LA ADQUISICION DEL LENGUAJE. NUEVAS PERSPECTIVAS Susana López Ornat
«Sin embargo, no puede uno dejar de preguntarse cómo empezó empezó el sistem sistema. a. Creánd Creándose ose a sí mismo, mismo, imagin imagino, o, puesto que no hay otra instancia que asuma la responsabilidad». (John Ashbery)
11.1. LA ADQUISICION DEL LENGUAJE: ALGUNOS SUPUESTOS
La adquisición del lenguaje, y más concretamente la de la gramática, es un tema mimado entre las ciencias del conocimiento, porque se trata de un desarrollo formal producido por un sistema cognitivo prelógico y porque ese desarrollo es observable en la conducta de producción del niño. Los niños realizan realizan un cambio cambio cualitativ cualitativoo entre las primeras primeras verbalizacio verbalizaciones nes pregramatic pregramaticales ales (hasta aproximadamente 18 meses) y las producciones simples pero completamente gramaticales (desde aproximadamente 30 meses). De modo que para quienes parece interesante discutir sobre innatismo y ambientalismo en el desarrollo cognitivo, este asunto es el caso central. Además, para la psicología aplicada clínica o pedagógica la explicación del proceso de adquisición normal del lenguaje es la base científica de la intervención. Así las cosas, las teorías cognitivas tienen que poder dar cuenta de este proceso, con lo que sus diferencias teóricas se miden también en este tema. Recuérdese cómo Chomsky invalidó lo que quedaba que daba de las posicio posiciones nes empiri empirista stass extrem extremas as pregunt preguntánd ándole ole a Skinner Skinner sobre el proceso proceso de adquisición del lenguaje. Hoy el conexionismo se ha extendido en la psicología cognitiva a través del mismo tema (Rumelhart y McClelland, 1986). Su pujanza actual, y la de la teoría de sistemas dinámicos, se explica en buena parte porque parecen una alternativa viable para la explicación de éste y de otros procesos de aprendizaje en el sistema cognitivo humano. También la crisis actual de los generativismos generativismos de herencia herencia chomskyana chomskyana reside en su dificultad dificultad para explicar explicar la adquisición adquisición del lenguaje. Este capítulo no pretende describir cada detalle del proceso de adquisición del lenguaje, en parte porque hay ya textos hechos en España que completan la cuestión (v. gr., Aguado, 1995; Belinchón, Igoa y Riviere, 1992; Hernández-Pina, 1984; López-Ornat et al., 1994a; Luque y Vila, 1990; Vila, 1990); y en parte porque en un momento de notable cambio teórico en nuestro campo quizá lo más interesante interesante sea, precisamente, precisamente, presentar ese cambio cambio junto a los datos relacionados. relacionados. De paso, quizá consigamos darle sentido a tanta información contradictoria como hemos acumulado unos y otros y podamos aprovechar el extraordinario avance de la bioquímica, la neurofisiología y las simulaciones de procesos de aprendizaje no lineales, para ir saliendo de la paralizante oposición académica funcionalismo-formalismo y tomar nuestro asiento en el actual tren de las ciencias. El desa desarr rrol ollo lo de est este capí capíttulo ulo se cent centra ra casi casi excl exclus usiivam vamente ente en el proc proces esoo de gramaticaliz gramaticalización ación temprana, temprana, porque es el proceso sobre el que se producen las disensiones disensiones teóricas mencionadas. La adquisición posterior a los tres años de edad está solamente punteada Y remitida a
Este trabajo refleja resultados del Proyecto de investigación PB91-0352, DGICYT. Investigadora principal: S. López Ornat. Las colaboraciones de José Manuel Igoa y de Elisabet Serrat, pacientes, críticos e inestimables lectores de una primera versión de este capítulo, capítulo, deben relacionarse relacionarse con casi todos los aciertos del texto. Ni siquiera siquiera ellos, ayudados por dos revisores anónimos, pudieron evitar los fallos que contiene.
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los autores que trabajan en ella. Hemos procurado utilizar información de trabajos realizados en España España porque porque muestra muestrann cómo cómo en nue nuestra strass lenguas lenguas hay interes interesant antes es evidenc evidencias ias que pod podemo emoss contrastar de modo interlingüístico. El interés del problema de la adquisición del lenguaje tiene que ver con que los seres humanos poseen (mentalmente) un amplio conocimiento lingüístico (lengua) que no se les ha enseñado explícitamente y que -de alguna manera- han adquirido durante la infancia. La psicolingüí psicolingüística stica de orientación orientación lingüístic lingüísticaa (generativismo (generativismo/racio /racionalism nalismo/forma o/formalism lismo) o) planteó un problema importante (Chomsky) a la investigación del proceso de adquisición: la información gramatical relevante (lengua) no está especificada en el estímulo lingüístico que rodea al niño (lenguaje) y, aunque ese estímulo esté bien construido (gramaticalmente hablando), es pobre, contiene mucho ruido, simplifica la lengua en exceso, etc. El problema levantado por estas teorías se solucionaría si no hubiera una enorme discrepancia entre la experiencia lingüística del aprendiz (que para estas teorías es pobre, mínima e inespecífica) y el conocimiento lingüístico que el aprendiz obtiene a partir de esa experiencia, que es un conocimiento lógico, productivo, formal (véase desarrollo en el apartado 11.2.3). Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto aprendido es lógicamente insalvable y, por tanto, la gramática es «inaprendible», se obtiene entonces el conocido «problema de Platón». Entonces, hay que proponer la hipótesis de la gramática universal (GU) según la cual hay un conocimiento implícito que constituye el estado inicial de la facultad del lenguaje y que se transmite genéticamente (Chomsky, 1965; 1986). Lo transmitido genéticamente es un conjunto de principios gramaticales que gobiernan la construcción gramatical concreta de una/s determinada/s lengu lengua/ a/ss del del ento entorn rno. o. Ese Ese prec precono onoci cimi mient entoo grama gramati tical cal inna innato to perm permit itee al niño niño adqu adquir irir ir el correspondiente a su lengua a pesar de la insuficiencia lógica del estímulo lingüístico. Si, por el contrario, la investigación sobre el «estímulo» lingüístico, el análisis detallado del input al sistema, pudiese detectar mucha más información en el input de la que se conocía hasta ahora y pudiese mostrar que, con ella, el aprendiz puede inferir un sistema lógico (la gramática de una lengua), entonces podríamos podríamos comprender comprender mejor los mecanismos mecanismos de aprendizaje aprendizaje del lenguaje lenguaje y, simu simult ltán áneam eamen ente te,, pod podrí ríam amos os preci precisa sarr el alca alcance nce de la predot predotac ació iónn inna innata ta del del aprend aprendiz iz.. La investigación debería entonces mostrar cómo el sistema que aprende utiliza determinado tipo de información y, también, como ambos (información y sistema) van cambiando a consecuencia del proceso de adquisición, hasta convertirse en un sistema de conocimiento gramatical (morfosintáctico). La interpretación autoformante que venimos exponiendo implica que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de aprendizaje y se adquiere durante -y debido a- el proceso de adquisición. Aunque desarrollamos algunos aspectos de esta teoría en el apartado 11.3, recordemos que la concepción de sistemas autoformantes (autoorganizados o autopoiéticos tuvo probablemente su raíz en Aristóteles, Aristóteles, pero, sobre todo, en la cibernética cibernética de primer orden de Wiener, Wiener, que fue una teoría de los sistemas observados; dichos desarrollos fueron coherentes con el enunciado posterior de la TGS (Teoría General de Sistemas) de von Bertalanffy (1968), con la psicología genética de Piaget (1969) y con la neurología neurología de Hebb, entre otros (véase las revisiones de López Ornat, 1990; 1997). Hoy el desarrollo de las ciencias relacionadas con el tratamiento de información ha producido un interés renovado por la cibernética debido, precisamente, al auge de los modelos conexionistas. Se trata ahora de cibernética de segundo orden, de teoría de los sistemas observantes (Van der Vijver, 1992) que se aplica a problemas de organización biológica con las paradojas de la autorreferencia y la autoorganizac autoorganización. ión. Así, hoy en biología biología Gould (1989), en bioquímica bioquímica cortical Edelmann (1987), en neuropsicologí neuropsicologíaa Changeux Changeux y Dehaene (1989), en psicología psicología Karmiloff-Smith Karmiloff-Smith (1986; 1992), Elman et al. (1996), pueden ser buenos ejemplos del enfoque de sistemas autoformantes, del intento de explicar en qué modo puede emerger la lógica, onto y filogenéticamente, a partir de una masa complejísima de tejido neuronal en permanente cambio. 2
los autores que trabajan en ella. Hemos procurado utilizar información de trabajos realizados en España España porque porque muestra muestrann cómo cómo en nue nuestra strass lenguas lenguas hay interes interesant antes es evidenc evidencias ias que pod podemo emoss contrastar de modo interlingüístico. El interés del problema de la adquisición del lenguaje tiene que ver con que los seres humanos poseen (mentalmente) un amplio conocimiento lingüístico (lengua) que no se les ha enseñado explícitamente y que -de alguna manera- han adquirido durante la infancia. La psicolingüí psicolingüística stica de orientación orientación lingüístic lingüísticaa (generativismo (generativismo/racio /racionalism nalismo/forma o/formalism lismo) o) planteó un problema importante (Chomsky) a la investigación del proceso de adquisición: la información gramatical relevante (lengua) no está especificada en el estímulo lingüístico que rodea al niño (lenguaje) y, aunque ese estímulo esté bien construido (gramaticalmente hablando), es pobre, contiene mucho ruido, simplifica la lengua en exceso, etc. El problema levantado por estas teorías se solucionaría si no hubiera una enorme discrepancia entre la experiencia lingüística del aprendiz (que para estas teorías es pobre, mínima e inespecífica) y el conocimiento lingüístico que el aprendiz obtiene a partir de esa experiencia, que es un conocimiento lógico, productivo, formal (véase desarrollo en el apartado 11.2.3). Si se afirma que esa discrepancia entre experiencia y producto aprendido es lógicamente insalvable y, por tanto, la gramática es «inaprendible», se obtiene entonces el conocido «problema de Platón». Entonces, hay que proponer la hipótesis de la gramática universal (GU) según la cual hay un conocimiento implícito que constituye el estado inicial de la facultad del lenguaje y que se transmite genéticamente (Chomsky, 1965; 1986). Lo transmitido genéticamente es un conjunto de principios gramaticales que gobiernan la construcción gramatical concreta de una/s determinada/s lengu lengua/ a/ss del del ento entorn rno. o. Ese Ese prec precono onoci cimi mient entoo grama gramati tical cal inna innato to perm permit itee al niño niño adqu adquir irir ir el correspondiente a su lengua a pesar de la insuficiencia lógica del estímulo lingüístico. Si, por el contrario, la investigación sobre el «estímulo» lingüístico, el análisis detallado del input al sistema, pudiese detectar mucha más información en el input de la que se conocía hasta ahora y pudiese mostrar que, con ella, el aprendiz puede inferir un sistema lógico (la gramática de una lengua), entonces podríamos podríamos comprender comprender mejor los mecanismos mecanismos de aprendizaje aprendizaje del lenguaje lenguaje y, simu simult ltán áneam eamen ente te,, pod podrí ríam amos os preci precisa sarr el alca alcance nce de la predot predotac ació iónn inna innata ta del del aprend aprendiz iz.. La investigación debería entonces mostrar cómo el sistema que aprende utiliza determinado tipo de información y, también, como ambos (información y sistema) van cambiando a consecuencia del proceso de adquisición, hasta convertirse en un sistema de conocimiento gramatical (morfosintáctico). La interpretación autoformante que venimos exponiendo implica que el sistema gramatical se forma en y por la tarea de aprendizaje y se adquiere durante -y debido a- el proceso de adquisición. Aunque desarrollamos algunos aspectos de esta teoría en el apartado 11.3, recordemos que la concepción de sistemas autoformantes (autoorganizados o autopoiéticos tuvo probablemente su raíz en Aristóteles, Aristóteles, pero, sobre todo, en la cibernética cibernética de primer orden de Wiener, Wiener, que fue una teoría de los sistemas observados; dichos desarrollos fueron coherentes con el enunciado posterior de la TGS (Teoría General de Sistemas) de von Bertalanffy (1968), con la psicología genética de Piaget (1969) y con la neurología neurología de Hebb, entre otros (véase las revisiones de López Ornat, 1990; 1997). Hoy el desarrollo de las ciencias relacionadas con el tratamiento de información ha producido un interés renovado por la cibernética debido, precisamente, al auge de los modelos conexionistas. Se trata ahora de cibernética de segundo orden, de teoría de los sistemas observantes (Van der Vijver, 1992) que se aplica a problemas de organización biológica con las paradojas de la autorreferencia y la autoorganizac autoorganización. ión. Así, hoy en biología biología Gould (1989), en bioquímica bioquímica cortical Edelmann (1987), en neuropsicologí neuropsicologíaa Changeux Changeux y Dehaene (1989), en psicología psicología Karmiloff-Smith Karmiloff-Smith (1986; 1992), Elman et al. (1996), pueden ser buenos ejemplos del enfoque de sistemas autoformantes, del intento de explicar en qué modo puede emerger la lógica, onto y filogenéticamente, a partir de una masa complejísima de tejido neuronal en permanente cambio. 2
Comenzamos ahora reflexionando sobre algunos supuestos teóricos básicos y sobre las constriccione constriccioness al proceso de adquisición adquisición del lenguaje. Comenzando por los supuestos, supuestos, uno de ellos es que el lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo aparente. 11.1.1. El lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo aparente El entendimiento entendimiento casi perfecto entre madre e hijo desde los primeros meses de vida, la eficacia con que ambos aprenden a comunicarse, el éxito del niño en el proceso de adquisición del lenguaje, el hecho de que ese éxito se obtenga sea cual sea la lengua del entorno y aunque sean varias las lenguas lenguas del entorno, entorno, han contribuido contribuido a difundir difundir un supuesto (de origen lingüístico) lingüístico) según el cual el lenguaje se adquiere rápidamente y sin esfuerzo. Como señala Aguado (1995, p. 21), ése es «uno de los mayores malentendidos teóricos que se han producido nunca en este campo». Los niños trabajan con intensidad para aprender su/s lengua/s, hasta la adolescencia. Aunque ningún niño se atraganta con el lenguaje, ni enrojece cuando intenta encontrar un verbo, ni empieza a decir decir preposi preposicio ciones nes tras tras un proceso proceso febril febril,, realiza realiza un eno enorme rme esfuerzo esfuerzo cog cognit nitivo ivo,, cerebra cerebral, l, aten atenci cion onal al que que nadi nadiee ha cuan cuanti tifi fica cado do,, y que que es tant tantoo más más apar aparen ente te cuan cuanto to más más jove jovenn es (especialmente antes de los 4 años). Pero a este supuesto le acompaña un segundo, que es que la adquisición del lenguaje es, además, un proceso rápido. Aun ciñéndonos sólo a la adquisición del lenguaje oral, habría que preguntarse si existen adquisiciones cognitivas superiores que sean, comparativamente, más lentas que la lingüística: un niño tarda cinco o seis años en hablar «casi todo», pero es aún incapaz de construir narraciones orales coherentes, o discursos, o diálogos cohesivos -conversar con él es agotador porque exige supervisar y suplir bienintencionadamente su habla-, no sabe coger recados por teléfono, no puede relatar una película; tampoco puede entender giros, ironías, metáforas ni chistes. Su conocimiento léxico seguirá creciendo toda la vida (en principio), su conocimiento gramatical crecerá todavía durante varios años más. Por ejemplo, en una investigación sobre la evolución de las habilidades narrativas de niños de lengua gallega, realizada con 72 sujetos de 4 a 11 años y adultos, Pérez-Pereira y RodríguezTrelles (1996) muestran que sólo a los 5 años comienzan los niños a ser capaces de relacionar sucesos sucesos represe representa ntados dos en dibujo dibujoss (narrat (narrativo ivos) s) median mediante te contrast contrastes es tempor temporales ales y aspectu aspectuale aless primitivos. Pero a esa edad el encadenamiento lingüístico de los sucesos es aún secuencial, y lo sigue siendo a los 7 años. Hacia los 9 años, pero más claramente a los 11, los niños producen narraciones que elaboran las cadenas secuenciales o causal es mediante digresiones, prospecciones, retrospecciones y marcaje de nuevos episodios con formas verbales complejas. Pero volvamos a nuestro tema. El éxito universal de los niños en el proceso de adquisición del lenguaje, el que ese éxito lo obtengan sea cual sea la lengua del entorno, es el resultado de mucho tiempo (hasta la adolescencia) de proceso de adquisición de su lengua. El hecho, también universal, de que los niños hagan su trabajo de adquirir la lengua con notabilísima diligencia, tanto que cuando alguno muestra desinterés tememos estar ante un trastorno trastorno muy grave (v. gr., autismo), autismo), habla indirectamente del notable esfuerzo atencional y de procesamiento que es necesario dedicar a este proceso. Los niños de todas las lenguas empiezan a hablar gramaticalmente a partir de los 2;6 años - los más lentos a los 3;6 - (Slobin, 1985; 1995). Se trata de su primera etapa gramatical: etapa de la gramática básica de la oración simple. Pero a partir de ahí su conocimiento gramatical sigue creciendo, creciendo, lentamente. lentamente. En las teorías teorías aparecen aparecen más supuestos problemáticos, problemáticos, como que el lenguaje lenguaje se adquiere de modo específico. 11.1.2. El lenguaje se adquiere de modo específico
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El lenguaje es específico de nuestra especie, nadie lo discute, pero cuesta trabajo encontrar un texto que que no diga diga que que se adqui adquier eree medi mediant antee meca mecani nismo smoss espec específ ífic icos os o proce procesos sos espec específ ífic icos os a la adquisición del lenguaje, o apoyado en una arquitectura cortical pre-especificada para esa tarea o incluso mediante representaciones que son específicas ya desde el estado inicial. Sin duda, en el estado inicial la tarea a resolver ya es específica (lingüística) y el dominio del problema es específico y está muy bien definido. También es específica la conducta del habla articulada. Sin embargo, la existencia en el estado inicial de representaciones específicas (v. gr., de cont conten enid idos os ling lingüí üíst stic icos) os) carec carecee de defen defensa sa y, casi casi,, de defen defensor sores es.. Ha Hayy otra otra propue propuest staa de «especificidad» que es la especificidad genética, aunque aún la investigación bioquímica no ha encontrado encontrado ningún gen gramatical gramatical (específico). (específico). En todo caso, tengamos en cuenta que lo esperable esperable no sería ni un código ni un programa gramatical, sino alguna clase de mensaje del ADN que produjese alguna clase de cambio molecular, que facilitase no linealmente alguna clase de evolución celular, que se relacionase no linealmente con alguna maduración cortical «inespecífica de dominio» pero específicamente humana que, a su vez, permitiese progresar no lineal mente en el proceso de adquisición de la lengua... si las condiciones sociales lo permiten. Pero retornemos los significados de «especificidad»: Elman et al. (1996) recuerdan que el apre aprend ndiizaje zaje defi define ne sist sistem emas as neur neuron onal ales es muy muy espe especi cial aliz izad ados os y local ocaliizado zados. s. Y qu que, e, complementariamente, se dan sistemas neuronales localizados e innatos que no son «específicos de dominio», dominio», v. gr., zonas del lóbulo lóbulo parietal parietal posterior y colículo colículo superior corticales con funciones de cambio del canal de atención y que operan sobre diversos dominios sensoriales: color, forma, localización, frecuencia. Por lo que el hecho de que una función sea específica de dominio no implica que esté especificada genéticamente. Y a la inversa. Otra acepción de «especificidad» es la especificidad del ritmo del proceso de adquisición (timing), fundamental porque la diferente velocidad de maduración de ambos hemisferios parece ser el origen de la especialización especialización del izquierdo en el lenguaje (Best, 1988). Aunque volveremos sobre ese ritmo específico del desarrollo lingüístico más adelante (11.2.1), parece que la especificidad del procesamiento del lenguaje lengua je resulta de que qu e la tarea a resolver r esolver es específica es pecífica (lingüística), ( lingüística), la conducta del habla articulada también lo es y, asimismo, es específico el ritmo del proceso madurativo. 11.1.3. El lenguaje es un claro ejemplo de discontinuidad evolutiva Hay una cierta ambigüedad en la significación de «discontinuidad»: para muchos es sinónimo de cambio cambio independient independientee de la experiencia, experiencia, es decir, innato, innato, es decir genético. genético. Esas implicacio implicaciones, nes, en esa dirección (puesto que es discontinuo ha de ser genético), son, a nuestro entender, erróneas. Actualmente, y desde hace mucho tiempo, todas las ciencias contemplan, estudian y difunden notici noticias as sobre sobre sistema sistemass de todo todo tipo tipo (desde (desde biológ biológico icoss hasta hasta físico físicos) s) que produce producenn cambio cambioss cualitativos como consecuencia del carácter no lineal de su actividad. Sin necesidad de intervención de ninguna otra clase de causa, aparecen las discontinuidades como consecuencia emergente del cambio continuo. Manteniéndonos dentro de la evolución ontogenética, parece no haber desacuerdo en el supuesto de que alrededor de los 18 meses se produce un cambio «cualitativo» (una discontinuidad) en la conducta verbal de los niños. Pasa de ser pregramatical a ser gramatical. Durante un año (entre 1;6 y 2;6, aproximadamente aproximadamente)) asistimos asistimos a un cambio espectacular espectacular de las habilidades habilidades lingüísti lingüísticas cas del niño, que incluyen la famosa «eclosión del vocabulario» además de la gramaticalización (López Orna Ornat, t, 1990; 1990; 199 1997) 7).. Por Por ejem ejempl plo, o, los los niño niñoss pasan pasan de ser ser insen insensi sibl bles es a dete determ rmin inad ados os input inputss lingüísticos a, repentinamente, sedo. Yeso no sucede como consecuencia de que entre en acción algún desencadenante externo al proceso de adquisición, sino en función del propio proceso: el «sistema de adquisición de la lengua» selecciona la información que procesa en función de su propio 4
estado previo y, por tanto, ignora determinadas estructuras lingüísticas que se le presentan hasta que está preparado para procesarlas (López Ornat, 1990; 1997). Nuestra propia investigación esta centrada desde hace años en ese cambio cualitativo de la «gramaticalización» y, por el momento, parece posible explicado como consecuencia de las características no lineales de la actividad del «sistema de adquisición de la lengua». En efecto, hay también discontinuidades internas al proceso, que desarrollamos en los epígrafes 11.2.4 y 11.3.1.1 Y que consisten en rupturas, «parones» o «silencios» en el proceso de adquisición de Una sola estructura lingüística. Complementariamente, la determinación genética probablemente afecta, precisamente, a la formación temprana (desde 7 meses intraútero hasta 12-18 meses de edad) de las características de procesamiento del «sistema de adquisición de la lengua», características de las que tratamos en el punto tercero. Por último veamos otro supuesto, relacionado con los anteriores: el lenguaje como sistema innato. 11.1.4. El lenguaje «es innato». El caso de la disfasia El lenguaje «es innato», pero no del modo superficial y a veces preformacionista en que ha pasado ese concepto a nuestro campo. Existe, por ejemplo, una deficiencia lingüística importante, la disfasia o en terminología anglosajona, SLI (Specific Language Impairment) o «trastorno específico del lenguaje», cuyo origen genético nadie pone hoy en duda. En la disfasia, y sin ninguna disfunción cerebral aparente, ni condición social dramática, se presentan graves alteraciones de la fonología, la gramática y el léxico, y no aparecen otros trastornos no-lingüísticos. El lector interesado en su descripción, diagnóstico y tratamiento puede consultar el texto de Monfort y Juárez (1997). Sin embargo, recientemente, un análisis detallado de los síntomas y del contenido de las pruebas diagnósticas utilizadas en la disfasia (Vargha-Khadem y Passingham, 1990) han puesto en duda que el SLI sea «específico de dominio», como se creía. Parece que lo que está alterado genéticamente en un niño disfásico (Tallal et al., 1991) afecta mucho al desarrollo gramatical, pero también a las praxias faciales no-lingüísticas, a la cognición visual y al CI global; parece ser que el procesamiento de material secuencial rápido está afectado en un niño disfásico. Veamos algunos datos ilustrativos: - Dromi et al. (1996) muestran que los morfemas con duraciones relativamente cortas plantean problemas a los niños disfásicos, tanto en inglés como en hebreo y en italiano. En la medida en que la lengua inglesa utiliza morfemas de ese tipo, el rendimiento en morfología de los niños disfásicos ingleses se ve muy deteriorado (v. gr., -s en 3.a persona de singular de los verbos). Pero tanto en hebreo como en italiano se utilizan menos morfemas de duración corta, y los trastornos morfológicos de esos niños disfásicos son menores. Los autores insisten en que no es éste el único factor causal de las disfunciones disfásicas, sino un importante contribuyente. - Wiesmer y Hesketh (1996), partiendo de esa misma hipótesis, la precisan. Mostraron que la velocidad con que se habla a los niños con disfasia influye en su adquisición (producción) de vocabulario nuevo. En sus tareas experimentales utilizaron presentaciones lentas (2.8 sílabas/segundo), normales (4.4 sílabas/segundo) y rápidas (5.9 sílabas/segundo) de vocabulario monosilábico nuevo. Compararon a niños normales con niños disfásicos, con resultados desproporcionadamente adversos para los niños disfásicos. Los autores concluyen que sus resultados son consistentes con la idea de que estos niños tienen limitado su procesamiento temporal; pero previenen contra inferencias sobre la utilidad clínica de estos hallazgos experimentales, puesto que aparecieron grandes diferencias individuales entre los sujetos disfásicos. Por ejemplo, en contra de sus predicciones, los resultados mostraron también que la presentación lenta no fue beneficiosa para todos los niños disfásicos: sólo el 50% mostraron (en producción) haberse beneficiado de ella. 5
- Visto et al. (1996) muestran que estos niños tienen dificultades para localizar y seguir estímulos auditivos en movimiento, cuando sus fuentes se alternan, pero no se diferencian de los normales cuando se trata de localizar estímulos auditivos estáticos. Los niños disfásicos tienen también un rendimiento normal si las tareas de localización son de movimiento visual, pero, como decíamos antes, si en esa misma tarea las imágenes visuales en movimiento se substituyen por imágenes acústicas, los niños disfásicos muestran severas deficiencias de localización. Los anteriores estudios muestran déficits del procesamiento temporal auditivo en los niños disfásicos, no del conocimiento gramatical. Es razonable suponer que el procesamiento auditivo deficiente afecta directamente a la percepción del lenguaje e, indirectamente, a la inferencia de la gramática (véanse epígrafes 11.3.2.1 y 11.3.2.2). Otro aspecto del tema es que estas investigaciones muestran también la alta vulnerabilidad del desarrollo gramatical: los niños disfásicos representan otra condición gen ética más (al igual que, por ejemplo, los niños con síndrome de Down) que acaba por dañar al desarrollo de la morfosintaxis. De tal modo que en la disfasia el deterioro del lenguaje es mucho más grave que el deterioro que presentan los niños con lesión cerebral temprana (véase epígrafe 11.2.1). Como contraste, existe otro desorden del desarrollo cognitivo, el síndrome de Williams (Stiles-Davis, 1988). Estos niños suelen presentar mejor rendimiento en lenguaje que en ningún otro modo de cognición, pero tienen graves déficits de cognición espacial, en ausencia también de lesión cerebral, medida por MRI. Parece que los resultados de las investigaciones con imágenes de la actividad cerebral permiten afirmar hoy que los niños disfásicos, los niños con síndrome de Down o los niños con síndrome de Williams representan modos de organización cerebral del lenguaje completamente nuevos, distintos respecto de la organización normal, y distintos también entre sí. Así pues, parece que en un niño normal se desarrollan conjuntamente la organización biológica (cortical y periférica) del lenguaje y el conocimiento gramatical emergente que esa organización exhibe. En la investigación se trata de encontrar mecanismos de adquisición y cambios de esos mecanismos que sean generales o idénticos para todos los niños de todas las lenguas. Pero no se podrá predecir qué estructura gramatical concreta se adquirirá antes o después de cual otra, porque eso dependerá de cómo es la estructura específica de cada lengua o, en otras palabras, de cómo es el problema. De hecho las generalizaciones teóricas (por ejemplo, los universales lingüísticos de origen gen ético ) sobre la secuencia del proceso de adquisición o son muy globales (y por tanto se refieren a lo general de los mecanismos de adquisición y de su cambio) o, si se especifican, sólo se mantienen hasta que aparece evidencia en contra a partir del proceso de adquisición de una lengua que aún no había sido estudiada (v. gr., Slobin, 1985; 1995) o del estudio del proceso de adquisición de sujetos nuevos ante una lengua ya estudiada (v. gr., Bates et al., 1995). Hoy es posible concebir la formación de los rasgos específicos del lenguaje como la actividad de un sistema constreñido por mecanismos de procesamiento que al principio del proceso son generales, es decir, aún no-específicos del lenguaje (Karmiloff-Smith, 1986; 1992). Gradualmente esos mecanismos de aprendizaje van obteniendo conocimiento específicamente lingüístico y va especializándose neurológicamente su procesamiento. Simultánea y gradualmente se modifican las representaciones lingüísticas, su organización y su procesamiento. Las adquisiciones lingüísticas posteriores a la gramaticalización temprana serán determinadas por procesos de adquisición ya específicos al lenguaje. En otras palabras, la especificidad adquirida sería el correlato neurológico de la adquisición gramatical temprana (véase también el epígrafe 11.2.1). En el origen de los cuatro supuestos que hemos comentado está el enfoque «lingüístico»; por tanto, vamos a presentarlo ahora, en una versión reciente. Después del apartado 11.2, presentaremos la «tercera vía», el enfoque autoformante. 6
11.1.5. La gramática universal y la fijación de parámetros En la adquisición del lenguaje, los denominados «enfoques lingüísticos» provienen hoy de la teoría de principios y parámetros (Chomsky, 1981; 1986). Esta teoría es la forma moderna de una teoría GU (gramática universal). La teoría pretende dar cuenta de la adquisición tanto de los aspectos universales de la gramática como de los específicos de cada lengua. El objetivo de una teoría GU es modelar la capacidad mental específica que permite a los seres humanos procesar la lengua, teniendo en cuenta que ese conocimiento específico no puede, según este enfoque, ser aprendido. No puede ser aprendido porque la información lógica necesaria para adquirir una lengua no está explícita ni en el estímulo lingüístico ni en su contexto. En virtud d e ello, el enfoque GU propone que los seres humanos cuentan con un conocimiento lingüístico implícito que constituye el estado inicial de la facultad para el lenguaje y que es de transmisión genética (García-Albea, 1993). Ese conocimiento implícito, por ser genético, sería universal. De ser así, deberían ¡parecer rasgos gramaticales generales a través de las lenguas, debería mostrarse empíricamente que existen principios o reglas gramaticales comunes a todas las lenguas, es decir, «universales lingüísticos».Por ejemplo, el lingüista García Calvo (1989) propone los siguientes: procedimientos lingüísticos para la negación, la interrogación, los demostrativos (tanto personales como no-personales), los cuantificadores (tanto definidos, de los que deriva el número, como indefinidos), las palabras llenas, los nombres propios y, por último, la «ley de la procesión sintáctica» según la cual lo incluido depende de lo que lo incluye. Tanto esta relación de universales como cualquier otra (v. gr., Bickerton, 1990) reciben sistemáticamente dos tipos de objeciones: 1) Hay procesos básicos en la evolución cognitiva temprana no específicamente lingüística que responden a necesidades comunicativas, sociales y perceptivas comunes a cualquier tipo de cultura humana. Cabe, pues esperar que en todas las lenguas aparezcan determinados tipos de estructuras (estructuras que permitan interrogar, por ejemplo), en a medida en que éstas vehiculen la resolución de un problema (v. gr., interrogarse) específicamente humano y, por tanto, transcultural. 2) De las aproximadamente 5000 lenguas vivas que hay hoy, se conoce la estructura de menos de 80. Al poco de aparecer una lista explícita (y esto es muy infrecuente) de universales lingüísticos, aparece una lengua-percepción que invalida esa lista. La teoría GU predice también que la secuencia del proceso de adquisición (qué estructura o estructuras gramaticales se adquieren primero y cuál o cuáles a continuación) debe mantener una invarianza interlingüística, puesto que el desarrollo gramatical depende de un proceso fundamentalmente deductivo, basado en principios gramaticales especificados genéticamente. Sin embargo, esa secuencia presenta variaciones entre las lenguas (Slobin, 1985; 1995) Y entre los sujetos (Bates et al., 1995) en la medida en que tanto aquéllas como éstos varían estructuralmente. Esas variaciones sugieren que el desarrollo gramatical es un proceso inductivo-deductivo basado en el análisis que el sujeto hace de su experiencia lingüística y posibilitado por determinadas condiciones iniciales no específicamente lingüísticas. Durante la década de los ochenta, explica Bel (1995), se propusieron dos tipos de categorías sintácticas: las categorías léxicas y las categorías funcionales. Así, de acuerdo con Chomsky, los elementos sustantivos (nombres, verbos, etc.) son invariantes, mientras que los funcionales son parametrizables. La primera fase de la adquisición (antes de los 30 meses) se caracteriza por la ausencia de categorías funcionales y la presencia de las categorías léxicas. Después, ciertos cambios madurativo-genéticos, específicamente lingüísticos, darán origen a la aparición de las categorías funcionales. Las categorías funcionales (COMP/INFUDET) están sujetas a parametrización, pero no así el sistema computacional, que sería innato. 7
Conforme ha ido avanzando el análisis de procesos de adquisición en lenguas distintas del inglés, la respuesta a la pregunta sobre cuáles son las categorías funcionales se ha ido modificando. Por ejemplo: en Chomsky (1981) la categoría INFL englobaba las marcas de aspecto y de tiempo verbales así como las de concordancia entre verbo y sujeto. Posteriormente, Mahlau (1994) desglosó la categoría separando la concordancia de los rasgos temporales y la del aspecto e incluyendo en la categoría de concordancia verbal la que afecta al sujeto y la que afecta a los objetos. Aparecieron así nuevas categorías funcionales: TNS, AGR-S, AGR-O (Chomsky, 1988). Pero, aun así, el euskera y todas las lenguas ergativas quedaban «fuera» de la teoría, porque en esas lenguas el verbo concuerda morfológicamente no sólo con el sujeto y el objeto directo sino también con el objeto indirecto, lo que exigiría un nuevo nodo: AGR-OI (Ezeizabarrena, 1994). Otra categoría en discusión en este campo es la COMP, para la que diversos autores actuales proponen categorías intermedias (Meisel, 1995). La teoría de parámetros reduce al mínimo posible la actividad inductiva del niño o, al menos, ése es su objetivo. Mediante el mecanismo de adquisición de «desencadenamiento» (triggering), comO opuesto al de aprendizaje, se produce un proceso de adquisición de corte fundamentalmente deductivo que se va realizando casi automáticamente. El supuesto básico del desencadenamiento es que requiere datos menos robustos y menor exposición al input que el aprendizaje (Meisel, 1995). Pero el estatus epistemológico de los parámetros, así como su funcionamiento concreto, siguen siendo cuestiones no respondidas hoy. Por ejemplo, las opciones estructurales parametrizables ofrecen sólo dos valores: 0/1. El niño debe decidir, en función de la entrada ambiental, cuál de los dos debe elegir. Últimamente, señala Meisel (1995), asistimos a una inflación de nuevos parámetros que aparecen al descubrirse que un principio propuesto como gramatical general no es universal. El desencadenamiento de parámetros significa el comienzo del conocimiento gramatical (alrededor de los 2 años) en un niño cuya conducta lingüística previa fue no-gramatical. Recuérdese que para esta teoría el cambio cualitativo entre el niño pregramatical y el gramatical no puede explicarse a partir del aprendizaje continuo desarrollado por el niño pregramatical y es, además, un tipo de cambio súbito. En esta teoría el niño pregramatical es un niño léxico, que combina sonidos palabra con criterios semánticos o pragmáticos, hasta un determinado momento en el que se torna gramatical. La abundante evidencia empírica de adquisición gradual de sub-regularidades en el proceso de adquisición de una «regla» concreta es, pues, una evidencia en contra de estos supuestos. Por cierto que, con frecuencia, los investigadores de este campo teórico que trabajan longitudinalmente con niños menores de 2 años, obtienen evidencia de gradualidad incompatible con la predicción del cambio súbito propugnado en sus teorías, y así lo informan (v. gr., Mahlau, 1994; Ezeizabarrena, 1994). En cualquier caso, las acciones requeridas para fijar el valor de un parámetro serían: 1) Identificar una propiedad particular en el estímulo lingüístico, 2) detectar que esa propiedad es relevante para ajustar el parámetro de un principio específico, y 3) ajustar el parámetro del principio al valor que corresponde a la propiedad del dato-input. Las primeras dos acciones enumeradas generan cuestiones delicadas sobre el desencadenamiento: ¿qué clase estructural de input es la que tiene función desencadenante?, y ¿qué cantidad de esa clase de input es necesaria para que se produzca el desencadenamiento? Según informa Meisel (1995), para algunos autores se necesita Un solo desencadenante (unique trigger), de modo que una sola experiencia de una determinada estructura lingüística es suficiente para que el sistema descubra el valor adecuado del parámetro relacionado y lo ajuste (to set) a ese valor. Otros autores proponen que es necesaria una «cierta cantidad» de evidencia positiva (Clahsen 1991), y otros, en fin, sugieren que los datos deben ser salientes (saliencia perceptiva) y frecuentes para poder actuar como desencadenantes (Lightfoot, 1991). 8
Pero aun en el supuesto de que se pueda identificar la estructura del input que actúa como desencadenante, surge la cuestión de porqué ese ejemplar no desencadena la parametrización la primera vez que aparece en el entorno. La respuesta es que hay una lógica interna al desarrollo lingüístico que gradúa su evolución. Nadie discute lo esencial de esa respuesta, pero ¿a qué obedece esa lógica interna del desarrollo? Para algunos autores de este campo su determinante es la maduración neurológica1 de los principios lingüísticos universales (Borer y Wexler, 1987). Otros prefieren subrayar que la estructura interna del propio sistema lingüístico determina la lógica del desarrollo, ya que cada nuevo rasgo gramatical definido a partir de un desencadenante debe integrarse en un sistema, y no es posible reconocer ese rasgo como tal salvo que se le pueda asignar una estructura gramatical, por ejemplo, un espacio en el sistema (Weissenborn, 1992). Recogemos y desarrollamos este punto en el epígrafe 11.2.4 como clave «intralingüística» del crecimiento gramatical. La tercera de las acciones enumeradas es que para dotar de valor a un parámetro el sistema debe tomar una decisión (el valor del parámetro). Actualmente la teoría lingüística presenta disensiones y ambigüedades en cuanto a si es posible o no lo es retrotraer esa decisión. Para algunos es posible que el sistema re-ajuste (reset) el parámetro si comprueba que el ajuste es erróneo (si está produciendo verbalizaciones agramaticales). Para otros no es posible este reajuste, pero entonces no es fácil explicar el modo en que se superan los -escasos- errores que cometen los niños (Clahsen, 1991). 11.2. CONDICIONES DEL PROCESO DE ADQUISICION
11.2.1. Algunas condiciones madurativas: maduración neurofisiológica 11.2.1.1. Lateralización y período crítico Los sistemas biológicos de desarrollo autorregulado (Piaget, 1969; Gould, 1989) como los árboles, los cocodrilos y los niños, requieren el desarrollo interrelacionado de todas sus partes. Por ello, el desarrollo resulta comparativamente muy lento y muy vulnerable. Por el contrario, los sistemas de desarrollo «en mosaico» son robustos, muy eficientes y muy rápidos. En ellos cada parte se desarrolla independientemente, y con éxito, pero..., ¡mala suerte!..., caracterizan a las bacterias y a algún gusano famoso (Elegans, en Elman et al. 1996). . Entre todos los sistemas autorregulados, incluido el chimpancé entrenado en lenguaje, el humano es, con mucho, el de desarrollo más lento y ésa es precisamente una de las diferencias iniciales, innatas, genéticas, que mejor explica el éxito del proceso de adquisición lingüística humana. A ello hay que añadir una mayor extensión de la corteza cerebral (en el caso humano) y un 1.6% de diferencia genética entre el chimpancé y el niño. 1
Dentro del campo lingüístico existen teorías madurativas llamadas así porque suponen que la maduración neurológica del organismo explica cuándo se produce la operatividad de un desencadenante de algún parámetro. Una de las versiones de esa hipótesis madurativa supone que los principios de la GU emergen según una secuencia genéricamente predeterminada (Felix, 1992) y que, por tanto, la gramática temprana presentará propiedades contradictorias con los principios de GU. Otra de las versiones (Borer y Wexler, 1987) supone que maduran ciertos principios. No todos. Por tanto algunos están disponibles al niño desde el principio y otros no. Estos autores sugieren que en el período en que se da el crecimiento gramatical (alrededor de los dos años) se da también un crecimiento dendrítico en el área de Broca que permite que le llegue input desde el área prefrontal anterior. Este supuesto tiene de interesante el reconocimiento de la no-modularidad del lenguaje durante, al menos, los dos primeros años de vida. De hecho se plantea explícitamente (Greenfield, 1991) que la GU se hace accesible al niño alrededor de los dos años, a consecuencia de la maduración neurofisiológica. Pero no se especifican los detalles de esa transición (v. gr., Bickerton, 1990), no se aclara cómo pasa el niño de una forma de lenguaje sin combinatoria gramatical a una forma gramatical de lenguaje.
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11.2.1.2. Equipotencialidad, plasticidad y período crítico Parece ser que hay ya mucha evidencia a favor de la equipotencialidad hemisférica en los comienzos del desarrollo ontogenético humano (Elman et al. 1996). Por ejemplo, si se suprimen bilateralmente durante la infancia zonas que habitualmente se especializan en alguna función cortical, otras regiones muy distintas de la original toman la función perdida. La plasticidad se pierde paulatinamente (Ito,1994; Rose, 1995) y, en consecuencia, hablamos de «períodos sensibles» para un determinado desarrollo y, en concreto, del período crítico para la adquisición del lenguaje. Pero está en discusión si la pérdida de plasticidad y su efecto de «período crítico» es consecuencia de algún mensaje genético específico o es consecuencia del propio proceso de aprendizaje. La misma definición temporal del período crítico oscila, según los autores, entre el primer año y los 12 primeros años. También conviene recordar que diferentes regiones del córtex son más plásticas que otras en diferentes momentos del proceso evolutivo; esto equivale a decir que los pesos relativos de los distintos tipos de input lingüístico cambian durante el proceso de adquisición (Hirsh-Pasek et al., 1996). Esos distintos tipos de input lingüístico y sus distintos pesos relativos durante el proceso de adquisición están tratados en este texto como «claves» en el proceso de gramaticalización (véase epígrafe 11.2.4 de este capítulo y, también, López Ornat, 1994). Es sabido que entre los 9 meses (coincidiendo con el comienzo de la comprensión de palabras) y los 24 meses (eclosión del vocabulario y comienzo de la gramaticalización) la sinaptogénesis cortical alcanza su pico máximo, un 150% de la adulta, y decrece después de los 24 meses, siempre de modo diferente para diferentes áreas corticales. Otro evento significativo es el hipermetabolismo, aumento extraordinario de la actividad metabólica de las regiones corticales entre 24 y 48 meses. A partir de los 4 años se produce una ralentización metabólica, y el adelgazamiento del córtex a partir de los 8 años. Las teorías emergentistas de los procesos de adquisición lingüística, los modelos conexionistas y los conceptos de competición (MacWhinney, 1989) son coherentes con los datos sobre maduración que acabamos de mencionar. Respecto de los procesos de especialización hemisférica y de lateralización del lenguaje, Bates et al. (1995) presentan resultados interesantes basados en el estudio de 53 niños con lesiones cerebrales tempranas. Muestran que las lesiones del hemisferio izquierdo (HI) generan déficits de la percepción/producción de detalle. Ese análisis perceptivo deficiente sería la causa de los retrasos en la producción que presentan los niños con lesión temporal izquierda temprana. En muchos modelos de adquisición actuales y también en el nuestro (ver apartado 11.3) las primeras fases de la producción (v. gr., la fase 1) requieren una gran cantidad de análisis perceptivo. En esos momentos los niños están construyendo sus programas articulatorios y, para ello, el análisis perceptivo es tan importante como el control motor. Probablemente por eso una lesión temprana en el área de Wernicke produce en niños pequeños retrasos de la producción. Las lesiones del hemisferio derecho (HD) generan déficits en la integración de detalles en un todo coherente. La dificultad de estos niños para integrar información multimodal les causa retrasos en la comprensión de palabras y en el uso del gesto comunicativo. Por otro lado, las lesiones frontales, tanto del HI como del HD, correlacionan con retrasos en el desarrollo del vocabulario y de la gramática. Según lo anterior, tendríamos un mini-esquema evolutivo de los correlatos neurológicos del proceso de adquisición lingüística: - Aproximadamente 9-11 meses HD, área temporal, actividad de comprensión de palabras. - Aproximadamente 12-18 meses HI, área de Wernicke, actividad de análisis acústico de palabras. - Aproximadamente 18 meses HI, área frontal, actividad de producción de palabras. 10
Tanto las investigaciones sobre el desarrollo del lenguaje en niños con daño hemisférico temprano como los estudios con técnicas de TEP (tomografía de emisión de positrones) en niños normales y en adultos muestran una importante contribución de ambos hemisferios a la conducta lingüística normal (Eisele y Aram, 1995). Por ejemplo, en niños con lesiones focales (originadas en un accidente vascular) en cualquier hemisferio aparecen iguales síntomas de retraso en el desarrollo de la comunicación gestual, del vocabulario y de la gramática (Bates et al., 1995). También aparecen diferencias sutiles e interesantes: si el daño es del HI, los anteriores problemas van acompañados de un retraso en la producción de las primeras palabras, de las primeras combinaciones de palabras y, posteriormente, de la sintaxis. Si la lesión está en el HD, aparecen asociados retrasos en la comprensión de las primeras palabras y del desarrollo semántico. Por otro lado, se sigue comprobando que, en general, los niños se recuperan de esas lesiones (tanto en HD como en HI) mejor que los adultos; pero aparecen grandes diferencias individuales que siguen sin aclararse del todo. Tanto es así que no se puede predecir el curso ni el resultado de un proceso de recuperación a partir de la edad a la que sobreviene la lesión, ni tampoco a partir de su localización, ni de su extensión. Hoy parece establecido que la lateralización izquierda del lenguaje resulta del proceso de adquisición temprano y que no es tan acusada en adultos como se suponía (Best, 1988). En cuanto a las condiciones madurativas de orden más general, hay numerosa evidencia sobre que los bebés de riesgo (gestación corta, bajo peso del recién nacido, malas condiciones neonatales, toxemia de la madre) tienen más probabilidades de presentar déficits lingüísticos que otros bebés (Bishop, 1997). Estas evidencias proceden de estudios longitudinales de seguimiento de bebés de riesgo. Es interesante señalar aquí que la posibilidad complementaria (antecedentes de riesgo pre o postnatal en niños que actualmente presentan déficits lingüísticos) no está comprobada, en parte porque los estudios retrospectivos presentan muchas dificultades técnicas. 11.2.2. Algunas condiciones de la experiencia social: experiencia canónica y experiencia alterada 11.2.2.1. Comunicación social y claves pragmáticas. Metodología En las relaciones sociales el niño está expuesto simultáneamente a las formas lingüísticas y a los referentes de sus significados. Al adquirir el lenguaje, las formas y los significados se convierten por sí mismos en objetos cognitivos del niño (Siguán, 1984) o, si se quiere, en un espacio de resolución de problemas (Cortés y Vila, 1991). Pero es la interacción social la que presenta los estímulos/significado y los estímulos/forma; el ambiente, si es lingüístico, es social. Por eso podemos hablar del valor adaptativo que tiene la adquisición de una determinada estructura lingüística, y concebirla como el número de problemas (de comunicación, afectivos, cognitivos) que su uso le resuelve a un sujeto, o bien como el número de problemas que el sujeto no puede resolver debido a la carencia de ese conocimiento lingüístico o a su deterioro. La mayor o menor frecuencia de uso de una determinada estructura gramatical en el ambiente (frecuencia en el input) dependerá en parte de su valor adaptativo en ese ambiente. También el «interés» del sujeto por aprender una determinada estructura gramatical dependerá en parte del valor adaptativo de esa estructura gramatical en ese ambiente social. El análisis detallado de las intenciones comunicativas del niño (Bruner, 1986a), de su formación y progresivo crecimiento y de su relación con el desarrollo de los componentes gramaticales dei lenguaje puede consultarse por extenso en Belinchón, Riviere e Igoa (1992). Podemos destacar que el componente pragmático del lenguaje (saber cómo usarlo para obtener qué efecto) comienza a desarrollarse muy tempranamente. Por ejemplo, uno de los primeros conocimientos pragmáticos de los bebés es el de establecer turnos de conversación. A partir de 2/3 meses mantienen silencio cuando se les habla y 11
comienzan a «hablar» cuando su interlocutora calla. A partir de ahí empieza un lento aprendizaje sobre qué clase de sonidos vocales consiguen qué efectos. Alrededor de los 12 meses presentan claros inventarios comunicativos, en los que diversas formas articulatorias (sílabas y entonaciones) han sido relacionadas con diversas funciones comunicativas. Por ejemplo, los primeros actos de habla (Belinchón, 1985; Belinchón et al., 1992) antes de los 18 meses son: el etiquetado (nombrar un objeto); la repetición (de toda o parte de una producción adulta); la petición de acción (al adulto); la petición de respuesta lingüística (v. gr., el niño pregunta ¿nene? ante una imagen novedosa y espera confirmación del adulto); la llamada (.al adulto); el saludo; la protesta (se resiste con palabras); y la práctica (ejercicios de lenguaje sin función comunicativa). Todos los componentes de la conducta lingüística evolucionan simultáneamente durante el proceso de adquisición del lenguaje. Uno de esos componentes es el conjunto de las habilidades pragmáticas; por ejemplo: los niños entre 2 y 3 años realizan con su lenguaje más demandas de acción que de información, pero más adelante, entre los 3 y 4 años, esa relación se invierte (Salé Planas, 1996: pata monolingües y bilingües de catalán y castellano); además aparece n diferencias individuales ligadas al contexto social: los niños que producen un número menor de demandas son también aquellos cuyos padres producen menos respuestas verbales a esas demandas. En la práctica investigadora es frecuente analizar el papel que los conocimientos pragmáticos del niño pregramatical juegan en su primera evolución gramatical (claves pragmáticas). Por ejemplo, en el estudio longitudinal (López Ornat et al., 1994a) podemos observar en María un avance en una función pragmática: quiere dar órdenes en negativo, pero las expresa sin las formas gramaticales adecuadas, dice: «no sienta» por «no te sientes». Poco después aparece Un avance de las formas gramaticales: María adquiere la segunda persona verbal del presente de subjuntivo (Gallo, 1994 b); ahora ya puede construir gramaticalmente esas órdenes negativas, dice: «no te sientes». El avance pragmático (querer dar órdenes negativas) llevó al «sistema de adquisición de la lengua» a orientar su atención hacia las formas gramaticalmente adecuadas a esas funciones: en efecto, durante unas semanas la niña produce órdenes en negativo erróneamente hasta que, con la adquisición de la segunda persona del presente de subjuntivo «sientes»), desaparecen los errores gramaticales. 11.2.2.2. El lenguaje dirigido a los niños Es sabido que los adultos y los niños mayores tienden a simplificar el lenguaje que dirigen a los niños más pequeños. Esas simplificaciones afectan tanto al contenido como a la forma. Las más características (Ferguson, 1977) son: reducción de los grupos consonánticos, reduplicación, exageración del contorno prosódico del habla, lentitud, frases cortas, oraciones de baja complejidad sintáctica, deixis espacio-temporal aquí-y-ahora, repetición y paráfrasis de enunciados. Hay extensa documentación sobre las características del maternés (el lenguaje dirigido al niño) y sobre cómo éstas pudieran relacionarse con la adquisición gramatical. El lector interesado puede consultar Diez-Itza (1993) y Rivero (1993). Pero no en todas las culturas se dirige lenguaje a los niños más pequeños. En algunas comunidades culturales no se considera a los niños para conversar hasta que no han aprendido a hablar. Por ejemplo, entre los aborígenes del centro de Australia de lengua warlpiri los adultos asumen que cuando un pequeño habla no está hablando warlpiri. En esas comunidades ni los adultos (algunos de los cuales dicen que los pequeños suenan como los cuervos) ni los niños mayores (Bavin, 1991) expanden, comentan o reconocen como lingüística el habla de los pequeños, aunque sí les imitan en tono de burla. Tanto en ésta como en otras comunidades culturales estudiadas (véase también Ochs y Schieffelin, 1995), como Samoa Oeste, Papúa Nueva Guinea (Kaluli) o Centroamérica (Maya K’iche), los adultos asumen que el niño aprenderá su lengua por observación. Y también en esas comunidades aprenden a hablar los niños, con tan diferente experiencia lingüística. 12
11.2.2.3. Bilingüismo Con mucha frecuencia el ambiente lingüístico es bilingüe (véase el capítulo 14 de este libro, para un amplio tratamiento del procesamiento lingüístico en adultos bilingües). Los niños, entonces, adquieren dos lenguas, sin más dificultades aparentes que los monolingües, aunque con particularidades interesantes en el proceso de adquisición. Remitimos al lector a los investigadores del proceso de adquisición simultánea de dos lenguas que se han preguntado, por ejemplo, si los niños que adquieren dos lenguas construyen uno solo o dos sistemas de conocimiento lingüístico, o si la situación bilingüe ideal es aquella en que una lengua se asocia a una/s determinada/s situación/es y la otra lengua a otras situaciones distintas (Siguán, 1985). Respecto de esto último, se ha venido suponiendo que una situación bilingüe poco recomendable sería aquella en que hay alternancia de códigos de cada hablante-modelo. Es decir, sería poco recomendable saltarse la regla según la cual cada persona que se dirige al niño debe usar siempre una misma lengua «una persona una lengua»), y nunca mezclar códigos. Sin embargo, en una revisión reciente de las fuentes empíricas de esta regla, Sánchez y Rodríguez de Tembleque (1997) concluyen que la mayoría de los investigadores se basaron, para inducida, en informes de los padres sobre sus conductas lingüísticas con sus niños. Es decir, los padres sinceramente creen que siguen la regla de «una persona-una lengua», pero cuando los investigadores han registrado por sí mismos los datos han encontrado mucha más conducta de alternancia de códigos que la esperada. Al final, la respuesta detallada a esa pregunta sigue pendiente, como también sigue pendiente la investigación del proceso de adquisición de la propia alternancia de códigos. También sucede, además, que la valoración social de cada una de las dos lenguas a adquirir no es la misma, y que por razones ideológico-político-sociales una de las lenguas tiene «prestigio» y la otra no (Siguán, 1986). Pero sólo tenemos un conocimiento global, inespecífico de este fenómeno, no podemos saber en detalle cómo exactamente se ve afectado el proceso de adquisición de cada una de las lenguas por estas variables ideológicas. Un caso, por ejemplo, de discusión pública reciente a través de Internet (red CHILDES, 17 enero 1997) es el del dialecto ebonics en los Estados Unidos, que se deriva del inglés hablado por la población negra y difiere (no sólo en vocabulario) del inglés estadounidense oficial y «blanco». La abundancia del ebonics entre los alumnos escolares está creando problemas educativos y planteamientos políticos sobre un tema que no es más que una consecuencia de la flexibilidad en la evolución lingüística. Muchas autoridades académicas están a favor de «suspender» a todo alumno que no hable bien el inglés oficial, y la mayoría de los psicolingüístas están a favor de «suspender» a las autoridades académicas. La otra cuestión que planteábamos, sobre si los niños que adquieren dos lenguas construyen uno sólo o dos sistemas de conocimiento lingüístico, presenta todavía dudas sobre los primeros pasos. Desde el enfoque lingüístico se propone que ambos sistemas gramaticales se adquieren por separado desde el principio. Por ejemplo Meisel (1994), tras dirigir una investigación longitudinal sobre la adquisición bilingüe castellano-euskera, concluye que existe esa separación temprana de los conocimientos gramaticales de ambas lenguas; para otros autores, más cerca del funcionalismo (Sánchez y Rodríguez de Tembleque, 1997), la separación se produce paulatinamente, y en torno a los 3 años: en una primera fase el léxico sería único, después ambos sistemas léxicos se diferenciarían, pero con una gramática común amalgamada, y en una tercera fase se separarían ambas gramáticas. La investigación de los procesos de adquisición bilingües no sólo tiene interés en sí misma sino que puede permitimos avanzar en la aclaración de importantes aspectos teóricos generales. Hay multitud de trabajos realizados en España, comparando procesos de adquisición bilingües castellano/catalán, castellano/euskera y castellano/gallego. Por ejemplo: la investigación 13
longitudinal (N = 2) de la producción de morfemas verbales de concordancia en euskera y castellano por niños bilingües (Ezeizabarrena, 1996) concluye que la adquisición de la concordancia V-O (verbo/objeto) es posterior a la adquisición de la concordancia V-S (verbo/sujeto) tanto en euskera como en castellano, ello a pesar de que en euskera la concordancia V-O se expresa en la flexión verbal, mientras que en castellano esa misma concordancia no es morfología flexiva, sino libre (los clíticos). De modo que una teoría de adquisición del lenguaje tendrá que dar cuenta del significado general de este hecho: en la secuencia del proceso de adquisición podría ser más determinante la función morfo-sintáctica de una estructura (aquí, ser sujeto/objeto) que el que su forma sea o no sea libre. Recordemos que, en principio, el que un morfema sea libre (aquí el objeto en castellano) predice una facilitación de su proceso de adquisición, por darse analizado y no exigir del sujeto operaciones de segmentación. Desde nuestro punto de vista, estos datos ilustran el notable peso que en el proceso de adquisición tienen las que denominamos «claves intralingüísticas» (véase epígrafe 11.2.4). Por ejemplo, los resultados de Ezeizabarrena son coherentes con los obtenidos por Pilar Gallo (1993; 1994a) en un trabajo experimental sobre la adquisición temprana comparada del pronombre personal y de la flexión de sujeto en niños franceses y españoles. Los niños españoles expresan el sujeto de la oración antes (2;6) con la flexión que con el pronombre (3;0), a pesar de darse éste analizado en el modelo. Tanto éste como los restantes resultados mostraron ser dependientes del modelo ambiental de lengua (español o francés), por encima de las dificultades de procesamiento inherentes a la expresión del sujeto en cada modelo (en español pro-drop, en francés no-pro-drop), yen consonancia con una variable interna a ambos sistemas lingüísticos: el carácter nuclear de la concordancia verbosujeto2. 11.2.2.4. Experiencia alterada y plasticidad: sordera y lenguaje signado La experiencia lingüística se modifica drásticamente en algunos casos. En el caso de la sordera se sabe que los niños sordos congénitos de inteligencia normal no tienen problemas a la hora de adquirir un lenguaje signado (Petino, 1987). Parece que ciertos circuitos auditivos del cerebro que procesan normalmente lenguaje hablado en sujetos oyentes se especializan en el procesamiento del input viso-manual en el caso de estos niños. Los niños sordos muestran también balbuceo, pero muy tardío (11 meses) en comparación con los oyentes (7 meses). Sin embargo, es aun más interesante, desde el punto de vista de la plasticidad cerebral, el hecho de que exista un porcentaje mínimo (v. gr., 25 sobre 1 500) de niños que parecen absolutamente normales pero presentan balbuceo tardío, es decir, posterior a los 10meses (Oller et al., 1997); son niños con buenas habilidades comunicativas no-verbales, y con audición totalmente normal, pero con dificultades para «utilizar» sonidos lingüísticos. Actualmente se está produciendo el seguimiento longitudinal de 12 de estos niños, lo que permitirá, por ejemplo, explorar la relación de esos síntomas con la disfasia o con cualquier otra evolución anómala (o normal) conocida (Eilers et al., 1998). En adultos sordos congénitos aparece actividad en el córtex auditivo en respuesta a estímulos visuales. En sujetos «hablantes» de un lenguaje signado, tanto si son sordos congénitos como si son hijos oyentes de padres sordos, los estímulos visuales producen más respuesta en el hemisferio izquierdo que en el derecho. Asimismo, un sujeto afásico de lenguaje signado tiene afectado el hemisferio izquierdo. 2
Las lenguas pro-drop (literalmente «pronombres caídos») como el español no incluyen obligatoriamente el pronombre personal en cada cláusula o frase, pues las marcas de persona y número incluidas en la flexión del verbo especifican una información equivalente a la de los pronombres (v. gr., «iré» = «yo iré»). Por el contrario, las lenguas no-pro-drop (como el inglés o el francés) requieren que el hablante necesariamente incluya un pronombre explícito en cada cláusula verbal.
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Algunas investigaciones sobre la evolución de la LSE (lengua signada española) se han planteado cuáles son los criterios que permiten distinguir una palabra de una no-palabra en LSE (Juncos et al., 1996). Para ello analizaron el número de componentes de las formas signadas, cuya codificación, según acabamos de mencionar, produce actividad en el hemisferio izquierdo. Esas formas están presentes en las primeras producciones de estos niños. Juncos et al. asumen los siguientes rasgos de las formas del LSE: 1) configuración de la mano (queirema), 2) lugar de articulación (toponema), 3) movimiento de la mano (kinema), 4) dirección del movimiento de la mano (kineprosema), 5) orientación de la mano (queirotropema), 6) componente no-manual: expresión corporal y facial (prosoponema). Otra clase de alteración de la experiencia lingüística normal es la representada por los niños ciegos. Pero, al contrario que la sordera, parece que la ceguera congénita no produce retrasos en el lenguaje. Por ejemplo, Pérez-Pereira y Castro (1994; 1997) comentan que, contrariamente a una idea que ha venido prevaleciendo, la evidencia longitudinal que presentan muestra a una niña ciega congénita que atiende más al input lingüístico que su hermana vidente y gemela; la niña ciega no presenta ningún retraso en su proceso de adquisición, sino un modo diferente de adquirir el lenguaje, que los autores analizan en su trabajo. En este epígrafe hemos querido ilustrar la extraordinaria capacidad del «sistema de adquisición de la lengua» para adaptarse a notables alteraciones de la experiencia socio-lingüística en la que se desarrolla. Ahora vamos a revisar otras condiciones de crecimiento: condiciones de procesamiento cognitivo general, fundamentales también para explicar el proceso de adquisición. 11.2.3. Condiciones del procesamiento 11.2.3.1. La señal del habla y el input al sistema Como veíamos, para algunos teóricos el escollo principal a la hora de explicar la gramaticalización es que ésta tiene lugar a pesar de la pobreza lógica del estímulo lingüístico y de su alto contenido en «ruido» informacional. Así, leemos en Belinchón et al., 1992, citando a Otero, 1984: «Se trata, como han observado diversos autores, de un estímulo triplemente pobre: 1) en términos cualitativos, está lleno de lapsus, interrupciones, expresiones incompletas e incluso gramaticalmente incorrectas; 2) en términos cuantitativos, contiene inevitablemente un número finito de expresiones, y no necesariamente las mismas que el niño utiliza en su lenguaje espontáneo; y 3) presenta una serie de carencias en materia de la gramaticalidad de las expresiones que el niño produce, o bien del emparejamiento entre oraciones y significados» (pp. 282-283). En efecto, los lapsus, interrupciones y expresiones incompletas son sin duda elementos presentes en el lenguaje ambiental. De hecho están bastante estudiados en el campo de la producción del lenguaje adulto, dentro de tareas experimentales, y en entornos naturales de interacción adultoadulto (v. gr., Del Viso, 1990); pero la presencia de emisiones «gramaticalmente incorrectas» en el «lenguaje dirigido a los niños» no está demostrada, más bien es al contrario (Belinchón et al., 1992). Por otro lado, el hecho de que el número de expresiones sea finito y distinto del usado por los niños en su habla fue un problema para las orientaciones conductistas (Skinner) allá por los años cincuenta. Pero no plantea problemas a las teorías cognitivistas que asumen que el niño infiere y generaliza. La pobreza del estímulo no resulta de peculiaridades de la actuación lingüística del adulto (lapsus, omisiones, etc.) sino de la diferencia entre lenguaje y lengua. Es decir, el estímulo 15
lingüístico es pobre porque no explicita información sobre la gramática de la lengua. No explicita cuáles son las unidades gramaticales que deben extraerse y combinarse, ni cómo hacerlo. La pobreza del estímulo no es un rasgo del «maternés», del lenguaje dirigido al niño; no depende de que el habla sea elíptica o completa, depende de que el habla sólo es habla y no lengua. Y, claro está, el niño experimenta el habla pero adquiere también la lengua. Los mecanismos de selección perceptiva del «sistema que aprende la lengua» transforman el «ruido» ambiental en un conjunto de estímulos ordenados (definidos) por el propio sistema que los codifica (input), coherentes con el sistema que las procesa. Esta es una propiedad de un sistema autoformante, análoga a las que presenta un modelo conexionista de la adquisición (Rumelhart y McClelland, 1986; Clark y Karmiloff-Smith, 1993; Plunkett, 1995). Por tanto, ni la lengua ni el lenguaje adulto son la descripción de la entrada estimular o input3. Sin embargo, con mucha frecuencia las teorías identifican (implícita o explícitamente) input con lenguaje ambiental. Este es un importante problema teórico porque la realidad es que no sabemos qué información verbal está seleccionando el niño en cada momento, aunque sí sabemos que lo que el oyente oye no coincide con lo que el hablante cree (o mide) haber dicho (Cutler, 1987). Conocer el maternés es distinto de saber qué, de entre esos sonidos, es seleccionado por el niño en un momento evolutivo. Las versiones extremas de los enfoques generativista y ambientalista tienden a identificar las emisiones de los adultos con el input al proceso de adquisición del lenguaje; en el caso ambientalista es una estructura lingüística concreta (pragmática, semántica, fonológica, morfológica, sintáctica, discursiva) que el adulto dirige al niño lo que se iguala a input. En el caso generativista no se caracterizan las estructuras ambientales concretas, sino que se recurre al modelo general de la lengua. En el momento actual (1998) el problema no es sólo desentrañar cómo es la caja negra queaprende-a-hablar porque «nos es conocido su input y su output» como ingenuamente cree, por ejemplo, Pinker (1990), sino que hoy, en la ecuación de la adquisición del lenguaje, el input es una incógnita principal. En primer lugar, el «estado del conocimiento lingüístico» actúa, metafóricamente hablando, como un «filtro» que el sistema impone al modelo ambiental, como un mecanismo de selección perceptiva. De ese modo el «estado del conocimiento» en cada momento contribuye a determinar el input al proceso de adquisición. En segundo lugar, como veremos en el epígrafe 11.3.2.1, hoy los medios técnicos están permitiendo a los investigadores del proceso de adquisición descubrir mucha más información en la señal del habla de la que hasta ahora se había sospechado (Morgan y Demuth, 1996; Elman et al., 1996). Desde nuestro punto de vista esa investigación complementa el abundante trabajo realizado desde finales de los años setenta, por partidarios de la especificidad inicial del lenguaje (v. gr., Mehler et al., 1996) sobre la competencia discriminadora que los bebés muestran ante la señal lingüística. 11.2.3.2. Constricciones cognitivas El proceso de adquisición gramatical está constreñido también por otros rasgos del sistema cognitivo humano, así como por pautas de desarrollo de determinados sistemas cognitivos generales, como el sistema conceptual. No conocemos autores que discutan la adaptación del proceso de adquisición del lenguaje a constricciones coma las de la serialidad del procesamiento controlado, la limitación 3
Stan Kuzcaj (1982) propuso la distinción entre input, corno lenguaje al que el niño está expuesto, e intake, corno uso selectivo que de él hace el niño. Plunkett la denomina (v. gr., 1995) distinción input-uptake. En López Ornat (1992; 1997) se denominan modelo lingüístico ambiental y entrada percibida o input. Es decir: en un momento concreto, el modelo/lenguaje ambiental concreto al que está expuesto un niño es uno de los determinantes del input a su sistema cognitivo concreto. El estado («representacional») del sistema que está percibiendo «deforma» el modelo y, por tanto, ese estado es el otro determinante del input al sistema (su entrada estimular efectiva).
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de la memoria audio-verbal a corto plazo, etc. Los conocimientos gramaticales limitan con las constricciones arquitectónicas de los sistemas cognitivos naturales: constricciones que afectan a la atención, selección, percepción y categorización de la información lingüística. Pero en cuanto al desarrollo conceptual, éste, para algunos autores, determina el orden de aparición de las formas gramaticales, aunque aceptan que también se producen efectos «específicos de lengua» (Slobin, 1985; 1995). El desarrollo conceptual es relevante en la medida en que provee criterios iniciales para la detección de marcas gramaticales. La secuencia del desarrollo conceptual determinaría, en parte, la secuencia de adquisición de las marcas gramaticales, por un efecto de dirección de la atención hacia las formas lingüísticas correspondientes con los conceptos y nociones no-lingüísticos que se van adquiriendo. Un ejemplo resulta de un trabajo experimental (López Ornat, 1984) realizado en castellano sobre el proceso de adquisición de la preposición «hasta» en sus acepciones de límite temporal (v. gr., «andar hasta que sea de noche») y de límite espacial (v. gr., «andar hasta que llegue al parque»). En este caso se dan interrelaciones complejas entre la dificultad conceptual y la dificultad lingüística. Los resultados mostraron, por ejemplo, que la expresión de la noción espacial con la estructura oracional subordinada aparece tardíamente (6 años) mientras que la expresión de la misma noción con la estructura simple «hasta N» (v. gr., «andar hasta el parque») es muy anterior (4;6). Sin embargo, el proceso se retrasaba notablemente si la noción implicada era la temporal. Es decir, tanto la complejidad lingüística como la conceptual determinan la cronología del proceso, pero sus pesos relativos como determinantes cambian durante el proceso. Un avance conceptual puede orientar la atención del aprendiz de la gramática hacia las formas lingüísticas que expresan esa noción (clave conceptual), pero eso no garantiza que el «sistema que aprende la lengua» vaya a adquirir esas determinadas formas lingüísticas. Su adquisición depende también del grado de desarrollo gramatical ya alcanzado. En otras palabras, lo importante es que una vez «orientada» la atención del niño hacia determinados grupos de expresiones lingüísticas la investigación debe responder a cómo, además, se adquieren éstas. Suponemos que los procesos que estamos comentando de cambio cognitivo y conceptual y los de cambio pragmático que vimos en 11.2.2 no sólo intervienen orientando la atención del aprendiz de la lengua hacia determinadas estructuras lingüísticas sino que intervienen también prestando criterios prelingüísticos de categorización para organizar la información pregramatical. Se convierten así en claves del proceso de adquisición gramatical, ya que su uso permite almacenar información verbal. Estas «claves» (bootstrapping) son distintos tipos de conocimiento [pre]lingüístico que orientan la atención hacia las formas lingüísticas ambientales que los expresan y simultáneamente permiten categorizar esas formas como ejemplares con una determinada función. La información así almacenada puede, entonces, ser analizada por el sistema (López Ornat, 1992; 1994 a). El análisis interno (búsqueda de regularidades formales en la información verbal almacenada) irá convirtiendo la información lingüística en información gramatical paulatinamente. Recordemos que la evolución del lenguaje se produce en un sistema que simultáneamente está evolucionando en una gran variedad de habilidades cognitivas no-lingüísticas. El desarrollo de las habilidades cognitivas afecta también de modo directo al desarrollo de las habilidades de comprensión. Por ejemplo, ciertos aspectos del uso de herramientas, de la noción de causalidad, de las construcciones con bloques o del juego simbólico parecen correlacionar con la aparición de las primeras palabras, pero, sobre todo, con su comprensión. Por tanto, es muy frecuente y esperable que aparezcan desequilibrio s en el desarrollo de formas y funciones que afectan a las definiciones de ambas. Por ejemplo, varios autores (López Ornat, 1984; Peraita, 1986; Cortés y Vila, 1991) analizan la clase de relación evolutiva que se da entre el uso productivo por los niños de las formas gramaticales de tiempo (v. gr., «ha caído», «cae», «caerá») y el desarrollo de habilidades cognitivas relacionadas con la localización temporal (v. gr., descentración, secuenciación). De entre los resultados subrayaremos el que indica que uno de los sujetos, Sara, entre 2; 1 Y 2; 11 años, podía 17
entender a un adulto que se refiriese al pasado si ella lo había experimentado; simultáneamente producía formas lingüísticas temporales sin conocer gran parte de su significado. La comprensión, como es sabido, crece en el sentido de independizarse cada vez más del contexto de las emisiones que se comprenden. Comprender exige emparejar formas y funciones lingüísticas. Durante el proceso de adquisición se suceden distintos grados de definición de las funciones lingüísticas, así como de sus formas. Con el paso del tiempo, durante el proceso, cambia -aumenta, crece- el grado de definición de las funciones lingüísticas: desde el extremo dependientede-contexto hasta el extremo más abstracto o independiente-de-contexto. Pero lo mismo sucede con la evolución de las formas lingüísticas: por chocante que resulte, la adquisición de las formas gramaticales es gradual no sólo en el sentido ingenuo de que se adquieren primero unas formas (más simples) Y luego otras (más complejas) sino que cada una de esas formas se completa gradualmente, creciendo en su grado de definición gramatical: desde una definición pobre en análisis perceptivo, y por tanto pobre en unidades y relaciones gramaticales, hasta una definición cada vez más detallada, rica en análisis y en definición de regularidades gramaticales (López Ornat, 1990; 1997; Mariscal, 1996; 1998). 11.2.4. Gradualidad y discontinuidad: cómo aprender la gramática a lo largo del tiempo Hemos visto cómo el proceso de adquisición del lenguaje está determinado por ciertas condiciones madurativas, sociales y de procesamiento del «sistema de adquisición de la lengua». Una cuarta constricción sería la naturaleza del problema-a-resolver: la adquisición de una lengua, es decir, de un sistema de símbolos fuertemente estructurado. El crecimiento del «sistema de adquisición de la lengua»se produce adquiriéndola, y, en consecuencia, la estructura interna de la lengua del entorno constriñe el proceso de adquisición. Esta idea es general en el campo de la adquisición del lenguaje. Por ejemplo, dentro de la orientación lingüística, Weissenborn (1992) ha sugerido que la secuencia del desarrollo lingüístico depende de principios de orden internos al sistema del lenguaje. La razón es que un rasgo gramatical nuevo, extraído del input ambiental, debe ser integrado en el sistema gramatical preexistente. Si el nuevo rasgo no hubiera encajado en el sistema, el aprendiz habría sido ciego ante él, no lo habría podido detectar como tal. En otro lugar (López Ornat, 1994a) hemos denominado «claves intralingüísticas» al conjunto de rasgos del «sistema lingüístico ya adquirido» que, en cada momento del desarrollo, actúan como desencadenantes de una nueva adquisición concreta. Pero hemos especificado que actúan así porque definen una nueva incógnita gramatical que dirige la atención del aprendiz hacia determinados rasgos del input ambiental y no hacia otros. Un buen ejemplo de un proceso de crecimiento gramatical que se apoya en claves intralingüísticas es el proceso de adquisición de la concordancia de género. Este problema afecta, por ejemplo, a los niños de lengua francesa (Karmiloff-Smith, 1979), a los niños bilingües alemán-francés (Müller, 1997) o a los niños de lengua española. En todos los casos se muestra cómo los niños muy pequeños adquieren (López Ornat, 1997) o manipulan (López Ornat, 1977; 1996; Mariscal, 1996; Pérez-Pereira, 1991) esta regla gramatical separando las regularidades semánticas (género natural) de las morfológicas (género gramatical), procesando unidades y relaciones puramente formales independientemente de las semánticas (Müller, 1997). La denominación «intralingüístico» señala que el propio conocimiento gramatical yaadquirido orienta la actividad de selección de nuevas regularidades en el input. Otro rasgo interesante de esta dinámica aparece en una investigación de Fernández (1994) que muestra un conocimiento parcial de los tiempos verbales seguido de un «parón» evolutivo de unos 8 meses. En efecto, a los 26 meses María utiliza productivamente el pretérito perfecto, los presentes de indicativo y subjuntivo (v. gr., «no me des cosas», 25 meses), el presente progresivo [estar + gerundio] y la 18
perífrasis de futuro (ir + a + infinitivo). Pero el desarrollo no prosigue por esa vía, no va añadiendo poco a poco, pero sin pausas, nuevos tiempos verbales. El desarrollo parece «detenerse» durante 8 meses; hasta los 34 meses no comienza el uso primitivo de nuevos tiempos verbales: pretérito simple, pretérito imperfecto. Sin embargo, durante esos meses aparecen las oraciones subordinadas. Tomando el proceso en su conjunto, vemos que unos avances gramaticales parciales (v. gr., algunos tiempos verbales) van seguidos de otros avances nuevos, sobre estructuras lingüísticas diferentes, y que son también parciales (v. gr., algunas de las oraciones subordinadas). Después, el sistema «vuelve» sobre las primeras estructuras (v. gr., nuevos tiempos verbales). Estas discontinuidades nos indican que desde el «punto de vista» de una estructura morfosintáctica concreta «punto de vista» intralingüístico) el proceso de adquisición puede ser discontinuo, en el sentido de que puede adquirirse primero una definición parcial (regla defectiva), después interrumpirse el proceso, y más adelante retomarse de nuevo, hasta llegar a la adquisición «adulta» de esa estructura (regla flexible). Veamos ahora otra «clave», otro conocimiento que el aprendiz de lenguaje utiliza para la inferencia de algunas (para algunos autores, las primeras) subregularidades gramaticales. Se trata de las claves semánticas. Se supone que el niño puede abordar la inferencia de la gramática porque, entre otras, es capaz de registrar regularidades en las relaciones entre símbolos semánticos (v. gr., agentes, acciones, instrumentos, localizaciones) y símbolos sintácticos (v. gr., sujeto, objeto, verbo). Así, para algunos autores hay correlación entre la sintaxis y la semántica subyacente a las frases simples. Por ejemplo, Pinker (1990) plantea que, aunque no todos los nombres representan objetos físicos, sí es verdad que todos los objetos físicos se codifican con nombres comunes. De tal modo que el uso de claves semánticas (semantic bootstrapping) para el comienzo de la adquisición de la sintaxis predice que el habla de los más pequeños tendrá una «apariencia semántica»; y añade que así lo reflejan los datos. Sin embargo, parece que no hay evidencia empírica rigurosa (Lieven et al., 1997) que apoye la existencia de una categorización semántica temprana, si por ello se entiende una representación semántica subyacente reglada, formal y sistemática. Parece que el análisis detallado de datos de habla temprana, hecho con criterios de productividad, apoya más bien la idea de que el avance hacia la gramaticalización depende notablemente del análisis y «representación»de los sonidos lingüísticos (fonología y prosodia), de su articulación y de sus posiciones relativas en la secuencia del habla (distribución). En contraste con la posición de Lieven et al., subrayemos que los conocimientos tempranos sobre la señal lingüística deben también emparejarse (mapping) con sus funciones pragmáticas y semánticas. Por ello preferimos considerar distintos niveles de definición del conocimiento semántico. Así, en momentos temprano s, debemos definir a algún nivel aún no-sistemático/noformal el conocimiento semántico que presentan los niños que producen habla «telegráfica», emisiones no gramaticales de 2 palabras (López Ornat, 1984). La combinación de diversas claves cognitivo-conceptuales, pragmáticas, semánticas, intralingüísticas y otras (véase el epígrafe 11.3.2.2), que dirigen la atención del aprendiz hacia los ejemplares lingüísticos relevantes del ambiente y que le permiten analizar esos ejemplares, explica cómo sabe «quien-aún-no-sabe-nada» cuáles son los ejemplares relevantes para inferir una gramática básica y cómo sabe categorizarlos cuando aún carece de categorías gramaticales. En el punto 11.3.2.2 explicamos, por último, las claves fono-prosódicas y planteamos su relación con la inferencia de conocimiento gramatical. Por el momento recordemos que entre, aproximadamente, los 18 y 30 meses el niño consigue pasar de la organización pregramatical del lenguaje (bloques fono-articulatorios relacionados con funciones pragmático-semánticas que le permiten resolver un número muy limitado de necesidades comunicativas) a una organización gramatical (formas discretas fono-morfológicas emparejadas con funciones sintáctico-semánticas que permiten generar un número infinito de mensajes/significados). 19
La adquisición gramatical dispone para su desarrollo de mucho tiempo. La actividad en el tiempo permite descomponer los problemas difíciles: se aprenden primero los aspectos más simples, los cuales permiten acceder (son «claves») a los más complejos (v. gr., Elman, 1993). La lógica intrínseca impuesta por la función comunicativa y el proceso evolutivo como tal, su lentitud, sus comienzos tan limitados posibilitan, precisamente, su éxito. Correlativamente, las zonas cerebrales que se desarrollan tempranamente actúan como «filtros» que extraen invariantes de nivel mínimo de sus aferencias y transfieren sus outputs a áreas que aprenden más tarde. Se produce así en la evolución cerebral una cascada de filtros de las áreas corticales primarias hacia áreas que procesan información cada vez más abstracta (Elman et al., 1996). Toda esta dinámica determina los fenómenos de gradualidad y de discontinuidad que hemos abordado. 11.3. CONEXIONISMO Y SISTEMAS AUTOORGANIZADOS
En la Introducción y en los apartados 11.2.3 y 11.2.4 explicábamos el sentido teórico de los sistemas autoorganizados o autoformantes. El concepto de sistema autoformante es coherente también con las actuales teorías de competición para la adquisición del conocimiento y con los enfoques conexionistas. Se trata de sistemas no lineales de antigua raigambre teórica (von Bertalanffy, 1968; Piaget, 1969) y de recuperación actual (Van de Vijver, 1992) que, sin los extremos «formalista» y «funcionalista», abordan la explicación de la adquisición del conocimiento en el sistema cognitivo humano. Por ejemplo, los conocidos conceptos «competitivos» de cue validity y de cue reliability (MacWhinney, 1989) recuperan ideas originadas en Brunswik y difundidas por Eleanor Rosch sobre la probabilidad condicional (MacWhinney, 1997). Pero en el campo de la adquisición del lenguaje han tenido más trascendencia otros conceptos conexionistas difundidos sobre todo a partir del trabajo de Rumelhart y McClelland (1986). Estos autores presentaron un modelo neuronal capaz de aprender el tiempo pasado de los verbos ingleses sin recurrir a la representación simbólica de «reglas», con un proceso de aprendizaje dependiente-de-la experiencia, controlado por los datos. Datos que, recordemos, desde el punto de vista de los modelos lingüísticos son insuficientes para explicar la adquisición gramatical. Antes de seguir quisiéramos aclarar que el conexionismo es un instrumento metodológico para analizar relaciones de aprendizaje entre el input y un sistema con una arquitectura neuronal y un algoritmo de aprendizaje predefinidos. Diferentes estructuras de la red neuronal y/o diferentes algoritmos de aprendizaje producen resultados diferentes para un mismo input. La simulación conexionista no excluye la tradicional simulación simbólica a la hora de modelar el sistema cognitivo humano. Los microprocesos «conexionistas» relevantes a la adquisición del lenguaje y que no necesitan «reglas» para darse terminan cuando la red neuronal comienza a producir outputs correctos. Una vez que ha aprendido, su configuración final puede convertirse en principios simbólicos que pueden modelarse de modo clásico. En una simulación conexionista las redes neuronales artificiales obtienen, partiendo de un input tomado del real (extraído, por ejemplo, de datos longitudinales de adquisición del lenguaje), resultados análogos a los naturales. Desde el punto de vista conexionista, los conocimientos sobre el funcionamiento del cerebro constriñen explícitamente la elaboración de modelos de los procesos cognitivos (Andler, 1992; Colom Marañón, 1993). El instrumento conexionista ayuda a definir las variables que determinan el aprendizaje de la lengua, tanto en el input como en la arquitectura del sistema. Por ejemplo, diversas simulaciones han permitido enunciar propuestas como las siguientes sobre el sistema natural que adquiere la lengua:
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- Hay una relación no lineal entre la tasa de errores de sobregeneralización y el tamaño del vocabulario de los verbos regulares: ese tamaño debe alcanzar un punto crítico o «masa crítica» (Marchman y Bates, 1994). - La frecuencia de uso en el entorno es un determinante central del proceso, en el que hay que distinguir entre frecuencia de tipo y frecuencia de ejemplar (type/token). El input a la red artificial debe modelar ambas (Plunkett y Marchmann, 1991). - El proceso de adquisición de una estructura gramatical concreta no avanza por «estadios» (v. gr., imitación-errores-producción correcta), sino lentamente definiendo subregularidades en los ejemplares del input, con lo que los errores van variando, pero están siempre presentes y son escasos (Plunkett y Marchman, 1993). - Los rasgos estimulares/datos que la red puede explotar para su aprendizaje son de múltiples tipos, no sólo la forma fonológica del input o su distribución (Wurzel, 1990). - El entrenamiento incremental produce mucho mejores resultados de adquisición. Por ejemplo, Elman (1993) expuso a su red al principio sólo a estructuras sin tácticas muy simples y, gradualmente, fue añadiendo en el input estructuras más complejas. Las formas simples le permitieron a la red descubrir las categorías básicas para la construcción de oraciones. Una vez hecho eso, la red pudo empezar a analizar construcciones mucho más complejas que, antes, eran opacas. - Relacionado con lo anterior: la reducida capacidad de la «memoria verbal a corto plazo» de los niños pequeños es una «ventaja»en el proceso de adquisición de la lengua, ya que fuerza al sistema a buscar dependencias estructurales de corta-distancia, que coinciden con las estructuras canónicas de la lengua (Elman, 1993). Por ejemplo: oraciones simples (López Ornat, 1990; 1992). - Las redes neuronales artificiales nos acercan a las condiciones neurológicas naturales del aprendizaje. Son procesamientos de información paralelos y masivos, realizados por unidades interconectadas en redes, unidades cuyas conexiones modifican constantemente sus pesos, en función de la distancia de la ejecutoria a una ejecución modelo. Veamos como ejemplo una investigación conexionista del proceso de adquisición de la concordancia de género en niños de lengua española, entre 18 y 30 meses de edad (Nix, 1997). Los estudios longitudinales proporcionan información detallada sobre qué se dice al niño (maternés) y qué dice el niño (output), pero queda por saber, como comentábamos en 11.2.3, qué asimila el niño del lenguaje que se le dirige (distinción entre maternés e input) y qué representaciones median en los cambios que observamos en el output (López Ornat, 1994a; 1996; 1997; López Ornat et al., 1994a). Hemos abordado ese problema con un modelo conexionista sobre las representaciones que pueden resultar de ese lenguaje dirigido al niño (Nix, 1997). En ese modelo, el input es el conjunto de estructuras de sintagma nominal (Det + N/N) que se le dirigen a María, nuestra sujeto longitudinal (López Ornat et al., 1994a). Este input refleja los registros tomados cada 15 días entre 1;7 y 2; 11 años. Con ellos construimos (Nix, 1997) 16 bloques de input (N/Det + N). El input se alimenta a una red propagadora con 20 unidades ocultas y con algoritmo de retropropagación. La representación del input es fonológica. El entrenamiento de la red es incremental: 100 ciclos para el input del primer mes (1.7), después otros 100 ciclos en los que se alimenta el input del segundo mes (1.8), etc. Este modo de entrenamiento se desarrolla con independencia del rendimiento de la red tras cada fase. El rendimiento de la red se analizó por grupos de cuatro meses. El «test» tras cada fase consistió en una tarea de generalización: la red debía aplicar sus «representaciones» a ejemplares (Det + N) nuevos y a ejemplares inventados, tomados de Pérez-Pereira (1991). Los primeros resultados muestran que la red aprende la concordancia Det + N, y que aprende antes el valor femenino que el masculino (Nix, 1997). La gradualidad del aprendizaje y, sobre todo, el hecho de que el proceso de adquisición de una regla (la de concordancia de género) avance por subregularidades (primero, femenino, después, 21
masculino) es, a su vez, coherente con nuestros resultados con niños (López Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1996; 1998), Y en general con la naturaleza de un proceso de aprendizaje gramatical gradual. 11.3.1. La evolución del «sistema de adquisición de la lengua» desde el punto de vista del producto lingüístico. Método longitudinal La gramática es un complejo sistema lógico que empareja (mapping) formas lingüísticas (fonemas, morfemas, estructuras de frase, oraciones complejas) con funciones lingüísticas (sintácticas, semánticas) y que se utiliza para resolver los problemas de comunicación y de cognición que caracterizan a la conducta humana. Hemos visto que el proceso de adquisición del lenguaje aparece y se resuelve porque soluciona las necesidades socio-cognitivas de un organismo que es biológicamente capaz de tener esos problemas y de resolverlos; y que todo ello sucede en el tiempo, a lo largo de un número variable de años durante los cuales todos los componentes del conocimiento lingüístico están evolucionando simultáneamente. Por ello, a la hora de analizar la evolución del «sistema de adquisición de la lengua», relacionamos cada uno de sus componentes: fonología, prosodia, morfología, sintaxis, semántica, léxico y pragmática con todos los demás. Puede consultarse información analizada por componentes en Pérez-Pereira (1984); Peraita (1988); Aguado (1995). También, como venimos viendo, durante la evolución del sistema y desde sus primeros pasos varía la contribución relativa que cada uno de esos componentes lingüísticos aporta al proceso de adquisición de la lengua. Con esto en mente, recordemos ahora el esquema sobre el proceso de adquisición (López Ornat, 1994a) para una regla morfosintáctica específica. 11.3.1.1. Esquema general. Fase 1: bloques verbales no-analizados Indices empíricos ¿Cómo se desarrolla en el tiempo un conocimiento gramatical concreto? Parece que la adquisición de una estructura morfosintáctica Cursa aproximadamente así: Fase 1: Pregramatical Representaciones: Segmentos fono-prosódicos y sus posiciones relativas. Bloques articulatorios sin análisis gramatical. Variabilidad fono-prosódica de las formas producidas. Procesamiento: «Imitación» del modelo. Segmentación de ejemplares lingüísticos. Emparejado con funciones pragmático-semánticas. Almacenamiento. Organización no modular. Obtención paulatina de regularidades formales y funcionales: análisis de las formas y las funciones almacenadas: Gramaticalización. Fase 2: Gramatical defectiva Representaciones: Primeras combinatorias parciales de formas morfosintácticas: adquisición de subregularidades. Errores de omisión y de comisión. Procesamiento: Emparejamiento con funciones sintáctico-semánticas también parciales. Paulatina automatización y modularización parcial. Fase 3: Gramatical rígida 22
Representaciones: Adquisición de la «regla», problemas con las excepciones: regla rígida. Errores de sobregeneralización. Procesamiento: Automatizado. Organización modular. Posibilidad de correcciones y autocorrecciones. Fase 4: Gramatical flexible Representación: Regla flexible. Sin errores. Procesamiento: Comprensión y producción de excepciones. Puede manipularse la regulación como tal. Corrección y autocorrección. Al principio (fase 1), el tratamiento que el sistema da a la información lingüística no es gramatical. Por el contrario, las fases 2, 3 y 4 son todas ellas gramaticales, y se diferencian entre sí por la extensión de las categorías gramaticales y por el poder de generalización de las regularidades definidas (reglas). En otros lugares (López Ornat, 1990; 1997) hemos abundado en este proceso de cambio de la categorización de la información lingüística, que pasa de ser tratada como señal en la comunicación a ser tratada como ente formal, gramatical. Las fases se discriminan tanto por su definición del problema a resolver (formato de las representaciones) como por el modo de procesamiento que se aplica a resolverlo (manipulación de las representaciones). La primera fase del proceso de adquisición de la morfosintaxis para una estructura concreta es siempre la selección de unidades gramaticalmente no-analizadas, con alto valor adaptativo y saliencia perceptiva. Las «representaciones» lingüísticas son bloques audiovocales de organización asociativa; las asociaciones conectan formatos situacionales con esos bloques que antes fueron segmentados del input ambiental mediante conocimientos-claves de diversos tipos que venimos tratando. El estudio longitudinal que hemos realizado (López Ornat et al., 1994a) muestra que cada uno de esos bloques pregramaticales aparece primero en conductas de imitación y que su uso es ambiguo y de mala calidad comunicativa, por imprecisión de la referencia. Por ejemplo, el análisis experimental del proceso por el que se pasa de construir emisiones pregramaticales y ambiguas (frases de dos palabras) a construir oraciones gramaticales y claras aunque muy simples muestra que los niños producen, en el intervalo de 1;6 a 2;0 años, predominantemente verbalizaciones pregramaticales sin categorización sintáctica subyacente (no-oraciones). Sus bloques verbales son «frases-de-dos-palabras» (López Ornat, 1990). Esas no-oraciones de dos palabras pueden incluir léxico «verbal» no-flexivo (infinitivos, imperativo sólo en 2.a persona de singular) y cierto léxico que marca agentes (nombre propio del niño; «nene la») o instrumentos de la acción «téte»)4. 4
Las categorías lingüísticas adquieren ambigüedad cuando se aplican al lenguaje. Esa ambigüedad aumenta si se trata de lenguaje hablado, más aun si el hablante es un niño, y mucho más si éste es pequeño (Aguado, 1988; Mariscal, 1994). Como con toda idealización, la categorización lingüística de los datos pierde transparencia cuando se aplica a la conducta, la conducta lingüística. Una cosa es la descripción formal de una lengua, la representación del conocimiento normativo de un hablante ideal…, y otra la aplicación de esos formalismos a las secuencias de habla de un hablante cualquiera. Y más si ese hablante está aprendiendo. En general, este tipo de problema, común a todas las ciencias, no es freno a la investigación. Pero debe reflexionarse sobre él si (y sólo si) llega a convertirse en base de la diferencia entre distintas teorías sobre la conducta lingüística o sobre el proceso de adquisición. Los investigadores del lenguaje saben que la codificación lingüística de una secuencia de habla exige, como mínimo, acuerdo interjueces. Todos los que somos «jueces» en esa tarea sabemos que puede resultar muy difícil ponerse de acuerdo sobre la definición gramatical más adecuada a determinado tramo de habla. Hemos tratado este problema por extenso, centrándolo en su caso más complejo, el habla de María entre 1;7 Y 1;11 años de edad, en López Ornat et al. (1994 b). Por ejemplo, para esos tramos de edad, optamos por hacer una codificación doble de los datos (semántica/gramatical) en los -muchos- casos en que una decisión habría supuesto tomar partido por uno de dos
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En general, conviene insistir en que no se gramatical izan todas las estructuras gramaticales simples de una lengua a la vez, pero tampoco parece que eso suceda de una en una. Los datos indican que el proceso de gramaticalización afecta simultáneamente a grupos de estructuras relacionadas formalmente, pequeños conjuntos de estructuras morfosintácticas que, desde un punto de vista formal, son inseparables y desde el punto de vista del proceso de adquisición se entretejen. La evidencia sobre esto puede ser longitudinal o experimental. Desde nuestro punto de vista, los datos longitudinales (Siguán, 1983; López Ornat et al., 1994a; Meisel, 1994) son imprescindibles para construir las hipótesis experimentales. Así es como hemos trabajado y, como muchos otros investigadores, hemos contado también con la base de datos internacional CHILDES (MacWhinney y Snow, 1985; MacWhinney, 1991; 1995), que recoge la evolución longitudinal del lenguaje de muchos niños de varias lenguas diferentes, monolingües o bilingües, normales o con disfunciones. Por ejemplo, el análisis longitudinal de los datos de María nos ha permitido mostrar que una de las características del lenguaje en la fase 1 es la variabilidad fonoprosódica. Es común obtener en una misma sesión de grabación dos o tres producciones levemente diferentes del mismo ítem o estructura lingüística (López Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1998). Tal variabilidad afecta a la forma fonoprosódica emitida (ver 11.3.2.2). Indica que, en ausencia de constricciones morfológicas, las representaciones lingüísticas tienen forma inestable porque reflejan la variabilidad de los sonidos del modelo, por ejemplo, el niño menor de 2 años oye decir para «un mismo» referente el nene, un nene, otro nene, este nene, etc., pero carece de criterios gramaticales para combinar esas variantes. Si sólo disponemos de una producción por ítem experimental es imposible que descubramos esa variabilidad y, complementariamente, que obtengamos a través del análisis de las formas constantes en la producción inferencias válidas sobre el estado de las representaciones lingüísticas subyacentes. Los datos longitudinales permiten capturar esa variabilidad de la forma fono-prosódica de las producciones. Después, podremos diseñar los experimentos ‘de modo que también pueda aparecer (López Ornat, 1996; 1998). Algo parecido sucede con la inferencia de la evolución en fases: el método de validación es experimental (López Ornat, 1984; 1992; 1998; Gallo, 1990; 1993). Pero los datos longitudinales son la fuente de las hipótesis -comparando momentos anteriores y posterioressobre el estado de las representaciones y el tipo de procesamiento subyacente a la producción lingüística en un momento t. Para el análisis longitudinal utilizamos una serie de índices empíricos (López Ornat et al., 1994b). Los exponemos ahora, complementados con índices de trabajos recientes. Índices de producción para la inferencia de las fases 1) Productividad/no-productividad en el uso de la estructura gramatical en estudio. El criterio general para discriminar emisiones pregramaticales de emisiones gramaticales es que las unidades de discurso ya organizadas gramaticalmente permiten el uso de un mismo morfema con raíces variables y/o el uso de variantes morfológicas de una misma raíz (Aguado, 1995). El uso del índice de productividad obliga a rastrear esa estructura concreta hacia delante y hacia atrás en el tiempo, hasta comprobar que no se trata de un caso aislado ni de un caso sin variantes flexivas, o su contrario. Es un índice que no puede utilizarse en curso (on-line); por tanto, en los diseños experimentales se debe comprobar sistemáticamente la presencia o ausencia de capacidad combinatoria en la producción del niño (por ejemplo, Mariscal, 1998). 2) Imitación-productividad. Complementariamente, las conductas de imitación tienen valor como índice del comienzo de las producciones basadas en procedimientos pregramaticales. Su valor de índice se establece si, y sólo si: a) siguen de inmediato a la percepción del modelo adulto; b) repiten casi exactamente la verbalización modelo, y c) afectan a una o más estructuras lingüísticas extremos teóricos.
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que aún no forman parte del conocimiento gramatical del sujeto. Para un tratamiento detallado de los índices empíricos de la imitación en estudios longitudinales, conviene ver Pereira y Castro (1994). 3) Presencia-ausencia de errores gramaticales de comisión, de omisión o de sobregeneralización. Su presencia se establece a partir de una intención comunicativa clara. Los errores de comisión y de omisión indican que el sujeto está en proceso de adquisición de esa estructura particular (fase 2). Los errores de sobregeneralización no son posibles sin una regla completamente definida (fase 3). En contraste, la ausencia de errores no es un índice de adquisición porque puede indicar una conducta de imitación. Para establecer la existencia de un error es imprescindible suponer qué quiso decir el sujeto. Para inferir esto último es necesaria la información contextual previa y posterior a la verbalización, de modo tal que los contextos lingüísticos y pragmáticos del error aclaren qué se quiso decir. Para garantizar esto es necesario el registro de datos en vídeo. 4) Presencia de autocorrecciones del habla. Este índice se establece cuando el resultado de una autocorrección gramatical es una emisión correcta. Indica que el proceso va más adelantado que las fases de imitación o de comienzo de la gramaticalización. Pero por sí solo no permite discernir si el proceso está finalizado o simplemente muy avanzado. 5) Correcciones del niño al adulto. Al contrario que la presencia de autocorrecciones del habla, implican la accesibilidad al sistema de conocimiento adquirido, y por tanto son índices de actividad metalingüística a la que denominamos fase 4 del proceso. 6) Variantes estilísticas. Indican la definición ya flexible de la estructura que se manipula. Se trata de la producción de construcciones correctas pero estructuradas según una alternativa nocanónica y, por tanto, menos frecuente en la lengua modelo. Al igual que las correcciones, indican una fase 4, puesto que hay manipulación de la regulación como tal. 7) Variabilidad formal. Es índice de una representación con forma fono-prosódica y/o posicional inestable, no constreñida aún por una definición gramatical. Se establece a partir de producciones que presentan, en un momento t, más de una forma distinta de un mismo bloque fónico (referente estable). Entre las variantes producidas puede encontrarse la que corresponde con la del modelo adulto. Estas producciones inestables contienen también algún conjunto de rasgos comunes a través de variantes, es decir, rasgos estables concretos (fases 1 y 2). Ver, más adelante, 11.3.2.2. 8) Pausas. Son conductas de producción cuya interpretación es difícil y que sólo se constituyen en índice cuando otras variables co-ocurrentes permiten interpretadas sin ambigüedades. Hay pausas llenas (muletillas) o vacías (silencios) que en ciertas, escasas, condiciones pueden interpretarse como tiempo extra para el procesamiento de una determinada estructura e implicar un proceso de adquisición (fase 2). 11.3.1.2. Fases 2, 3 y 4: reglas defectivas, reglas rígidas y reglas flexibles Con la gramaticalización, tanto los ejemplares lingüísticos categorizados como los principios de categorización mismos devienen gramaticales. Las categorías gramaticales son más estables, discretas, absolutas y axiomáticas que las categorías pregramaticales, y esos rasgos son un requisito imprescindible para el procesamiento automático y no atendido que demanda un sistema cognitivo adulto. El éxito del proceso de adquisición del lenguaje es que a partir, aproximadamente, de los 12 años los niños, como los adultos, comprenden y producen las formas usuales del lenguaje sin aparente esfuerzo, automáticamente (a igualdad de condiciones socio-culturales de desarrollo). Analizando la evolución del conocimiento de una sola estructura lingüística concreta, la gramaticalización es el cambio que se da entre las fases 1 y 2, Y consiste en la modificación cualitativa de las representaciones y del procesamiento de la información lingüística. Veamos, por 25
ejemplo, el caso de la concordancia verbo-sujeto: Vs = verbo + sujeto flexivo; es la concordancia verbo-sujeto de lenguas como la española. Por ejemplo, «coméis»; donde come = verbo e -is = sujeto de 2.a persona de plural. La adquisición de esta concordancia comienza con la selección y el almacenamiento de formas verbales que son estables: infinitivos, imperativos sólo en 2.a persona de singular, y el uso constante de la forma de 3.a persona singular del presente («come»). Sobre la percepción y articulación de esas formas pre-verbales constantes (k) almacenadas se desarrolla el análisis de la concordancia Vs (formas variables), limitado a sólo algunas variables morfosintácticas: las flexiones de La, 2.a y 3.a persona del singular del presente de indicativo. A partir de ese momento (fase 2) la producción del niño muestra reglas defectivas: faltan las personas del plural y hay errores en las del singular. La regla defectiva resulta de una actividad de análisis de regularidades en los pares formafunción almacenados. Fue posible realizar ese análisis porque el sistema había almacenado un determinado conjunto de ejemplares de esa estructura Vs5. La regla defectiva es de muy limitada extensión (López Ornat, 1992; 1994a) y produce errores de dos tipos: errores de omisión de marcas gramaticales obligatorias, o bien errores de comisión, consistentes en la selección de una marca gramatical no adecuada. Por ejemplo, en el anterior experimento en el grupo de 2;0 a 2;6 años (López Ornat et al., 1994b), fueron muy frecuentes los errores de omisión que señalaban dificultades con determinadas personas verbales (La, 2.a y 3.a del plural, básicamente). Por ejemplo, Leticia, 25 meses, está en el parque jugando con otras dos niñas y en un momento dado ruedan las tres por el suelo, y le dice al experimentador: «Caío nenas» (por la 3.a plural: «se han caído las niñas»). Más adelante le dice al experimentador y a las niñas: «No titar éto. E mío. Todo mío» (por la 2.a plural: «No [me] quitéis esto. Es mío. Todo mío»). En ambos casos omite las dos personas morfológicas (variable) y genera, en el primer caso, la expresión de un participio (k) y, en el segundo, un infinitivo (k). Más adelante (fase 3) la definición formal de la regla morfosintáctica deviene completa. Contempla, por ejemplo, todas las variantes de un morfema y de sus correspondencias semánticas. Pero se trata aún de una definición rígida; el sujeto no puede manipular la regulación como tal, no 5
La categorización lingüística en nuestro campo, en general, presenta problemas de definición. Por ejemplo, probablemente todos los lectores conozcan bien la aserción «el español es una lengua SVQ». Este aserto se ha trasladado a la investigación sobre la adquisición del lenguaje, produciendo no pocos problemas de inadecuación a la evidencia empírica. Por ejemplo, el lingüista Mahlau (1994) comenta que «el español es una lengua SVO [...] aunque al mismo tiempo presenta una gran flexibilidad de ordenamiento de los elementos oracionales»; pero esa flexibilidad sólo en muy contados casos merece atención, siendo considerada como rasgo estilístico y desechada, en consecuencia, como objeto de estudio gramatical. Así pues, en el campo generativista se acepta, con discusión, que en español el orden de los argumentos en la base es SVO (v. gr., Meisel, 1994, p.167; Mahlau, 1994, p. 77). Pero este último autor, comentando sus resultados de investigación longitudinal, añade: «la cantidad relativamente alta de sujetos postverbales tiene una explicación adicional semántico-pragmática: en las primeras grabaciones abundan los enunciados presentativos, que precisamente suelen presentar el orden VS» (Mahlau, 1994, p. 84). A nuestro modo de ver, el problema teórico aparece porque esa cantidad es «relativamente alta» si, y sólo si, se la compara con la fórmula esperada SVO. No es alta ni baja, sino un dato, en cualquier otro caso. A la vez, SVO es el orden de muchas lenguas y, entre otras, de la lengua inglesa; en inglés ese orden es una constricción sintáctica general y fuerte y por tanto aparece casi siempre realizado en el habla. Otros organizadores sintácticos están privilegiados en otras lenguas, v. gr., la morfología en lengua española o el sistema de casos en lengua alemana. Los problemas aparecen porque la investigación del procesamiento lingüístico en adultos o en niños depende de saber qué es lo que el sistema procesa. Y, a su vez, los modelos teóricos dependen de la caracterización que hagan del procesamiento. Veamos: la fórmula SVO no sólo especifica un determinado orden sin táctico sino que también define S, el sujeto, como una unidad lingüística independiente que se produce delante del verbo. Sin embargo en el castellano hablado, que es el que constituye el input al sistema de adquisición de la lengua, sólo se realizan un 20% de los sujetos oracionales, el 20% de «S» (Bentivoglio, citada por Mahlau). Por el contrario «S», en el habla, es con máxima frecuencia una flexión del verbo (Vs = queremos).
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puede, por ejemplo, procesar excepciones y, así, aparecen nuevos errores, que ya no afectan a la construcción de la regla sino a su control. Se dan errores de sobregeneralización: «yo sabo», que muestran dificultades para alterar la aplicación de esa regla contemplando excepciones. Las reglas rígidas son reglas gramaticales completas pero sobregeneralizadas a casos en los que, excepcionalmente, no se aplican. Ahora bien, la generalización de la regla es excesiva en vez de defectiva. Pero, por otro lado, la representación abstracta y completa de la regla permite su procesamiento automatizado. Por ello, un fallo de la actuación puede ya ser corregido sobre la marcha y, por tanto, aparecen las autocorrecciones de los errores de edición del habla. Por ejemplo, en el proceso que venimos comentando (adquisición de la concordancia Vs), los niños de 2;6 a 3 años ya no cometían errores de omisión y usaban correctamente todas las flexiones verbales (salvo la variante estilística «usted»). Por último, hablamos de la fase 4 (regla flexible) cuando el sujeto puede manipular la regulación como tal, cuando puede comprender y producir excepciones, y puede generar así juegos de lenguaje. En esta fase también puede corregir un error que haya producido su interlocutor. Siguiendo el ejemplo de la evolución de la concordancia Vs, encontramos que los niños de 3 a 3;6 años no produjeron ya errores y emitieron los primeros usos correctos de «usted»; además, encontraron modos reglados de manipular la semanticidad de la oración alterando el orden en que emitían la concordancia Vs, adaptando la estructura de la oración a sus intenciones comunicativas concretas. 11.3.2. La evolución del «sistema de adquisición de la lengua» desde el punto de vista del aprendiz Hemos visto un esquema sobre la evolución de un producto lingüístico, una estructura morfológica o morfosintáctica concreta a lo largo de un proceso en cuatro fases, no necesariamente continuadas en el tiempo. Si, por el contrario, pensamos en el aprendiz y su proceso de adquisición del lenguaje, debemos distinguir entre un período pregramatical, desde 0 a, aproximadamente, 24 meses, seguido de un período gramatical temprano, entre 24 meses y 3;6 años. En este segundo período el niño consigue adquirir las estructuras gramaticales básicas de su lengua y con ello se convierte en un hablante simple pero claro. Posteriormente podemos distinguir un tercer período, de adquisición gramatical tardía, desde más o menos 3;6 años hasta la adolescencia. La adquisición tardía no consiste sólo en un crecimiento acumulativo (más y más estructuras morfosintácticas y semánticas) sino, de nuevo, en un crecimiento cualitativo que se produce a través de la interacción entre habilidades lingüísticas y habilidades cognitivo-conceptuales. Ahora aprenden estructuras gramaticales complejas (subordinación, condicionales, correferencia) que permitirán producir narraciones, textos orales, discursos, diálogos en los que ya no será necesario referirse a lo real y se podrá construir, lingüística y conceptual mente, cualquier clase de referente: real, irreal, teórico, probabilístico, especulativo, literario, humorístico, etc. Además, la adquisición tardía incluye la lecto-escritura (véase el capítulo 13 de este libro), que permite realizar todas las anteriores operaciones lingüísticas con otro soporte que en sí mismo implica una nueva abstracción (fono-gráfica, textual) sobre el sistema oral ya definido. Veamos ahora en cierto detalle las características de estos tres períodos, referidos a la adquisición de la morfosintaxis de la lengua del entorno. 11.3.2.1. Desarrollo pregramatical (0-24 meses) La investigación del proceso de adquisición de la morfosintaxis comienza preguntando cuál es el «estado inicial» en el proceso de adquisición de una gramática. Antes de desarrollado, tengamos en 27
cuenta que desde el enfoque lingüístico esta pregunta se convierte en ¿cómo es el conocimiento de la lengua cuando éste aún no está parametrizado?, presentándose dos posibles respuestas: 1) El parámetro está sintonizado en su valor por defecto. Este valor lo proporciona la GU. La consecuencia es que, para algunas lenguas, será necesario re-sintonizar el parámetro, pero no para todas (v. gr., los niños de habla inglesa tendrán que re-sintonizar el parámetro pro-drop). Esta opción plantea varios problemas: ¿es posible la resintonización? (Clahsen, 1991); ¿cómo se re-sintoniza un parámetro?, ¿cómo determinar el valor por defecto? (BerwiCk, 1985)6. 2) Los valores paramétricos (normalmente son dos: 0 y 1) son accesibles simultáneamente, es decir, el parámetro no está sintonizado en ningún valor, pero sus opciones (ambas) están disponibles desde el principio. Este enfoque (Meisel, 1995) tiene la ventaja de no necesitar del difícil concepto de «resintonización» de un parámetro. La gramática inicial ofrecería todos los valores de un parámetro, con lo que los datos ambientales podrían también desconfirmar e invalidar los valores paramétricos no adecuados cuando éstos se dieran. Pero también es posible concebir el estado inicial, como hemos venido haciéndolo en el punto 11.2, como un conjunto de constricciones de diverso orden (biológicas, cognitivas, sociales e internas al «sistema de adquisición de la lengua») que determinan el proceso de adquisición. Podemos tomadas como punto de partida, pero obsérvese que entre las constricciones incluimos la del propio cambio del «sistema de adquisición de la lengua». Por eso el estado inicial, en un sentido estricto, no existe, y en un sentido relativo es necesario explicitar «en relación a qué» hablamos de estado inicial. Por ejemplo, sabemos ya que hay recepción cerebral de la señal del habla ambiental desde los 7 meses de vida intrauterina. De modo que el bebé que nace ya tiene una cierta experiencia lingüística que ha influido directamente en la organización cerebral que presenta al nacer. El estado inicial para la percepción fono-prosódica se situaría, pues, en esa etapa pre-natal. Pero el estado inicial para la producción sintáctica puede encontrarse dos años más adelante, y así sucesivamente. Veamos algunas características básicas de la evolución lingüística durante este período pregramatical. Percepción y articulación del lenguaje Existe evidencia, como comentábamos, de que los futuros bebés oyen los sonidos de su lengua (el habla de su madre) desde los 7 meses de vida intrauterina (Lecanuet y Granier-Deferre, 1993). Por otro lado, los datos de percepción muy temprana empezaron a ser frecuentes en nuestro campo a partir de 1985 (Mehler y Fox, 1985; Jusczyk et al., 1992; Spelke, 1994), y, en los últimos tiempos, ha aumentado notablemente la información que tenemos sobre las habilidades de procesamiento temprano obtenidas en bebés de días. Los bebés recién nacidos discriminan el input lingüístico de otros tipos de inputs auditivos, y desde los 4 días discriminan los sonidos de cualesquiera dos lenguas. Pero a partir de los 2 meses sólo mantienen la discriminación si una de esas lenguas es la 6
Coherentemente con esa estructura pro-drop de nuestra lengua, la investigación del proceso de adquisición del sujeto en español (Del Castillo, 1994; Gallo, 1990; 1993, 1994a y b; López Ornat, 1990; 1992) ha mostrado que la estructura oracional más frecuente en el lenguaje de los niños menores de 3;6 años es VsO: verbo y sujeto flexivo y objeto, v. gr., «quiero yogur»; «tienes zapatos... Sin embargo, esos datos generaron este comentario (Mahlau, 1994, p. 78): «Los datos de López Ornat (1990) arrojan una chocante cantidad de sujetos pospuestos [...] esto es debido a que la autora Contabiliza como sujeto la marca de concordancia del verbo cuando no aparece un sujeto explícito en la oración., Desde nuestro punto de vista, no se trata sólo de reflejar que «S» en español es predominantemente flexivo (VsO), sino que la tarea de un niño que aprende español es descubrir al sujeto entre los sonidos finales del verbo (lengua Pro-drop) (Gallo, 1993; 1994a), lo que implica operaciones de segmentación, extracción de unidades variables (morfología de persona) e inferencia de combinaciones sintácticas. Un niño que aprende inglés tiene que descubrir que el sujeto es una palabra Independiente que se articula antes que el verbo (lengua no-pro-drop). Los problemas de ambos niños son distintos desde el punto de vista del procesamiento, lo que ilustra lo importante que es contar con una definición adecuada del conocimiento lingüístico a adquirir.
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propia (Mehler et al., 1996). Es decir, los bebés de 0 a 2 meses clasifican la señal (oraciones) en una de cualesquiera dos categorías (lenguas). Los mayores de 2 meses deciden si la señal corresponde o no con la lengua del entorno. Alrededor de los 4 meses encuentran la correspondencia entre movimientos de los labios (del emisor) y sonidos lingüísticos, y a los 5 meses atienden selectivamente a movimientos internos de la cara del emisor. Simultáneamente enriquecen su conducta gestual, que se constituye en base del conocimiento pragmático. Con 6 meses reconocen al hablante, de entre hablantes distintos, sea hombre o mujer, adulto o niño, independientemente de los sonidos lingüísticos que emita. Pero también son capaces de encontrar la correspondencia entre el número de ítems visuales que ven y el número de bips auditivos que oyen. En el apartado 11.2.1, al tratar de las condiciones de maduración, vimos que en momentos tempranos de la adquisición la producción requiere una gran cantidad de análisis perceptivo porque el niño está construyendo los programas articulatorios de su lengua. Por ello, en estos momentos (antes de, aproximadamente, los 24 meses) es muy difícil, deslindar la percepción de la producción del lenguaje, y preferimos exponer ambas evoluciones relacionadas. Acabamos de enunciar, por ejemplo, que después de 2 meses los bebés pueden discriminar perceptivamente la lengua del entorno de cualquier otra. Pues bien, a partir de los dos meses los sonidos que producen empiezan a poderse relacionar con sonidos cercanos a algunas vocales y grupos consonánticos de las lenguas (universales, no-específicos de la lengua del entorno). Esos sonidos son cada vez más «limpios», cada vez más cercanos a algún fonema de su lengua y se integran despacio, a partir de los 7 meses, en sílabas (balbuceo) hasta que, hacia los 9 meses, van perdiéndose los sonidos universales y los bebés comienzan a «sonar» en su lengua del entorno (Oller et al., 1997). A partir de los 10 meses usan una «jerga» expresiva que, aunque basada en el balbuceo, se parece al lenguaje adulto en su componente fono-prosódico. Poco después de eso, hacia los 12 meses, comienzan a producir las primeras palabras, perdiendo, simultáneamente, su primitiva capacidad para discriminar contrastes acústicos que no pertenecen a la lengua del entorno. La retroalimentación acústica contribuye decisivamente a este desarrollo, de modo que en bebés sordos el balbuceo existe, pero sus fases se retrasan respecto del oyente y sus sonidos son mucho menos variados que en bebés normales. Aparte de estas y alguna otra consideración general más, la edad y el orden de producción de fonos, fonemas y contrastes fonémicos varían a través de los niños oyentes de una misma lengua. A pesar de que existen importantes diferencias individuales, las tendencias fonéticas del primer año de vida acusan notables similitudes interlingüísticas, junto con las peculiaridades fonológicas de cada lengua. Los sonidos que caracterizan al balbuceo difieren en frecuencia de modo significativo: es mucho más probable la articulación de ciertos sonidos que la de otros, yesos mismos sonidos tienden a darse también con más frecuencia en el léxico temprano. El sistema articulatorio madura intentando aproximarse a los sonidos de la lengua del entorno. Así, el análisis perceptivo y el motor se combinan dando como resultado, hacia los 3 años, tanto la adquisición fonológica como la articulatoria. Probablemente un mecanismo de la adquisición temprana consiste en el análisis perceptivo y motor del input lingüístico, que obtiene constantes fonológicas, prosódicas, de posición y articulatorias de una estructura lingüística. Por ejemplo, antes de la gramaticalización, con unos 1518 meses, los niños han construido «palabras fonológicas», secuencias de sonidos ordenados relativamente estables que han vinculado a situaciones también relativamente estables (según principios pragmático-semánticos). Lo que planteamos es que, probablemente, el mecanismo que obtiene esas formas «estables» es de análisis perceptivo y articulatorio; busca, y encuentra, constantes de forma y de posición en los ejemplares «interesantes» (según criterios pragmático29
semánticos) para el sujeto. Pero esos ejemplares, por Ser lingüísticos, corresponden a sonidos «variables» en el modelo ambiental («varían», por ejemplo, según flexiones morfológicas y semánticas, o según su orden relativo en una secuencia de habla). La gramática (aún desconocida para el niño) de la lengua modelo es lo que determina esa sutil variabilidad percibida en la señal lingüística que rodea a los ejemplares «interesantes». Cuando el sistema define para cada ejemplar un conjunto de «constantes» («k») perceptivoarticulatorias se capacita, simultáneamente, para definir otro grupo de «variantes». Cuando, por ejemplo, un niño de 15 meses dice «nene», a partir de un modelo en el que se oye «el/este/un/aquel/ese/otro... nene», la forma «nene» es la «constante» («k») perceptivo-articulatoria definida por su sistema en ese momento. Tanto en experimentos (López Ornat, 1990; 1992; Gallo, 1993; López Ornat, 1996b) como en estudios longitudinales (López Ornat, 1994b; 1997; Mariscal, 1996; 1998) se muestra que más adelante ese mismo niño puede pasar a no articular siempre «nene» sino, a veces, «enene», «onene» o «unene». Ahora, /e/, /o/ y /u/ prefijadas forman variantes en su producción, cuya extracción del modelo es explicable porque se definen contra k («nene»). Ahora discrimina /e/, /o/, /u/, etc., que son vocales (máxima saliencia perceptiva) extraídas de la variedad de determinantes que preceden a «nene» en el modelo (López Ornat, 1994b; 1996a; 1997; Mariscal, 1996; 1998). Es decir, la articulación estable de una forma como «nene» constituye un fondo que permite ahora capturar nuevas figuras (formas variables), que se perciben en la vecindad posicional de esa forma «estable». No habría otro modo de explicar los datos que muestran que el siguiente avance articulatorio es producir (aproximadamente a los 15 -17 meses) emisiones como «enene»/«unene»/«onene» (López Ornat, 1997). Comprensión y léxico. Claves distribucionales Los primeros pasos en la comprensión del lenguaje resultan, hacia los 10 meses de edad, de la actividad de integración de numerosas fuentes de información multimodales: percepción, relaciones sociales, etc. Así, al comienzo del proceso de adquisición los niños relacionan las propiedades acústicas de la señal con las situaciones ambientales de las que ésta fue extraída. Al principio, por tanto, la comprensión del lenguaje sólo puede darse cuando claves semánticas, prosódicas, sintácticas y sociales correlacionan de modo redundante (López Ornat, 1984). Por ejemplo, algunos autores como Morgan y Demuth (1996) defienden explícitamente que la información prosódica es crucial para la tarea infantil de inducir la organización subyacente a la lengua porque el niño, entre otras cosas, registra regularidades en las relaciones entre símbolos prosódicos (melodía y ritmo) y símbolos morfosintácticos (separaciones entre sintagmas, cláusulas independientes o incluidas, etc.). Los rasgos prosódicos incluyen rasgos perceptivo-articulatorios tales como grupos de entonación, patrones de acentuación, pausas, marcadores todos ellos que pueden corresponder implícitamente con unidades de relevancia gramatical (López Ornat, 1996). Apoyándose (bootstrapping), probablemente, en conocimientos parciales de la fonología, prosodia, articulación y posición relativa de los sonidos de la señal lingüística, el niño pequeño obtiene un mínimo repertorio «léxico». Parece que el análisis de las posiciones relativas de un escaso número de unidades «léxicas» contribuye a garantizar a niños menores de, aproximadamente, 2;6 años la producción de palabras aisladas o en grupo sin necesidad de reglas ni categorías gramaticales subyacentes (Lieven et al., 1997). Las categorías léxicas emergerían de este proceso. Es decir, los primeros pasos de la adquisición léxica pueden consistir en extraer de la secuencia del input las posiciones relativas de grupos fónicos (López Ornat, 1996; 1997), es decir, de «palabras» o grupos de palabras interesantes para ellos. Dicho de otro modo, los primeros pasos léxicos de los niños pueden darse sin comprender gramaticalmente las relaciones entre «palabras» (semántica); basta con definir parejas 30
de grupos fónicos y referentes interesantes (donde «interesantes» indica criterios pragmáticosemánticos). El análisis de las posiciones relativas de grupos fónicos en secuencias de input lingüístico se denomina análisis de distribuciones y su función en el proceso de gramaticalización es la de «clave distribucional». Este importantísimo componente del proceso de adquisición ha sido estudiado en detalle recientemente (Maratsos, 1990; Serrat, 1997). Por ejemplo, el trabajo de Serrat encuentra, en torno a los 2 años, una relación evolutiva entre el análisis que los niños hacen de la distribución de los verbos en la señal y su adquisición como categoría; se trata de las lenguas castellana y catalana, y los resultados se dan en varios niños estudiados longitudinalmente. Uno de esos niños es María, nuestra sujeto longitudinal. Es interesante señalar que los resultados de Serrat son coherentes con otros resultados que obtuvimos (López Ornat, 1997) sobre María a esa edad, basados en su análisis fono-prosódico de verbos y nombres. Aquel trabajo mostró qUe, a esas mismas edades, María había construido grupos fónicos diferentes que discriminaban el «nombre» del «verbo». Así, pues, ambos estudios tomados conjuntamente muestran, entre otras cosas, que diversas claves actúan simultáneamente en el proceso de gramaticalización (aquí claves distribucionales y claves fono-prosódicas). En ambas investigaciones se consideran igualmente importantes las claves funcionales (semántico-pragmáticas) porque, en el mismo proceso, contribuyen a la comprensión. El desarrollo léxico continúa después añadiendo no sólo vocabulario, sino giros, frases hechas y expresiones figurativas cuyo significado no se obtiene directamente del conocimiento del significado de cada palabra que los compone. Uno de los determinantes de este proceso es el desarrollo cognitivo (no-lingüístico), aunque éste está a su vez influido por el desarrollo léxico. Los patrones de desarrollo léxico difieren notablemente a través de los sujetos. En general a la edad de entre 2 y 2;6 años los niños pueden poseer un vocabulario de unas 500 palabras. Téngase en cuenta que esa cifra para un adulto normal está estimada en 50 000, pero se dice que puede ser de hasta 250000 palabras. Este desarrollo se produce a lo largo de muchos años, y se da unido también al desarrollo morfosintáctico: la estructura morfológica de una palabra desconocida es una clave para obtener inferencialmente tanto su significado como su categoría sintáctica. Recordemos que, aun así, el aprendiz necesita comprobar la validez de la inferencia porque el objetivo es adquirir el significado convencional completo. Estos procesos constructivos se extienden a la invención de palabras y expresiones que realizan los niños espontáneamente en torno a los 2 años de edad. En general, para la investigación de procesos de percepción/comprensión temprano s disponemos de tres tipos básicos de diseño experimental llamados diseños aditivos, sustractivos y de conflicto (Hirsh-Pasek, Tucker y Golinkoff, 1996). Los diseños experimentales aditivos buscan determinar de qué tipo/s de información depende la comprensión del mensaje lingüístico, para lo que van añadiendo de modo sistemático diversas claves hasta que el sujeto manifiesta discriminación o categorización. Los diseños sustractivos van eliminando sistemáticamente diversas claves (por ejemplo, López Ornat, 1984) hasta que desaparece la percepción/comprensión. Finalmente, en los diseños de conflicto se presentan al sujeto tareas de discriminación/categorización en las que se le dan claves que se oponen entre sí, y en las que se busca cuál es el peso relativo que los niños conceden a cada clave en cada momento del desarrollo. En nuestro caso, como ya hemos explicado, estamos utilizando una medida de producción para inferir el estado de las «representaciones» lingüísticas subyacentes, a lo largo de la gramaticalización. La medida de producción es la variabilidad-estabilidad de las formas producidas por un mismo sujeto, en un mismo momento, para un mismo referente. La inferencia es sobre la «representación» subyacente. Desde nuestro punto de vista, esta clase de inferencia es aceptable a estas edades muy tempranas porque, como hemos visto, en esos momentos de la adquisición el análisis perceptivo y la articulación se están condicionando mutuamente; y parece que en esas fases muy tempranas ambos mecanismos (perceptivo y productivo) dependen, precisamente, de la gramaticalización para hacerse 31
relativamente independientes entre sí. Pero, sobre todo, la inferencia basada en el índice de variabilidad tiene significación evolutiva independientemente de que el «contenido» articulado difiera del contenido «representado». Lo importante es que, a lo largo del proceso de gramaticalización, varía qué parte de una estructura-input (ejemplar o tipo) se articula como constante y cuál como variante. La variación estructural indica el momento evolutivo de ese sujeto respecto de ese ejemplar o de ese tipo y nos muestra el paulatino avance de la definición de las «representaciones» pregramaticales subyacentes y, con ello, el detalle del proceso de gramaticalización, paso a paso, como veremos a continuación. 11.3.2.2. Gramaticalización temprana (24 meses-3;6 años). Claves fono-prosódicas A partir de, aproximadamente, los 2;6 años el éxito de la gramaticalización supone haber adquirido, al menos: - Ciertas unidades combinatorias (morfología): v. gr., morfemas flexivos, raíces léxicas, pronombres, preposiciones, etcétera. - Ciertas categorías sintácticas: sintagmas nominal y verbal, sujeto, objetos, verbo. - Ciertas reglas de combinatoria sintáctica: oraciones simples enunciativas, negativas, interrogativas (en niños de habla española también las oraciones subordinadas de Od). El nuevo conocimiento morfosintáctico es una organización formal que emerge del conocimiento lingüístico anterior, integrándolo y sistematizándolo. Este nuevo conocimiento es productivo: abre la posibilidad de generar infinitas referencias diferentes. Este cambio es cualitativo porque, a la larga, los seres humanos no nos diferenciamos de otros seres como monos, pájaros y delfines por podemos comunicar, sino porque nuestro lenguaje nos permite construir cualquier clase de mundo (real, irreal, probabilístico) utilizando una combinatoria formal (gramática) de sonidos lingüísticos. Para un análisis empírico detallado del proceso de gramaticalización y para su evidencia es recomendable consultar López Ornat et al. (1994a). Ahora abordamos como ejemplo de los mecanismos de adquisición gramatical temprana un trabajo longitudinal que analiza cómo el niño pregramatical utiliza claves fono-prosódicas para avanzar en la gramaticalización (López Ornat, 1997). Estas «claves», como veremos, colaboran con otras que venimos exponiendo en definir la forma de las «representaciones» lingüísticas: la forma a segmentar o percibir, la forma a almacenar y a producir. Decimos que las «claves» fono-prosódicas colaboran con otras porque, por ejemplo, aunque las formas prosódicas no se corresponden con las funciones sintácticas de modo transparente, sí proporcionan claves (al aprendiz) sobre diversos problemas de categorización sin táctica, como se desprende de varios autores (Echols, 1993; Elman et al., 1996; Peters, 1995). Así, los aprendices procesan la información prosódica en conjunción con la fonético-articulatoria, la distribucional, la semántica y la pragmática (<
y su número de sílabas (Morgan y Demuth, 1996); se los denomina aditivos premorfológicos. En un segundo momento los aditivos se acercan más a las formas adultas - funcional y fonológicamente -, y su forma varía según su prefunción sintáctica; se los denomina aditivos protomorfológicos (López Ornat, 1996; 1997; Mariscal, 1996; 1998). En esta categoría cabría incluir las «amalgamas» definidas por MacWhinney (1978). Los conocimientos fono-prosódicos Son otra de las claves que el niño utiliza durante la adquisición gramatical. Pero lo son en la medida en que funcionen contribuyendo a obtener una adquisición gramatical (bootstrapping), por ejemplo, morfológica. Decimos «contribuyendo» porque con ello no se resuelve el problema de adquirir una regla morfológica o sintáctica, sino que se posibilitan pasos como: a) segmentar el input relevante (sintagmas); b) almacenado; e) comenzar un análisis nuevo de formas y funciones y definir distribuciones regulares en los pares almacenados. En la investigación longitudinal de López Ornat (1997) que presentamos ahora analizamos dos hipótesis: la primera fue que el crecimiento de la representación gramatical del sintagma nominal (SN) sería gradual e iría añadiendo partes de conocimiento gramatical (morfosintáctico) a las representaciones pregramaticales preexistentes; siendo cada una de esas partes una subregularidad de las que definen el -futuro- sintagma nominal (SN). La segunda (ver más adelante) abordaba la categorización de esas representaciones. HIPOTESIS 1
Para evaluar esta primera hipótesis extrajimos de nuestra base de datos longitudinal «María» (López Ornat, 1994a) todos los ejemplares de [pre]SN (donde [pre] = pregramatical) que la niña produjo entre 1;7 y 2;1 años, dando un total de 697. Entre ellos aparecían las formas más tempranas con estructura ON (una, dos o tres sílabas sin prefijos aditivos: «néne», y con error de omisión del Determinante); aparecían también formas algo posteriores con estructura vN (una vocal no perteneciente al nombre, seguida de una, dos o tres sílabas: «enéne») y formas ya-gramaticales de Det + nombre más tardías: «un néne». Para la extracción de todos los [pre]SN, utilizamos el programa COMBO del paquete CLAN (base CHILDES, MacWhinney y Snow, 1985; MacWhinney, 1991; 1995). Excluimos del análisis las repeticiones de María tras SN producidos por sus interlocutores. El análisis procedió por períodos de dos meses (1;7 y 1;8/1;9 y 1;101 1;11 y 2;0/2;1). Después, a mano, extrajimos del total todos aquellos [pre]SN que fueron producidos más de una vez en un mismo período temporal. Esto nos permitió después analizar la variabilidad-constancia de las formas [pre]N en pre[N] de idéntica función. El total de [pre]Ns diferentes en cada período es el total léxico. Del total léxico de cada período separamos los [pre]Ns producidos con error de omisión, ON (v. gr., «néne»); con vocal antepuesta, vN (v. gr., «enéne»), y gramaticales, Det + N (v. gr., «el nene»). Repetimos el mismo análisis para el subtotal de [pre]Ns que la niña produjo más de una vez, obteniendo los [pre]Ns que se produjeron en un mismo período con formas variables: ON, vN, Det + N, frente a los que produjo con una sola forma (sólo ON, sólo vN o sólo Det + N). Todos los análisis separaron ejemplares masculinos de femeninos (según su género en el modelo lingüístico). RESULTADOS 1
EDAD FORMA 0N
1;7.1;8 47.1 % masc 33.8 % fem
1;9-1;10 32.1 % masc 32.6 % fem
1;11-2;0 16.7 % masc 16.9 % fem
2:1 10.7 % masc 6.0 % fem 33
vN
51.2% masc 63.4 % fem
62.3 % masc 64.3 % fem
57.6 % masc 33.8 % fem
30.3 % masc 10.0 % fem
Det + N
1.6 % masc 2.8 % fem
5.5 % masc 3.1 % fem
25.7 % masc 49.3 % fem
59.0 % masc 84.0 % fem
Totales
masc = 123 fem = 71
masc = 162 fem = 98
masc = 66 fem = 71
masc = 56 fem = 50
Tabla 11.1. María: evolución de las formas masculina y femenina del [pre]N. Los datos de la tabla 11.1 muestran que: a) Las tres formas: ON, vN y Det + N se secuencian evolutivamente. 0N y vN son dos formas pregramaticales diferentes, ambas en fase 1. b) La subregularidad del femenino parece organizarse antes que la del masculino, salvo entre 1;9 y 1; 11. El análisis de los ejemplares realizado constata también que la vocal (v) que precede a N en las formas vN de María es casi siempre «a» cuando el [pre]N es femenino, pero es /e/,/o/,/u/ cuando N es masculino. En ningún caso apareció /i/. La forma vN es más gramatical que la forma 0N porque vN captura el orden gramatical del SN español (como distribución), discrimina entre formas femenino y formas masculino (de un modo aún incompleto) y, correlativamente, es de uso más tardío que 0N. HIPOTESIS 2
Suponemos que las formas cuya evolución acabamos de analizar están categorizadas como [pre]N. Pero si esto es así, el mismo sistema en el mismo momento evolutivo debe estar discriminándolas de otros conjuntos de formas prelingüísticas; por ejemplo, de aquellas cuya función sea preverbal (a partir de ahora: [pre]V). Nuestra hipótesis fue que las verbalizaciones [pre]Vs de María, producidas en el período de 1;7 a 1;9, deberían presentar una estructura fonoprosódica diferente de la encontrada en las [pre]Ns a esas edades. Para el nuevo análisis de datos definimos la función de los ejemplares [pre]V según criterios pragmáticos. De modo que para cada función [pre]V deberíamos encontrar una forma fonoprosódica diferenciada, un conjunto de rasgos fonoprosódicos constantes. Utilizamos de nuevo el programa COMBO para extraer todas las formas [pre]V de María entre 1;7 y 1;9. Separamos los ítems léxicos distintos de los repetidos y excluimos las imitaciones de los datos. La base de datos utilizó para estas edades pregramaticales criterios de codificación semántica de las producciones (López Ornat et al. 1994b), por lo que pudimos recuperar también las funciones, como sucedió en el caso de los [pre]N. Por conveniencia denominamos a las funciones [pre]V con su nombre gramatical (infinitivo; imperativo; presente; pretérito perfecto), si bien ninguna de esas formas ni sus funciones es gramatical aún. Así: 1) Infinitivo. A partir de 1;7, María produce una forma primitiva del futuro perifrástico, precediendo a una acción o ya una vez comenzada ésta: «a jubá», por «vamos a jugar». Esto es común entre los aprendices de español a esta edad (véase Hernández-Pina, 1984; López Ornat et al., 1994a; Aguado, 1995). 34
2) Imperativo. A partir de 1;7, tanto en María como en general se usa una forma simplificada del Imperativo «m/ven», que sólo aparece en singular cuando el niño demanda alguna acción de su entorno. 3) Presente. Igualmente, el uso de una forma de 3.3 persona singular del Presente de Indicativo: «cae/come», que es forma constante y aparece en contextos de enunciación. 4) Pretérito Perfecto. A partir de 1;9, tanto en María como en otros niños, aparecen formas constantes (participio) extraídas del Pretérito Perfecto. También son de uso invariante y suelen ir precedidas de una vocal que ocupa el lugar de verbo haber: «s’a caío/a loto» por «se ha caído/ha roto». Las formas [pre]Vs fueron también analizadas a mano. Su número total fue de 185 para estos tres meses. La proporción de formas léxicamente distintas en cada mes fue: edad 1;7 = 14/82; edad 1;8 = 11/33; edad 1;9 = 20/70. Obtuvimos también, igual que anteriormente, para cada producción [pre]V su forma fono prosódica. Después buscamos, si existía, la forma fonoprosódica común (constante) a cada una de las cuatro funciones. Las variaciones de forma dentro de un ejemplar repetido en cada edad se codifican como [ ] unidades opcionales. Al igual que antes, las unidades fono-prosódicas que se producen siempre van sin [ ] y representan la constante formal a través de las repeticiones y a través de los ejemplares léxicos para una sola función, por ejemplo, Presente. RESULTADOS 2
Los resultados están en la tabla 11.2. La segunda columna registra las formas fono prosódicas. La tercera su función en el discurso, la cuarta la proporción de ítems léxicos distintos que pertenecen a esa categoría funcional y la última la proporción total de las verbalizaciones, incluyendo las repeticiones, en esa categoría. Para ilustrar la codificación de los datos, por ejemplo, con 1;7 meses María produce 14 ejemplares de «a tapar», en dos formas: «a tapá» (v sb sb’) y «apá» (v sb’). La forma común v[sb]sb’ da cuenta no sólo de estos 14 ejemplares sino de los 26 restantes de [pre]infinitivos a esta edad: es decir, define un tipo de ejemplares. María 1;7-1;9 Edad 1;7 Subtotal 1;8 Subtotal 1;9
Subtotal
Forma fonoprosódica v [sb] sb’ [sb] sb’ sb’[sb]
Función preVerbal Infinitivo Presente Imperativo
v [sb] sb’ [sb] sb’ sb’[sb]
Infinitivo Presente Imperativo
v [sb] sb’ [sb]sb’sb sb’sb v sb’sb (N=20)
Infinitivo Presente Imperativo P. Perfecto (N=70)
Frec. Léx. 71.4% 14.2% 14.2% (N = 14) 45.4% 27.2% 27.2% (N=11) 20% 60% 15% 5%
Frec. total 53.6% 37.8% 8.5% (N = 82) 39.3% 33.3% 27.2% (N=33) 12.8% 62.8% 22.8% 1.4% 35
[ ] = unidad opcional en la producción funcional de María sb = sílaba átona constante sb’ = sílaba tónica constante v = vocal con valor de protomorfema. También es una sb. Tabla 11.2. Cartografiado forma-función de las expresiones preVerbales. ________________________________________________________________________________ Por último, comparemos estas cuatro formas fono-prosódicas con la forma hallada anteriormente para el [pre]N:
Función
Forma en 1;7-1;8
Forma en 1;9
Cambio Forma
v [sb] sb’
v [sb] sb’
0
[sb] sb’
[sb] sb’sb
añade sb.fin
Imperativo preVerbal
sb’[sb]
sb’sb
P. Perfecto preVerbal //////////////////// preN
0 ///////////////// [v] sb’[sb]
v sb’sb /////////////// v sb’[sb]
[sb]fin = = sb fin (nuevo) ///////// pre[v] = = pre v
Infinitivo preVerbal Presente preVerbal
Tabla 11.3. María: Cartografiado comparado de pares forma-función entre 1;7 y 1;9. La comparación muestra que la forma anteriormente hallada para el [pre]N es distinta de estas cuatro formas [pre]Verbos y, por tanto, se fundamenta nuestra hipótesis sobre categorización. Es decir, que es posible que María haya podido discriminar estas cinco funciones (tipos): [pre]Nombre; [pre]Infinitivo; [pre]Presente; [pre]Pretérito Perfecto; [pre]Imperativo, apoyándose no sólo en el conocimiento pragmático de dichas funciones sino en la discriminación perceptivoarticulatoria de los rasgos fono-prosódicos que, para ella, definen sus formas respectivas. Esos rasgos son: - Tipo de sílaba: tónica, átona, opcional, constante. - Orden de las sílabas: se combinan con órdenes distintos los tipos de sílabas. -Aditivo premorfológico: no pertenece a la palabra, pero se incluye en su grupo fónico. En el [pre]N es una vocal que pertenece al futuro Determinante: v. gr., «e néne». En el [pre]Infinitivo es la vocal «a» del futuro perifrástico: v. gr., «[vamos] a tapar». En el [pre]-Pretérito Perfecto es una vocal que pertenece al verbo conjugado: v. gr. «a caío». En todos estos casos se refleja conocimiento distribucional (v. gr., posición prefijada de la vocal). - Alargamiento: A veces el grupo fónico se alarga, no con un pre-morfema, sino con una sílaba final que representa un espacio ocupado en el modelo adulto: v. gr., el [pre]Presente añade una sb átona sufijada a los 1;9. Más adelante, la flexión de persona ocupará ese espacio y esa condición átona. 36
Estos resultados (López Ornat, 1997), los obtenidos en trabajos anteriores (López Ornat, 1996; Mariscal, 1996) y los conocidos de diversos autores (Peters y Menn, 1993; Morgan y Demuth, 1996) sugieren que los niños utilizan, entre otros, el conocimiento fonoprosódico-articulatorio para segmentar del input ambiental, las secuencias de sonidos que producen como [pre]Sintagma Nominal y [pre ]Sintagma Verbal. Desde el punto de vista de la teoría de adquisición del lenguaje estos resultados muestran mecanismos de aprendizaje utilizados en la adquisición de la morfosintaxis (gramática). Mecanismos, es decir, procedimientos, para segmentar el input y para categorizar diferencialmente ejemplares de [pre]Nombre y de [pre]Verbo. El almacenamiento de los ejemplares de [pre]SN y [pre]V permite analizados internamente. El efecto del análisis es que el sistema comience a definir distribuciones regulares de tipo formal, como la concordancia de género en el SN. Tales mecanismos de aprendizaje son de orden inductivo-deductivo: los primeros pasos en el proceso de adquisición de una regla gramatical (v. gr., la composición del SN) se dan a partir de la preexistencia de las categorías pregramaticales «[pre]N» (pato) y «[pre]V» (caío), definidas como funciones semántico-pragmáticas con formas fono-prosódicas y distribucionales diferenciadas. A partir de ahí, el proceso avanza induciendo paulatinamente algunas subregularidades que estaban implícitas en los ejemplares de esas categorías y en sus distribuciones. Pero con ello no se obtiene la «regla» adulta sino la versión que tiene la estructura más limitada, la canónica: v. gr., el SN más limitado es el compuesto de Det + N: «la casa»/ «el perro», con concordancia de género (masculino y femenino, pero no neutro: «lo bueno») y sin morfología de plural: «las casas»/«los perros», ni Nombres de género ambiguo: «la mar», ni adjetivos: «la casa bonita»/«el perro tranquilo». Desde el «punto de vista» de la estructura del SN, el aprendiz adquiere una regla defectiva, un conjunto de regularidades parciales. Posteriormente, con más tiempo, el sistema seguirá añadiendo especificaciones a la «regla», hasta que ésta adquiera la misma extensión, detalle analítico y riqueza productiva que la versión adulta. 11.3.2.3. Adquisición tardía: morfosintaxis compleja Entre los 3;6 y los 6 años de edad sigue avanzando el desarrollo fono-articulatorio (González, 1989) porque, aunque en lo fundamental está cumplido, todas las lenguas presentan algún grupo de fonemas de adquisición más lenta. En español la articulación de la vibrante múltiple (rr), algunas fricativas (s, z, x) y la oclusiva sonora (d) siguen causando problemas después de los 3;6 años. Parece que los problemas pueden deberse a que todos esos sonidos comparten el punto de articulación -el área dentoalveolar- y sólo se diferencian en el modo de producción (Bosch, 1984). Sin embargo, junto con ciertos desarrollos morfosintácticos nuevos (v. gr., subordinación compleja, condicionales, relación entre condicionales y subordinadas, voz pasiva, inclusiones de más de una oración) y nuevos desarrollos morfológicos (véase Pérez-Pereira, 1984; Solé Planas, 1984), el cambio lingüístico más importante después de los 3;6 años es la composición de narraciones orales o escritas. En líneas generales, las habilidades narrativas aparecen a partir de los 4 años. Fueron descritas por Karmiloff-Smith (1981) en términos de tres fases (anteriores a los 6 años) en las que varía la utilización de los pronombres, y en las que ese uso viene determinado por leyes discursivas de organización temática y no por economía de repetición ni por leyes frásticas locales. Hoy hay gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo de la narrativa (una revisión puede leerse en Idiazábal, 1994), en diversas lenguas y en edades que, típicamente, van desde 3;6 años hasta la adolescencia, incluyéndose, casi siempre, un grupo de adultos como criterio normativo de la evolución. Nuestros propios resultados de un trabajo experimental (Del Castillo, 1994) indican que desde los 3;10 años en adelante los niños de habla española utilizan como orden de frase 37
predominante en situaciones narrativas el orden VsO (donde el Sujeto se marca como flexión del verbo: -s), o un orden OVs cuando se introduce un Objeto en forma pronominal, con la posibilidad de generar una redundancia del clítico y su referente: OVsO u OOVs. Por ejemplo, «Y le llama, y le llama a la rana»; «Que le va a coger al niño» (OVsO; Sujeto de 3;10); «Y al perro le perseguían las abejas» (OOVs; Sujeto de 8;10). Estas redundancias serían características de lenguas como el español, lengua pro-drop, ya que en las lenguas no-pro-drop la categoría redundante suele ser el Sujeto, por ejemplo, en francés: «Le cheval, il court» (SSV), o en alemán: «Und der Vogel er sitzt im Nest» (SSV). El conjunto de las habilidades narrativas produce los resultados de cohesión y de coherencia de un texto. Los conocimientos («habilidades») implicados, son, entre otros: la introducción de nuevos temas o referentes mediante diversas estructuras lingüísticas; la recuperación de referentes ya mencionados anteriormente mediante operaciones de repetición (véanse los ejemplos anteriores), de elipsis, de anáfora; el mantenimiento de la cohesión temporal mediante marcas de tiempo/aspecto en los verbos; el uso de conectores frásticos para la organización sintáctica, y el uso de organizadores textuales específicos. La organización del discurso es tardía, independientemente de la lengua que se considere, y resulta en parte de la solución al problema de pasar de la exófora a la endófora. Respecto de la endófora -es decir, la referencia al discurso desde dentro del discurso-, los niños en diversas lenguas se muestran capaces de hacerlo después de los 5 años, más o menos, aunque la naturaleza de la lengua determina diferencias en el proceso de adquisición (Berman y Slobin, 1994). En cuanto a los antecedentes de las habilidades narrativas, es interesante reflejar aquí los resultados de Feu y Piñero (1996), que estudiaron, con entrevistas realizadas a 20 niños de entre 3 y 6 años, la hipótesis de que el primer modo de organización narrativa que desarrollan los niños es «musical»: utilizarían las expresiones rítmica y melódica de la lengua antes de los 5 años. Después de esta edad, el conocimiento gramatical comenzaría a estructurar la narración, sustituyendo a ese primer organizador no-gramatical. La transcripción de las narraciones de niños de 3 y 4 años fue musical, mientras que en niños mayores de 5 años las autoras encontraron la pérdida del soporte musical a cambio del «soporte lógico», o gramatical, de la narración. El desarrollo del relato oral posterior a los 5 años añade el uso del estilo narrativo mediante la manipulación de figuras del discurso como las simetrías, la extracción de factor común y los paréntesis (Trigo Cutiño, 1990). Si, además, el discurso narrativo es escrito, aparecen rasgos nuevos, de modo que para comparar una narración escrita con la misma en versión oral deben tenerse en cuenta parámetros como los roles y características de los participantes, las relaciones entre ellos, el contexto, el tema, el propósito de los participantes y el canal de comunicación del mensaje (LópezOrós y Teberosky, 1996). Por ejemplo, si el canal es escrito, la edad de 9 años aparece como una edad crítica en el proceso de adquisición. Respecto de la lectura reseñemos que hoy en día la mayoría de los investigadores suponen que existe una relación circular entre la adquisición lectora y la habilidad de segmentación perceptiva que pasa de la segmentación silábica a la fonológica. La segmentación fonológica es de orden metalingüístico y se supone que determina y es determinada por el entrenamiento lector (Tolchinsky y Teberosky, 1996). 11.3.2.4. Variación en el proceso de adquisición: diferencias inter e intraindividuales El proceso normal de adquisición del lenguaje muestra, como sucede con todos los aspectos del desarrollo humano, un alto grado de variación. Por ejemplo, la organización del cerebro para el lenguaje y otras funciones superiores cambia interindividualmente hasta ser única, como las huellas dactilares. La variabilidad es bien conocida también como «ruido» estadístico en nuestros datos, y como diferencias en pequeños procesos de maduración fisiológica. Las variaciones en el desarrollo 38
lingüístico son sustanciales (Serrat y Serra, 1993; Bates et al., 1995), incluso para individuos genéticamente idénticos (gemelos monocigóticos) entre los que aparecen grandes diferencias de distribución cortical, medida con MRI (véase también el capítulo 15 de este volumen, sobre las diferencias individuales en comprensión del lenguaje). Algunas variaciones del desarrollo son no-normales y su estudio genera las aplicaciones necesarias a la intervención clínica o pedagógica en el lenguaje. Otras, objeto de nuestra atención ahora, entran dentro del proceso de adquisición normal, y su conocimiento puede ayudar a inferir las causas del proceso de adquisición. Están documentadas variaciones «normales» en la velocidad del desarrollo de diferentes componentes del lenguaje: comprensión de palabras, producción de palabras, combinaciones tempranas de palabras y primeras fases gramaticales. En todos ellos aparecen diferencias tanto en la edad de comienzo como en el posterior ritmo del desarrollo. Y esas diferencias son mucho mayores que las que aparecen en otras evoluciones (la marcha, por ejemplo) y mucho mayores también de lo que las variables ambientales que se han estudiado hasta ahora pueden explicar. La investigación de la variabilidad interindividual «normal» exige, pues, un número de sujetos muy amplio y, además, si nos centramos en el período en que esas variaciones son máximas y de máxima importancia teórica (de 10 a 30 meses), las dificultades (tiempo, dedicación, recursos) pueden ser insuperables. Hay quien -como Fenson et al. (1993)- para garantizar una muestra realmente amplia (1800 niños entre 8 y 30 meses) recoge datos de la evolución lingüística pasándoles a los padres del/ de la niño/a un inventario de preguntas muy sistematizadas, claras y exhaustivas sobre la marcha del desarrollo lingüístico de su hijo/a, y repitiendo la recogida de datos 6 semanas y 6 meses después. Los padres tienen que indicar, por ejemplo, qué palabras comprende el niño y cuáles comprende y produce (MacArthur Communicative Development Inventories: COI). La investigación controla las variables de edad, sexo, orden de nacimiento, educación y trabajo de los padres. Con ese procedimiento se muestran las notables diferencias individuales que comentábamos al principio. Pero aparecen también datos de interés para la explicación del desarrollo normal. Por ejemplo, en el período entre 16 y 30 meses hay coherencia entre el desarrollo léxico y el gramatical; así, hay una fuerte relación no lineal entre el tamaño del vocabulario y la aparición de las frases-dedos-palabras (50-100 palabras), o de oraciones completas (300-600) que se aprecia a través de las variaciones individuales (niños precoces o niños tardíos en conducta lingüística, niños con síndrome de Williams). Estos resultados son coherentes con el concepto de «masa crítica» en la explicación del proceso de adquisición gramatical. Concepto desarrollado a partir del modelado con redes neuronales de procesos de adquisición morfológica (Plunkett y Marchmann, 1993). Pero los datos obtenidos con el COI no encuentran esa relación no lineal en niños con síndrome de Down. Luego el volumen del vocabulario es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo gramatical. Aunque ha producido resultados esperanzadores, el trabajo con inventarios presenta no pocas debilidades metodológicas, y una de las más importantes es que, inevitablemente, registra juicios sobre datos, pero no datos. Hemos comentado un problema metodológico idéntico en el apartado sobre bilingüismo que obligó a dudar de conceptos bien arraigados en aquella área, como el del significado de la regla «una persona-una lengua». Indice de variabilidad-estabilidad intraindividual. Métodos
Otro problema metodológico es el que se genera por el hecho de que la variabilidad en edades muy tempranas es también intraindividual, como venimos viendo. La estructura de las producciones encurso-de-adquisición no es necesariamente estable. Las variaciones intrasujeto son notorias y pueden invalidar la comparación intersujetos a edades tempranas (v. gr., entre 12 y 30 meses). 39
Aun así existen índices o medidas del desarrollo lingüístico temprano normal. Para el español puede consultarse el texto de Aguado (1995) con medidas del desarrollo morfosintáctico temprano (pp. 230-243), como la longitud media de la emisión, y también del pragmático (pp. 243252). Para la codificación de datos de producción lingüística puede consultarse López-Ornat (1994b) y Mariscal (1994). Pueden obtenerse diversas bases de datos informatizadas del proceso de adquisición del español (red CHILDES). La base «María», entre 1;7 y 4;0 años (López Ornat et al., 1994a) es accesible tanto en su formato de texto (pp. 165-528), como codificada lingüística y psicolingüísticamente. Un modo de acceso es hacer ftp a la base CHILDES: psyscope.psy.cmu.edu, área «non-english», archivo: spanish.zip. Otra posibilidad es obtenerla en Internet: http:// www.sis.ucm.es/Spanish. Volviendo a la variabilidad-establidad intraindividual, y puesto que el objetivo es explicar el proceso general de adquisición, es necesario realizar experimentos en los que ésta sea la variable dependiente, precisamente, y no, como ha venido siendo, «ruido» en los datos, o, como mucho, una variable a controlar. ¿Por qué?: ¿para qué sirve definir la VD de variabilidad de la forma de una producción? Hemos venido viendo que la definición de formas lingüísticas (percibirlas, segmentarlas, producirlas) avanza asignando para cada ejemplar «interesante» una forma estable, y después otra variante, que puede ser percibida en la vecindad de la forma estable, y avanzando así sucesivamente. Por ejemplo, María 1;9 (tramo 150), en actitud de regañar a su padre porque él ha tirado una flor al suelo de la terraza, le dice: «Eto, ete, a caca». Después, contestando a cuál es su flor (de María), la señala y dice: «Eta, ete». Es decir, en ese momento t la morfosintaxis del «demostrativo» (pronombre/adjetivo; neutro, masculino, femenino) para «flor» corresponde a una variante en su producción mientras que la forma et + x (donde x = /o/e/a/) es estable. En López Ornat (1994b) denominábamos «variantes formales» a estas producciones, y las propusimos como índice empírico de un proceso de aprendizaje subyacente (fase 2). Concretamente, decir «étx (flor)» es más adelantado (captura más regularidades gramaticales parciales) que decir «flor» sólo; pero «étx (flor)» es más primitivo que la producción de 2 meses después, cuando ya combina correctamente un solo demostrativo, el correcto. El estudio longitudinal permite, como se ve, capturar esa variabilidad que indica el estado variante-estable de las representaciones subyacentes. Pero, como decíamos al comienzo, es necesario diseñar los experimentos de modo que puedan dar cabida a la variabilidad, si la hay, de las estructuras en proceso de adquisición. Hemos analizado la variabilidad-estabilidad en experimentos sobre adquisición de la marca de Sujeto (Gallo, 1993), sobre adquisición de Sintagmas Nominales y Verbales simples (LópezOrnat, 1996; 1998), y sobre adquisición del Sintagma Nomimal y su género (Mariscal, 1998). Pero para analizar el cambio progresivo de la variabilidad/estabilidad de una sola estructura (v. gr., el SN) conforme avanza el proceso de adquisición, el diseño más adecuado es longitudinal -experimental, donde diversos niños pasan por una misma situación experimental en diversos momentos evolutivos-. Mariscal (1998) ha utilizado este método con siete niños de alrededor de dos años a quienes ha pasado una prueba experimental en 2 ó 3 momentos temporales sucesivos separados por tres meses. Con ello ha podido mostrar concretamente la gradualidad del proceso de adquisición gramatical del SN. En resumen, el concepto de «variabilidad», como hemos visto, no es sólo interindividual, no es sólo un rasgo que aparece al comparar a dos sujetos distintos embarcados en el mismo proceso de adquisición, sino que es también intraindividual, cuando el sistema es inmaduro. Es decir, caracteriza también a las formas de la producción lingüística «inmaduras» de un sujeto en un momento t del proceso de adquisición temprano. Suponemos que esta variabilidad es un índice 40
