Livro Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem, Questões Conceituais, Avaliação e Intervenção Almir Del Prette, Zilda a P Del Prette

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

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Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem: Questões Conceituais, Avaliação e Intervenção

INDEX BOOKS Organizadores

Almir Del Prette e

Z ild a A . Pereira D el Prette

Colaboradores

D am ela M ontesano B araldi E d n a M a n a M arturano Edw iges F. de M attos Silvares Eliane G erk-C am eiro

GROUPS E liane M ary de O . Falcone M a n a L uiza M arinho M arina B andeira P a u la Inez C unha G om tde Som a R egina L oureiro S uzane Schm idlin L õ h r

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Alinea E O l T O R A

D IR E TO R GERAL

Wilon Mazalla Jr. CO O RD BNAÇÂO EDITORIAL W íllian F M ig h tu n

CO O RD EN A ÇÃ O DE REVISÃO

Erika F. Silva REVISÃO DE TEXTOS

Vera Lvciana Morandim R. da Silva EDITORAÇÃO ELETRÔNICA

INDEX BOOKS Ma ri sei ma Queiroz

REV ISÃ O DE FILM ES

Antonia S. Pereira CAPA

Fábio Cyrino Mortari

Dados Internacionais de C atalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Habilidades sociais, desenvolvim ento e aprendizagem: qucstdcs conceituais, avaliação e intervenção / Alm ir Del Prette, Zilda A. P. Del Prette (orgs.).— Campinas, SP: Editora Alínea, 2003. Vários colaboradores. 1. Inteligência social 2. Habilidades sociais 1. Del Prette, Almir. II. Del Prette, Zilda A. P.

03-4784

CDD-302.14

GROUPS

Índices para C atálogo Sistem ático

1. Habilidades sociais: Psicologia social 302.14

ISBN 85-7516-065-6 Todos os direitos reservados à

Editora Alínea Rua Tiradentes, 1053 - G uanabara - C am pim s-SP CEP 13023-191 - P A B X : (0xxl9) 3232.9340 e 3232.2319 www.atom oealinea.com .br

Impresso no Brasil

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Sumário

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A presentação ....................... .......................................................... 7 Sobre os A u to res.................................................................... ...... 13

P a rte 1________________________________________________

Q uestões Conceituais

Capítulo 1 Estilos parentais e com portam ento anti-social.......................21 Paula Inez Cunha Gomide

GROUPS

Capítulo 2 C om portam ento anti-social infantil: Q uestões teóricas e de pesquisa................. ...............................61 Maria Luiza Marinho

Capítulo 3 A prendizagem socioemocional na infância e prevenção da violência: Q uestões conceituais e metodologia da intervenção.................. ..... ............. ............. 83 Almir Del Prette e Zilda A. Pereira Del Prette 27/8/2015



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Capítulo 4 Inteligência social como vertente cognitiva da com petência social.................................................................129 Eliane Gerk-Carneiro

Capítulo 5 As habilidades sociais do terapeuta cognitivo-com portam ental n a interação com pacientes difíceis.................................................................147

INDEX BOOKS Eliane Mary de O . Falcone

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P a rte 2

Avaliação e Intervenção

Capítulo 6 H abilidades sociais e dificuldades de aprendizagem : Teoria e pesquisa sob um enfoque m ultim odal.................... 167 Zilda A . Pereira Del Prette e Almir Del Prette

Capítulo 7 Avaliando a com petência social de pacientes psiquiátricos: Q uestões conceituais e m etodológicas.................................. 207

GROUPS

M arina Bandeira

Capítulo 8 Treino de habilidades sociais em grupo com crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Analise em pírica de um a proposta de aten d im en to ........... 235 Daniela Montesano Baraldi e Edwiges F. de Mattos Silvares

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Capítulo 9 O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares................................................................ 259 Edna Maria Marturano e Sonia Regina Loureiro

Capítulo 10 Estim ulando o desenvolvimento de habilidades sociais em idade esco lar................................ 293

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Apresentação

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Em 1999 enviamos à ANPEPP (Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia) uma proposta para funcionamento de um novo grupo, com a denominação de Relações Interpessoais e Competência Social. A resposta positiva foi sinalizada algum tempo depois, possibilitando que os integrantes do grupo preparassem seus trabalhos e apresentações. Na reunião, em 2002, fomos para nosso primeiro encontro de trabalho esperançados pela possibilidade de diálogo que, partindo de um eixo temático comum, se movimentasse em várias direções, imprimindo um olhar crítico sobre as categorias analítico-descritivas que deveriam representar e ser representadas pelo trabalho comum dos participantes. Essa reunião da ANPEPP possibilitou nosso primeiro encontro conjunto, aglutinado pelo tema proposto: Afetividade, cognição e desempenho social: diversidade teórica e questões metodológicas, que perm itiu, a cada um, am pliar o conhecimento sobre as preocupações e a produção acadêmica dos demais. A esperança foi se concretizando pouco a pouco, a cada dia de trabalho, a cada estudo apresentado. Nessa ocasião, incluiu-se, na agenda de reuniões, a participação de alguns dos membros do GT-21 {Atendimento psicológico em clínicas-escola: convergências atuais) cujos trabalhos têm característica de interface com a produção de nosso grupo. Desse primeiro encontro resultou um projeto de publicação dos trabalhos apresentados naquela ocasião, orientados pelas cate gorias temáticas que justificaram a criação deste grupo. O GT-10 reúne pesquisadores de diversas instituições de ensino superior que,

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juntamente com alguns membros do GT-21, trazem ao público os trabalhos que apresentaram e discutiram no último encontro da ANPEPP. Portanto, o que o leitor tem em mãos, agora, representa o desdobramento de um esforço iniciado há vários anos, com diferen tes olhares sobre temas que mantêm um eixo comum. Este livro se compõe de duas partes, cada uma com cinco capítulos. A primeira contém os estudos predominantemente teóricos e a segunda, os que apresentam relatos mais sistematizados de pesquisa empírica. Isso não significa que os estudos teóricos ignorem resultados de pesquisa ou dados empíricos, mas eles são assim classificados porque não têm, como objetivo principal, a descrição de uma pesquisa empírica. O leitor poderá, também, identificar a preocupação, presente na maioria dos capítulos, com a análise de instrumentos e procedimentos de avaliação e com a proposta de procedimentos de intervenção para a promoção de habilidades sociais em diferentes contextos. Além disso, cada capítulo faz uma cuidadosa incursão nos estudos da área, podendo-se dizer que esta obra representa, em seu conjunto, uma boa atualização das referências disponíveis. Apresenta-se, a seguir, um breve resumo dos capítulos, na ordem de seqüência em que aparecem no livro: Estilos parentais e comportamento anti-social. Paula Gomide faz análise de uma extensa literatura sobre os estilos parentais em sua relação com o comportamento social (anti-social e pró-social) da criança em desenvolvimento. Tem como base inicial uma análise sobre o termo comportamento anti-social e os critérios mais utilizados em sua definição, tais como: seqüência, intensidade, cronicidade e intencionalidade. Na seqüência, apresenta resultados de pesquisas sobre as principais categorias descritivas das práticas educativas positivas (monitoria positiva, comportamento moral) e das práticas educativas negativas (abuso físico, abuso psicológico, disciplina relaxada, monitoria negativa, negligência e punição inconsistente) em termos do desenvolvimento social da criança. Encerra analisando e anexando um inventário de estilos parentais e risco, produzido pela autora. Comportamento anti-social infantil: Questões teóricas e de pesquisa. Maria Luiza Marinho faz uma ampla revisão da literatura psicológica sobre a área de comportamento anti-social infantil, explicitando seus principais determinantes no desenvolvimento da criança. A autora detém-se mais detalhadamente na produção do grupo

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dc Oregon {Oregon Social Learning Center) que, durante muitos anos, vem realizando pesquisas longitudinais nessa área, podendo, portanto, apresentar dados relevantes sobre as variáveis relacionadas ao comportamento anti-social infantil: econômicos, ambientais, estratégias educacionais, efeitos da coerção, fracasso escolar etc. Conclui o capítulo sugerindo variáveis a serem focalizadas em estudos futuros. Aprendizagem socioemocional na infância e prevençãoda violência: questões conceituais e metodologia da intervenção. Almir e Zilda Del Prette enfocam, inicialmente, o fenômeno da violên cia como objeto de estudo de várias disciplinas científicas (sociologia, antropologia, etologia e psicologia entre outras) que movimentam diferentes perspectivas teóricas, com implicações ora reducionistas ora abrangentes sem, contudo, integrar os vários modelos disponíveis. Explicitam, ainda, a atualidade e a generalidade desse fenômeno como integrante de uma cultura da agressividade que permeia a maioria das instituições, da família à escola. O texto apresenta extensa revisão dos estudos sobre o assunto, incluindo pesquisas desenvolvidas com crian ças no âmbito escolar, para defender a tese de que, sem descartar outras estratégias, um dos recursos da sociedade para lidar com o fenômeno da violência é adotar a vertente da prevenção. Em relação à estratégia da prevenção, os autores examinam dados de pesquisa sobre as condições atuais da escola para aceitar tal empreendimento e alternativas metodo lógicas disponíveis para enfrentamento do problema. Defendem, então, o uso do método vivencial como um recurso para implementar o desen volvimento socioemocional e promover habilidades sociais-cognitivas da criança, incompatíveis com o engajamento em comportamentos agressivos. Inteligência social como vertente cognitiva da competência social. Eliane Gerk-Cameiro apresenta uma análise do conceito de inteligência como capacidade essencialmente cognitiva e acadêmica e sua trajetória, que foi incorporando outros constructos e aproximando-a de uma perspectiva de competência. A partir desse ponto, a autora faz uma incursão nas novas teorias sobre a inteligência, sob diferentes visões, como a abordagem das inteligências múltiplas, da inteligência prática e da inteligência social. Na seqüência, realiza uma análise sobre inteligência, integrada em modelos de competência para, então, aproximar as noções de inteligência aos conceitos correlatos tais como adaptação, competência social e habilidades sociais.

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As habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportamental na interação com pacientes difíceis. Eliane Falcone defende a impor tância das habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportamental, tendo como base os estudos que apontam uma relação entre a eficácia do tratamento e as habilidades sociais presentes no contexto clínico de atendimento. Explicita que a empatia é condição necessária, porém não suficiente, na condução da terapia e que outras habilidades seriam requisitos adicionais para o êxito do empreendimento terapêutico. Discute os problemas no atendimento, não apenas como variáveis do cliente, mas também como variáveis do terapeuta. Na análise dessas questões, a autora utiliza algumas categorias tais como, vulnerabi lidade, hostilidade, transferência, resistência, do chamado esquema pessoal do cliente e do terapeuta. Discute ainda, como variável relevante na terapia, a forma como o terapeuta introduz seus procedi mentos. Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal. Sem desconsiderar as questões específicas da área da aprendizagem e do desenvolvimento, Zilda e Almir Del Prette apresentam uma análise sobre as relações entre o desempenho social e as dificuldades de aprendizagem. Para tanto, dividem o capítulo em três partes. Primeiramente são examinadas algumas questões conceituais e metodológicas associadas a essas duas categorias analíticas e uma breve revisão de pesquisas e propostas para a análise da relação entre elas. Em seguida, com base em uma abordagem multimodal de avaliação de habilidades sociais apresenta um estudo empírico sobre o desempenho social de crianças escolares com e sem dificuldades de aprendizagem, remetendo a análise dos dados às questões explicitadas anteriormente. Finalmente, os autores convergem a análise para as implicações metodológicas e propostas de encaminhamentos para reflexões e novas pesquisas na área. Avaliando a competência social de pacientes psiquiátricos: questões conceituais e metodológicas. De início, Marina Bandeira aponta o processo de desospitalização como contexto de ocorrência da maioria das pesquisas de avaliação da competência social do paciente psiquiátrico. Segue com referências a esse processo em uma perspectiva do desempenho de habilidades sociais básicas para um adequado funcionamento do paciente na comunidade, explicitando então os diversos programas de treinamento dessa população. Após isso, a autora enfoca as questões pertinentes à avaliação do

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comportamento social de pacientes psiquiátricos, em especial com a metodologia do desempenho de papéis. Para finalizar, apresenta dados de uma pesquisa conduzida no Brasil com o uso da Escala de Avaliação da Competência Social de Pacientes Psiquiátricos (EACS), analisando os principais resultados e defendendo-se o uso do desempenho de papéis na avaliação dessa população. Treinamento de habilidades sociais em grupo com crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma proposta de atendimento. Daniela Baraldi e Edwiges Silvares iniciam o capítulo com uma breve revisão da literatura psicológica sobre terapia comportamental infantil e agressão infantil, explicitando o modelo de Patterson na compreensão do comportamento anti-social e as evidências favoráveis à expansão do atendimento de crianças com o treinamento simultâneo dos pais. Seguem com a apresentação dos resultados de uma intervenção que utilizou grupo controle e grupo experimental, conjugado a um programa simultâneo de atendimento aos pais. Na avaliação, foram utilizados vários instrumentos tais como o CBCL e gravações em vídeo e áudio. Os dados foram organizados cm tabelas e figuras e a análise dos resultados obtidos é discutida com base na literatura da área, apresentando-se tambcm encaminhamentos de atendimento e pesquisa. O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares. A partir de uma concepção de desenvolvimento em que enfatiza a importância de considerar o comportamento não apenas como resul tante de experiências passadas e presentes vindas de fora para dentro, mas igualmente, como função de variáveis internas como, por exem plo, a maneira como a pessoa percebe e interpreta os eventos cotidia nos, Edna Marturano e Sonia Loureiro empreendem uma cuidadosa análise da literatura sobre o desenvolvimento e a aprendizagem da criança, dando destaque aos inúmeros fatores (internos e externos) presentes na escolaridade. O capítulo revê uma grande quantidade de estudos sobre autopercepção, autoconceito e auto-eficácia em suas relações com o desempenho escolar, a aceitação ou rejeição por pares e os problemas de comportamento e saúde. As autoras acrescentam, também, uma comparação com os dados de estudos conduzidos em nosso meio e propõem encaminhamentos de pesquisas futuras. Estimulando o desenvolvimento de habilidades sociais em idade escolar. Suzane Lõhr apresenta um histórico da sua experiência do trabalho com crianças na idade de quatro a seis anos, conduzida na

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Universidade Federal do Paraná, fazendo em seguida um breve resumo da literatura sobre programa de intervenções com crianças para, então, relatar um dos programas desenvolvidos pela equipe de atendimento na universidade, planejado para um grupo de seis crianças, associado ao atendimento de seus pais. Neste texto, além de apresentar as partes usuais dos relatórios de intervenção/pesquisa (clientela, procedim entos etc.), a autora descreve tam bém , resumidamente, cada uma das sessões, na ordem de ocorrência. Finaliza o capítulo tecendo considerações sobre o atendimento. Esperamos que este painel de estudos sobre relações inter pessoais e competência social represente um convite para novas pesquisas e para a aplicação dos conhecimentos disponíveis em nosso meio sobre essa importante área da Psicologia.

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Os Organizadores

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Sobre os Autores

INDEX BOOKS Almir Del Prelte

Doutor pela Universidade de São Paulo (USP/SP), é professor aposentado pela Universidade Federal de São Carlos, onde está vinculado ao Departamento de Psicologia e ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. É pesquisador do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa) e autor, com a Profa. Dra. Zilda A. P. Del Prette, dos livros: Psicologia das Habilidades Sociais: Terapia e educação (editado também no México); Psicologia das relações interpessoais: Vivências para o trabalho em grupo; Habilidades Sociais Cristãs: Desafios para uma nova sociedade, (Vozes) e o Inventário de Habilidades Sociais (IHS-Del-Prette): Manual de aplicação, apuração e interpretação (Casa do Psicólogo). E-mail: [email protected].

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Daniela Montesano Baraldi Psicóloga formada pela PUC - SP, Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade de São Paulo - área de concentração em Psicologia Clínica. Tem sua atuação concentrada em consultório particular. E-mail: [email protected].

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Edna Maria Marturano Professora Titular da Universidade de São Paulo (USP), na Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto - USP. Obteve os graus de M estrado, Doutorado e Livre Docência. E coordenadora do Ambulatório de Psicologia Infantil do HC-FMRP e do Programa de Pós-graduação em Saúde Mental da FMRP, participando também como orientadora no Programa de Pós-graduação em Psicologia da FFCLRP. Realiza pesquisas sobre fatores de risco e proteção na idade escolar. E pesquisadora do CNPq e atualmente coordena projeto temático apoiado pela FAPESP. E-mail: [email protected].

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Edwiges Ferreira de Mattos Silvares

Professora Livre Docente da Universidade de São Paulo (SP) no Instituto de Psicologia, Departamento de Psicologia Clínica. É M estre pela Northeastcrn University (Boston), Doutora pela Universidade de São Paulo (SP). E professora, orientador^ e supervisora clínica em abordagem comportamental junto à USP e UNIFESP, assessora em pareceres a revistas, órgãos de fomento e agências, coordenadora e supervisora do Centro de Estudo das Dificuldades Infantis (CEDI). Desenvolve pesquisas sobre novas formas de atendimento psicológico em clínicas-escola, tratamento e prevenção de distúrbios psicológicos infantis, formação e treinamento de terapeutas comportamcntais, E-mail: [email protected].

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Eliane Mary de Oliveira Falcone

E professora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, psi cóloga, com mestrado em Psicologia Clínica pela PUC-RJ e doutorado em Psicologia Clínica pela USP-SP. Atua na área clínica como tera peuta e supervisora, dentro da abordagem cognitivo-comportamental. Desenvolve e orienta pesquisas sobre habilidades sociais. Faz parte do corpo docente do programa dc pós-graduação em psicologia social da UERJ e é presidente da Sociedade Brasileira de Terapias Cognitivas (SBTC). E-mail: [email protected].

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Eliane Gerk-Carneiro Mestre e doutora pela Fundação Getúlio Vargas, na área dos Processos Cognitivos. Atualmente é professora e orientadora do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Gama Filho, do qual foi coordenadora durante seis anos consecutivos, lecionando as disciplinas “Medidas em Psicologia” e “Psicologia da Inteligência”. Integra a linha de pesquisa intitulada “Cognição, Inteligência e Relações Interpessoais”, dedicando-se à pesquisa e à extensão na área da inteligência. É consultora ad hoc da CAPES e de diversas revistas científicas em Psicologia. E-mail: [email protected].

INDEX BOOKS Maria Luiza Marinho

E professora do Departamento de Psicologia Geral e Análise do Comportamento da Universidade Estadual de Londrina (UEL), especialista em Psicoterapia na Análise do Comportamento pela UEL, Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo e pós-doutorado na Universidad de Granada - Espanha (financiamento CNPq), com o Dr. Vicente Caballo, na área de treinamento de habilidades de terapeuta comportamental e de pesquisadores clínicos. Realiza pesquisas sobre tratamento e prevenção de problemas psicológicos, treinam ento de pais e formação de terapeutas comportamentais, áreas em que concentra suas publicações. Organizou o livro Psicologia Clínica e da Saúde (2001, UEL/APICSA). É membro do comitê científico da revista Psicologia Conductual (Espanha) e da diretoria da Associação Psicológica Iberoamericana de Clínica e Saúde (APICSA). E-mail: [email protected].

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Marina Bandeira Professora adjunta da Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ), é psicóloga, com mestrado e doutorado pela Université de Montreal, Canadá. Realizou dois pós-doutorados, um na McGill University - Douglas Psychosocial Research Center e o outro no Centre de Recherche Fernand Seguin, ambos no Canadá. É pesquisadora do CNPq com bolsa de produtividade em pesquisa. Desenvolve atividades de pesquisa e tem atuação profissional em 27/8/2015



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saúde mental, competência social, avaliação de serviços de saúde mental, validação dc escalas de medida e fatores determinantes da reinserção social de pacientes psiquiátricos. Validou quatro escalas de medida da OMS sobre a satisfação e a sobrecarga em serviços de saúde mental, uma escala dc Orientação na Vida e colaborou na validação da escala de habilidades da vida cotidiana de pacientes psiquiátricos e escala de qualidade de vida de pacientes com esquizofrenia. Publicou, em co-autoria, o Manuel d ’Evaluation Ecologique dês Habiletes Sociales. Coordena o Laboratório de Pesquisa em Saúde Mental LAPSAM (www.ufej.edu.br/saudemental). E-mail: [email protected].

INDEX BOOKS Paula Inez Cunha Gomide

É professora adjunta do Departamento de Psicologia e do Program a de Pós-G raduação em P sicologia da Infância e Adolescência da Universidade Federal do Paraná. É psicóloga, doutora em Psicologia Experimental (IP-USP- 1990). Coordena o Laboratório de Estudos do Comportamento Anti-social na TJFPR, onde desenvolve projetos de pesquisa e extensão sobre Estilos Parentais e Comportamento Anti-social e a Influência da Mídia no Comportamento Agressivo. Publicou Análise Experimental do Comportamento: Manual de Laboratório, em 1985, hoje na T edição; Menor Injrator: A caminho de um novo tempo (1990,1998, Ed. Juruá) e Pais Presentes, Pais A usentes (Vozes). E-mail: [email protected].

Sonia Regina Loureiro

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Psicóloga, D outora em Psicologia C línica (IP-U SP). Professora Doutora da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto/ USP e docente nos Cursos de Pós-Graduação em Ciências Médicas (área Saúde M ental) e Psicologia, na U niversidade de São Paulo/Ribeirão Preto. Coordena o Serviço de Avaliação Psicológica, junto ao Setor de Psiquiatria do Hospital das Clínicas de Ribeirão Preto. Desenvolve atividades de pesquisa com instrumentos e procedimentos de avaliação em diferentes contextos psicossociais, tendo como área de pesquisa os fatores de risco, prevenção e intervenção em Saúde Mental. E-mail: [email protected]

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Suzane Schmidlin Lõhr P sicóloga, M estre e D o u to ra em P sicologia C línica (IP-USP). Professora adjunta do Departamento de Psicologia da U niversidade Federal do Paraná, atuando na graduação em Psicologia e no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Infância e Adolescência da Universidade Federal do Paraná. Coordenadora do Laboratório do Comportamento Humano da UFPR, no qual desenvolve estudos na área de habilidades sociais. Parecerista ad hoc da FAPESP. Coordenadora do curso de Psicologia do Centro Universitário Positivo. Linhas de pesquisa nas quais tem atuado: habilidades sociais, práticas parentais, autismo e câncer infantil. E-mail: [email protected]

INDEX BOOKS Zilda A. Pereira Del Prette

Professora Titular da Universidade Federal de São Carlos, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial dessa Universidade e ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade de São Paulo (RP). Obteve doutorado pela U niversidade de São Paulo (U SP/SP) e pós-doutorado na Universidade da Califórnia, com o Dr. Frank Gresham, na área das Habilidades Sociais de Crianças. E pesquisadora do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa) e coordenadora do Grupo de Pesquisa: Relações Interpessoais e Habilidades Sociais do Laboratório de Interação Social (http://ww w.ufscar.br/~cech/lis.htm ). E-mail: [email protected].

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INDEX BOOKS Parte 1

Questões Conceituais

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Capítulo 1

Estilos parentais e comportamento anti-social Paula Inez Cunha Gomide

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No convívio diário, os pais procuram direcionar o comportamento dos filhos no sentido de seguir certos princípios morais e adquirir uma ampla gama de comportamentos que garantam independência, autonomia e responsabilidade, para que mais tarde possam expressar adequadamente seu papel social. Por outro lado, também se esforçam para suprir ou reduzir comportamentos que sejam considerados socialmente inadequados ou desfavoráveis. Para cumprir o papel de agentes de socialização dos filhos, os pais utilizam-se de diversas estratégias e técnicas para orientar seus comportamentos. Essas estratégias de socialização utilizadas pelos pais são denominadas por alguns autores de práticas educativas parentais. A introdução da disciplina na vida da criança envolve um contexto de interação entre pais e filhos cm que a criança começa a ser confrontada com as regras e padrões morais da sociedade através das práticas educativas parentais (Hoffinan, 1960b). As bases teóricas e empíricas que fundamentam essas práticas educativas parentais e seus efeitos estão na literatura agrupadas sob diferentes nomes. Buscou-se neste estudo agrupá-las em dois grandes grupos: as que desenvolvem comportamentos pró-sociais e as que implicam comportamentos anti-sociais. As práticas educativas, portanto, poderão tanto desenvolver comportamentos pró-sociais, como anti-sociais, dependendo da freqüência e intensidade que o casal parental utilize determinadas estratégias educativas. Ao resultado do uso deste conjunto de práticas educativas denominamos Estilo Parental.

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Paula Inez Cunha Gomide

A literatura cita alguns inibidores do desenvolvimento do comportamento anti-social. Estes estão relacionados a fatores bio lógicos, evolutivos e de aprendizagem. Montagu (1988) e Bowlby (1984) através de estudos com sociedades primitivas defendem a intensificação do contato de pele (mãe-bebê) nos primeiros anos de vida como um fator inibidor de comportamentos agressivos e anti-sociais; Freud (1950) enfatiza que o aumento das relações afe tivas tem a capacidade de inibir a agressividade humana; Lorenz (1965) defende o desenvolvimento de práticas esportivas como redutor de comportamentos agressivos; Patterson, Reid e Díshon (1992) apontam o uso apropriado de reforçamento positivo, a habi lidade para resolver problemas de grupo, a supervisão e monitoria dos pais, o aumento do desempenho escolar, o aumento da auto-estima e o estabelecimento de regras como práticas educativas eficazes na diminuição de comportamentos anti-sociais; Sidman (1995) defende o uso do reforço positivo contingente a condutas pró-sociais; Feldman (1977) salienta que o aumento da auto-estima, do desempenho escolar e o estabelecimento de regras possíveis de serem cumpridas evitam a desmoralização da autoridade e são for tes inibidores do aparecimento de condutas anti-sociais; Caballo (1987) propõe que o desenvolvimento de habilidades sociais previ ne o aparecimento de condutas anti-sociais; Nurco e Lemer (1996) apontam para a presença e modelo positivo do pai na família como forte inibidor do uso dc drogas e álcool em adolescentes e Maccoby e Martin (1983) definem cm seus estudos duas dimensões nos esti los parentais; exigência e responsividade, em que a dimensão da exigência associa-se à regulamentação do comportamento do ado lescente, reduzindo comportamentos desviantes e a dimensão de responsividade favorece o desenvolvimento de autoconceito positi vo e autoconfiança. A mídia (Strasburger, 1999; Gomide, 2000; 2003) reiteradamente apresenta à sociedade um estereótipo da violência social através dos noticiários da criminalidade, permitindo que se atribuam à natureza agressiva do homem os desvios comportamentais atualmente observados. Acreditar na bestialidade humana é aceitar a violência como fato inexorável e admitir que a experiência da espécie humana fracassou. Felizmente as pesquisas da área mostram um outro cami nho. Identificar as causas dos comportamentos anti-sociais, que estão no ambiente social do homem - sua família, sua escola, seus amigos,

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Estilos paieiitais e com poitam ento anti-social

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enfim, sua história filogenética e ontogenética - permite a orientação de procedimentos eficazes que podem interferir nesta realidade, trans formando-a para melhor. A literatura da área de estilos parentais felizmente é muito rica. Os autores selecionam diferentes dimensões do estilo parental para aprofundar seus estudos e apontar os caminhos que levariam os pais a um relacionamento harmonioso e efetivo com seus filhos, por um lado, e as práticas parentais que produzem comportamentos anti-sociais, por outro lado. Dentre os vários enfoques dados pela literatura, optou-se neste trabalho por apresentar as práticas parentais relacionadas ao desenvolvimento ou inibição do comportamento anti-social. Oito variáveis foram selecionadas para o estudo do estilo pa rental, seis delas vinculadas ao desenvolvimento do comportamen to anti-social: negligência (Hildyarda & Wolfea, 2002; Higgins & McCabe, 2001 ; Schumacher, Smith & Heyman, 2001 ), abuso físico e psicológico (Simons, Wu, Lin, Gordon & Conger, 2000; Straus, Sugarman & Gilcs-Sims, 1997; Bamow Lucht & Freyberger, 2001 ; llaapasoloa & Pokelaa 1999), disciplina relaxada (Lewis, 1981; Hoffman, 1960), punição inconsistente e m onitoria negativa (Feldman, 1977) e duas que promovem comportamento pró-social; monitoria positiva (Pettit, Bates, Dodge & Meece, 1999; Pcttit, Laird, Dodge, Bates & Criss, 2001; Stattin & Kerr, 2000; Chen, Dong & Zhou, 1997; Dorit, 2001 ; Kilgore, Snyder & Lentz, 2000; Kim, lletherington & Reiss, 1999) e com portam ento moral (Araújo, 1999; Bandura & McDonald, 1965; Cario & Koller, 1998: Comte-Sponville, 2000; Pérez-Delgado & Gracia-Ros,1991). As chamadas Práticas Educativas Positivas são: a) Monitoria Positiva, que envolve o uso adequado da atenção e distribuição de privilégios, o adequado estabelecimento dc regras, a distribuição contínua e segura do afeto, o acompanhamento e supervisão das atividades escolares e de lazer e b) Comportamento Moral, que implica o desenvolvimento da empatia, do senso de justiça, da responsabilidade, do trabalho, da generosidade e do conhecimento do certo e do errado quanto ao uso de drogas e álcool e sexo seguro, sempre seguido de exemplo dos pais. As Práticas Educativas Negativas envolvem a) Negligência, ausência de atenção e de afeto; b) Abuso Físico e Psicológico, caracterizado pela disciplina através de práticas corporais negativas, ameaça ou chantagem de abandono e humilhação do filho; c) Disciplina Relaxada, que compreende o

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Paula Inez C unha Gomide

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relaxamento das regras estabelecidas; d) Punição Inconsistente, em que os pais se orientam pelo seu humor na hora de punir ou reforçar e não pelo ato praticado e e) Monitoria Negativa, caracterizada pelo excesso de instruções independentemente do seu cumprimento e conseqüentemente pela geração de um ambiente de convivência hostil. Será apresentada a seguir a fundamentação teórica referente às oito práticas educativas envolvidas neste estudo.

Práticas educativas positivas

INDEX BOOKS Monitoria positiva

Monitoria parental, segundo Dishion e McMahon (1998), é um conjunto de comportamentos parentais que envolvem atenção para a localização de seus filhos, para suas atividades e formas de adaptação. Essa definição é similar à do dicionário em que o verbo monitorar significa manter a guarda ou checar como um meio de controle. Snyder e Patterson (1987) sugerem que os pais devem proporcionar às crianças um conjunto de regras sobre onde devem ir, com quem podem associar-se, e quando devem ir para casa e ainda, “garantir o seguimento obediente de tais regras e, além disso, ter uma ação disciplinar efetiva quando as regras são violadas” (p. 226). Sendo assim, os pais devem utilizar disciplina consistente e controlar ativamente os comportamentos de seus filhos e suas companhias. Modelos teóricos sobre práticas parentais demonstram que a monitoria inadequada se inicia quando o comportamento disruptivo aparece na infância, e que se os pais não forem orientados, este déficit em supervisão conduzirá o adolescente à associação a pares desviantes, resultando em provável desenvolvimento de comportamento anti-social (Reid & Patterson, 1989; Snyder & Patterson, 1987). O termo controle parental tem sido utilizado para descrever tanto os com portam entos parentais quanto os estilos parentais. A regulamentação comportamental parental - operacionalizada através da monitoria e da supervisão parental - e o uso do controle psicológico parental são duas formas de controle que têm sido freqüentemente combinadas para descrever diversos estilos parentais. A tipologia de

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Estilos parentais e com portamento anti-social

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Baumrind (1967, 1989) descreve: pais autoritativos, como aqueles caracterizados pela ação calorosa e compreensiva, geralmente promovendo a autonomia psicológica e, ainda, são firmes no estabelecimento de diretrizes comportamentais; em contraste com os pais autoritários que são caracterizados pela exigência acompanhada de baixos níveis de calor (carinho) e autonomia psicológica. Wright e Cullen (2001) afirmam que práticas parentais como supervisão, estabelecimento de limites, posicionamentos claros em relação às regras e relacionamento estreito entre os membros da fa mília podem reduzir a possibilidade de engajamento em comporta mentos de risco. Embora o controle seja uma importante variável a ser considerada diante de comportamentos anti-sociais, os autores ressaltam também a necessidade e incluir o suporte ou apoio ao se estudar o tema. Segundo eles, embora sejam variáveis distintas, apoio e suporte estão correlacionados e seriam algumas das caracte rísticas dopais autoritativos. Stattin e Kerr (2000) recomendam o controle ativo e que a vigilância seja “razoável”. As medidas freqüentemente utilizadas pelos pesquisadores incluem perguntas sobre o conhecimento pelos pais das atividades dos filhos, tais como: “Quanto seus pais realmente sabem... sobre quem são seus amigos? Aonde você vai à noite? Com o que você gasta seu dinheiro? O que você faz em seu tempo livre? Onde você está nas tardes livres após as aulas?” (Fletcher & cols., 1995, p. 262); “Seus pais sabem onde você está quando não se encontra em casa? Seus pais sabem quem você é e com quem você anda quando fora de casa?” e " Em meu tempo livre longe de casa, meus pais sabem com quem eu estou e onde estou?” (Cernkovich & Giordano, 1987, p. 303). Normalmente, essas medidas não perguntam como os pais fazem para saber essas informações. Contudo o termo monitoria refere-se às medidas que representam os esforços parentais para localizar e vigiar, ou seja, avaliam o conhecimento parental. De fato, pais deveriam ter conhecimento sobre as atividades de suas crianças pelo menos de três modos concebíveis. Primeiro, as crianças deveriam falar e contar aos pais espontaneamente, sem qualquer persuasão (revelação infantil). Segundo, pais deveriam obter informações de suas crianças e de seus amigos através de solicitações. Terceiro, pais deveriam impor regras e restrições sobre as atividades infantis e sobre as companhias da criança,

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controlando assim a quantidade de liberdade que a criança tem para fazer coisas sem contar aos pais (controle parental). As descobertas científicas sugerem que a comunicação parental é mais benéfica que a vigilância e o controle. Um estudo testou a idéia de que o apego aos pais diminui a probabilidade de delinqüência (Cemkovich & Giordano, 1987). Os pesquisadores utilizaram medidas indiretas de apego, algumas negociações da comunicação entre pais e crianças e a proximidade da relação. Os resultados indicaram que delinqüentes têm comunicação pobre com seus pais. Os pais de crianças delinqüentes preocupam-se menos e não passam confiança para seus filhos (baixa intimidade na relação pai-criança), apresentam baixo suporte de identidade (respeito por parte dos pais, aceitação e suporte) e têm déficit na comunicação instrumental (discussão sobre planos futuros). Além disso, os delinqüentes são menos controlados e supervisionados, a medida inclui conhecimento das atividades da criança com controle ativo e supervisão. Este estudo indicou que a comunicação é tão importante quanto o controle. Outros autores também ressaltam a importância do apego como fornecedor de segurança emocional e inibidor de comportamentos agressivos. Mães hábeis em perceber e interpretar corretamente os sinais em itidos pela criança e fornecer respostas imediatas, contingentes e apropriadas têm maior probabilidade de desenvolver em seus filhos a concepção de si mesmo como agente em termos de controlabilidade e previsibilidade nas situações que enfrentará. O apego (ou falta de) também tem sido mostrado como uma das medidas preditoras de delinqüência (Benda & Whiteside, 1995; Sokol Ktaz, Dunham & Zimmerman, 1997). O apego pode ser uma terceira variável que faz com que a criança queira contar aos seus pais sobre suas vidas e também previne o envolvimento em problemas. Segundo Stattin e K err (2000), a m onitoria tem sido relacionada a baixos índices de delinqüência, hábitos de fumar, usar drogas e ter comportamentos infratores e altos níveis de revelação por parte do jovem foram relacionados com baixos níveis de comportamentos infratores, independentemente da solicitação e do controle parental. Com relação à solicitação parental, encontrou-se que quanto mais os pais perguntam sobre as atividades de seus filhos, mais os mesmos apresentam comportamentos infratores. De acordo com os relatos dos jovens, a revelação feita por eles está fortemente associada à diminuição de comportamentos infratores. Os achados

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sugerem que a relação entre monitoria e comportamento anti-social existe não porque a vigilância reduz o comportamento anti-social como tem sido proposto, mas porque a revelação do jovem é representada como “monitoria”, e o jovem que fala abertamente com seus pais tende a cometer menos atos anti-sociais. Os estudos de Pettit e Bates (1989) indicaram que o afeto soma do a uma atitude educativa e positiva da mãe estaria consistentemente relacionado à ausência de problemas de comportamento, enquanto as estratégias coercitivas e a ausência de um envolvimento positivo da mãe foram preditoras de comportamento anti-social na infancia. Cavell (2000) adverte, no entanto, que orientar pais de crianças ou adolescentes anti-sociais é tarefa das mais complexas e requer adesão dos pais ao programa, que deverão compreender que o sucesso de suas ações dependerá do estabelecimento de uma relação pais-filhos que forneça aceitação em ocional, contenção de comportamento, supervisão e modelagem pró-social. Ao propor um programa de intervenção, deve-se ter em mente que se trata de uma família cujas relações estão abaladas, de modo que envolver-se e comprometer-se com práticas educativas quando os pais se sentem impotentes e os filhos são crianças difíceis de lidar é algo que requer excessivo esforço e competência.

INDEX BOOKS Comportamento moral

Dilemas humanos envolvendo honestidade, generosidade, justiça, compaixão, e outros estiveram presentes cm todos os tempos e culturas, e são inerentes à vida em comunidade. Esta prática educativa parental procura investigar qual o efeito da transmissão desses valores para a inibição do comportamento anti-social. Para Piaget (1932), até cerca de sete a oito anos, predominam para as crianças as noções de justiça como subordinada à autoridade adulta. Na justiça retributiva as sanções expiatórias, necessidade de punição, são mais escolhidas que as por reciprocidade, tratamento igualitário, característico da justiça distributiva. As etapas nas concepções de justiça revelam a existência de duas tendências morais antagônicas que marcam todo o desenvolvimento moral da criança: a heteronomia ou moral do dever e da obediência e a autonomia ou moral do bem, do respeito mútuo. Estas, por sua vez, são praticamente

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determinadas pelas relações sociais que vivem as crianças. Se predominarem relações de respeito unilateral, de coação do mais forte ao mais fraco, o moral possível é o da obediência. Ao contrário, se a criança puder viver relações entre iguais, relações de cooperação, pode então surgir o moral da autonomia. Pesquisas encontraram correlação positiva entre comportamento pró-social de crianças e práticas maternas de educação voltadas para o desenvolvimento da empatia (Zahn-WaxJer, Radke-Yarrow &c King, 1979; Eisenberg, Fabes, Cario, Speer, Switzer, Karbon & Troyer, 1993). Outros estudos relacionam positivamente o comportamento pró-social da criança com estilos parentais autoritativos (Jansens. & Dekovic., 1997); menor vulnerabilidade ao uso de drogas em adolescentes apegados à figura paterna, lar cujo ambiente é saudável, aceitação de crenças sobre o bom comportamento e desaprovação patema específica a certos comportamentos (Nurco & Lemer, 1996). A literatura tem apontado a presença do sentimento de culpa (Loos, Ferreira & Vasconcelos, 1999; Hoffmann & Saltzstein, 1967; Pfromm Netto, 1973; Hoffman, 1994), vergonha (Araújo, 1999), empatia (Davis, 1983; Hoffmann, 1994; Ribeiro, Koller & Camino, 1998; Cario & Koller, 1998), ações honestas (Araújo, 1999; Kohlberg & Tapp, 1971; Kolhberg 1992; Comte-Sponville 2000), justas (Comte-Sponville, 2000), ações generosas (Branco, 1983; Araújo, 1999; Comte-Sponville, 2000), crenças positivas sobre o trabalho (Mussen, Conger & Kagan,1974) e ausência de práticas anti-sociais (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Reid, Patterson & Snyder, 2002), como importantes determinantes do comportamento moral. Janseens e Dekovic (1997) através de estudos empíricos encontraram haver uma relação entre estilo parental autoritativo e níveis elevados de raciocínio e comportamentos morais pró-sociais. O estilo parental autoritativo foi definido por Maccoby e Martin (1983) com o aquele em que os pais dem onstram elevada responsividade e exigência. Hoffmann (1994) acredita que o apoio fornecido pelos pais faz a criança se sentir segura em relação ao seu bem-estar, o que proporciona oportunidades de considerar as necessidades e o bem-estar dos outros. O autor também salienta que a interação com pais cujo comportamento pró-social é aparente motiva a criança a prestar atenção em vítimas de danos ou tragédias. Por outro lado, pais coercitivos, cujas ações eliciam medo c raiva na criança, quando ela transgride uma norma que causou dano a alguém,

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Estilos parentais e comportamento anli-souial

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podem fazer com que ela deixe de focalizar as conseqüências que seu ato causou na vítim a para focalizar as conseqüências que a transgressão da regra causou a si mesma. No final da década de oitenta, começam a surgir trabalhos que utilizam a teoria e metodologia do estudo de representações sociais no campo da moralidade e, mais especificamente, no que se refere ao conceito de justiça (Doise, 1991; Doise, Clemense, de Rosa & Gonzáles, 1995; Jakubowska, 1991; Kourilsky, 1996; Percheron, Chixe & Muxel-Douaine, 1987; Malewska-Peyre & Kurczewski, 1991). Esses trabalhos têm em comum uma preocupação em aproximar o estudo de concepções de justiça às próprias instituições de justiça da sociedade a que pertencem os sujeitos; buscam, também, verificar como apropria justiça e concepções sobre ela são apresentadas aos sujeitos no seu meio cultural, na forma de práticas ou de regras, leis ou princípios. Acredita-se que noções como as de justiça não podem ser estudadas em abstrato, mas sempre referidas a conteúdos, levantados ou não pelo próprio sujeito, que descrevem sistemas de justiça vividos no seu meio social (Menin, 2000). M alewska-Peyre e Kurczewski (1991) utilizaram-se de diferentes instrumentos de pesquisa (testes de frases alternativas, historietas, diferencial semântico de Osgood, frases a completar...) para comparar jovens franceses e poloneses, de diferentes graus de instrução, em suas concepções morais e encontraram basicamente quatro orientações ou estruturas morais que podem predominar nas formas de educação familiar: orientação à moral da reciprocidade (baseada no princípio “Não faças aos outros o que não querem que te façam”), à “moral pró-social” (baseada na preocupação com o bem-estar do outro mais do que no próprio), à dignidade (baseada na enunciação de valores voltados à dignidade e à honra), e orientação taboísta (baseada na repetição das normas mais tradicionais). Esses autores apontaram que tais orientações são determinadas, em grande parte, pela cultura e meio social dos participantes. Pesquisadores brasileiros têm estudado o julgamento moral infantil e seus estudos evidenciaram atrasos nos estágios de julgamento moral em adolescentes delinqüentes (Bzuneck, 1979), em não-escolarizados (Freitag, 1984), e ainda em crianças criadas em lares mais autoritários ou com certas características de personalidade tais como rigidez, ansiedade e outras (Biaggio, 1999). A influência da escola no julgamento moral também tem sido evidenciada por

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trabalhos como o de Menin (1985) e Araújo (1996); estes mostram, no geral, que práticas autoritárias mantêm heteronomia moral na criança, resultando em julgamentos por responsabilidade objetiva, realismo e rigidez moral, concepções de justiça ancoradas na autoridade mais do que na eqüidade. Considerando que o uso de drogas e álcool na adolescência é um tipo de comportamento anti-social, Nurco e Lemer (1996) afirmaram que duas notáveis lacunas na literatura sobre fatores familiares que contribuem para a dependência narcótica referem-se à qualidade dos cuidados paternos (indicados pela freqüência da presença dos pais no lar ou de figuras patemas) e à qualidade da atmosfera do lar (moma/fria; estável/instável; estruturada/desestru turada), Os autores encontraram uma menor vulnerabilidade ao uso de drogas em adolescentes que viviam em famílias nas quais quatro características estavam presentes; forte apego ao pai, atmosfera posi tiva no lar, forte aceitação de crenças tradicionais sobre bom compor tamento para adolescentes e forte desaprovação paterna de maus comportamentos específicos nos quais adolescentes poderiam se envolver. Os autores encontraram que essas associações estavam mais vinculadas às figuras patemas do que às maternas. Hughes e Dunn (2000) focalizam a questão da moral nas relações entre estilos parentais e comportamento sócio-moral argumentando que a delinqüência na idade adulta parece estar relacionada ao fato de a criança nao presenciar e não vivenciar modelos morais nas atitudes na sua própria família. Loos, Ferreira e Vasconcelos (1999) defendem igualmente o papel da família como fundamental, sugerindo ao fato de que após haver uma transgressão por parte da criança e os pais terem apresentado a esta as conseqüências do seu ato, ela estaria mais propícia precocemente a ter sentimentos antecipados de culpa após transgressões e que este seria um indicador do desenvolvimento de comportamento moral. Schlinger (1995) afirma que, pela vertente teórica da análise do comportamento, a moralidade é uma especificidade comportamental evocada nas pessoas, pelos contextos sociais, dependendo das contin gências e reforçamento e punição. Nessa perspectiva, a questão mais importante sobre comportamento moral não é “o quê” ou “quando” acontece, mas sim, “como” ele ocorre e que variáveis o determinam. A idéia é oferecer uma abordagem unitária, sem especulações ou inferên cias de eventos e processos não observáveis.

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No modelo proposto por Patterson (2002), o contexto geral (cultura, aspectos biológicos, genéticos, quadros psicopatológicos, situações específicas como divórcio e pobreza) influencia tanto as crenças parentais (valores, normas, modelos e atitudes perante o processo educacional) quanto as próprias práticas educativas parentais (formas de disciplina, monitoria, técnicas de resolução de problemas, envolvimento e reforçamento positivo), conjunto este que oportuniza o desenvolvimento ou não da aprendizagem de comportamentos adaptativos, dentre eles, o moral. Lembrando que este modelo é interacionista, bi-direcional, em que as características da criança influenciam as atitudes parentais. Por fim, KeUerman (2002, p. 112) afirma:

INDEX BOOKS O aprendizado da moralidade não funcionará a menos que seja realizado numa atmosfera de genuíno calor humano e afetividade, primeiro, porque todas as crianças precisam ser ouvidas e avaliadas: segundo, porque uma das maneiras mais eficazes de ensinar é por meio de exemplo. Se quisermos transformar crianças de alto risco em seres humanos empáticos e solidários, elas precisam estar na extremidade receptora de empatia e solidariedade.

Práticas educativas negativas

Abuso físico

O conceito de maus-tratos infantis inclui abuso físico, abuso psicológico, abuso sexual e negligência. Gershoff (2002) apresentou cinco subitens para classificar maus-tratos: abuso físico, abuso sexual, negligência física (falha em fornecer cuidados básicos e ausência de supervisão), maus-tratos emocionais e morais, legais e educacionais. O subitem de negligência pode incluir ainda negligência física, emocional, médica, de saúde mental e educacional. Gershoff (2002) faz uma distinção entre punição corporal e abuso físico. Define punição corporal como “o uso de uma força física com a intenção de fazer uma criança sentir dor, mas não ser machucada, com o propósito de corrigir ou controlar o comportamento da mesma”; já abuso físico “é o resultado potencial da punição corporal, caracteriza do pelo socar, espancar, chutar, morder, queimar, sacudir ou por simples-

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mente machucar a criança”. Comportamentos que não machucam fisicamente (como palmada e tapa) são considerados punição cor poral e são normalmente administrados em crianças até cinco anos, com freqüência de uma ou duas vezes ao mês. Para Haapasotoa e Pokelaa (1999), práticas parentais violen tas têm sido consideradas como fatores etiológicos de problemas sociais e psicológicos como comportamentos criminosos e distúrbios psiquiátricos em adultos. Espancamentos, atitudes autoritárias, dis ciplina severa, rejeição, falta de monitoria e supervisão, separação, divórcios, instabilidade, conflitos conjugais e características paren tais de comportamentos desviantes tais como criminalidade, abuso de substâncias psicoativas são algumas das variáveis apontadas pelas pesquisas mais recentes. Isso demonstra que embora a violência seja causada por múltiplos fatores, sua trajetória normalmente é cíclica, Strauss (1994) acredita que a violência em uma esfera da vida de uma pessoa pode desencadear violência em outras esferas, confirmando o que já foi postulado pelo senso comum: violência gera violência, muitas vezes em proporções crescentes. E a chamada transmissão intergeracional da violência. A punição corporal e o abuso físico são dois pontos em contínuo, sendo que se a punição for administrada muito severa ou freqüentemente, ela atravessa a linha para o abuso físico. Os pais abusivos relembram que os incidentes abusivos começaram com punição corporal instrumental. Pesquisadores associaram os fatores: estresse, falta de apoio/sustento e hostilidade como catalisadores para a passagem da punição ao abuso. Pais que administram punição corporal tendem a ser abusivos verbalmente com seus filhos, através de insultos, xingamentos e ameaças. Essa combinação pode promover o desenvolvimento da agressão, delinqüência e comportamento anti-social nas crianças. Gershoff (2002) classifica a punição em dois tipos: quando ela é planejada, controlada, e não acompanhada de emoções fortes por parte dos pais, é dita Instrumental e quando é derivada do momento, acompanhada de sentimentos de raiva e possivelmente de estar fora do controle, é chamada de Impulsiva. O primeiro caso geralmente faz parte do repertório disciplinar da criança, e é um procedimento capaz de deixá-la mais obediente; enquanto o segundo caso representa o último recurso disciplinar dos pais, sendo, na maioria das vezes, esporádico e passível de deixar a criança com medo ou brava com

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seus pais. O uso contínuo da Punição Impulsiva está correlacionado com o desenvolvimento de comportamentos anti-sociais em crianças e adolescentes. Huesmann e Eron (1984), através de um estudo longitudinal, acompanharam sujeitos dos 8 aos 30 anos e concluíram que crianças rejeitadas que não se identificaram com os pais e foram severamente punidas aprenderam a usar a agressão como alternativa para se expressar. Encontraram também que quanto mais severamente as meninas eram punidas por agressão, mais abusivas com seus filhos e maridos se tomavam. Esses dados apoiam a hipótese da transmissão intergeracional da violência (Widom, 1989). Simons, Wu, Lin, Gordon e Conger (2000) encontraram que nos dois países as mães são mais calorosas e engajadas em monitoria que os pais. Embora não aparecessem diferenças entre os grupos quanto à proporção de tempo que usaram palmadas, os chineses usaram mais formas severas de punição corporal que os americanos. Aproximadamente 65% dos adolescentes de ambas as amostras relataram que seus pais nunca usaram punição física. Comportamento opositor ou desafiante está associado com problema de conduta para garotos e não para garotas. Para garotos e garotas, os problemas de conduta estão negativamente relacionados com controle caloroso de pais e mães. Punição corporal foi positivamente associada a problemas de conduta para pais (homens) pouco calorosos, ao contrário, a análise de regressão mostrou que pais com muito controle caloroso jamais se envolvem em punição corporal. Punição corporal pelos pais (homens) está associada com problemas de conduta dos meninos enquanto punição corporal pela mãe esta correlacionada com problemas de conduta das meninas. Para pais e mães, a punição corporal mostra uma associação com comportamento opositor/desafiador e uma relação inversa com práticas de controle caloroso. Mães com baixo nível de controle caloroso usam mais freqüentemente punição corporal e têm crianças com maior freqüência de condutas problema. O oposto é verdadeiro para mães com alto índice de controle caloroso. Para qualquer nível de punição corporal usada pelos pais (homens) com alto controle a caloroso, os níveis de delinqüência foram menores que os dos pais com baixo controle amoroso. Muitos estudos têm focalizado a questão da resiliência, enfatizando que nem todas as crianças expostas a fatores disfuncionais tomam-se crianças anti-sociais. Fergusson, Horwood e Lynskey (1994)

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Paula ínez Cunha Gomide

estudaram 942 crianças do nascimento aos 15 anos e identificaram que algumas cresceram em lares com sérios problemas disfuncionais, mas, no entanto, não exibiram problemas comportamentais na adolescência. Eles oferecem duas explicações possíveis para o fato: 1. a criança resiliente foi exposta a vários fatores protetivos; 2. a criança expressa outros problemas, tais como, atividade sexual precoce, uso de drogas, desordem de conduta, contato policial, não medidos neste estudo. Ele encontrou que 50% das crianças com famílias disruptivas tiveram problemas na adolescência contra 13% que não tiveram. Também relataram que a prática parental violenta está diretamente relacionada com várias síndrom es infantis, como distúrbios psiquiátricos e que podem levar a comportamento criminoso violento mais tarde. Em todos esses estudos, espancamentos que resultaram em fraturas, contusões, queimaduras foram correlacionados a infratores e delinqüentes. Os meninos apanham mais que as meninas e isso pode estar relacionado com a maior violência masculina.

INDEX BOOKS Abuso psicológico

Na literatura de abuso infantil, alguns autores consideram que abuso de poder e falta de afeto são percebidos pelas crianças como se estivessem em perigo, não fossem amadas. O abuso de poder através da punição física (dar palmadas, bater), segundo Straus (1994), enquadra-se em abuso físico, enquanto falta de afeto encaixa-se m elhor nos dom ínios do abuso psicológico ou emocional. Este domínio, juntamente com a negligência, aparece na literatura com menor freqüência que os abusos físicos e sexuais por ser mais sutil e de difícil mensuração. Porém, na prática, o abuso emocional pode ser o mais freqüente dos tipos de abuso infantil. As conseqüências negativas dessa prática variam entre dificuldade no desenvolvimento da autonomia e bons relacionamentos, baixa auto-estima e idealizações suicidas. Gershoff (2002) elencou vários tipos de práticas disciplinares que representam o conceito de abuso psicológico em crianças, são elas: confinamento de uma criança em um espaço pequeno, humilhação em público, “síndrome da Cinderela”, ou seja, abuso

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verbal, coação de uma criança a cometer atos delinqüentes, ameaça, negar tratamento psicológico, não permitir crescimento social e emocional e anão promoção de uma atmosfera agradável e amorosa. Desbois e Konstantareas (2001) estudaram 57 pré-escolares (27 meninos e 30 meninas) entre quatro e 6 anos, para avaliar a percepção de abuso psicológico entre crianças pequenas. Utilizou cinco práticas de abuso psicológico; excesso de destituição de privilégios, retirada inapropriada de diversão, tratamento diferen cial entre irmãos, abuso de poder e humilhação pública. As crianças deveriam julgar se as práticas disciplinares apresentadas eram jus tas ou injustas, num conünuum de cinco alternativas. Os resultados obtidos mostraram que as crianças julgaram o tratamento diferen ciado entre irmãos como a mais injusta das práticas disciplinares, mais até que o abuso de poder e a humilhação pública. As práticas de desprover privilégios e diversão foram classificadas como menos injustas. O gênero, a idade, o número de irmãos e o nível socioeconômico da família foram pré-dispositivos no julgamento justo/injusto das crianças. Sendo que crianças provindas de famílias grandes tenderam a classificar como injusto o tratamento diferen cial entre irmãos, assim como participantes do sexo feminino e crianças com menos irmãos perceberam a ameaça de bater como a prática disciplinar mais injusta. Um indivíduo que abusa psicologicam ente, segundo Hirigoyen (2001), é permanentemente perverso, ele está fixado neste modo de relação com o outro e não se questiona em momento algum. 'Iais indivíduos só podem existir diminuindo alguém. Eles têm necessidade de rebaixar os outros para adquirir uma boa auto-estima e, com ela, obter o poder, pois são ávidos de admiração e de aprovação. Não têm a menor compaixão nem respeito pelos outros, porque não se envolvem num relacionamento. Esses indivíduos tem algumas características bem marcantes, segundo a autora, têm um senso grandioso da própria importância; são absorvidos por fantasias de sucesso ilimitado, de poder; acreditam ser especial e singular; têm excessiva necessidade de serem admirados; pensam que tudo lhes é devido; exploram o outro nas relações interpessoais; não têm a menor empatia; invejam muitas vezes os outros; dão provas de atitudes e comportamentos arrogantes, sentem prazer com o sofrimento do outro e de suas dúvidas, bem como têm prazer em humilhar o outro; criticam todo mundo, mas não admitem questionamento ou censura;

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mostram as falhas dos outros como uma maneira de não ver as suas próprias; não se questionam nunca; defendem-se negando a realidade; são agressivos com parceiros benevolentes e se estes forem independentes são vistos como hostis e rejeitadores.

Disciplina relaxada Esta prática educativa é caracterizada pelo não cumprimento de regras estabelecidas. O s pais estabelecem as regras, ameaçam e quando se confrontam com comportamentos opositores e agressivos dos filhos abrem mão de seu papel educativo, retirando-se do embate (Gomide, no prelo). Um dos estudos amplamente aceitos em criminologia é que os problemas de conduta infantis são preditores de subseqüente envolvimento em comportamento anti-social. Resultados de uma variedade de estudos longitudinais mostram que a criança que é agressiva e não obediente durante o início da escolaridade está sob o risco de séria delinqüência durante a adolescência (Patterson, Reid & Dishion, 1992). Evidência dessa continuidade é tão forte que a mais recente revisão do DSM-IV afirma que o comportamento opositor e desafiador durante a infância é um antecedente do desenvolvimento de condutas de desordem durante a adolescência. E embora apenas 50% das crianças anti-sociais tomam-se adultos anti-sociais, quase todos os adultos anti-sociais apresentaram tendências anti-sociais quando crianças. O estudo de Simons, Chão, Conger e Elder (2001) utilizou dados longitudinais para testar duas explicações teóricas para o estabelecimento da descoberta da relação entre comportamento desafiador e opositor na infância e posteriormente o comportamento delinqüente durante a adolescência. A primeira explicação teórica argumenta que a continuidade do comportamento anti-social é largamente uma expressão do traço latente. Esta perspectiva sobre os traços latentes argumenta que algumas crianças são mais impulsivas, imprevidentes e insensíveis às necessidades alheias que outras crianças. Esta tendência anti-social é considerada uma conseqüência da combinação entre a adversidade familiar, a dificuldade de temperamento e déficits neuropsicológicos. Assim, as propensões anti-sociais primeiramente emergem durante a infância e permanecem estáveis durante o curso da vida. Tendências

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comportamentais como agressividade, impulsividade, hiperatividade conduzem a comportamentos desafiadores e opositores na infância, delinqüência na adolescência e comportamentos criminosos na idade adulta. Contudo a perspectiva de traços latentes mostra que o comportamento parental é uma importante causa da tendência anti-social na criança, o efeito da monitoria parental tem sido, em grande parte, limitado aos anos da infância. Para o adolescente, as tendências anti-sociais do indivíduo são supostamente estáveis e imunes às mudanças advindas das práticas parentais. Ambos, comportamento desafiador e opositor na infanda e delinqüência na adolescência, são considerados expressões de um traço latente anti-social e, o controle da qualidade da monitoria parental durante a infanda e adolescência deve ter pouco efeito sobre a associação entre comportamento anti-social na infancia e comportamento desviante durante a adolescência. Outro grupo de pesquisadores apóia o fato de as influências sociais serem importantes na continuidade do comportamento anti-social (Patterson & cols., 1992; Simon & cols., 2001). Esses cientistas sociais identificam a família como o primeiro contexto de socialização da criança e enfatizam o controle social c os processos de aprendizagem social como responsáveis pelo estabelecimento dos padrões comportamentais infantis. Argumentam que crianças com comportamentos de agressividade e de oposição estão em siluaçào de risco para o posterior desenvolvim ento de com portam entos delinqüentes durante a adolescência porque freqüentemente são criadas em um ambiente em que as práticas parentais são inadequadas. A não eficácia parental desses casos é vista como resultante de dois fatores. Primeiro, pais e crianças tendem a ter um temperamento, personalidade e habilidades cognitivas sim ilares (Snyder & Patterson, 1987). Assim, há uma tendência à impulsividade e agressividade para as crianças cujos pais também possuem essas características. Muitos atributos influem sobre a competência parental de forma significativa. Segundo pesquisas recentes, a interação pais-criança é um processo recíproco. Não apenas a inefetividade parental aumenta a probabilidade de a criança vir a ter problemas de conduta, mas o com portam ento de hostilidade na criança é freqüentemente seguido por uma redução do esforço parental em monitorar e disciplinar seus filhos (Patterson & cols., 1992). Assim, as características pessoais dos pais e os comportamentos inadequados das

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crianças combinam-se, aumentando as chances de uma criança opositora/desafiadora estar exposta a práticas parentais ineficazes. Sendo assim, as melhores explicações para a passagem da criança anti-social que se torna um adolescente delinqüente estão na supervisão e na disciplina parental inadequada. Assim, a perspectiva da influência social, contrariamente à perspectiva dos traços latentes, afirma que a qualidade da monitoria parental irá mediar a relação entre a criança que apresenta comporta mentos opositores/ desafiadores e a delinqüência durante a adoles cência. Pesquisas passadas suportam ambas as perspectivas. A agressividade infantil e durante o primeiro ano de idade são melhores preditores para a delinqüência durante a adolescência que a interação comportamental maternal. Dodge e colaboradores (1994) propõem que a falta de disciplinamento por parte dos pais na educação de seus filhos ou a falta de monitoramento podem ser um meio de se encorajar os filhos a perceberem a agressão e a violência como aceitáveis, como uma maneira apropriada de atingir seus objetivos. Sendo assim, os altos índices de monitoramento parental podem reduzir o risco de desenvolvimento futuro de comportamentos violentos em situações de delinqüência e relacionamento íntimos. Suportes para esta noção são dados através de estudos de intervenção que mostraram que a agressão infantil em delinqüência ligada à violência baixou significativamente após o aperfeiçoamento da monitoria parental. Os resultados dos estudos de Kupersmidt, Coie e Dodge (1995) sugerem que a delinqüência e a criminalidade no adulto são previstas pelos modelos comportamentais infantis caracterizados como: agressivo, problemático, anti-social e marcado por violações das regras escolares e das normas dos grupos em que estão inseridos. Tais características estão correlacionadas com a rejeição social na infância, e estudos retratam que a impopularidade na infância provavelmente será seguida de delinqüência futura. Uma interpretação plausível da relação entre comportamento agressivo, relacionamentos pobres entre os pares e delinqüência é que as crianças que quebram regras e são agressivas serão desaprovadas e rejeitadas por seus pares pelos seus comportamentos, sendo a delinqüência uma continuação do comportamento anti-social em seu nível mais severo.

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Estilos parentais e com portamento anti-socwl

Segundo Cavell (2000), falhas por parte dos pais em estabelecer práticas de disciplina e monitoria podem levar ao comportamento anti-social, assim como a disciplina demasiadamente severa. Os autores concluíram haver correlação entre pais que forneciam precária monitoria aos filhos e comportamento de risco em adolescentes: baixa freqüência de uso de preservativos ou outro contraceptivo em relações sexuais, multiplicidade de parceiros sexuais, uso de maconha, álcool, experiência de ter sido preso, m aior incidência de doenças sexualmente transmissíveis.

Monitoria negativa

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A monitoria também chamada de Supervisão Estressante (Gomide, no prelo) caracteriza-se pela fiscalização e ordens exces sivas dadas aos filhos que em sua maioria não são obedecidas e que geram uma relação pais-filhos baseada na hostilidade, insegurança e dissimulações. Em contraste com a monitoria positiva e a regulamentação comportamental, o controle psicológico refere-se às tentativas de controle que o inibem ou interferem no desenvolvimento de indepen dência e autodirecionamento da criança pelo fato de manter a depen dência emocional aos pais. O início da adolescência é um período de crescimento do esforço pela autonomia (Steinberg, 1990) e o desen volvimento normal requer que o adolescente tenha “espaço” suficiente para afirmar independência e senso de identidade, enquan to ainda mantém conexão com os pais. O uso extensivo do controle psicológico comportamental (indução de culpa, retirada de amor) impede a emergência da autonomia psicológica (Barber, 1996). O uso do controle psicológico pelos pais, de acordo com Barber e Harmon (no prelo), não traz socialização normativa parental sobre metas e crenças, mas distúrbios intrapsíquicos, como os originários da história de desenvolvimento de seus pais, em que pais precisam proteger seu poder psicológico na relação pai-criança. Esse controle c realizado através de manipulação emocional e limitações psicológicas entre a criança e os pais que se esforçam para impedir ou deter a emergência da autonomia e o desenvolvimento do ego infantil. O controle psicológico tem levado a um “impedimento’1para a autonomia e para autoconfiança e contribui para sentimentos de

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angústia e inadequação (Barber, 1996). Os autores aconselham que se investiguem seus efeitos sobre a ansiedade e a depressão, além de se buscar as possíveis correlações com a delinqüência e comportamentos anti-sociais. A maioria dos modelos de monitoria “estressante” acarretam efeitos para os adolescentes como: tendência a se unirem a pares anti-sociais e, concomitantemente, aumenta-se o risco para delinqüência (Patterson & cols., 1992). O estudo de Pettit e colaboradores (2001) promoveu duas predições com relação a antecedentes do controle psicológico ou monitoria negativa: em primeiro lugar, esse procedimento pode estar associado à utilização desde cedo de práticas educativas severas, e segundo pode estar relacionado a relatórios matemos de problemas de comportamentos extemalizantes precoces. No contexto deste estudo, mães que utilizam a severidade e a disciplina punitiva desde o inicio da infância de seus filhos estão mais propensas a serem psicologicamente intrusivas e manipuladoras durante os anos iniciais da adolescência de seus filhos. O argumento de Barber e Harmon (no prelo) é o de que em algumas famílias há uma duradoura hostilidade e falta de respeito com relação à autonomia desde o início da infância até a passagem para a adolescência. Não está claro se os estilos parentais severos e restritivos contribuem para posteriores conflitos sobre a autonom ia do adolescente ou se os atributos que acompanham a disciplina severa (exemplos: rejeição ou controle inefetivo e coercitivo) são os causadores de conflitos posteriores (Baumrind, 1989; Patterson & cols., 1992). Duas possibilidades podem ser consideradas para explicar a relação entre disciplina severa e problemas extemalizantes e posterior uso de controle parental e ansiedade/depressão (Dodge & cols., 1994; Pettit & cols., 2001). A primeira é que alguns pais que utilizam disciplina severa desde cedo pretendem controlar, não somente o comportamento de seus filhos, mas controlar também a autonomia deles. Como conseqüência, a disciplina severa parental pode transformar-se, posteriormente, em controle psicológico parental. A possibilidade relacionada é que a hostilidade possa estar presente em ambas: disciplina severa e controle psicológico que podem ter diferentes impactos sobre o ajustamento da criança dependendo da idade dela. Desde o início da infância, quando a exigência de obediência é suprema, o provável resultado é de muita

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hostilidade que pode ser: a não obediência, a resistência e outros tipos de comportamentos extemalizados (Patterson & cols., 1992). Desde o início da adolescência, quando a autonom ia e a individualidade estão em ascendência, a hostilidade e a intrusão psicológica parental podem conduzir à insegurança e a outros tipos de comportamentos internos (Steinberg, 1990). Barber (1996), Conger e colaboradores (1997) e Pettit e colaboradores (2001) propõem que há relação entre monitoria parental e controle psicológico e problemas de comportamento, ou seja, a ausência de monitoria, relatada por mães e adolescentes, foi associada mais fortemente com problemas de comportamento delinqüente do que a problemas de ansiedade e depressão; a correlação bivariável indica que o controle psicológico utilizado pelas mães está associado com ansiedade/depressão e problemas de comportamentos. A análise regressiva indicou que a ansiedade/ depressão são unicamente preditas por controle psicológico, mas não pela monitoria. Barber e colaboradores (1994) propunham que o uso parental de controle psicológico e de estratégias mampuladoras podem minar o desenvolvimento da autonomia e do “senso de eu” dos adolescentes, além de contribuírem para o desenvolvimento de comportamentos ansiosos, de medo excessivo, de insegurança e de diversos tipos de comportamentos ansiosos. Alternativamente, a ansiedade infantil pode aumentar de acordo com a tendência de aumento das críticas parentais. Altos níveis de monitoria parental foram associados com a diminuição dos níveis de comportamento delinqüente tanto para a criança que anteriormente exibia altos níveis de comportamentos delinqüentes quanto para aquelas que exibiam baixos níveis de comportamentos delinqüentes (Pettit & cols., 2001). Relações entre controle psicológico ou m onitoria negativa e ajustam ento comportamental variam de acordo com a história de ajustamento do adolescente. Especificamente, altos níveis de controle psicológico foram associados com m ais relatos dos professores sobre comportamentos delinqüentes entre jovens que exibiam menos comportamentos delinqüentes antes de entrarem na adolescência; e os altos níveis de controle psicológico também foram associados com mais relatos dos professores sobre ansiedade e depressão entre os adolescentes que apresentavam propensão aterem comportamentos de

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ansiedade. O que ainda não está claro nesses resultados é o seguinte: se a mãe utiliza o controle psicológico em algumas situações do desenvolvimento de comportamentos problemáticos ou se as mães ajustam suas práticas parentais para o ajustamento do adolescente que apresenta comportamentos problemáticos. Sendo provável que ocorra um processo bidirecional em que os adolescentes “puxam” (imitam) certos comportamentos parentais e os pais “empurram” seus filhos adolescentes de formas particulares. Os achados dessa perspectiva de estudo sugerem que as mães que fazem uso do controle psicológico para com seus filhos adoles centes anteriormente utilizavam disciplina restritiva, severa e rela taram que seus filhos tinham problem as de comportamentos extemalizados (Pettit & cols., 1999). Para os jovens, no início da adolescência (especialmente para as meninas), quando suas mães proveram-nos de altos índices de monitoria, eles tiveram diminui ção dos comportamentos delinqüentes no meio da infância e ado lescência; já para os jovens durante o início da adolescência (especialmente meninas) em que suas mães utilizaram as estratégi as de controle psicológico, estes tiveram altos aumentos dos níveis de comportamentos de ansiedade/depressão e delinqüentes no meio da infancia e da adolescência. Matthews, Woodall, Kenyon e Jacob (1996) analisaram a in fluência do comportamento negativo durante discussões pai-filho em 51 pais, mães e filhos de uma única escola, idades médias de 43, 41 e 12,8. Os autores avaliaram como os participantes resolviam de sacordos, avaliando o nível de atitudes hostis dos filhos, a expressão externa de raiva e potenciais reações para hostilidade, medidas, em entrevistas, três anos após o primeiro contato. Os meninos adoles centes e seus pais foram escolhidos como participantes porque os homens têm mais probabilidades de doenças cardíacas e porque os meninos obtêm índices de hostilidades mais elevados do que as m e ninas. Os autores levantaram duas hipóteses:

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1. As interações pais-filhos marcadas por altas freqüências de comportamentos negativos observáveis resultariam em filhos, 3 anos mais tarde, com índices altos de descon fiança, de expressão externa de raiva e de comportamentos hostis na entrevista, em relação ao primeiro contato.

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2. Os meninos hostis perceberiam seus pais como punitivos e inconsistentes no estilo parental e que estas percepções poderiam se estender para contextos não familiares, isto é, a percepção de ter amigos que não dão suporte. Os achados indicaram que quanto mais negativa a percepção da família nas tríades ou díades, maior correlação com a predição de hostilidade foi obtida três anos depois. As associações simultâneas entre medidas de hostilidade dos meninos e percepção do estilo parental indicaram que os meninos mais hostis indicavam seus pais como sendo punitivos e pouco consistentes na educação, ou menos consistentes do que com os meninos não hostis. Os meninos que obtiveram elevados índices no teste de hostilidade também perceberam baixo suporte dos amigos. Perceberam pais e mães punitivos e as mães com baixos sistemas de educação consistente. Constatou-se, ainda nesse estudo, haver mais desacordos entre mães e filhos do que entre pais e filhos, o que provavelmente deveu-se às discussões dos primeiros terem mais eventos discordantes relatados na primeira entrevista individual e também por serem geralmente as mães que ficam em casa a maior parte do tempo, monitorando e cobrando os filhos em suas falhas domésticas. Também se constatou que o tópico mais comum nas discussões era o de comunicação, nas duas díades, no entanto com conteúdo diferente. Relativo às mudanças que queriam dos pais, os filhos relataram mais atenção, fazer coisas juntos, compreenderem seus sentimentos. De suas mães, queriam que os deixassem mais tempo sozinhos, deixassem que eles escolhessem suas roupas, deixassem que eles tomassem suas próprias decisões. Assim nota-se uma grande diferença na percepção dos filhos em relação aos pais: querem se aproximar dos pais e retirar-se da mãe que interfere em suas vidas. Em relação aos pares, Matthews e colaboradores ( 1996) encontraram que meninos que não sentiam suporte dentro da família relataram o mesmo sentimento em relação aos pares. As atitudes de não suporte e desconfiança poderiam estar impedindo que também não se encontrem nos pares relacionamentos satisfatórios. No contexto atual poderia se propor que as interações negativas entre pais e filhos conduzem as crianças a desconfiarem do outro, o que por sua vez conduz a comportamentos hostis que resultam na rejeição dos pares, isolamento e ainda em mais hostilidade.

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As atitudes de desconfiança para Matthews e colaboradores (1996) parecem ser afetadas fortemente pela dinâmica negativa da família e são associadas com a percepção de pais punitivos, de mães que não são firmes na educação, ao ambiente familiar e amigos que não dão suporte. Já os meninos com altas pontuações de raiva extemalizada perceberam suas famílias como coesas e seus pais como tendo padrões consistentes. Isso pode ter se dado pelo fato de que estes m eninos têm m ais liberdade para expressar seus sentimentos num ambiente onde sentem que têm direito à voz, e por isso obtiveram índices mais altos no teste de expressão de raiva. No geral, este estudo suporta a noção que hostilidade, em especial as atitudes e o estilo hostil de expressão de raiva são desenvolvidos cedo na vida, em parte como conseqüência das interações negativas entre pais e filhos, ainda que não se possa predizer se é a atitude do pai em relação ao filho, ou a de ambos que prediz a hostilidade.

INDEX BOOKS Negligência

O impacto da negligência no desenvolvimento infantil pode ser compreendido examinando-se as interações precoces entre pais negligentes e seus filhos (Kairys, Alexander, Block, Everett, Hymel, Jenny & Stirling, 2002). Crittenden (1985) descreve os pais negligentes como não responsivos e que se retiram das situações difíceis; as mães não aceitam suas responsabilidades e são limitadas em competência. Eles ignoram a maioria dos comportamentos da criança e respondem muito pouco às iniciativas de comunicação das crianças. Estas, em geral, são muito passivas na infancia e sofrem com déficits comportamentais. O comportamento reativo agressivo é suposto como sendo promovido pelo comportamento parental em que há pobre apego no relacionamento por parte dos pais para com a criança, por exemplo: falta de calor e carinho na interação com a criança podem desencadear sentim entos de insegurança, vulnerabilidade e eventual hostilidade e agressão em relacionamentos sociais (Dodge & cols., 1994). Assim, a experiência de carinho porparte dos pais no relacionamento para com seus filhos deve diminuir o risco do desenvolvimento futuro de violência em relacionamentos íntimos de seus filhos.

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Estilos parentais e com poitamento anti-social

Bõgels e colaboradores (2001) sugerem que fatores como falta de coesão familiar e falta de envolvimento da família em atividades sociais podem envolver três práticas parentais que podem levar ao medo social: preocupação dos pais em relação à opinião dos outros, isolamento da criança por parte dos pais e falta de sociabilidade familiar. Com parando fóbicos sociais com agorafóbicos, os primeiros alegam que suas mães evitavam com maior freqüência situações sociais. Outro comportamento parental, segundo o autor, que pode levar à ansiedade social é a avaliação parental. A exposição da criança a feedbacks negativos pode tomá-la hipersensível a avaliações negativas de outras pessoas. Essas, associadas à falta de avaliações positivas, criaram expressão de vergonha nas crianças de 3 anos em um estudo de interação entre pais e filhos. Adultos sócio-fóbicos consideraram que seus pais tinham atitudes de rejeição para com eles. Outros comportamentos para Bõgels e colaboradores (2001) conectados com o desenvolvimento de ansiedade social são: falta de calor emocional e superproteção. O primeiro se caracteriza pela aceitação/aprovação física e verbal e disponibilidade física e mental dos pais, o que leva ao aumento da auto-estima e à diminuição da ansiedade social. O segundo se dá quando os pais impedem o desenvolvimento da autonomia de seus filhos ou isolam os mesmos de experiências ambientais. Isso pode resultar em ansiedade social por vários caminhos: a criança pode não scr capaz de desenvolver habilidades sociais porque sua própria iniciativa é desencorajada ou por ser isolada de experiências sociais; ou a criança associa independência com vergonha porque os pais reagem com superproteção ou rejeição às atitudes autônomas da mesma. Estudos demonstraram que fóbicos sociais consideram seus pais como superprotetores e faltosos de calor emocional. Os estudos de Bõgels e colaboradores (2001) demonstraram que calor emocional e rejeição, assim como encorajamento social, não estão relacionados ao medo social das crianças, enquanto a sociabilidade familiar, sim. Da mesma forma, na análise de regressão, demonstrou-se que a ansiedade social da mãe pode ser um preditor da ansiedade da criança. Isso pode levar a crer que o comportamento maternal parece estar mais relacionado à ansiedade social das crianças que o paterno. Isso é explicado por serem, na maioria, as mães as que cuidam dos filhos no país em que foi feito o estudo.

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A ligação entre a carência afetiva e o crime, assertiva esta baseada na proposição de que a carência prejudica fortemente a capacidade para constituir relações afetivas com os outros, leva, segundo Feldman (1977), ao desenvolvimento de comportamento infrator futuro, ou seja, o jovem que viveu em ambiente com carência ou ausência de relações afetivas consistentes poderá prejudicar o outro (a vítima) sem remorsos. A vítima potencial é o indivíduo que representa o algoz do adolescente ou que, simplesmente, nada significa. Isso porque os vínculos afetivos que sequer foram desenvolvidos com os pais não poderão, portanto, ser generalizados para estranhos.

INDEX BOOKS Punição inconsistente

A punição inconsistente ou não contingente interfere, sobretudo, na percepção do indivíduo, prejudicando a sua avaliação no que se refere aos efeitos que suas ações têm sobre os outros e sobre o meio (Gomide, 1998). Por exemplo, se a mãe pune a criança algum as vezes e outras não, pelo m esm o com portam ento, provavelmente o que está determinando sua conduta não é a ação da criança, mas sim o estado emocional da mãe - mais ou menos calma. Neste caso não há interiorização de valores morais, ou seja, a criança não aprende o que é certo ou errado, mas aprende a discriminar quando a mãe está nervosa. Um pai que chegando em casa raivoso bate em seu filho, independentemente do que o filho esteja fazendo, poderá conseguir desencadear na criança um sentimento de rejeição, e estará fazendo com que a punição perca seu poder educativo, pois ficará associada à falta de afeto e amor. A criança aprende a discriminar o humor da mãe ou do pai e não o ato praticado, se bom ou ruim, se adequado ou inadequado. Passa a agir de forma a evitar os “maus humores” dos pais, fugindo e se esquivando de casa, esperando estes “maus momentos” passarem. Nesta caminhada, muitas vezes, procura grupos desviantes. A baixa auto-estima causada por esta prática educativa - onde a criança é punida por algo independente de sua conduta - permite que ela seja mais facilmente conduzida a cometer atos criminosos, por estar fragilizada (Feldman, 1977).

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Segundo 01 Dershaw, Walters e Hall (1986), a socialização da criança toma-se comprometida quando os pais agem de forma inconsistente, isto é, reagem positivamente tanto a comportamentos pró-sociais quanto anti-sociais de seu filho. Da mesma forma, afirmam que quando a punição exercida pelos pais perante comportamentos aversivos das crianças apresenta-se de forma variável, observa-se a permanência do comportamento indesejado. Os autores encontraram que existe uma correlação alta entre punição inconsistente e abuso físico. Isso ocorreria devido aos pais não fornecerem parâmetros efetivos, claros e permanentes acerca da adequação ou não de um comportamento emitido pelo filho e, como conseqüência, perdem o controle sobre as atitudes dos filhos, utilizando-se da punição física como última tentativa de controlar a criança ou o adolescente. Nessas relações abusivas, dizem os autores, existem chances semelhantes de a criança ser punida ou reforçada positivamente pelo mesmo comportamento, o que pode explicar o comportamento não submisso de crianças que sofrem abuso. Na verdade, algo “bom ” ou “ruim” pode seguir-se à submissão da criança, por isso não deve surpreender que crianças sujeitas a essa forma de punição ora obedeçam ora não obedeçam a seus pais. Waxler e Yarrow (1979) demonstraram como a consciência de reações maternas frente aos comportamentos da criança pode ser facilitadora de atitudes pró-sociais. Os autores escrevem o protótipo de mães, cujos filhos são reparadores e altruístas, como aquelas que em item reações cognitivas e afetivas congruentes com as transgressões dos filhos. Portanto, segundo Carvalho (2003), o adequado pareamento entre o comportamento emitido pela criança e a ocorrência da punição pelos pais e o acompanhamento do respectivo afeto envolvido mostra o aspecto interacionista dessa relação, pois a partir das configurações desta situação é que a criança vai assimilando o significado e o valor de suas atitudes, guiando-a para determinadas respostas em situações específicas. Se o pareamento for inconsistente e dependente do estado de humor momentâneo dos pais, haverá dificuldade para que a criança adquira parâmetros para suas ações, agindo de forma inadequada futuramente, o que de novo gerará diferentes emoções nos pais.

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Inventário de estilos parentais A partir das oito práticas educativas, selecionadas neste estudo, um Inventário de Estilo Parental - IEP - foi elaborado para identificar famílias de risco ou não, ou seja, famílias em que haja uma alta probabilidade de desenvolvimento de comportamentos anti-sociais em pelo menos um de seus membros e também famílias que apresentem práticas educativas voltadas para o desenvolvi mento de comportamentos pró-sociais. O IEP poderá ser respon dido tanto pelos pais como pelos filhos. Os filhos respondem a dois questionários: um que se refere às práticas educativas utilizadas pelo pai e outro pela mãe; os pais respondem como utilizam as práti cas educativas com seus filhos. O IEP contém 42 questões abordando práticas educativas positivas e negativas e foi aplicado em 315 participantes, de ambos os sexos, com idade variando de 9 a 18 anos (Gomide, Sabbag, Guisante & Guimarães, 2003). A amostra foi constituída por quatro grupos: adolescentes infratores; adolescentes vítimas de abuso sexual; estudantes de um colégio público e de um colégio particular. Os resultados mostraram uma distribuição normal do índice Parental de Risco para os estudantes dos dois colégios, público e particular, ou seja, a maioria da amostra (60%) obteve índices parentais entre -7 e +7, 30% atingiram índices maiores que +8 e apenas 17% obtiveram índices menores que -8. A amostra dos grupos de risco (adolescentes infratores e vítimas de abuso sexual) indicou que 40% dos participantes obtiveram índices entre -7 e +7, que 65% deles atingiram índices negativos maiores que -8 e apenas 25% conseguiram índices maiores que +8. Esses resultados são indicadores de que o IEP pode ser um instrumento capaz de identificar estilos parentais de risco. Um teste de validade interna das questões foi realizado (Alphas de Crombach médios para todas as questões maiores que 0,80). Como parte do projeto de construção e validação do IEP, uma pesquisa paralela para verificar se os filhos respondem de forma similar aos pais foi realizada por Carvalho (2003). Seus dados foram obtidos junto a 41 adolescentes infratores e seus pais, com idade variável entre 13 e 18 anos que cumpriam a medida

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socioeducativa de liberdade assistida e que residiam com seus pais. Seus resultados indicaram que os adolescentes percebem as práticas educativas parentais da mesma forma que os pais as percebem. Nesse estudo, observou-se que a média das práticas educativas positivas era reduzida quando com parada com a população normal do estudo de Gomide e colaboradores (2003) e que as práticas negativas tinham, de forma similar aos grupos de risco investigados pelo mesmo estudo, prevalência maior que aquelas encontradas entre os estudantes. Para fazer a validação externa do instrumento, foram realizadas aplicações de inventários e escalas em famílias de alto e baixo IEP, acompanhadas de entrevistas para aprofundar as questões referentes às práticas parentais (Pinheiro, 2003). Os instrumentos utilizados foram Inventário de Habilidades Sociais de Del Prette e Del Prette (2001); Escala de Agressividade de Otta e Bussab (1998); Escala de Stress de Lipp (2000); Escala de Ansiedade IDATE (Biaggio & Natalício, 1979); Inventário de depressão adulto e infantil de Beck (Tradução e adaptação do inventário de depressão

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infantil - CDI por Balhs, 2000); Check List de comportamentos anti-sociais e pró-sociais respondidos pela professora (Gomide, 2002) e notas escolares obtidas junto às escolas. A maioria dos resultados obtidos nos testes correlacionaram-se no mesmo sentido do índice obtido pelo IEP, ou seja, as famílias de risco obtiveram m aiores índices de depressão, de ansiedade, de stress, de agressividade e de comportamentos anti-sociais na escola e também apresentaram menores índices em habilidades sociais, o inverso foi obtido pelas famílias de não risco, com altos índices de IEP. Os dados de entrevistas também corroboraram esses resultados obtidos pelos testes (Pinheiro, 2003). Alguns ajustes ao instrumento foram realizados após esta extensa análise de dados, principalmente em relação à pratica educativa de comportamento moral, que mostrou índices mais elevados do que os esperados pela revisão da literatura. Atualmente a equipe do projeto está procedendo à coleta de dados em 1000 adolescentes para validação do instrumento.

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Anexo Inventário de estilos parentais (Gomide, P. I. C.) Este instrumento tem por objetivo estudar a maneira utiliza da pelos pais na educação de seus filhos. Não existem respostas cer tas ou erradas. R esponda cada questão com sinceridade e tranqüilidade. Suas informações serão sigilosas. Escolha, entre as alternativas abaixo, aquelas que mais refletem a forma como seu pai o (a) educa. Obrigada pela colaboração.

INDEX BOOKS Identificação

No. do Protocolo

Escolaridade:

Idade

Sexo: ( )M ( )F

Responda a tabela abaixo fazendo um X no quadrinho que melhor indicar a freqüência com que seu pai age nas situações abaixo relacionadas; mesmo que a situação descrita nunca tenha ocorrido, responda considerando o possível comportamento de seu pai naquelas circunstâncias.

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Utilize a legenda de acordo com o seguinte critério: Nunca: se, considerando 10 episódios, ele agiu daquela forma entre 0 e 2 vezes. As vezes: se, considerando 10 episódios, ele agiu daquela forma entre 3 e 7 vezes. Sempre: se, considerando 10 episódios, ele agiu daquela forma entre 8 e 10 vezes. Entre 10 episódios 27/8/2015



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Entre 10 episódios Itens

8 a 10 Sempre

3a 7 Às vezes

0a2 Nunca

1 Quando saio conto a ele espontaneamente aonde eu vou. 2 Quando faço algo errado, a punição de meu pai é mais severa dependendo de seu humor. 3 0 trabalho de meu pai atrapalha sua atenção para comigo. 4 Ele me ensina a devolver objetos ou dinheiro que não me pertencem. 5 Ele ameaça que vai me bater ou castigar e depois

INDEX BOOKS nada acontece.

6 Ele critica qualquer coisa que eu faça, como o quarto

estar desarrumado ou estar com os cabelos despen teados.

7 Ele me bate com cinta ou outros objetos.

8 Ele pergunta como foi meu dia na escola e me ouve atentamente.

9 Quando ele está alegre não se importa com as coisas erradas que eu faça.

10 Sinto dificuldades em contar meus problemas para ele, pois vive ocupado.

11 Se eu colar na prova, eie me explica que é melhor tirar nota baixa do que enganar a professora ou a mim mesmo (a).

12 Quando ele me castiga, peço para sair do castigo, e após um pouco de insistência, ele deixa.

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13 Quando saio, ele telefona atrás de mim muitas vezes. 14 Tenho muito medo de apanhar dele.

15 Quando estou triste ou aborrecido (a), ele se interessa em me ajudar a resolver o problema.

16 Ele me castiga quando está nervoso; assim que passa a raiva, pede desculpas. 17 Fico sozinho(a) em casa a maior parte do tempo. 18 Quando estrago alguma coisa de alguém, ele me ensina a contar o que fiz e a pedir desculpas. 19 Durante uma briga eu o xingo ou grito com e!e e, então, ele me deixa em paz.

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20 Ele controla com quem falo ou saio. 21

Fico machucado (a) quando e!e me bate.

22 Mesmo quando está ocupado ou viajando, me tele fona para saber como estou. 23 Quando ele está nervoso, acaba descontando em mim. 24 Sinto que e!e não me dá atenção. 25 Ele me aconselha a ler livros, revistas ou ver progra mas de TV que mostrem os efeitos negativos do uso de drogas. 26 Quando ele me manda estudar, arrumar o quarto ou voltar para casa, e não obedeço, ele “deixa pra lá". 27 Especialmente nas horas das refeições, ele fica dando

INDEX BOOKS as “broncas”.

28 Sinto ódio de meu pai quando ele me bate.

29 Após uma festa ele quer saber se me diverti.

30 Ele é mau-humorado.

31 Ele ignora o que eu gosto.

32 Ele conversa comigo sobre o que é certo ou errado no comportamento dos personagens dos filmes e dos programas de TV.

33 Ele avisa que não vai me dar um presente caso não estude, mas, na hora “H", ele fica com pena e dá o presente.

34 Se vou a uma festa, ele somente quer saber se bebi, se fumei ou se estava com aquele grupo de maus elementos.

35 Ele é agressivo comigo.

36 Ele estabelece regras {o que pode e o que não pode ser feito) e explica as suas razões sem brigar.

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37 0 mau humor dele impede que eu saia com os amigos. 38 Ele ignora meus problemas.

39 Ele conversa sobre meu futuro trabalho, mostrando os pontos positivos ou negativos da minha escolha. 40 Quando fico muito nervoso (a) em uma discussão ou briga, percebo que isso amedronta meu pai. 41 Se estiver aborrecido (a), ele fica insistindo para saber o que aconteceu, mesmo que eu não queira contar. 42 Ele é violento.

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Capítulo 2

Comportamento anti social infantil: Questões teóricas e de pesquisa Maria Luiza Marinho

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Segundo indicam alguns autores (Kazdin, 1993; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989, Patterson, R eid& Dishion, 1992), o com portam ento anti-social parece ser a evolução dc uma característica que se desenvolve cedo na vida e, mesmo nos casos em que não se mantém na adolescência e na fase adulta, causa conseqüências graves ao desenvolvimento do jovem. O DSM-IV (APA, 1995) define como anti-social um padrão repetitivo e persistente de comportamento de violação dos direitos básicos dos demais e de normas ou regras sociais importantes apro priadas à idade. Devem ser observados comportamentos de freqüente provocação e ameaça aos outros, lutas corporais capazes de causar sérios danos físicos aos demais, ser fisicamente cruel com pessoas e animais, roubar e confrontar a vitima, destruir deliberadamente a propriedade alheia, dentre outros. E necessário que pelo menos três desses critérios tenham estado presentes nos últimos 12 meses e pelo menos um deve ter sido observado nos últimos 6 meses. Ao analisar o tema, Patterson, Reid e Dishion (1992) destacam que eventos anti-sociais são ao mesmo tempo aversivos e contingentes, ou seja, definem com portam ento anti-social infantil como a apresentação, pela criança, de estímulos aversivos contingentes ao comportamento de outras pessoas, em geral de familiares. Alguns exemplos desses eventos aversivos são: lamuriar-se, gritar, provocar, ameaçar, bater, desobedecer, fazer birra, coagir e uma série de outros comportamentos que têm em comum o fato de serem contingentemente aversivos para a pessoa que se relaciona com a criança que assim se

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comporta. Esses comportamentos podem variar muito quanto à gravidade, cronicidade e freqüência. Alem da conduta anti-social em si, essas crianças tendem a m anifestar também outros problem as com portam entais e do desenvolvimento. Em geral, apresentam dificuldades acadêmicas, podem abandonar a escola mais cedo e ter deficiências em áreas especificas, como leitura. Além disso, o déficit em habilidades sociais para relacionar-se com os colegas e com os adultos e a freqüente rejeição pelo grupo de pares coloca esses jovens em grande risco de manifestar relacionamento interpessoal pobre. Também têm sido identificadas algumas características cognitivas associadas ao comportamento agressivo e anti-social, como déficit e distorções nas habilidades de solução de problemas, predisposição para atribuir intenções hostis aos demais, ressentimento e suspeita (Kazdin, 1993). Observa-se, ainda, uma alta incidência de comorbidade entre o comportamento anti-social e problemas na atenção, hiperatividade (entre 45% a 70% dos casos) e depressão, provavelmente decorrente da rejeição pelos pares e pelos adultos (Kazdin, 1993; Kazdin, Siegel & Bass, 1992).

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Desenvolvimento do comportamento anti-social infantil

O grupo de pesquisa do Oregon Social Leaming Center é um dos que mais tem contribuído ao estudo do comportamento anti-social. Ao longo dos seus 40 anos de pesquisas, o grupo tem demonstrado evidências do curso do desenvolvimento de problemas graves de comportamento em crianças e sua trajetória através da adolescência e da idade adulta. No caso do comportamento infantil anti-social, algumas pesquisas longitudinais e epidemiológicas (Snydcr& Stoolmiller, 2002; Pattcrson, DcBaryshe & Ramsey, 1989; Loeber & Dishion, 1983) apresentam resultados claros que correlacionam determinadas características do ambiente familiar com formas primitivas de comportamento anti-social infantil e posterior delinqüência. Dentre as variáveis parentais, os estudos indicam que as famílias de crianças anti-sociais são caracterizadas por adotar padrões de disciplina severa e inconsistente, pouco envolvimento positivo com a criança e pobre monitoramento e supervisão das atividades desta (Patterson, Reid & Eddy, 2002; Kazdin, 1993; Loeber & Dishion, 1983).

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Comportamento anü-social iníantil.

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Há duas interpretações principais desses dados. Uma, relacionada à Teoria do Controle, considera que a disciplina severa e a falta de supervisão dificultam o estabelecimento do vínculo pais-filho; e um vínculo fraco implicaria um fracasso na identificação de valores parentais e sociais por parte da criança, produzindo um indivíduo com falta de controle interno (Hirschi, 1969, apud Patterson, DeBaryshe & Ramscy, 1989). Alguns resultados de pesquisa em larga escala apresentam informações consistentes com essas hipóteses. Por exemplo, Elliot, Huizinga e Agenton ( 1985) demonstraram que jovens que possuem atitudes negativas com relação à escola, ao trabalho e à autoridade tendem a ser mais anti-sociais. Por outro lado, alguns autores (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) questionam o método dessas pesquisas, sugerem que a magnitude das correlações dos estudos que defendem a hipótese do vínculo fraco tende a ser muito pequena e apresentam uma análise diferente do fenômeno, baseada na perspectiva sociointeracional. Essa segunda perspectiva toma por base que os membros da fam ília treinam diretam en te a criança para com portar-se anti-socialmente (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Snyder, 1977; Forehand, King, Peed & Yoder, 1975). Em estudos realizados por Patterson, Reid e Dishion (1992), “pais de crianças anti-sociais foram não contingentes em suas interações com suas criançasproblema (eles falharam no uso de punição eficaz para comportamento desviante e de reforço para comportamento pró-social) e tenderam a ser irritáveis em suas interações com os membros da família em geral” (p. 2). Aparentemente, há dois processos interligados, decorrentes dessas práticas de educação parental. Ao não apresentar reforços positivos contingentes aos comportamentos sociáveis da criança nem punição para o mau comportamento, eles:

INDEX BOOKS GROUPS

a. não possibilitam a aprendizagem e a manutenção de comportamentos aceitos socialmente; b. permitem a ocorrência de inúmeras interações diárias em que os comportamentos coercitivos da criança são reforçados pelos membros da família, ou seja, treinam-na a apresentar comportamento coercitivo, que acaba sendo funcional nas relações familiares (Patterson, 2002; Snyder & Patterson, 1986; Snyder, 1977).

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Enquanto alguns dos reforços ao comportamento infantil anti-social apresentados pela família são positivos (rir, ceder, aprovar), o mais importante conjunto de contingências são de fuga-condicional: a criança usa desse padrão de comportamento para acabar com invasões aversivas de outros membros da família (pedidos, exigências, ordens, imposição de regras e sanções etc.). Nessas famílias vigora um sistema social altamente aversivo no qual os comportamentos coercitivos são válidos (Patterson, 2002; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Com a continuidade do treinamento, a criança e os outros membros da família gradualmente aumentam a intensidade do comportamento coercitivo. Normalmente, passam a apresentar amplitudes altas de comportamento tais como agressões tísicas e a criança eventualmente aprende a controlar os outros membros da família através de meios coercitivos. Paralelamente, há uma falta de condições para o desenvolvimento de comportamentos aceitos socialmente. Observações nas casas dessas famílias sugerem que os atos pró-sociais das crianças são normalmente ignorados ou inapropriadamente conseqüenciados (Patterson, Reid & Dishion, 1992). Assim, algumas famílias produzem crianças caracterizadas por dois problemas, gerados por programas de reforço diferentes:

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a. apresentam comportamentos anti-sociais (desenvolvidos e mantidos através de reforço positivo e negativo de comportamentos coercitivos); b. não têm desenvolvido um repertório básico de habilidades sociais (na interação familiar há extinção c até mesmo punição de comportamentos pró-sociais).

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Com base nesses dados, os pesquisadores do Oregon Social Leaming Center (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989; Reid, Patterson & Snyder, 2002) apresentam um modelo de desenvolvimento do comportamento anti-social. Os autores apresentam evidências de que a delinqüência crônica seja marcada por uma seqüência mais ou menos previsível de experiências. Inicialmente, as práticas de ação ineficientes dos pais são vistas como determinantes do problema de comportamento da criança. Em segundo lugar, essa conduta comportamental infantil leva ao fracasso acadêmico (desobediência e falta de autocontrole pela criança obstruem diretamente o aprendizado) e à rejeição pelos colegas 27/8/2015



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(provocada por comportamento agressivo e coercitivo) os quais levam, por sua vez, ao aumento no risco de depressão e ao envolvimento com grupos de “rejeitados” (esse terceiro passo ocorre normalmente durante o final da infância e o início da adolescência). A ssim , padrões anti-sociais em crianças e posterior delinqüência seriam inicialmente desenvolvidos em casa, resultado de falhas nas práticas de educação parental. Para muitas crianças, manifestações estáveis de comportamento anti-social começam tão cedo quanto na escola primária (Farrington & Hawkins, 1991). Alguns estudos (Patterson & Yoerger, 2002) apresentam indícios de que comportamentos primitivos como acessos de raiva e problemas escolares diversos são antecessores de comportamentos anti-sociais, sugerindo, como destacado acima, aexistênciadeum alinhacontínua de desenvolvimento desse padrão de comportamento.

INDEX BOOKS Fracasso escolar e rejeição social de crianças com comportamento anti-social

Entrar em um ambiente estruturado como a escola traz muitas mudanças para a criança e para os pais. As habilidades sociais e de trabalho que são esperadas da criança aumentam dramaticamente com sua entrada em uma sala de aula e com o contato com o grupo de pares. A criança que aprendeu a ser coercitiva em suas interações com os pais e os familiares pode resistir às demandas para obediência, comuns ao ambiente escolar. Estudos experimentais mostram que a conduta agressiva leva à rejeição (e não o oposto) e que crianças anti-sociais apresentam baixo rendimento na escola (Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Assim, o comportamento opositor da criança na escola, associado com deficiências em habilidades sociais positivas e na regulação da emoção, tende a conduzir rapidamente os professores e os colegas ao mesmo tipo de interação coercitiva característica da sua interação com seus pais. A rejeição social e o fracasso escolar que resultam dessas trocas sobrecarregam e oprimem ainda mais os pais. Se estes continuam envolvidos em conflitos com a criança em casa e são inábeis em auxiliá-la a ajustar-se nesse novo contexto, a probabilidade de desajuste infantil aumenta ainda mais (Reid & Eddy, 2002).

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Dessa forma, Patterson (2002) defende que o comportamento coercitivo infantil produza dois tipos de reações do ambiente social: rejeição pelos colegas e reprovação escolar. Por outro lado, ocasionalmente é sugerido que a reprovação escolar e a rejeição sejam mais causas que conseqüências da conduta anti-social. Essa é uma importante área para investigação. Se, por um lado, alguns pesquisadores (por exemplo, Cohen e Filipczak, 1971, apud Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) argumentam que reforços escolares bem-sucedidos poderiam resultar em redução na taxa de comportamento anti-social, outros (Wilson e Hemstein, 1985) têm demonstrado que programas que melhoram a capacidade acadêmica dos jovens anti-sociais não têm alcançado reduções em outros comportamentos anti-sociais. Resultados similares foram obtidos em relação ao desenvolvimento de habilidades sociais (Kazdin, 1987). Dada a contradição dos resultados, pesquisas devem ser realizadas no sentido de verificar o impacto de ambas estratégias (reforço escolar e desenvolvimento de habilidades sociais) isoladamente e em conjunto para melhora no comportamento de crianças anti-sociais.

INDEX BOOKS Relação entre pares e comportamento anti-social infantil

Nas últimas décadas, as mudanças sociais, educacionais e econômicas têm aumentado a quantidade de tempo que as crianças despendem com seus pares, freqüentemente sem supervisão de um adulto. Isso, conseqüentemente, potencializa a influência dos pares no desenvolvimento social do indivíduo. Como comentado anteriormente, algumas características da interação familiar são relevantes para o desenvolvimento de comportamento anti-social. Por outro lado, não se pode subestimar a importância da relação com os pares nesse processo. Diversos estudos têm indicado que a exposição da criança a pares com características diversas na escola e na vizinhança amplia sua experiência social e provê uma oportunidade para que esta faça escolhas de grupos compatíveis com seu próprio repertório. Assim sendo, os amigos provêem um contexto adicional poderoso que influencia as diferenças individuais no desenvolvimento social da criança, quer em direção a comportamento anti-social quer em direção a padrões normativos.

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Snyder (2002) apresenta importantes considerações na compreensão dos mecanismos pelos quais os grupos de pares influenciam no desenvolvimento do comportamento anti-social. Para compreender tais mecanismos, inicialmente é importante lembrar que as relações criança-pais e criança-pares diferem não somente quanto ao nível de desenvolvimento e status dos participantes, mas devido a sua diferença de natureza, se eletiva ou obrigatória. Assim, as relações da criança com seus pais e parentes são, em grande parte, obrigatórias, ou seja, os membros de uma tàmília não escolhem livremente uns aos outros e têm poucas oportunidades em que podem evitar relacionar-se uns com os outros. Essa classe de relações obrigatórias é bastante ampla no dia-a-dia de crianças. Por outro lado, nas relações com o grupo de pares, os indivíduos têm consideravelmente mais liberdade para seletivamente afiliar-se uns com os outros. Inicialmente, crianças pequenas têm menos liberdade à medida que a maioria dos contextos em que participa não são de sua escolha, como é o caso da família e da escola. Gradualmente, essa situação vai mudando para o aumento da liberdade de escolha e, em geral, na adolescência cada indivíduo pode escolher despender um tempo específico com um colega e evitar outros e pode escolher diminuir relações anteriormente estabelecidas e mudar para outras. Segundo Snyder (2002), a constatação dessa diferença implica que a influência dos colegas no desenvolvimento e na manutenção do comportamento anti-social seja diferente para crianças e para adolescentes, ou seja, os mecanismos são diferentes dependendo se a criança é um pré-escolar ou um adolescente. Crianças e pré-adolescentes que apresentam freqüência elevada de comportamento coercitivo e agressivo tendem a ser rejeitadas por seus colegas na escola e na vizinhança. O contato social pobre e as já comentadas dificuldades nas relações com os familiares podem contribuir para que as crianças apresentem deficiência no desenvolvimento de habilidades sociais. A análise proposta pelo autor (Snyder, 2002) sugere que nas relações onde há pouca ou nenhuma liberdade de escolha dos pares ou evitação da interação, o processo pautado por coerção e reforço negativo é mais provável de ocorrer, seja na relação com pais, familiares ou professores. Já na adolescência, quando as relações são eleitas com mais liberdade, o mecanismo em operação é de reforço positivo. Os jovens c seus co-participantes podem evitar ou escapar de relações anteriormente

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escolhidas quando estas se tomam intensamente aversivas e encontrar outras relações que provêem mais freqüentemente reforço positivo. Embora a coerção e o reforço negativo em contextos abertos e em relações escolhidas continuem tendo seu papel, eles se tomam menos poderosos. Os grupos aos quais um adolescente se afiliará serão aqueles mais prováveis de aprovar seus comportamentos e reforçá-los positivamente, ou seja, os estudos das relações entre jovens indica que o mecanismo de escolha de pares é baseado em reforço positivo. Dessa forma, reforço positivo nas relações entre os grupos selecionados pode dar suporte ao “bom comportamento”, como por exemplo, realização acadêmica e outras atividades normativas (Kindermann, 1993) ou dar suporte ao “mau comportamento”, como delinqüência, uso de drogas, contato sexual precoce (Dishion, Patterson & Griesler, 1994). Conseqüentemente, a probabilidade de que jovens com comportamento anti-social afiliem-se mutuamente e reforcem positivamente seus comportamentos é alta. De toda forma, esse é outro importante campo de estudo: investigar como e porquê os indivíduos selecionam seus pares e amigos e a fonna como essa seleção afeta seu desenvolvimento.

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Duas trajetórias de desenvolvimento do comportamento anti-social

Até o momento, no presente trabalho tem-se feito referência à trajetória de desenvolvimento do comportamento anti-social que tem início na mais tenra idade. Esse é um processo de desenvolvimento bastante estudado e com muitos dados de pesquisa que fundamentam o exposto até o momento. Segundo Patterson e Yoerger (2002), a trajetória das crianças que começam cedo compreende três estágios: aumento de comportamento anti-social aberto e escondido, primeira prisão antes dos 14 anos de idade e delinqüência juvenil crônica. Dados mostram que a maioria dos delinqüentes crônicos passam por esses três estágios, embora nem todos os adolescentes que apresentam comportamento anti-social ou que são presos sigam essa mesma trajetória de bebês difíceis, pré-escolares desobedientes e inabilidosos socialmente, escolares rejeitados e fracassados na escola, adolescentes delinqüentes. Alguns autores (Patterson & Yoerger, 2002; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989) destacam uma outra trajetória de

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desenvolvimento do comportamento anti-social: a daqueles que passam a apresentar comportamento anti-social na adolescência. O modelo explicativo do processo de envolvimento em comportamento transgressor mais tarde ainda é incompleto. Há inúmeras questões por responder. Entretanto, Patterson & Yoerger (2002) apresentam um conjunto de afirmativas e hipóteses sobre a questão. Os dados disponíveis indicam que os indivíduos que com eçam a se com portar anti-socialm ente mais tarde (na adolescência) são caracterizados por apresentar níveis baixos tanto de desvio como de competência social; são considerados indivíduos na linha marginal entre padrões pró-sociais e anli-sociais. Apresentam mais habilidades sociais, melhor relação com os colegas e mais alta auto-estima que os transgressores que iniciam mais cedo, mas ficam em desvantagem quando comparados aos seus pares normativos. Os autores (Patterson & Yoerger, 2002) presumem que as famílias desses jovens estariam envolvidas em contextos de menor desvantagem que aqueles que começam a apresentar problemas mais cedo e habilidades de manejo familiar também na linha divisória entre os pais de crianças com comportamento normativo e de crianças com comportamento anti-social. Os autores hipotetizam ainda que tais famílias (dos que iniciam mais tarde) seriam caracterizadas por apresentar m aiores taxas de reforço para comportamento pró-social e menores taxas de trocas coercitivas que as famílias daqueles que iniciam o problema na infancia. De qualquer forma, uma vez envolvidos no processo, há pouca diferença entre ambos os grupos (Patterson & Yoerger, 2002). Dois pontos relevantes de diferença dizem respeito ao impacto sobre o desenvolvimento infantil e ao prognóstico, já que os dois grupos diferem quanto ao nível de desvio e de habilidades sociais que cada indivíduo traz para o processo. Quando adultos, os jovens que começam mais tarde apresentam mais probabilidade de desistir do crime do que os que iniciaram mais cedo. Supostamente, o fato de serem mais competentes socialmente leva a predizer que estariam mais em condições de desistir das atividades delinqüentes. Eventualmente, eles podem considerar as atividades pró-sociais mais reforçadoras que as atividades delinqüentes. Um tema para pesquisa seria verificar se as medidas de habilidades sociais poderiam predizer significativamente quais indivíduos desistiriam de incrementar sua atividade delinqüente.

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Características infantis e variáveis contextuais relacionadas a comportamento anti-social infantil Características infantis Embora os pais, como agentes adultos de socialização, sejam responsáveis por promover comportamento infantil construtivo, a criança contribui de uma maneira recíproca e ativa para o processo. No início da socialização, as crianças ensinam os pais como acalmá-las e atendê-las, utilizando para isso estimulação aversiva (choro) e reforçadora (silêncio, sorriso). Esses comportamentos do bebê são fundamentais para sua sobrevivência, já que são a única forma que inicialmente têm de comunicação com o adulto que dele cuida. Pais com mais de um filho podem perceber que, dependendo das características de reatividade da criança ao nascer (denominadas temperamento), podem ter mais facilidade em interagir com um bebê que com outro. Assim, devido a fatores genéticos, existem crianças que, desde o nascimento, tomam-se mais irritadiças que outras (Gomide, 2001). A socialização bem-sucedida de crianças que são de temperamento difícil ou que aprenderam em experiências sociais anteriores a usar a coerção requerem sempre mais altos níveis de habilidade parental. Essas crianças podem mostrar menor limiar de tolerância a eventos aversivos (choram mais facilmente, são mais difíceis de acalmar, têm complicados ciclos de sono-vigília etc.) e ser menos sensíveis a contingências de reforço que seus pares normativos (Snyder & Stoolmiller, 2002). Com o desenvolvimento, essas formas inicialmente aversivas da criança interagir com os pais devem dar lugar a outras à medida que os pais vão conhecendo o seu bebê e que este desenvolve outras formas de comunicação, como gestos e verbalizações. Entretanto, em algumas fam ílias, o desenvolvim ento de form as m ais elaboradas de comunicação entre os membros não possibilita a redução no controle aversivo por parte da criança, que pode passar a apresentar outros comportam entos considerados desorganizadores, como birra, desobediência, desatenção e irritabilidade. A medida que a criança cresce, passa a controlar os pais ou educadores, utilizando para isso condutas opositivas ou coercitivas (Sidman, 1995). O tipo de comportam ento que a criança apresentará (se coercitivos ou

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pró-sociais) é função do tipo de conseqüência que esta tenha no ambiente familiar. Em famílias nas quais o comportamento infantil coercitivo e agressivo funciona (no sentido de que a criança obtém o que deseja fazendo birra, chorando e agredindo, por exemplo), sua probabilidade de ocorrência aumentará; em famílias em que essa classe de condutas é extinta ou punida e essencialm ente o comportamento pró-social (pedir, esperar, dividir etc.) é eficaz em produzir conseqüências reforçadoras, as crianças tendem a apresentar reduzidas taxas de comportamento anti-social. No entanto, seria inadequado sugerir que o ideal é que nas interações familiares não hajam situações coercitivas. Snyder e Stoolmiller (2002) comentam que os pais não podem socializar suas crianças usando somente táticas positivas (explanações, empatia) e reforço. Embora haja alguns mecanismos e processos da interação social diária em famílias que estão associados ao aumento no risco para comportamento anti-social infantil, a interação coercitiva entre a criança e seus pais e familiares parece ser um importante motor do desenvolvimento social adequado e isso ocorre em todas as famílias. Os autores destacam que interações coercitivas ocorrem quando os pais tentam corrigir, guiar e disciplinar sua criança ou quando os irmãos entram em competição por atenção e disputa de materiais e status. Nesse contexto, as estratégias de resolução de conflito e de reparação da interação social são importantes processos familiares que contribuem de forma importante para o desenvolvimento da criança. As intrusões agressivas e as discordâncias provêem a oportunidade para se aprender maneiras construtivas de resolver conflitos, comunicação, habilidades de solução de problemas e reparar a interação social; infelizmente, essas mesmas situações podem ser oportunidades para modelar comportamento agressivo e coercitivo. A lição que será aprendida dependerá das contingências que estiverem operando na vida diária do am biente fam iliar, ou seja, os comportamentos usados por membros da família para responder a eventos aversivos e conflitos são selecionados e mantidos por contingências de reforço negativo de curto prazo. Se o que se reforça negativamente são respostas coercitivas, então estaria em marcha um processo associado com o desenvolvimento de comportamento anti-social, delinqüência, criminalidade adulta e uma variedade de outros problemas de comportamento.

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Dessa forma, Patterson, Reid e Eddy (2002, p. 21) afirmam: Se nós queremos mudar o comportamento infantil agressivo, nós temos què mudar o ambiente em que a criança vive. Se nós queremos compreender e predizer a agressão futura, nossa medida primária deverá ser o ambiente social que ensina e mantém esses comportamentos desviantes. O problema vive no ambiente social. Se você deseja mudar a criança, você deve sistematicamente alterar o ambiente em que ele ela vive. Essas afirmações condicionam os programas de prevenção e tratamento de comportamento anti-social, discutidos mais adiante.

INDEX BOOKS Variáveis contextuais

O fato de os pais serem a variável central na etiologia da conduta anti-social toma importante determinar porque alguns se engajam numa prática mal adaptada de manejo familiar. Além de características de temperamento do bebê, há outras variáveis contextuais que contribuem para que algumas famílias adotem práticas inadequadas de educação infantil. Algumas variáveis, referidas como perturbadoras, têm efeito negativo na técnica educativa dos pais e correlacionam-se com a probabilidade de desenvolvimento de comportamento anti-social infantil. Assim, como exposto anteriormente, o efeito que determinadas variáveis têm sobre o ajustamento da criança é indireto, sendo mediado por perturbações nos comportamentos parentais, mais especificamente nas práticas de educação infantil (Patterson, 2002). Quando pais anti-sociais ou com fraca capacidade de manejo da criança são colocados frente a um estresse agudo e prolongado, rupturas importantes na prática de administração familiar são fáceis de ocorrer e é essa ruptura que coloca a criança em situação de risco. Perturbadores potenciais incluem história de conduta anti-social em outros membros da família (como nos avós da criança, por exemplo), variáveis demográficas representando desvantagens no status socioeconôm ico e estressores como doenças, desemprego, violência familiar, conflitos conjugais e divórcio (Patterson, Reid & Dishion, 1992; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Eventos estressores são hipotetizados como

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influências que rompem ou dificultam a administração familiar, principalmente por afetar o estado de ânimo dos pais, causando especialmente irritabilidade e depressão (Capaldi, DeGarmo, Patterson & Forgatch, 2002; Snyder & Huntley, 1990). Variações d iárias em estresse co-variam com v ariações d iárias em irritabilidade parental (Capaldi, DeGarmo, Patterson & Forgatch, 2002) e irritabilidade correlaciona-se à disciplina menos eficaz. Algumas emoções parentais (por exemplo, raiva e desprezo) sào também associadas com práticas parentais, supervisão das atividades da criança, habilidades dc solução de problemas e relacionamento pais-criança inadequados. Além disso, estresse parental parece focalizar a atenção dos pais em outros temas (saúde, emprego, novo parceiro, problemas conjugais etc.) que não a educação infantil (Capaldi, DeGarmo, Patterson & Forgatch, 2002). Com relação ao comportamento dos avós, alguns autores (Patterson & Dishion, 1988) encontraram relação entre relatos de disciplina explosiva em avós e pais irritados e/ou com características anti-sociais. Observaram também que pais irritados tendem a usar práticas de disciplina explosiva com os próprios filhos, que tendem a exibir comportamento anti-social. Assim, existe evidência de que a prática de disciplina parental pode ser um mecanismo importante na transmissão de comportamento anti-social de uma geração a outra. A hipótese é de que o comportamento anti-social dos pais tem efeito tanto direto como indireto sobre as práticas de educação. Efeito direto porque essa característica é associada com falhas na aquisição de habilidades para educar e com a aquisição de práticas inapropriadas de educação infantil; efeito indireto porque esse padrão de comportamento também está correlacionado a outros fatores contextuais que têm impacto sobre a família e afetam o comportamento dos pais de educar suas crianças. Esses outros fatores são: mais dificuldades em encontrar e permanecer no emprego, colocando a família em problemas econômicos, que são estressores que afetam o comportamento parental; aumento no risco de conflitos conjugais, divórcio (devido ao estilo interpessoal coercitivo), alcoolismo e outros estressores que podem exacerbar sua ineficácia em monitorar o comportamento infantil, em se relacionar com a criança de forma positiva e em processos de solução de problemas.

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Enquanto muitos dos efeitos das variáveis contextuais em produzir o comportamento infantil anti-social são mediados pelas habilidades parentais de educação infantil, alguns fatores contextuais têm apenas efeito direto, especialmente sob condições extremas. Por exemplo, a pobreza pode colocar uma família em um contexto de alto risco que limita severamente as oportunidades para ajustamento infantil positivo. Outra variável de contexto extra-fam iliar relacionada fortemente a comportamento anti-social é viver em bairros e estudar em escolas com alta densidade de pares desviantes. Em ambientes de risco muito alto, como áreas urbanas com muitos crimes, mesmo pais excepcionalmente habilidosos podem não conseguir prevenir o engajamento de suas crianças em atividades criminosas (Capaldi, DeGarmo, Patterson & Forgatch, 2002).

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Intervenção

Essa gama de dificuldades e conseqüências decorrentes do comportamento infantil anti-social tem levado pesquisadores a investigar amplamente o problema. Na verdade, os transtornos de conduta representam, segundo Kazdin (1993), o problema mais freqüentemente abordado na prática clínica e na investigação aplicada, tanto em crianças como em adolescentes. Ainda segundo o autor (Kazdin, 1993), o desenvolvimento e a identificação de tratam entos eficazes para com portam ento anti-social são relevantes ao menos por duas razões principais. Em primeiro lugar, está o sofrimento dos jovens que apresentam essa disfunção. A taxa de prevalência em geral é alta e, embora menos da metade desses jovens continue apresentando na idade adulta esse padrão comportamental, a maioria sofre, como salientado acima, problemas comportamentais e sociais significativos. Aqueles que mantêm o padrão de conduta anti-social, por outro lado, o fazem durante toda a vida e, nesses casos, o problema tende a continuar através das gerações. Em segundo lugar, o comportamento anti-social freqüentemente gera conseqüências graves para os demais. Entre as vítimas das crianças e adolescentes, incluem-se os irmãos, os colegas, os pais, os professores e outras pessoas desconhecidas, alvos de atos anti-soeiais e agressivos. Quando o comportamento anti-social mantém-se por mais tempo, o

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indivíduo pode passar a produzir vítimas de estupro, assassinato, brigas, incêndios, atropelamento (por imprudência ou por dirigir embriagado ou sob o efeito de drogas), maus-tratos do cônjuge e dos filhos; atos estes em geral realizados muito mais freqüentemente por pessoas com história de comportamento anti-social do que por transgressores ocasionais. Devido a essa grande quantidade de vítimas, o tratamento eficaz do com portam ento anti-social pode gerar resultados significativos mais abrangentes. Reid e Eddy (2002) apresentam algumas sugestões para a prevenção de comportamento anti-social antes mesmo da concepção da criança. Os autores fundamentam-se na importância da exposição dos pais biológicos a substâncias tóxicas para a geração de crianças com temperamento difícil. Qualquer substância que possa causar dano ao espermatozóide ou ao óvulo a ser fecundado poderia resultar em crianças mais irritáveis, desatentas, impulsivas e/ou hiperativas, dificultando o estabelecimento de adequada disciplina por parte dos pais. Assim, todas as estratégias que possam levar futuros pais a evitar o uso de substâncias tóxicas ou a exposição a ambientes tóxicos poderiam funcionar como prevenção de comportamento anti-social infantil, à medida que diminui o risco de geração de crianças difíceis. Da mesma forma, após a concepção, o uso de substâncias como álcool e tabaco pela mãe durante o período crítico de desenvolvimento neural do feto pode gerar crianças com temperamento difícil e aumentar o risco de aparecimento de problemas na interação inicial país-criança. Outra área para prevenção diz respeito a auxiliar mães a resolver problemas de interação com seu parceiro ou com outras pessoas de seu contato social, buscando dim inuir níveis de irritabilidade e depressão, que também estão correlacionados com falhas nas práticas parentais dc educação infantil e desenvolvimento de padrões coercitivos de interação familiar. Estudos dessas formas de intervenção preventiva são necessários para identificar quais dessas alternativas funcionam e poderiam ser aplicadas em larga escala. Um importante dado apresentado por Olds e colaboradores (1998) tem demonstrado que intervenções realizadas por enfermeiras em serviços de saúde pública junto a mães do terceiro trimestre de gravidez até o segundo ano de vida da criança têm prevenido os efeitos dos antecedentes iniciais dos problemas de conduta infantis e posterior delinqüência.

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Obviamente, a estratégia para tratamento infantil mais extensamente avaliada nas últimas décadas tem sido o treino de pais (Silvares & Marinho, 1998), buscando produzir mudanças em seus comportamentos e em suas práticas de manejo familiar. A primeira revisão crítica dos estudos na área, realizada por O ’Dell em 1974, concluiu que esse enfoque era a intervenção ao comportamento infantil que mais êxito havia apresentado. Publicações posteriores (D ishion & Patterson, 1992; E isenstadt, Eyberg, M cN eil, Funderburk & Newcomb, 1993; M arinho & Silvares, 2000; Serketich & Dumas, 1996; Webster-Stratton, 1991; 1994; 1996, entre outros) demonstraram a eficácia da intervenção junto a pais de crianças que apresentavam comportamentos anti-sociais, agressivi dade e desobediência. O foco, em geral, está em se treinar pais a serem mais contingentes, a desenvolver em suas crianças habilida des de trabalho e acadêmicas e em monitorar cuidadosamente as suas crianças de forma a restringir a quantidade de tempo que estas permanecem em atividades não supervisionadas com os pares (Marinho, 2002; 2000; 1999). Entretanto, embora muitos estudos na área de treinamento de pais sofram de grandes limitações metodológicas (Serketich & Dumas, 1996), a eficácia geral desse tipo de intervenção pode ser severamente limitada. Há pais que não se beneficiam com o tratamento e outros que tendem a abandoná-lo prematuramente (Marinho & Silvares, 2000). Diversos pesquisadores têm buscado caracterizar essas famílias e têm demonstrado que desvantagem socioeconômica, acomodações pobres, elevado número de eventos estressores, problemas conjugais, pais com sintomas depressivos, isolamento parental, mães insulares, famílias com apenas um dos pais, grupos minoritários, mães jovens, lar dirigido por pai ou mãe não biológico, p ráticas adversas de cuidados com a criança, histó ria de comportamento anti-social do pai/mãe, falta de apoio social, baixo nível intelectual da criança-queixa e contato desta com pares com comportamento anti-social influem sobre a participação dos pais na intervenção (propensão ao abandono prematuro da mesma), sobre a magnitude da mudança terapêutica, sobre a manutenção das mudanças ao longo do tempo e sobre a satisfação com o tratamento (Furey & Basili, 1988; íCazdin, 1991; 1994; Kazdin & Mazurick, 1994; M cM ahon & Forehand, 1983; Serketich & Dum as, 1996; Webster-Stratton, 1991).

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Como se pode observar, algumas das variáveis que estflo correlacionadas aos resultados menos produtivos dos grupos dc pais são as mesmas que contribuem para o desenvolvim ento de comportamento anti-social infantil. Isso sugere que estudos visando isolar o efeito dessas variáveis sobre os efeitos do tratamento e visando identificar práticas de tratamento cada vez mais precoce sejam de maior relevância social. Outra opção é a realização de estudos que busquem melhorar a adesão ao tratamento por famílias de risco. Um exemplo é o trabalho de orientação de pais em grupo realizado por Marinho (Marinho & Silvares, 2000) cm que foram incluídas estratégias para melhorar a adesão destes ao tratamento. Os grupos em que foram realizadas chamadas telefônicas aos pais no intervalo entre as sessões e sessões individuais ocasionais, além de deixar alimento (bolachas e refrigerante) disponível durante as sessões apresentaram menor taxa de faltas e abandono do tratamento que grupos em que tais estratégias não foram adotadas. Esses resultados positivos sugerem que é possível programar contingências visando melhorar o envolvimento de famílias de crianças com comportamento anti-social com a intervenção.

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Capítulo 3

Aprendizagem socioemocional na infância e prevenção da violência: Questões conceituais e metodologia da intervenção1 Almir Del Prette e Zilda A. Pereira Del Prette

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A violência no Brasil, assim como em outros países, atinge proporções preocupantes neste início dc scculo. Embora não se disponha de estatísticas rigorosas no país, essa afirmativa pode ser julgada correta tendo em vista a tendência, verificada em várias partes do mundo que igualmente optaram pelo processo neoliberal gerador de desemprego, de exclusão social, de acirramento da competição e da exagerada motivação para o consumo. Outros indícios podem ser percebidos em vários estudos (Minayo, 1994; Warseljísz, 1998), nos levantamentos setorizados das Delegacias Policiais e em pesquisas jornalísticas indicando que, infelizmente, há de fato um crescimento desse fenômeno entre nós. Tanto os espaços urbanos públicos, como os particulares e domésticos têm sido tomados, a todo instante, por episódios de agressão e violência com diferentes graus de gravidade e pelos mais diferentes motivos, quando não sem qualquer motivo explicitamente identificável. Essa triste realidade está sendo intensamente explorada pela mídia, seja com a intenção de retratar a realidade, seja como forma de expor a dramaticidade que garante o interesse da população

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1. Pesquisa apoiada pelo CNPq. 2. Apenas para exemplificar, o jornal “O Estado de São Paulo”, publicou, em 24 de julho uma reportagem com o título “Violência na América Latina assusta o BID (p. C l); a Folha de S. Paulo publicou recentemente um encarte (Time Magazine, 1:1, “Armados e perigosos”) com uma análise da violência entre crianças. 27/8/2015



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(traduzido em altos índices dc audiência). As crianças e jovens estão sendo diariamente expostos a tais episódios como assistentes (aparentem ente) passivos, quando não são, eles próprios, os protagonistas no papel de agressores ou alvos nesses incidentes. As informações relativas à violência, fornecidas pela mídia em geral e, em particular, pelos telejomais, acabam por desenvolver no imaginário popular a noção de que o homem é “naturalmente” violento (G om ide, 2000; S trasburger, 1999), reforçando o estereótipo de violência veiculado pelos filmes do momento, Laranja Mecânica na década de 1970, Apocalipse Now nos anos 80/90 e Mattrix na atualidade, apenas para citar alguns ícones. Por outro lado, não se pode desconsiderar que muitos dos agressores são, também, agredidos por uma sociedade injusta que lhes negou oportunidade de crescimento e realização. Isso não significa estabelecer uma relação direta entre pobreza e violência, que excluiria os estratos mais abastados de cometê-la. Ao contrário, a alta incidência da violência entre as diferentes classes sugere a m ultiplicidade de seus possíveis determinantes, associados a questões inclusive culturais. Atualmente, pode-se identificar um certo culto, declarado ou não, à violência. A tecnologia da destruição cresce e se aperfeiçoa, colocando à disposição um verdadeiro arsenal para todos os gostos e fins. Além da violência explícita e “legalizada’' na guerra entre povos e nações, expondo a intolerância e o desrespeito às diferenças étnicas e religiosas e a busca de domínio econômico cada vez maior por parte de poucos, há ainda a violência sub-reptícia cotidiana praticada pelos que detêm alguma forma de poder... Toda essa violência é maximizada pelo marketing da agressão em escala mundial através dos jogos (videogames) e objetos apresentados inocentemente às crianças como formas de entretenimento. A violência que entra diariamente na vida das crianças e jovens, através do envolvimento direto ou da exposição pela mídia, dá origem a um processo de dessensibilização para um fenômeno que não é natural e não pode ser assim encarado em uma sociedade que se pretende civilizada. Esse processo vai criando um padrão de expectativas e valores que excluem outras formas de convivência saudável e satisfatória entre as pessoas, contribuindo para agravar ainda mais a situação.

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As chamadas campanhas pela paz nas ruas, nos estádios dc tutebol e nas escolas são geralmente empreendidas quando a violência se toma endêmica e atinge limites insuportáveis. Elas possuem o mérito de chamar a atenção da sociedade e das autoridades, porém sua efetividade é muito restrita, quando não totalmente nula. Se não forem seguidas de programas bem planejados e testados, tais campanhas trazem o risco de contribuir para a descrença e a apatia, piorando ainda mais o quadro existente, principalmente por reforçarem uma representação equivocada da juventude, e até da infancia, como produtora da violência. Em vez de campanhas, é necessário funcionar dentro da lógica da medicação oportuna e direta, incluindo a prevenção. Nossas crianças e jovens precisam receber um aprendizado efetivo que fortaleça suas alternativas para escapar do que muitos já vêm como destino: o caminho da violência. Embora se reconheça a articulação entre fatores micro e macro-estruturais que tomam esse problema complexo e de ditícil solução, não se pode negar o papel crucial da educação no desenvolvimento de formas mais produtivas e saudáveis de relações humanas. A Educação pode constituir, no mínimo (e não menos importante), uma forma de prevenção de tais problemas. A educação escolar vem sendo, assim, instada a assumir mais efetivam ente a sua função proclam ada de form ação para a cidadania, o que inclui, além da transmissão de conhecimentos e habilidades acadêmicas, o desenvolvimento de valores, atitudes e habilidades de convivência humana. Somando-se à legitimidade dessa função, os dados vêm mostrando que a escola, por ser um espaço de convívio diário, tem se tomado um lócus de ocorrência de conflitos interpessoais, muitos deles reproduzindo, em extensão e dramaticidade, os comportamentos destrutivos que ocorriam em outros ambientes. Assim, conquanto confusa na reação à violência explícita que vem se infiltrando em seu interior, geradora da preocupação de pais, autoridades e educadores, a escola é (ainda) vista como um lócus legítimo e autorizado de educação para os direitos humanos e as atitudes civis e políticas de não-violência. O presente trabalho aborda a questão da violência sob a perspectiva acima esboçada: a da prevenção através da educação para a não violência e para o desenvolvimento dc atitudes, valores c habilidades socioemocionais efetivas para lidar com as situações interpessoais potencialmente geradoras de conflito interpessoal, com

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vistas à construção de padrões mais satisfatórios de convivência humana. Trata-se de uma proposta de um currículo de habilidades sociais na escola que se ancora: a. cm uma compreensão sobre a agressividade e a violência, apresentada inicialmente; b. na análise das condições escolares para a implantação dessa proposta, em particular as concepções e competências do professor e as necessidades dos alunos; c. no desenvolvimento de um programa de capacitação do professor para a condução da proposta e, com ênfase em uma metodologia vivencial com as crianças em sala de aula, articulando objetivos de desenvolvimento interpessoal com objetivos acadêmicos.

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Cada um desses aspectos é brevemente apresentado a seguir. Os dois últimos são ilustrados com alguns dados de pesquisa empírica e de desenvolvimento de tecnologias específicas pelos autores.

Conceitos e explicações para a violência

A agressão e a violência são fenômenos que têm, tradicional mente, atraído uma quantidade enorme de pesquisadores, tanto na Europa como nos Estados Unidos e Canadá,3 que buscam explicar suas causas e efeitos, descrever e mapear sua ocorrência, identificar variáveis, correlacionar fatores etc. A Biologia, a Sociologia, a Etnologia, a Antropologia, a Etologia, a Psicanálise, a Psicologia e outras mais recentes como a Sociobiologia e a Proxêmica são disciplinas que, de uma maneira ou de outra, incluíram esse tenômeno em suas agendas de investigação. Não obstante essa multiplicidade de enfoques, a agressão c a violência têm sido geralmente vistas na perspectiva sociologizante (onde os estudos de correlação e investigação ampla de variáveis sociais são priorizados) ou psicologizante (buscando-se identificar variáveis internas ao organismo ou variáveis ambientais, através da análise de sua relação como comportamento aberto ou encoberto).

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3. Já em 1977, Baron havia catalogado 400 importantes livros sobre a violência. 27/8/2015



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Essa dicotomia tem sido até certo ponto superada por alguns (poucos) estudos da Sociologia e da Psicologia que articulam as dimensões próprias dos dois níveis de análise. Como exemplo, pode-se citar a clássica pesquisa de Hovland e Sears (1976) que aplicaram o modelo de frustração-agressão em nível sociológico fazendo correlações entre linchamentos e índices econômicos durante uma década nos EUA. A maior parte dos estudiosos concorda em conceituar a agressão como um comportamento intencional de produzir dano em outra pessoa. Apesar dessa concordância, a definição traz inúmeros problemas aparentemente difíceis de serem resolvidos como, por exemplo, os vários significados dados pela prática cultural de um grupo à agressão. Conforme a situação, eliminar alguém pode ser visto como um ato de bravura, podendo o “agressor” receber homenagens e ter sua ação cantada em prosa e verso. M ichaud(1989,p. 11) critica essa definição e outras que a ela se assemelham, propondo que:

INDEX BOOKS há violência quando, numa situação de interação, um ou vários atores agem, de maneira direta ou indireta, maciça ou esparsa, causando danos a uma ou várias pessoas em graus variáveis, seja em sua integridade física ou moral, em suas posses ou em suas participações simbólicas e culturais.

Esse conceito, embora apresentando um maior detalhamento, não avança muito, pois na tentativa de abrangência, inclui questões difíceis de serem definidas, operacionalizadas e quantificadas. Para Stoppino (1986), além de infringir um dano de qualquer natureza, a violência possui um caráter de intencionalidade. Caso contrário, um ato cirúrgico ou curativo realizado por um médico ou uma mãe dedicada também seria considerado violento. Nesse sentido, retomamos à primeira definição que, explicitada ou não, será adotada no decorrer deste texto, mesmo admitindo-se que a intencionalidade pode se constituir um complicador adicional quando se pretende uma análise objetiva. De qualquer maneira, lim itar a agressão a comportamentos que “ferem ou maltratam alguém”, como preferem muitos estudiosos excessivamente preocupados com a questão do objetivismo versus subjetivismo (McCord, McCord & Howard, 1976), é desconsiderar os atos que ferem mas são, na realidade, cuidados indispensáveis à saúde e à vida.

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Apesar das dificuldades conceituais, há concordâncias teóricas, ainda que parciais, nas explicações sobre os possíveis determinantes da agressão, bem como discordâncias mais gerais. Por exemplo, Lorenz (1974), na Etologia, relaciona a emergência da violência a variáveis internas de base biológica e a variáveis externas com o a superpopulação (densidade dem ográfica) refletindo, nessa segunda vertente, as teses da Antropologia e da Sociologia defendidas por Simmel (Soczka, 1996) em quem busca respaldo e, também, da Psicologia, por Milgram (1974) e Latané (1981). A Etologia clássica igualmente trabalha com o conceito de territorialidade, com base na proximidade física, que é retomada na Proxêmica, com a nova Antropologia da vida cotidiana, de Hall (1974). De certa maneira na mesma linha de investigação, os trabalhos experimentais com animais (por exemplo, Christian & Davis, 1964) lançaram novas luzes sobre a densidade populacional e a deterioração das relações sociais, com informações notáveis sobre alterações biofisiológicas em várias gerações de sujeitos animais confinados para observação. Muitas críticas, no entanto, têm sido feitas às posições biologizantes, especialmente as adotadas por Lorenz (verBillig, 1984; Doise, 1984), acusado de certo simplismo em suas comparações entre a filogênese da agressão em animais e nos indivíduos humanos, desprezando, por completo, variáveis da cultura na formação da ideologia da agressão. Outros estudiosos contrapõem-se à idéia de nocividade dos espaços urbanos inchados. Altman (1975), por exemplo, opõe-se à teoria da sobrecarga (excesso de densidade populacional e estimulação) das grandes metrópoles, entendendo que a densidade territorial primária (casa, lar) jogaria com maior peso do que a terciária (cidade) na decomposição das relações sociais. Uma explicação clássica para a agressão, em uma ótica mais psicológica do que biológica, encontra-se na teoria de frustraçãoagressão. Essa teoria preconizava, em sua formulação inicial (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears, 1976), uma relação do tipo causal entre frustração e agressão. Posteriormente, Berkowitz (1965) contrapôs-se a essa tese com a noção de que nem toda frustração conduz, necessariamente, à agressão. Para Berkowitz, o laço entre a frustração e a agressão não é inato e as condições frustrantes criariam uma certa “predisposição” para a reação agressiva que seria intensificada por outros fatores como a presença de indivíduos

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agindo agressivamente ou de objetos tecnológicos próprios da cultura da agressão, por exemplo armas de fogo. As teorias sobre a agressão de base biológica (a da frustração-agressão, a dos etologistas, a de Freud) partem da hipótese da redução orgânica da tensão através da efetivação do comportamento agressivo. A agressão, nessas perspectivas, e principalmente na posição freudiana, serviria para “drenar” o reservatório da motivação para a destruição. O fenômeno da catarse é conceito importante na psicanálise de Freud (1959). Foi após verificar de perto os horrores da guerra que acrescentou, como fonte da motivação humana, além da libido (eros), o instinto da morte (tâmatos). A catarse da hostilidade (que a sociedade dispõe ao indivíduo em todas as épocas, como os torneios de luta corporal) produziria um estado de exaustão (pela redução da tensão), aliviando o desejo de destruição. Essa noção, assimilada pela sociedade, tem sido questionada na própria psicaná lise, especialmente pelos culturalistas (por exemplo, Fromm, 1978). Sem dúvida, há que se reconhecer o papel “predisposicionai” de uma realidade social injusta e discriminadora que exclui a maior parte da população do acesso aos bens materiais e culturais da sociedade e mesmo das condições mínimas para uma sobrevivência digna (frustração). No entanto, essa explicação, sozinha, não dá conta da complexidade do processo e é difícil precisar tanto a composição dos outros fatores determinantes como o peso possível de cada um deles isoladamente. Nas situações de grupo, Zimbardo (1970) descreveu que a possibilidade de anonimato favorece a emergência de condutas violentas. Essa característica tem sido referida em estudos sobre linchamento no Brasil, acrescida de uma possível representação negativa sobre a justiça (Bene vides & Fischer Ferreira, 1983; Menandro & Souza, 1991; Souza, 1996). Ainda em processos de grupo, podem-se citar os estudos pioneiros do casal Sherif (Sherif & Sherif, 1953; 1979) que pesquisou, através de metodologia experimental, a agressão entre jovens. Considerando a dificuldade de se utilizar metodologia experimental em ambiente de vida real, esses pesquisadores puderam demonstrar algumas “relações causais” sobre a violência, como a influência do processo de rivalidade e da competitividade entre grupos. De certa forma, é o mesmo que se observa nos enfrentamentos das torcidas de futebol nos estádios, não apenas no Brasil mas em vários países europeus, principalmente a Inglaterra.

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Tais fenômenos de violência entre grupos e comunidades foram, mais recentemente, analisados sob a ótica da teoria da identidade social de Tajfel e Tum er (1985) em vários estudos (Del Prette & França, 1991; Reicher, 1984; Tumer e Oakes, 1986). Dentre as abordagens psicológicas, não se pode deixar de mencionar as análises micro como, por exemplo, a de Bandura (1977), sobre a influência dos modelos agressivos na aprendizagem vicariante da agressão e da violência. Bandura e seus colaboradores (Bandura & Inesta, 1975; Bandura & Walters, 1974) realizaram uma série de experim entos para avaliar o efeito do m odelo no comportamento agressivo e demonstrar as aplicações sociais das descobertas da Análise Experimental do Comportamento nessa área. Na análise desses investigadores não entram conceitos referentes a impulsos internos (instinto de destruição), vetores ou, mesmo, determ inantes genéticos. No entanto, aceitam a noção de intencionalidade na definição de emoção e também o sentido instrumental do comportamento agressivo. Em outras palavras, além do efeito da observação de modelos, admitem que a aprendizagem de comportamentos agressivos pode ocorrer, igualmente, por meio da modelação via conseqüências (paradigma operante) oferecidas pelo ambiente social do indivíduo. Leyens (1988, p. 192) realizou algumas investigações partindo da suposição (como admitia Bandura, 1977) de que “ os atos agressivos de crianças dão lugar a ‘recompensas’ que as reforçam positivamente” e encontrou que cerca de 80 por cento dos casos de agressão produzem conseqüências positivas para o agressor. Leyens considerou que o ambiente escolar oferece condições e suporte para a manutenção e o aumento da agressão, pela dificuldade de controle desse mecanismo. A compreensão de Bandura sobre o funcionamento humano articulando fatores pessoais, am bientais e com portam entais, incorporou posteriormente novos constructos como os de autoeficácia, de intenção e objetivos pessoais que ampliaram a teoria da aprendizagem social e são im portantes no entendim ento do comportamento da agressividade (Bandura, 1986). Sabemos que as crianças assistem, diariamente, a filmes e desenhos animados na TV por várias horas em uma semana, expondo-se a milhares de comportam entos agressivos e a dezenas de com portam entos destrutivos e autodestrutivos. Afora isso, as crianças convivem com a violência doméstica (Horton, 1995), muito mais freqüente do que se

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imaginava até recentemente, da própria escola (com seu ritual de ensino rígido, massacrante) e da sociedade em geral (que experiencia suas próprias contradições entre o apelo à solidariedade e a prática da esperteza como norma subjacente de funcionamento de indivíduos e grupos). Aqui vale a ressalva de que centenas de gestos de bondade e gentileza (comportamento pró-social) no dia-a-dia, quando são objeto de divulgação não se contrapõem à maneira espetacular com que aparecem as notícias sobre violência. Logo, a influência social, conforme modelo de Asch (apud Del Prette, 1995), parece pender para aspectos menos nobres do cotidiano. Apesar da crescente preocupação e interesse em nosso meio com o problema da violência, a literatura de Psicologia e Educação não registra um núm ero de publicações correspondente às expectativas geradas pela divulgação do fenômeno na mídia, embora, a partir da década de 1990, se observe um movimento interessante com várias publicações no âmbito da psicologia. Por exemplo, Azevedo (1993), com as investigações sobre casos de vitimação sexual no Brasil, Guerra (1993) discutindo modelos de análise empregados no estudo da violência doméstica, Williams (2001; 2002) examinando os “efeitos” do abuso sexual infantil e Magalhães e Otta (1995) descrevendo pesquisa etológica da agressão entre crianças pré-escolares em uma creche da cidade de São Paulo. Outros estudos podem ser citados como os de Castro (1979), Otta e Bussab (1998), Strasburger (1999), Menin (2000) e Gomide (1996) que evidenciam o interesse pelo tema e a contribuição dos pesquisadores na compreensão do fenômeno. As explicações psicológicas, de modo geral, acentuam o peso dos processos básicos de interação organismo-ambiente (motivação, aprendizagem e desenvolvimento, principalmente) que produzem ou trazem à tona padrões de reações agressivas em diferentes contextos e situações. Não obstante controvérsias quanto à base empírica de uma suposta estabilidade da violência ao longo do ciclo vital (Derzon, 2001; Renwick & Emler, 1991), os seus desdobramentos negativos posteriores têm sido amplamente reconhecidos (Kazdin & Buela-Casal, 1997; Walker, Colvin & Ramsey, 1995). Sem a pretensão de revisitar aqui todos os estudos considerados teóricos ou empíricos sobre a agressão, a apresentação das abordagens e estudos anteriores expõe a complexidade teórica do fenômeno e a multiplicidade de possíveis determinantes nos diferentes níveis de

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análise. Trata-se de um problema que remete, necessariamente, a considerações biológicas, sociológicas e psicológicas, mesmo quando a necessidade e a opção por um recorte de análise direcione o foco para um conjunto mais restrito de fatores. Esse direcionamento é assumido, neste trabalho, a partir do enfoque no desenvolvimento socio em ocional, em sua relação com agressividade, violência e comportamentos anti-sociais em geral.

Violência e desenvolvimento socioemocional

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Os conceitos de inteligência interpessoal, inteligência emocional, competência social, habilidades sociais etc. vêm sendo utilizados com muita liberdade, referindo-se à capacidade de articular sentimentos, pensamentos e comportamentos em padrões sociais adequados de desempenho em diferentes situações e demandas interpessoais (Del Prette & Del Prette, 1999; Del Prette, A. & Del Prette, Z., 1999a; 2001). Em outro trabalho (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001), foi apresentada uma diferenciação dos termos habilidades sociais, competência social e desempenho social, como forma de evitar equívocos, inclusive na literatura especializada. Tanto os desempenhos socialmente adequados como os anti-sociais e agressivos são aprendidos, em maior ou menor grau, ao longo do desenvolvimento, nas interações com familiares, amigos, professores e colegas, ou através de programas especiais de educação e psicoterapia. As pesquisas na área das relações interpessoais têm confirmado uma associação entre déficits de habilidades sociais e uma ampla diversidade de problemas psicológicos como depressão, esquizofre nia, toxicomanias, problemas de comportamento (intemalizantes e extemalizantes), delinqüência e sociopatias em geral (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001; Del Prette & Del Prette, 2002a). As evidências disponíveis atestam que muitos dos comportamentos agressivos ou anti-sociais possuem, como um dos fatores preditivos, o comprometi mento do desenvolvimento socioemocional e de habilidades interpes soais na infancia e na adolescência (Barr & Parrett, 2001; Elias & Weissberg, 1990; Hundert, 1995; Severson & Walker, 2002; Walker, Colvin & Ramsey, 1995).

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Aprendizagem socioemocional na infância e prevenção da violência.

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Assim, ao lado das estratégias específicas para controle dos comportamentos anti-sociais e manejo da disciplina na escola (Barr & Parrett, 2001; Walker, Colvin & Ramsey, 1995), encontram-se propostas de desenvolvimento socioemocional que focalizam os componentes considerados como fatores protetores dos problemas de agressividade, violência e distúrbios anti-sociais em geral. Pode-se destacar, aqui, a importância atribuída ao desenvolvimento de valores e comportamentos pró-sociais, especialmente de empatia, solução de problemas interpessoais e controle da impulsividade e da raiva (Dodge, 1980; 1993; Elias & Weissberg, 1990; Walker & Severson, 2002). A empatia pode ser definida como a capacidade de apreender sentimentos e de se identificar com a perspectiva do outro, manifestando reações que expressam essa compreensão e esse sentimento (Roberts & Strayer, 1996). Pode-se dividir o processo empático em:

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a. escuta ativa (olhar outra pessoa, observar sua expressão facial e corporal, atentar para o que ela diz); b. identificar o problema ou tipo de emoção experimentada pelo interlocutor; c. expressar aceitação e apoio através de mensagens verbais, tais como “ Compreendo como você se sente", “Sim, estou entendendo” e outras expressões semelhantes, e de mensa gens corporais, como aproximar-se, tocar levemente o bra ço do interlocutor e apresentar expressões congruentes com o sentimento identificado (Del Prette & Del Prette, 1999; Falcone, 1998).

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Os déficits de empatia estão associados a um conjunto de outros aspectos cognitivos e afetivos como distorções perceptivas, regulação e autocontrole emocional (Covell & Scalora, 2002; Geer, Estupinan & Manguno-Mire, 2000). No entanto, para algumas pessoas, não se trata da dificuldade em identificar sentimentos do interlocutor mas, sim, em expressar-lhe a compreensão desse sentimento (Del Prette, A. & Prette, Z., 2001). Em outras palavras, tais pessoas possuem déficit de habilidades interpessoais para comunicar ao outro, de forma cálida e amistosa, o que percebem, colocando-se como ouvintes disponíveis e isentos de julgamento negativo. 27/8/2015



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Almii Del Piette e Zilda A. Pereira Del Prette

A violência e a agressividade tipicamente envolvem déficits de empatia do agressor (Ohbuchi, Ohno & Mukai, 1993), na medida em que, ao produzir intencionalmente dano ao outro, não reconhece nem se sensibiliza com o seu sofrimento, medo ou pavor, o que implicaria também valores e atitudes pró-sociais. Embora a empatia seja considerada como produto evolutivo do modo de organização familiar dos seres humanos e animais, aparecendo desde a mais tenra idade (Lordello, 1986; Santana, Otta& Bastos, 1993), o seu desenvolvimento depende, primariamente, das condições de socialização da criança no contexto familiar (Eisenberg, Fabes & Murphy, 1996; Krevans & Gibbs, 1996; Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990). Quando esse ambiente não é favorável ou a criança tem experiências de negligência ou abusos (Emery, 1989; Main & George, 1985), podem ocorrer os déficits de empatia que facilitam o comportamento agressivo e a violência requerendo, então, programas especiais de intervenção (Um exemplo desses programas em nosso meio foi desenvolvido e avaliado porFalcone, 1998). A ênfase nas habilidades de solução de problemas, como fator preventivo da violência, parte das evidências empíricas de que crianças agressivas apresentam déficits no processamento da informação social (Covell & Scalora, 2002; Dodge, 1980; 1986; 1993; Geer, Estupinan & Manguno-Mire, 2000; Kaukianinen e cols, 1999) e, mais especificamente, dificuldade de interpretar acuradamente as mensagens necessárias à interação social positiva com tendência a atribuir intenções hostis a situações ambíguas. Dodge (1993) desenvolveu um modelo de processamento de informação social da agressão enquanto déficit nesses aspectos e também em outros três componentes da habilidade de resolver problemas:

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1. interpretar sinais do ambiente; 2. gerar alternativas de comportamento para responder a esses sinais; 3. escolher uma alternativa; 4. desempenhar e avaliar a alternativa emitida. A dificuldade das crianças agressivas em gerar, escolher e avaliar alternativas apropriadas para lidar com situações de conflito interpessoal é atestada também pelas evidências de que elas são altamente beneficiadas por intervenções que focalizam ou privilegiam 27/8/2015



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Aprendizagem socioemocional ua infância e prevenção da violAncia

tais habilidades, justificando uma literatura crescente de propostas para a intervenção das escolas nessa área (Breunlin, Cimmarusti, Bryant-Edwards & Hetherington, 2002; Elias & Tobias, 1996; Fraser, Nash, Galirisky & Darwin, 2000). O controle da raiva tem sido também bastante enfatizado na prevenção da agressividade e da violência (Eargle, Guerra & Tolan, 1994) com propostas de programas especiais como o de Frey, Hirschstein e Guzzo (2000) que incluem como elementos básicos, reconhecer as pistas corporais da raiva (sensação de calor ou frio, por exemplo) e identificar situações que eliciam a raiva, gerando e praticando estratégias que inibem o responder im pulsivo e automático (por exemplo, usar auto-afirmações positivas ou outras técnicas de redução do estresse diante de com portam entos agressivos de outros). Além da empatia, solução de problemas interpessoais e autocontrole da impulsividade dos sentimentos negativos como raiva e frustração, outros déficits socioem ocionais têm sido investigados como antecedentes ou concomitantes da delinqüência e comportamento anti-social, como a rejeição pelos colegas, a dificuldade de se juntar a grupos de trabalho ou de lazer, de seguir normas ou de contestá-las de forma adequada, de expressar sentimentos positivos, de negociar interesses, de lidar com críticas (Akhtar & Bradley, 1991; Kaukiainen e cols., 1999; Renwick & Emlcr, 1991; Simons, Whitbeck, Conger & Conger, 1991). Os déficits dessas habilidades socioemocionais refletem um contexto de socialização e educação inadequados, marcados pela falta de oportunidade de aprendizagem de atitudes, valores e habili dades de não violência e de lidar com a própria agressividade e a do outro. Pode-se supor, portanto, que essa abordagem seria ainda mais útil em um sentido preventivo, garantindo-se a aquisição desse repertório às crianças e aos adolescentes ao longo dos processos educativos formais. Nas diferentes culturas, o desenvolvimento de habilidades socioemocionais é usualmente atribuído à família, através de um longo e geralmente assistemático processo de sociali zação. Observa-se, no entanto, nas últimas décadas, que a alteração da estrutura e funcionamento da família parece ter reduzido a sua influência sobre esse aspecto do desenvolvimento das crianças e adolescentes. Em função disso, a educação escolar tem sido chama da a assumir mais esse papel.

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A escola e a promoção de habilidades socioemocionais A agressividade e o comportamento anti-social na infância são hoje amplamente reconhecidos como desafios presentes no processo inicial de escolarização, por sua relação com a violência na escola e com as dificuldades de aprendizagem (McEvoy & Welker, 2000; Walker & Sprague, 1999). Tradicionalmente, o desenvolvimento socioemocional na escola constitui um subproduto da aprendizagem incidental (episódica), não planejada e, por isso, geralmente pouco eficiente. Pode-se hipotetizar que, ao minimizar sua função social, ignorando o desenvolvimento interpessoal, a escola de certo modo contribuiu para a disseminação de conflitos interpessoais hoje nela recorrentes que, além de se constituírem um problema em si mesmos, atrapalham a aprendizagem acadêmica, comprometendo também os aspectos historicamente entendidos como sua função social. Na verdade, a escola tem sido, há muito, criticada pela sua ineficiência na consecução dos objetivos acadêmicos e por sua negligência na prom oção do desenvolvim ento hum ano e na preparação do aluno para a vida social. Atualmente há um amplo reconhecim ento de que esses aspectos estão intrinsecam ente imbricados. A escola brasileira investe muito tangencialmente no desenvolvim ento global do aluno, em bora as referências à formação da personalidade e do caráter do educando e à preparação para a vida social façam parte da retórica dos planos e metas educacionais e das políticas públicas de educação em geral. Defende-se uma função social da escola na formação de cidadãos críticos da estrutura político-econôm ica em que se encontram, participantes ativos dos processos de mudança social, através da resistência à dominação e do exercício de cidadania. A formação para a cidadania, nessa perspectiva, ultrapassa os limites da dimensão econômica de defesa dos direitos de consumidor (noção presente no discurso neo lib eral), para enfatizar o desenvolvimento do indivíduo enquanto sujeito coletivo, ou seja, com uma práxis de ação política voltada para a transformação social e a autotransformação (Del Prette & Del Prette, 1996), a redefinição da própria identidade (enquanto indivíduo, enquanto classe ou categoria social e enquanto sujeito da história), a formação de valores e crenças quanto à própria condição presente e perspectivas futuras e

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a aquisição de um conjunto de habilidades (de participação, de organização, de relacionamento com outros sujeitos e grupos sociais, de leitura crítica do contexto histórico-cultural, de reconhecimento da ideologia subjacente às práticas sociais etc.). A inclusão das habilidades interpessoais como componente necessário para o exercício da cidadania e preparação dos jovens para os desafios deste início de milênio se coloca como uma questão que, apenas recentemente, começa a ser objeto de preocupação na educação brasileira. As atuais diretrizes curriculares para o ensino fundamental4 incluem, entre os conteúdos, os chamados “temas transversais” que, entre outros aspectos, focalizam o relacionamento interpessoal e as habilidades de convivência e respeito às diferenças, o desenvolvimento pessoal e a responsabilidade com o coletivo. Apesar disso, as relações interpessoais, as habilidades sociais e os temas correlatos têm sido ainda tratados de forma bastante assistemática, aparecendo dispersos em conteúdos de textos. Mesmo quando a escola busca promover um certo conjunto de habilidades sociais necessárias à convivência no contexto escolar, elas são usualmente definidas em termos muito abrangentes, que não se prestam à avaliação nem à sua inclusão como objetivos de ensino, dificultando tam bém a seleção de m étodos e procedimentos específicos de orientação e treinamento. A superação e a prevenção dos comportamentos anti-sociais e agressivos na infância vêm, portanto, gerando reflexões e propostas que ampliam a função social da escola na atualidade (Landrum & Tankersley, 1999) e endereçam tarefas e papéis adicionais aos especialistas de educação e, em particular, ao psicólogo (Furlong, Morrisson & Pavelski, 2000; Ross, Powell & Elias, 2002), defendendo-se um m elhor aproveitam ento do conhecim ento disponível para a tom ada de decisões sobre intervenção precoce, revisão das condições de formação e de preparação de professores e, ainda, o envolvimento de todo o staff escolar, dos pais e da comunidade nesse processo (Edwards, 2001; Kutash, Duchnowski, Sumi, Rudo & Harris, 2002). Um bom exemplo desse esforço coletivo pode ser encontrado no Programa CASEL (C ollaborative fo r íhe Advancem ent o f Social and EmotionalLearning) que envolve educadores, cientistas, políticos

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4. Ministério da Educação e Cultura - w w w.m ec.org.br. 27/8/2015



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e pais preocupados com o desenvolvimento socioemocional das novas gerações (Graczyk e cols., 2000). Enquanto, no contexto nacional, são escassas as experiências e os relatos sobre a promoção de comportamentos sociais na escola, a literatura internacional apresenta muitas reflexões, propostas e experiências de promoção de habilidades sociais no ensino formal bem como program as escolares específicos de promoção de habilidades para prevenção da agressividade e da violência, com foco nas habilidades consideradas essenciais para isso e outros mais abrangentes de preparação socioemocional (Arándiga e Tortosa, 1996; Barr & Parrett, 2001; Begun, 1994; Campbell & Siperstein, 1993; Conte, Andrews, Loomer & Hutton, 1995; Elias & Tobias, 1996; Elias & Weissberg, 1990; Frey, Hirschstein & Guzzo 2000; Fraser, Nash, Galinsky & Darwin, 2000; Garcia, 1994; Hundert, 1995; Kazdin & Buela-Casal, 1997; McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershaw, 1984; Morgan & Pearson, 1994; Stephens, 1992; Storey, Danko, Ashworth & Strain, 1994; Taub, 2001). É interessante destacar, aqui, a proposta de organização e coordenação de três níveis de prevenção na escola (Walker, Colvin & Ramsey, 1995; Walker & Severson, 2002): a primária, também designada como “universal” e aplicada a todas as crianças, com programas de treinamento de habilidades sociais para a escola toda (school-wide) ou para a classe toda (c/ass-wide), envolvendo estabelecimento de regras de convivência e atenção sistemática, monitoria e reforçamento aos comportamentos sociais esperados; a secundária, que focaliza as crianças de risco, com programas específicos em pequenos grupos, conduzidos pelo pessoal especializado da escola; a terciária, para atendimento individualizado daquelas crianças com maiores problemas e que não respondem aos dois níveis anteriores. Embora não se negue a necessidade da prevenção secundária e terciária em nossas escolas, essas alternativas encontram vários obstáculos, especialmente no sistema público de ensino, a começar pela falta de especialistas para conduzirem essas intervenções. Resta portanto a possibilidade, ainda que também difícil mas menos inviável, de maior investimento na prevenção primária, com a atuação direta do professor junto aos alunos em sala de aula e a possibilidade de envolvimento de todo o staff escolar.

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A defesa da prevenção primária, no sentido acima referido, é também defendida com base em outros aspectos bem lembrados por Merrell (2002): não se tirar o aluno da sala de aula nem se excluir o professor do processo e aqueles alunos que apresentam maior dificuldade poderem usufruir dos modelos fornecidos pelos demais. Este último aspecto tem sido empiricamente demonstrado na literatura, com a superioridade dos grupos heterogêneos (Ang & Hughes, 2001), mesmo se reconhecendo que a aquisição de comportamentos sociais positivos é maior e mais generalizável do que a redução dos comportamentos problemáticos em alguns desses programas (por exemplo, Taub, 2001). Entende-se que um maior investimento em intervenções preventivas e socialmente válidas depende, ainda, em primeira instância, de uma análise cuidadosa das condições e necessidades específicas de nossas escolas, professores e crianças bem como o investimento em programas e estratégias que atendam a essas cspecificidades em termos de eficiência e validade social. Essa compreensão quanto ao processo de implantação de um currículo de habilidades sociais em nossas eãcolas nos levou a estudos de levantamento sobre os fatores que poderiam facilitar ou dificultar essa proposta e a esforços no sentido de desenvolver metodologias de intervenção para isso. As reflexões e resultados, obtidos nos últimos anos, são brevemente apresentadas a seguir.

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Estudos sobre condições e necessidades

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A im plem entação de um currículo de habilidades socioem ocionais na escola representa uma área de articulação potencialmente produtiva entre a Psicologia Educacional e a Psicologia Social e entre estas e as demais Ciências da Educação. Acompanhando as evidências da literatura quanto à importância de um repertório mais elaborado de habilidades sociais na iníância (Del Prette, Z. & Del Prette, A., 1999), defende-se, há vários anos, a inclusão das habilidades sociais no currículo escolar do ensino fundamental desde as séries iniciais (Del Prette & Del Prette, 1997; 1999; 2001). Essa proposta envolve um conjunto de desafios que incluem, entre outros aspectos, a análise das necessidades e condições 27/8/2015



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Almir Del Prette e Zilcia A. Peieira Del Prette

escolares, aqui destacando-se o conhecimento das concepções, disposição e competência dos educadores para essa tarefa. As condições da escola e dos professores para a implantação de um currículo de habilidades sociais articuladas aos objetivos acadêmicos da educação formal vêm sendo estudadas já há algum tempo (Del Prette, 1990; Del Prette & Del Prette, 1995; 1997; 1998; 1999; Del Prette, Del Prette, Silva & Puntel, 1998; Del Prette Del Prette, Pontes & Torres, 1998; Paula & Del Prette, 1998). Em um desses estudos (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 1999a), foi realizado um levantamento de concepções e atitudes de 140 professores de 2a série do ensino fundamental, o que permitiu uma reflexão sobre a necessidade e viabilidade de uma proposta dessa natureza. Considerando a importância de levantamentos desse tipo em outros contextos educacionais, o instrum ento utilizado na coleta é apresentado no anexo deste capítulo. Os dados mostraram que mais da metade dos professores relatavam a ocorrência de conflitos interpessoais semanais como ameaças, agressão física, gritos, xingamentos e discussões entre os alunos e reclamações de agressão, em uma média de cinco vezes por semana. Trata-se, sem dúvida, de uma situação preocupante do ponto de vista dos objetivos da educação escolar. Embora os professores considerassem a maioria de seus alunos como extrovertidos, amistosos, aceitos pelos colegas e independentes, cerca de 12% foram considerados tímidos, 17% briguentos c 18% dependentes, o que significava cerca de 5 a 6 alunos com problem as de comportamento do tipo extemalizantes (agressivos) e outros tantos internaiizantes (dependentes) em cada classe. Entre as estratégias relatadas pelos professores para lidar com os conflitos e melhorar as relações interpessoais, verificou-se que a maioria utilizava algumas potencialmente efetivas (combinar norm as, prom over atividades in teressan tes e in cen tiv ar a colaboração), mas havia também uma alta incidência de estratégias pouco efetivas, como conselhos e sermões, que muitas vezes reforçavam as condutas inadequadas. Foi pequeno o número de professores que relatou o uso de contingências aversivas (bilhetes aos pais, retirar pontos, enviar para a diretoria) e de estratégias efetivas de controle dos comportamentos inadequados ou de p ro m o ção dos adequados, evidenciando a necessidade de orientação e assessoria nessa área.

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De uma lista dada de possíveis habilidades interpessoais para os alunos, submetidas à avaliação dos professores, todas foram valorizadas acima de sete (em uma escala de 0 a 10). Os escores mais altos recaíram nos desempenhos pró-sociais (boas maneiras, cooperar, compartilhar, desculpar-se, ouvir o outro, pedir favor ou ajuda, fazer e responder perguntas) que os professores em geral relataram estar tentando desenvolver nos seus alunos. O manejo adequado de situações potencialmente conflitivas (expressar desagrado, discordância, corrigir informação, negociar, discordar etc.) foi relatado como objeto de investimento por menos de 50% deles, refletindo uma preocupação com o desempenho em sala de aula mais do que com a preparação para a vida social (e, nesse caso, para lidar com situações que podem ser geradas por ou levarem à violência). Um dado bastante alentador foi verificar que, em uma escala de zero a quatro, a importância média atribuída pelos professores ao desenvolvimento interpessoal na escola foi de 3,57 (desvio padrão de 0,68) e a viabilidade foi de 3,29 (desvio padrão de 0,67), sugerindo disposição para investir em objetivos socioemocionais. No entanto, na auto-avaliação de preparo para lidar com conflitos interpessoais em classe e para promover o desenvolvimento interpessoal do aluno, os professores se situaram em tomo de sete (em uma escala de zero a dez, médias de 7,69 e 7,66, e desvios padrão de 1,43 e 1,48), inferindo-se que eles consideravam relativamente fácil a tarefa ou talvez que a tenham entendido apenas dentro do que supunham já estarem realizando. Esse dado é interessante porque aparentemente isenta o fazer do professor (estratégias e objetivos de desenvolvimento interpessoal) de alguns produtos indesejáveis que eles próprios reconhecem (a alta incidência de problemas e conflitos interpessoais), novamente sugerindo uma prática ritualística e a necessidade de orientação e treinamento específico para alterá-la. Os resultados desse estudo perm itiram verificar que a questão da violência de fato preocupa e sensibiliza o professor e que os tem as re la c io n a d o s ao d e se n v o lv im e n to in te rp e sso a l parecem-lhe razoavelm ente familiares, possivelmente por sua inclusão mais recente em cursos, palestras, artigos de divulgação na imprensa e notícias veiculadas pela mídia em geral. Pôde-se concluir, portanto que, ao lado das necessidades dos alunos e da falta de preparo dos professores para atuarem sob uma concepção

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mais abrangente de educação integral, existem algumas condições favoráveis à implantação de um currículo de habilidades sociais em parte das escolas da cidade, por exemplo, uma certa disposição e interesse dos professores por propostas desse tipo. A análise das condições e necessidades de professores e alunos levou, ainda, a um conjunto de estudos para o desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de avaliação do repertório social e da prática pedagógica, que foram depois utilizados também para aferir a validade social c os efeitos das intervenções. No caso dos professores, era utilizado um inventário de habilidades sociais para adultos (Del Prette, Z. & Del Prette, A., 2001 a) e um questionário de coleta de dados sobre a prática pedagógica (como o utilizado neste estudo e apresentado no anexo). Para as crianças, foram desenvolvidas escalas (Del Prette, Del Prette & Costa, s.d.; Del Prette & Del Prette, 2002b; Del Prette & Del Prette, 2003, nesta obra) que vêm produzindo indicadores sobre as suas áreas mais deficitárias no repertório social bem como reflexões conceituais e metodológicas sobre a avaliação de habilidades sociais (Del Prette, Gresham & Del Prette, s.d.; Del Prette, Gresham, Beebe-Frankenberger, Del Prette, A. & Oliveira, s.d.). Os resultados empíricos obtidos e as condições metodoló gicas criadas com o desenvolvimento de instrumentos de avaliação permitiram o encaminhamento dos estudos em duas direções complementares: a primeira, de elaboração conceituai sobre a competência do professor para uma prática alternativa junto aos alunos e, portanto, de objetivos para a sua formação continuada; a segunda, de desenvolvimento de estratégias para a sensibilização e a capacitação dos professores, o que deveria também incluir uma proposta de atividades estruturadas, viáveis em sala de aula, para a promoção do desenvolvimento socioemocional dos alunos.

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A capacitação do professor para promover habilidades sociais do aluno Considerando-se a natureza intencional da prática pedagó gica, pode-se afirmar que os objetivos efetivamente atingidos na escolarização dependem, cm última instância, das condições de ensino estabelecidas pelo professor e estas são, em grande parte, determinadas por suas concepções, atitudes e valores (sobre a 27/8/2015




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educação, a função social da escola, o processo de construção de conhecimento, a arte de educar etc.) e, também, por suas habilida des e competência profissional (Del Prette, 1990). Não obstante o volume de pesquisas sobre o professor em nosso meio, no caso específico da relação entre habilidades sociais e ensino escolar são poucos os estudos disponíveis. Os resultados do levantamento anterior mostraram que os professores valori zavam o desenvolvimento interpessoal mas admitiam dificuldade em promovê-lo, seja como coadjuvante de aquisições acadêmicas, seja como objetivo adicional, evidenciando um potencial pouco explorado das condições de ensino na prática do professor em sala de aula. In te g ran d o a p reo cu p ação com o d esen v o lv im en to socioemocional do aluno à perspectiva, amplamente reconhecida no contexto educacional, de construção social de conhecimento, defende-se (Del Prette & Del Prette, 1995) que um componente fundamental da competência profissional do professor (ao lado de suas concepções e atitudes) é o conjunto de suas habilidades sociais educativas para implementar condições interativas de ensino. As habilidades sociais educativas constituem uma classe de habilidades sociais profissionais e podem ser entendidas como:

INDEX BOOKS aquelas intencionalmente voltadas para a promoção do desenvolvimento e da aprendizagem do outro, em situação formal ou informal [entendendo-se o] contexto educativo é dinâmico e muitas vezes imprevisível, exigindo mediação competente na condução de interações com e entre alunos e um repertório elaborado de alternativas de desempenho para conduzir o processo de ensino-aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 2001, p. 95).

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Dentre essas habilidades sociais educativas, pode-se destacar: gratificar diferencialmente os comportamentos sociais dos alunos, pedir mudança de comportamento, fazer perguntas, mediar a participação, discrim inar a transm issão de valores im plicitos no próprio comportamento, conduzir atividades específicas de identificação e expressão de emoções, apresentar modelo dos comportamentos sociais valorizados (demonstrar empatia, fazer e atender pedidos, expressar emoção, ouvir e outros). Não podem também ser ignoradas as habilidades não verbais como clareza, fluência, expressividade e uso

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apropriado dos gestos, da postura, do contato visual, entre outros aspectos. Buscando sistematizar esse rol de habilidades sociais educativas, foram propostas (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001) quatro classes mais gerais em que essas habilidades podem ser organizadas: a. Habilidades de apresentação das atividades: explicitar o objetivo ou produto esperado da atividade e os compor tamentos intermediários requeridos, destacando aqueles que contribuem para o bom andamento da atividade; enfatizar a sua importância e objetivos; estabelecer e libe rar conseqüências para os desempenhos e a consecução satisfatória da atividade; promover a participação do aluno por meio de estratégias de condução, como jogos ou brincadeiras, visando despertar curiosidade, motivar, desafiar etc. b. Habilidades de transmissão dos conteúdos', expor oralmente com clareza; verificar compreensão; apresentar modelos; fazer pergunta que exige maior ou menor elaboração; fazer pausa para o aluno elaborar a resposta; parafrasear, repetir, complementar e resumir as respostas dadas; encorajar; apresentar ajuda apenas quando necessária; esclarecer dúvi das; questionar e pedir reelaboração da tarefa; observar o desempenho; orientar individualmente; corrigir e solicitar mudança de comportamento; proverJèedback, especialmente o positivo. c. Habilidades de mediação de interações educativas entre os alunos: chamar a atenção de um aluno para desempenho de outro; direcionar a pergunta de um aluno para o colega; solicitar e valorizar a cooperação, incentivar feedback e elogio como subcultura do grupo. d. Iíabilidades de avaliação da atividade: explicitar critérios c condições, desenvolver habilidades de auto-avaliação dos alunos para que estes também avaliem a atividade, o próprio desempenho e o dos demais.

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Associada ao item c, destaca-se, igualmente, a mediação do professor para ensinar os alunos a trabalharem em pequenos grupos, estabelecer e respeitar normas, coordenar subgrupos de colegas de forma democrática e efetiva, valorizar e encorajar a par 27/8/2015




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ticipação dos colegas, fornecer feedback positivo e pedir mudança de comportamento. Entende-se que o trabalho em pequenos grupos, devidamente conduzido pelo professor, cria um ambiente especial mente favorável à promoção de habilidades sociais dos alunos bem como de atitudes e valores de respeito, tolerância, cooperação e solidariedade. Embora as habilidades sociais educativas do professor constituam a base para a promoção do desenvolvimento socioemo cional do aluno, as condições usuais de sala de aula podem, ainda, ser insuficientes requerendo condições adicionais, sob a forma de atividades estruturadas especificamente para isso. A implantação de um currículo de habilidades sociais na escola implica, portanto, capacitar o professor, de um lado, a maximizar o potencial das condições interativas usuais de sala de aula e, de outro, a planejar e conduzir programas especiais, com atividades estruturadas em função de objetivos previamente estabelecidos de desenvolvimento socioemocional, na medida do possível articulados aos acadê micos.

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A metodologia vivencial na capacitação do professor e em sua atuação com os alunos

Há algum tempo defendemos a inclusão de programas de habilidades sociais profissionais como parte do currículo de terceiro grau, especialmente em áreas de formação acadêmica onde a interação constitui o próprio núcleo da atividade profissional, como é o caso da Psicologia, Serviço Social, Magistério etc. (Del Prette, 1978; Del Prette, Del Prette & Branco, 1992; Del Prette, Del Prette & Barreto, 1999; Del Prette, Del Prette & Correia, 1992). Com base nas elaborações conceituais sobre a prática pedagógica e sobre as alternativas de viabilizar um currículo de habilidades sociais na escola, procura-se, há alguns anos, investir no aperfeiçoamento de um a e stra té g ia de cap ac ita ç ã o d en o m in ad a P rogram a de Desenvolvimento Interpessoal Profissional (PROD1P) que, no easo de professores visou, inicialmente, à promoção de concepções, atitudes e habilidades para explorar produtivamente as condições interativas de sala de aula, integrando objetivos socioemocionais aos acadêmicos. Em uma versão mais recente, esse programa passou a incluir a capacitação

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Alrmr Del Piette e Zilda A. Pereira Del Prette

do professor em conduzir atividades dirigidas para o desenvolvimento emocional, que podem integrar objetivos acadêmicos. Na versão original do PRODIP (Del Prette & Del Prette, 1997), podiam-se identificar três momentos. Nas primeiras sessões, a ênfase maior era sobre o desenvolvimento de habilidades sociais do professor que contribuem inicialmente para a sua formação continuada em grupo. Essas habilidades vêm sendo entendidas como habilidades de processo e incluem os: desempenhos sociais de cada um dos participantes que se caracterizam com o educativos e/ou terapêuticos no processo de promoção da competência social dos demais, configurando um contexto de apoio m útuo no grupo (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001, p. 106).

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Entre as principais habilidades de processo, relevantes para qualquer intervenção grupai, destacam-se as de observar e descrever comportamentos, prover feedback positivo, elogiar, fazer/responder perguntas e desenvolver sentimentos positivos em relação aos demais participantes, que podem ser promovidas por meio de situações estruturadas que caracterizamos como “vivências” (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001). Ao lado disso, iam sendo discutidos aspectos teóricos sobre as diferentes concepções de ensino e aprendizagem encontradas na literatura educacional, com ênfase nas propostas sociointeraeionistas e na importância da qualidade das interações sociais educativas em sala de aula. Nas sessões intermediárias (segundo momento), o foco eram as alternativas de ensino envolvendo interações sociais educativas entre os alunos (atividades cooperativas de tutoria e colaboração em pequenos grupos, discussão em classe etc.) com a identificação e treinamento do professor em ações mediadoras requeridas para explorar mais produtivamente essas estratégias (uso de diferentes tipos de perguntas, de pausas, de feedback, de paráfrase, de humor etc.) As sessões finais (terceiro momento) eram dedicadas á análise de partes selecionadas de filmagens de sala de aula dos professores participantes (videofeedback), com ênfase nas ações e estratégias do professor, na qualidade de sua interação com os alunos e no ensaio de desempenhos alternativos àquele observado, estabelecendo-se am plas condições para a valorização e a

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modelação das alternativas mais criativas e potencialmente efetivas produzidas pelo grupo. Na versão mais recente do PRODIP com professores, a partir das sessões intermediárias, é introduzido um conjunto de atividades de sala de aula - vivências para crianças - estruturadas de modo semelhante às que toram elaboradas para adultos (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001) e também apresentadas em pequenos textos contendo título, objetivo, procedimento de condução, variações e observações.5 A cada sessão, dois ou três professores são solicitados a estudarem o texto de uma vivência, incentivando-se que façam as adaptações e variações que julguem pertinentes para melhor aproveitamento pelos alunos. Na sessão seguinte, a condução da vivência é simulada no próprio grupo de professores, discutindo-se as alterações propostas e a forma de condução realizada. As vivências iniciais que o professor aplica no grupo visam à aprendizagem ou ao fortalecimento de habilidades mais simples do aluno, algumas presumivelmente já existentes no repertório das crianças, como as de civilidade e comunicação (chamar os colegas pelo nome, ao invés de apelidos pejorativos, chamar a professora pelo nome ao invés de “tia” ou “dona”, agradecer, cumprimentar etc.). O objetivo inicial é, por um lado, familiarizar o professor com o novo método, aumentando o seu domínio e confiança e, por outro, criar situações em que as demandas sejam razoavelmente discriminadas pelas crianças como oportunidade de desempenhos aprovados e contingentemente reforçados. Além disso, a assessoria inicial implica geralmente ajudar o professor a mudar seu padrão usual de conselhos e prescrições para uma interação mais dialógica e lúdica com as crianças. Quando o professor revela melhor domínio na condução das vivências mais simples, são introduzidas outras com objetivos de promover as habilidades de observar, fazer e responder perguntas, elogiar, fazer pedidos, expressar sentimentos positivos em relação aos colegas, identificar emoções, oferecer ajuda, fazer amizades etc. Essas habilidades são com ponentes das m ais com plexas, a serem promovidas posteriormente, como as assertivas de enfrentamento, que envolvem lidar com críticas, aceitar/responder brincadeiras, recusar

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5. Um manual teórico-prático, contendo um conjunto de vivências para uso em sala de aula ou clínica, está sendo finalizado pelos autores. 27/8/2015



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convites ou pedidos inconvenientes, ignorar provocações, falar com autoridade etc. O professor é orientado para, eventualmente, reaplicar vivências anteriores com alguns objetivos já supostamente alcançados, especialmente aquelas nas quais as crianças se envolveram mais e que alcançaram melhores resultados. Esse retomo - Vale a pena fazer de novo - possibilita novas oportunidades para que os comportamentos precorrentes sejam reforçados e alcancem maior variabilidade. Na etapa final dessa nova versão do PRODIP, solicita-se que os professores apliquem as vivências em sala de aula, avaliem a atividade em uma ficha própria e, na sessão seguinte, que relatem a experiência para os demais, com ampla troca de feedback que tem sido referido pelos participantes como um apoio especialmente efetivo na manutenção e na generalização das suas aquisições. A partir dessa capacitação, os professores e o corpo adminis trativo da escola podem assumir a implementação de um currículo de habilidades sociais em sala de aula. Nesse caso, o processo de assessoria passa a focalizar:

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a. a avaliação dos alunos, para identificação dos déficits e necessidades que devem orientar a seleção dos objetivos do programa em cada classe;

b. o planejamento do programa, organizando-se a seqüência de vivências em função dos objetivos; c. a orientação adicional, com base nos relatos do professor e/ou na observação direta de sala de aula, incentivando-se a criatividade e a constante avaliação dos efeitos parciais do programa.

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Como se vê, tanto no trabalho dc assessoria ao professor como na sua atuação junto aos alunos, adota-se, como estratégia básica, um programa de atividades estruturadas em grupo - com ênfase na metodologia vivencial - explorando-se ao máximo recursos audiovisuais, textos ilustrados, música etc. Uma análise da literatura da área permite identificar como aspectos comuns à maioria dos programas de formato grupai (Argyle, 1967; Argyle, Bryant e Trower 1974; Del Prette & Del Prette, 1996; 1999; Falcone, 1998; Wallace e Liberman 1985): a valorização dos procedimentos dialógico-instrucionais e o estabelecimento de um 27/8/2015




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ambiente de apoio mútuo, baseado nos crescentes recursos interpessoais tios participantes ao longo do processo. Esse ambiente cooperativo e primariamente terapêutico de grupo parece alcançar uma maior dimensão com a utilização de vivências como parte da metodologia de intervenção. Conforme foi explicitado em outro texto (Del Prelte, A. & Del Prette, Z., 2001), o termo vivência refere-se a uma: atividade, estruturada de modo análogo ou simbólico a situações cotidianas de interação social dos participantes, que mobiliza sentimentos, pensamentos e ações com o objetivo de suprir déficits e maximizar habilidades sociais em programas de THS em grupo.

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As vivências são utilizadas visando propiciar desempenhos e expcricncias interpessoais significativos que articulam, simultâ nea ou alternadamente, demandas cognitivas, emocionais e comportam entais. Além disso, oferecem ao coordenador (ou ao professor em sala de aula) oportunidades de observação, descrição e feedback dos desempenhos então eliciados e constituem ocasião para o uso dos procedimentos usuais do THS como modelação, ensaio comportamental, modelagem, relaxamento e técnicas cogni tivas em geral. Outra vantagem das vivências é o seu caráter lúdico que, ao favorecer a formação de um ambiente de apoio mútuo, con tribui para a dessensibilização da ansiedade social. O PRODIP para professores foi objeto de aplicação e avaliação junto a vários grupos da rede pública de ensino, parte dclcs com resultados publicados nos últimos anos (Del Prette & Del Prette, 1997; Del Prette, Del Prette, Pontes & Torres, 1998; Del Prette, Del Prette, Garcia, Silva & Puntel, 1998). Esses resultados mostraram que o programa pode ser considerado eficiente tanto na sensibilização dos professores para a promoção de habilidades sociais (eles próprios aprendendo novas habilidades e constatando pessoalmente sua efetividade e importância na relação com familiares, amigos e conhecidos) como na alteração do repertório de habilidades sociais educativas em suas interações com os alunos e na promoção do repertório socioemocional em sala de aula.

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Considerações finais A preocupação com o desenvolvimento socioemocional como um dos encaminhamentos possíveis para a prevenção da violência encontra respaldo em am pla literatura, como anteriorm ente apresentado. Em nosso meio, a escola é, sem dúvida, a agência social que mais extensivamente atinge a população infantil e, por seus objetivos e função, a que mais legitimamente pode ser acionada cm termos de investimento preventivo via Educação. Além disso, por sua própria estrutura, trata-se de um ambiente socializador que viabiliza a intervenção sobre a qualidade das relações sociais nessa importante fase do desenvolvimento infantil. Embora intensivamente cobrada em suas metas acadêmicas, tanto as concepções atuais sobre o processo de ensino-aprendizagem enquanto construção social de conhecimento, como os desafios que a violência e a agressividade impõem sobre a sociedade e sobre a própria escola justificam plenamente articular essa meta à do desenvolvimento interpessoal de nossas crianças. Essa proposta enseja um conjunto de questões conceituais e metodológicas a respeito da direção e das condições em que tal desenvolvimento deve ser promovido. Entre essas questões, cabe lembrar que, ao lado de muitos estudos que demonstram a efetividade de programas de habilidades sociais na escola (Golly, Stiller & Walker, 1998; Schoiack-Edstrom, Frey & Beland, 2002; Ang & Hughes, 2001), alguns relatam resultados abaixo das expectativas, reconhecendo a necessidade de considerar aspectos organizacionais e a qualidade da implementação do programa (Skroban, Gottfredson & Gottfredson, 1999). Nessa direção, a preocupação em maximizar os resultados positivos das intervenções não pode prescindir da caracterização e planejamento prévio de três componentes de efetividade destacados por Lane, Beebe-Frankenberger, Lambros e Pierson (2001): a validade social, a integridade da intervenção e o planejamento da generalização e manutenção dos efeitos imediatos obtidos. Entende-se que a aceitação e a viabilidade de um currículo de habilidades sociais em nossas escolas depende, criticamente, de esforços no sentido de demonstrar sua efetividade por meio de es tudos sistemáticos que incluam esses aspectos. Mais especifica mente, em relação às vivências, novos esforços são necessários

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para a sua avaliação enquanto parte dessas intervenções e de sua adaptação a diferentes características das crianças tais como idade, sexo e condição socioeconômica, por meio de estudos experimen tais ou quase experimentais em que essa alternativa seja comparada a outras metodologias. Neste capítulo, após uma análise inicial do fenômeno da violência, procurou-se descrever um conjunto de estudos direcionados para a promoção do desenvolvimento socioemocional na escola como uma alternativa que vem se mostrando viável e promissora para a implantação nas escolas. Os resultados disponíveis, em termos de alteração da prática pedagógica dos professores e de seus relatos sobre a viabilidade das vivências conduzidas em sala de aula, indicam que se trata de uma estratégia eficaz para sua capacitação e atuação como agentes de prevenção da agressividade e violência. A alternativa proposta neste estudo pode (e deve) ser ainda ampliada e aprofundada no sentido de incluir a parceria dos pais, como já ocorre em outros países (Edwards, 2001; Kutash, Duchnowski, Sumi, Rudo & Harris, 2002) e envolve a reestruturação dos objetivos da educação escolar (de modo a articular os acadêmicos aos socioemocionais), a escolha cuidadosa dos materiais e conteúdos (de modo a promover idéias e valores pró-sociais) e da qualidade das estratégias e interações professor-aluno que garantam, de um lado, modelos adequados de relacionamento e convivência com os alunos e, de outro, condições de ensino favoráveis a essas aquisições no contexto das relações entre os alunos e destes com os demais agentes educativos da escola e da comunidade. A agressividade na infância, enquanto um dos fatores que se associam ao comportamento anti-social e à violência em outras eta pas do ciclo vital, não implica uma visão restrita ou ingênua desse fenômeno que se reconhece como complexo c multideterminado. Ao lado da ineficiência da educação lar-escola, nos países em desenvolvimento, a violência tem suas raízes na exclusão social, no tráfico de drogas e na percepção de impunidade, associando-se a outros problemas micro e macro-sociais. Todavia, entende-se que essa visão não pode desencorajar esforços de pesquisa e interven ção, mesmo que restritos e localizados, como se pode dizer do presente trabalho.

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Almir Del Prette e Zücia A. Pereira Del P iette

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Anexo

Questionário de relações interpessoais (Del P re tte , A. & Del P re tte , Z. A. P.)

Prezado(a) Professor(a),

INDEX BOOKS

Este levantamento faz parte de uma investigação sobre relações interpessoais na escola, conduzida por pesquisadores do Laboratório de Interação Social (LIS) da Universidade Federal de São Carlos. Solicitamos que responda os itens abaixo, considerando apenas uma classe de alunos. Esperamos não tomar muito de seu tempo e agradecemos sua colaboração.

Classe Considerada: Série: No. alunos:

Data:

/

/

1. Na sala dc aula que você selecionou, quantas crianças são:

timídas

+

GROUPS

mais ou menos

+

mais ou menos

briguentas

extrovertidas

=

total da classe

amistosas

=

total da classe

rejeitadas

+

mais ou menos

+

aceitas

=

total da classe

dependentes

+

mais ou menos

+

independentes

=

total da classe

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2. Indique a freqüência (número de vezes) que ocorrem os conflitos interpessoais listados abaixo em uma semana típica na sala de aula que você está avaliando. Conflitos interpessoais em sala de aula

Vezes/semana

1 Aluno recusa-se a devolver material emprestado que outro lhe pede. 2 Aluno grita e xinga o colega. 3 Aluno ameaça agredir fisicamente o outro. 4 Aluno agride fisicamente (empurra, dá socos etc.) o colega. 5 Alguém atira objetos (papel, borracha) em outro que revida.

INDEX BOOKS 6 Alguns alunos entram em bate-boca perturbando o andamento da aula.

7 Aluno recusa-se a seguir instrução do professor.

8 Aiuno reclama providências do professor contra colega que o agrediu.

9 Aluno grita com o professor.

10 Aluno ironiza (“tira o sarro”) o professor.

11 Mais de dois alunos brigam na sala de aula.

12 Outro: 13 Outro:

3. Das estratégias abaixo, marque com um X aquelas que você utiliza para melhorar as relações interpessoais em sala de aula e, ao lado, circule a efetividade que você atribui a cada uma delas em uma escala que vai de 0 (não funciona) a cinco (efetividade total).

GROUPS Estratégias

Utilizo

Efetividade

1 Relembro constantemente as normas da escola.

0-1-2-3-4-5

2 Envio os alunos para a diretoria em caso de conflitos.

0-1-2-34-5

3 Sempre que possível dou conselhos à classe sobre disciplina.

0-1-2-34-5

4 Encaminho bilhetes aos pais falando do comportamen to de seus filhos.

0-1-2-34-5

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123

5 Faço constantemente estudos de grupo para melhorar a relação entre eles.

0-1-2-3-4-5

6 Combino com os outros professores como vamos lidar

0-1-2-3-4-5

com a classe. 0-1-2-3-4-5

7 Combino com os alunos as normas de funcionamento da classe.

0-1-2-3-4-5

8 Aviso que poderei retirar pontos da nota dos que estão se comportando mal.

0-1-2-3-4-5

9 Converso seriamente com os que estão criando problemas. 10 Uso atividades interessantes para evitar problemas.

0-1-2-3-4-5

11 Dou bastante atenção aos alunos que estão se

0-1-2-3-4-5

INDEX BOOKS comportando adequadamente,

12 Incentivo a colaboração entre os alunos.

0-1-2-3-4-5

13 ig n o ro p ro p o s ita lm e n te a lu n o s que e stã o se

0-1-2-3-4-5

comportando inadequadamente.

0-1-2-3-4-5

Outro:

4. Na coluna valor, indique, de zero a dez, a importância de cada uma das ações abaixo para o desenvolvimento interpessoal dos alunos; na coluna ocorrência, indique com um X as habilidades que você acha que a maioria de seus alunos já apresenta. Ações

Valor

1 Aceitar críticas justas.

GROUPS

2 Aceitar recusa ou discordância.

3 Colocar-se no lugar do outro (empatia). 4 Convencer, influenciar, liderar. 5 Cooperar, compartilhar. 6 Corrigir informação.

7 Cumprimentar, dizer por favor, obrigado. 8 Dar opinião/sugestão. 9 Defender-se de acusações ou criticas injustas. 10 Desculpar-se, admitir erro. 11 Discordar.

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Ocorrência


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12 Elogiar, gratificar. 13 Encerrar conversação ou interação. 14 Expressar sentimentos negativos de forma adequada. 15 Expressar sentimentos positivos de forma adequada. 16 Falar sobre si mesmo. 17 Fazer convites. 18 Fazer perguntas. 19 Iniciar contato e conversação. 20 Negociar decisões. 21 Oferecer ajuda.

INDEX BOOKS 22 Olhar nos olhos quando estiver conversando. 23 Organizar atividades de grupo. 24 Ouvir atentamente o outro. 25 Pedir favor ou ajuda.

26 Pedir mudança de comportamento do outro. 27 Propor/sugerir atividades. 28 Responder perguntas.

5. Da lista de habilidades do quadro anterior, quais as que você já vem desenvolvendo nos seus alunos (coloque os números);

6. habilidades?

O que você faz para os alunos desenvolverem essas

GROUPS

7. Na escala abaixo, anote a importância que você dá ao desenvolvimento interpessoal na educação infantil. ( ) Total

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( ) Bastante

( ) Média

( ) Pouca

( ) Nenhuma



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12o

8. Na escala abaixo, indique a sua posição sobre a viabilidade de incluir objetivos de desenvolvimento interpessoal em sua classe. ( )Total

( ) Bastante

( ) Média

( ) Pouca

( ) Nenhuma

9. Considerando suas habilidades atuais, indique abaixo seu preparo para a. Manejar conflitos interpessoais em classe

11 I II I II 1 I II

INDEX BOOKS 0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

b. P rom over o d e se n v o lv im e n to in terp essoal do aluno

0

1

10.

2

3

4

5

6

7

8

9

C om o v o c ê ach a que d ev e ser trabalhado o d e se n v o lv i

m en to in terp essoal: a. O n d e l

GROUPS

N a s ativid ad es a cad êm icas ( Em ativid ad es separadas ( Em am bas ( )

)

)

b. P o r q u e m ? P elo próprio p ro fesso r ( Por outros p ro fissio n a is ( P elo s d o is (

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10

) )

)



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11. Quem ganha com a promoção do desenvolvimento interpessoal na escola: ( ) Professor - O que ganha___________________________ ( ) Aluno - O que g a n h a ____________________________ ( ) Escola - O que g a n h a ____________________________

12. Quais as vantagens em promover o desenvolvimento interpessoal em sala de aula?

INDEX BOOKS

13. Quais as dificuldades em promover o desenvolvimento interpessoal na escola?

14. Das matérias abaixo, indique em quais haveria mais possibilidade de desenvolver as habilidades sociais dos alunos juntamente com os objetivos acadêmicos, utilizando a escala. Ao lado das matérias em que você avaliou como 3 ou 4, anote as atividades (por exemplo, interpretação de texto, no caso de português).

GROUPS

nenhuma

pouca

razoável

o............. .......... 1............. ............ 2...............

( ( ( ( 27/8/2015

bastante

total

3............... . . . . 4

) português ) história___ ) matemática ) ciências___ INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!



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( ) geografia______________________ _____ __________ _______ ( ) educação a r t í s t i c a __________ _____________ ______ ( ) educação física____________________________________ ____

15. Situe, na escala abaixo, o seu grau de interesse em participar de uma orientação sobre Desenvolvimento Interpessoal em sala de aula ( )Total ( )Bastante ( )Médio ( )Pouco ( )Nenhum

INDEX BOOKS

16. Se você respondeu acima de médio interesse na questão anterior, por favor, preencha todos os itens abaixo. Caso contrário, preencha do item b em diante. a. N om e:___________________________ T elefone:____________ b. Escola: ____________ ____________ _ _____________________ c. Idade:___Sexo:

Estado civil:_________ No. dc filhos:_____

d. Série(s) que ensina: Tempo de magistério: Tempo para se aposentar:_ c. Formação u n i v e r s i t á r i a : ________ _______________ f. Ano de form ação_________ (

) Incompleto

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Capitulo 4

Inteligência social como vertente cognitiva da competência social Eliane Gerk-Carneiro

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O objetivo deste capítulo é apresentar uma reflexão acerca das relações entre os conceitos de inteligência e de competência. A partir de uma breve revisão do conceito tradicional de inteligência, pretende-se justificar uma tendência atual de inserir o construto “inteligência” num contexto mais amplo de “com petência”, procurando descrever os conceitos de “inteligência social” e “competência social”, assim como suas inter-relações. O primeiro item para reflexão refere-se ao conceito de inteligência, à importância de seu estudo e a sua valorização na atualidade. No mundo ocidental existe um ideal bastante difundido: o ideal da pessoa inteligente. As dimensões desse ideal são diferentes de acordo com a época e o ambiente cultural. Por exemplo, nas escolas tradicionais, inteligente era quem dominava as línguas clássicas e a m atem ática, particularm ente a geometria. Nas empresas, inteligente era quem previa as oportunidades comerciais, assumia riscos calculados, construía uma organização, mantendo as contas equilibradas. Vivemos uma época de difícil adaptação para os seres humanos. As rápidas e profundas transformações sociais ocorridas ao longo do século XX têm exigido que os indivíduos ampliem ao máximo suas capacidades adaptativas. Com a passagem da era industrial à era da informação, novas habilidades passaram a ser valorizadas, sendo duas as mais destacadas: a habilidade para lidar com símbolos e com súbitas mudanças e transfor^çpjBBj,;

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Eliane Gerk-Cameiro

A capacidade de adaptação do ser humano a essas rápidas transformações passou a se destacar como preocupação crescente dos psicólogos. A inteligência, definida de forma consensual como função adaptativa, destacou-se como foco cada vez mais intenso de pesquisas. Entretanto, a atenção dos psicólogos vem se deslocando dos resultados obtidos nos meios acadêmicos para focalizar outros domínios nos quais os processos inteligentes são indispensáveis a um desempenho bem-sucedido. Como exemplo de uma nova situação para a qual processos cognitivos diferentes devem ser ativados está a moderna comunicação através dos meios eletrônicos em redes interligadas de computadores. Ora, nessa atividade, freqüentemente nós nos comunicamos com pessoas que sequer conhecem os, o que nos obriga a inferir características do sujeito com o qual estamos nos comunicando. Esta habilidade tem sido referida como integrante do conceito de “inteligência social” (Ford & Tisak, 1983; Stemberg & Smith, 1985). Uma das abordagens ao estudo da inteligência social baseia-se na interpretação de indicativos verbais e não verbais a fim de que se efetuem as inferências a respeito do interlocutor. Entretanto, quando a interação social acontece em rede, os sujeitos não têm acesso a tais indicativos, tendo como referência apenas material escrito de pessoas que se pode ou não conhecer, exigindo uma nova maneira de se fazerem as inferências. Outra maneira bastante atual de conceber a inteligência é o conceito de Robert Sternberg (1997, 2000) de inteligência bem-sucedida. Para esse autor, ser inteligente de forma bem-sucedida significa pensar bem de três diferentes maneiras: analítica, criativa e praticamente. O pensamento analítico é exigido na solução de problemas e no julgamento da qualidade das idéias. A inteligência criativa é exigida para a boa formulação de problemas e idéias e a inteligência prática é necessária para se usar essas idéias de maneira eficaz no dia-a-dia da pessoa. Esses três aspectos da inteligência bem-sucedida estão relacionados, desde que equilibrados. O que estamos tentando mostrar é como a inteligência deixou de ser conceituada como uma capacidade meramente acadêmica para se aproximar ou para incorporar a perspectiva da competência. De fato, os conceitos de inteligência e de competência pessoal já estão sendo considerados como sendo intimamente ligados (Ford, 1994;

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Inteligência social como veitente cognitiva da com petência social

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McClelland, 1973). Pode-se notar que esses dois conceitos reícrem-sc, de algum modo, à capacidade de atingir metas valorizadas e/ou desejadas, assim como de superar desafios particulares. A competência pessoal é um constructo mais amplo porque incorpora todas as habilidades requisitadas para enfrentar desafios, enquanto o termo “inteligência” se refere às capacidades que envolvem pensamento e compreensão. A inteligência representa inques tionavelmente um dos aspectos mais importantes da competência pessoal, pois contribui de alguma maneira para o sucesso de todas as formas de empreendimento humano. Este reconhecimento de que a inteligência contribui para a competência pessoal já implica uma conceituação não apenas acadêmica de inteligência, mas admitir outros aspectos igualmente importantes, como particularmente os que se referem a uma inteligência que é aplicada no cotidiano das pessoas. O interesse na inteligência cotidiana, particularmente na inteligência social, existe há muitas décadas (Eysenck, 1994), remontando há pelo menos 83 anos, quando Thomdike (1920) propôs um modelo tripartido da inteligência, consistindo em inteligência abstrata, capacidade para entender e lidar com idéias, inteligência mecânica, capacidade para entender e lidar com objetos concretos e inteligência social, capacidade para entender e lidar com pessoas. Outros modelos multifacetados da inteligência têm sido desenvolvidos, alguns apresentando semelhanças com o modelo proposto por Thomdike. O modelo da estrutura das capacidades de Guilford (1956), por exemplo, refere-se a quatro tipos de inteligência no plano do conteúdo: sem ântica, sim bólica, figurativa e comportamental. Os dois primeiros tipos, semântica e simbólica, equivalem à inteligência abstrata de Thomdike, enquanto as de conteúdo figurativo e comportamental cobrem as inteligências mecânica e social. A teoria triárquica da inteligência de Stcmberg (1984) tal como a de Guilford também contém uma dimensão de conteúdo, utilizando porém os termos “inteligência analítica”, correspondente à inteligência abstrata de Thomdike e “inteligência prática” equivalendo à inteligência m ecânica de Thorndike. Stemberg usou ainda o termo “inteligência social” para se referir à mesma capacidade referida por Thomdike Stemberg e Smith (1985).

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David Wechsler (1950, 1974) também usou o modelo de Thorndike para argumentar a favor de medidas que pudessem cobrir áreas da inteligência não alcançadas pelos tradicionais testes que avaliavam o chamado QI (Quociente Intelectual). Usou o termo inteligência social, definindo-o sucintamente como '‘a facilidade em se lidar com seres humanos” . Identificou no subteste Arranjo de Figuras da sua Escala de Inteligência para Adultos, o WAIS {Wechsler Adult Intelligence Scale), uma possibilidade de medida para a inteligência social, já que ativa a capacidade individual para compreender situações sociais. Wechsler achava, entretanto, que a medida de QI não deveria ser descartada, posto que a considerava uma boa avaliação para a inteligência abstrata de Thorndike. O que ele defendeu foi o desenvolvimento de medidas igualmente satisfatórias para outras áreas da inteligência, que não eram cobertas pelos testes tradicionais. Entretanto, foi o psicólogo Howard Gardner, da Universidade de Harvard, quem se tomou um dos mais famosos defensores de uma visão multidimensional da inteligência, embora o seu modelo inclua muitos elementos que não são mencionados em outros modelos como inteligência musical, artística e cinestésica. Esse autor defende convictamente que a inteligência é importante demais para ser deixada nas mãos daqueles que a testam, numa crítica explícita aos testes de QI. Gardner (2000) acredita ainda que inteligência e moral podem trabalhar em conjunto e criar um mundo bom de se viver, chegando a afirmar que “o caráter é mais importante que o intelecto”. Talvez o desenvolvimento de tantas teorias da inteligência deva-se a uma necessidade de complementar o tipo de avaliação refletida nos primeiros testes de QI, que contemplam aspectos puramente acadêmicos. Esta ênfase pode ter decorrido do fato dc que a primeira escala de inteligência, de Binet-Simon (1905), objetivava fornecer um panorama do fracasso escolar, embora o trabalho original de Binet (1903) refletisse uma visão de inteligência que era muito mais ampla do que a que foi adotada no seu famoso teste, e que enfatizava o que mais tarde viria a ser denominada por alguns autores de "inteligência prática” (Sternberg, 1990, Haywood & Paour, 1992, lledlund e Sternberg, 2002; Sternberg & cols., 2000).

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Inteligência social como vertente cognitiva da com petência social

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Durante boa parte do século XX considerava-se que a inteligência se m anifestava no raciocínio. N a sua medida de inteligência, Binet a descreveu como uma capacidade de efetuar juízos corretos e Spearman (1904, 1927) como a educação de relações e correlações. Esses processos seriam quase mecânicos e como conseqüência foi estabelecida uma distinção entre eles e o “depósito de conhecimentos” ou o conteúdo sobre o qual os processos de raciocínio atuam ou que evocam quando necessário. Na evolução do conceito de inteligência, prosseguindo no método da análise tátorial introduzido por Spearman (1927), Raymond Cattell (1971) chegou a uma distinção entre a inteligência fluida e a inteligência cristalizada. A inteligência fluida seria a arquitetura do processamento da informação e resolução de problemas relativamente livres de conteúdo, podendo ser medida através de testes envolvendo itens como conclusão de séries, analogias e classificação. A outra inteligência seria investida em áreas específicas de aptidões cristalizadas que podem ser instaladas sem afetar as outras, ou seja, seria a aplicação da mecânica da inteligência aos seus diversos domínios. A abordagem psicométrica da inteligência, assim como boa parte da abordagem do processamento da informação, tem tido a tendência para reduzir a inteligência a diferenças individuais na capacidade de raciocínio. A inteligência seria observada através da variabilidade na eficiência em que os processos são executados. Esta forma de conceber a inteligência e de avaliá-la ainda se mantém, como comprova o enorme sucesso e repercussão do livro de Hermstein e M urray (1994), intitulado “The Bell Curve”, em que eles fazem uma análise estatística das relações entre a inteligência e a estrutura das classes sociais americanas com base em medidas de QI. Entretanto, no mesmo ano foi publicado, nos Estados Unidos, um outro livro antagônico a este, cujo impacto foi ainda maior, principalm ente no Brasil, quando foi traduzido. Trata-se de “inteligência emocional”, no qual Daniel Goleman (1996), baseado nas formulações de Salovey e Mayer (1990), defende a importância de as pessoas reconhecerem sua vida emocional, regularem seus próprios sentimentos, compreenderem as emoções alheias sendo capazes de trabalhar bem com outras pessoas. Goleman preconiza

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que teríamos um mundo melhor se cultivássemos a inteligência emocional com o mesmo empenho com que promovemos a inteligência cognitiva. A atenção para aspectos não acadêmicos da inteligência aumentou, e a corrente que defende a insuficiência das medidas de Q1 para avaliar o sucesso também. A lista de defensores de modelos multifacetados da inteligência cresceu e apesar de apresentarem muitas diferenças em suas concepções, esses autores compartilham um ponto de vista comum, o de que o escore de Q1 de uma pessoa não captura adequadamente todas as formas pelas quais essa pessoa pode manifestar a sua inteligência no mundo real. Entretanto, tem havido resistência para substituir as tradicionais medidas de QI, havendo uma tendência para enfatizar as atividades acadêmicas mesmo nas concepções mais amplas de inteligência. Além disso existe uma idéia muito difundida de que o construto “inteligência social” não tem sido avaliado e que psicom etricam ente ainda não foram desenvolvidas m edidas adequadas. O próprio Thomdike (1920) já havia assinalado a dificuldade de se elaborarem testes apropriados de inteligência social quando afirma:

INDEX BOOKS a inteligência social se revela abundantemente nas creches, nas pracinhas, nas feiras, nas fábricas, nos salões de vendas, mas é difícil avaliá-la em condições padronizadas de mensuração. É necessário o bte r respostas dos seres humanos mas também tem po para adaptação dessas respostas assim como observação da fisionomia, da fala, da voz, dos gestos e até da aparência (p. 2 3 1).

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A inteligência integrada em modelos de competência A partir do reconhecimento da inteligência como um feixe de capacidades, foram desenvolvidos outros modelos teóricos capazes de integrar a soma total das capacidades humanas. São tentativas de desenvolver taxonomias multifacetadas de inteligência, personalidade c capacidade física. Esses aspectos do funcionamento humano têm 27/8/2015



Inteligência social como vertente cognitiva da competência social

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sido tratados como sistemas separados. Por exemplo, Guilford (1967; 1975) desenvolveu m odelos tanto de inteligência como de personalidade, mas não os colocou juntos num único modelo. Uma das prováveis razões para o fracasso dos esforços para combinar inteligência e personalidade deve-se ao fato de a personalidade ter sido sempre estudada em termos disposicionais, enquanto a inteligência em termos de capacidade. Essas perspectivas têm sido vistas como operando em planos diferentes sendo incapazes de serem combinadas num sistema único. Um tipo de modelo construído com este fim foram aqueles que utilizaram o termo “competência”, para funcionar como uma espécie de guarda-chuva capaz de conter os m encionados aspectos (Sundberg, Snowden & Reynolds, 1978). A noção de competência passou a ocupar um lugar considerado importante, pois que seria o resultado da inteligência bem-sucedida. Especificamente a noção de competência social parece fornecer a oportunidade de reorganizar o domínio da personalidade em termos de capacidade. Os modelos teóricos sobre competência também apresentam muitas facetas, como competência pessoal, competência acadêmica, competência social, competência emocional. Os mais intcgrativos são os que se referem à “competência social” e à “competência pessoal”. No que se refere à competência social, dois modelos podem ser destacados; o de Anderson e Messick (1974) e o de Zigler e Trickett (1978). Os dois primeiros prepararam um sumário de uma conferência destinada a encontrar um consenso sobre o significado de “competência social”, tendo obtido uma lista com 23 competências. Entretanto, não as organizaram de maneira hierárquica e deram pouca ênfase ao domínio da “inteligência sociar. Zigler e Trickett (1978) propuseram um modelo mais limitado, contendo quatro componentes: o QI, desempenho educacional, saúde/competência física e fatores em ocionais e m otivacionais. Contudo, embora esses autores estivessem motivados em criar um modelo no qual o QI não fosse superdimensionado, eles não conseguiram nele incorporar os aspectos da inteligência necessária para a solução de problemas do dia-a-dia, como a inteligência social e a prática.

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As competências têm sido bastante estudadas na área da Psicologia Industrial, na qual tem havido preocupação em organizar taxonomias (Fleishman & Quaintance, 1984). O trabalho nesta área tem enfatizado o aspecto da competência atualmente denominado de “inteligência prática”. Entretanto, os modelos ali apresentados sâo relativamente limitados e dão mais ênfase aos aspectos conceituais do que aos aspectos cotidianos da inteligência. Outro modelo de competência interessante é o descrito por Rabideau (1964, em Fleishman & Quaintance, 1984), que apresenta quatro categorias de comportamentos: processos motores (competência física), processos de comunicação (competência cotidiana) e processos mediacionais e perceptuais (competência acadêmica). Uma omissão séria neste modelo é a menção aos aspectos afetivos da competência. Outro modelo citado por Fleishman e Quaintance (1984) que inclui variáveis de personalidade e cognitivas na mesma taxonomia é o de Harman (1975, em Fleishman & Quaintance, 1984)), que identificou 23 fatores cognitivos e 28 fatores de temperamento. Este modelo, contudo, não apresenta um agrupamento hierárquico, e como a maioria dos demais, não é dada nenhuma ênfase à inteligência social nem no lado dos aspectos cognitivos nem no da personalidade. A definição de competência social é complexa. Bandura (1977, 1986) já a enfatizara quando seus estudos experimentais acerca da aprendizagem social a indicavam como função de diversas variáveis como os processos de atenção, retenção, reprodução motora e motivação. As definições iniciais de competência social fixavam -se no com portam ento social. Posteriorm ente foram introduzidos os componentes cognitivo e afetivo (Topping, Bremner & Holmes, 2002). Dentre as abordagens integradoras examinadas na presente revisão, optamos por apresentar o Modelo de Competência Pessoal de Greenspan e Driscoll (1997), que foi desenvolvido com o objetivo de contribuir para o esclarecimento do papel da inteligência no amplo cspectro das capacidades humanas. O modelo está apresentado na Figura 1.

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F ig u ra 1. M o d e lo de com petência pessoal de greenspan e D risco l (1997)

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O modelo de competência pessoal de Greenspan e Driscoll Este modelo subdivide a competência pessoal em quatro componentes: competência física, competência afetiva, competência do dia-a-dia (cotidiana) e competência acadêmica. Cada um desses quatro componentes está por sua vez subdividido em outros dois subcomponentes. Assim a competência física subdivide-se em competência orgânica e motora, a competência afetiva em tem peramento e caráter, a competência do dia-a-dia em inteligência social c inteligência prática e a competência acadêmica em inteligência conceituai e linguagem. Trata-se de um modelo heurístico, que foi desenvolvido num nível dc especificidade molar. A inteligência social já fora apresentada por Greenspan (1979) como sendo formada por três domínios: sensitividade social, insight social e comunicação social. Mas nesse modelo a inteligência social e os demais construtos estão apresentados como entidades globais. A competência orgânica c a motora constituem a competência física. O termo competência orgânica se refere ao funcionamento de diversos sistemas corporais como: visão, audição, coração, estômago etc. A competência motora se refere a aspectos como: tamanho, força, coordenação e mobilidade. Temperamento e caráter constituem o domínio da competência afetiva, inicialmente denominada pelos autores de emocional. O temperamento se refere a aspectos da personalidade biologicamente mediados como atenção-distração, tranqüilidade-agitação, enquanto o caráter se refere a aspectos da personalidade mediados pelo ambiente como a característica de ser gregário versus tímido, e orientação pró-social versus anti-social. A competência do dia-a-dia se refere à capacidade de alguém para resolver problemas encontrados em ambientes do mundo real como trabalho, brincadeiras, relacionamentos sociais e no seu próprio lar. É composta por dois elementos: inteligência prática e inteligência social. A inteligência prática se refere à capacidade para resolver problemas mecânicos, técnicos ou físicos nos ambientes cotidianos. A inteligência social se refere à capacidade de raciocinar para resolver problemas encontrados nos relacionamentos com outras pessoas.

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O termo “competência acadêmica” se refere às habilidades e capacidades que são relevantes para o sucesso na escola. A inteligência conceituai, o elemento avaliado pelos testes de QI, se refere à capacidade de resolver problem as encontrados em ambientes formais de ensino. A linguagem se refere à capacidade de compreender e participar do processo de comunicação. Os termos “competência acadêmica” e competência do dia a dia foram tomados emprestados e adaptados pelos autores a partir da topologia de inteligência acadêmica e do dia-a-dia de Stemberg (1984), que empregaram o termo competência a fim de criar um sistema mais amplo que incluísse a linguagem. Isso foi necessário porque a linguagem contribui de maneira vital para o sucesso escolar, além de estar relacionada à inteligência conceituai. Greenspan e Driscoll incorporaram formalmente a competência social ao seu modelo, embora não a tivessem colocado como um dos componentes primários da competência pessoal, mas ao descrevê-la como a interseção entre as categorias de competência do dia-a-dia e competência acadêmica, sendo uma composição do temperamento, caráter e inteligência social acabaram por corroborar o ponto de vista de Cantor e Kihlstrom (1989), segundo o qual a inteligência social seria o elo entre a inteligência e a personalidade.

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Competência social, comportamento adaptativo, habilidades sociais e inteligência social

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São muitas as tentativas de inserir a inteligência num modelo amplo, que envolva a competência. Isso tem levado ao emprego de outros termos e construtos, cujas relações precisam ser consideradas, como é o caso de comportamento adaptativo e habilidades sociais. Uma importante fonte de confusão a respeito do constructo “comportamento adaptativo” e sua relação com a competência social é que algumas vezes ele é empregado para se referir a aspectos da competência pessoal diferentes da inteligência acadêmica e outras vezes como um grande guarda-chuva, ou seja, como sinônimo de competência pessoal, incluindo tanto o QI como outros aspectos da competência. 27/8/2015



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0 comportamento adaptativo tem sido relacionado com as habilidades sociais no contexto da competência social. Há modelos ((iresham & Reschly, 1988) nos quais o comportamento adaptativo corresponde à noção de competência cognitiva do já citado modelo de Greenspan e Driscoll (1997) enquanto as habilidades sociais correspondem à noção de competência afetiva. O modelo de (iresham e Reschly considera que apenas o comportamento adaptativo envolve inteligência, sendo o conceito de habilidades sociais descrito como envolvendo comportamentos externos, sem nenhuma menção aos processos cognitivos mediadores implicados pelo termo “inteligência social”. As primeiras tentativas de definir a competência social tendiam a se fixar no comportamento social, o que causou muita discussão a respeito das habilidades sociais. O termo “competência social” é mais antigo, antecedendo o termo “habilidades sociais” que era reservado para componentes puramente comportamentais da interação social eficaz. Gesten, Weissberg, Amish e Smith(1987, em Topping, Bremmer & Holmes, 2002) sugerem que competência social é um termo mais geral e abrangente, representando um julgamento sumário do desempenho através de uma variedade de situações interpessoais, ao passo que o termo habilidades sociais refere-se a padrões altamente específicos do comportamento aprendido observável, tanto verbal como não-verbal, pelo qual influenciamos os outros e tentamos realizar nossas necessidades. ü s enfoques iniciais a respeito das habilidades sociais revelam falta de ênfase sobre os processos cognitivos tanto na avaliação como no treinamento, segundo as revisões de Gresham (1990) e de Elliot e Ershler (1990). Para Elliot e Ershler (1990, em Greenspan e Driscoll, 1997), as habilidades sociais incluem comportamentos verbais e não-verbais específicos e discretos que são adquiridos através de aprendizagem. Gresham (1990, em Greenspan & Driscoll, 1997) define habilidades sociais como "comportamentos específicos situacionais que

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predizem resultados sociais importantes e atendem a expectativas sociais” .

A visão das habilidades sociais como comportamentos isolados com pouca ênfase sobre os processos cognitivos reflete o que Spitz (1988) denominou uma abordagem centralizada na “aprendizagem” em contraste com uma abordagem centralizada no “pensamento”. G reenspan e D riscoll (1997) citam pesquisas sobre comportamento adaptativo e habilidades sociais que exemplificam 27/8/2015




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uma tendência a enfatizar a competência emocional e desconsiderar a inteligência social. Essa tendência é comentada por Widamin e McGrew (1996) numa revisão da literatura empírica a respeito da estrutura de escalas de comportamento adaptativo. Eles relatam estudos empíricos que, usando métodos de análise fatorial, tendem a confirmar as linhas gerais do modelo de competência pessoal de Greenspan e Driscoll. O problema principal é que não aparece nas análises um fator que possa ser interpretado como inteligência social. Widamin e McGrew (1996) atribuem esse fato à quase total ausência de itens de inteligência social em escalas de comportamentos adaptativos mais do que à falta de validade de uma parte do modelo. De fato, uma pesquisa feita por McGrew, Bruininks e Johnson (1996) incluindo itens de inteligência social na avaliação do comportamento adaptativo encontrou suporte para o modelo de competência pessoal. Os termos “competência social” e “habilidades sociais” foram muitas vezes utilizados como se fossem similares. Embora tenha havido durante muito tempo falta de acordo em tomo da definição dos dois construtos, o foco do pensamento mudou da aquisição e demonstração de habilidades comportamentais pelo indivíduo para uma maior ênfase na capacidade de alcançar resultados sociais. Isso porque possuir habilidades não significa necessariamcnte que elas sejam realmente empregadas, de maneira a produzir um bom efeito. Del Prette e Del Prette (1999) enfatizam que os termos habilidades sociais e com petência pessoal não podem ser empregados com o mesmo significado. Referem-se a habilidades sociais como um construto descritivo, como “o conjunto dos desempenhos apresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, considerando-se a situação em sentido amplo, que inclui variáveis da cultura” (p. 47). Já a competência social supõe critérios para atribuição de funcionalidade, sendo definida como a capacidade do indivíduo em apresentar um desempenho que garanta estes critérios. Del Prette e Del Prette (2001) diferenciam também habilidades sociais de desempenho social, afirmando que

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desempenho social refere-se àemissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer. Já o termo habilidades sociais refere-se à existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais (p. 31). 27/8/2015



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A partir da década de 1980, alguns aspectos afetivos que influenciam o comportamento social começaram a ser investigados, como a ansiedade (Wheeler & Ladd, 1982) e a baixa auto-estima (Lochman & Lampron, 1986). Especialmente nos anos 90, a pesquisa na área da competência social passou a dar atenção a três componentes: comportamentais, cognitivos e afetivos. A definição atual de competência social parece bem apresentada por Topping, Bremner e Holmes (2002) como “a posse e o uso da capacidade de integrar pensamento, sentimento e comportamento para realizar tarefas e resultados sociais valorizados no contexto e na cultura em que o indivíduo está inserido” (p. 42). Também Del Prette e Del Prette (2001) consideram que a “competência social qualifica a proficiência de um desempenho e se refere à capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente" (p. 31). Parece-nos, portanto, evidente o impacto que a inteligência pode provocar sobre a personalidade e os estados afetivos através do encorajamento de cognições mais positivas de competência pessoal. A inteligência pode servir como um recurso pessoal que pode facilitar o crescimento e o ajustamento pessoal, além de aliviar os efeitos comprometedores do estresse e das doenças psicológicas. Há pesquisas que demonstram como a inteligência pode ser um preditor significativo no tratamento e terapia psicológicos (Zeidner & Matthews, 2000). Não há dúvida de que o conceito de inteligência social é altamente integrador, pois proporciona uma maneira de com preender a personalidade individual e o comportamento social. A dúvida que persiste é se a inteligência social pode ser avaliada e definida como distinta da chamada inteligência acadêmica. Quanto a essa questão, as pesquisas ainda não apresentaram resultados conclusivos (Kihlstron & Cantor, 2000). O objetivo traçado na introdução deste texto previa uma reflexão acerca dos relacionam entos entre os conceitos de inteligência e de competência ou entre inteligência social e competência social. A revisão efetuada sugere mais uma relação complexa recíproca entre os fatores estritamente cognitivos e os comportamentais no domínio da competência social. Parece-nos que vindo pelo lado da pura cognição ou pelo lado do comportamento,

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chegaremos a uma relação dinâmica entre essas variáveis no curso do desempenho pessoal cotidiano. Aristóteles já havia dividido as funções mentais em categorias estáticas, referentes ao conhecimento, e categorias dinâmicas, encerrando componentes emocionais e morais ou éticos. Também a filosofia hindu dicotomizou a energia em masculina, ativa, referente à ação e feminina, passiva, referente à emoção. Assim é que, desde muito cedo, cognição e afeto, razão e coração estiveram dissociados como objeto de estudo. Mas se historicamente inteligência e personalidade foram estudadas como facetas dissociáveis do psiquismo, no despontar do século XXI está na hora da integração, na direção de uma visão holística do ser hum ano, levando a esclarecimentos de muitas questões decorrentes desse provincialismo disciplinar, como se expressam Zeidner e M attews (2000). Procurou-se, neste texto, defender a busca de um modelo integrado, que sirva de fundamento para uma abordagem unificada e para uma reaproximação dos domínios da inteligência e da conação. Esta seria uma abordagem que poderia olhar para as pessoas não apenas pelas perspectivas intelectual, motivacional ou afetiva, mas, ao contrário, integrar os dados dessas perspectivas, de forma que pudéssemos aumentar nossa compreensão dos estados normal e patológico, o que continua sendo o grande desafio das pesquisas em Psicologia.

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Capítulo 5

As habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportamental na interação com pacientes difíceis Eliane Mary de 0. Falcone

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Vários autores (por exemplo Caballo, 1993; Del Prettc & Del Prette, 1999; Del Prette & Del Prette, 2001; Falcone, 2000) tem apontado a influência das habilidades sociais na qualidade das relações interpessoais. No desempenho profissional, a capacidade do indivíduo em se relacionar eficazmente com os seus colegas e clientes tem sido citada como um complemento indispensável ao conhecimento técnico (Caballo, 1997; Rubio & Anzano, 1998). No campo da psicoterapia, uma variedade de pesquisas relaciona as habilidades do terapeuta na relação com os seus pacientes à eficácia do tratamento (Barrett-Lennard, 1993; Carkhuff, 1969; Goldstein & Myers, 1991). Uma revisão de estudos sobre empatia terapêutica realizada por Bums e Auerback (1996) mostrou que pacientes de terapeutas mais calorosos e empáticos melhoraram significativamente mais do que os pacientes de terapeutas com medidas mais baixas em empatia, quando outros fatores, tais como realização de tarefas e técnicas terapêuticas foram controlados. Embora a empatia do terapeuta seja fundamental para facilitar a adesão ao tratamento, nem sempre esta é suficiente. Existe um grupo de pacientes considerados como “difíceis”, geralmente com diagnóstico de transtorno de personalidade, que tendem a manifestar resistência aos procedimentos terapêuticos (por ex., faltando ou chegando atrasado freqüentemente às sessões; depreciando o terapeuta ou a terapia; manifestando desacordos constantes com as técnicas de tratamento etc.). Esses pacientes

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demandam um nível de tolerância e de esforço por parte do terapeuta bem maior do que este precisaria ter em qualquer outro contexto interacional. Por outro lado, os problemas na relação terapêutica não se devem apenas às dificuldades pessoais do paciente. A literatura recente aponta o tipo de abordagem como algo que também contribui para a resistência do paciente em aderir ao tratamento. Algumas técnicas utilizadas na terapia cognitivo-comportamental, como por exemplo a reestruturação cognitiva, que consiste em uma investigação para avaliar as crenças distorcidas do paciente, sugerindo que o pensamento deste está errado, podem ser invalidantes, fazendo com que o paciente se tome defensivo e hostil com a terapia e/ou o terapeuta. Além disso, as vulnerabilidades pessoais do terapeuta também podem contribuir para tomá-lo defensivo, especialmente quando o paciente se mostra resistente (Leahy, 2001; Safran, 2002). Strupp (1980, em Safran, 2002) propõe que qualquer terapeuta, assim como qualquer ser humano, pode ter dificuldade para pennanecer imune às reações negativas de seu paciente, especialmente quando estas se manifestam de forma moderada ou severa. Em seus estudos sobre as reações de terapeutas a pacientes hostis, o autor encontrou que os primeiros, mesmo sendo experientes e analisados, tendiam a responder aos seus pacientes com contra-hostilidade, manifestada através dc frieza, distanciamento e outras formas de rejeição. Como afirma Strupp, a contra-hostil idade do terapeuta pode ser devastadora para o pacicnlc, fortalecendo a sua crença de que os outros são hostis, não confiáveis etc. As constatações referidas acima sugerem que as habilidades sociais do terapeuta cognitivo-comportam ental, m anifestadas através de atitudes empáticas e assertivas, podem scr suficientes para que este estabeleça uma boa relação com um determinado grupo de pacientes, facilitando a adesão à terapia e à mudança. Entretanto, a manifestação dessas habilidades pode ser inadequada ou insuficiente na interação com pacientes difíceis. Responder assertivamente quando um paciente está se comportando de maneira hostil pode ser inapropriado e até mesmo desastroso. Lste capítulo apresenta uma revisão da literatura sobre as variáveis da terapia, do paciente e do terapeuta que prejudicam a relação terapêutica, promovendo a resistência do paciente. O conceito de resistência, segundo a abordagem cognitivo-comportamental, relere-se a:

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Qualquer ocorrência no comportamento, no pen samento, na emoção e no estilo interpessoal do paciente, que interfere com a sua capacidade para utilizar o tra tamento e adquirir habilidades em lidar com problemas fora da terapia e após a terapia haver term inado (Leahy, 2 0 0 1, p. II).

Os fatores que interferem na resistência do paciente estão relacionados: 1. às demandas da terapia cognitivo-comportamental c ao modo como o terapeuta introduz as técnicas de tratamento; 2. aos esquemas pessoais do paciente; e 3. aos esquemas pessoais do terapeuta.

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A s demandas da terapia cognitivo-comportamental e a introdução das técnicas de tratamento

Toda a terapia, independente de seu referencial teórico, possui as suas próprias demandas (por exemplo, fazer revelações sobre o passado, focalizar-se nas emoções etc.). Tais demandas podem ser consideradas ameaçadoras para o paciente, fazendo com que este manifeste resistência. Cada abordagem terapêutica possui critérios específicos para considerar se o paciente está resistindo ou não à terapia. Assim, o paciente pode estar resistindo quando ele se focaliza pouco ou excessivamente nas emoções, quando ele fala pouco ou excessivamente sobre o passado, quando ele não se lembra de eventos importantes etc. Por outro lado, existem alguns comportamentos do paciente que são considerados como resistência do ponto de vista de qualquer abordagem (exemplo: não comparecer ou chegar atrasado às sessões, recusar-se a pagar a sessão, desvalorizar o terapeuta ou o tratamento ou terminar prematuramente o tratamento) (Leahy, 2001). A terapia cognitivo-comportamental focaliza a mudança das crenças disfuncionais que, por sua vez, irá também modificar as emoções e os comportamentos desadaptados. Suas demandas incluem: ênfase no aqui-e-agora; sessões estruturadas e contínuas; solução de problemas; reestruturação de pensamentos disfuncionais; papel ativo por parte do terapeuta e do paciente; definição de metas;

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adesão às tarefas de auto-ajuda. Entretanto, muitos pacientes não costumam abordar os seus problemas de acordo com essas diretrizes. Em vez de focalizar-se na solução de seus problemas, eles preferem reclamar de uma série de problemas e convencer o terapeuta de que estes não têm solução. Outros preferem falar sobre as experiências da infância a focalizar-se no aqui-e-agora para obter progresso (Leahy, 2001). Informar o paciente sobre os princípios da terapia cognitivocomportamental, a necessidade da agenda, o enfoque na solução de problem as e na reestruturação de pensam entos autom áticos disfuncionais, além da realização de tarefas entre as sessões, pode ajudar a lidar com a resistência às diretrizes da terapia. Solicitar ao paciente um fe e d b a c k ao final das sessões, para avaliar como ele se sentiu, também pode identificar ou prever a resistência ao procedimento terapêutico (Beck, 1997; Leahy, 2001; Wells, 1997). O nâo-cumprimento das tarefas também constitui um outro problema comum na terapia cognitivo-comportamental. O registro de automonitoria, em que o paciente relata, entre as sessões, emoções e pensamentos negativos relacionados a determinadas situações, costuma ser evitado com uma certa freqüência. Leahy (2001) propõe algumas soluções para lidar com problemas no cumprimento das tarefas, que incluem: ensinar o paciente a preencher o formulário durante a sessão; designar apenas um pensamento automático por dia para ser desafiado; modelar a tarefa como prática e aprendizado, em vez de algo a ser avaliado; avaliar pensamentos automáticos que impedem a adesão às tarefas. Alguns pensamentos automáticos encontrados nos pacientes que prejudicam a adesão às tarefas incluem: “iss o n ão irá m e a ju d a r'’\

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“Eu n ão tenho tem po”; “E u devo s e r um p e r d e d o r p a r a p re c isa r fa z e r

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isso”\ “M eus p ro b le m a s sã o r e a i s “S e fize r o exercício d e casa, vou se r ju l g a d o ”, O terapeuta pode ajudar o paciente a avaliar esses

pensamentos para identificar o quanto estes podem ser distorcidos (para uma revisão mais detalhada sobre a avaliação e reestruturação de pensamentos automáticos, ver Beck, (1997). A resistência às demandas da terapia pode ser também devida às falhas do terapeuta em introduzir as técnicas de tratamento. Golden (1989) aponta algumas falhas do terapeuta, tais como: não identificar os fatores causais e de manutenção do problema do paciente; desconsiderar as conseqüências ameaçadoras relacionadas à melhora do paciente (exemplo, uma agorafóbica que deseja superar os seus medos e se tomar mais independente, mas teme provocar uma crise conjugal); utilizar as 27/8/2015




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técnicas incorretamente; insistir em um tratamento que não está sendo compreendido ou aceito pelo paciente; utilizar intervenção incorreta em relação aos objetivos do cliente; manter um procedimento que provoca intensa ansiedade no paciente; consumir tempo excessivo na avaliação do problema do paciente; não estabelecer um rupporl satisfatório com o paciente. Para prevenir a resistência, Golden (1989) sugere alguns procedimentos que incluem: fazer com que o cliente entenda e aceite a lógica do tratamento; envolver o cliente na seleção de técnicas e na avaliação do seu problema, provendo-o de escolhas; utilizar técnicas de automonitoriapara aumentar o engajamento terapêutico; solicitar feedback para esclarecer possíveis mal entendidos; certificar-se de que a intervenção terapêutica está atendendo aos objetivos e expectativas do cliente; preparar o cliente para possíveis dificuldades (altos e baixos no processo terapêutico). Para lidar com a resistência quando ela ocorre, Golden (1989) propõe os seguintes recursos: convidar o cliente a explorar as razões da resistência; examinar primeiro os fatores possíveis do terapeuta; reavaliar as metas do cliente e seu entendimento do tratamento; propor mudanças pequenas, quando o cliente experim enta ansiedade extrema; conversar com o cliente sobre sabotadores intencionais e alertá-lo para isso; identificar pensamentos e avaliações ameaçadoras que interfiram com a mudança, assim como ganhos secundários; avaliar com o cliente as vantagens e as desvantagens da mudança. Os procedimentos apresentados acima costumam ser úteis e eficazes para aqueles pacientes que não apresentam transtornos mais graves. Muitas vezes, quando um paciente começa a chegar atrasado às sessões e o terapeuta aborda o problema de maneira empática (demonstrando um interesse sincero, sem julgamentos, em saber sobre como o paciente está se sentindo na terapia, para avaliar as próprias falhas ou inadequação das demandas da terapia) e assertiva (falando sobre os seus próprios sentimentos a respeito dessa situação, sem culpar o paciente), tais procedimentos podem enriquecer a relação terapêutica e favorecer a adesão ao tratamento. Entretanto, quando o paciente apresenta transtorno de personalidade, essa forma de abordar o problema pode ser inadequada e ineficaz. Safran (2002) propõe que existem diferentes formas de o paciente interpretar a terapia e o comportamento do terapeuta. Ao se referir à intervenção do terapeuta, o autor afirma:

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Eliane Mary de 0 . Falcone Enquanto um cliente pode entendê-la de uma forma que promova a aliança terapêutica, outro pode vê-la de forma a impedir tal aliança. Por isso, parece vital que se tenha um entendimento dos fatores que moldam a percepção que o cliente tem do significado das intervenções terapêuticas (Safran, 2002, p. 177).

Os esquemas pessoais do paciente Os pacientes que possuem esquemas cognitivos rígidos, geralm ente característicos de transtornos de personalidade, costumam se sentir mais ameaçados com as demandas da terapia cognitivo-comportamental. Esses pacientes tendem a interpretar a terapia e o comportamento do terapeuta de acordo com os seus esquemas e passam a resistir ao tratamento. Young (2003, p. 15) cita uma definição de esquema apresentada por Beck, em que:

INDEX BOOKS Um esquema é uma estrutura [cognitiva] que filtra, codifica e avalia os estímulos aos quais o organismo é submetido... Com base na matriz de esquemas, o indivíduo consegue orientar-se em reiação ao tempo e espaço e categorizar e interpretar experiências de maneira significativa.

Os indivíduos com problemas crônicos ou recorrentes, muitas vezes coexistindo com transtorno de personalidade, possuem esquemas desadaptativos que foram construídos na infância. Esses indivíduos tendem a prestar uma atenção seletiva c a memorizar informações que confirmem os seus esquemas. Os esquemas depressivos focalizam-se em perdas, falhas e faltas, enquanto os esquemas de ansiedade focalizam-se em ameaças e em aspectos avaliados como perigosos ao domínio pessoal (Beck & Freeman, 1993). As interpretações que os pacientes com transtorno de personalidade fazem dos acontecimentos costumam ser consistentes e contaminadas pelos esquemas. Essas interpretações se manifestam através de concepções errôneas, atitudes distorcidas, premissas inválidas e metas e expectativas pouco realistas (Young, 2003). Young (2003, p. 15) propõe que os esquemas iniciais

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desadaptativos “se referem a temas extremamente estáveis e duradouros que se desenvolvem durante a infância, são elaborados ao longo da vida e

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são disfuncionais em um grau significativo” . Segundo o autor, esses esquemas irão influenciar no processamento de experiências posteriores. Os indivíduos que apresentam esquemas cognitivos rígidos, tais como os que são identificados nos transtornos de personali dade, demandam maior trabalho dentro da sessão, maior tempo de terapia, além de mais habilidade, paciência e energia por parte do terapeuta do que os outros pacientes. Eles costumam ver as próprias dificuldades cm se relacionar com as pessoas como externas a eles e não conseguem perceber como os seus comportamentos contri buem para isso. Essa forma de se comportar em seu contexto interacional gera reações negativas nas outras pessoas, tais como hostilidade e rejeição e tende a se manifestar na relação com o tera peuta (Beck & Freeman, 1993). Os indivíduos com esquemas de personalidade tendem a resistir à terapia porque esta é vista como ameaçadora para os seus esquemas. A mudança, foco principal da intervenção cognitivo-comportamental, é vista como algo que provoca o abandono de estratégias de esquiva e de compensação. Assim, o paciente poderá reduzir a freqüência às sessões, dar respostas dissociativas, desvalorizar a agenda e interromper o tratamento. A resistência manifestada pelos indivíduos com esquemas rígidos irá depender do tipo de esquema que será ativado na terapia. Pacientes com transtorno narcisista de personalidade, por exemplo, se acham “especiais” e desejam ser tratados de modo especial. Assim, esperam descontos no preço da consulta e tratamento diferenciado. Para manter o próprio esquema de grandiosidade, são exigentes quanto ao desempenho do terapeuta. Inicialmente, tendem a idealizar e a bajular o terapeuta, passando posteriormente a depreciá-lo quando sua idealização não se concretiza (Beck & Freeman, 1993). O esquema narcisista de ser especial faz com que o paciente considere as intervenções cognitivas e comportamentais muito simplórias para os seus problemas, que necessitam de uma abordagem mais sofisticada. Além disso, o papel de ser um paciente pode ser entendido como humilhante, fazendo com que este procure compensar essa condição de “inferior” através de distanciamento e desvalorização da terapia e do terapeuta (Leahy, 2001). A relação com os pacientes narcisistas exige que o terapeuta clarifique limites (manutenção dos horários e honorários, além de

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outras regras). Por outro lado, considerando-se que os narcisistas sào hiperscnsiveis à retroalimentação, os terapeutas devem evitar um tom de voz crítico ou acusador, verificando atentamente as reações e pensamentos do paciente. É fundamental também que o terapeuta mantenha o próprio senso de auto-estima e objetividade ao tratar de pacientes narcisistas. A lisonja e a depreciação por parte desses pacientes não devem ser levadas de maneira pessoal. Assim, o terapeuta deve resistir à tentação de rotular e de descartar um paciente narcisista, uma vez que isso reflete a falta de esperança do terapeuta no progresso do tratamento (Beck & Freeman, 1993). Os pacientes com transtorno de personalidade obsessivo-compulsivo possuem um padrão de pensamento absolutista e moralista, que os motiva a procurar o que “devem” fazer, em vez de o que “gostam” de fazer. São perfeccionistas e possuem uma forte crença de que existe uma solução absolutamente correta para os problemas humanos. Essas crenças levam a dúvida, adiamentos e preocupação excessiva com detalhes e incertezas quanto a tomar decisões. Por causa desse perfeccionismo exagerado, eles apresen tam dificuldades em realizar tarefas, perdem prazos, procrastinam e acabam experimentando sentimentos de autodepreciação (Beck & Freeman, 1993). As tarefas de auto-ajuda da terapia cognitivocomportamental constituem um problema para esses pacientes por não se sentirem confiantes em realizá-la com perfeição. Além disso, eles podem telefonar entre as sessões para se certificar de que estão fazendo corretamente a lição de casa. Se a lição não gerar uma solução perfeita, esta pode ser encarada como inútil. O terapeuta deve sugerir para esses pacientes que, embora a perfeição seja uma meta para eles, o aprendizado e a prática são o processo. Desse modo, toma-se necessário que o paciente seja encorajado a apren der a se beneficiar de sua lição de casa imperfeita, uma vez que o progresso pode ser obtido de maneira imperfeita (Leahy, 2001). Alguns pacientes necessitam mais de empatia e cuidados do terapeuta. Quando suas distorções cognitivas são identificadas, eles se tomam sensíveis porque se sentem invalidados. Para Linehan (1997), indivíduos com necessidade de validação ouviram coisas conflitantes sobre eles (por ex., ao mesmo tempo em que eram chamados de incompetentes, esperavam-se muitas coisas deles). Por essa razão é que as técnicas de reestruturação cognitiva e de avaliação dc custos e benefícios fazem com que esses pacientes se sintam

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inadequados e invalidados. As técnicas de solução de problemas, por sua vez, podem ser muito rápidas, uma vez que estes necessitam ter primeiro os seus sentimentos validados. Uma simples discordância do terapeuta pode ser entendida por esses pacientes como um sinal de invalidação ou até mesmo de traição, fazendo com que manifestem resistência de várias maneiras (Leahy, 2001): a. repetindo as queixas e se recusando a considerar outros tópicos de discussão, numa tentativa de fazer com que o terapeuta reconheça que as coisas são realmente terríveis; b. escalando a intensidade da queixa, elevando a voz ou insistindo em argumentar que os seus problemas sâo realmente sérios; c. desvalorizando o terapeuta, dizendo que este não está ajudando, para que se sinta também invalidado e possa entender como o paciente se sente; d. recusando-se em aceitar as próprias necessidades de validação, pelo fato de haverem aprendido a antecipar a validação e assim evitar a punição ou o desapontamento por ter essa necessidade.

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Leahy (2001) propõe que o terapeuta deve aceitar a resistência de validação do paciente e adiar, por um momento, o foco na mudança. Além disso, o terapeuta deve manifestar uma curiosidade autêntica pela necessidade de validação do paciente, explorando como este pode atingi-la, como essa necessidade tem sido frustrada pelas pessoas de seu contexto interacional. E importante que o terapeuta valide a necessidade de validação, explicando que todos nós necessitamos que os nossos sentimentos sejam levados em consideração. E útil também examinar o ambiente invalidante, passado e presente do paciente. Entender como se formou a sua necessidade de validação faz com que o paciente se tome mais colaborativo e receptivo aos procedimentos de mudança. O terapeuta deve também reconhecer o dilema da terapia cognitivo-comportamental, no sentido de que suas técnicas que visam à mudança podem ser invalidantes quando o paciente está se sentindo muito mal. Por outro lado, para obter melhora, pode ser útil encontrar meios adicionais de lidar com o problema. Várias formas de declarações empáticas que validam os sentimentos e pensamentos do paciente foram apresentadas em publicações anteriores (Falcone, 2001; 2003).

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Dcve-sc salientar aqui a importância de uma adequação entre a localização na validação e na mudança. Um foco excessivo na validação com exclusão da mudança pode resultar na manutenção do papel de vítima exercido pelo paciente. Alguns pacientes desejam arejar os seus sentimentos no consultório e um procedimento empático do terapeuta que reconheça como a vida tem sido dura para eles é benéfico e desejável. Por outro lado, quando o terapeuta assume uma posição de total audiência e apoio dessa visão, o paciente se sentirá entendido, mas ainda necessitado de mudança (Leahy, 2001; Linehan, 1997). Como foi citado anteriormente, o paciente com transtorno de personalidade costuma manifestar no consultório, ao interagir com o terapeuta, a mesma forma desadaptativa que ele utiliza ao interagir com as pessoas de seu contexto interpessoal. De acordo com Safran (2002), o cliente percebe o significado das ações de outras pessoas a partir de expectativas generalizadas de interações com os outros ou esquemas interpessoais, os quais são baseados em experiências passadas. Quando esses esquemas são disfuncionais, eles ativam ciclos cognitivo-interpessoais mal-adaptativos. Nesse caso, as expectativas criadas pelo cliente funcionam como profecias autoconfirmatórias. Como exemplo, Safran cita o caso de um indivíduo que antecipa scr abandonado pelos outros. Tal expectativa provoca comportamentos de dependência e carência que, por sua vez, aliena as outras pessoas e confirma as expectativas de ser abandonado. Se o terapeuta responde ao comportamento hostil de seu paciente com hostilidade ou frieza, ele estará agindo de modo consistente com o esquema interpessoal disfuncional de seu paciente, perpetuando a crença deste de que o mundo é hostil e deve ser encarado com hostilidade. Por outro lado, se o terapeuta não participa do ciclo cognitivo-intcrpcssoal do cliente, ele estará colaborando para desafiar as crenças disfuncionais deste (Safran, 2002). O terapeuta deve encarar a resistência do paciente como uma oportunidade para explorar o seu conteúdo esquemático, assim como a sua história que contribuiu para a construção desse esquema (Leahy, 2001; Safran, 2002). Ao agir de modo diferente daquele que ocorre no contexto interacional do paciente, o terapeuta poderá desconfirmar as crenças disfuncionais que este mantém sobre os outros. Liotti (1989) sugere que o trabalho com a resistência deve acontecer primeiro através da reconstrução de experiências passadas que provocaram a construção de esquemas disfuncionais. Assim, somente após o paciente reconhecer as origens históricas de sua construção da realidade é que este deve ser encorajado pelo terapeuta a

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se descentrar desse modelo e a revisá-lo através do enfrentamento com representações alternativas. Isso significa que o terapeuta deve trabalhar com a resistência, explorando os seus significados e não contra ela, rotulando-a imediatamente de irracional. Safran (2002) apresenta sete maneiras de o paciente sinalizar a resistência ou a ruptura de aliança terapêutica, que podem constituir pista para o terapeuta investigar os esquemas interpessoais deste: 1. expressão excessiva de sentimentos negativos, em que o cliente ataca diretamente a competência do terapeuta ou o acusa de ser frio e insensível; 2. com unicação indireta de sentim entos negativos ou hostilidade, expressa através de sarcasmo, comportamento nâo-verbal ou comportamento passivo-agressivo; 3. desacordos a respeito de objetivos e tarefas da terapia; 4. consentimento por parte do cliente, pelo temor de amea ça, levando a ressentimentos; 5. manobras de evitação, em que o cliente se torna evasivo às intervenções do terapeuta ou muda de assunto; 6. operações para aumentar a auto-estima, expressas por justificativas ou autodefesas; 7. falta de responsividade à intervenção, em que o cliente deixa de responder positivamente, ou de fazer uso de uma determinada intervenção terapêutica.

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Para abordar a resistência, Safran (2002) propõe um processo de metacognição, que se refere a falar a respeito do que está ocorrendo naquele momento no relacionamento terapêutico. Os processos de metacognição do terapeuta mais importantes sugeridos pelo autor são:

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1. prestar atenção a rupturas na aliança, onde o terapeuta deve cultivar uma prontidão perceptiva para os sinais de ruptura; 2. ter consciência dos próprios sentimentos, que funcionarão como um termômetro valioso na qualidade do relacionamento; 3. aceitar a responsabilidade, reconhecendo o próprio papel na relação como parte da interpretação da transferência (por exemplo “Eu sinto que estou envolvido em uma luta com você e não sei o que está acontecendo. Isso tem alguma conexão com a sua experiência"?) (Safran, 2002, p. 186);

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4. ter empatia para com a experiência do cliente durante a ruptura de aliança; 5. manter uma postura de observador participante, para verificar se a metacognição não está sendo funcional. A relação com pacientes que apresentam esquemas de personalidade costuma ser difícil. Diferentemente dos terapeutas que seguem outras abordagens, o terapeuta cognitivo-comportamental focaliza a mudança e trabalha nesse sentido. Entretanto, os pacientes com transtorno de personalidade são fortemente resistentes à mudança, uma vez que esta é ameaçadora para os seus esquemas. Na medida em que o terapeuta utiliza os recursos da terapia cognitivocomportamental, ele já está, de certo modo, ativando os esquemas disfuncionais do paciente, favorecendo a resistência. Por outro lado, a intervenção baseada exclusivamente na empatia favorece o vínculo, porém não será suficiente para gerar mudança. Lidar com esse dilema exige um esforço extra por parte do terapeuta. Como já foi citado anteriormente no estudo de Strupp (1980, em Safran, 2002), mesmo os terapeutas experientes podem responder com contra-hostilidade ás reações hostis de seus pacientes, Isso significa que o terapeuta precisa desenvolver habilidades sociais ainda mais refinadas do que aquelas que ele costuma manifestar em suas relações pessoais. Ao se deparar com os impasses interpessoais provocados pelas demandas da terapia e pela resistência do paciente, este precisa não somente focalizar-se nos esquemas ativados do paciente e na sua história, para explorar com ele, de maneira empática, a construção de seus significados. Além disso, e até mesmo para conseguir fazer isso, o terapeuta precisará também identificar os seus próprios esquemas, ativados pelo paciente, que também poderão interferir negativamente na aliança terapêutica.

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Os esquemas pessoais do terapeuta A decisão de ser um terapeuta cognitivo-comportamental pode scr resultado da busca de um senso de competência, superioridade e aparente eficácia. A possibilidade de “curar” os pacientes em 10 sessões, a partir dos dados da literatura, gera uma ilusão de competência que pode culminar na busca inconsciente dc poder ou controle, ou até mesmo de se isolar dos próprios problemas (Leahy, 27/8/2015




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2001). Grande parte da dificuldade dos terapeutas em lidar com a resistência de seus pacientes decorre de seus próprios esquemas religiosos, culturais, familiares, pessoais etc. (Freeman, 2001). O conceito de contratransferência foi introduzido pela psicanálise e, por essa razão, negado durante muito tempo pelos comportamentalistas, uma vez que estes rejeitavam a utilização de conceitos psicanalíticos (Freeman, 2001). Na opinião de Leahy (2001), o otimismo excessivo dos terapeutas cognitivo-comportamentais com relação ao poder das técnicas fez com que estes, durante muito tempo, ignorassem a contratransferência. Atualmente, a contratransferência começa a ser considerada na terapia cognitivo-comportamental e é definida como “a resposta frente ao paciente que está enraizada nos esquemas ativos e inativos do terapeuta" (Freeman, Pretzer, Fleming & Simon, 1990, em Freeman, 2001, p. 21). Nenhum de nós, terapeutas, segundo Leahy (2001), estamos livres da contratransferência e nem deveríamos estar, uma vez que esta nos proporciona a oportunidade de entender as nossas próprias limitações e resistências à mudança, descobrindo mais sobre o paciente e sobre nós mesmos. O autor afirma que

INDEX BOOKS quando nós aprendemos como o comportamento do paciente afeta a nossa contratransferência, nós também aprendemos como o paciente afeta os outros (Leahy, 2001, p. 239).

Ao investigar como a contratransferência afeta os terapeutas, Leahy (2001) encontrou, entre os seus supervisionados, alguns problemas típicos de contratransferência, tais como:

1. ambivalência com relação ao uso de técnicas pelo medo de indispor o paciente; 2. culpa ou medo da raiva do paciente; 3. sentimentos de inferioridade no trabalho com pacientes narcisistas; 4. desconforto quando o paciente é sexualmente atraente; 5. inabilidade para impor limites em pacientes sexualmente provocantes ou hostis; 6. sessões terapêuticas estendidas além dos limites usuais; 7. ausência de asserção na cobrança do preço ou no cumpri mento do contrato; 8. inibição na coleta adequada da história sexual;

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9. raiva de pacientes que telefonam entre as sessões; 10. catastrofização sobre as questões relativas a hospitalizar um paciente. O autor também encontrou alguns pensamentos automáticos distorcidos de terapeutas na contratransferência: "Esse paciente é resistente” (rotulação); "Ele nunca vai melhorar” (adivinhação); "Ele não está melhorando” (pensamento tudo ou nada); “ O paciente ainda está deprimido por minha culpa” (personalização); “ Eu não posso agüentar as lam entações do meu p acien te ” (catastrofização); “ O paciente deveria fazer a tarefa de casa” (deverias); “ Meus pacientes não irão m elhorar” (Supergeneralização) (Leahy, 2001, p, 239).

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Assim como os esquemas do paciente irão resultar em resistência, os esquemas individuais do terapeuta irão afetar a contratransferência. Alguns esquemas individuais apontados por Leahy (2001), encontrados nos terapeutas cognitivo-comportamentais que afetam a contratransferência, serão descritos abaixo.

Padrões elevados de exigência ou perfeccionismo do terapeuta

Terapeutas perfeccionistas apresentam necessidade de perfeição e temem falhar. Para tentar evitar os seus esquemas, eles podem se recusar a atender casos difíceis ou exigir cada vez mais do paciente. Desse modo, costumam ver os seus pacientes como irresponsáveis, auto-indulgentes e preguiçosos. Ao ficar preocupado em “resolver o problema”, o terapeuta perfeccionista focalÍ2a-se na eficiência do tempo. Embora isso seja útil para manter o foco nas sessões, esse terapeuta apresenta dificuldade para manifestar empatia. Como conseqüência, o paciente se sente incompreendido e/ou controlado, ou pode se sentir culpado por ter falhado com o terapeuta.

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Preocupação com abandono T e rap e u tas p reo c u p a d o s com aban d o n o tem em ser abandonados pelo paciente e vêem a resistência deste como rejeição pessoal. O excesso de apego por parte desses terapeutas faz com que 27/8/2015



As habilidades sociais do terapeuta cogmtívo-comportamentai.

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estes interajam com os seus pacientes de modo não assertivo: evitando tópicos difíceis na sessão; deixando de confrontar os pensamentos distorcidos e comportamentos destrutivos do paciente; estendendo o tempo das sessões; fornecendo terapia gratuita pelo telefone etc. Quando o paciente ameaça deixar a terapia, esses terapeutas tendem a protestar vigorosa e defensivamente. Se por um lado os terapeutas preocupados com abandono sào mais empáticos e validam as necessidades do paciente, por outro lado, não conseguem aplicar os procedimentos que focalizam a mudança. Os pacientes narcisistas costumam intimidai' o terapeuta que teme o abandono, explorando os seus medos e ameaçando abandonar a terapia, através de comportamentos tais como chegar atrasado às sessões, desvalorizar o terapeuta etc. Na medida em que o terapeuta apegado expressa a sua vulnerabilidade, estendendo privilégios ou tomando-se defensivo, este confirma o esquema narcisista do paciente de que este pode ser tratado como especial ou de não confiar em pessoas com os seus sentimentos.

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Crenças de ser superior e especial

O terapeuta com esquema narcisista encara a terapia como uma oportunidade para brilhar e demonstrar os próprios talentos, inicialm ente, ele idealiza o paciente e o modelo da lerapia cognitivo-comportamental, ou a si mesmo como especialista. Se o paciente não melhora, o terapeuta se sente ofendido e passa a desvalorizar, humilhar ou ridicularizar o paciente, tornando-se distante (exemplo demonstrando aborrecimento, não respondendo às ligações ou demonstrando pouco interesse). Como conseqüência, o paciente percebe a relação terapêutica como prova de que ninguém o entende ou é confiável, abandonando a terapia e fazendo com que o terapeuta acredite que o paciente não queria mudar realmente.

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Necessidade de aprovação A motivação excessiva para fazer com que o paciente se sinta bem leva o terapeuta “agradável” a evitar fazer qualquer coisa que possa irritar ou frustrar o seu cliente. Assim, ele evita abordar temas perturbadores para o seu paciente.

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Essa forma “amiga” de interagir por parte do terapeuta leva o paciente a acreditar que este não se im porta com os seus comportamentos mais negativos. Assim, eles podem sabotar a terapia chegando atrasados, faltando às sessões ou não fazendo as tarefas. A necessidade de aprovação desse terapeuta faz com que ele entenda a resistência do paciente como um sinal de falha do seu trabalho. Embora altamente empático, o terapeuta “agradável” acaba levando o paciente a reconhecer que não está melhorando, podendo abandonar o tratamento.

Senso superdesenvolvido de autonomia

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Terapeutas com necessidade de autonomia tendem a se focalizar na produtividade e na eficiência e ficam estressados com os pacientes que se lamentam ou que buscam ajuda telefônica com freqüência. Geralm ente os pensam entos autom áticos desses terapeutas são do tipo: “E u n ã o a g ü e n to isso. E sse p a c ie n te só q u e r se l a m e n t a r “E s se p a c ie n te n ã o m e d e ix a f a z e r o m eu tra b a lh o uE le v a i to m a r c o n ta d a m in h a v id a ” .

Os terapeutas autônomos são pouco empáticos e vêem a necessidade de validação do paciente como uma invasão de limites. Ficam ansiosos e zangados quando o paciente solicita cuidado extra. Para lidar com a contratransferência, o terapeuta deve utilizar os recursos da terapia cognitiva, identificando os seus sentimentos e desafiando os seus pensamentos automáticos e suposições. Em seguida, ele deve investigar como os outros reagem ao paciente e de que maneira essas reações têm mantido o esquema do paciente (Leahy, 2001). Após identificar o esquema interpessoal disfuncional do paciente, o terapeuta deve especular, na história deste, como os outros o fizeram se sentir daquela maneira. Esse entendimento permite que o paciente compreenda o seu esquema, facilitando o trabalho posterior, que é focalizado na mudança de crenças (Leahy, 2001; Liotti, 1982). Quando o terapeuta consegue cumprir essas etapas diante da resistência dos pacientes difíceis, este se beneficiará por aumentar o autoconhecimento e beneficiará o paciente, por não confirmar os seus esquemas interpessoais disfuncionais.

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Conclusões Este capítulo procurou demonstrar, através de revisão da literatura, que a qualidade da relação terapêutica constitui um fator determinante do sucesso do tratamento. Através da manifestação de habilidades sociais altamente refinadas, de percepção de si mesmo e do outro, o terapeuta cognitivo-comportamental pode reconhecer a resistência de seu paciente difícil, identificar e modificar as próprias emoções negativas decorrentes dessa resistência, além de ajudar o paciente a compreender melhor as suas reações frente ao terapeuta e às pessoas de seu contexto interacional. Para cumprir esse papel, o terapeuta necessita de esforço extra, o que provavelmente não ocorre cm suas relações pessoais. Por outro lado, a prática em manejar eficazmente com a resistência de pacientes difíceis deve contribuir para aumentar a competência social do terapeuta.

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INDEX BOOKS Parte 2

Avaliação e Intervenção

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Capítulo 6

Habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem: Teoria e pesquisa sob um enfoque multimodal1 Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette

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A literatura sobre a relação entre habilidades sociais e dificuldades de aprendizagem é permeada por questões teóricas e metodológicas próprias do campo conceituai dessas duas categorias analíticas bem como por um extenso corpo de estudos empíricos sobre essa relação, a maioria realizada em outros países. Esses estudos são particularmente relevantes em nosso país, devido à gravidade do fracasso escolar que ainda atinge grande parte de nossas crianças e a necessidade de se ampliar a compreensão sobre sua natureza e a multiplicidade de fatores associados, com vistas a alternativas de contribuição para a solução desse problema. Este capítulo compõe-se de três partes. Na primeira, de caráter conceituai metodológico, são examinadas algumas questões relativas aos temas fracasso escolar, dificuldades ou distúrbios de aprendizagem e habilidades sociais. Na segunda parte, busca-se responder a algumas das questões anteriormente delimitadas com um conjunto de indicadores do repertório social de dois grupos contrastantes de crianças (com e sem dificuldades de aprendizagem ), obtidos sob uma abordagem multimodal (diferentes instrumentos, procedimentos e informantes). Ao final, busca-se integrar as duas partes anteriores, discutindo-se algumas implicações práticas dos resultados e alguns encaminhamentos para reflexões e pesquisas na área.

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1. Pesquisa aprovada pelo CNPq e FAPESP. 27/8/2015



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Questões conceituais e metodológicas Apresenta-se aqui, inicialmente, uma contextualização do fracasso escolar e das dificuldades de aprendizagem em nosso m eio, seguida da análise das relações entre distúrbios e dificuldades de aprendizagem, especialmente quando referidas ao campo das habilidades sociais e uma síntese das características interpessoais m ais recorrentemente atribuídas às crianças com distúrbios ou dificuldades de aprendizagem, conforme a literatura internacional e os estudos nacionais disponíveis. São também levantadas algumas questões metodológicas que justificam um maior investimento na investigação dessas relações.

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O fracasso escolar em nosso meio

Os problemas da educação escolar no Brasil são bastante conhecidos e têm sido objeto de muitos planos e propostas ao longo dos últimos anos. Historicamente, estão associados aos altos índices de analfabetismo, à repetência, à evasão e à baixa qualidade dos produtos educacionais. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada no final dc 1996, com todas as suas lacunas e contradições, abriu algumas perspectivas para a melhoria do sistema educacional, mas colocou, também, muitos desafios adicionais para os profissionais comprometidos com a Educação, especialmente para o psicólogo (Del Prette, 1999). A implantação das reformas educacionais, no final dos anos 80 e ao longo dos anos 90, permitindo a progressão continuada dos alunos das séries iniciais, ampliou a oportunidade de manutenção das crianças na escola, amenizando um dos indicadores mais contundentes do fracasso escolar em nosso meio nos últimos vinte anos, a repetência. Por outro lado, essa medida, ainda bastante polêmica, não foi acompanhada de outras providências necessárias de proteção às crianças com baixo desempenho escolar em sua convivência com as demais. Essas crianças podem desenvolver uma autocategorização negativa, uma vez que, inevitavelmente, tendem a se comparar com os colegas bem-sucedidos (Marturano & Loureiro abordam esse aspecto mais detalhadamente, em outro capítulo desta obra).

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Apesar dos esforços, os problemas na aprendizagem escolar continuam nos últimos anos e se expressam de muitas formas, requerendo a atenção dos estudiosos, especialmente no sentido de compreendê-los e de intervir sobre o processo de ensino-aprendizagem. As explicações para as dificuldades de aprendizagem estão associadas a uma variada term inologia que inclui problem as, disfunções, dificuldades e distúrbios. Essa diversidade reflete controvérsias na compreensão dos fatores determinantes e nas diferentes perspectivas de solução para o problema. Em nosso meio, vários autores destacam a importância dos fatores de ordem cultural, pedagógica e política na determinação do fracasso escolar (Carraher & Schliemann, 1983; Carraher, Carraher & Schliemann, 1986) associando-se a outros que questionam a ênfase em determinantes intra-individuais (Moysés & Collares, 1992), embora haja razoável consenso quanto à interação entre os fatores ambientais ou sociais mais amplos e os fatores psicológicos. Esses determinantes psicológicos incluem os atrasos no desenvolvimento, déficits e alterações nas funções perceptivo-inotoras, os processos psicolingüísticos, de atenção, de memória, de solução de problemas, as habilidades metacognitivas e os padrões atribuicionais (Martin & Marchesi, 1995; Romero 1995a) e fatores socioemocionais, que, dependendo da abordagem conceituai, são referidos em termos de processos psicodinâmicos, como quadros depressivos, auto-estima, estilos de enfrentamento e desamparo aprendido (Almeida, 1993; Marturano, Linhares & Parreira, 1993; Nunes, 1990; Okano, 2001; Romero, 1995b). Em todos os casos, não se descarta a importância de diferenciar o fracasso escolar dos casos de subnormalidade intelectual (Carraher, Carraher & Schliemann, 1989). Os estudos acima rejeitam uma perspectiva exclusivamente biológica do fracasso escolar, tanto porque os índices normativos dos distúrbios neurológicos de aprendizagem são bastante inferiores à incidência de problemas de aprendizagem de nosso sistem a educacional, como porque essa perspectiva tende a negligenciar a natureza essencialmente psicossocial do processo de ensino e aprendizagem. Em lugar disso, os autores tendem a com preender as d ificuldades de a p re n d iza g e m com o um a “síndrome psicossocial” (Marturano, Linhares & Parreira, 1993) que envolve “ uma constelação de fatores (internos e externos) de ordem pessoal, familiar, emocional, pedagógica e social, que só adquirem

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Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette

sentido quando referidos às relações e interações do sujeito com o seu meio, inclusive, e sobretudo o escolar” (Almeida & cols., 1995, p, 122),

É nesta linha de raciocínio que se podem situar os estudos sobre as relações entre as dificuldades de aprendizagem (DA) e o desempenho interpessoal. Os déficits ncssc desempenho poderiam, então, ser vistos como mais um dentre os possíveis fatores ou correlatos do fracasso escolar. Efetivamente, vários estudos têm colocado os déficits de habilidades sociais entre os fatores de risco para problemas comportamentais e emocionais, enquanto um repertório bem desenvolvido nessa área vem sendo reconhecido como fator de proteção (Hinshaw, 1992; Kazdin, 1987; Parker & Asher, 1987; Walker & Severson, 2002), justificando um maior investimento da escola no desenvolvimento socioemocional dos alunos (Del Prette & Del Prette, 1997; 1998). Um problema, aqui, é que a maior parte da literatura internacional sobre a influência dos déficits interpessoais na aprendizagem escolar está associada à noção de learning disabilities (LD) - um conceito essencialmente biológico - mais do que à de baixo rendimento acadêmico ou de dificuldades de aprendizagem. No entanto, dada a escassez de estudos sobre as relações entre dificuldades interpessoais e DA em nosso meio, as investigações sobre LD e desempenho interpessoal podem servir de referência para a análise dos déficits desse desempenho entre crianças com DA, quando se consideram as relações conceituais e empíricas que podem ser estabelecidas entre ambos.

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A relação entre distúrbios e dificuldades de aprendizagem (LD x DA)

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O conceito de LD foi definido pelo National Joint Committee for Learning Disabilities em 1981 como um: term o genérico que se refere a um grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas na aquisição e uso de audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e, presumivelmente devidas à disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por exemplo alteração sensorial, retardo 27/8/2015



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mental, distúrbio social ou emocional) ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências (Moysés e Collares, 1992, p. 32).

Essa definição coloca as dificuldades escolares específicas e próprias da escolarização inicial como “sintomas” de um quadro nosológico e, como suas presumíveis causas, problemas de funcio namento neurológico ou de processamento cognitivo, não atribuí veis a deficiências sensoriais, motoras, mentais e emocionais ou a quaisquer condições ambientais. Portanto, a adoção indiscriminada desse conceito implicaria a atitude biologizante, anteriormente rejeitada. No caso da relação entre habilidades sociais e LD, há ainda outras questões conceituais, associadas à falta de conscnso entre as associações americanas sobre o papel dos dcficits em habilidades sociais nesse quadro. Conforme assinalam Gresham (1992) e Swanson e Malonc (1992), o ICLD (In teragen cy C om m ittee on L earn in g D isa b ilitie s) de 1987 considera os déficits de habilidades sociais como uma das áreas específicas das LD, ao lado das dificuldades de fala, leitura, raciocínio e matemática; a LDAA (L earn in g D isa b ilities A sso cia tio n o f A m erica ) faz referência àqueles déficits como uma das conseqüências da própria LD ao longo da vida; e o NJCLD (N a tio n a l J o in t C om m ittee on L ea rn in g D isa b ilitie s) de 1981 faz referência aos déficits em habilidades sociais somente como problemas de comportamento auto-regulatórios, de percepção social e de interação social, que podem ou não coexistir com o LD. Apesar dessas controvérsias, pode-se verificar que:

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a, DA e LD se reportam, ambos, a problemas típicos da escolarização inicial (leitura, escrita e raciocínio matemático) desde que não associados a comprometimentos motores, sensoriais ou mentais; b. ambos os conceitos incluem, entre os fatores determi nantes, aspectos do processamento cognitivo, apesar da caracterização exclusivamente intra-individual c nosológica de tais processos no caso dos LD, em contraste com a caracterização essencialmente psicossocial no caso das DA; 27/8/2015



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Züda A. Pereira Del P iette e Almir Del Prette

c. na maioria dos estudos empíricos sobre LD, observa-se que a população estudada é caracterizada em alguns itens da definição (mas não em todos), com referências principalmente às dificuldades acadêmicas, à discrepância em relação a um potencial estimado de aprendizagem (com base nos escores de QI), a indicadores de “déficits de processamento cognitivo” e ao não comprometimento motor, sensorial ou mental (todos aplicáveis também aos casos de DA), omitindo-se referências a presumíveis entidades nosológicas ou ao controle de variáveis ambientais (que a diferenciariam da população DA). Nesse último caso, cabe destacar o estudo de Merrel e Shinn (1990) que aponta sérias restrições na avaliação e encaminhamento das crianças com DA pelas equipes multidisciplinares encarregadas dessa tarefa nos Estados Unidos. Assim, entende-se que, na caracterização dos sujeitos desses estudos, e sem ignorar as restrições inerentes ao conceito de LD, a literatura dessa área pode apontar questões pertinentes também ao repertório interpessoal das crianças com DA. Essa possibilidade é reforçada pelas evidências de que os alunos com LD e DA são bastante semelhantes em indicadores de habilidades sociais (Haager & Vaughn, 1995; Merrel, Merz, Johnson & Ring, 1992) e até em algumas habilidades cognitivas (Merrell & Shinn, 1990). Na análise que se segue, são utilizados os termos LD ou DA, procurando-se manter fidelidade à terminologia adotada nos estudos citados.

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Habilidades sociais de crianças com LD ou com DA: Evidências empíricas

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A temática das habilidades sociais remete a um campo de investigação e aplicação do conhecim ento psicológico que historicamente se estruturou, principalmente com base nas teorias de aprendizagem (operante, respondente e da aprendizagem social) e no modelo cognitivo de processamento de informação (teoria de papéis e de percepção social), conforme explicitado em Del Prette & Del Prette (1999). Entre as teorias de aprendizagem social, certamente é a de Dandura que integra, de forma mais coerente, aspectos dos dois blocos conceituais (Rios-Sal dana, Del Prette & Del Prette, 2002).

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Nesse campo, destacam-se os conceitos de habilidades sociais e competência social, respectivamente associados às dimensões descritiva e avaliativa do desempenho social.2 De acordo com as principais análises da literatura dessa área, (Argyle, 1994; Gresham, 2002; Hops, 1983; Matson, Sevin & Box, 1995; McFall, 1982; Merrell, 1999; Trower, 1995), temos adotado, para essas categorias, as definições a seguir (Del Prette, A. & Del Prette, Z., 2001, p. 31): * Desempenho

social: “ ...refere-se à emissão de um comportamento ou seqüência de comportamentos em uma situação social qualquer” .

* Habilidades sociais: “ ...aplica-se à noção de existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do

INDEX BOOKS indivíduo para lidar com as demandas das situações interpessoais [...] Na dinâmica das interações, as habilidades

sociais fazem parte dos componentes de um desempenho social bem-sucedido".

* Competência social: “ ...tem sentido avaliativo que remete

aos efeitos do desempenho das habilidades sociais nas

situações vividas pelo indivíduo, [...] qualifica a proficiência desse desempenho e implica a capacidade do indivíduo de organizar pensamentos, sentimentos e ações em função de seus objetivos e valores articulando-os às demandas imediatas e mediatas do ambiente".

Um aspecto bastante enfatizado no campo das habilidades sociais e da competência social é a sua especificidade situacional-cultural (Argyle, Fumham & Graham, 1981; Del Prette & Del Prette, 1996; Trower, 1980): algumas crianças podem ser bastante competentes em um contexto e nâo em outro e um mesmo desempe nho social pode ser considerado competente em um contexto e não em outro. Grande parte dessas diferenças é dada pela cultura, que define padrões esperados/valorizados para os diferentes contextos, em função de características sociodemográficas (ais como idade, sexo, papéis ocupacionais etc. A competência social refere-se, portanto, ao efetivo uso do repertório de habilidades sociais que gera resultados positivos nas

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2. Alguns autores enfatizam também o conceito de assertividade, por nós entendido com o uma subárea das habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 1999; 2001). 27/8/2015



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interações com outras pessoas. No caso de crianças e adolescentes, Gresham e Elliot (1987) destacam três tipos de resultados usualmente associados ou tomados como indicadores de competência social: a. aceitação pelos colegas; b. julgamento positivo por outros significantes; c. outros com portam entos adaptativos correlatos. As habilidades sociais mais freqüentemente enfatizadas e valorizadas nos estudos internacionais dos últimos anos (Caldarella & Merrell, 1997) podem ser agrupadas em cinco conjuntos: • relação com companheiros - habilidades que demonstram positividade com colegas tais como: cumprimentar, elogiar, oferecer ajuda ou assistência, convidar para jogo ou interação; • autocontrole - habilidades que demonstram ajustamento emocional tais como controlar humor, seguir regras, respeitar limites, negociar, lidar com críticas, tolerar frustrações; • sociais acadêmicas - habilidade de trabalhar de forma independente e produtiva na sala de aula tais como, envolver-se na tarefa, realizá-la de forma independente, seguir instruções; • ajustamento - habilidades cooperativas tais como: seguir regras e comportar-se de acordo com o esperado, usar apropriadamente o tempo livre, compartilhar coisas e atender pedidos; • asserção - habilidades expressivas tais como: iniciar conversação, aceitar elogios, fazer convites.

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Pode-se verificar, nos itens de Caldarella e Merrell, a referência específica às habilidades sociais acadêmicas, embora os demais itens também se incluam entre as demandas interativas que a criança encontra na escola. Conforme destacam Severson e

3. O termo em inglês é “com pliance'\ de difícil tradução para nossa língua. A tradução literal seria obediência, mas achamos que esse termo tem uma conotação de passividade em português. Outros termos p ertin en tes seriam a m o ld a m en to , a c o m o d a çã o , adaptação e ajustamento. Considerando, porém, as sutilezas que envolvem a sua compreensão, preferimos usar ajustamento. 27/8/2015



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Walker (2002), os dois maiores desafios da socialização da criança em idade escolar consistem em se ajustar às expectativas e demandas do professor e em responder às expectativas dos colegas, aprendendo a fazer amizades e a se dar bem com elas. Se a criança falha em qualquer um dos dois, isso pode gerar fracasso escolar e rejeição pelos colegas além de outros padrões de comportamentos problemáticos. Apesar dessa racional, há ainda uma polêmica em tomo das relações entre habilidades sociais e LD que reflete, em parte, resultados de estudos empíricos, com alguns salientando a maior probabilidade de sujeitos com LD apresentarem défícits em habilidades sociais (Haager & Vaughn, 1995; Merrell & Shinn, 1990; Merrel, Merz, Johnson & Ring, 1992; Wiener, 1987), outros sugerindo que sujeitos com LD não são deficientes nesses aspectos (Horowitz, 1981; Perlmutter, 1983, Sater & French, 1989) e outros, ainda, questionando a inclusão das habilidades sociais entre os critérios de diagnóstico das LD (Fomess & Kavale, 1991). No estudo de Gresham e Elliot (1990), foram encontradas correlações moderadas (0,63 a 0,75) entre escores de habilidades sociais e de LD, indicando uma tendência de os alunos com LD serem avaliados como socialmente menos habilidosos. Em análise posterior de um conjunto de pesquisas que focalizaram as relações entre habilidades sociais e LD, Gresham (1992) também identificou concomitância entre habilidades sociais e LD. No entanto, o autor lembra que a maioria desses estudos apresentava um delineamento correlacionai e defende a necessidade de investigar m ais cuidadosamente a funcionalidade dessa relação, ou seja, se tais défícits levam a um rendimento acadêmico inferior ou se ocorre o oposto. Molina (2002) empreendeu uma pesquisa-intervenção com esse objetivo, verificando efeitos significativos da promoção do repertório social sobre o acadêmico (o que não ocorreu com o treino acadêmico sobre o repertório social), embora o tamanho reduzido dos grupos tenha comprometido parcialmente a generalização dessas conclusões. Vários estudos (Agostin & Bain, 1997; Foulks & Morrow, 1989; Malecki & Elliott, 2002; McClelland, Morrison & Holmes, 2000) têm constatado, empiricamente, o papel preditor de um conjunto de habilidades sociais para o rendimento escolar, por exemplo, prestar atenção às instruções, seguir instruções, cooperar, demonstrar autocontrole, fazer e responder perguntas etc. Do outro

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lado, Ogilvy (1994) cita estudos que apontam as habilidades sociais pobres como preditoras de baixo rendimento acadêmico e, mesmo, de problem as como delinqüência, evasão, com portam entos anti-sociais e alcoolismo. Em revisão de 117 estudos realizados entre 1974 e 1990, Swanson e Malone (1992) compararam os indicadores de habilidades sociais de estudantes com LD e de estudantes normais, concluindo também pela coexistência de LD e déficits em habilidades sociais, apesar de reconhecerem evidências de que uma parcela de crianças com LD apresentavam níveis de competência social equivalentes aos das crianças normais. Embora haja autores (Gerber & Zinkgraf, citados por Romero, 1995b) que estimem um atraso no desenvolvimento da competência social dc cerca de quatro anos (!) nas crianças com LD, estudos mais recentes permitem questionar afirmações categóricas e genéricas dessa natureza, dadas as variações situacionais/culturais desse reper tório e a falta de parâmetros normativos quanto às suas características evolutivas. Em uma pesquisa longitudinal, da pré-escola à quinta série, com 10 crianças que posteriormente foram diagnosticadas como apresentando LD, Vaughn e Hogan (1994) examinaram alguns indicadores dc competência social (aceitação por colegas, amizades recíprocas, autoconceito e avaliação dos professores), identificando três padrões ao longo das sucessivas medidas:

INDEX BOOKS a. padrão de competência consistente e próxima da média em três crianças; b. padrão de “resolução de problema”, em três crianças, que apresentaram inicialmente índices de competência social próximos da média, com queda por volta da segunda série e recuperação a partir da terceira; c. padrão inconsistente, mas tendendo a se situar entre os inferiores, em três outras crianças.

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As autoras consideram a possibilidade de atribuir parte das controvérsias, nos estudos sobre a relação entre habilidades interpessoais e DA, a essa instabilidade das medidas dc competência social. Dentre as características interpessoais das crianças com LD, a análise de Swanson e Malone (1994) destaca uma tendência de apresentarem interações mais negativas com companheiros e de serem caracterizadas como mais agressivas, mais imaturas, com mais 27/8/2015




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problemas de personalidade, com menos comportamentos orientados para a tarefa e com menos comportamentos interpessoais apropriados. Romero (1995b), com base nos estudos de Pearl, Donohue e Bryan, resume algumas características identificadas em situações controladas de avaliação de crianças com DA em relação a crianças sem dificuldades de aprendizagem (NDA): em tarefas escolares apresentavam-se como mais passivas e dependentes, menos assertivas e menos consideradas em suas opiniões; em tarefas não escolares tinham mais dificuldade com situações de conversação, eram menos assertivas e verbalizavam menos e de forma mais imprecisa. Nos estudos de nossos orientandos com crianças que apresentavam dificuldades de aprendizagem (Feitosa, 2003; Paula, 1999; Pastori, 2000; Molina, 2003), também foram verificadas a maioria das características acima citadas. Essa caracterização negativa do desempenho interpessoal de crianças com DA ou com LD aparece também nas avaliações por seus significantes. Conforme estudo de Fad (1989), os professores de classe regular tendiam a diferenciar as crianças de classes especiais (sem especificar DA ou LD) em termos de déficits nas habilidades de se juntar a um grupo de atividade, desenvolver e manter amizade, encerrar conversação, compartilhar brincadeiras e interagir com colegas; além disso, avaliavam os estudantes bem-sucedidos como mais habilidosos para expressar raiva apropriadamente, lidar com insultos e reagir a chacotas. No Brasil, M aluf e Bardelli (1991) identificaram que os professores tam bém atribuíam m aior dificuldades de relacionamento a alunos com DA, referidos como inquietos, briguentos, inibidos e sem iniciativa. Avaliação negativa dos professores para as crianças DA em relação às demais crianças foi também identificada por Feitosa (2003) que, igualmente, verificou essa tendência também na avaliação dos pais. Em relação à avaliação dos pais, Romero (1995b) cita estudos em que os filhos com DA eram avaliados de forma mais negativa que os filhos sem DA em aspectos como impulsividade, autocontrole, ansiedade, dispersão e habilidades verbais. Haager c Vaughn (1995), comparando grupos de LD, baixo rendimento e rendimento médio, encontraram que a avaliação dos pais não diferenciava os grupos LD e baixo rendimento, a dos professores caracterizava esses dois grupos como menos habilidosos e com mais problemas de comportamento, e que os companheiros rejeitavam principalmente os de baixo rendimento. Em uma análise de prontuários de crianças com queixas escolares, atendidas em ambulatório, Marturano, Linhares e Parreira (1993) identificam, nas queixas das mães, alterações no “funcionamento

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psicossocial, expressas na dificuldade em lidar com situações sociais e nas manifestações emocionais e comportamentais desadaptadas” (p. 171).

Vários outros estudos conduzidos em nosso meio e citados por Loureiro e Marturano (outro capítulo nesta obra) relatam queixas dos pais (e especialm ente das m ães) sobre as dificuldades socioemocionais de seus filhos com DA. As avaliações de pais, companheiros e professores tendem a apresentar um quadro geral desfavorável às crianças com DA ou com LD (nesse aspecto situando-as como um mesmo grupo). Esses resultados são até certo ponto esperados quando se considera a natureza essencialmente interativa dos processos efetivos de ensino-aprendizagem (Pontecorvo & Zucchermaglio, 1990). Pode-se supor que as crianças socialmente competentes, participando mais ativamente desse processo, sejam favorecidas em sua aprendizagem (Del Prette & Del Prette, 1997). No entanto, não se pode deixar de considerar a influência da cultura na valorização do sucesso acadêmico e, por essa via, na qualidade e na ampliação das relações sociais dentro e fora da escola. Associado ou não a variáveis culturais, há, ainda, o peso das condições socioeconômicas tanto sobre as oportunidades de desenvolvimento interpessoal como sobre o sucesso acadêmico, podendo então funcionar como uma variável moderadora dessa relação. Essas variáveis culturais e socioeconômicas não podem, portanto, ser descartadas da análise das evidências empíricas anteriores. A m aioria dos estudos, anteriorm ente citados, foram conduzidos em países do primeiro mundo e não há referência a controle dessas variáveis nas amostras DA e NDA, nem discussão sobre essas questões. Além desses aspectos, considerando-se a natureza situacional-cultural das habilidades sociais, a compreensão das relações entre habilidades sociais e DA requer estudos empíricos junto a crianças de países periféricos como o nosso. Se tais relações se mantêm em nosso meio, abre-se uma alternativa adicional de intervenções educativas que podem contribuir, de algum modo, para reduzir a dramaticidade do nosso crônico problema de fracasso escolar c de suas conseqüências, aqui somadas aos demais desdobramentos psicossociais dos déficits de competência social na infancia. Além das questões acadêmicas, culturais e sociais que justificam novos estudos sobre a relação entre habilidades sociais e DA, a análise das evidências empíricas anteriores remete, também,

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a problemas metodológicos que merecem atenção. Nos estudos referidos, percebe-se que a caracterização, essencialm ente negativa, do desempenho interpessoal de crianças com LD ou com DA, baseia-se em uma ampla diversidade dc indicadores. Essas características foram referidas como competência social em alguns estudos e como habilidades sociais em outros, refletindo a centralidade desses dois constructos e as diferentes dimensões do desempenho social a que eles se referem. A multidimensionalidade do desempenho social (Del Prette & Del Prette, 1999; 2002; Matson, Sevin & Box, 1995; Trower, 1995) e seus diferentes níveis de análise, nem sempre adequadamente contemplados em todos os estudos, geram várias questões metodológicas na análise das relações entre déficits interpessoais e DA ou LD.

INDEX BOOKS

Achados empíricos em abordagem multimodal de avaliação

A expressão habilidades sociais tem sido utilizada como designação genérica da área, mas também como um constructo, complementar ao de competência social. Alguns autores (por exemplo, Gresham, 1981) atribuem a dificuldade de se estabelecer relações precisas entre desempenho interpessoal e LD à diversidade de indicadores, procedimentos e instrumentos utilizados, tomando os diferentes estudos pouco comparáveis entre si, na medida cm que podem estar, de fato, avaliando diferentes dimensões do repertório interpessoal. N a metanálise de pesquisas sobre habilidades sociais c LD, Swanson e Malone (1992) agrupam as diferentes medidas em três conjuntos:

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a. avaliação da reação dos outros (escolhas sociométricas, aceitação/rejeição social e status percebido); b. habilidades cognitivas individuais (de resolução de problemas); c. manifestações de ajustamento social (agressão, comporta mentos orientados para a tarefa e inadequação-maturidade).

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Swanson e Malone encohtraram que o tamanho do efeito4 obtido nas avaliações por companheiros era quase duas vezes maior que o obtido nas escolhas por companheiros, levantando a hipótese de que esta última medida avalia padrões de amizade e de rejeição ativa enquanto a primeira avalia uma aceitação geral ou um gostar/desgostar mais geral e menos tendencioso enquanto indicador de competência social. Bryan (1994) destaca a importância de se examinar a possível correlação entre os diferentes tipos de medidas e também entre diferentes informantes, considerando que o significado de competência social, para professores, pais e companheiros, pode ser completamente diferente. Apesar da diversidade de indicadores referidos na literatura, observa-se que a maioria dos estudos baseia-se em dados de relato verbal de informantes adultos, com indicadores gerais de competência social, mais do que em caracterizações comportamentais, resultantes de observação, e ainda com menor freqüência, em indicadores de auto-relatos. Essa menor ênfase em dados de observação e de auto-relato mostra que nem as avaliações multidimensionais, nem a comparabilidade entre os diferentes tipos de instrumentos têm recebido dos pesqui sadores a atenção por eles próprios preconizada. As considerações conceituais, as evidências empíricas e os problemas metodológicos associados ao repertório interpessoal de crianças com DA, juntamente com a incidência desse problema em nosso sistema educacional e a escassez de estudos sobre habilidades sociais, com crianças no Brasil e, mais ainda, sobre a relação entre habilidades sociais e DA, induzem a vários questionamentos de pesquisa, entre os quais:

INDEX BOOKS a. como se apresenta o repertório de habilidades sociais de alunos com desempenho acadêmico insatisfatório e quais seus eventuais déficits em relação a alunos de rendimento satisfatório; b. qual o grau de consistência entre os diferentes indicadores de habilidades sociais e de competência social de crianças nessa faixa etária, com e sem DA.

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4. Tamanho do efeito (effect sizé) é um índice quantitativo da direção geral dos resultados de um vasto número de pesquisas, com amostras e metodologias diferentes, obtido a partir de uma equação matemática utilizada em estudos demetanálise da literatura, que permite um controle estatístico das variáveis a ele associadas. Swanson e Malone (1992) fazem referência a Glass (1985) como autor da equação que utilizaram. 27/8/2015




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c. quais as dimensões interpessoais valorizadas pelos dife rentes informantes na avaliação do repertório de habili dades sociais das crianças. As respostas a essas questões implicam investimento na construção de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados a escolares com e sem dificuldades de (NDA) e remetem, também, à preocupação com a definição, com base nos déficits identificados, de objetivos relevantes para programas de Treinamento em Habilidades Sociais na escola e à questão prática de como articulá-los à promoção do repertório acadêmico tradicionalmente atribuído como foco principal da educação escolar.

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Método

Os objetivos da pesquisa

As considerações e questionamentos anteriores levaram aos objetivos de pesquisa deste trabalho, que consistiram em:

• elaborar instrumentos e procedimentos de avaliação do repertório de habilidades sociais de crianças em fase inicial de escolarização, mais especificamente na segunda série do primeiro grau; • identificar semelhanças e diferenças, nesse repertório, entre crianças com e sem DA; • examinar as correlações entre diferentes indicadores de habilidades sociais e de competência social; • examinar a consistência entre as avaliações de diferentes in formantes (professores, companheiros e os próprios alunos).

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A amostra de crianças Os dados foram coletados com 119 crianças de segunda série do primeiro grau, de 27 salas de aula, de seis escolas estaduais da rede pública de uma cidade de porte médio do Estado de São Paulo (cerca de 40% das escolas estaduais do município e aproximadamente 40% das salas de segunda série, distribuídas geograficamente de modo a abranger regiões urbanas periféricas e centrais). Essas crianças, com idade 27/8/2015



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variando de oito a 13 anos, constituíram dois subgrupos: 52 foram indicadas pelas professoras entre as duas de pior rendimento na classe, aqui tomadas como apresentando dificuldade de aprendizagem5 (DA) e as outras 53 crianças, indicadas entre as duas de melhor rendimento (NDA); destas, 44% e 43%, respectivamente, eram do sexo feminino. Os colegas de classe dessas crianças e os 27 professores participaram também como informantes. Todas as crianças da amostra foram autorizadas por seus pais ou responsáveis para participarem da pesquisa. Em tese, todas as amostras deveriam ser emparelhadas, ou seja, as mesmas crianças sendo avaliadas em todos os instrumentos. Houve porem pequena variação, conforme se vê na Tabela 1 que apresenta a distribuição dos respondentes nos quatro instrumentos e suas características sociodemográficas em termos de grau de DA, sexo e idade.

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Tabela 1. D istribuição dos respondentes conform e os tipos de instrumentos que responderam e suas características sociodemográficas: grau de D A (D A = com dificuldade de aprendizagem; N D A = sem dificuldade de aprendizagem), sexo (M = masculino; F = fem inino) e idade Variáveis e níveis

Nível de DA

Sexo

Idade

PAA-HS N (% )

PAA-CS

PACS-P

N (%)

N (%)

PACS-C N(% )

DA

60 (50,4)

60 (50,4)

59 (51,3)

57 (49,1)

NDA

59 (49,6)

59 (49,6)

56 (48,7)

59 (50,9)

Total

119(100)

119(100)

115(100)

116(100)

M

63 (52,9)

63 (52,9)

60 (52,2)

55 (47,4)

F

56 (47,1)

56 (47,1)

55 (47,8)

61 (52,6)

8

67(57,8)

67(57,8)

66 (57,4)

66 (56,9)

9

38 (32,8)

38 (32,8)

35 (31,3)

36 (31,0)

10

5(4,2)

5(4,2)

5 (4,5)

5(4,3)

11

3 (2,5)

3(2,5)

3(2,7)

3 (2,6)

12

1 (0,8)

1(0,8)

1 (0,9)

1 (0,9)

13

2 (1 7 )

2(1,7)

2 (1,8)

2(1,7)

GROUPS

Quantidade média de estudantes por classe

29,28

Desvio-padrão

3,83

5. Ver em nosso outro capítulo desta obra justificativa empírica para usar a avaliação do professor com o critério de seleção dos alunos 27/8/2015




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Os instrumentos de coleta de dados A coleta de dados foi realizada por meio da aplicação de um protocolo de avaliação de habilidades sociais e de três protocolos de competência social (Ver anexos deste capítulo). O Protocolo de Auto-Avaliação de Habilidades Sociais (PAA-HS) compunha-se de 30 itens selecionados dos de Matson, Rotatory e Helsel (1983) e do de McGinnis, Goldstein, Sprafkin e Gershaw (1984), com uma escala de cinco pontos para dificuldade (de muito difícil a muito fácil). A confiabilidade da escala foi de 0,78 (semelhante para os grupos DA e ND A), com uma estrutura fatorial de três subescalas: e m p a tia /o b e d iê n c ia (8 itens; Alpha= 0,.74), a u to c o n tr o le /c o m u n ic a ç ã o (8 itens; Alpha= 0,66), e a s s e r ç ã o (10 itens, Alpha= 0,99). Os três Protocolos de Avaliação da Competência Social - uin para o professor (PACS-P), um para os colegas (PACS-C) e outro de auto-avaliação (PAA-CS) eram semelhantes em oito itens e eram respondidos com base em uma escala de três pontos (positivo, negativo e neutro). Os itens eram apresentados sob a forma de adjetivos bipolares (como os usados na literatura para descrever as diferenças entre as crianças com e sem dificuldades de aprendizagem):

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q u erid o x n ão q u erid o p e lo s co le g a s, calm o/tran q ü ilo x in q u ieto , a le g re x triste, p e r g u n ta d o r x calado, co la b o ra d o r x n ão co la b o ra d o r,

b e m -e d u c a d o x m a l-e d u c a d o , d is c ip lin a d o x in d isc ip lin a d o , O

PACS-P incluía, adicionalmente, o item g o sta x não g o s ta d o s co leg a s e o PAC-C, mais três itens: qu erid o x não qu erido p e lo p ro fe s s o r , esp erto x n ão esperto, bon ito(a) x feio (a ).

A confiabilidade dos protocolos para os oito itens comuns aos três e para a escala completa foi de 0,47 a 0,79, para a amostra total; de 0,40 a 0,65 para as crianças DA e de 0,44 a 0,61 para as crianças NDA, sempre com os valores mais baixos para amostra total e para o protocolo de auto-avaliação.

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O procedimento de coleta de dados A coleta de dados iniciou-se com o PACS-C na sala de aula. Em cada classe, duas crianças DA e duas NDA foram avaliadas por seus colegas em uma atividade estruturada, anunciada como um jogo (“Jogo do Segredo”) em que algumas crianças seriam 27/8/2015



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Zilda A. P eiena Del Prette e Almu Del Piette

aleatoriamente escolhidas para serem avaliadas pelas demais. Ao final do “jogo”, era feita uma breve exposição sobre diferenças individuais e a importância de respeitá-las, valorizando-se os estudantes que foram avaliados. O PACS-P foi respondido pelo professor, em sala separada, com o pesquisador explicando, inicialmente, os objetivos gerais da pesquisa e a importância de sua colaboração. A auto-avaliação (PAA-CS e PAA-HS) foi feita individual mente junto às crianças DA e NDA e foi justificada, para a classe, pelo fato de essas crianças terem participado do “jogo”. O pesquisa dor lia os itens e anotava as respostas da criança em ficha elaborada para isso. Ao final, conversava com a criança sobre sua participação no “jogo” procurando verificar se havia ocorrido algum efeito “inde sejável”, por exemplo, chacotas ou comentários dos colegas. Nenhum efeito desse tipo foi identificado.

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O tratamento dos dados

Os pontos das escalas nominais foram transformados em escores para cada criança, calculando-se os valores médios para cada item e para o total dos itens em cada grupo (DA e NDA). A avaliação da competência social pelos colegas (PACS-C) foi computada em termos de percentagem de avaliações positivas e tabulada em escores e valores médios. Os dados foram então submetidos à análise estatística descritiva e inferencial para se verificar as diferenças entre informantes em cada protocolo de competência social (ANOVA) e entre os dois protocolos de auto-avaliação (Teste t). Também foram efetuadas correlações entre inform antes, considerando-se os valores m édios dos protocolos, com base nos itens comuns aos três e em todos os itens.

GROUPS

Os resultados Os valores médios do PACS-C variavam de zero a 100%; os do PACS-P e do PAA-CS, de zero a dois e os do PAA-HS, de um a cinco. Com base nos valores médios dos grupos, foram encontradas diferenças altamente significativas entre os dois grupos nos três protocolos de avaliação de competência social: PACS-P (t= -l 1,533; df- 111; p-0,000), PACS-C (t= -11,836; df = 111; p-0,000), PAA-CS 27/8/2015




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(t=-3,595; df=101; p=0,000), com o grupo DA sendo considerado significativamente menos competente que o grupo NDA. Essas tendências foram mantidas para todos os itens de cada formulário e para os itens comuns aos três, como é ilustrado nas figuras a seguir. Os dados obtidos com PACS-C, referente à avaliação pelos colegas dc classe das crianças DA e NDA, são apresentados na Figura 1.

Alegre Calmo Colaborador

INDEX BOOKS Conversador Conversador

Educado

Gosta dos colegas

Perguntador

Querido dos colegas

F ig u r a

1. V a lo re s m édios (cm term os dc p crccn ta g e m ) da a va liaçã o de

com petência social (P A C S -C ) efetuada pelos colegas, nas amostras D A e N D A

Como se vê na Figura 1, com exceção da característica

GROUPS

c o n v e r s a d o r , que não diferenciou os dois grupos, cm todos os

dem ais itens as crianças NDA foram avaliadas de form a significativamente mais positiva pelos colegas do que as crianças DA com menos de metade dos colegas considerando este grupo como c a lm o /tr a n q ü ilo , d isc ip lin a d o e q u e rid o p e lo s d e m a is. Em m edia, as piores avaliações das crianças DA foram nas ca racterísticas q u e rid o p e l o s c o le g a s e c o la b o r a d o r . E interessante assinalar que em duas características, a le g r e e c o n v e rsa d o r, os dois grupos receberam alta avaliação dos colegas: na primeira, as crianças DA foram consideradas menos alegres do que as NDA e na segunda, os dois grupos foram semelhantes. A única característica em que as crianças DA receberam avaliações significativamente 27/8/2015



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Zilda A. Pereira Del Prette e Almir Del Piette

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mais altas foi em p e r g u n ta d o r onde foram indicados por mais de 50% dos colegas e não se diferenciaram das crianças ND A. Na avaliação dos professores (PACS-P), as crianças NDA foram consideradas mais positivamente em todas as características, como se vê na Figura 2.

Alegre ' Calmo Colaborador

INDEX BOOKS Conversador* Desinibido

Disciplinado

Educador

Perguntador

Querido dos colegas

Querido dos professor

F ig u ra 2. Valores médios da avaliação de com petência social (PAC S -P ) efetuada pela professora, nas amostras D A c N D A

GROUPS

Nos itens de maior diferença, as crianças DA foram avaliadas como menos c o la b o r a d o r a s e menos p e r g u n ta d o r as. A discrepân cia no item p e r g u n ta d o r (menos considerado pelo professor) pode ter ocorrido porque essas crianças buscariam resolver suas dúvidas mais com os colegas do que com o professor. Já o item c o la b o r a d o r foi negativamente avaliado por ambos. Caso reflita mais a sala de aula do que outros ambientes, pode-se supor que as crianças DA teriam menos a oferecer do que as NDA, seja em termos acadêmi cos ou mesmo em termos dos comportamentos sociais (possivel m ente relacionados à disciplina). As m aiores sem elhanças ocorreram nas avaliações, altamente positivas para os dois grupos, como q u e rid o p e lo s p r o f e s s o r e s e b em -e d u c a d o s. 27/8/2015



Habilidades sociais e dificuldades de apiendizagem.

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Os resultados da auto-avaliação de competência social (PAA-CS), ilustrados na Figura 3, mostraram mais semelhanças entre os dois grupos, embora com alguma desvantagem para as crianças DA.

Alegre Bonito C a tm o

Colaborador Conversador

INDEX BOOKS Desinibido Educador

Esperto

Gosta dos colegas

Perguntador

Querido dos colegas

Querido do professor

F ig u ra 3. V alores m édios da auto-avaliação de com petência social (P A A -C S ) nas amostras D A e N D A

Percebe-se que, nos itens de diferença significativa, as crianças DA se avaliaram como menos colaboradoras, menos queridas pelos colegas e menos espertas que as crianças NDA. E interessante notar que algumas diferenças, próximas dos níveis de significância, foram também menos favoráveis às crianças DA: alegre, bonita e querida pelos professores. Com relação à auto-avaliação de habilidades sociais, o escore geral não revelou diferença significativa entre as crianças DA e NDA. Os valores médios, nas subescalas e itens, são apresentados na Figura 4.

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Q.

E

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Prestar atenção à aula Agrad. elogio adulto Responder/agradecer Ajudar os colegas Cumprimentar/elogiar Consolar colega triste Falar por favor, obrigado Dizer a verdade N egociar/ganhar disp. Fazer amizade/ conversar Dizer que gosta colega Pedir desculpas Responder perguntas prof. Pedir ajuda colegas

INDEX BOOKS Defender colega Apartar briga

Convencer colega Expressar discord. Pedir mud. comport. Responder críticas

Recusar pedido Reclamar de colega a Expressar desagrado Ignorar provocações Entrar em brincaò.

Comandar brincadeira Fazer perguntas Entender explícaç. p Aceitar gozações Controlar raiva

Media-NDA Media-DA

F ig u ra 4. V alores médios da auto-avaliação de habilidades sociais (P A A -H S ) nas

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amostras D A e N D A , com os itens organizados nas subescalas

As crianças DA relataram maior dificuldade que as NDA na subescala empatia/obediência (t=-4,794; df=95 e p=0,000), mas não se diferenciaram nas demais. Quando se examinou a diferença em cada item, todos os desta subescala foram significativamente mais difíceis para as crianças DA; nas demais escalas, somente os itens Fazer perguntas e compreender as explicações do professor (que não entraram em nenhum fator) foram significativamente mais dilleeis para esse grupo. Esses resultados confirmam a maior dificuldade das crianças DA em lidar com as demandas sociais 27/8/2015




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diretamente relacionadas à aprendizagem acadêmica bem como outras que remetem à qualidade de suas relações no contexto escolar. Uma comparação entre os pares de informantes, examinando-se separadamente os grupos DA e NDA, mostrou correlações positivas significativas entre as avaliações do professor e dos colegas no grupo DA (r=0,402; p=0,002) e no grupo NDA (rO,462; p 0,000). Além disso, no grupo NDA, a auto-avaliação apresentou correlação positiva com a do professor (r=0,533; p = 0,000) e dos colegas (r=0,424; p=0,002), o que não ocorreu com o grupo DA. Em compensação, a auto-avaliação de competência (PAA-CS) e de habilidades sociais (PAA-IIS) foi significativa somente para o grupo DA (r=0,462; p=0,000). Em outras palavras, as crianças DA foram mais consistentes que as NDA quando se comparam as características interpessoais gerais c as dificuldades cm habilidades específicas. Foram encontradas diferenças significativas entre todos os informantes e entre os resultados dos dois protocolos de auto-avaliação em todas as comparações efetuadas. Essas diferenças ocorreram no sentido de:

INDEX BOOKS a. a avaliação dos colegas foi a pior para os dois grupos; b. a avaliação do professor foi a que mais os discriminou entre eles; c. a avaliação do professor foi mais positiva que a auto-avaliação e que a avaliação pelos colegas no caso das crianças NDA e mais negativa que a auto-avaliação no caso das crianças DA.

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Essas tendências são ilustradas na Figura 5, a seguir, na qual se pode verificar os itens específicos em que ocorreram maior diferença. Os dados do PACS-C foram tomados equivalentes por meio da transformação da escala de percentagem em uma escala ordinal correspondente de três pontos.

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Züda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette

INDEX BOOKS GROUPS Figura 5. { 'om parando as avaliações do professor, dos colegas e das próprias crianças l) A (no alto) e N D A (einbaixo) em todos os itens do protocolo de competência social

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Pode-se verificar aqui que, apesar da concordância em um ou outro item, em geral as avaliações dos colegas foram menos favoráveis para os dois grupos do que as avaliações do professor e as auto-avaliações. No entanto, as auto-avaliações das crianças DA foram mais positivas que a de seus professores, ocorrendo o contrário no caso das crianças ND A.

Reflexões finais Embora usando-se protocolos de avaliação bastante simples, os resultados obtidos na pesquisa empírica apresentada apóiam a hipótese de correlação entre dificuldades de aprendizagem e déficits de habilidades sociais, confirmando a extensa literatura de estudos nessa área: quando ocorrem, as diferenças são geralmente menos favoráveis às crianças DA, mesmo na auto-avaliação, se esta for baseada em características gerais. A auto-avaliação das crianças DA pode também refletir um autoconceito e percepção de auto-eficácia negativos que têm sido referidos em pesquisas conduzidas em outros países e também entre nós (por exemplo, Jacob, 2001). Foi tam bém encontrada m aior consistência entre os informantes quando avaliando crianças NDA do que quando o foco eram crianças DA, especialmente no caso de avaliações por colegas e auto-avaliações. As piores avaliações dos colegas, para os dois grupos, associadas à sua menor discriminação entre eles, poderiam scr tomadas como um indício de que, no Brasil, pelo menos na região d esta am ostragem , as crian ças tendem a se avaliar m ais positivamente do que avaliam seus colegas, independentemente do rendimento acadêmico e que a rejeição das crianças DA não é tão alta como enfatizada nos estudos conduzidos em outros países (Hinshaw, 1992; Walker, Colvin & Ramsey, 1995). De todo modo, trata-se de uma hipótese a ser confirmada em outros estudos e em outras regiões. A maior discriminação entre os dois grupos ocorreu nas avaliações do professor, o que é coerente com vários estudos que caracterizam o professor como um bom avaliador do desempenho acadêmico e social dos alunos, pelo menos para separar alunos com e sem problemas nessas duas áreas do repertório adaptativo (Fomess & Kavale, 1996; Gresham, MacMillan & Bocian, 1997), o que também se tem verificado em nosso meio (Del Prette & Del

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Prette, s.d.). No entanto, comparando-se as avaliações do professor com as auto-avaliações nos mesmo itens, é possível identificar um viés a favor das crianças NDA, o que sugere um efeito de “halo” ao longo de todos os itens, o oposto ocorrendo no caso das crianças DA. Pode-se questionar, aqui, se esse alto poder discriminatório do professor não fu n cio n aria com o p rofecia au to -realizad o ra desfavorável ao desenvolvimento social e acadêmico das crianças DA. Em outras palavras, é possível inferir um processo de com paração negativa, enfrentado pelas crianças DA, cujos desempenhos facilmente confirmam as expectativas do professor, criando mais dificuldade para a mudança. Os resultados também permitem comparar alguns aspectos específicos do repertório social do ponto de vista dos diferentes informantes. Examinando-se os itens em que as crianças DA foram avaliadas mais negativamente (pelo professor em todos e pelos colegas em quase todos os itens), é possível dizer que elas têm uma maior dificuldade em participar ativamente das interações sociais de sala de aula Os dados sugerem que elas estão desenvolvendo uma auto-estima menos positiva quando comparadas às crianças NDA, não somente em termos do status acadêmico mas também em algumas características pouco relacionadas à aprendizagem (alegre c bonita), confirmando estudos que mostram os efeitos invasivos do fracasso escolar e dos problemas comportamentais em outras áreas do funcionamento adaptativo (Hinshaw, 1992; M arturano & Loureiro, nesta obra; Walker & Severson, 2002). Entretanto, considerando que as crianças com DA se auto-avaliaram mais positivamente que os seus colegas e professores, pode-se raciocionar em duas direções. A primeira é que houve imprecisão em suas auto-avaliações, um tipo de viés positivo ilusório também identificado por Gresham, Lane, MacMillan, Bocian e Ward (2000) em uma amostra de crianças americanas com problemas acadêmicos e comportamentais. Os autores sugerem algumas hipóteses para explicar a ocorrência e os tipos de tendenciosidades identificadas, tais como imaturidade cognitiva, mecanismos de autoproteção e déficits em habilidades perceptivas. Sem descartar essas hipóteses, os resultados também sugerem um segundo raciocínio: a auto-estima das crianças DA não está tão prejudicada como a imagem que os demais têm delas, remetendo o problema para outros processos envolvidos nos instrumentos de auto-relato (Merrel, 1999).

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No caso da auto-avaliação de habilidades sociais (PAA-HS), os itens em que as crianças DA referiram maior dificuldade que as crianças NDA parecem ser críticos para a aprendizagem em sala de aula, as chamadas habilidades sociais acadêmicas (McClelland, Morrison & Holmes, 2000) ou habilidades de sobrevivência em classe (Foulks & Morrow, 1989), o que tambcm influi negativamente na qualidade de suas relações com colegas e com professores. Esses resultados também são consistentes com as avaliações efetuadas por M errell (1999), usando subescala de W alker-M cConnel para competência social e ajustamento escolar: a maior preocupação de professores com a empatia, obediência, cooperação e autocontrole enquanto os co leg as v alorizavam m ais as h abilidades de relacionamento e brincadeiras em espaços abertos. Comparando-se as avaliações de habilidades sociais e de competência social (PAA-CS e PAA-HS), as crianças DA não se perceberam tão desfavoravelmente em habilidades específicas como quando avaliando características gerais de funcionamento social. Uma possibilidade aqui é a diferença entre os dois protocolos e o tipo de indicador que produzem: o PAA-CS produz uma medida comportamental objetiva, possivelmente equiparável à freqüência, enquanto o PAA-HS está avaliando um aspecto mais subjetivo de dificuldade. Em outro estudo (Del Prette & Del Prette, 2002), comparando indicadores de freqüência e dificuldade, os dados de dificuldade produziram uma estrutura fatorial mais elaborada e uma maior confiabilidade nos índices para um mesmo conjunto de itens. Assim, é possível dizer que estas crianças não sentem ou não percebem dificuldade para emitir habilidades sociais específicas mas, provavelmente, têm tão poucas oportunidades de emiti-las que elas não foram desenvolvidas o suficiente para garantir um desempenho competente. Isso também sugere que essas crianças provavelmente não apre sentam déficits de aprendizagem mas sim de desempenho ou fluência (Gresham, 2002), o que remete à questão das contingências a que estão submetidas no contexto escolar. Possivelmente elas encontram menos oportunidades de terem os comportamentos sociais modelados pelos colegas e professores e obtêm menor taxa de conseqüências positivas para os (possivelmente raros) comportamentos apropriados, o que também foi verificado em nosso meio por Pastori (2000), em ambos os casos com efeitos negativos em suas relações com os demais.

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Todas essas considerações remetem, ainda, à importância de considerar os tipos de indicadores usados na avaliação do repertório social, tanto quanto a necessidade de maior pesquisa sobre os múltiplos indicadores e seus significados para a competência social e para a qualidade das relações em contextos ecológicos específicos, bem como a necessidade de incluir a auto-avaliação como um importante indicador de processos associados à competência social, tal como defendido por Del Prette, Gresham & Del Prette (s.d.). Apesar da relevância dos resultados obtidos neste estudo, algumas limitações para a sua generalização podem ser indicadas. Primeiramente, a análise foi conduzida a partir de uma seleção ad hoc de itens específicos e não de instrumentos padronizados para a avaliação da competência social e das habilidades sociais, ainda não disponíveis em nosso país no momento em que este estudo foi conduzido. Embora os instrumentos utilizados tenham produzido dados relevantes para reflexões práticas e encaminhamentos de p esq u isa, eles não dispensam um m aior investim ento no desenvolvimento de outros mais elaborados e precisos para a avaliação do repertório social de crianças e adolescentes, juntamente com o estabelecimento de padrões normativos para isso. Os resultados de avaliações em larga escala e com uma maior diversidade de indicadores certamente poderiam trazer informações importantes para lidar com as questões levantadas pela pesquisa ora relatada. Em segundo lugar, os dados foram coletados em apenas uma localidade brasileira, verificando-se a necessidade de examinar suas diferenças e sim ilaridade em relação a outras amostras nacionais, por meio de estudos multicêntricos e, tambcm, de se compararem os dados obtidos no sistema público com os de crianças m atriculadas no sistem a privado, tradicionalm ente considerado de melhor qualidade em nosso país. De todo modo, a questão do fracasso escolar é mais contundente no sistema público, o que justifica maior investimento em buscar alternativas para este contexto. O presente estudo sugere que as crian ças com dificuldades de aprendizagem poderiam ser particularmente beneficiadas por programas educativos de promoção do repertório social que, integrados aos objetivos acadêmicos tradicionalmente atribuídos à cscola (ver, por exemplo, Arándiga & Tortosa, 1996; Begun, 1994; Del Prette, Z. & Del Prette, A., 2001; Campbell & Siperstein 1993; Conte, Andrews, Loomer & Hutton, 1995; Maag,

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1994; Morgan & Pearson, 1994; Stephens, 1992), pudessem alterar seu desempenho interpessoal e, também, a percepção de colegas e professores sobre elas, invertendo, assim, o círculo vicioso em que estão imersas no contexto escolar. Essa proposta, juntamente com os resultados de alguns encaminhamentos em nosso meio, são apresenta dos pelos autores no outro capítulo desta obra. Certamente, novos estu dos ainda são necessários visando identificar as habilidades sociais mais valorizadas pelos professores e pelas crianças (e eventualmente também pelos pais!), o que poderia garantir maior validade social a esses programas.

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Züda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette

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Anexos

Protocolo de Avaliação da Competência Social pelos Colegas (PACS-C) (Del Prette, 2. A. P. & Del Prette, A.)

INDEX BOOKS (Quadro entregue para cada aluno da classe em relação a cada aluno avaliado)

(nome do sorteado)

1 .->

Alto/a

Baixo/a

2.

Gosto muito

Gosto pouco

3. — »

Briguento/a

Calmo/a

4 .->

Alegre

Triste

5. ->

Faz muitas perguntas

Não faz perguntas

6. -+

Ajuda a gente

Não ajuda

7. — »

Mal*educado/a

Bem educado/a

8 .- >

Conversa bem

Calado/a

9 .- »

Atrapalha a aula

Não atrapalha

Gosta de mím

Não gosta

- ¥

10. - »

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M eu nome é:

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Zilda A. Pereira Del Prette e Almii Del Prette

Instruções ao aplicador Iniciar com as seguintes instruções: “Nesta fichinha que nós estamos distribuindo, tem o nome de um coleguinha de vocês em cima. Vocês vão fazer o jogo em segredo, sem falar e sem dizer o que estão anotando. A fichinha tem números de 1 a 10 (mostrar e perguntar) Todo mundo está olhando? Do lado de cada número tem duas coisas escritas. Eu vou ler e vocês vão sublinhar (mostrar o que é sublinhar) aquela que vocês acham que tem a ver com este coleguinha. Se achar que nenhuma delas tem nada a ver, então não marca nenhuma. Vamos fazer a primeira. Caiu o nome d e ________ . Aí do lado do 1 está e s c rito ______ . Pensa nesse coleguinha e sublinha embaixo daquela que você acha que tem a ver com o coleguinha. (explicar que /a é para menina). Pronto? (valorizar o seguir instruções e o fazer em segredo). Agora, vamos para a linha 2, mesma coisa. Tá escrito___Pronto? . E assim por diante. No item 10, dizer para virarem a ficha e deixar na carteira, passar recolhendo e verificar se todos fizeram direitinho. Ao final, reafirmar o pedido de segredo e explicar que as pessoas agem diferente e ninguém precisa ser igual aos demais. Encerrar pedindo palmas de todos para o aluno que foi avaliado e para todos os que participaram respondendo o jogo.

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Protocolo de Avaliação da Competência Social - Professor (PACS-P) (Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A.)

Nome da criança: _________ _______________________ ( )DA ( )NDA Sexo:( )M ( )F Escola:_____________________________________ Data: ___/__ /__ Prof(a).______________________A plicador:__________________

INDEX BOOKS

Caro(a) Professor(a): Pedimos que avalie o(a) aluno(a) __________________ , circulando, em cada item, a alternativa que mais caracteriza essa criança. Pedimos que responda todos os itens.

1 .->

Desinibido/a

Retra ido/a

Mais ou menos

2 .->

Querido pelos colegas

Rejeitado pelos colegas

Mais ou menos

3 .->

Briguento/a

Calmo/a

Mais ou menos

4

Alegre

Triste

Mais ou menos

5. ->

Faz muitas perguntas

Não faz perguntas

Mais ou menos

6. ->

Ajuda os colegas

Não ajuda os colegas

Mais ou menos

7.

Mal-educado/a

Bem educado/a

Mais ou menos

8. ->

Conversa bem

Calado/a

Mais ou menos

9. - »

Disciplinado/a

Indisciplinado/a

Mais ou menos

Querido pelos profs.

Rejeitado petos profs.

Mais ou menos

10. ->

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ZUda A. Pereira Del Prette e Almir Del Prette

Protocolo de Auto-Avaliação de Competência Social (PAA-CS) (Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A.)

Nome da criança: ________________________ _ _ _______ ( )DA ( )NDA Sexo:( )M ( )F Escola:_____________________________________ Data:__ /__/ Prof(a).______________________Aplicador:_________________

INDEX BOOKS Muito ou sempre

Alto/A

Um pouco

Mais ou menos

Um pouco

Muito ou sempre

Baixo/a

Querido/a pelos colegas

Desprezado/a

pelos colegas

Briguento/A

Calmo/a

Alegre

Triste

Faz muitas perguntas à profa

à profa.

Não faz perguntas

Ajuda os colegas

Não ajuda os colegas

Mal educado/a

Bem educado/a

GROUPS

Conversadora

Calado/a

Atrapalha a aula

Não atrapalha

Gosta dos colegas

Não gosta dos colegas

Querido/a p/ profs.

Desprezado/a p/ profs.

Esperto/a

Não esperto/ a-devagar

Bonito/a

Feio/a

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Protocolo de Auto-Avaliação de Competência Social/PAA-HS (Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A.)

Nome da criança:_______________________________________ ( )DA ( )NDA Escola:

Sexo:( )M

()F

_________ _______________________ D ata:__ /__/

Prof(a). _____________________ Aplicador; ________________

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Instrução ao aplicador Para cada item, perguntar se é fácil, difícil ou mais ou menos. Caso a criança resposta fácil ou difícil, perguntar se é fácil ou muito fácil. Fazer o mesmo para a resposta difícil.

Itens

1

Muito Fácil Mais ou Dificil Muito dificil menos fácil

Fazer amizade, puxar conversa com os coleguinhas,

2 3

Entrar nas brincadeiras dos colegas.

GROUPS

Comandar/propor brincadeiras e os outros aceitarem.

4

Fazer perguntas para a professora em classe.

5

Pedir ajuda dos colegas nos exercidos.

6

Ajudar os colegas quando eles precisam.

7

Responder perguntas da professora na ciasse.

8

Prestar atenção na aula.

9

Entender as explicações da professora.

10 Cumprimentar/elogiar os coleguinhas.

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Zilda A. Peieiia Del Prette e Almir Del Prette

11 Dizer que gosta dos coleguinhas. 12 Consolar um coleguinha que está triste. 13 Responder/agradecer elogios dos colegas. 14 Negociar e ganhar nas disputas com colegas. 15 Pedir desculpas quando faz algo errado. 16 Falar por favor, obrigado, com licença. 17 Dizer que não gostou do que o colega fez. 18 Dizer que não concorda com colegas. 19 Ignorar/não responder provocação de

INDEX BOOKS colegas.

20 Aceitar numa boa as gozações de colegas.

21 Responderxingamentos ou críticas injustos. 22 Reclamar de um colega para a professora.

23 Pedir para um colega pararde lhe incomodar. 34 Controlar a raiva sem explodir,

25 Recusar um pedido insistente de colegas.

26 Convencer um colega a fazer algo para você. 27 Defender um colega numa briga ou discussão. 28 Apartar briga ou discussão de colegas.

29 Dizer a verdade quando fez algo errado.

30 Agradecer elogios da professora ou de outro adulto.

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Capítulo 7

Avaliando a competência social de pacientes psiquiátricos: Questões conceituais e metodológicas Marina Bandeira

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As pesquisas a respeito da avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos se desenvolveram principalm ente no contexto da desinstitucionalização psiquiátrica, iniciada em diversos países há mais de quatro décadas. Este processo de transformação dos serviços de saúde mental foi articulado em tomo de duas dimensões: a diminuição e fechamento de hospitais psiquiátricos e a construção de serviços comunitários para os quais seria feito o encaminhamento dos pacientes psiquiátricos, de modo a lhes fornecer serviços que fossem eficazes para atender suas necessidades e integrá-los na comunidade. Entretanto, várias dificuldades foram observadas no processo de reinserção social dos pacientes psiquiátricos nos diversos países onde foi adotado, tais com o a precariedade dos serviços comunitários, que não têm sido suficientemente numerosos, nem eficazes para atender a todas as necessidades desses pacientes, no nível clínico, social e ocupacional e assegurar o sucesso de sua integração social, principalmente no caso dos pacientes que sofrem de distúrbios graves e persistentes. Tem havido falta de verbas para os serviços comunitários, falta de integração entre os serviços, acompanhamento infreqüente e de curta duração dos pacientes na comunidade, com conseqüente interrupção dos medicamentos, dentre outros fatores. Em conseqüência, os pacientes apresentam altas taxas de re-hospitalizações, o conhecido fenômeno da porta giratória. As re-hospitalizações chegam a representar de 55 a 75%

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das admissões em alguns hospitais psiquiátricos e a freqüência das re-hospitalizações dos pacientes aumenta com o passar do tempo desde sua saída do hospital (Dorvil, 1987; Geller, Fisher With & Simon, 1990; Harnois, 1987; Knapp, Chisholm, Astin, Lelliott & Audini,1997; Lesage, 1996; Mercier, 1997). Um dos fatores enfatizados na literatura da área, que tem contribuído para as dificuldades encontradas na reinserção social dos pacientes, consiste no seu déficit marcante de habilidades básicas para exercer as tarefas e atividades cotidianas mais simples necessárias à vida na comunidade, assim como seu déficit de habilidades sociais para estabelecer e manter relações interpessoais, que constitui uma das características dos pacientes psiquiátricos, em geral, e dos esquizofrênicos, em particular. O déficit de habilidades sociais envolve tanto os aspectos verbais e não-verbais do comportamento, quanto os aspectos cognitivos de solução de problem as nas interações sociais. Além disso, os pacientes apresentam uma vulnerabilidade particular ao estresse, diante de situações de conflito, que leva à exacerbação dos seus sintomas, dificultando ainda mais seus relacionamentos interpessoais. Esses déficits interferem no processo de integração dos pacientes em nível da família e da comunidade e dificultam sua autonomia. A falta de serviços dirigidos para o treinamento dessas habilidades está particularmente relacionada às re-hospitalizações dos pacientes (Stein, Diamond & Factor, 1990). Segundo Test e Steín (1976), já está empiricamente demonstrado que o déficit das habilidades cotidianas e sociais é o fator que mais contribui para que o paciente se tome institucionalizado. Essa dificuldade em desempenhar as habilidades básicas do dia a dia conduz a frustrações constantes e ao estresse que, a longo termo, contribuem para a ocorrência das re-hospitalizações do paciente (Test & Stein, 1976). Dentre todos esses fatores, dois são colocados em destaque como principais determinantes das readmissões, segundo a experiência clínica de Stein e cols. (1990) e de Test (1979): o déficit de habilidades cotidianas e sociais dos pacientes e a falta de um acompanhamento intensivo e diretivo. Neste capítulo apresentaremos os principais procedimentos desenvolvidos para a avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos, após abordarmos o treinamento da competência social.

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Avaliando a com petência social de pacientes psiquiátricos

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Treinamento da competência social de pacientes psiquiátricos Diante das dificuldades cognitivas e comportamentais dos pacientes psiquiátricos nas interações sociais, particularmente cm situações de conflito interpessoal, diversos fatores de proteção precisaram ser acionados conjuntam ente para facilitar seu funcionam ento na com unidade, tais como a m edicação, as intervenções terapêuticas junto à família do paciente e o treinamento das habilidades instrumentais e sociais. Em função da importância do funcionamento social para o diagnóstico e prognóstico dos pacientes e para a avaliação do impacto de qualquer programa de reabilitação psiquiátrica, o treinamento das habilidades sociais se tornou então um ingrediente essencial a ser incluído nestes programas (Goulet, Lesage, Lalonde & Carpenter,1992). O objetivo do treinam ento de habilidades sociais e instrumentais é aumentar o grau de competência social dos pacientes, no que se refere às suas habilidades verbais, não-verbais e paralingüísticas, visando melhorar o funcionamento social desses pacientes em diversos contextos sociais e aumentar seu grau dc autonomia na vida cotidiana, assim como sua qualidade de vida (Wallacc, Liberman, Mackain, Blackwell & Eckman,1992). As características do treinamento da competência social, os componentes básicos das habilidades sociais, assim como a metodologia da validação social estão descritas de forma mais detalhada em outros artigos (Bandeira, 1999a, 1999b; 2002). O treinamento das habilidades sociais e cotidianas se faz a partir do modelo da aprendizagem social. Este treinamento inclui várias técnicas de aprendizagem, tais como o uso de instruções verbais para facilitar a compreensão do pacicntc (coaching), a prática da modelação como princípio de aprendizagem vicariante ou por observação, o uso de incentivos para garantir a motivação inicial do paciente e a retirada gradual das instruções verbais (fading out), até que o paciente seja capaz de desempenhar sozinho cada uma das habilidades. Dois programas de treinamento de habilidades sociais se destacaram no contexto da desinstitucionalização psiquiátrica, tendo sido eficazes para favorecer a reinserção social dos pacientes na comunidade, divulgando assim a importância deste treinamento dentre as diversas intervenções utilizadas nos programas de

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reabilitação psiquiátrica. Um deles consiste nos módulos educativos elaborados por Liberman e seus colaboradores (Liberman, Wallace, Blackwell, Eckman, Vaccaro & Kuehnel, 1993) e o outro consiste no Programa de Acompanhamento Intensivo na Comunidade, PACT, desenvolvido por Teste e Stein (1976).

Módulos educativos Este programa, desenvolvido por Liberman e cols. (1993), envolve um treinamento sistemático, estruturado em módulos de aprendizagem, que visa ensinar habilidades instrumentais cotidianas que permitem maior independência do doente mental na comunidade, assim como habilidades sociais visando tomar o paciente mais preparado para lidar com situações cotidianas de interação social. O programa inclui manuais práticos que dcscrcvcm passo a passo os componentes do treinamento, além de um vídeo demonstrativo que facilita sua utilização por profissionais da saúde mental. O treino para cada tipo de habilidade inclui uma descrição detalhada da habilidade, uma demonstração da habilidade pelo videotape, o desempenho de papéis para praticar essas habilidades, os exercícios in vivo e as tarefas para casa para generalizar as habilidades aprendidas. As habilidades instrum entais básicas incluídas neste treinamento envolvem a gestão dos sintomas e o automonitoramento dos medicamentos, uso de transportes, procura de emprego, gestão das finanças, cuidados pessoais e de higiene, atividades de lazer etc. As habilidades sociais incluem habilidades necessárias para o paciente entrar em contato com as outras pessoas cm situações cotidianas de interação social, tais como pedir uma informação, fazer e responder perguntas, expressar um sentimento de insatisfação diante do comportamento de outra pessoa, rcceber uma crítica justificada de alguém , solicitar uma m udança de com portam ento, recusar solicitações indesejáveis etc. Esse treinamento inclui, ainda, uma modificação em nível de comportamentos não verbais, tais como um contato visual adequado, gestos e expressões, tom de voz, articulação das palavras etc. Em todos os módulos são enfatizadas as habilidades sociais verbais e não verbais, assim como a habilidade cognitiva de resolução de problemas, necessárias para o enfrentamento de situações cotidianas de interação social.

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Avaliando a com petência social de pacientes psiquiátricos.

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As avaliações sobre a eficácia destes módulos psicocducativos feitas por Wallace, Liberman, Mackain, Blackwell e Eckman (1992), através dc medidas de conhecimento e de desempenho das habilidades ensinadas, mostraram que houve aprendizagem pelos pacientes e que as habilidades aprendidas se mantiveram 1 ano após o treinamento. Além disso, os aplicadores seguiram corretamente as instruções com um mínimo dc supervisão.

Programa de acompanhamento intensivo na comunidade

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Na tentativa de melhorar a reinserção social dos pacientes e diminuir suas re-hospitalizações, Test e Stein (1976) desenvolveram o Programa PACT, que envolve o acompanhamento diário e intensivo do paciente na sua com unidade por uma equipe multidisciplinar, que atua em todos os níveis da vida do pacientes, a fim de suprir suas múltiplas necessidades nas diversas dimensões de sua vida. Além de fazer o acompanhamento do paciente em todos os domínios de sua vida, este programa enfatiza, em particular, o treinamento das habilidades sociais e das habilidades básicas cotidianas desses pacientes. A equipe atua no nível do treinamento das atividades instrumentais básicas, sociais e de lazer, assim como no nível das dificuldades interpessoais, visando detectar tensões e crises, antes que elas se precipitem (Test & Stein, 1976). O treinamento dessas habilidades se faz “in vivo’” , na casa do paciente, no restaurante, no local de trabalho, ou seja, no local em que elas são normalmente desempenhadas, envolvendo as pessoas com quem o paciente interage habitualmente. Dois motivos justificaram esta abordagem. Primeiro, a extrema dificuldade de generalização da aprendizagem de um local para outro, que ocorre freqüentemente com este tipo de clientela. Um outro motivo para se fazer o treinamento “in vivo” é que, em geral, os pacientes não são motivados a se dirigir a um determinado local para participar de grupos de formação, sendo as taxas de absenteísmo e abandono geralm ente m uito altas. T entativas sem sucesso levaram à conclusão de que era necessário levar o tratamento ao paciente e não esperar que ele se deslocasse em busca do mesmo, dando origem ao programa PACT.

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Marma Bandeira

O programa PACT, iniciado em Madison, no Estado de Winsconsin, foi amplamente disseminado nos Estados Unidos e tem sido sistematicamente avaliado em diversas pesquisas, tendo sido constatados seus resultados positivos para a reinserçào social dos pacientes psiquiátricos (Bum s & Santos, 1995; Santos, Scott, Bums, Arana & Meisler, 1995). Uma revisão a respeito da origem e do desenvolvimento deste programa, assim como das pesquisas que avaliaram sua eficácia pode ser encontrada em Bandeira, Gelinas e Lesage (1998). Em geral, os diversos programas de treinamento da com petência social têm apresentado resultados positivos para o processo de reinserçào social dos pacientes psiquiátricos, tendo sido eficaz para melhorar as habilidades sociais dos pacientes e o seu nível de funcionamento social, assim como para diminuir as taxas de re-hospitalizações desses pacientes (Hogarty & cols., 1991; Bellack, Turner, Hersen & Kazdin,1986; Donahoe & Drieseng, 1988; Liberman, 1986). Ou seja, quanto maior o grau de competência social dos pacientes psiquiátricos, menor sua taxa de re-hospitalização (Benton & Schroeder, 1990; Mueser, Wallace & Liberman, 1995). A eficácia desse treinamento é maior quando o treinamento é longo, com sessões freqüentes que possibilitem treinar vários componentes das habilidades sociais, em diversos tipos de situações. A generalização dos resultados é maior quando se incluem sessões de prática das habilidades no ambiente natural do paciente ou quando se faz o treinamento fora do âmbito hospitalar (Corrigan, 1991). Devido à importância crescente do treinamento das habilida des sociais de pacientes psiquiátricos, nos programas de reabilita ção psicossocial, a questão da avaliação dessas habilidades foi cada vez mais enfatizada e diversos instrumentos de medida foram desenvolvidos para este fim, que serão discutidos mais tarde.

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Conceitos de competência social e habilidades sociais Nas pesquisas sobre avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos, dois conceitos principais são utilizados: o de habilidades sociais e o de competência social. Esses dois conceitos são, às vezes, empregados de forma indiferenciada, mas são igualmente 27/8/2015




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destacados por alguns autores como dois conceitos distintos (Argyle, 1994; Hops, 1983; McFall, 1982; Schlundt & McFall, 1985). A distinção entre esses dois conceitos é importante para permitir o desenvolvimento de instrumentos de medida de maior especificidade. O conceito de competência social envolve uma avaliação ou julgamento a respeito da adequação do comportamento de uma pessoa e do efeito que produz em uma determinada situação, em termos de a pessoa alcançar o objetivo da situação, enquanto o conceito de habilidades sociais envolve o aspecto descritivo dos comportamentos verbais e não-verbais necessários à competência social (Del Prette & Del Prette,1999; McFall, 1982). Além disso, dentro do próprio conceito de habilidades sociais, inclui-se uma subárea que se refere à assertividade, a qual consiste na habilidade de afirmação e defesa dos próprios direitos, através da expressão de pensamentos, sentimentos e crenças, de forma direta e honesta, sem desrespeitar o direito dos outros (Lange & Jakubowski, 1976). A habilidade social é definida como um desempenho e não como um traço. Enquanto desempenho, as habilidades sociais apresentam uma característica de especificidade situacional, o que pressupõe uma avaliação a partir de variados tipos de dimensões situacionais (Del Prette & Del Prette, 1999).

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Avaliação da competência social por desempenho de papéis

A avaliação da competência social se tom a necessária para prever as dificuldades de funcionamento social dos pacientes psiquiátricos antes de serem reinseridos na comunidade ou encaminhados para moradias ou serviços de saúde mental, de modo a se poder adequar os recursos disponíveis às necessidades dos pacientes. A avaliação é necessária também para se escolher metas pertinentes para o treinamento da competência social, que sejam diretamente relacionadas aos déficits específicos de cada paciente. Além disso, a avaliação da competência social é importante para se avaliar, de forma sistem ática, a eficácia dos program as de treinamento das habilidades sociais e seu impacto na reinserção social dos pacientes.

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Marina Bandeira

A avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos requer a elaboração de instrumentos de medida válidos e fidedignos, capazes de avaliar a impressão geral que o paciente produz durante sua interação social, assim como os aspectos específicos referentes aos componentes verbais, não-verbais e paralingüísticos. Essa avaliação tem sido feita por diversos procedimentos, tais como inventários ou testes, entrevistas, observação de interações diádicas naturais e observação sistemática de desempenho de papéis. As avaliações realizadas através de questionários são geralmente indiretas, aplicadas a pessoas que participam estreitamente da vida dos pacientes. Devido às dificuldades perceptuais e cognitivas dos pacientes, a utilização de questionários de auto-avaliação se toma limitada. O instrumento de medida mais utilizado nas pesquisas nessa área é o desempenho de papéis, uma vez que tem havido um consenso de que suas vantagens ultrapassam suas limitações (Bellack, 1983). A avaliação através de desempenho de papel tem apresentado validade concomitante, pois correlaciona significativamente com medidas naturalísticas do funcionamento social dos pacientes na com unidade, m edidas de qualidade de vida de p acien tes psiquiátricos e medidas de observação direta da interação diádica dos pacientes com pessoas significativas do seu meio social (Bellack, Morrison, Mueser, Wade & Sayer, 1990). Nas avaliações da competência social através de desempenho de papéis, os sujeitos atuam em situações especificas de interação social. Os tipos de situações, número de interlocutores, formato dos cenários e unidades de medida variam de um estudo para outro. Discutiremos a seguir as características e dificuldades dos principais componentes da avaliação através do desempenho de papéis.

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Situações sociais O desempenho de papéis se desenrola no contexto de situações sociais previamente definidas, nas quais o sujeito interage com um interlocutor treinado para este fim. As situações ocorrem em cenários previamente preparados, em função das situações a serem estudadas, de modo a criar um ambiente semelhante ao da vida cotidiana. O sujeito recebe inicialmente instruções com uma descrição da situação-problema e de sua atuação nessa situação. 27/8/2015




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Essas instruções podem ser fornecidas pessoalmente, por um membro da equipe de avaliação, o que permite deixar o sujeito mais à vontade na situação. Podem ser também transmitidas através de fitas previamente gravadas, o que permite m aior padronização das instruções, embora crie um ambiente artificial (Bellack, 1983). Em geral, são utilizadas três tipos de situações sociais nos desem penhos de papéis: situações que envolvem conflitos interpessoais, por exemplo, em que o sujeito precisa expressar sua insatisfação ou necessidade e solicitar mudança de comportamento do interlocutor (asserção negativa); situações sociais positivas, em que o sujeito deve emitir comportamentos tais como o de elogiar o desempenho do outro (asserção positiva); c situações que envolvem habilidades básicas de interação social, tais como iniciar, manter e terminar uma conversação. Dentro de cada uma dessas categorias, são apresentadas situações sociais variadas, a fim de se obter maior amplitude da avaliação das habilidades sociais dos sujeitos diante de diferentes tipos de estímulos situacionais. Essa variação é pertinente, devido ao caráter de especificidade situacional da competência social, segundo a qual a competência social pode variar em função do tipo de situação. Assim, um mesmo indivíduo pode apresentar maior grau de competência social em um tipo de situação e menor grau de competência social em outro tipo de situação, por exemplo em situações de asserção positiva ou negativa, com interlocutor familiar ou não (Eisler & cols., 1975). Essa especificidade situacional requer também que o clinico faça o treinamento dos pacientes em várias classes de habilidades sociais, se quiser obter resultados mais diversificados. Por isso, uma escala de avaliação da competência social deve incluir variações dos tipos dc situações-estímulo apresentadas aos sujeitos. No caso dos pacientes psiquiátricos, essas variações serviriam ainda para identificar o grau de dificuldade que as diversas situações representam para eles, pois não estão ainda estabelecidos claramente quais são as situações mais difíceis ou as mais fáceis a serem treinadas, neste caso, embora alguns dados tenham fornecido alguma indicação a este respeito (Tremblay & Bandeira, 2001). Segundo Bellack e cols. (1990), o estabelecimento de uma hierarquia de situações por ordem de dificuldade poderia facilitar a aprendizagem dos pacientes nos programas de reabilitação, constituindo assim uma questão importante a ser focalizada pelas pesquisas nessa área.

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A escolha das situações específicas a serem utilizadas na avaliação geralmente é arbitrária e depende do interesse do pesquisador. No caso de manuais práticos para o treinamento de habilidades sociais, terapeutas experientes podem ser consultados sobre as dificuldades da clientela focalizada, direcionando assim a escolha das situações específicas a serem utilizadas (Ouellet & L’Abbé,1986). No caso particular da pesquisa sobre a competência social de pacientes psiquiátricos, não há uma explicitação clara dos critérios usados para a escolha das situações específicas de desempenho de papéis. Essa falta de critérios, porém, pode acarretar dificuldades na avaliação da competência social e afetar a qualidade das medidas, pois podem ser usadas situações que não sejam pertinentes para uma avaliação da clientela à qual se dirigem (Beaulieu, 1996). Raramente se faz uma pesquisa de levantamento para se determinar empiricamente quais são aquelas situações sociais que constituem, de fato, as principais dificuldades dos pacientes em sua vida cotidiana na comunidade (Tremblay, 1992; Tremblay & Bandeira, 1994). A utilização de situações socialmente pertinentes para os pacientes psiquiátricos é importante para a elaboração de medidas que possam ter maior validade social (Torgrud & Holbom, 1992). Portanto, na construção de novos instrumentos dc medida da competência social dessa população alvo, seria pertinente identificar as situações mais relevantes na vida dos pacientes.

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Réplicas do interlocutor

As situações sociais do desempenho de papéis envolvem interações entre o sujeito e um interlocutor previamente treinado. Estas podem incluir apenas uma única réplica inicial do interlocutor, que requer em seguida uma resposta do sujeito, finalizando-se a interação com uma rápida observação do interlocutor. As situações podem, por outro lado, incluir réplicas múltiplas do interlocutor, nas quais ele intervém diversas vezes junto ao sujeito, durante a interação social. A réplica única favorece uma maior padronização da medida e toma o desempenho de papéis mais rápido e mais prático, assim como a observação do comportamento que será feita posteriormente por juizes (ex. pode-se medir uma única latência do sujeito ao responder ao interlocutor). Entretanto, esse tipo de procedimento é artificial e

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situações desse tipo dificilmente ocorrem na vida cotidiana. Além disso, proporciona uma amostra pequena de comportamentos do sujeito, fornecendo assim pouca informação aos observadores para que eles possam avaliar adequadamente os pacientes. Ainda mais problemático é o fato de a réplica única limitar a ocorrência dos déficits comportamentais dos sujeitos, pois já foi empiricamente demonstrado (Bellack, 1983) que esses déficits podem deixar de ocorrer na primeira fala do sujeito e aparecer apenas após a segunda ou terceira réplica, por exemplo, quando o interlocutor persiste em sua intervenção. Esse procedimento de réplica única pode, então, prejudicar a validade da medida de desempenho de papéis. As réplicas múltiplas permitem criar uma situação mais natural de interação social, mais próxima do que ocorre na vida cotidiana, o que favorece a validade da medida. Quando se usam réplicas múltiplas alternativas, isto é, a fala do interlocutor varia em função da fala do sujeito, a situação se toma ainda mais natural. Além disso, as réplicas múltiplas nos permitem obter uma amostra maior de comportamentos a serem observados posteriormente pelos juizes, uma vez que o sujeito tem várias ocasiões de se expressar diante do interlocutor (ex., várias chances de pedir uma mudança de comportamento, dc evidenciar as alterações de sua fala ou a duração do seu contato visual com o interlocutor etc.). Por outro lado, esse procedimento é mais complexo, pois requer a elaboração prévia pelo pesquisador de respostas verbais diferenciadas por parte do interlocutor cm função do comportamento do cliente, sem no entanto comprometer a padronização da situação estímulo. As réplicas múltiplas requerem ainda maior grau de exigência para o interlocutor e maior intensidade de seu treinamento, pois ele deve saber responder diferencialmente ao sujeito, cm função de sua resposta (Bellack, 1983).

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Procedimento para observação do comportamento A avaliação por desempenho de papéis requer a observação dos comportamentos dos sujeitos por dois ou mais observadores ou juizes previamente treinados para este fim. A maneira de registrar o comportamento dos sujeitos varia de um estudo para outro, seja a partir de uma gravação auditiva, audiovisual ou ao vivo. São mais comuns e 27/8/2015



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mais adequadas as observações feitas a partir de um registro audiovisual das interações sociais, pois este permite a observação de um maior número de comportamentos variados do que o registro auditivo, além de possibilitar a repetição das observações de uma mesma interação, o que não ocorre na avaliação ao vivo. Essa forma é a mais utilizada, pois é prática e resulta em maior fidedignidade das medidas de observação dos juizes, pois estes necessitam observar uma mesma interação social diversas vezes, cada vez focalizando um único tipo dc comportamento verbal ou não verbal. Entretanto, o registro audiovisual também possui suas limitações. Por exemplo, a baixa qualidade visual pode tomar difícil para os juizes identificarem aspectos sutis do comportamento dos sujeitos, tais como tensão muscular e postura rígida. Um outro problema é a limitação imposta pelo ângulo da câmera, que dificulta a observação de detalhes quando esse ângulo é maior, mas também dificulta a observação de características molares quando o ângulo é menor. A posição da câmera afeta também a precisão das medidas, como por exemplo a medida do contato visual (Bellack, 1983). As observações das cenas registradas são feitas por, no mínimo, dois juizes, que necessitam atingir 80% a 85% de acordo entre eles ou uma correlação significativa entre os escores obtidos a partir de suas observações (Conger, Moisan-Tohmas & Cohen, 1989). Um cálculo mais rigoroso do grau de acordo entre os juizes pode ser obtido, utilizando-se o coeficiente Kappa (Valiquctc, Lcsage, Cyr & Toupin, 1994), uma vez que esta análise estatística leva em consideração o grau de acordo que poderia ser obtido pelos juizes ao acaso, corrigindo portanto esse erro de medida. A quase totalidade das pesquisas publicadas utilizam, entretanto, a porcentagem de acordo entre os juizes como medida de fidedignidade durante o treinamento e utilizam o coeficiente de correlação entre os escores dos juizes como medida de fidedignidade das suas observações durante a coleta de dados. Ao fazer as observações, os juizes devem estar “cegos” quanto ao grupo que estão avaliando, ou seja, não devem saber se se trata de sujeitos do grupo experimental ou do grupo de referência, para evitar que suas expectativas introduzam erros nas suas avaliações. Além disso, os juizes devem atuar independentemente um do outro no processo de avaliação, ou seja, eles devem observar as gravações sozinhos, em uma sala isolada e em momentos diferentes, para minimizar a interferência de um juiz na observação

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do outro. É preciso igualmente que os juizes observem apenas um com ponente de cada vez em uma determ inada situação de desempenho de papéis (ex. duração do contato visual), tendo que rebobinar a fita de vídeo e ver de novo a situação para observar um segundo componente do desempenho do sujeito e assim por diante. Para algumas medidas que envolvem maior concentração dos observadores e resultam em m aior freqüência de erros (por exemplo, duração do contato visual, freqüência de desvios de olhar etc.), um procedimento que aumenta a precisão das medidas é observar o mesmo evento três vezes e utilizar apenas a mediana das três medidas, para cada observador (Bandeira, 2002). Para que o acordo entre os juizes não diminua e se mantenha estável durante o decorrer da coleta de dados após o treinamento, é importante calcular diariamente a porcentagem de acordo atingido por eles na avaliação dos sujeitos. Este feedback diário ajuda a manter um alto nível de desempenho dos juizes. Todas essas características do procedimento de observação, descritas acima, visam aumentar a validade e fidedignidade da medida. Pode-se prever, portanto, que essa avaliação por desempenho de papéis requer um treinamento dos juizes bastante longo e trabalhoso, que implica necessariamente a presença constante do pesquisador. Experiências prévias em treinamento de observadores para avaliar componentes globais e específicos da competência social (Bandeira, 1999a, 1999b; Bandeira & Ireno, 2002; Bandeira, Machado & Pereira, 2002) têm mostrado que dois a três meses de observações diárias são necessários para os juizes atingirem mais de 85% de acordo, principalmente quando se utilizam medidas de curta duração (por exem plo, duração do contato visual) ou de comportamentos de alta freqüência (por exemplo, piscar). O treinamento deve visar obter um consenso entre os juizes e o pesquisador sobre os critérios adotados para se medir um comportamento. Por exemplo, deve-se explicitar claramente o momento exato de acionar o cronômetro para iniciar e terminar a contagem da duração da situação ou da duração da fala do sujeito. É necessário ainda explicitar os indícios sutis utilizados por cada observador para julgar o peso relativo das diversas dimensões do comportamento, por exemplo, ao decidir dar uma cota de 1 ou 2 referente ao grau de competência social, usando uma escala tipo Likert. A ocorrência de uma baixa porcentagem de acordo

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inter-juízes deve levar a uma discussão visando identificar as causas possíveis das divergências no processo de observação, que geralmente envolvem a adoção de critérios diferentes por parte dos dois observadores. Os critérios devem ser identificados e, de preferência, redigidos de forma a tomá-los uma regra explícita a ser usada por ambos os observadores.

Atribuição de cotas e registros de comportamento

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A avaliação da competência social por desempenho de papéis tem sido feita tradicionalmente através de dois tipos de medida: as cotas molares e as medidas moleculares. As primeiras consistem em escalas de classificação, através das quais o observador avalia a impressão geral de competência social apresentada pelo indivíduo em uma situação social, atribuindo uma cota global que indica o grau de competência social do sujeito naquela situação, a partir de uma escala tipo Likert, que tem variado entre 3 a 7 pontos, dependendo do pesquisador. Essas escalas globais graduadas qualificam diferentes níveis de competência social, constituindo assim uma medida mais sensível do grau de competência social do que medidas dicotômicas, do tipo competente ou não (Curran, Miller, Zwick, Monti & Stout, 1980). As cotas globais ou medidas molares da competência social tendem a ser mais utilizadas do que as medidas moleculares, tais como freqüência ou duração dos gestos, freqüência das expressões faciais e duração do contato visual. Porém, tem havido uma tendência mais recente de utilizar ambos os tipos de medida, a fim de se avaliar a relação existente entre elas e obter uma avaliação mais completa da competência social (Bellack & cols., 1990a; Farrel, Rabinowitz, Wallander & Curran, 1985). As medidas molares obtidas nos desempenhos de papel estão mais relacionadas com as medidas naturalísticas do funcionamento social dos pacientes na comunidade, com medidas de qualidade de vida de pacientes psiquiátricos e com medidas de observação da interação diádica dos pacientes com pessoas significativas do seu meio social, pois as cotas molares explicam uma maior proporção da variância desses dados do que as medidas moleculares dos desempenhos de papéis (Bellack, 1983). Neste sentido, as medidas molares apresentam maior pertinência e validade concomitante.

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Além disso, uma outra vantagem das cotas globais é que elas permitem avaliar o impacto global do indivíduo sobre as pessoas durante a interação social, o qual depende da com binação harmoniosa de diversos tipos de comportamentos específicos que o indiv íd u o em ite em duração e in ten sid ad e in term ed iárias adequadas, resultando em uma configuração geral apropriada para a situação. Trata-se de um julgamento complexo que avalia ainda se os comportamentos são emitidos no momento adequado e se estão dispostos em uma seqüência apropriada durante a interação social. Além disso, é avaliado igualmente se os comportamentos estão bem sincronizados com o comportamento do interlocutor e se há uma congruência dos comportamentos emitidos com as características da situação, além de se avaliar se globalmente o sujeito atinge os objetivos da situação (Farrel & cols., 1985). Esta impressão geral de adequação do indivíduo não pode ser avaliada através apenas de medidas moleculares de freqüência e duração de comportamentos específicos (ex. duração da fala ou do contato visual, freqüência de gestos ou recusar um pedido abusivo), p o is estes não ap resen tam um a relação linear p e rfe ita e unidirecional com a impressão global de competência social. Bellack (1983) chama a atenção para o fato de que estas medidas moleculares, quando usadas isoladamente sem uma avaliação concomitante por cotas globais, podem conduzir a resultados enganosos, pois uma fala mais longa, um olhar mais demorado, o volume da voz mais alto ou recusar um pedido abusivo podem indicar ou não maior competência social, dependendo de não ser excessiva essa duração ou esse volume e dependendo de a resposta verbal não ter uma forma inapropriada para a situação, por exemplo, um sarcasmo ou agressividade. A contribuição de cada elemento para dar a impressão do todo é variável entre indivíduos e situações e sua contribuição se faz não apenas por variações de duração, intensidade e freqüência, mas também de congruência ou discordância com os demais. Assim, muitas vezes um único elemento inconsistente pode produzir uma configuração global que provoca uma impressão geral de incompetência. Além da escala global, subescalas de avaliação são igualmente utilizadas envolvendo a atribuição de pontos em uma escala tipo Likert, porém focalizando os componentes da competência social, tais como as dimensões verbal, não-verbal, paralingüística e de

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expressividade. Podem focalizar também aspectos ainda mais particulares do desempenho que compõem essas dimensões, por exemplo, o grau de adequação especificamente do contato visual, a adequação particularmente do volume da voz ou a congruência do afeto veiculado pelo sujeito cm relação ao tipo de situação social. A vantagem das subescalas é que elas fornecem informações sobre quais dimensões específicas estão deficitárias, servindo para direcionar os objetivos de um treinamento da competência social. Uma tendência mais recente na avaliação da competência social consiste em combinar os diferentes níveis de medida descritos acima. Utilizam-se, neste caso, as cotas globais, porém complementando-as com referentes comportamentais específicos, de forma que cada ponto ou cota da escala tipo Likert seja definida operacionalmente, a partir dos diversos comportamentos específicos (ex. volume da voz, clareza na articulação das palavras) que compõem as diferentes dimensões (por exemplo, paralingüística) da competência social ou subescalas. Assim, os observadores têm que focalizar sua atenção tanto nos comportamentos específicos quanto em sua configuração e sua pertinência para os objetivos da situação, resumindo as avaliações específicas em uma avaliação global (Farrel & cols., 1985). Esta abordagem intermediária reúne as vantagens dos dois níveis de medida e reduz as desvantagens das duas. A desvantagem das cotas globais, tal como eram inicialmente utilizadas, é que elas envolvem um maior grau de subjetividade, uma vez que não possuem referentes comportamentais, o que pode limitar a fidcdignidade da medida. Além disso, elas fornecem pouca informação clínica para identificar comportamentos particulares a serem focalizados nos treinamentos de habilidades sociais. Bellack (1983) enfatiza que a prática de se fornecer somente um mínimo de informação aos observadores sobre a competência social e alguns poucos indícios específicos é claramente insuficiente para garantir uma medida fidedigna. Por outro lado, as desvantagens das medidas moleculares é que suas relações com a competência social são ainda pouco precisas, ou seja, não se sabe ainda exatamente como a freqüência e a duração de respostas específicas se relacionam com a impressão global de competência social apresentada por uma pessoa. Considerando os pontos levantados acima, pode-se concluir que as escalas intermediárias que possuem âncoras ou referentes comportamentais para cada ponto aumentam a qualidade das medidas globais (Farrel & cols., 1985).

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Para maximizar a qualidade da avaliação da competência social, além de se usar cotas globais com âncoras ou referentes, muitas vezes são também utilizadas paralelamente, através de observadores independentes, medidas moleculares ou registros da freqüência e duração dc categorias especificas de respostas, tais como gestos, contato visual, latência etc. Apesar da dificuldade técnica de se medir a freqüência e a duração de respostas tão específicas como estas, envolvendo intervalos de tempo muito curtos, esta dupla avaliação favorece o aumento de conhecimento sobre as relações que existem entre esses dois tipos de medida. Têm sido obtidas correlações significativas entre algumas dessas medidas moleculares e as cotas globais de competência social (Millbrook, Farrel & Curran, 1986; Mueser & cols., 1991). Quando combinadas com as cotas globais, essas medidas moleculares podem possuir grande relevância clínica, uma vez que podem fornecer aos terapeutas indícios precisos dos aspectos do comportamento a serem trabalhados com aqueles pacientes que foram classificados com baixas cotas de competência social. Um exemplo é o trabalho de Trower (1980), comparando dois grupos de pacientes classificados inicialmente através de cotas globais e separados em seguida em dois grupos extremos, competente e incompetente. Utilizando medidas de freqüência e duração de respostas específicas, o autor identificou aspectos específicos relacionados às cotas globais. Os pacientes classificados como socialmente incompetentes (cotas globais) apresentaram menor freqüência e duração de diversos componentes, tais como gestos e mudanças de postura, sorrisos, contato visual e tempo de fala com seu interlocutor. Dados semelhantes a esses foram obtidos em nosso meio, ao se comparar um grupo de pacientes psicóticos com um grupo não clínico (Bandeira & Ireno, 2002) Além disso, a observação de comportamentos separadamente na fase de elocução e na fase de escuta mostrou que o grupo classificado como competente apresentava 75% da duração do contato visual na fase de escuta e uma taxa menor na fase de elocução, o que é o esperado na população norm al. Porém , o grupo classificad o como incompetente apresentava apenas 50% de contato visual na fase de escuta, se situando portanto abaixo da faixa esperada (Trower, 1980). Resultados semelhantes a esse foram obtidos igualmente em nosso meio, por Bandeira e Ireno (2002).

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Níveis de unidade de medida Além de ser recomendado o uso das cotas globais com referentes comportamentais, juntamente com medidas paralelas moleculares, há também recomendações a respeito da forma como a escala de avaliação é construída, uma vez que a estrutura da escala também pode afetar a qualidade da avaliação. As avaliações em um contínuo de cotas globais ou intermediárias devem envolver de preferência uma escala bidirecional paralela, pois a competência social é maior quando o sujeito emite respostas que são de nível intermediário de intensidade. Para se obter pontos mais elevados para a compctcncia máxima cm uma seqüência de 1 a 6, por exemplo, é necessário utilizar uma escala bidirecional. Nesta, o ponto extremo de incompetência (ex. ponto 1) indicaria, por exemplo, a presença de um tom de voz baixo demais ou alto demais (Bellack, 1983) e o ponto extremo de competência (ex. ponto 6) indicaria o desempenho mais adequado com um tom de voz audível. Segundo Conger e cols. (1989), os diferentes níveis de unidade de medida apresentam boa fidedignidade. Além disso, alguns estudos têm mostrado que há uma relação entre esses diferentes níveis de medida, por exemplo, entre a cota global de competência social e alguns comportamentos específicos, tais como duração da fala e do silêncio, contato visual, sorrisos, gestos e postura (Trower, 1980; Conger & cols., 1989) ou ainda entre a cota global e subescalas, tais como expressão de afeto congruente com a situação, demanda explícita de mudança do comportamento do interlocutor, sincronização entre fala e silêncio (Mueser & cols., 1991). Farrel e cols. (1985) obtiveram igüalmcnte correlações significativas entre as subescalas globais com referentes comportamentais (que ele denomina escalas intermediárias) e as medidas moleculares de freqüência e duração de comportamentos específicos. Do mesmo modo, em seu estudo, essas escalas intermediárias apresentaram uma correlação significativa com cotas globais sem âncoras e utilizadas por observadores não-treinados. Resta lem brar que as cotas globais apresentam m aior estabilidade no tempo e uma m aior correspondência com a avaliação da competência social no ambiente natural, contribuindo com uma maior porcentagem da variância dos dados, do que as medidas moleculares, (Bellack & cols., 1990; Mueser & cols., 1991), o que justifica sua preferência pelos autores. Segundo Bellack e cols., (1990), essa porcentagem de variância explicada é moderada.

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Portanto, os dados acima apontam para a necessidade de se usar as diversas medidas da competência social, tanto as cotas globais quanto as cotas intermediárias ou subescalas e também as medidas moleculares objetivas.

Qualidades psicométricas A avaliação através do desempenho de papéis tem apresentado validade preditiva, correlacionando com avaliações do funcionamento social do paciente na comunidade e com os sintomas negativos (Hezel & Rice, 1985; Bellack & cols.,1990). A avaliação por desempenho de papéis apresenta também validade discriminativa, pois diferencia grupos de sujeitos clínicos e nào-clínicos, assim como discrimina grupos clínicos portadores de diferentes diagnósticos. Pesquisas utilizando medidas de desempenho de papéis têm mostrado que os pacientes esquizofrênicos apresentaram menor grau de competência social do que os pacientes com desordens afetivas que, por sua vez, apresentaram menor grau de competência social do que o grupo não-clínico (Bellack, Morrison, Mueser & Wade, 1989; Mueser & cols., 1990; Mueser, Bellack, Morrison & Wade, 1990b). No caso particular da esquizofrenia, as pesquisas mostraram ainda, através de medidas de desempenho de papéis, que o grau de competência social varia em função do gênero dos sujeitos, sendo maior para pacientes do sexo feminino do que para pacientes do sexo masculino (Mueser & cols., 1990a, 1990b). Esse resultado é congruente com as características da evolução e do prognóstico da esquizofrenia, que são mais favoráveis em pacientes de sexo feminino, pois neste caso observa-se um início mais tardio da doença, uma evolução menos severa e um melhor prognóstico, assim como uma menor taxa e períodos mais curtos de hospitalizações (Mueser & cols., 1990a; Mueser & cols., 1990b; Szymanski, Lieberman & Alvir,1995). A medida da competência social através de desempenho de papéis com pacientes psiquiátricos apresenta também uma boa fidedignidade teste-reteste, m antendo-se estável durante um período de seis meses (Bellack & cols., 1990) ou de um ano (Mueser, Bellack, Douglas & Morrison, 1991). Além disso, o desempenho de papéis tem se mostrado uma medida sensível aos efeitos de um tratamento a curto prazo (Bellack & cols., 1990), o

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que a qualifica para ser utilizada em estudos de avaliação da eficácia dos programas de treinamento de habilidades sociais com essa clientela. No estudo de Bellack e cols. (1990), a medida do desempenho de papéis correlacionou com medidas feitas através de entrevistas e discussão com os familiares dos sujeitos. Segundo Conge e cols. (1989), a maioria, mas não todos, dos estudos de validade do desempenho de papel são encorajadores, mas a tendência geral positiva justifica sua utilização. Esses resultados indicam as vantagens de se construir uma escala de avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos, com base na observação do comportamento dos sujeitos em desempenho de papéis. Além das qualidades psicométricas dessa medida, outras considerações entram em jogo. Há uma dificuldade de se utilizar, com esta clientela, outros instrumentos de medida que sejam baseados em respostas a questionários, devido às suas limitações quanto à compreensão das questões, à precisão das respostas e à participação em sessões de avaliação que são geralmente longas e cansativas. Por isso, geralmente os questionários avaliam indiretamente a competência social dos pacientes, através da informação dada por informantes próximos aos pacientes. Além disso, o desempenho dc papéis é uma medida que possui também pertinência clínica, pois pennite focalizar pontos fortes e fracos dos sujeitos e indicar comportamentos-alvo gerais c específicos para serem utilizados no tratamento ou reabilitação.

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Avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos no contexto brasileiro

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No nosso contexto, foi elaborada uma escala de avaliação da competência social de pacientes psiquiátricos (EACS) através de desempenho de papéis (Bandeira, 2002), que constitui uma adaptação transcultural de uma escala canadense (Manuel d ’Evaluation Ecologique des Habilétés Sociales - EEHS, Tremblay & Bandeira, 1994), construída a partir de um levantamento das dificuldades reais de relacionamento social freqüentemente apresentadas pelos pacientes psiquiátricos (Torgrud & Holbom, 1992). Na adaptação brasileira, as 27/8/2015




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situações de interação social foram modificadas para se adequar ao contexto brasileiro, de modo a envolver situações cotidianas dc interação social que ocorrem habitualmente em uma casa de família. Foram selecionadas apenas quatro situações da escala original, que apresentavam maior validade discriminativa ao se comparar grupos clínicos e não-clínicos dc sujeitos, visando tomar a escala mais curta e mais fácil de ser administrada aos pacientes. Na escala EACS, a competência social é avaliada pelos observadores em termos de uma cota global e de cinco subescalas: verbal, nâo-verbal, paralingüística, expressão de afeto e solução de problemas. O desempenho dos sujeitos é avaliado através dc uma escala tipo Likert de seis pontos, a qual permite medir níveis diferenciados da com petência social, favorecendo assim a sensibilidade da m edida. Cada ponto da escala é definido operacionalmente a partir de comportamentos específicos para diminuir a subjetividade, favorecendo o acordo entre observadores e, portanto, a fidedignidade da medida. A escala é bidirecional, de modo que os pontos mais elevados indicam comportamentos que se situam em nível de intensidade e duração intermediários. As situações sociais envolvem réplicas múltiplas dos intcrlocutores treinados, as quais permitem condições mais naturais de interação, porém padronizadas de um sujeito a outro. Essas situações envolvem variações quanto ao tipo de demanda do sujeito e quanto ao gênero do interlocutor, levando em consideração, portanto, o caráter de especificidade situacional da competência social. Pesquisas realizadas com a escala EACS têm evidenciado suas qualidades psicométricas de validade discriminante (Bandeira & Tremblay, 1998), fidedignidade, sensibilidade a variações nas situações sociais (Bandeira, Cardoso, Fernandes, Resende, & Santos, 1998), consistência interna, validade concomitante e c o rre la ç ã o com m ed id as m o lecu lares do com p o rtam en to (Bandeira, 2002; Bandeira & Ireno, 2002). As pesquisas realizadas em nosso meio, utilizando a m etodologia de observação do com portam ento através de desempenho de papéis, mostraram que os pacientes psiquiátricos apresentavam um déficit significativo dc competência social, comparativamente a um grupo de referência na comunidade, que era e q u iv a le n te ao g ru p o dos p acien tes quanto às variáv eis sociodemográficas e que viviam na mesma região geográfica dos

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pacientes. Esse déficit dos pacientes se manifestou tanto no que se refere à impressão global de competência social, medida pela EACS, nos seus aspectos verbais, não-verbais, paralingüísticos, de afeto e de solução de problemas (Bandeira & Tremblay, 1998), quanto no que se refere aos componentes comportamentais específicos das habilidades sociais. Por exemplo, os pacientes apresentaram uma baixa freqüência de se expressar verbalmente sem ajuda e de propor uma solução para os problemas interpessoais. Apresentaram ainda uma dificuldade de articular claramente as palavras, uma baixa freqüência de gestos de apoio à fala, falta de expressividade emocional ou expressão de afeto incoerente com a situação social, assim como uma baixa freqüência de com portam entos que dem onstram com preensão da fala do interlocutor, tais como balançar a cabeça afirmativamente enquanto o interlocutor está falando (Bandeira & cols., 1998). Esses resultados confirmam dados de outros autores, tais como Eisler e cols. (1975), Mueser e cols. (1990), Patterson e cols. (2001) Tremblay (1992) e Bellack e cols. (1990). No que se refere à assertividade, foi observado também um déficit dos pacientes comparativamente ao seu grupo de referência, tanto para a impressão global de assertividade (Bandeira & Ireno, 2002), quanto para os componentes específicos do comportamento assertivo (Bandeira & cols., 2002). Por exemplo, os pacientes apresentaram uma freqüência significativam ente m enor de respostas verbais de expressar insatisfação com o comportamento do interlocutor e de solicitar uma mudança de seu comportamento. Além disso, eles apresentaram uma freqüência significativamente maior de comportamentos inassertivos típicos, tais como uma menor duração da fala, um volume de voz mais baixo, uma entonação de voz menos modulada e uma freqüência maior de silêncios em resposta às falas do interlocutor, assim como uma duração maior dos silêncios (Bandeira & cols., 2002). Esses resultados confirmam dados de outros pesquisadores em culturas diferentes (Eisler & cols., 1975; Trower, 1980). Quanto às reações dos pacientes aos diferentes tipos de situações interpessoais estudadas, foi observado que a dificuldade dos pacientes de serem assertivos foi maior nas situações que envolviam receber uma crítica do interlocutor do que nas situações de fazer uma crítica ao interlocutor. Ao receber uma crítica, os pacientes apresentaram uma latência maior da fala, uma menor

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proporção da duração da fala e uma entonação de voz menos assertiva, assim como uma maior freqüência c duração de silêncios (Bandeira & cols., 2002). Esses resultados confirmam o caráter de especificidade situacional do comportamento assertivo. Foi observado ainda, em nosso contexto (Bandeira & Ireno, 2002), uma correlação significativa entre medidas globais e específicas da assertividade. Esses resultados mostraram que a impressão global de assertividade foi mais determinada pelo c o m p o rta m e n to v e rb a l do que n ã o -v e rb a l dos s u je ito s , principalmente a freqüência do comportamento de solicitar uma mudança do comportamento do interlocutor ou propor uma solução para o problema discutido, mais do que o comportamento de expressar insatisfação. Porém, houve tam bém um a relação significativa entre a im pressão global de assertividade e a freqüência e duração de comportamentos não-verbais específicos. Por exemplo, quanto maior era a impressão global de assertividade, maior era a proporção da duração da fala dos sujeitos, menor era a sua latência ao responder, menor a freqüência e duração dos silêncios, maior era o volume de sua voz, mais expressiva a entonação da voz, maior a adequação do afeto e menor a proporção de alterações da fala (Bandeira & Ireno, 2002). Esses resultados confirmaram dados de outros autores, que também observaram relações significativas entre as medidas globais e específicas das habilidades sociais cm outro contexto cultural (Millbrook, Farrel & Curran, 1986; Mueser & cols., 1991; Penn, Mueser, Doonan & Nishith, 1995; Trower, 1980;). A avaliação das habilidades sociais através de desempenho de papéis tem sido útil para identificar os déficits apresentados por pacientes psiquiátricos, cm nosso contexto, apontando assim os aspectos mais relevantes a serem abordados no estudo e no treinamento das habilidades sociais. Os resultados das pesquisas descritas acima confirmam os principais dados já encontrados por pesquisadores em outros contextos culturais c colocam em destaque as qualidades psicométricas desse tipo de avaliação, no estudo das habilidades sociais, para esse tipo de clientela.

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M arina Bandeira

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Capítulo 8

Treino de habilidades sociais em grupo com crianças agressivas, associado à orientação dos pais: Análise empírica de uma proposta de atendimento1

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Daniela Montesano Baraldi e Edwiges F. de Mattos Silvares

A aquisição de habilidades sociais na iníancia pode ser vista como uma das formas de diretamente impedir o aparecimento ou controlar o comportamento agressivo2 e indiretamente como meio de prevenir o risco de rejeição por parte dos pares a que estão submetidas às crianças agressivas (que emitem tais comportamentos com muita intensidade e/ou excessiva freqüência). O estudo dessa aquisição, apesar de negligenciado pela literatura, tem se mostrado cada vez mais necessário, segundo McFadyen-Ketchum e Dodge (1998), o que também é atestado por uma breve revisão sobre o tema rejeição infantil pelos pares (Fernandes de Castro, M elo & Silvares, 2003), tem a este, intimamente relacionado ao objeto de nossa atenção no presente trabalho: treino de habilidades sociais em crianças agressivas. E muito importante alcançar o conhecimento sobre formas de adquirir habilidades sociais ou dc controlar o comportamento agressivo, seja em função do futuro negativo das crianças agressivas rejeitadas pelos pares (McFadyen & Ketchum, 1998), seja pelo fato de a agressividade estar em nossos dias alcançando uma extensão alarmante.

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1. Pesquisa apoiada pela FAPESP e CNPq. 2. Comportamento agressivo, agressividade, comportamento anti-social e comportamentos disruptivos serão usados com o sinônim os no presente texto. 27/8/2015



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Daniela M ontesano Baraldi e Edwiges F. de M attos Silvares

Terapia comportamental infantil x agressão infantil: Uma breve revisão O problema da agressividade infantil é considerado de grande prevalência, tanto no Brasil como em outros países, fato este que não tom a surpreendente ter sido a queixa de agressividade infantil encontrada como a segunda queixa mais freqüente na clínica-escola do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, de acordo com Silvares (1992). O comportamento anti-social, segundo Patterson (1986), apresenta estágios que estão associados a um conjunto de relações entre estresse e habilidades de manejo familiar e disciplina dos pais. Com base em vários estudos, Patterson, DeBaryshe e Ramsey (1989) propuseram um modelo desenvolvimentista de comportamento anti-so cial, condensando as descobertas sobre etiologia e desenvolvimento desse comportamento, da primeira infancia até a adolescência e vida adulta. Os autores apontam evidências que apóiam a hipótese de que uma seqüência desenvolvimental de experiências favorece e traça o caminho para a delinqüência crônica. De acordo com o modelo proposto, as variáveis contextuais, desde a infancia inicial, têm grande influência sobre o processo de interação familiar, antes mesmo de a criança ingressar na escola. Os comportamentos disruptivos, desenvolvidos na primeira infância, em ambiente familiar, uma vez ampliados no ambiente escolar, levam ao fracasso acadêmico e à rejeição dos pares. Nessa medida, ampliam o risco de desenvolvimento dessas crianças, por estarem associados a características depressivas e ao envolvimento delas com grupos desviantes, com um engajamento em comportamentos delinqüentes crônicos, por volta da adolescência (Patterson, DcRaryshe & Ramsey, 1989). O modelo que segue uma seqüência de ação e reação no ambiente social e coloca a criança com maior risco, em longo prazo, a um mau ajustamento social e criminal abrange quatro estágios, a saber:

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P Na primeira infancia, a pobre monitoração e a disciplina dos pais levam a desenvolver uma criança com problemas iniciais de conduta e baixa auto-esfima.

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Treino de habilidades sociais em grupo com cnanças agressivas.

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2o Na infância média, quando as crianças já estão na escola, experimentam rejeição dos pares, dos pais, depressão e fracasso escolar. 3o Na adolescência, com o envolvimento em grupos de pares desviantes, há o ingresso na delinqüência, acompanhado do uso de drogas. 4o Na idade adulta, tem-se um indivíduo com uma carreira caótica, institucionalizado (em hospitais psiquiátricos ou prisões) e com um casamento em conflito ou dissolvido. Entre as variáveis contextuais, que podem estar interferindo para o desenvolvimento dessas crianças de risco, se encontram: temperamento infantil difícil, pais anti-sociais, divórcio, moradia em bairros violentos, estresse familiar, avós sem habilidades sociais e pais que usam drogas. Essas variáveis podem determinar um pobre manejo familiar de habilidades (pobre monitoramento e disciplina incipiente por parte dos pais em relação à criança, falta de reforçamento positivo, pouca habilidade em resolução de problemas), o que pode ter como resultado uma criança anti-social e incompetente socialmente. A partir desse modelo, os autores enfatizam a necessidade de intervenções clínicas de base empírica comprovada para prevenir problemas anti-sociais nas crianças, enfocando ajuda aos pais para melhorar suas habilidades no manejo familiar e reduzir o risco futuro de desajustamento dos filhos. Diante da necessidade de se trabalhar com pais de crianças com problemas de conduta, McMahon e Estes (1997) apontam os programas comportamentais de treino de pais como uma proposta das mais bem-sucedidas. Os autores definem este método de intervenção como um trabalho que inclui:

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1. instruções sobre princípios de aprendizagem social que subjazem às técnicas empregadas pelos pais - vigilância e seguimento do comportamento da criança; 2. procedimentos de reforço positivo - que incluem o elogio e outras formas de atenção positiva por parte dos pais, e sistemas de pontos e fichas; 3. procedimentos de extinção e de punição leve como ignorar, o custo de resposta e o time-out\ 4. o treinamento em dar instruções ou ordens claras. 27/8/2015



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Além dessas estratégias, sugerem um amplo uso da instrução, modelação, representação de papéis e ensaio comportamental com propósitos didáticos. Para os autores, os programas de treino de pais devem empregar um ambiente de aprendizagem controlado, no qual se ensina os pais a modificarem padrões desadaptativos de interação com a criança. Mais recentemente, refletindo sobre a psicoterapia comporta mental com crianças, Silvares e Marinho (1998) discutem a necessidade de se ampliar à família a terapia comportamental da criança, levando em consideração que as perspectivas atuais têm observado a necessidade de mudanças na tecnologia de treino de pais, para que este seja efetivo com populações específicas e promova generalização e manutenção das melhoras no comportamento parental. A necessidade de mudança se dá na ênfase da intervenção direcionada ao controle do comportamento problema da criança para focalizar a produção dc comportamento infantil pró-social e a identificação de habilidades nos pais através do treino por terapeutas efetivos. As autoras (Silvares & Marinho, 1998) apontam que o treinamento comportamental de pais, com foco nas habilidades deles, tem se mostrado bem-sucedido e que a terapia comportamental infantil com foco exclusivo no comportamento da criança (déficit ou excessos no repertório social e/ou intelectual) tem sido menos avaliada: há poucas pesquisas empíricas na área sobre sua eficácia. Silvares e Marinho (1998) sugerem, entretanto, que há uma relativa superioridade no tratamento da criança quando as duas estratégias (Treinamento de pais e Terapia Comportamental Infantil) são conciliadas, ou seja, quando tanto os comportamentos infantis como parentais são foco da intervenção. Apontam também para a necessidade de se levar em conta as variáveis do indivíduo e do ambiente (adversidade familiar, desvantagem socioeconômica, estresse familiar) quando se trabalha com Treinamento de Pais. Levando em consideração a última afirmação feita pelas autoras (Silvares & Marinho, 1998), cabe ressaltar que são vários os autores que apontam essa necessidade em relação aos tratamentos com pais. Em 1983, por exemplo, Wahler e Graves apontavam os settings events (eventos ambientais que não necessariamente funcionam em uma relação contingente com as interações estímulo-resposta que eles controlam), como podendo interferir no treino das mães im pedindo a m anutenção da m elhoria dos comportamentos dos filhos e conseqüentemente no sucesso do tratamento. Com essa preocupação, os autores discutiram técnicas

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que poderiam ser consideradas para se atenuar os efeitos desses eventos sobre as táticas da mãe em relação à criança. Discutindo ainda sobre essas características, as pesquisas têm demonstrado que alto nível de estresse familiar, problemas p s ic o p a to ló g ic o s na fam ília, problem as c o n ju g a is, nível socioeconômico, cultura e etnia são fatores que influenciam o bom desempenho dos pais em orientação, assim como a desistência precoce do tratamento, além de poderem diminuir a probabilidade de as mudanças obtidas no treino se manterem ao longo do tempo (Kazdin, Holland & Crowley, 1997 e Kazdin & Weisz, 1998).

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Objetivos3

Em função do exposto, alguns pontos destacam e justificam o presente trabalho que se propôs a avaliar a eficácia do tratamento conjugado a pais e crianças com problemas de agressividade, pautando-se pelos objetivos específicos apontados a seguir. O presente trabalho buscou avaliar um program a de intervenção clínica comportamental com crianças e pais envolvendo: a. treino de habilidades sociais dos pais e das crianças com o objetivo de melhorar a competência social das crianças; b. treino de resolução de problemas para pais e para crianças para evitar conflitos futuros que ocorrem em encontros interpessoais; c. ensino de discriminação de contingências em operação no dia-a-dia das crianças e dos adultos de acordo com déficits ou excessos de comportamentos.

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3. O presente trabalho faz parte de uma série de estudos nos quais a equipe de pesquisa da segunda autora tentou enconlrar um modo melhor para lidar com as famílias de crianças com queixa de agressividade e desobediência. Subjacente a todos os trabalhos, coordenados por Silvares, inclusive ao presente, estão as idéias de que há necessidade de encontrar formas alternativas dc atendimento para prevenir taxa alta de evasão do cliente das elínicas-escola e de que nesse tipo de instituição deve ser priorizado o atendimento a clientes principalmente em grupo para que se possa atender um maior contingente de pessoas. No presente estudo, dois grupos de famílias foram ajudadas maciçamente por um período pequeno de tempo de maneira a não se ter uma alta taxa de desistência e a diminuir a fila de espera, tendo ambos os objetivos sido alcançados. 27/8/2015



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Método Participantes Foram selecionadas para o Programa de atendimento em grupo de pais e crianças com queixa de agressividade 16 crianças com idades entre seis e 10 anos, com suas mães. Estas foram distribuídas em dois grupos: Grupo Experimental - 1° Grupo de atendimento com nove crianças e Grupo Controle, com sete crianças, que deveria ser atendido após o término do Io Grupo. No entanto, como houve evasão do grupo controle, um novo grupo foi composto e denominado de T Grupo de atendimento. Efetivamente, do início ao final do atendimento, cinco crianças com suas mães participaram do Io Grupo e quatro díades do 2o Grupo. A decisão de qual criança participaria do grupo controle ou de intervenção se deu pelo horário disponível dos clientes. O 1° Grupo ocorreu pela manhã e o 2o Grupo à tarde após o término do Io Grupo. Os participantes foram selecionados pela queixa que apresentavam ao s t inscreverem para o atendimento na clínica-escola. Todas as famílias que chegavam à clínica do 1PUSP pela queixa de agressividade e não obediência às instruções de seus responsáveis eram encaminhadas para o grupo de ludoterapia comportamental infantil e orientação de pais. Apenas as crianças cujos pais se dispuseram a participar do grupo de orientação foram englobadas pelo Projeto. Como a proposta do presente estudo implicava um trabalho conjugado envolvendo os pais e crianças, no qual o conteúdo das sessões de orientação dos primeiros era totalmente distinto do das últimas, foi idealizado um grupo de espera recreativo para que as crianças que já haviam passado pela sessão de atendimento (ludoterapia) pudessem aguardar, brincando, enquanto os seus responsáveis atendiam às sessões de orientação.

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Locai de realização da proposta Os atendimentos aos grupos (tanto de ludoterapia como recreativo) foram realizados na sala de atendimento psicológico infantil do Laboratório de Terapia Comportamental da clínica-escola do Instituto de Psicologia da USP. Essa sala possui mesas e cadeiras de tamanho apropriado para as crianças e alguns brinquedos. Como a sala possui câmara VHS para filmagem, após autorização dos pais e integrantes dos grupos, as sessões foram gravadas. 27/8/2015



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Os grupos de orientação de mães foram realizados na sala de atendimento psicológico de adultos no Laboratório de Terapia Comportamental da clínica-escolado IPUSP. Essa sala possui mesa e cadeiras para os adultos. Assim como na sala de terapia infantil, a sala de adultos possui câm ara VHS para film agem . Após consentimento das mães, as sessões delas também foram gravadas. As fitas de vídeo foram posteriormente assistidas e analisadas na sala de monitoração do Laboratório.

Instrumentos de avaliação ou análise Foram utilizados três tipos de instrumentos de avaliação e análise:

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1. O CBCL (Child Behavior Checklist), um inventário de avaliação de comportamento de crianças e adolescentes de 4 a 18 anos, reconhecido mundialmente como eficiente na obtenção de índices padronizados tanto de competência social como de problemas comportamentais, respondido pelos pais. 2. Gravações em fita cassete de interações das crianças com suas mães em casa, que foram transcritas e categorizadas. 3. Gravações das sessões do grupo recreativo em fita VHS.

O primeiro desses instrumentos, padronizado no Brasil por Bordin, Mari & Caiero (1995), permite que as respostas aos inventários CBCLs - sejam quantificadas em termos de distúrbio de comportamento, em tres escalas, a saber: de intemalização (Dl) de extemalização (DE) e de distúrbio total (DT). A primeira dessas escalas - Dl - refere-se a comportamentos de uma pessoa voltados para si mesma (por exemplo: é triste, é ansioso, acha que ninguém gosta dele etc.); a segunda - DE abrange comportamentos voltados para o outro (por exemplo, bate, xinga, mete-se em brigas etc.). Se o escore alcançado nessas escalas ultrapassar o valor de 60, afirma-se que está na faixa clínica, o que equivale a dizer que a criança deve ser objeto de atenção psicológica com relação aos comportamentos abrangidos por aquela escala. Já do ponto de vista da competência social, as respostas dadas ao inventário, no que se refere aos padrões de interação com colegas, participação em atividades escolares, esportivas e em casa, pemiitém afirmar, se for alcançado um escore superior a 40, que o índice encontra-se fora da faixa clínica; sendo o escore inferior a esse escore, logicamente afirma-se estar na faixa clínica.

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Pré-intervenção Antes da intervenção se iniciar, os participantes passaram pela triagem, uma entrevista visando confirmar a queixa trazida pelos pais e após ela, em uma nova sessão individual, foram instruídos a responder o CBCL, a registrar o comportamento-queixa da criança durante uma semana e trazer o registro à clínica na semana seguinte. A seguir as mães recebiam uma fita cassete com um gravador para que gravassem os dados de comportamento em casa, solicitando-se que elas gravassem interações suas com as crianças durante 15 minutos por quatro dias. Uma vez tendo esse procedimento sido seguido por todos os componentes dos grupos, a intervenção tinha início.

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Intervenção4

As crianças foram atendidas, uma vez por semana, durante cinqüenta minutos, primeiramente em grupo terapêutico e depois enquanto esperavam suas mães serem atendidas em grupo de orientação, também por cinqüenta minutos, brincando no grupo de espera recreativo, com um bolsista de iniciação científica e uma psicóloga mestranda. O programa, em princípio, consistiu de 15 sessões progra madas, como ocorreu no I o Grupo de atendimento. Ao término das 15 sessões, na intervenção do 2ÜGrupo, entretanto, considerou-se necessário prolongar o atendimento por mais tempo. Essa decisão foi tomada baseada em três pontos importantes: 1. As mães diziam que seus filhos ainda não haviam melhorado, 2. No grupo recreativo as crianças não mostravam diminuição de seus padrões de interação negativa e 3. Por conta de uma nova vertente que surgia no Projeto Integrado, foi realizada uma avaliação sociométrica dessas crianças neste momento, o que demonstrou que estas eram ainda avaliadas de forma negativa por seus pares na escola.

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Sendo assim, no 2° Grupo de intervenção, nove sessões adicionais foram realizadas, seguindo os mesmos padrões das quinze primeiras (Vide Tabela 1).

4. O c o n te ú d o d c to d a s as sessões (lu d o te rá p ic a s e re c re a tiv a s ) é lis ta d o em o u tra p u b lic a ç ã o da se g u n d a a u to ra (S ilv a re s , 2 0 0 0 ).

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T a b e la 1. Períodos de avaliação e instrum entos usados nos dois grupos atendidos Fases

Inicial

Triagem

Intermediária

Final

15 sessões 1o

SET-

Grupo

NOV 96

2o

OUT-

Grupo

DEZ99

Instrumentos

NOV 98

NOV 98

MAR-

MAR99

JUN 99

OUT 99

JUN2000

NÃO HOUVE

JUN 99 AGO 99

AGO 99

AGODEZ99

CBCL

Gravação

Grupo

Gravação

em casa

recreativo

em casa

CBCL

Complementar 9 sessões

MAR-

AGO

JUNOO

DEZOO

Gravação Grupo CBCL em casa recreativo

Avaliação durante a intervenção e após seu término

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Através da análise das fitas VHS do grupo recreativo, foram criadas categorias comportamentais que foram quantificadas ao longo do atendimento para cada criança. Esses dados analisados foram utilizados como dados de avaliação constante do comportamento das crianças, mas não foram incluídos no presente estudo.

Dados de comportamento em casa

Durante a intervenção, na 8a. sessão foi entregue o gravador com a fita cassete para as mães para que elas gravassem novamente interações suas com suas crianças, por quatro dias consecutivos durante 15 minutos. Esse procedimento também ocorreu ao final do atendimento, assim como a instrução de responder o CBCL novamente. A fim de verificar quais foram as mudanças grupais nos comportamentos positivos e negativos das mães, os dados do início foram comparados aos de durante e após a intervenção, como veremos a seguir. As fitas gravadas pelas mães em casa foram transcritas para depois serem categorizadas (Essas categorias encontram-se definidas cm Baraldi, 2002, e o leitor interessado em seu detalhamento pode a elas se reportar). Além disso, computava-se em minutos o tempo total que havia na fita de interações entre mãe-criança, dispensando interações da mãe com outros adultos ou criança com outras crianças, por exemplo. Quando todas as interações haviam sido computadas, dividia-se a freqüência de cada categoria pelo tempo de registro.

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Resultados Dados comportamentais do I o grupo de atendimento A Figura 1 apresenta as categorias comportamentais das mães em casa, analisadas através das transcrições das fitas cassete, categoria por categoria.

Fase inicial ■

Fase mediana

INDEX BOOKS □

Fase final

IN+ = instrução não ave rs iva AN+ = atenção não aversiva IA- = instrução aversiva A A- = atenção aversiva

I

IN +

I

AN+

IA -

AA-

Tipos de categorias comportamentais positivas e negativas das mães

F ig u ra 1. Freqüência m édia por m in u to das categorias com portam entais positivas

e negativas das mães, do p rim e iro g rupo de atendim ento, em sua casa em três fases de intervenção (in ic ia l, mediana e lin a l)

Como mostra a Figura 1, os comportamentos negativos das mães diminuíram no decorrer da intervenção e os positivos aumentaram da forma prevista. Veremos a seguir uma análise mais detalhada dessas mudanças.

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ín d ic e s positivos e n eg ativ o s re la c io n a d o s à m ãe Pelo exame da Figura 1, percebe-se ter havido um decréscimo na freqüência média por minuto da categoria instrução não aversiva (1N+), comparando-se a emissão da fase inicial com da fase mediana que se manteve após a intervenção ter sido finalizada. Tais dados parecem dizer que as mães passaram a dar menos instruções aversivas (sem clareza, com tom de voz inadequado e com ameaças) para o oposto (com clareza, em tom de voz adequado e sem ameaças) aos seus filhos da fase mediana para a final. 27/8/2015



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O índice atenção não aversiva (AN+) relacionado ao comportamento das mães teve uma melhora significativa do ponto de vista estatístico de antes da intervenção para durante o seu processo. Esse ganho, porém, não se manteve na mesma intensidade ao final da intervenção, apesar de ainda mostrar-se maior que no início do programa. Assim sendo, pode-se dizer que as mães passaram a manter relações melhores (mais positivas), com seus filhos durante a intervenção, dispensando com maior freqüência atenção positiva a eles. Da mesma forma, pode-se dizer que a intervenção provocou mudanças no sentido esperado para este índice. O índice instrução aversiva (IA-) tam bém sofreu um pequeno decréscimo da fase inicial para mediana embora tenha subido na final. As mães parecem ter diminuído a quantidade de instruções aversivas dadas aos seus filhos num primeiro momento. Porém no final da intervenção, voltaram a emitir o mesmo tipo de comportamento anterior. A despeito do aumento desse tipo de instrução, elas eram dadas ainda com menor freqüência do que na fase inicial tal como era previsto pelo Programa. A atenção aversiva (AA-) das mães, dispensada às crianças, diminuiu no decorrer do trabalho. Neste caso as mães foram progressi vamente modificando seu comportamento no sentido esperado. Os dados demonstram que as mães diminuíram a quantidade de atenção aversiva dada aos filhos do início para o término da intervenção. A seguir apresentaremos os dados de comportamento das crianças.

INDEX BOOKS GROUPS

□

Fase inicial

■I

Fase mediana Fase fina!

0+ = obediência AN+ - atenção não aversiva 0P - = oposição CD- = comportamento desafiante AA- - atenção aversiva

Tipos de categorias com porta menta is positivas e negativas das crianças F ig u r a 2. Freqüência m édia p o r m inu to das categorias com portam entais positivas e negativas das crianças, do p rim e iro grupo de atendim ento, em sua casa em três fases da intervenção (in ic ia l, m ediana e fin a l)

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A Figura 2 parece demonstrar a forma com que os comporta mentos positivos das crianças aumentaram no decorrer da interven ção e como os negativos diminuíram. Segue abaixo uma análise mais detalhada dessas mudanças. V*

ín d ic e s p ositivos e n eg ativ o s re la c io n a d o s à cria n ç a Pelo exame da Figura 2, percebe-se um leve aumento no índice obediência (0+ ) da fase inicial para a mediana que se mantém na final. Pode-se dizer que as crianças passaram a cumprir um pouco melhor as instruções das mães, no entanto cabe ressaltar que esse índice é muito baixo nos momentos de avaliação. Ainda observando a Figura 2, percebe-se cm termos de atenção social não aversiva (AN +) que há um acréscimo grande da fase inicial para a final, as crianças em média melhoraram consideravelmente. Embora as mudanças tenham decaído um pouco da fase mediana para a final, cias se mantiveram bem maiores que na fase inicial. Neste caso, pode-se afirmar que as crianças melhoraram suas relações com suas mães da maneira prevista, passaram a emitir mais comportamentos positivos em relação às mães ao final da intervenção, dispensando assim com maior freqüência atenção positiva a elas. 0 índice referente à oposição (0P-) decaiu da fase inicial para a fase mediana e para a final. Sendo assim pode-se dizer que quanto a se opor as suas mães, as crianças em média melhoraram um pouco na fase mediana de intervenção. No entanto, essa mudança não se manteve após o final da intervenção apesar de ter permanecido menor que na fase inicial. Já quanto ao comportamento desafiante (CD-), percebe-se uma mudança significativa no sentido de melhora das crianças, da fase inicial para a mediana que se mantém na fase final. Verificando a Figu ra 2, pode-se observar que este comportamento não apareceu nenhuma vez após a intervenção ter sido finalizada. Pode-se dizer que o compor tamento das crianças de desafiar a mãe diminuiu de forma significante, apesar de terem sido poucas as vezes que apareceu essa categoria. No índice atenção aversiva (AA-), percebe-se um decréscimo desse padrão de comportamento da fase inicial para a fase mediana e para a final. As crianças no decorrer da intervenção diminuíram os seus comportamentos de atenção aversiva em relação às mães como era previsto pelo Programa e passaram a dispensar menos atenção negativa às mães, tal como as mães às crianças.

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Resultados comportamentais do 2° grupo de atendimento A Figura 3 apresenta as categorias comportamentais das mães do 2° Grupo de atendimento, em casa, analisadas através das transcrições das fitas cassete, categoria por categoria.

f

I Fase inicial Fase mediana

H f i Fase finai

0 + = obediência

INDEX BOOKS AN* - atenção não aversiva 0P - - oposição CD- = comportamento desafiante AA- = atenção aversiva

Tipos de categorias comportamentais positivas e negativas das mães

F ig u ra 3. Freqüência p o r m in u to das categorias com portam entais positivas e negativas das mães, do segundo grupo de atendim ento, em sua casa cm três fases de intervenção: in ic ia t, m ediana e fin a l

Como mostra a Figura 3, os comportamentos negativos das màes diminuíram no decorrer da intervenção e os positivos aumentaram assim como era previsto. Esse resultado replica o ocorrido com o Io Grupo de atendimento. Veremos uma análise mais detalhada dessas mudanças, a seguir.

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ín d ices p o sitiv o s e n eg ativ o s re la c io n a d o s à m ãe Segundo a Figura 3, pode-se perceber que as mães em média aum entaram bastante e gradualm ente a form a com que se comportavam de maneira positiva da fase inicial para fase mediana e final da intervenção. A atenção não aversiva (AN+) dirigida aos filhos foi dispensada com maior freqüência, embora as mães tenham diminui do um pouco a freqüência em dar instruções não aversivas (IN+) aos filhos. Essa mudança pode ter ocorrido em função da baixa freqüência de emissão deste comportamento durante as gravações, já que as instruções aversivas (IA-) também não aumentam, mas ao contrário diminuem. Em outras palavras, as 27/8/2015



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mães nos momentos de gravações provavelmente davam poucas instnições aos seus filhos, mas quando davam o faziam mais de forma positiva, com clareza, em tom de voz adequado e sem ameaças, do que da forma negativa (com gritos ou ameaçando). Do ponto de vista da atenção aversiva (AA-), há um decréscimo, o que significa dizer que as mães diminuem esse tipo de atenção dispensada às crianças da fase inicial para a fase mediana da intervenção mais do que para a fase final. Deve-se verificar, no entanto, que a taxa de freqüência média de atenção aversiva ao final da intervenção ainda é menor que a de antes da intervenção, o que significa dizer que o Programa teve efeito positivo sobre esse comportamento. A seguir apresentaremos os dados referentes às crianças na Figura 4.

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I Fase inicial

Fase mediana

0+ - obediência AN+ = atenção não aversiva 0 P - = oposição

CD- = comporta-mento desafiante AA- = atenção aversiva

Tipos de categorias comportamentais positivas e negativas das crianças

F ig u ra 4. Frcqücncia m edia p o r m in u to das categorias com portam entais positivas e negativas das crianças, do segundo grupo dc atendim ento, em sua casa em três

GROUPS

Cases da intervenção: in ic ia l, m ediana e fin a l

A Figura 4 demonstra como os comportamentos positivos das crianças aumentaram no decorrer da intervenção e como os negativos diminuíram, da mesma forma vista com os das mães. Daí pode-se con cluir que com as crianças também ocorreu o mesmo que no Io Grupo de atendimento. Segue uma análise mais detalhada dessas mudanças.

ín d ices positivos e n eg ativ o s re la c io n a d o s à cria n ç a Pelo exame da Figura 4, observa-se que quanto à obediência ( O i) não se percebem mudanças. Visto ser esse comportamento pouco emitido, o que continuou da mesma forma. Provavelmente dada a 27/8/2015



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baixa freqüência da taxa de exigência desse tipo de comportamento nos momentos de interações gravados pelas mães, nào foi possível avaliar se este comportamento estava presente ou não. No entanto, em relação à atenção não aversiva (AN +) dispensada às mães pelas crianças, esta aumentou, em média, gradualmente da fase inicial para a mediana e para final da intervenção; a partir da intervenção passaram a emitir mais comportamentos positivos em relação às mães. Na categoria oposição (OP-), percebe-se uma diminuição gradual da fase inicial para mediana e para final. O que significa dizer que as crianças no decorrer da intervenção passam a se opor menos as suas mães. Quanto ao comportamento desafiante (CD-), não se pode dizer nada já que ele quase não apareceu nas interações. No entanto, quanto à atenção aversiva (AA-), há uma leve diminuição da fase inicial para mediana e um leve aumento da fase mediana para a final. A atenção aversiva das crianças dispensada às mães ao final da intervenção aumenta um pouco mais do que estava na fase inicial, porém as crianças proporcionalmente emitem muito mais comportamentos positivos em relação às mães do que negativos ao final da intervenção.

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Dados de percepção das mães CBCL do 1° grupo de atendimento

A fim de verificar quais foram as alterações na percepção das mães nos períodos de atendimento, apresentaremos a Figura 5 que demonstra os índices do CBCL antes e após o atendimento.

GROUPS

1 Antes da intervenção 2 Depois de 15 sessões de atendimento ~T •

social

total

internaiizante

± Desv, padrão Média

extemalizante

Indices de CBCL F ig u ra 5. F s c o r e s m é d i o s de índices do C B C L do G rupo E xperim ental no i n ício e final do projeto, do p rim e iro grupo de atendim ento

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Como mostra a Figura 5, as crianças do Grupo Experimental Io Grupo de atendimento - em média, na percepção das mães (que preencheram os questionários), parecem indicar a contribuição do atendimento para o aumento dos índices médios de competência social e da diminuição dos índices médios de distúrbio total, distúrbio internalizante e externalizante. As crianças do Grupo Experimental em média, na percepção das mães (que preencheram os questionários), parecem indicar a contribuição do atendimento para o aumento dos índices médios de competência social e da diminuição dos índices m édios de distúrbio total, distúrbio internalizante e externalizante. Deve-se destacar que apesar de as percepções de mudanças não terem sido significativas do ponto de vista estatístico, todos os índices se alteraram na direção prevista. Percebe-se também que o índice que obteve maior queda foi o distúrbio externalizante. E conveniente lem brar que a intervenção focalizou m ais diretam ente os comportamentos abrangidos por esse índice. Cabe ressaltar ainda que os desvios padrão das médias do grupo são grandes, principalmente no que diz respeito à DE depois da intervenção, o que significa dizer que dentro do grupo, segundo a percepção das mães, as crianças têm diferenças grandes nos índices do CBCL. Sendo assim, toma-se difícil fazer qualquer afirmação estatística, devido ao número de participantes ser apenas cinco.

INDEX BOOKS D ad o s d e p e rc e p ç ã o d as m ães - C B C L - d o 2 ° G ru p o d e a te n d im e n to

GROUPS

A fim de verificar as alterações de comportamento das crianças atendidas no 2o Grupo de atendimento deste Projeto, depois da intervenção, todos os índices globais do questionário de cada criança (na fase inicial, final e complementar) foram comparados em média com os resultados que eles apresentavam antes da intervenção. Apresentaremos a seguir a média dos índices dos escores do CBCL das quatro crianças que foram atendidas no 2Ü Grupo de intervenção.

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1 Antes da intervenção 2 Depois de 15 sessões de atendimento 3 Depois de mais 8 sessões de atendimento

HZ ± Desv. padrào •

Média

INDEX BOOKS social

total

intemalizante

externalizante

Indices de CBCL

Figura 6. Escores médios5 dos índices do CBCL do 2o Grupo de atendimento no início, meio e final da intervenção do segundo grupo de atendimento

Como mostra a Figura 6, as crianças do 2° Grupo de atendimento, segundo a percepção de suas mães, de uma maneira geral, obtiveram pequenas mudanças em seus escores médios nos índices do CBCL do início para o final do atendimento. As mudanças mais significativas percebidas pelas mães sc deram, da fase inicial para a final (o término das 15 sessões programadas para o Programa), inclusive sendo essas mudanças significativas estatisticamente tanto para distúrbio total (D l ) como para distúrbio intemalizante (Dl) e distúrbio extemalizante (DE). A melhora maior se deu de forma esperada para DE, foco da intervenção do Projeto, pois segundo as mães, em média, as crianças diminuíram seus comportamentos extemalizantes na fase final das 15 sessões. Porém ao final da intervenção, voltaram a aumentar esses mesmos comportamentos, embora estes tenham se mantido menores que antes da intervenção. Cabe ressaltar que é nesse índice, em que se tem o maior desvio padrão do grupo. Em outras palavras, quando se trata dos distúrbios extemalizantes das crianças deste grupo, se tem as maiores diferenças individuais. Dado que o grupo é muito pequeno, toma-se difícil fazer afirmações conclusivas sobre as médias.

GROUPS

5. N d e C S de antes d a in te rv e n ç ã o é 3 e n ã o 4, p o is q u a n d o a m ã e n ão re s p o n d e to d a s as q u e s tõ e s re fe re n te s a C S , o e sco re n ão p o d e ser c o m p u ta d o . (E c o m u m d e p e n d e n d o da id a d e , a m ã e n ã o re s p o n d e r s o b re n o tas e s c o la re s e m m a té ria s e s p e c ífic a s ).

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A média dos escores obtidos para CS aumentou da fase inicial para a complementar. Desta forma, pode-se dizer que, segundo as mães, em média, as crianças melhoraram sua competência social no decorrer do trabalho, embora não significativamente do ponto de vista estatístico. Analisando DT, segundo a percepção das mães, as crianças tiveram uma melhora quando comparadas suas médias, da fase inicial para a final, que se m ostrou inclusive significante estatisticamente. Dessas sessões para a fase complementar, houve um aumento do escore médio das crianças, que fez com que o escore médio do grupo ao final do projeto ficasse praticamente igual ao da fase inicial, dem onstrando assim que não houvera grandes mudanças na percepção das mães em média para o distúrbio total de comportamento do da fase inicial para a complementar, Analisando as médias do escore relativo a Dl, percebe-se que houve uma pequena melhora da fase inicial para a final que se manteve na fase complementar, indicando que as mães perceberam uma pequena melhora em seus filhos quanto aos comportamentos tidos como intemalizantes ao final do atendimento. Cabe ressaltar que neste caso o desvio padrão é menor, equivalendo dizer que as diferenças individuais entre as crianças nesse índice são menores. Para DE, as mães em média perceberam seus filhos melhores da fase inicial do atendimento para a final, porém houve um acréscimo no escore médio das crianças na fase complementar. As mães então parecem perceber seus filhos melhores quanto aos comportamentos extemalizantes, foco da intervenção, ao final das 15 sessões; porém quando terminou o atendimento, após as sessões complementares, estas percebiam seus filhos praticamente da mesma forma que na fase inicial. Para as mães, seus filhos continuavam necessitando de atendimento. Cabe ressaltar que em relação à DE em especial, o desvio padrão é muito alto, o que toma difícil fazer qualquer afirmação em relação às médias pelo número do grupo ser muito pequeno. De maneira geral, as mães atendidas no 2o Grupo deste Projeto perceberam apenas pequenas mudanças nos comportamentos de seus filhos analisados pelo CBCL. As maiores mudanças foram percebidas após as 15 sessões programadas para o projeto, porém ao final da intervenção, as crianças segundo as mães voltaram a piorar. Podemos hipotetizar que como se tratavam de mães extremamente estressadas, passando por momentos difíceis em suas vidas, nos quais não estavam

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conseguindo controlar suas emoções e seus comportamentos, suas percepções cm relação às crianças podem ter sido alteradas. Principalm ente se levarm os em consideração os dados de comportamento em casa que demonstram resultados diferentes destes. O fato de os dados terem sido analisados através das médias, e o grupo ser composto por apenas quatro crianças, e o fato de uma mãe não ter respondido um dos CBCL (após as 15 sessões programadas para o Projeto) pode ter alterado o entendimento dos resultados. Além disso, uma das crianças que colabora para o decréscimo da média do grupo em DE e DT, por ter tido um decréscimo significativo em seu escore, deixou o grupo após as 15 sessões, pois precisou mudar de horário na escola, sendo assim seu escore no CBCL não entra em comparação com o das outras crianças ao final das oito sessões finais. Dito de outra maneira, com a inclusão dos escores de um CBCL de uma criança cuja mãe não percebeu mudanças e com a exclusão de uma criança que havia melhorado significativamente, a comparação entre as médias pode “não estar sendo uma boa medida das crianças individualmente”.

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Conclusões

Com base nas análises feitas a partir dos resultados da realização dos grupos terapêuticos com as crianças e dos Grupos de orientação de pais na clínica-escola do IP-USP, podemos concluir que; 1. Quanto aos comportamentos das crianças e das mães em casa, pode-se perceber que tanto no Io como no 2o Grupo, as mães assim como as crianças obtiveram melhoras no sentido esperado da intervenção, tendo em vista que diminuíram seus comportamentos negativos em relação ao outro e aum entaram os com portam entos positivos, melhorando dessa forma suas relações. Dessa forma, assim como apontam Rocha e Brandão (1997), Silvares & M arinho (1998), Conte (1997), W ebster-Straton e Hammond (1990 el997) e outros autores, os tratamentos que incluem os pais e as crianças obtêm um bom resultado na melhora da qualidade das relações entre eles e melhorias mais significativas no comportamento da criança.

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2. Segundo a percepção das mães que participaram do 1° Grupo de atendim ento, as crianças que receberam intervenção foram vistas como melhores em relação ao comportamento-queixa, que é visto pelo índice do CBCL como distúrbio extemalizante, ao final do atendimento. Ainda que de acordo com os critérios de Bordin e cols. (1995), as crianças não tenham deixado de sair da faixa clínica e estatisticamente as mudanças percebidas pelas mães não tenham sido significativas, todas as mães perceberam que seus filhos m elhoraram quanto aos comportam entos tidos como externalizantes. Porém como elas m esm as verbalizavam , acreditavam ser necessário mais um tempo de atendimento, para elas e para as crianças, visando assim maiores melhoras. 3. Já, segundo a percepção das mães que participaram do 2o Grupo de atendimento, as crianças em média obtiveram melhoras após as 15 sessões de atendimento e não obtiveram melhora em relação ao final da intervenção em nenhum dos índices avaliados. Os resultados dos CBCLs respondidos pelas mães não favoreceram o atendimento ao grupo. No entanto, cabe ressaltar que as mães em questão se encontravam em momentos pessoais de vida quando vários estressores externos podem ter influenciado suas percepções (Whaler & Graves, 1983, Tharp, 1991). Ainda vale a pena apontar que como o grupo é muito pequeno, os dados de média querem dizer pouco.

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Considerações finais

Um ponto importante a ser sinalizado é o fato de o trabalho com as mães ter se dado na forma de orientação e esta ter sido efetiva no que se diz respeito a ensinar os pais a dar instruções de forma clara e eficiente como também pode ensinar as mães como lidar melhor com seus filhos através do ensino de princípios básicos do comportamento como reforço, atenção positiva, elogio, extinção e ignorar com portam entos inadequados (M acM ahon, 1996). Observou-se ainda que o treino de habilidades sociais e de resolução de problemas foi muito importante para a melhora da qualidade nas 27/8/2015



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relações assim como a aprendizagem de quais variáveis estavam interferindo no comportamento das mães e quais as conseqüências destes (Rocha & Brandão, 1997). Foi a partir dessas orientações, juntamente com o trabalho feito com a criança individualmente, que se pôde p erceber as m udanças na qualidade das relações estabelecidas entre mães e crianças, como apontam Silvares e Marinho (1998). Outro fato de grande importância mostrado por esta pesquisa, principalmente em relação ao 2o Grupo de atendimento, foi o quanto variáveis individuais e do ambiente interferiram no tratamento com os pais. Analisando as mudanças individuais de cada díade, fica claro que q u a n to m ais e s tre s s o re s e x te rn o s d e te rm in a n d o os comportamentos das mães, pior foi seu desempenho no grupo e conseqüentemente na mudança de comportamento em casa. Üm resultado previsível para vários autores (Kazdin, Holland & C ro w le y , 1997, K a z d in & W e isz , 1998, T h a rp 1991, Webster-Straton & Hammond 1990, e outros) e que aponta para a necessidade de avaliar essas questões antes de começar o tratamento e fazer encaminhamentos diferentes para mães que apresentam esses tipos de problemas antes de encaminhar para Orientação de pais. No entanto, este projeto tentou resolver esta questão aumentando o número de sessões programadas e incorporando à orientação discussão dos problemas pessoais vividos por cada cliente, além de encaminhamentos individuais para alguns casos. Um último ponto diz respeito ao alcance e às limitações da proposta. O fato de ter se conseguido trabalhar com problemas de conduta de forma grupai favorece a tese da segunda autora: de que é possível trabalhar de modo a atender grande parte da população que busca a clínica-escola com ganhos para a construção do conhecimento. Não é demais relembrar, neste momento final, que além de o problema objeto de atenção para a proposta de atendimento ser a segunda mais freqüente queixa na clínica escola do IPUSP, é altamente prevalente como citado na literatura (Forehand & McMahon, 1981; Patterson, 1986; Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Nessa medida, o trabalho cumpriu com seus objetivos tanto de intervir precocemente nessa problemática com crianças entre seis e 10 anos, como em intervir com a maior fonte de reforçadores desses clientes - os pais. A proposta pode ainda demonstrar que uma intervenção com grupo de crianças agressivas em que tanto as crianças como suas mães são atendidas traz

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mudanças positivas nos comportamentos tanto das crianças como de suas mães, o que vai ao encontro esperado na literatura da área, (Webster-Straton, 1991; Kazdin & Weiz, 1998). O trabalho conjugado, com ênfase no treino de habilidades sociais infantis e treino comportamental dos pais, mostrou-se suficiente para promover uma melhor relação entre pais e filhos, além de também auxiliar na diminuição dos comportamentos agressivos das crianças. Não é possível, entretanto, deixar de reconhecer que a despeito de o programa ter alcançado seus objetivos, a investigação descrita teve pouca preocupação com a amplitude das mudanças alcançadas. (A percepção dos pares das crianças atendidas, feita ao final do trabalho, mostrava que os colegas não viam de forma positiva as crianças que haviam passado pelo atendimento). O reconhecimento dessa limitação é, entretanto, o primeiro passo no sentido de se evidenciar a necessidade de novos estudos para sua superação, o que já está sendo promovido e será objeto de atenção em novas publicações.

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0 desenvolvimento socioemocional e as queixas escolares Edna Maria Marturano e Sonia Regina Loureiro

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Uma concepção de desenvolvimento

O desenvolvimento socioemocional enquanto base para a constituição da personalidade, sob a perspectiva de uma abordagem psicossocial do desenvolvimento segundo Erikson (1976), se processa por crises que configuram tarefas e desafios próprios de cada etapa da vida, envolvendo necessidades internas e as respostas do ambiente. A resolução satisfatória ou o fracasso em uma dada etapa influenciam as etapas posteriores. Nessa concepção, ao nascer a criança não se reconhece enquanto indivíduo e percebe o mundo como parte integrante de si, não distinguindo seu mundo interno do meio externo. Nos primeiros 18 meses de vida, a vivência do bebê de necessidades físicas tais como fome e frio, as sensações de dores e as necessidades psicológicas de calor humano e afeto despertam na criança a expectativa e urgência de satisfação. A percepção da criança de que precisa de um outro indivíduo separado de si para poder receber os cuidados de que necessita tem então um papel central no desenvolvimento. Por volta dos 18 meses a 3 anos, quando percebe o externo com confiança e vivência a satisfação das suas necessidades de uma forma adequada, a criança começa a se perceber como indivíduo e passa a experimentar seus limites e possibilidades, buscando autonomia e controle sobre si. Na faixa etária de 4 a 5 anos, a criança passa a necessitar planejar e realizar tarefas, introjetando

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papéis sociais e a necessidade de ser aceita enquanto alguém produtivo. O conflito central nessa etapa decorre da necessidade da livre iniciativa, contrapondo-se às regras sociais. Dentro dessa abordagem, independentemente da cultura, num desenvolvimento tido como normal, as crianças na faixa etária dos 6 aos 12 anos experimentam a necessidade de aprender com os adultos e desejam mostrar-se competentes e com capacidade produtiva. Essa faixa etária em nosso meio corresponde aos anos iniciais de escolarização, cujo principal objetivo é que as crianças sejam alfabetizadas. A escola pode ser entendida como o representante formal dessa etapa de aprendizagem em nossa cultura (Lindahl, 1988), constituindo-se em um importante agente socializador, ampliando as possibilidades de aquisição de conhecimento e de experiências afetivas, na medida em que se configura como uma das primeiras situações instituídas além da família, a proporcionar experiências e desafios, constituindo-se assim em um espaço privilegiado para o desenvolvimento infantil, podendo ser considerado um microssistema que opera como um setting sociocultural relevante. Segundo Bronfenbrenner (1996, p. 23), o idealizador da teoria ecológica dc desenvolvimento, o desenvolvimento humano é o processo através do qual a pessoa “adquire uma concepção mais ampliada, diferenciada e válida do meio ambiente ecológico e se torna mais motivada e mais capaz de se envolver em atividades que revelam suas propriedades, sustentam ou reestruturam aquele ambiente em níveis de complexidade semelhante ou maior de forma e conteúdo". O meio ambiente ecológico é caracterizado por várias estruturas, a saber: m icrossistem a, mesossistema, exossistema e macrossistema. O microssistema refere-se a um padrão de atividades, papéis e relações interpessoais vivenciados pela pessoa em um determinado ambiente, sendo entendido como aquilo que é percebido, não necessariamente o real. O mesossistema inclui inter-relações entre dois ou mais ambientes nos quais a pessoa participa ativamente, como por exemplo as relações que uma criança estabelece na sua família, na sua escola. O exossistema refere-se aos ambientes nos quais a pessoa não participa ativamente, mas que a afetam indiretamente e o macrossistema envolve as subeulturas ou culturas onde a pessoa vive. Nesse sentido, o desenvolvimento se processa de forma interativa e dialética, a ênfase está centrada no processo e no contexto como elementos de construção, implicando flexibilidade e plasticidade do comportamento.

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O processo de desenvolvimento, sob essa perspectiva, integra componentes biológicos, cognitivos, afetivos c de competência social. Para compreender como se dão as alterações, é necessário que se considerem aspectos universais como a idade, a seqüência, a complexidade de respostas e o impacto de dadas circunstâncias sobre as capacidades, de modo a clarificar os pontos de ligação entre determinantes genéticos e variáveis ambientais (Sroufe & Rutter, 1984). Assim, há períodos no desenvolvimento em que determinadas influências são de maior impacto, caracterizando períodos sensíveis que podem influenciar de forma mais decisiva a trajetória do desenvolvimento. Sem p erd er de vista a com plexidade das variáveis envolvidas, pode-se dizer que o processo inicial de escolarização das crianças, pelo seu impacto, pode ser considerado um período sensível para trajetórias diversas de desenvolvimento. A maneira como as crianças aprendem, o desempenho escolar e o valor a ele atribuído podem constituir-se em condições de proteção ou de vulnerabilidade para o desenvolvimento. O bom desempenho pode favorecer a superação de dificuldades e o envolvimento com projetos de vida que potencializam a auto-realização. As dificuldades escolares, por sua vez, podem acentuar as dificuldades e as vivências de menos valia, condições estas favorecedoras de outras dificuldades comportamentais e emocionais, Sob essa perspectiva, é necessário considerar não só os eventos e experiências, mas as interpretações causais atribuídas aos mesmos, pois o comportamento é influenciado não só pelo acúmulo das experiências passadas e atuais, mas também é influenciado pelos significados pessoais atribuídos às percepções dessas experiências. O comportamento humano é mais do que o resultado do que acontece do lado de fora, ele é função do modo como a pessoa percebe e interpreta os eventos. A percepção aqui se refere ao processo mediante o qual o indivíduo seleciona, organiza e interpreta a estimulação sensorial, não só com base na fisiologia do sistema nervoso central, mas também com base no processo de interação social com o ambiente, enquanto contexto histórico cultural.

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Edna M aria M arturano e Sonia Regina Loureiro

O escolar e as tarefas de desenvolvimento Conforme assinalado anteriormente, o conceito de tarefa de desenvolvimento se refere a um conjunto de critérios através dos quais se avalia o ajustamento do indivíduo às demandas da sociedade, nas diferentes fases do desenvolvimento (Masten & Coatsworth, 1998). Um dos primeiros autores a elaborar o conceito foi Erikson (1976), que situou entre os seis e 12 anos a crise evolutiva decorrente do desafio da produtividade: é a fase em que a criança quer ganhar reconhecim ento social através de sua capacidade de se preparar para produzir no mundo adulto. A resolução satisfatória das tarefas evolutivas da fase escolar, com perspectivas favoráveis na adolescência, inclui o progresso na escola, a competência nas relações interpessoais, a adesão às regras da sociedade para conduta pró-social e uma imagem positiva de si, derivada amplamente da percepção de sucesso no enfrentamento dos desafios e problemas típicos da fase (Masten & Coatsworth, 1998). Contribuem para essas aquisições certas disposições pessoais, como persistência e habilidade de solução de problemas interpessoais, o suporte familiar e a qualidade dos serviços prestados pela instituição escolar. Em contrapartida, crianças que não conseguem progresso no aprendizado escolar ou que se m an têm im p u ls iv a s , a g re s s iv a s ou s o c ia lm e n te incompctcntcs estão cm alto risco para distúrbios psicossociais, especialmente uso de drogas, distúrbio de conduta e distúrbios depressivos (Mrazek & Haggerty, 1994). Porém o risco pode ser atenuado através de intervenções, visando o desenvolvimento da competência social (Lochman, 1992) e a melhoria do desempenho escolar (Hawkins & Catalano, 1992), no contexto da própria escola. Para as crianças, a escola funciona como um marco de inserção que reproduz e atualiza o contexto sociocultural mais amplo, explicitando papéis sociais e exigências formais de aprendizagem e aquisições de habilidades, colocando-as em contato com novas oportunidades e proporcionando-lhes uma ampliação do universo de interação com adultos e crianças. A capacidade adaptativa da criança evidencia-se nas formas como ela lida com as exigências próprias desta fase, tomando os níveis de aquisição e amadurecimento alcançados até este momento mais evidentes. Assim, a aprendizagem formal relacionada às atividades

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acadêmicas constitui-se em uma das dimensões do processo de amadurecimento, refletindo as aquisições das etapas anteriores do desenvolvimento e os recursos e limites da criança do ponto de vista da saúde mental, o que influenciará o seu padrão de enfrentamento atual e íuturo, favorecendo ou dificultando seu ajuste ao meio, o que repercute sobre o seu desenvolvimento (Jacob & Loureiro, 1996). Uma m ultiplicidade de fatores pode influenciar nesse processo adaptativo, envolvendo variáveis relacionadas à criança, à família e à escola. Nos próximos parágrafos, vamos examinar algumas dessas questões.

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A criança

Com relação à criança, fatores orgânicos, cognitivos, afetivos e motivacionais têm sido amplamente estudados. Tem-se reconhecido que, nas mais diversas estruturas educacionais, algumas crianças não obtêm desempenho acadêmico satisfatório e compatível com o seu nível de funcionamento intelectual (CID-10, OMS, 1993), o que chama a atenção para a interferência das variáveis afetivas e comportamentais no desempenho acadêmico, especialmente, quando da exclusão de alterações orgânicas ou cognitivas. O desempenho escolar, assim, constitui-se em um indicador que revela mais que o seu produto imediato, enquanto rendimento acadêmico, refletindo para as crianças do ensino fundamental recursos de desenvolvimento e suas condições pessoais de interação com o meio. Nesse sentido, a capacidade de aprender na escola expressa mais que uma adequação a essa situação específica, fornecendo indicadores das habilidades da criança para lidar com as situações da vida. Os problemas de aprendizagem e o prejuízo no rendimento escolar durante muito tempo foram relacionados à deficiência em habilidades específicas, o que segundo Martin & Marchesi (1995) lim ita a com preensão do problem a, em função dos lim ites encontrados no estabelecimento de uma relação direta entre o prejuízo na dimensão psicológica e o rendimento acadêmico. A exposição a situações de fracasso implica desaprovação, podendo favorecer outros fracassos com efeitos adversos, influenciando a capacidade produtiva, a aceitação pelos pares e a auto-estima (Linhares, Parreira, Maturano & Santana, 1993). O sucesso escolar, por outro lado, pode favorecer o desenvolvimento, a valorização e a auto-estima (Jacob, 2001).

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Inúmeros estudos têm destacado a associação de fatores afetivos e dificuldades escolares em um modelo de inter-relação, que em um sistema de feedback contínuo resulta em atribuições valorativas que influenciam as interpretações que as crianças fazem de suas capacidades e recursos para responderem às demandas da vida escolar. Variáveis como motivação e envolvimento com as atividades acadêmicas nesse contexto ganham destaque. A motivação para aprender não pode ser considerada um traço imutável de personalidade, estando relacionada às atribuições causais, conflitos conceituais, expectativas de sucesso, m em órias de comportamentos de outras pessoas, pensamentos e sentimentos (Boruchovitch, 1994). Assim, a maneira como a pessoa interpreta os eventos que experiencia influencia a sua motivação, o que por sua vez influencia a maneira como se coloca frente às situações, chamando atenção para a característica relacional e interativa desse processo. Dentre as variáveis relacionadas às autopercepções que influenciam a motivação e o desempenho acadêmico e são por ele influenciadas, podem ser destacados o autoconceito e a auto-eficácia. O constructo autoconceito, com característica multidimensional, envolve crenças e autopercepções construídas ao longo da vida env o lv en d o atitu d es, sen tim en to s e co nhecim entos sobre capacidades, habilidades, aparência e aceitação social (Harter, 1993). O constructo auto-eficácia pode ser definido como o autojulgamento da capacidade de desempenho frente a atividades específicas (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 1989). Extensos estudos têm sido realizados avaliando o impacto do autoconceito no desempenho escolar, relacionando os dados a características de temperamento, locus de controle, percepção de competência e aceitação. Hamacheck (1995), revisando 25 anos de literatura sobre autoconceito, chama a atenção para a reciprocidade do autoconceito e desempenho escolar, particularmente após os primeiros anos de escolarização, quando as percepções se tomam mais sensíveis ao efeito do próprio desempenho. Estudos empíricos sobre autoconceito têm apontado para aspectos diversos como: o impacto da permanência em programas de educação especial, a reintegração de crianças de programas de educação especial no ensino regular, a associação de desempenho acadêmico a problemas de comportamento, como intemalização e extemalização; a associação estresse - vulnerabilidade, e ainda o efeito terapêutico das intervenções.

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Com relação à realização acadêmica, o senso de auto-eficácia dos estudantes tem sido apontado como forte preditor de desempenho. Estudos empíricos sobre auto-efícácia e desempenho acadêmico têm apontado para aspectos diversos como: a associação de alto nível de ansiedade a baixo senso de eficácia, a relação com a rejeição pelos pares, com depressão e com baixo controle sobre os eventos estressores; a influência sobre as estratégias de enfrentamento e o ajustamento emocional; a relação das aspirações educacionais dos pais com a eficácia acadêmica das crianças; a associação negativa com problemas de comportamento; e ainda, a influência de ambientes cooperativos como recursos de promoção da auto-eficácia (Bandura & cols., 1996; Pajares, 1996; Pajares e Valiante, 1997; Schunk, 1995). A análise desses estudos aponta que crianças com baixo autoconceito e baixo senso de auto-eficácia tendem a evitar tarefas difíceis, percebendo-as como ameaça pessoal, mantendo o foco mais no autodiagnóstico negativo do que em como ter boa realização e desempenho. Assim, as autopercepções negativas decorrentes do insucesso escolar podem interferir na construção da competência que, entendida como efetiva adaptação ao ambiente, está associada, durante os anos escolares, a diversos aspectos como: o desempenho acadêmico, enquanto aprendizagem de leitura e de aritmética; o ajustamento social, enquanto auto-regulação; a relação com os pares, enquanto aceitação e popularidade; e a conduta social apropriada, enquanto comportamento pró-social e moral. Essas constatações têm implicação direta para o diagnóstico e para os programas de intervenção e ajuda às crianças com dificuldade de aprendizagem, visando à promoção de fatores protetores ao desenvolvimento infantil. Compreender os processos que facilitam o desenvolvimento, enquanto caminhos para reduzir riscos e promover competência, é de grande interesse não só para o indivíduo mas para o futuro da sociedade, tendo implicações diretas com as políticas sociais (Masten & Coatsworth, 1998). As situações adaptativas mudam ao longo do desenvolvimento e as tarefas de desenvolvimento não esgotam a amplitude das atividades humanas, o que toma necessário ater-se à diversidade de demandas em função do contexto sociocultural. Do ponto de vista concreto, pode ser difícil avaliar se uma dada criança é competente; para tal múltiplos aspectos precisam ser considerados tanto no que diz respeito às características da criança e da família, como com relação às condições do contexto de vida no qual estão inseridas.

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O papel da família O ambiente familiar pode contribuir sejapara o risco, seja para a promoção do desenvolvimento nesse período, com repercussões em etapas posteriores. Práticas educativas pobres, níveis elevados de conflito na família e um vínculo afetivo frágil entre pais e filhos aumentam o risco para problemas emocionais/comportamentais (Mrazek & Haggerty, 1994). No lado positivo, recursos do ambiente familiar podem afetar diretamente o desempenho e o ajustamento escolar. Recursos como o clima emocional familiar positivo, a estruturação de regras e rotinas no lar, o suporte à autonomia, o envolvimento dos pais com a escolaridade dos filhos e a oferta de atividades sociais e culturais enriquecedoras durante os anos da escola elementar favorecem o bom desempenho escolar, sociabilidade na sala de aula, auto-regulação e percepção de controle por parte da criança (Bradley, Caldwell & Rock, 1988; Grolnick& Ryan, 1989; Martini, 1995; Stevenson & Baker, 1987).

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O papel da escola

Dadas as principais tarefas evolutivas desse período, a experiência escolar é central para as aquisições da criança em nossa cultura, podendo contribuir para diferentes trajetórias em direção à vida adulta. No pólo positivo, a escola pode prover a criança com recursos de proteção, seja de modo direto ou indireto. Os recursos dotados diretamente pela experiência escolar se consolidam através da instrumentação cognitiva, pois o acesso à educação básica e às trocas interpessoais que a escola proporciona contribuem para que a criança alcance estágios cognitivos mais elevados (Freitag, 1986), o que aumenta suas chances de desenvolver um repertório diversificado de estratégias adaptativas para enfrentar de maneira autônoma os desafios da vida em comunidade. Além disso, a experiência escolar positiva proporciona recursos de proteção por via indireta, através de mecanismos mediadores como promoção de auto-estima e abertura de oportunidades. Com referência à promoção da auto-estima, a experiência de sucesso escolar parece ter um efeito dramático no período de ingresso na escolaridade formal, por afetar positivamente a formação do autoconceito em um período sensível, como citado

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acima. O sucesso escolar leva à resolução satisfatória do conflito entre o senso de realização e o senso de inferioridade, contribuindo para a criança perceber-se como alguém capaz de enfrentar os desafios que a sociedade impõe (Erikson, 1976). O segundo mecanismo mediador citado, abertura de oportunidades, decorre da permanência mais prolongada da criança no sistema educacional, o que lhe provê na vida adulta o acesso a ocupações mais diferenciadas e, em conseqüência, circunstâncias de vida mais favoráveis (Rutter, 1989). Desse modo, não sem ônus emocional, já que crianças bem-sucedidas na escola podem apresentar altos níveis de conflito e angústia (Marturano, Loureiro, Linhares & Machado, 1997), a experiência acadêmica positiva contribui para que o escolar se desenvolva em direção à adolescência com melhores perspectivas de enfrentamento e resolução das tarefas próprias daquela etapa. No pólo negativo, a experiência escolar adversa afeta a trajetória de desenvolvim ento através de pelo m enos três m ecanism os: lim itação do repertório, enfraquecim ento das reservas para resiliência e aumento da vulnerabilidade. Em relação ao primeiro mecanismo, tem o efeito de obstruir o acesso a recursos que constituem conquistas importantes da fase escolar, tomando o indivíduo menos competente para enfrentar os desafios de etapas posteriores do desenvolvimento. Em segundo lugar, ao interferir negativamente na formação do senso de auto-estima da criança, o insucesso escolar lhe reduz as chances de desenvolver um poderoso fator de resiliência frente a adversidades futuras. Finalmente, quando afeta crianças já vulneráveis em conseqüência de condições pessoais e/ou ambientais pré-existentes, contribui para aumentar sua vulnerabilidade a fatores de risco presentes em seu entorno.

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Queixas escolares e dificuldades socioemocionais Dada a relevância do contexto escolar para o cumprimento das principais tarefas evolutivas da meninice intermediária, o ingresso no ensino fundamental constitui um ponto de transição importante na vida da criança, como o marco inicial de um período sensível a influências que afetam o senso de produtividade e realização. Inúmeras mudanças então ocorrem simultaneamente, requerendo adaptações elaboradas. 27/8/2015



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Freqüentemente, a mudança de grau requer troca de escola, o que vai expor a criança a um ambiente físico e social estranho. Para a criança que não freqüentou pré-escola, as transformações são ainda maiores. Frente ao acúmulo de demandas novas e complexas, muitas crianças encontram dificuldades para superar os desafios que lhes são colocados, particularmente quando existem condições prévias de vulnerabilidade. Um estudo vinculado ao Projeto de Adoção do Colorado (Rende, 1994) demonstrou empiricamente que o estresse da primeira série constitui um fator de risco que, quando agregado a uma predisposição para comportamentos extemalizantes, leva a problemas de comportamento persistentes na escola. Não por acaso, crianças com desempenho escolar pobre fre q ü e n te m e n te a p re se n ta m p ro b le m a s e m o c io n ais e de comportamento (Graminha, 1992; Hinshaw, 1992; Santos, 1990). N os p rim e iro s anos da escola e le m en ta r, m an ifestaç õ e s internalizantes são comuns (Thompson, Lampron, Johnson & E ckstein, 1990), tanto quanto sinais de h ip erativ id ad e e impulsividade (Hinshaw, 1992). Pesquisas têm demonstrado que os problemas extemalizantes comumente antecedem as dificuldades escolares e podem ser exacerbados por estas (McGee, Willians, Sharc, Anderson & Silva, 1986; Parreira, 1995), porém a questão da direção dos efeitos é ainda alvo de debates. Quando as dificuldades interpessoais já estão presentes nessa fase, é maior o risco de persistência dos problemas (Denham, Workman, Cole, Weissbrod, Kendziora & Zahn-Waxler, 2000). A co-ocorrência de problemas socioemocionais e escolares é, assim, um fenômeno reconhecido, com estimativas internacionais de prevalência que giram em tomo de 12% das crianças em idade escolar. (Roeser & Eccles, 2000). Embora exista ainda muita controvérsia quanto à origem do fenômeno e à direção causal nessa associação (Hinshaw, 1992), é evidente seu fortalecimento a partir do início da escola elementar. O fenômeno é focalizado nesta seção, apresentando-se inicialmente uma perspectiva teórica para a compreensão dos processos envolvidos; em seguida, com base em pesquisas empíricas, procura-se esboçar um panorama do problema em nosso meio. Nos próxim os parágrafos, são exam inados alguns dos processos que contribuem para a manutenção da associação entre dificuldades na aprendizagem acadêmica e problemas emocionais /comportamentais durante os anos escolares.

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Processos psicológicos envolvidos na associação entre dificuldades de aprendizagem e problemas socioemocionais Na tentativa de compreender os processos envolvidos no fenômeno de co-ocorrência entre queixas escolares e problemas socioemocionais, bem como esclarecer o porquê de esses problemas se fortalecerem mutuamente, Roeser e Eccles (2000) apresentam um esquema conceituai com diversos percursos possíveis para a origem e o desenvolvimento dessas associações, mediadas, segundo o modelo, por processos cognitivos. Fundamentados em indícios indiretos fornecidos por pesquisas empíricas, esses autores consideram efeitos em duas direções: dificuldades escolares levando a problemas socioemocionais ou estes ocasionando dificuldades escolares.

INDEX BOOKS Dificuldades escolares levam a problemas socioemocionais

Em um dos possíveis percursos, concebe-se que as dificul dades escolares ocasionam os problemas emocionais, ou seja, certos processos cognitivos estariam traduzindo as dificuldades na aprendizagem escolar em dificuldades socioemocionais subse qüentes. Um desses processos envolve a maneira como as crianças avaliam suas dificuldades acadêmicas, de modo que formas espe cíficas de atribuição da dificuldade levam diretamente a sentimen tos de desconforto emocional internalizado ou externalizado. Assim, crianças com desempenho escolar pobre que remetem tal dificuldade a um senso fixo de incompetência pessoal geram sen timentos de vergonha, dúvida sobre si mesmas, baixa auto-estima e alienação em relação à aprendizagem, passando a apresentar problem as socioem ocionais internalizados. Alternativamente, crianças que atribuem os problemas acadêmicos à influência de pessoas hostis ou não apoiadoras geram sentimentos de raiva, alie nação acadêmica e hostilidade para com os outros, ou seja, manifes tações socioemocionais predominantemente extemaíizadas. As avaliações que as crianças fazem de sua dificuldade escolar podem contribuir também indiretamente para a instalação de problemas socioemocionais, através do impacto de tais avaliações sobre as autopercepções da criança, que estão em desenvolvimento na fase

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escolar. Entre as autopercepções relevantes para esse processo estão aquelas relativas a competência acadêmica, valor acadêmico e crenças sobre o apoio dos outros em situações de aprendizagem. Crenças sobre competência, valores e percepção de suporte efetivo estão associadas a sentimentos de estima, interesse e pertença. Inversamente, sentimentos de incompetência, menos valia e pouco suporte estão associados a sentimentos de vergonha e dúvida, desinteresse e isolamento.

Problemas socioemocionais levam a dificuldades escolares Em um segundo percurso, o pressuposto é o de que o desconforto emocional ocasiona problemas escolares, também pela via de processos cognitivos. Essa interpretação se apóia na evidência de que crianças que experimentam emoções predominantemente negativas às vezes m ostram vieses de m em ória e atenção congruentes com seu humor, que podem afetar o desempenho acadêmico. Na memória, emoções disfóricas podem ativar crenças motivacionais negativas durante situações de aprendizagem escolar, refletindo-se, por exemplo, em preocupações invasivas sobre incompetência. Vieses dessa natureza, negativos e induzidos pelo humor, podem desviar o investimento de recursos psicológicos para objetivos e esforços de auto-proteção, em lugar de canalizá-los para objetivos de competência acadêmica e estratégias de aprendizagem. O investimento reduzido na aprendizagem, seja em tennos de atenção, cognição ou afeto, pode precipitar problemas escolares. Um outro exemplo de processo através do qual o humor negativo pode influenciar o funcionamento acadêmico envolve o efeito de enviesamento do humor sobre a atenção. Vieses de atenção induzidos pelo humor negativo operam filtrando a informação, de modo a focalizar aquelas que são coerentes com o estado emocional. Desse modo, crianças que experimentam altos níveis de desconforto e m o c io n a l, seja in te rn a liz a d o ou e x te rn a liz a d o , podem desconsiderar experiências positivas e focalizar a atenção em experiências consistentes com seu humor. A natureza recíproca dos processos envolvidos, gerando mecanismos de retroalimentação, ajuda a explicar porque muitas crianças com dificuldades escolares também mostram dificuldades em ocionais e vice-versa. Em um padrão de desadaptação

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predominantemente internalizado, o funcionamento da criança pode ser descrito como um tanto retraído e esquivo, preocupado, rígido e supercontrolado. Quando predominam manifestações externai izadas, a criança pode manifestar um funcionamento com alto grau de oposição, rigidez e insuficiente autocontrole. Duas implicações do modelo apresentado por Roeser e Eccles são particularmente relevantes para o tema deste capítulo. A primeira diz respeito ao papel preponderante das autopercepções no estabelecimento e na manutenção da associação entre dificuldade acadêmica e problemas emocionais. A segunda se refere ao com prom etim ento de processos que são im portantes para o ajustamento interpessoal, tanto nas manifestações internalizadas como nas extemalizadas, incluída a característica de rigidez, que contrasta com a flexibilidade necessária para o sucesso nas relações interpessoais. Dado que dificuldades nas relações interpessoais constituem um sério problem a p ara m uitas crianças com dificuldade de aprendizagem (Kavale & Fomess, 1996; Gerber, 1996), pode-se supor, então, que a agregação de problemas emocionais venha a intensificar tais dificuldades.

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Pesquisas conduzidas em nosso meio

Em nosso meio, há fortes indícios de que a co-ocorrência de problemas de comportamento e baixo desempenho na escola seja um dos fatores responsáveis pelo elevado percentual de queixas escolares na demanda infantil das clínicas de psicologia e serviços dc saúde mental (Santos, 1990; Barbosa & Silvares, 1994). Investigações conduzidas no N úcleo de Estudos em Problem as de A prendizagem da Faculdade de M edicina de Ribeirão Preto (USP) têm contribuído com evidências indiretas para a compreensão dos processos envolvidos na instalação e na manutenção das dificuldades escolares precoces e seus correi atos emocionais e comportamentais. As pesquisas podem ser agrupadas em dois conjuntos. O bloco de pesquisas que deu início à linha de investigação focaliza crianças referid as para atendim ento psicológico em razão de queixas escolares. Mais recentemente, têm sido conduzidos estudos também em amostras não clínicas. Esses dois conjuntos de trabalhos são focalizados em tópicos separados.

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Estudos com crianças referidas para atendimento psicológico em razão de queixas escolares Essas pesquisas focalizam crianças na faixa de 7 a 12 anos que freqüentam as quatro séries iniciais do ensino fundamental em escolas públicas e cujas famílias procuraram atendimento no Ambulatório de Psicologia Infantil do HC de Ribeirão Preto, um serviço vinculado ao SUS. Essa população específica apresenta uma particularidade que pode contribuir para o surgimento ou a intensificação de dificuldades socioemocionais: é que, para ser atendida em uma clínica de psicologia vinculada ao SUS, a criança deve ser referida por um profissional da própria rede de saúde (médico, assistente social, enfermeiro ou outro), o que significa que ela já foi identificada como um “caso problema” por três agentes sociais: a escola, a família e o profissional de saúde que a encaminhou. Essa tripla classificação social de incompetência pode ter um im pacto adicional nas autopercepções negativas do indivíduo que está se saindo mal na escola. Nos próximos parágrafos, apresenta-se uma revisão dc pesquisas realizadas sobre essa população, focalizando aspectos do ajustamento socioemocional associados à queixa escolar, tendo como referência as autopercepções da criança ou a percepção de mães e professoras. Os estudos trabalharam seja com bases de dados extraídos de prontuários clínicos (cerca de 370 prontuários), seja com procedimentos de coleta de dados junto às crianças com queixa de dificuldade na aprendizagem escolar e suas mães (aproximadamente 440 famílias). Os trabalhos que acrescentam as professoras como informantes incluem grupos de comparação, compostos por alunos da rede pública que apresentam diferentes níveis de desempenho escolar.

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As autopercepções de crianças com queixa escolar O estudo das autopercepções focaliza o autoconceito, avaliado através da Escala Piers Harris de Autoconceito, traduzida e adaptada para o nosso meio (Jacob & Loureiro, 1999), e a auto-eficácia frente às atividades acadêmicas, avaliada por meio de um roteiro desenvolvido com essa finalidade por Medeiros e Loureiro (2000). 27/8/2015




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Medeiros, Loureiro, Linhares & Marturano (2000) estudaram as relações entre o desempenho acadêmico, o senso de auto-eficácia e os aspectos comportamentais de crianças, estudantes do ensino fundamental, encaminhadas para um ambulatório de Psicologia, com q u e ix a de d ific u ld a d e de a p ren d izag em , c o m p aran d o as características desse grupo às de um grupo de crianças com bom desempenho escolar. Os dois grupos estudados apresentaram diferenças importantes no que se refere ao senso de auto-eficácia e m anifestações com portam entais. As crianças com queixa de d ific u ld a d e de ap ren d izag em ap re se n ta ram um senso de auto-eficácia m ais baixo em relação às crianças com bom desempenho, considerando-se pouco competentes para a execução, com sucesso, de determinadas atividades acadêmicas. Esse padrão de funcionamento é concordante com dados de outros estudos que apontam as relações entre baixo senso de auto-eficácia e baixo desempenho acadêmico (Bandura & cols., 1996; Pajares, 1996; Pajares & Valiante, 1997; Schunk, 1995). A análise dos itens do instrumento que diferenciaram os grupos apontou para a predominância, no grupo com dificuldade de aprendizagem, de afirmativas com sentido negativo, em relação ao senso de auto-eficácia, como: “eu demoro, eu esqueço, eu tenho mais dificuldade”. Pode-se pensar que essas afirmativas, com sentido negativo, tenham um impacto maior para as crianças com dificuldade de aprendizagem, possivelmente por serem parte da sua experiência cotidiana em comentários ou avaliações dos pais, dos professores ou dos colegas. Observou-se ainda que os itens com sentido negativo, que apresentaram diferença significativa, referem-se a percepções baseadas em julgamentos dos outros ou comparações com os colegas. Destaca-se aqui a importância do meio ambiente enquanto fonte de influência para a formação das crenças das crianças. De acordo com Bandura (1989), as comparações sociais, a avaliação do desempenho dos colegas e a avaliação que as pessoas recebem dos outros têm forte influência sobre o desenvolvimento do senso de auto-eficácia. Essas percepções baseadas no julgamento das outras pessoas estão relacionadas ao senso de auto-eficácia social. Um alto senso de auto-eficácia social pode promover satisfação e sustentar relacionamentos sociais mais positivos.

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Como implicação desses dados, as autoras destacaram a importância de se oferecer às crianças com dificuldades de aprendizagem ferramentas que lhes permitam, além da aquisição de habilidades, desenvolver crenças mais positivas em relação às suas próprias capacidades de realização, favorecendo-lhes uma melhora quanto ao senso de auto-eficácia como recurso que lhes proporcione maior envolvimento com as situações de aprendizagem.

A percepção das mães e das professoras sobre o comportamento da criança Para investigar as percepções das mães sobre características socioemocionais das crianças, têm sido empregadas entrevistas c/ou a Escala Comportamental Infantil A2, versão para pais (ECI), traduzida e adaptada por Gram inha (1998). Levantam entos preliminares baseados em entrevistas de esclarecimento da queixa indicaram que as crianças referidas para atendimento psicológico em virtude de queixas escolares constituem uma população heterogênea quanto a características cognitivas, socioemocionais e psicossociais (Marturano, Magna & Murtha, 1992; 1993). A análise das queixas trazidas pelas mães por ocasião da entrevista inicial sugeriu a presença de problemas socioemocionais em uma larga proporção da clientela, com predom ínio de m anifestações externalizadas (Linhares & cols, 1993; Marturano & cols, 1993; Parreira, 1995). Foram identificados sinais de isolamento social e enfrentamento inadequado de situações cotidianas, com desorganização da conduta em contextos de interação social e em situações de frustração; a conduta desorganizada, expressa através de explosões de irritação, agressividade ou agitação, freqüentemente constituía uma resposta emocional indiscriminada frente a diferentes situações (Marturano & cols, 1993). Por outro lado, quando se incluiu na investigação o levantamento de recursos da criança, foi possível identificar recursos como cooperação e esforço de adaptação às exigências cotidianas, assim como interesse por atividades acadêmicas (Marturano, Alves & Santa Maria, 1998). Estudos retrospectivos sugeriram que as manifestações externalizadas antecedem o ingresso na primeira série, sendo percebidos pelas mães nos anos pré-escolares ou mesmo antes deles (Parreira, 1995; Magna, 1996).

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Na tentativa de determinar a natureza, o grau de severidade e a especificidade dos problemas socioemocionais sinalizados pelas queixas maternas, estudos com instrumentos padronizados e delineamentos controlados se seguiram, incluindo comparações com escolares que apresentavam bom rendimento acadêmico e escolares com desempenho pobre, porém não referidos para atendimento psicológico. Marturano, Parreira e Benzoni (1997), em um estudo com 300 crianças de ambos os sexos utilizando a ECI, verificaram que, em termos de escores globais, 70% das crianças referidas por queixas escolares atingem o ponto de corte da escala original (Boyle & Jones, 1985) e 74% o da versão brasileira (Graminha 1998), para a identificação dos casos que requerem atendimento psicológico. Comparando seus resultados com os obtidos por Graminha (1994) em uma amostra representativa de escolares, as autoras encontraram , na am ostra clínica, duas tendências dominantes. Uma delas foi a generalização de manifestações extemalizantes típicas da faixa etária estudada, com prevalência acima de 40% na população escolar de 8 a 9 anos, incluindo itens como fica mal humorado, é facilmente irritável, irrequieto, agitado, não permanece na atividade; com exceção do primeiro item da lista, são problemas que tendem a diminuir com a idade na população escolar. A outra tendência observada foi uma elevada porcentagem de sintomas emocionais não característicos da faixa etária, como é inseguro, tristonho, angustiado, fechado. Uma explicação plausível para os sintomas emocionais seria que a situação escolar atual se configura como crise, constituindo fonte de estresse porque é percebida pela criança como demanda que excede seus recursos de enfrentamento (Cohen & Wills, 1985). Essa interpretação encontra apoio indireto em estudos que detectaram, na situação de vida atual, de uma elevada porcentagem de crianças com queixas escolares, um acúmulo de estressores psicossociais nos contextos familiar, escolar e pessoal (Marturano & cols., 1992; 1993). Já a generalização de comportamentos típicos da idade, porém com tendência declinante na amostra de escolares, sugere um padrão de reação imaturo, característica detectada em crianças da mesma população clínica por Loureiro, Marturano, Linhares, Machado e Silva (1994) através de técnica projetiva gráfica.

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Para verificar a hipótese de imaturidade, Marturano & cols. (1997) realizaram um segundo estudo, que incluía um grupo de crianças com bom desempenho acadêmico e dois grupos de crianças referidas por queixas escolares: um com desempenho pelo menos limítrofe à média em testes de nível intelectual e outro com desempenho compatível com diagnóstico de deficiência mental. Tomando como referência o grupo de crianças sem dificuldade escolar, foi possível traçar um perfil para cada um dos grupos clínicos, assim como identificar aspectos emocionais/comportamentais em que ambos se assemelhavam. As crianças referidas para atendimento psicológico por dificuldades na aprendizagem escolar, porém com potencial cognitivo preservado, caracterizam-se por apresentarem, com mais intensidade, problemas psicossomáticos ou internalizados. Elas têm dores de cabeça, dor de estômago/vômitos, dificuldades no sono, e são mais tristonhas c agarradas à mãe. Nenhum desses itens é sugestivo de imaturidade na faixa etária em que as crianças se encontram, segundo as normas brasileiras da EC1. Já as crianças com suspeita de déficit cognitivo diferenciam-se por darem trabalho ao chegar na escola ou se recusarem a entrar na escola, bem como por fazerem xixi na cama e apresentarem, com mais intensidade, dificuldade na fala, medo, irrequietude, dispersão e furto. Todos esses problemas estão no rol dos que mostram tendência descendente com a idade na população escolar. Ambos os grupos se diferenciam dos colegas com bom rendimento escolar em características de comportamento comuns ligadas à auto-regulação - mau humor, irritabilidade - e à sociabilidade - desobediência, mentira. Os resultados desse estudo dão especificidade à hipótese de imaturidade nas crianças com queixa de dificuldade no aprendizado escolar, sugerindo que essa imaturidade seria característica do grupo com desempenho cognitivo empobrecido. Ambos os grupos referidos apresentam manifestações emocionais, com a diferença de que as crianças com suspeita de déficit cognitivo exibem reações típicas de indivíduos mais jovens, enquanto o grupo com potencial cognitivo preservado se diferencia pelas queixas somáticas e manifestações intemalizantes, não associadas à idade. Em um estudo designado para detectar indicadores de problemas associados a dificuldades escolares, em crianças com potencial cognitivo preservado, M arturano e colaboradores (Marturano, Linhares, Loureiro & Machado, 1997; Marturano,

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Loureiro, Linhares & Machado, 1997) compararam três grupos: crianças com baixo desempenho escolar referidas para atendimento psicológico, crianças com baixo desempenho não referidas para atendimento e crianças com bom desempenho. O comportamento foi avaliado pelas mães e pelas professoras. Na avaliação feita pelas mães através da ECI, as crianças referidas apresentam sig nificativamente mais problemas de comportamento que os demais grupos. As diferenças incluem sintomas como dores de cabeça, dores de estômago/vômitos, brigas, insegurança, mau humor, impaciência, destruição de objetos, irritação, tristeza, desobediência. Essas crianças são vistas m ais freqüentem ente como difíceis ou complicadas. Assim, o perfil socioemocional do grupo clínico revela características de impulsividade, humor depressivo e dificuldades interpessoais. Alguns pontos podem ser ressaltados nos resultados dos e s tu d o s que f o c a liz a ra m a p e rc e p ç ã o da m ãe so b re o comportamento da criança. Em primeiro lugar, eles indicam claramente que as mães de crianças referidas à clínica psicológica em razão de queixas escolares vêem seus filhos com mais problemas emocionais e comportamentais que as mães de crianças não referidas; essa diferença se mantém quer se faça a comparação com crianças que estão tendo um bom ou um mau desempenho escolar. Esses resultados apóiam o ponto de vista de que a elevada dem anda por atendim ento psicológico em razão de queixas escolares reflete, pelo m enos em parte, a co-ocorrência de problemas socioemocionais e dificuldades acadêmicas. Em segundo lugar, há indícios de manifestações comporta mentais diferenciadas, coerentes com níveis diversos de desenvol vimento cognitivo. Em terceiro lugar, vale assinalar uma diferença sutil mas significativa entre os resultados de investigações baseadas na entrevista de esclarecimento da queixa ou na Escala Comportamental Infantil. No relato livre sobre as dificuldades das crianças, as mães tendem a enfatizar as manifestações extemalizadas, porém quando se utiliza um instrumento com uma lista de problemas, as reações internalizadas e as queixas somáticas passam a fazer parte da descrição que as mães fazem sobre o funcionamento atual da criança.1

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1. Essa aparente discrepância pode ser atribuída à maior visibilidade dos problemas extemalizantes. 27/8/2015



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Finalmente, verifica que muitas crianças, na visão das mães, estão tendo dificuldades interpessoais como brigas e isolamento social. Até que ponto essas percepções são compartilhadas pelas professoras? Diversos estudos focalizaram concomitantemente a visão das professoras e das mães. Porém não há resposta definida para essa questão, pois o instrum ento utilizado para avaliar as percepções dos professores foi o Questionário para Caracterização do Comportamento e do Desempenho da Criança no Ambiente Escolar (Machado, Figueiredo & Selegato, 1989), construído sobre um referencial diverso daquele em que se baseia a ECI. Esse instrumento avalia o comportamento da criança em três domínios: em relação à tarefa, à professora e aos colegas. Nessa circunstância, as comparações entre percepções de mães e professoras são sempre imprecisas. O estudo de Machado, Marturano, Loureiro, Linhares e Bessa (1994) foi o primeiro a investigar a percepção das professoras na clientela do API-HCRP, comparando crianças do grupo clínico com grupos de escolares que apresentavam bom rendimento escolar ou rendim ento escolar pobre. Foi verificado que as professoras percebem os alunos de ambos os grupos com desempenho pobre como apresentando mais comportamentos problemáticos que os alunos com bom desempenho, não diferenciando, em medidas globais de comportamento, aquelas crianças do grupo clínico. Porém o julgamento da professora é capaz de discriminar, no grupo clínico, crianças com indício de déficit cognitivo, pelo seu comportamento frente à tarefa escolar (Benzoni, Marturano, Loureiro, Linhares & Machado, 1998). Nos estudos de Marturano e colaboradores (1997a; 1997b), focalizando apenas crianças com potencial cognitivo preservado, a avaliação das professoras também foi mais favorável aos alunos sem dificuldade no aprendizado escolar. Ambos os grupos com desempenho escolar pobre aparecem prejudicados na medida global e no comportamento em relação à tarefa, sendo vistos como mais impulsivos, vadios, apáticos, lentos, desatentos, descuidados, desinteressados e confusos. Entretanto, apenas o grupo de crianças referidas foi julgado desfavoravelmente quanto ao comportamento em relação à professora e em relação aos colegas. Na relação com a professora, as crianças com queixas escolares referidas para

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O desenvolvimento socioemocional e as queixas escolaies

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atendimento são vistas como mais rebeldes, dependentes e tensas, ao passo que as não referidas são consideradas mais arredias em comparação aos colegas com bom desempenho. Na relação com os colegas, as crianças de ambos os grupos com dificuldade na aprendizagem escolar são consideradas mais provocativas, porém as crianças referidas, além de mais provocativas, são vistas como mais agressivas, desrespeitosas, individualistas, dependentes, intolerantes e explosivas. Em resumo, parece que as professoras têm percepções desfavoráveis dos alunos com desempenho pobre, principalmente no que se refere ao comportamento frente à tarefa escolar. Nesse aspecto, seu julgamento não discrimina o grupo de crianças referidas para atendimento psicológico cm razão de queixas escolares, mas diferencia, entre estas crianças, as que apresentam um desempenho pobre em teste de inteligência. Por outro lado, sua percepção é concordante com a das mães no que se refere às dificuldades interpessoais mais pronunciadas no grupo clínico. No conjunto dos resultados, as crianças referidas mostraram mais itens problemáticos na avaliação feita pelas mães e pelas professoras. Tanto em casa como na escola, observa-se impulsividade (impaciência, intolerância e reações explosivas), humor lábil e depressivo (mau humor, tristeza, irritação) e estratégias ativas porém inadequadas de enfrentam ento de situações que envolvem relacionamento com outras pessoas (em casa, desobediência; na escola, agressividade, individualismo e desrespeito em relação aos colegas). Aparentemente, comportamentos inadequados das crianças do grupo clínico estão generalizados nos contextos familiar e escolar, afetando seu desempenho e suas relações interpessoais. Já as crianças com desempenho escolar pobre, não pertencentes a esse grupo, têm suas dificuldades mais importantes no ambiente da sala de aula, relacionadas principalmente às atividades acadêmicas. No próximo tópico são examinados alguns aspectos do funcionamento de crianças com desempenho identificado como insatisfatório, que foram atendidas no próprio contexto escolar, com algum a providência visando atenuar o impacto da experiência de insucesso ou melhorar seu desempenho.

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P e s q u is a s com e sc o la re s n ão referid o s: A s dificuldades escolares e as medidas instituídas de apoio psicopedagógico M uitas crianças ao ingressarem no ensino fundamental experimentam dificuldades de aprendizagem principalmente no início da escolarização formal. Nesse contexto, a proposta de programas psicopedagógicos tem por finalidade tentar ajudar essas crianças a superarem essas dificuldades iniciais de forma a favorecer-lhes a aprendizagem e o desenvolvimento. O impacto desses programas em nosso meio requer ainda estudos sistemáticos que delimitem melhor o alcance dos mesmos. N o contexto da rec e n te im p lantação da p ro g ressão continuada (LDB 9394/96), Jacob (2001) estudou as relações entre o d e sem p e n h o e sc o la r e as a u to p e rce p ç õ e s re la tiv a s ao autoconceito e auto-eficácia, selecionando-se para tal dois grupos de estudantes do ensino fundamental, um com bom desempenho e outro com baixo desempenho escolar, avaliados através da prova específica Teste de Desempenho Escolar - TDE - Stein (1994). Todas as crianças incluídas nesse estudo apresentavam recursos intelectuais correspondentes a um nível pelo menos médio de inteligência, e os grupos foram emparelhados em função da idade, do gênero, e do contexto sociocultural de vida, avaliado pela escolaridade dos pais e o local de moradia. Os grupos se diferenciaram quanto ao escore geral de autoconceito e quanto às áreas de comportamento e ao status intelectual e acadêmico. Os itens relacionados a essas duas categorias apontaram que as crianças com bom desempenho consideram-se obedientes, com bom comportamento na escola e em casa, não se percebendo como responsáveis pelos eventos negativos a que estão sujeitas. Julgam-se ainda espertas, com boa capacidade de leitura e atenção. As crianças com baixo desempenho, comparativamente, têm uma percepção de si menos positiva. As relações positivas entre o autoconceito geral e o autoconceito acadêmico com o desempenho escolar das crianças dos grupos estudados são concordantes com o relatado na literatura (Sh avelson & Bolus, 1982; Byme, 1984; Marsh, Bym e& Shavelson, 1988, Marsh, 1990; Kloomok & Cosden, 1994; Muijs, 1997).

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Com relação às autopercepções de auto-eficácia acadêmica, as crianças com bom desem penho apresentaram respostas complementares às de avaliação de auto conceito, julgando-se com boas condições para aprender, com bom desempenho na escola e facilidade para ler. As crianças com baixo desempenho na escola, por sua vez, avaliaram-se com dificuldade quanto à habilidade para aprender e com dificuldade em leitura. A relação entre o desempenho acadêmico e o senso de auto-eficácia mostrou-se semelhante ao relatado na literatura (Schunk, 1995; Bandura & cols. 1996; Pajares, 1996; Pajares & Valiante, 1997). Segundo autores como Bandura (1989), Boruchovitch (1994) e Bandura e cols. (1996), a auto-avaliação de poucos recursos intelectuais prejudica o processo de aprender, uma vez que a auto-atribuição de menores recursos e a crença de menor capacidade podem influir no nível de motivação frente à aprendizagem acadêmica. Essas autopercepções negativas que as crianças com baixo desempenho escolar têm de si parecem alimentar um círculo vicioso no qual as dificuldades acadêmicas interferem na avaliação que elas fazem de suas competências, resultando em dificuldades de enfrentam ento das situações tidas com o am eaçadoras, favorecendo expectativa rebaixada de sucesso e conseqüentemente implicando outras dificuldades acadêmicas (Nunes, 1990; Lindahl, 1988; Bandura 1989; Loureiro & cols., 1994; Marturano, 1997; Bandim, Roazzi & Doménech, 1998; Jacob, Loureiro, Marturano, Linhares & Machado, 1999). Do ponto de vista das professoras, os grupos não se diferenciaram com relação à execução de tarefas. As professoras descreveram as crianças dos dois grupos como alunos semelhantes do ponto de vista da execução das atividades propostas em sala de aula. No entanto, apontaram para diferenças entre os grupos com relação aos aspectos comportamentaís. Segundo as professoras, as crianças com bom desempenho apresentaram mais facilidade na interação com os colegas e em relação à própria professora. Já as crianças com baixo desem penho foram identificadas pelas professoras como tendo dificuldades nas interações. As crianças com bom desempenho possivelmente em função das autopercepções mais positivas mostraram-se mais motivadas; por outro lado, as crianças com baixo desem penho com autopercepções mais negativas utilizam pouco seus recursos

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intelectuais e quando da identificação e comparação do seu desempenho ao de seus colegas, fazem uma avaliação negativa de suas possibilidades. Essa forma de funcionamento tem sido relacionada a problemas de comportamento, estresse, depressão, prejuízo na aprendizagem futura e possíveis dificuldades quanto à saúde mental (Mcmillan, Simonetta & Singh, 1994; Marturano, 1997; Loureiro & cols., 1994; Jacob & cols., 1999). Segundo o relato dos professores dessas crianças estudadas, no cotidiano da sala de aula não foram implantadas outras medidas psicopedagógicas de forma a incrementar a aplicação da estratégia de progressão continuada. Nesse sentido, foi criada uma situação peculiar de convivência de crianças em uma mesma sala de aula, com uma maior variação de desempenho escolar, não implicando retenção escolar. Como essas crianças não estão sendo retidas e também não estão recebendo nenhum outro tipo de intervenção psicopedagógica que as auxilie a superar as dificuldades, pode-se considerar que a ausência de retenção escolar por si só não está favorecendo o desenvolvimento socioemocional e protegendo-as da vulnerabilidade associada ao fracasso escolar. Em um estudo recente, Okano (2001) estudou o autoconceito e aspectos com portam entais de crianças com dificuldade de aprendizagem atendidas em um programa de suporte psicopedagógico na escola, denominado Ensino Alternativo, implantado na rede municipal de Uberaba para atender as crianças de Ia e 2a séries. Observou que as crianças com dificuldades escolares, independente da freqüência ao programa de suporte psicopedagógico, se percebem com menor habilidade para aprender e com mais dificuldades comportamentais no sentido de se ajustar às demandas do meio, comparativamente a crianças com bom desempenho. De um modo geral, as crianças com dificuldades escolares apresentaram autopercepções que denotam vivências de fracasso relacionadas à diminuição do rendimento, o que pode estar reforçando sentimentos de inadequação e de baixa auto-estima, favorecendo outras situações conflitivas, dificultando não só a aquisição dos conteúdos formais mas ampliando as dificuldades adaptativas. As crianças sem dificuldades escolares, com bom desempenho segundo as professoras, apresentaram indicadores de um autoconceito mais positivo com melhor aceitação pelos pares, embora denotassem mais ansiedade e esforço para se adaptar.

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As autopercepções negativas das crianças com dificuldades escolares no que se refere ao comportamento, status intelectual, ansiedade e popularidade, comparativamente às crianças sem dificuldades, podem estar relacionadas à comparação social e ao que Lindahl (1988) considera como o impacto continuado da situação de fracasso e desaprovações, favorecendo que essas crianças se sintam inferiorizadas. As autoras ressaltaram a im portância do desem penho acadêmico para as crianças no início da escolarização formal no que se refere ao autoconceito, e também quanto à aceitação por parte dos colegas, professores, familiares e da própria criança. Pode-se considerar que criança julga a si mesma de acordo com as observações que ela faz, em comparação aos outros e das reações destes para com ela. Nesse sentido, pode se hipotetizar que o autoconceito positivo por parte das crianças sem dificuldades escolares esteja associado a experiências positivas com a vida familiar e escolar. Q uanto ao program a de suporte psicopedagógico na escola-ensino alternativo, concluíram que um dos seus objetivos de não discriminar crianças com dificuldades está sendo cumprido, pois as crianças nele incluídas mostraram-se muito semelhantes a outras crianças, com dificuldades, não encaminhadas para tal programa. As crianças com dificuldades escolares comparativamente às crianças sem dificuldades se apresentam mais im aturas, com baixo autoconceito e com m aior tendência à externalização das dificuldades comportamentais. Tal dado chama a atenção para a necessidade de valorização de outros princípios do ensino alternativo, como o envolvimento da comunidade escolar e dos familiares dos alunos, de modo a favorecer o desenvolvimento de habilidades sociais e do autoconceito dessas crianças.

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Considerações finais As pesquisas realizadas em nosso meio estão consistentes com as realizadas em outros países, mostrando a associação entre desempenho escolar pobre e problemas socioemocionais. Embora não esclareçam a origem do fenômeno, elas sugerem que essa associação pode alcançar níveis de severidade que levam os pais a 27/8/2015



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buscar ajuda profissional. Seus resultados estão coerentes com a concepção de mecanism os de retroalimentação mediados por processos cognitivos, em que autopercepções negativas podem estar contribuindo para a manutenção do desempenho escolar pobre e das dificuldades emocionais. Aparentemente, uma vez instalado, esse círculo vicioso não se rompe facilmente, como sugerem os estudos realizados no contexto de medidas de apoio psicopedagógico. A nalisando-se os dados dos estudos que focalizaram autopercepções, observa-se que a avaliação mais positiva do autoconceito e auto-eficácia mostraram associadas a bom desempenho escolar, a ajuste comportamental, a interações mais positivas com adultos e crianças. A autopercepção de recursos pessoais para responder às demandas externas relacionou-se à expectativa positiva de auto-realização. Por outro lado, a avaliação mais negativa do autoconceito e auto-eficácia mostrou-se relacionada: a baixo desempenho escolar, a dificuldades comportamentais e à presença de atribuições associadas a sentim entos de incom petência. As autopercepções de incapacidade caracterizaram uma expectativa negativa com relação a si, o que possivelmente favorece o desconforto emocional e um menor envolvimento com a aprendizagem escolar. Essas relações podem ajudar a explicar porque crianças com queixas escolares apresentam desempenho em tarefas de leitura e escrita aquém de suas capacidades cognitivas e lingüísticas (Marturano & cols., 1997). Sob a perspectiva do esquema conceituai proposto por Roeser e Eccles (2000) relativo à concomitância de queixas escolares e problemas socioemocionais, pode-se supor que o desconforto emocional experimentado pelas crianças com baixo desempenho escolar ou com queixas de dificuldade escolar pode estar associado ao predom ínio de em oções negativas, que favorecem percepções congruentes com esse humor, interferindo nos processos cognitivos de memória e atenção, dificultando a valorização das novas aquisições. Nesse sentido, o programa de suporte psicopedagógico, ou mesmo a retirada da conseqüência imediata da reprovação, assegu rada pela progressão continuada, pode ter para essas crianças um significado diverso, não sendo reconhecidos como oportunidades de desenvolvimento. Para que tal reconhecimento ocorra, faz-se necessário que a escola funcione como uma rede de apoio social, onde professores e pais se envolvam como agentes no desenvolvi-

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mento de autopercepções mais positivas. Esse processo implica reconhecer e fortalecer os recursos que as crianças trazem, indepen dente da área, pautando as interações pela valorização de tais poten cialidades, como forma de manter a motivação para a aprendizagem enquanto meta da escolarização, que não se esgota no rendimento acadêmico. As im plicações dessa proposição são inúm eras, pois envolvem tanto as pessoas (crianças, professores, pais), como as instituições (escola e família) enquanto agentes que não se limitam aos papéis estabelecidos e referendados. A tarefa comum desses agentes precisa ser centralizada na socialização enquanto um processo de desenvolvimento que se efetiva em parceria entre família e escola. Outro ponto a ser discutido diz respeito ao reconhecimento do processo recíproco que envolve as dificuldades escolares e comportamentais, o que pode ser avaliado pelas autopercepções carregadas de emoções negativas e de atribuições de baixa competência. Provavelmente, a comparação social funciona aqui como um elemento relevante influenciando a auto-estima das crianças e o quanto elas se percebem como parte considerada no seu grupo dc pares. Essa comparação social se efetiva no cotidiano e tambem revela as crenças e percepções já estabelecidas pelas crianças, professores e pais. Nas pesquisas comparativas realizadas em nosso meio, o desempenho escolar foi o elemento prévio diferenciador dos grupos. Os resultados confirmaram o desempenho escolar como um indicador relevante, tendo em conta as tarefas de desenvolvimento próprias desse período em que as crianças freqüentam o ensino fundamental. Nessa fase da vida, o mesossistema escola é de fundamental importância para o desenvolvimento socioemocional e o desempenho escolar parece ser um indicador de sucesso, assim considerado inclusive pelas crianças. Essa constatação chama a atenção para a necessidade de investim ento sistem ático em alternativas para a superação das dificuldades escolares, como elemento facilitador da socialização e do desenvolvimento das crianças.

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Capítulo 10

Estimulando o desenvolvimento de habilidades sociais em idade escolar Suzane Schmidlin Lohr

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Desde 1999, é desenvolvido na Universidade Federal do Paraná um programa que visa estimular o desenvolvimento de habilidades sociais em crianças de 4 a 6 anos, oriundas de pré-escoías públicas. Nesse programa as crianças são atendidas em dez encontros grupais, com um atendimento semanal. Em paralelo ao grupo de crianças, os pais das mesmas são atendidos de forma grupai também durante dez semanas. Este capítulo foi organizado prevendo-se três partes. Na primeira são apresentadas algumas questões teóricas relacionadas ao desenvolvimento social da criança. Na segunda, descreve-se o programa de treinamento de habilidades sociais com crianças e grupo de apoio com os pais em curso na Universidade Federal do Paraná. A última parte relata os resultados preliminares obtidos e algumas considerações teóricas.

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Questões teóricas Diferentes áreas científicas (dentre elas a psicologia e a etologia) tem se debruçado sobre a questão do desenvolvimento social e mesmo em cada uma dessas áreas maiores, subdivisões de análise acabam se impondo. Na psicologia podemos citar o desdobramento do estudo do processo de socialização tanto na psicologia social quanto na psicologia do desenvolvimento. Na etologia, a subdivisão que se volta 27/8/2015



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aos estudos etológicos do comportamento humano tem contribuído na discussão da temática. Estar-se-á na seqüência, sintetizando algumas colocações recentes nestas duas áreas. É importante mencionar que a etologia humana se propõe a compreender o comportamento humano, abordando dentre outros aspectos as relações sociais, valendo-se de estudos observacionais. Uma das questões trazidas para análise por etólogos, refere-se à presença ou não na infância de períodos sensíveis nos quais a criança estaria mais apta a desenvolver habilidades no manejo da interação que facilitam ou propiciam o desenvolvimento social e que possam interferir estimulando ou dificultando interações sociais futuras. Bussab (1999) realiza um levantamento de estudos etológicos relativos ao desenvolvimento da socialização e cita pesquisas que defendem a existência de períodos sensíveis para o desenvolvimento de vínculos materno-infantis os quais, por sua vez, são vistos como essenciais para a constituição das relações futuras. Segundo tal linha de reflexão, se a criança for apropriadamente estimulada no período supostamente sensível para o aprendizado social, terá maiores condições de desenvolver interações sociais futuras mais gratificantes. Indo além, Bussab (1999) afirma que o ser humano não deve ser encarado como uma tabula rasa à mercê da influência do ambiente, e sim como alguém que é fruto de um processo de seleção embrionária, mas também exposto a pressões do ambiente natura! (composto pelo ambiente físico e o grupo social). Ao definir o ser humano como sujeito a pressões biológicas e ambientais, Bussab (1999) adota uma tendência moderna de manejo da controvérsia inato-adquirido, pois ao mesmo tempo em que enfatiza o papel do ambiente social precoce, valorizando os vínculos estabelecidos na relação da criança com a mãe/pai na determinação da conduta social futura, não descuida de aspectos biologicamente determinados, frutos de uma seleção natural da espccic humana. Dentre alguns pesquisadores na linha da etologia que se dedicaram à relação mãe-bebê, encontramos Rodrigues (1999), que cita estudos apontando para a vantagem evolutiva do cuidado parental, cuidado este que passa a constituir a chave do desenvolvimento da sociabilidade dos vertebrados. Parece que desde muito cedo a criança assume papel recíproco no mundo social do qual faz parte. Se por um lado predisposições biológicas selecionadas na filogênese da espécie

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humana podem servir como predisposição ou preparação para a emissão de comportamentos de cunho social, tal predisposição também favorece a inclusão do bebê desde o seu nascimento em um ambiente que é social. As aptidões e características biológicas podem, portanto, facilitar c manter o envolvimento dos pais com a prole, elevando o investimento parental nos filhos, o que tem valor de sobrevivência para a espécie. Os trabalhos acima mencionados constituem uma pequena am ostra que reflete a preocupação de etólogos em compreender como se dá o processo de inserção da criança no mundo social. Tal atenção é bastante pertinente, visto que a inclusão em um grupo social tem valor de sobrevivência para a espécie humana, uma vez que bebês humanos precisam de alguém que cuide deles e possa auxiliá-los no processo de aquisição de habilidades fundamentais para a sua vida futura. Em paralelo com os estudos etológicos, a psicologia tem se debruçado sobre a questão da socialização, analisando o relacionamento social, assim como a vinculação humana. Eleanor M accobi é uma autora que tem contribuído bastante para a compreensão do processo de socialização da criança. Nas palavras desta autora:

INDEX BOOKS Compreender o processo de socialização tem sido um em preendim ento de longa duração tanto para a p s ic o lo g ia so cia l q u a n to p ara a p s ic o lo g ia do desenvolvimento. Porém se concebido de forma ampla, os resultados de interesse não tem mudado muito com o passar do tempo (Maccobi, 1994, p. 589).

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O trecho acima está inserido em um dos capítulos do livro organizado por Parke, Omstein, Rieser e Zahn-Waxler (1994). No capítulo citado, Maccobi faz uma revisão histórica do papel dos pais na socialização de crianças, mostrando que, embora os psicólogos sociais e de desenvolvimento tenham, há muito tempo, procurado entender o processo de socialização, trata-se dc um campo de estudo cujas teorias estão ainda cm construção. A autora lembra que o primeiro impulso na direção de uma compreensão científica do processo de socialização da criança foi dado por duas grandes teorias: behaviorismo e psicanálise, as quais abriram caminho para outras teorias. Parece, no entanto, que a ciência ainda tem muito a desvendar no que tange ao processo de socialização e 27/8/2015



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de vinculação hum ana e que o im pulso inicial dado pelo behaviorismo e pela psicanálise foi apenas a primeira etapa de um longo processo de análise. Maccobi (1994) cita que, na tentativa de compreender como se dá a inserção da criança no mundo social, partiu-se inicialmente de modelos explicativos que consideravam ser este um processo de cima para baixo (pais treinadores e transmissores de cultura e crianças como receptáculos passivos da mesma). Tal modelo explicativo foi, aos poucos, sendo substituído por uma compreensão mais dialética e recíproca. Estudos recentes na área do desenvolvimento infantil têm dado especial atenção ao processo de mediação entre as práticas parentais e as conseqüências na criança, valorizando a influência recíproca entre pais e filhos num processo que está centrado na interação da díade e não apenas em uma das partes da mesma. Schlinger Jr. (1995) realiza uma análise funcional do desenvolvimento socioemocional. Aponta como desde muito cedo vai se construindo um processo de interação mães/ filhos pautado em reforçadores, os quais podem agir como estímulos discriminativos ou operações estabelecedoras de novas respostas. O autor cita vários estudos que apontam como as crianças fazem a leitura das reações da mãe e então usam as informações emocionais encontradas no outro para determ inar seu próprio com portam ento. Schlinger Jr. aprofunda-se em uma parcela do desenvolvimento social, a saber, o desenvolvimento do comportamento moral. Para ele, conforme a criança cresce e suas interações com os outros aumentam em número e complexidade, novos tipos de relação social vão se tomando necessárias. O comportamento pró-social ou moral passa a ser uma destas novas aquisições. Schlinger Jr aponta como o desenvolvimento moral envolve o manejo de interações comportamentais sociais em natureza, como: egoísm o versus com portam ento altruísta; comportamento social versus anti-social; machucar/não machucar ajudar/não ajudar; comportamento de solução de conflitos agressivo versus comportamento de solução de conflitos não agressivo. O autor mostra como para a visão analítico comportamental a moralidade é evocada nas pessoas por um amplo espectro de comportamentos no contexto social, em vez de ser algo existente dentro de cada indivíduo, como defende a visão tradicional e geralmente cognitiva do desenvolvimento.

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Olhando a história do estudo da interação pais-filhos necessariam ente chega-se ao trabalho precursor dc Bowlby (1969/1984) e sua formulação da teoria do apego. Os tempos mudaram, novas pesquisas foram desenvolvidas, mas percebe-se que o processo de socialização constitui ainda um campo que desperta interesse de muitos pesquisadores. Tal interesse mostra a importância do tema para o homem, considerando a natureza social da espécie humana, mas aponta também para um campo que traz inquietações, cujas explicações ainda estão em processo de construção. Conforme aponta a literatura (Macobi,1994), não há uma teoria corrente que dê conta de abordar e explicar a riqueza de combinações e de aspectos envolvidos na relação pais e filhos, o que por sua vez parece ser um dos fatores importantes no processo de socialização da criança. Esta lacuna favorece a formulação de inúmeras questões, que podem vir a originar vários estudos futuros. Segue na seqüência a apresentação de programa que visa estimular o desenvolvimento de habilidades sociais em curso na Universidade Federal do Paraná, apontando as dificuldades e limitações que o mesmo vem encontrando, assim como alguns resultados preliminares.

INDEX BOOKS U m p ro g ra m a de habilidades sociais

A pesquisa aplicada, na psicologia, encontra várias dificuldades operacionais, uma vez que questões éticas impedem o controle total de variáveis, assim como a diversidade da conduta humana faz com que variáveis intervenientes interfiram no processo estruturado. Barlow, Hayes e Nelson (1986) desenvolveram vasta análise neste sentido, tendo sintetizado suas reflexões em um livro denominado “O cientista clínico: Pesquisa e avaliação em contexto clínico e educacional”. Críticas são feitas a diferentes metodologias de estudo na área das habilidades sociais, mas é apenas através do relato de diferentes estudos e pesquisas, que são criadas condições para avanço na compreensão do fenômeno. Del Prette e Del Prette (1999) apontam a carência de estudos brasileiros na área de habilidades sociais, embora citem uma farta literatura internacional. A apresentação de programas constitui uma tentativa de completar esta lacuna. Permite que os programas sejam discutidos pela

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comunidade científica e possam ser aprimorados, de forma a melhor contribuir tanto para a compreensão quanto para o domínio de recursos que favoreçam manejo social apropriado às pessoas. Na seqüência serão apresentados alguns dos resultados parciais de um destes programas de atendimento, que vêm sendo desenvolvidos em Curitiba vinculados a duas Universidades. O atendimento prestado aos pais e às crianças que será descrito neste capítulo é de natureza preventiva e tem como alvo uma das facetas componentes do processo de socialização. Constitui um programa de extensão e também um projeto de pesquisa, na medida em que é oferecido atendimento psicológico gratuito à comunidade (vertente extensionista), sendo as sessões filmadas e as condutas das crianças registradas, para que se possa proceder a análises posteriores (pesquisa associada ao programa ofertado à comunidade). O programa em curso no Centro de Psicologia Aplicada da Universidade Federal do Paraná e que hoje está sendo aplicado em um grupo de crianças/pais no Centro Psicológico do Centro Universitário Positivo tem como critério de relevância social para implantação as colocações de Aron e Milicic (1994) de que pessoas habilidosas socialmente têm maiores chances de realização pessoal. Tal posição é defendida por Del Prette e Del Prette (2001), quando dizem que as pessoas socialmente com petentes são as que contribuem na maximização de ganhos e na minimização de perdas para si e para aquelas com quem interagem (p. 33). A relevância científica do estudo fica evidente em revisões como as de Del Prette e Del Prette (2001) que apontam a carência de estudos brasileiros na área de habilidades sociais. Considerando ser esta uma área bastante influenciada por características culturais, estudar minuciosamente tal processo em grupos brasileiros pode ser uma forma de contribuir para ajustes e ampliação do conhecimento na área do desenvolvimento das habilidades sociais.

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Método Participantes Crianças de escolas públicas na faixa dos 4 aos 6 anos de idade, e seus pais. As crianças, de ambos os sexos, são recrutadas na escola seguindo a disponibilidade dos pais de participarem dos 27/8/2015



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grupos de pais e de trazerem o filho para inserção no programa, comprometendo-se a manter a participação durante as 10 sessões previstas. Cada grupo é composto por no máximo 6 crianças/pais. Desde 1999 já foram desenvolvidos neste projeto oito grupos de crianças. Dada a natureza preventiva do programa, constata-se que a manutenção dos pais/crianças durante todo o conjunto de sessões não é muito alto. De todos os grupos desenvolvidos entre 1999 e 2003, quarenta e três pais/crianças participaram desse tipo de atendimento (a assiduidade nem sempre foi a desejada pelo programa). Em média os pais/crianças freqüentaram 50% dos encontros previstos.

INDEX BOOKS Procedimento

Contato com as escolas

Alunos de psicologia (graduação e pós-graduação) partici pantes do projeto visitam as escolas parceiras, solicitam à direção e às professoras agendamento de uma reunião com os pais, para exposição da proposta.

Reunião de pais

Durante a reunião, após a apresentação do programa, os pais que concordam em p articip ar e têm d isponibilidade para comparecer aos 10 contatos recebem o endereço da UFPR e o cro n o g ram a dos encontros, além de assinarem term o de consentimento de inclusão seu e de sua criança no programa.

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Aplicação do C B C L

Antes de iniciar as sessões grupais, as mães/pais respondem, junto a estagiários, ao Child Behavior Check-List de Achenbach (Achenbach,1966). Trata-se de um instrumento que permite obtenção de informações de pais/cuidadores sobre as competências e problemas emocionais e comportamentais da criança. E composto de 20 itens dirigidos às competências da criança em: atividades, relação social e performance escolar e de outros 118 itens que compõem a parte do instrumento que descreve problemas comportamentais e emocionais específicos.

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Observação direta das condutas da criança na escola Antes de iniciar o programa e em todo o tempo em que as crianças e os pais são atendidos pelo programa, estagiários treinados em observação vão às escolas de onde as crianças vieram e desenvolvem registro de evento (as categorias do registro de evento foram constituídas a partir de registros cursivos realizados em crianças pré-escolares, relacionando com o foco do estudo - habilidades sociais). As fichas de registro de evento permitem acompanhar a evolução das crianças no que tange à emissão de condutas pró-sociais, anti-sociais ou sem especificação na sala de aula.

INDEX BOOKS Observação direta das condutas das crianças durante os atendimentos

Estagiários treinados em registro de evento acompanham por espelho unidirecional as sessões de atendimento e fazem o registro das condutas pró-sociais, anti-sociais e sem especificação evidenciadas pelas crianças durante as sessões grupais.

Sessões estruturadas de atendimento do grupo de crianças

O programa prevê dez sessões estruturadas com cada grupo de participantes. Cada sessão do grupo de crianças aborda uma temática específica procurando instrumentalizar a criança para o manejo apropriado das interações sociais, dando especial atenção ao desenvolvimento de assertividade, manejo que favoreça a solução de p ro b le m a s , tre in o em le itu ra do c o n te x to , assim com o desenvolvimento de empatia. Embora cada sessão de atendimento aborde um tema delimitado o qual está encadeado com as temáticas dos próximos encontros, após cada sessão de atendimento a professora orientadora e os alunos engajados no projeto realizam análise funcional do processo. Essa análise possibilita o plane jamento da sessão seguinte, ajustando-a às demandas do grupo em curso, ou às necessidades de uma ou outra criança. Assim, tanto estamos diante de um programa estruturado, com temas e atividades previam ente delineadas, como de um trabalho que propõe atendimento individualizado visando responder as necessidades específicas de cada criança, através da análise funcional das

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interações da criança dentro do grupo. A temática e objetivo das sessões de grupo de crianças são explicitados abaixo: A primeira sessão visa o conhecimento e estabelecimento de vínculo entre os participantes do grupo e constituição de contrato grupai. Na segunda sessão a tônica reside na discriminação de sentimentos. Atividades e brincadeiras são propostas visando discriminar emoções através das expressões fisionômicas, descrever as emoções observadas, perceber que expressão emocional está atrelada também ao contexto de emissão e finalizar enfatizando a necessidade do repertório de seguir ordens. A terceira sessão prevê continuidade na discriminação de sentimentos em si e no outro, ou seja, visa estimular a auto-observação c a observação do outro, assim como inicia a estimulação da empatia, uma das habilidades essenciais para um relacionamento interpessoal produtivo para todas as partes nele envolvidas. A quarta sessão enfatiza o lidar com regras, visando discriminar vantagens e problemas das regras, fazendo análise das mesmas para o convívio social. Analisar regras conduz à dis criminação e leitura do contexto, que são outras habilidades essenciais e que devem estar presentes em um indivíduo que denota ser habilidoso socialmente. Na quinta sessão, as brincadeiras e atividades propostas são dirigidas para a autopercepção e a avaliação das diferenças individuais. É o momento em que a ênfase do programa recai no movimento de olhar para si próprio, discriminando suas potencialidades e limitações, e também olhar para o outro, tentando valorizar o que o outro tem de melhor, pois esses dois níveis de observação são necessários para um manejo apropriado das interações sociais. Na Sexta sessão procura-se enfatizar o papel da criança no contexto em que está inserida. Faz-se análise da criança na família, valorizando o papel ativo desempenhado por ela em seu contexto. A sétima sessão enfoca um outro contexto importante para a criança, a escola. O mesmo processo de discriminação da ação da criança no contexto que ocorreu na família, acontece aqui dirigido à escola. As brincadeiras visam oferecer oportunidades para que as crianças exponham sua forma de se relacionar no ambiente escolar e ao mesmo tempo, para que dentro do grupo de atendimento no Centro de Psicologia da Universidade possam emitir respostas assertivas, treinar a solução de problemas, desenvolver e manifestar empatia em relação aos colegas de grupo ou ao terapeuta e co-terapeuta.

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A oitava sessão tem por objetivo m ostrar como os conhecimentos e habilidades até então vistos em relação a contextos específicos podem ser generalizados para a vida, facilitando manejo mais produtivo de situações envolvendo a interação com o outro. N a nona sessão procura-se sintetizar todo o processo, analisando junto às crianças a forma como as relações foram se constituindo dentro do grupo e como os participantes do grupo foram estreitando seu contato com os dem ais, assim como desenvolvendo habilidades úteis em outros contextos. A décima sessão prevê nova aplicação do CBCL (Achenbach) aos pais, enquanto com as crianças é feita a observação de seus comportamentos na interação com os pais, verificando se houve mudança durante o período de acompanhamento no que tange à emissão de comportamentos pró, anti-sociais ou sem especificação.

INDEX BOOKS Grupo de pais

Ao mesmo tempo em que em uma sala e sob a orientação de dois estagiários (terapeuta e co-terapeuta) as crianças desenvolvem uma série de habilidades que permitam manejo das interações sociais bem sucedido, em outra sala, outra dupla (terapeuta e co-terapeuta) realiza o atendimento dos pais. Os temas abordados com os pais são correspondentes aos apresentados no grupo de crianças. Porém no grupo de pais a tônica é: a. como os pais podem favorecer ocasiões para que a criança em casa exercite as habilidades que vem desenvolvendo nos contatos do grupo de crianças; b. como pais podem estimular e apoiar suas crianças quando são assertivas, empáticas, solucionam de forma apropriada problemas presentes em suas vidas e fazem leitura acurada do contexto em que estão inseridas.

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Orientação na escola A cada quinze dias uma dupla (uma aluna de graduação e outra de pós-graduação) vai às escolas das crianças que estão participando do grupo de atendimento. Nesta ocasião discute com a professora acerca das crianças participantes do projeto, procurando incentivar sua participação no sentido dc estimular a criança a 27/8/2015



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emitir comportamentos pró-sociais e outros para o manejo efetivo das interações sociais e não apresentar conseqüências que levem à exacerbação de condutas anti-sociais ou sem especificação.

Considerações finais Embora o programa esteja em curso desde 1999, sendo que a cada semestre é desenvolvido pelo menos um grupo de atendimento (com preendendo o conjunto criança/pais/professores), os re sultados enquanto pesquisa ainda não perm item conclusões acuradas. Desde a sua im plantação, a cada nova edição do programa, procedemos a ajustes que estão sendo testados. Pode-se dizer que os grupos na Universidade constituem uma espécie de estudo piloto para que neles sejam incluídas mudanças que permitam aprimoramento do programa. Quando o programa estiver apropriadamente ajustado, pode vir a constituir um programa para uso mais generalizado, constituindo parte do currículo das pré-cscolas, como já vem sendo feito em escolas canadenses, conforme apontam Bélanger, Bowen e Rondcau (1999). A seguir serão apresentados alguns indicadores dos resultados parciais que se encontram em processamento:

INDEX BOOKS Adesão ao programa

Em todos os grupos houve certo grau de flutuação no que se refere à participação nas sessões do programa. Em média, em cada grupo, tivemos a presença contínua de 3 a no máximo 4 crianças. Hipóteses foram levantadas para compreender este baixo nível de participação:

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a. uma vez que o pais devem vir semanalmente à Universidade, necessitando dispor do valor correspondente a no mínimo quatro passagens de ônibus, e que são crianças de nível socioeconômíco médio-baíxo a baixo, o fator financeiro pode ser uma variável interveniente que prejudica a adesão ao programa. Para avaliar a influência dessa variável, em 2003 estão sendo estruturadas duas experiências distintas:

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a. uma destas experiências consiste na real ização de um grupo em outra instituição de ensino (Centro Universitário Positivo UnicenP), a qual está localizada próximo de uma região mais carente, possibilitando a vinda a pé dos participantes suprimindo, portanto, o gasto financeiro com locomoção. Até o momento, o grupo em curso no UnicenP tem demonstrado m aior adesão, m as estes achados não podem ser generalizados, pois o grupo ainda se encontra no início; b. está previsto para o segundo semestre de 2003 a realização de um grupo de atendimento em uma das escolas parceiras, no final da tarde, ou seja, quando as crianças já estão na escola e seus pais normalmente vêm buscá-las ao final do horário de aula. Espera-se com as duas mudanças acima descritas controlar a variável gasto financeiro e avaliar assim a sua influência na adesão ao programa.

INDEX BOOKS

Em decorrência da análise da evolução das edições do programa até hoje implementadas, formulou-se uma segunda hipótese para tentar compreender a baixa adesão ao programa: Não é um padrão comum na sociedade ocidental, o engajamento em ações preventivas. As pessoas tendem a agir de acordo com as contingências imediatas, em vez de engajar-se em atitudes que levem à prevenção de possíveis problemas futuros. Esta hipótese é de certa forma confirmada quando se constata que as crianças que apresentaram maior adesão muitas vezes eram as que já tinham, em algum momento, sido indicadas para atendimento terapêutico. Pais de crianças sem encaminhamento anterior para atendimento psicológico por vezes faziam colocações dizendo que por seus filhos não terem problemas, algumas faltas no programa não causariam perdas, pois eles já estavam fazendo mais do que a média ao trazer o filho a alguns encontros. Kanner (1972), Ribes Inesta (1992) e Erickson (1998) já alertavam para a importância da prevenção primária, mas apontavam a dificuldade de implementá-la.

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Observação dos comportamentos das crianças na escola Considerando que o manejo apropriado das interações sociais vivenciadas pela criança no seu dia-a-dia era o objetivo desejado pelo programa, foi proposto, como uma das formas de avaliação do 27/8/2015



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mesmo, acompanhamento por meio de observações do com portamento das crianças nas suas turmas regulares de escola. Inicialmente observações cursivas foram realizadas. Classes de comportamentos relevantes para a avaliação de habilidades sociais foram então extraídas destes registros cursivos e compuseram uma ficha de registro de evento. Semanalmente, durante os dois meses e meio em que as crianças participavam do grupo de habilidades sociais na Universidade, alunos estagiários ligados ao projeto iam às escolas de origem das crianças e realizavam a cada visita trinta minutos de registro de evento, em amostragens retiradas a cada três minutos, da criança em atividade na sua turma. Desde 1999, quando o projeto foi desenvolvido pela primeira vez na UFPR, até na sua última reaplicação em 2003, a ficha de registros foi sendo mo dificada. As mudanças visavam tomar o instrumento mais sensível e afinado com os objetivos propostos para a pesquisa. Porém mesmo com as alterações feitas na ficha, não foi possível atingir o objetivo esperado. O levantamento dos comportamentos emitidos pelas crianças na sala escolar não condizia com as observações informais dos estagiários. As análises gerais dos registros das condutas das crianças na escola não apontaram para mudanças significativas durante ou após a participação no programa, enquanto os alunos envolvidos no projeto, e mesmo os pais das crianças apontavam mudanças comportamentais ocorridas depois da inclusão da criança no grupo. Na seqüência serão relatadas algum as hipóteses formuladas na tentativa de compreender tal divergência de dados: A ficha de registro nem sempre refletia os comportamentos diretamente abordados no programa, ou seja, as sessões das quais as crianças participavam visavam desenvolver algumas habilidades que não puderam ser diretamente medidas através de mudanças no comportamento das crianças quando em interação em sala de aula com o grupo maior; Todo o program a foi desenvolvido em am biente de clínica-escola, distante, portanto, do âmbito escolar. Grande parte das crianças presentes no grupo da Universidade não eram os colegas encontrados em sala de aula, já que o programa da Universidade mesclava crianças oriundas de diferentes pré-escolas. Assim, a observação em sala de aula poderia fornecer dados relativos a um processo de generalização, e não especificamente dados relativos “a aquisição de novo repertório”. A generalização

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dos ganhos terapêuticos é uma questão bastante delicada, que vem desafiando psicólogos (Silvares, 1981); Em alguns casos o número de sessões não pareceu suficiente para que a generalização pudesse ser processada, ou seja, durante a sessão, no momento em que havia maior controle das condutas na sessão, houve em alguns casos a emissão de condutas indicando maior domínio de habilidades sociais, mas por tratar-se de respostas em processo de aquisição, acabaram não sendo generalizadas para outros contextos. Como algumas classes de comportamentos ocorriam em freqüência baixa e a observação era feita usando tanto o registro de evento como registro de amostragem de tempo, houve momentos em que a criança emitiu algumas respostas na direção de interações sociais produtivas, mas por tratar-se do intervalo em que o registro não deveria ocorrer, tal anotação não pôde ser computada. Novamente, entendeu-se que a ampliação do número de sessões poderia fortalecer a emissão de tais condutas, pois a freqüência baixa de emissão poderia ser um indicativo de uma conduta em processo de aquisição, necessitando de tempo maior para que fosse sedimentada.

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Observação dos comportamentos das crianças na sessão

Durante as sessões de atendimento, observadores treinados preenchiam uma ficha de registro de evento nos trinta minutos intermediários da sessão (cada sessão grupai tinha lh30m de duração). A ficha de registro de evento utilizada era a mesma da escola. Dificuldades percebidas na escola quanto à ficha não refletir os comportamentos que estavam sendo trabalhados nas sessões, também foram detectadas na observação durante os atendimentos (especialmente os itens a, c e d do registro de comportamento na escola foram também verificados nas observações durante as sessões). Para minimizar tal aspecto, passou-se a complementar as observações de evento, com observações gerais de cada criança e discussão após cada sessão de intervenção. A observação cuidadosa e assistemática de cada criança durante a sua participação no programa permitiu em vários casos, detectar crianças de risco para problemas de ordem psicológica: duas crianças

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foram encaminhadas para atendimento psicoterápico por sinalizarem risco de desenvolvimento de comportamento anti-social; uma criança que apresentava mutismo seletivo foi encaminhada para atendimento individualizado e pôde ser acompanhada até superar a sua dificuldade; algumas crianças mostraram necessidade de continuidade na estimulação para a emissão de comportamentos pró-sociais e nestes casos, os pais foram orientados em como estimulá-las. Ao se detectar a necessidade de retomo particular aos pais, relativo à sua criança, passou-se a incluir no programa uma sessão final de devolutiva individualizada para os pais de cada criança. Nesta sessão, além dc proceder a uma análise funcional da criança em questão, orientações específicas de continuidade eram apontadas.

INDEX BOOKS Avaliação do CBCL

Os dois cuidados descritos a seguir nortearam as análises dos dados do CBCL: a. considerando que o CBCL (Children Behavior Check List) pede que os pais respondam em como a criança vem se comportando nos últimos seis meses, a sua aplicação no início e no final das sessões de atendim ento pode comprometer alguns aspectos do instrumento, uma vez que o intervalo entre o início e o final do procedimento se dá em um intervalo de cerca de 3 meses; b. em relação à idade das crianças, há partes do instrumento que só podem ser avaliadas a partir dos 6 anos. Como esta c a fronteira superior da população em estudo, nem sempre pudemos avaliar todos os dados das crianças.

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Apesar dos pontos citados, o CBCL continua constituindo um dos inventários mais completos disponíveis e com possibilidade de avaliação dc áreas de interesse para o presente estudo. Um levantamento parcial do CBCL de algumas crianças incluídas no grupo forneceu dados bastante significativos. Algumas crianças que se encontravam antes de iniciar o programa de habilidades sociais com contagem correspondente à indicação clínica, após a participação no program a saíram de tal posição, seu escore correspondendo na segunda avaliação ao valor encontrado em crianças sem indicativo para acompanhamento clínico. Outras crianças 27/8/2015



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apresentaram pequenos acréscimos em seus escores, insuficientes para mudança de grupo (até porque muitas delas já se encontravam no grupo não clínico), mas que sinalizavam algum ganho pós-programa.

Relato dos pais Embora o relato dos pais, isoladamente, não deva ser considerado como resultado de mudanças de comportamento das crianças, este instrumento permite verificar a satisfação dos pais, bem como a sua percepção e compreensão do programa. Sua análise só faz sentido em relação aos demais resultados e mostra a necessidade de pesquisas adicionais em nosso meio, sobre as práticas parentais e o desenvolvimento de habilidades sociais na infância. Grande parte dos pais que se mantiveram assíduos ao programa manifestaram seu contentamento com o mesmo. Alguns deles relataram estar empregando orientações discutidas no grupo também com os outros filhos e um dos pais solicitou a re-inclusâo de seu filho no grupo do semestre seguinte, pois sentiu que foi muito proveitoso tanto para ele como para a criança. Os pais solicitaram também informações de outras atividades desta natureza que pudessem ser ofertadas na Universidade, pois não gostariam de interromper as suas vindas. Considerando que a adesão ao programa foi baixa, participação em cerca de 50 % das sessões, não se pode fazer generalizações. Pode-se levantar a hipótese de que os pais que não concordaram com o programa deixaram de participar no mesmo e só se mantiveram nele os pais e crianças que o viam de forma positiva.

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Conclusões

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Finalizando, podemos dizer que por mais que se fale, na atualidade, sobre o manejo social apropriado, que muitos programas venham sendo desenvolvidos nesta direção (Bélanger, Bowen & Rondeau, 1999; Elliot, Prior, Merrigan & Ballinger, 2002), ou mesmo que surjam propostas, como a apontada por McCraty, Atkinson, Tomasino, Goelitz e Mayrovitz (1999) de inclusão de programas visando o desenvolvimento de habilidades sociais no

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currículo das escolas de educação infantil, ainda estamos longe de esgotar as informações na área. Discussões mais atuais visando tirar o foco da criança passando a valorizar antes a relação pais/filhos têm sido um grande avanço e provavelmente responderão por outros avanços no domínio de práticas visando o desenvolvimento de habilidades sociais nos próximos anos. O programa de Desenvolvimento de Habilidades Sociais em Crianças que vem sendo desenvolvido em Curitiba, vinculado a duas instituições de ensino (Universidade Federal do Paraná e Centro Universitário Positivo), enquanto programa de extensão vem cumprindo o objetivo a que se propõe. O interesse tanto dos pais participantes, quanto das crianças na continuidade em atividades vinculadas à Universidade, aponta para o sucesso do programa de extensão. A vertente pesquisa do Programa ainda denota algumas deficiências. Faz-se necessário aprimorar alguns instrumentos de coleta de dados, para que o programa possa ser avaliado em sua plenitude e para que os resultados positivos saiam do âmbito da constatação informal e passem a constituir dados consistentes de levantamento e pesquisa controlada. Sabe-se que fazer pesquisa quando o alvo do estudo são pessoas e especialmente quando a pesquisa se propõe a analisar aspectos da atuação clínica não é fácil de ser desenvolvido. O estabelecimento de controles de variáveis é uma tarefa complexa, além de que a distância entre pesquisador e pesquisado é muito sutil, exigindo grande cautela na elaboração do projeto de pesquisa e em sua implementação. Mas esse é um dos pontos apaixonantes e instigantes da psicologia: Ser uma ciência que se ocupa da própria espécie (mantendo assim um processo contínuo de aproximação e afastamento do foco de estudo) e construir projetos que permitam analisar apropriadam ente questões relevantes relativas ao comportamento humano.

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Referências Achcnbach, T. M. (1966). The classification of children’s psychiatric symptoms: A factor-analytic study. Psychological Monographs, HO(615). Aron, A. & Milicic, N. (1994). Viver com os outros. Campinas: Editorial Psy.

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Bélanger, J., Bowen, F. & Rondeau, N. (1999). Evaluation of a program designed to develop social competence in kindergarten children. Canadian Journal Community M ental H ealth, 18, 77-104. Bowlby, J. (1984). Apego. São Paulo: Martins Fontes. Bussab, V. S. (1999). Da criança ao adulto: Oque faz do ser humano o que ele é? In A. Massote Carvalho (Org.), O mundo socia l da criança: N atureza e cultura em ação. São Paulo: Casa do Psicólogo. Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A.(1999). P sicologia das habilidades sociais: Terapia e educação. Petrópolis: Vozes. Del Prette, A. & Del Prette, Z. (2001). P sic o lo g ia das rela çõ es interpessoais: Vivências p a ra o trabalho em grupo. Petrópolis: Vozes. Eliot, J., Prior, M,, Merrigan, C. & Ballinger, K. (2002). Evaluation of a community Intervention program for preschool behavior problems. Journal P ediatric Child H ealth, 38, 41-50.

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Kanner, L. (1972). P siqu iatria Infantil. Buenos Aires: Siglo Veintiuno. 4a ed.

McCraty, R., Atkinson, M., Tomasino, D,, Goelitz, J. & Mayrovitz, II. (1999). The Impact of an emotional self-management skills course on psychosocial: Functioning and autonomic recovery to stress in middle school children. Integrative Psychology. Behavior Science 34, 246-68. Maccobi, E. (1994). The role of parents in the socialization of children: An historical overview. In R. Parke, P. Omslein, J. Rieser e C. Zahn-Waxler (Orgs.), A century developm ental psychology. Washington DC: APA. Parke, Omstein, Rieser & Zahn-Waxler (1994). A century developm ental psych ology. Washington DC: APA.

Ribes Inesta, E. (1990). P sicologia y salud: Un análisis conceptual. Barcelona: Martinez Roca.

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Rodrigues, M. M. P. (1999). Desenvolvimento das relações pais-filhos: Uma abordagem evolutiva. In A. Massote Carvalho (Org.), O mundo social da criança: Natureza e cultura em ação. São Paulo: Casa do Psicólogo. Schlinger, Jr. H. D. (1995). A behavior analytic view o f ch ild development. New York: Kluwer: Academic: Plenum. Silvares, E.F.M.(1981). D a clinica p a ra o am biente natural: O problem a da generalização. Tese de doutorado IPLJSP.

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INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

A sociedade passa atualmente por transformações tão rápidas que geram perplexidade e esforços continuamente re novados para se acompanhar os principais acontecimentos e alguns dos novos conhe cimentos disponibilizados. A educação, no âmbito da família e escola, precisa não apenas dominar conhecimentos de áreas específicas mas, também, realizar uma “gestalt” para oferecer respostas plausíveis às necessidades dos estudantes, da pré-

INDEX BOOKS escola à universidade. Compreender o mundo, as políticas públicas e, sobretudo,

os relacionamentos entre as pessoas é uma

tarefa complexa, exigindo grande empenho de todos nós.

Este livro, que trata do tema do

desenvolvimento e das relações inter pessoais, é resultado do primeiro encontro

do grupo Relações Interpessoais e Compe

tência Social, que se reuniu em trabalho em Águas de Linjdóia, em 2002, no encontro bienal da Associação Nacional de Pesquisa

e Pós-Graduação em Psicologia. Os estu dos aqui apresentados, embora tenham questões e recortes diferenciados, se tocam

em muitos aspectos e, algumas vezes, se

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integram e se complementam.

Nosso trabalho de socializar estes

estudos será duplamente recompensado se o leitor deles fizer uso. Esta obra pode

interessar a diferentes disciplinas da Psico logia (Escolar, Desenvolvimento, Clínica) e também da Pedagogia, Educação, Ciências Sociais etc. bem como a todos que se preo cupam com o tema das relações humanas.

27/8/2015 INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões!

INDEX BOOKS GROUPS: perpetuando impressões! 27/8/2015

Almir Del Prette Doutor pela Universidade de São Paulo (USP/SP), é professor aposentado pela Uni versidade Federal de São Carlos, onde está vinculado ao Departamento de Psicologia e ao Programa de Pós-Graduação em Edu cação Especial. É pesquisador do CNPq (Bolsa de Produtividade em Pesquisa) e autor, com a Profa. Dra. Zilda A. P. Del Prette, dos livros: Psicologia das Habilida des Sociais: Terapia e educação (editado também no México); Psicologia das rela ções interpessoais: Vivências para o traba lho em grupo ; Habilidades Sociais Cristãs: Desafios para uma nova sociedade (Vozes) e o Inventário de Habilidades Sociais (IHSDel-Prette): Manual de aplicação, apuração e interpretação (Casa do Psicólogo).

INDEX BOOKS Zilda Aparecida Pereira Del Prette

Professora Titular da Universidade Federal de São Carlos, vinculada ao Pro grama de Pós-Graduação em Educação Especial dessa Universidade e ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Uni versidade de São Paulo (RP). Obteve doutorado pela Universidade de São Paulo (USP/SP) e pós-doutorado na Universidade da Califórnia, com o Dr. Frank Gresham, na área das Habilidades Sociais de Crianças. É pesquisadora do CNPq (Bolsa de Produ tividade em Pesquisa) e coordenadora do Grupo de Pesquisa: Relações Interpessoais e Habilidades Sociais do Laboratório de Interação Social.

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Livro Habilidades Sociais, Desenvolvimento e Aprendizagem, Questões Conceituais, Avaliação e Intervenção Almir Del Prette, Zilda a P Del Prette

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