fragmentación. El ensayo es a menudo un método útil de aumentar la cantidad de información codificada en la memoria. Muestra que tenga que practicar una serie de pasos para resolver un problema, memorizar una lista de factores clave, o para completar una actividad cotidiana con el fin de dar cabida a su memoria de trabajo más limitado desde el principio. la práctica Spaced es más eficaz que práctica masiva. Es decir, la muestra se beneficiaría más de la práctica de nuevas habilidades o información en sesiones cortas a lo largo del día en lugar de en una sesión larga. Se podría ensayar, por ejemplo, un conjunto de datos clave durante unos minutos dos o tres veces durante el día escolar, y luego otra vez en casa tanto por la noche y por la mañana.
Planificación E structuración externa y Modificaciones Al igual que con la mayoría de las intervenciones para los problemas de la función ejecutiva, el aumento de la estructura externa de aprender qué apoyos son necesarios para el éxito es importante desde el principio. La cantidad de la estructura necesaria para la planificación con éxito a continuación, se puede disminuir o se desvaneció gradualmente a medida que la capacidad de la muestra para gestionar su propia planificación de las necesidades de los aumentos y al asumir una mayor independencia y responsabilidad en este dominio. A menudo es útil para proporcionar ejemplos de cómo los estudiantes pueden planificar de manera diferente para completar la misma tarea. De este modo, la muestra puede ver las opciones de métodos alternativos. Los niños con dificultades de planificación pueden beneficiarse de tener un ligante o “libro de cocina” de pasos para rutinas o tareas comunes. Puede ser que tengan una sección de enfoques para tipos específicos de problemas de matemáticas, tareas de escritura, o materiales de lectura y pueden hacer referencia a los planes según sea necesario. modelado de los padres es un medio importante de la enseñanza de buenas habilidades de planificación. Los padres de la muestra pueden discutir los planes para el día en la mesa del
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desayuno o verbalizar su pensamiento sobre la forma de abordar una serie de diligencias. El uso de la guía de planificación del niño para las actividades de varios pasos de los padres puede servir como un buen modelo. El desarrollo de un plan general para el día, semana, mes y año con un calendario también puede servir como un ejercicio útil.
Las intervenciones de los estudiantes-base Involucrar a la muestra al máximo en la fijación de un objetivo para la actividad o tarea. animarle a generar una predicción sobre lo bien que se espera que hagamos en la realización de la tarea / actividad. la planificación de la estructura y los esfuerzos de todo el objetivo declarado organización.
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Activa, la participación máxima de los niños en el desarrollo de los planes es importante. El uso de una guía de planificación puede ser necesario reducir las demandas de memoria de organización y funcionamiento de este proceso de múltiples pasos. Muestra verbalizar tiene un plan de enfoque desde el principio para cualquier tarea dada, si se trata de una tarea cotidiana o rutinaria o es una actividad académica. El plan puede ser dividido en una serie de pasos, dispuestas en orden secuencial, y escrito como una lista de viñetas. El plan puede ser guiado de forma interactiva con su padre o su maestro para lograr suficiente detalle y para aumentar las probabilidades de éxito. La muestra se le puede pedir para desarrollar más de un plan para una tarea o actividad a fin de aumentar la conciencia de los enfoques alternativos. Por ejemplo, se podría planificar para acercarse tarea decon escritura, comenzando con elypárrafo también planificar aa una comenzar una descripción detallada escribirintroductorio, párrafos parapero el cuerpo delpuede texto en primer lugar, a continuación, escribir una introducción. Puede ser útil para empezar a aprender mediante la práctica de la planificación estratégica con sólo unos pocos pasos desde el principio, a continuación, aumentar el número de pasos y la cantidad de detalles poco a poco. La planificación estratégica puede practicarse con las tareas familiares cotidianas. Muestra podría desarrollar un plan para completar las rutinas familiares, como preparándose para la escuela de una manera más eficiente. El desarrollo de los planes de actividades significativas y complejas (por ejemplo, su propia fiesta de cumpleaños, hornear su comida favorita) proporciona una motivación intrínseca para el niño. Muestra enseñar a desarrollar líneas de tiempo para completar las tareas, en particular para las asignaciones a largo plazo, tales como proyectos o trabajos académicos. Muestra puede necesitar ayuda para presupuestar su tiempo para completar cada paso o fase en proyectos o tareas más grandes. Romper las asignaciones a largo plazo en pasos secuenciales, con líneas de tiempo para la finalización de cada paso y check-ins con el maestro para asegurar que está a la par con las expectativas.
Organización E structuración externa y Modificaciones Presentar la información de una manera bien organizada desde el principio. Un niño con dificultades para agarrar nuevos conceptos o la esencia o marco del nuevo material a menudo se desarrolla mejor cuando el material se presenta de una manera estructurada. Los profesores que ofrecen un mayor grado de estructura en sus cursos pueden ser una mejor opción para la muestra. Un recurso o maestro de educación especial pueden necesitar para servir como facilitador de comunicación entre el hogar y la escuela con el fin de ayudar a la estancia de la muestra en la pista con sus tareas. A menudo, la comunicación se puede lograr a través de una cesión o un cuaderno de planificación, pero una comunicación más directa a través del correo electrónico o por teléfono puede ser útil en una base regular. Mantener un juego extra de libros en el hogar puede ser una herramienta poderosa para ayudar a un niño con dificultades de organización, ya que alivia la necesidad de recordar qué libros para llevar adelante y atrás y proporciona acceso a materiales tanto en la escuela como en el hogar. Dada la dificultad en particular la gestión de tareas complejas, a largo plazo, los estudiantes con dificultades de organización a menudo se benefician de trabajar en una sola tarea, o un paso de una tarea mayor, a la vez. Las tareas pueden necesitar ser desglosado en pasos más pequeños con el fin de facilitar la organización y la planificación. tareas a largo plazo, tales como papeles o
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proyectos a largo plazo, son a menudo insuperables para los niños con dificultades de organización y planificación. A medida que estas tareas pueden ser muy pesado, puede que no comiencen a trabajar hasta la noche antes de la entrega del trabajo. Puede que sea necesario para descomponer tareas más largas en pasos más pequeños y secuenciales, y para desarrollar una
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línea de tiempo para la realización de cada paso. En cada paso, es importante revisar lo que se ha logrado y para planear para el siguiente paso. Hojas de trabajo o trabajo de oficina puede parecer abrumador para la muestra y que pueden necesitar una estructura adicional para empezar. Las hojas de trabajo se pueden separar en los boletines de problemas más pequeños, o divididos en la página con un marcador y priorizadas para la aproximación. clases de técnicas de estudio están a menudo disponibles en las escuelas intermedias y secundarias. Los niños con dificultades de organización deben aprovechar la oportunidad de acercarse a la planificación y la organización como una materia académica. Es importante que los conceptos y métodos clave se comunicarán con los padres y profesores, para que puedan ponerse en práctica en información todos los entornos de coherencia. Aunque las clases técnicas dedeestudio pueden proporcionar importante a los estudiantes sobre lasdeestrategias organización académicamente competentes, el estudiante puede necesitar asistencia continua con la aplicación “ejecutivo” de estas estrategias. Por lo tanto, la aplicación de estrategias individuales, crítica, cuing, y generalización se debe considerar seriamente. Muestra puede necesitar tiempo extra de la organización al principio o al final del día. Se podría revisar su cuaderno de tareas o planificador con sus padres cada mañana y tal vez con un maestro designado al final de la jornada escolar. Una sala de estudio supervisado puede ser una herramienta importante para ayudar a la muestra seguir el ritmo de su trabajo, sobre todo cuando entra en la escuela secundaria y años de escuela secundaria. dificultades de organización a menudo no se manifiestan o problemático hasta la secundaria, cuando las exigencias organizativas aumentan y es compatible con disminución. Muchas escuelas ofrecen salas de estudio con la supervisión directa de la organización, así como el contenido. Por otra parte, teniendo un período de estudio al final del día en un salón de recursos donde el acceso a un maestro de educación especial es fácilmente disponible puede ayudar a la estancia de la muestra en el camino con más éxito. Los niños con dificultades de organización pueden beneficiarse de trabajar en grupos pequeños con sus compañeros más organizados que sirven como modelos. clases particulares de diferentes edades puede ser útil como un medio para modelar mejor las estrategias de organización para la muestra. Es importante elegir un compañero tutor mayor cuidado, teniendo en cuenta la capacidad de organización propias del tutor y la probabilidad de que él o ella es un buen ajuste con la muestra.
Las intervenciones de los estudiantes-base Llamar la atención de la muestra la estructura de la nueva información al comienzo de una lección o una conferencia. Una vista previa del marco organizativo del nuevo material que hay que aprender en un formato de viñetas o esquema para aumentar la apreciación de la estructura y mejorar la capacidad de la muestra para conocer los detalles asociados. Puede ser útil para proporcionar un esquema o lista de puntos importantes antes de la lección. Muestra tiene que reelaborar su concepto general y la estructura de la información o tarea después de una conferencia. Esto proporcionará una oportunidad para asegurar la comprensión precisa, así como la oportunidad de corregir cualquier malentendido. A medida que la muestra se vuelve más consciente de sus dificultades de prensión organización de nueva información, que puede ser capaz de aprender a buscar los marcos organizativos inherentes nuevo material. Podría ser enseñado a escuchar o buscar la estructura de una manera estratégica.
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Los estudiantes con dificultades para mantener un seguimiento de sus tareas pueden beneficiarse de aprender a utilizar un sistema de organización, libro del horario o agenda diaria. El uso de un sistema de este tipo puede ayudar a facilitar
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muchos aspectos de la organización y la planificación, pero requiere un esfuerzo por parte de los estudiantes, padres y profesores. Muchos profesores prefieren diferentes sistemas de organización y planificación. Esto puede ser confuso para los niños con dificultades de organización. Es mejor para la muestra de aprender un sistema que sea lo suficientemente flexible para ser utilizado por todos o la mayoría de los sujetos y puede ser mantenido o ampliado, según sea necesario en los últimos años. Es esencial que el sistema o el libro encajan bien con el estilo y las necesidades del estudiante. Muestra podría disfrutar de la elección de un libro de agenda con la que se siente cómodo. El tamaño y la apariencia son primeras consideraciones importantes. Estructura de las páginas diarias (por ejemplo, columnas, una página por día, una semana a la vez) también tiene que adaptarse a las preferencias de la muestra y necesidades de la organización. La flexibilidad es la clave del éxito de la organización un cuaderno o planificador. libros de anilloatado que permiten la adición de páginas o características (por ejemplo, almohadillas adhesivas nota, los titulares de discos para ordenadores) y eliminación de páginas innecesarias son a menudo mejores. La información esencial puede ser escrita o mecanografiada y se coloca en un protector de hojas de plástico en la parte delantera del libro para un acceso rápido. Esto podría incluir números de teléfono importantes, combinación de su casillero y de la programación general. Hay muchas opciones para formas de organizar el material que incluye por fecha, por tema, o por prioridad. Decidir sobre un método y la elaboración de un sistema, tales como fichas con código de color separados para cada sujeto, es importante. A menudo los estudiantes con dificultades de organización son inconsistentes en la realización de tareas y / o entregar el trabajo terminado. Esto puede ser un problema de recordar tareas o escribirlos con precisión. Puede ser útil para mantener una lista de los estudiantes en cada materia con números de teléfono que se muestra puede llamar si se olvida de una asignación. Una hoja de asignación o un cuaderno de organización pueden servir como una herramienta esencial para ayudar a mantener el rumbo de la muestra con su trabajo. Antes de salir de cada clase, la muestra podría mostrar su maestro lo que ha escrito como una asignación. El profesor puede iniciales en la asignación para indicar que es correcta y completa. Los padres de la muestra pueden revisar la asignación con la muestra, ayudar a planear un acercamiento, y cada asignación inicial que se ha completado. Debería muestra no convertir en su obra, este dispositivo de comunicación puede descubrir el problema con mayor rapidez. enfoques estratégicos específicos para la lectura (por ejemplo, SQR3) se les puede enseñar a facilitar la eficiencia de la muestra en el aprendizaje de nuevo material. Por ejemplo, la muestra puede aprender a examinar primero el esquema de los capítulos o una lista de títulos, a continuación, leer el resumen del capítulo y centrar las preguntas antes de acercarse al cuerpo del texto. Enfoques estratégicos para la escritura estructurada pueden ser útiles para los estudiantes como la muestra que tienen dificultades para organizar su producción escrita. Un “libro de cocina” de métodos para responder a los tipos básicosserdedesarrolladas las tareas de escritura (por ejemplo, ensayo corto, papel expositiva) pueden con la muestra. Puederespuesta que tengacorta, que aprender lo que pasa en la primera frase o párrafo, lo que va en el segundo, y así sucesivamente. Formular y habilidades para tomar notas pueden ser enseñados directamente en un curso de técnicas de estudio o en un salón de recursos. Estas son habilidades esenciales que se necesita la muestra para practicar para el futuro éxito académico.
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Organización de los Materiales E structuración externa y Modificaciones Los niños con dificultad para mantener la organización razonable de su entorno y materiales pueden beneficiarse de una mayor estructura externa de la organización y del desarrollo de buenas rutinas organizacionales en general. Tener un juego extra de libros en el hogar puede ser un medio simple pero eficaz de asegurar que la muestra tiene los materiales necesarios, tanto en casa como en la escuela para completar sus tareas escolares y asignaciones. Algunos niños pueden beneficiarse de tener una lista de los materiales necesarios para revisar a diario antes de salir de casa a la escuela, y / o al final de la jornada escolar. Algunos niños se benefician de tener herramientas externas para la organización, tales como mochilas, estuches de lápices, sistemas de codificación por colores, y los organizadores. Es importante que los materiales sean del agrado de la muestra de modo que será más probable que los utilizan. Los padres y profesores pueden modelar buenos hábitos o rutinas organizativas mediante una llamada explícita su atención a su comportamiento organizativo. Los padres de muestra puede hablar en voz alta, que describe su objetivo y el proceso, mientras que la organización de un escritorio o una habitación. A menudo los niños con dificultades de organización de su entorno o materiales tienen dificultades para saber por dónde empezar o cómo estructurar el proceso. Puede ser útil para abordar una tarea de organización con la muestra y para preguntarle sobre su objetivo, su plan de enfoque, y para proporcionar apoyo guiada apropiada según sea necesario.
Las intervenciones de los estudiantes-base Muestra puede necesitar la ayuda de sus padres y sus maestros en la revisión de los materiales necesarios antes de una determinada tarea o al principio y / o al final del día. Para facilitar el desarrollo de buenos hábitos de organización, la muestra podría revisar sus planes para el día con sus padres cada mañana, los materiales asociados necesarios para lograr sus objetivos, y la organización de los materiales en su mochila o escritorio. Del mismo modo, podría tener algún “tiempo de organización” al final de la jornada escolar para organizar sus materiales.
Supervisión E structuración externa y Modificaciones Muestra proporcionar oportunidades para el autocontrol de la ejecución de la tarea y el comportamiento social. Proporcionar señales, tan sutilmente como sea posible, si es necesario. A menudo, los niños con dificultades para seguir de cerca su salida no reconocen sus propios errores. Puede ser útil para construir en la edición o revisión como parte integral de todas las tareas con el fin de aumentar el reconocimiento y corrección de errores. El establecimiento de objetivos de precisión en lugar de la velocidad puede ayudar a aumentar la atención a los errores. Recompensar la muestra de la precisión para apoyar el enfoque continuo en el seguimiento de su trabajo.
Las intervenciones de los estudiantes-base Pedir a la muestra para predecir lo bien que va a hacer en una tarea particular, a continuación, comparar sus predicciones con el resultado real con el fin de aumentar la conciencia de sus fortalezas y debilidades.
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Animar a la muestra para trazar su actuación y / o el comportamiento con el fin de proporcionar un registro tangible de la actividad de monitoreo continuo. Puede ser útil para filmar una actividad o situación y luego revisarlo juntos. Esto permite que la muestra a verse a sí mismo desde la perspectiva del otro. La discusión de la cinta de vídeo con un adulto, como un consejero o terapeuta, es fundamental. Este método debe ser considerado cuidadosamente, y se acercó en colaboración con la Muestra de, sus padres y otros participantes consentimiento. Mientras grababa puede ser una herramienta poderosa, también hay posibilidad de consecuencias emocionales y los efectos negativos sobre la autoestima. la mediación verbal puede ser una herramienta útil para ayudar a los niños como la muestra dirigen su atención a su propio comportamiento o el trabajo. Muestra podría beneficiarse de una conversación a través de una tarea, ya esto puede señal, aumentar la atención a lade tarea y, en segundo lugar, aumentar el reconocimiento de que error. Modelo, y fomentar el uso las frases “lo que funciona?” Y “¿Qué no funciona?” Como herramientas de auto-control. Un grupo de habilidades sociales puede ser un lugar muy útil para aumentar la conciencia de la muestra del impacto que su comportamiento tiene en otros. Esto puede proporcionar no sólo el desarrollo de aptitudes directa, sino también una oportunidad para la retroalimentación útil de un consejero o compañeros en un entorno seguro. Los niños con dificultades de auto-monitoreo pueden no ser capaces de considerar el impacto de su comportamiento en la situación inmediata. Puede ser útil o necesario discutir o revisar el comportamiento retirado de la situación y de sus compañeros. Animar a la muestra para identificar sus fortalezas y debilidades para tareas o actividades específicas. Permitir la comparación de la predicción del rendimiento con preactividad evaluación postactivity. Proporcionar retroalimentación constructiva guiada (maestros, padres y compañeros) para aumentar la auto-conciencia de las fortalezas y las necesidades de actividades similares en el futuro.
Aplicación de Intervenciones Función Ejecutiva para el Proceso de IEP / 504 Con fines educativos, los objetivos para promover el funcionamiento del sistema ejecutivo se interrelacionan con todas las materias académicas y situaciones sociales / comunicación si se cumplen las siguientes condiciones (como la mayoría lo hará): (a) la novela de aprendizaje o de procesamiento de tareas, (b) Objetivo necesitando rendimiento -oriented, (c) que requiere una respuesta tardía, y (d) que implica múltiples pasos durante un período de tiempo. Por lo tanto, para el estudiante con déficit de organización / ejecutivos, el ejecutivo / estrategias de organización son importantes para enlazar directamente con cada área de contenido académico (lectura, escritura, matemáticas, ciencia, etc.). Uno de capacidad de organización / ejecutivos son cada vez más en la demanda como el plan de estudios en los grados superiores se hace más compleja. La relación entre estos dos factores es directa (es decir, una mayor complejidad del aprendizaje hace necesaria una mayor utilización de las habilidades directivas eficientes). El plan de estudios en los grados elementales y posteriores a la escuela secundaria / media requiere el estudiante para obtener información de un texto cada vez más complejo, reproducir esta información en forma escrita debidamente organizada, y lo hacen de una manera cada vez más independientes. Por lo tanto, las tareas para las que los estudiantes pueden tener dificultades son las que (a) son a largo plazo (planificación que requiere), (b) obligar a la organización de un gran número de piezas de información detallada (por ejemplo, una tarea de varios pasos específicos), y (c) son para ser completado en un cierto marco de tiempo
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(que requiere la gestión del tiempo).
Es importante incorporar las intervenciones educativas activas en la traducción de las intervenciones de la función ejecutiva en el contexto del Plan de Educación Individualizada o el Plan 504. Un conjunto de muestras de IEP / 504 metas y objetivos del Plan se proporcionan a continuación. Es importante destacar que, en lugar de
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plan de estudios específico “contenido”, estos objetivos se centran en el desarrollo de un aprendizaje y / o la resolución de problemas “proceso”, diseñado para mejorar el aprendizaje y la memoria eficiente de información académica. Implementación de los métodos para alcanzar estos objetivos no tradicionales únicas, “proceso de aprendizaje” es probable que requiera la formación y orientación del personal escolar adicional. El énfasis de apoyo debe estar en la enseñanza, el modelado, y cuing una aproximación a la autogestión de aprendizaje a través de la planificación activa, organización y control del trabajo. Por lo tanto, el general, el objetivo a largo plazo para el estudiante puede expresarse como sigue: “El alumno empleará de forma independiente un método sistemático de aprendizaje / resolución de problemas (por ejemplo, Gol Plan de Do--Review-[GPDR] del sistema) para las tareas que implicar varios pasos y / o requieren una planificación a largo plazo.”metas y objetivos específicos del dominio a continuación, se pueden articular. Para los estudiantes que son más jóvenes o que tienen disfunción ejecutiva más grave, los objetivos pueden ir precedidos de: “Con la ayuda dirigida, la voluntad de la muestra. . ..”
El establecimiento de metas (1) Muestra participará con los maestros en el establecimiento de metas de instrucción (por ejemplo, "Quiero ser capaz de ... leer este libro, escribir este párrafo”). (2) La muestra será predecir con exactitud el grado de eficacia que va a realizar una tarea. Por ejemplo, va a predecir con exactitud si es o no será capaz de completar una tarea; predecir el grado de su análisis; predecir la cantidad de problemas que va a ser capaz de completar en un período de tiempo específico.
Planificación (1) Dada una rutina (por ejemplo, completar una hoja de problemas de matemáticas, limpiar su habitación), se procederá.el alumno indicará qué pasos son necesarios o artículos y el orden en que los eventos (2) Dada una selección de tres acciones necesarias para una sesión de instrucción, la muestra indicará su orden, crear un plan sobre el papel, y seguir el plan. (3) Dada una tarea que identifica correctamente tan difícil para él, la muestra va a crear un plan para llevar a cabo la tarea. (4) Al no haber podido lograr un grado predicho en una prueba, la muestra va a crear un plan para mejorar el rendimiento para la próxima prueba.
La organización (1) El estudiante seguirá / crear un sistema para organizar objetos personales en su casillero. (2) El estudiante seleccionará y utilizar un sistema para organizar sus tareas y otros trabajos de la escuela. (3) Dada una tarea compleja, la muestra va a organizar la tarea en el papel, incluyendo los materiales necesarios, los pasos para realizar la tarea, y un marco de tiempo para su conclusión. (4) Muestra preparará un esquema organizado antes de proceder a la redacción de proyectos.
El auto-monitoreo, auto-evaluación (1) El estudiante mantendrá un diario en el que registra sus planes y predicciones para el éxito y también registra su nivel actual de rendimiento y su relación con sus predicciones.
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(2) Muestra identificará los errores en su trabajo sin ayuda del maestro.
(3) Evaluación de muestra de su rendimiento en una escala de 10 puntos será dentro de un punto de calificación del profesor.
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Conciencia de sí mismo (1) Muestra identificará con precisión las tareas que son fáciles / difíciles para él. (2) Muestra identificará con precisión sus fortalezas y debilidades. (3) Muestra explicará por qué algunas tareas son fáciles / difíciles para él.
Auto-Iniciación (1) Cuando la muestra no sabe qué hacer, se le pedirá al maestro. (2) Con regularidad / mínimas indicaciones del profesor, asistente, o el padre, la muestra comenzará sus tareas asignadas, iniciar el trabajo sobre su plan, y así sucesivamente.
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Informe final de
