COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADÉMICOS DE PREGRADO DEL ÁREA DE LA SALUD
MEMORIAS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA VICERRECTORÍAS DE EXTENSIÓN Y DOCENCIA PROGRAMA DE INTEGRACIÓN DOCENCIA-ASISTENCIA INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - ICFES.
1996 -1997
AUTORIDADES DEL EVENTO
Dr. Luis Carlos Muñoz Uribe Director General Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES.
Dr. Jaime Restrepo Cuartas Rector Universidad de Antioquia
Dra. Clara Inés Giraldo Molina Vicerrectora de Extensión Universidad de Antioquia
Dr. Alberto Alberto Kurzer Schall Vicerrector de Docencia Universidad de Antioquia
Dr. Dr. Gustavo Valencia Restrepo Vicerrector de Investigación Universidad de Antioquia
AUTORIDADES DEL EVENTO
Dr. Luis Carlos Muñoz Uribe Director General Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior - ICFES.
Dr. Jaime Restrepo Cuartas Rector Universidad de Antioquia
Dra. Clara Inés Giraldo Molina Vicerrectora de Extensión Universidad de Antioquia
Dr. Alberto Alberto Kurzer Schall Vicerrector de Docencia Universidad de Antioquia
Dr. Dr. Gustavo Valencia Restrepo Vicerrector de Investigación Universidad de Antioquia
CONFERENCISTAS INVITADOS
Víctor Vladimir Zapata Villegas Vicerrectoría de Investigación Universidad de Antioquia Nelson Ernesto López Jiménez Docente Departamento Sicopedagógico Universidad Surcolombiana de Neiva Mario Díaz Villa Director Académico Curricular Universidad del Valle Norbey García Ospina Profesor Titular Universidad de Antioquia Santiago Correa Uribe Profesor Titular Universidad de Antioquia
SEMINARIO TALLER
COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADÉMICOS DE PREGRADO DEL ÁREA DE LA SALUD
Instalaciones Programa UNI - Rionegro Noviembre 20, 21 y 22 de 1996.
ÍNDICE
Pág. PRESENTACIÓN ESTRUCTURA DEL SEMINARIO TALLER
9
OBJETIVOS
11
CONFERENCIAS: “Pistas para una reforma curricular en el Area de la Salud de la Universidad de Antioquia”. Víctor Vladimir Zapata Villegas.
12
“La Construcción Curricular como resultado de la pertenencia social y la pertinencia académica”. Nelson Ernesto López Jiménez.
29
“La Construcción de un nuevo currículo para la formación del ciudadano y el profesional”. Nelson Ernesto López Jiménez.
29
TRABAJO DE GRUPO
42
“NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO CURRICULAR EN EL ÁREA DE LA SALUD”.
PANEL: “El Cambio curricular en las unidades académicas del Area de la Salud de la Universidad de Antioquia”. Moderador: Guillermo Londoño Restrepo.
56
Relatoría General
133
COMENTARIO ACADÉMICO. Nelson Ernesto López Jiménez
138
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIÓN FINAL
EQUIPO DE TRABAJO ORGANIZADOR DEL EVENTO
Clara Inés Giraldo Molina
Vicerrectora de Extensión Universidad de Antioquia
Guillermo Londoño Restrepo
Jefe Programación Académica Vicerrectoría de Docencia Universidad de Antioquia
Mélida Contreras Ríos
Coordinadora Académica Programa IDA Coordinadora General del Evento.
María Elena Ceballos
Coordinadora Académica Programa UNI - Rionegro
Mabel Castañeda Montoya
Vicedecana Facultad de Enfermería Universidad de Antioquia
Gloria Inés Martínez Restrepo
Monitora de Comunicaciones Programa de Integración Docencia-Asistencia Universidad de Antioquia
Paola Andrea Londoño Moreno
Auxiliar Administrativo Programa de Integración Docencia-Asistencia Universidad de Antioquia
Erika Liliana Deossa Tabares
Secretaria Programa de Integración Docencia-Asistencia
COLABORADORES
Juan Santiago Vélez Carvajal
Facultad de Comunicaciones Universidad de Antioquia
Héctor Hernán Gómez O.
Facultad de Comunicaciones Universidad de Antioquia
Juan Carlos Martínez B.
Escuela de Nutrición y Dietética Universidad de Antioquia
Ana Valencia Posada
Secretaria Programa UNI - Rionegro
CONVOCARON Y AUSPICIARON
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Vicerrectorías de Extensión - Docencia e Investigación , Programa de Integración Docencia-Asistencia - IDA Programa UNI - Rionegro
INSTITUTO COLOMBIANO PARA EL FOMENTO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR - ICFES. Subdirección General Técnica y de Fomento
PRESENTACION Las Vicerrectorías de Docencia y Extensión-Programa de Integración Docencia Asistencia y Desarrollo Comunitario dentro de la política de modernización curricular que viene adelantando la Universidad de Antioquia desde 1996, realizó los eventos “Componentes Curriculares de los Proyectos Académicos de Pregrado del Área de la Salud” y “La Construcción Curricular en los Programas Académicos de la Salud”. Éstos con el objeto de dinamizar y fortalecer los procesos de construcción curricular que se adelantan en cada una de las Unidades Académicas del Área de la Salud. Además de, suministrar elementos que propicien el debate en torno a las propuestas y ambientar los espacios de discusión y socialización de éstas. El presente documento recoge los aportes realizados por los diversos participantes de este proceso como un compendio de la experiencia vivida y de los conocimientos generados; que se espera entre a formar parte del bagaje históricoconceptual acumulado y decantado en nosotros, el cual nos anime para dar los próximos pasos. Las opiniones expresadas en las diferentes ponencias pertenecen espontánea y exclusivamente a sus autores.
COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADÉMICOS DE PREGRADO DEL ÁREA DE LA SALUD
ESTRUCTURA
SEMINARIO TALLER
“COMPONENTES CURRICULARES DE LOS PROYECTOS ACADEMICOS DE PRE Y POSGRADO DEL AREA DE LA SALUD”
Instalaciones del Programa UNI - Rionegro Noviembre 20, 21 y 22 de 1996
OBJETIVOS: 1. Analizar los objetos de estudio que caracterizan e identifican las profesiones en al área de la salud, sus enfoques e interpretación teórica, metodológica e instrumental. 2. Expresar claramente los componentes curriculares que constituyen el proyecto académico de Pre y Posgrado en el Área de la Salud. 3. Definir para cada componente curricular, los núcleos temáticos fundamentales que contribuyen a la formación del ciudadano y profesional, en los campos científico, tecnológico, ético y moral.
PISTAS PARA UNA REFORMA CURRICULAR EN EL ÁREA DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 1997 Víctor Vladimir Zapata V. Profesor Titular U. de A. “Medicina verdadera sólo hay una, la que cura, pero escuelas o tipos de medicina son legión. ¿Cómo conocerla mejor? Por la eficacia en dar la curación “. (Llano Escobar Alfonso, ¿Cuántos se salvan?, El tiempo, 3 de noviembre de 1996, pág. 4A)
Por todos es bien sabido que la medicina es un discurso con pretensiones científicas que tiene por objeto al hombre y sus solicitaciones con respecto a la conservación de la salud, la curación de la enfermedad o su contención y mitigación. Desde la primera hora de la humanidad, sus miembros rápidamente se dan cuenta de su deterioro, del envejecimiento y de la muerte. Buscan explicaciones a tales eventualidades y se empeñan en enfrentarlo. Para los etnólogos en las sociedades primitivas, múltiples fenómenos naturales que escapan al control del hombre y por eso lo atemorizan, son “responsables” de la enfermedad. En sociedades más desarrolladas como Mesopotamia y Egipto, se aduce la transgresión de la ley de distintos dioses como la causa de aquella. Con los Griegos que convergen en el pensamiento hipocrático se obtiene más luz pues se desecha la causalidad divina de la enfermedad y se abre una constatación que perdura hasta hoy: La enfermedad es un asunto orgánico y su curso puede ser descrito y comprendido con arreglo a realidades y conceptos naturales. Cuando nace un saber, viene su institucionalización y la consecuente aparición de un sujeto dominador y dispensador del mismo. Con connotaciones mágicas y teológicas en unos casos, como consecuencia de una disciplina formativa en otros, se van configurando actores a quienes se les permite (de Profiteri , “declarar públicamente”) el ejercicio de dichos conocimientos y se profesionaliza su función. Mucho más hacia el siglo XVII cuando, al consolidarse el paradigma renacentista, la acumulación creciente del conocimiento médico, abre la senda de los sistemas
modernos o los cuerpos doctrinales que obligan a una preparación ex profeso y en el tiempo. Surgen entonces los profesionales médicos modernos y otros más subordinados a él. Se concretan los dispositivos y rituales de iniciación y preparación en espacios autorizados, por hombres certificados, según un plan de estudios respaldado gremialmente. De modo genérico los 1 “programas de formación médica incluyen todas aquellas materias que tienen por objeto el conocimiento de la morfología y funcionamiento del cuerpo humano sano (anatomía, histología, fisiología), enfermo (anatomía patológica, patología general), la evolución natural de cada una de las enfermedades conocidas (patología médica, quirúrgica y especialidades) y el estudio de las condiciones agentes o sustancias con capacidad curativa (farmacología, terapéutica) o nociva (microbiología, higiene, toxicología)”. El progreso de la medicina está, por otra parte, en estrecha relación con el de muchas otras ciencias (química, física, estadística, embriología, genética, etc.), cuyo avance posibilita la aplicación de nuevos métodos de diagnóstico o técnicas de tratamiento, así como aporta datos para la c omprensión del comportamiento del organismo sano o enfermo. No obstante la complejidad que supone integrar todos estos conocimientos, en el momento de la praxis, el acto médico resulta difícilmente escindible, porque se refiere a un todo no divisible, al hombre, objeto y fin de la investigación médica. Las implicaciones que este hecho comporta afectan tanto la metodología de la medicina en cuanto es una ciencia como al ámbito y estructura de su organización”. También de su enseñanza y la redistribución de responsabilidades cognoscitivas, clínicas, terapéuticas, profesionales, en la medida en que la expansión del fenómeno salud demanda plurales abordajes y diferentes acciones aunque una misma eficacia: La buena vida del hombre como ente individual y colectivo. Y a pesar de que cada una, en distintas épocas surgió como ancilla medicinae, medicinae, su servicio o aporte es indiscutible e irrevocable en la perspectiva arriba citada. Así, pues, la salud pública, la enfermería, la odontología, la bacteriología, la nutrición y dietética, la veterinaria y zootecnia, la educación física y el deporte, las ciencias básicas, la sociología, la antropología, la psicología, la economía y la administración, entran a formar parte de la legión de discursos que intercambian sus ejes para conseguir un resultado crucial en el hombre y la sociedad: La 1
DICCIONARIO DICCIONARIO ENCICLOPÉDICO Salvat, tomo 15, pág. 60. Barcelona, 1973.
conservación de la la salud, la prevención de la enfermedad, su curación y la mitigación del dolor.
“AMPLIACIÓN DEL CAMPO DE LA MEDICINA Y CONSOLIDACIÓN CONSOLIDACIÓN DEL ÁREA DE LA SALUD”“ Francis Bacon fue el primero en hablar acerca de la prolongación de la vida como una nueva tarea de los médicos. Dividió a la medicina en tres oficios: Primero, la preservación de la salud; segundo, la curación de la enfermedad, y tercero, la prolongación de la vida, y enalteció la parte tercera de la medicina, relacionada con la prolongación de la vida: es un aspecto nuevo y deficiente, aunque el más noble de todos, (Illich Ivan, Némesis Médica, la Expropiación de la salud, Barral Editores, Barcelona, 1975, pág. 174). Esta preocupación por el hombre y la calidad de su existencia desbordó los límites del conocimiento pertinente y excedió al médico, razón por la cual se fueron organizando nuevos saberes y haceres sancionados en discursos profesionales. También surgieron campos de indagación que ampliaron las fronteras conceptuales hasta alcanzar una relativa autonomía epistemológica y una cierta peculiaridad a la hora de desplegar la comunicación de lo actuado y acumulado. Todo ello se tradujo dentro de las universidades en un orden curricular, que relacionó los enfoques, las especificidades, con el término genérico de área de la salud, pero que busca acciones eficaces para combinar con sentido, darle organicidad a lo que tiene significado y se puede potenciar al infinito en su eficacia si se le articula debidamente. Así, el médico general estará en capacidad de: • • • • • •
Diseñar, ejecutar, controlar y evaluar planes para el fomento de la salud y la prevención de la enfermedad en todos los niveles. Desempeñar funciones de dirección y coordinación de planes, proyectos etc., destinados a la prestación de servicios de salud. Prestar atención directa al paciente en cualquier escenario de salud. Desempeñarse como director o coordinador de programas de salud, generales o específicos. Vincularse y desarrollar proyectos de investigación científica en el área de la salud. Desempeñar la docencia a nivel universitario.
El salubrista ha naturalizado la idea acerca de la salud como una entidad equiparable con la calidad de vida, con el bienestar, involucrando para su
definición (y consecución) las variables sociopolíticas, económicas, ecológicas y biológicas en clave personal, familiar, comunitaria y de civilización. Los profesionales de enfermería, mantendrán un continuo análisis de los problemas reales que la sociedad les plantea, no sólo en el avance de los conocimientos científicos y tecnológicos, en los cuales se basa su práctica, sino también en un sentido crítico, frente a la situación de salud. Serán además, agentes activos, con funciones específicas en las estructuras, tanto organizativas como programáticas que la sociedad tiene para su propio desarrollo. El profesional de enfermería estará capacitado para desempeñarse en: • • • •
Instituciones de salud como hospitales, clínicas y centros de salud, realizando acciones preventivas, curativas y de rehabilitación. En la comunidad, promoviendo la salud, educando para la salud, previniendo enfermedades y ejecutando acciones de atención primaria en salud. En la industria, participando en programas de salud ocupacional. En programas especiales de atención al preescolar, de salud escolar, al adolescente, al anciano y al deportista.
El Odontólogo estará en capacidad de realizar las siguientes actividades: • • •
Diagnóstico, prevención general y específica, además tratamiento de enfermedades frecuentes del sistema estomatológico. Motivación, educación y promoción de acciones individuales y colectivas para el control de la enfermedad en su componente bucal. Participación e investigación biotécnicas y socioepidemiológicas según la necesidad de la comunidad.
Estará en capacidad de desempeñarse en: • •
Docencia en el nivel universitario. Cualquier institución que preste atención especializada en salud.
La Bacteriología y Laboratorio Clínico formará profesionales idóneos para desempeñarse principalmente en el campo de la asistencia en salud dirigida al ser humano, por medio de la investigación de laboratorio, contextualizada en acciones de promoción de la salud y prevención, diagnóstico y tratamiento de la enfermedad, tanto en el sector público (hospitales, centros de salud), como en el privado.
El programa los capacitará además, para ejercer su labor en ciertas disciplinas relacionadas con su saber específico. El bacteriólogo y laboratorista clínico será competente para participar en programas de investigación y ejercer gestiones administrativas tanto en su laboratorio como en aquellos relacionados con su desempeño profesional. Actualmente se trabaja, en la perspectiva de dirigir el ejercicio profesional hacia otros campos: medicina veterinaria, control bacteriológico de los alimentos, agronomía, biotecnología; procesos industriales y ambientales, entre otros. El médico veterinario estará en capacidad de desempeñarse, en general, en los siguientes campos: • • • •
Diagnóstico clínico y tratamiento de las distintas patologías de los animales domésticos. Prevención, control y erradicación de enfermedades infectocontagiosas y parasitarias. Dirección, planeación y administración de los laboratorios de patología y clínica veterinaria y de investigación. Asistencia técnica pecuaria en el campo de la salud animal como factor de producción.
El zootecnista deber poseer conocimientos de: •
• • • •
Ciencias biológicas relacionadas con todos los procesos de vida de los animales. Los factores (variables, elementos y fenómenos) que afectan el desempeño económico de la actividad pecuaria. Los procesos productivos en diferentes especies animales y las gestiones de su administración. Las condiciones socioeconómicas y culturales de las comunidades rurales donde se desplegará la actividad profesional. Nuevas tecnologías pecuarias y programas para transferencia de éstas. La realidad social, política y económica del sector agropecuario, empresarial y el subsector pecuario en particular.
Los campos de acción en los que se podrá desempeñar: El zootecnista estará en capacidad de desempeñar funciones tales como: •
Administrar explotaciones de tipo agropecuario, plantas de concentrados e insumos pecuarios en general.
• • •
Administrar proyectos de transformación de alimentos cárnicos y lácteos. Asesorar proyectos comerciales sobre explotaciones pecuarias. Realizar investigación, docencia y extensión en el campo pecuario.
Educación Física. El licenciado en Educación Física estará capacitado para desempeñarse en los siguientes campos ocupacionales: • • • • • •
Docente en los distintos niveles del sistema educativo colombiano. Actividad física y salud Atención a niños especiales y su sicomotricidad Entrenamiento deportivo Preparación física Administración del deporte y la educación física.
Todas estas profesiones y sus profesionales se proponen llevar al hombre tanto colectivo como individual a un estatuto de más y mejor. Para ello se configuran núcleos comunes y se especializan en algunas temáticas. Lo que pretende facilitar la cooperación e interdisciplinariedad. Pero lo que comenzó siendo alusivo a una realidad integrada se dispersó en la práctica y sobre todo se fragmentó en las instituciones formadoras El hombre se desvaneció. Se consolidaron uno tras otro, primero, y luego uno sobre otro, el concepto de enfermedad, salud general, salud oral, salud colectiva, cuerpo, alimentación, movimiento, dieta, etc. Las cosas, los procesos y los conceptos reemplazaron al hombre de carne y hueso; la razón administrativa se impuso sobre el conocimiento al servicio de la humanidad. Las profesiones se incardinaron en una sociedad de la administración total. Y ya se sabe que 2” cuando la educación no aborda la totalidad del ser, parcializa el proceso de formación consciente, porque el núcleo de ésta girará en torno al “saber” estático... Saber que denomino estático porque es la repetición fría, despersonalizada de una serie de “datos” que no tocan ni a quien los emite, ni a quien los recibe. Progresivamente este tipo de educación fraccionada va logrando que el sujeto pierda el amor y el interés por el conocimiento y, lo más grave, no aprenda a construirse (formarse) en el amor a sí mismo”. 2
FERES, Marta Nalus. Formación Integral y Conocimiento , ICFES - Naciones Unidades, impreso mimeografiado, pág. 4,8. 1992.
Se produjeron compartimentos estancos del saber que condujeron al aislamiento profesional, negando toda posibilidad de interdisciplinariedad. Esta es una consecuencia a su vez de un currículo “descoyuntado” que no consigue integrar realidad y discurso, necesidades humanas e intención formativa. Mario Díaz lo denomina currículo agregado 3: “El currículo agregado es, literalmente hablando, el que existe tradicionalmente en las universidades, esto es, una colección de materias, consideradas autosuficientes que se enseñan sin ninguna referencia ... El currículo agregado presupone una rígida separación entre las prácticas y entre las disciplinas que intervienen en la formación”. La constatación de esta situación deficitaria en la matriz sociedad-currículoprofesión-sociedad, llevó a replantear la estructura y la dinámica de la organización del saber sobre la salud humana y sus concreciones institucionales.
LA RENOVACIÓN CURRICULAR EN EL ÁREA DE LA SALUD “Toda renovación curricular supone una conversión pedagógica”. El proceso de transformación en la concepción y sentido del área de la salud y de los nuevos roles y funciones de su actores: los formandos que devendrán en profesionales y los formadores (profesores) que se responsabilizarán de hacer ello posible, se enmarcan en una serie de circunstancias y factores que al mismo tiempo son precipitantes y reguladores de dicha transformación. Veamos: 1. Las nuevas tendencias mundiales a. La atención primaria en salud (APS) promovida por la OMS como objetivo principal del proyecto “Salud para todos en el año 2000” (en la conferencia de Alma Ata en 1978). Esta 4” atención primaria en salud abarca por lo menos: • Educación en salud • Promoción de nutrición apropiada. • Abastecimiento de agua potable y saneamiento de aguas. • Programas materno-infantiles y planificación familiar. • Inmunización • Prevención y control de enfermedades endémicas • Primeros auxilios 3
DIAZ VILLA, Mario. La Modernización Curricular y los Nuevos Enfoques Pedagógicos, SPI, mimeografiado. Pág. 3 y 4.
4
MULLER, Frits, Pobreza, Participación y Salud, Casos Latinoamericanos, Medellín., 1991. Pág: 22 - 23
Suministro de medicamentos esenciales b. La comunicación y educación en salud. c. Estrategia de actualidad que persigue habilitar al personal del área de la salud para formar individuos y comunidades proclives a los estilos de vida sanos. d. Las nuevas tendencias en educación en el campo de la salud que en un horizonte global coinciden en las siguientes líneas gruesas: 5 • Objeto de estudio: se ha pasado del individuo enfermo como objeto tradicional y único de estudio a incluir además las promoción y prevención de la salud en la persona sana y en las comunidades. • Interdisciplinariedad: El desarrollo de la época nos lleva hacia el trabajo en equipo, muchas veces con características multiprofesionales. Esta tendencia se observa en la educación en salud, en la asistencia y en la investigación. • Integración docente - asistencial. • Reincorporación de las ciencias sociales y el humanismo. • Renacimiento de las ciencias básicas y la consolidación de la tecnología para el diagnóstico y el tratamiento de las enfermedades. • Nuevos métodos educativos con especial énfasis en la educación por problemas, solución de problemas, educación tutorial en pequeños grupos y la autoevaluación. e. La desazón curricular de alcances globales que llevó a la OMS 6 en 1991 a proponer un cambio dramático en la educación médica y sus concomitancias en el área de la salud. •
2. Las nuevas tendencias nacionales: a. Los cambios en el modelo de atención en salud en Colombia, derivados de la Ley 100 de 1993 que tienen a su vez una gran incidencia en el ejercicio profesional de todos los actores del área. Siendo el criterio axial la ganancia, se produce una privatización del campo, la consagración de la competencia entre individuos e instituciones y la precaria sobrevivencia de un sector social a partir de la atención subsidiada. b. Decisión de la Universidad de Antioquia para convertir el año de 1997 en el año de la Reforma Curricular. Para concretar una reforma curricular en el área de la salud que responda a las necesidades del medio antioqueño y colombiano y que además considere las peculiaridades de sus sujetos, hay que tener en cuenta:
5
CFR. Documento guía para la reforma curricular - Plan de estudios de medicina. Facultad de Salud. Universidad del Valle. Cuarta versión, mayo 28 de 1903, pág. 3. 6
Idem, pág. 6.
1. Qué debe enseñarse 2. Para qué o por qué debe enseñarse 3. Cómo debe enseñarse 4. Dónde debe enseñarse 5. Quién debe enseñar Veámoslo con más detalle:
1. QUÉ DEBE ENSEÑARSE Ante todo a pensar por cuenta propia y a obrar rectamente, involucrando la existencia y más particularmente el ethos profesional. Ello supone desarrollar el potencial de curiosidad, de voluntad y de iniciativa estudiantil bien recogido en la expresión “aprender a aprender” y “aprender a convivir”. En el campo propiamente dicho de la salud conocer al ser humano como uno y diverso en relación tanto con el mundo exterior como interior e ir sesgando gradualmente este esfuerzo cognoscitivo hacia la salud, entendida como búsqueda y mantenimiento del bienestar físico y mental en su carácter individual y comunitario. Al mismo tiempo considerando los eventos precipitantes en la pérdida del bienestar . A estas alturas resulta importante enseñar a abordar al ser humano con ternura desde la peculiaridad del cuerpo sano, el cuerpo que enferma, el detenimiento en alguna de sus partes, la dinámica de funcionamiento, el deterioro, la crisis, la restauración, el movimiento y el acabamiento. 7
“La necesidad de enfatizar la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad obliga a una utilización más efectiva de las ciencias del comportamiento humano, las ciencias sociales, la epidemiología clínica y la informática. Areas nuevas como ciencias de decisiones y probabilísticas deben integrarse a la estrategia curricular”. 2. PARA QUÉ O POR QUÉ DEBE ENSEÑARSE
“El personal de la salud debe convencerse de que la vida humana tiene por fin la vida misma y que la salud es una condición pero no un fin”. (Paráfrasis sobre un texto del doctor Luis Alfonso Vélez Correa, en Ética Médica, Cib. pág. 85). 7
Idem, pág. 7.
La enseñanza es un proceso definitivo en la educación y remite a la tarea esforzada y libérrima de distanciar las determinaciones instintivas que ponen freno a lo inevitable y lo transforma. Los contenidos del área de la salud se enseñan como un corolario de una opción radical por el hombre. Con ellos se busca que éste viva bien, conveniente, racional y tiernamente. Esto sitúa el quehacer del área en un horizonte ético y por lo tanto de responsabilidad. Se enseña para que el hombre sea sano física, mental y espiritualmente, para que construya sentido y de valores orientadores.
3. CÓMO DEBE ENSEÑARSE “El buen maestro no fracciona lo que es infraccionable: la unidad orgánica y vital de la persona humana, de manera que se pueda llegar a la formación integral. (Alfonso Borrero Cabal S.J. El Maestro). La formación integral y la educación integral u holística es lo mismo; si por ellas se entiende indistintamente la intención y el esfuerzo por conducir globalmente el desarrollo del ser humano. Ello significa, promover el desenvolvimiento integral de todos los aspectos físicos, emocionales, intelectuales, sociales y espirituales desde el nacimiento hasta la muerte. Admitiendo que ningún aspecto tiene prelación sobre otro y que allí sólo se atiende a lo vocacional; el hombre, cualquiera que sea, está llamado a ser plenamente humano, es decir, armonioso, equilibrado, sensitivo y pensante. Este ideal pedagógico, o sea formativo, es viejo en la historia de la humanidad. Ha estado siempre en un contrapunto agudo con soluciones educativas más inmediatas que responden puntualmente a necesidades coyunturales y eminentemente materiales de las distintas sociedades. 8
“El concepto de Formación Integral tuvo sus orígenes en Grecia. El término paideia significaba el cultivo tanto del cuerpo como del alma; por la gimnástica, el cuerpo alcanzaba su pleno desarrollo y por la música, la estética, la moral y la religión se buscaba la formación del espíritu. Pitágoras fundamentaba en el concepto de armonía su idea de formación; por medio de ésta se reproduce en la vida humana el orden del universo. Buscar la armonía de cuerpo y alma, de 8
OROZCO, Carlos Darío. Pedagogía de la Educación Superior y Calidad de la Docencia, Bogotá, 1994, pág. 31.
padres e hijos, de familia y estado, de estados entre sí, debía ser propósito de la educación. Para Sócrates la formación del intelecto conduce al hombre a vivir moralmente, dado que la virtud reposa en el saber: quien sabe lo que es bueno, también lo practica, la maldad viene de la ignorancia. Aristóteles por su parte enseña que el hombre es un ser cuya esencia es la razón pero que participa de funciones vegetativas e instintivas. Es preciso, por tanto, desarrollar y cultivar todas estas facetas que integran la naturaleza humana. En la razón se basa la vida moral y política del hombre, y por el comportamiento virtuoso se alcanza la felicidad. Lo que la educación hace en el hombre es actualizar todo lo humano que en potencia existe en él”. Eventualmente se produjeron llamadas de atención por parte de los filósofos que colocados en una perspectiva ética advirtieron sobre los peligros de la unidimensionalidad en la formación humana. Los humanistas desde el medioevo se erigieron en conciencia crítica con respecto a este asunto. Pero cuando realmente se puede hablar de un intento sostenido en este horizonte de la formación holística es en la modernidad. En los últimos dos siglos con los llamados pedagogos nuevos o activos se van articulando proposiciones en esta dirección, muchas veces contradictorias y las más de ellas estigmatizadas como “romanticismo”. En occidente, lo integral u holístico se ha convertido en tema de dominio común desde la década de los sesenta del siglo XX y últimamente (de 1980 en adelante) con la irrupción del “movimiento que rescata la diversidad, la pluralidad y la condición sentipensante del ser humano. Pero el asunto tiene antecedentes muy precisos 9. “El enfoque holístico comienza a partir de la comprensión de que el ser humano está innata y totalmente conectado al desarrollo d el universo; somos parte del mismo proceso que creó a las estrellas, y hechos de la misma materia. Todas las facetas de la experiencia humana-intuitiva, imaginativa, estética, emocional y espiritual, así como el intelecto racional - son necesarias para captar completamente la profundidad imponente de nuestra existencia. Pero la educación, en las sociedades modernas, según los educadores holísticos, ha descuidado esta unión orgánica y vital entre nosotros y la naturaleza, y ha olvidado que el aprendizaje real implica no sólo la disciplina académica, sino también la admiración y el acto de maravillarse, la espontaneidad y la alegría. Sin embargo, esta es una opinión minoritaria, y los educadores holísticos siempre se
9
MILLER, Ron. 200 Años de Educación Holística. En: 4 vientos, No.2. Pág. 3. Chile, 1988.
han encontrado en la periferia romántica y mística de la civilización industrial occidental.” En los últimos años, quien mejor ha recogido las tendencias integrales en educación es sin duda Jiddu Krishnamurti (Madanapalli 1897), filósofo hindú formado en occidente quien en su libro de 1953, “La educación y el significado de la vida” dice que es un asunto complejo porque responde a la complejidad del hombre. Lamentablemente en la contemporaneidad se ha impuesto una corriente atomista que se ha cuidado bien de preparar profesionales, técnicos, carentes de la dimensión espiritual o intelectual. Precisa en el primer capítulo del mencionado libro que 10 “La educación no es meramente asunto de adiestrar la mente”. La instrucción contribuye a la eficiencia, pero no produce integración. Para lograr la verdadera educación, debemos evidentemente comprender el significado de la vida integral, y para ello tenemos que adquirir la capacidad de pensar con rectitud y veracidad. La educación no es la simple adquisición de conocimientos, ni coleccionar y correlacionar datos, sino ver el significado de la vida como un todo. La función de la educación es crear seres humanos integrados, y por lo tanto inteligentes. La educación debe ayudarnos a descubrir valores permanentes para que no nos conformemos meramente con fórmulas y lemas. La educación nos debe ayudar a demoler las barreras sociales y nacionales en lugar de reforzarlas, porque estas crean antagonismos entre los hombres. La educación no debe estimular al individuo a que se ajuste a la sociedad ni a que e manifieste en armonía negativa con ella, sino que debe ayudar a descubrir los verdaderos valores que surgen como resultado de la investigación desapasionada y de la comprensión de sí mismo. Los sistemas educativos o políticos no cambian misteriosamente; se transforman cuando nosotros cambiamos fundamentalmente”. La educación integral es un paradigma. En su doble acepción, es un enfoque filosófico y pedagógico, es una manera de comprender la vida y su sede privilegiada, la persona, como conceptos fundamentales. Asume a los seres humanos desde su horizonte trascendental, como seres sagrados, divinizados. Que entiende la realidad en perspectiva ecológica porque piensa al hombre integrado al medio natural. Es también modelo a seguir, pues asume que los saberes básicos van más allá de la lectoescritura, el cálculo, las habilidades para sortear la cotidianidad, la competencia sociopolítica. Y considera más bien que los saberes básicos comienzan con el conocimiento y amor por sí mismo, el recto obrar, en una hermosa y comprensiva expresión: La integridad personal. Krishnamurti es más 10
Krishnamurti J. La Educación y el significado de la vida, Editorial Orión, México, 1972, Pág. 9, 10, 11, 12, 13.
elocuente 11: “Si bien es a todas luces necesario saber leer, escribir y aprender ingeniería o cualquier otra profesión; ¿Esto nos dará la capacidad para comprender la vida? Indudablemente, la técnica es secundaria, y si técnica es lo único que buscamos, evidentemente estamos negando la parte más importante de la vida. La vida es dolor, gozo, belleza, fealdad, amor; y cuando la comprendemos en su totalidad, en todos sus niveles, esa comprensión crea su propia técnica. Pero lo contrario es falso, la técnica jamás puede producir la comprensión creadora. Primero hay que formar al hombre, después al profesional. En todos los campos. Y esta que parece ser una simplificación de la educación integral es en realidad una sugestiva llamada sobre lo que en verdad cuenta ahora. Trabajar con y por el hombre como es. Desde allí él mismo decidirá qué hacer con su futuro. Independientemente de ideas preconcebidas, de utopías librescas o elaboradas por encargo y en abstracto12. “La verdadera educación no tiene nada que ver con ninguna ideología, por mucho que ésta prometa una utopía futura; ni está fundada en ningún sistema, por bien pensando que sea; ni tampoco constituye un medio de condicionar al individuo de una manera especial. La educación, en el verdadero sentido, capacita al individuo para ser maduro y libre; para florecer abundantemente en amor y bondad”. La formación o educación integral conduce a los seres humanos a apropiarse de su vida, de sí mismos, a cambiar desde la raíz, cediendo en egoísmo y avanzando en altruismo; derrotando la apariencia y permitiendo la expansión de la autenticidad; superando las manipulaciones tanto internas como externas y ganando en libertad de determinaciones instintivas, autoritarias; lo mismo que en libertad para ser y hacer a la medida de sus aspiraciones. 13“La verdadera educación es consecuencia de la transformación de nosotros mismos. Tenemos que reeducarnos para no matarnos los unos a los otros por cualquier causa, por buena que sea, o por cualquier ideología no importa lo prometedora que aparentemente sea para la futura felicidad del mundo. Debemos aprender a ser misericordiosos, a contentarnos con poco y a buscar lo Supremo, porque sólo así se conseguirá la verdadera salvación de la humanidad”.
LA METODOLOGÍA O LA DIDÁCTICA EN PERSPECTIVA INTEGRAL 11
Ob. Cit, Pág. 16 KRISHNAMURTI, J. Ob. Cit. Pág. 22 13 KRISHNAMURTI, J. Ob. 12
Aunque los procedimientos y las técnicas para despertar el potencial dormido en los seres humanos no se pueden homogeneizar y mucho menos recetar en abstracto, si hay, en principio un acuerdo universal, en cuanto al medio, al camino, a la metodología de la educación holística: el profesor, el maestro, el facilitador o como se le quiera llamar, es un provocador de aspiraciones, es por su manera de ser y de vivir un disparador de motivaciones y de decisiones para emprender caminos entre sus interlocutores que fungen como alumnos. El punto básico de la metodología (o didáctica) es que el maestro no enseña tantas cosas, saberes, cuanto a sí mismo. El maestro se enseña. Por eso es imprescindible que esté lleno de amor y bondad, que sea un ser humano de calidad, para que se sienta legítimamente autorizado a enseñarse. Y dejar ser a sus alumnos. Debe enseñarse satisfaciendo todas las demandas técnicas y didácticas para lograr la eficacia; es decir, el cabal aprendizaje estudiantil. Afortunadamente hoy abundan mediaciones, los caminos (métodos), los procedimientos y las técnicas para enseñar todo a todos en el campo de la salud. La demostración que forma un triángulo didáctico con la exploración y la discusión. El aprendizaje significativo ausebeliano completado con las técnicas de la observación, la experimentación, los mapas conceptuales, las pruebas de conocimiento, las entrevistas personales, la resolución de problemas, la combinación en la cátedra magistral con elementos provenientes de la pedagogía activa, los distintos constructivismos, las diferentes modalidades de seminario, los talleres, los laboratorios, las rotaciones, los clubes de revistas. Sin embargo, estas especificidades didácticas nada dicen si no se conoce el contenido del saber por enseñar con tales mediaciones, y aquí cabe señalar que lo pedido es el conocimiento de frontera y la historia acerca de cómo se ha llegado hasta él. La especificidad didáctica es una futilidad si no se conoce el sujeto de las solicitaciones pedagógicas: el alumno. Si no se sabe de donde proviene socialmente, cómo piensa y cómo aprende. La especificidad didáctica es una impostura si no está articulada a un proyecto educativo explícito y suficientemente conocido por los actores de la respectiva facultad, escuela o instituto.
4. DÓNDE DEBE ENSEÑARSE
“Es mejor trasformar que destruir”. “Para transformar no es, a veces, necesario quitar nada, sino tan sólo cambiar el contexto”. (SÁNCHEZ - RIVERA PEIRO, Juan M. Manifiesto de la Nueva Humanidad. Madrid, 1578) En todo sitio y en todo momento, enseñando a los alumnos, a los colegas y a la sociedad. Específicamente en el área de la salud habrá que considerar esos espacios privilegiados de la clínica, el hospital, los laboratorios, los escenarios de consulta o asesoría, la comunidad. Sin perder de vista que el salón o el aula son percibidos todavía como puntos de convergencia de las llamadas pedagógicas y didácticas con un matiz nuevo 14”. Un proceso profundo de transformación de la docencia, debe partir de una crítica reflexión a lo que hoy es el aula de clase y a los medios utilizados para la formación. El aula de clase del futuro no será un salón aislado e inmóvil. Será un vehículo capaz de viajar por el mundo y remontarse en el tiempo. Los instrumentos capaces de transformar estos salones estáticos en poderosas naves para explorar el conocimiento, están ya disponibles. Los computadores, por ejemplo, podrán captar, procesos y comunicar información en múltiples formas: textos escritos, fotografías, videos, lenguaje oral, sonidos musicales de alta fidelidad, dibujos animados, imágenes, filminas, entre otros, con gran realismo y viveza. De otra parte, será posible utilizar también la simulación por computadores para adentrarse en el futuro. Con ella pueden reemplazarse un sinnúmero de laboratorios y de prácticas; detectar efectos ecológicos y cambios de clima en el planeta; construir pueblos y ciudades, zonificarlos y poblarlos; diseñar centros comerciales; crear aglomeraciones de tráfico; producir catástrofes para medir consecuencias; crear impuestos, malversar fondos; manejar mercados de capitales similares a los reales, etc. En síntesis, lo importante es empezar a concebir el aula de clase como un lugar que transcienda el espacio físico y a concebir el computador, no como un aparato inmóvil que procesa datos, sino como un vehículo capaz de penetrar lo insondable”
5. QUIÉN DEBE ENSEÑAR 14
PÉREZ GUTIERREZ, Luis. Carta de Rectoría. No. 15. Universidad de Antioquia. 26 de abril de 1991. Pág. 11 y 12.
“No necesitamos más cualidades de las que tenemos sino una mayor integración de las mismas”. (Sánchez Rivera Peiro Juan M. Manifiesto de la Nueva Humanidad. Pág. 203). El maestro o profesor autorizado por su competencia y producción, además de ser habilitado por la institución que confía en sus procedimientos de selección, debe convertirse en un asesor, es decir, aquella persona que sirve de apoyo a quienes interactúan estrechamente en pro del objetivo de la formación integral y el aprendizaje. El asesor indica el camino, señala alternativas y sugiere pautas de acción; pero en ningún caso es quien conduce. El asesor no puede realizar el movimiento que le cabe a los directos responsables del proceso: los estudiantes. En tal perspectiva se tendría que enfatizar la sinonimia con términos como guía, orientador, facilitador, mentor. En lenguaje académico, el asesor es un tutor. Es con los grupos de estudiantes un alter ego para la confrontación, el debate y la integración de las experiencias. Es un interpelador, un provocador. Es aquel personaje cuya palabra o presencia deben incitar a una respuesta estimulante y eficaz en aquellos con quienes interactúa. Sin embargo hay “filigranas de distinción” 15 dice Jaspers, que hay categorías de maestro. Unos enseñan lo que se les prescribe y asigna y lo hacen con honestidad. Otros intentaron enseñarlo todo y de todo, con arrogancia impositiva. Hay los que enseñan lo que saben, y no sólo esto, sino que sobrepasan las barreras de su saber sincero para hacer dádiva del propio ser. En nuestra acomodaticia distinción, el maestro pertenece a esta categoría. Al profesor se le demanda y exige saber comprobado. En el maestro se reconoce que rebasó sus propios dominios de saber. De él se dice, sin más, que es maestro. El profesor es sujeto de responsabilidades intelectuales; el maestro ejerce, sin ostentarla, la más alta responsabilidad espiritual, porque enseña con la honradez moral consistente en el escrupuloso respeto por las normas de la justicia, la honradez intelectual que dice acatamiento y el aprecio por la verdad”. En el área de la salud surgen, pues, maestros que cotidianamente desglosan su quehacer en mínimo tres funciones que en orden de importancia se podrían concretar así:
15
BORRERO CABAL, Alfonso. S.J. El Maestro. Simposio Permanente para la Universidad. Memorias pág. 2.
1. Educación para la mayoría de edad, esto es, para conseguir que cada estudiante piense por cuenta propia, para que se torne reflexivo, discernidor, consciente, crítico, responsable, participativo. 2. Trabajar con una explícita intencionalidad formativa del alumno en una triple dimensión: • Ayudando a la constitución del hombre íntegro. • Aportando al surgimiento de un ciudadano cabal. • Insistiendo en la configuración de un ser humano competente, hábil, diestro. Esta función es la llamada propiamente función pedagógica. 3. Enseñar bien un saber, una disciplina o una asignatura. Ello supone el dominio del conocimiento de frontera, la historia de tal conocimiento y su enseñabilidad. Aquí resulta fundamental el ejercicio de la enseñanza en el horizonte de la redundancia potencial. Esto quiere decir que un buen maestro, por tal condición, debe sobrar en algún momento. Debe dejar el campo para que su alumno crezca y lo supere de manera que continúe bajo su riesgo personal.
CONCLUSIÓN La reforma curricular del área de salud debe hacer énfasis en la redefinición de los principios orientadores del modelo de formación. Principios que no difieren mucho de los ya establecidos y que más bien buscan actualización a la luz de la nueva normatividad en Educación Superior como El Estatuto General de la Universidad de Antioquia (marzo de 1994), La Ley 30 de 1992, en fin, sus decretos y acuerdos para su desarrollo concreto. El plan de estudios o pensum al igual que la puesta al día de los perfiles, admite más movilidad y novedad, pues los rápidos cambios en los conocimientos, los nuevos encargos sociales para los diferentes profesionales así lo estatuyen. Además porque deben seguir una línea de consecuencia a futuro. Lo único seguro en el campo de la salud es el cambio y ello en las instituciones formadoras de su personal empuja a la flexibilidad curricular. Y para no olvidar y obrar en consecuencia, en este campo, como en toda la universidad se impone la consideración del currículo oculto que 16 abarca todo lo que el estudiante absorbe de sus profesores y compañeros, tanto en las aulas como en los pasillos y a la cabecera de los enfermos, las estructuras jerárquicas que mantienen los mentores dignos de emulación, los estudios de casos, y los chistes y anécdotas presentados de manera que perpetúan los estereotipos 16
Boletín Oficina Sanit Panam 118 (4), 1995, El Curriculum Oculto en la Formación del Médico. Pág: 346
raciales, étnicos o de género; y la tendencia a menospreciar la introspección y la reflexión frente a la memorización incesante de datos. Ese currículo oculto está lleno de contradicciones inexpresadas que producen en el estudiante un relativismo moral y una actitud clínica hacia los principios que se presume deben gobernar su comportamiento profesional. Preguntas necesarias para llevar a cabo una reforma curricular en el área de la salud y en las disciplinas específicas. 1. Qué debe enseñarse hoy en (su disciplina, ciencia o profesión) 2. Por qué o para qué debe enseñarse (su disciplina, ciencia o profesión) 3. Cómo debe enseñarse hoy (su disciplina, ciencia o profesión) 4. Dónde debe enseñarse hoy (su disciplina, ciencia o profesión) 5. Quién debe enseñar hoy (su disciplina, ciencia o profesión) 6. A quién se le debe enseñar hoy (su disciplina, ciencia o profesión) 7. Qué es lo común y qué es lo diferente en las disciplinas, ciencias o profesiones que conforman el área de la salud? ¿cómo integrar? ¿cómo formar interdisciplinariamente? 8. Quién (disciplina, ciencia o profesión) debe ser primus inter pares y coordinar la transformación curricular del área de la salud? ¿Por qué?
LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR COMO RESULTADO DE LA PERTENENCIA SOCIAL Y LA PERTINENCIA ACADÉMICA NELSON ERNESTO LÓPEZ JIMENEZ Profesor Titular Departamento de Psicopedagogía Universidad Surcolombiana Quizás uno de los propósitos centrales que motivaron la elaboración de este documento, tiene que ver con la pretensión de contribuir como interlocutor legítimo y válido al proceso de Reforma Curricular que adelanta la Universidad de Antioquia y concretamente los proyectos académicos de pre y posgrado en el área de la salud. Es preciso señalar que los componentes de este escrito aspiran retomar los dilemas que se presentan al analizar conceptos como disciplina - profesión oficios, pero inscritos en un contexto socio económico, político y cultural lo más amplio posible y sacar así la discusión del nivel semántico y la ubique en el campo de la reorganización y la transformación. Deben tenerse como referentes de discusión, las exigencias y retos planteados como consecuencia del advenimiento de un nuevo siglo y la intencionalidad de recomposición y reconstrucción producto de la reorganización del capitalismo al final del siglo, donde “el sistema de mercado es mostrado como el único posible, el más justo y el que reconstruye las interacciones sociales, bajo el pretexto de que no existe otro modelo de desarrollo posible” 1. No obstante, hay que advertir que las diferentes posiciones son producto más de la incertidumbre que de la certeza, lo que propicia el diálogo, el análisis y la reflexión en torno al rumbo que debe orientar el desarrollo de la Universidad; que al ser asumida como “organización social efectiva”, lo primero que debe asegurar es su supervivencia en un medio cambiante y para ello debe contar con la capacidad de adaptarse e integrarse creativamente a ese entorno y crear nuevas realidades; es decir, de aprender continuamente” 2. En este planteamiento se inscribe la concepción del currículo como una acción eminentemente investigativa, producto del trabajo colectivo, al cual se accede por aproximaciones sucesivas; desestimulando los diferentes intentos de otorgarle una 1
MEJÍA, Marco Raúl. Reconstruyendo la Transformación Social, Movimientos Sociales y Educación Popular. Mesa Redonda. Magisterio. Agosto 1966.. 2 Colombia al Filo de la Oportunidad. Misión Ciencia, Educación y Desarrollo 1995.
dimensión puramente instrumental y mecánica, donde la labor del docente se reduce a un acto simple y llano de operacionalización. Por ello en el desarrollo de los tópicos estructurantes de esta conferencia, se presentarán los argumentos necesarios para señalar el carácter de constructores de currículo que hoy debemos impulsar y lograr como respuesta a nuestra pretensión de intelectuales y trabajadores de la cultura, muy en consonancia, con la responsabilidad histórica que hemos asumido y cuando detentamos nuestra condición de formadores de proyectos de vida a través de acciones de profesionalización en las diferentes áreas o expresiones del conocimiento.
1. Elementos estructurantes del contexto socioeconómico, político y cultural ad.portas del siglo XXI. En un intento por contextualizar la problemática curricular en la realidad actual, resulta de suma importancia destacar algunos de los elementos que nos indican que hoy estamos en una nueva época: La del conocimiento y el desarrollo tecnológico en el campo de la información y su aplicación en la vida cotidiana; así, lo digital, propiciador de la informática, de la imagen, etc., se convierte en la tecnología intelectual dominante, razón por la cual, es conveniente señalar algunos de los rasgos característicos del modelo prevaleciente: - Poca capacidad de regulación del mercado. - Cambios en los mecanismos corporativos que regulaban las relaciones entre el capital y el trabajo, debilitamiento del concepto estado-bienestar. - Flexibilidad de la automatización, generando en los países tercermundistas, el desarrollo de una industrialización dependiente. - Traslado de estas industrias hacia países del Sur, buscando las ventajas comparativas (de salarios, materias primas, seguridad social, costos laborales, etc.). - Abandono de la producción en masa: en la sociedad se empieza a operar una particularización de los gustos, que comienzan a distinguir entre el consumo de élite y el consumo propio de las nuevas clases surgidas del sector servicios. - Este consumo sofisticado, diferenciado del masivo, supone la existencia de una población educada que se diferencia socialmente por esa cierta exclusividad, creando nuevos estilos de vida, y por lo tanto nuevas formas de exclusión. - Aparición de la información como un producto de mercado que abre perspectivas ilimitadas a los procesos de reproducción del capital. - Las exigencias tecnológicas presionan cambios en la educación, ya que el trabajador de la producción flexible de finales del siglo, requiere de nuevas habilidades: capacidad de manipular mentalmente modelos, pensamiento
conceptual con raciocinio abstracto, comprensión de procesos globales, capacidad de aprender a aprender y de cambiar con el cambio. - Flexibilización, descentralización y control de la influencia local sobre la escuela, criterios muy en consonancia con los del nuevo paradigma de desarrollo. - Ampliación de la clase generada en el sector servicios, lo cual produce el fortalecimiento social y político de las clases medias y genera la atomización del mundo del trabajo, que aún bajo la misma unidad productiva, establece marcada diferencia de criterios, intereses y reivindicaciones3. Todos estos elementos se convierten en un reordenamiento y reorientación de la forma de existencia del capitalismo que presiona una reforma de las instituciones sociales en ese mismo orden. Con relación a la reflexión sobre las profesiones, disciplinas y oficios, conviene señalar que como consecuencia de los desarrollos anteriormente anotados, se asiste al surgimiento de un nuevo modelo de gestión de mano de obra con un cambio fuerte en las características de la fuerza de trabajo, derivadas de una organización basada en la cualificación; esto ha quebrado la “rigidez fordista”, donde se busca ubicar los desarrollos de la tecnología para la posibilidad productiva, generando un nuevo tipo de trabajador, caracterizado por: - El control de los procesos, es decir, va más allá de la vieja tarea fija y previsible. Debe reconocer el proceso global. - Actitud y disposición hacia las nuevas formas de producción. No solamente disposición a nuevos conocimientos, sino también a toda su actitud de asimilación veloz frente a cualquier aspecto que represente cambio. - Manipulación mental de modelos. - Capacidad de hacer equipo, dando pie a una realización de funciones específicas articuladas en la globalidad del proceso que requiere una capacidad individual máxima y del trabajo en equipo. - Trabajador polivalente. Las características del modelo de desarrollo prevaleciente exigen una persona capaz de cumplir diferentes actividades en el proceso productivo en el cual está inserto, sea este de orden material, intelectual o social. 4. Lo anterior nos permite señalar que nos encontramos ante un horizonte de acción bastante complejo, y que en la capacidad de acercarnos a dicha complejidad podrán surgir los elementos relacionados con La Pertenencia Social y La Pertinencia Académica de nuestras estructuras curriculares hoy vigentes en la Universidad Colombiana. 3
MEJÍA, Marco Raúl. Educación y Escuela en el Fin del Siglo. C.I.N.E.P. Segunda Edición. 1995. Un análisis más detallado de estos planteamientos se encuentran en la línea de trabajo de Marco Raúl Mejía relacionada con la REFUNDACION DE LA ESCUELA Y LA EDUCACION C.I.N.E.P. 4
2. Cambios en el conocimiento Algunos autores señalan que la humanidad ha vivido cuatro profundas revoluciones productivas: la primera el paso del nomadismo al sedentarismo, dando como resultado la agricultura; la segunda, la utilización de los metales que da la posibilidad de la rueda, la metalurgia y la irrigación; la tercera, la del vapor, que nos lleva a la revolución industrial mecánica, a las máquinas textiles; y la cuarta a la que asistimos hoy, la de la micro electrónica. Cada una de estas revoluciones origina cambios en las maneras de concebir, organizar y pensar la sociedad y el mundo. En la revolución de la micro electrónica, el conocimiento se convirtió en factor productivo por excelencia, con fenómenos de concentración y acumulación tecnológica basados en la intensidad del conocimiento tecnológico, como señala Gorostiaga “Esta Concentración del capital corresponde al carácter de la nueva revolución tecnológica, donde el ciclo de acumulación del capital depende cada vez menos de la intensidad de los recursos naturales y del trabajo, e incluso de la intensidad del capital productivo, para concentrarse en una acumulación tecnológica basada en la INTENSIDAD DEL CONOCIMIENTO. (...) La repercusión de este fenómeno ha llevado a una desmaterialización creciente de la producción donde cada vez se requieren menos materias primas por unidad de producto. Para el caso japonés se ha dado la reducción de un 33 por ciento del uso de materias primas en relación con el producto en los últimos 20 años” 5. Como consecuencia de lo anterior, la mercancía información asume un valor cada vez más alto y pierde progresivamente su dependencia con respecto al lugar y al tiempo. “Los cambios mas notorios que nos hablan de una nueva época se presentan en el saber y el conocimiento y su aplicación en la vida cotidiana. Ellos son visibles en los cambios tecnológicos de la electrónica, la cibernética y la ingeniería genética, operados a través de los servicios, la tecnología doméstica e industrial, las computadoras, la bioagricultura y las telecomunicaciones” 6. Las repercusiones en el campo educativo no se han hecho esperar, hoy adquieren un valor inusitado LOS MODELOS PEDAGOGICOS INTEGRADOS que colocan su fuerza en el “conocer como se conoce”, “cambiar en medio del cambio”, fortalecimiento de los contenidos generativos (intensidad más que cantidad), en la perspectiva de aprender a aprender, entendido como la acción que permite enlazar pedagógicamente los tres procesos anteriormente descritos. 5 6
GOROSTIAGA, Xabier “América Latina frente a los desafíos globales” en Cristus. Mayo, Junio 1992. pág. 12. MEJÍA. (IBID) pág. 21.
Igualmente, la velocidad de los cambios también afecta la manera de dar el conocimiento. Se asiste a una competencia educativa, que además de investigación y enseñanza, exige aceleradamente información actualizada, componente básico de ese conocimiento. Un peligro que se evidencia en los procesos curriculares es el de “intoxicar de información” a la sociedad descuidando los fundamentos y los procesos básicos.
3. Una mirada a la cultura curricular actual en la educación superior en Colombia. Como premisa inicial, es importante señalar que la preocupación cultural que se genera en torno al problema curricular, en Colombia, es un indicativo válido para afirmar la condición de objeto de saber y objeto de investigación que se le ha otorgado al curriculum; se advierte una percepción diferente a la tradicional, que consideraba el curriculum como algo ya definido y determinado, que solamente se movía en la racionalidad de la ejecución, en lo operativo, en lo mecánico. Obviamente, dicha preocupación esta en gestación; todavía existe una tendencia prevaleciente que le da o le atribuye un carácter algorítmico y acrítico, reafirmando la dominación e imposición cultural. Es conveniente precisar que inicialmente se presentarán algunas expresiones de la naturaleza actual del proceso curricular, que permitan en la parte complementaria, socializar una alternativa curricular defendida y argumentada desde la integración del conocimiento (académico-cotidiano-socialización) en la perspectiva de contribuir a la ampliación del horizonte de acción, hacia la construcción de currículos con arraigo social y pertinencia académica. Al intentar diagnosticar la situación relacionada con el proceso curricular, es de obligada referencia, afirmar la carencia de proyectos educativos políticos y culturales, que le den imbricación a esta dinámica; es la impronta establecida como común denominador, en otras palabras, muchas acciones curriculares se adelantan, desprendidas, aisladas, de un marco o política institucional, que recoja el tipo de hombre que se quiere formar, la sociedad que se desea lograr, la identidad cultural que se aspira consolidar o recuperar, las metas por las cuales hay que trabajar. No existe una continuidad en los propósitos, y en la mayoría de los países, se avanza por pálpitos, por impulsos desordenados que tienen una vida fugaz, condicionada a la duración de las administraciones políticas de turno. Un aspecto importante a considerar, tiene que ver con la influencia marcada en nuestros países, de la denominada Tecnología Educativa (básicamente a través
del diseño instruccional), en la que se concibe que la acción curricular únicamente hace referencia a la formulación de objetivos, selección de contenidos, definición de actividades tanto de alumnos como de profesores, rigidez en la evaluación, etc. como producto de la denominada “Taylorización del proceso curricular”. Hoy se evidencia y se acepta sin mayores reparos la existencia de una clasificación fuerte (siguiendo a Bernstein) entre los que producen cultura, los que transmiten cultura y los que adquieren cultura. El docente es visto como un apéndice del proceso curricular y no como un elemento en, desde, y dentro del conocimiento. En la actual estructura curricular del sistema educativo, prevalece la cultura académica, de colección enciclopédica, atomizada a través de asignaturas o micropoderes, que impiden cualquier pretensión de formación integral, toda vez que la cultura comunitaria, cotidiana, de socialización, posee poca, por no afirmar ninguna importancia. Al privilegiar la cultura disciplinaria como el dispositivo por excelencia a transmitir, se excluyen otras formas de saber, arrojando como resultado una educación descontextualizada que reafirma el proceso de fraccionamiento que se adelanta a través de la educación. No existe una educación integral ni integradora que responda a los proyectos culturales básicos. Son estructuras cerradas, con límites y fronteras definidas, selectivas y discriminatorias, que ponen de manifiesto mecanismos de acomodación, rutinización y ausencia de innovación y cambio. Es interesante reflexionar sobre los criterios y fundamentos que soportan la clasificación fuerte entre saber académico y no académico, ya que lo académico no agota el concepto de integridad, hay autores que afirman que lo debilita, “términos como el consenso, la representatividad, lo unitario, la formación integral, servirán como subterfugio para ocultar el carácter reproductor de una sociedad desigual que se desea reproducir en el curriculum a través de la imposición de los códigos culturales dominantes” 7. Como resultado natural de una acción de clasificación fuerte, el proceso pedagógico se sustenta sobre la autoridad incuestionable del maestro; por lo general, la acción metodológica descansa excesivamente en la exposición oral tradicional. Se evidencia un énfasis marcado en la enseñanza dejando a un lado la problemática inherente al aprendizaje; las expectativas y derechos de los alumnos son ignorados, porque se maneja un concepto genérico de “estudiante ” que impide tener algún conocimiento específico o distintivo del mismo. Los 7
MAGENDZO, Abraham. Análisis Crítico Conceptual de la Concepción Curricular Centrada en las Disciplinas de Estudio. P.I.I.E. Santiago de Chile 1991. pág. 60.
estudiantes, “todos” son iguales. Se evidencia una fuerte enmarcación en la relación docente-estudiante, los roles están definidos y las relaciones se mueven dentro de un contexto donde el maestro tiene el máximo de control y poder, la verticalidad en la relación profesor-alumno es lo que prevalece significativamente. Pretender desconocer la profesionalización y solvencia académica del personal docente, es un argumento que no hace justicia con la realidad; no obstante, la actual estructura curricular hegemónica propicia un desempeño aislado y fraccionado; el individualismo y la competencia personal son fomentados por las estructuras curriculares rígidas y jerarquizadas. No existen ejes de integración cuando la acción docente se mueve en ambientes finamente diagonalizados por la concurrencia de micropoderes. La interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad son ideales por conseguir, que no se ven favorecidos, pues cuando se legitima la dispersión y el trabajo desintegrado, se debilita la intención de constituir verdaderas y auténticas comunidades académicas, y resulta aun peor cuando el trabajo en grupo o colectivo, no es la característica esencial de la labor pedagógica. En consecuencia, resulta válido analizar hasta dónde es posible avanzar en un cambio de actitud, en un compromiso fuerte con los propósitos institucionales, si se siguen manteniendo e institucionalizando estas formas de desempeño y labor profesional, que debilitan permanentemente la relación entre docentes y terminan contribuyendo a un “proceso de formación”, donde no se es consciente de la intencionalidad del mismo. Si se pretende fomentar y propiciar la creación de comunidades académicas, investigativas y científicas, necesariamente se tienen que intervenir las actuales manifestaciones de poder, a través de las estructuras curriculares agregadas o academizadas. Es importante señalar que la investigación no es un elemento central en la dinámica curricular en los sistemas educativos latinoamericanos; lo cual coloca en una posición cuestionable, las alusiones a la calidad y excelencia del proceso mismo. Afirmar que el desarrollo, impulso y consolidación de una estructura investigativa coherente con los propósitos regionales, nacionales, institucionales en materia educativa, deben ser asumidos como tareas centrales en la reorientación del proceso educativo, es reconocer crítica y objetivamente la ausencia y carencia de estos factores dentro del proceso. Para ilustrar la anterior afirmación, es necesario traer a colación la situación de Colombia en materia investigativa, según estudio de Colciencias (organismo oficial que administra la política de investigación), la escasa investigación que se realiza
en el país se concentra en siete universidades (cuatro estatales y tres particulares); es decir, del total de instituciones de Educación Superior solamente se puede afirmar que 2.5% asumen la investigación con un carácter básico en su funcionamiento. La evaluación como proceso inherente a todo desarrollo educativo, ha sido marginada en el proceso curricular de Latinoamérica, quizá por influencia heterónima existente (la fuerza de la normatividad); se ha caracterizado por ser un proceso intermitente, lleno de saltos y de intuiciones, que propician un ambiente favorable a la improvisación y el eventualismo. La cultura evaluativa no ha podido ser introyectada como un fenómeno necesario y connatural al quehacer académico; se considera que debe evaluarse porque “algo anda mal”. Se une a esto, el carácter punitivo que acompaña al proceso evaluativo, carácter que no ha permitido entender la incidencia e importancia del mismo. De lo anterior se deduce que hoy en Colombia, a través de su cultura curricular, no ha sido abocada la revolución del conocimiento, y mucho menos las exigencias derivadas de un modelo de desarrollo que genera procesos de reorganización, reconstrucción y recomposición de las instituciones sociales.
4. Características básicas para el análisis de la formación técnica, tecnológica, científica en las diferentes áreas del conocimiento. Es importante invalidar de una vez por todas que el criterio por excelencia para definir los procesos de formación técnica, tecnológica y profesional, sea el tiempo o duración de la carrera8, toda vez que existen otros referentes que tienen que ver con la naturaleza misma del conocimiento. En esa dirección resulta muy oportuno consignar lo planteado en el documento LAS PROFESIONES HOY Y SUS RELACIONES CON EL TRABAJO Y EL EMPLEO9 que señala como criterio para clasificar las profesiones,” la aplicación de las ciencias, y se vale de cuatro expresiones literales así; las profesiones intelectuales o académicas FCI, porque su Fundamento es, casi exclusivo, científico e investigativo. Las profesiones intelectuales prácticas (FCI/P), porque del sólido Fundamento Científico e investigativo, depende la calidad del ejercicio profesional. Las profesiones tecnológicas, (P/FCI), porque estando ante todo, 8
Quizá este fue uno de los aspectos más cuestionables que marcó la dinámica de las instituciones de Educación Superior durante la vigencia de la Ley 80/80. 9 Documento elaborado por ASCUN, presentado en el Encuentro Internacional sobre Crisis Mundial de la Educación Superior. Bogotá, abril de 1986.
orientadas a la práctica, consultan el Fundamento Científico, Investigativo de lo que se hace; las profesiones técnicas (P), que se ocupan de la práctica, sin mayor o aún ninguna atención a la razón científica de lo que se opera o practica”. Sin embargo, estos elementos no han permeado la discusión, acción y decisión de la dinámica universitaria, y hoy vemos con asombro y preocupación que la “metástasis programática en la Educación Superior” (en diciembre de 1992, fecha de expedición de la Ley 30, existían 2.219 programas en las diferentes modalidades, a la fecha, según las últimas estadísticas del ICFES, la cifra va en 4.279 programas, un incremento del 96% - igual al que tuvo la educación superior en las últimas tres décadas), donde la confusión, diversidad, ambigüedad, pero fundamentalmente la irracionalidad académica, es el aval determinante de la situación presentada. Si retomamos lo planteado en la parte inicial de este trabajo, resulta aún más penosa la situación de nuestra educación universitaria. No tenemos como referencia la producción de conocimiento, ni el conocimiento mismo; mucho menos el desarrollo científico y tecnológico actual, pero avanzamos en un proceso de proliferación y devaluación académica, que probablemente construirán una nueva “frustración nacional” que demorará la posible incursión en el campo natural donde se mueven las comunidades académicas y científicas contemporáneas de nuestra Universidad. Si de dilemas se trata, es preciso abordar esta situación con el mayor sentido de responsabilidad de asumir una actitud de complicidad con el proceso de “farsa social” que hoy se quiere consolidar vía Educación Superior 10. Sin temor a equivocación, se podría colegir que las características, los fundamentos, las exigencias y los determinantes del saber científico, del saber técnico, del saber tecnológico, no han sido tratados como referentes sustantivos en la formación de los profesionales en las diferentes áreas del conocimiento, lo cual ha originado una confusión que apenas pretende ser aclarada por instituciones que orientan su desarrollo basadas en una rentabilidad académica y social, pero que no han sido atendidas por las instituciones que solo se orientan por la rentabilidad económica, que para el caso colombiano, son la mayoría.
5. Referentes básicos para un intento de clasificación de las profesiones
10
Esta situación ha originado que muchas entidades empleadoras fijen, en el perfil de requisitos que debe reunir el candidato, que sea profesional de X universidad. En este sentido, se abre paso el concepto de legitimidad y acreditación social, como un nuevo mecanismo de exclusión.
Es preciso señalar que uno de los referentes fundamentales a tener en cuenta es el conocimiento, su producción, aplicación, y estructuración en procesos científicos y tecnológicos como se planteó en los primeros tópicos de este documento; sin embargo, con la intención más de informar que de analizar detenidamente, se reseñan algunos criterios que han sido sistematizados para la clasificación de los profesiones11. A pesar de que algunos de ellos pueden rescatarse, es necesario una reconstrucción permanente desde el carácter interdisciplinario, integral, investigativo y pedagógico mediatizados por la construcción curricular, asumida ésta, como una acción eminentemente creativa. Resulta importante señalar que las disciplinas hacen referencia al cuerpo teórico que identifica a un saber constituido por conceptos y leyes de carácter general, que son reconocidos como tales por la tradición científica en ese campo; y es desde esta perspectiva que se le asigna un relativo carácter paradigmático. En consecuencia, la interdisciplinariedad como actitud mental 12, debe asumirse como un proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad13. La interdisciplinariedad se acostumbra a asociar también con el desarrollo de ciertos rasgos de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles, etc. Es en esta fundamentación en la que se basa la propuesta curricular sobre Núcleos Temáticos y Problemáticos, Bloques Programáticos y Proyectos Puntuales, que se viene trabajando como referente específico hacia la modernización de las estructuras curriculares en la Educación Superior Colombiana14. “La interdisciplinariedad es un objetivo nunca alcanzado por completo y de ahí que deba ser permanentemente buscado. No solo es un planteamiento teórico, es ante todo una práctica. Su perfeccionamiento y optimización se lleva a cabo en la 11
Entre los cuales se destacan: criterio cronológico; criterio del campo científico sustentante; criterio fundado en la aplicación de las ciencias; criterio por la raigambre con la naturaleza activa del hombre; criterio fundado en los cambios de identidad de las profesiones; criterio conforme con la jerarquía investigativa de las profesiones; criterio fundado en las formas del ejercicio profesional; criterio basado en la prestación colectiva de servicios profesionales; criterio para discernir sobre el control estatal sobre las profesiones. Tomado de: ASCUN: II Encuentro Nacional de Autoevaluación . Paipa, junio/88. 12 EZEQUIEL, Ander Eqq. La interdisciplinariedad en Educación. Argentina, 1995. 13 TORRES, Jurgo. Globalización e Interdisciplinario: El Curriculum Integrado. Madrid, 1995. 14 Línea de Investigación, apoyada inicialmente por COLCIENCIAS e ICFES, y que continúa su desarrollo con el apoyo de ICFES y la Universidad Surcolombiana, dirigida por el autor de este documento.
práctica, en la medida en que se desarrollan experiencias reales de trabajo en equipo, se ejercitan sus posibilidades, problemas y limitaciones. Es una condición necesaria para la investigación y la creación de modelos más explicativos de esta sociedad tan compleja y difícil de abarcar” 15. También resulta interesante afirmar que la interdisciplinariedad será la disciplina del próximo siglo. En cuanto al criterio de integración curricular, podría decirse que obedece a la necesidad de crear, desarrollar y consolidar comunidades académicas tanto en el campo de las disciplinas como en el de las interdisciplinas. La integración, considerada como la relación de los elementos que conforman un todo, no pretende ser tomada aquí simplemente como la yuxtaposición de partes para dar unidad a una estructura, porque el criterio no alude a la importancia de los elementos, sino a la interrelación de ellos como lo fundamental; en cuanto es ese vínculo orgánico el que genera la dinámica y propicia los procesos curriculares 16. Si bien se puede afirmar que el concepto de integración habita en muchos discursos sobre la educación; no menos cierto es, que en la práctica concreta, la cultura de la individualidad, el atomismo, el aislamiento, la insularidad, son fenómenos prevalecientes actualmente. Las formas de convivencia social no se dan naturalmente, son creadas y construidas por el hombre. Por no ser un hecho natural, la convivencia social puede ser aprendida y puede ser enseñada17, razón por la cual si es posible transformar nuestra cultura curricular, procurando cambiar de esta manera el paradigma de la imposición, por el paradigma de cooperación, concertación y negociación; lo cual exigirá que enfrentemos decididamente, entre otros, la búsqueda de los siguientes espacios culturales: • •
15
Integración de la escuela a la vida. No se educa para la vida, sino que debe entenderse que la educación es vida. Integración del sector educativo con los sectores políticos, económicos, industriales, comerciales y culturales del país; Garantizando así un diálogo permanente entre los diferentes esferas sociales, en procura de determinar las necesidades reales del país y los compromisos concretos que se asuman para solucionarlas.
TORRES, Jurgo (IBID) pág. 69. ISAZA VELEZ, Francisco Javier. La Reforma Curricular en Ciencias Sociales: Una Hipótesis que se Demuestra con Producción Académica. Bogotá, 1995. 17 Fundación Social “Siete Aprendizajes Básicos para la Educación en la Convivencia Social”, tomado de: Educando para Hacer Posibles la Vida y la Felicidad. Bogotá, 1993. 16
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Integración de la cultura académica, disciplinaria, y enciclopédica, con la cultura de la cotidianidad y con la cultura emanada de los escenarios primarios de socialización (familia, barrio, el campo deportivo, la organización comunal, etc.). Integración de la educación, la ciencia y la tecnología, toda vez que “el futuro de Colombia va a estar profunda y directamente relacionado con la capacidad que los colombianos tengamos de organizar la educación; la hija de la educación: la ciencia; la hija de la ciencia; la tecnología. Sin la menor duda esta alianza será uno de los ejes principales del futuro de nuestro país en el siglo XXI”. 18 Integración de las disciplinas, entendida como el reto mediante el cual se garantiza la “concurrencia simultánea y/o sucesiva de saberes, sobre un mismo problema, proyecto o área temática” 19 . Integración de los diferentes niveles educativos y modalidades. No puede seguir pensándose el “sistema” educativo como una yuxtaposición de intencionalidad y micropoderes.
En consecuencia, se puede deducir que la integración curricular es un reto por enfrentar y un proceso por construir. En lo relacionado con la investigación, es preciso señalar que está directamente relacionada con el “cultivo de la capacidad de asombro, de duda y de sospecha de todos y cada uno de los procesos y actores de la acción formativa. Dilucidar la intencionalidad de la labor investigativa y crear al interior de los diversos escenarios sociales las condiciones básicas para la construcción, adaptación, difusión y sistematización de conocimientos, brindarán “pistas” definitivas en el estudio de la problemática de las profesiones. Aquella intención de otorgar el máximo de credibilidad a los modelos importados, ha fortalecido la necesidad de crear nuestras propias respuestas a los cuestionamientos formulados. La actitud pasiva y permisiva de nuestras instituciones en el campo investigativo, debe ser recordada como algo pretérito . Ahora se es consciente de la necesidad de integrar equipos investigativos como el dispositivo ético y profesional que facilitará los procesos de pertenencia social y pertinencia académicas de toda construcción curricular. Se asume que el proceso curricular es una acción eminentemente investigativa, razón por la cual los criterios, procesos, estrategias, contenidos, etc., deben ser producidos y construidos en las entrañas de la práctica formativa profesional . El carácter investigativo de una estructura curricular, no se alcanza con la introducción de cursos de investigación en su plan de estudios. Al considerarse la 18
LLINAS, Rodolfo. Revolución Positiva sin Precedentes. Misión Ciencia Educación y Desarrollo. Documento de presentación. Febrero 1994. 19 YUNIS, Emilio. Una Visión Interdisciplinaria de la Ciencia” en Simposio Internacional sobre Investigación Científica. Bogotá, 1993.
actividad investigativa como elemento fundamental de formación, como principio de conocimiento y de la práctica, se posibilita la recreación y reconstitución del proceso formativo de cara a una realidad social nueva que desborde los marcos de cambio institucionalizados; con el fin de transformar sus estructuras, métodos y programas; lo mismo que el proceso básico de enseñanza-aprendizaje, logrando así en la práctica, el anhelado rasgo de pertenencia social y pertinencia académica del proceso desarrollado. En lo correspondiente a la dimensión pedagógica es conveniente destacar la necesidad de “desplazarnos” de un modelo pedagógico tradicional, clásico, agregado a la construcción de un modelo pedagógico integrado 20, que nos permita construir una nueva mirada de la problemática de la formación profesional y disciplinaria, donde se recojan substantivamente los avances de la revolución de la informática y la implicación de dichos avances en el campo social, investigativo, cultural, científico y disciplinario. Es preciso enfatizar que “emergen unos saberes nuevos que son formas reflexivas propias del tiempo de cambio y que muestran la perspectiva del proceso. Allí están elementos como: aprender a aprender, conocer como se conoce, cambiar en medio del cambio, y que se instituyen como paradigmas del proceso que adquiere centralismo en la acción educativa misma” 21. La flexibilidad curricular como consecuencia de procesos de pertenencia social y pertinencia académica, debe ser entendida como un factor determinante en una posible acción clasificatoria de las profesiones, toda vez, que su carácter dinámico impide los reduccionismos y abre el espacio hacia la incertidumbre creativa y constructiva, básica en los actuales momentos por los que atraviesa la Educación Colombiana.
6. Reflexiones finales Reconocer la hegemonía de un modelo de desarrollo económico al final del siglo, y su influencia y exigencia en la transformación y recomposición de las organizaciones y de las instituciones sociales, no puede entenderse como la salida facilista de adecuar la dinámica de la Universidad a las exigencias del mercado, tampoco ignorarlo; pero sí recuperar el sentido y la acción que han caracterizado 20
Un análisis detenido del concepto Modelo Pedagógico, puede encontrarse en los trabajos de FLOREZ, Rafael. Pedagogía de la Producción del Conocimiento; DIAZ, Mario. La Construcción Social del Discurso Pedagógico; LOPEZ, Nelson. La Reestructuración Curricular de la Educación Superior. Hacia la Integración del Saber. 21 MEJÍA, Marco Raúl. Reconstruyendo la Transformación Social. Movimientos Sociales y Educación Popular. Mesa Redonda. Magisterio No. 43. Agosto 96.
la existencia de la institución universitaria. Se hace necesario, instalar la reflexión sobre la Universidad, desde el punto de vista de la recomposición; y es en este sentido en el que se dan las diferentes perspectivas acerca del cambio; en las que se plantea la necesidad, no solo de otra universidad, sino que se evidencia la necesidad de la transformación de sus procesos. La propuesta de cambio de la “escuela” derivada del poder económico, y fundamentada en el conocimiento, no puede ignorar que la Universidad se mueve en el contexto de la producción del conocimiento; por ello, la tarea de reinvención de la teoría crítica y de la acción transformadora en el campo de la educación, pasa por la capacidad de entender las transformaciones capitalistas del final del siglo y desde allí instaurar los nuevos elementos que avancen a construir una educación que realmente garantice la equidad, la justicia y la tolerancia, como paradigmas de acción que guíen y orienten la re-fundación de la escuela y orienten la transformación de la sociedad. Es en este contexto, en el que considero se debe instalar la reflexión sobre los dilemas surgidos entre las profesiones, disciplinas y oficios, procurando no minimizar la complejidad del fenómeno estudiado, pero sí dar oportunidad de desandar lo andado, es decir, intentar abandonar la certeza desde donde hablamos y dirigirnos hacia el camino de la incertidumbre, la sospecha, la duda. Por ello, el asumir el proceso curricular como un proceso investigativo debe entenderse como la explicitación de un reto por enfrentar y un proceso por construir, es en palabras de Vattimo, “ser capaz de pasar de un pensamiento fuerte a un pensamiento débil, con todas las consecuencias que esto implica en términos de despojo y de abandono de las verdades absolutas que tuvimos para poder iniciar la búsqueda”22. Muchas Gracias
22
VATTIMO, Gianni, y ROVATTI, Pier Aldo. El Pensamiento Débil. Madrid. 1990.
TRABAJO DE GRUPO
NUEVOS PROYECTOS DE TRABAJO CURRICULAR DEL ÁREA DE LA SALUD.
PRESENTACIÓN El proceso para la modernización académica en los programas de pre y posgrado del área de la salud, ha permitido un aporte participativo que, de manera progresiva, ha identificado los aspectos teórico - metodológicos necesarios para establecer los lineamientos fundamentales de la reconstrucción curricular en el área de la salud en la Universidad. En el seminario realizado el pasado mes de mayo, sobre “La Modernización Académica en los programas de pre y posgrados del área de la salud de la Universidad de Antioquia”, acordamos como una de las conclusiones que la modernización de los currículos tiene como significado un proceso de transformación, lo cual presupone cambios sustentados en fundamentos conceptuales. Además, establecimos que en este proceso los equipos de profesores de los departamentos y los organismos de Dirección Curricular en cada unidad académica, tenemos como competencia y responsabilidad la concepción, la contextualización y la materialización de la organización curricular básica en cada programa académico. Desde esta perspectiva, debemos mirar las profesiones en proceso de reconstrucción y entender que la historia no sólo nos dice lo que fuimos, sino lo que estamos dejando de ser. En este sentido, los profesores debemos avanzar en definir los núcleos temáticos fundamentales para cada componente curricular. Uno de estos elementos son las llamadas ciencias básicas, por lo tanto con este ejercicio y los valiosos aportes de cada docente, se pretende que hagamos una relectura de las ciencias básicas para analizar: • • • • • •
El role de los profesiones en relación con el objeto de estudio. Los campos del conocimiento como componentes curriculares, aspectos generales y particulares de lo fundamental formativo y de lo profesionalizante. ¿Qué son las ciencias básicas y cómo las entendemos? ¿Qué contenidos se consideran fundamentales dentro de estas ciencias y por qué? ¿Son estos contenidos básicos para determinadas prácticas? ¿Son las ciencias básicas conocimientos previos a otras ciencias? ¿Se constituyen acaso como fundamentos de otro tipo de saber?
Los aportes de trabajo de cada uno de los cinco grupos fueron:
GRUPO 1 MODERADOR:
Tomas Bernal Alvarez
RELATORA:
María Elena Ceballos
La discusión se centró en lo planteado en la guía sobre Ciencias Básicas y sobre eso se sacaron tres conclusiones: Las denominadas ciencias básicas son las que tienen un objeto que las identifican y su método de aplicación es único, como la física, la química, la biología. Consideramos que no hay una claridad conceptual sobre cuáles son las ciencias básicas en el área de la salud, y por esto se debe llegar a acuerdos sobre cual es el verdadero significado de estas ciencias en la estructura de un currículo del área de la salud, porque no es claro si son solamente, las ciencias como la química, la física y la biología, si son todas las las biomédicas o si pueden incluirse incluirse también como básicas, las sociales, porque para nosotros (el grupo 1) las ciencias básicas en el currículo son los conocimientos imprescindibles para el estudio y la comprensión de un objeto definido y permiten desarrollos y conocimientos científicos, o sea, que podríamos decir que ciencias básicas en un currículo o en la estructura de un currículo no son solamente las ciencias puras, la estructura de un currículo debe partir de la pertinencia interna y externa de esta. La externa responde a las necesidades sociales y la interna al conocimiento que se produce para atender las necesidades que ese profesional debe atender, detrás de la noción de pertinencia, no se debe suprimir la ocasión de trabajo interdisciplinario e interprofesional, consideramos que si al hablar de pertinencia no se excluye la interdisciplinariedad y la interprofesionalidad, la enseñanza de las ciencias básicas no debe ser homogeneizada debe partir de esa pertinencia curricular de la que hablamos, pero con la suficiente profundidad científica y académica de la especificidad de cada profesión, el criterio de definición de un currículo a partir de núcleos problemáticos define la estructura curricular donde se integran las ciencias básicas, biomédicas, las sociales, lo fundamental formativo y lo profesionalizante. Consideramos que los conocimientos deben jerarquizarse en función de las necesidades de formación, las cuales se concretan alrededor del núcleo problemático, independientes de que sean ciencias básicas o no, se debe tener presente cuales son los mejores conocimientos que el alumno debe tener para la solución de los problemas planteados. Con base en estas reflexiones y en lo que hablamos los tres días, el grupo quiere hacer dos consideraciones que después de dos décadas permanentes de
búsqueda en las innovaciones curriculares los que estamos ahí llevamos bastante tiempo, hablamos de que los mismos con las mismas, unos con más tiempo que otros, pero siempre estamos hablando de innovaciones curriculares, nos deben quedar algunos aprendizajes o consideraciones que queremos socializar con ustedes: 1. Los criterios tradicionales de secuenciación de los contenidos en los planes de
estudios en este momento están sujetos a regresión, o sea, en la ubicación de las ciencias básicas, la ubicación de si la teoría se da a la par de la práctica, la ubicación si la teoría es primero y la luego la práctica, eso es algo que esta en discusión y que lo hemos discutido durante muchos años pero tenemos que hacer algo para llegar a concertaciones mínimas. 2. No puede pretenderse que las innovaciones curriculares sean totalizantes ni
inmediatas, se requiere una sensibilización, concertación y cambios en la forma de trabajo de los docentes, o sea, se requiere pasar por periodos de transición. Pero no podemos pretender que a pesar de que llevamos tanto tiempo tratando de hacer innovaciones, de borrar todo lo que esta ya establecido y empezar con lo nuevo, puede haber innovaciones en lo curricular, donde se mezcle lo nuevo de lo tradicional con las las nuevas propuestas; consideramos que en una estructura curricular secuencial pueden incorporarse metodologías de aprendizajes que en alguna medida la modifican y la flexibilizan como periodo de transición para llegar a estructuras curriculares que partan de núcleos problemáticos. Desde lo administrativo y lo académico la universidad debe definir claramente las condiciones para que los docentes y estudiantes impulsen el desarrollo y rediseño curricular de los programas de pregrado para el año 1997 porque hablamos de que a la luz del nuevo estatuto profesoral se pueda pensar en planes de trabajo en los que a los docentes se les facilite tiempo y espacio para usar este desarrollo y hacerlo efectivo al menos en los mínimos mínimos acuerdos que se lleguen a nivel de las facultades durante 1997. 3. Este enfoque administrativo y académico ya no es nada de lo conceptual sino
de lo práctico y lo real debe darse porque hablamos de que no hay mucha disponibilidad de tiempo para que los docentes piensen y puedan llegar a este tipo de reflexiones.
GRUPO 2 MODERADORA: Julia Castro Carvajal RELATORA:
Sonia Duque Cardona
Para iniciar la discusión sobre el role de las profesiones en relación con el objeto de estudio, se consideró importante partir de la comprensión de lo que significa profesión y disciplina. Al respecto se aclara que la profesión se caracteriza porque comprende un conjunto de saberes de diferentes disciplinas que se ordenan, se organizan y se articulan alrededor de un objeto de estudio y un hacer específico. La disciplina por su parte se refiere a una organización social del conocimiento conformada por una comunidad científica que comparte un paradigma común sobre una esfera de la realidad. Hecha esta aclaración, se establece un concurso sobre la importancia de definir para cada unidad académica su dimensión disciplinaria y profesional, lo cual significa determinar el objeto de estudio específico de cada profesional, asunto sobre el cual las distintas unidades académicas han avanzado teniéndolo en cuenta el diseño curricular. curr icular. Por otra parte, en cuanto al debate sobre las llamadas ciencias básicas se partió de aclarar por qué es necesario resignificar este concepto que tradicionalmente ha sido referido a los saberes que explican el mundo de lo natural. Pero hoy, a la luz de los nuevos debates y desde una postura epistemológica más integral, consideramos que lo básico hace referencia a los saberes que explican lo natural, social y lo cultural. Con relación al qué y para qué de las ciencias básicas, dependerá del referente específico de cada unidad académica, el cual guarda relación con el propósito de formación de cada currículo. Es esta una de las razones por la que no podemos previamente determinar los contenidos de los saberes, ya que estarían desarticulados de las intencionalidades de la formación y las necesidades del contexto, es decir, es el propósito de la formación el que define el énfasis con el cual se integran los contenidos de los diversos saberes dentro del currículo. Inicialmente, consideramos que la relación entre los contenidos de las ciencias básicas y la práctica, es decir, la relación entre la teoría y la práctica es de tipo dialéctico, dinámico e interdependiente en la medida en que la práctica genera teoría y la teoría crea y construye la práctica. Además influyen las características del contexto, los ambientes de aprendizaje, las acciones comunicativas.
Las ciencias básicas, entendidas como los diferentes saberes disciplinarios que permiten explicar, comprender y transformar esferas de la realidad, son elementos que se constituyen para construir los núcleos temáticos en el diseño curricular.
GRUPO 3 MODERADORA: Aidé Galeano Múnera RELATOR:
Alberto Arango Botero
La relación de las profesiones con la sociedad se establece de acuerdo con el objeto de estudio que a cada una le corresponde para contribuir a las transformaciones sociales. En la llamada Área de la Salud se considera como objeto de estudio el proceso salud - enfermedad, que constituye el marco general que incluye diferentes dimensiones particulares, las cuales son las diversas maneras como las profesiones se acercarán al estudio y a la transformación, según cada una de las prácticas profesionales. Con este enfoque el proceso salud-enfermedad constituye la visión de totalidad para lo cual, en última instancia, la práctica profesional del sector, busca el bienestar bio-sico-social del hombre durante su proceso vital. Tal práctica profesional participa como la parte de un todo indivisible y no como la sumatoria de acciones separadas e independientes que por agrupación buscan un fin. De esta manera, después de un breve análisis se identificaron los objetos de estudio de varias profesiones, como se resume a continuación: La Medicina Veterinaria, estudia la salud animal fundamentalmente. Así mismo, de manera esencial incluye el estudio de la salud humana porque su campo profesional específico de zoonosis le da esa direccionalidad. También el desarrollo agropecuario tiene injerencia en el objeto de estudio. La Odontología encuentra su objeto específico en el componente bucal de salud. Para ello tiene visión global del proceso; pero por la naturaleza de su dimensión, en la práctica, reduce su campo de acción en el aspecto cuantitativo. El objeto de estudio de La Bacteriología y El Laboratorio Clínico, dentro de su concepto integral de salud, es el conjunto de los elementos, compuestos y sustancias constitutivos del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente,
cuya valoración y relaciones posibilitan el diagnóstico, la vigilancia, el mantenimiento y la conservación de la salud y la comprensión del proceso saludenfermedad en el individuo y la comunidad. La Nutrición y Dietética tiene por objeto el estudio de la nutrición y alimentación del ser humano. La Enfermería considera como su objeto de estudio el cuidado de las personas en los campos de salud integral, para lo cual desempeña diferentes roles relacionados con aspectos temáticos, administrativos y sociales.
PROPÓSITO Es importante enfatizar en lo relacionado con el propósito de los profesionales, es decir, en la finalidad social de acuerdo con los postulados de la visión de la Universidad. El marco conceptual incluye los conceptos, valores, principios y demás aspectos que identifican que papel transformador tiene cada una. Su acción transformadora se da por medio de la práctica profesional que se constituye como la respuesta científico- técnica y social a las necesidades de salud de la comunidad . De esta manera el currículo se refiere a la constitución del profesional en su compromiso transformador, al mismo tiempo que se está transformando su personalidad, con el fin de que la formación integral sea parte del propósito educativo. La Práctica Profesional es la respuesta científico-técnica y social a las necesidades de la colectividad. en relación con la salud. Tiene componentes y funciones: Son los componentes los sujetos, los medios y las necesidades y sus funciones la producción de conocimiento, la producción de servicios y de Recursos Humanos. Cada componente tiene varios elementos que son: Los sujetos son: las instituciones formadoras del recurso humano, las prestadoras de servicios, la educación formal y no formal, los gremios y la comunidad. Los medios son: el conocimiento científico, el saber común, la tecnología y conocimiento ideológico.
Las necesidades se expresan en la oferta y la demanda. De esta manera cada sujeto tiene posibilidades de desarrollar las funciones propias de la práctica, antes mencionadas. Para su acción transformadora es fundamental la acción sobre el desarrollo de la personalidad del estudiante, quien para la participación en la transformación de las condiciones de salud de la colectividad se está transformando a si mismo, aprendiendo a ser al mismo tiempo que aprender a hacer. Para enfrentar su objeto de estudio, debe incorporar elementos teóricos metodológicos y procedimentales en dos campos amplios del saber que son el formativo general y el profesionalizante. El formativo debe incluir lo ético, lo social y lo humanista. El otro campo se refiere a lo biotécnico y administrativo. En ambos hay elementos generales y particulares, lo mismo que conocimientos básicos. Los conocimientos básicos en lo formativo se refieren al campo de la cultural general; aspectos políticos, económicos, históricos etc., y lo pertinente a algunos aspectos sociales y del comportamiento humano. En el campo profesionalizante hay aspectos básicos científicos y tecnológicos ya sean del campo biomédico o biológico y del campo social. Los conocimientos básicos se entienden como aquellos que son fundamentales para acceder a otros conocimientos o para explicar fenómenos o procedimientos. El carácter básicos no implica que sean conocimientos previos sino que deben aparecer curricularmente en el momento que sean pertinentes. De tal manera se incorporan al plan de estudios a través de todo el proceso educativo según las necesidades. En conclusión, cada currículo incorpora en su plan de estudios los conocimientos fundamentales o básicos según el diseño o estructura del plan. En cada uno las estrategias sean problemas, proyectos, núcleos temáticos, cursos disciplinarios o cualquier otro tipo de unidades de aprendizaje incorporará de manera específica tales necesidades básicas. Los diseños de los planes de estudio incorporan los contenidos de acuerdo con las necesidades académico-educativas y no a partir de las necesidades administrativas.
GRUPO 4. MODERADORA: Auxilio Ramírez Pérez RELATOR:
Juan Carlos Arango Viana
La Universidad es el sitio donde se piensa libre y autónomamente en su función de crear y recrear continuamente al conocimiento, con la responsabilidad de transformar la sociedad, habilitando al individuo para que comprometido consigo mismo y con la sociedad asuma su papel en el proceso de cambio. Definir un objeto de estudio, en el actual proceso de transformación curricular mostrará el camino a seguir y el profesional que se quiere formar comprometido consigo mismo, con la transformación de la sociedad, este objeto de estudio debe estar en un marco conceptual filosófico que prevea los lineamientos básicos en los cuales se moverá el currículo. El objeto de estudio del área de la salud debe ser la salud integral (Holística). Las disciplinas que convergen al área de la salud tratan de definir su objeto de estudio particular, que les da identidad y les permite entablar diálogos permanente y enriquecedora entre los distintos saberes. La Universidad ha propiciado la formulación de un marco conceptual de su qué hacer y su compromiso con la formación integral del individuo, convencido de su crecimiento permanente en el conocimiento y transformador de la realidad. El marco conceptual y la construcción del objeto de estudio deben responder al qué y al por qué de la disciplina. La organización y operacionalidad del currículo debe responder a un nuevo paradigma, debe pasar de segmentado a ser estructural y que responda a un campo de conocimiento de complejidad ascendente y retroalimentadora, en el que la investigación sea el componente permanente de su estudio. La estructura del currículo debe contener una área de formación sociohumanística, área de ciencias básicas (Naturales: Química, Bioquímica, Física, Biofísica, Biología); áreas básicas profesionalizantes y áreas de profundización. Esta estructura debe responder a una oferta curricular atractiva y su permanente revisión y evaluación. El modelo pedagógico que responda a la flexibilidad curricular debe ser cambiante, dinámico, participativo, basado en problemas. Resulta muy importante en esta formulación que se intervenga y se haga explícito
el currículo oculto, en tanto se le considera responsable de efectos no medibles en el educando y en el entorno educativo. Las ciencias básicas ocupan un lugar de privilegio. El conocimiento de su historia, la y aplicación de sus principios permitirá construir nuevos conocimientos; y su apropiación, desarrollar procesos transformadores. Las ciencias básicas sustentan las áreas básicas profesionalizantes, su aplicación es permanente e interrelaciona los aprendizajes a lo largo de la formación del educando. Las ciencias socio-humanísticas constituyen a la formación del ser en cuanto social, contextualiza al individuo en su realidad y la realidad social, propende por la formación en investigación por ser ellas quienes formulan los conocimientos básicos filosóficos.
GRUPO 5. MODERADOR:
Juan David Gómez Valenzuela
RELATOR:
Alejandro Mesa Arango
Siguiendo el hilo conductor de los seminarios que nos han convocado y que partieron de la reflexión acerca de la transformación curricular en el marco del propósito social de la Universidad de Antioquia, abordamos la temática, la cual compromete esta vez a cada unidad académica, que tiene algo que decir sobre la conformación del Área de la Salud, bien o mal llamada. Se advierte el discurso circular que da cuenta de las reflexiones en profundidad, sobre un tema de tanta importancia, como lo es la transformación curricular, al interior de cada una de las unidades comprometidas, dejando sin embargo ver también, que dicha profundidad es cada vez mayor y que si bien es cierto que existen diferencias en los avances respectivos, no existe ninguna que exprese retroceso en sus procesos. La circularidad del discurso se relaciona fundamentalmente con el objeto y el contexto en los que se da esta transformación. El avance que percibimos esta vez tiene que ver con la explicitación de un objeto de estudio para cada unidad académica, lo cual a su vez guarda relación con los acuerdos a los que de alguna manera hemos llegado, trascendiendo un poco, del campo de las ideas, al de los conceptos.
El reto que sigue tiene que ver en el mediano plazo, con el paso de lo conceptual a lo metodológico, en el que aquel se nos antoja cada vez más, en fase de construcción. Para dar ese paso debemos responder a la pregunta acerca del propósito de formación, al cual apunta el objeto de estudio, no ya como requisito para avanzar, sino con la mira de operacionalizarlo, en una palabra, pasar del QUÉ al CÓMO. Las prácticas y los saberes han surgido como respuesta a problemas, en cuya sistematización, surgen los intereses, la ideología y la filosofía en torno a la cual han girado y que finalmente dan cuenta del objeto de estudio. Este objeto contribuye a la identidad profesional, orienta los procesos de formación profesional, permite la construcción de nuevos saberes y a la vez que marca linderos, deja abierta una ventana para permear y dejarse permear por otros que contribuyen a su construcción permanente. El objeto de estudio de una disciplina, es una especificidad que hace consciente al miembro disciplinar de lo que es y de lo que forma parte, es una utopía que esta más allá de un cuerpo de conocimientos y en cuyo espacio media el profesional, dando cuenta del saber acumulado y de sus utilidad práctica. Todos los programas académicos deben sin embargo, además de contar con un cuerpo teórico que recrea lo científico, representado en una fundamentación básica que apunta en dirección del objeto de estudio, un cuerpo de conocimientos que deriven en aprendizajes sociales, que la habiliten para comprenderse a si mismo, dentro de un contexto determinado, para interpretarlo y transformarlo. No se trata de que con un ojo se mire lo denominado social y con el otro lo científico, sino de tener referentes que soporten el hacer científico y el ser social, que le proporcionen al estudiante identidad, pertenencia y proyección como ser humano, ubicándolo en una realidad concreta. Con respecto al trabajo propuesto en la guía concretamente, en el grupo se han manifestado las apreciaciones que siguen: Las ciencias básicas son las que brindan un soporte cognoscitivo, acorde con el desarrollo del estudiante y que de igual manera le aportan elementos para acceder, de forma autónoma, a saberes y prácticas de complejidad creciente. En tal sentido, el papel del docente, como acompañante de un proceso autoformativo en el estudiante, deberá redefinirse y pensarse la docencia, como una práctica en la que debe integrarse lo básico, con su aplicación lo aplicado con la práctica y la práctica con el proyecto de vida, como cuatro categorías que, al unísono, forman
parte del hacer profesional y del ser humano. Para estos análisis, probablemente se necesite un seminario completo. Retomando la discusión en torno a lo básico, tendremos que explicar que si bien es cierto que hay unos mínimos no negociables, estos no se dan en razón de su pertenencia a un campo insular del saber, sino que por el contrario, ese cuerpo de conocimientos, da lugar a diferentes haceres, pensares y sentires, que son requeridos para diferentes programas de formación. La pertinencia es rectora de ese cuerpo básico de conocimientos requerido, no ya para un programa académica, sino para una situación determinada. De otro lado, si lo básico se asume como el preámbulo de lo profesionalizante y de la diversificación o profundización en el Area de la Salud, en nuestro caso, se corre el riesgo de homogeneizar a sus diferentes actores en el ciclo de fundamentación, puesto que la ciencia básica no representa un espacio en el que todos saben todo, sino como el conjunto de principios de la ciencia, requeridos a lo largo de todo el ciclo de formación, ya no son solo saberes, sino que además son columnas que sostienen una estructura. Por lo anterior, consideramos que un Instituto de Ciencias Básicas es pertinente, en la medida en que cumpla su función social a través de la Investigación, la Extensión y la Docencia, pero es discutible como una abstracción para formar a todos los estudiantes del Area de la Salud en el ciclo básico.
PANEL
EL CAMBIO CURRICULAR EN LAS UNIDADES ACADÉMICAS DEL ÁREA DE LA SALUD DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
Moderador Guillermo Londoño Restrepo Vicerrectoría de Docencia Universidad de Antioquia
AIDÉ GALEANO M * Profesora Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico Universidad de Antioquia El proceso de cambio curricular iniciado hace un poco más de 10 años en la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, ha permitido indagar y reflexionar por varios períodos y con diferentes intensidades, acerca del papel que tiene la unidad académica en la formación de sus profesionales y consecuentemente, la Escuela se ha visto abocada a replantear todo un modelo educativo que hasta el momento no ha dado respuesta a las expectativas y demandas del contexto laboral y social en el cual se inscribe. Con el paso del tiempo y cada vez con mayor preocupación, hemos ido identificando que la formación de nuestros profesionales no se corresponde con las demandas crecientes del sector salud, ni con las condiciones que el contexto social, económico y político de la región y del país, le exigen. Los avances de la ciencia y la tecnología han ido desplazando al bacteriólogo quien aún no ocupa la posición que su conocimiento le podría garantizar en el campo del saber y de la práctica. La Institución como formadora del profesional también está enfrascada en unos modelos educativos que frenan el avance de las nuevas propuestas en términos del desarrollo social, humano, técnico, tecnológico y del conocimiento en su área. En la última década la Escuela ha vivido dos momentos importantes de transformación curricular: el primero se inició alrededor del año 1985 cuando por iniciativa de un grupo de profesoras quienes, con el apoyo de la administración de la dependencia y la asesoría de expertos en reforma curricular, formularon un proyecto basado en el modelo de perfiles que permitía diseñar, en un mediano plazo, un plan curricular capaz de responder principalmente, a las necesidades del medio laboral en el cual se movía el egresado. Con la participación débil de los estudiantes, egresados y profesores, se avanzó hasta la formulación de un programa de formación sin llegar a definirlo. A inicios de 1.996 se retomó la transformación curricular, esta vez con el aval de la Administración Central de la Universidad, la ambientación del Plan de Desarrollo Institucional y lo que es más importante, con una actitud de cambio dejada como huella del camino recorrido, la Escuela de Bacteriología se embarcó en el diseño *
Profesora Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico Universidad de Antioquia.
de un plan educativo para dar respuesta a los retos de la modernidad que le exige el país a las puertas del siglo XXI. La formación de nuestros profesionales, adolece de desarrollos en profundidad que hoy se exigen a través de los avances científicos y tecnológicos La investigación, la práctica social y los mismos proyectos de vida de los bacteriólogos se diluyen en un mundo donde la rutina, la falta de identidad, la atrofia de la creatividad y el desconcierto adormecen todo un potencial humano capaz de transformar la realidad y aportar en la construcción de un mundo mejor.
MARCO CONCEPTUAL DE LA PROPUESTA Como posibilidad de respuesta a los avances de la ciencia y la tecnología, a las demandas del desarrollo social, a la reinterpretación conceptual de la salud, a los retos de la educación superior y a la propuesta de transformación curricular de la Universidad de Antioquia, estamos construyendo un marco conceptual que nos señale el norte del diseño, la planificación y la ejecución del currículo de la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico, con el claro propósito de cumplir con calidad y excelencia la tarea de formar profesionales en el área de la salud con sentido de pertenencia y responsabilidad, capaces de trascender el “saber hacer” a espacios donde el compromiso, el sentido de participación, la creatividad y el profesionalismo sean características de identidad de nuestros egresados. El reto es inmenso, altamente comprometedor pero viable y posible de implementar. Por ello nuestra propuesta fundamenta sus bases conceptuales en un modelo educativo de formación integral con un currículo abierto y flexible. Hemos formulado un objeto de estudio que supera los límites físicos del laboratorio clínico para ubicarlo en las fronteras de otros saberes y avanzamos actualmente, en la discusión que genera la propuesta de desarrollar la bacteriología como una profesión en el camino de la construcción de una comunidad disciplinar con habilidad de interactuar con otras disciplinas. La construcción de un currículo de formación, es un proceso que depende de los paradigmas conceptuales, esquemas de pensamiento y las representaciones que tengan los diferentes actores sociales que participan en este proceso de construcción. En cada momento histórico se han tomado diferentes modelos pedagógicos, afectados éstos por las diferentes concepciones epistemológicas, bajo la consideración de que no existen perspectivas absolutas, trascendentes,
inmutables o dependientes, sino perspectivas contingentes y sujetas a permanente reconstrucción o resignificación por parte de los diferentes agentes sociales. En el proceso de modernización de la Universidad en Latinoamérica, y en nuestro país, es menester que ésta trascienda su qué hacer profesionalizante, para convertirse en un centro de educación formativa e integral, donde se formen ciudadanos con capacidad de darle paso a la razón mediante la acción reflexiva que les permita crecer como personas, con autonomía y libertad, y que puedan valerse de su capacidad de entendimiento; sólo así, podemos hacer de la Universidad y de su proceso educativo un escenario de respuesta ética, política y social.23 En el planteamiento del nuevo currículo para la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico de la Universidad de Antioquia, como premisa obligada, está la de recontextualizar la salud y la educación en cuya base de análisis se debe responder a dos grandes interrogantes: el POR QUE? y el PARA QUE?. Recontextualizar el conocimiento, afirma Antanas Mockus, 24 es determinar cuales saberes deben llegarle a quién, es definir que tan importantes y pertinentes son para ampliar o no la visión del mundo; es entender la crisis del modelo educativo actual y por ende la crisis del modelo de salud centrado en la enfermedad, modelos que no han respondido a las necesidades del individuo ni del colectivo. En esta perspectiva es obligatorio construir un modelo nuevo, que ponga en funcionamiento otras estrategias capaces de implementar mejores condiciones de vida y desarrollo de los pueblos, teniendo en cuenta que existen diversas fuerzas sociales dentro del nuevo orden mundial, nacional y local que modifican los contextos internos y externos y replantean los conceptos y valores en el marco de nuevas políticas económicas, reformas constitucionales, avances científicos, tecnológicos, etc. En el contexto de ese nuevo modelo planteado, de las tendencias mundiales y de las características nacionales, la educación y la misión de la universidad moderna, cobra pertinencia, en el sentido de considerar indispensable sustituir el actual modelo educativo, por otro que permita responder a los nuevos retos del sector salud. En aras de un currículo adecuado, contextualizado, cambiante e innovador, tienen que hacerse propuestas dinámicas, cambiantes y evolutivas, donde el profesional de la bacteriología, no siga siendo mano de obra de un mercado de trabajo, sino 23
OROZCO, Luis Enrique. Formación Integral y Mundo del trabajo. Seminario Internacional de FilosofÍa de la Educación. Medellín, sep. 1.996. 24 MOCKUS, Antanas. Educación Posibilidad de Democracia. El Colombiano, Medellín, sep. 18 de 1.994
que, bajo una capacitación específica en el área de la salud, sea capaz de redimensionar su qué hacer en un contexto social y pueda asumir responsabilidades en actividades de salud como factor productivo y como agente promotor o ejecutor de transformación social. En términos de calidad y cobertura, no puede la Universidad seguir ofreciendo a la sociedad, un egresado sin alternativas laborales mas que la de servir en el área clínica humana; debe abrirse el abanico de posibilidades desde una propuesta de diversificación que permita aumentar las posibilidades de acceso laboral, cualificar sus egresados para el sector industrial, comercial, veterinario y agrícola, e igualmente, para la gestión y el desarrollo social en un marco ampliamente competitivo con adaptabilidad técnica y social.
EDUCACIÓN FORMATIVA INTEGRAL EN UN CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE La educación como lo señala Víctor Guédez, es “un fenómeno histórico, social, ideológico que nace en la sociedad y se dinamiza y administra a través de las instituciones configurativas de la misma” 25, por ello debe contextualizarse en la realidad, tiene temporalidad y opera en escenarios sociales, cambiantes y evolutivos. El alcance histórico y el significado ideológico que tiene la educación, hace que su función tenga que trascender aquellos aspectos de los contenidos, traducidos en el qué hay que aprender (qué enseñar), cuáles los métodos para aprender (cómo enseñar) y cuáles son las estrategias para aprender (con qué herramientas enseñar y en que dirección utilizarlas). La configuración de una estructura que responda a estas preguntas, nos dice para qué y por qué aprender esto o aquello, ahora y aquí. Si educar es cumplir cabalmente funciones como: transmitir conocimientos, desarrollar la inteligencia, crear o desarrollar valores, desarrollar destrezas o habilidades, modificar comportamientos. 26, y la educación a su vez, es un proceso dinámico, cambiante y temporal, su abordaje tiene que adquirir características que el escenario social, económico, científico, tecnológico y político le demanda; sólo así cumpliría con una función transformadora.
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GUEDEZ, Victor. Lineamientos Académicos para la Definición de Perfiles Profesionales. (sin más datos) ALARCON BERNAL, Hernando. La Función Educativa de los Medios de Comunicación Social. Tomado de: Educación a Distancia. un Reto a la Imaginación. 21 sabios para el siglo XXI. Pontificia Universidad Javeriana. Programa Universidad abierta 20años. 1.989. pág. 74. 26
En el campo de la educación formativa, se hace referencia a la responsabilidad ética, a la acertada y conveniente toma de decisiones, al accionar objetivo, a la capacidad crítica y creativa de la persona. En la formación integral, entendida ésta como el desarrollo equilibrado de las potencialidades del estudiante para ejercer su profesión con eficacia y eficiencia, con un compromiso de participación como ciudadano responsable en la construcción de un mejor futuro individual y colectivo, es indispensable como dice Orozco, educar la razón para que el ser humano reflexivamente se asuma como persona y tenga la posibilidad de acceder a la mayoría de edad. 27 Dentro del concepto de educación integral, la educación para el trabajo es una opción que parte de un modelo conceptual tridimensional, basado en la educación formativa, la educación para resolver necesidades insatisfechas, y la educación como eje de una perspectiva de ciencia y tecnología. 28 En resumen, una educación formativa integral es aquella que prepara para el mundo del trabajo, el mundo de la cultura y el mundo de la ciencia y la tecnología y permite desarrollar en el alumno la capacidad de pensar, crear y liderar. El mundo del trabajo bajo la concepción de la educación formativa, posibilita la construcción de un hombre líder, creativo y pensante. En el mundo de la cultura, aporta elementos para enfrentar la diversidad, la pluralidad, la universalidad y el cambio; y en el mundo de la ciencia y la tecnología, cumple con un importante papel en el desarrollo de espíritus con creatividad e imaginación. La educación del hombre, concebida como un proceso permanente desde la cuna hasta la muerte, involucra la Universidad en este proceso, cuando se ve enfrentada al cumplimiento de sus roles como centro educativo y comprometida con la formación “humana de la persona”, con la “formación del individuo para el mundo del trabajo” y con la “formación para el conocimiento permanente hacia el futuro” 29. Esquema educativo que produce un “hacedor pensante”, generador de nuevos conocimientos y por supuesto transformador de la realidad. Para hacer operativo este concepto de educación, la Universidad recurre a las estrategias de modernización ampliamente debatidas en el escenario latinoamericano, donde las instituciones de educación superior se ven abocadas a transformar los currículos que definan un nuevo compromiso social, en el rescate de los conocimientos requeridos para dar respuesta a situaciones prioritarias de calidad de vida, de desarrollo social y de desarrollo ciéntifico-tecnológico. A partir 27
OROZCO, Luis Enrique. Formación Integral y Mundo del Trabajo. Seminario Internacional Filosofía de la Educación Superior. Medellín 1.996. 28 RESTREPO, Francisco Gustavo. Educación Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvención de la Universidad. Prospectiva para Soñadores. ICFES, Santafé de Bogotá, 1.994. pág. 81 29 RESTREPO, Franciso Gustavo. Educación Futuro Imperfecto. Tomado de: Reinvención de la Universidad. Prospectiva para Soñadores. ICFES, Santafé de Bogotá, 1.994. pág. 74
de estos planteamientos parece ser, que el diseño de un currículo de formación con características de flexibilidad, en permanente construcción, creativo, humanizado y actualizado, puede ser una salida a la llamada crisis educativa y social de nuestros tiempos. La modernización de la Universidad y por supuesto la de la Escuela de Bacteriología, brinda la oportunidad para que la dependencia defina su nuevo modelo científico y social, y proyecte un nuevo paradigma educativo en función del individuo y del colectivo. En esta perspectiva se plantea un modelo pedagógico orientado a implementar un diseño curricular que posibilite el desarrollo de aptitudes 30 y actitudes 31 en sus estudiantes y que de respuesta adecuada a las preguntas claves, que en términos de educación formal se plantea un proceso curricular: qué aprender?, cuándo y cuánto?; cómo aprender? cómo evaluar? Al intentar responder estas preguntas bajo el concepto de educación formativa, estamos de acuerdo en afirmar que, en la Escuela de Bacteriología y Laboratorio Clínico se debe enseñar lo pertinente, lo importante y lo esencial bajo tres aspectos importantes como son: lo humanistíco-social, lo ético y lo profesional. En el campo de lo humanístico-social, como en parte, lo propone Briones, 32 la educación toca aspectos de lo cultural y de lo social que influye en las condiciones de vida y en las formas de entender la realidad; tiene que ver también con las ciencias naturales y exactas; en el campo de la ética, da cuenta de los criterios y la valoración, y en el área de lo profesional debe capacitar para el desarrollo del conocimiento científico y tecnológico. De lo que se trata entonces, es de orientar el modelo pedagógico, no sólo hacia el desarrollo de destrezas y habilidades específicas, sino preparar un ciudadano responsable, consciente y profesional, dotado de una cultura humanística y científica, capaz de seguirse formando por si mismo en las competencias mentales y físicas de orden superior que lo capacite para emplearse o autoemplearse, para recrear conocimientos, para tomar decisiones sabias producto de la reflexión, la evaluación crítica y pertinente y para adaptarse a las nuevas circunstancias que su mundo le exige.
EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGÍA Y EL LABORATORIO CLÍNICO 30
Aptitudes: Conjugación de Saberes y Conocimientos para un Saber Hacer Actitudes: Entendidas como Comportamientos Individuales, Desarrollo de la Personalidad y Colectivos, Comportamientos Ciudadanos Responsables. 32 BRIONES, Guillermo. Qué Significa la Modernización de la Universidad en América Latina? La Búsqueda de Respuestas. Seminario Internacional Filosofía de la Educación Superior. Medellín, 1.996. 31
Teniendo en cuenta que del objeto de estudio planteado, depende el desarrollo de la bacteriología y laboratorio clínico en la Universidad de Antioquia, se hace necesario considerar, que la explicación de éste, se constituye en un punto de partida alrededor del cual giran los desarrollos teóricos, ideológicos, filosóficos y científicos, que soportan la propuesta curricular. Por lo tanto el objeto de estudio y lo que de él derive, tiene un carácter dinámico y dinamizador al interior de la dependencia y debe igualmente tener, como los paradigmas, un carácter temporal, en el afán de recrear permanentemente el saber. En la discusión llevada a cabo, al interior de la unidad académica acerca de los objetos de estudio propuestos por el profesorado, ha habido un énfasis especial en el ejercicio de la profesión de acuerdo a los diferentes campos en los que se desempeñan los bacteriólogos en la actualidad. La categoría expresada en el objeto de estudio apunta a una categoría globalizante cual es la salud y tiene en cuenta el ejercicio de la profesión en el laboratorio clínico, hasta la calidad de vida de los individuos y las colectividades; a la luz de dichos planteamientos, su especificidad radica fundamentalmente en dos grandes componentes: a. El laboratorio clínico donde tienen asiento todas las actividades relacionadas con • • • •
él, como son: El análisis y la interpretación de muestras biológicas en el laboratorio, utilizando la tecnología disponible, con el fin de vigilar y mantener la salud individual y colectiva. El control de calidad de todos los procedimientos de laboratorio clínico para garantizar la idoneidad en la aplicación de los mismos. La administración y gerencia de los laboratorios clínicos y de las redes de laboratorio. La diversificación del laboratorio clínico, ampliando sus campos de aplicación a la industria, la veterinaria, la agricultura y el medio ambiente, entre otros.
b. La interdisciplinariedad, donde el accionar del bacteriólogo, requiere interactuar con otros saberes través de : • La implementación de programas y proyectos de salud. • El desarrollo de actividades de prevención y promoción de la salud. • La vigilancia epidemiológica. • La investigación en salud. Estos dos componentes, sinembargo, no se constituyen en si mismos en un objeto de estudio, mas bien corresponden a un escenario y a una estrategia que, desde la
práctica actual y la proyección de la bacteriología y el laboratorio clínico, apuntan a constituirlo. La mediación existente entre la categoría SALUD y las subcategorías LABORATORIO CLÍNICO E INTERDISCIPLINARIEDAD, se constituye en el objeto de estudio y es esa reflexión la que se propuso en primera instancia. partiendo de la pregunta sobre el QUE es lo que estudia la bacteriología y el laboratorio clínico. En tal sentido se lanza la siguiente definición: EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA BACTERIOLOGÍA Y EL LABORATORIO CLÍNICO, DENTRO DE UN CONCEPTO INTEGRAL DE SALUD, ES EL CONJUNTO DE LOS ELEMENTOS, COMPUESTOS Y SUSTANCIAS CONSTITUTIVAS DEL HOMBRE, DE LOS SERES VIVOS Y DEL MEDIO AMBIENTE, CUYA DETECCIÓN O VALORACIÓN Y SUS RELACIONES, POSIBILITAN EL DIAGNÓSTICO, LA VIGILANCIA, EL MANTENIMIENTO Y LA CONSERVACIÓN DE LA SALUD Y LA COMPRENSIÓN DEL PROCESO SALUD-ENFERMEDAD EN EL INDIVIDUO Y LA COMUNIDAD. En esta propuesta se concibe la disciplina de la bacteriología y el laboratorio clínico formando parte de un sistema mayor, en el que se hace indispensable la interdisciplinariedad y cuya especificidad radica en el estudio de los elementos, compuestos y sustancias constitutivas del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente. Al definir los elementos, compuestos y sustancias, se evidencia un esfuerzo por abarcar todo un universo de posibilidades que le permite a la profesión posicionarse en un campo disciplinar. Esta primera parte del objeto de estudio, no es desligable de la segunda, en la que va el diagnóstico, la vigilancia, el mantenimiento mantenimiento y la conservación de la salud y la comprensión del proceso salud-enfermedad; la forma de relacionar estas partes es la detección, la valoración y las relaciones con una visión interdisciplinar. El carácter de integridad de la disciplina, estriba en que se concibe a si misma dentro de un campo más amplio, con las demás disciplinas del ÁREA DE LA SALUD, con quienes constituye un sistema y a las que contribuye mediante su saber específico. Es cierto que este objeto de estudio enfatiza en la salud física, en la medida en que detecta, valora y relaciona componentes tangibles del hombre, de los seres vivos y del medio ambiente pero, al mismo tiempo establece una relación con la salud integral. Para asumir la salud integral integral y por su puesto al hombre en esta misma dinámica, dinámica, la disciplina debe abordar diferentes formas de aprehender su objeto, debe comprometerse con la formación investigativa de sus educandos y con las diferentes maneras de abordar la ciencia y el objeto mismo, ya que la detección y la valoración, no solo implican el entrenamiento para la realización de los procedimientos, sino la
posibilidad de explorar nuevos campos de aplicación de los principios y de las relaciones.
WILLIAN MORENO ROJAS Coordinador de Proyecto de Cualificación de Maestros Instituto de Educación Física y Deporte Universidad de Antioquia
ANTECEDENTES El programa de Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Antioquia se ha caracterizado, en términos generales, por una insatisfacción estudiantil, profesoral, del egresado y el empleador por el currículo que sirve de base para la formación profesional en Educación Física. Insatisfacción manifiesta en mayor medida en la última década. La evolución académica del Instituto Universitario de Educación Física (I.U.E.F.) (I.U.E.F.) ha ido tejiendo un currículo de colección, en el que se observa una yuxtaposición formal de materias, duplicidad temática y una gran brecha en lo correspondiente a la pertinencia académica y a la pertenencia social del programa. Ante tal situación esta comunidad ha generado una serie de d e acciones, ac ciones, en las que qu e se destacan: • •
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Manifestaciones estudiantiles frente a la estructura curricular expresada de diversas formas y con diferentes grados de intensidad. Reclamos de los egresados a partir de la confrontación entre el currículo y la experiencia laboral. (Observadas aisladamente en algunos estudios y en expresiones abiertas de éstos en distintos encuentros profesionales). Conformación de comisiones evaluadoras del IUEF de carácter Nacional e Internacional, entre ellas la realizada en 1994 con la idea de observar a fondo la realidad de su estructura en sus diferentes niveles 33. Investigaciones parciales en proceso sobre perfiles estudiantil y profesional. Configuración de un semestre taller (92-1). Semestre especial caracterizado por un gran movimiento de los agentes educativos alrededor de la problemática curricular que sobrepasó la capacidad constructiva institucional. Estructuración de una Comisión de Transformación Curricular para el IUEF. (1993-1994)34 y de Modernización Curricular (1995 - 1996), con el fin de posibilitar el proceso de construcción de un Proyecto Curricular para el I.U.E.F. I.U.E.F. Modificaciones parciales al plan de estudios como respuesta compensatoria al desajuste curricular.
Cfs. Informe Comisión Evaluadora del Instituto de Educación Física al Consejo Superior de la Universidad de Antioquia. Medellín, 1994. 34 Véase Informe de la Comisión de Transformación Curricular del I.U.E.F. 1995.
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Replanteamiento de la práctica pedagógica como intento de llenar los vacíos del proceso de formación profesional. Surgimiento de una práctica investigativa con expectativas de renovar la estructura curricular. Reestructuración de algunas materias por parte del profesorado en forma individual.
A la par con este proceso, en el contexto nacional e internacional se han dado hechos importantes como: •
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Una nueva perspectiva jurídica, surgida a partir de la promulgación de la Carta Constitucional de 1991 y Educativa: promulgación de las leyes 115 (Ley General de Educación), 130 (de Educación Superior) y 181 (del Deporte). Un ímpetu transformador de la academia universitaria a partir de referentes filosóficos, políticos e intelectuales como: La misión de la transformación de la Universidad Pública, la Misión Ciencia y Desarrollo, el nuevo Estatuto de la Universidad de Antioquia, las políticas de modernización curricular de la U. de A, para el futuro (1997 año denominado de la modernización académica), etc. Una dinámica de transformación del sistema educativo a partir del Movimiento Pedagógico surgido desde la base del magisterio. Un movimiento internacional a nivel de los problemas del objeto disciplinar y profesional que se hace sentir en nuestro medio a través de la información, convenios e intercambios de diverso orden.
Este deseo de transformación en el I.U.E.F. ha encontrado una serie de obstáculos: • •
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Para pasar de los momentos de diagnóstico a los momentos operacionales de los modelos pensados. Para el desarrollo de una cultura escolar que propicie el desarrollo de un modelo curricular participativo, concertado y pertinente como ha sido el deseo de las comisiones que han estado al frente del proceso constructivo. Para crear espacios de concertación al interior de los diferentes estamentos sobre el enfoque y la configuración del modelo curricular a seguir.
¿DÓNDE ESTAMOS? En este momento está funcionando la Comisión de Modernización Curricular que tiene por misión coordinar el proceso de construcción del proyecto. Entre sus acciones se destacan las siguientes:
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Una reflexión crítico-reflexiva al proceso histórico curricular del Instituto. Encuentros con estudiantes y profesores del IUEF alrededor del proceso de construcción curricular. Reuniones con protagonistas de otros procesos curriculares: Representantes del área de la salud y en forma específica con la Facultad de Odontología; Vicerrectoría Académica de la Universidad de Antioquia. Asistencia a seminarios sobre currículo, programados por la Vicerrectoría y el Área de la Salud. Organización del evento: Nuevas perspectivas en la formación e intervención de los profesionales de la actividad física y el deporte, con participación del INDER, Politécnico Jaime Isaza Cadavid, CIVITAS, Universidad Católica y Secretaría de Educación Departamental. Organización del Primer Seminario Institucional sobre Fundamentos Conceptuales del Currículo, con la participación de estudiantes, profesores y egresados. Diseño del plan de cualificación curricular pertinente a las perspectivas del proyecto alternativo de los docentes del IUEF para el año 1997. La comisión en su trabajo viene configurando un PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO que intenta una interpretación del proceso vivido y desarrolla una propuesta curricular hacia el futuro inmediato.
APROXIMACIÓN A UN MODELO CONCEPTUAL PARA EL IUEF. 35 (REFERENTE PARA UNA CONCERTACIÓN) FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL El modelo conceptual es una construcción teórica que define todos los elementos que involucra el hecho educativo y las relaciones que son posibles de establecer entre los mismos. Pedagógicamente, el Instituto toma opción por una educación activa que permita al estudiante asumir una postura crítica y protagoniza frente a la ciencia y la sociedad, convirtiéndose en el artífice y constructor de los conceptos que regirán su paráis científica y social. Se propone privilegiar el desarrollo de procesos, de tal forma que en vez de apuntar hacia resultados terminales, generalmente a nivel congestivo, realice en cada actividad educativa la integración de los aspectos afectivo, congestivo, ético y de actitud que constituyen el proceso de desarrollo de los actores. 35
Aparte del texto “Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario de Educación Física”, referente al fundamento conceptual del Currículo.
El Instituto ha pensado la Transformación Curricular como una propuesta que tiene la intención de convertir el qué hacer educativo en un proyecto de vida que dignifique ante todo el “ser educador”, que abra nuevos escenarios para la construcción del conocimiento, donde tenga cabida, tanto el consenso como la divergencia, que posibilite la creación de innovaciones educativas y aporte soluciones al desarrollo social. En otras palabras, un currículo que como proyecto cultural se centre en la promoción del ser humano y en la transformación social como objetivos fundamentales del acto educativo. r n a i ó n t ó s c i e a c r a n t c e s i i i B i n n u m m d o C A
Situación Modelo Problema Educativo P.E.I
n ó i c a o i g c n i ó t s i m e e s v d n n e I á t c x E A
P.C.A
Situación Futura Renovada
Ilustración de la relación entre Modelo educativo, Proyecto Educativo Institucional y Proyecto Curricular Alternativo en el IUEF
En consecuencia, opta por una educación socializadora y socializante que en sí misma favorezca la construcción de identidades personales y profesionales. Posibilita la configuración de relaciones de cooperación, y orienta su acción hacia el trabajo social en contextos reales. Las siguientes concepciones sobre educación, sociedad, hombre, pedagogía, desarrollo y objeto de estudio son referentes que sirven de orientación para el proceso de puesta de acuerdo sobre nuestro Modelo Educativo; construcción que permita a la comunidad educativa abordar con una mejor perspectiva la formulación del PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL y por consiguiente el diseño de un CURRÍCULO ALTERNATIVO.
Modelo educactivo
PROYECTO CULTURAL
Formación humana
E BASE CONCEPTUAL
Conceptos
Hombre Sociedad Educación Pedagogía Desarrollo Cultura
Transformación social
CURRICULO
Ilustración de la relación entre modelo conceptual y currículo
EDUCACIÓN: La educación es un proceso social imprescindible en el desarrollo de los individuos y las colectividades, es decir, traspasa el interés pedagógico y los estrechos marcos del proceso de enseñanza-aprendizaje para conectarse con el contexto social donde interacciona con lo económico, lo político, lo cultural, y lo ideológico, influyéndose mutuamente en un tiempo y espacio determinado. A la educación le es inherente los componentes de integridad y apertura, lo que implica la necesidad de reconocer y posibilitar la diferencia en cuanto a estilos interactivos, metodológicos, esquemas cognitivos, niveles de desarrollo conceptual, tipo y calidad de experiencias previas y proyectos de vida. Todos los seres humanos necesitan satisfacer las necesidades de entendimiento, entendidas éstas no sólo como proceso de acumulación de conocimientos, sino como posibilidad de construcción permanente de sí mismo, de hacedor y transformador de su realidad.
SOCIEDAD: La condición de humanos hace que seamos seres sociales. La pertenencia social no es una elección libre, ya que se nace inserto en un grupo social en el que coexisten representaciones del mundo que se constituyen en marcos orientadores de la acción humana. Es precisamente a través de la educación, donde el sujeto tiene la posibilidad de generar conciencia sobre su pertenencia, la cual está constituida por elementos cognitivos, afectivos y valorativos que le permiten negociar las diferencias individuales y construir lo colectivo, dotándose finalmente de una identidad particular y cultural. La sociedad es el contexto en el que la educación cobra sentido.
HOMBRE: Es concebido como ser viviente que está en continua transformación y en relación con la naturaleza, con otros hombres y consigo mismo, conformando un sistema abierto e inteligente. El hombre es único, irrepetible e inacabado. Se constituye a través de procesos interactivos de individuación y socialización en contextos económicos, históricos y culturales determinados.
PEDAGOGÍA: Se puede entender la pedagogía como la reflexión sobre los procesos de educación y formación en los saberes, tanto intra como extraescolares y, además, como praxis social concreta que no es privativa del sistema escolar. El saber pedagógico está presente siempre que se da la interacción social con carácter formativo. Dicha interacción permite el logro de procesos de desarrollo humano y social, a la vez que genera en los sujetos una conciencia reflexiva que responde a los desafíos de la sociedad en permanente cambio. Además, esa interacción apunta a generar la autonomía de los sujetos con el objetivo de que los actos educativos no se conviertan en actos repetitivos de otros, sino que dé cabida a la reflexión sobre los mismos en la cotidianidad.
DESARROLLO: El hombre es un ser integral y su desarrollo depende de la manera como intercalen y se potencialicen las diferentes esferas que le son propias: madurativa, cognitiva, afectivo-erótica, comunicativa, política, laboraleconómica, ético-moral, y lúdico-estética. Es imprescindible que el modelo pedagógico, articule y cualifique las esferas constitutivas del ser humano en cada uno de los actores educativos, quienes a su vez, las proyectarán en su qué hacer pedagógico.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS Los principios pedagógicos que caracterizan esta propuesta están acordes con las bases conceptuales expuestas anteriormente. Ellos orientarán las interacciones que suceden en la cotidianidad de la vida académica que, una vez apropiados por los actores, deben transcender a la realidad que vivan estudiantes y docentes en el escenario universitario y de la práctica, haciendo más integrales, amplios y productivos los servicios en los contextos específicos donde están inmersos.
INTEGRACIÓN NEGOCIACIÓN NEGOCIACIÓN CULTURAL CULTURAL
INTEGRACIÓN TRANSFORMACIÓN
REFLEXIÓN
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
MULTIPLES PERSPECTIVAS
AUTODIRECCIÓN
INTERACCIÓN COMUNICATIVA
Ilustración de los principios pedagógicos
PRINCIPIO DE REFLEXIÓN: Propicia la retroalimentación individual y colectiva en forma permanente acerca del porqué, cómo y para qué de las acciones, con el objetivo de trazarse nuevas metas a partir de la identificación de las debilidades y fortalezas, tanto de los sujetos como del colectivo y de la estructura del sistema curricular. El principio reflexivo sugiere una reflexión permanente, interactiva y formativa, en la que no sólo cuentan los productos sino los procesos que median su elaboración. PRINCIPIO DE MÚLTIPLES PERSPECTIVAS: Se refiere a la posibilidad que el estudiante pueda asumir diferentes roles, a partir de los cuales pueda acceder a todas las perspectivas posibles donde una misma realidad pueda ser captada. Esto le posibilitará, no solo obtener una visión más integral de las realidades en que debe intervenir, sino también formar un pensamiento divergente, capaz de identificar diferentes alternativas de acción y tomar opciones desde diferentes criterios de racionalidad comunicativa. El estudiante debe tener la oportunidad de problematizar, investigar, planear, programar, ejecutar, evaluar y sistematizar. PRINCIPIO DE INTERACCIÓN COMUNICATIVA: Parte de concebir la educación como escenario de comunicación donde el diálogo de saberes es requisito para el intercambio y confrontación permanente de los diversos argumentos y perspectivas que poseen los participantes. La acción discursiva posibilita la “negociación” de los compromisos cognitivos, prácticos y valorativos en pro del crecimiento profesional y disciplinar. PRINCIPIO DE AUTODIRECCIÓN: Se refiere a que las actividades y conocimientos desarrollados en el aprendizaje sean lo suficientemente significativos y relevantes para el estudiante, con el fin que resulte automotivadora y gratificante en sí mismo, lo que permitirá ganar en niveles de autonomía frente a su formación académica.
PRINCIPIO DE TRANSFORMACIÓN: Este principio se refiere a que todas las actividades pedagógicas deben generar movilidad en la estructura cognitiva interna de los sujetos educativos, como en el contexto en el que la acción educativa se proyecta. La transformación implica creatividad, apertura, actitud crítica y reflexiva para lograr la comprensión de la realidad y abrir posibilidades de transformación humana y social. PRINCIPIO DE NEGOCIACIÓN CULTURAL: Se refiere a la necesidad que el proceso educativo se desarrolle a través de un diálogo intersubjetivo donde los participantes construyan el sentido de su qué hacer profesional en el marco de su cultura. Es también vincular el pensamiento y la acción, los sentimientos y la razón, la teoría y la paráis, la universidad y la vida. Estas relaciones dotan a la acción educativa de pertinencia social y revelaría. PRINCIPIO DE INTEGRACIÓN: Plantea la necesidad de abordar al ser humano desde una visión integral como ser biosicosocial en relación permanente con la naturaleza y dentro de un contexto sociohistórico, biológico y cultural. Ello implica la integración del saber propio con el sociohumanista, biológico y pedagógico con el fin que el participante no este frente a un objeto fragmentado y aislado. CARACTERÍSTICAS METODOLÓGICAS Las características metodológicas son coherentes con los principios pedagógicos y hacen posible su concreción. PRIVILEGIO DEL PROCESO CONECCIÓN E INTERACCIÓN INTEGRACCIÓN TEORICO-PRÁCTICA ELABORACIÓN PERMANENTE Y COLECTIVA
CARACTERISTICAS CARACTERÍSTICAS METODOLOGICAS METODOLÓGICAS
FLEXIBILIDAD
PARTICIPACIÓN
APE RTU RA
CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-ECONOMICA-CULTURA
Ilustración de las características metodológicas
PRIVILEGIO DEL PROCESO: Parte de reconocer la dinámica de la vida misma y la temporalidad de la existencia social e individual de la persona, de tal forma que, en lugar de apuntar hacia resultados terminales, prefijados generalmente a nivel cognitivo en cada actividad educativa que se realice, se evidencia la conjunción de
los aspectos emocional, afectivo, cognitivo y de actitud que constituyen el proceso de desarrollo de los diferentes actores que intervienen.
INTERACCIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA: La combinación de objetivos de comprensión y aplicación convierte el aprendizaje en un proceso significativo. Actuar sobre situaciones concretas donde el que aprende pueda validar la teoría planeando y realizando pequeños o grandes proyectos y, a su vez, avanzar en el discurso mediante el análisis crítico de realidades específicas que pretenden ser cambiadas; aporta elementos de confianza en sí mismo , integra las experiencias personales y favorece la transformación de procesos sociales. PARTICIPACIÓN: Se asume como la tarea de equipo donde convergen los aportes de los actores involucrados en los hechos educativos y permite en los procesos compartir decisiones, responsabilidades, logros y/o dificultades consecuentes con sus características y necesidades individuales y colectivas lo cual favorece la orientación constructiva de sus intereses. CONTEXTUALIZACIÓN SOCIO-ECONÓMICA Y CULTURAL: Es decir, la capacidad de estructurar una propuesta curricular que responda a las necesidades, intereses y problemas de los contextos local, regional y nacional. Implica desarrollar en los participantes la capacidad de interpretar la sociedad, identificar las necesidades, tomar decisiones oportunas, adecuadas y generar procesos de cambio. FLEXIBILIDAD: Implica apertura y autodirección respecto a la formulación y búsqueda de metas, a la selección de materiales didácticos, a la elección de prácticas y al diseño de los ambientes donde ha de tener lugar el aprendizaje, a la adecuación de contenidos desde la visión conjunta de quienes están implicados en el acto de aprender, donde el respeto a la diferencia, el diálogo de saberes señala el camino para la autoderterminación personal y social, siempre con miras a una estructuración de una conciencia crítica y transformadora. Implica flexibilidad en contenidos, prácticas, y evaluación. ELABORACIÓN PERMANENTE Y COLECTIVA: El currículo es un producto inacabado que requiere de una reflexión constante por parte del alumno, el maestro, el egresado y la comunidad mediante procesos de evaluación, sistematización e investigación que conduzcan a su reconfiguración en un ambiente de reconocimiento mutuo mediado por la comunicación. CONEXIÓN E INTERACCIÓN: Parte de reconocer la institución como un sistema que a su vez forma parte de otros suprasistemas como la universidad, los sectores sociales (educación, salud, bienestar social, trabajo, empresa), las instituciones
que comparten la formación de recurso humano del área, y otras comunidades académicas y profesionales; con el fin de cumplir mejor su misión, potencializar sus recursos y fortalezas, mejorar sus debilidades, disminuir las amenazas y aprovechar las oportunidades. Implica también la formación en lo particular y lo universal.
APERTURA: Implica una educación abierta donde es posible generar una gran posibilidad de relaciones, interacciones y reflexiones como espacios reales para establecer los nexos entre pensamiento y acción, teoría y práctica, universidad y vida. NUESTRO CONCEPTO DE CURRÍCULO36 Los fundamentos téorico-conceptuales enunciados desde una perspectiva filosófica, social, psicológica, antropológica, epistemológica y pedagógica nos permiten vislumbrar el enfoque curricular que esta comunidad puede adoptar. Empecemos por manifestar el concepto de currículo que proponemos y que se entiende como un proceso abierto, organizado y concertado de cultura orientado a la transformación humana y social desde experiencias autoconstructivas, socioconstructivas y cognitivas desarrolladas a través de un proyecto educativo con arraigo sociocultural. Desde allí la persona, a partir del análisis de los conocimientos y de los valores más universales, puede desarrollar una comprensión del mundo y de la cultura en que se mueve y en ese contexto reconocer y recrear la cultura motriz. El currículo así pensado adapta y recrea la propuesta educativa a las necesidades del educando, de la comunidad, de la región, del país y a las necesidades profesionales y disciplinares.
UN MODELO CURRICULAR PARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA - IUEFCompartimos la afirmación que un Plan Curricular para nuestra unidad académica debe ser el producto de una elaboración participada y concertada que responda al deseo de “conquista colectiva” que nuestra comunidad perfila sobre su construcción curricular. Queremos decir con ello, que lo así construido sólo podrá encontrar sentido en la medida que sea el producto de la discusión y concertación de nuestra comunidad. 36
. Síntesis del aparte sobre diseño del Currículo del texto “Un Proyecto Curricular para el Instituto Universitario de Educación Física”
Compartimos la idea que una propuesta de aproximación curricular que se levante, no podrá ser el fruto directo del trabajo voluntarioso de “un experto propositor” o de un grupo cerrado de “productores” curriculares. El PCA debe ser el resultado de una interpretación constructiva que debe hacer nuestra comunidad (sentido del proyecto) de un proceso iniciado hace más de 25 años. Comunidad que, desde una intencionalidad curricular, tiene hoy la posibilidad histórica de configurar un PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO a partir de la voluntad intencional: Investigativa, evaluativa, permanente, levantada entre sus actores. Pensamos que tal postura de los involucrados, puede permitir la consolidación de una PROYECTO CURRICULAR ALTERNATIVO (PCA), con pertenencia social y pertinencia académica para el IUEF. El PCA es un instrumento transitorio hacia el futuro, producto de la labor constructiva de nuestra comunidad académica, construcción que ya se halla en proceso.
CONSIDERACIONES PARA LA CONSTRUCCIÓN CURRICULAR 1. La nueva estrategia curricular alternativa debe considerarse como una construcción aproximada, “de enganche”, transitoria. Debe concebirse como un medio para consolidar una práctica de formación profesional con pertinencia académica y pertenencia social, que corresponda a un macro y microcontexto pensados históricamente. 2. El esfuerzo de construcción curricular es sistemático y continuo. El proceso investigativo y evaluativo implícito a tal proceso dará cuenta de las transformaciones por levantar en el futuro (flexibilidad). 3. El microdiseño hace parte de una estructura macro que está en proceso de configuración constante; éste define otros procesos fundamentales para la escenificación del microcurrículo y que tienen que ver con la concertaciónconstrucción de un nuevo modelo administrativo que facilite la ejecución y los demás procesos inherentes al currículo. El currículo es uno de los subsistemas del PEI (administración, actores y estrategias, etc.). Estos subsistemas interactúan, son interdependientes y se corresponden, se determinan. El modelo administrativo se debe abrir, la gestión debe flexibilizarse a las perspectivas curriculares.
La administración debe crear las condiciones para que se de correspondencia en los “cuatro momentos” del currículo (formulación, diseño, desarrollo y evaluación), debe facilitar las relaciones interinstitucionales y las formas organizativas que propicien la intencionalidad curricular. La administración del recurso humano, de la evaluación y del control de los procesos debe adaptarse al nuevo concepto. 4. Considerando que una acción de construcción o definición curricular está atravesada por una dinámica de poder (una intencionalidad), se hace necesario propiciar el desarrollo en la Cultura Escolar del IUEF de una serie de valores y actitudes inteligentes, que faciliten los procesos de negociación y concertación que el proceso de definición curricular exige para su desarrollo. Ello crea espacios concretos para la afirmación de una Comunidad Académica en nuestra unidad, crea las condiciones para las prácticas interdisciplinares y transdisciplinares, soporte de la nueva estructura curricular. 5. El objeto de transformación y el propósito de formación se develan a partir de un proceso de sistematización y organización de los esfuerzos diagnósticos, realizados en el pasado inmediato en el IUEF y a partir de la consideración investigativo-reflexiva de las necesidades reales sociales sobre nuestro campo. 6. El PCA no tiene fecha de iniciación. Ya hay acciones y transformaciones que se podrían considerar dentro de la estrategia global y específica del PCA manifestadas en el currículo oculto. 7. Las LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 37 y los PLANES DE INTERACCIÓN
COMUNITARIA no se definen por decreto. Estas estrategias surgen de la lectura crítico-académica de la realidad planteada desde el proceso contextualizador y pueden ser: • Que la configuración curricular de respuestas a necesidades o a prácticas que la misma sociedad ha constituido alrededor del campo y que requieren de procesos serios de reacomodación o recreación. Respuesta que pone en cuestión nuestra capacidad para orientar las transformaciones sociales posibles desde nuestro campo acorde con avances y necesidades. 37
. Maestros y alumnos son considerados en esta postura agentes y actores del proceso investigativo. Las líneas investigativas se definen desde el proceso de contextualización. La producción de conocimientos y la investigación se funden, se confunden, se corresponden, la investigación genera procesos de desarrollo integral como respuesta a las necesidades sociales identificadas, la investigación está de cara al proceso de formación y de cara a la comunidad, da cuenta desde la perspectiva integral e interdisciplinaria a la producción posible en nuestro campo de conocimiento científico y conocimiento social y lo más interesante, podría garantizar la coherencia, la solidez y la pertinencia del currículo.
• • •
Respuesta a necesidades propias de la disciplina Respuesta a requerimientos propios de la profesión Respuestas desde las fortalezas propias de la Institución.
8. El IUEF debe identificarse (no puede seguir al margen) con los problemas específicos que emergen en los procesos de desarrollo humano, social y científico que interrogan a la Educación Física. Debe reconocer su responsabilidad científica y académica frente a la sociedad. Debe promover desarrollos de una ciencia de la ACCIÓN MOTRIZ ligada a los procesos de investigación de los problemas que plantea la realidad nacional y Latinoamericana. Actitud que le permita definir su intervención en el proceso de formación de los maestros, de los profesionales, de los científicos y de los técnicos que el país demanda en el campo de la Cultura Motriz en el contexto del desarrollo humano y social. 9. Aspectos definitivos para el proceso de formación profesional, tales como la definición de las estrategias didáctico-metodológicas y problemas para la operacionalización del currículo, dependen de un proceso colectivo si se quiere interdisciplinar y transdisciplinar y no pueden ser propuestas independientes y aisladas. Se debe tener una visión de las estructuras propias, acompañada de una inteligente flexibilidad que permita entender que tal conciencia y organización previa debe entrar en confrontación creativa con otras visiones, con otras interpretaciones de la realidad. Tal actitud en gran medida determinará el alcance de nuestra actividad.
EL PROYECTO CURRICULAR SE ABRE CAMINO El PCA se viene constituyendo como respuesta a una estructura curricular que de cuenta de la realidad y del futuro soñado, veamos: Ya se pueden observar algunas manifestaciones que se van constituyendo en características del modelo deseado, en tanto se van convirtiendo en los referentes discursivos y prácticos implícitos y explícitos de los agentes educativos del IUEF. El PCA que se viene levantando para la formación profesional y disciplinar en el IUEF empieza a producir impactos en la estructura curricular.
Se van perfilando algunas características del “nuevo currículo” veamos: 1. Se perfilan las practicas académicas integradas. 2. Se empieza a hacer conciencia sobre la investigación como eje del proceso de formación. 3. La Práctica cobra nuevos sentidos, los Centros Pilotos de Formación 38 se vislumbran como nucleadores del esfuerzo formativo del nuevo profesional. Se gesta un nuevo concepto de práctica pedagógica. 4. La Extensión cobra nuevos sentidos en un replanteamiento desde el interior del IUEF sobre la relación Universidad y sociedad. 5. Se observan replanteamientos significativos de las interacciones educativas. Un nuevo modelo democrático de relación maestro-saber-alumno se perfila. 6. Se observan replanteamientos significativos en la dinámica evaluativa. Un concepto evaluativo de proceso, como soporte para las redefiniciones curriculares y de las diferentes prácticas institucionales se abre camino. 7. De la crítica a una actividad indiferente y académica surge una serie de prácticas académicas que se van configurando y consolidando a partir de una postura crítico-reflexiva de los actores. 8. Se observa una sensibilización creciente del IUEF a las necesidades regionales. De las respuestas esporádicas y espontáneas a las regiones se pasa a respuestas asumidas con mayor seriedad39. 9. Se observa en los diferentes actores un decidido interés por un currículo construido para acceder al amplio espectro de la cultura motriz. 40. El mito de la atención en una sola dirección va cediendo camino.
DISEÑO CURRICULAR
38
. Ver propuesta de los CPF (Centros pilotos de formación) . Véase Estudios para la Entrada del IUEF a Urabá y el Bajo Cauca. 1.995-1.996 40 . Véase ampliación de estos puntos en el texto “Un proyecto curricular para el Instituto de Educación Física”. 39
ELEMENTOS PARA TENER EN CUENTA EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN PCA PARA EL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN FÍSICA - IUEFFASES DEL PROCESO GENERAL La ruptura conceptual planteada con los enfoques tradicionales de currículo nos hace verlo como un proceso de construcción colectivo-participado, concertado, de creación permanente, flexible y pertinente. Nos hace entenderlo como un proceso de constante innovación y adaptación del proceso educativo a las necesidades reales del educando, de su comunidad, de su región y del país, nos lo presenta como un proceso general y abierto a las tendencias de desarrollo del campo; como podemos ver no se entiende como un producto definitivo, universal, estático, acabado o eterno. El PCA se concibe como el sistema semiestructurado de estrategias de impacto sobre la actual estructura curricular (aproximación) con el propósito de redireccionarlo de acuerdo con una intencionalidad de comunidad. Puede constar de:
PRIMERA: FASE DE POTENCIACIÓN DE UNA CULTURA ESCOLAR DE CAMBIO. Esta fase se caracteriza por ser considerada un proceso sistemático de concertación a nivel intra e interinstitucional sobre: • • • •
La reconfiguración de una Visión y una Misión institucional desde la voluntad de toda nuestra comunidad que sirvan de norte al PCA. La puesta de acuerdo sobre un “objeto de estudio” que sirva como referente transitorio para la construcción del PCA La estructuración consciente de un Modelo Educativo que dé norte al PCA y en general a la construcción participada del PEI. Concertación de un enfoque curricular global que se corresponda con el Modelo Educativo, con sus fundamentos, Enfoque que oriente el proceso de formulación, diseño, desarrollo y evaluación curricular.
V is ió n g r á fic a d e l p r o c e s o d e c o n s t r u c c ió n d e l P C A p a ra e l I U E F
F A SE I P o t e n c i a c ió n a l c a m b io
F A SE II C o n t e x t u a l iz a c i ó n ( C r i t ic o - r e f l e x i v a )
F A S E III D e f i n i c ió n d e o b j e to ,
d e t e rm i n a c ió n d e p r o p ó s i t o y p e r f i l
F A SE IV Concreción t e m á t ic a
S e n s i b il iz a c i ó n y C o n c e r t a c io n e s b á s i c a s d e c o m u n i d a d M a r c o j u r í d i c o P r o b l e m a s d is c ip l in a r e s y p r o fe s io n a l e s N e c e s i d a d e s s o c i a le s Toma de d e c i s i o n e s s o b r e o b je to d e t r a n s f o r m a c ió n y p r o p ó s it o d e f o r m a c ió n
Concreción t e m á tic a ( P r o g r a m a s , p r o y e c t o s, e s t r a te g i a s , m e t o d o s , am bientes, etc)
I n v e s t ig a c ió n y e v a lu a c ió n p e r m a n e n te s
D e fin ic ió n d e li n e a s d e in v e s tig a c ió n y e s t r a t e g ia s p a r a la in t e r a c c ió n I n s t it u t o -S o c i e d a d
Ilustración de las fases para la configuración del PCA del IUEF •
Concertación de un enfoque curricular específico correspondiente al enfoque global y al modelo educativo que oriente el proceso de microdiseño curricular (no asignaturista).
SEGUNDA: FASE DIAGNÓSTICA Y DE CONTEXTUALIZACIÓN Caracterizada por: •
•
Favorecer procesos de sistematización sobre información diagnóstica dispersa y considerada como fundamental para determinar las necesidades reales sociales, el perfil profesional y los problemas disciplinares que se podrían afrontar desde el microcurrículo. Estas necesidades podrán responder a problemas técnico -científicos, político-sociales, éticos, regionales y laborales. Permite reidentificar el currículo en el nuevo contexto jurídico, político y filosófico, en tanto se contrasta constructivamente en el ambiente político institucional generado a partir de la carta del 91 y expresado en los microtextos: Ley de Educación, Ley del Deporte, Ley de Educación Superior, recomendaciones de la Misión Ciencia y Desarrollo y para el diagnóstico de la Educación Superior, Estatuto Universitario, estrategias universitarias, etc.
Esta fase permite determinar en gran parte el alcance y la perspectiva del nuevo proyecto. Permite analizar la aplicabilidad del conocimiento ”nuevo” en zonas y campos específicos del futuro profesional.
TERCERA: FASE DE DEFINICIÓN DE OBJETO DE TRANSFORMACIÓN Y DEL PROPÓSITO DE FORMACIÓN Contiene el proceso curricular, que parte de las áreas problemáticas, de las necesidades detectadas y priorizadas en la fase dos, aquí se definen las principales competencias que deben desarrollar los educandos para poder dar respuesta a las áreas problemáticas. Del análisis de estas competencias se deriva el perfil del educando, los objetivos de los programas, los contenidos mínimos requeridos y las áreas y campos del conocimiento desde donde se podría abordar el proceso, igualmente lo referido a las etapas, niveles, áreas, estrategias metodológicas y estrategias evaluativas En esta fase se puede ya precisar el objeto de transformación (qué profesional...), situación que permitirá hacia la siguiente fase orientar los desarrollos específicos en cuanto a la actividad investigativa, extensiva y formativa que soportará proceso. Esta fase permite determinar el programa de formación, ello, una vez contrastado el perfil ideal con la realidad del desempeño profesional. Este proceso como los otros requiere de un proceso de indagación exhaustiva donde, como plantea el doctor Nelson López y su equipo: “Academia y vida son los referentes que soportan la acción”. Aquí el propósito de formación descubierto se convierte en la misión misma del PCA.
CUARTA: FASE DE CONCRECIÓN TEMÁTICA Esta fase define en correspondencia con el proceso anterior los problemas-objeto. Es la fase de operacionalización del PCA, donde cada área, campo o componente; cada evento, cada ambiente y cada experiencia de aprendizaje se configuran como propuestas flexibles que integran al individuo con su contexto. Espacios y escenarios donde se integran teoría y práctica, donde se pone en cuestión la aplicabilidad del conocimiento, su adquisición y recreación y su sentido social.
ESTRUCTURA GENERAL DEL PLAN DE ESTUDIOS
E T A P A
E T A P A
O P T A T I V A
B A S I C A
P r i m a r i a
B A S I C A
S e c u n d a r i a
Pedagogía motriz formal
S A L U D
D E P O R T E
Pedagogía motriz no formal
B A S I C A
S8 S7 S6 S5 S4 S3 S2
ETAPA INTRODUCTORIA
S1
F O R M A C I O N P R E G R A D O
Ilustración de las etapas de formación del pregrado en el IUEF
ETAPAS DEL PROCESO ACADÉMICO (PREGRADO) De acuerdo con el marco conceptual curricular el PCA tiene la misión de formar un profesional de la Pedagogía Motriz que responda adecuadamente a las necesidades básicas planteadas por el hombre colombiano en sus diferentes momentos evolutivos y desde las diferentes perspectivas del amplio espectro de la Cultura motriz. Profesional que este en capacidad de responder a los requerimientos profesionales es de el momento mismo de su formación desde los problemas propios de la disciplina, de la sociedad y de la profesión. Estas etapas deben dar cuenta de la formación de un profesional integral que indague, comprenda y explique, en forma reflexiva, crítica y comprometida; que desarrolle la capacidad de plantear y solucionar problemas a nivel colectivo e individual. El estudiante del IUEF en todo su proceso estará ligado al objeto de estudio: Pedagogía de las conductas motrices humanas. El proceso académico se puede estructurar en varias etapas de desarrollo y se organiza temporalmente respondiendo a diferentes niveles de complejidad.
PRIMERA ETAPA: INTRODUCTORIA Consta de un semestre académico.
Incorpora e integra creativamente conocimientos, prácticas sociales y destrezas que nucleados en la praxis académica (Práctica pedagógica), configuran la etapa inicial del futuro profesional. C O M P O N E N T E
S A B E R E N S í
Comunicación verbal y no verbal (Lengua materna y expresión corporal)
Técnica investigativa b á s i c a
Aprestamiento r í tm i c o c o r p o r a l Introducción. al campo de la p ed ag o gí a m ot ri z
Conductas m o t r ic e s
PRÁCTICA PEDAGÓGICA (Observativa y d i f e r e n c i a l)
N a t u r a l e z a b io l ó g i c a y cultura
C O M P O N Lengua E extranjera N T Fundamentación E computacional
P E D A G Ó G I C O
Orientación en la cultura universitaria
C O M P O N E N T E E X P L IC A T I V O
Ilustración de la organización de los problemas a desarrollar en el semestre introductorio. PCAIUEF.
Es una etapa clave para la transición del estudiante entre el mundo de la formación básica y el mundo de la formación universitaria. Descubre el sentido de la universidad, su Visión y su Misión. Hace un reconocimiento de las herramientas que coloca la universidad a su servicio para su proceso formativo. Se inicia en el proceso investigativo (“aprende a investigar investigando”). El alumno se orientará metodológicamente al estudio, la investigación y la comprensión del campo de la pedagogía y en general de la Cultura motriz. Descubre el sentido de la pedagogía motriz; sensibiliza su cuerpo en el contexto de la Cultura corporal. Desde allí establece un proceso de aproximación a la comunidad a través de su práctica pedagógica.
SEGUNDA ETAPA: BÁSICA Consta de tres semestres académicos. Es una etapa de formación global en los universales humanistas.
SA BER EN SÍ
C O M CPAOMNP E O SN T E S P E D A G Ó G IC O
E X P L IC A T IV O
P r o b le m a s
P r o b le m a s
P r o b le m a s C ultura Física y Sociedad Contemporánea 3
1
2
3
e
D
e
F i l o s o f í a e H i s to r i a d e la C o r p o r a l i d a d 2 C u l tu r a C o r p o r a l 1
1
V i d a -B i o e v o l u c i ó n y adaptación
P R Á C T IC A P E D A G Ó G I C A C i e n c ia d e l a A c c i ó n M o t r iz
C i e n c i a s y D i s c ip l i n a s P e d a g ó g i c a s y D i d á c ti c a s
D i s c ip l i n a s A p l i c a d a s ( f i l o s o f ía , H r i a , A n t r o p o l o g í a , S o c . , B i o l .)
Ilustración de la estructura de la Etapa Básica para el pregrado en el IUEF.
Lenguaje y entendimiento, comprensión, acceso a la generalidad Bio-cultural, y socio-histórica, reconocimiento de las formas de conocimiento y del método investigativo (constantes durante todo el proceso). Esta etapa permite el acceso autosocioconstructivo a los fundamentos de la Pedagogía Motriz. Esta etapa le permite al futuro profesional, desde una praxis investigativa ligada a procesos de práctica social, definir el énfasis de formación, definir la dimensión de la Pedagogía Motriz y determinar el área problemática que desea profundizar.
TERCERA ETAPA: OPTATIVA Consta de cuatro semestres. Permite que el estudiante se ponga en contacto con un área específica de la Pedagogía Motriz humana en la dimensión formal o no formal. Esta etapa es el puente entre la formación de pregrado y la especialización. Además de facilitar la consolidación de la formación básica, permite la configuración del fundamento profesional. Le permite profundizar en los aspectos que más le interesan.
Los diseños académicos flexibles, los seminarios optativos, los ambientes de aprendizaje más personalizados le permitirán tal proceso de profundización electiva. Esta etapa permitirá al IUEF una respuesta más especializada a las necesidades reales sociales, a los problemas propios de la profesión e iniciar al participante en el estudio y trabajo al rededor de los problemas disciplinares
REGULARIDADES DEL PROCESO (Componentes) El tránsito por estas etapas se hará a través de las mismas tres regularidades. Ellas tienen que ver con el saber, el saber hacer y el saber comunicar. Tienen que ver con la formación en el ser, el saber y el poder. Como dice la profesora Marta Castañeda desde una visión sistémica y holística, 41 tienen que ver con el desarrollo del profesional desde sus dimensiones proyectiva, extensiva e introyectiva. Estas regularidades permitirán desarrollar potencias alrededor del saber en sí, de su explicación biosociohistórica, de su enseñabilidad y alrededor del método de construcción de ese saber. Tres regularidades académicas (componentes) que irán adquiriendo durante el proceso distintos matices, diferentes niveles de complejidad y profundidad. Esas tres regularidades son: FO RM ACIÓN PRO FESIO NAL Y DISCIPLINAR COMPONENTE PEDAGÓGICO GENERAL Y APLICADO
COMPONENTE EXPLICATIVO: (SOCIO-HISTÓRICO Y BIOLÓGICO)
E ta p a 3 Etapa 2
P RP Ár Cá T IcCtAi c a
E aGpaÓga óG1gIiCcAa PED pA et d PRÁCTICA PEDAGÓ GICA
P R O C E S O
COMPONENTE DEL SABER: EN SÍ. CIENCIA DE LA ACCIÓN MOTRIZ
SÍNTESIS CURRICULAR
Ilustración de las tres regularidades sobre las que se teje el pregrado en el IUEF 41
CASTAÑER, Marta. Un Enfoque Global de la Motricidad Humana. Revista 97 UNISPORT. 1.994
1. El componente del saber específico:
Incluye el saber propio, el que nos diferencia de otros campos del saber, de otras disciplinas, de otras profesiones. Componente organizado alrededor de una serie de problemas42 específicos. Componente del saber configurado a partir de las perspectivas de las Ciencias y disciplinas de la acción motriz, Ciencias de los deportes, Ciencias del entrenamiento, etc.). 2. Componente Pedagógico.
Componente que dimensiona los problemas de la enseñabilidad y la aprendibilidad. Se configura alrededor de los problemas planteados por las Ciencias y Disciplinas pedagógicas y didácticas y de la Didáctica específica de la actividad motriz en los diferentes momentos evolutivos, en los diferentes contextos y en los diferentes campos de la Cultura motriz. Está configurado alrededor de una serie de problemas específicos al problema pedagógico y didáctico. 3. Componente explicativo:
Componente que aborda la explicación y contextualización filosófica, sociológica, antropológica, histórica y biológica del fenómeno motriz. Estos componentes son vitales ya que desde el análisis de los valores y conocimientos mas universales (acceso a la universalidad, a la generalidad y acceso a la cotidianidad) el participante puede desarrollar una comprensión del mundo y de la cultura en que se mueve, puede entrar en el diálogo intercultural, puede desarrollar una actitud de apertura frente a lo nuevo y lo diverso, con respuestas críticas, innovadoras ante los retos planteados. Este campo apunta a la dimensión biológica, cultural y humanista del Hombre, abre un escenario propicio para que los participantes, los futuros profesionales de la motricidad humana se contextualicen en una dimensión Bio-socio-histórica y ecológica. Desde allí se potencia la formación integral, su postura crítico-reflexiva y comprometida frente a los diferentes fenómenos.
42
. “Conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir líneas de investigación en torno al objeto de transformación, estrategias metodológicas que garantizan la relación teoría-práctica y actividades de participación comunitaria. Reestructuración curricular de la Educación Superior. Nelson E. López. 1.994
PROBLEMAS El enfoque curricular específico propuesto para sobrepasar la dinámica asignaturista tiene que ver con la definición de los problemas, componentes del plan operativo que permite alcanzar los propósitos de formación. No se trata de cambiar el nombre de curso, materia o asignatura por el de núcleo o problema, se trata de instaurar una nueva dinámica, integrar las diferentes disciplinas académicas y no académicas. Nota: Hay desarrollo sobre este aparte en el texto: Un proyecto curricular para el Instituto universitario de educación física)
NANCY ELENA LÓPEZ ALZATE Coordinadora de Prácticas Extramurales Facultad de Química Farmacéutica Universidad de Antioquia He sido asignada para presentarles los avances de la Facultad de Química Farmacéutica en torno a la Modernización Curricular, debido a que soy la representante en el Comité del programa Integración Docencia Asistencia lo cual considero importante en la medida en que me ha permitido conocer los planes de estudio de facultades como Enfermería, Medicina, Nutrición, Bacteriología, además de los nuestros, mi compromiso es el de presentar una propuesta concreta de las prácticas académicas en la Facultad y socializarla a nivel de todos sus estamentos. Como profesora, tengo la convicción de que toda reforma curricular debe partir de la voluntad académica y política de cada uno y de sentirse parte en ese proceso de transformación. Presentaré un informe sobre lo que ha sido este proceso hasta la fecha, donde tuve en cuenta los planteamientos consignados en las actas del Comité de Currículo y además les compartiré una aproximación a una propuesta de reforma curricular que he construido a nivel individual y sobre la cual espero se inicie una discusión en la Facultad. La Facultad de Química Farmacéutica cuenta con tres programas: Química Farmacéutica, Tecnología en Regencia de Farmacia, Ciencia y Tecnología de Alimentos.
Antecedentes del Comité de Currículo De 1993 a 1995: En los tres programas se hizo énfasis sobre los contenidos de los cursos, se revisaron asignaturas comunes a los tres programas, se solicitaron sugerencias a las empresas sobre el perfil ocupacional requerido, se concertaron pre y correquisitos, se encontró deficiente la formación en administración y se revisó el cumplimiento de objetivos de los cursos. En 1996 Se le dio prioridad al análisis de la metodología de los cursos y a las reflexiones sobre cambios curriculares que permitan proponer reformas
El plan de acción del Comité de Currículo para el semestre I-96 se orientó a: 1. Metodología de los cursos: Aciertos y desaciertos.
Propósito: Evaluar la metodología que se sigue actualmente y compararla con la que figura en los programas aprobados, anotando observaciones y recomendaciones. 2. Se programó una inducción para profesores de cursos de servicio. Se identificaron debilidades en la aplicación de la metodología propuesta en la reforma curricular de 1989 donde se evaluó por confrontación con los profesores responsables de los cursos la metodología que se sigue actualmente, y se encontraron como puntos críticos, que en los cursos de servicio faltaba identidad con el perfil de nuestros programas y compromiso del profesorado con una temática coherente de los cursos. Dado el desconocimiento de dicha metodología se socializó entre el profesorado y se programó además un curso de inducción para los docentes de las asignaturas de servicio, y se les presentó la misión de la facultad, la misión de cada uno de los programas, la propuesta metodológica y la razón de ser de cada uno de los cursos.
El plan de acción del Comité de Currículo para el Semestre 96-2 es el siguiente: 1. Centrar la reflexión curricular en los conceptos fundamentales que se deben
manejar en cada asignatura realizando el trabajo a nivel de área de los diferentes programas. 2. Luego del análisis de la primera etapa se centrará la atención en los contenidos de las asignaturas y metodología apropiada para garantizar la asimilación de conceptos. Para lo anterior, se diseñaron formatos y se realizaron trabajos por áreas para consignar los conceptos previos indispensables, asignaturas donde se deben tratar y conceptos fundamentales que se deben manejar en cada asignatura. Se ha divulgado toda la información que se ha recibido de la Vicerrectoría de Docencia y se han promovido reuniones para la reflexión y análisis de los documentos. Se programó un seminario taller sobre “como abordar las nuevas metodologías aplicando el método constructivista”, el resumen de dicha actividad se difundió entre todo el profesorado.
Después de la semana de seminario internacional de filosofía de la educación, se programó del 9-13 de septiembre la semana de la reflexión curricular, donde se replicaron y discutieron los talleres desarrollados en el Jardín Botánico con preguntas como: Por qué existe la Facultad? Aportes del área de la salud a los programas de la Facultad? Por qué existe cada área académica en nuestros programas? Cómo contribuye el área académica al desarrollo del programa? Con base en la respuesta a estas preguntas se concluye lo siguiente: El objeto de estudio del Químico Farmacéutico es el medicamento desde su diseño, obtención, evaluación, producción, distribución, dispensación y uso racional del mismo. El del Regente de Farmacia es el medicamento; es un apoyo para el Químico Farmacéutico ya que es el encargado del almacenamiento y dispensación a la comunidad. En Ciencia y Tecnología de Alimentos el objeto de estudio es el alimento desde la poscosecha, recepción, selección, proceso, manejo, higiene, almacenamiento y conservación hasta su distribución. Los tres programas confluyen sobre los siguientes objetos de transformación: El proceso Salud-Enfermedad. El proceso vital humano, la producción del medicamento y la producción del alimento. Durante mi participación en el comité de Programa Integración Docencia Asistencia y con la experiencia allí adquirida creo que la facultad puede hacer una reforma curricular donde las prácticas se generen para dar respuestas a problemas de la comunidad, desde los primeros niveles de los diferentes programas en asignaturas como: Antropología, Historia de la Farmacia, Estadística, diseño de experimentos, operaciones unitarias, procesamientos, microbiología de alimentos, salud y comunidad, desarrollo humano, vigilancia farmacológica, Farmacología, salud pública, Atención Farmacéutica, Farmacia Clínica, Prácticas Profesionales, etc. La Universidad y las unidades académicas deben decidirse claramente por su vinculación a la sociedad especialmente a los sectores más marginados. La base de las actividades académicas de la Universidad deben partir de la Investigación de nuestra realidad, para con base en objetivos sociales plantear alternativas de acción tanto teóricas como prácticas. De allí que tanto la actividad docente como la de extensión deba nutrirse del desarrollo y los resultados de los
procesos investigativos los cuales deben ser obligantes en todas las áreas del conocimiento y en relación e integración entre diversas disciplinas a través del fomento del trabajo interdisciplinarios; las tres funciones se deben articular en un proyecto académico. Pienso que es deber de la comunidad académica administrativa reconocer el valioso trabajo realizado por el programa Integración Docencia Asistencia, fortalecerlo, garantizándole condiciones más especiales ya que son programas que mejoran la capacidad estratégica, la exploración de nuevas alternativas pedagógicas la articulación de la universidad con la sociedad y la integración de la docencia la investigación y la extensión, formando no solo profesionales sino ciudadanos sensibles a la solución de los problemas de la sociedad y del país. Es indispensable la integración de todos los profesionales del campo de salud, para la correcta utilización del medicamentos; integración que solo se logrará considerando la modificación curricular de pregrado en forma multidisciplinaria. Definir nuevas opciones de trabajo académico en las áreas de la salud con base en nuevos escenarios y hacer propuestas desarrollando los contenidos curriculares, a través de proyectos investigativos. Según relatoría general del taller de Filosofía de la Educación, la misión de la Universidad incluye pero supera un proyecto profesionalizante. La función de la Universidad es contribuir al mejoramiento de la calidad de vida, mediante la producción de conocimiento, la decidida participación en la formación integral del hombre y la contribución directa a la solución de problemas de la comunidad.
La propuesta que planteo gira en torno a esta misión: Según el análisis realizado al documento Elementos para animar la Discusión en el proceso de Transformación Curricular del doctor Santiago Correa Uribe donde se plantean 3 modelos de diseño curricular 1. Modelo centrado en el desarrollo del individuo (perfil profesional) 2. Modelo centrado en el desarrollo del objeto de conocimiento de la profesión 3. Modelo centrado en los requerimientos sociales (problemas del contexto)
Todos los modelos propuestos tienen sus aportes y limitaciones; por lo tanto, considero, que el modelo a adoptar debe construirse a partir de la combinación y la complementariedad de los tres porque si se centra en el desarrollo del individuo
(perfil profesional), se forma solo para responder a la demanda del sector productivo; por lo tanto se limitan el desarrollo científico y creativo. Si se centra solo en el objeto de conocimiento, hay desarrollo de la investigación, pero no se resuelven problemas de contexto, ni las demandas del sector productivo. El modelo centrado en los requerimientos sociales, la universidad contribuiría con sus aportes al conocimiento y solución de los problemas del país, pero no posibilita un real desarrollo de Ciencia y Tecnología; por lo tanto, se generaría un modelo de universidad respuesta en oposición a un ideal de universidad propuesta. Como Estrategia Pedagógica vale la pena pensar en la propuesta presentada por el Dr. Escovedo fundamentada en una epistemología que se ha llamado constructivista donde el hombre actúa como constructor y no como almacenador de información. Quedan como tareas importantes a desarrollar por el comité de curriculum, después de aceptado el objeto de estudio y el objeto de transformación de cada uno de los programas de la facultad definir: 1. Las categorías conceptuales básicas y la red conceptual que deben desarrollarse en el plan de estudios de cada programa. 2. Determinar la estrategia o metodologías pedagógicas.
NESTOR GUTIÉRREZ HENAO Jefe Departamento de Veterinaria Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia Universidad de Antioquia Informe de los avances en torno al cambio curricular en el programa de Medicina Veterinaria.
PRESENTACIÓN: Atendiendo a la directriz rectoral, el Comité de Carrera ha venido adelantando un proceso de contextualización en torno al rediseño curricular, como un primer paso hacia una profunda revisión, no sólo de nuestro actual plan de estudios, sino también del modelo pedagógico y la estructura administrativa y académica, en cuanto tienen que ver con los recursos y procesos para la formación profesional del Médico Veterinario. INTRODUCCIÓN Las actividades en torno al rediseño curricular se inician con la constitución reglamentaria del Comité de Carrera y la asesoría por parte del profesor Norbey García Ospina de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Un cronograma de actividades centrado en la necesidad de socializar la idea del rediseño curricular y mecanismos conducentes a facilitar la información y divulgación permanentes del trabajo del Comité da inicio al proceso (Anexo 1). Seminarios, Talleres y Clubes de Revistas permiten al equipo de trabajo ir contextualizando en torno a la temática curricular, producto de lo cual se establece un equipo de apoyo profesoral que se compromete a fondo con el proceso y le permite al Comité de Carrera crecer conceptual, dinámica y operativamente.
A. REALIZACIONES 1. PERFIL PROFESIONAL DEL MÉDICO VETERINARIO a. Encuesta a Egresados (Anexo 2) Componentes: 1. Información general 2. La formación profesional
3. Relación laboral 4. La experiencia profesional 5. La profesión 6. Cambios sugeridos al plan de estudios Se repartieron 200 encuestas, con un retorno a la fecha del 45%, las cuales se encuentran en proceso de tabulación y análisis.
b. Encuesta a Empleadores (Anexo 3) •
Componentes:
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Respondieron empresas del sector privado, público y de Economía mixta, cuya actividad está centrada en la producción, mercadeo, investigación y docencia. Todas tienen vinculados, de tiempo completo Médicos Veterinarios egresados de la Universidad de Antioquia en su mayoría, cuyo nivel de preparación es el de pregrado, algunos especialistas(6) y estudios de magister (4) Respecto de los campos de desempeño profesional, se referenciaron los siguientes:
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- Información General - Vinculación de profesionales Médico Veterinarios - Formación y Desempeño de profesionales Médico - Veterinarios
Investigación Actividad clínica Mercadeo Formulación y evaluación de proyectos Administración en salud Administración en General Docencia Su concepto del desempeño de nuestros egresados, lo califican como Bueno, sin respuesta de excelente, ni deficiente. A su vez respecto de la formación del Médico Veterinario de la Universidad de Antioquia el 60% la califica como muy teórica, mientras que un 40% lo considera Teórico-Práctica.
Un 60% de los encuestados que respondieron consideran que nuestros Médicos Veterinarios presentan dificultades de adaptación cuando son exigidos en el área administrativa y manejo del entorno socio-económico. Consideran que la Facultad debería enfatizar en la formación de pregrado en las siguientes áreas:
- Investigación - Actividad clínica - Administración - Formulación y evaluación de proyectos - Extensión y - Mercadeo Un aspecto muy importante que plantean los empleadores de Médicos Veterinarios, hace relación con las áreas sobre los cuales debería actuar la Facultad para mejorar la proyección social del egresado. A este respecto recomiendan reforzar el área humanística en aspectos como: - Relaciones humanas - Relaciones públicas - Comunicación escrita - Cultura general Resaltando la necesidad, además de dar una formación para el liderazgo. A la pregunta sobre cuál debería ser la orientación futura en el ejercicio de la Medicina Veterinaria, se obtuvieron las siguientes respuestas, en orden de frecuencia: xxx xxx xxx xx xx xx x x x
Liderazgo - conocimiento de entorno y cultura general Mayor formación en administración y mercadeo Extensionistas Investigación y transferencia tecnológica Formulación y evaluación de proyectos Autogestión empresarial Actividad clínica Informática Estadística
Finalmente, en cuanto a las necesidades de capacitación para los Veterinarios vinculados actualmente a sus empresas, coinciden en señalar las siguientes áreas: - Investigación - Administración - Gerencial - Formulación de Proyectos - Mercadeo
- Liderazgo - Informática
c. Punto de vista del profesorado A este respecto se realizó en el mes de septiembre el Seminario-Taller de dos días “Reflexión sistemática sobre la actualidad del currículo de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia, (Anexos 4 y 5) durante el cual se buscaba: •
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Integrar los conceptos, experiencias e investigaciones que sobre rediseño curricular se han efectuado en otras facultades de Medicina Veterinaria a nivel nacional o internacional, así como en algunas dependencias del área de la salud de la Universidad de Antioquia. Identificar elementos nucleadores que permitan la motivación y el compromiso hacia la concepción de una propuesta curricular prospectiva acorde a las necesidades del medio. Reflexionar sobre los diferentes factores que afectarán el desempeño profesional del Médico Veterinario en la próxima década.
d. Punto de vista del estudiantado Las estrategias asumidas para socializar la idea a nivel estudiantil, no han correspondido a la expectativas creadas en el grupo de trabajo, entre otras razones debido a la parálisis académica que vivió la Facultad y la consabida concentración de actividades para terminar semestre, por lo cual se está trabajando en el rediseño de las mismas, en aras de lograr auscultar el sentir de este estamento, razón de ser de la Facultad como sujeto de formación.
2. APROXIMACIONES PARA UNA REVISIÓN CURRICULAR DEL PROGRAMA DE MEDICINA VETERINARIA (Anexo 6). El Comité de Carrera y el grupo de apoyo curricular con la asesoría del profesor Norbey García O., elaboró un documento, producto de las reflexiones en torno a la socialización de la temática curricular, como punto de partida para la puesta en común de algunas ideas que nos permitan aproximaciones conceptuales sobre lo que debería ser nuestros perfiles profesionales y ocupacionales prospectivos a la luz del próximo siglo
B. VISIÓN ACADÉMICA 1. En nuestro proceso de revisión curricular, el Comité de Carrera ha venido moviéndose en los siguientes “ELEMENTOS CONCEPTUALES EN APLICACIÓN”. Misión de la Universidad Primer elemento a considerar y norte de toda actividad, y gestión universitaria, en donde se entiende que su compromiso es al mismo tiempo con el individuo, la sociedad, el conocimiento y la cultura. • Currículo en sentido amplio Es lo que hace que el currículo de la Universidad aluda necesariamente a Docencia (mejor, formación), Investigación y Extensión. • Cualidades básicas: Flexibilidad, Pertinencia, Integridad Aplicables a cada una de las “Funciones básicas” y al conjunto articulado de las mismas (es decir, al “currículo en sentido amplio”). • Currículo en sentido restringido Lo referimos al “Proyecto Formativo” propiamente dicho, cuyo elemento central es el “Plan de Estudios”, entendido ahora como “Plan de Formación”, obviamente “flexible, pertinente e integrador”, abierto a la investigación y al servicio. • Plan de formación: contenidos de conocimiento y contenidos de experiencia Entendido así, el plan de estudios deja de pensar sus contenidos únicamente en términos de “materias”, para pensarlos también en términos de experiencias. Experiencias formativas con tiempos y espacios propios, tal como las “materias”. • Referentes formativos y perfiles La construcción-re-construcción curricular pasa inicialmente por la identificación de los “referentes de formación”, con la ayuda de la figura de los “perfiles”. Estos últimos al servicio de una concepción integral del currículo; como instrumentos de lectura e interpretación. •
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Perfil de Realización Perfil Académico o disciplinario Perfil Profesional
Núcleos curriculares y colectivos docentes La integridad del currículo debe adquirir carne y hueso en la relación de los contenidos y de los agentes (los profesores). No existe integración real del conocimiento y de los contenidos de formación, en ausencia de la integración real del trabajo de los profesores. •
A su vez la integración del trabajo de éstos sólo tiene realidad y perspectivas allí donde el conocimiento se aborda como problema.
2. HIPÓTESIS DE PERFIL DE REALIZACIÓN (Perfil ideal) El Comité de Carrera y el equipo de apoyo curricular han propuesto a los docentes de la Facultad las siguientes áreas, alrededor de las cuales probablemente generará el desempeño profesional del Médico Veterinario durante los próximos diez años. - Etico humanístico - Clínico - Medicina Preventiva - Salud Pública - Empresarial - Extensión Cada una de estas áreas se ha desagregado en actividades que ejecutaría con el propósito de que dicha labor sea más eficiente y se ajuste a las necesidades del sector agropecuario. (Anexo 7).
C. VISIÓN ADMINISTRATIVA A este respecto el grupo administrativo de la Facultad ha venido prestando la máxima atención y siguiendo de cerca el proceso de renovación curricular que adelanta el Departamento de Medicina Veterinaria, con el consiguiente apoyo a las actividades programadas por el Comité de Carrera. Como respuesta a las inquietudes planteadas en el Seminario-Taller sobre “Reflexión sistemática sobre la actualidad del currículo de Medicina Veterinaria de la Universidad de Antioquia”, generado como una respuesta multiplicadora del Taller sobre Modernización académica de los programas de pre y posgrado en las áreas de la salud (mayo de 1996), y los demás eventos que sobre modernización y filosofía de la Educación Superior se han cumplido en la Universidad, el Consejo de Facultad ha plasmado en su nuevo plan de desarrollo, no sólo objetivos sino estrategias que garanticen el ambiente y los medios para la renovación curricular del programa de Medicina Veterinaria. Pero lo más importante quizá, sea la redefinición de la misión misma de la Facultad a la luz de la nueva Universidad para un nuevo siglo.
MISIÓN DE LA FACULTAD
La Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia de la Universidad de Antioquia, lleva a cabo la formación integral en los aspectos del conocimiento humanístico, científico, cultural y artístico a nivel de pre y posgrado; en programas del sector agrario y en la actualidad con énfasis en el área pecuaria. Para todas aquellas personas, que en igualdad de oportunidades, demuestran cumplir los requisitos establecidos por ella. Además realiza actividades de investigación, desarrollo tecnológico y extensión, con el fin de generar opciones de recreación de dicho sector, que respondan a las necesidades, fortalezas y oportunidades regionales, nacionales e internacionales. Como resultado de este proceso, la Facultad pretende formar individuos de altas calidades académicas, profesionales, éticas y autónomas, responsables, capaces de trabajar en equipo y comprometidos con la búsqueda de soluciones a la problemática sectorial. Así como también, propiciar el cambio del agro, a través del trabajo interdisciplinario e interinstitucional, orientados hacia el desarrollo científico-tecnológico y al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad en general, en armonía con la naturaleza. Fácilmente puede deducirse en este contexto, la intencionalidad de dar respuesta a muchas de las propuestas generadas en el Seminario-Taller de “Los guayabos”. La administración de la Facultad es consciente además y comparte lo señalado por López J. Nelson1 (Currículo y Evaluación) en cuanto a que : “es imposible construir una nueva propuesta educativa, sin variar en nada las estructuras obsoletas sobre las cuales se soporta el sistema educativo”. En este sentido, la Facultad viene socializando la propuesta sobre su nueva estructura, acorde con el Estatuto General de la Universidad (Acuerdo Superior 1 de 1994), la cual ofrece la oportunidad de reorganizar la actividad académica y ampliar los horizontes de la misma, con el fin de acceder a la autonomía y funciones descentralizadas y desconcentradas contemplados en el artículo 69 del mismo Estatuto (Anexo 8). Adicionalmente se encuentra para sustentación ante el Comité de posgrado del Area de la Salud, el proyecto de Posgrado Marco de la Facultad de Medicina Veterinaria y de Zootecnia, cuyos objetivos generales de acuerdo con su nivel de formación se resumen así:
Especialización Formar profesionales en las áreas de las Ciencias Animales y Veterinarias con capacidad para ejercer su profesión en forma especializada, en áreas específicas
de la salud y la producción animal y colaborar en equipos de investigación de su área de énfasis.
Maestría Formar profesionales capacitados para identificar problemas del sector pecuario nacional, generar proyectos y ejercer labores de investigación, y participar en equipos interdisciplinarios de investigación, con base en la formación en su área de énfasis.
Doctorado Formar profesionales altamente capacitados para identificar problemas del sector pecuario nacional o internacional, generar investigación autónoma y liderar grupos de investigación multidisciplinarios, encaminados a resolver dicha problemática y a contribuir con el avance del conocimiento científico universal, en su área de énfasis. Adicionalmente, todos los estudiantes de posgrado podrán participar en actividades docentes de su área de especialidad y deberán asumir actitudes de superación, innovación y estudio permanente. En resumen puedo afirmar que la Facultad, en su programa de Medicina Veterinaria viene dando los pasos necesarios para garantizar una verdadera renovación curricular, en donde lo fundamental sea entonces: La formación integral del recurso humano. Un currículo que esté a tono con el desarrollo científico y técnico, pero también con proyección social y sentido ético. La operacionalización de los principios básicos de interdisciplina-flexibilidad, democratización, innovación pedagógica entre otros. Consultar y dar respuesta a las necesidades del Medio con un diseño del proceso formativo basado en la solución de problemas. La priorización de la investigación como medio de llegar a la adquisición y producción del conocimiento. La integración dinámica entre los diferentes ciclos de formación. Como tareas inmediatas del Comité de Carrera en lo que falta para terminar el año 1996, tiene pendiente la realización de un segundo Taller con el colectivo profesoral, con el propósito de profundizar en el análisis, conceptualización y especialización de los modelos pedagógicos, así como la iniciación de aproximaciones a una propuesta de plan de estudios que dé respuestas a las −
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inquietudes y necesidades planteadas por todos los actores comprometidos en la renovación curricular.
ANEXO 7 HIPÓTESIS DE PERFIL DEL MÉDICO VETERINARIO ÁREA: CLÍNICA 1. Diagnosticar y tratar las enfermedades de los animales domésticos y silvestres que se presentan, individual o poblacionalmente. 2. Hacer uso correcto de las pruebas de laboratorio y demás ayudas diagnósticas a su alcance, tanto en su remisión como en el análisis e interpretación, para un manejo correcto de las situaciones clínicas que deba manejar. 3. Aplicar a partir del diagnóstico, los conocimientos necesarios para llegar a un pronóstico y calcular el costo-beneficio, para bien de la salud animal y de la producción. 4. Registrar sistemáticamente los eventos clínicos para que le permitan hacer seguimiento de la casuística individual o poblacional.
ÁREA: MEDICINA PREVENTIVA 1. Enfocar la salud animal desde el punto de vista poblacional 2. Identificar e investigar los factores de riesgo que contribuyen a la presentación y diseminación de las enfermedades. 3. Monitorear la dinámica poblacional y los desplazamientos o migraciones de sus integrantes. 4. estudiar el comportamiento y la evolución de las enfermedades 5. Calcular e interpretar los indicadores de salud. 6. Proyectar el comportamiento de eventos poblacionales como: tendencias de las enfermedades, coberturas vacunales, presencia de grupos de alto riesgo, etc. 7. Mantener actualizado el mapa epidemiológico de su respectivo ámbito de desempeño, y relacionar zonas ecológicas con zonas epidemiológicas. 8. Conservar las condiciones ambientales y los recursos naturales, de tal forma que permitan mantener un óptimo nivel de salud.
9. Desarrollar programas de prevención y control de las principales enfermedades infecciosas de los animales, tanto a nivel local como regional, nacional e incluso internacional (exóticas). 10.Investigar permanentemente los factores de riesgo que afectan a la población animal a su cargo. 11.Reportar ante las autoridades sanitarias competentes las enfermedades animales de declaración obligatoria.
ÁREA: SALUD PÚBLICA 1. Participar como miembro de los equipos de salud 2. Participar en la prevención y el control de enfermedades zoonóticas a través de la vigilancia y el seguimiento epidemiológico, la salud portuaria, el saneamiento básico, el control de insectos y roedores, y la higiene y el control de alimentos de origen animal. 3. Diseñar e implementar los programas de bioseguridad en clínicas veterinarias y en laboratorios clínicos y de investigación, así como actuar en el control y vigilancia de la calidad de las aguas para uso doméstico y animal. 4. Participar en el diseño, ejecución y evaluación de los programas de salud pública. 5. Recomendar las acciones requeridas para la protección de las aguas y del medio ambiente.
ÁREA: ADMINISTRATIVO - EMPRESARIAL (ó expresión equivalente) 1. Participar en la toma de decisiones acordes con las expectativas del sector agropecuario. 2. Justificar en términos económicos la implementación de correctivos para lograr una mayor eficiencia y rentabilidad en una explotación pecuaria. 3. Asesorar proyectos de desarrollo y mercadeo agropecuario, participando además en estudios de factibilidad económica, todo ello desde un punto de vista técnico integral. 4. Conocer los factores involucrados en el almacenamiento, industrialización, transporte y venta de productos y subproductos, con miras a satisfacer en forma adecuada las necesidades del mercado y generar mayores dividendos. 5. Conocer la legislación política con énfasis en aspectos relacionados con el establecimiento de linderos y servidumbres, compra, adjudicación y arrendamiento de bienes muebles e inmuebles. 6. Identificar todos los aspectos económicos y de mercadeo relacionados con el avalúo y la comercialización de animales de abasto.
7. Conocer los requisitos sanitarios y los trámites administrativos referentes a la importación - exportación de animales y sus subproductos, así como de los insumos agropecuarios.
ÁREA: EXTENSIÓN 1. Instruir a la comunidad en general, para el manejo y prevención de las enfermedades de los animales. 2. Concientizar a la comunidad sobre la trascendencia de la prevención de las enfermedades de los animales.
ÁREA: ETICO-HUMANÍSTICA 1. Sólida formación ética y humanística (con sujeción a) principios y valores. 2. Mentalidad más abierta, neutral y plurarista para no caer en prejuicios y polarizaciones. 3. Consciente y motivado para el estudio permanente como forma de alcanzar la excelencia profesional. 4. Ejercicio profesional con carácter ético, con responsabilidad y respecto ante los pacientes y sus propietarios.
CARLOS ALBERTO ECHEVERRI CADAVID Asistente del Decano para el Desarrollo Curricular Facultad de Odontología Universidad de Antioquia La Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia inició la implementación de su Propuesta Curricular 1,2 en Noviembre de 1993, con los estudiantes que ingresaron al primer semestre de su programa de pregrado. El proceso educativo ha sido evaluado continuamente por profesores y estudiantes, y la experiencia ganada en cinco semestres académicos sirve de base para corregir los errores cometidos y reforzar los aciertos, de tal manera que el proceso mejore continuamente, dentro de la concepción de Currículo Abierto y Flexible. Actualmente una comisión del Consejo de Facultad adelanta formalmente la evaluación institucional de la implementación de la Transformación Curricular y próximamente presentará el resultado de su trabajo. Mientras tanto, a continuación se presenta la visión de un participante en ese proceso. Tiene el sesgo del autor, y su pretensión de objetividad no es absoluta, aunque se base en hechos. Me parece que allí radica su mayor valor: es el testimonio de un profesor de la Universidad de Antioquia que ha vivido el proceso de Transformación del Currículo de su Facultad durante doce años, de los cuales los últimos tres corresponden a la implementación de un Currículo innovador, bien diferente del procedente.
Cambiar, no cambiar, o transformar. Existe no solo la inercia física, esa pereza de los objetos ante el cambio en el movimiento, sino la “inercia social”, expresada en la tendencia a perpetuar el estado de las cosas, siempre que convengan a los intereses de los sujetos dominantes. Cuando se habla de cambiar surgen preguntas como ¿por qué y para qué cambiar? Si las respuestas no son satisfactorias, no se cambia. Si lo son, las siguientes preguntas son qué y cómo. 1,2
Propuesta Curricular para la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. En: Revista Facultad de Odontología. Universidad de Antioquia, 5 (1), 1993, Oct.: 5-34. 2. ECHEVERRI, Carlos. La Transformación Curricular de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Ponencia al Seminario-Taller “La Modernización Académica en los Programas de Pre y Posgrado de las Áreas de la Salud”, Girardota, 29, 30 y 31 de mayo de 1996.
Los procesos educativos son eminentemente sociales, y como tales, no ajenos a la mencionada inercia. En múltiples ocasiones, desde hace mucho tiempo, y desde muchas posiciones diferentes se habla de la necesidad de cambiar la educación. Los profesores de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia debatimos de manera especialmente intensa sobre la necesidad de cambiar la educación odontológica desde comienzos de la década pasada. Alimentados por los aires renovadores que soplaban entonces desde la Ciudad Universitaria, y por los aportes de algunos de sus propios miembros, la comunidad docente de ubicó en dos tendencias separadas por la magnitud de la decisión de cambiar: El primer grupo afirmaba que era necesario cambiar, e identificaba el cambio con la modificación del plan de estudios con la intención de modernizarlo. Creía importante que se revisaran los contenidos de los cursos y su metodología, y que se modificaran las secuencias y correspondencias de esos cursos. El segundo grupo pensaba que para responder a las necesidades de la sociedad eran necesarios esos cambios, pero que no bastaban. Era necesario transformar el Currículo. La dimensión de esta segunda postura era mucho mayor. Eventualmente primó la posición de Transformación Curricular, pero mas importante que eso es que la Facultad entendió que necesitaba fundamentar explícitamente cualquier Currículo que adoptara. Del trabajo de una Comisión de profesores creada al efecto, resultó un marco conceptual.3 el resultado del trabajo de la comisión fue sometido a la consideración del Claustro de Profesores, y formalizado por el Consejo de Facultad, como la explicitación de lo que la Facultad creía fundamental. El marco conceptual propone una visión de la Odontología que obliga, para ser congruentes, a transformar el Currículo de la Facultad. Algunos de las afirmaciones destacadas del marco son: •
La función universitaria se cumple a través de tres dimensiones complementarias e interdependientes: formación personal y profesional, investigación y extensión.
•
El marco adopta al Modelo Docencia Servicio como esfuerzo coordinado entre la Universidad, las Instituciones prestadoras de Servicios de Salud, y la Comunidad, para la solución de sus problemas de salud.
3
Marco Conceptual de la Facultad de Odontología de la Universidad de Antioquia. Tomado de: La Enseñanza de la Odontología, Alberto Arango, Medellín, 1989.
•
•
Distingue a los estudiantes como sujetos responsables de su aprendizaje, entendiendo que se trata de la formación de hombres, ciudadanos y profesionales, libres y responsables. Reconoce la teoría y la práctica, y a lo básico y lo aplicado como elementos complementarios e interdependientes, como consecuencia inseparables, impulsores de la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad alrededor de situaciones reales de salud-enfermedad individuales y colectivas.
Cualquiera de estas posiciones exige, para ser consecuentes, la revisión a fondo, y la transformación del Currículo. Así, las directivas de la Facultad decidieron que la opción institucional para responder mejor a las necesidades odontológicas de la comunidad era la Transformación. La Transformación Curricular requiere de la voluntad política de los administradores para la oportuna toma de decisiones que la apoyan. Si bien se dispuso la posibilidad de participar activamente en la crítica y construcción del marco conceptual, y hubo algunos aportes profesorales, la mayor parte de los docentes no infirió la importancia de lo que estaba en juego, y apoyó al marco para la Facultad sin considerarlo suficientemente, ni a sus implicaciones. Este es un aspecto fundamental que debe enfatizarse: el marco conceptual es el acuerdo transitorio que la comunidad académica hace sobre lo esencial. Si no es compartido por la comunidad académica, las decisiones que de él pendan fácilmente quedarán sin ejecutores comprometidos. En esta condiciones, el Currículo puede quedarse sin profesores y sin alumnos.
Transformar A la decisión de Transformar el Currículo de la Facultad le siguió la designación de una comisión de profesores para elaborar una propuesta de transformación congruente con el marco conceptual. La Comisión incluyó representantes del Claustro de profesores, según su solicitud. La Comisión de Transformación recibió el apoyo institucional en términos de tiempo para construir la propuesta. Obtuvo asesoría interna y externa. Durante la elaboración se presentaron informes periódicos al Consejo de Facultad y se organizaron reuniones y talleres con el profesorado. Recogidos los comentarios y críticas, se sometían a la consideración de la Comisión para su revisión e inclusión, según el caso. Para la elaboración de la propuesta, los miembros de la Comisión debieron capacitarse. Tenían experiencia docente, y creían en la necesidad de la
Transformación, pero carecían de conocimiento sobre aspectos educativos fundamentales para la tarea propuesta. Esta situación es común en las dependencias relacionadas con la salud: es frecuente que los profesores nos vinculemos a la Universidad sin formación docente adecuada; asumimos que el conocimiento disciplinar o profesional nos hace idóneos para ayudar a aprender, y esto no es necesariamente así. Para mejorar lo que la Universidad ha hecho, es necesario capacitarse mejor como profesores. La experiencia resulta enormemente útil, pero no basta cuando se trata de una Transformación Curricular. Después de dos años de trabajo, se presentó la propuesta elaborada a la consideración del Consejo de Facultad, de la Vicerrectoría de Docencia, y finalmente del Consejo Académico, para obtener la aprobación oficial de la institución.
La reforma administrativa: Otra importante dificultad era la organización administrativa de la dependencia para la investigación, la extensión y la formación de recursos humanos: En la dimensión de producción de conocimiento, como herencia de la evolución de nuestras facultades en este siglo, la departamentalización favorecía el desarrollo del conocimiento especializado, frecuentemente a expensas de la integración. Administrativamente, la extensión era vista en términos de campos de práctica, dentro de los que los pacientes eran pocos más que recursos didácticos donde ganar destreza. En cuanto la producción de recursos humanos, el modelo pedagógico era de relación vertical profesor-estudiantes, con una visión del conocimiento como producto transmisible, y en el que el entorno se excluía intencionalmente. Hechos académicos como la proliferación de cursos separados, frecuentemente remediables y repetitivos, y con grados variables de desconexión, contribuían a la desintegración del conocimiento. El sistema de evaluación por productos objetivos menospreciaba al proceso de aprendizaje y a los aspectos formativos que ofrecieran dificultades objetivas de cuantificación. Así, aspectos fundamentales en la formación del personal de salud tales como la capacidad y habilidad para trabajar en grupo, para interpretar la información suministrada por un paciente, el liderazgo o la capacidad de generar confianza en los pacientes simplemente no eran considerados, ni evaluados.
Se requería una reforma administrativa que apoyara mejor a la Transformación Curricular. El mismo orden expresado atrás, para favorecer la integración del conocimiento, eliminó los departamentos como compartimentos aislados de especialidades y creó en su lugar un Departamento de Estudios Básicos Integrados. Era necesario reestructurar académicamente la administración del servicio de salud ofrecido directamente por la Facultad, con más de 120 unidades odontológicas, y la atención descentralizada a pacientes que el modelo de atención propuesto desarrollará. Al efecto se creó un Departamento.
Es necesaria una estructura administrativa que apoye el desarrollo de las propuestas curriculares. En ese sentido, lo administrativo debe supeditarse a académico. Los dos anteriores recibieron el apoyo administrativo de un tercer departamento dedicado a ese fin. Advirtiendo que el modelo pedagógico propuesto exigía más del profesor en términos de actitud, aptitud y disponibilidad, se incluyó en la estructura administrativa la asistencia para el desarrollo docente. Finalmente, se creó la asistencia para el desarrollo curricular, entendiendo que se trata de un proceso que requiere toda la atención institucional. La intención era acompañar al proceso de diseño e implementación de la Transformación Curricular, favoreciéndola con una organización administrativa que la apoyara, y que el profesorado se involucrará en un proceso de aprestamiento que hiciera posible el proyecto. Se presentó un programa de desarrollo docente que pretendió el mejoramiento de los profesores en su dimensión personal y profesional docente. El impacto del programa ejecutado fue modesto, en buena medida porque se desarrolló de manera episódica, pero sobre todo porque violó un principio curricular fundamental: la pertinencia. Buena parte de los profesores no vieron la pertinencia del programa, no lo relacionaron con ellos mismos y su proyecto de vida, ni con sus actividades docentes cotidianas. Debe destacarse que la Transformación académica y la Administrativa tienen que apoyarse mutuamente, y sincronizarse desde el diseño para que su colaboración sea más efectiva.
El momento oportuno:
Mucho se discutió acerco de cuando debería iniciarse la implementación del proyecto aprobado. Había dos opciones: •
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Esperar a que todo el profesorado estuviera capacitado, y que se diseñaran los niveles general, particular y específico del Currículo, antes de comenzar la ejecución. Comprometer progresivamente al profesorado según el momento de su participación activa en el plan de estudios, y el tipo de participación requerida.
En la primera opción, se trataba de garantizar el recurso humano necesario, y ofrecerle al estudiante un plan de estudios detallado en el que encontrara cumplidas sus aspiraciones. De otro lado, la definición de cuando estarían listos el profesorado y el plan de estudios resultaba difícil, y por esa vía posiblemente nunca se implementaría la Transformación. La segunda opción presentaba un asunto de planeación estratégica, con tácticas que permitieran aproximarse lo más posible a la imagen objetivo de la propuesta Curricular. Se consideró más viable la segunda opción, y fue la que se utilizó. El éxito de la segunda opción está supeditado al apoyo administrativo mencionado atrás. Exige la evaluación continua de los recursos necesarios, de los procesos y de los resultados obtenidos. Al hablar de oportunidad, hay que destacar que al momento de implementar su transformación curricular la Facultad estaba sola: necesitaba de otras dependencias de la Universidad para la implementación del plan de estudios, pero no tenía interlocutores válidos: al solicitar apoyo profesoral para determinado desarrollo, se le ofrecían cursos de servicio, o la buena voluntad de algún docente individualmente interesado en renovaciones curriculares. Los recursos físicos, económicos y humanos eran administrados por las demás dependencias con base en criterios diferentes de los que tenía la Facultad. Además, había un problema de ritmo: cada dependencia estaba en un momento de su vida académica diferente, y por su aislamiento administrativo, se hacía difícil la integración de recursos, y mucho más, la de propósitos y políticas. El momento actual es diferente. Si hace tres años la Universidad poco hablaba de Transformación Curricular, hoy se afirma políticamente en la intención de transformación. Es una oportunidad histórica que no se puede desaprovechar.
Implementación del plan de estudios propuesto
La primera cohorte de estudiantes está terminando el quinto semestre de su formación de pregrado. La experiencia ganada en la ejecución del Currículo de la Facultad de Odontología permite plantear algunas recomendaciones potencialmente útiles para la transformación Curricular de la Universidad y para la llamada Área de la Salud”. 1. Es fundamentar que se explicite el proyecto educativo, y que se conciba de manea dinámica, como proceso. Resulta especialmente importante que se explicite el objeto de estudio con suficiente precisión para generar identidad, y el modelo pedagógico como rector de las relaciones entre los que orientan, los que aprenden, el conocimiento y el entorno. Para el caso de la salud, resulta especialmente necesario clarificar la posición curricular respecto de la prestación de servicios de salud, y específicamente, la manera de entender al paciente individual y colectivo, y la relación con las entidades prestadoras de servicios. 2. La discrepancia entre lo planeado y lo ejecutado es directamente proporcional al compromiso del profesorado con el proyecto educativo. Es muy importante que se estimule el debate productivo continuo sobre el Currículo, que se generen continuamente críticas y propuestas, y que se sometan a prueba cuando se estime conveniente. 3. El Currículo como proceso exige más de los docentes y de los estudiantes.. la institución debe ofrecer apoyo y estímulo para la formación personal y docente de sus profesores, de manera oportuna y pertinente. Más que cursos sobre evaluación, metodología, o uso de recursos didácticos en abstracto, se requiere identificar los retos que propone la implementación del Currículo y su modelo pedagógico, para encontrar soluciones a esos retos. Los estudiantes deben saber desde el principio que se espera de ellos y ayudarles a alcanzarlo. Es posible que convengan su participación desde la fase de diseño, dependiendo de su actitud, aptitud y disponibilidad. 4. Es fundamental el trabajo colectivo de equipos de profesores en el diseño y la implementación. De no ser así, los cambios en el plan de estudios no rompen por si mismos la compartimentalización del conocimiento en asignaturas. El caso de la Facultad de claro: redujo el número de cursos a tres por semestre, con la intención de favorecer la integración del conocimiento. Sin embargo, cuando el microdiseño de los cursos se delegó a grupos de profesores que se repartieron el trabajo, reaparecieron tantos cursos estancos como profesores, dentro de la estructura fantasma del curso inicial. La conformación de colectivos profesorales es una necesidad si se quiere apuntar a la interdisciplinariedad.
5. La evaluación de los estudiantes debe cuidarse de no apuntar la atomización. Si se fragmenta la evaluación en las parcelas mencionadas en la numeral anterior, el resultado es más desintegrador aún. 6. La transformación curricular implica una magnitud grande, pero no necesariamente simultánea. Es necesario precisar las secuencias que tácticamente convengan al proceso. 7. En un sentido más amplio, la evaluación del proceso educativo es una necesidad, y esta evaluación debe servir para retroalimentar el proceso, prevenir y corregir los problemas encontrados, y aprender de los aciertos.
MABEL CASTAÑEDA MONTOYA Vicedecana Facultad de Enfermería Universidad de Antioquia Ha sido una preocupación permanente en la Facultad de Enfermería, durante sus 46 años de labores, mantener actualizado el programa académico de formación de sus profesionales de tal forma que responda a los avances científicos y tecnológicos, a los mandatos gubernamentales referidos a las políticas de educación y de salud, a las necesidades de la población y de las instituciones de salud en lo que tiene que ver con el campo laboral. Esta preocupación en muchos de los casos ha estado centrada en la conveniencia o no, de una u otra asignatura, en el número de créditos o de semestres de la carrera que siendo elementos de análisis muy importantes, no permiten ver esa dimensión social que representa un programa académico y menos aún considerar el plan de estudios en todas sus etapas, como un proceso sujeto a una transformación permanente. Todos nosotros reconocemos que la complejidad de un programa académico con su red de relaciones internas y externas, hace evidente la necesidad de hacer de éste un objeto de investigación permanente; por lo cual lograr una dinámica de trabajo colectivo como la que aquí se da hoy, es gratamente satisfactorio. De manera muy general voy a comentarles en que punto de este proceso de Modernización Curricular se encuentra la Facultad de Enfermería.
1. ALGUNOS ANTECEDENTES Entre 1991 y 1992 los docentes de la Facultad y algunas enfermeras de servicio y estudiantes, realizan un trabajo de reflexión sobre la situación presente y futura de la Facultad, como unidad formadora del recurso de enfermería (Método prospectivo) donde se identifican sus fortalezas y debilidades, amenazas y oportunidades en todos los campos: administrativo, académico, de impacto social y en su visión prospectiva y se plantean alternativas a las situaciones encontradas; muchas de las cuales ya se han puesto en marcha (Posgrados- nuevas opciones de pregrado renovación docente entre otras). En el año 1993, se creo un grupo de estudio que se denominó "Modelo "Normativo" con énfasis en el trabajo académico y cuyo propósito fue avanzar en la formulación del Marco Curricular de la Facultad en su misión, propósitos, perfil de formación, marco conceptual y estrategias de modernización del plan de estudios.
En marzo de 1996, se instala un nuevo Comité de Currículo con 10 integrantes: 4 docentes, 3 enfermeras de servicio, una representante de estudiantes, una asesora académica y la coordinadora; este Comité se plantea un objetivo general "Diseñar una propuesta curricular moderna que correlacione ciencia y tecnología, flexible y dinámica para la formación de un profesional de enfermería con un alto nivel humanístico, académico y de compromiso social que participe satisfactoriamente en la identificación y solución de los problemas de salud de la población Colombiana".
2. MODERNIZACIÓN EN LA FORMACIÓN DEL PROFESIONAL DE ENFERMERÍA Colombia tendrá en el año 2.000, 37 millones de habitantes, realidad demográfica, que nos invita a hacer un análisis del trabajo, de sus condiciones, la cualificación del recurso humano, la reconversión y actualización y de la población económicamente activa (relevo generacional); las condiciones de marginalidad, pobreza, baja inversión científico-tecnológica del país, unido a la crisis política y social, le otorgan un papel protagónico al sistema educativo en general y al sistema de formación de profesionales de la salud, en particular; esto implica una responsabilidad frente a la sociedad por el número y la naturaleza de los egresados y la pertinencia de su formación, con respecto a las necesidades de salud de la población y a las necesidades de las instituciones de salud, generadas por los cambios y aplicación de la Ley de Seguridad Social- Ley 100 de 1993 y sus decretos reglamentarios. (De la revista Clase, febrero de 1996). Modernidad y modernización son vocablos que pueden asumirse como todo aquello que pertenece al momento, a la época socio-histórica que se esta viviendo o que se vislumbra vivir. Modernización significa visión de cambio y de transformación que requiere valor y competencia para realizarla. La modernización en la formación profesional, se afianza en el desarrollo del pensamiento y en la creatividad, en relación con el desempeño y con la práctica profesional. Esto indica que dicho proceso, no se refiere únicamente a los aspectos de automatización de la tecnología sino que asume a la persona como Ser humano, como actor social y destinatario del desarrollo científico, social, económico y cultural. Una modernización curricular en la Facultad de Enfermería verdaderamente real, efectiva y con posibilidades de éxito, tendrá que basarse necesariamente en una docencia renovada y en un docente innovador. Hoy, es necesario enseñar para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido y para lograrlo hay dos caminos: uno, enseñar para el cambio, motivando la producción de conocimientos, es la figura del profesor-investigador que enseña lo que investiga y
hace de su práctica el objeto de estudio, y el otro camino, educando para el cambio, enseñando críticamente los saberes prácticos de su profesión, es la figura del profesor-profesional en ejercicio, que enseña lo que practica y transmite criterios, metodologías y procedimientos para superar su propio ejercicio profesional. En este sentido, en el proceso de modernización en la formación del profesional de enfermería se plantean dos objetivos: 1. Formar un profesional dentro de una concepción pedagógica de construcción del
conocimiento (aprender a aprender) que le permita apropiarse permanentemente de la ciencia y la tecnología efectiva para su aplicación en el desempeño laboral. 2. Generar y desarrollar en este profesional principios y valores, de acuerdo con su
dignidad y actitudes de compromiso frente a si mismo, a la comunidad, al trabajo, al progreso y al medio ambiente. Para que este proceso se mantenga en continuo desarrollo y se modernice, es necesario establecer un modelo de recuperación critica de las experiencias ganadas y acumuladas históricamente y con base en el análisis de ésta práctica profesional, hacer posible la producción de nuevos conocimientos, la retroalimentación de metodologías y sistemas operativos de trabajo profesional, haciéndolos más dinámicos, flexibles, participativos, oportunos y pertinentes.
3. AVANCES EN EL PROCESO La Facultad, enfrenta un proceso de modernización curricular que se fundamenta en primer lugar, en las competencias que le son propias como Institución de Educación Superior y en segundo lugar en el papel que le corresponde como institución social, encargada de la formación de excelentes profesionales y la de generación de conocimiento. Se habla de tres momentos en los procesos de auténtica innovación educativa. El primero es de denuncia y critica, el segundo de construcción de un proyecto; y el tercero, es la revalidación por la acción (43) En la Facultad, creemos estar en el segundo momento, en el de la construcción de un nuevo proyecto educativo de enfermería moderno, refrescante e innovador; tomando de la herencia del pasado las experiencias validadas positivamente, del 1. ARDONIO, J. La Perspectiva política de la Educación. Pág. 31-34. citado por Margarita Pansza. En: Notas sobre Planes de Estudio y relaciones disciplinarias en el Currículo. Rev. Perfiles Educativos. Universidad Autónoma de México.
presente las fortalezas en la teoría, en la práctica, en investigación, en el saber en enfermería y la experiencia de docentes, egresados y estudiantes y de cara al futuro la innovación, la creatividad, el atrevimiento y el valor para incorporar nuevos conocimientos teóricos de otros campos del saber, nuevos modelos de intervención, metodologías y procesos de trabajo más orientados al desarrollo personal, profesional y al bienestar de la sociedad. La propuesta de un nuevo proyecto educativo en enfermería, nos plantea la necesidad de propiciar el debate curricular en torno a la construcción conceptual de nuevos modelos explicativos sobre los problemas de salud, que transciendan el conocido modelo centrado en explicaciones exclusivamente relacionadas con la Salud-Enfermedad y desarrollar marcos más integrales y comprensivos como el relacionado con el Proceso Vital Humano; en este mismo sentido se deben enfocar esfuerzos en la reconceptualización de la Enfermería y su objeto de estudio, teniendo en cuenta el cuidado de la salud y de la vida de los seres humanos. (44) Existe una gran preocupación por la situación de la formación del profesional de enfermería a nivel nacional e internacional, lo que ha llevado a que en los foros y demás eventos sobre el tema, se planteen ciertos factores determinantes en la formación, cuyo desarrollo logre un desempeño exitoso de éste profesional, ellos son: 1. Conciencia del significado humano y social del trabajo profesional y compromiso 2.
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ético frente al mismo. Enfasis en el uso intensivo del conocimiento, más que en las habilidades y destrezas repetitivas, que tienden a ser sustituidas por otros actores, por las máquinas y la automatización. Toma de decisiones basadas en información objetiva, precisa y oportuna. Concentración de todo el esfuerzo profesional en agregar valor a aquello que es significativo para los usuarios, eliminando costos y esfuerzos innecesarios. Innovar para competir, entendiendo que el desarrollo social y económico se basan en la creación de nuevos profesionales, la mejora de la calidad de los actuales, el cambio de los procesos de formación y de la oferta. El liderazgo como la capacidad y esfuerzo ejercido por la persona para comprometer a otros, en el proceso de cambio hacia posiciones de mayor efectividad y competitividad.
4. PROPUESTA CURRICULAR
2. GÓMEZ SERRANO Consuelo. "Tendencias en la Formación del Profesional de Enfermería en Colombia"; Documento borrador, inédito. Facultad de Enfermería Universidad Nacional. Santafé de Bogotá. 1996.
El Comité de Currículo de la Facultad, ha dedicado un tiempo importante al análisis de las propuestas de reforma presentadas por profesores y estudiantes, a la revisión de las prácticas profesionales que hoy son obsoletas, dominantes o emergentes, a la recopilación de información y análisis de modernos diseños curriculares; también al reconocimiento de los avances científico-tecnológicos, a la dinámica social, a las necesidades de la comunidad, a los requerimientos teórico-pedagógicos, a las presiones de profesores, estudiantes y egresados, a los resultados de las evaluaciones del plan de estudios, realizadas en diferentes momentos por grupos internos y externos a la facultad, en síntesis, todos estos aspectos han constituido el mejor insumo para la formulación de una nueva propuesta curricular. Esta propuesta consta de:
4.1. Un Marco Conceptual. Donde los énfasis se ponen en el desarrollo humano integral, en una nueva actitud ante el conocimiento, se favorece la confluencia de todos los saberes asumidos como procesos de indagación, se replantea el modelo pedagógico, se sustenta la autonomía del estudiante, se propone un nuevo role para el profesor, se favorece el trabajo colectivo y se plantean unas categorías como orientadoras de todo el proceso curricular. Categorías como: Ser humano, Enfermería, Proceso Vital Humano, Cuidado de Enfermería, Proceso SaludEnfermedad, Medio Ambiente, Ambiente de Aprendizaje, Principios y Valores. Al conceptualizar estas categorías, se crea una red conceptual para cada una y la interrelación entre ellas y las redes que permiten un interjuego de análisis, síntesis y la identificación de los objetos de conocimiento y de transformación, que a la vez constituirán la estructura académica del plan de estudios, la cual se expresa en los núcleos temáticos y problemáticos. (Ver esquemas).
4.2. Componentes Curriculares Componente de fundamentación básica: Constituido por aquellas ciencias que le propician al estudiante un soporte cognoscitivo en un ámbito del saber científico que le permita acceder a procesos más complejos y comprender la realidad. En el programa de enfermería este componente lo constituyen las ciencias físiconaturales, sociales, humanísticas o del comportamiento y otras que ni son naturales ni sociales y que denominamos biomédicas que en la formación del profesional de enfermería, constituyen un prerequisito básico para la comprensión y fortalecimiento del núcleo disciplinar.
Componente disciplinario profesional e instrumental: proporciona al estudiante conocimientos, teorías, conceptos, metodologías y técnicas referentes a la disciplina
particular; permite al estudiante identificar, caracterizar y valorar el objeto de estudio de su disciplina y apropiarse de su quehacer profesional. En el programa académico este componente lo constituye la Enfermería como una práctica social, que se fundamenta en principios científicos y tecnológicos que se caracteriza por la promoción y mantenimiento de la salud; los sujetos de atención son el individuo, la familia y la comunidad; su función social esta referida a un ámbito autónomo y a otro interdisciplinario, en el proceso de resolver y participar en la solución de problemas de salud de los sujetos de atención. El objeto de estudio es el Cuidado de la Salud y de la Vida, sus métodos de trabajo son entre otros: el proceso de enfermería, la epidemiología, el método de investigación y el proceso de gestión. Este componente se aborda desde lo clínico y desde lo comunitario, desde lo individual y desde lo social y colectivo.
Componente de profundización, aplicación o énfasis: Proporciona al estudiante una serie de experiencias de aprendizaje y áreas de conocimiento de validez universal que lo motiven a vincularse a una esfera particular del quehacer ocupacional. En la propuesta Curricular para enfermería, este componente lo constituyen varias áreas del quehacer ocupacional que cuentan con un soporte en el campo teórico, en lo metodológico, en lo práctico y en líneas de investigación, que faciliten al estudiante un aprendizaje en lo que más desee y para lo cual cuente con actitudes y aptitudes personales y académicas para realizar un buen desempeño profesional que lo acerque en lo posible a su futuro, a las exigencias del medio laboral y lo motiven a la cualificación profesional permanente. En la propuesta se plantean además 3 elementos académicos denominados ejes, articuladores de los componentes curriculares ya mencionados, los cuales mantienen una dinámica continua, tanto vertical como horizontal, el currículo en general y el plan de estudios en particular. Estos ejes son: (los seminarios de) Etica, Enfermería e Investigación. Cada uno de los componentes y ejes curriculares se definen, caracterizan y desarrollan en forma particular y general. La fase que sigue en este proceso, es la conformación libre entre los docentes de grupos de trabajo para diseñar los componentes, ejes, núcleos temáticos y problemáticos.
5. METODOLOGÍA DE TRABAJO DEL COMITÉ DE CURRÍCULO.
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Revisión bibliográfica permanente. Reuniones del comité de Currículo cada 8 días (cronograma de actividades). Reuniones con todos los docentes cada 3 meses. Reuniones informativas en los departamentos académicos cada mes. Reuniones con los estudiantes en pequeños grupos con el Consejo Estudiantil y cada semestre de la carrera. Reuniones mensuales con enfermeras de servicio. Asesoría de un docente extranjero o nacional, una por semestre. Asistencia de todos los integrantes del Comité a eventos académicos sobre el tema. Conformación de grupos de trabajo académico para la elaboración de propuestas de los núcleos temáticos, clínico, comunitario y de énfasis. Elaboración y puesta en marcha del plan de acción del Comité para 1996 - 2000. Elaboración y entrega de documentos sobre avances en la propuesta. Informes escritos al Consejo de Facultad cada semestre. Socialización entre profesores y estudiantes de los documentos sobre el tema.
PROPUESTA ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
MARCO CONCEPTUAL Categorías - Conceptos: Ser humano, enfermería, cuidado de enfermería, medio ambiente, proceso salud-enfermedad, proceso vital humano, contexto ambiente de aprendizaje, y principios y valores. Objeto de Estudio: El cuidado de enfermería. Componentes de formación: Básica, profesional - disciplinar y de profundización o aplicación. Ejes Curriculares: Investigación, ética, enfermería.
LUZ HELENA LUGO A. Jefa Departamento de Medicina Física y Rehabilitación Universidad de Antioquia “Detrás de cualquier cambio social, de cualquier revolución, lo único realmente importante es la clase de hombre que resultará de ello” Antoine De Saint-Exupery
1. Introducción Currículo: En el contexto pedagógico se define el currículo médico como “La secuencia organizada del proceso educativo, que integra las experiencias de aprendizaje, para facilitarle al estudiante el desarrollo de su perfil humano, científico, profesional y cultural, de acuerdo con los escenarios futuros de la educación médica y los problemas prioritarios en el área de la salud”. Desde tiempos muy remotos, el proceso de enseñanza de la medicina ha preocupado a muchos de los docentes y administradores de esta disciplina que tienen la convicción de que siempre hay estrategias para mejorarlo. En los últimos treinta años los administradores de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia han mostrado un interés creciente por incluir dentro de sus propuestas de trabajo, la revisión, adecuación y ajuste del currículo. Para la mayoría ha sido imposible abstraerse del encanto que ofrece la posibilidad de hacer de la preparación del médico un proceso óptimo que garantice un individuo cuyo ser y hacer expresen la respuesta integral que la sociedad necesita. El aporte cada vez mayor de las ciencias, ha dado luces para que las propuestas que se han venido desarrollando estén enriquecidas por diferentes corrientes del pensamiento y contribuyan con la formación óptima del médico general. La mayoría de los proyectos de los años anteriores se han ejecutado parcialmente y en algunos casos se han quedado solo en el papel a pesar de las buenas intenciones de los gestores y del aparente compromiso de las directivas y los docentes encargados de realizarlos. Con pocas excepciones, las modificaciones que se estudiaron exhaustivamente y se adelantaron durante el decenio de los años ochenta, particularmente en la segunda mitad, desaparecieron en su gran mayoría o no alcanzaron a iniciarse.
La Facultad de Medicina ha sido sujeto de toda clase de análisis y estudios por expertos, aficionados y personas de buena voluntad. A lo largo de las últimas décadas se ha llegado a contar con un sinnúmero de evaluaciones y diagnósticos que sorprendentemente coinciden, sin importar la época, la orientación filosófica de las directivas o el entorno social y político del momento. Si los diagnósticos parecen estar claros, si parece haber voluntad e intención en la mayoría de los docentes, ¿Por qué no ha sido posible realizar cambios de fondo sino de forma ? ¿Cuál es el grado de compromiso de los diferentes estamentos de la Facultad de Medicina? ¿Están las directivas, los docentes, y los estudiantes completamente convencidos de la bondad del cambio y es real su disposición para el mismo? ¿Ha existido una propuesta con la suficiente fuerza para convocar y motivar el proceso de modernización curricular que la Facultad de Medicina necesita? Como producto del trabajo de estos primeros meses, el Comité de Currículo quiere someter a la consideración de la comunidad de la Facultad de Medicina un primer documento, con el cual se pretende iniciar un proceso de reflexión y análisis sobre la modernización curricular que vienen impulsando las directivas actuales de la Universidad. La Constitución de 1991, la Ley 30 de educación y la Ley 100 sobre salud, así como las tendencias mundiales en educación médica, hacen necesario iniciar este proceso, el cual, además, deberá incluir un análisis y evaluación permanentes. Es importante citar aquí la reflexión que el escritor Gabriel García Márquez hizo al inaugurar la Misión de Ciencia, Educación y Tecnología: “Creemos que las condiciones están dadas como nunca para el cambio social y que la educación será su órgano maestro. Una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quienes somos en una sociedad que se quiera más a sí misma. Que aproveche al máximo nuestra creatividad inagotable y conciba una ética - y tal vez una estética- para nuestro afán desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes en una canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra.”
2. Breve resumen de la historia curricular de la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia. Al revisar los documentos que reposan en los diferentes archivos de la Facultad relacionados con el currículo o con la enseñanza de la medicina, se encuentran algunos que fueron relevantes y estuvieron vigentes durante cierto tiempo, generaron controversia y siguen siendo de referencia obligada cuando se trata el tema. En el año 1967 se realizó en la Ceja (Antioquia) el “Seminario sobre la enseñanza de la Medicina en la Universidad de Antioquia”. Llama la atención que el documento en el que se registra lo más importante del certamen, muestra que las inquietudes y la problemática de la Educación Médica, están aún vigentes. El lenguaje, los diagnósticos e incluso una buena parte de las propuestas, coinciden con lo que se debate hoy, treinta años después de realizado este evento. Algunos de los temas que se trataron en aquel seminario fueron los siguientes: • Los objetivos de la Facultad • El papel del profesor y del alumno • El objeto de estudio de la medicina, el escenario de aprendizaje, la metodología y la evaluación de la enseñanza. • Perfil y evaluación del egresado La Facultad de Medicina de aquella época presentaba diferencias marcadas con la actual. El ingreso a ella era anual y el primer año lo constituían los estudios generales que no se consideraban como pertenecientes a la Facultad de Medicina. Los estudiantes opinaban que el año de estudios generales no tenía objeto, pues era la repetición de materias cursadas en el bachillerato. Calificaron cada uno de los cursos de la Facultad y los resultados obtenidos fueron muy similares a los actuales. Se destacó la apreciación por parte de los estudiantes de la carencia de formación en pedagogía por parte del docente. Ya en 1965, el “Comité de Pénsum del Consejo Académico” de la Facultad de Medicina había elaborado un plan de reestructuración de los estudios de la Facultad. Este plan hizo énfasis en la formación de un médico que tuviese en cuenta primordialmente las necesidades del país y la capacidad de adaptación que debía tener en relación con las cambiantes circunstancias que se presentan en el ejercicio de su profesión y con el continuo avance y transformación de las ciencias y las técnicas en que se basa el ejercicio médico. Los últimos años del decenio del setenta y los primeros de los ochenta, estuvieron enmarcados por el auge y desarrollo de la tecnología educativa. La teoría de los
sistemas y lo que de ella se deriva en el aspecto educativo, pareció justificar la implementación de cursos para los docentes que carecían de formación pedagógica. En la Facultad de Medicina se creó una dependencia adscrita al Departamento de Educación Médica que ofrecía varios cursos de capacitación para el personal docente. Las actividades de la oficina de Tecnología Educativa determinaron cambios que llegaron hasta lo actitudinal en el cuerpo docente. Un gran número de profesores se sintió atraído por los elementos nuevos que se adquirieron en los cursos y se inició entonces la reorganización de los programas de las asignaturas con base en la formulación de objetivos instruccionales. Otra parte del grupo docente de la Facultad se convirtió en opositora de la propuesta por considerarla conductista, argumento que se utilizó para polarizar la discusión y propiciar la confrontación de ideas en torno al tema. Lo que si es indiscutible es que los años siguientes estuvieron caracterizados por la necesidad de formular objetivos y propósitos medibles y evaluables. La actividad curricular en aquel momento fue intensa. En diciembre de 1985 se realizó el “Seminario Taller sobre Cambio Curricular en la Facultad de Medicina”, con la participación de un gran número de docentes. En él se dieron las pautas para el trabajo de los años siguientes y el resultado se plasmó en documentos que plantearon cambios de fondo, algunos de los cuales se alcanzaron a iniciar y progresaron. Algunos de los documentos que circularon profusamente durante este período, mostraban la formación médica como la resultante de la interacción de varios ejes conductores que durante la carrera “faciliten la permanencia en el conocimiento, el desarrollo investigativo y la formación profesional”. La propuesta de ajuste curricular enmarcada en los ejes básico-clínico, sociocultural, psicológicohumanístico e investigativo, resultó muy atractiva para los docentes y estudiantes. La consecuencia de esta propuesta se expresó en los proyectos de cambio y ajustes, que como ya se mencionó, tuvieron repercusión en la forma pero no en el fondo. Si el plan de estudios actual se compara con el propuesto al final de la década de los ochenta, las diferencias no son notorias. El plan de estudios del programa actual de la Facultad de Medicina consta en su totalidad de 51 asignaturas y 277 créditos, distribuidos en trece semestres, de los cuales, los dos últimos corresponden al Internado. Es un plan de estudios vigente desde los años cuarenta que ha seguido un modelo rígido de tipo flexneriano y ha
soportado varios ajustes y modificaciones que lo han convertido en un plan que no cumple con los objetivos ni las necesidades actuales en el proceso de formación médica. Presenta grandes dificultades que han sido identificadas en los diagnósticos hechos en la Facultad desde hace quince años. En todos estos diagnósticos se plantea la necesidad de una modernización curricular. Es un plan de estudios rígido, vertical, fragmentado, carente de una concepción de integración e interdisciplinariedad. Además, su desarrollo se lleva a cabo en escenarios poco pertinentes y sitios de práctica inadecuados. Desde el punto de vista pedagógico, el modelo existente es obsoleto, promueve una actitud pasiva en los estudiantes, quienes no participan en el proceso de autoformación. El sistema de evaluación es poco congruente y no responde a la formación individual de cada estudiante. Este modelo pedagógico se basa principalmente en la clase magistral y en las rondas clínicas. Los recursos didácticos y físicos son insuficientes y su renovación tecnológica se hace necesaria y urgente. Como aporte del estamento estudiantil a la discusión actual sobre la modernización curricular, la Asamblea General de Estudiantes elaboró en 1995 un documento que se difundió en las distintas instancias de la Facultad. Recoge apartes de las leyes de salud y educación y sugiere mecanismos para la propuesta de reforma curricular.
3. Marco legal en educación y salud La Constitución de 1991 definió las políticas que se circunscriben en la Ley 30 de educación y la Ley 100 de salud, ambas con grandes repercusiones en la formación universitaria.
Educación La Constitución Política define a la educación como un derecho fundamental; el estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente (art. 67).
El 22 de mayo de 1992, la Corte Constitucional también reconoció la educación como un deber. En la constitución se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán nombrar sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. El estado fortalecerá la investigación científica en las universidades oficiales y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. Facilitará además mecanismos financieros que hagan posible el acceso de todas las personas aptas para la educación superior, promoverá y fomentará el acceso a la cultura por medio de la educación permanente (art. 69). En diciembre de 1992 se expidió la Ley 30 por la cual se organiza el servicio público de la educación superior. En ella se definen como sus objetivos, formar integralmente los colombianos, capacitándolos para cumplir funciones profesionales, investigativas y de servicio social; trabajar por la creación, el desarrollo y la transmisión del conocimiento en todas sus formas y expresiones; prestar a la comunidad un servicio de calidad; ser factor de desarrollo científico, cultural, económico, político y ético nacional y regionalmente; actuar armónicamente entre sí y con las demás estructuras educativas y formativas; contribuir al desarrollo de los niveles educativos; promover la unidad nacional, la descentralización, la integración regional, y la cooperación interinstitucional con miras a que las diversas zonas del país dispongan de los recursos humanos y de la tecnología apropiada que le permita atender adecuadamente sus necesidades; promover la formación y consolidación de comunidades académicas y la articulación con sus homólogas internacionales; promover la preservación de un medio ambiente sano y fomentar la educación y cultura ecológica así como conservar y fomentar el patrimonio cultural del país. La Ley define las características de los programas de pregrado, postgrado, maestrías, doctorados y postdoctorados. Consagra la autonomía universitaria, la cual le reconoce a las universidades el derecho a darse y modificar sus propios estatutos; designar sus autoridades académicas y administrativas; crear, organizar y desarrollar sus programas académicos; definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales; otorgar los títulos correspondientes; seleccionar a sus profesores; admitir a sus alumnos, y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su función social e institucional. Según la Ley, la inspección y vigilancia de las instituciones de educación superior será ejercida por el gobierno con la asesoría del Consejo Nacional de Educación Superior (CESU) y con la cooperación de las entidades académicas, científicas y profesionales. Este organismo es el que define la personería jurídica de las instituciones de educación superior. También le definió las funciones al Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES) y creó el Sistema Nacional de Acreditación, cuyo objetivo es garantizar a la sociedad que las instituciones que hacen parte del sistema cumplan los más altos requisitos de calidad además de sus propósitos y objetivos. La ley crea el régimen especial de las instituciones de educación superior estatales u oficiales, el cual incluye la organización y elección de las directivas, del personal docente y administrativo, el régimen financiero, el de contratación y el control fiscal. Reglamenta también el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y de Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX). Las instituciones de educación superior deben adelantar programas de bienestar universitario. La Ley amplía el concepto de extensión, el cual incluye programas de educación permanente, cursos, seminarios y otros, destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como a las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y a la satisfacción de las necesidades de la sociedad. La ley 30 también crea los comités regionales de educación superior y el sistema universitario estatal (SUE), el cual está encargado de coordinar los recursos de las diferentes universidades estatales.
Salud La Ley 100 de Seguridad Social en nuestro país se rige por los principios definidos en la Constitución Política de Colombia, los cuales son la equidad, la obligatoriedad, la protección integral, la competencia, la libre elección, la autonomía de gestión, la descentralización y la participación ciudadana. El Sistema de Seguridad Social contempla tres subsistemas diferentes: el régimen de pensiones, el de accidentes de trabajo y enfermedades profesionales y el de prestación de servicios de salud. La Ley establece un modelo neoliberal por intermedio de las Empresas Promotoras de Salud o EPS y de Instituciones Prestadoras de Salud o IPS. La prestación de servicios de salud en forma directa por parte de la Nación o por las Entidades Territoriales se hará por medio de las Empresas Sociales del Estado. Las EPS son entidades financieras que administran los recursos; éstos son captados de la contribución de sus afiliados. El Consejo Nacional de Seguridad Social define la unidad de pago por capitación o UPC fijada para el pago del Plan Obligatorio de Salud o POS; este monto global será la base económica para la
contratación de las EPS con las IPS. Existirán además cuotas moderadoras y copagos. El 1% del recaudo del régimen contributivo, los ingresos mayores de las EPS por cotización de sus afiliados, los recursos para prevención en salud, los del Fondo Obligatorio de Accidentes de Tránsito, los del Fondo de Solidaridad de la Presidencia de la República y los del impuesto social a las armas, conformarán el fondo de solidaridad y garantía con el cual se financiará la salud de los usuarios del régimen subsidiado durante el período de transición definido en la Ley. Las IPS particulares y estatales podrán prestar servicios y obtener recursos mediante la facturación de todas las actividades con unas tarifas definidas por las diferentes EPS y reguladas por el Estado. Lo anterior obliga a las instituciones de salud a tener excelentes mecanismos para definir los costos, sistemas de facturación eficientes, prestación del servicio con calidad y eficiencia, nuevas estrategias laborales para la contratación del recurso humano y sistemas de auditoría interna. A medida que ha avanzado la reglamentación, se han clarificado los diferentes aspectos planteados en la legislación, entre estos tenemos: El plan básico de salud PAB es un plan de carácter gratuito prestado por el Estado que involucra acciones en salud pública, tales como información y educación para la salud, algunas de prevención primaria y diagnóstico precoz sobre las personas, o sobre las comunidades en el caso de enfermedades endémicas o epidémicas. El plan obligatorio de salud POS es el conjunto de servicios de atención de salud y reconocimientos económicos que toda EPS está obligada a garantizar a sus afiliados. Este plan incluye atención integral en sus fases de educación, información, fomento de la salud, prevención, diagnóstico, tratamiento y rehabilitación de la enfermedad, incluido el suministro de medicamentos esenciales en los diferentes niveles de complejidad. La formación del recurso humano en salud contempla aspectos del sector salud y del educativo. Por esto, la importancia de tener presente los aspectos enunciados anteriormente en cualquier intento de actualización curricular, no sólo porque definen las condiciones laborales del futuro médico, sino que influyen directamente en los escenarios de práctica, lo cual se ha reflejado en los últimos tiempos en la necesidad de revisar y actualizar los convenios docente-asistenciales. Es necesario que el médico tenga una posición crítica ante la Ley y sus desarrollos, de manera que en una forma comprometida vele por una verdadera política en salud.
4. Nuevas tendencias educativas en la Facultad de Medicina
Tanto el contexto interno como el externo han cambiado el ejercicio de la profesión médica, no sólo en nuestro país sino en el resto del mundo. En Colombia, una nueva legislación en salud con repercusiones económicas y políticas ha modificado substancialmente el ejercicio de la práctica médica .En el mundo entero los paradigmas educativos han cambiado y le imprimen así, una nueva dinámica al proceso enseñanza - aprendizaje. A continuación se describen algunas de esas tendencias curriculares que podrían ser relevantes para la Facultad de Medicina de la Universidad de Antioquia.
LA DEMOCRATIZACIÓN CURRICULAR Ésta pretende el acceso equitativo y de acuerdo con las capacidades humanas e intelectuales de quienes en una justa competencia, sean elegidos. Puede garantizar además la permanencia en una educación de alta calidad que incluya los agentes involucrados en la educación, la calidad de los insumos materiales y financieros; la de los procesos, los ambientes y los productos, así como la concordancia de estos con las expectativas de la sociedad. La Facultad debe promover los mecanismos de participación de los diferentes estamentos.
LA FORMACIÓN INTEGRAL Al pasar por los diferentes escenarios, la Facultad le brindará al estudiante la posibilidad de una acción humanizante ante el proceso salud-enfermedad, la formación para que actúe como líder en los espacios ciudadanos, en los que promueva la convivencia y una mejor calidad de vida. Un currículo que integre las acciones de promoción de la salud, prevención de la enfermedad, tratamiento y rehabilitación, en el cual el eje lo constituya el proceso vital humano. Con esta formación se propone la integración de las ciencias básicas, clínicas y sociales; de manera que el estudiante no esté ante un objeto del conocimiento desintegrado y fragmentado. La integridad en reconocer al hombre como un ser biopsicosocial en relación permanente con la naturaleza, lo cual le dará la posibilidad de trabajar con la familia y la comunidad, preservando las condiciones de salud desde la concepción hasta la senectud. Esta formación promueve la dignidad humana, el respeto a la vida, la solidaridad y el compromiso ético y social.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD
La aplicación del modelo positivista de la ciencia no ha logrado explicar muchos fenómenos sociales, políticos, educativos y de la salud. Los problemas son complejos y para su análisis y solución se requiere del concurso de las diferentes disciplinas, por medio de la formación de círculos epistemológicos, en los que se respete la autonomía de los modos de pensar, pero que a la vez se hagan interdependientes para comprender y trasformar la realidad. La interdisciplinariedad no sólo tiene en cuenta el saber, sino los individuos y los grupos, con los fenómenos que allí se originan. El resultado será un trabajo más cualificado que la suma de los trabajos individuales, por lo tanto más eficiente y de mayor impacto .
LA INNOVACIÓN PEDAGÓGICA El proceso enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en el alumno, debe ser significativo, esto es que corresponda a sus motivaciones, intereses y necesidades, y que genere la capacidad de explorar, cuestionar, plantear problemas, contrastar hechos, organizar y procesar la información, elaborar sus propias hipótesis y teorías, contemplar múltiples posibilidades y generar soluciones. Una estrategia utilizada en la enseñanza médica de una manera más intuitiva que pensada, ha sido la solución de problemas, la cual toma hoy un gran auge como un modo más consciente y sistemático. Un problema es definido, dentro de la teoría cognitiva del desarrollo del pensamiento como un patrón de conducta que se ve y se siente, es algo infrecuente, incierto, que despierta interés y genera un desequilibrio momentáneo y parcial. La solución no se percibe en lo inmediato sino que lleva a construir una secuencia de operaciones que trasforma un estado inicial en un estado final, que a su vez se constituye en otro estado inicial. Existen en pedagogía otras estrategias como el seminario investigativo, la técnica de la pregunta y el fomento del aprendizaje por medio de la actividad investigativa, las cuales facilitarán el desarrollo de un pensamiento crítico, reflexivo, analítico y propositivo. El modelo debe permitir el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro debe convertirse en un tutor y provocador, que acompaña el proceso de enseñanzaaprendizaje. Su actitud es un referente para la formación de valores en sus alumnos.
LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR Ésta permite un enfoque personalizado de la educación, el cual parte del respeto a las diferencias individuales; propende al desarrollo de actitudes sociales y a la posibilidad de tomar decisiones libres y responsables - autonomía-. La persona es un proyecto de vida que siempre se puede construir y perfeccionar para lograr un desarrollo humano óptimo de acuerdo con las expectativas personales. Implica que el currículo tenga un núcleo fundamental que garantice el perfil médico esperado, pero que al mismo tiempo brinde posibilidades de expresar los intereses, las aptitudes y las inteligencias múltiples. Así se pueden detectar, apreciar y desarrollar en los alumnos sus potencialidades.
LA EDUCACIÓN EN EL TRABAJO Ésta le permite vincular al estudiante a los problemas reales del proceso saludenfermedad, lo prepara para desempeñarse en los escenarios futuros de su práctica, le genera coherencia entre lo que aprende y su aplicación en las instituciones prestadoras de salud. La articulación entre la Facultad y los servicios de salud es necesaria para planear políticas y garantizar el cumplimiento de los propósitos educativos.
LA EVALUACIÓN, AUTOEVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN Se reconoce como uno de los mecanismos privilegiados para el análisis del modelo enseñanza-aprendizaje. Debe ser una evaluación de procesos y resultados, formativa, cualitativa, sin excluir lo cuantitativo. La evaluación permite vigilar y transformar los procesos educativos. Todo proyecto curricular en forma permanente debe tener implícito un modelo de autoevaluación y acreditación con pares nacionales e internacionales.
LA INTERNACIONALIZACIÓN Y LA UNIVERSALIZACIÓN El acelerado desarrollo de las comunicaciones ha propiciado las relaciones internacionales. Se presenta una gran oportunidad para que las escuelas de medicina se asocien entre sí, sumando conocimientos, experiencias y áreas de influencia, para el diseño y desarrollo de proyectos que generen respuestas integrales a problemas prioritarios de salud. Proyectos que permitan atraer recursos, fortalecer el papel de interlocución de centros formadores, exponer a estudiantes y profesores al intercambio de conocimientos y experiencias.
EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE Implica la creación de las bases de la solidaridad social necesaria, que permitan el incremento de las capacidades y las opciones de la gente, mediante la formación de capital social, de manera que se satisfagan equitativamente las necesidades de las generaciones actuales sin comprometer las de las futuras. El proyecto educativo debe generar la actitud y el compromiso de las personas con propuestas de tipo comunitario.
LA INFOMEDICINA Permite llegar en forma rápida a la información, interactuar con diferentes personas y grupos, lo cual facilita la colaboración, la complementación y el interaprendizaje. Si la información es accesible se puede dedicar mayor tiempo para la creatividad, la investigación o simplemente, para el ocio creativo, lo que redundará en mejoramiento de la educación médica. Con los computadores se han introducido novedosos modelos didácticos que hacen más eficaz y eficiente la educación médica.
MODERNIZACIÓN EN LA ADMINISTRACIÓN DEL CURRÍCULO La estructura administrativa debe permitir, por un lado, la identidad de las disciplinas y por otro, la formación de grupos de carácter interdisciplinario dentro de la Facultad, con otras Facultades y con otros sectores. Pueden generarse núcleos de trabajo, programas, proyectos, Institutos y Corporaciones. Con estas posibilidades se fortalece el carácter aglutinador y de consenso para la formación de los estudiantes de pre y postgrado. La comunicación será también un objetivo para lograr una mayor participación por parte de los diferentes estamentos universitarios con la idea de mejorar los procesos de planificación, que a su vez estarán guiados por un norte común; que a su vez define los objetivos, las estrategias, los planes de acción y los recursos. La modernización no debe confundirse con burocratización, sino con la posibilidad de que los recursos actuales se fortalezcan dinámicamente de tal manera que permitan la agilidad en la gestión de los diferentes proyectos.
LA ENDOGENIZACIÓN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA La endogenización, proceso por medio del cual una sociedad integra la generación y uso del conocimiento y los vincula a las instituciones sociales básicas y a la vida cotidiana de todo ciudadano, debe constituir un elemento fundamental de esta
propuesta curricular. Si se quiere formar ciudadanos con capacidad de comprender, la única vía es la de asegurar una estrecha relación entre la educación como proceso de aprendizaje y la investigación como generadora de conocimiento. La ciencia y la tecnología le deben marcar derroteros a las instituciones encargadas de la prestación de servicios de salud. El conocimiento deberá fomentar la transformación social, la convivencia, la consolidación de valores básicos, la calidad de la salud de los colombianos y una sólida identidad cultural.
5. Estructura curricular Las tendencias renovadoras en lo referente a la estructuración del currículo médico, se orientan hacia el modelo flexible y diversificado frente a la rigidez de los currículos actuales. La estructura del modelo propuesto incluye un núcleo central de formación no concertable, que garantice el perfil como médico del nuevo profesional y que haga de él un interlocutor válido en su comunidad profesional. Este núcleo deberá incluir lo que se considera fundamental dentro de los conocimientos de un médico. En su diseño, el citado núcleo debe incluir cuatro áreas básicas del currículo médico como son: medicina interna, cirugía, atención materno - infantil y medicina ambulatoria. En este núcleo, desde el punto de vista pedagógico, deben cumplirse funciones definidas de fundamentación y profesionalización, que incluyan los componentes básicos y clínicos que se hayan definido como indispensables en la formación del médico. Su duración varía de acuerdo con las diferentes propuestas, pero el promedio de ellas está entre un 60 y 70% del plan del estudios; el 30-40% restante estará constituido por el núcleo complementario, el cual le permitirá al estudiante la toma de decisiones en cuanto a su formación subsiguiente de acuerdo con el concepto de diversificación que debe acompañar a este núcleo y que permitirá el aprestamiento para el ejercicio de sus preferencias y aptitudes, en el contexto de las múltiples variables de la inteligencia humana a que se refieren las nuevas conceptuaciones. Algunas de las propuestas de la fase complementaria podrían ser: 1. Formación con énfasis en salud familiar, que recoja los elementos necesarios para el ejercicio médico bajo la nueva legislación de salud. 2. Formación con énfasis en ciencias básicas, que permita la selección de aquellos estudiantes con actitudes y aptitudes propicias para el ejercicio investigativo, tan necesario para cualquier institución científica.
3. Formación con énfasis en medicina ocupacional que responda a los nuevos enfoques de la medicina del trabajo, ejercida en los sitios donde ésta se desarrolla. 4. Formación con énfasis en el área quirúrgica, que permita una orientación y confrontación vocacional hacía nuevos desempeños en la capacitación del postgrado. 5. Formación con énfasis en gestión en salud, necesaria en los tiempos actuales en los que el liderazgo administrativo y la capacidad de gestión son indispensables para una adecuada implementación de las políticas de salud. 6. Otros áreas de diversificación complementaria podrían ser la comunitaria, el trauma, la educación médica, áreas clínicas y quirúrgicas, entre otras.
6. Objetivos del proceso de modernización Como resultado de las reuniones de reflexión y análisis realizadas con algunos estamentos de la Facultad de Medicina y de la Universidad, y teniendo en cuenta las tendencias actuales en Educación Médica, se formularon los siguientes objetivos: 1. Desarrollar en la Facultad de Medicina un modelo curricular que garantice una formación democrática, integral, flexible, interdisciplinaria, activa y creativa, que vincule al estudiante con la práctica. 2. Proponer una estructura administrativa que facilite el proceso de modernización curricular. 3. Trasformar el modelo pedagógico actual en los aspectos didácticos, evaluativos, investigativos, tecnológicos y fundamentalmente en la relación alumno-profesor. 4. Involucrar la investigación dentro de todo el currículo de medicina, de tal manera que el estudiante adquiera la actitud y formación necesaria para tener en cuenta permanentemente estos aspectos en su práctica cotidiana. 5. Facilitar el desarrollo humano de los diferentes integrantes involucrados en la Facultad, mediante programas de capacitación y bienestar. 6. Liderar proyectos para mejorar la infraestructura, los escenarios de práctica, los recursos pedagógicos, los recursos tecnológicos y los de informática; lo cual permitirá el desarrollo de la propuesta de modernización curricular. 7. Diseñar los mecanismos que permitan la evaluación permanente del proceso.
7. Estrategias para desarrollar la modernización curricular El comité de currículo considera las siguientes estrategias como necesarias para adelantar éste proceso de modernización:
a. Sensibilización Se desarrollará mediante conferencias mensuales sobre temas relevantes en educación médica. Se realizarán además, encuestas de opinión sobre diferentes aspectos del currículo a profesores, estudiantes, egresados, empleadores y otros actores sociales de tal manera que se permita la discusión y la reflexión. b. Conformación de tres grupos de estudio. Uno de las áreas básicas, otro de las clínicas y otro de las sociohumanísticas, con el fin de iniciar un proceso de análisis del ambiente interno y externo para detectar las necesidades fundamentales de la formación del médico en la Universidad de Antioquia con respecto al currículo, modelos pedagógicos, plan de estudios, evaluación, infraestructura, recursos, administración pedagógica y bienestar estudiantil. c. Concertación académica. Se realizará con la participación de profesores, estudiantes y egresados, por medio de una convocatoria a los diferentes departamentos para la realización de talleres y así concretar las políticas generales de la reforma curricular y el proceso de implementación, evaluación y seguimiento. d. Evaluación y desarrollo de un proyecto de renovación tecnológica. Tiene como finalidad la adquisición de computadoras, software, dotación de nuevos sistemas de enseñanza-aprendizaje, equipos para investigación y laboratorios. Es importante evaluar la infraestructura existente y los diferentes escenarios de práctica . e. Evaluación del programa actual de desarrollo docente de la Facultad de Medicina. De acuerdo con las necesidades planteadas, desarrollar un plan de trabajo que oriente hacia la actualización permanente de los docentes. f. Creación de un programa de Bienestar Universitario. Para promover el desarrollo integral del estudiante, los docentes y empleados no docentes, se sugiere la creación de un programa de Bienestar Universitario, que incremente el sentido de pertenencia a la universidad. g. Destacar los diferentes aspectos del currículo oculto
8. Plan de actividades ETAPA UNO: SENSIBILIZACIÓN ACTIVIDAD 1: Reuniones mensuales
ACTIVIDAD 2: Encuestas de opinión ACTIVIDAD 3: Conformación de grupos de estudio Uno en básicas, otro en clínicas y otro en el área sociohumanística, con el fin de discutir aspectos como currículo, modelos pedagógicos en la Facultad, plan de estudios, evaluación, administración pedagógica, infraestructura, recursos y bienestar universitario, además de hacer propuestas para el proceso de modernización curricular.
ACTIVIDAD 4: Para finalizar la primera etapa, el Comité de Currículo considera necesaria una labor de difusión y discusión que ha querido programar así: 1. Difusión del documento en los departamentos de la facultad. Duración: agosto - septiembre de 1996 2. Realización de discusiones en cada uno de los departamentos con sus correspondientes relatos
ETAPA DOS: CONCERTACIÓN ACADÉMICA. Realización de talleres con representación de todos los departamentos para definir los lineamientos generales del proceso de modernización curricular. Se contará con la presencia de asesores externos y de otras facultades de la Universidad de Antioquia.
ETAPA TRES: ELABORACIÓN DEL PROYECTO Elaboración del macrocurrículo; se hará con expertos en pedagogía y educación médica.
Figura 1: Propuesta de diseño macrocurricular, Facultad de Medicina: se observan dos núcleos, uno central y otro complementario. El núcleo central muestra dos componentes, el de fundamentación y el de profesionalización. El núcleo de complementación tiene diversas posibilidades: clínicas, medicina familiar, medicina ocupacional, trauma, ciencias básicas, educación en salud, gestión en salud, etc. Dos ejes atraviesan el currículo: el Psicohumanístico y el Investigativo. Rodean el currículo en forma permanente los aspectos de promoción prevención, atención y rehabilitación.
núcleo complemetario
currículo
promoción núcleo central
Clínicas
profesionalización R e a b i l i t a c i ó n
fundamentación
Psicohumanístico
M. Familiar
M: Ocupacional Trauma
Ciencias Básicas
Educación en Salud Gestión en Salud
Investigacón
Atención
P r e v e n c i ó n
RELATORÍA GENERAL GUILLERMO LONDOÑO RESTREPO Voy a comentar de manera concreta lo que fue presentado por los relatores de las diferentes Áreas de Salud de la Universidad de Antioquia . Todavía es posible presentar a la Universidad de Antioquia como un estamento con suficiente credibilidad social. Algunas experiencias personales ilustran lo que pretendo contarles. La semana pasada hablando con algunos ingenieros sobre el Proyecto del Edificio Inteligente de las Empresas Públicas de Medellín, hacíamos referencia a otros dos proyectos de supuestos “Edificios Inteligentes”. Resulta curioso que al caminar por la Avenida de el Poblado, nos encontremos con una edificación denominada: “Primera Unidad Residencial Inteligente de Medellín”, y con el “Primer Consorcio Inteligente“; la discusión pretendía aclarar por qué se denominaba a estas construcciones “inteligentes”, si ellos en su esencia no lo son. Concluimos que ellos llaman “arquitectura inteligente“ a algo que realmente no lo es, llaman a la arquitectura e ingeniería “inteligente”, por la inteligencia que incorpora un ser, es decir son edificios que trascienden la arquitectura tradicional, que se conciben con el fin de poder satisfacer necesidades reales de los usuarios, y que se dotan de unas herramientas que permiten mostrarle al usuario o servirle de alguna manera mucho más eficiente en el momento en que él lo requiera. Al escuchar la exposición de cada una de las Facultades, tuve la oportunidad de comentar con el profesor Nelson, acerca de este tipo de proyectos que incorporan la inteligencia a diversos elementos de la vida cotidiana; elementos que simplemente enunciaré y me detendré sólo en ciertos aspectos. Hacer el rediseño curricular de los programas de la Universidad de Antioquia, requiere ciertas condiciones:
1. Voluntad Política. Tiene que estar acompañada de decisiones administrativas;
esta voluntad política y estas decisiones administrativas tienen que ser compartidas pero unánimes; por lo tanto, la administración de la Universidad y la administración de cada una de las dependencias, son responsables de la consecución de la voluntad política de cambio y el rediseño curricular pertinente. Se hace por esto necesario, que el comité rectoral y cada una de las dependencias asuman el proceso de rediseño de transformación curricular, teniendo en cuenta que es esencial la voluntad académica por parte del profesorado de la universidad, ya que si el cuerpo docente no se compromete con esa reforma se hará necesario el redimensionamiento del role del docente. 2. Otra de las condiciones que tiene el rediseño curricular es la existencia de
responsables directos del proceso. Una de las decisiones importantes en términos de dependencia y de dirección central de la Universidad, es garantizarle a este proceso que en cada una de las unidades académicas hayan personas responsables, capaces de dotar de oportunidad al proyecto. Cuando digo dotar de oportunidad, es importante precisar que los responsables del proceso sean capaces de generar el espacio en las dependencias y en la universidad, para que el proyecto sea entendido como un proyecto oportuno y necesario. 3. Otra condición importante que requiere el rediseño curricular es el trabajo en
grupo, dado que el trabajo solitario permite formular propuestas pero no procura la viabilidad de las mismas. El rediseño curricular debe acabar con el denominado “autismo académico y administrativo”, debe, además de lo anterior, provocar el rompimiento de las barreras del individualismo, de la localidad de los proyectos y procurar en cambio, una globalización en los procesos. 4. Otro elemento condición para este proceso, es la necesidad de la capacitación
de quienes somos actores en la propuesta. Creo que en las diversas intervenciones no se ha mencionado mucho acerca de esto, por eso profesores: Nelson, Norbey, Alberto y otros que hoy trabajan en estas teorías curriculares y que seguramente conocen y manejan otras definiciones, me excusan pero quiero ser fiel a lo que fue presentado en el panel. Cuatro concesiones de currículo aparecieron en el panel: el currículo como proyecto cultural, el currículo como un proyecto investigativo, el currículo como un proyecto de vida, y el currículo como un proceso permanente. En dos de ellas quiero detenerme, sobre todo en una, porque realmente me parece que es una definición innovadora, y que tiene efectos prácticos los cuales no quiero matizar, los quiero resaltar. Me refiero al “currículo como proyecto de vida”, quien lo mencionó, lo hizo con énfasis en el currículo como proyecto de vida del docente.
Esto tiene una implicación importante: si el currículo es entendido como proyecto de vida del docente, los docentes no podemos estar alejados de el, ni de su diseño y desarrollo. Si logramos entender la dimensión de esta concesión, los docentes dejaremos de ser lectores de la partitura para ser también escritores de ella, es decir, no podemos entendernos como agentes externos al currículo y como sus simples ejecutantes, tenemos que entendernos precisamente como los autores de una propuesta que es la del diseño de nuestras condiciones para nuestro desarrollo profesional y académico, es entender la responsabilidad de ser proponentes de la formación, es llegar a comprender el desarrollo de las profesiones y las disciplinas como un proyecto de vida en el que se entienda al proceso investigativo como algo permanente, de ninguna manera limitado al tiempo y al espacio; tendrá que ser precisamente un proyecto permanentemente flexible, y el docente tendrá que ser capaz de desarrollarse al ritmo al cual se desarrolle el currículo. Si el docente entiende el currículo como su proyecto de vida, entiende que ya no podrá quedarse más fijado en el tiempo al margen del desarrollo del currículo. Currículo y docente son dos elementos fundamentales del hacer académico. El currículo implica básicamente dos decisiones: el currículo como elemento de selección de contenidos culturales para ser puestos en circulación en los procesos educativos, y la jerarquización, el ordenamiento de relaciones entre sus elementos constitutivos. Se observa que es una constante en todas las dependencias el esfuerzo por entender qué fundamenta el currículo. Un currículo debe fundamentarse para constituirse como tal. Un currículo que no se confronta, difícilmente puede ser entendido como el producto de un consenso transitorio entre los miembros de las comunidades académicas y científicas. En este proceso de fundamentación del currículo está oculta y presente la búsqueda de interlocutores. No se pueden tener interlocutores sin confrontación, pero no se puede tener confrontación si no se desarrolla la argumentación alrededor de un objetivo que se propone. Se debe fundamentar el currículo en contenidos disciplinares e interdisciplinares de desarrollo profesional, en el debate con otros procesos que se desarrollan y que también son informados, es decir, en la documentación teórica y práctica de la propuesta que se hace. Hay que tener una propuesta consciente que facilite el control de su desarrollo, hay que instalar la ruptura con el mundo de la práctica impensada; lo idóneo es llegar a percibir minuciosamente cada detalle existente en el currículo y los imperfectos que tenga. Esto de querer buscar la fundamentación del currículo y de querer tener un marco teórico orientador, son los conceptos básicos que iluminan el diseño del currículo. Se observa también en el esfuerzo por el rediseño de los currículos, la necesidad del reconocimiento de los diagnósticos. En este reconocimiento de los
diagnósticos, la búsqueda de los determinantes contextuales es importante cuando ustedes refieren la confrontación con los perfiles profesionales de quienes son hoy los egresados, y cuando se refiere el currículo a los eventos de carácter académico y profesional, nacional e internacional, donde se discuten precisamente los desarrollos profesionales de un campo. Es importante entender a estos determinantes contextuales como el conjunto de relaciones en las que entra el currículo. Aquí me quiero detener un poco; no es posible entender el currículo como un proceso y como un proyecto cultural e investigativo, si no se logra encuadrar precisamente con el resto de los elementos con los cuales interactúa en el interjuego de los determinantes culturales, políticos, económicos y sociales de la sociedad en un momento determinado. Cuando hablamos coloquialmente de la esquizofrenia de la Universidad, nos referimos a la caracterización de las ofertas curriculares macro y a los microquehaceres. Un ejemplo lo planteaba el señor rector en su intervención cuando hablaba de los cursos de biología o fisiología para distintas profesiones, mostraba como para la Medicina tienen todo la profundidad, para la Enfermería tienen mediana profundidad y tal vez para la Nutrición y Bacteriología casi el mismo contenido del ciclo de bachillerato. Si no tenemos mecanismos reales de comunicación en el terreno de lo académico, no es posible que tengamos consensos sobre los contenidos curriculares que ofrecemos, esta es la única manera como la universidad puede plantearse sólidamente ante la sociedad y hacer más competitiva su posición en las esferas del mercado y en la regulación de los procesos académicos de los entornos. Se hace necesario que las instituciones de nivel superior se conviertan, al igual que las universidades, en entes reguladores de los procesos académicos y promuevan el fortalecimiento de una educación integral y de calidad. La redefinición de las instituciones como “de educación superior” y “universidad” como tal, se hace necesaria teniendo en cuenta los contenidos y los elementos que se utilizan en el proceso de aprendizaje. Es importante la búsqueda de interlocutores, máxime cuando a estos interlocutores los llamamos expertos y cuando a esos expertos los llamamos externos, porque definitivamente existe una marcada diferencia entre los expertos profesionales de las disciplinas, de las instituciones etc.. Y es que cuando nos acercamos a ellos lo hacemos precisamente por ese carácter comunitario que existe alrededor de todos los campos del conocimiento; eso hace que ese experto sea un experto propio del campo que lo reconoce como tal, del cual también nosotros somos expertos y en esa medida el concepto que aquí media es el concepto de comunidad; son expertos en tanto son miembros activos de comunidades académicas, científicas o profesionales y cuando los invitamos, lo hacemos por ese reconocimiento de
pertenencia al campo para que sean nuestros interlocutores o para que nos acepten como sus interlocutores. Por último quiero comentar otro elemento que estuvo presente en las presentaciones y es la estrategia del diseño curricular por la vía de los perfiles. La profesora de Química Farmacéutica se refirió al riesgo que existe de plegarnos al perfil, si realmente nosotros entendemos el rediseño curricular como la posibilidad de tocar la institución en toda su esencia. Si entendemos los currículos como una oferta institucional cultural al medio social, no podemos plegarnos a ese diseño exclusivamente a obedecer bien sea a un perfil de carácter social, a un perfil de carácter disciplinar o a un perfil de carácter profesional. Es cierto que formamos profesionales y no podemos renunciar a esto, pero también formamos hombres; formamos profesionales pero también formamos investigadores; formamos profesionales que pueden responder a las exigencias del mercado de hoy, pero tenemos que formar profesionales que sean capaces de transformar incluso las condiciones mismas del mercado y de los procesos productivos. No podemos pedir un profesional de la talla del mercado laboral exclusivamente, ni podemos tener un profesional de la talla de los problemas sociales, nacionales o locales. Debemos contar con un profesional capaz de transcender lo que son (y por eso mi énfasis en el reconocimiento de procesos centrados) los procesos críticos en la capacidad investigativa, tener profesionales que sean capaces de desaprender en un momento determinado, aquello que ya por vía del desarrollo de las disciplinas y por vía del desarrollo de las profesiones no sirve. Por último en el problema de la interdisciplinariedad simplemente quiero mencionar lo que planteaba Nelson: “la interdisciplinariedad es la disciplina del futuro, no puede haber interdisciplinariedad si no hay disciplinas sólidamente consolidadas”, es decir, nosotros no podemos renunciar a la disciplinariedad específica o propia de nuestros campos siendo solamente profesionales o intelectuales disciplinariamente formados, capaces del conocimiento, capaces de la interrogación, capaces de la producción de propuestas y respuestas en el campo del conocimiento. Sólo desde ahí, podemos augurar procesos interdisciplinarios sólidos. No puedo ser buen interlocutor con las ciencias sociales o con las ciencias exactas y naturales, o con las artes y la filosofía, si no se desde dónde estoy interrogando y cuáles elementos del campo interdisciplinario estoy obrando. De ahí que un requisito fundamental del proceso interdisciplinar sea la constitución adecuada de las disciplinas y su manera de abordarlas integralmente.
COMENTARIO ACADEMICO NELSON LOPEZ JIMENEZ Teniendo como referentes los siguientes elementos, quisiera compartir con ustedes la lectura de lo que en un momento dado se puede configurar como un comentario académico del trabajo que ustedes han desarrollado, y que básicamente estaría referenciado en la condición de investigador activo de un complejo proceso como lo es la construcción curricular. Un primer elemento como referente, es que quizás las angustias y los elementos que nos preocupan, al leerlas con la complejidad del proceso que estamos abordando, dejan de ser angustias y dejan de ser preocupaciones, y se asume el carácter natural que tiene un proceso de construcción curricular; ese es un referente para el comentario soportado desde la investigación que venimos haciendo en la Universidad. En el trabajo con los Comités Curriculares de la Universidad de Antioquia, fijamos una serie de posiciones, no tanto en el sentido de terminismos pero si fundamentalmente dentro de la exigencia que tenemos nosotros de reconstruir y reformular nuestra Universidad. En este sentido el comentario avanzará en tres dimensiones importantes: una dimensión conceptual, una dimensión relacionada con el conocimiento y una dimensión operativa. En la dimensión operativa quiero solicializar con ustedes una experiencia alrededor de como hemos sorteado la discusión en torno a la transformación. Existe un propósito de formación y de dialogo, con respecto a las inquietudes que en esta relatoría se plantearon acerca de la necesidad de un objeto de estudio, para que se de un objeto de transformación. Un primer elemento alrededor de lo conceptual, es compartir con ustedes una reflexión colombiana que hace en su texto de “Interdisciplinariedad y Globalización del Currículo”, Judor Torres, es un Padre Español, actualmente decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca y ha trabajo temáticas alrededor del currículo. Aquí nos habla del currículo integrado y trae a colación, que el problema de la integración es un aspecto que no se ocupa de integrar contenidos ni de definir las prioridades de un aspecto u otro, pero que también nos precisa que una consecuencia de la integración es entender la complejidad del trabajo interdisciplinario y al hacerlo se destacan los pasos que se dan para la conformación de equipos de trabajo donde la filosofía de la interdisciplinariedad se convierte en realidad, ellos son:
Primera etapa: Cantando viejas canciones. Quisiera que leyéramos desde la práctica de los seminarios y todo el proceso que viene con su trabajo, para responder a un problema común: la conformación de grupos de trabajo de investigación que son productores de trabajo en etapas específicas, etapas que van y vienen y hacen de este un proceso discontinuo. Segunda etapa: Partiendo de las diferencias de los análisis y valoraciones que cada persona realiza, comienzan a detectarse diversos planteamientos establecidos para la realización del trabajo. Hay quienes aband onan el proyecto en esta fase, pues piensan que seguir adelante es una pérdida de tiempo. Tercera etapa: Refugiándose en abstracciones para encontrar un fundamento común. Cuanto más abstractas son las cosas más fácil se llega a un acuerdo, en esta fase se dan con frecuencia dos tipos de problemas: 1. Venirse abajo fácilmente al tratar de buscar resultados concretos pronto. 2. Permanecer aquí de manera indefinida.
Cuarta etapa: La definición del malestar. Comienza cuando los colegas se preguntan entre si, las formas de definir determinados términos técnicos, descubrir sus usos mas generalizados, las variedades y discrepancias de vocablos filosóficos. etc. Una de las soluciones mas comunes en este momento, es desarrollar una jerga específica de grupo, aunque ésta también puede llegar a convertirse en un obstáculo para integrar nuevos miembros en el grupo. Quinta etapa: Saltando de piedra en piedra en un lodazal. Las personas participantes pueden comenzar a concentrar su atención en determinadas áreas, con discusiones provechosas siempre y cuando las etapas anteriores hayan sido superadas con éxito. Estas áreas suelen ser bastante dispares, unos grupos estarán más preocupados por cuestiones de metodología, otros por el grado de experimentabilidad, otros interrogarán sobre problemas referidos al modelo teórico general en el cual cuadrar el trabajo, etc. Estas discusiones llevarán a los integrantes del equipo a saltar constantemente de un tema al otro. Sexta etapa: Los investigadores pueden tener la sensación de estar participando en un juego de abalorios. Se está innegablemente en una situación positiva, ya que están construyendo una estructura con un lenguaje común que, puede ser el fundamento de un trabajo mucho más rico y provechoso. Se trata de una etapa que tiene su tiempo y existe el riesgo de fracasar y no pasar a la siguiente.
Séptima etapa: La amenaza del gran fracaso. Después de estar sumidos en las etapas anteriores, los participantes tienen posibilidades de llegar a un cierto grado de desesperanza, pero normalmente cuando se sienten obligados a producir alguna clase de informe sobre las actividades que están llevando a cabo, y a realizar una valoración de los resultados obtenidos, está este momento. Es fácil que sus intereses revivan aun con más intensidad. Suele considerarse que los proyectos que se tienen en esta fase, cuentan con la posibilidad de que se presenten resultados provechosos en el momento justo. Octava etapa: ¿Qué me sucede? Quienes llegan a esta fase puedan estar sorprendidos por qué les esta ocurriendo esto, acostumbran cambiar mucho más de lo que son conscientes; algo suele suceder cuando regresan a sus lugares originales de trabajo, o cuando escriben a otros colegas los resultados del trabajo realizado esta el momento. Es frecuente que lleguen a convertirse en los mejores defensores de las disciplinas con las que están actuando e interactuando. Novena etapa: Tratando de conocer al enemigo. Ahora existe un interés por conocer con más profundidad otras disciplinas, no solo por razones del proyecto en el que están comprometidos, sino también por comprender mejor otras estructuras conceptuales, principios, procedimientos y modos de pensar. Décima etapa: El verdadero comienzo. Después del trabajo realizado hasta el momento en los repetidos encuentros con los investigadores del grupo interdisciplinar, nos sorprendemos favorablemente por la labor llevada a cabo; es a partir de ahora cuando de verás comienza el objetivo de trabajo interdisciplinario. He querido iniciar el comentario para tratar de profundizar en una idea, que no se si logré manejar con acierto o no en las dos conferencias, y que voy a intentar señalar en este comentario mientras se reconoce en el equipo de trabajo constituido por ustedes. Existe un avance innegable al asumir el proceso curricular como un proceso de construcción, donde las dimensiones de fundamentos, de principios, y de reflexiones, tendrán que iluminar obviamente las decisiones de orden operativo, pero que en la práctica podemos afirmar sin temor a equivocarnos que hemos transcendido de esa cultura pragmática, instrumental y mecánica con la cual ha venido siendo acompañada la dinámica de la universidad a una dimensión de reto en donde entramos a discutir principios, postulados, y planteamientos de orden teórico que nos expliquen el por qué de los procesos. Me parece un gran acierto el avance que este grupo ha alcanzado al superar esa etapa, donde por lo general descansan todas las afirmaciones en el campo de lo operativo, lo práctico, y lo instrumental, y que ha sido la característica histórica que en estos momentos podemos decir que ha estigmatizado el desarrollo de la
educación superior. Al superar dicha situación, se está asumiendo una actitud integral frente a la problemática curricular, porque antes de pasar a la acción se esta cultivando y fomentando la reflexión que de una u otra manera va a orientar dicha acción. Sin ningún temor a equivocarme puedo precisar que lo que ha caracterizado la historia nuestra, ha sido una acción impensada y una acción irreflexiva que quizás en un momento dado, nos tenga que entregar una factura histórica por lo que hemos venido haciendo. En ese proceso de desarrollar acciones sin tener en cuenta los elementos que van a argumentar el por qué de dichas acciones, encontramos que se presenta la necesidad de ponernos en función de dimensionar la problemática curricular como un proceso de construcción. Tengo que señalar que en estos momentos la Universidad de Antioquia y sus programas de pregrado y posgrado del Área de la Salud, están encaminados como tal. Pero dentro de esa dimensión, y el pero es un complementario, tenemos que mirar varias cosas que en la lectura de Juorgo tratamos de invitar para que comentemos. Es entender que el problema no es semántico, es entender que está más allá de precisar que quizá cuando nos ponemos de acuerdo con alguna terminología, renunciamos a la posibilidad de creación que es donde nos encontramos hoy. Justamente es necesario que se de, en la Universidad de Antioquia, una discusión que ojalá tenga interlocutores y es el hecho de que trabajar sobre perfiles es negarle la posibilidad a la Universidad de Antioquia de conseguir una de sus intencionalidades en su misión institucional: la formación integral. Cuando estamos trabajando sobre perfiles esa dinámica de un proceso de construcción se estanca, porque el perfil es la instancia de negociación y de cierre de una discusión en la que, el proceso de desarrollo curricular va a girar en torno a los niveles de proximidad y de acercamiento a ese perfil. Así, el carácter de perfil como tal se pierde, ejemplos de esto los dio Santiago Correa que maneja perfiles, él hizo parte del grupo y es un interlocutor, nos invitaba de la manera más amable y tierna a que discutiéramos académicamente, la viabilidad de tener los ojos puestos en el compromiso social que tiene la Universidad de Antioquia, de que sus profesionales porten el atributo de ser el resultado de una formación integral y trabajar sobre espacios de dispersión llenos de ambigüedad. Entonces el problema fundamental no es cómo llamar las cosas, sino saber cuáles están justamente en coherencia con lo que nos proponemos; en esa medida quisiera señalar que el concepto de misión no tiene ninguna dimensión de orden celestial ni de santa misión; tiene algo muy concreto: el compromiso social de la institución desde el ejercicio de la autonomía, ya que esta la dotó, o la va a dotar, o la ha dotado de misión e intencionalidad.
Pero si la ha dotado no es para quedarse en el plano de la enunciación sino para lograr la misión, y es donde yo quisiera hacer una sugerencia muy respetuosa a los diversos proyectos curriculares: tratemos, tal como lo señalaba Medicina Veterinaria, de ubicarnos como referente inmediato para poder avanzar en la discusión hacia el compromiso social de la institución, no sólo el compromiso que tengo desde el grupo, o el equipo, o el proceso particular que está desarrollando, sino desde ese compromiso pero ligado a un compromiso institucional. En este sentido, la pregunta es: a través de los diversos proyectos que ustedes han venido trabajando ¿cómo han discutido y analizado su aporte a la formación integral?, ¿cómo crear los espacios donde eso sea posible y no nos quedemos en un plano en el que no se nos manifieste más que el diálogo? Quiero analizar el concepto de formación y ligarlo a una problemática que se trató en esta relatoría. El propósito de formación es un acuerdo, un consenso que nos permite tener un referente para dialogar entre los saberes académicos y los saberes no académicos, los saberes culturales y los saberes de la cotidianidad, ¿dónde va a ejercer su liderazgo nuestro profesional?, ¿al interior de las aulas de la Universidad de Antioquia?, ¿dónde va a ejercer su actitud ética?, ¿exclusivamente en las aulas de la universidad de Antioquia? NO. Es posible que desarrolle un proceso que le permita ya en su desempeño en un campo real, mirar si esos atributos que se señalan, los plasma con su desempeño profesional; en esa medida el concepto de propósito de formación obedece básicamente a una pregunta: el para qué, pero antes de esa pregunta hay un qué, y ese qué tiene que ver con lo que vamos a transformar. Ayer (quizás por la brevedad del tiempo que se tiene, pues es un riesgo bastante grande sistematizar en una o media hora toda mi experiencia de siete años) era enfático al decir que estamos asumiendo un riesgo. Invito también a que se hagan una pregunta en los proyectos que en este momento se están trabajando: a qué necesidades responde la formación del médico veterinario?, del enfermero?, del profesional formado en el Instituto de Educación Física?, debemos tener claras estas necesidades, porque con base en dichas necesidades tendremos un referente fundamental para definir el objeto a transformar y plantear nuestro propósito de formación. En la primera conferencia señalé que el mundo ha cambiado, que estamos frente a un contexto que no es el que tenemos acá sino que se hace necesario leerlo, interpretarlo, tenemos que mirar por ejemplo esa cuarta revolución del conocimiento que es la cultura digital vía microelectrónica, preguntarnos qué le sucedió a instancias socializadas como la familia, la escuela, el individuo, el ser. Cómo cerrar los ojos y seguir ciegamente los destinos del mercado? y, cómo desde esa intencionalidad, rescatar unos valores perdidos; cuando la misma dinámica del mercado nos dice que hay más valores que surgen desde esta perspectiva?.
Es preciso retomar las discusiones desde las notas fundantes de la Universidad y lo que hace que la Universidad sea Universidad, seremos presos y presas fáciles de la veleidad; en el sentido en que nos movemos desde la perspectiva de elementos externos a la misma naturaleza nuestra, y es allí donde adquiere validez esta afirmación: la autonomía nadie nos la da, la autonomía la ejercemos, no nos la decretan; en la medida que tengamos la capacidad de interlocutor con el contexto en el cual nos movemos, tenemos la oportunidad de ser autónomos y en esa medida un elemento fundamental (no se si lo habrán trabajado en los otros talleres pero quiero precisarlo), es la pregunta acerca de las necesidades a las que están respondiendo estos procesos. Si está clara para los directivos, lo está para los docentes, para el estudiante, etc. porque es a partir del concepto necesidad que podemos entrar a plantear el objeto a transformar y el propósito de formación. Otro elemento que quiero señalar es que el proceso de formación no es similar al perfil. El carácter que adquiere cuando estamos hablando de la intencionalidad para lograr ese propósito de formación, nos imprime cierta naturaleza dinámica. El contador de profesión, con la aparición de la figura del contador nacional vía constitución del 91, en el proceso de formación de dicho profesional, incurre en delitos penales en el momento de hacer ejercicio de su aval si no hay claridad en lo que está desarrollando. Si hay un propósito de formación obviamente tiene que responder a esas exigencias que se presentan en la Universidad Colombiana cuando en su seno o no, asume que debemos tener una posición activa frente al conocimiento. No nos la dan los perfiles. Es posible que el perfil del profesional cambie según las exigencias del tiempo, pero vale la pena señalar que no es un problema semántico y que si tenemos oportunidad como en La Universidad de Antioquia, de continuar con nuestros diálogos desde la divergencia argumentada o sea desde la amistad, la ternura y la fraternidad, y sobre todo la divergencia argumentada, tendremos oportunidad de discutir porqué el concepto o perfil cumplió o no su ciclo, es decir, si la aportó, si la avanzó, es necesario pensarlo y mirarlo de otra manera. Hay un elemento importante que quiero ubicar desde la dimensión de lo conceptual, tiene que ver con algo que quiero denominar con el determinismo social que no existe. Hay un trabajo de Tomas Pum que se llama:” La Atención esencial entre la tradición y la innovación”; eso que ustedes están viviendo, que expresan en sus relatorías, que expresan en sus discusiones, “eso” es la enunciación básica de la atención entre la tradición y la innovación, porque hemos estado centrados y en el momento de centrarnos se genera un proceso de desequilibrio natural y normal, en esa medida quiero invitarlos a que fomentemos decididamente un desequilibrio que va a ser muy provechoso en el campo nuestro, y es que así como aprendimos a trabajar individualmente, intentemos trabajar colectivamente. Quizás la razón sea que lo social se aprende, porque se ha tratado de definir la democracia como el escenario donde la comunidad
fundamenta unas reglas que ella misma se compromete a aceptar, a guardar y a perseverar, o sea la democracia como una creación social. Pero la dictadura es una creación social, los régimenes de uno u otro son creaciones sociales, por lo tanto no hay determinismos sociales (lo vemos frente a la situación que hoy se presenta en ese modelo económico, político y social denominado socialismo real y su situación), no hay un determinismo social y es ahí donde quiero instalar la posibilidad de trasladarnos paulatinamente hacia una cultura de trabajo colectivo, hacia una cultura del diálogo, hacia una cultura de recreación. Nadie ha dicho que sea fácil, pero se va a intentar. ¿Hasta dónde vamos a llegar?, la pregunta qué se podría agregar es, ¿Acaso la problemática curricular tendrá que ser estudiada desde mayo pasado, o tendría que ser estudiada partiendo de muchos elementos que tenemos desde tiempo atrás?. En fin, tendremos que mirar como un reto las nuevas perspectivas. Quisiera que nos instaláramos desde una dimensión optimista, ya que en la actualidad tenemos los mejores resultados: nosotros. Pero en la innovación viene esa actitud restante que vamos a superar partiendo de la manera como la afianzamos. Lo señalaba esta mañana, existe entonces la posibilidad de ser autónomo en mi argumento, tengo la posibilidad de ser el responsable de mis acciones, al respecto quiero señalar algo importante: cuando participo en ese proceso de construcción, me doy cuenta de que algunos de sus argumentos son aceptados, otros lo son parcialmente y otros definitivamente no lo son. Se me está reconociendo como constructor de un proceso del cual debo ser responsable, en esa medida quisiera señalar que nosotros debemos abogar fundamentalmente por construir socialmente la cultura del trabajo en equipo, colectivo, permanente regularizado, y sistematizado, ya que eso proyecta avance a cualquier tipo de proyecto. Hay otro elemento que no quiero dejar de soslayo porque me parece importante, es el relacionado con quien habla del ser superior y el ser inferior. Hago referencia a esto porque, lo expreso con toda la espontaneidad del caso; me ha tocado moverme en esos ambientes. Leí en un epitafio de alguien que, refiriéndose al ser superior y al el ser inferior, los definía desde el sentido de la responsabilidad, decía que el ser superior ve la responsabilidad en el ser, y el ser inferior tiende siempre a verla en los demás. De pronto en la problemática curricular, hoy estamos actuando desde el ser superior o sea desde esa angustia que nos dice: bueno, ¿cómo va eso?, ¿hacia dónde está fundamentado? Quiero señalar que es un ejercicio real de la autonomía el tener duda, el navegar desde la sospecha, el navegar desde la incertidumbre eso es ser autónomo. Porque esa incertidumbre no nos ha de agobiar totalmente, sino que nos va a dinamizar para tratar de restarle la contundencia de incertidumbre, es ahí donde quiero señalar que cuando estamos
hablando de toda una dinámica constructiva y constructora, estamos trabajando desde una dimensión de responsabilidad y autonomía, características ahora fundamentales dentro del proceso de renovación. Anteriormente, con relación a la dimensión que tiene que ver con el manejo del conocimiento, no se presentaban estas características, ahora es un proceso dinámico e íntegro. Quiero instalar ahí la discusión sobre ciencias básicas, me parece que cuando estamos dándole una caracterización al currículo como proceso de investigación, no estamos hablando de los contenidos de un proceso de investigación. Estamos hablando de un proceso curricular como un proceso de investigación, de un proceso investigativo, por ello, los elementos que los integran de una u otra manera van a ser trabajados y vistos desde esa inducción investigativa; además, cuando hablamos de un referente que nos permite señalar qué es lo básico y qué no lo es. Veía en algunas definiciones que lo básico y las ciencias básicas son las ciencias que tienen un objeto y un método, el cual trabajan desde la dimensión experimental; y que, criterios como validez y legalidad siempre están permeándose Escuchándolos me hacia esta pregunta: ¿para un sicólogo, qué es lo básico? ¿para un sociólogo, qué es lo básico?. Decimos, cuando hablamos de lo básico, que se hace necesario un referente del propósito de formación. Si estamos por ejemplo hablando de un profesional de enfermería: ¿qué es lo básico para un profesional de enfermería?. Cómo debe trabajar un profesional de enfermería con la mayor superficialidad en los saberes?. Pero si estamos hablando de un propósito de formación para determinado profesional, en algo tiene que expresar la autonomía de esa intencionalidad. El ejercicio de la autonomía nos permite determinar que es lo básico. Les leía con la mayor sinceridad un trabajo de Luis Carlos Restrepo sobre el peligro de la homogeneización y de la estandarización, porque es una forma de ejercer violencia, con esto quiero unir la relación administrativa-política para crear un instituto de ciencias básicas; resultaría fabuloso; en la medida que podamos instalar elementos que contribuyen a la investigación en la universidad. Cuando no estemos pensando que el instituto de ciencias básicas va a rotular a todo el mundo, va a ser fabuloso. Pensemos más bien que va a generar investigación, ojalá pudiéramos decir en un discurso en el 97 y 98 que las funciones de la universidad son la investigación, la extensión y la docencia, ojalá que nos dijeran que lo primero es la investigación, lo segundo el compromiso con la sociedad, y lo tercero el manejo de los saberes académicos. Pero en la actualidad hay quienes dicen que son los saberes académicos los que priman, por eso nos ponemos en una disputa que no es baladí, es importante; pero quiero definir qué es lo básico, porque lo que no es básico, lo que es adjetivo, lo que es de segunda categoría en nuestra propuesta no debe estar presente. Miren, en las estructuras curriculares
las costuras, es decir , lo que no es importante, todo el mundo se las costea pero aquello que es importante es insubstancial. Aquí planteamos que para poder discutir desde las disciplinas, tenemos que darnos cuenta que lo básico no se encuentra sujeto al aspecto teórico de la disciplina. Se hace necesario abrir el horizonte de análisis y reflexión para ver claramente las perspectivas de lo que cada ciencia puede ofrecernos.
