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Prólogo
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Prefacio
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Capítulo 1 Desarrollo de las funciones cognitivas en los alumnos con síndrome de Down o
o
Características generales de los alumnos con síndrome de Down
Introducción
Desarrollo mental
Características cognitivas
El proceso de lectura y escritura como herramienta educativa
•
Adaptación a las capacidades cognitivas Tiene en cuenta las peculiaridades del niño
Estimulación del desarrollo cognitivo
Facilitación del lenguaje epresivo
Capítulo 2 Programas educativos para niños con síndrome de Down o
o
o
!rogramas de atención temprana
Características generales
Atención temprana en el niño con síndrome de Down
!rogramas escolares
Di"cultades de la primera transición
!rogramación por o#jetivos
Actitudes del educador
Creatividad
Flei#ilidad
$espeto
•
Eigencia
Alegría
Capítulo 3 Proceso educativo de las capacidades perceptivas y discriminativa discriminativas s o
Introducción
o
Desarrollo de capacidades
!lanteamiento general
!roceso evolutivo
Atención
Educación de la atención
Instrumentos para el desarrollo de la atención
!ercepción y discriminación
•
Ejemplos de intervención educativa
%a#ilidad manual
!rensión y presión
Dirección y coordinación visuomanual
&aterial y actividades
Capítulo 4 Mtodo de aprendi!a"e perceptivo#discriminativo perceptivo#discriminativo o
Introducción y o#jetivos
o
Asociación
&odo de tra#ajar
Asociación con o#jetos
Asociación con los juegos de lotería y memory
Actividades de asociación con l'pi( y papel
&odo de tra#ajar en hoja de papel
Ejemplos de ejercicios de asociación
o
)elección
o
Clasi"cación
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&odo de tra#ajar
&odo de tra#ajar
o
Denominación
o
*enerali(ación
$pndice 1% Material para el aprendi!a"e perceptivo# discriminativo o
Características generales
o
&aterial recomendado
De uso com+n
,tros o#jetos
-uegos educativos comerciales &aterial artesanal .ue puede prepararse en clase o en el hogar
•
•
-uegos memory /otos /'minas de atención0 de o#servación0 de voca#ulario y de errores !u((les
$pndice 2% &"ercicios para el aprendi!a"e perceptivo# discriminativo o
!ara reali(ar con material
o
!ara reali(ar en hoja de papel
Capítulo ' Mtodos de lectura y escritura para alumnos con de(ciencia mental o
/astre histórico
o
1ueva perspectiva
o
•
!rogramas de lectura y de escritura para personas con síndrome de Down
o
1ueva orientacion2 !rimeros m3todos
o
$esultados
Capítulo ) Mtodo de lectura% preparación y etapas o
Introducción
o
Condiciones generales para el aprendi(aje
o
Condiciones individuales
o
$e.uisitos previos
o
•
,tras condiciones
Etapas del m3todo de lectura
Capítulo * +ectura% primera etapa Percepción glo,al y reconocimiento de pala,ras escritas o
,#jetivos
,#jetivos especí"cos
o
Criterios para la selección de pala#ras
o
!reparación del material
o
Descripción y uso del material #'sico
Tarjetas45oto T arjetas45oto
Tarjetas4pala#ra T arjetas4pala#ra
/otos de pala#ras
/otos de di#ujos
Tarjetas4di#ujo T arjetas4di#ujo /i#ros personales Tarjetas45rase T arjetas45rase
Fichas4papel con 5rases
A#ecedario personal
Fichas4papel para tra#ajo con l'pi(
)o#res4sorpresa
Cuentos comerciales
o
/ectura atenta e inteligente de pala#ras y 5rases
o
Entrenamiento en la mor5osintais
o
•
!ro#lemas y soluciones durante la etapa de lectura de pala#ras y 5rases
Capítulo - +ectura% segunda etapa .econocimiento y aprendi!a"e de síla,as o
Introducción
!ro#lem'tica de las síla#as2 Di5erencias entre el español y otros idiomas Aprendi(aje de las síla#as
o
,#jetivos
o
&aterial y modo de usarlo
•
Tarjetero T arjetero y 'l#um de 5otos
Ta#lillas4síla#a T a#lillas4síla#a de madera o cartón grueso
Cartulinas para 5ormar pala#ras
/otos de síla#as
Fichas para tra#ajo en papel
Ejercicios en hoja de papel con eti.uetas o cartulinas
Ejercicios en hoja de papel con l'pi(
o
Cartillas y sila#arios
o
/ectura atenta e inteligente
Capítulo / +ectura% tercera etapa Progreso en la lectura o
,#jetivos
o
Descripción del material y modo de usarlo
•
Tarjetas4pala#ra T arjetas4pala#ra )o#res4sorpresa
)o#res4sorpresa con pala#ras
)o#res4sorpresa con 5rases
Fichas de tra#ajo en hoja de papel
A#ecedario español
/ectura
Diccionario
Estudio
o
Di"cultades y soluciones
o
)íntesis
o
$esumen del m3todo de lectura
1ivel preparatorio
1ivel I
1ivel II
1ivel III
1ivel I6
1ivel 6
Capítulo 10 &scritura o
o
Concepto y planteamientos 5undamentales
Concepto
)igni"cante y signi"cado
Aprendi(aje temprano de la escritura
7/ecto4escritura o lectura escritura8
&3todo de escritura
Introducción
$e.uisitos iniciales
,tras condiciones importantes
•
/a postura y el mo#iliario
&ano
/os materiales
Ayudas
Ayuda moral
Ayuda ver#al y 5ísica
Ayudas gr'"cas
!resentación de los tra#ajos
,rden de di"cultades
Capítulo 11 &scritura% etapa de atención temprana y primera etapa o
o
o
Introducción !reparación para la escritura de los niños con síndrome de Down
Consideraciones generales
!sicomotricidad
Actividades manipulativas previas a la escritura
!rimeros gra"smos
Escritura2 primera etapa
,#jetivos
Tra(os T ra(os verticales
Tra(os T ra(os hori(ontales
Tra(ado T ra(ado de la cru(
Tra(ado T ra(ado de 'ngulos y cuadrados
Tra(ado T ra(ado de diagonales
•
•
Tra(ado T ra(ado del círculo y de las líneas curvas
Tra(ados T ra(ados de líneas en 9caminitos9
Tra(ados T ra(ados de n+meros
$esumen
Capítulo 12 &scritura% segunda etapa o
Introducción
o
/etra script y letra cursiva
o
,#jetivos
o
&odo de tra#ajar
o
Enlace de las letras: /as síla#as
o
!rimeras pala#ras
o
Caligra5ía
o
Dictado: /a escritura atenta e inteligente de pala#ras
o
Escritura de 5rases
o
Copias
o
;so 5uncional de la escritura
Capítulo 13 &scritura% tercera etapa Progreso de la escritura o
Introducción
o
,#jetivos
o
Caligra5ía
o
,rtogra5ía
o
6oca#ulario
o
&or5osintais
Concordancia de g3nero y n+mero
Conjugación de los ver#os
•
Estructura de las 5rases
o
;so 5uncional y ha#itual de la escritura
o
Composición de tetos
$edacciones
Cartas
!oemas y "loso5ía
;so del ordenador
i,liografía
http://www.down21 http://www .down21.org/educ_psc/materia .org/educ_psc/material/librolectura/libro/index l/librolectura/libro/index.html .html
Síndrome de Down. Lectura y escritura P.+ La participación en la vida cultural es la condición principal del desarrollo del hombre, y a eso se refiere esta obra. Las autoras la l a han compuesto sobre sólidos fundamentos y con los materiales labrados mediante su propio trabajo educativo e investigador. Por añadidura, el libro es un excelente trabajo de comunicación técnica. Se trata, pues, de un instrumento precioso para sus destinatarios, los maestros, a la ve !ue plantea una gran responsabilidad a !uienes no lo somos. "sta obra se inscribe en un propósito humanista, como es el de facilitar la participación de alumnos con s#ndrome de $o%n, y otros afectos de limitaciones mentales, en la cultura. Siendo !ue el hombre necesita de los recursos materiales, nos cuidamos de ponderar la importancia importancia de la integración integración económica. &omo &omo también re!uerimos re!uerimos de los dem's, resaltamos frecuentemente el papel clave de la integración social. "st' bien !ue as# hagamos, a condición de no perder de vista !ue la cultura es el medio b'sico de la realiación humana. "ste libro, a la ve !ue avista las funciones pr'cticas de la lectura y la escritura, apunta al objetivo radical de romper la barrera entre la deficiencia mental y esas dos principales v#as de acceso a la vida cultural. Las profesoras (ar#a )ictoria *roncoso y (ercedes del &erro asientan su obra sobre conocimientos cient#ficos generales relativos al proceso de aprendiaje y a la función ling+#stica. Pero los conectan con las condiciones particulares de los educandos con s#ndrome de $o%n !ue les son muy familiares, por estudio y experiencia.
Por estudio y experiencia, también, son ellas autoridades en las técnicas did'cticas !ue proponen y para para la lengua a la !ue !ue se refieren, el español. español. "stamos, "stamos, pues, ante un un libro cuyas autoras lo son en sentido pleno. o me parecen desdeñables, por principio, los libros cofre, es decir, decir, a!uellos !ue !ue consisten b'sicamente en depósitos de datos, explicaciones, expresiones expresiones #ntimas o ejercicios de estilo. Pero el presente, adem's de contener un rico tesoro cient#fico y metodológico, tiene la virtud de ofrecérnoslo de acuerdo con las reglas de la buena comunicación técnica. técnica. "l libro est' escrito en el estilo claro y sobrio !ue conviene a su función. La ordenación de su materia permite al lector discurrir suavemente desde el estado de la cuestión a los fundamentos del método y, de éstos, al método mismo para, finalmente, ofrecerle en la panoplia de las técnicas y procesos mediante los !ue se instrumenta y desarrolla. -cioso ser#a ponderar el interés de esta caja de herramientas para los profesores de la educación de alumnos con necesidades especiales. especiales. (as s# me parece del caso anotar el servicio !ue a m# lego en la materia me ha prestado. Por de pronto, he venido a ser m's consciente del meritorio trabajo pontifical !ue llevan a cabo !uienes, como nuestras autoras, procuran facilitar el tr'nsito entre la orilla de la discapacidad discapacidad y de la lengua, puerta principal de acceso a la cultura. cultura. Seguidamente, Seguidamente, y por esp#ritu de corresponsabilidad, corresponsabilidad, me he sentido llamado a trabajar en pro de !ue dicha puerta de acceso sea f'cil de fran!uear. Sin entrar en asuntos m's complejos y haciendo pie en una mención del propio libro, me atrevo a señalar la urgencia de simplificar y racionaliar el lenguaje funcional verbal o pictogr'fico de uso com/n para, entre otras funciones, la circulación viaria, el consumo, las telecomunicaciones y los medios de comunicación social. Por raón de e!uidad, y también por criterios de eficacia, la integración no debe ser sólo tarea de las personas con diferencias y0o deficiencias, y de sus tutores, sino de todos los !ue compartimos la condición humana. $"("*12- &3S3$- P41"5 $irector del Seminario de 2ntervención y Pol#ticas Sociales 6S2P-S-7
P.&5$C6 "l progreso realiado en la investigación biológica y en la mejor#a del estado de salud de las personas con s#ndrome de $o%n no ha sido seguido de modo paralelo por la investigación y los avances en el 'rea de la educación y de la conducta. "l presente libro nace como fruto de una experiencia educativa !ue, iniciada en la década de los setenta del pasado siglo de manera balbuciente y desarrollada en la de los ochenta, ha visto confirmado su valor, de modo generaliado, en la actual. Podemos afirmar con plena convicción !ue, en principio, todas las personas con s#ndrome de $o%n tienen capacidad para leer y escribir de forma comprensiva y, sobre todo, son capaces de disfrutar con estos logros. os parece !ue la ad!uisición de tales habilidades, negadas hace bien pocos años, constituye otro hito de imprevisible alcance en su progreso educativo y su desarrollo general.
"n el presente libro ofrecemos a los profesionales y padres de habla española un método nuevo de lectura y escritura para alumnos con s#ndrome de $o%n. "s nuevo por!ue empiea a prepararse al niño desde la etapa de atención temprana, antes de !ue cumpla tres años. "s nuevo por!ue empiean a leer niños !ue a/n no saben hablar. "s nuevo por!ue lectura y escritura se enseñan enseñan por separado. separado. Los niños en en primer lugar leen y después escriben. "s nuevo por!ue los niños con s#ndrome de $o%n saben leer cuando tienen ocho o nueve años de edad. "s nuevo por!ue la comprensión de lo le#do est' presente desde desde el inicio de la enseñana enseñana hasta hasta el progreso lector. lector. "s "s nuevo por!ue se ha elaborado teniendo en cuenta las caracter#sticas de la lengua española para !ue el alumno progrese eficamente y con rapide. o pretendemos presentar presentar un planteamiento planteamiento teórico exhaustivo, exhaustivo, ni los resultados resultados de investigaciones !ue pueden ser consultados en otros lugares. Por el contrario, hemos tratado de agrupar toda nuestra experiencia educativa para presentar el método de manera gradual, paulatina y pr'ctica. Por encima de todo, hemos tratado de exponer, casi machaconamente, machaconamente, los innumerables y cortos pasos !ue hay !ue dar para conseguir la habilidad en la lectura y en la escritura. Por este motivo, no hemos regateado esfuero en describir con detalle nacido de la propia observación y de su an'lisis las secuencias !ue hay !ue seguir y los errores !ue hay !ue evitar. Los m/ltiples ejemplos e ilustraciones tratan de ayudar a los padres y profesionales en sus primeros pasos por esta aventura, pero son ellos después los !ue, adapt'ndose a las circunstancias y caracter#sticas de su hijo o alumno, habr'n de crear nuevos modos y maneras de presentarle la tarea a seguir en un momento momento determinado. Lectura y escritura, ambas, son lenguaje escrito. Pero es evidente !ue se desarrollan de modo muy distinto, tanto en su programación cerebral como en su ejecución. "sto es cierto siempre, pero mucho m's en el niño con s#ndrome de $o%n. Por eso hemos separado claramente la metodolog#a a seguir en el aprendiaje de ambas habilidades8 y dadas las dificultades expresas en el 'rea de la escritura y la larga duración de su ad!uisición, hemos elaborado y detallado abundantes ejercicios !ue han de servir al educador de rica fuente pr'ctica en su ejercicio profesional. "l método, aun!ue diseñado espec#ficamente para los niños con s#ndrome de $o%n, es igualmente /til y efica para enseñar a leer y escribir a otros alumnos con o sin discapacidad mental. La educación de un individuo no va a saltos. "s un proceso !ue comiena en la cuna y contin/a de manera ininterrumpida durante toda la vida, tanto m's cuanto m's problemas existan. existan. "l aprendiaje de de la lectura y la escritura escritura !ueda #ntimamente #ntimamente incorporado en este proceso. Por este motivo, la exposición de nuestra metodolog#a se inicia con la descripción de las l as caracter#sticas mentales y cognitivas del niño con sindrome de $o%n, los avances y los problemas !ue aparecen durante las primeras etapas educativas, incluida la intervención temprana, y cómo es preciso aplicar un cuidado pedagógico individual de habilidades imprescindibles la atención, la percepción, la discriminación, discriminación, la destrea destrea manual para introducir al niño en su su proceso lector. Por eso prestamos tanta atención a la descripción del aprendiaje perceptivo
discriminativo. Posteriormente exponemos exponemos con detalle el discurrir de las diversas etapas9 primero de la lectura, a través de la percepción global y reconocimiento de palabras escritas, escritas, reconocimiento y aprendiaje de s#labas, s#labas, y el progreso progreso en la lectura, y, y, posteriormente, de la escritura, explicando explicando con detalle la fase previa de maduración maduración y las diversas etapas de desarrollo. os gustar#a haber haber sabido transmitir a nuestros nuestros lectores dos dos ideas !ue nos nos parecen fundamentales. La enseñana enseñana de la lectura y de la escritura a los niños con s#ndrome de $o%n o con otras deficiencias forma parte esencial de la tarea educativa, incorpor'ndose de manera natural en el discurrir de nuestros métodos. La lectura y la escritura contribuyen de manera decisiva a la incorporación de estas personas al mundo !ue les rodea9 utilian herramientas comunes, mejoran su lenguaje y enri!uecen su expresión, reciben información constante y saben transmitirla. Se separan, definitivamente, de una carencia !ue las ten#a marginadas. marginadas. (uchas de nuestras observaciones nacen no sólo de nuestra propia experiencia, sino de nuestros m/ltiples contactos con padres y educadores de "spaña e :ispanoamérica !ue han comprobado cómo el seguimiento de este método llenaba de lu la vida de sus hijos o alumnos con s#ndrome de $o%n. 3 todos ellos expresamos nuestro sincero agradecimiento. (ar#a )ictoria *roncoso (ercedes del &erro
Capítu lo <: Desarrollo de la 5uncion Capítulo 5unciones es cognitivas cognitiva s en los alumnos con síndrome de Down:
Características generales de los alumnos con síndrome de Down 678.D9CC67 Las tres /ltimas décadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el interés por las personas con s#ndrome de $o%n y, en consecuencia, consecuencia, ha aumentado aumentado extraordinariamente extraordinariamente el n/mero de trabajos de investigación y de publicaciones sobre sus caracter#sticas y sus posibilidades en todos los 'mbitos de la vida9 escolar, escolar, social, social, laboral. 3ctualmente residen, conviven y participan en la comunidad8 se les ve, se les trata. "llo ha permitido conocerles m's y mejor8 también ha servido para demostrar !ue todav#a nos falta mucho por conocer. conocer. Si, por una parte, su mayor mayor accesibilidad facilita facilita el an'lisis de sus caracter#sticas, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la integración social, !ue son tan diferentes y dif#ciles de evaluar, resulta m's dif#cil realiar un buen trabajo de investigación y de seguimiento !ue tenga en cuenta todas esas variables. 3 pesar de estas estas dificultades, podemos podemos afirmar !ue estamos estamos siendo testigos de una positiva evolución en el desarrollo de las personas con s#ndrome de $o%n, gracias a los progresos realiados realiados en su atención, atención, cuidados y educación durante durante las etapas tempranas de la vida. &onstatamos igualmente !ue cuando los programas escolares, laborales y de integración social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a cabo, la mejor#a observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados en comparación con los apreciados en épocas anteriores 6Shepperdson, ;<<=8 >lóre, ;<
"stos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendiaje académico, pero evidentemente, no sirven para conocer las caracter#sticas propias de una persona concreta, ni aclaran !ué aspectos de las distintas bater#as o pruebas son los m's significativos. :ay un hecho por encima de todos !ue conviene destacar. *anto la investigación biológica como la investigación psicológica psicológica demuestran demuestran la existencia de de una gran variabilidad individual entre las personas con s#ndrome de $o%n, aun!ue existan una serie de caracter#sticas comunes entre ellas. 2gualmente, muestran aspectos comunes con otras personas !ue poseen otras formas de deficiencia mental, como también los muestran en relación con personas !ue no tienen deficiencia alguna. *odo *odo ello significa !ue la l a tarea !ue tenemos por delante es grande si !ueremos detectar cu'les son la peculiaridades y caracter#sticas consiguientes a la patolog#a cerebral del s#ndrome de $o%n, y cómo estas caracter#sticas se expresan en una persona concreta !ue, en función de sus propios rasgos biológicos y de su devenir ambiental espec#fico,
posee una reaccionabilidad reaccionabilidad y personalidad personalidad propias propias e intransferibles. Sólo Sólo as# conseguiremos !ue nuestros programas de educación e intervención sean m's ajustados y, por tanto, m's eficaces.
Características generales de los alumnos con síndrome de Down D&:$..++ M&78$+ "xisten estudios !ue describen con todo detalle las alteraciones !ue suelen aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro de las personas con s#ndrome de $o%n 6&hapman y :esAeth, BCCC8 >lóre, BCC=8 >idler y y adel, BCCD7. "sta patolog#a es apreciada en las primeras pri meras etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, incrementada, con el transcurso de los años. &omo es lógico, interesa conocer conocer de manera particular la influencia !ue ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya !ue este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de las conexiones y redes nerviosas necesarias para !ue se establecan con plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la correlación y el an'lisis, del pensamiento abstracto, etc.
$e acuerdo con los datos morfológicos y funcionales obtenidos de los cerebros, numerosos trabajos han comprobado !ue, en mayor o menor grado, suelen existir en las personas con s#ndrome de $o%n, $o%n, problemas relacionados relacionados con el desarrollo desarrollo de los siguientes procesos9 <: /os mecanism mecanismos os de atención0 atención0 el estado estado de alerta0 alerta0 las actitu actitudes des de iniciativa: =: /a epresión epresión de su su temperamento0 temperamento0 su su conducta0 conducta0 su socia#il socia#ilidad: idad: >: /os procesos procesos de memoria memoria a corto corto y largo largo pla(o: pla(o: ?: /os mecanism mecanismos os de correlació correlación0 n0 an'lisis0 an'lisis0 c'lculo c'lculo y pensamien pensamiento to a#stracto: @: /os procesos procesos de lenguaje lenguaje epres epresivo: ivo:
Los datos actuales permiten afirmar !ue la mayor#a de los alumnos con s#ndrome de $o%n funcionan con un retraso mental de grado ligero o moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las !ue se afirmaba !ue el retraso era en grado severo. "xiste una minor#a en la !ue el retraso es tan pe!ueño !ue se encuentra encuentra en el l#mite de la normalidad, y otra en la !ue la deficiencia es grave, pero suele ser por!ue lleva asociada una patolog#a añadida de car'cter neurológico, o por!ue la persona se encuentra aislada y privada de toda enseñana académica. "ste cambio se debe tanto a los programas espec#ficos !ue se aplican en las primeras etapas 6estimulación, intervención temprana7, como a la apertura y enri!uecimiento
ambiental !ue, en conjunto y de manera inespec#fica, est' actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el !ue tiene s#ndrome de $o%n. Lo !ue resulta m's esperanador esperanador es comprobar, a partir de algunos estudios longitudinales, !ue no tiene por !ué producirse deterioro o regresión al pasar a edades superiores 6niño mayor, adolescente7 cuando la acción educativa persiste. "l coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso del tiempo, en especial a partir de los ;C años. Pero la utiliación de la edad mental ayuda a entender mejor el paulatino enri!uecimiento intelectual de estos alumnos, puesto !ue dicha edad mental sigue creciendo, aun!ue a un ritmo m's lento !ue la edad cronológica. 3dem's 3dem's muchos aprendiajes nuevos y experiencias ad!uiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades, no son medibles con los instrumentos cl'sicos, pero !ué duda cabe !ue suponen un incremento en las capacidades del alumno. "xiste un conjunto de caracter#sticas !ue son comunes con otras formas de deficiencia mental9 <: El aprend aprendi(a i(aje je es lento lento:: =: Es necesario necesario enseña enseñarles rles muchas muchas m's m's cosas0 cosas0 .ue los los niños sin de"ciencia mental las aprenden por sí solos: >: Es necesario necesario ir ir paso a paso paso en el el proceso proceso de aprend aprendi(aje: i(aje:
Sabemos !ue, cuando se tienen en cuenta estas caracter#sticas y se ajusta consiguientemente consiguientemente la metodolog#a educativa, mejorando las actitudes, adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con s#ndrome de $o%n son capaces de aprender mucho y bien8 ciertamente, bastante m's de lo !ue hasta hace unos años se cre#a.
Características generales de los alumnos con síndrome de Down C$.$C8&.;:86C$: C7686<$: "s preciso tener en cuenta los problemas !ue m's com/nmente apreciamos en este grupo. "n primer lugar hay !ue considerar el estado general de salud y la funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes pero, lo !ue es importante, son corregibles8 es evidente !ue su mal funcionamiento ha de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada entrada de la información información y en su posterior posterior procesamiento cerebral.
"n los preescolares con s#ndrome de $o%n suelen apreciarse las siguientes caracter#sticas en el 'rea cognitiva9 <: Ausencia Ausencia de un patrón patrón esta#le esta#le o sincroni(ad sincroni(ado o en algunos algunos ítems: ítems: =: $e $etraso traso en la ad.uis ad.uisición ición de las diversas diversas etapas: etapas:
>: /a secuencia secuencia de ad.uis ad.uisición0 ición0 en líneas líneas generales generales00 suele ser similar similar a la de los niños .ue no tienen síndrome de Down0 pero a veces se aprecian algunas di5erencias cualitativas: ?: )uele ha#er ha#er retraso retraso en la ad.uisici ad.uisición ón del concepto concepto de permanenc permanencia ia del o#jeto una ve( ad.uirido0 puede mani5estarse de modo inesta#le: @: /a conducta conducta eplorato eploratoria ria y manipulativa manipulativa tiene tiene grandes grandes semejan(as semejan(as con otros niños de su misma edad mental m ental pero0 aun mostrando un inter3s semejante0 su atención dura menos tiempo: B: /a sonrisa sonrisa de placer placer por la tarea tarea reali(ada reali(ada aparece aparece con 5recuen 5recuencia0 cia0 pero no suele guardar relación con el grado de di"cultad .ue han superado0 y parece como si no supieran valorarla: : El juego juego sim#ólico sim#ólico va aparec apareciendo iendo del del mismo modo .ue .ue en otros otros niños0 con5orme avan(an en edad mental: !ero el juego es0 en general0 m's restringido0 repetitivo y propenso a ejecutar estereotipias: !resentan di"cultades en las etapas "nales del juego sim#ólico: : En la resolució resolución n de pro#lemas0 pro#lemas0 hacen hacen menos menos intentos intentos y muestran muestran menos organi(ación: : En su lenguaje lenguaje epresivo0 epresivo0 mani"est mani"estan an poco sus demandas demandas concre concretas tas aun.ue tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación: <:!ueden verse episodios de resistencia creciente al es5uer(o en la reali(ación de una tarea0 epresiones .ue revelan poca motivación en su ejecución0 e inconstancia en la ejecución0 no por ignorancia sino por negligencia0 recha(o0 o miedo al 5racaso:
Si nos parece importante señalar y puntualiar estos aspectos negativos, es por!ue la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una mejor#a. &uando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo ad!uirido en un grado aceptable las siguientes cualidades9 <: ;n #uen #uen desarro desarrollo llo de la percepció percepción n y memoria memoria visual: visual: =: Guena Guena orien orientac tación ión espaci espacial: al: >: ;na personali personalidad dad .ue podría podríamos mos de"nir de"nir como de Htener Htener gusto gusto en dar gusto no recha(a0 en principio0 el tra#ajo en general0 aun.ue despu3s señalaremos ciertos pro#lemas: Jste es un elemento .ue va va a depender mucho de la percepción emocional .ue el interesado eperimente en relación con c on su educador: ?: Guena comprens comprensión ión lingKística lingKística00 en t3rminos t3rminos relativos0 relativos0 y siempre siempre .ue se le ha#le claro y con 5rases cortas:
@: )uele dispone disponerr de su"cient su"ciente e voca#ulario0 voca#ulario0 aun.ue aun.ue despu3s despu3s se señalar'n sus pro#lemas lingKísticos: B: En general0 general0 lo .ue .ue ha aprend aprendido ido #ien suele retenerlo retenerlo00 aun.ue aun.ue es necesario re5or(ar y consolidar el aprendi(aje:
"n cambio, en el niño se constata una serie de puntos débiles o dificultades !ue presenta con frecuencia9 <: Tiene Tiene di"cultades di"cultades para para tra#ajar tra#ajar solo0 sin sin una atención atención directa directa e individual: =: Tiene Tiene pro#lemas pro#lemas de percepci percepción ón auditiva2 auditiva2 no capta capta #ien todos todos los sonidos0 procesa mal la in5ormación auditiva0 y por tanto responde peor a las órdenes ver#ales .ue se le dan: !or otra parte0 tiene di"cultades para seguir las instrucciones dadas a un grupo a veces o#servaremos .ue el niño hace los movimientos y cam#ios de situación .ue se han ordenado al grupo0 pero su conducta es m's el resultado de la o#servación e imitación .ue de una aut3ntica comprensión e interiori(ación de lo propuesto por el pro5esor: pro5esor: >: Tiene Tiene poca memoria memoria auditiva auditiva secuenc secuencial0 ial0 lo .ue .ue le impide impide gra#ar gra#ar y retener varias órdenes seguidas es preciso0 por tanto0 darlas de una en una y asegurarse de .ue han sido #ien captadas: ?: Tiene Tiene di"cultades di"cultades para para el lenguaje lenguaje epresivo epresivo y para dar dar respuesta respuestass ver#ales da mejor las respuestas motoras0 lo cual de#e ser tenido en cuenta por el educador para no llamarse a engaño creyendo .ue el niño no entiende una orden si lo .ue espera es sólo una respuesta ver#al: @: !resenta !resenta ciertos ciertos pro#lema pro#lemass de motricidad motricidad gruesa Le.uili# Le.uili#rio0 rio0 tono0 tono0 movimientos de m+sculos antigravitatoriosM y "na Lmanejo del l'pi( y las tijerasM: B: 1o acepta acepta los cam#ios cam#ios r'pidos r'pidos o #ruscos #ruscos de tareas tareas no compren comprende de .ue haya .ue dejar una tarea si no la ha terminado0 o .ue haya .ue interrumpirla si se encuentra a gusto con ella: : /a concentrac concentración ión dura poco tiempo: tiempo: )e nota a veces en en la mirada mirada super"cial0 .ue se pasea sin "jarse: El pro#lema no es siempre de p3rdida de concentración sino de cansancio: : En los juegos juegos con los los compañeros compañeros es es 5recuente 5recuente .ue .ue el niño est3 est3 solo por.ue así lo elige0 o por.ue no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapide(0 o por.ue los dem's se van cansando de animarle a participar y de tener .ue seguir su propio ritmo: : !resenta !resenta di"culta di"cultades des en los procesos procesos de de activación0 activación0 conceptual conceptuali(ació i(ación n y generali(ación: <:/e cuesta comprender las instrucciones0 plani"car las estrategias0 e strategias0 resolver pro#lemas y atender a diversas varia#les a la ve(:
<<:)u edad social es m's alta .ue la mental0 y 3sta m's alta .ue la edad lingKística por ello puede tener di"cultad para epresarse oralmente en demanda de ayuda:
"ste listado no supone !ue un alumno en concreto presente todo este conjunto de problemas, y mucho mucho menos a/n a/n !ue todos los alumnos presenten presenten el mismo grado de de dificultad. 3nte esta problem'tica no cabe adoptar una actitud pasiva, sino !ue el buen educador trata de compensar, compensar, estimular, activar o buscar alternativas !ue compensen o mejoren las dificultades intr#nsecas. 3 modo de ejemplo y sin 'nimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla ; adaptada de 3nita 3nita "spinosa de Eutiérre, unas pautas de intervención !ue sirvan de solución a los correspondientes correspondientes problemas, y !ue, aun referidas a alumnos con deficiencia mental en general, son eficaces para los alumnos con s#ndrome de $o%n en particular. "n el cap#tulo siguiente se expondr'n orientaciones espec#ficas adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar. Ta#la T a#la <: Características del niño con síndrome síndrome de Down
Pro,lemas
:oluciones
<: )u aprendi(aje se reali(a a ritmo lento
<: Grindarle mayor n+mero de eperiencias y muy variadas0 para .ue aprenda lo .ue se le enseña
=: )e 5atiga r'pidamente y su atención no se mantiene por un tiempo prolongado
=: Tra#ajar Tra#ajar inicialmente inicialme nte con 3l durante periodos cortos y prolongarlos poco a poco
>: )u inter3s por la actividad a veces est' ausente o se sostiene por poco tiempo
>: &otivarlo con alegría y con o#jetos llamativos y variados para .ue se interese en la actividad
?: &uchas veces no puede reali(ar la actividad solo
?: Ayudarle Ayudarle y guiarle a reali(ar la actividad0 hasta .ue la pueda hacer solo
@: /a curiosidad por conocer y eplorar lo .ue lo rodea est' limitada
@: Despertar en 3l inter3s por los o#jetos y personas .ue lo rodean0 acerc'ndose a 3l y mostr'ndole las cosas agrada#les y llamativas
B: /e cuesta tra#ajo recordar lo .ue ha hecho y conocido
B: $epetir muchas veces las tareas ya reali(adas0 para .ue recuerde cómo se hacen y para .u3 sirven:
: 1o se organi(a organi(a para aprend aprender er : Ayudarle Ayudarle siempre siempre a aprovecha aprovecharr todos
de los acontecimientos de la vida diaria
los hechos .ue ocurren a su alrededor y su utilidad0 relacionando los conceptos con lo aprendido en 9clase9
: Es lento en responder a las órdenes .ue se le dan
: Esperar con paciencia y ayudarle0 estimul'ndole al mismo tiempo a dar una respuesta cada ve( m's r'pida
: 1o se le ocurre inventar o #uscar situaciones nuevas
: Conducirle a eplorar situaciones nuevas y a tener iniciativas
<: Tiene di"cultad en solucionar pro#lemas nuevos0 aun.ue 3stos sean parecidos a otros vividos anteriormente
<: Tra#ajar Tra#ajar permanentemente d'ndole oportunidades de resolver situaciones de la vida diaria0 no anticip'ndose a 3l0 ni respondiendo en su lugar:
<<: Conocer en .u3 orden se le de#e <<: !uede aprender mejor enseñar0 o5recerle muchas cuando ha o#tenido 3ito en las oportunidades de 3ito y secuenciar #ien actividades anteriores las di"cultades <=: Cuando conoce de inmediato los resultados positivos de su actividad0 se interesa m's en seguir cola#orando
<=: Decirle siempre lo #ien .ue lo ha hecho y animarle por el 3ito .ue ha logrado: Así se o#tiene mayor inter3s y tolera m's tiempo de tra#ajo
<>: Cuando participa <>: !lanear actividades en las cuales 3l activamente en la tarea0 la sea .uien intervenga o act+e como aprende mejor y la olvida menos persona principal
&+ P.C&: D& +&C89.$ = &:C.689.$ CM >&..$M6&78$ >&..$M6 &78$ &D9C$86<$ &D9C$86<$ 2ntencionadamente 2ntencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particulariada la problem'tica !ue plantea el niño con con s#ndrome de $o%n $o%n al educador educador y a la familia en la esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripción de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. "l método de lectura y escritura !ue a!u# proponemos tiene las siguientes caracter#sticas9
<: )e ajusta ajusta a las capacid capacidades ades cognitiva cognitivass del niño niño con síndr síndrome ome de Down =: Tiene Tiene en cuenta cuenta las las peculiari peculiaridades dades de cada niño: niño: >: Estimula Estimula y 5acilita 5acilita el desarro desarrollo llo cognitivo cognitivo ulterior ulterior22 el ejercicio ejercicio de la memoria a corto y largo pla(o0 la autonomía personal en la ad.uisición de conceptos y la capacidad de correlación: ?: Facilita acilita el desarro desarrollo llo del lenguaj lenguaje e epresivo epresivo::
&l proceso de lectura y escritura como ?erramienta educativa $D$P8$C67 $ +$: C$P$C6D$D&: C7686<$: -bviamente, cuando hablamos de lectura !ueremos decir lectura comprensiva. "s decir, partimos del principio de la comprensión como como elemento sustancial sustancial !ue ha de estar siempre presente a todo lo largo del proceso. La comprensión ser', pues, la base !ue sustente el aprendiaje y, m's a/n, ser' el elemento cr#tico de una motivación !ue, en las circunstancias propias del alumno con s#ndrome de $o%n, constituye un factor indispensable para el éxito.
3 la edad de FG años, el alumno medio con s#ndrome de $o%n ha demostrado con creces el nivel alcanado en su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y trabajada durante los años anteriores. &omo ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio8 muestra interés por realiar multitud de tareas, por m's !ue sus periodos de atención sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. "n general est' abierto al ambiente y diferencia lo !ue le gusta y lo !ue le desagrada. *odo *odo el ejercicio diario y constante al !ue una familia motivada somete de forma espont'nea a su hijo, aprovecha de manera imperceptible la capacidad intuitiva, !ue es mucho m's primitiva y !ue exige menos elaboración elaboración y participación de de 'reas corticales corticales del cerebro !ue la capacidad deductiva. $e la misma manera !ue el niño posee capacidad para captar auditivamente el significado de un sonido, por largo y extraño !ue al principio pareca 6p.ej., periódico7, periódico7, sin !ue haya haya sido preciso preciso enseñarle antes antes el ensamblaje de los distintos fonemas 6letras, s#labas7, as# también posee capacidad visual y perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos escritos !ue conforman una palabra, sin necesidad de tener !ue descomponerla primeramente en sus letras y s#labas. Si a ello se añade !ue el significado !ue damos a ese conjunto de signos de !ue consta una palabra es algo grato para el niño, se incorpora el importante elemento de la motivación. o es preciso, por por tanto, esperar a !ue esté desarrollada desarrollada la capacidad capacidad de an'lisis. La La comprensión intuitiva va muy por delante de la comprensión anal#tica, particularmente en las personas !ue presentan problemas de desarrollo cerebral como los !ue observamos en el s#ndrome de $o%n. La pobrea de desarrollo de la cortea prefrontal, caracter#stica descrita en esta patolog#a, dificulta o retrasa el raonamiento deductivo y la generaliación de aprendiajes. "sperar a !ue esto se consiga para enseñar a leer es
perder un tiempo valioso, valioso, especialmente especialmente cuando se se demuestra !ue los niños responden responden bien al aprendiaje aprendiaje intuitivo y, y, posteriormente, posteriormente, van aprendiendo aprendiendo a descomponer descomponer los vocablos en s#labas y letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito9 la unión o enlace de letras y la composición en palabras !ue dar'n forma a frases con significados concretos y bien expresados. Por otra parte, el recorrido desde las letras a las s#labas y de éstas a las palabras es un recorrido sin alicientes. "l niño no comprende Hde !ué vaI el proceso, no muestra el menor interés, se desentiende, se cansa y fracasa. J&ómo va a ser lo mismo embarcarle en la captación de una imagen !ue diga Hmam'H, junto a la cual aparece la foto de su madre, !ue embarcarle ante la imagen anodina y fr#a de la HmI o de la HaI o de ejercicios mec'nicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ning/n significadoK "s mucho m's f'cil acaparar su atención sobre una palabra sencilla y rica en contenido, !ue sobre un signo en principio ininteligible. 3 los F ó G años, el desarrollo cerebral del niño con s#ndrome de $o%n suele estar perfectamente preparado para percibir las primeras palabras8 el el educador ha de de estar preparado preparado para dotarlas de un contenido rico y significativo.
&l proceso de lectura y escritura como ?erramienta educativa 86&7& &7 C9&78$ +$: P&C9+6$.6D$D&: D& C$D$ 76@ "l método se basa en el planteamiento general de !ue el trabajo es individualiado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. @a !ue el comieno de su aplicación, de acuerdo con la serie de re!uisitos !ue ha de cumplir el niño, var#a seg/n cada circunstancia. Los temas de interés, la velocidad con !ue se progresa, los pasos atr's !ue !ue haya !ue dar, dar, el tipo de cuentos !ue !ue hay !ue elaborar elaborar y, y, sobre todo, todo, el tipo de relación !ue se crea entre maestro y alumno, constituyen m/ltiples elementos de adaptación personal e individual. Si no se hace as# y se pretende seguir un HpatrónI com/n, el fracaso est' garantiado.
La aventura de leer es personal. 3s# lo es también la de enseñar a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, imprevisible, como lo son son también otras muchas muchas ad!uisiciones ad!uisiciones de las personas con s#ndrome de $o%n. $o%n. Por eso es importante importante !ue el educador, educador, conocidos los rasgos propios del método, los adapte a las condiciones individuales y, como como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginación, su constancia y su paciencia. Piense !ue est' enseñando a utiliar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. o basta con !ue el individuo con s#ndrome de $o%n consiga manejarla, sino !ue el objetivo fundamental es !ue llegue a disfrutar de su uso.
&l proceso de lectura y escritura como ?erramienta educativa &:86M9+$C67 D&+ D&:$..++ D&:$..++ C7686< Los neurobiólogos nos enseñan !ue todo cerebro necesita información para favorecer su propio desarrollo, y !ue !ue este desarrollo desarrollo ser' tanto m's completo completo cuanto m's m's estructurada se encuentre la información. "l cerebro del niño con s#ndrome de $o%n no sólo no es ajeno a esta realidad sino !ue la necesita a/n m's. 3un a sabiendas de !ue el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistem'tico de sus posibilidades cognitivas va forando, por as# decir, la apertura y la estructuración de circuitos y redes sin'pticas.
-frecer palabras escritas !ue pronto se ensamblan en cort#simas frases, aun!ue llenas de contenido, !ue acompañan a im'genes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la !ue se conjuga la inteligencia con el interés afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendiaje. $escubrir $escubrir el significado de las palabras, descubrir descubrir !ue una cosa cosa o un hecho hecho !ueda reflejado para siempre mediante mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generaliación 6HcasaI sirve para describir mi casa y la de mi amigo7, el de la correlación, etc. Por otra parte, lo !ue el padre o el maestro enseña inicialmente, es después el propio estudiante con s#ndrome de $o%n el !ue aprende de manera espont'nea. 1ecuerda lo !ue ha le#do, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente 6Hesto es lo !ue le ocurrió a...I7. La lectura inicial de cuentos hechos a la medida va dando paso a otros cuentos !ue también han le#do o leen sus hermanos9 se encuentra a su altura8 utilia las mismas herramientas !ue los dem's. "sto no sólo es importante como elemento reforador sino !ue ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima !ue tanto necesita.
&l proceso de lectura y escritura como ?erramienta educativa 5$C6+68$C67 D&+ +&79$A& &BP.&:6< La lectura estimula el enri!uecimiento sem'ntico, sem'ntico, la capacidad sint'ctica y el perfeccionamiento de de la pronunciación pronunciación de las palabras. palabras. "s al verlas escritas cuando el niño llega a darse cuenta de !ue, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciación de letras o s#labas. @ al esforarse en leerlas bien, las articula mejor. o hay un solo lector !ue no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulación y en morfosintaxis.
Por otra parte, la afición lectora facilita el enri!uecimiento en la exposición de conceptos, en el empleo de términos y expresiones. "l lector ve bien escrito lo !ue tantas veces ha o#do mal y no se ha atrevido a pronunciar. aturalmente, aturalmente, esto exige un ambiente familiar en el !ue se premie el di'logo, en el !ue existan claramente espacios espacios temporales dedicados a la conversación, por pobre !ue ésta pueda ser inicialmente. "s entonces cuando el niño, crecientemente familiariado con lo !ue lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. 3un!ue 3un!ue es posible !ue
después, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timide. ti mide. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enri!uecimiento verbal y conversacional. conversacional.
P..$M$: D& $8&7C67 8&MP.$7$ $urante los primeros años de la vida de un ser humano se producen grandes e importantes cambios biológicos en el cerebro, !ue son muy distintos de los cambios producidos en etapas posteriores posteriores !ue son mucho mucho m's pe!ueños, pe!ueños, tanto en las estructuras como en la neuro!u#mica cerebral. Capítulo Capítu lo =: !rograma !rogramass educativos para niños con síndrome de Down
C$.$C8&.;:86C$: &7&.$+&: Los objetivos contemplados en los Programas de 3tención *emprana o "stimulación Preco, son ad!uisiciones propias de los seres humanos !ue los niños sin dificultades ad!uieren por s# mismos, como fruto de su propia madure, sin necesidad de ser enseñados. Masta sólo !ue a un niño se le provea del ambiente y nutrición adecuados para !ue ande y hable, sin necesitar necesitar clases ni profesores. Sin embargo, embargo, los llamados llamados aprendiajes académicos académicos son creados por la sociedad y son habilidades !ue se aprenden gracias a los educadores !ue los enseñan. 3un!ue un niño en concreto, por sus condiciones personales, personales, sea capa de aprender a leer solo, para ello necesitar' al menos tener a su alcance textos escritos. Lo habitual es !ue a los a niños se les enseñe a leer y a escribir por!ue, si no, no aprender#an. Lo mismo pasa con las matem'ticas y con otra serie de aprendiajes !ue se dan en la escuela. Los niños con s#ndrome de $o%n y otros niños con dificultades de aprendiaje difieren de los niños sin dificultades conocidas, en su necesidad de ser enseñados para gran parte de sus ad!uisiciones, incluidas las !ue otros niños aprenden por s# solos como la marcha y el lenguaje. $urante los tres primeros años de vida los programas de 3tención *emprana contienen una serie de objetivos !ue deben trabajarse por!ue, si no se hace, se corre el riesgo de !ue el niño con discapacidad intelectual no logre esa destrea o habilidad o la logre de un modo inadecuado. $urante la etapa preescolar, preescolar, comparte con sus compañeros sin problemas la necesidad de ser enseñado en actividades preacadémicas y en comportamiento comportamiento social, pero, como como decimos, seguir' seguir' necesitando necesitando ayuda en habilidades !ue sus compañeros logran por s# solos. 3dem's, 3dem's, como señalamos m's adelante, necesitar' !ue se le enseñe de un modo diferente9 •
4 con una metodología m's sistemati(ada
•
4 con o#jetivos m's parcelados0 pasos intermedios m's pe.ueños
•
4 con mayor variedad de materiales y de actividades
•
4 con un lenguaje m's sencillo0 claro y concreto
•
4 poniendo m's cuidado y 3n5asis en los aspectos de motivación e inter3s
•
4 repitiendo m's variedad de ejercicios
•
4 practicando en otros am#ientes y situaciones:
Si todo esto no se tiene en cuenta y !ueda recogido en los programas individuales del alumno, en las adaptaciones curriculares curriculares y en el trabajo !ue se hace a diario, no nos sorprende !ue los progresos no se perciban y !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n !ueden muy lejos de alcanar los objetivos generales y comunes del nivel en el !ue est'n matriculados 6*roncoso et al., ;<
$8&7C67 8&MP.$7$ &7 &+ 76@ C7 :;7D.M& D& D7 "n la actualidad la mayor#a de los bebés con s#ndrome de $o%n y sus familias tienen la oportunidad de participar y beneficiarse de buenos programas de intervención temprana o estimulación preco. "stos programas est'n dirigidos por un e!uipo de profesionales !ue orientan a las familias sobre m/ltiples aspectos en relación con los cuidados, la salud, los juegos y, especia especialmente, lmente, el desarrollo y evolución de su hijo. "n ocasiones, es /nicamente la familia !uien, con sus propios recursos y formación, provee al niño de un ambiente enri!uecedor y estimulante. 3 veces, veces, desgraciadamente, hay familias aisladas y con pocos recursos !ue, por dificultades para acceder a un &entro de "stimulación, no logran con sus hijos tan buenos resultados como otras. @a no existen dudas sobre la eficacia y beneficio reales de una atención y dedicación adecuadas durante los primeros años de la vida de cual!uier niño, lo cual ad!uiere un relieve mayor, si el niño tiene s#ndrome de $o%n 6:anson, ;
lóre, ;<<;8 >lóre, BCC=7.
Los programas de atención temprana dirigidos por profesionales y !ue se llevan a cabo durante los tres primeros años de la vida del niño, son muy sistematiados 6&andel, BCCF8 BCC=8 5ulueta y (oll', BCCG7. "st'n estructurados por 'reas y por niveles. "l objetivo fundamental es lograr !ue el niño con s#ndrome de $o%n o con otra discapacidad ad!uiera las progresivas etapas de su desarrollo de la forma for ma m's adecuada y correcta posible, con el m#nimo retraso en relación con el progreso !ue realian los niños sin dificultades, !uienes sirven como modelo o patrón del desarrollo. :oy en d#a, después de varios años de experiencia, se ha comprobado !ue este planteamiento es incompleto y a veces inadecuado. "s preciso tener en cuenta otros factores, en función de las patolog#as biológicas de los niños y de sus ambientes familiares y socioculturales. 3lgunas 3lgunas veces puede ser un error grave plantearse los mismos objetivos de desarrollo !ue para los niños sin discapacidades discapacidades de otro 'mbito cultural muy diferente. $e hecho, las escalas de desarrollo se han elaborado con muestras amplias de niños, de regiones o pa#ses muy concretos, !uienes tienen acceso a una serie de est#mulos, condiciones ambientales, culturales y exigencias, !ue no se dan en otros lugares. Pero, adem's, se ha visto también la inconveniencia de no tener en cuenta cada una de las patolog#as espec#ficas, y con frecuencia se intenta la perfección en el logro de un objetivo concreto, en un 'rea en la !ue el niño atendido tiene especial dificultad. Masta pensar, por ejemplo, !ue para un niño con par'lisis cerebral, afectado severamente en el 'rea motora, frente a planteamientos de hace unos años, años, en la actualidad actualidad se considera considera !ue es mejor mejor !ue se desplace como pueda para coger un objeto, sin esperar a !ue ad!uiera un buen control de cabea y tronco, o un patrón postural HcorrectoI para moverse 6:anson, ;
de $o%n en particular, puedan iniciar la "scuela Primaria en óptimas condiciones. 3ctualmente tenemos datos suficientes para afirmar !ue la mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n se integran muy bien en las escuelas infantiles si han recibido un programa adecuado adecuado en los tres primeros primeros años de vida. vida. La preparación preparación previa incluye incluye diversos aspectos del desarrollo y de la madure en las siguientes 'reas9 autonom#a personal, cuidado cuidado de s# mismo, lenguaje, lenguaje, motricidad gruesa gruesa y fina, socialiación socialiación y 'rea cognitiva. 3l 3l mismo tiempo el niño est' inmerso en un ambiente familiar afectivo, enri!uecedor, enri!uecedor, estimulante, !ue es también imprescindible y fundamental para lograr el m'ximo desarrollo de sus capacidades. &omo decimos antes, hay !ue tener en cuenta !ue cada familia es diferente, !ue hay !ue respetar la diversidad, y !ue frente a una hipotética familia HidealI, los profesionales se encuentran con una familia real, diferente a otras y a !uien deben respetar y alentar.
P..$M$: &:C+$.&: 3s# es como, desde hace unos años, va logr'ndose !ue gran n/mero de niños con s#ndrome de $o%n de F o G años de edad cronológica, tengan una madure y un nivel de desarrollo bastante próximos a los de los niños sin dificultades de su misma edad. Sin embargo, a pesar de estos logros, conviene estar vigilantes y alertas por!ue es casi seguro !ue la mayor#a no progresar'n a ese mismo ritmo durante los años sucesivos. $e hecho, los datos !ue vamos recogiendo en la actualidad y las experiencias cotidianas van mostrando !ue, a partir de los G o = años, los progresos pueden ser pe!ueños comparados con los logrados en los años anteriores.
D656C9+8$D&: D& +$ P.6M&.$ 8.$7:6C67 &omo hemos dicho, es frecuente !ue los niños con s#ndrome de $o%n bien estimulados y con una buena evolución se incorporan a la escuela infantil con una l#nea base de nivel muy semejante a la de sus compañeros, e incluso en algunas 'reas pueden superarles aun!ue en otras estén por debajo, como es en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en B o F años, !uedan por detr's y alejados de sus compañeros en las ad!uisiciones preacadémicas. preacadémicas. 6*roncoso 6*roncoso et al., ;<
programa. *ampoco *ampoco se tienen en cuenta cuenta las caracter#sticas caracter#sticas espec#ficas espec#ficas de estos niños, niños, ni las de un alumno en particular !ue siempre es diferente de otros niños con s#ndrome de $o%n, como lo son sus familiares y sus estilos educativos. &omo consecuencia, es muy frecuente y doloroso !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n !ue reciben su educación en centros de integración escolar, no ad!uieran una serie de aprendiajes y habilidades !ue van a permitirles beneficiarse plenamente de los programas académicos !ue la actual escuela com/n les ofrece. *ampoco se preparan y forman adecuadamente para su vida de integración social y laboral de adultos. 3l menos esto ha pasado y est' pasando en "spaña con los primeros alumnos con s#ndrome de $o%n en integración escolar !ue ya han terminado su escolaridad y con los !ue est'n a punto de terminarla. "ste es el motivo por el !ue nos ha parecido conveniente no sólo exponer nuestro método de lectura y escritura, sino dedicar adem's una parte de esta obra a describir a!uellos aspectos de los programas de atención temprana !ue est'n relacionados directamente con los aprendiajes académicos en general, pero sobre todo con la lectura y escritura en particular. &onfiamos en !ue, con estas orientaciones, muchos alumnos con s#ndrome de $o%n progresen mejor en la escuela por!ue por!ue han aprendido aprendido a leer y escribir escribir en edades m's m's tempranas.
P..$M$C67 P. A&86<: &omo hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares con s#ndrome de $o%n difieren de los de la etapa de 3tención *emprana y de los de sus compañeros en la escuela com/n en su estructuración y sistematiación, as# como en la descomposición descomposición en mayor n/mero de pasos intermedios u objetivos parciales m's pe!ueños. "sto "sto supone !ue, !ue, adem's de seleccionar algunos algunos objetivos !ue no est'n contemplados en los curriculos ordinarios, ser' preciso adaptar otros, tanto en su contenido, !ue debe reducirse a lo esencial, cono en los materiales utiliados y en las actividades a realiar. Los objetivos a seleccionar ser'n9 <: /os m's m's important importantes es y 5uncionale 5uncionaless para ese ese momento momento de la vida vida del niño: =: A.uellos A.uellos .ue .ue son #ase #ase y 5undamento 5undamento de de 5uturas 5uturas ad.uisicio ad.uisiciones nes claramente necesarias: >: /os .ue .ue ayuden de de un modo claro claro y determinant determinante e al desarrollo desarrollo de de sus capacidades mentales2 atención0 memoria0 percepción0 pensamiento lógico0 comprensión0 etc:
3 la hora de sistematiar los objetivos espec#ficos, parciales o pasos intermedios, pueden encontrarse encontrarse dificultades por!ue por!ue no siempre es es evidente !ué !ué pasos preceden preceden a otros, ni si un niño en concreto necesita m's parcelación o, por el contrario, avana
Hsalt'ndoseI alg/n paso. uestra experiencia nos demuestra !ue es m's efica plantearse !ue el niño necesita avanar avanar poco a poco, teniendo teniendo éxito siempre, y !ue !ue por tanto hay !ue elaborar muchos pasos intermedios antes de lograr un objetivo m's general. Si un niño no necesita esos pasos, ya nos lo mostrar' y le facilitaremos su propio avance m's r'pido. (uchos (uchos de los fracasos fracasos escolares !ue !ue se dan actualmente actualmente en la integración escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados expresamente para ese alumno concreto con necesidades necesidades educativas especiales. ecesitamos ser ser observadores, flexibles y creativos para analiar las causas de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y as# cambiar el programa. Onas veces ser' por!ue nos hemos hemos inventado una una secuencia determinada y frenamos frenamos al niño !ue no alcana un paso, cuando a lo mejor puede alcanar otro diferente !ue no hemos previsto. *al *al ve, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con s#ndrome de $o%n son la clave para entender cómo es posible !ue capten determinadas situaciones de aprendiaje y resuelvan problemas !ue nos parecen dif#ciles cuando a/n no tienen capacidad de explicar las raones de lo !ue hacen o de cómo lo hacen. J)amos a privarles por esto /ltimo de nuevas oportunidades oportunidades si, bas'ndonos bas'ndonos precisamente precisamente en sus sus puntos fuertes, pueden pueden almacenar almacenar y procesar mucha mucha informaciónK "s importante destacar !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n pueden mostrar una cierta asincron#a en su madure y en sus ad!uisiciones. Pueden tener un nivel bajo en una 'rea y, sin embargo, est'n maduros para avanar m's en otra. &onsideramos !ue es un error frenarles en un aspecto hasta !ue vayan igual'ndose con el m's retrasado. 3ntes al contrario, creemos firmemente !ue, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realiado en las 'reas m's dif#ciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las 'reas m's f'ciles para él. $e esta forma, no sólo ganar' en su estima personal, sino !ue de un modo indirecto se le facilitar' el progreso en el 'rea de mayor retraso. "sto es evidente en el programa de lectura, !ue exponemos en este libro. Los niños pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es m#nimo, siendo un dato comprobado !ue la lectura les facilita hablar antes, m's y mejor 6MucAley, ;<
numerosos y m's parcelados, ya !ue los alumnos as# lo necesitan. (antener ese objetivo claro y espec#fico no implica rigide, sino !ue facilita9 <: ;na programac programación ión concreta concreta .ue .ue todos cuantos cuantos intervi intervienen enen en la educación del niño de#en conocer y pueden entender: =: ;na o#serva o#servació ción n deta detallad llada: a: >: ;n reg regis istr tro o diar diario io:: ?: ;na evaluac evaluación ión de res resultado ultadoss a corto corto pla(o: pla(o: @: N0 como consecu consecuencia0 encia0 un un cam#io 'gil 'gil en cuanto cuanto se supere supere el o#jetivo o#jetivo o se o#serve un error e rror de programación o el alumno no progrese:
3s# se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustración de todos. Los alumnos con s#ndrome de $o%n necesitan mucha m's pr'ctica y repetición de actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente convenientemente la presentación del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo es realiado as#, podr'n alcanar muchos resultados semejantes a los de sus compañeros. Pronto se dar'n cuenta de !ue tienen !ue esforarse m's !ue los chicos de su clase y !ue, aun as#, las cosas les salen peorQ uestro est#mulo, comprensión y apoyo estar'n siempre presentes. &omo se deduce lógicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los profesores.
$C8689D&: D&+ &D9C$D. "l modo de relacionarse el adulto con el niño con s#ndrome de $o%n y el modo de actuar en las situaciones de aprendiaje, tienen una importancia decisiva para lograr los objetivos !ue se pretenden. La actitud previa !ue debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con s#ndrome de $o%n al éxito en la realiación de tareas y actividades. La experiencia del fracaso frena y blo!uea. Si se repite con alguna frecuencia, el alumno perder' la motivación para el aprendiaje y ser' casi imposible !ue pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los objetivos a conseguir, los pasos necesarios, las pe!ueñas tareas a realiar y los materiales adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el niño apenas notar' la cuesta arriba o el esfuero, y el profesor podr' evaluar la ad!uisición de esos objetivos intermedios. Sabemos !ue el niño con s#ndrome de $o%n necesita un ambiente general !ue sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. "sto no !uiere decir, en absoluto, !ue deba participar en muchas actividades, asistir a varios centros, recibir apoyos en muchas 'reas, y estar todo el d#a de HterapiaI en HterapiaI. Los niños !ue de pe!ueños han han estado sometidos sometidos a un est#mulo est#mulo excesivo, han mostrado después después lo contrario de lo !ue se pretend#a9 hiperactividad, dispersión, desconexión desconexión y problemas de conducta. 3dem's 3dem's de un ambiente enri!uecedor y estimulante, lleno de sentido com/n y
vac#o de ansiedad, el niño necesita realiar un trabajo sistem'tico y adecuadamente estructurado !ue le ayude a organiar bien la información y a prepararse para posteriores ad!uisiciones ad!uisiciones m's complejas complejas 6*roncoso, 6*roncoso, ;<
$ctitudes del educador C.&$86<6D$D "s necesaria por!ue el niño necesita repetir muchas veces los ejercicios para ad!uirir h'bitos y destreas, para automatiar gestos y respuestas, para entender conceptos. Si no se HcreanI materiales diversos y se presentan de forma f orma variada, atractiva y estimulante, el niño perder' interés o realiar' las tareas de un modo mec'nico, sin interioriar los aprendiajes.
$ctitudes del educador 5+&B66+6D$D Ser' fruto de los datos de observación del profesor y de su capacidad de adaptación al niño. "l profesor estar' atento a las señales !ue el niño emita, sabr' interpretarlas y adaptarse a ellas. Si el niño muestra interés por un material, o !uiere hablar de un tema o desea realiar una actividad, el profesor le ayudar' y adaptar' su trabajo para !ue el niño perciba !ue él también tiene posibilidad de señalar una dirección. o pueden perderse los momentos momentos de iniciativa y creatividad del alumno alumno con s#ndrome de $o%n antes, al contrario, conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. "l profesor estar' atento también a otro tipo de señales, menos expl#citas, !ue le servir'n para modificar su trabajo. 3 veces ser' para ir m's deprisa y no frenar fr enar el avance de un alumno en algo concreto en lo !ue tiene m's capacidad y madure. -tras, por el contrario, ser' para dejarle descansar, descansar, respetando sus sus indicios de fatigabilidad fatigabilidad f#sica y ps#!uica. @ otras, ser' para aprender del propio niño estrategias m's adecuadas para él. "n resumen, resumen, el profesor debe debe huir de es!uemas es!uemas r#gidos previos, previos, de imposición habitual de tareas y de intransigencia. "l compromiso !ue ad!uiere el alumno al señalar una preferencia, hace m's probable el éxito del trabajo. .&:P&8 Parece !ue el respeto es algo evidente y !ue siempre se da por supuesto, pero la realidad cotidiana no es as#, por!ue, a veces, no se muestra con suficiente claridad y convicción y, otras, por!ue el alumno con discapacidad ps#!uica HpercibeI al otro y sus sentimientos con una agudea y clarividencia incre#bles. "l niño vive como un rechao a s# mismo los modos bruscos, los gestos serios y las voces altas. "sto crea una barrera infran!ueable y un blo!ueo !ue le impide atender y colaborar. "l respeto debe mostrarse de un modo ex!uisito. Supone !ue el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y frustración, aun!ue el proceso sea lento. La culpa no la tiene t iene el alumno. &on frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades por!ue no ha preparado bien su su trabajo. Si es preciso preciso extinguir conductas conductas inadecuadas inadecuadas del alumno, alumno,
convendr' ayudarle, sin condenarle. "n lugar de decirle Hes !ue eres un...I, ser' mejor decirle Hno me gusta !ue te levantes de la sillaI o Hesto !ue acabas de hacer est' mal por...I. por...I. "l alumno debe debe captar el deseo deseo sincero del profesor profesor de ayudarle ayudarle unido al respeto y aceptación de su persona con sus dificultades, dif icultades, con su lentitud y con sus peculiaridades. &B6&7C6$ *iene una doble dirección9 sobre uno mismo de experiencia personal, para no bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo8 y de exigencia al niño9 no pedirle m's de lo !ue puede rendir, aun!ue tampoco menos. menos. "s dif#cil saber cu'nto puede exigirse, por!ue es frecuente !ue el niño, consciente de sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se autoproteja ante dificultades !ue teme, ya !ue no !uiere arriesgarse a un nuevo fracaso. &on frecuencia, mostrar' niveles de incompetencia !ue no son reales. Ser' el profesor, como buen conocedor conocedor del alumno y de sus posibilidades, !uien debe saber dónde ir poniendo los sucesivos listones. $+&.;$ Supone el buen humor habitual en las relaciones con el niño. o es incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. "l profesor debe pasarlo bien en su tarea, debe disfrutar con el niño. Si le supone estrés, malhumor o no ha desarrollado suficiente empat#a, ser' mejor !ue no contin/e en ese trabajo ya !ue estar' condenado al fracaso. fr acaso. "s preciso !ue aprenda a ver las estrellas, cuando el sol se oculta. "s preciso !ue los pe!ueños logros le llenen de satisfacción. "s preciso !ue, d#a a d#a, renueve su ilusión y !ue el niño lo perciba as#. &on este clima el avance avance est' asegurado. asegurado. La situación situación de aprendiaje aprendiaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como para el profesor. "s el profesor !uien tiene las riendas en su mano y !uien debe dirigir la nave a buen puerto. Capítu lo >: !roceso educativo de las capacidades perceptivas Capítulo perceptiv as y discriminativas
678.D9CC67 "n esta sección no pretendemos exponer con detalle un programa completo de atención temprana, sino destacar y abordar a!uellos aspectos !ue se relacionan de un modo m's directo con las capacidades y destreas !ue los niños deben desarrollar o ad!uirir antes de iniciar el método de lectura y escritura !ue presentamos en esta obra. Por tanto, no vamos a describir todo lo !ue el niño de B a G años debe aprender, conocer, ejecutar, sino a!uella parte del programa !ue tiene una mayor relación con la lectura y escritura, y !ue si el alumno lo ha trabajado bien, le facilitar' un progreso r'pido. 3un!ue 3un!ue hablamos de niños de B a G años, señalamos estas edades de modo orientativo, ya !ue muy bien puede ampliarse el abanico desde el año y medio hasta los cinco años. Las grandes diferencias interindividuales de los niños, !ue ya hemos destacado repetidas veces, as# como los distintos modelos educativos y ambientales, producen resultados diferentes. ('s a/n, en la actualidad y como consecuencia consecuencia de los diferentes modelos educativos y ambientes, todav#a es frecuente encontrar adolescentes, jóvenes y
adultos con s#ndrome de $o%n !ue no han aprendido a leer y a escribir, aun!ue lo hayan deseado y tengan capacidad para ello. Para enseñarles ser' preciso comprobar !ue tienen una preparación m#nima. Si no es as#, ser' necesario trabajar en ello. "l programa deber' adaptarse a sus sus intereses y necesidades necesidades respetando respetando la edad edad !ue tengan, su madure y su motivación. La ventaja de estos muchachos y adultos es !ue desde el comieno del programa podr'n simultanear tanto la lectura y escritura, como la lectura global y sil'bica por!ue su madure perceptiva y manipulativa se lo permiten. *odav#a *odav#a no disponemos de datos suficientes con los !ue podamos hacer un pronóstico sobre el nivel lector al !ue pueden llegar estos jóvenes. *al *al ve no logren alcanar niveles semejantes a los de los niños !ue inician los programas en edades tempranas. 3 pesar de ello vale la pena trabajar para !ue ad!uieran una lectura de car'cter funcional y darles la oportunidad de avanar y de progresar cuanto puedan. &reemos !ue un programa bien adaptado a sus necesidades e intereses har' milagros. 3lgunas experiencias, cada ve m's frecuentes, nos dan pie para hacer esta afirmación9 hay adultos con s#ndrome de $o%n !ue han aprendido a leer después de cumplir los BC años. "l n/mero de ellos se incrementa cada año.
Desarrollo de capacidades P+$78&$M6&78 &7&.$+ &omo es bien sabido, la educación de todos los niños debe ir enfocada a la ad!uisición y desarrollo de sus capacidades, de modo !ue puedan actuar con madure y responsabilidad, responsabilidad, desarrollar su autonom#a personal, y ad!uirir conocimientos y destreas !ue les permitan integrarse al m'ximo en el grupo social y cultural al !ue pertenecen. Los Los alumnos con s#ndrome de $o%n $o%n no tienen por !ué ser una excepción excepción a esta regla general. Sin embargo, todav#a es dif#cil !ue todos lo consigan. $espués de años de experiencia y observación, hemos llegado a algunas conclusiones sobre las posibles causas causas de este fracaso. fracaso. 3s#, 3s#, por ejemplo, vemos vemos !ue en la pr'ctica diaria, al llevar a cabo los programas de atención temprana, a veces se confunde el objetivo educativo general R!ue es el desarrollo de capacidades capacidades R con la ad!uisición de habilidades espec#ficas o incluso con la ejecución de actividades y ejercicios concretos. On caso muy frecuente es !ue se confunde la actividad de meter bolitas o pieas pe!ueñas en en un frasco, o tachuelas tachuelas o clavos clavos en un tablero perforado perforado R!ue son sólo ejercicios o actividadesR con el objetivo general de desarrollar la habilidad y destrea manuales. $entro de este objetivo est' el de lograr el mejor uso posible de la pina digital. Para alcanar estos objetivos hay m/ltiples ejercicios y actividades !ue facilitan y mejoran la capacidad de la mano. $el mismo modo se dan otros muchos ejemplos, tanto en esa etapa como en la escolar.
Lo auténticamente educativo y efica a largo plao es el desarrollo de las capacidades, capacidades, para lo cual ser' ser' necesario hacer hacer programas adecuados adecuados y ejecutar ejecutar muchas tareas. tareas. Ona capacidad bien desarrollada ser' la llave !ue abra la puerta a un amplio abanico de destreas y habilidades. La atención, la discriminación y percepción, as# como la
destrea manual, no sólo son imprescindibles para aprender a leer y a escribir con soltura, sino para otros muchos aprendiajes. "l educador debe tener siempre presente el objetivo educativo fundamental preparando muchos y variados recursos para lograrlo. $urante la ejecución del programa deber' tener suficiente creatividad y flexibilidad para variar las actividades y ejercicios, eligiendo a!uellos !ue mejor ayuden al niño, en un momento concreto. &on frecuencia deber' posponer Hla perfecciónI, en beneficio de mantener alta la autoestima del niño, su motivación y su alegr#a por el esfuero realiado, aun!ue el resultado no sea el HidealI. La realidad de un niño concreto y todas sus caracter#sticas personales merecen toda nuestra aceptación y respeto. &omo consecuencia de nuestro deber como educadores y de nuestro afecto por el alumno, le ayudaremos a mejorar, pero no le exigiremos m's de lo !ue puede Ra veces para HlucirnosIR, ni nos frustraremos f rustraremos si no alcana HnuestroI ideal. Lo importante es !ue el alumno siga progresando, a su propio ritmo Rnunca por debajo de sus posibilidadesR sin la pretensión de alcanar el mismo nivel de otro alumno H!ue va muy bienI, o el de sus compañeros de clase !ue no tienen s#ndrome de $o%n u otras dificultades especiales. La participación de los niños pe!ueños con s#ndrome de $o%n en los programas de atención temprana en los !ue se dedica una parte importante al desarrollo cognitivo de un modo sistem'tico, ordenado y efica, les ayuda a desarrollar las capacidades de atender, percibir, comprender y saber. Los primeros programas de estimulación preco dedicaron un gran esfuero al desarrollo de la motricidad, lo cual es importante y necesario, aun!ue insuficiente. ('s a/n, todav#a hoy es frecuente !ue las familias digan !ue van a llevar al niño Ha la gimnasiaI, o !ue van a Hhacerle los ejerciciosI, refiriéndose sólo al 'rea motora y no dando suficiente importancia a otras 'reas del programa. $esde hace unos años años van incorpor'ndose incorpor'ndose las llamadas llamadas actividades actividades preacadémicas en los programas programas de atención temprana temprana para niños menores de cuatro cuatro años. La aplicación de la teor#as de Piaget ha servido para desarrollar programas de car'cter cognitivo !ue incluyen objetivos en relación con la capacidad de imitación, de resolución de problemas, de ad!uisición del concepto de permanencia del objeto, de interacción personal, de actuación sobre las cosas, de conocimiento de las propiedades de los objetos y de desarrollo de las capacidades perceptivas, cognitivas y ling+#sticas. *odo cuanto el bebé hace o deja de hacer durante su primer año de vida influye en su futuro desarrollo intelectual. &onforme el niño madura es preciso !ue participe activamente en nuevas experiencias !ue le ayuden a establecer las bases fundamentales de los aprendiajes b'sicos. Por ello insistimos en !ue todo cuanto se haga por ayudarle a mejorar su capacidad de atención, observación y percepción debe ocupar un lugar de privilegio. P.C&: &<+986< Los recién nacidos con s#ndrome de $o%n est'n preparados para percibir y responder ante los est#mulos propios y ambientales. Los = sentidos act/an como importantes fuentes de información en una etapa en la !ue el desarrollo es muy r'pido. Las
respuestas visibles !ue el bebé da al principio pueden ser muy pe!ueñas. 3 veces consisten sólo en un cambio en el nivel de actividad, !ued'ndose !uieto o tran!uilo tr an!uilo cuando oye un sonido, o en orientarse hacia el origen del est#mulo !ue oye. *ambién patalea, sonr#e o balbucea si ve a su madre. Poco Poco a poco el niño niño madura y aprende aprende a seleccionar ciertos est#mulos de entre la gran variedad !ue tiene alrededor9 ruidos, luces, figuras. "ste proceso de selección es el fundamento de otras interacciones m's complejas con el ambiente !ue ser'n necesarias m's tarde. Los padres y, en general, las personas !ue atienden al niño pe!ueño, le proveen proveen de muchos muchos est#mulos sensoriales. sensoriales. La cara humana tiene un interés visual muy especial, el niño debe aprender pronto a mirarla y lo har' con atención, observando, fijando sus ojos en los ojos !ue le miran. $espués pasar' a observar observar los movimientos de la boca. La sonrisa !ue percibe, percibe, provoca en en él otra sonrisa. "l mejor est#mulo auditivo es el de la vo, con todas sus posibilidades de tono, intensidad, acento, ritmo y melod#a. "l niño comprende los aspectos comunicativos por el tono !ue percibe y lo demuestra alegr'ndose, sonriendo o llorando, como respuesta diferenciada ante un tono u otro. *odo *odo esto sucede much#simo antes de !ue llegue la comprensión de la primera palabra. 3s# va comenando el aprendiaje de la atención, la percepción y la discriminación !ue se ampl#a con el conocimiento de los objetos9 los sonajeros, las sabanitas y la ropa, los peluches y los muñecos de goma, el biberón y la cucharilla, etc. "l niño percibe las diferencias de textura, temperatura, color, tamaño y sabor. 2nicialmente, aun!ue observe y manipule, da respuestas !ue son autom'ticas. Si tiene hambre y HsienteI molestia en el estómago, llora, y después aprender' a llorar por!ue !uiere !ue venga su madre. "sta segunda conducta la ha aprendido y la controla. 3s# 3s# mismo de su reflejo autom'tico de presión palmar pasar' pasar' a una prensión prensión voluntaria, y mover' mover' el sonajero por!ue por!ue !uiere o#r el sonido, o se lo acercar' a la boca por!ue !uiere chuparlo. Por tanto actuar' ya de un modo diferenciado ante lo !ue percibe, buscando con anticipación un resultado concreto. &onocer' la relación causaefecto, y ejercer' su acción voluntaria. $8&7C67 La atención es un proceso complejo !ue exige la participación coordinada de extensos n/cleos y circuitos cerebrales, capaces de recibir la información !ue llega a través de los órganos de los sentidos y de hacerla relevante para el individuo. "stos sistemas cerebrales, adem's, var#an en su funcionamiento y en su contribución al desarrollo de la atención seg/n el tipo de información sensorial !ue se reciba, sea visual, auditiva, t'ctil, etc. La atención es la capacidad de dirigir la corriente de nuestra conciencia hacia un objeto o suceso. "s decir, la mente toma posesión de uno de entre los diversos objetivos !ue se pueden presentar ante la conciencia de manera simult'nea. La mente ejerce un control voluntario sobre la experiencia, de forma f orma !ue la persona es consciente sólo de ciertos sucesos y no de otros !ue se encuentran circundantes. Por tanto, en la atención hay un doble juego9 primero, es atra#da, llamada, evocada por un acontecimiento, objeto o suceso8 pero después la atención tiene !ue ser aplicada, mantenida, prestada. La atención es primero suscitada y después decidida por el sujeto, y ello re!uiere una operación mental dirigida por los centros cerebrales concretos. Por /ltimo, el sujeto se
enfrasca y se concentra en el objeto de su atención por un tiempo determinado, lo !ue de nuevo re!uiere la acción mantenida y coordinada de varios centros cerebrales. Para !ue se pueda desarrollar y mantener esta atención selectiva, se necesita !ue operen primero los circuitos cerebrales cerebrales implicados implicados en la orientación 6lóbulo 6lóbulo parietal, tubérculos tubérculos cuadrigéminos del mesencéfalo, t'lamo7, después, los implicados en la llamada atención ejecutora 6circunvolución anterior del c#ngulo, cortea prefrontal superior, y otra 'rea prefrontal m's lateral e inferior7, y por /ltimo, los circuitos circuitos del estado vigilante, vigilante, gracias al cual la atención se mantiene 6lóbulos frontal y parietal derechos7. "n el s#ndrome de $o%n existe una limitación en la transmisión y comunicación de muchos de estos sistemas neurales. &iertos datos apuntan a una parcial limitación en el desarrollo de tales sistemas en las /ltimas etapas del desarrollo intrauterino 6>lóre, ;<<;8 isnie%sAi, isnie%sAi, ;<
para mantener la atención atención durante el el tiempo preciso, ya ya !ue ad!uiere la experiencia de incapacidad para retener mucha información secuencial. -tras veces es el propio cansancio org'nico, org'nico, o los problemas de comunicación sin'ptica a nivel cerebral, lo !ue impide la llegada o el procesamiento de toda la información. "n ocasiones, el periodo de latencia en dar respuesta !ue, en general, es m's largo en comparación con otros niños de su misma edad mental 6>lóre, ;<
"l est#mulo m's recomendado, por su interés y eficacia, es el rostro y la vo humanos, preferentemente los de la madre. Los ojos, los movimientos movimientos faciales !ue tanto tanto interesan a los niños, los variad#simos sonidos, voces, y las canciones !ue una vo humana puede emitir, preparan al niño, mejor !ue ning/n otro est#mulo, para la atención a la persona y a las instrucciones y órdenes verbales, !ue tanto necesitar' después. 3dem's 3dem's sirve de enorme ayuda para un mejor establecimiento del v#nculo afectivo, con la gran repercusión !ue tiene en el desarrollo óptimo del niño. (uy pronto se plantear' el objetivo de !ue el niño reaccione y atienda adecuadamente cuando se le llama por su nombre. "sta atención podr' mostrarla interrumpiendo su actividad, volviendo la cabea al origen de la llamada, mirando a la persona !ue le llama, teniendo una actitud de alerta y espera. "n este momento, con el niño mirando, atendiendo y esperando, es cuando puede d'rsele la instrucción o información !ue precisa o mostrarle y entregarle un objeto objeto concreto. La mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n !ue han participado en un programa de atención temprana han ad!uirido la habilidad de atender a su nombre y habitualmente
responden a la llamada desde !ue son pe!ueños. Por tanto, ser' preciso progresar m's, ad!uiriendo niveles superiores de atención y manteniéndola durante periodos m's prolongados. *endr' *endr' !ue aprender aprender a atender a la indicación f#sica o instrucción verbal !ue le dé el educador, dirigiendo dirigiendo su mirada al lugar adecuado. $espués desarrollar' la capacidad de atender alternativamente a la persona y al objetoest#mulo, para ejecutar la acción !ue le indican, confrontando si lo hace bien y pidiendo ayuda en caso necesario. INSTRUMENTOS PARA EL DESARROLLO DE LA ATENCIÓN Los niños con s#ndrome de $o%n frecuentemente f recuentemente comienan comienan a actuar, a dar respuestas motoras, antes de procesar de forma completa la información recibida y de elaborar la respuesta correcta. &onviene, por tanto, darles tiempo y enseñarles a inhibirse para darse a s# mismos unos segundos de reflexión. Su cerebro procesa y asocia con cierta lentitud la información recibida, y les falla la HsincroniaciónI HsincroniaciónI de la respuesta motora !ue dan con la respuesta adecuada. adecuada. "sto no se debe a falta de comprensión, de conocimientos, sino a sus diferentes HtiemposI. Si el niño est' trabajando con material manipulativo, tanto si son objetos como si son maderitas o tarjetas, los errores pueden evitarse o corregirse f'cilmente. Si se trabaja con papel y l'pi, el error puede !uedar plasmado. "n cual!uier cual!uier caso, conviene conviene evitarlo habitualmente, habitualmente, no sólo sólo para !ue el alumno no viva la sensación de fracaso, sino para !ue lo percibido visualmente sea correcto. Ona estrategia sencilla consiste en !ue educador sujete suavemente las manos del niño mientras le da la orden y el niño la recibe, la procesa, elabora la respuesta y muestra con su actitud o con su mirada !ue va a ejecutar la acción adecuada. Si, a pesar de esos segundos de tiempo, el niño se dirige al objeto o est#mulo !ue no corresponde, el adulto puede tapar con su mano dicho objeto8 as# el niño tiene la oportunidad de volver a pensar y responder con acierto. Si la actividad se realia en una hoja de papel, antes de darle la pintura o el l'pi, se pedir' al niño !ue señale con el dedo dónde est' el objeto !ue debe tachar o subrayar, o !ue siga con su dedo la trayectoria tr ayectoria !ue debe realiar. &uando &uando lo haga bien, se le entregar' el instrumento para escribir.
Ona buena preparación para el desarrollo de la atención con fines escolares, es !ue el niño con s#ndrome de $o%n comience a permanecer sentado adecuadamente adecuadamente en una silla desde edades muy tempranas. "sto debe iniciarse en cuanto el niño es capa de mantenerse sentado en el suelo, con la espalda recta, con estabilidad del tronco, sin caerse. La mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n est'n maduros para sentarse en un ban!uito o silla baja antes de los ;B meses de edad. $esde el primer momento de sentarle en una silla, incluida la silla alta, conviene habituarle a una postura correcta. &onvendr' vigilar !ue esta postura correcta la mantenga siempre, por!ue, adem's adem's de ser lo mejor para para su cuerpo, le facilitar' una ejecución ejecución adecuada de las tareas de mesa. "s imprescindible elegir bien el mobiliario !ue se va a utiliar y su colocación. "l niño debe tener las piernas juntas, con los pies apoyados en el suelo o en una plataforma y con las rodillas flexionadas en el borde del asiento, formando un 'ngulo recto. o se permitir' !ue el niño suba las piernas y se colo!ue en posición HbudaI o !ue las separe una a cada lado del asiento. "l apoyo permanente de los pies le da estabilidad, permitiéndole mover los braos libremente y girar cabea y tronco sin perder el e!uilibrio, y por tanto, sin distraerse por ello. La altura de de la mesa ser' la apropiada para el tamaño del niño de modo !ue, sentado como acabamos de explicar, sus braos pueden !uedar apoyados sobre la mesa sin tener !ue levantarlos y sin !ue el niño se eche hacia delante. &onviene disponer de sillitas y mesas de diferentes alturas, o tacos de madera y cojines no muy blandos !ue permitir'n comprobar !ue el niño tenga siempre el mobiliario adecuado a su estatura. "l educador debe colocarse de modo !ue sea f'cil el mantenimiento del contacto ocular con el niño y !ue éste pueda recibir con facilidad una ayuda gestual o f#sica. Lo m's conveniente es !ue el adulto se siente también en una sillita baja, frente al niño o a su lado. La cercan#a f#sica y la misma altura propician los aspectos afectivos y de motivación, evitando los de dominio e imposición.
&ada ve !ue el niño se canse y relaje su postura, dejando caer su cabea, separando las piernas, ocultando ocultando una mano, etc., etc., habr' !ue recordarle recordarle !ue debe debe estar correctamente correctamente colocado, utiliando frases como9 HPonte bienQI HSiéntate bienQI HLevanta la cabeaQI HJ$ónde tienes los piesKI HJ$ónde est' la otra manoKI HJ"st's bien sentadoKI. *odo el tiempo !ue se emplee en la educación de la atención con todas las condiciones posturales !ue la facilitan, es una rentable inversión para para toda la vida. Por Por tanto, vale la pena dedicar el el tiempo !ue sea preciso preciso para este entrenamiento y no permitir !ue se retroceda cuando el niño est' en otros 'mbitos o realia otras actividades, ni tampoco en fases posteriores del programa. &on el niño sentado correctamente, tran!uilo, mirando al adulto y en espera de la tarea, es cuando puede empearse el trabajo. "l primer paso es, evidentemente, !ue el niño mire al adulto y !ue éste le hable, proponiéndole proponiéndole la tarea, o el material. o debe empearse una sesión de trabajo con un niño !ue no atiende, !ue mira a otro lado, !ue est' moviéndose. 3 veces basta con sujetarle suavemente las manos y decirle Hm#rameQI, HJ!uieres !ue...KI, y entonces se le indica !ue mire, mir e, teniendo !ue desarrollar y practicar la habilidad de mirar sucesiva y alternativamente al adulto o al material, seg/n la necesidad del momento. La acción manipulativa sobre los objetos y materiales, es el medio fundamental por el !ue todos los niños aprenden conceptos y desarrollan capacidades ling+#sticas y cognitivas. Por tanto, se tendr' un cuidado ex!uisito en todo cuanto se haga y diga durante el trabajo, con el objetivo de lograr la m'xima eficacia durante la sesión. $espués de !ue el niño ya est' atento, dispuesto y se empiea el trabajo, conviene simultanear el est#mulo visual con el auditivo. $ebe cuidarse la comunicación verbal para mantener la atención atención y para !ue !ue aprenda m's m's y mejor sobre lo !ue !ue ve y sobre lo !ue hace. 3 través de las acciones propias o ajenas, captar' los conceptos. Las palabras !ue se utilian para designarlos aumentar'n sus capacidades cognitivas y ling+#sticas. l ing+#sticas. "l lenguaje del educador debe ser claro, conciso, firme, cordial y preciso, realado en su entonación, pero sin gritos9 Hmira a!u#QI,HJdónde est'KI, est'KI, Hponlo encimaI, Habre cierraQI, HdentrofueraQI, Hm'sm'sQI, Hha una rayaI, Hmételo dentroI, Hf#jate bienQI, Hse acabóQI, acabóQI, etc. Se tendr' tendr' sumo cuidado cuidado en el uso de los términos de modo modo !ue la información verbal !ue el niño reciba sea la m's exacta posible y no le induca a error. Por ejemplo, en lugar de decirle Hdeja la pintura en la cajaI o Hpon tu mano en la mesaI, ser' mejor decirle Hdeja la pintura dentro de la cajaI y Hpon tu mano encima de la mesaI. Se evitar' !ue el adulto sea un espectador silencioso ante un niño HaisladoI en su tarea manipulativa. "l educador intervendr' verbalmente, sin largos p'rrafos, para informar, ayudar, animar, corregir, llamar la atención, etc. Siempre !ue sea posible, y lo es en muchas ocasiones, se dar' a elegir al niño !ué prefiere hacer. hacer. On alumno alumno !ue se HcomprometeI HcomprometeI al decidir decidir sobre una tarea o un material
o un modo concreto de trabajo, es un alumno !ue mantendr' su atención con m's facilidad o al !ue podemos ayudar a ser consecuente y responsable de sus decisiones... Hme lo has pedidoI, Ht/ lo has elegido, por tanto vamos a acabar antes de...I. "s cierto !ue el educador es !uien tiene claro el objetivo u objetivos de la sesión, pero un educador responsable sabe !ue se pueden trabajar esos objetivos de modos muy diferentes, con materiales variados y !ue un cambio en el orden de las actividades no tiene importancia. La flexibilidad controlada, permitir' un mejor aprovechamiento del tiempo. La imposición de una tarea !ue el niño no desea, es un fracaso seguro para todos. "l truco educativo es conseguir !ue el niño H!uieraI hacer a!uello !ue el educador cree !ue le conviene hacer. 3l ofrecerle el material y explicarle la tarea, se seguir' ayudando al niño en su atención, !ue en estos momentos debe dirigirse visualmente al objeto !ue se le presenta. Si es preciso, se le ayudar' ayudar' en su tarea tarea de observación. observación. Si se trata de una una l'mina o un tablero, tablero, se comprobar' !ue hace un rastreo visual completo. &onviene !ue ad!uiera el h'bito de mirar de i!uierda a derecha y de arriba abajo, no sólo para abarcar todos los dibujos o colores o huecos, sino para !ue se acostumbre al movimiento ocular necesario para nuestro sistema de lectura y escritura. Si se le ofrecen varias pieas pe!ueñas, maderitas, tacos, vasos, también se colocar'n de modo !ue puede observarlos todos antes de pensar y realiar una acción. Si es suficiente la ayuda verbal, diciéndole por ejemplo9 HJhas mirado bienK, Jlas has visto todasKI, no se le ayudar' f#sicamente. "l educador debe tener sumo cuidado en no dar pistas innecesarias !ue hacen !ue el niño las siga, sin pensar por s# mismo. mismo. Por ejemplo, es frecuente !ue el adulto adulto mire al objeto nombrado nombrado sin darse cuenta, y el niño aprende muy pronto a seguir esa mirada en lugar de buscar por s# mismo. Sólo en en caso necesario necesario el adulto señalar' señalar' con el dedo dedo el lugar hacia donde donde debe mirar el niño o incluso le sujetar' suavemente la cabea para ayudarle a dirigir su atención al lugar indicado. "stas habilidades ser'n extraordinariamente /tiles para el momento de iniciar el programa de lectura y escritura. 3lgunos niños necesitan mucho entrenamiento, entrenamiento, mientras !ue otros las ad!uieren en pocas sesiones.
Desarrollo de capacidades P&.C&PC67 = D6:C.6M67$C67 La percepción re!uiere inicialmente un m#nimo de desarrollo de la atención, pero implica el funcionamiento preciso de las grandes 'reas corticales de asociación, en el cerebro. ormalmente estas 'reas se desarrollan con m's lentitud !ue las 'reas sensoriales primarias, !ue reciben los est#mulos con toda la ri!uea de matices, hasta darles plena forma. La capacidad de discriminar y distinguir unos est#mulos de otros, o por el contrario, de asociarlos, asociarlos, exige la presencia de redes nerviosas nerviosas cada ve m's m's intrincadas y m's relacionadas unas con otras.
$e nuevo, la relativa perea y pobrea en el desarrollo intercomunicativo de las estructuras nerviosas en el cerebro de los niños con s#ndrome de $o%n, va a afectar de
manera marcada a las 'reas corticales de asociación y va a explicar el retraso en el desarrollo de la capacidad perceptiva. "ntendemos por discriminación la habilidad para percibir semejanas y diferencias, respondiendo de un modo diverso ante lo percibido. "l uso de la habilidad discriminativa forma parte imprescindible de la vida diaria para funcionar de un modo efica. $e hecho, todos usamos habitualmente nuestras habilidades discriminativas en m/ltiples circunstancias ordinarias. $esde el momento en el !ue suena el despertador y reconocemos ese sonido, !ue nos hace levantarnos, pasando por la elección correcta de los calcetines o de los apatos !ue hacen pareja, hasta subir al autob/s adecuado !ue nos acerca al trabajo o la compra de cual!uier art#culo en la tienda !ue corresponde, sin confundirnos ni de lugar, ni del objeto !ue deseamos. Pero adem's de todas estas situaciones de car'cter funcional y ordinario, el adiestramiento discriminativo es imprescindible en los programas educativos de la primera infancia para preparar a los niños para los aprendiajes académicos. Los alumnos con s#ndrome de $o%n, as# como todos los !ue tienen necesidades educativas especiales, necesitar'n necesitar'n m's !ue el resto de los alumnos de una enseñana espec#fica para paliar o prevenir sus dificultades cognitivas. La experiencia recogida nos permite asegurar !ue un programa ponderado, con una enseñana sistematiada, iniciada tempranamente, ayuda mucho a los niños con s#ndrome de $o%n a desarrollar las capacidades perceptivas perceptivas y discriminativas. "n este sentido consideramos !ue la educación de estas capacidades incluyen las habilidades para reconocer, identificar, clasificar, clasificar, agrupar y nombrar los objetos, im'genes y grafismos. *ambién *ambién forma parte del aprendiaje discriminativo el reconocimiento e identificación de sonidos y palabras. "l aprendiaje discriminativo facilitar' al alumno con s#ndrome de $o%n el pensamiento lógico, lógico, el conocimiento conocimiento de las formas, los tamaños, las texturas, texturas, los colores y otras propiedades de los objetos, los conceptos numéricos y la lectura. *ambién *ambién le servir' para la ad!uisición de otros muchos aprendiajes en el 'rea social y natural, as# como para una mejor#a evidente en su lenguaje. Los bebés y niños pe!ueños !ue han sido atendidos de un modo adecuado, han desarrollado muchas habilidades perceptivas. perceptivas. :an tenido la oportunidad de ver a diferentes personas, de o#r muchos sonidos, de gustar diferentes alimentos, de manejar objetos de distintas formas, tamaños, colores y materiales, de ser llevados y tra#dos por diferentes lugares, en distintas posturas, por personas variadas, etc. :an percibido muchas cosas a través de su cuerpo, por medio de los cinco sentidos y han sido capaces de reaccionar ante los est#mulos internos y externos. &omo hemos dicho anteriormente, al comieno, la reacción del bebé es instintiva, autom'tica, sin plena consciencia y enjuiciamiento de la situación y de la reacción. Poco a poco el niño evoluciona y es capa de observar los efectos de sus acciones, de los sonidos !ue emite e inicia un control voluntario sobre personas y cosas. H3prendeI a controlar la conducta de su cuidador con sus gritos o lloros, sigue la trayectoria de un objeto !ue lana, escucha el
ruido !ue hace un objeto al caer al suelo o capta el concepto de permanencia del objeto cuando alguno !ueda oculto moment'neamente, moment'neamente, cuando su mam' sale de la habitación, cuando juega con su abuela al Hcuc/trasI tap'ndose la cara con las manos. 3s#. va siendo capa de anticipar los resultados de sus acciones aun!ue le falte la comprensión de los conceptos !ue hay detr's o no conoca las palabras !ue describen lo observado. Progresivamente, con ayuda de los educadores, el niño comprender' m's, conocer' mejor las cualidades de los objetos y los nombres !ue se utilian para describirlos, ser' capa de elaborar juicios, y de resolver problemas dando soluciones y actuando correctamente seg/n las circunstancias !ue percibe. Percepción y discriminac discriminación ión EJEMPLOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Los educadores han de poner un empeño especial en conseguir !ue el niño con s#ndrome de $o%n desarrolle sus capacidades de atención, de observación, de percepción y de de discriminación, !ue !ue le facilitar'n una actuación actuación adecuada adecuada en cada cada momento. &omo es natural, los niveles o exigencias ser'n un poco m's altos cada ve, de modo !ue el niño progrese en todas sus capacidades. Las tareas incluir'n actividades !ue faciliten también el desarrollo de la destrea manual y de las capacidades cognitiva y ling+#stica. *ambién *ambién ahora ser' preciso seguir un programa sistem'tico y estructurado para lograr !ue el niño niño esté preparado preparado para los aprendiajes aprendiajes escolares. escolares. Las situaciones situaciones naturales y espont'neas en las !ue el niño desarrolla y hace uso de su capacidad discriminativa son necesarias, pero insuficientes, para participar después con éxito en la escuela.
Los niños con dificultades de aprendiaje en general y con s#ndrome de $o%n en particular, necesitan necesitan ver y hacer de un modo modo sistem'tico y ordenado, ordenado, para aprender aprender y comprender. comprender. "sta necesidad implica !ue el educador haga el consiguiente programa, aprovechando aprovechando cada una de las tareas realiadas por su alumno. "n cada una de las tareas el niño debe recibir una comprensible información verbal de lo !ue realia. 3dem's, 3dem's, en torno al objetivo fundamental de esa actividad, se aprovechar' esa tarea para repasar o afianar objetivos de otras 'reas. On ejemplo podr#a ser el de un alumno !ue debe desarrollar el uso y la coordinación de ambas manos, por!ue habitualmente HignoraI una de ellas. Si el educador elige la tarea de abrir y cerrar unos cilindros o toneles encajables de colores, se aprovechar' esta actividad para HrepasarI la asociación de color y tamaño, los conceptos abrircerrar, meter y sacar, m'sm'sQ Si se puede se har'n una o dos torres, se comparar'n las alturas, se repasar' el concepto encima. 3l recoger todos los toneles, el niño comprender' las relaciones entre los diferentes vol/menes y afianar' su comprensión sobre la permanencia del objeto. Ser' preciso !ue el educador le ayude a observar, d'ndole la información verbal precisa sobre lo observado. 3s#, 3s#, el niño incrementa su compresión. "s preciso evitar grandes discursos y frases largas, !ue ser#an un obst'culo para !ue el niño capte la palabra palabra clave !ue describe describe el concepto concepto o la acción.
"sta pr'ctica educativa, sencill#sima de tener en cuenta en las sesiones educativas individuales, ser' una ayuda valios#sima para los programas posteriores. o es infrecuente !ue los niños con s#ndrome de $o%n de B a G años, !ue han participado de programas como éste, comprendan comprendan los conceptos conceptos b'sicos9 forma, tamaño, color y relaciones espaciales muy pronto, garantiado as# su aprovechamiento en la enseñana en grupo !ue van a recibir en la escuela. *ambié *ambiénn se indicar' a la familia !ue aproveche las situaciones naturales !ue brinda el hogar para !ue el niño participe en tareas en las !ue tiene !ue hacer uso de sus capacidades perceptivas9 perceptivas9 desde clasificar los cubiertos hasta colaborar en el transporte y orden de la compra hecha en el supermercado, u ordenar su ropa y sus juguetes. "n estas acciones realiadas en el hogar es f'cil incorporar los conceptos b'sicos9 grandepe!ueño, dentrofuera, encimadebajo, etc., !ue el niño aprende en la realidad y practica en situaciones diferentes, facilitando su consolidación, su transferencia y su generaliación. (uchos niños no avanan m's por!ue no se aprovechan aprovechan las situaciones naturales, naturales, ordinarias, para para !ue piensen y aprendan. &uando llegan a la escuela infantil les falta el vocabulario comprensivo comprensivo b'sico y necesario para comprender el lenguaje escolar. >rases >rases como9 Hhaced fila, uno delante de otro, el m's pe!ueño delanteI, ser'n totalmente incomprensibles. 3un!ue el niño act/e por imitación de lo !ue !ue hacen sus compañeros, ser#a ser#a much#simo mejor mejor !ue comprendiese el mensaje verbal. Si ha hecho filas de blo!ues o de latas, clasific'ndolas por tamaño, comprendiendo comprendiendo los conceptos conceptos delante, delante, detr's, al lado, etc., estar' m's preparado. 1esumiendo, el desarrollo de las capacidades perceptiva y discriminativa implica !ue el alumno aprende a observar y capta semejanas y diferencias, las relaciona, las asocia y las clasifica seg/n diversas categor#as y códigos. 3prende a comprender los términos y conceptos !ue implican esas relaciones, y a nombrar las diferentes cualidades o propiedades, siendo siendo capa de de dar pe!ueñas pe!ueñas explicaciones. explicaciones. *odo *odo esto esto se consigue, consigue, en parte, con la manipulación manipulación y exploración exploración natural !ue el el niño hace con con todos los materiales !ue se le dejan a su alcance, pero lo ad!uirir' mejor si, adem's, recibe una enseñana sistematiada sistematiada y estructurada en la !ue se seleccionen los materiales manipulativos y las representaciones gr'ficas m's adecuadas a cada uno de los objetivos espec#ficos o parciales !ue !uieran ir alcanarse. >$6+6D$D M$79$+ Las personas con s#ndrome de $o%n suelen tener dificultades espec#ficas para muchas actividades !ue precisan de manipulación fina. Las causas de estos problemas son varias9 una de ellas es la anatom#a de la mano ya !ue ésta suele ser ancha, con dedos cortos, con una implantación baja del pulgar y con ausencia de la /ltima falange del dedo meñi!ue. La hipoton#a muscular y la laxitud ligamentosa influyen en la pobre sujeción de los instrumentos y en la presión !ue es necesaria hacer en muchas tareas. 3dem's, los problemas !ue tienen su origen en el sistema nervioso central explican las dificultades de interioriación y de producción simult'nea de determinados
movimientos. "sto puede comprobarse tanto en coordinación motora gruesa como andar en triciclo, como en actividades de coordinación motora fina como recortar, abrir una lata, escribir, coser, etc. "n relación con la dominancia lateral, algunos niños con s#ndrome de $o%n tardan tiempo en mostrar si son diestros o urdos, lo cual tiene mucha importancia tanto para las actividades de autonom#a de la vida diaria, como puede ser el acto de comer, como para el aprendiaje aprendiaje de la escritura o las tareas laborales. laborales. &onocidas las necesidades !ue todos tenemos en relación con la habilidad manual y conocidas las dificultades !ue tienen las personas con s#ndrome de $o%n, no sorprende !ue desde la etapa de atención temprana se establecan objetivos y actividades encaminados a desarrollar la m'xima destrea. "ntre los objetivos a largo plao !ue deben estar presentes est' el de la escritura, con todas las dificultades !ue hay desde la prensión del instrumento instrumento hasta la percepción percepción e interioriación interioriación de los traos, el desarrollo de la capacidad eferente para reproducirlos casi autom'ticamente, respetando la dirección y el tamaño adecuados, y la realiación de un movimiento desliante, suave y suelto hacia la derecha. "l objetivo final, desde el punto de vista formal, es !ue la escritura sea legible. Para conseguir estos objetivos el educador tratar' de conocer lo mejor posible a su alumno con s#ndrome de $o%n. Sus manos pueden no ser las manos Ht#picasI descritas antes, sino !ue sean delgadas y con dedos largos. *endr' !ue observar cómo evoluciona la fuera de oposición pulgar con los otros dedos, los movimientos de flexión y extensión, la capacidad de prensión y de presión, etc. "n cual!uier caso, aun suponiendo !ue un niño concreto tenga menos dificultades !ue la media de los chicos con s#ndrome de $o%n, conviene diseñar un programa ajustado para facilitar !ue en las m/ltiples tareas ordinarias en las !ue !ue es necesaria necesaria la destrea manual, sea competente para realiarlas por s# mismo8 desde abrochar botones y atar cordones, hasta abrir grifos, puertas con llave, batir huevos, llamar por teléfono, coser, escribir y un largo etcétera. PRENSIÓN Y PRESIÓN $esde los primeros d#as de la vida de un bebé pueden hacerse ejercicios encaminados encaminados a lograr esa destrea manual. 3s#, por ejemplo, se indica a los padres !ue ayuden a su bebé a sacar sacar el pulgar si tiene tendencia tendencia a tenerlo metido debajo de los los otros G dedos, dedos, tapado por ellos, con el puño cerrado. "l adulto puede poner uno de sus propios dedos dentro de la mano del bebé, mientras le da de comer, sujetando al mismo tiempo el pulgar del niño en en una posición correcta correcta de oposición oposición al resto de la mano. mano. 3provechando el reflejo autom'tico de prensión del recién nacido se le pondr' en la mano un sonajero de mango largo, !ue no pese mucho.
Poco a poco, la mano ir' abriéndose, el niño aprender' a agarrar y a soltar los objetos de un modo voluntario, consciente. Se le ofrecer'n juguetes y objetos !ue le interesen para
!ue, al verlos, inicie los movimientos adecuados para alcanarlos. Los objetos ser'n variados y diferir'n en el tamaño, la forma, la textura, el peso, el color y el olor. &onviene !ue algunos de ellos sean susceptibles de ser apretados para estimular al niño como, por ejemplo, un muñeco pe!ueño de goma blanda !ue suene al apretarlo o una esponja de la !ue sale agua. *ambién *ambién son /tiles los tentetiesos !ue, al empujarlos un poco, suenan y se mueven, volviendo r'pidamente a su posición original. "ste resultado, tan estimulante, facilita !ue el niño !uiera repetir su acción y empiece a comprender la relación causaefecto. Los ejercicios pasivos de flexión y extensión realiados en cada uno de los dedos de las manos del niño y la presión suave ejercida en cada una de las yemas, le ayudan a conocer mejor las posibilidades de su mano y la independencia de cada dedo. Los ejercicios !ue van acompañados de los juegos y canciones tradicionales, como pueden ser9 H"ste compró un huevito...I HPulgar, pulgar !ue sale a pasear...I, son muy buenos por!ue hacen !ue el niño lo pase pase bien y reciba una estimulación afectiva y sensorial sensorial completa. "l niño avanar' progresivamente y ser' capa de señalar con el dedo #ndice y de apretar con él, Henviando fueraI a la punta del dedo. Los juegos de teclado, las cajas sorpresa !ue se abren al apretar un botón, los muñecos y ranitas saltarinas, y otros muchos juguetes !ue se encuentran f'cilmente en las tiendas especialiadas, motivan al niño a realiar este ejercicio, !ue es bastante dif#cil para él. $espués, aprender' a presionar con cada cada uno de los otros G dedos de de las dos manos. manos. &uando el niño niño con s#ndrome de $o%n alcance un año habr' aprendido a agarrar, soltar, apretar, meter, sacar, abrir, cerrar, golpear, ensamblar, encajar y martillear con materiales variad#simos. Se tendr' sumo cuidado en ayudarle a desarrollar la capacidad de coordinación entre las dos manos. "s muy frecuente !ue solos, sin ayuda, tarden en descubrir !ue su tarea es m's efica si no dejan una mano colgando, como si no la tuvieran. Para conseguir este objetivo se le propondr' tareas en las !ue necesariamente tenga !ue usar las dos manos9 por ejemplo, tomar un un objeto grande, globo globo o pelota, sujetar sujetar algo con una mano y hacer hacer el movimiento con la otra 6un frasco en el !ue tiene !ue meter algo o !uitar el tapón7, empujar o tirar con ambas manos a la ve al encajar o desencajar pieas de lego, cuentas o cual!uier otro material. "l movimiento de rotación de la muñeca se alcanar' un poco m's tarde. Ser' conveniente disponer de cajas musicales, muñecos para dar cuerda, frascos con tapones, tornillos, destornillador y tuercas, carretes y lanas, sacapuntas, relojes y radios. "l niño tiene !ue desarrollar una coordinación visuomanual cada ve m's fina y precisa, manejando objetos pe!ueños 6fichas, monedas, monedas, legumbres, palillos, fósforos, botones7 y efectuando actividades !ue sea imposible llevarlas a cabo si no mira !ué hace, como pasa, por ejemplo, en el enfilado de cuentas por un cordón. Por supuesto, habr' !ue vigilar cuidadosamente para !ue no se meta estas cosas en la boca y se las trague, con el consiguiente peligro de atragantamieto o intoxicación.
>a,ilidad manual DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN VISUOMANUAL &omo estamos hablando de la preparación para un futuro programa de lectura y escritura, no se olvidar' !ue nuestro sistema para leer y escribir tiene una dirección concreta, !ue va de i!uierda a derecha y, por por tanto, se tendr' mucho cuidado para !ue el niño trabaje de modo !ue la mirada y los movimientos de su mano sigan esa dirección, o sea comenando comenando a mirar y a colocar la mano, o el dedo, en el lado i!uierdo y continuando el rastreo visual y movimiento manual hacia el lado derecho, hasta llegar al final del est#mulo !ue se le presente. 3s#, sin darse cuenta, ad!uirir' de modo autom'tico un movimiento visual y manual simult'neos !ue facilitar'n mucho el aprendiaje y el progreso en la lectura y escritura. "s m's rentable y efica ad!uirir h'bitos adecuados desde el principio !ue cambiar h'bitos inadecuados cuando ya interfieren con otros objetivos programados para ese momento evolutivo. Se hace as# un programa preventivo preventivo para evitar, por ejemplo, errores de inversión de letras al leer y escribir.
"ste trabajo de rastreo visual y movimiento manual de i!uierda a derecha es especialmente importante en el supuesto de !ue el alumno sea urdo. uestra experiencia personal, en la enseñana de la lectura y escritura a un grupo de niños urdos !ue presentaban verdaderas dificultades para progresar, nos nos ratificó en la necesidad de preparar adecuadamente adecuadamente a los niños desde !ue tienen dos o tres años de edad. "s f'cil incorporar a la rutina diaria actividades como las de mirar cuentos empeando por la i!uierda, o desplegar cartas o tarjetas o cual!uier otro material y nombrarlo empeando por la i!uierda y terminando por la derecha. *ambién *ambién es f'cil ofrecer un loto con im'genes con B, F o m's filas y decir sus nombres como !uien sigue las l#neas de un texto escrito, señalando con el dedo cada imagen y el orden de las filas, como se hace al leer. >a,ilidad manual MATERIAL Y ACTIVIDADES "n la actualidad disponemos de abundante y variado material !ue se usa habitualmente en las escuelas infantiles y !ue debemos tener a mano. &ada material facilita una destrea determinada. &omo el niño con s#ndrome de $o%n tiene necesidades en diferentes aspectos, conviene disponer disponer de todo lo necesario para no dejar de lado ni uno solo de los objetivos a conseguir. conseguir. La plastilina, las construcciones tipo lego, los punones, la pintura pintura de dedos, toda clase de pinceles y l'pices l'pices de colores, las las tias, los rotuladores, las bolas, los cubos y tapones de enroscar, las tijeras, muñecos yobjetos de armar y desarmar, permiten programar actividades variad#simas y divertidas !ue favorecen la destrea manual del niño as# como una correcta coordinación visuomanual cada ve m's precisa y efica. Para ejecutar estas tareas manipulativas hay !ue seleccionar cuidadosamente cuidadosamente !ué debe trabajar un niño en un momento dado y con !ué material.
"l uso del l'pi y papel supone un incremento notable de dificultades por la necesidad de sostener el l'pi, moverlo sobre el papel con suficiente presión para !ue mar!ue, pero no con tanta tanta fuera !ue impli!ue impli!ue rigide de la muñeca muñeca o del brao. brao. 3l 3l mismo tiempo, la otra mano debe sujetar el papel para !ue no se desplace y los ojos deben moverse en la trayectoria de los traados, a la misma velocidad !ue exige el movimiento de la mano. "n el cap#tulo de preescritura se detallan actividades concretas y materiales !ue son /tiles en esta etapa y, por tanto, no es preciso detenernos m's en este aspecto. La integración en la escuela infantil ordinaria puede plantear alg/n problema por el desfase !ue existe entre el niño con s#ndrome de $o%n y sus compañeros, en actividades como el recortado con tijeras y la elaboración de objetos concretos con plastilina, arcilla y otros. otros. Por tanto, una ve ve m's necesitar' necesitar' su propio programa programa individual !ue le haga progresar a su ritmo, evitando !ue el profesor o un compañero hagan o completen la tarea en su lugar, por!ue !uieren !ue haga lo mismo !ue los dem's. "s un engaño !ue no le sirve de ayuda para progresar. Podemos afirmar !ue la escritura de un niño con s#ndrome de $o%n puede no ser suficientemente clara, legible y m's o menos proporcionada hasta !ue tenga < años de edad cronológica, lo !ue supone una gran diferencia frente a sus compañeros sin s#ndrome de $o%n. "sto ha supuesto !ue muchos educadores de niños m's pe!ueños han desistido antes de tiempo por los pobres resultados !ue obten#an. uestra experiencia es !ue el ejercicio diario, sin cansar ni psicológica ni f#sicamente f #sicamente al niño, !ue har#a !ue su letra fuese cada ve peor, se consigue mejorar la caligraf#a, pudiendo leerse con facilidad los textos manuscritos de las personas con s#ndrome de $o%n. $e nuevo habr' !ue ser cuidadosos en el tipo de tareas !ue se presentan al alumno y el momento en !ue debe realiarlas.
Se evitar' !ue el alumno realice ejercicios de preescritura demasiado infantiles o muy aburridos, precisamente en el momento en el !ue sus compañeros !ue est'n en la misma clase est'n escribiendo con soltura una redacción o un dictado. Ser' m's adecuado trabajar la caligraf#a individualmente, a solas, o en su casa. (ientras tanto, se simultanear' el trabajo tr abajo de escritura con teclado, !ue le har' sentirse m's cerca de lo !ue realian sus compañeros. 1ecomendamos 1ecomendamos usar tanto el teclado de m'!uinas de escribir convencionales, por!ue les obligar' a pulsar con un golpe fuerte y seco, como los teclados eléctricos o de ordenador 6computadora7, los cuales, al no necesitar fuera, obligan a ser cuidadosos en la pulsación de teclas por lo f'cilmente !ue se mueven. 3mbos teclados se complementan en relación con el objetivo de conseguir una mejor habilidad manual. "ste trabajo sirve para !ue aprenda las letras de imprenta, las may/sculas y su orden en los teclados. &uando pueda escribir textos largos, ya tendr' ad!uirida cierta agilidad en el aspecto mec'nico. mec'nico. o tenemos evidencia evidencia de la influencia influencia directa de los ejercicios ejercicios de psicomotricidad psicomotricidad realiados con todo el cuerpo sobre la escritura y su legibilidad. ('s bien parece !ue facilita al niño o alumno un control, un dominio, un e!uilibrio de grandes movimientos y, en cierto modo, también una madure global m's !ue una mejor#a de la letra. 3 nivel neurofisiológico est'n implicados diferentes sistemas8 sin embargo, s# son convenientes y eficaces todos los ejercicios de tensiónrelajación, flexiónextensión, flexiónextensión, de los distintos segmentos del brao, y movimiento de las articulaciones9 hombrocodo, hombrocodo, muñeca y dedos, !ue se realian con materiales tan variados y diversos como los sa!uitos de arena o los pinceles. (uchos ejercicios enfocados directamente a mejorar la habilidad manual influir'n decisivamente en la desenvoltura para escribir mejor. Capítulo Capítu lo ?: &3todo de aprendi aprendi(aje (aje percepti perceptivo4 vo4discrim discriminativ inativo o
678.D9CC67 = A&86<: La puerta abierta, !ue permite al niño con s#ndrome de $o%n progresar en los programas educativos educativos !ue la escuela escuela com/n le ofrece, es el desarrollo desarrollo de sus capacidades perceptivas perceptivas y discriminativas. On programa estructurado de aprendiaje discriminativo permite al niño desarrollar su organiación organiación y orden mental, el pensamiento lógico, lógico, la observación observación y la comprensión comprensión del ambiente !ue !ue le rodea. $e este modo est' preparado para avanar en las diferentes 'reas de trabajo académico !ue, realiado de un modo adecuado, le facilitar' la preparación para su vida social y laboral de joven y adulto. Por este motivo, bas'ndonos en nuestra experiencia, y en lo propuesto por $mitriev 6;
unos objetos dentro de otros, encajar pieas desmontables, etc. *odas estas actividades, esencialmente manipulativas, le permiten ver y comprender las relaciones r elaciones espaciales entre los objetos. "l niño percibe la verticalidad y la horiontalidad en un marco espacial. Se familiaria con los términos HdentroI, HencimaI, HdebajoI, Hal ladoI, HprimeroI y H/ltimoI. 3prende a ordenar, seleccionar seleccionar y clasificar atendiendo a una cualidad determinada. Si desde esos momentos se le ayuda con un programa estructurado, se le facilitar' un progreso importante para !ue sea capa de observar, organiarse y entender el ambiente !ue le rodea. Las habilidades para percibir semejanas y diferencias, para seleccionar y relacionar los objetos entre s# y para clasificarlos por alguna propiedad determinada, son pasos iniciales y b'sicos para el desarrollo de la comprensión de diversos conceptos. Se enseña al niño a emparejar objetos iguales, asociar objetos con sus fotos correspondientes, o a seleccionar señalando o pegando dibujos iguales cuando tiene capacidad para percibir semejanas y diferencias. &on esta base ir' progresando de modo !ue entienda el vocabulario y el lenguaje de esas acciones. 3vanar' en la comprensión de las cualidades espec#ficas de los objetos como son el tamaño, la forma, el color, el grosor, la cantidad, la posición, etc. (uchos de los problemas y dificultades en el progreso posterior del 'rea del c'lculo tienen su ra# en la ausencia de un proyecto educativo !ue incluya el programa !ue a!u# proponemos. Les Les falta también el conocimiento conocimiento del lenguaje lenguaje preciso. &onviene &onviene señalar señalar desde ahora, aun!ue volveremos sobre ello m's adelante, !ue los niños con s#ndrome de $o%n son capaces de asociar, seleccionar seleccionar y clasificar objetos, aun!ue no entiendan el lenguaje !ue describe la acción !ue realian. (uch#simo antes de tener la capacidad de expresar y explicar verbalmente el !ué y el por!ué de su acción, manifiestan claramente cu'nto comprenden. Por falta de lenguaje no se debe retrasar el programa de aprendiaje perceptivodiscriminativo. perceptivodiscriminativo. "l niño capta !ué !ué debe hacer hacer observando la conducta conducta del educador, educador, imit'ndole y siendo ayudado. Poco a poco, comprende !ué debe hacer por lo !ue ve y por lo !ue practica con ayuda. "l profesor, mientras tanto, le da explicaciones breves, concretas concretas y precisas. $e este modo, antes antes de cumplir los F años, el niño ser' capa de obedecer una orden verbal !ue impli!ue ordenar o clasificar una serie de objetos, atendiendo a una categor#a determinada. "l objetivo inicial en cual!uiera de las sesiones educativas de aprendiaje discriminativo es !ue el alumno comprenda !ué debe hacer, cómo debe hacerlo y !ué concepto o conceptos subyacen en la actividad !ue realia. Pero un programa de aprendiaje discriminativo sirve también para alcanar objetivos diversos, como son el aumento del vocabulario, el conocimiento y comprensión de las propiedades y cualidades de los objetos, las nociones b'sicas de c'lculo, la preparación para la lectura y escritura, etc. &omo detallaremos m's adelante, en primer lugar el niño aprender' a asociar objetos iguales, objetos con fotos, im'genes o gr'ficos !ue los representen, fotos, dibujos y gr'ficos iguales y, finalmente, finalmente, objetos !ue se relacionan entre s# por su uso o función.
$espués, ser' capa de clasificar objetos !ue, siendo diferentes, pertenecan a una misma categor#a o cumplan una función semejante9 juguetes, animales, prendas de vestir, alimentos, veh#culos, etc. *odas estas actividades y su comprensión pueden lograrse antes de !ue el niño con s#ndrome de $o%n ingrese en la escuela primaria. &omo hemos dicho, ser' necesario esperar un tiempo para !ue el niño sea capa de dar pe!ueñas explicaciones explicaciones verbales verbales sobre las propiedades propiedades !ue son comunes o diferentes entre los diversos objetos !ue relaciona o !ue separa pero, mientras tanto, puede captar y aprender muchos conceptos. &ada tarea debe estar preparada para lograr el objetivo concreto !ue se ha elegido, !ue debe estar muy claro para el educador. Sin embargo, embargo, conviene aprovechar para repasar o reforar otros conocimientos del alumno o para prepararle en otras 'reas del desarrollo. $e este modo, el aprendiaje se hace m's efica y se facilita el progreso general del niño. Eran parte de las actividades !ue propondremos m's adelante permiten integrar aspectos manipulativos, cognoscitivos, ling+#sticos, de orientación espacial, de coordinación visuomotora, de dirección de la mirada y del traado. Para ayudar eficamente al niño con s#ndrome de $o%n a desarrollar sus capacidades perceptivodiscriminativas perceptivodiscriminativas proponemos la pr'ctica de las actividades de asociación, asociación, de selección, de clasificación, de denominación y de generaliación. 3 veces dos o tres de estas actividades pueden realiarse en la misma sesión de trabajo, teniendo en cuenta !ue las de denominación y generaliación ser'n las /ltimas en enseñar por!ue son m's dif#ciles para el niño con s#ndrome de $o%n, debido a las dificultades ling+#sticas y de abstracción !ue implican.
$:C6$C67 La asociación o emparejamiento implica !ue el alumno perciba y discrimine visual y cerebralmente objetos y dibujos, entendiendo !ue debe ponerlos juntos por!ue son iguales. ('s adelante, conforme el niño progrese en conocimientos y abstracción, har' otras asociaciones de objetos diferentes !ue tienen una propiedad com/n por!ue su uso o función es el mismo o pertenecen a la misma categor#a. La asociación puede realiarse de modos diversos9 agrupando materialmente los objetos, realiando una l#nea !ue una los dibujos !ue van juntos o dando la explicación verbalmente. o hay una evidencia evidencia clara sobre sobre el orden en !ue !ue deben elegirse elegirse los diferentes objetos objetos o im'genes !ue el niño con s#ndrome de $o%n debe asociar. Pero s# podemos afirmar !ue su atención, percepción y memoria visuales, si han sido adecuadamente trabajadas desde pe!ueño, permiten un avance r'pido en estas tareas. $adas las edades tan tempranas en las !ue esta enseñana debe comenar, es preciso utiliar un material manipulable, unos objetos !ue siendo atractivos para el niño, pueda tomar y trasladar f'cilmente de un sitio a otro. "n fases posteriores trabajar' con
maderitas y con cartulinas en las !ue habr' dibujos o fotos representando los objetos !ue el niño conoce. Los dibujos ser'n evidentes, n#tidos, con contornos bien delineados, !ue permitan una clara percepción. "n las fases iniciales, puesto !ue el objetivo de este trabajo es el de asociar objetos o dibujos iguales, no conviene inducir al niño a error o fatigarle con una tarea compleja discriminativa, m's propia del desarrollo perceptivo, poniéndole dibujos dibujos poco claros. Los alumnos con s#ndrome de $o%n tienen facilidad para percibir y distinguir los vol/menes y las formas geométricas. Los blo!ues lógicos son un material excelente !ue permite realiar muchas muchas actividades para para ayudar al niño en el aprendiaje aprendiaje de los conceptos. &onsisten en un juego de fichas de madera o de pl'stico, de formas for mas geométricas variadas. &omo m#nimo deben contener el tri'ngulo, el c#rculo y el cuadrado, aun!ue pueden encontrarse algunos juegos !ue, adem's, tienen el rect'ngulo y el hex'gono. Suelen presentarse en los colores rojo, amarillo, aul y verde, en B tamaños y en B grosores. 3lgunas 3lgunas casas comerciales los preparan también en B texturas9 suave y rugosa. "ste juego tiene como complemento las plantillas para traar formas geométricas. Si es preciso, pueden prepararse artesanalmente para !ue sean del tamaño !ue se necesite. Seg/n nuestra experiencia, los niños pueden empear a asociar este tipo de material desde edades tempranas. &on la explicación verbal, sencilla, clara, concreta y con el modelado !ue haga el profesor, comprender'n f'cilmente !ue deber'n colocar juntos los c#rculos, los cuadrados o los tri'ngulos. Lo !ue el niño debe aprender es !ue debe poner juntos los objetos !ue son iguales. iguales. Para ello no se le ofrecer'n dificultades dificultades adicionales. Los objetos no sólo ser'n reconocibles, r econocibles, sino f'ciles de manipular y colocar en una cesta, cuenco, tablero, cartulina o cual!uier otro espacio claramente delimitado. &onforme el niño vaya desarrollando m's habilidad y coordinación visuomanual podr' realiar tareas de car'cter asociativo con l'pi y papel, con gomettes o eti!uetas autoadhesivas, con cromos, etc. "stas tareas servir'n, adem's, como ejercicios de orientación espacial, de preescritura, de vocabulario, vocabulario, etc. Si el trabajo se realia con los blo!ues lógicos y el niño es pe!ueño, es evidente !ue él no podr' nombrar c#rculo, tri'ngulo, rect'ngulo o cuadrado. "stas palabras le ofrecen dificultades importantes para decirles por!ue son de F s#labas, las s#labas son compuestas y algunas tienen la misma terminación. Sin embargo, ello no es obst'culo para el trabajo de car'cter asociativo y para !ue el niño niño retenga mentalmente mentalmente toda la información !ue sobre la forma, el tamaño, el grosor y el color se le da. "ste trabajo se har' simult'neamente con otros objetos, preferentemente los !ue m's le gusten y !ue pueda nombrar con m's facilidad. &onviene tener en cuenta !ue los niños son diferentes y pueden preferir unas cosas u otras. Lo !ue s# es conveniente es !ue todos practi!uen con una variedad suficiente para comprender bien el concepto de asociación y correspondencia unouno, !ue es aplicable
a muchas cosas. 3s#, mejorar'n su destrea y se les facilitar' la captación y generaliación de conceptos. Pronto aprender'n !ue un objeto o un dibujo puede corresponder a varias asociaciones al mismo tiempo. Por ejemplo, un limón se asociar' con frutas, pero también con amarillo. &on frecuencia podemos tener alumnos !ue en una misma etapa realian ejercicios de asociación con9 <: ,#jetos ,#jetos id3nticos id3nticos de uso uso com+n en el el hogar como cuchari cucharillas0 llas0 vasos0 vasos0 calcetines0 etc: =: Figuras geom3tricas geom3tricas .ue .ue agrupan agrupan o .ue .ue meten en ta#leros ta#leros ecavados: >: ,#jetos ,#jetos y las 5otos 5otos .ue las las corres corresponde ponden: n: ?: Colores0 Colores0 utili(and utili(ando o "chas de de parchís0 parchís0 canicas canicas o #olas0 #olas0 papeles papeles o pegatinas0 o simplemente con rayas o circulitos pintados en una hoja:
Los ejercicios de asociación deben realiarse de diferentes modos, utiliando un lenguaje exacto, preciso, !ue ayude al niño a comprender otros conceptos. Por ejemplo9 metiendo los objetos iguales dentro de un recipiente8 poniendo cada objeto encima de la foto o la l'mina !ue lo representa8 coloc'ndolos coloc'ndolos por parejas, uno al lado del otro. MD D& 8.$$A$. Asociación con objetos 3 modo de ejemplo describimos brevemente cómo puede llevarse a cabo la primera sesión de enseñana de asociación de objetos iguales.
Se elegir'n objetos familiares para el niño ya !ue el objetivo fundamental de esta sesión es !ue comprenda !ue tiene !ue poner juntas dos cosas iguales. o se trata en ese momento de ampliar su vocabulario de denominación de objetos, sino de !ue entienda la acción asociativa. Suponiendo !ue el material elegido hayan sido B cochecitos iguales y B muñecos también iguales, el educador los coloca en fila encima de la mesa, mientras los nombra. $eben estar colocados de modo !ue el niño pueda abarcar con su mirada los cuatro a la ve, sin tener !ue mover la cabea. "l educador dir'9 H(iraQ J!ué tenemos a!u#K...I. &omo lo habitual es !ue el niño a/n no pueda verbaliarlo, el educador los señalar' por orden, de i!uierda a derecha, diciendo al mismo tiempo9 Hun coche, un muñeco, otro coche, otro muñecoI. $ebe comprobar !ue el niño sigue la señaliación con su mirada, y escuche la información sin necesidad de !ue mueva la cabea. $espués, dir' al mismo tiempo !ue lo realia9 r ealia9 K3hora tomo un coche y lo pongo a!u#. "s muy conveniente disponer disponer de un recipiente plano o de una simple hoja de papel papel para poner poner encima los objetos objetos iguales !ue se se emparejan, separ'ndolos separ'ndolos de los otros. "sta referencia espacial hace la tarea m's
organiada y f'cil para el alumno. $espués se repite la misma acción con los muñecos. &uando ya est'n colocados por parejas, cada par en su sitio, vuelve a llamar la atención del niño para !ue observe y le dice9 HJ)esK a!u# est'n los coches, !ue son iguales, y a!u# est'n los muñecos, !ue son igualesI. "l profesor contin/a9 H3hora vas a hacerlo t/I. Se colocan de nuevo los G objetos en fila, y le dice al niño9 H)amos a poner juntos los muñecos !ue son iguales. @o pongo este muñeco a!u#. *oma t/ el otro muñeco igual y ponlo a!u#I. $espués de hacerlo, se intentar' !ue la segunda pareja la ponga el el alumno solo, d'ndole d'ndole sólo la instrucción instrucción verbal. Si se ve !ue no va va a hacerlo bien, por!ue se dirige al lugar inadecuado, le guiar' suavemente la mano hacia el lugar correcto, o tapar' con la mano el lugar incorrecto para evitar el error. "sta estrategia facilita !ue el alumno se dé cuenta de !ue tiene !ue ir a otro sitio sin necesidad de !ue el adulto verbalice su e!uivocación, e!uivocación, d'ndole de este modo la oportunidad de observar, fijarse, reflexionar y deducir lo correcto. 3s#, realia un ejercicio mental de reflexión, !ue es mejor !ue limitarse a hacer sin pensar lo !ue le dicen. &onviene repetir la actividad en la misma sesión utiliando otros G objetos. "n la sesión siguiente, se iniciar' la actividad de asociación con G de los objetos !ue ya se asociaron previamente, ofreciendo ofreciendo menos ayuda. ayuda. &uando el niño act/e con pocos pocos errores y con con soltura, se aumentar' el n/mero de los objetos !ue pueden emparejarse, aun!ue algunos de ellos a/n no sean familiares para el niño. $e un modo semejante pueden asociarse el resto de los objetos manipulativos. Lo /nico !ue debe tenerse en cuenta es !ue, por medio de estas actividades, el niño debe ir aprendiendo términos como9 igual, diferente, al lado, encima, dentro, m's, el /ltimo, el primero, etc. *ambién *ambién hay !ue lograr !ue !ue su capacidad capacidad perceptivodiscriminativa perceptivodiscriminativa avance de tal modo !ue sólo con su mirada sepa dónde est' el otro igual y lo señale, sin necesidad de una acción motora como son las de encajar o meter, !ue en s# mismas, ya le dan la respuesta correcta. Por tanto, al ir avanando en las diferentes etapas, se estimular' al niño diciéndole9 J$ónde tienes !ue ponerloK, Jdónde hay otro igualK @ el niño lo señalar', antes de colocarlo. "sto es, tendr' !ue hacer una confrontación sólo con la mirada. "s un buen ejercicio de atención y observación especialmente especialmente cuando el est#mulo se le enseña sólo unos segundos y tiene !ue calcular el tamaño, recordar bien la forma o el color.
$:C6$C67 MD D& 8.$$A$. Asociación con los je!os je!os "e lote#$a % &e&o#% La graduación de las dificultades se hace pasando de objetos !ue se manipulan a los lotos y a los juegos memory con dificultades perceptivas cada ve mayores. 3lgunos de estos juegos pueden comprarse en tiendas especialiadas especialiadas en material educativo.
&onsideramos imprescindible !ue el educador disponga del material m's apropiado para cada alumno para !ue pueda progresar y avanar a su propio ritmo, sin !uedar frenado por falta de medios materiales. &omo no siempre es posible posible encontrar confeccionado confeccionado el material m's adecuado, ser' el profesor !uien tenga !ue prepararlo. $entro del grupo de materiales muy /tiles y f'ciles de preparar est'n los juegosloto y los juegos memory. Los lotos consisten en un tablero, cartulina, o l'mina con distintas im'genes, i m'genes, !ue est'n ya impresas, o en las !ue se dibujan o pegan cromos, fotos, recortes de revistas, cat'logos, libros viejos o formas geométricas recortadas de papel charol. Puede bajarlas de nuestro archivo de materiales o de internet, y se imprimen. &onviene !ue las im'genes estén bien encuadradas, separadas separadas unas de otras por un espacio suficiente y enmarcadas con rayas de color !ue facilitan al alumno percibir mejor el est#mulo, es decir, la figura sobre el fondo, precisamente por su delimitación. Por separado se preparan tantas maderitas maderitas o cartulinas individuales como casillas tenga el el tablero o l'mina, con im'genes idénticas a las de la l'mina o tablero grande. Los juegos memory consisten en maderitas o tarjetas t arjetas individuales, con una imagen o gr'fico !ue est' repetido en otra maderita o tarjeta exactamente igual. &on los lotos y los memory puede prepararse un material con el !ue el alumno podr' aprender los nombres de los objetos, las acciones, los colores, los tamaños, las formas, los n/meros, las nociones b'sicas de c'lculo, las palabras, las letras, etc. 3l mismo tiempo realiar' las actividades de asociación desarrollando y haciendo uso de sus capacidades discriminativas y cognitivas, mejor'ndolas. "l modo de usar este material es semejante al de los juegos de mesa, turn'ndose con el educador o con otro alumno para completar la l'mina o para hacer las parejas. 3s#, el alumno disfruta, le gusta y no se cansa. "ste material puede y debe variarse much#simo y no supone gasto de dinero, ni demasiado esfuero o tiempo de preparación. Los primeros juegos de loto y de memory tendr'n fotos o dibujos !ue representen objetos reales !ue el niño conoca. &onviene !ue sean muy diferentes entre s#. 3 veces se encuentran juegos muy apropiados en las tiendas especialiadas de material educativo. "l objetivo inicial es !ue el niño comprenda cómo debe manejar el material, por tanto no se le añade la dificultad de un vocabulario vocabulario nuevo ni de unos unos est#mulos dif#ciles de distinguir unos de otros. "n cuanto comprende !ue debe poner encima o al lado las tarjetas o maderas iguales, se preparar'n otros nuevos con el vocabulario !ue se
!uiera enseñar, con las propiedades de los objetos 6tamaño, forma, color7, o con las diferentes posiciones espaciales espaciales !ue el niño debe ir percibiendo, distinguiendo y comprendiendo. "l modo de trabajar se inicia como en todas las sesiones, con el niño bien sentado correctamente y atento, colocando colocando ante él la l'mina del loto o las tarjetas o maderitas individuales del memory. Se llama la atención del niño sobre lo !ue se le presenta y se nombran por orden de i!uierda a derecha para el niño las diferentes im'genes, comprobando !ue el niño mira en ese orden, y !ue escucha. $espués se le muestra una de las tarjetas individuales repetida, y se le dice9 H(ira, a!u# hay una pelotaQ Jdónde est' la otra pelotaK... I H@o pongo la pelota encima 6o al lado7 de la pelotaI... Hahora, halo t/9 mira, el cocheQ Jdónde est' el otro coche igualK Pon el coche encima del cocheI. Se ayuda al niño, si es preciso, y después se dice HMienQ ya est' el coche encima del cocheI. -bsérvese !ue en estas frases se ha empleado seis veces la palabra coche, de modo !ue cuando haya completado la tarea asociativa de esa l'mina, hay muchas probabilidades de !ue el alumno recuerde los nombres, y al pedirle9 Hdame el cocheQI, act/e de un modo correcto. "sto es ya una tarea de selección, !ue supone un mayor nivel discriminativo y de comprensión. $ebe hacer uso de su discriminación y memoria auditiva 6m's limitadas !ue las visuales7, y de la actividad memor#stica y asociativa cerebral recordando a !ué imagen concreta correspond#a a!uella denominación.
$:C6$C67 MD D& 8.$$A$. Acti'i"a"es "e asociación Acti'i"a"es asociación con l()i* l()i* % )a)el "l trabajo de asociación con papel y l'pi 6o rotulador, o pinturas gruesas7, se inicia cuando el alumno tiene destrea manual y coordinación visuomotora suficientes suficientes como para sostener el instrumento y hacer hacer algunas l#neas frenando el trao a la llegada. 2nicialmente ser' suficiente con !ue sepa hacer l#neas horiontales !ue le permitan subrayar o hacer una l#nea desde un dibujo hasta otro. ('s adelante, de acuerdo con su progreso en el programa programa de preescritura, preescritura, rodear' con un un c#rculo los est#mulos est#mulos !ue son iguales a los del modelo, o tachar' con una cru los !ue son diferentes. $e este modo, en la tarea asociativa, se refuera el progreso de la preescritura, combinando ambos programas.
"l uso de las eti!uetas autoadhesivas, autoadhesivas, papeles recortados y pegamento es muy /til pero puede resultar dif#cil para para algunos niños niños por sus limitaciones limitaciones manipulativas. &onvendr' &onvendr' esperar un tiempo o prestarle ciertas ayudas hasta !ue tenga suficiente pr'ctica y destrea como para no distraerse del objetivo fundamental, !ue es la b/s!ueda y localiación de los dibujos a asociar, !ue se completa con la acción motora. "l trabajo en hoja de papel tiene la gran ventaja de !ue el educador puede tener las fichas u hojas preparadas, debidamente secuenciadas secuenciadas en los diferentes niveles
asociativos, perceptivos y discriminativos !ue !uiere !ue el alumno trabaje. *ambién *ambién facilita una preparación instant'nea, durante la sesión con el alumno, ante las señales !ue el niño emita ya sea por!ue lo presentado no lo entiende y hay !ue ofrecérselo de otro modo, ya sea por!ue es demasiado dif#cil y hay !ue preparar sobre la marcha otra tarea con un nivel m's sencillo. -tras veces el niño realia el trabajo con demasiada soltura y facilidad, lo domina ya, y conviene ofrecerle una hoja nueva con una pe!ueña dificultad !ue le ayude a avanar. 3dem's, 3dem's, las hojas de trabajo en papel pueden reproducirse a mano, con fotocopiadora o con impresora si se bajan de un archivo, de modo !ue el alumno pueda realiarlas m's veces en su casa o en el colegio sin !ue le suponga un esfuero muy grande puesto !ue es un trabajo !ue ha comprendido, ha realiado y lo /nico !ue se le pide es m's pr'ctica para mejorar. "ste trabajo preparado en hojas de papel, debe contener todo tipo de dibujos e im'genes !ue ayuden al niño a repasar y aumentar el vocabulario, los conocimientos !ue va ad!uiriendo, incluidos los referidos a las propiedades de los objetos y las relaciones r elaciones o asociaciones !ue hay o !ue pueden establecerse entre unas cosas y otras. &omo hemos dicho, la tarea perceptivodiscriminativa va acompañada de una respuesta grafomotora !ue, lógicamente, estar' en consonancia con el nivel !ue el niño tenga en sus habilidades manipulativas y en sus tareas de preescritura. Los educadores pueden sacar muchas ideas /tiles de los materiales impresos, comerciales, estandariados estandariados !ue existen para alumnos de preescolar, o bajarlos del archivo o de internet. uestro consejo es !ue no intenten !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n realicen esas hojas de trabajo tr abajo siguiendo la misma secuencia, una hoja después de otra. "s frecuente f recuente !ue la presentación de los gr'ficos no sea la conveniente en un momento dado para el niño con s#ndrome de $o%n. 3 veces, por!ue el dibujo no es reconocible, otras, por!ue el tamaño del traado no puede realiarlo todav#a, otras, por!ue no puede puede entender el concepto concepto o conceptos conceptos !ue subyacen subyacen en ese trabajo. Si el niño est' integrado en una clase com/n realiando mal la tarea, o de un modo mec'nico, imitando al compañero, no interioriando nada, no sólo es una pérdida de tiempo y de dinero, sino !ue puede suceder !ue el alumno pierda interés por el trabajo !ue se realia en papel, e incluso desarrolle conductas inadecuadas como romperlo, mancharlo o tirarlo. Por tanto, si el alumno trabaja con el material com/n, igual !ue el de sus compañeros de clase, conviene vigilar y estar muy atentos para asegurarse de !ue comprende la tarea y la realia solo. o se permitir' !ue simplemente copie lo !ue hace el compañero y menos a/n !ue sea el niño !ue tiene al lado !uien lo realice en su lugar.
$:C6$C67 MD D& 8.$$A$. Mo"o "e t#abaja# en +oja "e )a)el "n primer lugar el niño debe estar convenientemente colocado con referencia al profesor y a la lu. Los muebles deben deben ser los adecuados adecuados en tamaño y altura para !ue el
niño esté correctamente sentado, con buena postura y estabilidad 6fig. F.;7. F.;7. $ebe percibir con claridad los los est#mulos !ue se le ofrecen y ser ser f'cil para él el movimiento movimiento del brao y de la mano. mano. Se evitar'n los los est#mulos !ue distraigan distraigan al niño procurando procurando captar y mantener su atención durante la ejecución de cada tarea. "l instrumento para traar debe ser el !ue mejor se adapte a las capacidades del niño, de modo !ue ni la prensión, ni la presión, ni el desliamiento, desliamiento, le ofrecan ofrecan dificultades adicionales. adicionales. Seg/n este este criterio, un alumno podr' trabajar bien con un rotulador o un l'pi grueso, otro con una pintura de cera y otro con un l'pi de dibujante 6fig. F.B7. F.B7. Lo importante es !ue el alumno pueda sostenerlo, marcar bien en el papel sin necesidad de ejercer mucha presión y desliarlo suavemente sobre la superficie. Si el trao tr ao es demasiado r'pido, convendr' elegir el instrumento !ue frene al niño para mover m's despacio su mano de modo !ue pueda controlar la trayectoria del instrumento. osotros solemos solemos usar pinturas gruesas gruesas de cera, l'pices l'pices gruesos cuya madera es es mate y, y, por tanto, m's f'cil f'cil de sujetar !ue los delgados delgados !ue tienen brillo. "s importante elegir la numeración correcta, por!ue los l'pices !ue se usan ordinariamente en la clase com/n son demasiado duros y marcan poco en el papel. Por ello, escogeremos de entre los l'pices de dibujo el n/mero !ue mejor le vaya a cada niño. Eeneralmente ser'n los n/meros !ue van del =M al DM. La hoja de papel debe ser suficientemente grande para !ue !uepan los dibujos separados, de tal modo !ue faciliten su percepción. *rat'ndose *rat'ndose de trabajo con niños pe!ueños con con s#ndrome de $o%n, $o%n, nuestro consejo consejo es presentar presentar los trabajos en folios folios en posición horiontal. horiontal. $e este modo el el alumno percibe visualmente visualmente toda la hoja a la ve y su mano puede llegar bien de arriba hacia abajo, y de un lado hacia el otro. "n el papel se puede preparar una gran variedad de ejercicios de atención, percepción y asociación con distintos grados de dificultad, como se puede apreciar m's adelante en las figuras ; ;F. $espués de observar la l'mina, de hablar sobre ella y de leer o nombrar los diferentes gr'ficos el alumno deber' realiar alg/n tipo de acción grafomotora, !ue puede ser9 colorear cada dibujo como el !ue es igual, traar una l#nea de uno a otro 6siempre 6 siempre de i!uierda a derecha o de arriba a abajo7, rodear de un color determinado de acuerdo con los modelos, subrayar, tachar, etc. "l educador debe explicar la actividad y hacer una demostración previa cada ve !ue se presente al alumno alumno un trabajo nuevo. nuevo. 3ntes 3ntes de entregarle entregarle el l'pi, el profesor profesor comprobar' !ue el alumno ha comprendido !ué debe hacer. Le dir', por ejemplo9 Ha!u# hay un pato, Jdónde est' el otro pato igualKI8 o le dir'9 Hseñala con el dedo cómo vas a hacer la raya desde un pato hasta el otro patoI. Si el niño no responde bien, volver' a explic'rselo para evitar !ue el alumno deje plasmado un error en su hoja. Si el alumno ha comprendido, pero no es capa de realiar la tarea, el educador guiar' su mano. Si traa demasiado deprisa, le ayudar' verbalmente9 Hdespaaa...cio... Hdespaaa...cio... despaa...cioI o f#sicamente, poniendo su dedo por delante de la dirección !ue debe seguir. $e todos
modos, el profesor tendr' en cuenta !ue el objetivo de esta tarea no es el de la perfección del traado, traado, sino el de la percepción y asociación, asociación, !ue en en esta actividad !ueda plasmada en un papel. "l objetivo esencial no coincide con el !ue corresponde a una actividad de preescritura o escritura en su aspecto caligr'fico, y por tanto, se pueden pasar por alto detalles detalles de imperfección gr'fica. Sin embargo, embargo, esta tarea realiada realiada en papel, puede exponerla, mostrarla mostrarla o archivarla para encuadernar encuadernar todos sus trabajos al final del trimestre. Los dem's pueden valorar su realiación y esto facilita el interés y la motivación del alumno. *ambién *ambién es /til para comprobar los progresos y sirve de referencia para los pasos a seguir. Por /ltimo, tanto los dem's profesionales !ue se relacionan con el niño como la familia pueden tomar ideas, ver reforada su tarea y apoyar el trabajo del especialista. *odos *odos pueden hacer ejercicios semejantes, aportar sugerencias y observaciones favoreciendo el progreso del alumno.
$:C6$C67 &A&MP+: D& &A&.C6C6: D& $:C6$C67 <: Asociación Asociación de pie(as pie(as en sus huecos corr correspond espondientes ientes en en ta#leros ta#leros ecavados2 5ormas geom3tricas de la misma 5orma 5 orma y distinto tamaño0 5ormas geom3tricas de di5erente 5orma0 o#jetos iguales de distinto tamaño0 o#jetos distintos y o#jetos iguales colocados en e n di5erente posición: =: Asociación Asociación de vol+men vol+menes es geom3tricos geom3tricos con los huecos .ue les corresponden en cajas0 maderas0 #u(ones0 etc: >: Asociación Asociación de 5rascos 5rascos y tu#os tu#os con sus tapones tapones y de de cajas o #otes #otes con sus tapaderas: )irven los .ue se venden como material educativo y los m+ltiples 5rascos y recipientes del hogar: ?: Asociación Asociación de o#jetos o#jetos iguales0 iguales0 tanto tanto de los .ue van por pares pares Lcalcetines0 (apatosM0 como otros .ue se preparan por duplicado epresamente2 peines0 monedas0 "chas0 #olitas0 cochecitos0 cu#os de madera0 etc: @: Asociación Asociación de de o#jetos o#jetos con con su 5oto 5oto correspo correspondient ndiente: e: B: Asocia Asociació ción n de 5otos 5otos iigua guales les:: : Asociación Asociación de la 5oto 5oto con el di#ujo di#ujo .ue represe represente nte ese mismo mismo o#jeto: o#jeto: : Asociación Asociación de un o#jeto o#jeto real real con el per"l per"l gr'"co .ue .ue lo representa representa:: : Asocia Asociació ción n de di#u di#ujos jos igua iguales les:: <:Asociación de líneas0 5ormas0 n+meros y gra5ías iguales .ue no representan un o#jeto concreto conocido por el niño: <<:Asociación de personas0 animales0 o#jetos y acciones di5erentes .ue tienen alguna relación entre sí:
<=:Asociación de personas0 animales0 o#jetos y acciones di5erentes .ue tienen alguna relación lógica para el alumno0 aun.ue esa relación no sea evidente para otros: En este sentido0 conviene señalar .ue su ra(onamiento lógico puede no coincidir con el previsto por el pro5esor0 pero puede ser tan cierto y real como el del adulto:
:&+&CC67 La selección significa !ue el niño elige, señalando, cogiendo, tachando tachando o por cual!uier otro procedimiento el objeto o dibujo !ue se nombra. 2nicialmente sólo se dice el nombre y, conforme el niño progrese se pasar' a describir las cualidades o propiedades del objetoest#mulo. Las actividades de selección también deben realiarse desde edades muy tempranas, tanto en sesiones especiales como aprovechando aprovechando las circunstancias ordinarias y naturales de la vida y juegos del niño. Las primeras actividades son las !ue se realian nombrando las personas y las cosas, pidiendo al niño !ue mire, !ue señale o !ue agarre lo !ue se nombra. La selección implica !ue, al menos, haya dos elementos y !ue el niño conoca el nombre de uno de ellos. "l niño !ue tiene experiencia de ejercicios de asociación con un profesor cuidadoso y atento, !ue siempre le ha dicho el nombre del objeto o del dibujo !ue asociaba, ha aprendido mucho vocabulario 6receptivo7 y conoce el nombre de los objetos comunes, familiares para él. Por ello, las actividades de selección pueden realiarse casi al mismo tiempo !ue las de asociación. "n las actividades !ue se realian para el desarrollo del lenguaje, en las !ue el objetivo esencial es incrementar el vocabulario, también se incluyen, con frecuencia, ejercicios de selección. :abitualmente se parte del vocabulario !ue el niño posee para !ue aprenda nombres nuevos por deducción lógica al seleccionar o excluir el objeto cuyo nombre ya conoce. >rente a algunas tareas de car'cter asociativo, en las !ue podr#a ser suficiente !ue el alumno hiciera uso sólo de su capacidad perceptiva y discriminativa visual, a!u# siempre debe estar atento y escuchar para percibir y discriminar auditiva y visualmente. $ebe ejercitar la memoria y evocar los nombres !ue dice el profesor, para relacionarlos o asociarlos con los objetos o dibujos !ue los representan. MD D& 8.$$A$. 2nicialmente se comenar' con un par de objetos conocidos por el niño y se le dir' despacio el nombre de cada uno de ellos. 3 continuación se le pedir' !ue señale o !ue tome el !ue se nombre. Si el niño se dirige al objeto !ue no corresponde, convendr' evitar con suavidad !ue lo agarre llam'ndole la atención para !ue se fije bien. "s f'cil !ue haya comenado a actuar antes de procesar y elaborar la respuesta correcta. Si por los mensajes !ue el niño emite se deduce !ue no conoce los nombres de los objetos, se le dar' una información positiva. Por ejemplo, si se pone ante el niño un coche y una
pelota, y se le pide9 Hdame el cocheI cocheI y el niño se se dirige a la pelota, el profesor puede frenarle diciéndole9 Heso es la pelota, yo !uiero el coche, dame el cocheI. $e este modo, el niño no comete el error y, adem's, recibe información adicional, ya !ue oye varias veces los nombres de los objetos. Si el niño lo hace bien, se le dir'9 Hbien, me has dado el coche. 3hora dame la pelotaI. &uando se intenta !ue aprenda nuevos nombres, se elegir'n varios objetos cuyos nombres conoce y uno nuevo. Se ponen todos en fila ante el niño, se nombran de i!uierda a derecha, señal'ndolos al mismo tiempo y comprobando, comprobando, como siempre, !ue el niño est' atento y sigue la señaliación con su mirada. $espués se le piden, nombr'ndolos. "l niño deduce f'cilmente cu'l es el !ue corresponde al nuevo nombre. "sta situación de aprendiaje es relativamente f'cil y motivadora para los niños con s#ndrome de $o%n. *ienen ante s# objetos concretos !ue conocen, con los !ue juegan, un adulto !ue se dirige a ellos en frases cortas y sencillas !ue entienden bien, y se les exige una respuesta motora, !ue pueden ejecutar con facilidad. "n estas condiciones, observamos con !ué rapide aprenden nuevo vocabulario incluido el !ue el niño tiene !ue aprender en el 'rea de c'lculo, de lectura y de pensamiento lógico. Los est#mulos a seleccionar podr'n ser los colores, las formas, los n/meros, las letras, las nociones espaciales, etc. La preparación de este material es muy sencilla y permite variarlo mucho. "l incremento de las dificultades difi cultades puede hacerse9 <: Aumentando Aumentando el n+mero n+mero de de o#jetos o#jetos o tarjetas tarjetas de entr entre e los .ue tiene tiene .ue seleccionar0 pasando de ? a B0 0 < y <=: =: !resent' !resent'ndole ndole parejas parejas de o#jetos o#jetos parecidos parecidos entre entre sí0 por ejemplo2 ejemplo2 vaca4ca#allo0 moto4#icicleta0 auto#+s4camión0 pintura4l'pi(0 niño4niña0 naranja4mandarina0 pera4man(ana0 etc: >: Colocando Colocando o#jetos o#jetos .ue pertenec pertenecen en al mismo grupo2 grupo2 (apato4(a (apato4(apatilla patilla00 media4calcetín0 a#rigo4cha.uetón0 jersey4cha.ueta: ?: ,5reci3ndole ,5reci3ndole o#jetos o#jetos .ue .ue sirven para para lo mismo2 mismo2 jarra4#otell jarra4#otella0 a0 vaso4 ta(a0 copa4vaso: @: &ostr'ndole &ostr'ndole cartuli cartulinas nas con im'genes im'genes de o#jetos o#jetos .ue .ue se parecen parecen por la 5orma2 pelota4glo#o0 #utaca4so5'0 li#ro4cuaderno0 l'pi(4rotulador l 'pi(4rotulador:: B: &ostr'ndole &ostr'ndole tarjetas tarjetas o cartuli cartulinas nas con di#ujos di#ujos cuyos cuyos nom#res nom#res se se pronuncian de un modo parecido por su sonido inicial o "nal2 gato4 pato0 pe(4pera0 luna4cuna:
"s f'cil !ue los niños pe!ueños con s#ndrome de $o%n realicen asociaciones correctas de objetos, pero pueden confundir los nombres cuando se les dice !ue seleccionen o nombren. "jemplos habituales de estos fallos son9 vasoagua, sillamesa, vasotaa, l'pipapel. &on estas dificultades, ajustadamente seleccionadas y graduadas, el alumno tendr' !ue estar muy atento para percibir semejanas y diferencias visuales y auditivas muy sutiles.
Su memoria trabajar' m's intensamente asociando cada uno de los nombres con lo !ue corresponde. &u'nto tardan en distinguir oreja y ovejaQ 3un teniendo claro el objetivo esencial en estas tareas, no deben olvidarse otras necesidades de los alumnos con s#ndrome de $o%n !ue deben tenerse en cuenta siempre !ue sea posible. On ejemplo claro es el de aprovechar la tareas de selección para entrenar al niño niño con ejercicios de de memoria secuencial secuencial auditiva, puesto puesto !ue lo necesita de un modo especial. Por ello, tan pronto como el niño sea capa de seleccionar de uno en uno, de entre varios objetos, se nombrar'n dos objetos seguidos para !ue escuche, retenga esa información y act/e adecuadamente. adecuadamente. Las primeras veces es probable !ue sólo sólo recuerde uno de los nombres. nombres. 3lgunos 3lgunos niños retienen retienen el primer nombre !ue oyen, como si no HentraseI la información del segundo y otros, por el contrario, retienen el segundo nombre como si se les borrara la información del primero al recibir el segundo est#mulo auditivo. $e todos modos, con entrenamiento todos mejoran y retienen cada ve m's nombres desarrollando de este modo su capacidad para retener órdenes verbales e información auditiva presentada secuencialmente. "l educador dir' los nombres de los dos objetos despacio, con claridad, sin silabear ni repetir. $ejar' al alumno un tiempo suficiente para evocar lo !ue ha o#do y actuar. Si comprueba !ue el alumno estaba distra#do o !ue no ha sido capa de retener r etener la información, la repetir', record'ndole antes9 HatentoQ, escucha bien, JyaKI... "n el momento en !ue el niño sabe !ue un mismo objeto tiene varias cualidades !ue permiten distinguirlo y definirlo definirlo frente a otros parecidos, parecidos, se incrementar'n incrementar'n las dificultades present'ndole ejercicios de selección entre objetos pertenecientes a una misma categor#a, o entre objetos !ue son iguales por una o varias de sus propiedades y diferentes por otras. $e este modo, el alumno repasa los conceptos aprendidos en relación con tamaños, formas, colores, y posiciones. 3l mismo tiempo se hacen un poco m's dif#ciles los ejercicios de memoria secuencial auditiva !ue mencion'bamos antes. 2nicialmente se pide al alumno un objeto con uno de sus adjetivos o cualidades. Por ejemplo9 H$ame el l'pi verdeI, o Hel coche grandeI. "l aprendiaje de los términos utiliados para describir las cualidades de los objetos como son el color, el tamaño y la forma, es dif#cil para algunos alumnos con s#ndrome de $o%n, a pesar de !ue hayan sido muy h'biles en las tareas asociativas. "n las primeras fases se le presentar'n objetos objetos o dibujos !ue !ue se distinguen entre s# por una sola sola cualidad, a!uella sobre la !ue se !uiere !ue el niño aprenda o retenga el nombre. Por ejemplo se pondr'n coches o cubos o bolas o fichas iguales de tamaño y forma, pero de distinto color, para pedir al alumno sólo el color9 Hdame la rojaI, o Hdame la verdeH. Si se !uiere !ue se seleccione el tamaño, se tendr' mucho cuidado en elegir objetos !ue se distinguen sólo por el tamaño y no por la altura evitando confusiones entre altobajo y grandepe!ueño. grandepe!ueño. La selección de las formas geométricas cuadrado, tri'ngulo y c#rculo es para algunos niños con s#ndrome de $o%n m's sencilla !ue la de los colores, ya !ue
en la primera etapa de manipulación y asociación han trabajado mucho con las formas for mas en tableros excavados y han o#do su nombre con frecuencia. Si el alumno es capa de seleccionar un objeto atendiendo a una cualidad, y selecciona por la forma, por el tamaño tamaño o por el color, color, se incrementar' incrementar' la dificultad, pidiéndole pidiéndole objetos o figuras mencion'ndolos con dos de sus propiedades. Por ejemplo9 de entre un grupo de cubos de dos tamaños y varios colores, se le pedir'9 Hdame el cubo grande amarilloI8 de entre un grupo de figuras geométricas de diferentes tamaños y formas y de igual color se le dir'9 Hseñala el tri'ngulo pe!ueñoI. Los blo!ues lógicos son muy /tiles para realiar esta actividad, aun!ue es preciso tener en cuenta !ue, para el alumno con s#ndrome de $o%n, es m's dif#cil retener y recordar los nombres de las figuras f iguras geométricas !ue los nombres de los objetos familiares. "l hecho de haber realiado muchas tareas asociativas con tri'ngulos, c#rculos y cuadrados no garantia !ue haya aprendido bien los nombres. Sin embargo, poco a poco los aprender' y, y, con una pr'ctica sistem'tica, gradual y progresiva, un niño de G o = años podr' seleccionar seleccionar correctamente las las figuras geométricas cuando se le piden nombr'ndolas con F o G de sus cualidades. Por ejemplo9 H$ame el c#rculo, rojo, grande y delgadoI. &omo ya hemos dicho anteriormente, el alumno tardar' bastante tiempo en nombrar verbalmente las F o G cualidades de una figura seleccionada. Pero como a nivel receptivo lo comprende, lo recuerda y puede dar respuestas motoras correctas, no frenamos estas capacidades a la espera del desarrollo de su lenguaje expresivo. Los alumnos con s#ndrome de $o%n demuestran as#, una ve m's, !ue logran niveles cognitivos bastante altos en algunos aspectos, aun!ue por sus dificultades de lenguaje pueden hacer hacer creer !ue tienen poca capacidad. capacidad. "s conveniente !ue las actividades de selección duren poco tiempo en cada sesión por!ue suponen suponen un gran esfuero esfuero mental y de atención atención para los niños pe!ueños pe!ueños con s#ndrome de $o%n. "n esa etapa evolutiva lo HsuyoI es la manipulación. Prefieren actuar9 tomar y dejar cosas, meter y sacar, etc. "l hecho de atender, escuchar, procesar procesar una información verbal y elaborar una respuesta es un esfuero importante. "n el hogar pueden realiarse muchas actividades de selección de objetos de uso com/n aprovechando aprovechando las circunstancias ordinarias de ir al baño, preparar la mesa, ir a la cama, etc. Se puede pedir al niño !ue prepare los objetos necesarios para las actividades, nombr'ndoselos nombr'ndoselos de uno en uno. 2nsistimos de nuevo en la importancia de la experiencia en situaciones naturales, en las !ue la acción motora, manipulativa, es un medio valios#simo para !ue los niños aprendan, consoliden y generalicen sus conocimientos, sus habilidades y sus destreas. "n la selección de todos los objetos necesarios para realiar una actividad concreta, el niño hace uso de muchas capacidades mentales y de habilidades sociales. &onviene no desaprovechar desaprovechar estas ocasiones, !ue se repiten a diario, puesto !ue le sirven para alcanar un mayor grado de autonom#a y adaptación al medio. o sólo afiana el
vocabulario de uso com/n, sino !ue aprende a organiarse, organiarse, automatia conductas necesarias para un objetivo concreto ganando en eficacia y tiempo y ejercita sus capacidades mentales seleccionando seleccionando y agrupando los objetos !ue necesita, eliminando o prescindiendo de los innecesarios.
C+$:656C$C67 Las actividades de clasificación son a!uellas actividades de selección, asociación y agrupamiento de varios objetos pertenecientes a una misma categor#a o !ue tienen una cualidad o propiedad com/n a todos ellos. $e un conjunto grande de objetos es preciso elegir y poner juntos todos los !ue tienen una o m's cualidades compartidas. On ejemplo ser#a llenar un cesto o caja con varios objetos meclados, como animalitos de pl'stico, cochecitos y l'pices. "l niño tendr' !ue separar en tres grupos, los animalitos, los coches y los l'pices. "sta tarea es muy sencilla para los niños !ue han hecho tareas de asociación uno a uno. 2nicialmente se le ofrecer'n objetos iguales para cada uno de los grupos. Pronto ser' capa de agrupar todos los animales aun!ue sean diferentes entre s# y haya gatos, perros, gallinas, agrupar' todos los coches aun!ue sean de diferentes tamaños, colores y marcas, y pondr' juntos todos todos los l'pices aun!ue aun!ue sean gruesos, gruesos, delgados delgados y de varios colores. colores. "stas tareas también pueden realiarse con maderitas o cartulinas con im'genes i m'genes pegadas o dibujadas. "sto permite variar m's la clase de objetos a clasificar y cambiar el criterio de clasificación. Ser' preciso !ue este material no ofreca dificultades manipulativas !ue le distraigan del objetivo fundamental !ue es la clasificación. Puede suceder !ue el niño no haya aprendido a/n los nombres de todas las cosas !ue clasifica, pero sabe el concepto y ha captado cu'les pertenecen a un mismo grupo. La reiteración de las tareas correctamente realiadas en los diversos ejercicios de asociación, selección y clasificación hace posible !ue el alumno con s#ndrome de $o%n ampl#e su lenguaje comprensivo de un modo muy notable. $e hecho, los niños aprenden los nombres de muchas cosas !ue nunca han visto en el mundo real y comprenden !ue esas representaciones gr'ficas, fotos, dibujos y objetos pe!ueños 6coches, animales, etc.7, evocan algo real !ue existe y !ue podr'n reconocer cuando lo vean. *ambién aprenden de este modo los nombres de los objetos familiares !ue asocian y clasifican. "stas actividades facilitan la generaliación por!ue permiten atribuir el mismo nombre a varias cosas diferentes, pertenecientes al mismo grupo. Por ejemplo el nombre HmesaI sirve para todo tipo de mesas9 ovaladas, cuadradas, rectangulares, camillas, grandes, pe!ueñas, de de una pata central central o de varias patas. patas. "l nombre de HperroI HperroI sirve para todos todos los perros de las distintas raas, o el de HcocheI para coches de distintas marcas, colores y tamaños. La clasificación facilita una flexibilidad mental en virtud de la cual se comprende !ue un objeto determinado puede pertenecer a grupos diferentes en función del código de clasificación !ue se estableca. Por ejemplo, si se tiene ti ene un tri'ngulo grande, amarillo,
grueso y rugoso, podr' agruparse con los tri'ngulos, tr i'ngulos, con los objetos grandes, con todo lo !ue es amarillo, con lo grueso o con los !ue son de superficie rugosa. "l niño realia una actividad mental cuando abstrae la cualidad com/n compartida por varios objetos !ue son diferentes entre s# y realia una clasificación atendiendo a ello. &ada ve !ue se le pide !ue ponga juntos todos los objetos !ue son rojos, todos los objetos !ue son grandes o los !ue son juguetes, sus capacidades capacidades de atención, observación, percepción y discriminación se enri!uecen con el desarrollo de la capacidad de abstracción.
C+$:656C$C67 MD D& 8.$$A$. Para las actividades de clasificación se utiliar'n varios grupos de objetos, cada uno de una HfamiliaI determinada. Siempre !ue sea posible se tendr'n en B tamaños y en varios colores, para !ue puedan agruparse seg/n diferentes cualidades o propiedades, como la familia o grupo al !ue pertenecen 6animales, frutas, juguetes7, el tamaño, el color y la forma.
La tarea clasificatoria se realia de un modo m's f'cil y organiado si se dispone de cestos, cuencos o platos, encima o dentro de los cuales van coloc'ndose los objetos !ue deben agruparse. *ambién puede hacerse sobre cartulina o simples hojas de papel en las !ue, si es necesario, se puede traar un pe!ueño dibujo !ue sirva de referencia sobre los objetos !ue deben colocarse encima, como puede ser un arbolito, un coche, un muñeco, una forma geométrica o unas manchas de color. "sta ayuda se retirar' pronto para !ue el niño recuerde mentalmente las órdenes verbales. Los objetos m's /tiles para realiar este tarea en el trabajo de mesa son los blo!ues lógicos, las fichas, los cubos y esferas de madera o pl'stico, las colecciones de animalitos domésticos de pl'stico o madera, los juguetes pe!ueños como casas, 'rboles, coches, muñecos, platos, vasos, taas, cucharillas. *odo *odo esto permite realiar actividades de clasificación muy variadas. $e este modo el alumno comprender' y sabr' transferir a situaciones diferentes y a la realidad de la vida ordinaria, la capacidad de agrupar o clasificar seg/n un criterio dado. (uchos trabajos !ue podr' realiar después como adulto en f'bricas, almacenes, oficinas, tiendas, hoteles, etc., contienen diversas tareas de selección y clasificación. "s muy conveniente !ue la familia colabore incorporando al niño en las diferentes actividades !ue se realian en el hogar, entre las !ue est'n incluidas muchas de clasificación como son las de recoger la vajilla y los cubiertos, separar los grupos de ropa !ue se meten en la lavadora, ordenar cuentos y juguetes, vaciar y guardar en su sitio la compra del supermercado, etc. "sta pr'ctica en un ambiente natural es un medio valios#simo para conseguir la transferencia, la generaliación y la consolidación de los aprendiajes !ue se realian en el aula.
"s muy importante darse cuenta de !ue con este tipo de actividades el alumno desarrolla también sus capacidades de orden y de organiación, muy /tiles en circunstancias variadas de la vida ordinaria. $e hecho, conforme van creciendo, es una de sus caracter#sticas personales.
D&7M67$C67 La denominación es una actividad de lenguaje expresivo en la !ue el alumno nombra los objetos as# como sus propiedades, cualidades y posiciones espaciales. &onocidas las dificultades de articulación y lenguaje expresivo de los alumnos con s#ndrome de $o%n, no debe exigirse al niño la perfección articulatoria, dado !ue el objetivo a!u# no es la inteligibilidad del habla. "s suficiente !ue emita sonidos distintos para los diferentes est#mulos, de modo modo !ue un mismo sonido sonido lo utilice siempre siempre y sólo para un mismo objeto objeto o una propiedad. propiedad. Por ejemplo, si si se trata de denominar denominar una fila de cubos de B tamaños y varios colores, es posible !ue el niño con s#ndrome de $o%n de G años vaya haciendo una HlecturaI9 HlecturaI9 Hande aulI, Heño rojoI y el profesor la dar' por v'lida, sin exigirle mejor pronunciación, por!ue entiende muy bien !ue el alumno !uiere decir Hgrande aulI, Hpe!ueño rojoI. Lo !ue interesa en ese momento es la fluide cognitiva y mental, m's !ue la claridad del habla. "ste objetivo ya se trabajar' en otros momentos, como una parte espec#fica y concreta del aprendiaje del lenguaje expresivo. Las actividades de denominación pueden enfocarse directamente como ejercicios de prelectura, facilitando al al niño !ue ad!uiera ad!uiera el h'bito de seguir seguir la dirección visual visual correcta, de fijarse en cada objeto o dibujo y de decir al mismo tiempo la palabra o palabras !ue corresponden. corresponden. $e este modo, cuando cuando llegue el momento momento de leer una frase o palabra, tendr' ad!uirido ad!uirido el h'bito de empear por la i!uierda i!uierda y de seguir seguir hacia la derecha. La señaliación con el dedo es una estrategia de ayuda !ue el niño descubrir' y utiliar' pronto, o !ue el educador deber' enseñarle para evitar !ue pase de un est#mulo al siguiente sin haber terminado de nombrar el anterior o de definir sus propiedades. propiedades. &omo hemos dicho, es frecuente !ue la actividad motora preceda a la verbal, por lo !ue es preciso ayudar al niño a realiarlas de un modo simult'neo, lo !ue supone !ue es necesario inhibir el movimiento si su tendencia es la de anticiparse.
&7&.$+6$C67 On aprendiaje es /til cuando est' consolidado, no se olvida y puede hacerse uso de él en otros contextos diferentes al de la situación de enseñana. "n este caso, la generaliación supondr' !ue el alumno con s#ndrome de $o%n aplicar' sus conocimientos de aula a su ambiente natural, ordinario, asociando, seleccionando, seleccionando, clasificando e incluso explicando las semejanas y diferencias de las cosas, por !ué van juntas, etc. :abr' ad!uirido la capacidad capacidad de observar observar el ambiente y de de percibir cu'les son los est#mulos para actuar de un modo coherente y lógico ante lo percibido. Para conseguirlo, desde el comieno de este programa, se intentar' !ue el alumno haga uso
de las habilidades y capacidades desarrolladas en el aula en otras situaciones ambientales naturales. La dificultad para transferir y generaliar conocimientos a contextos diferentes es com/n en las personas con dificultades de aprendiaje por capacidad intelectual disminuida. "ste es el caso de las personas con s#ndrome de $o%n. Por ello, si se tiene en cuenta siempre, se procurar' darles oportunidades variadas para practicar lo aprendido en otros momentos y lugares. "l niño con s#ndrome de $o%n es bastante h'bil para captar visualmente y darse cuenta de lo !ue ve, aun!ue no pueda expresarlo. Sus capacidades visuoperceptivas son suficientemente buenas como para darse cuenta de muchos detalles !ue localia y !ue puede encontrar y señalar. Por ello, conviene aprovechar las situaciones ordinarias del hogar, de los paseos y de las compras, para !ue el niño se fije en determinados est#mulos y, de acuerdo con los objetivos elegidos previamente, sea capa de nombrar, nombrar, de de señalar o de actuar de un modo modo correcto cuando cuando apareca una de esas señales. "l niño tiene !ue darse cuenta de !ue asociar B cochecitos iguales en la clase es el mismo tipo de tarea !ue la de poner B latas de tomate iguales una al lado de la otra, o la de emparejar calcetines. Por ello se le pedir', habitualmente, !ue ayude a recoger los juguetes, !ue guarde los cubiertos en sus cajetines, !ue vac#e el lavavajillas, !ue ordene el armario de los apatos. "n las tareas ordinarias, vividas con el niño, haciéndole un participante activo en el hogar y en el colegio, se le dar' una información verbal precisa, correcta y concreta. 3s# 3s# aprender', de un modo natural y vivido, conceptos y nociones como dentro, fuera, encima, debajo, lejos, cerca, al lado, delante, detr's, grande, pe!ueño, vac#o, lleno, y otros muchos. *ardar' *ardar' tiempo en dar explicaciones de sus acciones, pero habr' aprendido conceptos !ue podr' expresar en cuanto madure su capacidad verbal. $e este modo, aprovechando la etapa evolutiva de un niño pe!ueño con s#ndrome de $o%n, se sale al frente de algunas de sus dificultades y va prepar'ndose para progresos posteriores m's complejos. complejos.
$PE7D6C& 1% Material para el aprendi!a"e perceptivo# discriminativo C$.$C8&.;:86C$: &7&.$+&: C$.$C8&.;:86C$: Ona de las caracter#sticas m's importantes de la enseñana en general, y !ue reviste mayor trascendencia en la enseñana especial, es la necesidad de disponer de abundante material y de !ue el material sea de excelente calidad. &onsideramos !ue el material la tiene si est' bien diseñado para el objetivo !ue se pretende alcanar, alcanar, si es atractivo para el alumno, si est' realiado para !ue dure, si no es peligroso por la pintura o las pieas !ue contiene y si es f'cil de manejar. "l material !ue se utilia para el desarrollo de la atención, la observación y la percepción debe ser seleccionado o preparado atendiendo de un modo especial al color, a la calidad y a la claridad de las im'genes o dibujos, !ue deben ser reconocibles, con contornos n#tidos, destacables f'cilmente del fondo, tanto si
es un solo dibujo como una escena o un paisaje. *ambién *ambién es preciso cuidar la calidad art#stica !ue fomente el gusto estético. $ebe evitarse a!uello !ue pueda confundir confundir al niño e inducirle a errores, o exigirle esfueros sensoriales y perceptivos exagerados. exagerados. Se buscar' lo !ue atraiga la atención e interés del niño, lo !ue le guste y le predisponga a mirar, a mantener mantener la atención, a observar, a percibir y a distinguir. Para llevar a cabo un correcto programa de aprendiaje y desarrollo discriminativo no es preciso comprar muchos muchos juguetes comerciales y caros. caros. *ampoc *ampocoo es imprescindible disponer de todo el material !ue a!u# enumeramos. "l programa de aprendiaje discriminativo, por sus caracter#sticas y por los objetivos !ue se persiguen puede realiarse con eficacia utiliando objetos de uso com/n en la escuela y en el hogar, y preparando artesanalmente artesanalmente las tarjetas, tarjetas, las l'minas y las las hojas de trabajo trabajo de cada alumno. "l objetivo del listado, de los ejemplos !ue presentamos y de los consejos pr'cticos !ue damos, damos, es el de facilitar a los educadores educadores !ue comienan comienan sean profesionales o familiares familiares del niño una serie de ideas !ue !ue les permitan usar, usar, elaborar elaborar y crear los materiales y los ejercicios adaptados expresamente para su alumno.
$PE7D6C& 1% Material para el aprendi!a"e perceptivo# discriminativo M$8&.6$+ .&CM&7D$D De so co&,n •
Calcetines0 (apatos0 (apatillas0 #otas0 guantes:
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6asos0 ta(as0 cucharas0 cucharillas0 tenedores0 cuchillos:
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Cuencos0 ca(uelas0 tapaderas:
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Gotes0 5rascos0 cajas0 tu#os0 con sus tapas y tapones:
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Gotones0 corchos0 tornillos y tuercas0 monedas0 pin(as0 clips0 chinchetas0 palillos: 1ueces0 avellanas0 gar#an(os0 alu#ias0 lentejas: Cestos0 #andejas0 platos: Cual.uier recipiente .ue sirva para meter o para poner encima:
&onviene disponer como m#nimo de B objetos iguales de cada uno de ellos, para !ue puedan emparejarse. emparejarse.
M$8&.6$+ .&CM&7D$D Ot#os objetos •
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Cu#os de madera o de pl'stico0 de tres tamaños L>0 =0@ y = cm: de ladoM0 de colores rojo0 amarillo0 verde y a(ul: !ueden tener un agujero para ensartarlos: Fichas circulares de pl'stico o de madera0 de tres tamaños L>0 =0@ y = cm: de di'metroM de colores rojo0 amarillo0 verde y a(ul: Golas de pl'stico o madera de tres tamaños L>0@0 =0@ y <0@ cm: de di'metroM0 de colores rojo0 amarillo0 verde y a(ul0 con un agujero .ue permita ensartarlas en palos y en"larlas en un cordón grueso: ? palos verticales0 individuales0 so#re soporte de madera0 de tamaños: !latos y vasos de pl'stico0 de = tamaños0 de colores rojo0 amarillo0 verde y a(ul: Ta#leros Ta#leros agujereados de madera madera o de pl'stico en los .ue puedan insertarse cilindros0 tarugos pe.ueños o tachuelas de pl'stico Lel llamado juego 9colorines9M0 con las pie(as correspondientes para meterlas en los agujeros: 9!lantillas9 de 5ormas geom3tricas diversas0 de = tamaños cada una0 reali(adas en casa0 en ta#las de madera: mader a: Estas plantillas 5acilitan la preparación r'pida del material siguiente2 5ormas geom3tricas en papel de charol y en cartulina para recortar y pegar0 los per"les de esas 5ormas reali(adas en una hoja de tra#ajo para colorear0 asociar0 componer encima una pie(a recortada en = o > tra(os0 etc: )ellos de caucho para estampar0 e stampar0 con di#ujos .ue puedan reconocerse #ien: Estos sellos con sus correspondientes tampones de tinta0 son muy +tiles para la preparación r'pida de material de tra#ajo en hoja de papel: !inturas gruesas de cera0 l'pices y rotuladores de di5erentes grosores y varios colores: Folios0 cuartillas0 cartulinas0 papel charol0 eti.uetas autoadhesivas #lancas y de colores0 pegamento de #arra0 tijeras0 regla0 so#res de pl'stico de varios tamaños para meter y proteger las tarjetas y l'minas .ue se preparan:
M$8&.6$+ .&CM&7D$D Je!os e"cati'os e"cati'os co&e#ciales co&e#ciales •
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Ta#leros Ta#leros de madera con ecavados ecavados LHencajesM de 5ormas geom3tricas y de otros di#ujos0 .ue se encajan en los huecos del ta#lero: %uchas0 #u(ones y cajas con huecos de 5ormas variadas v ariadas para meter por ellos di5erentes vol+menes2 es5era0 cu#o0 cilindro0 pir'mide0 paralelepípedo: 6asos y aros en tamaños decrecientes para encajar uno dentro de otro o para apilarlos haciendo torres: !ir'mides con aros u otras pie(as de distintos tamaños para meterlos por un soporte vertical: Toneles0 Toneles0 cilindros0 cajas0 cajas0 huevos0 muñecas rusas0 para para a#rir4cerrar0 a#rir4cerrar0 meter4sacar meter4sacar y guardar todos: Tam#i3n Tam#i3n sirven para asociar por tamaños o colores: -uegos de encajar a presión como legos0 tente0 #am#ino0 cuentas cuentas de ensam#lar u otros semejantes: -uegos memory de madera y cartón con di#ujos reconoci#les0 reconoci#les0 cuyos contornos desta.uen para .ue sea 5'cil perci#ir la "gura so#re el 5ondo: -uegos loto de madera y de cartón0 con con di#ujos .ue re+nan las mismas características .ue los memory: memory: !u((les de madera o de cartón grueso0 de =0 >0 ?0 @0 B o m's pie(as: El nivel de di"cultad esta en 5unción del n+mero de pie(as0 de la imagen .ue de#e componerse0 del tamaño de las pie(as a unir0 de los cortes .ue tengan0 etc: $ompeca#e(as de cu#os0 de ? a pie(as0 de cartón plasti"cado o de pl'stico pintado: Conviene disponer siempre de las l'minas4modelo l 'minas4modelo .ue 5acilitan al niño la #+s.ueda y locali(ación del lado del cu#o .ue necesita: Este material es un magní"co complemento de los pu((les por.ue añade la dimensión espacial: Garajas in5antiles para 5ormar 95amilias90 de animales0 de pro5esiones0 de personas de distintas ra(as0 de cuentos conocidos0 etc: Tarjetas Tarjetas o #arajas preparadas para el 'rea 'rea de lenguaje con di#ujos conocidos por el niño: Conviene .ue los nom#res de los o#jetos contengan todo tipo de síla#as y sonidos iniciales: Glo.ues lógicos Ltri'ngulo0 círculo0 cuadrado0 rect'nguloM de madera0 de pl'stico o de cartulina0 de = tamaños0 = grosores0 = teturas0 de colores rojo0 amarillo0 verde y a(ul: A veces es di5ícil encontrarlos con
todas las cualidades .ue se señalan: !ero como no es e s totalmente imprescindi#le0 pueden usarse los .ue se encuentren: •
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!lantillas de pl'stico con 5ormas geom3tricas de varios tamaños: )irven las .ue usan los di#ujantes: -uguetes variados0 pe.ueños0 de de pl'stico o de madera como animalitos0 cochecitos0 muñecos0 'r#oles0 canicas0 etc: de varios tamaños y colores: Todos Todos de#en estar repetidos al menos una ve(:
M$8&.6$+ .&CM&7D$D Mate#ial a#tesanal -e )e"e )#e)a#a#se en clase o en el +o!a# "ste material tiene la ventaja de !ue puede adaptarse muy bien a las caracter#sticas de cada niño, al nivel en el !ue est' en un momento dado y a los objetivos !ue se pretenden alcanar. Mate#ial a#tesanal -e )e"e )#e)a#a#se en clase o en el +o!a#. Je!os &e&o#% Pueden realiarse en maderitas, en cartón o en cartulina y pegando fotos, cromos, recortes de revistas, de cat'logos, de anuncios comerciales o de libros viejos, e imprimiendo dibujos de internet o del archivo. Si es posible, se barniar'n o se plastificar'n para !ue !ue se mantengan mantengan limpios y duren m's. m's. Mate#ial a#tesanal -e )e"e )#e)a#a#se en clase o en el +o!a#. Lotos Pueden fabricarse del mismo modo !ue los memory, con ayuda de las plantillas y de los archivos o de internet, o de los sellos de caucho. &onviene meter las tarjetas en sobres de pl'stico para !ue el niño pueda manipular bien las pieas y duren m's tiempo. Mate#ial a#tesanal -e )e"e )#e)a#a#se en clase o en el +o!a#. L(&inas "e atención/ "e obse#'ación/ "e 'ocabla#io % "e e##o#es "stas l'minas se preparan pegando recortes de revistas o de cuentos viejos. Se pueden fotocopiar y ampliar los Hdibujos con erroresI !ue aparecen habitualmente en los periódicos. *ambién *ambién pueden pegarse pegarse cromos o hacerse hacerse dibujos, o imprimirlos imprimirlos a partir de archivo o internet.
&onviene preparar l'minas con9 •
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Escenas iguales .ue tengan di5erente alg+n pe.ueño detalle: Escenas completas0 con detalles pe.ueños de las mismas mi smas presentadas por separado0 para .ue el niño localice su lugar en la imagen: Escenas en las .ue 5altan tro(os de algunos di#ujos0 .ue se o5recen al niño por separado0 para .ue los colo.ue en su sitio completando la imagen:
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Escenas con di#ujos Hocultos .ue el niño de#e descu#rir y señalar: Escenas con Ha#surdos para .ue el niño descu#ra el error0 y si es posi#le lo epli.ue: /'minas con escenas de interior y de eterior0 con los o#jetos0 animales o personas0 .ue corresponden a una u otra situación0 presentados por separado0 para .ue el niño seleccione y atri#uya lo .ue corresponda al espacio interior o al eterior: eterior: /'minas con escenas de verano4invierno0 playa4montaña0 tra#ajo4 descanso o cual.uier otro tipo de contraste de situación y con los o#jetos .ue corresponden a cada una de ellas presentados por separado: !ersonas4pro5esionales0 !ersonas4pro5esionales0 con la indumentaria o instrumentos de tra#ajo .ue les corresponden presentados en tarjetas individuales: Di#ujos en positivo y en negativo para reconocer los .ue se corresponden y asociarlos: Di#ujos .ue representen a la misma persona0 animal u o#jeto0 colocados en di5erente posición o reali(ando una actividad distinta: El alumno de#e reconocer y asociar los .ue son iguales:
Mate#ial a#tesanal -e )e"e )#e)a#a#se en clase o en el +o!a#. P**les Para conseguir los objetivos !ue se pretenden con los pules, es preciso !ue el niño realice muchos, todos diferentes y con una adaptación precisa a sus niveles perceptivo y manipulativo.
&omo el objetivo es el de desarrollar la percepción y discriminación, con los pules artesanales !ue pueden ser muy variados, se evita !ue el niño se los aprenda Hde memoriaI, como suele suceder cuando sólo tiene unos pocos pules comerciales !ue ya ha realiado varias veces. Ona tarea sencill#sima de realiar y muy barata es utiliar fotos o ilustraciones de revistas viejas para !ue el niño haga el pule en un papel. "n la fase inicial se entrega al niño una imagen i magen conocida, por ejemplo un coche, recortada en dos troos. $ebe componerla y pegarla en una hoja blanca de papel. "l objetivo es !ue el niño desarrolle la capacidad de recomponer una figura concreta, !ue tiene interioriada por!ue se la muestra antes de recortarla ante él. o se trata de poner una piea al lado de la otra a ver !ué sale... Poco a poco se cortar'n las im'genes en mayor n/mero de pieas, los cortes ser'n irregulares y las im'genes i m'genes a componer m's dif#ciles. Si el niño tiene dificultades con el uso del pegamento se le puede ayudar, ya !ue el objetivo es de car'cter perceptivo. &onforme mejore su habilidad manual, no sólo pegar' él solo las las pieas, sino !ue incluso las recortar' por las l#neas, l#neas, rectas, curvas curvas o
!uebradas !ue el educador haya marcado previamente en ese dibujo, foto o recorte de revista. "sta lista de material Hcomercial y caseroI podr#a ser interminable. La interrumpimos a!u# por!ue con las ideas expuestas, cada educador elaborar' y crear' las l as suyas propias, !ue ser'n las m's eficaces en su trabajo personal. &omo se deduce f'cilmente, para facilitar la preparación de este material de percepción, conviene ir guardando fotos, revistas, libros !ue no se usan, cuentos estropeados, cat'logos de ventas y de ofertas de supermercados, etc. Pueden seleccionarse seleccionarse y recortarse los dibujos en el momento en !ue se necesiten. -tra idea /til es fotocopiar muchos dibujos y hacer un archivo en hojas, metidas en carpetas de anillas. $e este modo se tienen a mano modelos diferentes de vacas, perros, coches, mesas, y objetos en general, !ue pueden recortarse de la hoja cuando se necesiten. &on la fotocopiadora podr'n ampliarse o reducirse, seg/n las necesidades del niño y el tipo de trabajo a realiar. Los niños con s#ndrome de $o%n trabajan tr abajan mejor si los dibujos est'n enmarcados con espacios delimitados con rayas. Por este motivo, también es muy /til disponer de las llamadas hojasplantilla, con diferentes espacios delimitados. "n el momento de usarlas, sólo habr' !ue pegar, estampar, hacer hacer un dibujo o escribir alguna palabra o frase en los lugares adecuados.
$PE7D6C& 2% &"ercicios para el aprendi!a"e perceptivo# discriminativo P$.$ .&$+6$. C7 M$8&.6$+ &omo hemos afirmado anteriormente, muchas actividades perceptivo discriminativas permiten integrar objetivos objetivos de las 'reas manipulativa, mental, mental, de lenguaje, de c'lculo, de orientación espacial, etc. *ambién *ambién permiten trabajar la dirección de la mirada y de los traados en el mismo sentido !ue es necesario para nuestro sistema de escritura y de lectura, entrenando as# al niño en la coordinación visuomanual necesaria para leer y escribir.
&omo ayuda, proponemos algunos ejercicios sencillos !ue pueden realiarse con los niños con s#ndrome de $o%n de alrededor de F años, seg/n las caracter#sticas del niño y del programa educativo previo !ue haya realiado. EJERCICIO 0 Se prepara una cartulina 6de unos GC x ? cm.7 en la !ue se pegan, estampan, imprimen o traan G dibujos, de personas, de animales, de juguetes o de cual!uier otro objeto. Los dibujos deben repetirse al menos una ve en la misma l'mina. Por separado, se preparan tantas tarjetitas individuales como dibujos tenga la cartulina. &ada tarjeta tendr' una de las im'genes. "l tamaño de las tarjetas debe permitir superponerlas todas sobre los
dibujos !ue son iguales o ponerlas debajo, en fila, sin !ue su longitud sobrepase la de la l'mina. &omo siempre, se le pide al niño !ue esté bien sentado y atento. Se le presenta la tira sobre la mesa. "l profesor mostrar' ilusión por la tarea a realiar, por los dibujos bonitos !ue tienen y empear' a nombrarlos en orden, empeando por el primero a la i!uierda del niño. Lo har' despacio, señalando cada uno mientras los nombra. $espués, pedir' al niño !ue los nombre él. Si el niño no es capa, repetir' los nombres el profesor, pero pero ser' el niño !uien vaya va ya señal'ndolos. Si el niño puede decir alguno o alguna onomatopeya !ue lo identifi!ue, se le estimular' para hacerlo. La repetición de las im'genes tiene como objetivo !ue al llegar ll egar a la segunda imagen, el alumno pueda evocar, recordar recordar el nombre !ue se dijo antes. La repetición le ayuda aprender y a retener. Si el alumno ya conoce algunos nombres y puede decirlos, tiene varias oportunidades de éxito en la tarea, 3 continuación, continuación, con las tarjetitas esparcidas sobre la mesa, el profesor las nombrar' para !ue el niño vaya seleccion'ndolas seleccion'ndolas y coloc'ndolas encima de las de la tira o formando f ormando otra l#nea debajo. Por /ltimo, se har' otro ejercicio de lectura de todos los dibujos. &on este ejercicio pueden introducirse muchas palabras nuevas, !ue el niño aprender' con facilidad. "n cuanto el niño se haya familiariado un poco con el material, se realiar'n ejercicios un poco m's dif#ciles, con el objetivo de incrementar su atención, percepción y memoria visual. Se pondr' la cartulina en la mesa y se realiar' una lectura de las im'genes. Las tarjetas individuales las tendr' el profesor, !uien ir' mostr'ndolas al niño, de una en una, durante unos breves instantes. $espués la tapar', y el niño deber' recordar cu'l era y señalar la pareja igual !ue est' en la l'mina. EJERCICIO 1 Se prepara una cartulina alargada en la !ue se hacen dibujos o pegan c#rculos de un solo tamaño, !ue sean de los G colores b'sicos, y !ue estén repetidos al menos B veces. Se tienen a mano tarjetitas idénticas a los dibujos pegados y fichas circulares, de madera o de pl'stico 6sirven los juegos bingo, parch#s u otros7 !ue sean del mismo tamaño !ue los c#rculos. "ste ejercicio es para hacer HlecturaI de colores. Se trabajar' de un modo semejante al ejercicio anterior. Si el niño no conoce los nombres de los colores, ser' el profesor !uien vaya vaya entreg'ndole los los dibujos o las fichas, fichas, una a una, una, nombrando el color color y diciéndole !ue lo ponga encima del !ue es igual. 3l final volver' a hacerse otra HlecturaI de toda la fila. EJERCICIO 2 "n una l'mina se dibujan cuadrados de igual tamaño y de colores distintos. &omo es habitual, se eligen los G colores b'sicos, !ue deben repetirse al menos B veces. "n una cestita o caja se tienen cubos de colores, cuyos lados tengan la misma longitud !ue la de los cuadrados de la tira.
Se hace la HlecturaI nombrando sólo el color. Si el niño tiene preparación suficiente, se dir' también la forma9 for ma9 cuadradorojo, cuadradoaul, etc. $espués se nombran los colores de los cubos para !ue el niño elija el nombrado y lo colo!ue encima del cuadrado del mismo color. EJERCICIO 3 Se prepara una cartulina alargada, con dibujos de c#rculos de B tamaños, todos del mismo color. "n un cesto, se ponen fichas circulares de la misma forma y tamaño !ue los dibujos de la tira.
La lectura es solo de HgrandeI y Hpe!ueñoI. &omo siempre, inicialmente se pedir' al niño !ue siga con la mirada y señale, al mismo tiempo !ue el profesor nombra. Pronto ser' el niño !uien nombre los tamaños por!ue los aprende f'cilmente. "s muy probable !ue los nombre con poca claridad pero se entender' lo suficiente como para comprobar !ue atribuye bien los tamaños. $espués seleccionar' las figuras !ue nombre el profesor y las colocar' en su sitio. &onviene !ue el orden de grandepe!ueño var#e, para evitar !ue diga todo el tiempo grandepe!ueñograndepe!ueñ grandepe!ueñograndepe!ueñoo alternando el nombre de los tamaños, como una retah#la aprendida de memoria, en lugar de atender al est#mulo, discriminar y seleccionar la respuesta adecuada. Para !ue el niño generalice el concepto, se preparan otras cartulinas con cuadrados, tri'ngulos y otro tipo de dibujos. EJERCICIO 4 Se preparan una fila de objetos o una l'mina alargada con dibujos !ue pueden ser descritos por su nombre y una propiedad. "l profesor har' una lectura, diciendo por ejemplo9 la pera verde, el limón amarillo, la uva verde. $espués lo har' el niño. >inalmente el profesor describir' uno de los objetos y el niño lo señalar'. EJERCICIO 5 Se prepara una l'mina o cartulina con figuras geométricas de la misma forma pero de diferente tamaño y color. "l profesor dir' al niño, mira Htodo son c#rculosI 6o cuadrados7 vamos a decir el tamaño y el color. "scucha9 verdegrande, verdegrande, rojogrande, aulpe!ueño... aulpe!ueño... Lo mismo puede realiarse con dibujos de un color, para !ue nombre sólo forma y tamaño, o con dibujos. EJERCICIO 6 Sobre la mesa se pone una fila de varios objetos !ue pueden ser descritos por su nombre y B de sus propiedades. *ambién puede hacerse pegando dibujos en una l'mina. Por ejemplo9 Hcoche grande aulI, Hpelota pe!ueña rojaI, Hglobo grande amarilloI. 3l principio el profesor har' har' una lectura de i!uierda i!uierda a derecha, derecha, después de de captar toda la atención del niño. ombrar' los objetos despacio, sin repetir, dando tiempo al niño para escuchar, escuchar, ver y retener r etener la información. "l niño señalar' con el dedo los objetos
nombrados. "n una segunda fase, el profesor nombrar' aleatoriamente cual!uiera de los objetos !ue el niño deber' localiar y señalar. >inalmente ser' el niño !uien nombre, siguiendo la fila, cada uno de los objetos o dibujos. "ste ejercicio facilita mucho la coordinación entre el pensamiento, la acción motora y la expresión verbal. Poco a poco, se nota una gran mejor#a en la rapide y seguridad con las !ue el niño realia esta tarea. &onviene empear con objetos 6animalitos, cochecitos7 hasta !ue el niño comprenda bien !ué se le est' exigiendo, exigiendo, muy pronto pueden pueden utiliarse las l'minas l'minas con fotos o dibujos. &uando se utilian juguetes se corre el riesgo de !ue el niño se distraiga del objetivo esencial y !uiera jugar. Se le puede decir !ue lo har' cuando complete la tarea. "n esta situación, como en cual!uier otra parecida, se adoptar'n criterios flexibles en función de las actividades del propio alumno. "s prioritario !ue el niño esté motivado y trabaje con gusto. &on la explicación de estos ejercicios sólo pretendemos exponer exponer !ue con un material sencillo, elaborado artesanalmente con poco costo, se pueden realiar gran n/mero de actividades !ue permiten alcanar los objetivos para el desarrollo de las capacidades perceptivas, sin !ue el niño con s#ndrome s#ndrome de $o%n se aburra o se canse. "stas actividades le sirven de preparación y entrenamiento para la lectura. P$.$ .&$+6$. &7 >A$ D& P$P&+ Los ejercicios en hojas de papel para el desarrollo perceptivo y discriminativo, se simultanean y coordinan con los ejercicios gr'ficos previos a la escritura. "n el momento en el !ue, el niño, por un lado, ha comprendido las tareas de asociación y selección de objetos iguales y de sus propiedades y, y, por otro, ha desarrollado la habilidad manual suficiente como para sujetar una pintura o l'pi para realiar r ealiar algunos traos, pueden hacerse ejercicios de desarrollo perceptivodiscriminativo con papel y l'pi. EJERCICIO 0 Para facilitar al niño el paso suave de un trabajo con juguetes y objetos de color a fichas de papel, !ue es menos atractivo, puede empearse con una hoja de FC x B;cm. en la !ue se han puesto dos filas fil as de dibujos.
>icha ;
Los dibujos deben ser bonitos y f'cilmente reconocibles por el niño. La tarea a realiar es hacer una HlecturaI de los nombres de los objetos, empeando por el primero de la i!uierda de la fila de arriba y terminando ter minando por el /ltimo de la derecha de la fila de abajo, tal como se har#a si fuese un texto de lectura. EJERCICIO 1 "n la parte superior de una hoja de papel se ponen F dibujos !ue se distinguen con claridad y !ue sean conocidos por el niño. "n la parte inferior de la hoja se ponen otros F exactamente iguales. Pueden estar colocados en el mismo orden o en otro orden diferente.
>icha Ba
>icha Bb
>icha Bc
>icha Bd
>icha Be
>icha Bf
>icha Bg Se inicia el trabajo mostrando la hoja al niño, señalando y nombrando los dibujos, como hemos indicado anteriormente. $espués se le dir'9 Hmira, a!u# hay un bota. Musca dónde est' la otra bota igualI. "l niño lo busca y señala. H3hora vamos a hacer una raya de la bota a la bota. (ira cómo la hago yoI. "l profesor traa una l#nea, empeando por el dibujo de arriba y llegando hasta la bota de abajo. H3hora vas a seguir t/. (ira, a!u# hay una pera, !ué ricaQ... Jdónde est' la otra pera igualKI. "l niño la señala. H*oma H*oma el l'pi 6o la pintura7. :a una raya de la pera a la peraI... @ as# as# sucesivamente. o es preciso exigir al niño !ue haga un trao HperfectoI. "l "l niño puede llevarse llevarse la hoja a su casa, mostrarlo y explicar lo !ue pueda. EJERCICIO 2 "n la parte i!uierda de una hoja de papel se ponen F dibujos colocados en columna y otros F exactamente iguales, colocados también en columna, en la parte derecha de la hoja. Los dibujos pueden colocarse en el mismo o en diferente orden.
La tarea a realiar es semejante en todo a la explicada en el ejercicio B. "n este nuevo ejercicio el traado ser' horiontal si los dibujos iguales est'n en la misma l#nea o inclinado si se han colocado en diferente orden.
>icha Fa
>icha Fb
>icha Fc
>icha Fd
>icha Fe
>icha Ff
>icha Fg Siempre se empear' por el dibujo de la i!uierda y se terminar' en el de la derecha. Si el niño es urdo, se tendr' sumo cuidado en !ue también siga esa orientación aun!ue puede resultarle un poco m's costoso costoso y él prefiera hacerlo hacerlo al revés. *an *an pronto como el niño haya comprendido y realiado varios ejercicios como éste, se disminuir' el tamaño de los dibujos aumentando el n/mero de los mismos,
>icha Ga
>icha Gb
>icha Gc
>icha Gd
>icha Ge
>icha Gf
>icha Gg
>icha Gh de modo !ue el niño vaya mejorando sus capacidades discriminativas y se ejercite en mayor n/mero de traados. $el mismo modo, se preparan otras hojas con los dibujos puestos arriba y abajo abajo para !ue haga traos verticales verticales e inclinados hacia abajo.
>icha =a
>icha =b
>icha =c
>icha =d
>icha =e
>icha =f
>icha =g
EJERCICIO 3 "n la parte superior de una hoja de papel se pone un dibujo destacado debajo del cual se traa una l#nea horiontal de separación.
Por debajo de la l#nea se ponen varios dibujos entre los !ue se encuentra repetido varias veces un dibujo idéntico al destacado como modelo.
>icha ?a
>icha ?b
>icha ?c Se har' una HlecturaI de la l'mina. $espués se le dir' al niño !ue rodee con una l#nea 6o !ue trace una l#nea debajo o !ue mar!ue con una pintura7 todos los dibujos iguales al modelo. La dificultad se incrementa preparando una hoja con dibujos m's pe!ueños e incrementando su n/mero.
>icha Da
>icha Db
>icha Dc EJERCICIO 4 On po!uito m's dif#cil !ue el ejercicio anterior es el !ue se hace poniendo B dibujos modelo en la parte superior y !ue se repiten varias veces en la parte inferior.
>icha Na
>icha Nb
>icha Nc Se establece un código de señaliación diferente para cada uno de los dibujos. "n función de las habilidades grafomotrices del niño podr#a rodear un dibujo y tachar el otro, hacer una l#nea horiontal en la parte de abajo de uno de ellos y otra l#nea en la parte superior del otro, otro, o pintar de un color color uno y de otro color color el otro. "n cuanto el niño haya realiado bien este ejercicio F o G veces, se incrementar'n las dificultades9 aumentando el n/mero de los dibujos,
>icha
>icha
>icha
>icha ;Ca
>icha ;Cb
>icha ;Cc
>icha ;;a
>icha ;;b
>icha ;;c EJERCICIO 5 "n una hoja de papel se traan F espacios horiontales. "n la parte i!uierda de cada uno de los espacios se pone un dibujo destacado. "n la misma l#nea se ponen varios dibujos entre los !ue est' repetido una o m's veces el dibujomodelo.
>icha ;Ba
>icha ;Bb
>icha ;Bc "l niño debe hacer una lectura de los dibujos, para después destacar los dibujos iguales al modelo traando una l#nea alrededor o haciéndoles una señal de color. Si se desea, también puede tachar los !ue son diferentes para eliminarlos. &omo es habitual, la dificultad difi cultad se incrementar' aumentando el n/mero de dibujos,
>icha ;Fa
>icha ;Fb
>icha ;Fc poniendo dibujos muy parecidos entre s# o poniendo poniendo dibujos iguales, iguales, colocados en en diferente posición.
Si el niño comprende estos ejercicios y los ejecuta con gusto, est' muy preparado para entender la lectura de palabras. La técnica !ue se emplear' para el reconocimiento global de las palabras y para el aprendiaje de las s#labas ser' la misma !ue la !ue hemos propuesto para las diferentes actividades de asociación, selección, denominación, clasificación y generaliación.
Capítulo @: /os m3todos de lectura y escritura para alumnos con de"ciencia mental
97 +$:8.& >6:8.6C $urante años, muchas personas con deficiencia mental, incluidas las personas con s#ndrome de $o%n, no aprendieron a leer por!ue la doctrina com/nmente aceptada y transmitida era !ue con un grado moderado de deficiencia mental no pod#an, y no deb#an, aprender a leer y escribir. Sólo podr#a lograrse en algunos casos excepcionales, excepcionales, de un modo muy costoso, con resultados pobres, alcanando alcanando /nicamente un nivel de lectura mec'nica, sin comprensión y sin ninguna utilidad pr'ctica para su vida. $e este modo, ha ido cumpliéndose la profec#a9 a bajas expectativas, bajos resultados. 3 ninguna expectativa, ning/n resultado. Si no se les ha enseñado, no han aprendido. Si se ha cre#do !ue era una tarea imposible, ni tan si!uiera se ha intentado. "n numerosos manuales de educación especial se encontraban afirmaciones como9 HLa experiencia enseña !ue una parte de los niños deficientes mentales pueden aprender a leer algunas letras, palabras o frases fr ases sencillas e incluso p'rrafos cortos, pero lo hacen mec'nicamente... mec'nicamente... I. HPodemos afirmar !ue algo parecido ocurre con la escritura, al menos cuando copian un texto lo hacen sin saber !ué escriben. "n ocasiones pueden llegar a escribir frases f rases aprendidas de memoriaI 6Mach, ;
"n otro manual de enseñana de lectura y escritura en educación especial, se exclu#a de dicho programa a los niños con coeficientes intelectuales por debajo de == por!ue se les consideraba incapaces de aprender. Los objetivos propuestos para los alumnos con coeficientes intelectuales comprendidos comprendidos entre == y ?C eran m#nimos 6Pére (arina, ;ilho, Madicmale7. Si se hubieran seguido los criterios !ue en estos test se exponen, podr#amos afirmar !ue muchas personas con deficiencia mental, entre ellas la mayor#a de las personas con s#ndrome de $o%n, nunca habr#an aprendido a leer por!ue con frecuencia no llegan a tener esa madure y si lo hacen es ya en la adolescencia o la juventud. &on respecto a los alumnos con s#ndrome de $o%n en concreto, Tohnson 6;
es imposible !ue una persona con s#ndrome de $o%n, por su falta de madure y por sus dificultades espec#ficas del lenguaje, pueda leer y escribir con comprensión. Si, por otro lado, se analian algunos métodos de enseñana de lectura y de escritura utiliados con los alumnos con discapacidad intelectual, es lógico plantearse si el fracaso en el aprendiaje se ha debido al propio método o a las bajas expectativas del profesor o de la familia. familia. "n muchas ocasiones ocasiones se empeaba empeaba el método método con la enseñana enseñana de las letras y su escritura o con el aprendiaje de las s#labas8 todo ello no tiene sentido para el alumno por!ue por!ue no se HleeI HleeI nada, sólo se descifran s#labas s#labas o fonemas de un modo mec'nico. 3lgunos 3lgunos métodos fonéticogestuales fonéticogestuales añaden una dificultad adicional por!ue se pide al niño un esfuero memor#stico y motórico para realiar un determinado gesto y sonido ante cada grafismo. Los métodos sintéticos alfabéticos, fonéticos y sil'bicos !ue han sido tan utiliados en nuestras escuelas, no son los m's adecuados para los alumnos con deficiencia mental. Si bien es cierto !ue pueden aprender relativamente pronto la mec'nica lectora, es muy dif#cil !ue ad!uieran después una buena comprensión de los textos le#dos. "n relación con los niños pe!ueños con s#ndrome de $o%n, esos métodos a/n son m's inadecuados por!ue los niños, por un lado, tienen unas caracter#sticas propias para la entrada, entrada, procesamiento procesamiento y salida de la información !ue reciben. reciben. Por otro, como son niños pe!ueños, la enseñana debe respetar su etapa evolutiva !ue impone unos materiales, unos contenidos y un modo de actuar adecuados a ese momento. ot 6;
conseguirse antes de pensar en otros aprendiajes. "n la actualidad, esta teor#a no se sostiene. o sólo por!ue los niños participan en programas de atención temprana y tienen menos retraso, sino por!ue sabemos !ue hay objetivos educativos muy diversos, !ue no son necesariamente HsecuencialesI HsecuencialesI y !ue, por tanto, pueden programarse y trabajarse en la misma etapa de modo independiente. ('s a/n, cada ve comprobamos con m's evidencia !ue unas ad!uisiciones, unos logros en determinadas 'reas incluida la académica influyen positivamente en el avance de otros logros. Los aprendiajes para la vida pr'ctica pr'ctica y las habilidades habilidades sociales todo ello prioritario e imprescindible imprescindible no son incompatibles con los programas de desarrollo cognitivo y de aprendiajes académicos. *ampoc *ampocoo podr#a mantenerse hoy en d#a !ue la lectura y escritura no son aprendiajes pr'cticos y /tiles en una sociedad como la nuestra repleta de letra impresa. Leer y escribir es un claro signo de HnormaliaciónI !ue facilita enormemente la integración en todos sus niveles. Si a esto añadimos !ue el tiempo diario de enseñana del método de lectura !ue proponemos, no debe superar los ;= o BC minutos, no se sostiene el pretexto de falta de tiempo.
79&<$ P&.:P&C86<$ >elimente, las cosas han cambiado en los /ltimos años y todo lo señalado en los p'rrafos anteriores va siendo historia !ue, !ue, si conviene conocerla, conocerla, es para para valorar los avances y mejorar el futuro. "n este sentido es muy interesante la investigación realiada por Mooth 6;<
modo puede la lectura mejorar la capacidad intelectual de las personas con s#ndrome de $o%n, y de !ué modo podr#a evaluarse dicha mejor#a.
P..$M$: D& +&C89.$ = &:C.689.$ P$.$ P&.:7$: C7 :;7D.M& D& D7 La bibliograf#a sobre programas de lectura y escritura para personas con s#ndrome de $o%n es todav#a escasa. o hay muchos datos sobre los niveles de lectura y escritura ad!uiridos por personas adultas con s#ndrome de $o%n, ni tampoco estudios longitudinales de muestras numerosas de jóvenes !ue tuvieron la oportunidad de participar en programas programas de atención temprana. temprana. &reemos !ue !ue una de las causas causas de esta esta carencia es lo señalado anteriormente al afirmar !ue durante mucho tiempo se ha considerado !ue un adolescente con deficiencia mental en general o con s#ndrome de $o%n en particular, a los ;B;G años debe dejar ya los programas de aprendiajes académicos. Se ha mantenido la creencia de !ue los jóvenes llegan a una plataforma mental y !ue, por tanto, no vale la pena continuar con tareas HintelectualesI. 3ctualmente hay experiencias y algunos datos !ue muestran lo contrario. "se abandono de programas académicos chocaba chocaba con las actitudes y con la pr'ctica educativa realiada con otros alumnos sin discapacidad intelectual !ue ten#an dificultades en la escuela, incluidas las dificultades para el aprendiaje de la lectura y la escritura. *en#an *en#an la oportunidad de continuar recibiendo apoyos suplementarios de diverso tipo a lo largo de su educación secundaria. *ambién chocaba con los programas de educación continuada o permanente a los !ue acced#an jóvenes y adultos !ue, por diversas raones, no hab#an podido completar sus estudios b'sicos obligatorios. *ambién *ambién contrastaba con la variedad de aulas para la tercera edad, !ue ofrec#an y ofrecen a los mayores la posibilidad de mantener alto y vivo su interés en temas culturales de actualidad. :oy en d#a varios autores señalan la necesidad de formación académica permanente para las personas adultas con s#ndrome de $o%n, 6*ingey, ;arrell, ;<<;8 *roncoso, *roncoso, ;<<;7. "n los lugares en los !ue est' aplic'ndose la modalidad educativa de integración escolar, existe un peligro !ue nos parece oportuno señalar para evitar sus consecuencias. "n muchos centros escolares de integración el alumno con s#ndrome de $o%n es promocionado de un nivel a otro con con sus compañeros compañeros de clase, clase, sin !ue él pueda pueda avanar al mismo ritmo !ue ellos. Si no se ha hecho una buena adaptación curricular curricular ni se ha llevado a cabo un programa individualiado, el alumno con s#ndrome de $o%n, !ue progresa mucho m's despacio !ue sus compañeros compañeros y no hace hace uso habitual habitual de sus capacidades lectoras para estudiar o para consultar temas como de hecho hacen sus compañeros de clase, comiena a bajar su estima personal, su interés por leer y su pr'ctica lectora. $e este modo, no sólo sólo corre el peligro de de no progresar cuanto cuanto podr#a con un buen programa, sino !ue es muy probable !ue olvide lo aprendido y haga una regresión en sus conocimientos y en sus deseos por aprender.
"l trabajo de investigación realiado por MucAley y SacAs 6;
79&<$ .6&78$C67% P.6M&.: ME8D: "l programa de la Oniversidad de ashington 6$mitriev, -el%ein, ;
desarrollado habilidades de discriminación visual muy buenas, pero !ue apenas ten#a lenguaje hablado. Otiliando la metodolog#a discriminativa de asociarseleccionar asociarseleccionar clasificar y nombrar para el reconocimiento de palabras, progresó de un modo impresionante reconociendo reconociendo palabras, asoci'ndolas con sus fotos o dibujos. "n un año fue capa de usar algunas de las G palabras !ue reconoc#a escritas, se relacionaba bien con otras personas y respond#a con el sonido de los animales cuando se le enseñaban las fotos o dibujos de los mismos. $espués se le enseñó el lenguaje de signos, lo cual le facilitó responder espont'neamente a la palabra impresa, as# como la posibilidad de comunicarse de un modo efica. &on esta experiencia y animados por el trabajo de 1odhes 6;
Pieterse y *reloar 6;lóre y *roncoso, ;<<;8 $el &erro, ;<
Posteriormente presentamos los resultados del método de lectura con un grupo de B= alumnos con s#ndrome de $o%n cuyos coeficientes intelectuales variaban de FD a ?? 6*roncoso 6*roncoso y col., ;<
.&:9+8$D: Los programas !ue est'n diseñados espec#ficamente para las personas con s#ndrome de $o%n 6MucAley, ; a @ años años tienen tienen capacidad capacidad para reconocer pala#ras de un modo glo#al0 las 9leen9 perci#i3ndolas como un todo0 comprendiendo su signi"cado:
=: /os niños niños pe.ueños pe.ueños con con síndrome síndrome de Down muestra muestran n gran inter3s inter3s y dis5rutan con el aprendi(aje perceptivo de las l as pala#ras escritas: >: Algunos Algunos niños con síndrom síndrome e de Down con con edades edades mentales mentales comprendidas entre ? y @ años leen a un nivel .ue corresponde a los grados O de !rimaria: ?: %ay alumnos alumnos con síndro síndrome me de Down con con coe"cientes coe"cientes intelect intelectuales uales comprendidos entre ? y @0 .ue leen con comprensión a un nivel de =O a @O grado de !rimaria: @: %ay niños niños y jóvenes jóvenes con síndro síndrome me de Down Down .ue .ue utili(an utili(an ha#itualmente sus capacidades de lectura y escritura para entretenerse0 comunicarse0 reci#ir in5ormación y aprender: aprender: B: /as edades edades lectoras lectoras .ue han han alcan(ado alcan(ado muchos muchos jóvenes jóvenes con síndrom síndrome e de Down est'n por encima de sus edades mentales en = o m's años: /as edades lingKísticas son m's #ajas .ue las edades mentales: : Algunos Algunos alumnos alumnos con síndrome síndrome de Down Down con edades edades cronológi cronológicas cas de a años0 .ue iniciaron el aprendi(aje lector en edades tempranas0 tempr anas0 han ad.uirido un nivel lector semejante al de sus compañeros de clase sin síndrome de Down0 al cursar !rimaria: : %ay una gran gran varia#ilidad varia#ilidad interindiv interindividual idual entre entre los niveles niveles lector lectores es alcan(ados por los alumnos con síndrome de Down: 1o hay datos concluyentes .ue demuestren .u3 varia#les inPuyen 5avora#lemente: !arece .ue la edad mental del alumno0 el tiempo .ue le dedica el pro5esor0 la continuidad del programa0 el estilo de la escuela y el apoyo 5amiliar son @ varia#les .ue repercuten de un modo directo en el aprendi(aje y en el progreso: progreso: : El aprendi(a aprendi(aje je de la escritura escritura o5rece o5rece especiales especiales di"cult di"cultades ades a los alumnos con síndrome de Down: /a ha#ilidad para escri#ir al mismo nivel .ue leen no se ad.uiere en edades tempranas: /as di"cultades se mani"estan en la caligra5ía0 en la ortogra5ía y en la mor5osintais: <:;na enseñan(a sistem'tica de la escritura desde edades tempranas hace posi#le .ue la mayoría de los l os alumnos con síndrome de Down puedan escri#ir 5rases y tetos cortos0 legi#les0 cuando tienen de a <= años de edad cronológica: <<:/a utili(ación de ordenadores LcomputadorasM es un medio óptimo para mejorar el lenguaje escrito de las personas con síndrome de Down:
3dem's de estos efectos directos de un Programa espec#fico, iniciado tempranamente, tempranamente, los autores señalan otros resultados sobre el lenguaje oral de los niños !ue aprenden a leer9 <: /os niños niños .ue no son son ver#ales ver#ales al comien(o comien(o del !rograma !rograma empie(an empie(an a usar pala#ras para comunicarse:
=: /os niños niños .ue usan usan sólo pala#ras pala#ras en su su lenguaje lenguaje espont'neo espont'neo inician inician la utili(ación de 5rases: >: /as producci producciones ones orales orales se alargan alargan por.ue por.ue emplean emplean todas las las síla#as síla#as de las pala#ras .ue leen y por.ue incrementan la longitud de los enunciados utili(ando los artículos y neos: ?: )e produce produce un incremento incremento de de voca#ulario voca#ulario .ue .ue se mani"est mani"esta a claramente en el progreso lector con la l a utili(ación de los sinónimos: En el lenguaje oral se incorporan 5ormas ver#ales m's complejas y se produce mejoría en la mor5osintais: Este e5ecto es m's evidente y evalua#le cuando se diseñan especí"camente actividades dirigidas al logro de ese o#jetivo:
Por /ltimo, nos parece interesante destacar !ue las personas con s#ndrome de $o%n lectoras tienen una mayor facilidad de integración social por!ue, gracias a la lectura, conocen los temas de actualidad sobre los !ue pueden hacer comentarios y demostrar !ue est'n informados en cual!uier situación natural de la vida ordinaria. Capítulo Capítu lo B: &3todo de lectura2 !reparación !reparació n y etapas
678.D9CC67 $esde !ue comenamos la enseñana de la lectura a niños con s#ndrome de $o%n hasta hoy, han sido muchos los jóvenes lectores !ue nos han demostrado cómo ha mejorado su vida personal gracias a su habilidad y a su afición lectoras. "l conocimiento y estima de sus valores y capacidades personales, tanto por parte de ellos mismos como por !uienes les rodean, les ha facilitado y abierto el camino a otros sucesivos logros impensables hace unos años. uestra sociedad est' repleta de comunicación escrita, y se valora un dominio de la misma. Si las personas con discapacidad discapacidad intelectual pueden manejarse con soltura en esta faceta les es mucho m's f'cil su integración social, su vida autónoma y la realiación r ealiación de una actividad laboral. Los jóvenes con s#ndrome de $o%n de hoy, frente a los de generaciones pasadas, consultan la programación de televisión, las gu#as de espect'culos, espect'culos, leen los men/s de los restaurantes para elegir sus comidas y bebidas, elaboran los listados de sus compras y recados, leen y contestan mensajes y cartas, siguen las instrucciones de recetas de cocina y del funcionamiento de aparatos, leen las noticias diarias, las cr#ticas de cine y espect'culos y los comentarios deportivos. 3cceden a la información escrita en general y a la cultura leyendo periódicos, revistas, cuentos, novelas y otros libros. :an mejorado sus capacidades comunicativas Rreceptivas y expresivasR, sus posibilidades de interacción personal y sus habilidades sociales. "st'n m's HinmersosI en el ambiente social al !ue pertenecen. *odo *odo esto es raón suficiente para plantearse como objetivo enseñar a leer y a escribir a todos los niños con s#ndrome de $o%n. Lo excepcional ser' !ue alguno no pueda aprender. 3ntes de abandonar la enseñana ser' necesario estar
absolutamente seguros de !ue es imposible !ue aprenda, después de haberlo intentado con diferentes procedimientos. "l método !ue proponemos no es la Hreceta m'gicaI !ue hace posible un aprendiaje de la lectura y escritura en H!uince d#as y sin esfueroI. *ampoco es el /nico método v'lido, puesto !ue hay personas con s#ndrome de $o%n !ue han aprendido a leer con otros métodos. S# podemos afirmar !ue es un método !ue ha demostrado su eficacia, es adecuado para lograr un aprendiaje grato, y con él se consiguen buenos resultados de comprensión, fluide y afición lectoras. o pretendemos !ue !ue las l#neas de de trabajo !ue presentamos presentamos se sigan sigan de un modo r#gido, sino !ue m's bien pretendemos señalar una serie de ideas b'sicas !ue sirvan de orientación y gu#a. "l educador deber' adaptar y crear las actividades en función de su propio estilo personal personal y de las caracter#sticas caracter#sticas de cada cada alumno. Lo habitual habitual ser' !ue el profesor modifi!ue, ampl#e ampl#e y mejore lo !ue sugerimos, gracias gracias a su propia creatividad creatividad y a las necesidades concretas !ue por edad, personalidad, intereses y capacidades tenga su alumno. Earantiamos el éxito si se trabaja sin prisa y sin pausa, si no se abandona el programa pronto y si si se introducen las las adaptaciones convenientes en cada momento momento del proceso enseñanaaprendia enseñanaaprendiaje. je.
C7D6C67&: 67D6<6D9 67D6<6D9$+&: $+&: Si a un niño con s#ndrome de $o%n se le va a exigir un esfuero sensorial y cognitivo, la primera condición es !ue el niño se encuentre bien de salud, !ue no esté cansado ni hambriento. Ser' necesario estar seguros de !ue el niño ve y oye bien, no sufre de apneas nocturnas !ue le hace estar somnoliento durante el d#a y !ue no tiene ti ene una disfunción tiroidea sin tratar. Por supuesto el trabajo debe realiarse en un momento bueno para el alumno. alumno. La segunda condición es !ue el alumno se encuentre a gusto con la persona !ue va a guiarle en su aprendiaje. Si a/n no se conocen, ser' preciso un cierto tiempo de relación para !ue se estableca un clima grato entre ambos. &omo hemos señalado anteriormente, el profesor 6sea un profesional o un familiar7 debe manifestar unas actitudes facilitadoras a lo largo de todo el proceso. Si, por su personalidad, por su manera de trabajar o por cómo es percibido por el niño, le produce a éste temor, ansiedad, blo!ueo o tensión, no se debe empear. Ser' preciso !ue se producan cambios favorables. "s importante !ue el niño se sienta motivado para atender Ren principio, por!ue as# as# da gusto a la persona persona a la !ue apreciaR, y para para mantener la atención durante unos segundos o unos minutos. "l profesor tendr' la habilidad de captar esa atención y de mantenerla durante periodos cada ve m's largos. "n la estructuración de este método de lectura se han tenido en cuenta tanto las habilidades de las personas con s#ndrome de $o%n como sus dificultades espec#ficas. o pretendemos afirmar afirmar !ue los niños con s#ndrome de $o%n estén especialmente especialmente dotados en algunas 'reas en comparación con otros grupos de niños sin s#ndrome de
$o%n. Sólo afirmamos !ue en algunos aspectos, directamente directamente relacionados con los procesos de desarrollo desarrollo y aprendiaje, aprendiaje, no manifiestan manifiestan problemas muy importantes. importantes. "n este sentido, dir#amos !ue la atención, la percepción y la memoria visuales son puntos fuertes !ue, adem's, mejoran claramente con un trabajo sistem'tico y bien estructurado. Sin embargo, tienen dificultades importantes en la percepción y memoria auditivas !ue, con frecuencia, se agravan por problemas de audición agudos 6tapones de cera, catarros, infecciones7 o crónicos. Por esta raón, la utiliación de métodos de aprendiaje !ue tengan un apoyo fuerte en la información verbal, en la audición e interpretación de sonidos, palabras y frases, no es muy efica. Si esos métodos adem's exigen del alumno una respuesta verbal, la emisión de un sonido, una palabra o una frase, la tarea se complica aun m's para el alumno con s#ndrome de $o%n. Si por el contrario, se le presentan est#mulos est#mulos visuales, d'ndole d'ndole una información información breve, clara y concreta, pidiendo pidiendo respuestas gestuales o motoras, las probabilidades de éxito son m's altas. "sto no contraindica la realiación de ejercicios de atención, percepción y discriminación auditivas !ue ayuden a mejorar esta capacidad, pero este trabajo se har' en otras sesiones, con objetivos precisos, distintos al del aprendiaje lector. 3!u# 3!u# sólo !ueremos destacar !ue, para enseñarles a leer, no hace falta esperar un dominio total de su capacidad auditiva, ya !ue el alumno puede progresar mucho en la lectura con procedimientos m's m's visuales y gestuales. gestuales. La imagen imagen visual puede puede mantenerse fija todo todo el tiempo !ue sea necesario para !ue el niño la vea, la interprete y pueda recordarla. -tro apoyo con el !ue contamos es el de !ue los niños con s#ndrome de $o%n pueden desarrollar una adecuada orientación visuoespacial visuoespacial !ue facilita much#simo el aprendiaje de la lectura y de la escritura. La dificultad !ue tienen para entender y expresar verbalmente los términos con los !ue se describen las direcciones de un recorrido o de unos movimientos corporales, no afecta a su habilidad para percibir y orientarse ante los est#mulos gr'ficos !ue ven en un papel. *ampoco *ampoco es un obst'culo para la lectura !ue muestren dificultades dificultades importantes en la destrea para interioriar interioriar y realiar manualmente por s# mismos traos en diferentes direcciones. "sto produce un retraso en la escritura, pero no afecta a la lectura, por lo !ue ambos procesos se trabajan a ritmos distintos. &omo explicaremos en el cap#tulo ;C, no nos parece oportuno esperar a !ue tengan madure para escribir y !ue ése sea el momento para empear la enseñana de la lectura. &uando se trata de un niño pe!ueño puede iniciar la lectura a nivel diferente al de la escritura. o debemos frenar los posibles avances de la primera con la intención de simultanear, al mismo ritmo, ambos aprendiajes. Por ello hablamos de lectura y escritura, y no de lectoescritura. $e hecho los niños con s#ndrome de $o%n pueden leer frases frases cuando todav#a todav#a no son capaces capaces de escribir escribir su nombre. Si el alumno es mayorcito, es probable !ue pueda simultanear ambos aprendiajes. $e todos modos, hay !ue analiar si las capacidades capacidades motrices, cognitivas y psicológicas de cada alumno en concreto lo hacen aconsejable o no.
C7D6C67&: 67D6<6D9 67D6<6D9$+&: $+&: 3dem's de las caracter#sticas señaladas anteriormente, es preciso conocer con detalle a cada alumno concreto. Los rasgos de su personalidad, el grado de su interés y motivación para el aprendiaje, su capacidad cognitiva, su ritmo de trabajo y el ambiente familiar son aspectos fundamentales !ue influyen poderosamente. *odo *odo ello debe tenerse en cuenta para optimiar los recursos, para preparar el programa m's adecuado y para hacer las adaptaciones m's convenientes en cada momento. <: En relación relación con con la personalid personalidad ad de cada cada alumno con con síndrome síndrome de de Down0 es preciso sa#er si es tímido y retraído0 en cuyo caso hay .ue estimularle e invitarle a epresarse0 evitando .ue la actitud del pro5esor le produ(ca un mayor #lo.ueo: ,tro alumno puede0 por el contrario0 ser demasiado r'pido y responder precipitadamente sin darse tiempo para rePeionar: rePeionar: En este caso0 la intervención se encaminar' a 5renarle0 a .ue aprenda a inhi#irse para .ue no diga o haga algo impulsivamente0 sin rePeión previa: ,tro alumno puede mostrarse siempre inseguro0 con miedo a e.uivocarse0 #uscando el gesto de apro#ación antes de responder: responder: )er' preciso .ue aprenda a correr riesgos y a e.uivocarse0 sin .ue ello le produ(ca demasiada 5rustración: Tiene .ue ad.uirir seguridad en sí mismo0 en su criterio0 en sus decisiones: )ólo lo lograr' si lo practica0 si asume la responsa#ilidad de sus propios actos0 d'ndose cuenta de .ue los errores sirven para aprender y no para hundirse: Estos son > ejemplos de distintas personalidades .ue eigen una intervención educativa di5erente: =: El inter3s inter3s y la motivac motivación ión son 5actores 5actores decisivos decisivos .ue .ue inPuyen inPuyen intensamente tanto en las 5ases iniciales del programa de lectura y escritura0 como en sucesivos pasos .ue se dan para progresar: progresar: Es preciso .ue la motivación se mantenga siempre muy alta para .ue el alumno se a"cione a la lectura y dicha a"ción dure toda su vida: Con alguna 5recuencia0 los niños pe.ueños con síndrome de Down mani"estan .ue ya .uieren aprender a leer lee r: %acen como .ue leen mirando cuentos y revistas: El am#iente 5amiliar0 5ami liar0 los padres0 los hermanos .ue leen y estudian0 así como el am#iente escolar0 les ha inPuido positivamente:
-tros niños est'n especialmente preparados de un modo especial por!ue en los programas de 3tención *emp *emprana rana se ha dedicado dedicado una parte del del programa a actividades directamente relacionadas relacionadas con la ad!uisición de la lectura. Pero también hay niños y jóvenes !ue no muestran interés, !ue no tienen modelos lectores, !ue presentan dificultades particulares. "l esfuero del profesor ser' mayor por!ue ser' preciso fomentar y mantener la motivación para !ue el alumno colabore activamente y con ilusión durante todo el proceso. La creatividad del educador servir' para diseñar actividades divertidas, en virtud de las cuales el niño tenga experiencias gratas !ue fomenten su deseo de participar y de ser protagonista en su aprendiaje. >: En cuanto cuanto a la capacidad capacidad intelectua intelectual0 l0 los alumnos alumnos con síndro síndrome me de Down muestran una gran varia#ilidad: Todos tienen pro#lemas de
aprendi(aje pero cada uno tiene sus peculiaridades: /a mayoría mayo ría tiene una discapacidad intelectual de grado ligero o moderado: En principio0 cuanto mayor sea el nivel mental de un alumno0 es m's pro#a#le .ue el programa de lectura se desarrolle con e"cacia desde temprana edad y .ue se necesita menos tiempo para ad.uirir cada uno de los niveles: )in em#argo0 hemos compro#ado .ue alumnos con niveles #ajos0 .ue en 3pocas anteriores hu#iesen sido ecluidos de un programa de enseñan(a de la lectura0 tam#i3n aprenden y dis5rutan con este m3todo0 aun.ue sí cierto .ue el proceso dura m's tiempo y es necesario elegir con cuidado y variar mucho las actividades y los materiales: Tam#i3n Tam#i3n es preciso secuenciar meticulosamente cada uno de los pasos para .ue el alumno no 5racase y para .ue consolide el aprendi(aje:
"n la actualidad, la mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n tienen unos coeficientes intelectuales 6&.2.7 comprendidos entre GC y DC. "ste método va dirigido a ellos de un modo especial. Los alumnos !ue tengan un &.2. m's alto, podr'n aprender aprender con cierta facilidad también también con otros métodos. métodos. Los niños niños con &.2. por debajo de GC podr'n aprender, aun!ue tardar'n m's tiempo en conseguirlo. "stos alumnos tal ve no alcancen los niveles por encima de primero y segundo grado de Primaria. Su lectura ser' probablemente probablemente sólo de de car'cter funcional. ?: ,tro ,tro 5actor inPuyente inPuyente es el el ritmo personal personal de tra#ajo tra#ajo y de progres progreso o de cada niño .ue es di5erente y eige0 por tanto0 la adaptación adecuada: Con 5recuencia la lentitud se hace dura para el pro5esor por.ue .uerría .ue los avances 5uesen m's r'pidos0 pero si intenta ir deprisa se corre el riesgo0 casi seguro0 de provocar un recha(o e incluso 5o#ia a la lectura le ctura por.ue el alumno incrementar' sus errores y su inseguridad: Tampoco Tampoco conviene ir m's despacio de lo .ue un niño necesita0 por.ue se propicia a#urrimiento0 5alta de inter3s y poco es5uer(o mental0 especialmente si se repiten los mismos ejercicios y actividades una y otra ve(: ve (: /os registros diarios de las sesiones son un medio e"ca( para anali(ar .u3 pasa y adaptarse al ritmo y a la velocidad de cada niño: @: /a 5amilia 5amilia y el am#iente am#iente del hogar hogar son son decisivos decisivos para para conseguir conseguir en los los hijos la a"ción a la lectura: Diversas investigaciones han demostrado cómo en 5amilias de padres lectores los hijos aprenden a leer a edades m's tempranas .ue otros niños y se a"cionan a la lectura: le ctura: /os niños con síndrome de Down no son una ecepción a esta eperiencia: !ero hay padres .ue presionan al centro escolar y al niño para .ue aprenda a leer pronto y0 al mismo tiempo0 no son coherentes por.ue ellos no hacen uso ha#itual de la l a lectura en el hogar0 no son modelos lectores para sus hijos y no dedican parte de su tiempo a Hleerles cuentos: /os padres .ue dis5rutan leyendo cuentos a sus hijos pe.ueños0 cola#oran despu3s con gusto y e"cacia en la ejecución del programa de lectura: /a participación 5amiliar varía en 5unción de las posi#ilidades reales: En ocasiones sólo consiste en .ue una o dos veces al día repasen con el niño los tetos .ue ha preparado el pro5esional: En otros casos0 en los .ue hay di"cultades de despla(amiento0 de horario u otros0 y la 5amilia tiene
capacidad para un mayor protagonismo0 su papel ser' m's decisivo: !uede ser la responsa#le de llevar a ca#o0 diariamente0 las sesiones de lectura .ue el pro5esional especiali(ado en el m3todo ha programado0 preparado y eplicado previamente:
Sea cual sea la situación familiar, hemos comprobado comprobado !ue es importante !ue la familia muestre una actitud entusiasta, relajada, evitando las muestras de desencanto o frustración cuando el niño vaya m's despacio de lo !ue esperaban. *odos *odos tienen !ue confiar plenamente en !ue el objetivo se alcanar' y deber'n superar algunos periodos de aparente estancamiento e incluso alg/n retroceso. r etroceso.
.&F96:68: P.&<6: &omo hemos indicado previamente, es conveniente !ue el alumno joven haya participado en un programa de aprendiaje aprendiaje perceptivodiscriminativo. perceptivodiscriminativo. 4sta ha sido una de las raones por la !ue hemos dedicado tanta atención a dicho aprendiaje en los cap#tulos F y G. Si el alumno ya tiene N o < años de edad, es probable !ue sus capacidades capacidades de atención y percepción estén estén suficientemente desarrolladas. "n pocas pocas sesiones sesiones de trabajo podr' podr' entender en !ué consiste el aprendiaje de la lectura. "n algunas de las etapas del proceso inicial, progresar' progresar' r'pido si se tiene cuidado al al programar las actividades actividades y materiales, adapt'ndolos a su nivel y personalidad. 1efiriéndonos ahora a los re!uisitos previos relacionados directamente con el método !ue describimos, es necesario matiar y concretar los siguientes9 <: El niño de#e tener tener un nivel nivel de lenguaje lenguaje comprensivo comprensivo mínimo mínimo en virtud virtud del cual sa#e .ue las cosas y las acciones tienen un nom#re: Con el nom#re designamos a cada persona0 animal0 o#jeto o descri#imos una acción determinada: En la etapa inicial no se eige .ue el niño sea capa( de dar una respuesta ver#al diciendo el nom#re de a.uello .ue se le presenta: Es su"ciente .ue mani"este su comprensión a trav3s de un gesto de señali(ación0 por medio de su mirada0 tomando lo .ue se nom#re o ejecutando la acción .ue se le indica: )i el alumno tiene ya un cierto lenguaje oral0 se le pedir' .ue lo utilice0 sin eigirle una per5ecta articulación ni el uso de todas las síla#as de la pala#ra: =: En relación relación con con la atención atención ser' preciso preciso .ue .ue la haya desarro desarrollado llado su"cientemente como para escuchar y mirar durante unos segundos o un minuto0 de modo .ue pueda reci#ir la in5ormación oral y visual .ue se le o5re(ca0 reconocerla0 procesarla0 ela#orar y dar una respuesta0 mani5estando así su comprensión:
Para facilitar la atención y el mantenimiento de la m'xima concentración posible deben evitarse o atenuarse los est#mulos !ue puedan interferir con el est#mulo propuesto al alumno. alumno. "s preciso !ue !ue a nivel de figurafondo, figurafondo, tanto en lo visual visual como en lo auditivo, no se le creen confusiones. Por tanto, se evitar'n ruidos, movimientos innecesarios, comentarios y conversaciones de !uienes observen la
sesión. *ambién se evitar' !ue el alumno tenga a su alcance otros materiales !ue le interesen m's !ue el propuesto por el educador. Las frases !ue se empleen para indicarle !ué debe hacer, hacer, ser'n cortas, cortas, emitidas con pausa pausa y con claridad claridad de contenido y de articulación. >: /a percepción percepción visual visual se ha#r' ha#r' desarro desarrollado llado lo su"ciente su"ciente como como para distinguir im'genes Q5otogra5ías y di#ujosQ perci#iendo las semejan(as y las di5erencias: El niño podr' seleccionarlas o agruparlas seg+n los criterios .ue se le indi.uen: /os estímulos gr'"cos de#en ser 5'ciles de perci#ir0 teniendo en cuenta .ue la "gura de#e destacar so#re el 5ondo0 .ue el contorno del di#ujo y el color de#en ser nítidos y .ue el tamaño de#e ser adecuado a la capacidad visual del alumno: Es preciso evitar todo cuanto di"culte la percepción so#repasando las capacidades del niño en cada momento evolutivo: ?: /a percepci percepción ón auditiva auditiva mínima mínima ser' a.uella a.uella en en virtud virtud de la cual cual el alumno sea capa( de entender y distinguir unas pala#ras de otras: 1o importa .ue con5unda pala#ras .ue se parecen como pato4gato0 oreja4oveja0 palo4pelo0 por.ue en poco tiempo0 gracias al apoyo visual .ue tendr' al ver escritas esas pala#ras y a la atención .ue preste a la #oca del pro5esor para ver los puntos de articulación de los sonidos0 aprender' a distinguirlas: Como hemos dicho0 aconsejamos no esperar a una Hper5ecta percepción y discriminación auditivas para enseñar a leer: )i esper'semos0 muchas personas con síndrome de Down no lograrían alcan(ar el nivel de percepción eigido y no aprenderían: /a evidencia actualmente es .ue0 cuando leen0 captan mejor los sonidos de esas pala#ras leídas y aprenden a emitirlos #ien: @: Como se deduce deduce de de lo epuesto epuesto00 para el aprend aprendi(aje i(aje de la la lectura lectura tiene mucha importancia la atención0 la percepción y la memoria me moria visuales: El nivel mínimo es .ue el niño sea capa( de mirar durante unos segundos determinadas im'genes de o#jetos o de acciones0 para captarlas y recordarlas0 evoc'ndolas despu3s cuando se nom#ran: En las primeras sesiones puede suceder .ue el recuerdo dure sólo unos segundos: !oco a poco0 el niño prolongar' sus tiempos de memoria a minutos0 a un día o a varios días: /as im'genes de o#jetos .ue el niño conoce0 las l as recordar' con m's 5acilidad .ue las im'genes de o#jetos desconocidos: A veces0 los 5allos de memoria se de#en a .ue los estímulos gr'"cos gr' "cos a recordar no le interesan al niño y no hace ning+n es5uer(o para "jarlos en su memoria a largo pla(o: En otras ocasiones0 puede suceder .ue el 5allo est3 en .ue al niño se le ha dado poco tiempo para ver0 o no se ha compro#ado antes .ue est' atento: ,tras veces se de#e a .ue se han hecho pocos ejercicios con los mismos estímulos: /a memoria0 al igual .ue otras capacidades0 mejora con el ejercicio: e jercicio:
Si se analian las causas de los fallos, si se modifican las estrategias y si se mantiene una intervención adecuada, las mejoras se producen. "s fundamental acertar con los est#mulos !ue interesen al niño. "n este caso, el éxito est' asegurado.
uestra recomendación, recomendación, basada basada en la experiencia experiencia y en los resultados, resultados, es !ue este programa debe comenarse comenarse cuando cuando el niño cumple cumple estos re!uisitos re!uisitos m#nimos. o conviene esperar a !ue se produca la madure para la lectura descrita cl'sicamente, y propuesta por diversos autores !ue, probablemente, es necesaria con otro tipo de métodos. Seg/n nuestro criterio, no es preciso !ue el alumno tenga una edad mental de = a ? años, ni un lenguaje oral fluido y claro, ni una lateralidad bien establecida, ni una casi perfecta coordinación motri, ni un &.2. por encima de =C. "stos m#nimos pueden pueden ser inalcanables inalcanables o alcanarse alcanarse muy tarde en el caso de las personas con s#ndrome de $o%n. Sin embargo, esa Hfalta de madureI no impide !ue sean capaces de aprender a leer. Las experiencias realiadas en diversos lugares, confirman !ue los niños pe!ueños con s#ndrome de $o%n, con edades mentales inferiores a ? años, leen. Por otro lado, no es cierto !ue los adolescentes y jóvenes !ue todav#a no han aprendido a leer, ya no puedan hacerlo. )arios grupos trabajan con este grupo de personas, demostrando demostrando !ue si antes antes no han aprendido, es debido debido a !ue no se les ha enseñado o se ha intentado con métodos inadecuados. 3 la hora de trabajar con personas mayores, ser' preciso no infantiliar el modo de hacerlo. Por tanto, hay !ue adaptar contenido, materiales y procedimientos a las l as edades psicológicas e intereses de dichas dichas personas. personas. Probablemente, la madure ad!uirida y el interés !ue pongan en el aprendiaje, facilitar' la tarea. Los progresos se dar'n dar'n pronto. o disponemos disponemos de datos datos !ue nos muestren el nivel lector al !ue pueden llegar a leer las personas con s#ndrome de $o%n !ue aprenden cuando son mayores. uestro consejo es !ue se inicie el programa de lectura cuanto antes, y !ue nunca se interrumpa, salvo en situaciones muy excepcionales excepcionales de fracaso. 8.$: C7D6C67&: :emos indicado la importancia !ue damos a !ue el alumno disfrute aprendiendo a leer, por!ue as# se garantia el éxito8 para para ello hay !ue destacar destacar el papel del mediador. mediador.
Para conseguir los objetivos es preciso !ue el profesor prepare muy bien cada una de las sesiones. "sta preparación incluye la selección correcta de un objetivo concreto, la planificación del desarrollo desarrollo de la sesión sesión con sus actividades actividades y juegos juegos y la puesta a punto de los materiales. $e este modo se evitar' el llamado Habuso menorI. $icho abuso se produce con demasiada demasiada frecuencia frecuencia en el trabajo con con personas con con discapacidad discapacidad intelectual cuando nos dejamos llevar de la rutina, no respetamos su derecho a aprender, no cuidamos nuestra preparación, les echamos la culpa de la falta de progreso, no programamos y no evaluamos nuestro nuestro propio !uehacer. !uehacer. "l trabajo debe estar planteado de tal forma !ue el alumno tenga sensación de éxito, por!ue aprende algo nuevo, ad!uiere ad!uiere una nueva nueva habilidad o domina domina una destrea. destrea. Si va ganando cada pe!ueña batalla, ganar' la guerra.
3lg/n fallo, fracaso o error espor'dico no comprometen el resultado final, pero si son muy frecuentes, el alumno con s#ndrome de $o%n se blo!uear' y no !uerr' seguir trabajando. Las habilidades del profesor servir'n para prestar la m#nima ayuda necesaria de modo !ue el alumno se siente bien, por!ue conoce la respuesta o ejecuta correctamente la actividad. *odo *odo ello sin privarle de su trabajo mental ni de su esfuero personal. 3 veces un pe!ueño pe!ueño gesto facial facial del profesor, profesor, o un carraspeo carraspeo o un Hno te he o#do bien Jpuedes repetirloKI, ser'n ayudas suficientes para !ue el niño act/e con m's atención, inhiba su respuesta r'pida d'ndose tiempo a s# mismo para reflexionar, decidir y actuar de un modo correcto. &onviene !ue el adulto omita expresiones como9 Hmal, eso est' malI HnoQ as# as# no esQI8 sustituyéndolas por9 HJest's seguroK f#jate otra veQ m#ralo despacioQI. La actitud del profesor ser' firme, serena y optimista. *iene *iene !ue ser capa de transmitir al alumno !ué se espera !ue realice o aprenda y !ue est' seguro !ue lo va a conseguir. conseguir. "sta actitud ayuda al alumno a tener seguridad en s# mismo, lo !ue le animar' a confiar en sus esfueros personales. La estructuración de todo el proceso debe hacerse en pe!ueños pasos, m's pe!ueños y numerosos de los !ue habitualmente se dan en los programas de lectura y escritura cl'sicos. "sos pe!ueños pasos facilitan el progreso del alumno evitando experiencias y sentimientos de fracaso. *ambién *ambién permiten consolidar lo aprendido sentando cimientos seguros y firmes sobre los !ue se apoyar'n los progresos y las dificultades de mayor grado. Si los pasos son grandes, el alumno no entender' o no aprender'. 3doptar' conductas de rechao y evitación al percibir la actividad dif#cil o demasiado nueva para él. "l registro diario de las sesiones, en el !ue se recojan los datos sobre lo conseguido, las ayudas prestadas, las dificultades observadas, observadas, la actitud del alumno, etc., es el medio m's efica para evaluar y programar durante todo el proceso. "ste registro se complementar' con todo tipo de recogida de datos de car'cter m's estandariado, !ue permitan captar r'pidamente r'pidamente en !ué fase del programa est' est' el alumno. Las rejillas y las escalas de progreso son muy /tiles para esta finalidad.
&8$P$: D&+ ME8D D& +&C89.$ "ste método de lectura comprende F etapas diferenciadas por los objetivos concretos y por los materiales propios propios de cada una una de ellas. 3l mismo tiempo tiempo las F etapas est'n interrelacionadas y, y, en ocasiones, deben trabajarse simult'neamen si mult'neamente te objetivos de una y otra. La raón fundamental es !ue deben mantenerse y consolidarse las condiciones de comprensión, fluide y motivación en cual!uier momento del proceso. o es preciso completar todos los objetivos de una etapa para trabajar la siguiente. La primera etapa es la de percepción global y reconocimiento r econocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. Lo importante en esta etapa es !ue el alumno entienda en !ué consiste leer8 es decir !ue, a través de unos s#mbolos s# mbolos gr'ficos se accede a significados, a mensajes. Se empiea con palabras aisladas y pronto se le presentan frases.
"n la segunda etapa se trabaja el aprendiaje de s#labas. "l objetivo fundamental es !ue el alumno comprenda !ue hay un código !ue nos permite acceder a cual!uier palabra escrita, no aprendida previamente. &uando dominamos el código podemos HleerI todos los textos escritos en nuestra lengua, aun!ue no conocamos el significado de algunas palabras. Ona ve !ue el alumno ha comprendido en !ué consiste leer y va conociendo la mec'nica lectora, se llega a la tercera etapa !ue es la del progreso lector. "l objetivo fundamental es lograr !ue el alumno lea textos, progresivamente m's complejos, !ue le permitan9 a7 hacer un uso pr'ctico y funcional funcional de sus habilidades habilidades lectoras8 lectoras8 b7 usar la lectura como una actividad l/dica de información infor mación y entretenimiento en sus ratos de ocio8 y c7 aprender, en sentido amplio, a través de la información escrita. "n las fases iniciales el tiempo !ue debe dedicarse a la lectura ser' sólo de = minutos en cada sesión, especialmente si se trabaja con un niño pe!ueño. "s preferible repetir la sesión de lectura B o F veces al d#a, !ue dedicar muchos minutos seguidos !ue puedan cansar al niño, blo!uearle o hacerle perder la atención. 3 medida medida !ue el alumno aprenda, aumente su capacidad de trabajo y se muestre m's motivado, podr'n prolongarse los minutos minutos dedicados a la lectura. "s conveniente conveniente evitar evitar el cansancio o aburrimiento por!ue rechaar' la tarea. &onviene asegurar la consolidación de los objetivos, de modo !ue no se intente avanar m's si el paso previo anterior no est' adecuadamente adecuadamente superado. Se considera !ue el alumno lo ha logrado cuando acierte el NCV de las veces. Si se intenta avanar demasiado deprisa, el alumno se sentir' inseguro, se e!uivocar' y perder' el interés. Poco a poco, sus errores le blo!uear'n y no ser' posible el progreso. "s necesario !ue una sola persona, conocedora del método y del niño, sea la responsable de la dirección del programa de lectura. "l responsable debe controlar y evaluar los progresos, señalar señalar nuevos objetivos objetivos y sugerir las actividades actividades y los materiales materiales para llevarlo a cabo. "l alumno podr' y deber' practicar en varios 'mbitos9 la sesión individual y personaliada, el centro educativo y el hogar8 y ser' el profesorresponsable profesorresponsable !uien coordine con el resto de los educadores de modo !ue todos sigan criterios comunes, trabajen los mismos objetivos y no confundan al niño. &on frecuencia se ha visto !ue cuando falta la coordinación se producen fracasos. "l alumno tarda mucho tiempo en aprender a leer. "l material !ue se utilice en todas las situaciones debe ser atractivo, variado, adaptado a las caracter#sticas sensoriales, perceptivodiscriminativas perceptivodiscriminativas y a los intereses del alumno. Para un mismo objetivo hay !ue preparar materiales diferentes de modo !ue el aprendiaje sea m's ameno y divertido. 3dem's, esa variación permite generaliar y transferir lo aprendido a otros contextos. "l modo de trabajar repercute decisivamente en las actitudes y aprendiaje del niño. &onviene dar a la sesión un car'cter l/dico !ue promueva la participación activa del
alumno. "sto no se opone a !ue el alumno deba entender !ue es necesario su esfuero, !ue a veces le producir' cierto cansancio, pero !ue vale la pena seguir avanando. Si, a pesar de todos los medios empleados, empleados, el alumno no muestra interés, no presta atención atención o no supera su cansancio, es mejor dejar la actividad para otro momento. "n ocasiones es suficiente cambiar de material o !ue el alumno elija una tarea concreta, para reanudar el trabajo con atención renovada. r enovada. Capítu lo : /ectura2 !rimera etapa: Capítulo !ercepción glo#al y reconocimiento de pala#ras escritas
A&86<: "l objetivo general es !ue el alumno reconoca visualmente, de un modo global, un gran n/mero de palabras escritas, comprendiendo su significado. "ste reconocimiento deber' producirse, tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en una, como si se le presentan formando frases. $el mismo modo, las frases pueden presentarse aisladas o formando parte de relatos sencillos como en los libros. Para alcanar este objetivo general se señalan los objetivos espec#ficos !ue se alcanar'n, poco a poco, mediante las actividades concretas programadas para cada sesión. Los pe!ueños pasos !ue se dan cada d#a, deben suponer un pe!ueño avance en el logro del objetivo espec#fico.
,"etivos A&86<: &:P&C;56C: Ser'n objetivos espec#ficos !ue el alumno9 <: $econo(c $econo(ca a su nom#re nom#re escrito escrito y el de cuatro cuatro o cinco miem#ros miem#ros de de su 5amilia: =: $econo(c $econo(ca a y comprenda comprenda el signi"cad signi"cado o de <@ a = pala#ras pala#ras escritas0 escritas0 5ormadas por = síla#as directas Lp: ej:0 casa0 patoM: Entre las pala#ras de#en incluirse = o > ver#os de acciones conocidas por el niño0 escritos en tercera persona del singular del presente de indicativo Lcome0 miraM: >: $e $econo(c cono(ca a de @ a B pala#ra pala#rass incluyendo incluyendo las las anterior anteriores: es: Ta#la T a#la =: /istado de las sesenta sesenta primeras pala#ras y neos neos o
agua
o
#e#e
o
#ici
o
#oca
o
#onito
o
#ota
o
cama
o
ca53
o
casa
o
coche
o
come
o
dado
o
dame
o
dedo
o
el
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es
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est'
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5eo
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5oca
o
galleta
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gato
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grande
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huevo
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la
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leche
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luna
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llave
o
mam'
o
mano
o
mesa
o
mi
o
mira
o
moto
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muñeca
o
niña
o
niño
o
ojo
o
oso
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pan
o
pe(
o
pie
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.ueso
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ratón
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silla
o
sol
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sopa
o
ta(a
o
tele
o
tiene
o
toca
o
tren
o
uva
o
vaca
o
vaso
o
y
o
yo
o
yogur
o
(apato
o
(umo
Las palabras est'n elegidas en el contexto cultural de "spaña. "n los diversos pa#ses se deber'n deber'n elegir a!uellas a!uellas palabras !ue se adecuen adecuen a los objetivos propuestos. /a mayoría de las pala#ras estar'n 5ormadas por = síla#as directas Lp: ej:0 cama0 gatoM y alguna de ellas con > síla#as Lp: ej:0 paloma0 camisaM: Entre las pala#ras de#en estar incluidos @ ver#os en primera y tercera persona del singular del tiempo presente y algunos adjetivos: ?: $econo(c $econo(ca a en total de a < < pala#ras: pala#ras: Entre Entre las pala#ras pala#ras de#en de#en estar incluidas < con > o ? síla#as directas y de @ a < pala#ras con la síla#a "nal tra#ada Lp: ej:0 e j:0 jamón0 ratónM: Entre las pala#ras0 de#en estar incluidos de @ a < ver#os cuyo signi"cado sea conocido por el niño: @: $econo(c $econo(ca a en total entre entre
"l n/mero de palabras señalado en cada objetivo no debe tomarse como una norma r#gida. "s simplemente un n/mero orientativo.
C.68&.6: P$.$ +$ :&+&CC67 D& P$+$.$: &uando se comiena la enseñana, se eligen las palabras !ue m's pueden interesar al niño, aun!ue no se ajusten exactamente a lo señalado anteriormente. Para elegir las palabras !ue el el niño debe aprender aprender e ir añadiendo añadiendo algunas nuevas, nuevas, tenemos en en cuenta los siguientes criterios9 <: Cada pala#ra pala#ra de#e tener tener un signi"cado signi"cado claro0 claro0 conoci conocido do por el niño: niño: Esto sucede ha#itualmente con los nom#res de sus 5amiliares 5amil iares próimos y con los de los o#jetos de uso com+n0 .ue 3l conoce y usa a diario en su vida real: El niño ha oído muchas veces las pala#ras .ue se usan para nom#rarlos: 1o es preciso .ue 3l sepa decirlas: =: )e seleccionan seleccionan pala#ra pala#rass .ue pueden pueden representa representarse rse gr'"cament gr'"camente e de 5orma clara0 eligiendo a.uellas cuyos gra"smos sean claramente di5erentes entre unas y otras: !or ejemplo0 si el niño se llama -orge y sus hermanos -ulio y -avier0 ser' pre5eri#le elegir los nom#res de los
primos y de los amigos0 si no empie(an por 9-90 para evitar la con5usión entre los > nom#res .ue empie(an por la misma letra: Como puede deducirse0 este criterio es el opuesto al .ue se adopta cuando se enseña a leer por m3todos sil'#icos en los .ue a partir de una misma consonante0 el alumno de#e aprender las @ com#inaciones de dicha consonante con las vocales0 v ocales0 siendo su presentación gr'"ca muy parecida: >: !re5eren !re5erentement temente0 e0 aun.ue no eclusi eclusivament vamente0 e0 se elegir'n pala#ras pala#ras cortas: Dado .ue en español no hay muchas pala#ras monosil'#icas .ue correspondan a cosas .ue conoce un niño pe.ueño con síndrome de Down0 es preciso seleccionar pala#ras de = síla#as: Inicialmente se eligen pala#ras con síla#as directas0 ya .ue así va prepar'ndose al niño para el aprendi(aje de las síla#as de la segunda etapa del programa de lectura: !oco a poco se incorporan algunas síla#as inversas y pala#ras de > y ? síla#as: ?: Con5orme Con5orme el alumno progr progresa0 esa0 cuando cuando ya reconoce reconoce con con soltura soltura de > a ? pala#ras0 conviene elegir a.uellas pala#ras .ue comiencen con letras del al5a#eto .ue todavía no ha visto en la posición inicial de las pala#ras: De este modo se ir' completando el 9a#ecedario90 en el .ue van clasi"c'ndose por orden al5a#3tico todas las pala#ras .ue maneja: Este pe.ueño a#ecedario0 adem's de servir de archivo0 5acilita el aprendi(aje 9natural9 de los nom#res de las letras .ue permitir' despu3s un 5'cil deletreo0 así como el uso del diccionario: @: ,tro ,tro criterio utili( utili(ado ado a la hora de elegir elegir nuevas nuevas pala#ras pala#ras para 9leer90 9leer90 es el de mejorar el ha#la del alumno: !ara ello0 a veces se eligen a.uellas pala#ras .ue el niño usa con m's 5recuencia en su vida ordinaria0 y así 5acilitarle su epresión ver#al: B: Con el o#jetivo o#jetivo de coordina coordinarr y consolidar consolidar los aprend aprendi(ajes i(ajes00 se pueden pueden elegir pala#ras .ue incluyan conceptos Ltamaño0 5orma y coloresM0 adjetivos y otras .ue pueden ser clasi"cadas por categorías Lalimentos0 juguetes0 animales0 etc:M: : !or +ltimo0 +ltimo0 otro otro de los criterio criterioss empleados empleados es el elegir elegir pala#ras pala#ras nuevas .ue incrementen el voca#ulario del niño:
Por tanto estas palabras ya no son conocidas y son precisamente la habilidad y competencia lectoras !ue el alumno ya ha ad!uirido las !ue sirven para aprender nuevos términos. &omo criterio com/n permanente es preciso tener en cuenta !ue la lectura debe ser comprensiva e inteligente. $ebe propiciar un cierto trabajo mental y un esfuero intelectual, evitando siempre una lectura mec'nica y sin sentido.
P.&P$.$C67 D&+ M$8&.6$+ &ada uno de los alumnos tiene su propio nivel de percepción y sus propios intereses. "s preciso !ue el material material !ue se le presente presente sea el m's m's adecuado para para él. "ste es el motivo por el !ue durante años nos hemos hemos negado a publicar publicar materiales de trabajo
estandariados !ue puedan usarse de un modo indiscriminado. *odo cuanto ofrecemos a!u# y en el archivo de este libro, como muestras de trabajo, son meras ideas y sugerencias !ue deben usarse con flexibilidad, con creatividad y mejor'ndolas, por respeto y cariño hacia el alumno. Por tanto, elegir o descolgar Hsin m'sI, seguir el orden !ue exponemos sin hacer adaptaciones individuales, es el camino seguro a un fracaso total o parcial y a un progreso lento. 3un!ue puede parecer laborioso preparar materiales de un modo personaliado, hay !ue tener en cuenta !ue, por un lado, los progresos son m's r'pidos y, por tanto, una compensación, compensación, y, por otro lado, llega un momento en !ue mucho del material elaborado puede servir, servir, en un momento momento u otro, para otros otros alumnos. "l vocabulario vocabulario inicial y el tamaño de las letras difieren, pero en cuanto se ampl#a el n/mero de palabras o se inicia el trabajo con las s#labas, pueden utiliarse muchos de los materiales preparados para diferentes alumnos. Las ideas generales sobre las condiciones !ue debe reunir todo el material educativo, han sido expuestas anteriormente. 3!u# destacaremos las espec#ficas, relacionadas directamente con el modo de presentar las palabras escritas. Las palabras deben estar escritas o impresas con letra grande y clara 6sin inducir a confusión la u, m y la n, o la l, y b o la tQ7. "l color inicial utiliado por nosotros es el rojo por!ue ayuda al niño en su percepción y en en su memoria visual. visual. &ada una de las palabras debe debe abarcarse de de una ojeada, sin necesidad de mover los ojos, por lo !ue aconsejemos !ue aun trabajando con niños pe!ueños, la longitud m'xima de cada palabra no debe sobrepasar los ;= cm. "l tamaño se ir' reduciendo en función de las capacidades sensoriales y perceptivas del alumno. Las palabras deben estar escritas con corrección ortogr'fica8 por ejemplo los nombres propios se escribir'n siempre con may/scula. "sto no se opone a !ue los nombres familiares se escriban tal y como se usan habitualmente, aun!ue no coincidan con el nombre real de esa persona. Por ejemplo, si el niño es Tavier y le llaman Tavi, la palabra escrita ser' ser' Tavi, o si procede procede se pondr' yaya en lugar lugar de abuela. Los sustantivos deben ir precedidos siempre por el art#culo el o la. Lo hacemos as# por!ue el niño aprende pronto esas dos s#labas, por!ue capta la concordancia del género y por!ue aprende a incorporar elementos en su lenguaje oral, evitando el habla telegr'fico. ('s adelante, cuando sea capa de escribir, tendr' interioriados los art#culos y otros elementos. Se producir'n un n/mero menor de omisiones tanto en sus producciones orales como en las escritas. 3consejamos !ue se utilice la letra cursiva, enlaada, como se presenta habitualmente en los textos manuscritos. Las dos raones fundamentales para hacerlo as# son9 primera, !ue el niño interioria mejor los traados !ue deber' realiar cuando esté maduro para escribir. La segunda segunda raón es !ue actualmente en "spaña, gran parte de los textos de iniciación a la lectura y de cuentos est'n impresos con ese tipo de letra. "l aprendiaje de las letras de imprenta, el uso del teclado del ordenador lo hacemos en momentos posteriores. o ofrece ofrece dificultades especiales. especiales. $e hecho hecho los alumnos aprenden solos solos a manejarse con la letra de imprenta sin necesidad de programas especiales.
"n pa#ses en los !ue la costumbre es !ue los niños aprendan a leer y escribir con letras no enlaadas, como sucede en algunos pa#ses de habla española, ser' mejor iniciar la lectura con la letra de uso habitual en su propio contexto cultural y educativo. *ampoco *ampoco es dif#cil para ellos aprender después a escribir con letra enlaada. "n cual!uier caso nuestro consejo es !ue en la iniciación del método se utilice un solo tipo de letra hasta !ue el alumno tenga soltura. $espués ser' sencillo el aprendiaje de la otra y el alumno har' uso de una u otra seg/n la situación y las necesidades. "n la elección de las palabras, en la construcción de las frases y en la elaboración de relatos sencillos se tendr'n en cuenta los conocimientos del alumno, sus intereses, sus gustos, de modo !ue se le facilite la comprensión, el uso habitual de la lectura y la afición por leer. La introducción de palabras y frases no conocidas se har' en función de las necesidades de progreso ling+#stico y cultural del alumno. "l listado de las ?C primeras palabras y nexos, adem's del nombre del niño y de los nombres de F o G personas próximas a él, podr#a ser la !ue figura en la tabla B. "n función del contexto cultural y ambiente en !ue se mueva el niño algunas de estas palabras tendr'n !ue ser sustituidas sustituidas por otras m's apropiadas. apropiadas. &on un un listado semejante semejante a este, hay material suficiente para9 a7 elaborar frases sencillas8 b7 !ue el niño pueda conocer muchas s#labas directas, c7 !ue se inicie en la lectura de alguna s#laba inversa y d7 !ue reconoca alguna palabra con s#labas trabadas.
Descripción y uso del material ,Gsico 8$.A&8$:#58 La tarjetafoto es el elemento esencial al inicio del Programa de Lectura. Para confeccionarla es necesario disponer de las fotograf#as individuales del alumno, de sus padres y hermanos, hermanos, o de otras personas personas !ue sean sean cercanas cercanas al niño y !ueridas !ueridas por él. "l tamaño de la foto puede ser de F x B cm., con la condición expresa de !ue la foto sea buena, la persona persona retratada pueda pueda ser percibida y reconocida reconocida con facilidad por el alumno. Si es necesario, se hace una ampliación o se pide una foto m's grande y n#tida de modo !ue la imagen de la cara desta!ue claramente sobre el fondo. &ada una de las fotos se pega en una cartulina blanca o de color marfil de ;= x ;C cm. "n la parte inferior de la tarjeta, debajo de la foto, se escribe el nombre de la persona retratada.
>icha ;G
"l nombre debe ser escrito9 con letra grande y clara, con contornos gruesos y en color rojo. "l nombre escrito ser' el !ue se utilia habitualmente para llamar a esa persona. "ntre los posibles nombres familiares para preparar otras tarjetas se elegir'n los !ue sean cortos y !ue no sean compuestos. Se procurar' elegir los nombres !ue, al ser escritos, tengan rasgos caligr'ficos muy diferentes. Si es posible, se plastificar'n las tarjetas o se meter'n en sobres de pl'stico para !ue no se estropeen y para !ue puedan manipularse mejor. &onforme el niño progresa y entiende el por !ué de la foto y del nombre escrito, pueden prepararse otras muchas muchas tarjetas 6tarjetasdibujo7 6tarjetasdibujo7 con recortes de de revistas, cromos, cromos, pegatinas o dibujos dibujos obtenidos del del archivo o de internet. internet. Por tanto, no es imprescindible usar siempre fotos reales. &onviene !ue el niño, poco a poco, vaya reconociendo objetos dibujados es!uem'ticamente. es!uem'ticamente.
>icha ;= 8$.A&8$:#P$+$.$ Las tarjetaspalabra se preparan B o m's tarjetas de ;= x = cm. por cada una de las tarjetasfoto y tarjetasdibujo.
>icha ;? "n las tarjetas se escriben los nombres utiliados en las tarjetasfoto o tarjetasdibujo, traando el mismo tipo de letra, de igual tamaño y color. "s preciso !ue sea as# por!ue el objetivo de este material es !ue el niño realice ejercicios de asociación de palabras iguales. "n fases posteriores asociar' palabras iguales aun!ue estén escritas con diferente caligraf#a, tamaño y color.
Para trabajar con este material se empiea mostrando al niño la primera tarjeta !ue se ha hecho con su foto y su nombre, Se hacen comentarios sobre la foto y se invita al alumno a !ue se fije bien y haga lo mismo. R(iraQ JYuién esK R(iriam R"res t/Q *ienes *ienes un vestido vestido muy bonito... 6señalando la foto7 *iene *iene flores. RJYué es esto...K esto...K RLas gafas. R@ esto... esto... son las coletas. coletas. $espués de un di'logo parecido a éste se ayuda al niño a fijarse en la palabra escrita debajo de su foto. R(ira, a!u# pone (iriam 6señalando 6señalando la palabra7. palabra7. *u nombreQ R@o leo9 (iriam. 3hora 3hora lee t/. R(iriam RMien, has le#do tu nombre9 (iriam. $espués se atrae la atención del alumno sobre la tarjetapalabra !ue sólo tiene el nombre escrito, y se establece un di'logo similar a éste9 R(iriamQ (iraQ JSabes !ué pone a!u#K 6si la niña no contesta, contesta, lo dice el adulto7 adulto7 R(iriam. R(uy bienQ 3!u# 3!u# pone (iriam 6señalando 6señalando la tarjetapalabra7 tarjetapalabra7 y a!u# también pone pone (iriam 6señalando la palabra escrita en la tarjetafoto7. Son iguales. R3hora voy a poner poner (iriam, con (iriam 6se emparejan los dos dos nombres poniendo poniendo la tarjetapalabra encima de la palabra de la tarjetafoto7. Se toma otra tarjeta en la !ue sólo est' escrito el nombre y se invita al alumno a !ue haga lo mismo con ella. R*oma, R*oma, otra tarjeta igual RJYué pone a!u#K a!u#K
R(iriam RMien, ahora pon t/ (iriam con (iriam. "ncima. "ncima. RMien. 3hora 3hora dime !ué pone pone R(iriam... "n la sesión siguiente se repite la misma actividad. Si se considera !ue el alumno la ha comprendido y la recuerda se avana introduciendo una nueva palabra. La segunda tarjetafoto puede ser la de pap' o mam'. La forma de present'rsela es la misma !ue antes. $espués se trabaja con las B palabras. "sta actividad tiene m's dificultad por!ue el alumno tiene !ue discriminar entre las B palabras pero, por otra parte, tiene la ventaja ventaja de !ue con con varias tarjetas pueden pueden hacerse m's m's actividades, lo cual sirve al alumno para progresar en su atención. Los "i'e#sos eje#cicios -e )e"en #eali*a#se son7 <: Asociación Asociación o emparejam emparejamiento iento de las las tarjetas45ot tarjetas45oto o con sus tarjetas tarjetas44 pala#ra: =: Asociación Asociación de las tarjeta tarjetas4pala s4pala#ra #ra con las las tarjetas4pal tarjetas4pala#ra a#ra .ue son son iguales: >: Clasi"cació Clasi"cación2 n2 de todas todas las tarjetas tarjetas .ue son son iguales: iguales: )e necesitan necesitan ? ó @ tarjetas de cada una de las pala#ras: ?: )elección2 )elección2 se pide pide al alumno .ue .ue seleccione seleccione la tarjeta4pa tarjeta4pala#ra la#ra .ue .ue se nom#ra: @: Denominación Denominación22 se pide pide al alumno alumno .ue mire mire y diga el nom#r nom#re e de la pala#ra .ue est' escrita en cada una de las tarjetas .ue se le muestra:
"stas actividades est'n ordenadas en grado creciente de dificultad. Para !ue el alumno pueda realiar una, una, tiene !ue tener tener seguridad con la anterior. :ay !ue tener tener en cuenta !ue entre una y otra hay un tiempo de maduración !ue no se puede saltar y hay !ue esperar a !ue el alumno esté preparado para el paso siguiente. "sta forma de trabajar, como !ueda reflejada en el cap#tulo G, es v'lida tanto para reconocer palabras muy variadas !ue designan personas, animales o cosas, as# como colores, tamaños, etc. Si el alumno ya las conoce desde la etapa de estimulación, por!ue ha realiado actividades de aprendiaje perceptivodiscriminativo perceptivodiscriminativo ahora sólo debe darse cuenta de !ue tiene !ue hacer el mismo trabajo de atención, discriminación, asociación, asociación, clasificación y selección. La diferencia es !ue ahora debe realiar esas actividades con tarjetasfoto y tarjetaspalabra y no sólo con los dibujos de sus tarjetas.
Can"o el al&no t#abaja con 2 o &(s ta#jetas se )e"en +ace# acti'i"a"es co&o7 <: Colocar Colocar las tarjetas45o tarjetas45oto to so#re so#re la mesa en < o = "las: "las: )e entrega entrega al alumno una tarjeta4pala#ra para .ue la colo.ue encima de la pala#ra escrita en la tarjeta45oto correspondiente: Tam#i3n Tam#i3n se le pueden o5recer al mismo tiempo todas las tarjetas4pala#ra0 y .ue 3l elija una cada ve( y la colo.ue en el sitio .ue corresponde: =: )e le entregan entregan al alumno alumno tarjetas4pa tarjetas4pala#ra la#ra repetida repetidass como mínimo mínimo ? de cada pala#ra: El alumno tiene .ue clasi"car todas las tarjetas0 agrupando las .ue son iguales0 en tantos grupos como pala#ras di5erentes haya: )e empie(a tra#ajando con = pala#ras di5erentes: 1o conviene hacerlo con m's de @: >: )e disponen disponen so#re so#re la mesa mesa las tarjetas4pal tarjetas4pala#ra a#ra .ue .ue el alumno alumno est' aprendiendo: El pro5esor le pide una y 3l tiene .ue seleccionarla y entreg'rsela: ?: )e entregan entregan al alumno alumno las tarjetas tarjetas4pala# 4pala#ra0 ra0 el pro5esor pro5esor se .ueda .ueda con las tarjetas45oto: /a actividad consiste en .ue el alumno tiene .ue coger una de las .ue tiene en la mano0 leerla y pedirle al pro5esor0 nom#r'ndola0 la tarjeta45oto correspondiente: @: )e puede invertir invertir el orden0 orden0 entregar entregarle le al alumno alumno las tarjetas45o tarjetas45oto0 to0 y el pro5esor se .ueda con las tarjetas4pala#ra: Ahora le toca pedir al pro5esor0 pero en lugar de decir el e l nom#re0 le dice 9dame 3sta::: 9 enseñ'ndole unos segundos una de las tarjetas: El niño de#e mirar0 reconocer y retener dicha pala#ra para #uscarla entre sus tarjetas: B: )e ponen ponen encima de la mesa mesa todas las tarjetas4 tarjetas4pala#r pala#ra0 a0 en un sólo sólo montón y vueltas hacia a#ajo: )e reparten las tarjetas45oto entre alumno y pro5esor y cada uno los coloca 5rente a 3l0 so#re la mesa: !or turno se coge una tarjeta del montón0 se lee y si se tiene la tarjeta45oto se coloca encima0 si no0 se vuelve a dejar en el montón y 9gana9 .uien aca#a antes su asociación: : El pro5esor pro5esor va enseñando enseñando al al alumno las tarjeta tarjetas4pal s4pala#ra a#ra para .ue .ue las lea: )i lo hace correctamente0 la tarjeta se la .ueda el alumno0 si no la reconoce0 la tarjeta es para el pro5esor y 9gana9 el .ue tiene m's tarjetas: )i el pro5esor ve .ue el alumno ha cometido c ometido muchos errores puede darle 9otra oportunidad9: En esta ocasión0 cuando el alumno no lea una pala#ra se le ayuda con pistas2 9es un animal90 9sirve para::: 90 hasta .ue d3 la respuesta correcta y consigue 9ganar todas las tarjetas9:
Descripción y uso del material ,Gsico +8: D& P$+$.$: Los primeros lotos de palabras se confeccionar'n confeccionar'n con las primeras pri meras palabras !ue el niño reconoce y asocia en las tarjetasfoto y en las tarjetaspalabra. "n cartulina de tamaño FC x B; cm. o de tamaño B; x ;= cm. se delimitan claramente dos espacios en cada uno
de los cuales se escribe o imprime una de las palabras, tal y como se ha hecho en las tarjetaspalabra. &onviene hacer varios lotos con las mismas palabras pero colocadas en distinta posición. *ambién *ambién es aconsejable disponer de fundas de pl'stico, dentro de las cuales cada l'mina esté m's protegida y en la !ue puedan guardarse sus propias tarjetas palabra de asociación asociación !ue le correspondan. correspondan.
>icha ;D
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>icha ;<
>icha BC
>icha B; Se confeccionar'n suficientes lotos para !ue el niño realice tareas de asociación con todas las palabras !ue va reconociendo y asociando con las tarjetasfoto y las tarjetas dibujo. Poco a poco se aumentar' el n/mero de palabras de cada loto, reduciendo el tamaño de la letra, en función de los progresos !ue realice el alumno. La precaución imprescindible es !ue las tarjetaspalabra deben ser del tamaño similar a los espacios delimitados en el loto. Para !ue la tarea sea m's f'cil para el alumno, los primeros lotos pueden prepararse prepararse de modo !ue puedan usarse usarse las tarjetaspalabra tarjetaspalabra !ue el niño tiene y ya conoce bien.
>icha BB Para comenar el trabajo con los lotos de palabras se le presenta al alumno la cartulina con las palabras escritas. Se le enseña una de las tarjetaspalabra y se establece un di'logo9 RH*oma RH*oma esta tarjeta. Pone mam'. Musca Musca a!u# 6señalando 6señalando la l'mina7, dónde dónde pone mam'I. "l niño debe rastrear visualmente la cartulina, localiar la palabra Hmam'I y señalarla. "l profesor contin/a9 RHJ"s igualKI Rmientras Rmientras ayuda al niño a acercar la tarjetapalabra tarjetapalabra a la palabra palabra igual localiada en la l'mina. "l niño asiente, y el profesor indica9 RHahora ponla encimaI. Si el alumno se ha e!uivocado, señalando una palabra incorrecta, al hacer la aproximación le ayudar' a fijarse mejor9
RHJSon igualesK igualesK >#jate bien. (ira esta otra. JSon igualesKI igualesKI "l niño se dar' cuenta, contestar' afirmativamente y entonces pondr' la tarjetapalabra encima de la !ue es igual del loto. Si es preciso, se le prestar' ayuda f#sica para !ue la ponga en su sitio. +8: D& D69A: "stos lotos se preparan colocando en cartulinas o en hojas de papel de FC x B; cm. fotos, figuras, dibujos, sin escribir los nombres.
>icha BF
>icha BG &omo dec#amos antes, en el caso de lotos de palabras, conviene preparar varios lotos con dibujos iguales, pero colocados en diferentes lugares de la l'mina y en distinta posición. Por separado separado se preparan preparan las tarjetaspalabra tarjetaspalabra con los nombres nombres de los dibujos. dibujos. "l niño debe reconocer las palabras escritas en las tarjetas, localiar el dibujo !ue corresponda y colocar la tarjeta debajo o encima del dibujo. La dificultad estriba en !ue no dispone del modelo de la palabra escrita para confrontar. -tro modo de trabajar es realiar el ejercicio a la inversa, o sea Hleer I nombrando los dibujos de la l'mina y buscar a continuación continuación las palabras palabras escritas !ue debe asociar. asociar.
>icha B=
>icha B?
>icha BD
>icha BN &onforme el niño progresa, se le plantear'n pe!ueñas dificultades para !ue desarrolle estrategias de solución. Por ejemplo, se le entregar'n m's palabras escritas !ue las necesarias, para !ue elimine algunas8 se le entregar'n palabras repetidas, para !ue se ejercite m's con ellas8 se añadir'n palabras escritas !ue no tienen su dibujo correspondiente y se le pedir' !ue las separe, o se le entregar'n menos palabras escritas !ue dibujos tiene el tablero, para incitarle a reclamar las !ue necesite para completar el loto. 8$.A&8$:#D69A Las tarjetasdibujo se preparan en cartulinas de un tamaño aproximado ? x ? cm. "n ellas se colocan im'genes y dibujos. *ambién *ambién pueden utiliarse las maderitas y cartoncitos de los juegos memory y de los lotos descritos en el cap#tulo G 63péndice ;7. ;7 .
Por separado se preparan las tarjetaspalabra !ue corresponden a cada uno de los dibujos. Si se dispone de muchas tarjetas individuales con dibujos y con palabras, pueden variarse los ejercicios de un modo muy notable. notable. "l alumno tendr' !ue esforarse m's en el reconocimiento de la palabra !ue cuando es presentada en un loto, por!ue se le presentar'n colocadas cada cada ve en distinto distinto lugar. @a no tiene la ayuda de la memoria espacial de la localiación fija. Se cambiar'n de posición los dibujos dibujos y las palabras. palabras. Los ejercicios de de asociación, selección y clasificación pueden variarse much#simo. Onas veces se le entregar'n mecladas varias parejas de tarjetas para !ue las asocie, asocie, otras veces veces se le pondr' pondr' una fila de dibujos dibujos para !ue bus!ue las palabras, otras veces podr' jugar al memory dando vuelta a las tarjetas de dibujos y sus palabras, puestas al revés. "s conveniente !ue un mismo objeto, animal o persona, esté representado con im'genes o dibujos diferentes. $e este modo el niño generalia y comprende !ue el concepto Hflor I sirve para margaritas, tulipanes, rosas, etc., !ue los HcochesI pueden ser grandes, pe!ueños, de un color u otro, !ue hay HperrosI de muchas raas, !ue los niños son todos diferentes, etc.
>icha B< Puede realiar ejercicios de clasificación de todos los dibujos y palabras !ue correspondan a la misma categor#a.
Descripción y uso del material ,Gsico +6.: P&.:7$+&: Llamamos libros personales a los !ue se confeccionan expresamente expresamente para cada alumno en función de las palabras !ue lee, de lo !ue tiene !ue repasar o aprender, de los temas !ue le interesan, etc. "l objetivo es mantener alta su motivación, cambiando de material y, en este caso, acostumbr'ndose a pasar p'ginas y a usar un material muy parecido a los cuentos reales.
Los libros se confeccionan con cartulinas blancas o de color marfil, perforadas con dos agujeros por los !ue se meten unas anillas !ue sujetan todas las hojas y !ue permiten pasarlas con facilidad. "l tamaño puede puede variar en función función de su contenido, contenido, ya !ue los los primeros libros pueden pueden ser sólo de palabras, palabras, incluido el el libroabecedario. Los Los libros de palabras podr#an ser de ;= x < cm. cm. 3 modo de orientación orientación diremos !ue cada libro puede tener de = a D hojas. &onviene !ue la portada sea atractiva, vistosa, con un dibujo bonito y con el t#tulo correspondiente.
"l primer libro de palabras, tendr' sólo una palabra escrita en cada p'gina. 3l otro lado de la hoja puede colocarse una imagen i magen o un dibujo !ue corresponda a la palabra escrita para !ue el niño lea en primer lugar y después después pueda pueda comprobar si lo ha ha hecho bien bien o no. -tro modo de hacerlo es pegar el cromo o colocar el dibujo en la parte superior de la misma p'gina en la !ue est' escrita la palabra. "n este caso, el dibujo se puede tapar con la mano antes de !ue el niño lo vea, para !ue después de leer y al levantar la mano, el niño pueda comprobar si ha reconocido r econocido la palabra. "l segundo tipo de libros contiene una frase en cada p'gina. "l tamaño de las hojas puede ser de BC x ;B cm. "stos "stos libros con frases frases sencillas tienen como objetivo fundamental el aprendiaje de los verbos. "l verbo es el término nuevo a aprender, por lo !ue se utiliar'n los sustantivos !ue el niño ya conoce. $ebe mantenerse la fluide y comprensión de lo le#do. "l criterio para elegir los verbos es semejante al señalado para las palabras9 !ue el significado sea claro y motivador para el niño, por ejemplo comer, !ue pueda escribirse con pocas s#labas, si es posible, con s#labas directas, y !ue permita construir frases variadas, aun!ue deben ser muy parecidas entre s#, casi reiterativas. ormalmente el verbo verbo se escribe en tercera persona del del singular. singular. Las primeras primeras frases son enunciativas, declarativas, con una estructura gramatical correcta y sencilla9 sujeto, verbo y complemento. On ejemplo de las cinco frases del primer libro podr#a ser9 Hpap' come !uesoI, H)#ctor come panI, Hmam' come !uesoI, H(arta come !uesoI, Hel gato come panI. -tro criterio importante a la hora de elegir los verbos es seleccionar a!uellos !ue faciliten al niño sus expresiones orales en la vida diaria, de modo !ue aprende a manifestarse de modo correcto. "n este caso el verbo se escribe en primera o tercera persona del singular. singular. Las frases pueden pueden ser9 Hyo como como panI, Hmam' Hmam' mira la teleI, Hyo Hyo me llamo "lenaI, Hpap' bebe aguaI Hel gato me miraI. Las frases se incrementan en longitud poco a poco, introduciendo preposiciones, preposiciones, conjunciones y pronombres, manteniendo manteniendo durante un tiempo la reiteración en las frases tipo !ue es lo !ue hace posible !ue el niño no titubee, no se frustre f rustre y mantenga la fluide y la comprensión. On librito de éstos puede tener frases como las siguientes9 HR (i pelota est' en la mesa R (i muñeca est' en la mesa R (i coche est' en la mesa R (i muñeca est' en la cama R (i oso est' en la camaI. Poco a poco cambiar'n algunas palabras, variando as# las frases, f rases, de modo !ue el niño no pueda aprendérselas aprendérselas de memoria, memoria, sino !ue tenga !ue leer con atención. atención.
Para hacer repasos r'pidos de los verbos, conviene preparar un librito de acciones. "n un lado de la hoja de escribe el verbo y si es posible se coloca un dibujo alusivo en el otro lado. La lectura debe ser r'pida9 Hmira y diI. -tros libros personales deben elaborarse con frases !ue contengan expresiones de cortes#a, saludos y contestaciones de uso diario. Para la incorporación de este lenguaje de uso habitual es muy efica elaborar lo !ue ya podr#a llamarse cuento, por!ue contiene una serie de frases, relacionadas entre s# y !ue expresan acciones temporales, !ue van sucediéndose a lo largo del d#a. "n cierto modo hay un comieno, un argumento y un final. Lo m's adecuado es elaborarlos de modo !ue en ellos se recojan las acciones diarias del propio niño, los nombres de su familia, etc. 3s# podr' elaborarse o adaptarse un libro, acompañado de im'genes gr'ficas adecuadas, adecuadas, siempre !ue sea posible, con frases como9 R :ola, pap'Q hola, mam'Q R :ola, 3brahamQ 3brahamQ R *oma *oma la leche leche y las galletas galletas R Eracias, mam' R iexcl8(am'Q, por favor, favor, dame dame agua R EraciasQ mam' R 3diós, pap'Q adiós, adiós, mam'Q R $ame un beso, beso, 3braham 3braham R Muenas nochesQ nochesQ La primera ve !ue se muestre al alumno un HlibroI o Hcuento personalI, el adulto debe hacer comentarios entusiastas sobre el hecho de !ue es un libro, de lo importante !ue es fijarse en la portada para hacerse una idea del contenido a través de la ilustración y del t#tulo. La primera lectura se hace de forma conjunta. "l alumno lee las palabras !ue conoce y el adulto lee las palabras !ue son nuevas o a!uellas !ue el niño no recuerda bien y titubea. $espués $espués se le pide pide al niño !ue vuelva vuelva a leerlo solo, solo, si es posible. Se hacen pe!ueños comentarios sobre las frases y los dibujos !ue ilustran cada p'gina. ('s adelante el profesor tapa con su mano los dibujos para !ue el niño no tenga pistas sobre lo escrito en cada p'gina. $espués de leer se pueden descubrir los dibujos como comprobación y refuero positivo. Si el alumno titubea o no es capa de leer la frase, se le puede ayudar destapando parcialmente el dibujo. "n cuanto el niño entiende cómo se HleeI un libro personal, se le preparan varios, con diferentes temas y palabras,
asegur'ndose siempre siempre de !ue el significado, el contenido de lo expresado est' claro para él, lo comprende perfectamente. &uando el niño tiene varios libros, es mejor !ue sea él !uien elija cu'l !uiere leer. $e este modo su atención y su esfuero para hacerlo bien est'n asegurados. Por otra parte, si los libros se preparan y trabajan cuidadosamente, se consigue !ue termine por aficionarse a su lectura. :emos comprobado muchas veces !ue son un medio valios#simo para mantener alta la motivación para leer. Por ejemplo, si el niño vive una experiencia !ue le gusta, se le preparar' un libro en el !ue se relate lo esencial de esa vivencia. &onviene estar atentos a los intereses del niño, para adaptarse. Los libros personales sirven para repasar y generaliar lo !ue el niño va aprendiendo con las tarjetas. Son muy /tiles como medio para archivar las palabras y para evaluar el progreso !ue deben deben conocer conocer todos cuantos colaboran colaboran en el programa programa de lectura. :abitualmente los niños disfrutan much#simo con sus libros. Se sienten orgullosos por!ue pueden pueden mostrar f'cilmente sus sus logros y sus avances. 8$.A&8$:#5.$:& "l objetivo fundamental de las tarjetasfrase es !ue el alumno lea con fluide y comprensión, en cual!uier orden en !ue se le presenten, distintas frases formadas con las palabras !ue reconoce f'cilmente cuando se le presentan de una en una. La longitud de la frase no debe sobrepasar la capacidad de comprensión y de retención por parte del niño de todo el mensaje, evitando !ue haga sólo un reconocimiento superficial, un HleerI por HleerI, sin enterarse. Las cartulinas pueden ser de BG x F cm.
Las tarjetasfrase permiten realiar un trabajo complementario de atención, as# como de estructuración sint'ctica !ue facilitar'n al niño sus trabajos tr abajos posteriores de escritura y redacción. :e a!u# algunos ejemplos9 8 EJERCICIO 0 On modo de hacerlo es preparar dos tarjetasfrase iguales. Ona servir' de modelo, la otra, después de ser le#da por el niño, se recortar' despacio, ante la vista del alumno, separando las palabras aun!ue manteniendo los art#culos junto a sus sustantivos en el mismo trocito de cartulina. 3 continuación, continuación, se le entregan todos los troos al niño para !ue los ordene formando una frase igual a la del modelo !ue no se ha recortado. $e este modo, el niño sólo tiene !ue hacer la selección y asociación de palabras iguales. $ebe empear por la i!uierda y seguir el orden correcto.
"n cuanto haya ad!uirido cierta soltura, se le eliminar' la frase modelo. Por tanto, leer' la tarjetafrase, se recortar' y después deber' componerla de memoria, recordando la frase y buscando en su orden cada una de las tarjetaspalabra. >inalmente todo este trabajo le facilitar' la elaboración de sus propias frases, !ue el adulto escribir' al dictado !ue le haga el niño o !ue el propio niño compondr' con las tarjetaspalabra de !ue dispone, por!ue todav#a no sabe escribir.
&oordinando estas tareas con las !ue se realian con los libros personales y para mantener el objetivo de funcionalidad, se preparar'n frases con los verbos !ue est' aprendiendo, as# como frases de uso diario !ue expresen sus acciones, necesidades necesidades o fórmulas de cortes#a. &onforme el niño es capa de retener m's información, se ampliar' la longitud de las frases. Sin embargo, conviene mantener, mantener, durante cierto tiempo, la longitud !ue permita al niño ver toda la frase, de una ojeada, por!ue as# se prepara interiormente, sin sin darse cuenta, cuenta, para la administración administración del aire durante la lectura en vo alta. Lo hacemos as# para evitar parones y lectura entrecortada !ue, a veces, se produce por los titubeos del niño en el reconocimiento de las palabras y, otras veces, se debe a problemas fisiológicos fisiológicos de coordinación coordinación de movimientos, de respiración y de de ritmo. Por este motivo es preciso elegir el contenido y la longitud de los enunciados, teniendo en cuenta las caracter#sticas del alumno. 8 EJERCICIO 1 &on el objetivo de promover en el niño un cierto protagonismo y toma de decisiones se le pueden ofrecer F frases cortadas cada una en B partes, dejando el sujeto en una cartulina y el predicado en otra. "l niño puede elegir la combinación !ue !uiera, poniendo cada uno de los sujetos sujetos con un predicado. predicado. $espués $espués leer' las F frases frases seguidas.
>icha FC 2nicialmente las frases se preparar'n de modo !ue, sea cual sea la combinación !ue el niño estableca, sean adecuadas. adecuadas. Por ejemplo9 Hmi pap' come pollo, la abuela mira la tele, el niño bebe lecheI. ('s adelante se pueden poner frases !ue, al separarlas, después no pueden combinarse de cual!uier modo los sujetos con los predicados por!ue podr#an dar lugar a alg/n absurdo o falsedad. Por ejemplo9 Hmi mam' hace la comida, el gato pe!ueño toma leche, mi pap' sale de viajeI. 8 EJERCICIO 2 3lgunas tarjetas de frases deben contener órdenes sencillas !ue el niño debe ejecutar. $e este modo hace una lectura l ectura m's atenta e inteligente, ejercitando su memoria y
demostrando con su acción la comprensión y retención de la información escrita. &onviene !ue algunas de las órdenes pueda realiarlas sin moverse de su silla para evitar distracciones y dispersión. Se pueden poner varios objetos encima de la mesa y ofrecerle frases !ue digan9 Hdame el coche pe!ueñoI, Hagarra la goma rojaI u otras parecidas. 8 EJERCICIO 3 -tro modo l/dico de trabajar con las frases, es disponer de viñetas !ue ilustren el mensaje, de modo !ue el niño pueda asociar la tarjetafrase con la tarjetaescena. "n la fase inicial ser'n las frases f rases y escenas muy diferentes pero, poco a poco, se preparar'n de F a = viñetas, con sus correspondientes frases, !ue est'n relacionadas entre s# de un modo secuencial, como una pe!ueña historia. "l niño, adem's de asociar cada frase con una escena, deber' comprender la secuencia y realiar un trabajo de ordenación lógica.
"ste trabajo puede ampliarse y hacerse cada ve m's complejo, de modo !ue el niño, sin casi darse cuenta, realia un progreso lector excelente. 56C>$:#P$P&+ C7 5.$:&: "l objetivo de este material es !ue el alumno ad!uiera el h'bito de leer varias l#neas seguidas, sin HperderseI, HperderseI, sin cambiar de l#nea y sin !ue le l e falle la comprensión de lo le#do. "n una hoja de papel de tamaño aproximado de FC x B;cm. se escriben F frases, con el tipo de letra y el color a los !ue el niño esté habituado. "n la fase inicial de este trabajo se escribir'n frases parecidas a las empleadas en las tarjetasfrase. Las /nicas dificultades son las de la longitud de la información escrita sin añadir dificultades de reconocimiento y de comprensión.
Para iniciar este trabajo, haciéndolo ameno y motivador, se preparar'n preparar'n objetos y escenas gr'ficas ilustrativas de las frases escritas, de modo !ue el alumno seleccione, señale o superponga el objeto o la escena a !ue hace referencia cada frase. Por ejemplo, poniendo ante el niño las formas geométricas, geométricas, en B tamaños tamaños y G colores, colores, puede leer frases como9 Hel c#rculo verde es pe!ueñoI, Hel cuadrado verde es pe!ueñoI, Hel c#rculo pe!ueño es amarilloI. "l alumno debe elegir la forma geométrica !ue corresponde a la descripción !ue se hace en la frase. Si el alumno no lee las palabras !ue designan a las formas geométricas, se sustituyen esas palabras por los dibujos de las figuras. *ambién *ambién pueden prepararse escenas con frases m's sencillas como HTes/s sale de casaI, Hpap' va en cocheI, Hmam' mira la teleI, para !ue el niño lea y asocie cada una de las frases con su representación. ('s adelante se escriben tres frases seguidas !ue el niño debe leer sin realiar a continuación una actividad motora.
"s frecuente !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n cuando comienan a leer varias frases seguidas descubran por s# mismos y utilicen la estrategia de señalar y seguir con su dedo o con un l'pi las palabras !ue van leyendo para no saltarse de l#nea y no perderse. "ste h'bito, h'bito, a veces, veces, lo mantienen cuando cuando leen y estudian estudian con libros de de texto. $espués poco a poco, desaparece esa estrategia salvo !ue el texto tenga una letra muy pe!ueña y haya haya poco espacio espacio entre unas l#neas l#neas y otras. $&C&D$.6 P&.:7$+ "l objetivo del abecedario es !ue el alumno inicie su conocimiento del alfabeto. *ambién *ambién sirve para !ue se habit/e a evocar y decir palabras !ue empiecen por una letra determinada. "l niño ve y lee una lista de palabras !ue est'n clasificadas en la misma p'gina por!ue tienen tienen la misma letra inicial. inicial. Lo mismo sucede sucede con los diccionarios. diccionarios.
"l abecedario debe confeccionarse desde !ue el niño empiea a reconocer palabras. Se utilia como medio de repaso y archivo de las palabras !ue el niño maneja. Para confeccionarlo, se necesitan tantas cartulinas como letras iniciales diferentes tienen las palabras !ue el alumno reconoce. "l tamaño puede ser de B; x ;=cm., aun!ue no es imprescindible ajustarse a unas medidas determinadas. "n la parte superior de cada hoja se escribe la letra inicial en may/scula y min/scula, con letra cursiva y de imprenta, en color rojo y en un tamaño suficiente para !ue el niño las perciba bien. &ada p'gina se ilustra con uno o dos dibujos de las palabras !ue empiean por esa letra y !ue el niño conoce. Se ponen las hojas por orden alfabético Rno importa !ue sean sólo G o = hojasR, con una tapa atractiva en la !ue el t#tulo sea Hmi abecedarioI. Se perforan las hojas y se unen con anillas, como se recomienda para los cuentos personales. Poco a poco se añaden nuevas hojas, en función de las letras iniciales de las palabras !ue el niño aprende. *ambién se añaden en cada p'gina las palabras nuevas !ue lee procurando !ue la lista no sobrepasa las cinco o siete palabras por p'gina para evitar demasiado est#mulo !ue pueda confundirle las palabras se escriben en columna una debajo de la otra. 56C>$:#P$P&+ P$.$ 8.$$A C7 +HP6 "l objetivo de este material es !ue el niño realice actividades de asociación, selección y HlecturaI haciendo uso de sus destreas grafomotrices traando l#neas, rodeando palabras o dibujos dibujos y tachando, al mismo tiempo !ue repasa y consolida consolida la lectura de palabras.
"ste trabajo puede iniciarse desde el comieno del programa de lectura y escritura por!ue los niños de F y G años años tienen suficiente habilidad habilidad como para para traar l#neas verticales, horiontales, inclinadas y circulares. "n las tareas del programa de aprendiaje perceptivo discriminativo, descrito en el capitulo G, y !ue el niño ha realiado en atención temprana, ya ha traado l#neas de unión entre dibujos !ue son
iguales, ha tachado y rodeado otros en función del código !ue se le ha dado y, por lo tanto, est' familiariado con la técnica de ejecución. "stos trabajos, preparados para !ue el niño realice por s# mismo con un l'pi, le permiten un trabajo autónomo autónomo sin necesidad necesidad de !ue el profesor esté a su lado. *ambién *ambién facilita llevarse la tarea a casa o al aula com/n. &omo aconsejamos anteriormente, conviene conviene disponer de un archivo de dibujos, en los !ue haya distintos modelos de coches, vacas, mesas, 'rboles, casas, etc, por!ue se facilita mucho la preparación de los trabajos. osotros ofrecemos la selección de ;CCC dibujos !ue pueden servir de base para imprimir o escanear. &ada educador los ampliar' o sustituir' en función de las necesidades y caracter#sticas de su alumno. Ponemos algunos ejemplos9 8 EJERCICIO 0 "n una hoja de papel de tamaño FC x B;cm colocada en posición horiontal se escriben de tres a cinco palabras en una columna, a la i!uierda de la hoja. 3 la derecha se escriben las mismas palabras, también colocadas en columna, pero en diferente orden. Las palabras elegidas ser'n a!uellas !ue el niño est' aprendiendo a reconocer con tarjetasfoto, tarjetaspalabra, lotos, etc. Se escribir'n de un modo semejante a a!uéllas, o sea con el mismo tipo de caligraf#a y tamaño. "l niño debe traar una l#nea desde cada una de las palabras del lado i!uierdo hasta la palabra igual !ue corresponde del lado derecho. Si trabaja al lado de un educador, Hleer'I las palabras de ambas columnas. Si es preciso, se le ayudar'. Si a/n no sabe decirlas, pero s# reconocerlas, deber' señalar las !ue el educador vaya leyendo.
>icha F; 8 EJERCICIO 1 Llega un momento en el !ue el niño tiene !ue acostumbrarse a leer las palabras !ue conoce, escritas en otros colores y tamaños. Para ayudarle se preparan hojas de trabajo en las !ue se escriben en columna varias palabras con el tipo de letra y el color al !ue est' habituado y a la derecha se escriben las mismas palabras en otro tamaño o en otro color. "l niño traar' una l#nea entre las palabras !ue dicen lo mismo.
>icha FB 8 EJERCICIO 2 "n un folio, centrada en su parte superior, se escribe una sola palabra, se traa una l#nea horiontal de separación y debajo se escriben varias palabras entre las !ue se encuentra escrita dos o tres veces la palabra clave.
>icha FF
>icha FG "l niño debe leerlas si puede. $espués har' una l#nea alrededor o subrayar' todas las palabras !ue son son iguales al modelo. modelo. *ach *achar' ar' las !ue HsobranI HsobranI traando encima encima de ellas una cru o una raya horiontal. La palabra modelo puede sustituirse por un dibujo, y el niño localiar' todas las palabras !ue designan ese dibujo.
>icha F= 8 EJERCICIO 3 -tro modo de trabajar con palabras modelo es preparar fichas de trabajo en un papel en el !ue se limitan li mitan espacios horiontales. Las palabras modelo se destacan a la i!uierda de la hoja en cada una de las l#neas y a su derecha se escriben varias palabras entre las !ue se encuentra repetida una o dos veces la palabra clave.
>icha F? "n este caso las palabras clave pueden sustituirse por dibujos. 8 EJERCICIO 4 -tro ejercicio consiste en preparar una lista de palabras !ue deben asociarse con los dibujos !ue les corresponden, traando una l#nea.
>icha FD
>icha FN
>icha F<
>icha GC "stos dibujos pueden ser m's es!uem'ticos !ue los utiliados para las l as tarjetasimagen y los lotos. Sólo ser' preciso !ue el niño los reconoca, sin confundirlos con otros parecidos. Pueden Pueden ponerse m's m's palabras !ue dibujos o m's dibujos dibujos !ue palabras. palabras.
>icha G; 3 veces una palabra servir' para dos dibujos o un dibujo para dos palabras.
>icha GB 8 EJERCICIO 5 "n una hoja de papel se pega la foto de una persona o se hace un dibujo. 3 los lados se escriben las palabras !ue designan distintas partes del cuerpo. "l niño debe leer las
palabras y traar traar una l#nea desde cada una de las palabras hasta hasta el lugar !ue le corresponde en el dibujo o foto.
>icha GF $e un modo parecido se puede hacer con una escena.
>icha GG Se escriben varias palabras de objetos !ue se ven en la escena. "l niño debe leerlas y traar una l#nea desde la palabra hasta el lugar en el !ue se encuentra el objeto cuyo nombre ha le#do. 8 EJERCICIO 6 &onforme el niño progresa, se var#an y preparan otros ejercicios en función de sus necesidades. Pueden Pueden ponerse dos palabras modelo distintas en la parte superior de la hoja, cada una rodeada por una l#nea de color diferente. "n la parte inferior de la hoja se escriben varias palabras, entre las !ue se encuentran repetidas varias veces las del modelo. "l alumno tiene !ue localiarlas y realiar alrededor de ellas una l#nea del mismo color !ue la del modelo.
>icha G=
"l ejercicio se complica un poco m's poniendo de modelo dos palabras muy parecidas entre s#, desde el punto de vista de la caligraf#a, o dos palabras !ue, por las raones !ue sea, el niño tiene muchas dificultades para distinguir.
>icha G? 8 EJERCICIOS EN 9OJA DE PAPEL CON ETI:UETA AUTOAD9ESIVA O CARTULINA CON PE;AMENTO Se prepara una hoja con palabras escritas. Por separado se entregan al niño cartulinas o eti!uetas autoadhesivas autoadhesivas con esas mismas palabras. "l niño debe pegarlas en su sitio.
>icha GD -tro ejercicio es ofrecer al niño las palabras escritas en eti!uetas o cartulinas para !ue las pegue al lado o debajo de los dibujos !ue se han puesto en la hoja. *ambién puede hacerse al revés, entreg'ndole la hoja con las palabras escritas y por separado eti!uetas o cartulinas con los dibujos !ue corresponden a las palabras escritas. "l niño debe leer y pegar las eti!uetas eti!uetas o cartulinas en los los lugares !ue les corresponden. corresponden. Siempre !ue en las figuras aparece una l#nea discontinua alrededor, significa significa !ue es una cartulina o eti!ueta !ue el niño debe colocar o ha colocado en la hoja de papel8 mientras !ue la raya continua significa !ue esa palabra, frase o dibujo estaba escrita o pegada ya en la hoja.
>icha GN
>icha G< 3!u# el ejercicio manual de utiliación del pegamento y la prensión y colocación de papeles pe!ueños pe!ueños sustituye al ejercicio grafomotor de empleo del l'pi en el desarrollo de la precisión y habilidad manual. &onviene variar la presentación de modo !ue, a veces, los dibujos estén a la i!uierda y las palabras a la derecha, y otras veces estén en l#nea arriba y abajo. Las dificultades se incrementar'n poco a poco, escribiendo palabras !ue se parecan desde el punto de vista caligr'fico9 pepera, manomono, gatopato.
>icha =C Pueden ponerse m's palabras o dibujos !ue los !ue se necesitan para emparejar para !ue el niño act/e en consecuencia. consecuencia.
>icha =; :.&:#:.P.&:$ Son una forma diferente de presentar las actividades !ue resultan muy atractivos para los niños ya !ue permiten un enfo!ue m's l/dico y manipulativo !ue las fichas !ue se
realian con l'pi y papel. &onsisten en varios sobres de colores diferentes, si es posible. $entro de cada uno se incluye el material necesario necesario para realiar realiar una actividad, actividad, adecuada a los objetivos !ue se est'n trabajando. Las palabras y frases se escriben sobre cartulinas de uno o varios colores diferentes, los dibujos de objetos o las escenas también se presentan sobre otras cartulinas. Pueden trabajarse objetivos de cual!uier nivel9 asociar palabras y dibujos, asociar frases con im'genes, seleccionar seleccionar frases y eliminar otras en función de las consignas dadas, ordenar frases, seguimiento de órdenes, etc. "s conveniente disponer de F o G sobressorpresa !ue se ajusten a un mismo objetivo, para !ue sea el alumno el !ue elija el !ue desea desea hacer. o se incluyen incluyen normas de realiación y es el profesor !uien las da verbalmente una ve !ue el alumno ha sacado el material !ue contiene el sobre. "n el exterior del sobre se escribe con letras grandes un Ht#tuloI !ue el alumno pueda leer, con alguna anotación discreta para el profesor !ue indi!ue su contenido y nivel de dificultad. Por ejemplo9 en el sobre puede poner H"s de... I y un 2, y dentro hay una serie de tarjetasfrase y otra de tarjetasdibujo !ue el niño debe asociar después de leer las frases9 Hla muñeca es de la niñaI, Hla bici es de 1icardoI, etc. -tro ejemplo podr#a ser una serie de cartulinas de varios colores diferentes en las !ue se han escrito nombres de animales y otros nombres !ue no son de animales. "l alumno tendr' !ue seleccionar de entre todas sólo las de los animales y un 22. "l t#tulo podr#a ser9 HLos animalesI. "l nivel de dificultad se adaptar' siempre al nivel lector del niño y a su conocimiento sem'ntico, seleccionando cuidadosamente las palabras. C9&78: CM&.C6$+&: "s muy estimulante para los niños con s#ndrome de $o%n leer cuentos comerciales, al igual !ue lo hacen sus hermanos o sus compañeros de clase. 3ctualmente 3ctualmente existe material abundante en las buenas librer#as !ue conviene revisar periódicamente para analiar y seleccionar todo lo !ue sea de interés. )a )arias editoriales tienen colecciones de libros secuenciados secuenciados para lecturas en orden creciente de dificultad. Los primeros contienen sólo onomatopeyas onomatopeyas o exclamaciones, exclamaciones, los segundos una sola palabra por p'gina. Progresivamente, de un modo ordenado, añaden nuevas palabras con las s#labas o letras !ue los niños van conociendo. 3lgunos 3lgunos de estos libros pueden usarse desde el comieno del método.
Lo fundamental es !ue no se pierda de vista !ue hay !ue mantener las condiciones de comprensión, fluide y motivación durante todo el proceso lector. La elección adecuada de los cuentos comerciales juega un papel fundamental para desarrollar la afición por la lectura. Los criterios de selección est'n relacionados con la presentación formal y con el contenido de cada libro. Se elegir'n libros cuya presentación sea bonita, con ilustraciones agradables !ue edu!uen al niño el gusto estético y el disfrute con la bellea
pl'stica. Se analiar' analiar' el tipo de letra para para elegir en la fase inicial los libros !ue contengan un tipo de letra semejante a la !ue el niño est' acostumbrado. *anto *anto el tamaño como el color y grosor de los traos ser'n los adecuados a sus capacidades sensoriales y perceptivas. *ambién es preciso analiar el contenido, !ue apenas debe sobrepasar el nivel lector del alumno. Los primeros cuentos contendr'n una sola palabra por p'gina, aun!ue aun!ue pronto se podr' podr' pasar a cuentos cuentos con frases cortas. Si en estas estas frases hay alguna palabra !ue el niño no conoce, el adulto la leer' hasta !ue el niño la aprenda. "n ocasiones ser' mejor cambiar el texto impreso original pegando sobre él una tira de papel en la !ue !ue se escribe otro texto texto m's adaptado adaptado a los intereses y necesidades necesidades del alumno. "ste tipo de manipulación ha sido extraordinariamente efica con muchos de los jóvenes lectores con !uienes hemos trabajado. Los libros comprados !ue van formando la biblioteca !ue el niño tiene en casa, permite !ue padres e hijos disfruten leyendo juntos. j untos. 3consejamos 3consejamos !ue se dedi!uen unos minutos diarios a esta actividad. 3 veces veces ser' el niño !uien lea a sus padres, o abuelos o hermanos, demostrando as# sus progresos. -tras veces ser'n los otros !uienes lean para el niño, haciendo haciendo de modelo modelo con su entonación, entonación, pausas, pausas, claridad, incit'ndole incit'ndole as# a esforarse e ilusionarse m's con la lectura. &omo afirmamos antes, el ambiente y modelo familiar tiene una influencia decisiva en los progresos lectores de los niños con s#ndrome de $o%n. 8$.A&8&. = H+9M D& 58: "n un tarjetero com/n o en un 'lbum de fotos de sobres individuales, pueden meterse cuantas tarjetaspalabra o tarjetasfrase se desee. "s un modo efica para tener a mano y repasar todo lo !ue el niño va aprendiendo. *ambién *ambién sirve para entresacar a!uellas tarjetas !ue m's interesen en un momento dado. "n ocasiones puede ser /til !ue las palabras !ue corresponden corresponden a acciones estén estén en un color diferente diferente de modo !ue el propio niño puede entresacar con rapide todo lo necesario para construir correctamente una frase9 sujeto, verbo y complemento. +&C89.$ $8&78$ & 678&+6&78& D& P$+$.$: = 5.$:&: Para mantener el objetivo de una lectura atenta e inteligente, !ue ayude al niño a pensar y mejorar sus capacidades intelectuales, siempre proponemos !ue se prepare el material de modo !ue al usarlo durante las actividades se facilite al niño la reflexión, la b/s!ueda de soluciones para algunos problemillas, la deducción, el pensamiento lógico y la la elaboración de respuestas adecuadas. *odo esto puede incorporarse en mayor o menor medida, en cual!uiera de las actividades educativas. Pero, en ocasiones, conviene preparar el material de trabajo para papel y l'pi !ue tenga en cuenta espec#ficamente espec#ficamente dicho objetivo.
3lgunos ejemplos de ejercicios con palabras podr#an ser los siguientes9
8 EJERCICIO 0 "n una hoja de papel se pegan o imprimen varios dibujos y se escriben dos palabras distintas por dibujo.
>icha =B
>icha =F "l alumno tiene !ue seleccionar la palabra adecuada rode'ndola con una l#nea y eliminar, tachando tachando con una cru, la !ue no corresponde. Siempre !ue sea posible, el alumno leer' las palabras y dar' una breve explicación sobre lo !ue ha realiado. 8 EJERCICIO 1 On ejercicio semejante, pero a la inversa, es presentarle una sola palabra para dos dibujos.
>icha =G 2nicialmente palabras y dibujos ser'n claramente diferentes, pero la dificultad se incrementar' paulatinamente, utiliando palabras parecidas como mano mono, dedo dado, ojooso, gatopato o dibujos !ue se parecen como pollogallina, burrocaballo.
8 EJERCICIO 2 "n la parte i!uierda de la hoja se escriben varias palabras alineadas en columna. "n la parte de la derecha derecha se ponen tantos tantos dibujos como como palabras, !ue se relacionen de de alg/n modo entre s#. La asociación o relación no es directa ni evidente.
>icha == "l alumno har' los emparejamientos como considere !ue son, y explicar' el por !ué de su selección y asociación. Pueden ponerse m's dibujos !ue palabras o al revés.
>icha =? 8 EJERCICIO 3 On ejercicio parecido al anterior se realia utiliando sólo palabras escritas colocadas en dos columnas. Las palabras son diferentes en ambas columnas pero est'n relacionadas entre s# de dos en dos.
>icha =D "l niño debe leer todas y pensar, para establecer las parejas adecuadas. La relación puede estar basada basada en la función función o uso de los objetos o en la categor#a a la !ue pertenecen. $e nuevo, si es posible, el alumno dar' dar' una explicación. explicación.
8 EJERCICIO 4 "n una hoja de papel se hacen de tres a cinco espacios horiontales, separados separados por l#neas. "n cada l#nea, a la i!uierda, se destaca una palabra y a la derecha se escriben otras tres de las cuales sólo una est' relacionada con la palabra destacada.
>icha =N "l alumno debe seleccionarla rode'ndola con una l#nea y eliminar las otras dos, tach'ndolas. 8 EJERCICIO 5 "n una hoja de papel se escriben en l#neas o columnas, de tres a cinco palabras de las cuales todas menos una tienen alguna relación. "l alumno debe localiar la palabr extraña y eliminarla, tach'ndola.
>icha =< "stos ejercicios de asociación no evidente pueden prepararse un poco m's dif#ciles cada ve, de modo !ue el niño necesite evocar sus experiencias y los conocimientos !ue ad!uiere en otras 'reas de estudio, como pueden ser sociales y naturales.
>icha ?C
>icha ?; La reflexión !ue debe hacer le ayuda a desarrollar su capacidad de abstracción. *ambién *ambién pueden realiarse ejercicios de clasificación de palabras, escribiendo de < a ;N palabras en un folio, varias de las cuales pertenecen pertenecen a una categor#a. categor#a. "l niño debe leerlas todas, rodeando con un traado todas las !ue pertenecen al grupo !ue se le indica.
>icha ?B &onviene empear con palabras !ue el niño reconoce con facilidad para !ue le sea m's f'cil dedicar su atención a pensar si la palabra !ue lee forma parte del grupo o no. *ambién *ambién deben realiarse ejercicios muy variados con frases, !ue inciten a pensar9 8 EJERCICIO 6 Se escriben varias frases en una hoja, a la derecha y en diferente orden se hacen o ponen unos dibujos !ue tengan alguna relación con las frases.
>icha ?F "l niño debe leer las frases y traar una l#nea desde cada una de las frases hasta el dibujo !ue le corresponda.
8 EJERCICIO < Se escriben varias frases en una hoja de papel. Por separado se entregan al niño papelitos o eti!uetas eti!uetas autoadhesivas autoadhesivas con los dibujos. dibujos.
>icha ?G $ebe seleccionar y pegar en la hoja los !ue correspondan al texto de las frases. Para incrementar la dificultad se le pueden entregar m's dibujos de los necesarios, de modo !ue haga un trabajo de selección y eliminación un poco m's complicado.
>icha ?= 8 EJERCICIO = "n una hoja se pegan o imprimen varios dibujos en columna. Por separado se entregan al niño frases alusivas a ellos escritas en cartulinas o papeles alargados. alargados. $ebe leerlas y pegarlas al lado de de los dibujos !ue !ue les corresponda. corresponda.
>icha ?? 8 EJERCICIO 0> Se escriben varias frases en un folio, dejando un espacio a la derecha. "l niño debe leerlas y realiar o elegir y pegar un dibujo alusivo a la frase. Si no es capa de hacerlo, deber' pedir al profesor un papelito con el dibujo !ue desea.
>icha ?D 8 EJERCICIO 00 Se escriben en un folio varias frases. Por separado, se preparan dibujos !ue estén relacionados con las frases de una manera impl#cita, no evidente.
>icha ?N
>icha ?< "l niño debe leer, entender la frase y pensar para establecer una relación con los dibujos seleccionando seleccionando con lógica cada uno de ellos. Siempre !ue sea posible dar' una breve explicación de lo realiado. 8 EJERCICIO 01 Se escriben en un folio varias frases a las !ue les falta una palabra para la !ue se deja un espacio. 3 la derecha se pone un dibujo relacionado con la frase. Por separado, en eti!uetas autoadhesivas autoadhesivas o en papelitos se le muestran al niño varias palabras escritas. *iene !ue seleccionar seleccionar las !ue corresponden a los dibujos y pegarlas en su sitio de modo !ue las frases !ueden terminadas.
>icha DC 8 EJERCICIO 02 On poco m's dif#cil es dejar las frases incompletas en las !ue sin ayuda de dibujos, el niño tiene !ue seleccionar las palabras !ue necesita para completar las frases. "l nivel m's sencillo es el de a!uellas en las !ue falta el complemento.
>icha D; $espués se trabajar'n las frases en las !ue falta el sujeto
>icha DB y, por /ltimo, a!uellas en las !ue se omite el verbo.
>icha DF
Si se desea !ue el niño refuerce sus ad!uisiciones y conocimientos en otras 'reas, como color, forma y tamaño pueden prepararse hojas de trabajo en las !ue las frases incluyan órdenes diversas !ue el alumno debe ejecutar con l'pices de color, de acuerdo con los mensajes !ue lee. 3lgunos ejemplos pueden ser9 8 EJERCICIO 03 Se escriben frases en las !ue el sujeto est' representado por un dibujo y el complemento es una palabra !ue indica el color.
>icha DG "l niño, después de leer la frase, tiene !ue colorear el dibujo de acuerdo con el enunciado. 8 EJERCICIO 04 "n un folio se escribe parte de una frase en la !ue el sujeto est' representado por un dibujo. Los nombres de los colores se le entregan al niño escritos en eti!uetas autoadhesivas o papelitos para !ue elija el !ue !uiere, lo pegue en cada frase y coloree el dibujo de acuerdo con lo elegido.
>icha D= 8 EJERCICIO 05 Se prepara una hoja de papel dividida en F espacios horiontales. "n cada uno de ellos se ponen dos dibujos iguales, de distinto tamaño. Las frases indicar'n !ué objeto R grande o pe!ueñoR hay !ue pintar o señalar. "l "l niño leer' las frases y actuar' de acuerdo con lo le#do e indicado por parte del profesor.
>icha D? 8 EJERCICIO 06 $e un modo muy parecido pueden prepararse varias hojas de trabajo en las !ue se ponen varias formas formas geométricas, de de dos tamaños. tamaños. Se escriben frases frases en las !ue se se incluye la forma, el tamaño y el color para !ue el niño lea atentamente y coloree las formas geométricas de acuerdo con las indicaciones.
>icha DD
>icha DN La realiación de trabajos con papel y l'pi, adem's de ayudar al niño a trabajar solo, de modo autónomo, deben servir para !ue aprenda a contestar preguntas, realiar controles y a manifestarse por escrito. Para cumplir estos objetivos, se pueden preparar frases f rases sencillas en las !ue el alumno conteste s#0no o verdadero0falso8 por escrito o pegando eti!uetas. 3lgunos 3lgunos ejemplos pueden ser9 8 EJERCICIO 0< Se escriben en una hoja de papel varias frases interrogativas en relación con el dibujo !ue las ilustra. "l niño escribir' o pegar' el s# o no.
>icha D< 8 EJERCICIO 0= Se escriben en un folio varias frases declarativas. "l niño escribir' o pegar' s#0no o verdadero0falso seg/n su experiencia y sus conocimientos.
>icha NC 8 EJERCICIO 1> "n una hoja se escriben varias frases, algunas de las cuales no se corresponden con la imagen.
>icha N; "l niño debe leerlas y tachar el dibujo cuando no corresponda con el texto. 8 EJERCICIO 10 "n una hoja de papel se dibujan o pegan escenas. Se escriben frases de las cuales sólo una tiene relación con la escena. "l niño debe leerlas y seleccionar la adecuada.
>icha NB
>icha NF "l ejercicio se complicar' en función de los progresos del alumno, escribiendo frases !ue no describan expl#citamente la escena. *ambién *ambién pueden escribirse tres frases parecidas para !ue el alumno incremente incremente la atención y la comprensión. comprensión. &78.&7$M6&78 D& +$ M.5:678$B6: La morfosintaxis es una de las dificultades !ue se aprecian m's evidentes en el lenguaje de las personas con s#ndrome de $o%n y !ue necesita ser trabajada de un modo especial. Precisamente es a través de diversas actividades y ejercicios realiados durante la enseñana de la lectura y escritura como pueden mejorar mucho este aspecto concreto. @a indic'bamos antes algunos ejercicios !ue pueden realiarse con las tarjetaspalabra y tarjetasfrase. $e un modo muy mu y parecido pueden hacer los siguientes ejercicios9 8 EJERCICIO 0 Se escribe en un folio una frase formada por sujeto, verbo y complemento. "n una tira de papel o de cartulina se escribe otra frase igual. "n presencia del alumno se recorta en tres partes, sin separar el art#culo del nombre. "l niño tiene !ue reconstruir la frase y pegarla debajo de de la frase modelo. modelo.
>icha NG
8 EJERCICIO 1 Se escribe una frase en una tira de papel o de cartulina. "l niño debe leerla. 3 continuación se recorta, separando sujeto, verbo y complemento. $espués la ordena y lee de nuevo, peg'ndola en una hoja de papel. 3!u# 3!u# no se usa otra de modelo. 8 EJERCICIO 2 Se le entregan al niño eti!uetas autoadhesivas, papelitos o cartulinas con varias palabras escritas. $ebe formar frases con ellas, leerlas y pegarlas en una hoja de papel.
>icha N= 8 EJERCICIO 3 "l alumno se inventa una frase corta, bien construida. La dicta al profesor y éste la escribe en una tira de papel o cartulina. "l alumno la lee, se recorta separando las palabras y vuelve vuelve a reconstruirla peg'ndola peg'ndola en una una hoja de papel. papel.
Las dificultades ir'n increment'ndose paulatinamente de la siguiente manera9 <: Ela#orando Ela#orando 5rases 5rases m's larga largass hasta hasta llegar llegar a o m's elemento elementos s =: Entregando Entregando > 5rases 5rases rrelacion elacionadas adas entre entre sí en una una secuencia secuencia temporal: temporal: Inicialmente el alumno leer'0 ordenar' y pegar' las > 5rases completas: En cuanto sea posi#le se recortar'n separando todas las pala#ras: Con todas las pala#ras delante0 el alumno tendr' .ue evocar cada una de las 5rases para reconstruirla y despu3s ordenarlas seg+n la secuencia lógica: ;n ejemplo podría ser2 Hme lavo la cara0 Hme levanto de la cama0 Htomo el desayuno: >: )e escri#en escri#en ? 5rases 5rases en ? tiras de de papel o cartuli cartulina: na: )ólo )ólo > de ellas ellas est'n relacionadas: El niño de#e leerlas todas0 darse cuenta de la historia0 seleccionar las > .ue necesita ne cesita para reconstruirla0 eliminando la .ue so#re0 y pegar las > 5rases en un orden lógico0 en un 5olio de papel: Terminar' Terminar' la actividad ley3ndolas y0 si es posi#le0 haciendo un di#ujo y un comentario so#re lo leído:
P.+&M$: = :+9C67&: D9.$78& +$ &8$P$ D& +&C89.$ D& P$+$.$: = 5.$:&: $urante la enseñanaaprendiaje del reconocimiento global de palabras y frases, pueden aparecer aparecer ciertos problemas problemas con algunos niños. niños. 3 veces estas dificultades dificultades se solucionan solas por!ue su causa es de car'cter evolutivo. &onforme el niño madura y aprende m's, desaparecen. -tras necesitan una intervención espec#fica para ser
resueltas. Por /ltimo, hay un tercer grupo !ue se mantienen a pesar del transcurso del tiempo y de las diversas intervenciones. $entro del primer grupo, llama mucho la atención comprobar cómo los niños con s#ndrome de $o%n acceden directamente al significado de la palabra, aun!ue la palabra escrita sea otra distinta. Por ejemplo, la palabra escrita puede ser HabuelaI y el niño dice HtataI en cuanto la ve, !ue es como él llama a su abuela o pone Hpap'I y dice HZngelI !ue corresponde al nombre de su padre. Para nosotros esto no es propiamente un error y en esta fase lo damos por v'lido, aun!ue conviene hacer una aclaración al niño diciéndole por ejemplo Hs#, es verdad, t/ pap' se llama ZngelI. &onforme el niño se fija m's en los grafismos, aun!ue sigue accediendo directamente al significado R!ue es lo realmente importanteR aprende a decir siempre lo !ue est' escrito. "n el segundo grupo de problemas !ue re!uieren intervención, est'n las confusiones persistentes entre dos palabras. 3 veces se producen producen por!ue las las dos palabras son son parecidas entre s# s# desde el punto punto de vista caligr'fico, caligr'fico, vasovaca, cochecome, cochecome, leche leche coche. -tras veces, aun!ue las palabras escritas son muy distintas el niño hace una asociación casi autom'tica entre ellas por el uso o por otra relación, por ejemplo vaso taa, mesasilla. "n ocasiones, no encontramos ning/n motivo especial ni una raón clara. Lo adecuado en esta situación es realiar trabajos complementarios con esas palabras, con actividades actividades de asociación asociación o emparejamiento, emparejamiento, clasificación, clasificación, selección y denominación. Si es preciso, las palabras se escriben con traos tr aos realados en tamaño y color, de modo !ue ayuden al niño en el reconocimiento. Si, a pesar de estos ejercicios, persiste la confusión, confusión, nuestro consejo consejo es eliminar temporalmente temporalmente una de las las dos palabras, hasta hasta !ue !uede bien bien afianado el reconocimiento de la otra. Posteriormente, se intentar' de nuevo incorporar la !ue se eliminó. 3lgunas personas con s#ndrome de $o%n, al igual !ue la población general, tienen especiales dificultades perceptivas y de memoria. "stas dificultades suelen provocar errores en la lectura !ue son dif#ciles de eliminar totalmente. osotros aconsejamos seguir el programa, procurando no exponer al alumno con demasiada frecuencia a las palabras HconflictivasI. HconflictivasI. &onforme madure madure y participe en las las fases posteriores posteriores del método manejando s#labas y letras, y especialmente usando el teclado de m'!uina de escribir y el ordenador o computadora, mejorar'n mucho y disminuir'n esas dificultades. Se procurar' !ue la confusión !ue pueda producirle una palabra, no modifi!ue la comprensión de un texto dado cambiando su sentido. Si las dificultades son tan importantes, !ue el niño no recuerda con seguridad m's de BC o FC palabras y las olvida y confunde sistem'ticamente, es probable !ue ese niño Ral menos temporalmenteR no puede aprender a leer en su sentido m's completo. *al *al ve convenga centrarse en la lectura de palabras con una finalidad claramente /til y funcional en su vida diaria9 taxi, autob/s, salida, entrada, stop, empuja, tira, etc.
"n el momento actual, los niños con s#ndrome de $o%n !ue no pueden aprender a leer son una auténtica excepción. Capítu lo : /ectura2 )egunda etapa: Capítulo $econocimiento y aprendi(aje de las síla#as
678.D9CC67 P.+&MH86C$ D& +$: :;+$$:% D65&.&7C6$: &78.& &+ &:P P.+&MH86C$ &:P$@+ $@+ = 8.: 6D6M$: "l camino para la generaliación lectora, o sea la capacidad para leer cual!uier texto desconocido, desconocido, pasa por el aprendiaje y dominio de las s#labas. "l aprendiaje sil'bico es el medio, la técnica, !ue permite descifrar las palabras nuevas. 3un!ue, como hemos dicho anteriormente, leer es fundamentalmente comprender lo le#do, y no basta sólo con el desciframiento, aun!ue éste sea necesario.
"n la lengua española tenemos la gran ventaja de !ue las combinaciones sil'bicas son sencillas y f'ciles de aprender. $isponemos de un vocabulario muy amplio de palabras !ue est'n formadas por s#labas directas de dos letras, cuya pronunciación permanece inalterable, sea cual sea la posición !ue ocupen en la palabra. 3penas hay excepciones excepciones a las reglas fonéticas. Las s#labas m's largas contienen un m'ximo de = letras 6trans7, 6 trans7, siendo muy pocas dentro de todo el vocabulario. Si comparamos brevemente estas caracter#sticas del español frente a una lengua sajona como el inglés, incluso frente a otra como el francés, !ue es una lengua de origen romance como la nuestra, podemos comprender !ue, en cuanto a la mec'nica lectora, es m's f'cil leer en español !ue en otras lenguas. Las variaciones de pronunciación en inglés y en francés fr ancés dificultan una generaliación tan f'cil como la !ue puede realiarse con el español. &omo ejemplos, se puede pensar en el sonido de la vocal HeI, en las palabras inglesas9 inglesas9 teddy, teddy, bear, Aey Aey,, eyes, o en la pronunciación pronunciación francesa de la letra HuI en las palabras9 coeur, cours, curieux, bureau, tout de seite, o en el sonido de la s#laba HenI seg/n vaya sola o esté dentro de una palabra como tiennent. "n español, salvo po!u#simas excepciones, las vocales se pronuncian siempre igual, sea cual sea su posición en una palabra. Lo mismo sucede con las consonantes. Las excepciones j y g, c y , gu, gue, g+i as# como la parecida pronunciación de HvI y HbI a pesar del diferente grafema, o de la HiI HiI y la HyI, re!uieren re!uieren unos ejercicios ejercicios determinados, algunos espec#ficos espec#ficos para !ue los niños con s#ndrome de $o%n aprendan a utiliarlas y leerlas bien. "l /nico problema !ue puede plantearles es !ue persistan algunas faltas de ortograf#a. o debe intentarse !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n aprendan las reglas gramaticales, por!ue las aprenden por el uso. "s demostrativo comparar los listados de palabras !ue, MucAley en 2nglaterra 6;
inglesa m's del NCV de las palabras son monos#labas lo cual, indudablemente, es una facilidad para la emisión oral. Sin embargo, la mayor#a de esas palabras monos#labas R entre el DC y el NCVR est'n formadas por tres, cuatro y cinco letras, de las !ue sólo un ;=V son s#labas inversas. "n español hay pocas palabras monos#labas por lo !ue en nuestra lista sólo representa un ;CV del total. "sta carencia se ve compensada con el hecho de contar en nuestro vocabulario con muchas palabras, familiares para los niños, !ue est'n formadas por dos s#labas directas. &uando hablemos de s#labas directas nos referimos a las s#labas formadas f ormadas por consonante seguida de vocal. Las silabas inversas son a!uellas en las !ue la vocal precede a la consonante. Las s#labas trabadas est'n compuestas por tres letras y terminan en consonante. Los grupos conson'nticos contienen dos consonantes seguidas y terminan en vocal. &on tantas palabras inglesas como mouth, Ano%n, thro%, taught, etc. formadas por cinco y seis letras, se explica la importancia !ue tiene el deletreo. "n cambio, en español es m's lógico, !ue los niños aprendan, en primer lugar, las s#labas !ue son m's sencillas. "ntienden f'cilmente !ue Hmam'I y HlunaI est'n formadas por ma y ma o por lu y na, mientras mientras !ue es m's dif#cil dif#cil entender !ue deletreando deletreando mam'9 Hemea Hemea eme aI se lea Hmam'I, o !ue deletreando 9 Hele u ene aI, luego se lea HlunaI. "n nuestro caso, el deletreo es necesario para escribir. Los Los niños con s#ndrome de $o%n aprenden a deletrear poco a poco, casi sin darse cuenta, durante la fase del progreso lector. &oincide normalmente con el momento de escribir. Seg/n nuestra experiencia, cuando los niños de habla española comprenden !ue las palabras est'n formadas por s#labas s#labas !ue se corresponden corresponden a los sonidos sonidos o golpes golpes de vo !ue emitimos al leerlas, y aprenden a formar palabras con s#labas directas, el resto del camino de la llamada lectura mec'nica es muy sencillo. Precisamente esta HfacilidadI o HsencilleI es lo !ue ha causado !ue, con frecuencia, se ha enseñado a leer de un modo incorrecto. 3 continuación continuación explicamos lo dicho. $P.&7D6$A& D& +$: :;+$$: (uchos profesionales han dado prioridad a la mec'nica lectora del aprendiaje sil'bico, dejando para una fase posterior la fase de la comprensión de lo le#do. "l aprendiaje aislado de letras y s#labas no tiene interés para los niños. "n el caso de niños con discapacidad intelectual, dif#cilmente acceden después después a la comprensión de lo le#do. "n la actualidad, por raones evidentes de car'cter psicoevolutivo y psicoling+#stico, apenas se usan los métodos alfabéticos y sil'bicos puros. Se prefieren los métodos combinados.
Lo !ue nosotros proponemos para los alumnos con s#ndrome de $o%n tiene semejanas y diferencias con los métodos comunes actuales. "n el comieno se asemeja a los métodos globales por!ue se tiene en cuenta !ue el niño oye y aprende globalmente las palabras, comprendiendo comprendiendo !ue se se refieren a una realidad realidad conocida. 3lgo semejante semejante sucede con las palabras escritas !ue ve. $ado !ue esto es posible hacerlo desde edades tempranas Rentre F y = añosR a pesar de !ue a/n no tiene madure para el an'lisis de
las s#labas, nosotros optamos por iniciar y avanar en ese reconocimiento global de palabras escritas escritas por las grandes ventajas ventajas educativas educativas !ue se derivan9 derivan9 el niño entiende la finalidad de la lectura, el niño capta significados a través de s#mbolos gr'ficos y el niño se aficiona a los textos escritos. "stamos atentos al momento evolutivo en el !ue puede analiar las palabras y descubrir las s#labas, para iniciar esta fase de la enseñana aprendiaje. "ntonces, simultaneamos simultaneamos lectura global y sil'bica salvo si trabajamos con niños mayorcitos !ue ya pueden analiar. "n esta segunda etapa, nuestro método se asemeja a los métodos sil'bicos por!ue es preciso realiar una enseñana sistem'tica y programada en las las s#labas para !ue !ue el niño con s#ndrome s#ndrome de $o%n pueda generaliar generaliar su lectura. 3un!ue sea capa de descubrir algunas s#labas por s# mismo, no puede deducir sin ayuda todas las posibilidades sil'bicas, ni las HleyesI !ue subyacen en la mec'nica lectora. Si no hay una intervención en la enseñana, no podr#a acceder a textos nuevos. "sta enseñana, tal y como nosotros la proponemos, difiere de lo !ue habitualmente se hace con los métodos sil'bicos. o partimos de una misma consonante acompañada de las = vocales de modo !ue el niño aprende de memoria Hma, me, mi, mo, muI, a pesar de !ue esto sea f'cil. i tan si!uiera lo hacemos buscando buscando palabras !ue contengan esas s#labas, como se hace en algunos métodos, como por ejemplo9 Hmano, mesa, misa, mono, muloI, !ue puede ser m's motivador y lógico. &omo después explicaremos con m's detalle, nosotros partimos de s#labas diferentes entre s#, como9 ma y pa !ue el niño ha visto en las palabras !ue reconoce globalmente. Poco a poco se incorporan todas las s#labas contenidas en las palabras !ue reconoce globalmente, teniendo sumo cuidado para !ue el aprendiaje aprendiaje de las s#labas s#labas se produca produca de un modo modo natural, sin prisa y sin pausa, por su uso, por interioriación interioriación y percepción global, y no por memoriación memoriación mec'nica. Llamamos la atención sobre lo importante !ue es hacer bien la enseñana aprendiaje de las s#labas ya !ue, como hemos insistido repetidas veces, es preciso !ue durante todo el proceso lector el alumno comprenda lo !ue lee, lo haga con fluide y soltura manteniendo el gusto y la ilusión por la lectura. "stos re!uisitos o condiciones permanentes !ue se mantienen con facilidad durante la primera etapa de la lectura de palabras palabras y frases, pueden pueden descuidarse descuidarse y perderse cuando cuando se inicia el trabajo con las s#labas. :ay profesionales !ue han aplicado mal nuestras orientaciones, realiando un aprendiaje sil'bico tradicional, haciéndolo como una etapa desligada de la anterior y de la siguiente, perdiendo as# todo lo conseguido, haciendo !ue el niño retroceda, !ue pierda el interés y la afición lectora. "l niño ha sido sometido a un aprendiaje mec'nico de las s#labas, en lugar de haber participado en una enseñanaaprendiaje enseñanaaprendiaje l/dicos de la mec'nica lectora manteniendo la fluide y comprensión a las !ue se ha acostumbrado en la fase de HreconocimientoI de palabras y frases. 3s#, 3s#, es lamentable !ue el niño con s#ndrome de $o%n, de un modo trabajoso, se preocupe m's m's por el reconocimiento reconocimiento de las distintas s#labas s#labas de una palabra, palabra, !ue tiene !ue recordar y !ue lee de un modo entrecortado, !ue por darse cuenta de !ué palabra lee y de cu'l es su significado. Ser' dif#cil !ue después sea un aficionado a la lectura.
*ambién *ambién !ueremos llamar la atención sobre los métodos fonéticos y gestuales !ue, seg/n nuestro criterio, pueden añadir dificultades adicionales de aprendiaje y memoria a los niños con s#ndrome de $o%n. Si el niño debe aprender un sonido y un gesto y, ante un grafema, recordarlos y ejecutarlos, no puede extrañarnos una lectura lenta, vacilante, entrecortada, sin comprensión. 3un!ue algunos alumnos mayorcitos pueden aprender todos los sonidos y gestos y los ejecuten, tardar'n mucho tiempo en ad!uirir fluide, comprensión y gusto por la lectura. Su edad, probablemente por encima de los ;C años, ser' una dificultad añadida desde el punto de vista psicológico. &omo adolescentes, conscientes de su retraso frente al nivel de sus compañeros, pueden vivirlo mal, como un fracaso. Pueden considerarse incompetentes, incapaces, mostrando un rechao !ue, a veces, estar' HcamufladoI bajo conductas evasivas diversas. osotros iniciamos al niño con s#ndrome de $o%n en el conocimiento y aprendiaje de las s#labas, en el momento en !ue el niño manifiesta !ue se ha dado cuenta de !ue algunas palabras tienen una s#laba igual. "sto lo muestra confundiendo algunas palabras casa y cama, leche y coche, o vaca y vaso. Suele suceder cuando reconoce globalmente globalmente unas =C palabras. Los niños pueden tener entre entre = o D años de de edad cronológica. cronológica. "legimos s#labas s#labas directas !ue est'n contenidas en las palabras !ue el niño lee. Las primeras s#labas !ue elegimos empiean por diferente consonante. consonante. &omo es habitual, es preciso preciso tener claros los objetivos a largo, largo, medio y corto plao, !ue podr#an identificarse con los objetivos generales, los espec#ficos y los operativos o actividades concretas.
A&86<: "l objetivo general es !ue el alumno lea con fluide y soltura palabras formadas por cual!uier s#laba, comprendiendo inmediatamente su significado. Para lograrlo los objetivos espec#ficos son !ue el alumno9 •
)e d3 cuenta de .ue las pala#ras est'n 5ormadas por síla#as:
•
Componga con un modelo0 pala#ras conocidas de = síla#as directas:
•
•
•
•
•
•
•
Componga sin modelo0 pala#ras .ue conoce con = síla#as directas .ue se le entregan: $econo(ca y lea las = síla#as .ue utili(a para 5ormar una pala#ra: Componga con = síla#as conocidas0 pala#ras con signi"cado no reconocidas: $econo(ca r'pidamente y lea todas las síla#as directas de = letras: Forme pala#ras .ue se le dictan o .ue 3l piensa0 eligiendo las síla#as directas .ue necesite: /ea sin sila#ear0 con comprensión0 pala#ras no reconocidas previamente0 .ue est'n 5ormadas por síla#as directas: Componga con modelo0 pala#ras .ue tengan una síla#a tra#ada:
•
$econo(ca y lea síla#as tra#adas:
•
Componga sin modelo pala#ras de = síla#as0 una de ellas tra#ada:
•
/ea con Puide( pala#ras de = síla#as0 una de ellas tra#ada:
•
Componga con modelo0 pala#ras .ue contienen < síla#a inversa:
•
$econo(ca y lea síla#as inversas:
•
Componga0 sin modelo0 pala#ras .ue contengan síla#as inversas:
•
Componga con modelo pala#ras con < grupo conson'ntico y < síla#a directa:
•
$econo(ca y lea los grupos conson'nticos:
•
/ea con Puide( pala#ras .ue contengan grupos conson'nticos:
M$8&.6$+ = MD D& 9:$.+ "l objetivo fundamental !ue se persigue con el material !ue describimos a continuación es facilitar al niño con s#ndrome de $o%n un reconocimiento casi autom'tico de cada s#laba, semejante a lo conseguido en la etapa anterior con el aprendiaje de las palabras escritas. Por medio de una serie de actividades y ejercicios, en los !ue los componentes de car'cter manipulativo y l/dico tienen un lugar importante, el niño debe ir leyendo cerebralmente cada s#laba con el objetivo de !ue ante las palabras, no tenga !ue detenerse en cada s#laba intentando recordar como hay !ue nombrarla y dando lugar, por tanto, a una lectura silabeante, entrecortada. Pretendemos Pretendemos evitarlo con la ayuda de muchos ejercicios de atención, asociación, reconocimiento, selección, clasificación y denominación de s#labas. La composición de muchas palabras, con sus s#labas, es una actividad !ue conviene practicar con frecuencia. &asi todo el trabajo es manipulativo, sin escritura, por!ue est' pensado para niños con s#ndrome de $o%n de = o ? años !ue a/n no pueden traar las s#labas, aun!ue s# pueden leerlas. Si se trabajase con alumnos mayores, convendr#a completar completar y ampliar los ejercicios con ayuda de la escritura de s#labas. 8a,lillas#síla,a de madera o cartón grueso Las tablillass#laba es el material fundamental para el reconocimiento y aprendiaje de las s#labas. 1ecomendamos madera o cartón grueso para !ue el niño con s#ndrome de $o%n pueda manejarlo con facilidad. "s aconsejable preparar tablillass#laba de dos o tres tamaños diferentes para adaptarse a las capacidades capacidades perceptivas y discriminativas del niño, y facilitar la realiación de diversos ejercicios sobre la l a mesa. 3consejamos 3consejamos !ue, como m#nimo se preparen en dos tamaños de =,= x =,= cm. y de =,= x F,= cm. "s /til preparar algunas cuyo tamaño sea semejante al de las s#labas de las tarjetaspalabra de la etapa anterior, por!ue as# pueden aprovecharse las tarjetaspalabra tarj etaspalabra como modelos para componer con con las s#labas.
Si es posible se cubren las tablillas con papel blanco o de color marfil. Sobre ellas o en su caso sobre cartoncitos, se escribe una s#laba, con buena caligraf#a, trao grueso y color negro. "s preciso ser cuidadoso al escribirlas, procurando !ue cada una de las s#labas pueda enlaarse por cual!uiera de sus dos lados con otra otr a s#laba, sin !ue !uede cortada la unión y pueda verse la palabra entera. Para ello conviene iniciar el traado de cada s#laba justo en el punto medio del lado i!uierdo de la maderita o del cartón, y terminarlo en el punto medio del lado derecho.
>icha N? &onviene forrarlas con un pl'stico adhesivo, sin brillo para !ue se mantengan limpias y duren m's tiempo. Si no se dispone de madera o de cartón grueso, pueden usarse cartulinas, !ue son m's ase!uibles y baratas. "l problema !ue plantean es la dificultad para ser manipuladas por un niño pe!ueño con s#ndrome de $o%n, para !uien es dif#cil cogerlas y ponerlas una al lado de la otra sin !ue se superpongan y sin !ue se resbalen. "stos inconvenientes pueden provocar provocar !ue el niño se distraiga, atendiendo atendiendo m's a la colocación colocación material de las las cartulinas !ue al objetivo fundamental de conocer las s#labas. Las maderitas y los cartones gruesos se agarran con facilidad. 3l colocarlos uno al lado del otro hacen tope permitiendo ver la palabra palabra entera por!ue no se han superpuesto superpuesto las s#labas. s#labas. 3s#, 3s#, el resultado es m's r'pido y el trabajo m's efica. Por otra parte, el trabajo de preparación es el mismo, pero la duración del material en buen estado es mucho mayor. &uando se comiena el trabajo con las s#labas no es imprescindible tenerlas todas preparadas. "s "s suficiente disponer disponer de die a doce doce s#labas repetidas repetidas 6ma, pa, to, sa, ca, me, mo, la, el, so, no7, !ue se eligen en función f unción de las palabras !ue el niño lea mejor, o sea, !ue formen parte de las palabras !ue el niño reconoce r'pidamente sin errores. "n el momento en el !ue se necesitan muchas m's, 6unas ;CC7 conviene prepararlas en tamaño =,= x F,= cm. para usarlas en el trabajo de cartulinas !ue explicaremos después. "l listado inicial de las primeras s#labas podr#a ser el !ue figura en la tabla F. &ada una de estas s#labas debe estar repetida tres o cuatro veces de modo !ue, si es necesario, se pueden formar varias varias palabras distintas con una misma s#laba. Sin embargo, embargo, no es preciso escribir todo tipo de s#labas en en maderitas, por!ue podr' hacerse cuando el niño trabaje con eti!uetas o cartulinas para pegar, siendo un modo m's barato y 'gil con el !ue se consiguen los objetivos de conocimiento de todas las s#labas de un modo efica.
Ta#la T a#la >: /istado inicial de síla#as: síla#as: •
pa
•
ma
•
ca
•
de
•
sa
•
to
•
ta
•
la
•
te
•
#e
•
#o
•
co
•
el
•
mi
•
me
•
ga
•
lu
•
pe
•
so
•
si
•
va
Para iniciar el trabajo de aprendiaje de las s#labas se necesitan tablillass#laba, tarjetas foto y tarjetaspalabra. Las primeras palabras !ue se eligen son Hmam'I y Hpap'I, con las tablillass#laba ma y pa repetidas. Se coloca frente al niño la tarjetafoto de mam', entreg'ndole la tarjetapalabra para !ue la lea con rapide y soltura y la colo!ue en la parte inferior de la tarjetafoto. 3 continuación se cogen las dos dos tablillass#laba !ue se
necesitan para formar la palabra mam'. Se señala la tarjetapalabra colocada por el niño, diciéndole9 RH(iraQ, J!ué pone a!u#KI. "l niño contestar'9 contestar'9 Hmam'I. Hmam'I. "l profesor, con las tablillas s#laba en la mano, le dir'9 HMienQ (ira estas maderitas. )o )oy a ponerlas una al lado de la otra para poner mam'I. 3s#, mientras lo hace sobre la mesa o en el aire, frente al niño, le pregunta9 [RHJYué pone ahoraKI. "s muy probable !ue el niño la reconoca y conteste9 Hmam'I. HS#, pone mam'. 3hora te toca a ti poner mam' con las maderitasI. Se recogen de la mesa, se le entregan al niño para !ue lo haga él. RH3hora halo t/. Pon mam'I. &omo &omo la tarea es f'cil, es es muy probable !ue el niño lo haga bien la primera ve, ya !ue el orden de las s#labas no altera la palabra. 6"n esta fase inicial no prestamos atención a la letra acentuada. "s el caso de !ue haya invertido el orden, simplemente las cambiamos nosotros sin hacer comentarios7. RH(uy bienQ, has puesto puesto mam'I. 3 continuación continuación se le entregan las tablillas o cartoncitos HpaI y Hp'I, y se le dice9 RH*oma RH*oma estas maderitas. maderitas. 3 ver !ué palabra palabra pones con ellasI. ellasI. Se le entregan. entregan. "l niño pondr' una al lado lado de la otra 6si las coloca una arriba arriba y otra abajo, es probable probable !ue el mismo niño se dé cuenta y las cambie poniéndolas una al lado de la otra. Si es preciso, se le hace alguna indicación7. RHJYué has puestoKI. puestoKI. "l niño dir'9 Hpap'I. HS#Q, has has puesto pap', pap', lo has hecho hecho muy bienQI. Poco a poco se incrementar' el n/mero de ejercicios eligiendo a!uellas palabras !ue el niño lee con rapide y seguridad. "s preferible seleccionar palabras de dos s#labas directas de dos letras cada una. Se preparan las s#labas !ue se necesiten, incluyendo incluyendo los art#culos. Ta#la T a#la ?: /istado de las nuevas pala#ras .ue pueden tra#ajarse: •
ala
•
amarillo
•
a(ul
•
#ola
•
#otella
•
ca#allo
•
chocolate
•
chori(o
•
cocacola
•
copa
•
cu#o
•
cuna
•
ducha
•
5oto
•
goma
•
gallina
•
gallo
•
mono
•
nado
•
nene
•
nido
•
nudo
•
pala
•
patata
•
pelo
•
pera
•
pico
•
pollo
•
rana
•
rojo
•
rosa
•
sala
•
seta
•
so5'
•
tomate
•
vela
•
verde
•
vino
Las palabras est'n elegidas en el contexto cultural de "spaña. "n los diversos pa#ses se deber'n elegir a!uellas palabras !ue se adecuen a los objetivos propuestos. $eben elegirse palabras en femenino y en masculino para !ue el niño pueda seleccionar el art#culo adecuado. "l listado de las ?C palabras !ue hemos aconsejado previamente 6tabla B7 debe ir increment'ndose increment'ndose paulatinamente y trabajarse como se ha señalado para el aprendiaje global de palabras, de modo !ue el niño las reconoca globalmente. globalmente. Las GC nuevas palabras !ue podr#an incorporarse son las !ue figuran en la tabla G. &omo hemos dicho, si el niño lee globalmente y con seguridad m's de =C o ?C palabras, probablemente est' est' preparado para para el aprendiaje de de las s#labas. "l "l modo de trabajar ser' enseñ'ndole, en primer lugar, la tarjetapalabra para !ue la reconoca y la lea como se ha hecho con mam' y pap'. 3 continuación se le entregar'n las maderitas o cartones para !ue las colo!ue colo!ue en su orden orden correcto. 2nicialmente, 2nicialmente, como a/n no las conoce ni las nombra, hace una asociación con las !ue est'n en el modelo !ue es la tarjetapalabra.
>icha ND (ientras el niño realia la acción el adulto ir' explicando y nombrando. Por ejemplo9 RHJYué pone a!u#KI. a!u#KI. "l niño dir'9 dir'9 Hla sillaI. RHS#, pone la silla. 3hora, con con estas tablillas, vas vas a ponerlo t/. &oge la, como ésta, ésta, la, y ponla a!u#I, mientras mientras señala el lugar lugar adecuado. 3hora coge coge si. Si el niño se e!uivoca y se dirige hacia lla, el adulto señalar' la s#laba si, de la tarjetapalabra HsillaI y le dir'9
RH>#jate bienQ busca busca HsiI como éstaI. éstaI. "l niño har' la confrontación confrontación y la asociación, asociación, tomar' la s#laba correcta y la colocar'. :abitualmente no se le permitir' colocar en primer lugar la /ltima s#laba. s#laba. $eber' ejecutarlo ejecutarlo en el mismo orden orden en el !ue se escriben escriben y leen. $espués colocar' la s#laba HllaI. &uando haya completado la tarea manipulativa, se le dir' !ue lea lo !ue ha puesto. "n algunos casos se le deja e!uivocarse al colocarlas, para !ue as# al tratar tr atar de reconocer y leer la palabra, se dé cuenta del error y él mismo lo corrija. Si se le nota desconcertado, desconcertado, se le ayudar' pregunt'ndole, HJest' bienK, J!ué podemos hacerKI. "s probable !ue el el niño las cambie de lugar dejando la palabra bien formada. formada. Si no es capa de hacerlo solo, se le prestar' ayuda. $espués leer' la palabra globalmente, como siempre lo ha hecho con la tarjetapalabra. "n el momento en !ue el niño haya comprendido cómo se hace esta tarea, y sea capa de formar palabras diversas, de una en una, con sus dos s#labas y con el art#culo !ue les precede, empear' empear' a trabajar a la ve con dos palabras y sus sus s#labas. 3l 3l comieno de este trabajo se elegir'n palabras con s#labas muy diferentes para evitarle errores y confusiones. Si es posible una ser' en femenino y la otra en masculino. $ado !ue en esta fase todav#a es el adulto !uien va nombrando cada s#laba mientras el niño ejecuta la tarea, si el niño se e!uivoca de art#culo, se dar' cuenta cuando oiga al adulto decir9 has puesto, el mesa. mesa. 3un 3un con distracciones distracciones y e!uivocaciones, e!uivocaciones, conviene conviene dar un tono l/dico, l/dico, divertido e interesante a la tarea. osotros creemos firmemente !ue con el juego se aprende mucho, pero también afirmamos !ue las tareas de enseñanaaprendiaje enseñanaaprendiaje no son propiamente un juego juego puesto !ue hay unos objetivos, objetivos, una dirección dirección y unas actividades actividades concretas a realiar. *odo ello supone esfuero, incluso fatiga. Sin embargo, el niño puede y debe debe disfrutar durante el trabajo. trabajo. "s fundamental fundamental sentir la satisfacción satisfacción por lo aprendido, por el progreso realiado, !ue sirve de est#mulo para la sesión siguiente. Yue esto sea una realidad depende, casi en exclusiva, del adulto mediador del aprendiaje. &omo hemos señalado, el primer objetivo es !ue el alumno comprenda !ue uniendo las dos tablillass#labas se forma un todo !ue reconoce, !ue tiene significado y !ue puede leer globalmente. Lo !ue realmente interesa en este momento es !ue el alumno comprenda !ue las palabras est'n formadas por s#labas y !ue éstas suenan de modo distinto unas de otras. &onforme el niño tiene pr'ctica y realia las tareas de formar palabras con las tarjetas frase u otros modelos, teniéndolos ante él, se eliminar'n dichos modelos, para !ue entreg'ndole sólo dos s#labas y diciéndole !ué palabra puede formar con ella, lo haga evocando cerebralmente cerebralmente la palabra !ue se le dice. "n este ejercicio se comiena sólo con la palabra, sin usar el art#culo. Por ejemplo9 se elige la palabra HcamaI y se seleccionan las s#labas HcaI y HmaI, !ue se entregan al niño diciéndole9 Hcon estas maderitas 6o con estas s#labas7 forma la palabra camaI. 3l principio el niño, las pondr' una al lado de la otra, sin fijarse en la posición. Si no lo ha hecho bien, el adulto puede preguntarle9 HJ!ué has puestoKI. puestoKI. "l niño, al intentar reconocer reconocer la palabra, palabra, se dar' cuenta cuenta
de !ue no est' bien y es probable !ue cambie el orden de las tablillas hasta ver la palabra HcamaI, HcamaI, tantas veces reconocida y le#da le#da en la etapa anterior. anterior. Si el niño no se diera cuenta del error, el adulto puede decirle9 Hmira, voy a leer la palabra !ue has puesto maca, Jeso Jeso es algo !ue !ue conocesK conocesK @o @o creo creo !ue no. *ienes *ienes !ue poner camaI. "n todos estos ejercicios, no se le ha pedido al niño !ue nombre las s#labas. Se ha intentado !ue las reconoca Hmental y fotogr'ficamenteI y !ue se acostumbre al sonido !ue les damos. Pero llega el momento de hacer la asociación sonidos#laba y de leerla manteniendo la fluide lectora y la comprensión de la palabra. Poco a poco el niño ad!uirir' la habilidad de colocar las s#labas en su correcto orden. Si no pone la palabra !ue se le indica, pero con esas mismas s#labas forma otra palabra con significado !ue él no ha aprendido a/n a leer, 6por ejemplo9 mototomo o sopapaso7, es probable !ue no se dé cuenta cuenta de !ue esa palabra sirve aun!ue aun!ue no es la !ue !ue se le indicó. "l profesor ponderar' si conviene aprovechar ese momento para !ue el niño aprenda globalmente la nueva palabra o es mejor dejarlo para m's adelante. (uy pronto se le entregar'n los art#culos el y la junto con las dos s#labas de la palabra. "n pocos d#as el niño habr' visto y comenado a reconocer algunas s#labas !ue se encuentran en palabras diferentes. *ambién *ambién se habr' familiariado con el sonido !ue emitimos al leerlas. Para reforar este aprendiaje se pueden hacer ya algunos ejercicios de asociación y clasificación con las tablillass#laba solas, para usarlas como los juegos memory, o con ayuda de tableros para hacer lotos. Progresivamente se le entregar'n mayor n/mero de s#labas con la intención de !ue elimine alguna si le sobra o con el objetivo de componer palabras de tres s#labas. Poco a poco, tendr' !ue componer palabras con las s#labas !ue le entreguemos, pero sin decirle !ué palabra puede formar. Posteriormente se pondr'n varias s#labas sobre la mesa para !ue el niño elija las !ue !uiera y forme una palabra conocida. C$.89+67$: P$.$ 5.M$. P$+$.$:I "l objetivo del trabajo con cartulinas es !ue el alumno tenga suficiente material !ue le permita trabajar solo, de de forma autónoma. autónoma. &onoce ya la mec'nica mec'nica de la composición composición de las palabras. 3hora 3hora se le exige !ue, sin ayuda, colo!ue las tablillass#laba en los recuadros para formar las palabras !ue corresponden a cada dibujo. Si se e!uivoca, él mismo puede cambiarlas sin !ue sus errores !ueden plasmados y fijos, fijos, como suceder' cuando tenga !ue pegar eti!uetas o realiar traados. tr aados. "n las fases iniciales suelen cometer bastantes errores, alterando el orden de las s#labas, por lo !ue nos parece conveniente facilitar su autocorrección con el uso de un material como éste !ue describimos.
"n una cartulina o papel de FC x BC cm, !ue pueda meterse en una funda de pl'stico, colocada en sentido horiontal, se pone un dibujo o foto en la parte superior. $ebajo se hacen dos filas de recuadros, la primera para el art#culo y la palabra y la l a segunda para el
art#culo y las s#labas !ue forman esa palabra. "l tamaño de los recuadros estar' en función del tamaño de las tablillass#laba !ue se tengan, de modo !ue puedan ponerse encima, sin sobresalir. sobresalir. "n la primera fila, en el primer recuadro se escribe el art#culo y en el segundo, de dimensión doble en longitud, se escribe una palabra de dos s#labas. Las casillas de la segunda fila ser'n semejantes a las de la primera, pero en el recuadro reservado para la palabra se traar' una l#nea discont#nua vertical en el punto medio para facilitar al niño la captación captación de dos dos espacios para para las dos s#labas. s#labas.
>icha NN La tarea !ue el niño debe realiar es semejante a la !ue ha hecho con las tarjetaspalabra y las tablillass#laba. Se intentar' !ue el niño rellene varias cartulinas en poco tiempo y sin errores. "n cuanto tenga un poco de pr'ctica, se preparar'n otras cartulinas en las !ue ya no se escribe la palabra modelo. Masta con poner una foto o dibujo para !ue al verlo, el niño diga la palabra y evo!ue cerebralmente, haciendo uso de su memoria fotogr'fica, cómo es la representación gr'fica de esa palabra para seleccionar las s#labas !ue necesita y formarla. Pueden prepararse cartulinas o papel con uno, dos o tres dibujos. Se elegir'n las palabras a componer componer en función de las necesidades necesidades y progresos progresos del alumno, pensando pensando en las s#labas !ue conviene presentarle.
>icha N<
>icha inalmente, con la palabra compuesta se le dir' !ue la lea. $ebe hacerlo con fluide, de un modo semejante al del reconocimiento de las palabras. Si silabea, el adulto har' de modelo leyendo despacio, sin cortes sil'bicos. "l niño repetir' a continuación. (ientras se realia este trabajo con las s#labas, el niño sigue HaprendiendoI palabras globalmente. Poco a poco, pueden incorporarse palabras con tres s#labas directas como las !ue figuran en la tabla =. Las cuales permiten seguir ampliando los textos de frases con mensajes familiares para el niño. Ta#la T a#la @: /istado de pala#ras de tres tres síla#as directas: directas: •
#añera
•
camisa
•
conejo
•
cuchara
•
cuchillo
•
"lete
•
helado
•
lechuga
•
nevera
•
paloma
•
s'#ana
•
tenedor
Las palabras est'n elegidas en el contexto cultural de "spaña. "n los diversos pa#ses se deber'n elegir a!uellas palabras !ue se adecuen a los objetivos propuestos. +8: D& :;+$$: "l objetivo fundamental de los lotos de s#labas es !ue el niño ad!uiera soltura y seguridad en la percepción, discriminación y denominación de las s#labas. Se utilian uti lian fundamentalmente para el repaso de las s#labas y para trabajar con m's intensidad con a!uellas con las !ue el alumno duda con frecuencia.
"n cartulinas blancas o marfil de FC x B; cm. se hacen recuadros del tamaño de las tablillass#labas. Se comiena con lotos pocas s#labas, para evitar confusiones y fatiga. f atiga. Poco a poco se aumenta el n/mero de casillas, sin superar las ;B por!ue es conveniente !ue la tarea se complete con éxito. "n cada casilla se escribe una s#laba con el mismo tipo de letra de las s#labas escritas en las tablillas. Los primeros lotos contendr'n s#labas de graf#a diferente para facilitar los aciertos y motivar al niño. "ste material permite su uso en plan de juego, altern'ndose profesor y niño a la hora de nombrar las s#labas y colocarlas en su sitio. Pueden ponerse las tablillass#laba sobre la mesa, para !ue cada jugador seleccione seleccione una, la nombre nombre y bus!ue su lugar en el tablero. tablero. Las primeras veces veces pueden dejarse boca arriba para para !ue el niño coja a!uellas !ue !uiera !uiera y facilitarle !ue elija las !ue conoce. "l profesor exagerar' un poco su propia tarea, eligiendo las !ue el niño confunde un poco, realiando la pronunciación, pidiendo ayuda al niño para encontrar el sitio e incluso simulando un error, de modo !ue el niño se mantenga atento e incluso pueda ayudar al profesor cuando se e!uivo!ue. $espués pueden ponerse ponerse boca abajo o repartirlas como las de una baraja.
>icha <; 56C>$: P$.$ 8.$$A &7 P$P&+ 3l mismo tiempo !ue se trabaja con las tablillass#laba pueden realiarse actividades en papel, con empleo empleo de eti!uetas autoadhesivas autoadhesivas o cartulinas pe!ueñas pe!ueñas y pegamento, pegamento, y con l'pi para realiar traados. Las eti!uetas autoadhesivas tienen la ventaja de la rapide en percibir lo escrito en ellas para seleccionar la palabra o la s#laba y pegarlas en su sitio, sin necesidad de untarlas con el pegamento. Sin embargo, para algunos niños es dif#cil su utiliación por!ue les falta habilidad manual para agarrarlas bien sin !ue se
!ueden pegadas en sus dedos. Por tanto, en estos casos es mejor utiliar cartulinas pe!ueñas usando usando pegamento. pegamento. "l profesor puede puede ayudar al niño niño en la tarea, por ejemplo ejemplo siendo él !uien unte la hoja de papel, para !ue as# el niño pueda estar atento a la cartulina !ue necesita, sin distraerse con la manipulación del pegamento. 3dem's, 3dem's, si el niño las coloca mal, estas cartulinas pueden despegarse despegarse con facilidad. "n cual!uier caso es importante !ue las s#labas deben !uedar unidas en el papel, sin dejar espacio de separación entre ellas, para !ue la palabra se vea entera, como si hubiera sido escrita toda seguida. "s preferible este enlace de las s#labas !ue el encuadre de cada eti!ueta o cartulina dentro de los espacios marcados en el papel. -bviamente aconsejamos aconsejamos !ue el color de las cartulinas sea de un tono p'lido !ue permita distinguir bien el el est#mulo de lo escrito escrito y sin !ue se producan producan molestias molestias sensoriales visuales en el niño. Pueden prepararse muchas hojas de trabajo !ue, siendo iguales en dificultad, var#en en las im'genes o tareas a realiar, permitiendo permitiendo !ue el niño consolide sus aprendiajes sin aburrirse. *ambién *ambién es un material f'cil f 'cil de reproducir y !ue el niño puede llevar a su casa o a la clase ordinaria para trabajar de forma autónoma, o con una pe!ueña supervisión. &A&.C6C6: &7 >A$ D& P$P&+ C7 &86F9&8$: C$.89+67$: EJERCICIO 0 "n la parte superior de una hoja de papel se pone un dibujo. $ebajo del dibujo en B recuadros se escribe el nombre con el art#culo. "l espacio para el sustantivo ser' de doble longitud !ue el espacio para el art#culo si la palabra es bis#laba y de triple tr iple longitud si es tris#laba. $ebajo se hacen otros recuadros de iguales dimensiones !ue los anteriores. "n el espacio para el sustantivo se traa una l#nea discontinua vertical !ue mar!ue la casilla reservada para cada una de las s#labas. Por separado, en eti!uetas autoadhesivas o en cartulinas pe!ueñas, del mismo tamaño !ue el del recuadro traado para el art#culo, o sea sea para una s#laba, s#laba, se escriben escriben las s#labas necesarias necesarias para componer componer el sustantivo con el art#culo. "l niño debe fijarse en lo escrito en el papel para después buscar entre las eti!uetas el art#culo y pegarlo en su sitio. 3 continuación buscar' buscar' la primera s#laba de la palabra, palabra, mirando previamente previamente al modelo modelo y la pegar' en en el primer espacio del recuadro para el sustantivo. $espués seleccionar' la otra u otras s#labas, para pegarlas en en orden. &uando complete la tarea de pegar todas las s#labas, leer' leer' con fluide el art#culo y el sustantivo.
>icha
(ientras realia la tarea, el profesor ayudar' al niño verbalmente, nombrando cada una de las s#labas de modo !ue el niño siga familiari'ndose con su pronunciación. "n cuanto el niño se maneje con cierta soltura manipulativa, se pondr'n B o F palabras en cada hoja. EJERCICIO 1 Se prepara y entrega al niño una hoja de papel en la !ue se han puesto uno o varios dibujos, se han traado las B filas de recuadros !ue se necesitan, pero no se han escrito las palabras. Por separado, en cartulinas o eti!uetas, est'n escritas las palabras y las s#labas. "l niño tiene !ue elegir y colocar en primer lugar el art#culo con el sustantivo peg'ndolos en en sus recuadros. recuadros. 3 continuación ir' eligiendo, eligiendo, por orden, las s#labas !ue necesita para componer las palabras en los recuadros de debajo.
>icha
>icha
>icha <= 2nicialmente, la tarea ser' sencilla por!ue trabajar' tr abajar' con una sola palabra de dos s#labas. "l profesor le ayudar' nombrando cada s#laba. "n pocos d#as el niño podr' trabajar con las s#labas de B o F palabras para pegarlas en una misma hoja.
>icha
>icha
>icha
>icha <<
>icha ;CC 3s# se mejora la atención y el proceso mental de eliminar lo !ue no necesita. :asta ahora, con estos ejercicios y con los realiados con las tablillass#laba el niño ha o#do muchas veces el nombre de algunas s#labas. Poco a poco, adem's de reconocerlas visualmente, aprende a nombrarlas. Se intentar' !ue siempre !ue las elija, las diga. Si duda o se e!uivoca, el profesor le ayudar'. EJERCICIO 4 "n una hoja de papel se pegan o hacen dibujos. $ebajo o al lado se ponen, de modo incompleto, sus nombres de forma !ue falte una s#laba en cada palabra. Por separado se entregan al niño s#labas escritas en eti!uetas o cartulinas para !ue elija las !ue necesita para completar las palabras. "n función función del nivel !ue tenga el niño en el conocimiento de las s#labas, se elegir'n palabras !ue tengan alguna s#laba igual, palabras !ue tengan s#labas totalmente diferentes o palabras cuyas s#labas est'n formadas por la misma consonante y diferente vocal.
>icha ;C;
>icha ;CB La tarea m's sencilla es a!uella en la !ue ya est' escrita la primera s#laba y el niño debe deducir la segunda. Poco a poco, se dar' cuenta de !ue s#laba falta al comieno o al final de la palabra. "l niño iniciar' la lectura de cada palabra y dir' !ué s#laba necesita para completarla. Si necesita necesita ayuda, ayuda, se le dar'. &uando &uando complete su su hoja de trabajo, trabajo, leer' con fluide y de un modo seguido todas las palabras. "n función de los progresos !ue haga se le ofrecer'n m's s#labas !ue las !ue necesite. EJERCICIO 5 "n un folio se dejan dos o tres espacios señalados señalados para pegar dibujos. 3 su lado o debajo, se hacen los recuadros necesarios para poner las s#labas, formando las palabras !ue los designen. Por separado se le ofrecen al niño los dibujos para !ue elija cu'l !uiere. *ambién *ambién se le ofrecen las s#labas escritas para !ue seleccione las !ue necesite para formar la palabra con con su art#culo. 2nicialmente 2nicialmente se le ofrecen ofrecen tantos dibujos y s#labas como espacios y recuadros se hayan preparado en la hoja.
>icha ;CF &uando el niño trabaje con seguridad, se le ofrecer'n m's dibujos y s#labas !ue los !ue necesite.
>icha ;CG
&omo siempre, el niño deber' ir nombrando las s#labas !ue pega y al final leer' con fluide las palabras !ue ha formado. for mado. EJERCICIO 6 "n una hoja de papel se prepara un crucigrama muy sencillo en el !ue en lugar de definiciones o descripciones se ponen B dibujos. Se traan las casillas necesarias para pegar las s#labas s#labas !ue forman las palabras. palabras. $eben prepararse de modo modo !ue las palabras palabras se lean de i!uierda a derecha o de arriba hacia abajo y no en otras direcciones. Por separado se le ofrecen al niño las s#labas escritas previamente en eti!uetas o cartulinas del mismo tamaño !ue las casillas del crucigrama. "l niño las elige, las nombra y pega en su sitio.
>icha ;C=
>icha ;C? Los primeros d#as se le entregar'n sólo las s#labas necesarias y después se le ofrecer'n m's !ue las !ue necesita. "l n/mero de palabras del crucigrama se aumentar', pero sin superar las tres o cuatro palabras por!ue llegan a confundir confundir al alumno por el n/mero n/mero excesivo de de casillas. EJERCICIO < "n un folio sin dibujos, se escriben varias palabras a las !ue les falta la s#laba final. "l niño debe completar las palabras con s#labas !ue se le entregan por separado. Puede componer las !ue !uiera o pueda, siempre !ue tengan significado. "l niño leer' todas las palabras y se comprobar' !ue las conoce. EJERCICIO = Se prepara una hoja de papel semejante a la anterior, con palabras incompletas. "n este ejercicio se dejan en blanco los espacios de las s#labas iniciales. 1ealiar esta tarea es un
poco m's dif#cil !ue la anterior. Si el niño no es capa de darse darse cuenta de !ué !ué s#laba falta, se le pueden ofrecer todas las s#labas !ue est'n, preparadas para !ue vaya probando cu'l cu'l es la !ue le sirve para completar cada cada palabra.
>icha ;CD EJERCICIO 0> Se eligen palabras de F s#labas en las !ue, al escribirlas en la hoja, se omite una cual!uiera de las s#labas de cada palabra. 3l niño se le ofrecen varias s#labas escritas para !ue bus!ue bus!ue las !ue necesita necesita para completar completar cada una de las palabras.
>icha ;CN EJERCICIO 00 Se entrega al niño una hoja de papel !ue sólo tiene recuadros 6tipo plantilla7 para formar en ellos palabras de B, F y G s#labas. Por separado se le entregan eti!uetas o cartulinas con s#labas para !ue forme las palabras !ue desee. "l niño puede hacerlo de forma silenciosa, enseñando enseñando el resultado al final y leyendo las palabras !ue ha compuesto. Si es demasiado dif#cil hacerlo as#, se le prestar' alguna ayuda para evitar !ue forme palabras !ue no tienen significado. significado. La ayuda ir' encaminada encaminada especialmente especialmente a !ue !ue piense antes de actuar, !ue sepa !ué palabra va a componer o !ué s#laba necesita. EJERCICIO 01 "n una hoja de papel en la !ue sólo hay recuadros tipo parecidos a las fichas de dominó 6fichaplantilla7, se escribe una s#laba en uno de los recuadros de cada rect'ngulo. "l otro se deja en blanco. 3l 3l niño se le entregan eti!uetas o cartulinas del mismo tamaño !ue los recuadros, en las !ue est'n escritas las s#labas y debe decir !ué s#laba es la de la hoja y pegar al lado o debajo la !ue es igual.
>icha ;C<
>icha ;;C EJERCICIO 02 Se prepara una hoja de papel con recuadros tipo loto en los !ue se ponen las s#labas !ue el niño conoce y dice. Por separado se le entregan las mismas s#labas escritas en eti!uetas o cartulinas. "l niño debe leer las s#labas nombr'ndolas, una a una, y pegar encima la !ue es igual. 3l final las leer' todas seguidas siguiendo el orden i!uierda derecha, desde la primera l#nea hasta la /ltima, como hacemos al leer.
>icha ;;; &A&.C6C6: &7 >A$ D& P$P&+ C7 +HP6 (uchas de las ideas y sugerencias explicadas explicadas anteriormente para el desarrollo de la atención, discriminación y percepción con dibujos y palabras 6cap#tulo G7, sirven para preparar ejercicios semejantes semejantes con las s#labas. &omo veremos, algunos algunos de los trabajos trabajos sólo difieren en el est#mulo gr'fico !ue antes era un dibujo o una palabra y ahora es una s#laba. :ay otros ejercicios !ue son espec#ficos para el aprendiaje de las s#labas y !ue son muy semejantes a los explicados para el trabajo con pegatinas. La diferencia es !ue antes, el niño con s#ndrome de $o%n, ten#a !ue usar eti!uetas o cartulinas para pegar por!ue no ten#a madure para escribir, escribir, aun!ue aun!ue s# la ten#a para para ver y aprender las s#labas. Si el alumno hubiese tenido unas destreas grafomotrices m's avanadas, avanadas, bien por su
edad o por otras circunstancias, circunstancias, !ue le permitiesen escribir desde el comieno del aprendiaje de las s#labas, lo habr#a hecho. Pero ya advertimos de la importancia !ue tiene respetar el objetivo fundamental !ue se haya establecido en cada actividad de enseñanaaprendiaje. enseñanaaprendiaje. Si lo !ue se pretende es !ue el niño interiorice y aprenda visual, cerebral y fonéticamente las s#labas y es muy dif#cil para él traar las letras y enlaarlas en s#labas Rcomo es habitual en los niños pe!ueños con con s#ndrome de $o%nR $o%nR nos parece contraproducente contraproducente el intento de simultanear ambos aprendiajes. La dificultad para escribir puede inhibirle, frenarle y distraerle de tal modo !ue ya no preste interés ni atención por la lectura. "n este caso, por el aprendiaje aprendiaje de las s#labas. Sin embargo, llegar' un momento momento en el !ue s# es posible !ue el niño niño maneje con soltura el l'pi y puede puede realiar diversos diversos traos, incluida la escritura de letras y s#labas. Lo ha ido aprendiendo a su ritmo con el método de escritura !ue explicamos en el m's adelante. "n ese momento, se simultanear'n algunos ejercicios de lectura con traados sencillos de escritura. EJERCICIO 0 Los ejercicios de atención, discriminación y selección de s#labas iguales tienen t ienen como objetivo !ue el alumno, mediante un rastreo visual de la hoja de trabajo !ue se le presenta, localice las s#labas !ue !ue son iguales a las !ue se destacan destacan como modelo. modelo. Los traos !ue el niño debe realiar para señalar las s#labas elegidas deben ser f'ciles de ejecutar para evitar !ue se inhiba o distraiga. Pueden ser desde hacer una rayita debajo o encima, hasta tacharlas, rodearlas con un c#rculo o traar un cuadrado enmarc'ndolas.
Las primeras hojas se preparan con una sola s#laba modelo. Las s#labas !ue son diferentes, deben serlo de un modo claro y evidente. :abituado el niño a ejercicios parecidos, en seguida seguida lo aprende aprende y puede hacer hacer otros con m's m's dificultad de percepción percepción y de trao.
>icha ;;B
>icha ;;F
>icha ;;G
>icha ;;=
>icha ;;?
>icha ;;D
>icha ;;N
>icha ;;<
>icha ;BC EJERCICIO 1 "jercicios de percepción de s#labas dentro de palabras. Se elige una s#laba y se escribe de un modo destacado en la parte superior, central central o a un lado de la hoja. Se escriben varias palabras !ue el niño lee bien y !ue contienen dicha s#laba.
>icha ;B;
>icha ;BB
>icha ;BF
>icha ;BG "l niño tiene !ue leer cada una de las palabras, localiar y rodear la s#laba !ue es igual !ue el modelo. $ebe nombrar la s#laba si sabe hacerlo. Si no es posible, la nombrar' el profesor. EJERCICIO 2 "n el momento en el !ue el niño reconoce varias s#labas con las !ue pueden formarse palabras !ue sabe sabe leer globalmente globalmente y con soltura, se se preparan ejercicios ejercicios de selección selección de las s#labas necesarias para componer palabras conocidas.
"n la parte derecha de una hoja de papel se hacen o se pegan tres o m's dibujos colocados en columna. 3 la i!uierda de la hoja se escriben varias s#labas, en dos columnas, seleccionadas seleccionadas de tal modo !ue cada una de las s#labas de la primera columna unida a otra de la segunda son las !ue forman f orman las diferentes palabras !ue designan los dibujos.
>icha ;B=
>icha ;B?
>icha ;BD
>icha ;BN
>icha ;B< "l niño tiene !ue pensar en la palabra de uno de los dibujos, localiar las dos s#labas, traar una l#nea desde la primera s#laba hasta la segunda. EJERCICIO 3 Para localiar las s#labas de palabras m's largas, se realiar'n ejercicios semejantes.
>icha ;FC Pueden prepararse con dibujos o con palabras !ue los sustituyan. EJERCICIO 4 -tros ejercicios se presentan sin dibujos. Se escribe una s#laba a la i!uierda de la hoja. "n el centro se escriben varias s#labas en columna. "nlaando la s#laba aislada con cada una de las !ue est'n en el centro, se forma una de las palabras escritas a la derecha.
>icha ;F; "l niño debe leer las s#labas, traar una l#nea desde la s#laba de la i!uierda hasta cada una de las s#labas centrales y después hasta la palabra !ue corresponde. $e un modo muy parecido se preparan otros ejercicios en los !ue la columna de varias s#labas est' a la i!uierda de la hoja. "n el centro se escribe una s#laba sola y a la derecha, en columna, las diferentes palabras !ue pueden formarse combinando las s#labas de las dos primeras columnas. columnas.
>icha ;FB EJERCICIO 5 &omo es frecuente la confusión de palabras !ue se parecen por!ue tienen alguna s#laba o letras iguales, es preciso preparar ejercicios espec#ficos !ue ayuden al niño a mejorar su atención y percepción. 3lgunos 3lgunos niños con s#ndrome de $o%n en cuanto ven la
primera s#laba se inventan inventan el resto, tal ve ve por!ue evocan evocan otra palabra !ue !ue empiea igual igual y ya no atienden al resto de las s#labas. Se prepara una hoja con varios dibujos. $ebajo o al lado de cada dibujo se escriben dos palabras !ue se parecen entre s#, pero sólo una corresponde al dibujo. "l niño debe leer atentamente para seleccionar la palabra correcta y tachar la !ue no corresponde.
>icha ;FF EJERCICIO 6 &uando el niño ya se da cuenta de la formación de palabras en s#labas y conoce varias de ellas nombr'ndolas, conviene !ue, de un modo natural, comprenda !ue una misma consonante puede estar asociada a una cual!uiera de las cinco vocales. Se preparan varios ejercicios de atención y asociación en los !ue siempre esté presente una misma consonante.
>icha ;FG
>icha ;F= Poco a poco, se har' un trabajo sistem'tico empeando con las combinaciones de las consonantes m, p, t, l, s, y d, para !ue se dé cuenta de las reglas constantes !ue subyacen en nuestra lengua. &omo hemos dicho anteriormente, evitamos un aprendiaje puramente mec'nico mec'nico de ma, me, mi, mo, mu. Preparamos Preparamos actividades y realiamos
juegos !ue faciliten faciliten mirar y decir con rapide. rapide. Los juegos memory y los lotos con con tablillass#laba y cartulinass#laba, son muy /tiles. 3l mismo tiempo también pueden hacerse ejercicios de lectura r'pida en papel, preparando de N a ;B s#labas para repaso y afianamiento, !ue se escriben en hojas o cartulinas. &ada d#a puede hacerse el repaso de ; o B hojas. EJERCICIO < "n una hoja se escriben en filas o columnas varias s#labas de una consonante con vocales diferentes dejando en blanco un espacio o varios, omitiendo alguna combinación. "l niño deber' leer cada fila o cada columna y darse cuenta de !ué s#laba o s#labas faltan. Si puede, las escribir'. Se le puede ayudar poniendo ante él las cinco tablillass#laba para !ue pueda confrontar cu'l falta asociando cada una de las s#labas escritas con las maderitas o en su caso, con las s#labas escritas en el papel. La !ue sobre es la !ue tiene !ue copiar en el espacio en blanco.
>icha ;F? &omo hemos aconsejado varias veces, es conveniente !ue las s#labas se capten y aprendan dentro del contexto de las palabras, para !ue en el momento en el !ue los niños las descubran, no olviden la lectura global y comprensiva de las palabras. Para ayudarles en este doble objetivo an'lisis de la s#laba y lectura fluida pueden prepararse algunos ejercicios. EJERCICIO = "n la parte superior de una hoja se escriben B s#labas !ue tienen las misma consonante y diferente vocal. $ebajo se escriben varias palabras, algunas de las cuales contienen una de las s#labas y otras no las contienen. "l niño debe leer todas las palabras, localiar y rodear o subrayar las s#labas !ue son como las del modelo. Las palabras !ue no tienen ninguna de las s#labasmodelo deben tacharse.
>icha ;FD
EJERCICIO 0> "n la parte superior de una hoja de papel se escriben de un modo destacado las cinco s#labas ma, me, mi, mo, mu, 6u otras7. :acia la mitad de la hoja se ponen unos dibujos elegidos, de tal modo !ue cada una de las palabras !ue los designan contiene una de las = s#labas. $ebajo se escriben las palabras incompletas, dejando un hueco para una de las s#labasmodelo. "l niño debe leer las s#labas de la parte superior, después debe leer los dibujos, o sea, decir sus nombres despacio para darse cuenta de !ué s#laba falta en la palabra !ue est' est' debajo. 3 continuación debe debe decir sólo la s#laba s#laba !ue falta y escribirla. escribirla. Si no puede hacerlo, a pesar de !ue tiene el modelo en la misma hoja, la pedir' nombr'ndola y el profesor se la entregar' escrita en una eti!ueta para !ue la pegue. 3l final leer' todas las palabras seguidas.
>icha ;FN EJERCICIO 00 "n la parte i!uierda de una hoja se escriben en columna las cinco combinaciones sil'bicas !ue se desee 6consonante igual con las cinco vocales7. "n la parte central, también en columna, se pegan o hacen cinco dibujos. 3 la derecha de la hoja, se escriben de modo incompleto las palabras !ue los designan, omitiendo en cada palabra una de las s#labasmodelo. 3l igual !ue en el ejercicio ;C, el niño debe leer las cinco s#labas y nombrar despacio los dibujos para darse cuenta de !ué s#laba falta en cada palabra. Si puede, puede, escribir' las s#labas s#labas !ue faltan. Si no no puede, se las pedir' al profesor, profesor, nombr'ndolas, y éste se las entregar' escritas en pegatinas.
>icha ;F<
>icha ;GC
>icha ;G;
>icha ;GB
>icha ;GF EJERCICIO 01 "n la parte i!uierda de una hoja de papel se ponen en columna varios dibujos cuyos nombres tienen una s#laba con la misma consonante y diferente vocal. 3 la derecha se escriben parte de las palabras, dejando un espacio en blanco para la s#laba !ue es semejante en todas las palabras. "l niño debe nombrar los dibujos y darse cuenta de !ué combinación sil'bica es la !ue falta en las palabras. "scribir' o pegar' las s#labas después de nombrarlas. 3l final leer' todas las palabras.
>icha ;GG EJERCICIO 02 "n una hoja de papel se escriben en columna = palabras !ue contengan una s#laba con igual consonante y diferente vocal. "n la parte de la derecha se escriben en columna las = s#labas. Por separado se preparan los dibujos !ue corresponden a las palabras. "l niño debe leer una palabra, buscar el dibujo !ue le corresponde y pegarlo al lado, leer de nuevo la palabra y buscar la s#laba de la columna de la derecha !ue est' contenida en dicha palabra. $ebe traar una l#nea desde la palabra al dibujo y desde el dibujo a la s#laba !ue est' aislada. 1odear' la s#laba igual !ue est' dentro de la palabra.
>icha ;G= EJERCICIO 03 "n una hoja de papel se escriben varias palabras en fila o en columnas separadas por l#neas. *odas *odas las palabras de una misma fila o columna deben tener una s#laba igual. o importa en !ué posición se encuentre la s#laba. "l niño debe leer todas las palabras de una fila o de una columna y darse cuenta de !ué s#laba se repite en todas. $espués debe rodear dicha s#laba en cada una de las palabras.
>icha ;G?
>icha ;GD "l profesor puede ayudarle haciendo de modelo con la primera fila o columna. &on un poco de pr'ctica, pr'ctica, el niño descubrir' descubrir' cu'l es la s#laba s#laba !ue se repite. EJERCICIO 04 Los ejercicios de sopa de s#labas son un modo agradable de trabajar. >omentan en el niño la atención y percepción global de palabras !ue tiene !ue ver destacadas como figura sobre un fondo de s#labas !ue no le hacen falta. Las primeras sopas de s#labas contendr'n palabras y s#labas muy conocidas por el niño. Para ayudarle a localiar las palabras se pondr'n pondr'n los dibujos a un lado de la hoja de modo !ue !ue el niño pueda pueda evocar mentalmente cómo es la palabra escrita y buscarla entre las s#labas. Las palabras se presentar'n sólo sólo en posición horiontal horiontal o vertical. &uando &uando el niño localice una palabra, debe leerla, rodearla con un traado tr aado y tachar el dibujo !ue le corresponde.
>icha ;GN -tro modo de trabajar se hace sin poner los dibujos en el papel. "l niño debe buscar las palabras a partir de las s#labas escritas. escritas. &uando las haya encontrado, encontrado, se le pueden pueden entregar los papelitos con los dibujos para !ue haga una comprobación.
>icha ;G<
3l preparar las sopas de s#labas es preciso !ue el profesor tenga la precaución de no formar m's !ue las palabras elegidas previamente, por!ue si aparecen otras no previstas, pueden inducir al al niño a confusión confusión o error. &on ejercicios y actividades como los explicados hasta a!u# para el aprendiaje de las s#labas, el niño ya es capa de descubrir nuevas palabras, !ue no ha trabajado previamente por reconocimiento reconocimiento global, sino !ue lee por por su conocimiento conocimiento de las s#labas. Los ejercicios !ue hemos descrito son para el aprendiaje de las s#labas directas de B letras. "l progreso para alcanar el reconocimiento y aprendiaje de las s#labas inversas, trabadas y grupos conson'nticos se hace con actividades y ejercicios semejantes a los anteriores. La experiencia nos ha demostrado !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n, cuando han ad!uirido seguridad en el conocimiento de las s#labas directas, no tienen dificultades importantes para aprender el resto de las s#labas. os llama la atención !ue los niños con s#ndrome de $o%n, al igual !ue otros niños, por un lado se dan cuenta de !ue las palabras est'n formadas por s#labas y son capaces de ver algunas s#labas en palabras !ue son son diferentes, pero, por otro, no pueden pueden aprender solos solos todas las s#labas s#labas ni deducir la mec'nica lectora por s# solos. ecesitan ayuda e intervención. 3dem's, 3dem's, el trabajo de conocimiento de las s#labas directas lleva l leva bastante tiempo hasta llegar a un nivel de seguridad y fluide, !ue luego se ve recompensado con el relativo poco esfuero !ue supone el aprendiaje del resto de las s#labas. Pensamos !ue, como hemos señalado, es una ventaja propia de nuestra lengua, en la !ue hay un vocabulario muy amplio de palabras formadas por s#labas directas !ue son familiares para los niños. "sto permite !ue, desde desde pe!ueños, lean mucho con con comprensión y satisfacción y les les predispone a continuar continuar avanando avanando con poco esfuero y con gusto. *ambié *ambiénn ha sido una sorpresa cómo aprenden solos a leer cual!uier tipo de letra, sin un programa diseñado espec#ficamente para ello. 3 pesar de esta relativa facilidad es preciso realiar ejercicios y actividades de percepción y reconocimiento reconocimiento visual visual de s#labas. $esde $esde el principio se intentar' !ue el niño las nombre y !ue lea palabras !ue las contienen. Precisamente la lectura de palabras con s#labas s#labas inversas, trabadas y grupos grupos conson'nticos, conson'nticos, es una gran ayuda para el aprendiaje oral y escrito de los alumnos con s#ndrome de $o%n. Ona de las caracter#sticas habituales en el lenguaje oral espont'neo, ya señalada anteriormente, es la omisión de la consonante final en s#labas trabadas, como sucede con la n final !ue tienen muchas palabras9 ratón, jamón, botón, cajón, camión, avión, etc. *ambién *ambién la omiten en las palabras !ue contienen esa s#laba en otra posición9 tambor, pantalón, canción. La omisión de pronunciación o alteración del orden de la letra o sonido conlleva !ue los alumnos cometan los mismos errores en su lenguaje escrito. Si aprenden a leerlas y a decirlas bien antes de escribir, cometer'n menos errores cuando las escriban. Los errores !uedar'n menos fijos en su cerebro por!ue los ver'n pocas veces.
$esaconsejamos $esaconsejamos vivamente !ue a los niños con s#ndrome de $o%n se les presenten palabras escritas escritas con faltas de ortograf#a ortograf#a o palabras !ue no signifi!uen nada. nada. "s mejor !ue sólo vean y perciban palabras escritas de un modo correcto, bajo todos sus aspectos, por!ue as# van a memoriarlas. o es es efica !ue fijen im'genes im'genes gr'ficas inadecuadas, inadecuadas, !ue nunca deben reproducir. Los siguientes ejercicios y actividades para el aprendiaje del resto de las s#labas ser'n de atención, selección y denominación. Podr'n realiarse con cartulina, con eti!uetas autoadhesivas y con l'pi en hoja de papel, con lotos y juegos memory. *odos *odos los ejercicios explicados para el aprendiaje de las s#labas directas pueden repetirse para el aprendiaje de las s#labas trabadas y de los grupos conson'nticos. 3lgunos 3lgunos ejemplos pueden verse en las figuras ;=C ;=C a ;=?. "l listado de palabras !ue el niño debe ir aprendiendo durante la etapa de reconocimiento global, ha ido increment'ndose incluyendo algunas palabras con este tipo de s#labas. "l listado de palabras !ue sirven para el aprendiaje de las s#labas trabadas podr#a ser la !ue figura en la tabla ?. Los grupos conson'nticos pueden aprenderse aprenderse con palabras como las !ue aparecen en la tabla D. Ta#la T a#la B: /istado de pala#ras .ue contienen contienen síla#as tra#adas: •
#alcón
•
#anco
•
#arco
•
#astón
•
#olsa
•
#os.ue
•
#u(ón
•
cajón
•
calcetín
•
campana
•
carne
•
carta
•
cartera
•
castillo
•
cerdo
•
cesta
•
chandal
•
cinco
•
circo
•
columpio
•
pantalón
•
cortina
•
corto
•
ele5ante
•
en5ermo
•
5alda
•
ga5as
•
gar#an(os
•
l'mpara
•
largo
•
lentejas
•
mante.uilla
•
man(ana
•
martillo
•
montaña
•
mosca
•
palma
•
palmera
•
pasta
•
pastel
•
patín
•
perla
•
percha
•
pescado
•
pincel
•
pin(a
•
pistola
•
pulpo
•
sart3n
•
tam#or
•
tarta
•
tortilla
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tortuga
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ventana
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vestido
Las palabras est'n elegidas en el contexto cultural de "spaña. "n los diversos pa#ses se deber'n elegir a!uellas palabras !ue se adecuen a los objetivos propuestos.
>icha ;=C
>icha ;=;
>icha ;=B
>icha ;=F
>icha ;=G
>icha ;==
>icha ;=? Ta#la T a#la : /istado de pala#ras con grupos conson'nticos: •
#lanco
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#lando
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#lusa
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#ra(o
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#rillo
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#risa
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#roma
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cromo
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crudo
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Pan
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Por
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5rasco
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5rente
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5resa
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5río
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5ruta
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gri5o
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grito
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glo#o
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gruñe
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gruta
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ladra
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li#ro
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planta
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pl'tano
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plato
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playa
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pluma
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prado
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premio
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precio
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tigre
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trece
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tres
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trompa
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trompeta
Las palabras est'n elegidas en el contexto cultural de "spaña. "n los diversos pa#ses se deber'n elegir a!uellas palabras !ue se adecuen a los objetivos propuestos.
C$.86++$: = :6+$$.6: "l uso de las cartillas para enseñar las s#labas al alumno con s#ndrome de $o%n puede crearle gran confusión y, en muchos casos, rechao hacia la lectura. &uando se le presentan las s#labas s#labas aisladas tal tal y como aparecen aparecen en los métodos métodos sil'bicos 6ma, me, me, mi, mo, mu7, no tienen sentido para él y no las percibe como parte de una palabra. Puede !ue al principio le guste por!ue eso es lo !ue ve hacer a sus compañeros de clase, pero pronto se cansar' cansar' por!ue tiene !ue !ue memoriar muchas muchas s#labas !ue no dicen nada, nada, tal y como las lee y las oye. :ay alumnos !ue llegan aprender de memoria mec'nica una cartilla entera y no saben leer esas s#labas cuando se le presentan escritas en otro lado. Su memoria visual les ha permitido aprender, o darse cuenta de !ue, si en el dibujo de esa p'gina hay un dado, las s#labas se leen9 da, de, di, do, du, y si hay un tomate9 ta, te, ti, to, tu. Se impone i mpone dejar la cartilla y buscar otros materiales !ue no les den pistas innecesarias y !ue les obliguen a hacer un reconocimiento real de cada s#laba.
-tros leen las s#labas de carrerilla9 ma, me, mi, mo, mu. Parece !ue se las saben muy bien pero, en realidad, realidad, lo !ue est'n est'n haciendo es es repetir una retah#la ya ya !ue si se le presentan escritas escritas en otro orden no saben leerlas. "s necesario cambiar cambiar ese orden, orden, hacerle ver !ué partes tienen en com/n las s#labas y !ué cambia en cada una. :abr' !ue hacer ejercicios de atención y discriminación de s#labas. On truco efica es empear por la s#laba !ue les resulta m's dif#cil. 3lgunas cartillas son /tiles como repaso y refuero, especialmente las !ue combinan lectura global de palabras con las de s#labas. Si el formato se parece a un libro, les gusta mucho. &omo sucede también con algunas cartillas. "n cada p'gina debe haber poco texto y éste tiene !ue estar suficientemente espaciado. unca deben usarse solas como /nico material para el aprendiaje de la mec'nica lectora. &uando el alumno se aburre del trabajo con s#labas, hay !ue preparar m's material, cambiando su presentación, utiliando otros colores y dibujos, realiando el trabajo sobre corcho en el suelo, sin abandonar la lectura global de palabras, frases y cuentos.
+&C89.$ $8&78$ & 678&+6&78& "n esta sección de aprendiaje de las s#labas, también aconsejamos realiar ejercicios de lectura atenta e inteligente de palabras con todo tipo de s#labas. 3lgunas 3lgunas de las palabras las aprendió el alumno en la etapa de reconocimiento de palabras y otras puede leerlas ahora por!ue ha aprendido la mec'nica de la lectura de las s#labas. 3l prepararle ejercicios de lectura atenta, la dificultad !ue se le propone es !ue reflexione y act/e de un modo inteligente. ;. Pueden Pueden realiarse realiarse ejercici ejercicios os de asociación asociación de palabras palabras !ue se relacion relacionan an entre s# por diferentes raones raones
>icha ;=D
>icha ;=N
>icha ;=<
>icha ;?C !ue el propio niño tiene !ue descubrir. Para ello debe leer todas las palabras y darse cuenta de la relación entre ellas. Si se considera !ue es muy dif#cil, se le puede ayudar ayudar diciéndole !ue lea lea una de la primera primera columna y bus!ue bus!ue su pareja en la segunda columna. "l alumno traar' una l#nea de una palabra a la otra. $ar' una breve explicación de la relación !ue hay entre ambas. =: /os ejerc ejercicios icios de de selección selección tienen tienen como o#jetivo o#jetivo .ue el niño niño se d3 cuenta de .u3 pala#ra es la intrusa entre un grupo de pala#ras .ue tienen relación entre sí: /a presentación de este tra#ajo puede tener 5ormas diversas: Convendr' estar in5ormados so#re los conocimientos .ue tiene el niño0 por.ue ahora es lectura y no una clase de sociales o naturales:
>icha ;?;
>icha ;?B >: /os ejercic ejercicios ios de clasi"cac clasi"cación ión de pala#ras pala#ras tienen tienen como o#jetivo o#jetivo .ue .ue el niño se d3 cuenta de .u3 pala#ras0 en un grupo de muchas0 pertenecen a una misma categoría y las seleccione0 eliminando las .ue no tienen nada .ue ver:
Los criterios de agrupamiento se le pueden decir antes de empear la tarea. "l niño leer' todas las palabras subrayando o rodeando las !ue pertenecen al grupo establecido y tachando las !ue no pertenecen.
>icha ;?F
>icha ;?G ?: /os ejercic ejercicios ios de lectura lectura de 5rases 5rases descriptiva descriptivass pueden iniciars iniciarse e ahora0 aun.ue se ampliar'n y complicar'n en la etapa del progreso lector: El o#jetivo en este momento es .ue el niño est3 atento a toda la in5ormación .ue se le o5rece en 5rases muy cortas para darse cuenta de .u3 es lo .ue se descri#e:
2nicialmente, en la hoja se ponen unos dibujos !ue le sirven de ayuda. $ebajo se escriben unas descripciones breves sobre los objetos representados. "n cuanto el niño progrese, se sustituir'n los dibujos por palabras.
>icha ;?=
>icha ;?? @: En una hoja hoja de papel papel se escri#en escri#en en columna columna cuatro cuatro o cinco cinco 5rases 5rases incompletas0 sin el complemento: El niño de#e leer cada una de las 5rases y decir ver#almente el complemento: )i puede0 lo escri#ir': )i no es capa( de inventarse lo .ue 5alta0 se le o5recen varias pala#ras escritas para .ue elija una por cada 5rase y la escri#a o la pegue: Despu3s0 leer' todas las 5rases seguidas:
>icha ;?D B: Cada pro5esor pro5esor preparar preparar' ' otras asociacio asociaciones nes de pala#ras pala#ras m's di5íciles di5íciles:: /a di"cultad pueden tenerla las propias pala#ras a leer0 por.ue tienen síla#as m's complejas o son pala#ras m's largas o el contenido del mensaje eige a los niños m's conocimiento:
>icha ;?N
>icha ;?<
>icha ;DC "n nuestra experiencia este tipo de ejercicios pueden ser realiados por niños con s#ndrome de $o%n de D a < años de edad cronológica, siempre !ue hayan iniciado el método de lectura unos B años antes. Capítulo Capítu lo : /ectura2 Tercera Tercera etapa: eta pa: !rogreso en la lectura
A&86<: La colaboración activa en el aprendiaje lector de un niño pe!ueño con s#ndrome de $o%n es una tarea apasionante. "l niño !ue ha superado felimente las dos etapas anteriores es un niño !ue se siente muy bien, por!ue cuando va por la calle o cuando en su casa maneja cuentos y revistas es capa de leer palabras y pe!ueños textos, comprendiendo el significado. $urante esta tercera etapa, !ue dura mucho tiempo, deben facilit'rsele los recursos necesarios para !ue la lectura sea un h'bito !ue se mantenga en su vida de adulto. "sto se conseguir' si disfruta con lo !ue lee, si descubre !ue la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida ordinaria, como pueden ser9 desde entender unas instrucciones de cual!uier tipo hasta comprender una cr#tica de cine antes de ver una pel#cula o el comentario de un libro antes de comprarlo. "l objetivo general es, pues, !ue el alumno ad!uiera soltura, fluide y afición suficientes para leer textos largos, largos, cuentos cuentos y otros libros. 1ealmente 1ealmente este objetivo se completa con con los tres fines u objetivos permanentes9 a7 !ue el alumno haga uso habitual y funcional de la lectura8 b7 !ue el alumno disfrute leyendo y elija la lectura como una de sus
actividades favoritas en los ratos de ocio8 y c7 !ue el alumno con s#ndrome de $o%n desarrolle sus capacidades intelectuales y aprenda a través de la lectura. La consecución y mantenimiento de estos objetivos puede resultar dif#cil y costoso. uestra experiencia experiencia es !ue vale la pena lograrlo. &omo &omo siempre, los pasos pasos se dan poco poco a poco, sin prisa y sin pausa, marcando marcando unos objetivos objetivos m's concretos concretos y escalonados. escalonados. Los objetivos espec#ficos son !ue el alumno9 •
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/ea con seguridad0 Puide( y captando el signi"cado0 pala#ras 5ormadas por cual.uier tipo de síla#as: síl a#as: /ea con soltura 5rases 5ormadas por cual.uier tipo de pala#ras comprendiendo el mensaje: /ea en vo( alta haciendo las pausas adecuadas y con #uena entonación: /ea tetos cortos0 articulando cada pala#ra de un modo inteligi#le0 sin perder con ello la Puide( lectora y la comprensión de lo leído: Epli.ue ver#almente el signi"cado del voca#ulario #'sico de los tetos .ue lee:
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$esponda a preguntas so#re so#re la lectura0 de 5orma ver#al o escrita:
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%aga un #reve resumen oral del teto leído:
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/ea en silencio0 comprendiendo el teto:
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;se el diccionario para comprender el signi"cado de las pala#ras:
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%aga uso de sus ha#ilidades lectoras para in5ormarse:
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;se la lectura como 5uente de nuevos conocimientos0 como ayuda para ampliarlos y como medio para pro5undi(ar en temas .ue conoce o .ue le interesen: Dedi.ue voluntariamente parte de su tiempo li#re a la lectura: 6alore y dis5rute la lectura de poemas y otros tetos de alta calidad literaria:
D&:C.6PC67 D&+ M$8&.6$+ = MD D& 9:$.+ Siempre hemos recomendado el cuidado esmerado en la preparación y elección del material. "n esta etapa su importancia es a/n mayor puesto !ue el objetivo es hacer del alumno con s#ndrome de $o%n un aficionado a la lectura. La tarea puede parecer inalcanable o inapropiada. osotros no lo creemos as#. ('s a/n, consideramos !ue los alumnos !ue lo han logrado se sienten francamente bien y disfrutan con sus lecturas.
*odos *odos han mejorado sus habilidades ling+#sticas de un modo notable. "n sus vidas no hay tiempos muertos, por!ue sus libros les acompañan. Sabemos !ue a lo largo de los /ltimos años muchos niños y jóvenes con discapacidad intelectual han aprendido a leer, pero muy pocos hacen un uso habitual de sus habilidades lectoras 6!ui's no se distinguen en eso de la población general !ue actualmente lee muy poco...7. La causa probable es la falta de cuidado en la forma, en el contenido y en la variedad de las lecturas !ue se les han ofrecido. *ambién *ambién influyen los fallos !ue se cometen en el método enseñanaaprendiaje. enseñanaaprendiaje. Los buenos lectores no nacen, sino !ue se hacen... uestra recomendación recomendación es !ue se mantengan los criterios educativos educativos !ue señal'bamos señal'bamos en las etapas anteriores9 el alumno debe disfrutar, tiene !ue ser participante activo realiando actividades manipulativas manipulativas y evitando las rutinas, el aburrimiento y el cansancio. La preparación de un material abundante, bonito y variado es imprescindible. -tras ayudas valios#simas !ue hay !ue tener en cuenta son los modelos lectores !ue tenga a su alrededor y la participación entusiasta por parte de la familia realiando lecturas compartidas.
D&:C.6PC67 D&+ M$8&.6$+ = MD D& 9:$.+ 8$.A&8$:#P$+$.$ "l objetivo de las tarjetaspalabra en esta etapa, es !ue el alumno ad!uiera velocidad lectora de palabras sin perder la comprensión. 3lgunas 3lgunas palabras de las !ue se preparen le ser'n muy familiares por!ue forman parte de las !ue aprendió a reconocer globalmente en la primera etapa del programa. -tras palabras ser'n nuevas y podr' leerlas por!ue ha ad!uirido seguridad en el reconocimiento de las s#labas. "n cuanto al significado ser' preciso explicarle el de a!uellas palabras !ue no conoce todav#a.
Se necesitan varias decenas de cartulinas o tarjetas de un tamaño aproximado de N x Gcm. Si se desea, se pueden usar tarjetas de visita, !ue son un poco m's grandes y !ue se venden en cajas de cien. Si es posible !ue las tarjetas pe!ueñas sean de colores diferentes, es mejor. 3dem's 3dem's de estimular distintas onas cerebrales seg/n los colores !ue se utilicen, los niños se aburren menos. "n alguna ocasión podremos usar un mismo color para todos los sustantivos, otro para los verbos y otro para los adjetivos o para los complementos. &omo norma general, nosotros preferimos !ue el fondo del est#mulo 6o sea la cartulina o tarjeta7 sea irrelevante para !ue el niño realmente preste toda su atención a la palabra o frase escrita. o !ueremos !ue, para construir correctamente una frase, elija la tarjeta aul por!ue sabe !ue ah# est'n los nombres, sino !ue !ueremos !ue sepa elegir la palabra !ue necesita, independientemente independientemente de !ue se haya escrito sobre la cartulina blanca, verde o aul.
"n las tarjetas se escriben las palabras sin el art#culo. art# culo. @a @a no es preciso utiliar un rotulador grueso, aun!ue s# es necesario !ue el color de la tinta desta!ue bien sobre la cartulina. Puede usarse negro, verde, aul o rojo. La caligraf#a debe ser muy buena. Se preparan varios grupos de tarjetaspalabra, en función de los objetivos !ue se plantean en cada cada actividad. Ono de los grupos puede puede estar formado formado por palabras de B s#labas directas de B letras, !ue el niño lee bien. Se puede plantear como objetivo una lectura r'pida, de varias palabras seguidas, manteniendo todo el tiempo la atención para captar y comprender el significado de cada palabra. Para ello se escriben, por ejemplo, los nombres de varios animales como9 vaca, gato, pollo, pato, perro y los nombres de varios objetos de la casa, como9 mesa, silla, cama, vaso o taa. Se barajan todas las tarjetaspalabra. "l niño debe leerlas deprisa y clasificarlas en B grupos. -tro conjunto puede ser el formado por palabras tris#labas para !ue el niño practi!ue la lectura de palabras m's largas, sin silabear y sin hacer cortes. &on palabras como9 patata, paloma, pelota, pelota, galleta, tomate, tomate, conejo, apato, apato, lechuga, gallina, gallina, caballo, helado, helado, camisa, muñeca, maleta, cuchara, o botella, el niño puede leerlas y clasificarlas en F grupos9 los animales, los alimentos y los objetos. On tercer conjunto de tarjetaspalabra, tarj etaspalabra, puede estar formado por palabras terminadas en consonante. &omo hemos dicho muchos niños con s#ndrome de $o%n omiten la pronunciación de de dicha consonante consonante final en su lenguaje lenguaje oral y m's m's adelante también también la omiten en la escritura. Si tienen pr'ctica de verlas y leerlas, mejorar'n su emisión. &omo esta dificultad suele aparecer en palabras !ue terminan en n y en s, podr#an escribirse palabras como ratón, camión, jamón, botón, avión, coraón, tacón y varias palabras en plural9 plural9 patos, casas, motos, motos, gatos, mesas, mesas, taas, niños, niños, peras, etc. 3lgunos niños pueden tener otras dificultades de lectura, de pronunciación y de escritura. La preparación de tarjetaspalabra, seleccionando seleccionando las palabras !ue deben decir mejor, ser' una buena ayuda para !ue las interioricen, pronuncien y escriban mejor. "n unos casos pueden ser palabras !ue comienan por B consonantes9 brao, grande, broma, etc. y en otros casos pueden pueden ser diptongos diptongos como9 huevo, aurora, aire, rueda, rueda, hueso, hierba. &on el objetivo de mejorar la memoria de lo le#do, pueden prepararse tarjetaspalabra tarjetaspalabra con palabras !ue pertenecan todas menos una a la misma categor#a. "l niño debe leer atentamente todas, y después decir cu'l es la intrusa. "s preciso empear sólo con F 6por ejemplo vaca silla gato7 e incrementar progresivamente su n/mero n/mero de modo !ue el niño mejore su memoria. Probablemente el n/mero m'ximo de palabras ser' de D u N y ser' preciso usar alg/n truco !ue ayude al alumno, por ejemplo !ue la intrusa nunca apareca en primer lugar, sino en tercer o cuarto puesto. "l aprendiaje con pocos errores, favorece !ue el niño !uiera seguir con los ejercicios. La complejidad de estas actividades con las tarjetaspalabra puede variarse de diversas maneras9 aumentando el n/mero de tarjetas, exigiendo al alumno m's velocidad lectora,
escribiendo palabras m's complejas o dando distintos códigos de selección o clasificación. Las actividades deben tener un aire l/dico e incluso, en cierto modo, competitivo, sin perder de vista el el objetivo marcado para para esa tarea. Por Por ejemplo, el profesor profesor puede mostrar al alumno cada una de las tarjetas durante un brev#simo espacio de tiempo. "l niño tiene !ue leerla r'pidamente. Si lo hace bien, el alumno se !ueda con la tarjeta. Si lo hace mal, la tarjeta se la !ueda el profesor. 3l 3l final gana !uien tenga mayor n/mero de tarjetas. -tra manera de jugar puede ser !ue el alumno debe leer en vo alta sólo las tarjetas palabra de un grupo grupo y si la palabra palabra pertenece a otra categor#a distinta, la lectura lectura debe ser silenciosa. "sto exige concentración, control e inhibición por parte del niño, por!ue, en realidad, siempre tendr' !ue hacer en primer pri mer lugar la lectura silenciosa, pensar y confrontar con el código !ue le han dado, y seg/n su propia reflexión, decir el nombre en vo alta o !uedarse callado. $ada la dificultad de reflexión y actuación, se pondr'n palabras f'ciles de leer y entender, entender, como nombres nombres de animales 6vaca, gato, pollo, perro, mono7, de partes del cuerpo 6pelo, boca, mano, pie, cara7, de objetos de la casa 6mesa, cama, silla, vaso, taa7, de alimentos 6patata, tomate, pera, leche, !ueso7 y otros grupos semejantes. *ambién *ambién en esta actividad, los aciertos puntuar'n positivamente y los errores, ser'n faltas !ue se penalian de un modo alegre y divertido, haciendo bromas o pagando una multa. :.&:#:.P.&:$ "l objetivo fundamental !ue nos planteamos con los sobressorpresa es !ue el alumno con s#ndrome de $o%n mejore su lectura atenta e inteligente, reflexionando sobre lo !ue lee y actuando correctamente como consecuencia de su reflexión.
"stos sobressorpresa o carpetillas son semejantes a los !ue hemos descrito en la sección del reconocimiento de palabras. "s mejor !ue sean de colores variados para !ue sean m's vistosos y atractivos para el alumno. &ada sobre tiene su t#tulo !ue indica de alg/n modo su contenido. $entro de cada sobre hay cartulinas con dibujos y textos escritos. Si es posible, también ser'n de colores variados. Pueden prepararse sobres de una gran variedad en función de lo !ue sea m's interesante o importante trabajar con cada alumno. "s efica !ue el contenido sirva de refuero y complemento de otras 'reas y, de modo especial, de mejor#a de su lenguaje oral. Para avanar en el progreso lector los m's /tiles son los sobressorpresa !ue contienen cuentos o historias secuenciales !ue el niño pueda comprender bien y !ue le resulten divertidas. Para cada uno de los alumnos se preparan como m#nimo ;= sobressorpresa. 3lgunos 3lgunos sobres servir'n para varios alumnos, pero otros deben ser absolutamente personaliados.
Para cada objetivo a trabajar conviene !ue haya B o F sobres diferentes y as# el alumno pueda elegir el !ue !ue desee. "l alumno alumno !ue toma una una decisión personal personal y libre, hasta cierto punto, se compromete y pone m's interés. Para mayor comodidad, pueden utiliarse los sobres !ue se venden habitualmente para cartas. "l tamaño de las cartulinas !ue deben meterse dentro, puede ser variado. *odo ello depender' de las escenas o dibujos !ue se peguen, y de la longitud de los textos !ue se escriban. "s /til comprar cartulinas cortadas de tamaño ;= x ;C cm. !ue se venden en pa!uetes de ;CC, ;CC, y cajas tipo de tarjetas de visita de ;C x ? cm. !ue !ue sirven para las las frases o para las palabras, si se !uiere, cort'ndolas por la mitad en sentido longitudinal. $escribimos a continuación ejemplos de sobressorpresa para dar algunas ideas, pero no es necesario !ue cada educador los haga exactamente iguales. "n realidad es mucho mejor !ue cada profesor tenga sus propias ideas personales y elabore con creatividad los sobressorpresa !ue mejor sirven en cada situación.
D&:C.6PC67 D&+ M$8&.6$+ = MD D& 9:$.+ :.&:#:.P.&:$ SO?RES8SORPRESA CON PALA?RAS <: Tí Títu tulo lo22 HCo HColor lores es
"n un sobre decorado con un arco iris o con varios globos de colores, en el !ue se escribe el t#tulo &olores, se meten F cartulinas blancas de ;= x ;C cm. "n cada una de las cuales se ha escrito una de estas palabras9 rojo, amarillo, verde. "n ;C cartulinas pe!ueñas se escriben, en cada una de ellas, una de las siguientes palabras9 limón, tomate, tomate, pl'tano, fresa, planta, planta, 'rbol, sol, hierba, hierba, cerea, trigo. "l niño tiene !ue abrir el sobre y sacar las cartulinas. $espués de leerlas todas, tiene !ue deducir !ué tarea debe realiar y ejecutarla, agrupando por colores seg/n corresponde a la realidad !ue él conoce. Si es necesario, el profesor le ayudar'. =: Tít Título ulo22 HTi HTierr erra0 a0 mar mar y aire aire
Se prepara un sobre de color, en el !ue se escriben esas F palabras y si es posible se pegan dibujos alusivos. "n F cartulinas blancas de ;= x ;C cm. se escribe una de las F palabras en cada una de ellas. Si se !uiere se añade el subt#tulo suelo, agua, cielo. "n cartulinas pe!ueñas se escriben palabras como9 avión, barco, globo, carro, camión, ambulancia, patines, helicóptero, tren, coche, avioneta, bicicleta, autob/s autob/s y flotador. "l niño debe debe leer y clasificar cada cada cartulina pe!ueña junto a las palabras tierra, tierra, mar o aire de las cartulinas cartulinas grandes, seg/n corresponda. Si el alumno comete alg/n error o duda con alguna de las palabras, se debe mantener una pe!ueña conversación aclaratoria.
>: Tít Título ulo22 HCada HCada cos cosa a en su su sitio sitio
Se prepara un sobre en el !ue se pegan o dibujan escenas de la cocina, del cuarto de baño y de la sala de estar. "n F cartulinas blancas de ;= x ;Ccm. se escriben una de estas F palabras en cada una9 cocina, baño, sala de estar. "n varias cartulinas pe!ueñas se escribe en cada una de ellas una de las siguientes palabras9 jabón, toalla, esponja, champ/, champ/, espejo, lavabo, gel, cepillo, cepillo, peine, sartén, sopera, cuchara, horno, puchero, cao, plato, nevera, olla, cauela, sof', tele, butaca, mesa, libros, estanter#a, estufa. "l trabajo a realiar por el alumno es semejante al descrito con el uso de los sobres anteriores, pero se puede añadir el ejercicio oral de dar una breve explicación sobre el uso o función de cada una de los objetos. ?: Tí Títu tulo lo22 H7R H7Ru3 u3 ves ves8 8
Se prepara una cartulina un poco grande !ue se pueda doblar para meterla en el sobre en la !ue se pega una escena bonita del interior o del exterior de la casa, con personas, objetos y alguna acción. "n cartulinas pe!ueñas se escriben nombres de cosas !ue se ven en la escena y cosas !ue no est'n representadas. "l niño debe leer todas las palabras y comprobar si pertenecen o no a la escena, retirando en un montón las !ue sobran. @: Tít Título ulo22 H/o H/o mismo mismo y lo cont contrari rario o
"s frecuente !ue los niños con s#ndrome de $o%n utilicen correctamente palabras !ue han han o#do pero sin saber saber realmente !ué !ué !uieren decir. decir. &on el objetivo de mejorar el uso del vocabulario y de ampliarlo conviene realiar actividades variadas !ue ayuden a los niños a usar adecuadamente adecuadamente los términos por!ue realmente los entienden, y no por!ue se aprenden aprenden frases enteras enteras !ue colocan aun!ue a veces lo hagan oportunamente. *ambién es preciso mejorar su expresión mediante el conocimiento de los sinónimos. 3 veces veces los confunden con los antónimos. 3dem's 3dem's de todos los ejercicios de lenguaje !ue se hagan en otros momentos, pueden prepararse sobressorpresa de palabras y de frases, con este objetivo espec#fico. "n un sobresorpresa en el !ue se escribe HLo mismo y lo contrarioI, se meten de BC a FC cartulinas pe!ueñas con varias palabras !ue signifi!uen lo mismo y otras !ue signifi!uen lo contrario. Por ejemplo9 o
h+medo4mojado4seco0
o
charlat'n4callado4silencioso0
o
ruido4al#oroto4#ullicio4silencio
o
gritar4voci5erar4chillar4susurrar0
o
su#ir4ascender4#ajar4descender0
o
lento4r'pido4velo(4despacio0
o
5r'gil4d3#il45uerte4resistente0
o
premio4medalla4castigo4sanción:
Para estar seguros de !ue el niño va comprendiendo y haciendo un uso adecuado, se le pedir' !ue construya construya una frase !ue !ue diga lo mismo !ue !ue la expresada expresada por el profesor, profesor, pero usando otra palabra distinta. Por ejemplo9 mi abrigo est' h/medo por!ue llueve y el alumno podr#a decir mi abrigo est' mojado por!ue llueve, o se le pide al alumno !ue su frase diga lo contrario de lo !ue afirma el profesor, por tanto tendr#a !ue decir9 mi abrigo est' seco por!ue no llueve. o debe sorprender si el alumno dice9 mi abrigo est' seco por!ue hace sol, ya !ue le resulta m's f'cil una frase afirmativa !ue incluir un no casi al final de la frase. fr ase. &omo regla general, los niños con s#ndrome de $o%n son capaces de realiar correctamente los ejercicios con uso de los contrarios. Les cuesta hacer un uso correcto de los sinónimos, elaborando frases !ue signifi!uen lo mismo, cambiando alguna de sus palabras. :.&:#:.P.&:$ SO?RES8SORPRESA CON @RASES "n la etapa de reconocimiento de palabras, el niño trabaja con frases f rases sencillas !ue se recortan, separando cada una de las palabras, para construirlas de nuevo. *ambién se le ofrecen varias tarjetaspalabra para !ue forme las frases !ue pueda o !ue !uiera. Por tanto, ya conoce la mec'nica de lo !ue va a realiar ahora.
"n la etapa de progreso lector se le presentan tareas semejantes, aun!ue con una complejidad mayor. "l "l material de los sobressorpresa debe ser un medio realmente efica para !ue el niño tenga ilusión por leer. Permite graduar las dificultades y trabajar cada objetivo de un modo concreto y espec#fico. Las frases !ue se escriben pueden contener cual!uier tipo de palabras, puesto !ue el alumno ya conoce la mec'nica de la lectura y puede acceder a palabras nuevas. *al ve no conoca el significado de algunas de ellas, pero lo captar' precisamente por el contexto de las frases, con la ayuda del material complementario del sobre y, si es preciso, con la intervención del profesor. <: Es Esce cena nass y 5ra 5rase sess
Los primeros sobres pueden contener sólo B cartulinas en las !ue se han pegado escenas diferentes y otras B cartulinas en cada una de las cuales se ha escrito una frase !ue describe cada una de las acciones. "l niño debe leer los textos y atribuirlos a la escena !ue corresponda. "n seguida se puede complicar un poco la tarea para !ue el alumno realice una lectura m's atenta e inteligente. Por
ejemplo se prepara una sola escena y, por separado, se escriben F frases parecidas, aun!ue aun!ue realmente sólo sólo una de ellas corresponde corresponde a la escena. *ambién *ambién puede hacerse hacerse al revés, o sea sea preparar F cartulinas cartulinas con tres escenas escenas !ue se parecen y una sola frase !ue se se refiere sólo a una una de las cartulinas. cartulinas. =: Fra rase sess reco recort rtad adas as
"l segundo grupo de sobres puede estar formado for mado por varias frases recortadas, con las palabras separadas en cartulinas. &ada sobre puede tener m's de ;= palabras para formar formar un m#nimo de F frases. frases. Para facilitar la tarea al niño, se pueden dejar los los art#culos junto a los sustantivos en la misma tarjeta, pero el el resto de nexos y preposiciones estar'n en cartulinas separadas. Si es preciso facilitar mucho la tarea en las fases iniciales, se escribir'n las palabras de cada frase con tinta de un color o sobre cartulinas también de un mismo color. Las F frases, por tanto, ser'n de distinto color. $e este modo, el niño debe comenar la tarea clasificando las palabras por sus colores o por el color de las cartulinas. $espués formar' cada una de las frases fr ases poniendo en orden las palabras. ('s adelante, se utiliar' el mismo color para todas las palabras. Ejemplo:
Se meten en un sobre todas las tarjetas, el niño debe sacarlas todas, leer cada una de ellas para hacerse una idea de !ué frases puede construir. "s probable !ue no lo haga bien la primera ve, pero conforme colo!ue las cartulinas sobre la mesa, har' los cambios necesarios para formar las frases correctas desde el punto de vista morfológico y gramatical o desde el punto de vista de su contenido !ue no debe ser falso, ni absurdo, ni fant'stico. Pueden meterse en el sobre m's palabras !ue las necesarias para !ue el niño realice un ejercicio mental m's complejo, eliminando las tarjetas !ue no necesita.
>icha ;D; $escribimos a continuación algunos modelos de sobressorpresa !ue nos parecen /tiles para para mejorar distintos aspectos aspectos lectores de los alumnos con con s#ndrome de $o%n en relación con los problemas espec#ficos de lenguaje !ue presentan. >: Tí Títu tulo lo22 H7Ru H7Ru3 3 hago hago8 8
"n un sobresorpresa se meten = cartulinas en cada una de las cuales se ha escrito una orden !ue el niño debe leer y ejecutar. ejecutar. 2nicialmente elegir' una tarjeta, la leer' y realiar' la acción !ue se le indica. Poco a poco deber' complicarse la tarea leyendo dos tarjetas seguidas y ejecutando secuencialmente las acciones. Pueden prepararse sobres en los !ue se meten = cartulinas, en cada una de las cuales hay escritas frases con instrucciones para ejecutar F acciones seguidas. "l niño tiene !ue elegir una tarjeta, leerla, comprender, retener la información y ejecutar secuencialmente las acciones. ?: Tí Títu tulo lo22 H7Ru H7Rui3n i3n soy soy8 8
Se preparan = cartulinas, en cada una de las cuales se pega o dibuja un animal, por ejemplo9 vaca, vaca, conejo, oveja, cerdo y gallina. Por Por separado, en otras otras = cartulinas se escriben pe!ueñas descripciones descripciones de cada uno de los animales como pueden ser9 H*engo H*engo dos dos cuernos y doy leche. (e gustan las anahorias anahorias y mis orejas son largas. @o doy lana y hago beee.....beee. (e gusta mucho comer y vivo en el corralI. "s evidente !ue el niño previamente debe conocer los animales y saber lo m's esencial sobre ellos. *rabajando *rabajando con este material, recuerda sus conocimientos y realia una lectura comprensiva. &ada descripción manuscrita la colocar' junto al animal correspondiente. correspondiente. $e un modo semejante pueden prepararse otros sobres con fotos de personas !ue tengan caracter#sticas en com/n, con alg/n pe!ueño detalle !ue las diferencie, de modo !ue el niño esté muy atento a la lectura !ue las describe y haga bien las correspondencias. -tro sobre puede contener cartulinas con fotos o im'genes de varios profesionales conocidos conocidos por el niño, niño, y cartulinas en las las !ue se escriben escriben las frases !ue describen aspectos del trabajo de cada profesional. "l alumno tiene !ue asociar cada frase con el profesional a !uien corresponde. $e un modo parecido pueden prepararse grupos de familias para !ue el niño forme cada una de ellas, bas'ndose en las descripciones !ue se hacen en las cartulinas. @: Tí Títu tulo lo22 H7R H7Ru3 u3 so soy8 y8
"n estos sobres se pueden meter cartulinas con dibujos o fotos o simplemente con palabras de objetos variados9 muebles, veh#culos, frutas, juguetes, etc. Las descripciones escritas por separado en cartulinas, ser'n muy parecidas a una definición. $e este modo el niño con s#ndrome de $o%n tiene la oportunidad de aprender a dar definiciones, puesto !ue tiene grandes dificultades para hacerlo.
3lgunos ejemplos de cómo pueden ser estas descripciones9 Hes un veh#culo !ue tiene cuatro ruedas y un motorI, Hes un veh#culo formado por una m'!uina y varios vagonesI, Hse usa para navegar por el mar, es un aparato !ue sirve para viajar por el aireI. "n el sobre, adem's de esas frases se encontrar'n las tarjetas palabra en las !ue ponga coche, coche, tren, barco, avión. avión. $espués podr#an añadirse locomotora, lancha, p'jaro, bicicleta, etc. para !ue el niño haga un esfuero mental de reflexión, Hes un instrumento musical !ue se apoya en el hombro, tiene cuerdas y se toca con un arcoI. H"s un instrumento musical !ue tiene teclas. Se toca con los dedosI, Hes un instrumento musical !ue suena soplando aire con la bocaI. 3dem's de las frases, en tarjetas palabra estar' escrito9 viol#n, piano, flauta. &on estos sobres se pretende afianar otros conocimientos de sociales y naturales facilitando al niño la comprensión y expresión verbal de los términos adecuados. B: Tít Título ulo22 H76erd H76erdade adero ro o 5also 5also8 8
"n un sobre se meten varias cartulinas en las !ue se han escrito distintas frases. 3lgunas frases contienen declaraciones verdaderas verdaderas y otras falsas. "l niño debe leer cada una de las frases una sola ve, d'ndose cuenta inmediatamente de si la afirmación es cierta o no. 3lgunas 3lgunas de las frases f rases elegidas siempre ser'n mentira o verdad, y otras lo ser'n en función de la vida real del niño y de sus experiencias. "jemplo de las primeras9 Por la noche luce el sol. Los gatos ladran. Si hace fr#o, nos abrigamos. os curan en el hospital. "jemplo de las segundas 6!ue pueden ser ciertas o no79 H(i pap' fuma. (i madre trabaja fuera de casa. @o nado en la piscina. (i abuela abuela lleva bastón. (i profesor profesor tiene gafasI. gafasI. 3s#, dependiendo de la creatividad del educador, de las necesidades del alumno, de los objetivos a conseguir, se pueden inventar sobressorpresa muy variados. : Tít Título ulo22 H%isto H%istorie rietas tas y cuent cuentos os
"l /ltimo grupo de sobressorpresa, !ue recomendamos recomendamos de un modo especial, es el de las historietas o cuentos. "stos sobres favorecen la afición lectora, permiten progresar en la comprensión, comprensión, en la ordenación temporal temporal de sucesos y en la lógica. Mien utiliados, también sirven para !ue el alumno aprenda a extraer la información m's relevante de un texto escrito. $espués aprende a expresarla por!ue interioria una secuencia con con introducción, nudo nudo y desenlace. desenlace. "sta pr'ctica le ayudar' ayudar' posteriormente en sus propias narraciones narraciones orales y escritas. Para preparar estos sobres, conviene guardar revistas, libros de texto !ue no se usan, barajas infantiles, fotos y recurrir a las posibilidades !ue ofrecen las p'ginas %eb.
"stas historias deben contener de F a ? escenas !ue se pegan en otras tantas cartulinas. "n otras cartulinas por separado se escriben los textos !ue corresponden a cada una de las escenas. "l alumno debe leer y atribuir correctamente textoescena textoescena,, coloc'ndolas en el orden secuencial correcto. 2nicialmente se puede hacer m's ase!uible la tarea de diferentes modos9 numerando las escenas y frases, escribiendo frases de un modo claro y terminante, describen sin ambig+edades y sin dar lugar a confusión cada una de las escenas. *ambién *ambién puede escribirse el mismo texto por detr's de la cartulina !ue tiene la imagen. 3s#, el alumno puede confrontar si lo hace bien o no. osotros hemos preparado este material material escribiendo los textos con la letra manuscrita por un lado y con la letra de imprenta i mprenta por el otro. "n el momento en !ue los niños pueden usar este material, son ya capaces de aprender la otra letra. :abitualmente lo hacen sin programas especiales, pero les sirve de ayuda tener oportunidades variadas de pr'ctica. Los sobres con historietas pueden ser un medio efica para conseguir !ue el alumno lea cual!uier tipo de letra. letr a. 56C>$: D& 8.$$A &7 >A$ D& P$P&+ $urante la etapa de progreso lector deben prepararse trabajos de lectura en hoja de papel, del mismo modo modo !ue se hace hace en las etapas etapas de reconocimiento reconocimiento de palabras y de aprendiaje de s#labas. ('s a/n, consideramos !ue una preparación cuidadosa y personaliada de este material, utiliando utiliando los nombres de la familia y amigos amigos del alumno y escribiendo frases y textos m's largos sobre sus vivencias, es un medio fundamental !ue le ayuda a progresar. 1ealmente no podemos recomendar un libro de lecturas impreso, ya editado, para !ue el niño vaya leyendo un poco cada d#a como hacen sus compañeros de clase. o sólo no se ajustar#a a las necesidades y ritmo personal de progreso progreso del niño con s#ndrome s#ndrome de $o%n, sino !ue podr#a no no interesarle y hacerle perder el gusto por la lectura. &omo dec#amos antes de cartillas o silabarios, podemos utiliar un libro o varios de lectura lectura como otro medio auxiliar m's, de repaso, repaso, de afianamiento de alg/n aspecto concreto del progreso lector, pero en absoluto como /nica lectura.
"n cambio las lecturas preparadas en hoja de papel, permiten graduar bien las dificultades en consonancia con los objetivos concretos de progreso !ue se elijan en cada actividad. "s probable !ue el alumno con s#ndrome de $o%n, al llegar a este momento, haya avanado lo suficiente en el programa de escritura como para contestar por escrito a las preguntas de las lecturas. Si puede puede hacerlo con cierta cierta soltura, lo har'. $e todos modos, modos, dado !ue el objetivo fundamental de lo !ue ahora explicamos es el progreso en la la lectura, se tendr' sumo cuidado para no plantear al alumno dificultades con la escritura !ue le inhiban o le frenen la lectura. Por ello se har'n las adaptaciones necesarias necesarias en la preparación del material, material, seg/n el nivel nivel de escritura del alumno, alumno, para !ue pueda pueda avanar avanar eficamente en el objetivo !ue se señale.
Los trabajos en papel deben prepararse totalmente personaliados. &uesta poco esfuero y dinero, especialmente ahora !ue pueden usarse los archivos de la red o el !ue acompaña a este libro, del !ue se puede imprimir o escanear seg/n convenga. convenga. Presentan la ventaja de poder modificarse con facilidad cada d#a, en función de los avances o de las dificultades. 3lguna ve pueden hacerse hacerse varias copias para !ue el alumno repita alg/n ejercicio al cabo de un tiempo y as# comprobar los progresos desde la fecha anterior. "n ocasiones ser' oportuno tener varias hojas preparadas con grados de dificultad suficientemente pe!ueños !ue permitan al alumno trabajar solo, de manera autónoma, mientras sus compañeros de clase realian tareas del 'rea de lenguaje !ue son demasiado dif#ciles para él. "n otras ocasiones servir' para !ue el alumno trabaje en casa, sin ayuda del profesor. "s un buen material !ue sirve para !ue !uienes se ocupan de la educación del niño, conocan los progresos !ue hace. La forma de presentación del trabajo debe reunir las caracter#sticas !ue hemos explicado anteriormente para todos los trabajos con grafismos. La variación en estos momentos se da en el contenido, en los textos !ue cada ve son un poco m's complejos. E-E$CICI, <
"n la parte i!uierda de una hoja de papel se pegan en columna G o = dibujos. 3l lado de cada dibujo se escribe una frase declarativa o interrogativa en relación con lo representado. "l niño debe leer la frase, contestar y escribir o pegar un S# o un o confirmando o negando lo !ue dice la frase.
>icha ;DB
>icha ;DF E-E$CICI, =
On grado de dificultad un po!uito mayor ser' poner dibujos de escenas y al lado frases m's largas !ue puedan describir o no las acciones representadas. Si la frase se
corresponde con el dibujo, el alumno pondr' un S#. Si la frase no describe la acción, la tachar'.
>icha ;DG
>icha ;D=
>icha ;D? Poco a poco, se har'n preguntas o afirmaciones !ue no se ven en el dibujo, !ue no est'n representadas, pero !ue tienen !ue ver con una realidad. 1ecomendamos 1ecomendamos esto, por!ue los alumnos con s#ndrome de $o%n tienen dificultades para abstraer y describir cosas o sucesos !ue no ven. On trabajo sistem'tico y progresivo les ayuda a progresar, facilit'ndoles la creatividad en sus escritos. Por ejemplo, si la escena sobre la !ue se le hacen preguntas, es la de una niña en su habitación, adem's de las preguntas sobre los objetos !ue se ven, se pueden plantear otras cuestiones9 RJ!uiere la niña a sus pap'sK RJle gusta ver la televisiónK televisiónK RJse lava las manos manos cuando se ensuciaK Rsi est' enferma Jva Jva al médicoK
E-E$CICI, >
Se preparan por separado varios dibujos con escenas de acciones y las frases !ue las describen. Se le entrega el material al niño !uien deber' leer las frases, asoci'ndolas con sus representaciones y pegando después todo en una hoja de papel.
>icha ;DD
>icha ;DN E-E$CICI, ?
"n una hoja, sin dibujos, se escriben varias frases relacionadas con la vida diaria del niño. "l alumno debe leer cada una de las frases y contestar S# o o seg/n corresponda.
>icha ;D< &omo puede deducirse, este ejercicio sirve para !ue el niño evo!ue mentalmente sus propias experiencias, experiencias, las confronte con lo le#do y conteste conteste seg/n su su criterio. @a @a no se limita a contestar sobre lo !ue tiene representado ante él y !ue, por tanto, es evidente sino !ue tiene !ue pensar y recordar. E-E$CICI, @
"n una hoja de papel se escriben varias frases afirmativas e interrogativas. 3lgunas 3lgunas son verdaderas y otras son falsas o absurdas. "l niño debe leerlas y contestar si son verdad o mentira. Si es posible dar' una breve explicación oral del absurdo o de la falsedad.
>icha ;NC E-E$CICI, B
"n una hoja de papel se ponen varios dibujos. $ebajo se escriben las frases !ue los describen.
>icha ;N; "l niño debe leer una frase, deducir a !ué objeto se refiere y decirlo, al mismo tiempo !ue traa una l#nea de unión. &onforme el niño progresa9 a7 en lugar de los dibujos, sólo se escribir'n los nombres de los objetos8 M
>icha ;NB b7 se pondr'n m's m's frases descriptivas descriptivas !ue objetos8 objetos8 c7 un mismo objeto podr' podr' estar descrito de dos formas8 d7 se pondr'n m's objetos !ue frases, y e7 una frase servir' para dos cosas. "l niño deber' leer atentamente y har' las asociaciones correctas. E-E$CICI,
Las definiciones y las descripciones pueden mejorarse proponiendo al alumno dos frases descriptivas sobre cada objeto. 3un!ue 3un!ue las dos sean ciertas, una de ellas lo define con precisión y ésta es la !ue el alumno tiene !ue elegir.
>icha ;NF E-E$CICI,
3provechando el progreso !ue el niño realia en el 'rea de conocimientos, se le propondr'n frases un poco m's largas, con contenidos contenidos m's complejos. Siempre Siempre !ue sea posible el niño escribir' escribir' la contestación. contestación. Si no puede, puede, la dir' verbalmente. verbalmente.
>icha ;NG
>icha ;N=
>icha ;N? "stas hojas le sirven de repaso de sus lecciones y de control sobre la información estable !ue va almacenando en su memoria.
"l progreso sigue produciéndose, siempre !ue se plantean objetivos m's avanados y se preparan los materiales materiales y ejercicios. "l "l alumno con s#ndrome s#ndrome de $o%n debe debe leer textos m's largos e interioriar historietas completas. Para ello, se empiea con F viñetas y F frases, !ue narran algo !ue sucede secuencialmente, como se hace con los sobres sorpresa. Yueda plasmado en la hoja de papel y as# pueden verlo otras personas. Puede comprobarse la evolución del alumno comparando los diferentes textos !ue lee a lo largo del curso. E-E$CICI,
Las primeras historietas se preparan pegando tres viñetas en una hoja de papel. Se deja un espacio debajo de cada una para !ue el alumno, después de leer las tres frases escritas por separado en papeles, pueda pegar cada uno en el lugar !ue le corresponda. &uando termine de pegarlos, deber' leer toda la l a historia seguida y contestar verbalmente a las preguntas !ue le haga el profesor sobre lo le#do.
>icha ;ND
>icha ;NN -tro modo de realiar este ejercicio es el de escribir las frases en la hoja de papel y entregar las viñetas por separado, para !ue el alumno las asocie con frases fr ases después de leerlas. ('s adelante se le entregar' un hoja en blanco sólo con los espacios delimitados 6plantilla7 para !ue pegue las viñetas y frases en su sitio, después de leer los textos. Por /ltimo, se prescindir' de las ilustraciones de las tres frases. $ebe leerlas, darse cuenta del orden en el !ue sucede lo narrado y pegarlo correctamente en la hoja. E-E$CICI, <
Poco a poco el alumno es capa de leer y retener textos m's largos, pero es preciso prepararlos bien para para evitar !ue la mec'nica mec'nica lectora vaya vaya por delante de la comprensión.
3l preparar estos textos conviene mantener una información !ue motive e interese al niño. On buen truco es utiliar como protagonistas a personas conocidas y !ue lo narrado sea familiar para el niño por sus vivencias personales, lo !ue ve en los medios como televisión y pel#culas o por lo !ue aprende en clase.
>icha ;N<
>icha ;
>icha ;<;
>icha ;
3l llegar a este nivel, es f'cil encontrar en los textos editados con finalidad educativa escolar y con fines de entretenimiento, algunos ejercicios !ue den mayor variedad, mejoren y ampl#en algunas de las ideas y materiales !ue hemos explicado. "n los textos de lenguaje en general y de lectura y escritura en particular del ciclo de Primaria, pueden encontrarse historietas cortas y sencillas, descripciones, crucigramas, y otros ejercicios !ue pueden ejecutar muchos alumnos con s#ndrome de $o%n, a veces haciendo alguna adaptación. "s probable !ue habiendo llegado a esta etapa, a los B o F años de iniciación en la lectura, el alumno ya sea capa de leer la letra de imprenta no cursiva, lo cual facilita mucho el empleo de materiales !ue no sean exclusivamente artesanales. 3lgunos ejercicios se preparar'n con ordenador o computadora, y otros pueden tomarse de diversos textos escolares.
>icha ;
>icha ;
>icha ;<=
>icha ;
>icha ;
>icha ;
3lgunos de estos textos impresos se han preparado expresamente expresamente para trabajar la comprensión. :abitualmente presentan presentan una lectura corta y sencilla, !ue el niño lee y entiende con facilidad. 3 continuación continuación plantean una serie de preguntas de modo !ue el niño, poco a poco, incremente su atención y su memoria sobre los datos le#dos. On ejemplo, sacado de "l lenguaje comprensivo a través de los cuentos 63guilar y )a!uero, ;<
Las sopas de letras se comienan a preparar en el momento en el !ue el niño con s#ndrome de $o%n conoce todas las letras del alfabeto. &omo dec#amos al hablar de las s#labas, las palabras sólo podr'n leerse de i!uierda a derecha y de arriba hacia abajo. "n las primeras sopas de letras, las palabras a localiar estar'n escritas en la hoja !ue se entrega al alumno. $espués se sustituyen las palabras por dibujos, de modo !ue el niño evo!ue mentalmente la palabra escrita y la bus!ue. >inalmente tendr' sólo una indicación genérica sobre los nombres !ue debe localiar9 animales, prendas de vestir, objetos de la casa, etc.
>icha ;<<
>icha BCC &on el tiempo podr' entretenerse con las sopas de letras editadas para uso general. E-E$CICI, <>
Los crucigramas cumplen la función de ayudar al alumno a comprender las definiciones y a realiar ejercicios de abstracción. Si el niño es capa de hacer las letras, ser' él !uien rellene los huecos correspondientes. Si no puede traarlas, se pueden preparar
crucigramas un poco m's grandes con casillas en las !ue pueda poner letras de pl'stico de alg/n juego comercial 6tipo intelect7 y, si no se dispone de ellas, se le dan escritas en cartulinas pe!ueñas o en pegatinas. Los primeros crucigramas tendr'n pocas palabras. Las definiciones o descripciones ser'n breves y sencillas, escritas con palabras !ue el niño lea y entienda sin dificultad.
>icha BC; Poco a poco se har'n m's complicados.
>icha BCB "n el comercio hay algunos cuadernos de entretenimiento para niños en los cuales hay muchas actividades !ue pueden hacer los niños con s#ndrome de $o%n. $e hecho, algunos jóvenes !ue los utilian de pe!ueños, actualmente, en sus ratos de ocio dedican parte de su tiempo tiempo a entretenerse con con esas actividades. actividades. &omo tantos tantos adultos hacen hacen con los pasatiempos !ue ofrecen las revistas y la prensaQ. Son actividades !ue fomentan la atención y la reflexión y por tanto son un buen ejercicio mental. $&C&D$.6 P&.:7$+ "n la etapa de reconocimiento de las palabras, el niño ha empeado a utiliar su primer abecedario personal en el !ue se escriben las palabras !ue va aprendiendo, por su orden alfabético, aun!ue no estén todas las letras del alfabeto.
"n la etapa actual de progreso lector, el abecedario personal se hace con todas las letras del alfabeto por!ue el niño ya las conoce. La forma, presentación y contenido de este nuevo abecedario est'n adaptados a los progresos realiados por el alumno. Por un lado, puede utiliarse cual!uier cual!uier tipo de letra diferente diferente a la cursivamanuscrita. cursivamanuscrita. Por otro, las palabras cuya cuya letra inicial corresponde corresponde a la de cada p'gina, est'n incluidas incluidas en una frase
simp'tica !ue el niño puede leer con soltura. &on este tipo de abecedarios, !ue cada profesor crear' para su alumno, se intenta !ue el alumno alumno aprenda el orden orden alfabético. &onsideramos !ue es un modo agradable de conseguirlo y !ue le facilita el uso del diccionario. &onviene fomentar la creatividad del alumno, invit'ndole a inventarse otras frases con cada una de las palabrasclave del abecedario. +&C89.$: Se aprende a leer, leyendo y se progresa en la lectura, leyendo m's y leyendo mejor. 3l igual !ue sucede en el resto de las actividades humanas, una pr'ctica frecuente y bien realiada, nos hace casi expertos. Por tanto, si el objetivo !ue nos proponemos es !ue el alumno con s#ndrome de $o%n sea un buen lector, le ofreceremos un mayor n/mero de lecturas, con variación y ampliación de contenidos. Se realiar'n diferentes pr'cticas lectoras en función de cada uno de los objetivos elegidos para el progreso lector. "l profesor ser' !uién !uién señale los objetivos objetivos y el modo de de alcanarlos. Ser' Ser' !uien programe, programe, mar!ue el camino a seguir, seleccione seleccione o diseñe el material e indi!ue las actividades a realiar. *odos los dem's sugerir'n seg/n las experiencias en sus propios 'mbitos. 3dem's, el alumno !ue ya es lector indicar' sus preferencias. "s indudable !ue por su cuenta elegir' y leer' a!uello !ue m's le guste, por lo !ue conviene !ue tenga a su alcance buenas lecturas en cuanto a presentación, contenido, grado de dificultad, etc. Las lecturas deben seleccionarse o prepararse en función del objetivo concreto !ue se !uiere trabajar en un momento dado, teniendo en cuenta el nivel lector del alumno, su edad y sus intereses. Puede suceder !ue un niño de ? años y otro de ;; tengan el mismo nivel lector en relación con la mec'nica lectora, pero esto no justifica !ue la lectura !ue se les prepare sea la misma. "l chico mayorcito tiene un vocabulario m's amplio, sus intereses, sus experiencias y sus conocimientos son distintos y m's amplios !ue los del niño de ? años. La lectura puede ser m's compleja desde el punto de vista del contenido. *ambién *ambién puede necesitar otro tipo de letra, m's pe!ueña o de imprenta, por!ue su capacidad perceptiva est' m's desarrollada. 3 veces puede suceder al revés, !ue, por problemas sensoriales sensoriales de visión, necesite necesite un trao trao m's grueso o un un color o tono de tinta m's oscuro.
&on esto sólo !ueremos recordar !ue el profesor debe preparar el material m's adecuado para cada uno de los alumnos. &on la pr'ctica lectora, dirigida por el profesor, se pretende mejorar la articulación e inteligibilidad, la entonación, la fluide, la comprensión y la generaliación. 3dem's, 3dem's, el alumno debe aprende y practica la lectura silenciosa. "n función de cada uno de estos objetivos se prepara el material y se desarrollan las actividades evitando exigir al alumno todo a la ve. "s mejor trabajar cada uno de los objetivos de un modo concreto y espec#fico por!ue permite analiar las dificultades y diseñar con m's acierto las estrategias de intervención. o se debe agobiar y blo!uear al alumno con varias advertencias y correcciones simult'neas. *rabajando *rabajando un solo objetivo la evaluación es mucho m's precisa y acertada. Poco a poco, se notar' el efecto global del progreso
lector en todos sus componentes, a pesar de !ue el trabajo de cada una de las sesiones se enfo!ue a un solo objetivo. 0. A#tic A#ticlac lación ión// inteli!ibil inteli!ibili"a" i"a" % i"e* i"e*
Para mejorar la articulación, inteligibilidad y fluide de la lectura realiada por el alumno en vo alta, es necesario !ue el texto escrito se le presente con una letra bien traada, suficientemente grande y perceptible !ue no suponga al alumno un esfuero visualsensorial. "l texto no debe contener palabras complicadas desde el punto de vista de su desciframiento, o sea !ue se evitar'n las s#labas complejas y las palabras muy largas. Las frases ser'n m's bien cortas para facilitar al alumno la administración del aire a lo largo de de la lectura de cada cada frase. "l esfuero /nico !ue debe realiar el alumno, es el de pronunciar bien. Las frases, al comieno de esta pr'ctica, deben ser sólo declarativas o enunciativas. Si el objetivo !ue se !uiere alcanar es el de mejorar la entonación, conviene conviene elegir o preparar pe!ueños textos con di'logos, en los !ue se incluyen preguntas y respuestas sencillas y exclamaciones. "s muy /til preparar o adaptar libros con las frases habituales de saludo, cortes#a y conversación conversación diaria, por!ue as# el niño aprende a hablar con una expresión y entonación mejores. *ambién, en este caso, las frases no deben ser largas, para !ue el alumno pueda mantener el tono interrogativo o exclamativo a lo largo de toda la frase. On ejemplo de un texto sencillo, al !ue se pueden añadir con facilidad unas ilustraciones, puede ser9 RMuenos d#as, Luc#aQ Luc#aQ R:ola, mam'Q RJ:as dormido bienK bienK RS# mam', muy bien. bien. RJYuieres desayunarK desayunarK J*ienes J*ienes hambreK hambreK R&laro !ue tengo hambreQ hambreQ JYué hay para desayunarK desayunarK R:e preparado umo, umo, tostadas y leche. leche. RYué ricoQ (e gusta todo. RSiéntate. $esayuna $esayuna despacio. RLuc#a, Jhas terminadoK terminadoK $ate prisaQ prisaQ Pap' se vaQ RLuc#aQ Yue llegamos llegamos tardeQ
R@a voy voy,, pap'. 3diós mam'Q R3diós, Luc#aQ On beso. beso. Para facilitar al alumno el aprendiaje de las pausas, las primeras lecturas en vo alta contendr'n tres o cuatro frases cortas, separadas por puntos. Si es preciso los puntos se resaltaran resaltaran haciéndolos en rojo o un poco poco m's grandes. grandes. 3 veces conviene !ue el alumno, antes de realiar la lectura en vo alta, haga un seguimiento visual de toda la frase para interioriar su longitud. "sto le sirve de ayuda para la administración del aire y dar el tono adecuado al llegar al final y pararse. "n el momento momento en el !ue el alumno realice bien bien las pausas pausas marcadas por los puntos, se iniciar' el trabajo con las comas y con la lectura de frases fr ases un poco m's largas. Para algunos niños es una ayuda recoger las grabaciones de sus propias lecturas, de modo !ue puedan hacer un an'lisis y comparación con la lectura del adulto y con la suya propia, comprobando as# sus avances. Ona nueva estrategia, !ue ayude al alumno con s#ndrome de $o%n a mejorar la articulación y la entonación, es !ue el educador haga de modelo realando, o sea exagerando un poco, tanto la articulación articulación como la entonación, entonación, seg/n seg/n sea el objetivo a mejorar. "n este sentido, es una buena pr'ctica la lectura por parte del profesor de poemas ya !ue !ue el ritmo, la cadencia cadencia y la rima, ayudan ayudan al niño a interioriar interioriar mejor las inflexiones. "l alumno puede leerlas a continuación, pero es probable !ue tarde tiempo en recitarlas con cierta naturalidad y tono adecuado. 3dem's de la preparación artesanal de textos y de las adaptaciones, actualmente es posible encontrar libros impresos !ue, aun!ue tengan poco texto, éste es apropiado para la edad del niño. "s cuestión de visitar con cierta frecuencia las librer#as y buscar despacio. "xisten varias colecciones de entre las cuales pueden elegirse los cuentos !ue a cada alumno le gusten. 3lgunos 3lgunos de estos cuentos est'n impresos con letra cursiva semejante a la manuscrita y otros con letra de imprenta, por lo !ue el alumno puede practicar la lectura con ambos tipos de letra. &asi todos los niños leen con mucho gusto los cuentos de alt $isney. (uchas editoriales los editan y pueden encontrarse desde libros con mucha ilustración y po!u#simo texto con con letra grande, hasta hasta libros con textos textos largos y letra letra pe!ueña. $ado !ue los niños conocen los personajes y las aventuras por!ue los ven en el cine y en la televisión, se sienten felices y muy cómodos leyendo los libros. *ambién *ambién es frecuente !ue les gusten los libros de "nid Mlyton de los !ue, aun!ue tienen la desventaja de ser traducidos del inglés, hay colecciones de varios niveles diferentes, muy adecuados para las distintas edades de los lectores. Lo mismo pasa con los cuentos de los :ollister, la colección "l &lub de las &anguro, etc. &onviene consultar a las librer#as especialiadas.
"n estos momentos lectores, el alumno tendr' ya unas preferencias personales !ue conviene tener en cuenta, respet'ndolas, y anim'ndole también a ampliar sus lecturas a otros textos. &on frecuencia se consigue si es el adulto !uien toma la iniciativa de leer un cap#tulo cada d#a en vo alta. Para esta tarea, la familia puede colaborar colaborar de un modo muy muy efica, siendo la encargada encargada de buscar buscar y leer libros m's variados. (uchos alumnos con s#ndrome de $o%n disfrutan volviendo a leer un libro cuyo argumento ya conocen, por!ue previamente se lo han le#do. 1. Co Co&) &)#e #ens nsió ión n
"n relación con la comprensión de la lectura, !ueremos señalar !ue es f'cil f 'cil sacar conclusiones falsas sobre cu'nto comprende un alumno con s#ndrome de $o%n por!ue le es muy muy dif#cil explicar lo !ue ha le#do. Por tanto, tenemos !ue emplear emplear distintos métodos, al principio cuanto m's sencillos mejor, para comprobar !ué ha comprendido. Si se comprueba !ue no hay comprensión, es preciso analiar la causa. Puede ser !ue todo o parte del vocabulario del texto no lo conoca el alumno, !ue el enunciado sea demasiado largo o complejo o !ue el tema esté muy alejado de sus conocimientos o de su capacidad mental. *ambién es una causa !ue la letra sea casi ilegible, indescifrable y el esfuero !ue tiene !ue hacer el alumno en el desciframiento no le permita atender al mismo tiempo al mensaje. "n otras ocasiones sucede casi lo contrario y es !ue, dominada la mec'nica lectora, puede producirse un exceso de velocidad al leer. Para nuestra sorpresa, hemos comprobado !ue algunos alumnos con s#ndrome de $o%n disfrutan tanto cuando dominan la mec'nica lectora !ue leen demasiado y leen demasiado deprisa. "ligen cual!uier lectura, en cual!uier momento, incluso cuando deber#an estar interrelacion'ndose con otros. &ada una de las causas !ue dificultan una buena comprensión, exige una solución diferente, desde una mejor preparación formal del del texto a leer, pasando por por una adecuada adecuada elección del del tema y una redacción cuidadosa del mismo. "n cuanto a los lectores veloces es preciso frenarles para para !ue siempre lean lean con la intención intención de enterarse. &onvendr' &onvendr' !ue las lecturas !ue tengan a su alcance sean las apropiadas, muy interesantes, divertidas y !ue puedan entenderlas sin necesidad de !ue el adulto les aclare al vocabulario. &onviene evitarles la tentación de leer por leer cual!uier cosa, como editoriales de prensa o novelas, cuando est'n en la etapa en la !ue a/n no pueden entender entender el contenido. Para valorar la comprensión es preciso, en primer lugar, !ue los textos escritos sean apropiados para el alumno concreto a !uién se !uiere evaluar. Se elegir'n o preparar'n lo mejor posible posible en sus aspectos formales formales de presentación, presentación, tamaño y tipo de letra, longitud de enunciados, y en su contenido en relación con el vocabulario y el mensaje. $eben ser ase!uibles al nivel mental, a los conocimientos y a las experiencias del lector.
"n segundo lugar hay !ue elegir y preparar el modo de recoger la información. Si se le pide al alumno !ue cuente lo !ue ha le#do, lo m's probable es !ue no responda o !ue diga !ue no sabe, !ue se le ha olvidado. "s preferible preparar unas preguntas concretas para !ue las conteste oralmente. Si puede contestar por escrito, se pueden elaborar preguntas a las !ue conteste con un s# o un no o con una palabra. -tro modo un po!uito m's avanado ser#a presentarle dos o tres frases cortas como respuestas posibles para !ue seleccione la adecuada. "sto evita al alumno la elaboración de la frase y su transmisión por escrito, pero nos informa sobre su comprensión de la lectura, !ue es lo !ue deseamos. "n cuanto sea posible ser' el alumno !uien elabore y escriba la frase. 3l principio el adulto le ayudar' para !ue dé una respuesta oral bien estructurada de modo !ue después puede escribirla con con corrección gramatical gramatical y sin omitir palabras. palabras. Poco a poco, poco, con mucha pr'ctica, aprender' a hacer pe!ueños res/menes de los textos. Las respuestas a las preguntas aparecer'n en la lectura de forma expl#cita en los primeros textos, para para !ue el esfuero esfuero !ue deba realiar realiar el alumno sea sólo el de memoria. "l progreso se dar' m's adelante, cuando el alumno tenga !ue deducir, por reflexión, las respuestas respuestas !ue no aparecen expl#citas expl#citas en el texto. Para llegar a este nivel ser' preciso darle una explicación realiar varios ejercicios de demostración de modo !ue vaya d'ndose cuenta de !ue, con los datos !ue aparecen en la lectura, pueden deducirse otros. Si el texto es muy extenso, aun!ue el vocabulario y el mensaje sean adecuados, convendr' dividirlo en B o F partes, para !ue pueda contestar a las preguntas en B o F veces. &uando lea y conteste la primera parte, el profesor volver' a leerla para !ue el alumno alumno la recuerde y pueda pueda comprender comprender el texto de la segunda segunda y as# sucesivamente. "n ocasiones, los alumnos necesitan !ue se empiece el ejercicio realiando r ealiando una lectura conjunta en la !ue se aclaran las dudas de vocabulario. $espués, el alumno lee el texto y al final responde. Si el alumno tiene buena comprensión pero tiene importantes problemas de memoria memoria secuencial, secuencial, ser' necesario necesario preparar unos p'rrafos p'rrafos e incluso frases frases !ue sean m's cortos, sin comprometer comprometer por ello lo esencial esencial del mensaje a transmitir. "l profesor tiene !ue desarrollar la habilidad de decir lo mismo con menos palabras. 2. ;e ;ene ne#a #ali li*a *aci ción ón
La generaliación supone !ue el alumno es capa de leer cual!uier texto, tenga la letra !ue tenga y sea cual sea su presentación9 cartas manuscritas, periódicos, revistas. carteles, libros de texto, cómics, cuentos, poes#as, escritos mecanografiados, mecanografiados, pantallas de ordenador, etc. &omo es lógico, nos referimos a la capacidad de desciframiento o de mec'nica lectora. "n cuanto a la comprensión, es evidente !ue estar' limitada por el nivel de conocimientos y por la capacidad intelectual del lector. 2gual !ue puede sucedernos a nosotros si tenemos ante la
vista un texto !ue no es de nuestra especialidad y !ue es muy técnico9 lo leemos pero no lo entendemos. entendemos. &omo hemos hemos dicho, los alumnos alumnos aprenden aprenden sin esfuero a conocer y descifrar todas las letras. "l uso del ordenador es un medio !ue hace m's f'cil y r'pido r 'pido el aprendiaje. 3consejamos 3consejamos !ue los alumnos con s#ndrome de $o%n lo utilicen como medio auxiliar, especialmente especialmente para la escritura. 3. Lec Lect# t#a a sil silenc encios iosa a
La mayor#a de los alumnos muestran !ue comprenden o !ue recuerdan mejor los textos !ue leen en vo alta. Sin embargo, deben aprender a leer en silencio, con comprensión y con retención de la información. 3l 3l comieno de esta pr'ctica se preparar'n textos m's sencillos !ue !ue los !ue el alumno alumno lee en vo alta. alta. Las primeras lecturas silenciosas silenciosas suelen suelen ser con articulación, articulación, con movimientos movimientos de la boca, diciendo diciendo todo en vo baja. baja. Poco a poco, poco, aprenden a leer sólo con los ojos o sea con el cerebro, sin necesidad de silabear en vo baja, ni de mover un m/sculo, enter'ndose bien de lo le#do. Se dan cuenta de !ue as# no molestan a los dem's, incluso !ue pueden leer m's deprisa. D6CC67$.6 "l objetivo !ue se persigue enseñando enseñando a los alumnos con s#ndrome de $o%n a usar el diccionario es !ue tengan af'n de mejorar su lenguaje, usando el vocabulario con precisión, comprendiendo comprendiendo lo !ue leen leen u oyen, aprendiendo aprendiendo términos nuevos nuevos e incorpor'ndolos en su lenguaje espont'neo. Se pretende !ue no se !ueden pasivos ante un término !ue no conocen, sino !ue tengan la curiosidad suficiente como para retenerlo y buscar después en el diccionario. *ambién se intenta !ue no usen frases o palabras !ue han o#do y !ue repiten sin saber exactamente su significado.
Lógicamente el paso previo para manejar un diccionario es el conocimiento del alfabeto. "s muy probable !ue el alumno ya lo conoca puesto !ue se le han preparado y ha manejado los abecedarios personales de las palabras !ue reconoce. $espués $espués se le ha preparado otro completo, con todas las letras del alfabeto, cuando ha aprendido las s#labas. $e todos modos, ahora también es un buen momento para recordar el orden alfabético y para aprender o repasar los distintos tipos de letra9 may/scula, min/scula, cursiva de imprenta, manuscrita, etc. "l primer diccionario debe ser muy sencillo. 2ncluso puede buscarse entre los !ue est'n editados por las editoriales con una presentación semejante semejante a la de los cuentos. $ebe contener pocas voces, definiciones definiciones breves, acompañadas acompañadas de frases frases !ue ayuden ayuden a comprender comprender el significado de cada una de las palabras. Se comiena enseñando al alumno a buscar palabras muy conocidas para !ue el esfuero de b/s!ueda se vea compensado con una explicación !ue comprende bien. Puede suceder !ue a pesar de conocer bien el orden alfabético, no apli!ue este conocimiento en la b/s!ueda de las palabras en el diccionario. ecesitar' unos d#as de pr'ctica para darse darse cuenta de !ue, !ue, por ejemplo, vaca vaca y umo est'n est'n casi al final, mientras mientras
!ue boca y dedo est'n al principio. *ambién *ambién lleva tiempo tener en cuenta la segunda y tercera letra de cada palabra. Las palabras nuevas !ue el alumno aprende busc'ndolas en el diccionario, debe emplearlas en frases orales o escritas para afianar as# su aprendiaje e incorporarlas de un modo natural en su lenguaje ordinario. &:89D6 Los alumnos con s#ndrome de $o%n necesitan tiempo y pr'ctica para entender en !ué consiste estudiar con un libro. 3l principio lo confunden con leer, después con comprender lo le#do. *ienen !ue darse cuenta de !ue el estudio supone extraer la información fundamental, aprenderla, recordarla y expresarla.
Para el estudio conviene usar libros de texto muy sencillos, puesto !ue lo fundamental ser' !ue estén al nivel de conocimientos y de capacidad intelectual del alumno. "l nivel lector ser' alto y no puede ser el /nico criterio para la selección de un texto !ue es preciso entender entender y aprender. aprender. Los primeros primeros textos tendr'n mucha ilustración y poca letra. Si es preciso se hacen algunas adaptaciones adaptaciones como tapar alguna frase o destacar otras con marcadores fluorescentes. -tra ayuda es separar la lección en dos o tres apartados, para aprenderlos poco a poco, fotocopiando, ampliando, recortando y pegando cada apartado en otra hoja. "n otras ocasiones puede hacerse un texto paralelo, con letra manuscrita, m's reducido, con pe!ueñas frases !ue ayuden a recordar la información esencial. "l trabajo de estudio debe hacerse conjuntamente con el profesor durante bastante tiempo. "s dif#cil !ue el alumno con s#ndrome de $o%n, sin alg/n tipo de ayuda, a yuda, se de cuenta de !ué datos son los m's importantes. *ambién *ambién es dif#cil !ue haga un resumen. "n el momento de exponer el tema estudiado, le cuesta mucho expresarlo con sus propias palabras. *iende *iende a recordar exactamente exactamente lo le#do y estudiado para decirlo después de un modo absolutamente literal. Los controles escritos, en los !ue las preguntas se formulan formulan de distintos modos, modos, as# como el el modelado !ue haga el profesor, profesor, pueden servirle de de ayuda para decir lo mismo de una una forma diferente. 3consejamos !ue los temas de estudio, especialmente al principio, sean de gran utilidad para el propio estudiante. estudiante. $ado !ue el esfuero !ue tiene !ue realiar realiar es importante, nos parece !ue no vale la pena !ue !ue se emplee mucho mucho tiempo en estudiar estudiar temas abstractos abstractos o irrelevantes para su propia vida. Son muy adecuados todos los temas relativos al conocimiento del cuerpo humano y de su funcionamiento, f uncionamiento, la salud, la higiene, la alimentación, el medio social y natural en !ue nos movemos etc. "ste consejo es para aplicarlo en la enseñanaaprendiaje del estudio, a nivel individual. Se da por supuesto !ue pueden existir raones r aones de peso, especialmente en situaciones de integración escolar, en virtud de las cuales el estudiante tenga !ue aprender otros temas, aun a sabiendas de !ue después no le ser'n /tiles.
&onviene añadir, !ue para fijar y afianar bien los temas de estudio, conviene usar medios audiovisuales, pero no nos extendemos en ello por!ue a!u# solo intentamos orientar sobre el modo de iniciar en el estudio a través tr avés de un texto escrito en sesiones individuales.
D656C9+8 D656C9+ 8$D&: = :+9C67&: 3lgunos de los problemas !ue aparecen en la lectura !ue realian los alumnos con s#ndrome de $o%n, son semejantes a los !ue presentan otros alumnos con dificultades de aprendiaje. Los problemas de articulación son m's espec#ficos de este grupo particular de alumnos. alumnos. Las sustituciones de letras, s#labas o incluso palabras, pueden hacerlas tanto en la lectura en vo alta, como cuando hacen lectura silenciosa. La sustitución de una letra por otra puede producirse producirse por su parecido parecido morfológico, como como m y n, o h y ch, o por un problema articulatorio. Si Si el niño no puede puede producir plato, a lo mejor mejor hace una sustitución diciendo prato. "stos errores se producen con m's frecuencia en los fonemas !ue se emitan usando un punto de articulación próximo y en a!uellos !ue precisan un cambio r'pido de los movimientos de los órganos fonoarticulatorios. *ambién *ambién se producen en los fonemas !ue precisan de vibración vibración en la punta de de la lengua. La sustitución de una palabra por otra puede deberse a una lectura demasiado r'pida en la !ue el alumno anticipa un contenido !ue no se corresponde con lo escrito. -tras veces es por!ue el alumno !uiere dar sensación de seguridad y de rapide, no !uiere detenerse a descifrar y dice lo !ue se le ocurre si cree !ue va a tener dificultades con la palabra. &ada error hay !ue analiarlo y averiguar la causa para intervenir adecuadamente. "l alumno tiene !ue entender !ué ocurre. Se le explicar' de un modo simp'tico y positivo para evitar !ue se sienta mal, se blo!uee y no !uiera !uiera seguir leyendo. leyendo. Se le explica su error, el profesor escribe la palabra de un modo realado y la lee despacio pronunci'ndola bien. $espués la lee el alumno. 3 continuación lee de nuevo toda la frase. Las inversiones, en virtud de las cuales el lector altera el orden de alguna letra o de alguna s#laba, suelen darse en la lectura de s#labas inversas !ue el alumno lee como si fueran s#labas directas y al revés. &onviene realiar ejercicios de atención y percepción con esas s#labas realadas, de un modo semejante al explicado en la etapa del aprendiaje de las s#labas. Pueden realiarse ejercicios de mira y di, con varias s#labas directas e inversas seguidas. Las omisiones de letras, s#labas e incluso in cluso palabras son m's frecuentes en las etapas iniciales de la lectura y van desapareciendo conforme el alumno progresa. La omisión m's frecuente es la de la consonante final de la palabra 6jamón, camión, ratón7 o de la consonante intermedia de las s#labas de tres letras letr as 6prado, blusa, broma7. La omisión de una s#laba se produce si la palabra a leer es muy larga o si es una palabra poco conocida.
3lgunas omisiones de letras se producen como consecuencia de los problemas articulatorios !ue tiene el alumno. Son m's dif#ciles de corregir, incluso convendr#a no insistir mucho en ello si va a ser perjudicial para la comprensión o motivación. La frecuencia de los errores se incrementa cuando la lectura es m's r'pida. Por ello, una buena estrategia estrategia es recordar al alumno, alumno, antes de !ue !ue empiece a leer, leer, !ue debe hacerlo hacerlo despacio, pronunciando y entonando bien para evitar confusiones, para !ue pueda enterarse de lo !ue lee y para !ue le entiendan !uienes le escuchan. Los cambios de l#nea en la lectura de p'rrafos pueden producir cierta desorientación a algunos alumnos. 3 veces repiten la lectura de la !ue acaban de leer, mientras !ue otras veces se saltan de l#nea. "n interesante observar cómo los alumnos de diferentes lugares, de un modo espont'neo y natural, sin enseñana ni modelos previos, descubren el modo funcional y pr'ctico de ayudarse siguiendo las l#neas con un l'pi u otro instrumento. "sta ser#a la estrategia !ue se puede enseñar a los alumnos !ue no la descubran por s# mismos y !ue se pierden de l#nea.
:;78&:6: "n relación con los profesores, recordamos lo aconsejado previamente previamente en relación con la presentación del material, los registros diarios y las actitudes. "l material escrito debe ser preparado, adaptado o elegido de un modo personaliado. Lo com/n a todos los materiales es !ue deben estar bien escritos desde el punto de vista caligr'fico, ortogr'fico y gramatical. Los mensajes deben ser claros y comprensibles, procurando !ue interesen y diviertan al alumno, o !ue le aporten información /til. "s fundamental llevar un registro diario de cada una de las sesiones de modo !ue pueda seguirse la evolución y as# prepararse adecuadamente el material de la sesión siguiente en función de los objetivos elegidos y de los progresos y dificultades !ue se observan. &ada uno de los alumnos es diferente. o debe sorprender !ue lo !ue ha ido bien con un alumno no sea lo m's efectivo con otro. "n relación con el material impreso !ue se ad!uiere en las librer#as, casi nunca puede usarse tal y como viene preparado, durante la fase de aprendiaje de la lectura. "s preciso analiarlo y extraer lo !ue interese realiando las adaptaciones precisas. "n todas las etapas del proceso es necesario !ue el alumno con s#ndrome de $o%n haga un uso pr'ctico y funcional de sus habilidades lectoras. Le ayudar' a generaliar y a mantener la motivación y el interés. 1ecordamos !ue el ritmo de aprendiaje de cada uno de los alumnos es distinto. "l nivel de lectura ser' diferente en alumnos de la misma edad por!ue influyen variables como la inteligencia y capacidades cognitivas, ambiente lector, pr'ctica habitual de la lectura, experiencias positivas o negativas durante el aprendiaje, etc. 2ncluso un mismo alumno puede sorprendernos sorprendernos por superar superar con relativa facilidad, en poco tiempo, tiempo, una etapa, tardando mucho en progresar en otros momentos. Sin embargo, hemos comprobado comprobado !ue siempre hay avances si no se interrumpen las intervenciones educativas bien diseñadas y
ejecutadas con ilusión y entusiasmo. "l convencimiento por parte del profesor de !ue el alumno puede progresar, ser' el factor decisivo para !ue el progreso se dé. Por /ltimo, a/n no tenemos datos sobre los niveles m'ximos de lectura al !ue pueden llegar las personas con s#ndrome de $o%n. "s preciso continuar con investigaciones rigurosas !ue recojan datos de un n/mero grande de lectores. (ientras tanto, el conocimiento de muchas personas con s#ndrome de $o%n de muy diversas 'reas geogr'ficas y entornos culturales !ue son magn#ficas lectoras en su sentido m's completo, son un est#mulo y un modelo para todos cuantos empiean esta apasionante aventura.
.&:9M&7 D&+ ME8D D& +&C89.$ 76<&+ P.&P$.$ P.&P$.$8.6 8.6 6 de BG años7 •
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$econocimiento de im'genes gr'"cas2 es su"ciente .ue el niño mani"este el reconocimiento mediante onomatopeyas o gestos de señali(ación: Emparejamiento o asociación de im'genes iguales2 el niño lo reali(a superponiendo dos im'genes iguales en los juegos de lotos y memory0 o tra(ando una línea .ue une dos di#ujos iguales cuando tra#aja en papel: )elección de la imagen o di#ujo .ue se nom#ra2 el niño de#e señalar o coger una imagen entre varias: Denominación2 el alumno dice el nom#re de los o#jetos y de las im'genes .ue se le enseñan:
.&:9M&7 D&+ ME8D D& +&C89.$ 76<&+ 6 6 de G? años7 •
Asociación de pala#ra con pala#ra igual acompañada de di#ujo o 5oto Ltarjeta45oto con tarjeta4pala#raM:
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Asociación de pala#ras iguales:
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)elección de la pala#ra nom#rada:
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$econocimiento glo#al de pala#ras
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/ectura de li#ros personales de pala#ras:
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/ectura r'pida de pala#ras2 Hmira y di:
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/ectura de li#ros y cuentos Hpersonales0 con 5rases:
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Composición de 5rases con pala#ras escritas e scritas en cartulinas:
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/ectura de cuentos comerciales elegidos epresamente y0 si es preciso0 adaptarlos: Dictado de 5rases .ue el niño compone eligiendo las pala#ras escritas en cartulinas:
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/ectura glo#al de B pala#ras incluyendo un mínimo de @ ver#os:
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Iniciación en el a#ecedario personal:
76<&+ 66 6 de ?N años7 •
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Composición de pala#ras conocidas con las síla#as síl a#as escritas en maderitas2 con modelo y sin modelo: Composición de pala#ras con un n+mero determinado de síla#as .ue se le entregan escritas: Composición de pala#ras al dictado0 con las síla#as .ue est'n escritas: Conocimiento progresivo de todas las síla#as directas0 a trav3s de lectura glo#al de nuevas pala#ras pala#ra s elegidas epresamente con este "n: Ampliación del n+mero de cuentos personales: Ampliación del n+mero de pala#ras .ue lee glo#almente2 adjetivos0 conjunciones y adver#ios: De#en incluirse algunas pala#ras con síla#as tra#adas e inversas: Ampliación de la longitud en las 5rases .ue lee y .ue compone: ;tili(ación ocasional de cartillas para repasar0 re5or(ar y generali(ar el conocimiento de las síla#as: Ampliación del n+mero de p'ginas y de pala#ras del a#ecedario personal Iniciación en el conocimiento de síla#as tra#adas:
76<&+ 666 6 de N;C años7 •
Iniciación en el conocimiento de síla#as inversas:
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/ectura r'pida de síla#as directas presentadas de una en una2 Hmira y di: /ectura de li#ros de
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/ectura de cuentos comerciales con poco teto:
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Ejecución de crucigramas Hpersonales a partir de síla#as:
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Composición de pala#ras conocidas con letras escritas en cartulina o madera0 con modelo:
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/ectura r'pida de síla#as tra#adas e inversas2 Hmira y di:
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Deletreo de pala#ras sencillas
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Iniciación en el conocimiento de pala#ras con grupos conson'nticos
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Iniciación en el uso de diccionarios in5antiles
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/ectura de las 5rases .ue el niño dicta al adulto y 3ste escri#e:
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Contestación oral de preguntas so#re la lectura
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/ectura y ordenación secuencial de escenas de historietas
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Conocimiento de los grupos conson'nticos:
76<&+ 6< 6 de ;C;? años7 •
/ectura en vo( alta con entonación0 respetando las pausas:
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/ectura en vo( alta con Puide( e inteligi#ilidad:
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/ectura silenciosa con comprensión:
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/ectura Puida de pala#ras con grupos conson'nticos:
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;tili(ación de diccionarios escolares #'sicos:
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$esolución de crucigramas y juegos de pala#ras:
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/ectura de li#ros de !rimaria:
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Iniciación al estudio:
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Contestación escrita con 5rases a preguntas so#re la lectura:
76<&+ < 6jóvenes y adultos7 •
;so ha#itual de la lectura2 consulta de guías de televisión0 de espect'culos0 revistas0 etc:
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!rogreso en el estudio:
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Consulta de diccionarios y enciclopedias:
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Elección de la lectura como entretenimiento en el tiempo de ocio2 narraciones0 li#ros de aventuras0 novelas0 teatro0 poesía0 etc:
Capítulo Capítu lo <: Escritur Escritura: a:
C7C&P8 = P+$78&$M6&78: 597D$M&78$+&: 597D$M&78$+&: C7C&P8 "scribir es representar las palabras o las ideas con letras u otros signos gr'ficos traados en papel o en otra superficie. "s comunicar algo por escrito. 2mplica la motricidad el lenguaje 63juriaguerra, ;
"scribir, adem's adem's de su car'cter gr'fico, es fundamentalmente un medio de expresión. Presupone un lenguaje interior !ue !uiere comunicarse. "xiste la intención de transmitir un mensaje por escrito y para ello es preciso un conocimiento de la lengua. "l lenguaje oral es previo y m's sencillo !ue el lenguaje escrito. "n el lenguaje escrito se piensa en un sonido o combinación de sonidos !ue deben plasmarse en s#mbolos gr'ficos !ue hay !ue recordar y traar en orden, para representar un concepto. uestro sistema de escritura representa los sonidos. Si hay una correspondencia entre el fonema 6sonido7 y el grafema 6letra7, como sucede casi siempre en español, el aprendiaje es m's sencillo. "n este sentido nuestra lengua tiene ventajas frente a otras como el francés o el inglés. Las excepciones a esa correspondencia correspondencia en el español son pocas y se aprenden con facilidad. 3s# sucede sucede por ejemplo con la letra c !ue seguida de a, o, u, se pronuncia de un modo diferente !ue cuando le suceden suceden las letras e, i, o la letra g seguida seguida de e, i, o seguida de a, o, u.
C7C&P8 = P+$78&$M6&78: 597D$M&78$+&: 597D$M&78$+&: :67656C$78& = :67656C$D Para comprender las dificultades !ue tiene el aprendiaje de la escritura, es preciso analiar un poco sus dos componentes9 el significante o la forma y el significado o mensaje !ue se transmite.
Para el significante lo importante es la forma de las letras y el movimiento para traarlas. "s preciso desarrollar habilidades manipulativas finas !ue permitan traar y encadenar las distintas graf#as de nuestro código escrito, con rapide, manteniendo la unión, la dirección, los giros con desplaamiento general del movimiento hacia la derecha, los espacios y la proporción en los tamaños. "s necesario tener la capacidad de control voluntario de la prensión del instrumento y de la presión !ue se hace con la punta sobre la superficie superficie en la !ue se escribe. La presión tiene !ue ser suficiente para para marcar, permitiendo permitiendo al mismo tiempo el desliamiento. "s preciso !ue haya coordinación entre la imagen visual de los s#mbolos y los movimientos de la mano para reproducir dicha imagen. "llo presupone la interioriación y recuerdo de los s#mbolos gr'ficos, el aprendiaje y ejecución casi autom'tica Rsin pensarR de los mismos. "s precisa la representación representación interior r'pida de los grafemas !ue forman una palabra, palabra, !ue se corresponden con los fonemas !ue se oyen o se dicen, lo cual implica a la memoria auditiva y visual, al recuerdo gr'fico asociado a un recuerdo de articulación. *odo ello ser' imprescindible para !ue, después, la energ#a se concentre en el contenido, en el pensamiento a transmitir y en el significado. significado. "l significado hace referencia a ese lenguaje interior !ue !uiere manifestarse por escrito para !ue otro u otros otros lo conocan. conocan. "scribir en su pleno pleno sentido es pensar pensar y pasar pasar a s#mbolos gr'ficos y legibles mensajes !ue el receptor puede descodificar y entender. Seg/n 3jurriaguerra, 3jurriaguerra, la evolución de la escritura va desde el aprendiaje voluntario hasta la automatiación de una realiación libre en la !ue el pensamiento se expresa de modo directo por la inscripción. Las letras son signos y como tales tienen !ue ser legibles. Su unión les permite convertirse en lenguaje y su desarrollo ordenado en relato. Ona mala escritura es la consecuencia de dificultades motrices, pr'cticas, tensionales o de desconocimiento de la lengua 63jurriaguerra, ;
C7C&P8 = P+$78&$M6&78: 597D$M&78$+&: 597D$M&78$+&: $P.&7D6$A& 8&MP.$7 D& +$ &:C.689.$ "ste breve repaso sobre los aspectos m's relevantes del acto de escribir, sólo han intentado destacar la dificultad y complejidad del aprendiaje de la escritura en
comparación con el de la lectura. o puede darse un aprendiaje HtempranoI, ni impartirse una enseñana preco de la escritura, por!ue para escribir se precisa una maduración !ue raramente alcanan los niños menores de = años. Por regla general, el proceso completo completo dura m's tiempo !ue el de la lectura. lectura. "s cierto !ue los niños en edad edad preescolar pueden pueden realiar actividades actividades y ejercicios de de psicomotricidad y gr'ficos, as# como de atención, percepción y discriminación !ue sirven de ayuda a yuda y de preparación. Pero es imposible !ue el niño escriba a los = o ? años todo lo !ue es capa de leer y entender, aun cuando cuando haya participado en un programa de aprendiaje temprano de la lectura. "n la mayor#a de los casos de niños con s#ndrome de $o%n, los alumnos ad!uieren soltura en la escritura a partir de los ;C o ;B años. "n principio, los niños pueden aprender aprender a leer mucho antes antes !ue a escribir. escribir. "l s#ndrome de $o%n influye negativamente en una serie de condiciones de car'cter f#sico, ling+#stico y cerebral, imprescindibles para escribir bien. $esde la anatom#a de la mano, la laxitud ligamentosa y la hipoton#a muscular, hasta hasta las dificultades de coordinación, de inhibición, de memoria y de percepción auditiva, pasando por los problemas de lenguaje, lenguaje, en relación con el habla o con la morfosintaxis morfosintaxis 6Marrio del, ;<<;7. *odo *odo ello explica !ue las personas con s#ndrome de $o%n, como grupo, todav#a no hayan alcanado unos niveles altos en sus habilidades para escribir a mano. *anto los aspectos gr'ficos, como el contenido de los mensajes y el modo de expresarlos, est'n afectados. 3 pesar de estas dificultades evidentes, los programas actuales y sus resultados r esultados muestran !ue la mayor#a de las personas con s#ndrome de $o%n pueden escribir suficientemente bien como para !ue sus textos sean legibles, sus mensajes sean coherentes, aportando información al receptor. Las técnicas actuales, especialmente el ordenador 6computadora7, pueden producir cambios sustanciales, sustanciales, por!ue al liberar al escritor del esfuero motor, la energ#a puede concentrarse con m's eficacia en el pensamiento y mensaje mensaje a transmitir. transmitir.
C7C&P8 = P+$78&$M6&78: 597D$M&78$+&: 597D$M&78$+&: J+&C8#&:C.689.$ +&C89.$ = &:C.689.$K (uchos autores recomiendan !ue la enseñana de la lectura y de la escritura se hagan simult'neamente por!ue, seg/n sus experiencias, son procesos !ue se apoyan y consolidan mutuamente. Para nosotros esto sólo es v'lido cuando se inicia la enseñana de la lectura y escritura con alumnos mayores, cuyas destreas motrices ya est'n desarrolladas.
Masadas en nuestra propia experiencia de m's de FC años, defendemos !ue si un niño puede aprender aprender a leer, con gusto y disfrutando, disfrutando, a una edad edad temprana, no hay por !ué retrasarlo con el fin de simultanearlo con la escritura. Si se trata de un alumno con s#ndrome de $o%n hay a/n m's raones para trabajar a distinta edad y a diferente ritmo ambos aprendiajes.
"s muy estimulante y enri!uecedor para el conjunto de la personalidad del niño el aprendiaje temprano de la lectura. "s cierto !ue si el niño con s#ndrome de $o%n empiea a los G o = años necesitar' unos tres m's para lograr suficiente soltura. (ientras !ue, si empiea a aprender cuando es mayorcito, tardar' menos tiempo. Pero es preciso considerar !ue todos los ejercicios y actividades !ue realia durante el proceso de aprendiaje aprendiaje no son in/tiles por!ue le sirven sirven para mejorar sus sus capacidades capacidades de atención, percepción, discriminación y ling+#sticas. &onsideramos !ue es un tiempo muy bien empleado, ya !ue lograr' ser un lector aceptable, con un nivel de ;W o BW de Primaria, alrededor de los N años de edad. "ste resultado, de saber leer a esa edad, evidentemente no se obtiene cuando se inicia la enseñana m's tarde. Sin embargo, la enseñana de la escritura propiamente dicha no puede comenarse a edades tan jóvenes. Ser' preciso emplear de G a = años, como m#nimo, para !ue el alumno alcance un nivel aceptable de escritura. o nos parece raonable frenar la lectura, igual'ndola por su nivel bajo con el aprendiaje de la escritura. 3ntes al contrario, para nosotros es un reto el diseño de programas de escritura m's eficaces con los !ue se logren mejores resultados a edades m's tempranas. $e hecho, actualmente hay alumnos !ue se expresan mejor con ayuda del ordenador, e incluso tecleando en el teléfono móvil 6celular7, !ue con la escritura manuscrita, especialmente cuando cuando son ellos !uienes desean transmitir un mensaje. "stas raones son las !ue nos llevan a hablar de lectura y escritura y no de lecto escritura, por!ue en sus fases iniciales nosotros proponemos !ue cada aprendiaje vaya por sus pasos propios, siguiendo siguiendo su ritmo en función función de la capacidad capacidad del alumno. 3l final, algunos alumnos, alcanar'n niveles m's igualados entre ambos aprendiajes, mientras !ue otros siempre ser'n mejores lectores !ue escritores.
ME8D D& &:C.689.$ 678.D9CC67 La enseñanaaprendiaje enseñanaaprendiaje de la lectura y de la escritura difiere en varios aspectos, aun!ue las dos sean lenguaje escrito. &omo hemos dicho antes, muchos autores recomiendan !ue ambos aprendiajes se realicen al mismo tiempo. uestra experiencia en la educación de niños con s#ndrome de $o%n nos confirma en la conveniencia de enseñarles a leer a edades tempranas, aun!ue sea necesario esperar m's tiempo para comenar con la escritura. On niño de F o G años puede reconocer visualmente palabras y atribuirles su significado, mientras !ue ser' imposible !ue a esa edad pueda escribirlas. o podr' hacerlo hasta !ue tenga de D a < años, como m#nimo. o nos parece raonable raonable !ue se pierdan pierdan esos años de aprendiaje lector. 3dem's 3dem's de esta diferencia, !ue hace referencia al cu'ndo empear, hay diferencias en el cómo. "l acercamiento a la escritura se inicia de un modo opuesto al de la lectura. "n la lectura se comiena con una palabra, por lo tanto con un grafismo complejo, cuyo significado se le dice al niño !uien acepta lo y lo aprende enseguida. "n la escritura se inicia con el trabajo gr'fico solo, aprendiendo y practicando los traos m's elementales y simples, !ue no tienen ning/n significado ling+#stico. 2ncluso, cuando el niño comiena a repasar
su nombre por encima de las l#neas de puntos, se trata m's de un est#mulo !ue le ayude a comprender !ué es escribir y de animarle en todo su esfuero grafomotor, !ue de escribir en su pleno sentido. $espués del aprendiaje en el traado de diversas l#neas, el niño aprende el traado de las letras, una por una, empeando por a!uellas !ue tienen menos dificultades para ser traadas. $espués se inicia el trabajo del enlace de letras para escribir las primeras s#labas. "n cuanto el niño es capa, empiea a escribir las primeras palabras. "ste es el momento en el !ue comienan a unirse el significado y el significante. "mpiea a comprender !ue puede comunicarse y transmitir mensajes por escrito. $urante la etapa del progreso en la escritura ser' necesario !ue el alumno con s#ndrome de $o%n realice un gran n/mero de ejercicios hasta alcanar la capacidad de organiarse mentalmente y escribir, sin ayuda, con coherencia y claridad sus necesidades, sus deseos, sus sentimientos, sus experiencias y sus ideas. Las dificultades motrices y ling+#sticas afectan claramente al lenguaje escrito, especialmente cuando es manuscrito. &on los nuevos métodos y técnicas de enseñana y con la ayuda de la inform'tica est'n produciéndose cambios favorables muy notables. :oy en d#a, muchos jóvenes disfrutan y hacen uso habitual del ordenador ordenador 6computadora7 para para enviar correos y escribir diversos textos.
ME8D D& &:C.689.$ .&F96:68: 676C6$+&: &omo hemos dicho, antes de comenar de un modo sistem'tico el método de enseñana de la escritura, el niño se habr' preparado durante la etapa de atención temprana con diversos ejercicios de psicomotricidad y gr'ficos.
Los re!uisitos necesarios para empear a escribir con este método son9 <: .ue el niño niño sea capa( capa( de sujetar sujetar el el instrument instrumento o de escri#ir escri#ir entre entre el pulgar y los otros dedos =: .ue el niño niño sea capa( capa( de reali(ar reali(ar algunos algunos tra(os tra(os o gara#atos gara#atos siguiendo con la mirada los movimientos de su mano >: .ue el niño haya haya comprendido comprendido .ue .ue no de#e re#asar re#asar con con sus tra(os tra(os la super"cie del papel: Comien(a a inhi#irse0 controlando sus movimientos y 5renando:
8.$: C7D6C67&: 6MP.8$78&: La )ost#a % el &obilia#io $esde el punto de vista postural y motor, la tarea de escribir es evidentemente mucho m's complicada !ue la de leer. &omo hemos dicho, exige una mayor madure y desarrollo de la motricidad. Si a ello unimos las caracter#sticas f#sicas de los niños con s#ndrome de $o%n, ya descritas, puede comprenderse la importancia fundamental !ue
tiene el mobiliario. "s preciso !ue el niño pueda adoptar y mantener una postura correcta durante la sesión. :ay !ue facilitarle la estabilidad del tronco, para lo cual el asiento no debe estar hundido ni ser muy blando. "l fondo del mismo, hasta el respaldo, no debe se ni m's ni menos corto !ue la longitud del muslo. La altura del asiento debe permitirle el apoyo plantar, plantar, con con las piernas flexionadas flexionadas en 'ngulo 'ngulo recto a la altura de de las rodillas. Si no llega bien al suelo, se le pondr' un soporte9 ban!uito, caja o taco de madera, debajo de los pies. Los braos deben apoyarse con naturalidad sobre la mesa, con el codo flexionado de modo !ue brao y antebrao no !ueden ni muy altos ni muy
bajos 6fig. F.;7. F.;7. &uidando estos detalles se facilita al niño !ue pueda mover libremente el brao y la mano, sin perder el e!uilibrio, sin echarse hacia los lados o hacia adelante. Se escribe con la mano y no con todo el cuerpoQ *ambién *ambién hay !ue controlar la distancia y posición del papel, la procedencia de la lu y la proximidad de un compañero. *odo *odo ello deber' facilitar al niño la postura correcta y el desliamiento fluido del brao y de la mano sobre la mesa y el papel.
8.$: C7D6C67&: 6MP.8$78&: Mano >recuentemente la mano de los niños con s#ndrome de $o%n es ancha, con dedos cortos y con una implantación baja del pulgar. 3 ello ello suele unirse la laxitud ligamentosa y cierto grado de hipoton#a muscular, creando dificultades a la hora de asir el instrumento de un modo correcto.
"n las etapas iniciales, se intentar' !ue el niño lo agarre de tal modo !ue puede sujetarlo con #ndice y pulgar y desliarlo suavemente sin tensiones. "s importante !ue lo sujete de forma !ue pueda ver la punta mientras escribe. "s probable !ue, en algunos casos, a pesar de nuestros intentos y de su entrenamiento, los niños lo sostengan con una posición !ue llamar#amos incorrecta. Si el niño escribe as# con comodidad, con soltura y con precisión, no se le forar'. *al *al ve ha descubierto su propia posición correcta, dadas sus caracter#sticas anatómicas y fisiológicas, y hace adaptaciones funcionales, funcionales, logrando seguridad y eficacia en sus actividades manipulativas. 8.$: C7D6C67&: 6MP.8$78&: Los &ate#iales "l material m's importante es el instrumento !ue se usa para escribir. "s preciso elegir el m's adecuado para cada uno de los alumnos en función de sus destreas manipulativas y de la tarea a realiar. 2nicialmente lo mejor suele ser un instrumento grueso y no muy largo, !ue pese poco. "l mejor es el l'pi. :ay l'pices cuya madera est' sin barniar y tienen forma hexagonal, lo cual facilita mucho la prensión 6fig. F.B7. F.B7. 3dem's hay diversas numeraciones por lo !ue puede elegirse a!uella !ue mar!ue bien el papel, sin necesidad de apretar mucho, de modo !ue también sea f'cil el desliamiento. Las pinturas de cera gruesa y blanda sirven para muchos traos iniciales, en los !ue el objetivo es aprender la dirección o el control e inhibición de un trao. $espués es mejor !ue el instrumento tenga una punta m's fina !ue el alumno puede ver bien y le ayude ayude en la precisión de los traos.
&onforme el niño progresa en su evolución neurológica y grafomotora, podr' asir un l'pi m's delgado. Se cuidar' siempre !ue mar!ue suficientemente sin tener !ue apretar mucho. Para ello recomendamos elegir de entre los l'pices para dibujantes, el n/mero !ue le vaya mejor a cada alumno. "n algunos casos pueden utiliarse los adaptadores para l'pices !ue !ue se encuentran encuentran en el mercado, mercado, de modo !ue le facilitan la prensión correcta. "n otros casos, puede forrarse el l'pi con esparadrapo o cinta adhesiva, a la altura !ue el niño necesita para tenerlo bien entre el pulgar y el #ndice. Si el niño tiende a moverlo con demasiada velocidad, se elegir' el instrumento !ue se agarre m's al papel. "n este caso se evitar', evitar', por ejemplo, el uso de los bol#grafos de de bola, y se usar'n usar'n rotuladores de fieltro o l'pices con mina dura. "n cuanto al papel recomendamos !ue al principio éste sea sin pauta9 ni paralelas, ni cuadr#culas. Osando papel en blanco, sólo con las l#neas y dibujos !ue pone el profesor, se intenta facilitar al alumno la percepción de la figura sobre el fondo. Las pautas indican siempre una limitación espacial !ue puede ser una dificultad añadida. 2nicialmente es mejor centrarse en un solo objetivo en cada ejercicio. Los tamaños y los espacios limitados, se trabajar'n en fases posteriores, en función de la evolución y progresos del niño. niño.
La hoja debe ser al menos de FC x BC cm con el fin de permitir unos traos amplios. 3consejamos colocarla en posición horiontal para facilitar un rastreo visual prolongado de i!uierda a derecha as# como los movimientos de la mano. &omo es sabido, los braos de los niños con s#ndrome s#ndrome de $o%n son cortos en relación con el tronco. La hoja en posición vertical puede plantearles dificultades, dificultades, por!ue a lo mejor no ven bien y no llegan con su mano a la parte superior. $=9D$: "l profesor es la ayuda fundamental !ue tiene el niño. $ebe actuar como estimulador y facilitador del aprendiaje de su alumno, el cual es el protagonista. 1ecordamos lo señalado en el cap#tulo B en relación con las actitudes del educador. educador. A%"a &o#al A%"a La escritura manuscrita es una tarea ardua para la mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n. "sto supone !ue necesita ayudas extras para no desanimarse y realiar todos los ejercicios !ue sean necesarios. *antas repeticionesQ..."l repeticionesQ..."l talante optimista y cordial del profesor le predispone predispone a dar gusto y a esforarse.
"l profesor procurar' proporcionarle el m#nimo de ayuda necesario para evitar su des'nimo y fracaso, consiguiendo el m'ximo progreso a través de las ejecuciones. A%"a 'e#bal A%"a 'e#bal % B$sica "l profesor iniciar' cada una de las tareas con una explicación verbal, sencilla y entusiasta, del trabajo a realiar. :ar' una demostración del ejercicio propuesto para facilitar la comprensión del mismo por parte del alumno. $espués animar' al niño para !ue le muestre !ue ha comprendido !ué debe hacer. Por ejemplo9 el niño señalar' con el dedo la trayectoria !ue tiene !ue traar. $urante la tarea, el profesor vigilar' para !ue el niño mantenga buena postura y para !ue siga con su mirada las direcciones !ue se señalan o se traan.
3l principio, si el niño se deja y no lo vive como una invasión, el profesor le llevar' la mano en los nuevos traos para !ue sienta en su propia mano la dirección y la decisión con las !ue hay !ue hacer cada l#nea. "s suficiente hacerlo dos o tres veces, dejando después al niño !ue lo haga solo. "s probable !ue durante bastante tiempo sea necesario mantener las ayudas verbales durante las ejecuciones. Sirven de gu#a, de orientación y de aviso. 3 veces veces ser'n para !ue el niño frene fr ene a tiempo9 Hcuidado...cuidado... paraQ... yaQI. -tras ser' para marcarle el ritmo del movimiento9 Hdeprisa, deprisaI, para !ue el niño trace una l#nea recta con decisión y sin titubeos. "n ocasiones, por el contrario, necesitar' ir despacio, por ejemplo cuando traa una l#nea dentro de un laberinto sin levantar el l'pi aun!ue haya cambios de dirección9 Hsiiigue...siiigue...I. "n el traado de letras la ayuda verbal puede ser para indicarle la dirección a seguir9 Hsube...sube,..da Hsube...sube,..da la vuelta...bajaI, Hun palo para abajo, otro echaditoI...
A%"as !#(cas A%"as !#(cas Las ayudas gr'ficas pueden consistir en un punto rojo, unos dibujos !ue indican el lugar de iniciación del traado y del final, unas rayas discontinuas de puntos, !ue le orienten sobre la forma y dirección, o unas l#neas paralelas !ue le indican la trayectoria y la longitud. "n las tareas nuevas estas ayudas gr'ficas est'n puestas en el papel antes de !ue el niño comience su trabajo, tr abajo, para !ue con esa orientación pueda hacerlo con éxito. -tras veces se har'n sobre la marcha, en el momento en el !ue se ve !ue el alumno las necesita por!ue tropiea con alguna dificultad. o es infrecuente !ue se preparen los ejercicios creyendo !ue el niño tiene capacidad para ejecutarlos sin ayudas gr'ficas y, sin embargo, en el momento de trabajar se ve la necesidad de hacer alguna adaptación. &omo siempre, conviene actuar con flexibilidad y realiar r ealiar los cambios convenientes ante las necesidades y demandas del alumno. P.&:&78$C67 D& +: 8.$$A: *odo *odo el trabajo de escritura se prepara en hojas de papel para !ue el alumno realice r ealice los ejercicios con un l'pi, rotulador o pintura.
Los alumnos pueden hacer en otros momentos ejercicios complementarios en el suelo, en piarras, en tableros, en caballetes, etc., pero consideramos !ue el trabajo sistem'tico y fundamental para escribir a mano debe hacerse en la mesa, con los materiales !ue m's se parecan a los !ue los adultos utilian para su comunicación por escrito. La presentación de las hojas, con sus dibujos, l#neas y traos, debe tener las caracter#sticas !ue señalamos en el cap#tulo G, en cuanto a calidad, nitide, interés, etc. "s absolutamente imprescindible la adaptación a las necesidades de cada uno de los alumnos en relación con el tipo ti po de trao, su tamaño, el n/mero de ejercicios a realiar, las repeticiones, la secuencia en la !ue se le van enseñando, etc. :ay !ue analiar en !ué momento evolutivo est', cu'les son sus destreas neuromotrices y !ué objetivos conviene seleccionar. "n esta obra presentamos modelos para preparar las hojas de escritura. 2nsistimos en la necesidad de hacerlo individual y personalmente para cada alumno, eligiendo los dibujos, el tipo de trao y su tamaño, el n/mero de ejercicios, los l#mites y ayudas, etc., seg/n sus necesidades y posibilidades en ese momento. Las hojas deben tener una presentación atractiva, cuidada, con color. $esaconsejamos vivamente la preparación precipitada, fotocopiando cual!uier cosa o improvisando con el solo objetivo de !ue el alumno esté HentretenidoI y no dé la lata. 3ctualmente, escaneando escaneando o bajando dibujos de un archivo o de la red y con impresoras y fotocopiadoras a color, es f'cil preparar materiales motivadores, bonitos y originales. 1ecordamos !ue el niño no debe hacer muchos traos seguidos por!ue la fatiga favorecer' !ue sus ejecuciones sean peores cada ve y por!ue el niño puede rechaar la
actividad si se cansa. Sin embargo, como para escribir bien es necesario practicar haciendo ejercicios de escritura, ser' conveniente repartir las actividades de escritura en dos o tres sesiones cortitas, a lo largo del d#a. Si no hay suficiente repetición no se conseguir' la interioriación de los traos ni una buena caligraf#a. &omo en otros aprendiajes de los niños con discapacidad intelectual, conviene ordenar cuidadosamente cuidadosamente los pasos o los grados de dificultad, para !ue se dé un progreso, aun!ue sea pe!ueño y no se viva la sensación del fracaso. &omo recordamos habitualmente, hay !ue ayudar al niño a ascender por un plano !ue tenga una inclinación hacia arriba de pocos grados, de modo !ue siempre haya un ascenso pero pero sin !ue note mucho mucho cansancio cansancio por un esfuero desproporcionado. desproporcionado. .D&7 D& D656C9+ D656C9+8 8$D&: "sta ordenación se hace teniendo en cuenta diferentes criterios. "n unos momentos interesa seguir uno de los criterios y en otros momentos otro. Siempre se hace paulatina y suavemente. suavemente.
3l principio se preparan l#neas y traos grandes, ya !ue los primeros objetivos van encaminados a !ue el niño aprenda el punto de inicio, la trayectoria o dirección a seguir y dónde debe acabar. Lo !ue interesa es !ue interiorice una dirección9 vertical, horiontal, inclinada o un trao. $espués el objetivo ser' !ue aprenda a controlar su movimiento, frenando a tiempo. &uando haya conseguido dominar esos objetivos, empear' la dificultad de la reducción del tamaño o del incremento de ejecuciones. -tro de los criterios para !ue se esfuerce y progrese, es el de ir eliminando las ayudas gr'ficas. Poco a poco se eliminan dibujos, puntos rojos, paralelas o l#neas discontinuas indicadoras de la trayectoria. -tra forma de ayudarle a progresar es incrementar el tiempo dedicado a escribir, teniendo cuidado siempre de observar si se le produce fatiga f#sica y psicológica !ue le hagan empeorar las ejecuciones. "s preciso evitarlo y finaliar en el momento oportuno. &onforme progrese el niño alternar' grafismos distintos en la misma hoja o en una misma l#nea. &on estos cambios el niño hace un magn#fico ejercicio por!ue tiene !ue esforarse en la atención, en la percepción y en la producción motora, cambiando de dirección o de tamaño y actuando con rapide ante el est#mulo visual. "l profesor debe tener claro el objetivo u objetivos !ue persigue con cada una de los ejercicios, de modo !ue no exija al alumno perfección en varios frentes fr entes a la ve. 3l principio ser' mejor !ue !ue sólo programe uno9 seguir una dirección, dirección, frenar a la llegada, llegada, no levantar el l'pi del papel. Poco a poco, podr' exigir varios al mismo tiempo teniendo cuidado de no sobrepasar las capacidades psicológicas y neuromotrices del alumno. Capítulo <<: Escritura2 Etapa de atención temprana y primera etapa
678.D9CC67 "n la actualidad sabemos !ue las personas con s#ndrome de $o%n tienen m's capacidad para un conjunto de ad!uisiciones ad!uisiciones académicas académicas de las !ue se supon#a hace unos años. Para !ue esta capacidad pueda desarrollarse es preciso !ue los distintos servicios y personas !ue giran alrededor de un un niño o joven con con s#ndrome de $o%n, desde !ue nace hasta !ue abandona la escuela, estén convencidos de !ue tiene derecho y posibilidades de participar en la cultura y beneficiarse de un modo claro y objetivo de las enseñanas enseñanas escolares. &on este convencimiento, los programas de atención, desde el nacimiento hasta la incorporación al mundo laboral, tendr'n en cuenta una serie de objetivos y actividades !ue son necesarios para facilitar y consolidar el aprendiaje de la lectura y de la escritura. Por este motivo, aun!ue describimos tres etapas para la enseñana sistem'tica de la escritura, !ue se empiean en el momento en el !ue el niño sostiene en su mano un instrumento para pintar, damos una gran importancia a la preparación previa !ue debe hacerse en los llamados programas de "stimulación preco o 3tención *emprana. Los profesionales !ue atienden a los niños con s#ndrome s#ndrome de $o%n menores menores de F años, años, deben tener presentes las necesidades de ese niño !ue poco después empear' a leer y a escribir. Por este motivo damos un poco m's adelante unas pe!ueñas sugerencias sugerencias sobre cómo puede hacerse esa preparación previa del niño. "n la enseñana sistem'tica de la escritura propiamente dicha distinguimos tres etapas. La primera etapa la consideramos previa a la escritura por!ue los objetivos van encaminados a lograr el dominio de los traos, sin hacer letras y a desarrollar el control motor. "l niño aprende y practica el traado tr aado de las l#neas !ue le servir'n después para hacer las graf#as. Se da prioridad a los aspectos perceptivomotores frente a los ling+#sticos. La segunda etapa es la llamada ll amada de iniciación a la escritura por!ue el alumno empiea a traar las letras y a enlaarlas formando s#labas y palabras. *ambién *ambién escribe sus primeras frases. 3un!ue en esta etapa sigue sigue dedic'ndose dedic'ndose especial atención a los aspectos gr'ficos, incluso empeamos a hablar ya de caligraf#a, se trabajan también los componentes ling+#sticos del lenguaje escrito. "l niño empiea a transmitir tr ansmitir significados, aun!ue sean tan elementales como una palabra sola. La tercera etapa es la denominada de progreso en la escritura. "n ella, sin descuidar la caligraf#a, 6siempre tan dif#cil para los alumnos con s#ndrome de $o%nQ7, se atiende fundamentalmente al significado, al contenido, al !ué se transmite tr ansmite y a cómo se hace desde el punto de vista de las normas de la lengua. Por tanto, la ortograf#a, la l a gram'tica, la morfolog#a y la sintaxis ocupan un lugar destacado en la programación, en el desarrollo de las sesiones y en la realiación de los ejercicios.
P.&P$.$C67 P$.$ +$ &:C.689.$ D& +: 76@: C7 :;7D.M& D& D7 C7:6D&.$C67&: &7&.$+&: La calidad de la escritura, desde el punto de vista gr'fico, est' influida por varios factores !ue !uedan resumidos fundamentalmente en <: /a maduración maduración general del del sistema sistema nervioso0 nervioso0 en en relación relación con con el conjunto de actividad motora =: El desarro desarrollo llo general general en relación relación con el tono0 tono0 la postur postura a y la coordinación de los movimientos >: El desarr desarrollo ollo de la motricida motricidad d "na o ha#ilidad ha#ilidad manual: manual:
Los niños con s#ndrome de $o%n tienen ti enen dificultades en los tres apartados. Los programas de atención atención temprana, !ue !ue contemplan al niño en su globalidad globalidad y !ue le ayudan en esa maduración general del sistema nervioso, deben tener en cuenta al mismo tiempo las necesidades espec#ficas para paliar las dificultades. Los resultados de los diferentes programas de intervención muestran !ue se producen mejoras concretas, si se hacen intervenciones espec espec#ficas. #ficas. o basta con una acción global de car'cter f#sico, para lograr !ue el niño mejore su habilidad manual. "n relación con la escritura, sabemos !ue para aprender a escribir lo mejor es hacer ejercicios de escritura y practicarlos con regularidad. 3prendemos 3prendemos a escribir, escribiendo y mantenemos una buena escritura, si escribimos. Pero el niño con inmadure, especialmente si tiene problemas motores como sucede con los !ue tienen s#ndrome de $o%n, puede estar mejor preparado si realia determinadas actividades y ejercicios encaminados de un modo directo al desarrollo de la destrea manual y a mejorar su coordinación motora. P:6CM8.6C6D$D Los ejercicios de psicomotricidad general y de psicomotricidad fina en particular, son una ayuda importante para la evolución del niño. Le facilitan la propiocepción, el control, la tensiónrelajación voluntarias, los cambios r'pidos de postura o dirección, etc. "l niño, poco a poco, debe progresar en el conocimiento, control y dominio de posturas y movimientos movimientos globales y distales. Para ello realiar' realiar' ejercicios y juegos juegos con movimientos audaces, r'pidos, lentos, suaves. 1ealiar' cambios de dirección9 delante, atr's, a los lados, en 'ngulo, giros circulares en ambas direcciones. *endr' *endr' experiencias de impulso y parada.
Pensando de un modo concreto en la escritura, los ejercicios m's /tiles son a!uellos !ue fomentan una buena coordinación y precisión de los movimientos y de la oposición de los dedos pulgar#ndice y pulgar resto de los dedos. Son convenientes los ejercicios encaminados a la independencia y segmentación de los movimientos de los dedos con referencia a la mano, de la mano con respecto al brao y del brao con respecto al
cuerpo. Los niños y jóvenes con s#ndrome de $o%n frecuentemente inician los movimientos desde el hombro para realiar actividades en las !ue es suficiente mover el codo o la muñeca. Suelen poner en tensión el codo y la muñeca, en lugar de tenerlos relajados. &on ello, no sólo el resultado de su acción es pobre, sino !ue pueden sentir dolor y cansancio. "ntrenarse en juegos como las de tocar el xilófono o el tambor, con la muñeca relajada y en otras actividades como dar cuerda o enroscar, para lo cual deben realiarse movimientos rotacionales de la muñeca, les hace comprender !ue es mejor evitar las contracciones y tensiones innecesarias. $eben sentir, experimentar, !ue se cansan menos si mueven sólo la mano y no todo el brao y el hombro. $eben notar !ue el sonido del saxofón es mucho m's bonito y se mantiene la vibración sonora durante m's tiempo cuando lo tocan sosteniendo y moviendo el macillo con la muñeca relajada, en lugar de tener la muñeca r#gida. 3l mismo tiempo !ue tienden a hacer ese tipo de contracturas, su postura global en el trabajo de mesa puede ser incorrecta, como de niño HasténicoI !ue se deja caer. Pueden buscar mucho apoyo apoyo con sus sus braos o inclinarse demasiado hacia hacia delante, dejando dejando caer la cabea. 3 veces puede parecer !ue no ven bien y es preciso comprobarlo. Sin embargo es probable !ue la causa no esté en la visión, sino en la hipoton#a muscular generaliada, en la laxitud ligamentosa o en la movilidad articular. La cabea pesa..., los m/sculos de la espalda no est'n muy fuertes, los ligamentos del cuello son laxos, hay !ue mirar hacia abajo, acomodar la visión al est#mulo teniendo en cuenta la distancia... demasiado esfueroQ 3l final hacen una adaptación postural de car'cter funcional. f uncional. "l ejercicio f#sico habitual, practicando natación u otro deporte, ayudan al mantenimiento de una buena forma f#sica global !ue mejora las posturas y la resistencia ante un esfuero prolongado de car'cter postural y de coordinación motora. $C86<6D$D&: M$76P9+$86<$: P.&<6$: $ +$ &:C.689.$ "n el cap#tulo F señal'bamos la importancia de desarrollar capacidades, entre ellas la habilidad manual, para !ue el niño con s#ndrome de $o%n esté preparado para otras ad!uisiciones, como la de escritura. &on este objetivo concreto es preciso !ue los niños, antes de los G años hayan realiado actividades variadas !ue favorecan la destrea de la mano.
Son especialmente recomendables los ejercicios de meter, sacar, empujar, tirar, enfilar, rasgar, amasar, golpear, teclear, apretar, enroscar, desenroscar y enrollar. *odos ellos sirven para desarrollar la precisión, la fuera, la coordinación, el control de la tensión y la relajación. $eben aprender a realiar un impulso, a ejecutar movimientos r'pidos, lentos, a inhibirse y a pararse. "s preciso preparar actividades !ue faciliten !ue el niño adopte posiciones segmentarias segmentarias m's distales con referencia al cuerpo, primero el brao, después la mano, y finalmente los dedos. $ebe aprender a eliminar las tensiones innecesarias !ue tanto pueden obstaculiar después el acto de escribir. $ebe practicar movimientos rotacionales.
"l niño debe trabajar con las dos manos para lo cual se elegir'n los materiales m's adecuados y variados posible. Onas veces se preparar'n actividades !ue se realiar'n con ambas manos haciendo lo mismo simult'neamente. Por ejemplo9 teclear un piano de juguete, meter y sacar objetos pe!ueños de dos recipientes colocados delante de cada mano, amasar pasta de modelar sobre la mesa haciendo una bolita o una culebra con cada mano. -tras veces realiar' la misma actividad, pero de un modo alternativo9 primero con una mano, mano, luego con la otra. -tras, los ejercicios ejercicios se diseñar'n diseñar'n para !ue el niño realice una tarea utiliando ambas manos de un modo coordinado, en diferente dirección. Por ejemplo9 enroscar una tuerca y un tornillo, moviendo los dos al mismo tiempo8 rasgar un papel en tiras moviendo una mano hacia adelante y la otra hacia atr's8 amasar pasta de modelar para hacer una bola para hacer una serpiente usando las palmas de las dos manos. "n otras ocasiones, la tarea se realiar' con las manos, una de ellas ser' la dominante y la otra har' de apoyo o sujeción. Por ejemplo9 poniendo un tapón de rosca en un frasco, metiendo pieas pe!ueñas por los orificios de una cajita, coloreando un papel, enrollando una madeja de lana gruesa. "n todas ellas una mano sujeta el frasco, la cajita, el papel o el ovillo, y la otra realia la acción. $urante la etapa de atención temprana el niño debe tener muchas oportunidades de ejercitarse. ecesita desarrollar en ambas manos la habilidad, la destrea, la fuera y la precisión. &onforme el niño madura y evoluciona, evoluciona, el profesor profesor observar' cu'l cu'l de las dos manos va mostr'ndose como la dominante. 3lgunos 3lgunos niños con s#ndrome de $o%n tardan m's tiempo !ue el promedio de los niños sin s#ndrome de $o%n en mostrar claramente si son diestros o urdos. Por eso es preciso !ue los educadores fomenten y estimulen el uso de las dos. "n el momento de iniciar la enseñana sistem'tica sistem'tica de la escritura, deber#a saberse con seguridad seguridad si el niño es diestro o urdo. "n caso de duda , por!ue el niño muestra muestra una preferencia preferencia y habilidad semejantes semejantes en ambas ambas manos, se le enseñar' a escribir con su mano derecha. Si el niño es urdo claramente, se le preparar' el mobiliario y el material para escribir teniendo en cuenta su condición de urdo. 3s#, por ejemplo, se le colocar' en el lado de la mesa en el !ue sus movimientos no se interfieran con los de un compañero diestro. Se cuidar' con mayor esmero a/n !ue con los diestros la dirección y giros en los traados, as# como la coordinación visuomotora y la postura. P.6M&.: .$56:M: $esde !ue el niño es capa de mantenerse sentado en una silla, con suficiente control del tronco para realiar actividades manipulativas sobre una mesa, est' maduro para empear a pintar.
Se intentar' !ue comience con pintura de dedos, teniendo en cuenta !ue algunos niños la rechaan. &onviene respetar al niño y no forarle a realiar lo !ue le molesta y !ue en s# mismo no es imprescindible. Para muchos niños es estimulante el uso de esponjitas untadas de pintura o de pinceles gruesos, y brochas. &on esos materiales, consiguen un resultado muy vistoso, con poco esfuero.
Pronto se ofrecer' al niño un rotulador grueso o una pintura, también gruesa, de cera blanda. Los niños niños con s#ndrome de $o%n tienen !ue hacer bastante bastante esfuero para para mantener un instrumento con sus dedos y manejarlo con soltura, por lo !ue es preciso !ue se vean compensados con un resultado llamativo. Por esto recomendamos un rotulador grueso !ue puede sujetarse con facilidad, especialmente si tiene forma hexagonal, y !ue marca el papel sólo con apoyarlo. Si al niño se le entrega una pintura delgadita y dura, y tiene !ue apretar mucho para !ue pinte o el color es tan desva#do !ue apenas se ve, es muy probable !ue pierda el interés por la actividad de pintar. "l profesor estimular' al niño con su propio propio ejemplo y entusiasmo. entusiasmo. :ar' de modelo, iniciando la tarea y animando al niño a imitarle. Si es preciso le prestar' ayuda f#sica. Los objetivos de las primeras sesiones son9 ;7 !ue el niño descubra !ué es pintar, hacer rayas y garabatos8 B7 !ue es él, con el instrumento, el causante de un efecto tan bonito y llamativo, y F7 !ue siga con la mirada los movimientos de su mano. 2nicialmente tal ve agarre el instrumento con el puño. &on suavidad se le ayudar' y enseñar' a sujetarlo entre el pulgar y el resto de los dedos. Los primeros movimientos ser'n poco controlados, incluso rebasando los l#mites del papel o cartulina. &on un poco de pr'ctica, aprender' a inhibirse a tiempo para no pintar en la mesa. "n cuanto el niño haya superado esos objetivos, se fomentar' !ue prolongue su acción de garabatear unos segundos. Se le animar' a realiar varios traados seguidos sin levantar la pintura del papel. Para muchos niños es efica ofrecerles una l'mina, con un dibujo bonito para colorear. -bviamente en esta etapa no se le pide !ue haga un rellenado de color, respetando los bordes. Sólo es un est#mulo para !ue al garabatear durante un tiempo prolongado, se ejercite m's en el control de sus movimientos. 3lgunos niños con s#ndrome de $o%n disfrutan desde pe!ueños con estas actividades, aun!ue manifiesten pronto su cansancio. Sin embargo, hay niños !ue a los G años a/n las rechaan. &omo aconsejamos siempre, es conveniente estimular, animar animar para !ue el niño haga con gusto a!uello !ue creemos !ue le sirve de ayuda, a yuda, pero en ning/n caso hay !ue forar e imponer. "l niño tendr' sus motivos para rechaar la tarea. Probablemente la laxitud ligamentosa, la hipoton#a muscular, la falta de control de la postura o la dificultad de coordinación de los movimientos son la causa de sus problemas para una tarea !ue en s# misma es bastante compleja por!ue re!uiere mucha destrea y madure. 3 lo mejor todav#a prefiere pintar con los dedos o con pinceles gruesos o esponjas. 3 veces ser' oportuno dejar pasar un tiempo antes de presentarle de nuevo este tipo de actividades. Poco a poco los niños con s#ndrome de $o%n garabatean y colorean de un modo semejante al resto de los niños, aun!ue con diferencias en el tiempo. Se le estimular' a realiar todo tipo de garabatos y traados. "n cuanto el niño se sienta cómodo con su pintura, se le pedir' !ue haga algunas imitaciones de traos muy sencillos ejecutados ante él por el profesor, como una raya vertical, horiontal o un trao tr ao
circular. Las condiciones ambientales ser'n las !ue siempre hemos recomendado. "n primer lugar, captar la atención atención del niño diciéndole9 diciéndole9 RH(ira !ué hagoQI RH:a t/ igual, una una raya echadita o un palo.I Si el niño no es capa de hacerlo, el profesor le llevar' ll evar' la mano, siempre !ue el niño lo acepte. Por supuesto, no se pretende !ue haga un trao exactamente igual en sus dimensiones, sino !ue se pretende enseñar una dirección determinada. "stas actividades imitativas, !ue no deben ser muy reiterativas, pueden simultanearse con ejercicios de coloreo de dibujos atractivos !ue sean grandes y cuyos contornos sean gruesos y muy destacados. 3l niño se le entrega una pintura gruesa, de cera blanda, !ue le permita la tarea de rellenado sin sufrir cansancio y dolor en la mano. Los dibujos deben ser grandes para estimular al niño a realiar movimientos amplios y relajados, sin tensión en la muñeca y en los dedos. Si los dibujos son pe!ueños o si se le exige !ue no rebase los l#mites, se le puede provocar una inhibición de los movimientos fluidos y desliantes necesarios necesarios para la escritura. "l temor a salirse de los bordes puede llevarle a tener miedo, a hacer tensiones, con el resultado de traos cortitos, entrecortados, apretando mucho sobre el papel. *odo lo contrario de lo !ue le conviene para escribir. Lo interesante es !ue realice movimientos sueltos, desliantes, de ida y vuelta, con suavidad, sin levantar la pintura del papel. On niño entrenado as#, est' preparado para iniciar las actividades de la preescritura. "s indudable !ue deber' continuar con las actividades de pintura y dibujo !ue, seg/n nuestro criterio, deber'n mantenerse durante los años escolares. o sólo por!ue el valor !ue tienen en s# mismas para el desarrollo de las capacidades art#sticas y creativas del niño, sino por!ue, adem's, le ayudan a mejorar sus habilidades perceptivo manipulativas. "l profesor responsable del programa de lectura y escritura, iniciar' el método sistem'tico de enseñanaaprendiaje de la escritura, recomendando recomendando !ue el niño siga dibujando y pintando en otros momentos del d#a.
&:C.689.$% P.6M&.$ &8$P$ A&86<: "l objetivo general de esta etapa es !ue el alumno desarrolle las habilidades perceptivas y motrices para traar todo tipo de l#neas necesarias para hacer m's adelante las primeras letras y enlaarlas. enlaarlas.
Los objetivos espec#ficos son !ue el alumno9 <: )ostenga )ostenga el instrum instrumento ento de escri#ir escri#ir del del modo m's m's adecuado adecuado para para controlar y ver los tra(os .ue reali(a:
=: )ea capa( capa( de tra(ar de de modo autom'tico autom'tico00 en la dirección dirección correc correcta0 ta0 todo tipo de líneas: El niño de#e sa#er dónde comen(ar el tra(o0 .u3 trayectoria seguir y hacerlo ha#itualmente: >: Controle Controle sus movimientos movimientos manuales manuales de modo .ue .ue puede puede inhi#irse inhi#irse a tiempo para no so#repasar los límites señalados para cada uno de los tra(os: ?: Ad.uiera Ad.uiera una destr destre(a e(a manipulativ manipulativa a para el tra(ado tra(ado .ue le permita permita ajustarse a las rayas de puntos o líneas discontinuas de los tra(os0 sin perder la soltura del movimiento: movimi ento: @: Copie de un modelo modelo diversas diversas líneas líneas y gra"smos gra"smos22 vertical0 vertical0 hori(ontal0 hori(ontal0 cru(0 círculo0 montaña0 ola0 etc: B: Trace al dictado0 dictado0 sin modelo0 modelo0 las líneas líneas y gra"smos .ue .ue se le indi.uen2 indi.uen2 línea vertical0 hori(ontal0 inclinada0 ondulada0 la cru(0 el uno0 el círculo0 varias montañas seguidas0 una línea ondulada0 etc: e tc:
"n esta etapa es muy importante enseñar al niño desde el principio la dirección correcta de cada trao. Se hace as# para ayudarle a interioriar los traados y facilitarle el enlace posterior de las letras, letras, escribiendo hacia hacia la derecha, como es el sistema sistema de nuestro lenguaje escrito. &on el aprendiaje de la dirección correcta se economian movimientos y esfuero, gan'ndose en claridad y legibilidad de la letra. Se ad!uiere con m's facilidad el automatismo motor !ue, como hemos dicho, deja libre el pensamiento para el mensaje a transmitir. "n principio, las direcciones !ue habitualmente conviene respetar son de arriba abajo y de i!uierda a derecha. &omo luego explicaremos, el traado tr aado del c#rculo conviene hacerlo en la dirección !ue después facilitar' escribir la a, y la d, enla'ndolas con las letras !ue se escriban a continuación, por lo tanto debe traarse en el sentido opuesto al de las agujas del reloj. "l orden de aprendiaje de los traos de preescritura no difiere, a grandes rasgos, del !ue es habitual para el resto de los alumnos en edad preescolar. Las Las diferencias !ue nosotros aconsejamos est'n m's en relación con el tamaño de los traos, con un mayor n/mero de pasos intermedios !ue son m's sencillos, !ue est'n graduados con m's ejercicios y con algunas ayudas gr'ficas. Por /ltimo, el niño con s#ndrome de $o%n necesita realiar mayor n/mero de ejecuciones !ue otros niños para interioriar y ser capa de traar autom'ticamente los diferentes grafismos. &ada profesor preparar' las l'minas !ue su alumno necesite. "n relación con los cuadernos de preescritura, preparados para niños sin dificultades, !ue se utilian en la escuela com/n, raramente pueden usarse sin adaptaciones con los niños con s#ndrome de $o%n. La mayor#a siguen un orden de dificultad muy r'pido. 3lgunos tienen demasiadas ejecuciones ejecuciones en cada p'gina, !ue fatigan al niño, otros tienen un tipo de traados muy dif#ciles o muchas l#neas juntas !ue el niño no percibe bien.
3consejamos consultarlos, entresacar entresacar ejercicios o ideas y hacer algunas adaptaciones !ue casi siempre consisten en eliminar alg/n traado y en hacer ampliaciones de otros. uestro consejo consejo es !ue tomando tomando ideas de este este libro, se preparen preparen para cada niño sus hojas, de escritura y se modifi!uen seg/n sean sus progresos y sus dificultades. Las hojas pueden fotocopiarse con la ayuda del ordenador 6computadora7 o fotocopiadora a color para !ue el alumno repita los ejercicios con material bien presentado.
&:C.689.$% P.6M&.$ &8$P$ A&86<: T#a*os 'e#ticales "l primer trao !ue enseñamos al niño es el vertical por!ue la posición de la mano durante la ejecución permite ver el punto de partida, la trayectoria y el punto de llegada. "ste trao supone sólo un desplaamiento del brao.
Las primeras hojas de trabajo se preparan teniendo en cuenta los objetivos perceptivos y el vocabulario de im'genes !ue el niño conoce. Se ponen F dibujos en la parte superior de la hoja y otros F iguales en la parte inferior.
>icha BCF Se llama la atención del niño sobre los dibujos y se hace una lectura de los mismos, haciendo alg/n comentario oportuno, como por ejemplo9 RH(iraQ a!u# hay un autob/s, autob/s, un globo globo y un jersey. jersey. R(ira, a!u# también hay un autob/s, un globo y un jerseyQ jerseyQ R"l autob/s y el autob/s autob/s son iguales. iguales. )am )amos os a hacer una raya del autob/s autob/s al autob/sQ (ira cómo lo hago yoQI "l profesor, !ue habitualmente est' sentado enfrente del alumno, traa la raya en la dirección correcta empeando por el dibujo de la l a parte superior y acabando la l#nea al llegar al dibujo igual de la parte inferior. "l alumno estar' mirando atentamente. $espués se le invita a !ue haga igual con el segundo dibujo. Para comprobar !ue ha entendido, se le puede decir !ue siga con su dedo la trayectoria o se le ayuda a hacerlo. $espués se le entrega el l'pi o la pintura para !ue ejecute el trao. Si se siente
inseguro, el profesor puede llevar su mano suavemente. "l tercer traado debe hacerlo solo. Puede suceder !ue el alumno inicie la l#nea y después levante la mano y el brao, separando el l'pi del papel, para ver el dibujo de llegada. :ay !ue enseñarle a no hacerlo, fij'ndose en !ué sitio est'n los dibujos antes de iniciar las l#neas "n las primeras sesiones, si el niño es pe!ueño, no ser' capa de inhibir el gesto para frenar a la llegada y es probable !ue rebase el dibujo y el papel. Se le puede ayudar de diversas maneras9 <: Colocando Colocando la mano mano del pro5esor pro5esor encima encima de de la del niño0 niño0 sin tocarle0 tocarle0 hasta el momento en el .ue va a llegar y entonces le sujetar' suavemente la mano para 5renarle: =: Con ayuda ayuda gr'"ca gr'"ca y ver#al0 poniendo poniendo una línea línea roja roja y gruesa gruesa de#ajo de#ajo de los di#ujos0 advirti3ndole .ue es peligro y no de#e pisarse2 9por a.uí no se puede pasar:::9: pasar:::9:
>icha BCG >: Con ayuda ayuda 5ísica0 5ísica0 sosteni3n sosteni3ndole dole suavement suavemente e la mano para para darle el el ritmo necesario durante el tra(ado y 5renar a la llegada apret'ndole un po.uito: ?: Con ayuda ver#al ver#al HSsiiigue0 HSsiiigue0 siiigue:: siiigue:: Scuidado0 Scuidado0 cuidado:: cuidado:: Spara: Spara: !oco a poco el niño interiori(ar' el 5renado y calcular' en .u3 momento de#e interrumpir el movimiento:
La presentación del trao vertical puede hacerse también con rayas r ayas discontinuas entre los dibujos a unir o con paralelas !ue sirven para indicar gr'ficamente la raya !ue hay !ue ejecutar. &onforme &onforme el niño progresa, automatiando el traado de l#neas y frenando a tiempo, se aumenta el n/mero de ejercicios y se disminuye el tamaño de los dibujos.
>icha BC=
$espués los dibujos se eliminar'n y se sustituyen por puntos de color. *ambién se disminuye la longitud de las l#neas. Por /ltimo se le presentan l#neas de distinta longitud en la misma hoja para !ue mejore su atención, su percepción y su producción en función de las diferencias de los est#mulos,
>icha BC? evitando !ue se deje llevar de un movimiento global de la mano de un modo autom'tico, sino !ue ejerce un control en función del est#mulo !ue ve. &omo hemos dicho, conviene animar al niño para !ue haga un trao controlado pero decidido, procurando !ue su mano esté relajada, sin rigide ni contractura n los dedos dedos o en la muñeca. A&86<: T#a*os +o#i*ontales Para los niños diestros este ejercicio tiene la dificultad de !ue, con su mano derecha, van tapando la trayectoria a seguir y el dibujo o punto de llegada. ecesitan m's control y coordinación visuomotora !ue para el traado tr aado vertical.
Los alumnos urdos pueden ver el punto de llegada, pero es costoso para ellos el desliamiento hacia la derecha y suelen adoptar posturas incorrectas. *ambién *ambién es probable !ue !uieran !uieran cambiar el papel papel de posición. posición. &onviene insistir con con suavidad en la postura y en la correcta correcta posición del del papel para !ue se acostumbren acostumbren desde el principio principio a a!uellos h'bitos !ue les facilitar'n escribir después con soltura y con buena letra. "n relación con el incremento de las dificultades, se seguir'n criterios semejantes a los del traado de l#neas verticales. Tra(os T ra(os verticales Tra(ado T ra(ado de la cru(
A&86<: T#a*a"o "e la c#* "n el momento en el !ue el niño es capa de traar una l#nea vertical y otra horiontal, se iniciar' el traado de la cru.
Sorprende ver !ue los niños con s#ndrome de $o%n, a pesar de ser capaces de traar una l#nea horiontal y otra vertical, no son capaces de traar una cru con modelo o con imitación secuencial. 3lgunos 3lgunos tardan mucho en hacerla de un modo espont'neo. "s preciso enseñarles enseñarles a !ue practi!uen. practi!uen. 3lgunos 3lgunos niños deben deben traar muchas, muchas, con diferentes ayudas de car'cter gr'fico y verbal, antes de ser capaces de hacerlas de un modo autom'tico, al dictado. Las ayudas !ue se preparan son semejantes a las !ue el niño se ha acostumbrado al hacer la raya vertical o la horiontal, traando una l#nea !ue una a los dibujos iguales, o siguiendo la trayectoria marcada con puntitos o el camino señalado por paralelas.
>icha BCD T#a*a"o "e (n!los % ca"#a"os Los 'ngulos presentan la dificultad del cambio de dirección. >recuentemente los niños hacen una curva en la es!uina para mantener la continuidad de l#nea o levantan el l'pi al acabar la primera l#nea y después traan la segunda, con lo cual no hacen un traado continuo.
Se debe enseñar al niño a no levantar el l'pi, a pararse en el 'ngulo e iniciar desde ah# el cambio de dirección. Son /tiles la ayuda gr'fica de un punto rojo en la es!uina y la ayuda verbal9 H!uietoQ\r!uo8. &on un poco de pr'ctica y en poco tiempo podr'n retirarse las ayudas y el niño har' los 'ngulos con sus es!uinas. Si se !uiere, se pueden preparar algunas letras may/sculas de imprenta, para !ue el alumno vaya tra'ndolas aun!ue no las haya aprendido todav#a en el programa de lectura8 por ejemplo la 2, L, >, ", :, *. $espués se le enseñar' a traar el cuadrado. Siempre se le exigir' !ue respete la dirección correcta9 se empiea por la i!uierda y se traa de arriba abajo y de i!uierda a derecha. Se hace, en primer lugar, el 'ngulo de abajo de la i!uierda y se levanta el l'pi para iniciar la l#nea de arriba !ue va hacia la derecha formando el 'ngulo superior. superior.
>icha BCN &on los niños !ue escriban con su mano i!uierda se tendr' m's cuidado por!ue les es m's dif#cil !ue a los diestros. A&86<: T#a*a"o "e "ia!onales Se preparar'n los ejercicios del mismo modo !ue los de las l#neas verticales y horiontales,
>icha BC< con dibujos de tamaño grande. &onforme avana el niño, !ue lo hace r'pido, se ponen l#neas punteadas !ue sirvan de orientación y puntos destacados para el inicio y fin de cada l#nea. "n cuanto sea posible, por!ue el niño es capa de adaptar su postura y movimiento para este tipo de l#neas, se le enseñar' a traar el ; y varias letras may/sculas 6, (, )7 de modo !ue vea la utilidad de su esfuero. 3s#, adem's, aprender', aprender', repasar' y consolidar' otros aprendiajes. &on la combinación de l#neas inclinadas el niño comenar' a realiar traados continuos,
>icha B;C
para los cuales la mano debe ir desli'ndose desli'ndose hacia hacia la derecha, derecha, al mismo tiempo !ue hace el cambio de dirección sin levantar el l'pi. "s un buen entrenamiento para la escritura de palabras. A&86<: T#a*a"o "el c$#clo % "e las l$neas c#'as Los niños pe!ueños, en la etapa del garabateo, suelen realiar traados circulares continuados, sin intención a/n de hacer un c#rculo o una pelota. &on frecuencia f recuencia esos movimientos circulares se ejecutan de derecha a i!uierda, empeando por abajo y terminando arriba a la i!uierda. Los niños con s#ndrome de $o%n también suelen hacerlo as#, aun!ue m's tarde !ue los otros niños. "s un buen ejercicio de rotación, !ue ser' /til dominarlo por lo !ue supone de destrea manual y de movimientos /tiles para la escritura. Sin embargo, conviene enseñar al niño !ue haga esos movimientos en la dirección !ue interesa para el traado tr aado y enlace de las letras. &omo hemos dicho, empeando por arriba a la derecha y girando en el sentido opuesto a las agujas del reloj, para terminar en el lado lado derecho. &uando &uando el niño haya haya ad!uirido cierta soltura soltura haciendo esos movimientos circulares continuos en la dirección !ue se le enseña, puede empear a traar el c#rculo. La mayor#a de los niños con s#ndrome de $o%n pueden ejercitarse en el traado de rayas verticales, horiontales y del c#rculo en la misma etapa. o es preciso esperar esperar a !ue el niño domine domine unas l#neas y las haga perfectas perfectas para empear empear con otras.
3l principio se elige el tamaño del c#rculo !ue coincide m's o menos con el !ue le sale al niño de modo espont'neo. Se hace as# para adaptarse a las capacidades neuromotrices del niño, por!ue los objetivos iniciales son el movimiento circular en la dirección señalada y el cierre o inhibición del movimiento en el punto final. "n el caso del c#rculo coinciden el punto de inicio y de final. "se punto se marca con rojo para !ue el alumno lo perciba bien y sepa dónde tiene !ue empear y dónde tiene !ue terminar. La hoja debe ilustrarse con globos circulares o pelotas, para motivar al niño y para !ue capte !ué tiene !ue hacer.
>icha B;; *ambién *ambién pueden ponerse los c#rculos con l#neas de puntos, !ue no tienen la finalidad de !ue el niño las repase por encima, ya !ue intentar' hacer un movimiento cortito, tenso, tratando de unir los puntitos, sino !ue se ponen sólo para !ue perciba visualmente la forma a hacer y eso ayude a su producción motora. -tro modo de preparar la hoja de
trabajo es poner un c#rculo de modelo y debajo sólo los puntos rojos con un trocito del c#rculo iniciado !ue sirva de gu#a de la dirección a seguir en cada uno de los c#rculos. Si se deja sólo el punto, muchas veces el niño va hacia abajo, cambiando por tanto la dirección adecuada. Los primeros c#rculos pueden salirle irregulares en la forma y en el tamaño. ('s grandes o m's pe!ueños !ue lo indicado en la hoja. o tiene ti ene importancia, por!ue lo !ue se pretende es !ue ad!uiera el movimiento y sepa frenar a tiempo. Si es preciso se le llevar' la mano para !ue sienta el movimiento y la parada y aprenda a hacerlo relajado, sin tensión en las articulaciones. &uando el niño sea capa de traar el c#rculo y la cru, puede realiar ejercicios ejercicios de atención. atención. Se preparan l'minas l'minas en las !ue hay varios dibujos, dibujos, uno de los cuales se presenta realado. "l niño debe rodear con el c#rculo los !ue son como el modelo y tachar con la cru los !ue son diferentes.
>icha B;B
>icha B;F "l traado de semic#rculos, en sus diferentes posiciones, se inicia cuando el niño ha ad!uirido cierta soltura haciendo los c#rculos. &onviene !ue se ejercite en semic#rculos individuales antes de realiar ondas continuadas, por!ue es m's dif#cil. Los semic#rculos estar'n preparados con raya discontinua y se señalar' con un punto rojo el sitio de inicio y fin.
>icha B;G &uando el niño haya realiado unas cuantas ejecuciones, se le pondr'n de modelo los semic#rculos, en sus diferentes posiciones para !ue los copie debajo. $espués ir'n !uit'ndose los puntos rojos. &uando se observe !ue el niño ha evolucionado en la habilidad para las curvas, se le preparar'n hojas con l#neas onduladas de un lado al otro, para !ue las trace trace sin levantar el l'pi l'pi del papel.
>icha B;=a
>icha B;=b "n las primeras l#neas onduladas seguidas, lo m's probable es !ue el niño haga una l#nea recta o picos. "xige mucho control de movimiento, por!ue hay subidas, bajadas y rotaciones parciales. $espués podr'n realiarse bucles individuales. ('s adelante seguidos y al principio ser'n todos del mismo tamaño. &on frecuencia se observar' !ue, a veces, el niño no hace el cruce de la l#nea. &onviene llevarle la mano, despacio, para !ue se dé cuenta y entienda !ue no se trata de repasar los puntitos de la hoja, sino !ue se trata de hacer unos bucles seguidos, cruando las l#neas por encima para seguir tra'ndolos tr a'ndolos hacia la derecha de la hoja.
T#a*a"o "e l$neas en ca&initos &on el objetivo de facilitar el desliamiento a la derecha, los cambios sencillos de dirección y una mejor#a de la coordinación visuomanual de i!uierda a derecha, se preparan hojas de de trabajo atractivas con caminos. Pueden Pueden ser un niño niño o una niña !ue !ue tiene !ue ir a su casa a tomar algo, o un coche !ue va a al garaje... "l camino se hace con l#neas paralelas con bastante separación, inclinadas, un poco onduladas o !uebradas.
>icha B;? 3 veces conviene conviene pintar el paisaje, dejando el camino en blanco, para !ue desta!ue bien sobre el fondo y el niño pueda hacer una mejor interioriación de la trayectoria. Las curvas y picos iniciales no ser'n muy pronunciados, por!ue el niño no podr' respetar esos l#mites y su raya saldr#a fuera... "l traado debe hacerlo continuo, sin separar el l'pi o pintura del papel. "l mismo caminito, puede recorrerse cuatro o cinco veces9 cada una con un color !ue permita analiar en !ué sitios hay dificultad. Poco a poco se complicar'n las trayectorias y se estrechar' el camino.
>icha B;D -tro modo de trabajar los cambios de dirección es el de poner distintos tipos de l#neas !ue el niño debe repasar por encima con una pintura gruesa de color diferente al !ue tiene la trayectoria dibujada.
>icha B;N Los profesores podr'n encontrar ideas bonitas en los cuadernos comerciales y en internet. &ada profesor elegir' el orden a seguir, la frecuencia y el n/mero de ejercicios !ue su alumno necesita. La preescritura es fundamentalmen f undamentalmente te un aprendiaje y entrenamiento visuomotor, facilitador de la escritura propiamente dicha. 3lgunos 3lgunos niños con s#ndrome de $o%n muestran dificultades tan notables !ue necesitan repetir muchas hojas para dominar un trao. 3 veces un niño de ? años ha tardado ; año en hacer el ; sin ayudaQ -tros alumnos con buena habilidad deber'n hacer pocos ejercicios o saltarse algunos sin practicar, con resultados notablemente mejores. &onsideramos !ue, aun!ue algunas personas con s#ndrome de $o%n mayores nunca van a tener una buena letra, todas deben practicar mucho cuando son niños para ad!uirir soltura y escribir, con poco esfuero, con una letra legible. Si la mec'nica del movimiento est' ad!uirida, la mente puede ocuparse ocuparse de pensar en en el mensaje a escribir, como hemos afirmado afirmado anteriormente. T#a*a"o "e n,&e#os "s un buen momento para !ue el niño practi!ue el traado de los n/meros. $eben prepararse l'minas l'minas en las !ue haya haya un n/mero de dibujos dibujos !ue corresponden corresponden a la cifra cifra !ue se traa. 3un!ue es un trabajo de escritura y no de c'lculo, conviene !ue el niño mantenga el concepto de cantidad atribuida a ese d#gito.
Los n/meros deben aprenderse, al igual !ue el resto de los traados, de un modo determinado !ue facilite su ejecución y su claridad9 punto de inicio y dirección concreta.
>icha B;< Los niños disfrutan mucho cuando se dan cuenta de !ué f'cil es hacer el N si lo inician como un B !ue, al final, se crua con una raya hacia arriba y a la i!uierda. *ambién disfrutan con la ayuda verbal !ue se les da para !ue recuerden cómo hacer el =9 Hun palo !ue baja.... una barriga....un sombrero...I8 aun!ue no sea preciso el lenguaje, les divierte o#rlo y les ayuda a interioriar el traado.
&:C.689.$% P.6M&.$ &8$P$ .&:9M&7 $urante esta primera etapa el niño ha trabajado fundamentalmente el desplaamiento del brao cuando traa los palotes en las l#neas verticales, horiontales e inclinadas. Practica el movimiento rotacional parcial con su mano y dedos en el traado de las curvas. 2nicia movimientos rotacionales completos en el encadenamiento de los traos en espiral. "stos traados le sirven para practicar los cambios de dirección o giros hacia la i!uierda mientras el movimiento de conjunto se mantiene hacia la derecha. "s probable !ue el el niño tenga todav#a todav#a bastantes dificultades dificultades en los traados traados en espiral enlaados, por lo !ue deber' seguir practic'ndolos durante la segunda etapa del programa de escritura. escritura.
"n conjunto, las actividades y ejercicios durante la llamada etapa de preescritura sirven al alumno para tener un control de la prensión, presión y desliamiento del instrumento de escribir. Practica e interioria el punto de comieno de cada una de las l#neas. 2nterioria la dirección adecuada, inici'ndose en los giros hacia la i!uierda manteniendo al mismo tiempo el desplaamiento desplaamiento del traado general hacia la derecha. &ontrola el tamaño de los traos y longitud, anchura y altura. &omo es lógico deducir, el niño tiene ya una buena preparación para el aprendiaje del traado de las letras y de sus enlaces o uniones. o es necesario esperar a !ue haga perfectas todas las las l#neas de la primera primera etapa, para iniciar iniciar el trabajo de la segunda segunda en la !ue el objetivo fundamental es el aprendiaje de las graf#as. Capítulo Capítu lo <=: Escritura2 )egunda etapa
678.D9CC67 Los niños pe!ueños con s#ndrome de $o%n !ue han aprendido a leer a edades tempranas, han practicado la composición de frases con las palabras escritas previamente en cartulinas. cartulinas. *ambién *ambién han realiado un gran n/mero de ejercicios de formación de palabras con las s#labas !ue estaban ya escritas en cartulinas pe!ueñas o en eti!uetas autoadhesivas. &on esos ejercicios, el niño ha comprendido !ué es componer un texto escrito, una frase, a partir de sus elementos m's simples como palabras o s#labas. s#labas. :a memoriado memoriado muchas s#labas de uso frecuente. frecuente. La mayor#a de los niños !ue son capaces de realiar estas tareas alrededor de los ? años, no tienen capacidad para escribir manualmente todo lo !ue leen y componen. "l objetivo de la segunda etapa del método de escritura es !ue el niño aprenda el traado de cada una de las letras del alfabeto, el enlace o unión de letras en s#labas y la formación de palabras y primeras frases. f rases. 3 pesar de todas las dificultades !ue conlleva el aprendiaje de la escritura de las letras, creemos !ue el niño con s#ndrome de $o%n debe empear a ejercitarse relativamente
pronto. Sucede como como en otras 'reas 'reas del desarrollo !ue, !ue, aun!ue es es cierto !ue no se logran ciertas ad!uisiciones y destreas hasta !ue se alcance la madure suficiente, esta madure se ad!uiere antes y mejor si se realian ejercicios adecuados con buena pr'ctica y suficiente suficiente repetición. o basta basta con esperar pasivamente pasivamente a !ue en un niño con con s#ndrome de $o%n surja la madure por s# sola. "s una realidad, comprobada con muchas experiencias !ue, de alg/n modo la función es capa de crear el órgano.
+&8.$ :C.6P8 = +&8.$ C9.:6<$ La elección del tipo de letra a enseñar es un tema de permanente controversia. Los partidarios de la llamada llamada letra script, !ue es es la semejante a la letra min/scula de imprenta, defienden su uso por!ue es m's f'cil f 'cil de traar. *ienen *ienen raón en ello. "s la letra !ue habitualmente utilian los niños en las escuelas sajonas y en muchas escuelas latinoamericanas. Las dificultades !ue plantea la letra script son las de car'cter perceptivo por las f'ciles confusiones confusiones !ue pueden pueden producirse entre b y d, y entre p y !. !. *ambién *ambién es un problema la falta de unión entre las letras, !ue no se traan enlaadas. "llo hace m's dif#cil ver la palabra como un todo. 2ncluso a veces no se ve la separación entre una palabra y otra por!ue los niños no dejan espacio suficiente entre ellas. &uando se intenta enseñar a los niños a enlaar las letras, es preciso una nueva enseñana y pr'ctica. Los partidarios de la letra cursiva o enlaada la defienden por!ue se escribe con m's rapide, la palabra se percibe como una unidad, se promueve un estilo propio y personal, y no es f'cil !ue se producan producan confusiones confusiones perceptivas perceptivas por !ue las letras letras se diferencian claramente entre s#. Sin embargo, es cierto !ue los rasgos de las letras !ue son complejos, hacen dif#cil el aprendiaje y dominio de su traado. Los cambios de dirección !ue es preciso realiar en muchas letras, manteniendo la dirección correcta y realiando un traado continuado hacia la derecha, exigen mucha pr'ctica. 3 pesar de estos inconvenientes, nosotros proponemos !ue en nuestro contexto cultural se enseñe a escribir a los niños con s#ndrome de $o%n con la letra cursiva. 3dem's 3dem's de las raones generales señaladas m's arriba, es preciso tener en cuenta !ue es el tipo de letra !ue aprenden los l os niños en las escuelas españolas. 3ctualmente 3ctualmente hay en "spaña muchos textos escolares y cuentos para las primeras etapas !ue est'n impresos en letra cursiva. Pero !ui's, la raón m's importante es !ue es el tipo de letra !ue hacen los adultos en sus textos manuscritos. &onsideramos !ue, siempre !ue sea posible, los niños con s#ndrome de $o%n, al igual !ue otros niños con discapacidad discapacidad intelectual, deben aprender las tareas tal y como van a realiarlas después. 3 la larga es m's efectivo, aun!ue se emplee m's tiempo en el aprendiaje. :acer cambios después, implica muchas veces volver a empear, empear, especialmente en tareas de coordinación motri, tan complejas. &omo explicamos en el método de lectura, utiliamos esta letra desde el principio precisamente para para facilitar al niño su percepción percepción y memoriación memoriación !ue le facilitar'n la
escritura de las palabras. 3l escribir podr' evocar las formas f ormas !ue con tanta facilidad y rapide reconoce cuando las ve. La elección de la letra letr a cursiva nos obliga a ser extremadamente cuidadosos en la preparación de los trabajos y en el el modo de enseñar enseñar a los niños para hacer !ue la tarea les sea lo m's ase!uible posible. Por este motivo, cada una de las letras debe carecer de adornos, rabitos y vueltas !ue sean innecesarios y !ue compli!uen el modo de escribirla. 3 veces el palo vertical de la d la hace parecida a una l o en la ! se añade una rayita en la l#nea vertical !ue no hace ffalta. alta. &uanto m's sencillas sean las letras, mejor. &onviene observar a cada niño para comprobar si, a pesar de este consejo general, es mejor hacer alg/n adorno !ue facilite al niño el traado de formas claramente distintas entre unas letras y otras. Por ejemplo, si se le enseña una r sin giro al final de la primera l#nea !ue sube, el niño puede traarla casi casi como una s, o si la v tampoco tampoco tiene una vueltecita vueltecita antes de la l#nea l#nea !ue va a servir para enlaar, el niño puede traar la u y la v de un modo igual. $urante la fase de aprendiaje, el alumno debe tener ante s# modelos !ue estén muy bien hechos y !ue siempre sean idénticos. "s preciso tener en cuenta !ue los niños con s#ndrome de $o%n necesitan mucho tiempo y bastantes repeticiones de ejercicios para lograr la interioriación de las graf#as. Si cada ve !ue repasan o copian una letra, ésta se presenta con diferente forma, con m's o menos adornos, se le confunde y se retrasa el aprendiaje de su traado tr aado autom'tico. -tra de las ventajas de modelos buenos para copiar es !ue desde el principio se trabaja la caligraf#a. 3 pesar pesar de las dificultades, dif icultades, vale la pena esforarse para !ue el alumno tenga una letra clara y bonita. &on los primeros modelos, adem's de interioriar las graf#as y aprender el modo de traarlas, se da cuenta de las proporciones, de la separación entre letra y letra y de !ue no debe amontonarlas ni separarlas demasiado. &onforme van ad!uiriendo soltura, incluso teniendo modelos idénticos, los alumnos evolucionan y desarrollan su modo peculiar de escribir, tienen su propia letra letr a personal. Si se observa !ue el alumno hace una letra dif#cil de leer, se le propondr' !ue haga ejercicios de caligraf#a para mejorarla y facilitar as# su legibilidad. Sin embargo, debe respetarse su propio estilo de escribir. &on esto !ueremos !ueremos decir !ue el alumno mayorcito, !ue es ya escritor, no realiar' planas de caligraf#a propias de un niño pe!ueño !ue est' empeando. empeando. Pero s# se le animar' para !ue se esfuerce por por mejorar y hacer m's clara y bonita su propia letra.
A&86<: "l objetivo general de la segunda etapa es !ue el alumno trace todas las letras del alfabeto, sea capa de unir las letras formando s#labas y palabras y escriba las primeras frases.
Para lograrlo, se trabaja poco a poco, teniendo en cuenta los objetivos espec#ficos en los !ue procurar' !ue el alumno9 <: $e $epase pase con con ayuda su su nom#re nom#re escrito escrito con líneas líneas de puntos puntos:: =: Trace sin ayuda las las vocales vocales .ue tiene tiene su nom#re: nom#re: >: Trace sin ayuda las las consonant consonantes es de su nom#re: nom#re: ?: Trace sin ayuda la may+sc may+scula ula inicial inicial de su nom#re: nom#re: @: $epase $epase correct correctamente amente sin sin ayuda0 ayuda0 su nom#re nom#re escrito escrito con líneas líneas de puntos: B: Escri#a Escri#a su nom#re nom#re copi'ndolo copi'ndolo de un modelo: modelo: : Escri#a Escri#a su nom#re0 nom#re0 sin modelo0 modelo0 de de un modo claro claro y legi#le: legi#le: : Trace race todas todas las vocales vocales : Trace race todas las las consona consonante ntes: s: <:Trace <:Trace las di5erentes com#inaciones de consonante y vocal enla(adas 5ormando síla#as directas: <<:Complete pala#ras escri#iendo las síla#as .ue 5altan: <=:Escri#a pala#ras sencillas copi'ndolas: <>:Escri#a pala#ras con = síla#as directas sin modelo:
"sta lista de objetivos espec#ficos puede servir de orientación para el orden a seguir, pero es preciso utiliarla con gran flexibilidad. flexibilidad. Por ejemplo, en los primeros objetivos objetivos puede suceder suceder !ue para un niño sea m's f'cil f'cil y motivador escribir otras otras palabras !ue no no sean su propio nombre, por!ue a lo mejor es tan largo y las letras !ue contiene pueden ser tan dif#ciles de traar, !ue ser' recomendable empear empear con otras palabras m's f'ciles
de escribir. -tro ejemplo es !ue el objetivo ;< puede trabajarse con frases muy sencillitas en cuanto el niño escribe B o F palabras. *ambién *ambién sucede !ue el enlace de letras para formar s#labas debe empearse a trabajar antes de !ue el niño haya aprendido a traar todas las letras del alfabeto. &omo explicaremos luego, en cuanto aprende aprende la m, la a y la p, se le enseña a enlaarlas. (uy poco después después debe escribir escribir mam' y pap'. 3consejamos 3consejamos hacer uso de de la flexibilidad y sentido com/n para actuar siempre en beneficio del progreso y motivación del alumno. "s preciso evitar frustraciones y pérdida de tiempo. "l aprendiaje se hace lentamente, letra a letra, de una en una. &omo hemos dicho, salvo !ue haya motivos para empear con otra palabra, aconsejamos iniciar con el nombre del niño. Si no es muy complicado de aprender, es muy motivador !ue pueda escribirlo cuanto antes en sus hojas de trabajo. "sto puede hacerlo aun!ue a/n no sepa escribir en sentido propio. &ada d#a se puede empear la sesión de escritura con el ejercicio de repasar su propio nombre, para después escribirlo en su hoja de trabajo. "l niño har' lo !ue buenamente pueda. 3l 3l principio ser' como un garabato, luego como un dibujo aprendido y realiado con irregularidad, se ver'n l#neas hacia arriba y hacia abajo y a lo mejor no se reconocen graf#as. Lo importante es !ue el niño capta !ué es escribir y realia ejercicios motores facilitadores de la escritura. &on cada una de las letras, el primer objetivo es !ue el alumno inicie el trao en el lugar correcto
>icha BBC
>icha BB;
>icha BBB y realice el movimiento en la dirección adecuada !ue le permite hacer la forma de la letra. $ebe terminarla a la derecha para facilitar el enlace con la siguiente. $esde el principio se le enseñar' enseñar' a traar las letras sin levantar el el l'pi del papel.
MD D& 8.$$A$. La enseñanaaprendiaje enseñanaaprendiaje de letras, s#labas y palabras en sus aspectos fundamentales se hace de un modo semejante en los tres casos. Se prepara una hoja de papel en cuya parte superior est' escrito el nombre del niño, 6la letra, la s#laba o la palabra en su caso7, en tamaño grande,
>icha BBF con rotulador rojo de punta gruesa. $ebajo se escribe de nuevo el nombre, 6letra, s#laba o palabra7, con l#nea de puntos o trao discontinuo. "l objetivo es !ue el niño haga un ejercicio de repasar por encima. "l profesor llevar' la mano del niño para dirigirle en los giros y movimientos de desplaamiento y para evitar !ue levante la mano. Poco a poco, el niño se da cuenta de !ue no se trata de dibujar, sino !ue es necesario necesario traar de un modo determinado. $espués del ejercicio de repasar por encima, se le puede decir al niño !ue lo copie. 3l principio le saldr' sólo un garabato ilegible, pero el movimiento de desplaamiento con las subidas y bajadas imitando la acción de escribir su nombre, es un buen ejercicio de entrenamiento. 3 continuación continuación se empear' la enseñana del traado de las vocales !ue tiene el nombre del niño. Se elige la m's sencilla o m's significativa. "n la parte superior de una hoja se escribe cuatro o cinco veces la vocal elegida. &omo ya hemos dicho, se har' con rotulador rojo de punta gruesa.
>icha BBG Las letras estar'n traadas con la m'xima perfección posible, igualadas entre s# en cuanto a los rasgos y al tamaño. Ser'n suficientemente grandes como para !ue el niño perciba con claridad claridad la forma, los rasgos rasgos y se dé cuenta cuenta de la dirección dirección a seguir. $ebajo de cada letra se escribe otra del mismo tamaño, con l#neas de puntos. Puede usarse otro color y grosor para traarla. Se señala con un punto grueso, !ue desta!ue bien, el sitio exacto exacto en el !ue hay !ue apoyar apoyar la punta del l'pi para para iniciar el trao. Las Las primeras vocales las traar' llevado de la mano del profesor profesor si lo acepta de de buen grado. grado. "n el momento en el !ue el niño haya interioriado la dirección y tenga cierto control del movimiento traando la letra de forma autom'tica, empiea a limitarse el espacio con paralelas para !ue escriba las letras entre ellas. "l objetivo de esta limitación espacial es !ue el niño trace las letras de un tamaño semejante y proporcionado. 2nicialmente el espacio entre las paralelas tendr' la suficiente anchura como para !ue el niño trace las letras del mismo tamaño !ue lo ha hecho en el papel sin pautas. Se preparan F filas de paralelas.
>icha BB= "n la fila superior el profesor escribe las letras modelo. "n la l a segunda fila se preparan las letras escritas con l#neas de puntos para !ue el niño las repase, destacando con un punto el lugar de inicio. inicio. La tercera fila es como la segunda, segunda, pero sin la ayuda ayuda gr'fica del punto !ue señala señala el sitio en el !ue !ue se comiena el traado. "l alumno alumno debe esforarse esforarse y recordarlo. $espués de realiar varias l'minas el niño ser' capa de traar esa letra con seguridad y rapide, siguiendo la dirección correcta. "n ese momento puede dejarse en blanco una de las filas de paralelas, sin las letras hechas con l#neas de puntos. Sólo se señala el lugar de comieno de cada letra.
>icha BB? Si el niño se pierde al comenar la tarea y se ve !ue no es capa de traarla, se volver' a la ayuda gr'fica de las l#neas discontinuas. Poco a poco se disminuye la anchura de las paralelas y se observa cu'l es el tamaño m's adecuado para un buen resultado, en función de la evolución neuromotri del alumno. :ay !ue tener cuidado por!ue si hay poco espacio, rebasar' los l#mites. Si hay un espacio grande, su graf#a !uedar' pe!ueña y desigual y no se conseguir' !ue interiorice un tamaño semejante para el mismo tipo de letras, !ue en este caso son las vocales. $urante bastante tiempo ser' necesario !ue el alumno se ejercite en el traado de cada letra en hojas de trabajo !ue tengan cuatro filas de paralelas. La primera fila es para el modelo !ue pone el profesor, la segunda es para las letras hechas con l#neas de puntos, la tercera se deja sin ayudas gr'ficas para !ue el niño muestre cómo va aprendiendo a hacerlo solo, y la /ltima fila se prepara con letras hechas con l#nea discontinuas para !ue el niño las repase, terminando as# la tarea con un resultado aceptabe.
>icha BBD "l trabajo de aprendiaje de las consonantes se hace de un modo semejante. Se empiea con las consonantes !ue tiene el nombre del alumno.
>icha BBN
$espués se eligen a!uellas !ue se traan con facilidad y !ue, adem's, se encuentran con mayor frecuencia en las palabras !ue el niño lee con soltura, por ejemplo m, p, t, l, c, n, d, s.....
>icha BB< "sto permite realiar algunas tareas en las !ue la lectura y la escritura se refueran mutuamente. Se dejan para el final las letras m's dif#ciles de traar por sus giros, como la g, j, f. f . Por /ltimo se practican las de muy poco uso en español como la A, x y %. Los pasos a seguir son semejantes a lo explicado para el aprendiaje de las vocales9 ;7 repaso de la consonante traada con l#neas discontinuas en papel sin pautas, con modelo realado en la parte superior8 B7 repaso de la letra escrita entre paralelas con l#nea de puntos8 F7 copia de de la letramodelo, con con la ayuda gr'fica de un punto !ue !ue señale el lugar lugar de comieno8 G7 traado de la letra sin ayuda. Para las letras altas como la l, t, b, se preparan paralelas con F l#neas y B espacios, pueden ser de D y = mm.
>icha BFC "l espacio de arriba ser' m's ancho !ue el de abajo. La l#nea superior puede hacerse m's gruesa o de color diferente a las otras. "l objetivo de esa l#nea es ayudar al niño para la ejecución ejecución de un trao m's m's largo hacia arriba, !ue debe tocar la l#nea, sin sobrepasarla antes de seguir hacia abajo. abajo. Si la letra es la l, es muy f'cil !ue el giro lo haga antes de tiempo, sin traar lo suficiente hacia arriba, por lo !ue la letra no se hace alta y parece una e, 3lgo semejante, pero !ue se muestra con mayor evidencia, sucede con las letras g, j. *ambién *ambién para ellas se ponen F l#neas paralelas, dejando B espacios. "l
espacio inferior tiene !ue ser m's ancho. La l#nea de abajo es la !ue debe destacar m's por su grosor o color. color.
>icha BF; "l objetivo es !ue sirva de ayuda para !ue el niño contin/e el trao vertical hasta tocarla, antes de hacer el giro. "ste giro suelen hacerlo con tanta rapide !ue !ueda la letra corta. "s curioso !ue incluso puede verse esta particularidad al analiar la caligraf#a de las personas mayores con s#ndrome de $o%n !ue escriben con soltura. Para la letra f, se ponen cuatro l#neas paralelas, con tres espacios. "l superior e inferior deben ser iguales de anchos, y el de en medio m's estrecho.
>icha BFB 3 pesar de esta ayuda gr'fica es frecuente observar !ue el trao alto llega hasta la l#nea superior, pero !ue les resulta m's dif#cil !ue el trao bajo llegue hasta la l#nea de abajo. &uando se prescinde de las paralelas, se ve generalmente !ue ambos rasgos los traan con diferente longitud. 3lgunos niños con s#ndrome de $o%n pueden aprender aprender mejor a traar las letras y a escribir con papel cuadriculado. Los cuadritos, si se ven bien y son de un tamaño adecuado, 6= ó ? mm. de lado al principio y nunca menores de G mm.7, pueden ser una buena referencia para el tamaño y anchura de cada cada letra y para la separación separación entre unas unas y otras. La cuadr#cula es una gran ayuda para tener mejor letra. Sin embargo hay niños !ue tienen dificultades con ella por los problemas perceptivos de figurafondo. -tros niños tienen dificultades por!ue el esfuero de coordinación visuomotora y de control para ajustarse a los cuadritos, est' por encima de sus capacidades. capacidades. &onviene hacer pruebas con cada cada alumno antes antes de adoptar o rechaar el papel papel cuadriculado como como modo de trabajar la caligraf#a.
3lgo parecido sucede con la anchura !ue deben tener las paralelas !ue se preparan para cada alumno. Siempre se adaptar'n al momento evolutivo y a la capacidad del alumno, facilit'ndole la escritura y no complic'ndosela con mayor o menor anchura de la !ue es buena para él. Para practicar el traado de letras, cuando el niño ha interioriado forma y dirección, es recomendable !ue el m#nimo de anchura de las paralelas sea de D mm. Poco a poco pueden disminuirse disminuirse hasta llegar a los los F ó G mm. para los alumnos !ue escriben con soltura. Los modelos de letra !ue ofrecemos en esta obra son muy adecuados y est'n ampliamente experimentados. experimentados. Pueden elaborarse otros con ayuda de internet o de cuadernos impresos de escritura. Ona ve m's, cada profesor elegir' lo mejor para su alumno en función de sus caracter#sticas propias.
&7+$C& D& +$: +&8.$:I +$: :;+$$: o es preciso esperar esperar a !ue el niño haya aprendido aprendido a traar todas todas las letras del alfabeto alfabeto para enseñarle enseñarle cómo se hacen hacen los enlaces y cómo se forman las las primeras s#labas. s#labas. $e hecho, en cuanto traa la m !ue es una de las primeras consonantes !ue aprende a escribir, se le puede enseñar a unirla con las = vocales.
>icha BFF "ste aprendiaje lleva bastante tiempo en sus comienos. 3 la dificultad de recordar y hacer cada graf#a, se añade la de la de tenerlas !ue unir con una l#nea !ue es un poco diferente en función de la vocal !ue va detr's. "l movimiento general debe hacerse todo seguido, sin levantar el l'pi del papel. Las mejores estrategias !ue facilitan la tarea del alumno son la preparación de s#labas grandes para repasar y llevarle la mano en los primeros ejercicios. $e este modo siente los movimientos semirrotatorios !ue tiene !ue hacer sin levantar el l'pi. $espués el niño har' las graf#as sólo con las ayudas verbales como9 Hsiiigue... siiigue..., m's, m's... hasta la raya roja... vuelve... baja... ha el rabitoI o cual!uier otra indicación verbal !ue le ayude a seguir los movimientos adecuados. adecuados. "l trabajo de enlace con las primeras letras puede hacerse pesado hasta !ue el niño ad!uiere soltura suficiente, por!ue re!uiere bastante tiempo. Sin embargo, luego se
recupera por!ue aprende r'pidamente a enlaar el resto de las letras formando las s#labas. &onsideramos fundamental fundamental !ue el niño interiorice y trace las s#labas de forma casi autom'tica por!ue es lo !ue m's va a ayudarle para escribir después con facilidad. &uando oye una palabra, percibe los sonidos de las s#labas y no los de las letras aisladas. 3l mismo tiempo !ue la oye, asocia esa palabra con la imagen visual de la misma !ue ha aprendido a reconocer con el método de lectura. Por este motivo insistimos en la conveniencia de !ue el niño se ejercite mucho enlaando letras para formar s#labas, aun!ue haya !ue dedicarle bastante tiempo a esta tarea. &on suficiente pr'ctica, el niño evocar' con rapide las formas gr'ficas !ue corresponden a los sonidos y ad!uirir' la habilidad manual suficiente para traarlas con soltura.
P.6M&.$: P$+$.$: Las primeras palabras !ue el niño puede repasar y copiar son a!uellas cuya s#laba se repite, como sucede con pap' y mam'. *ambién puede hacerlo con palabras f'ciles, de tres letras, como pie y pan. "stas palabras ser'n las !ue comience a escribir al dictado y de un modo espont'neo, sin modelo, por!ue puede aprenderlas con rapide. &onforme aprenda el traado de m's consonantes, practicar' su enlace con vocales formando s#labas y aprendiéndolas de memoria. "sto le servir' para repasar y copiar mayor n/mero de palabras. $urante el proceso de aprendiaje lector, el niño ha trabajado mucho con las s#labas, completando y formando palabras. Se ha acostumbrado a nombrar las s#labas, a veces jugando a lotos y otras veces a memorys. "sa interioriación interioriación sil'bica debe debe practicarla cuando escribe uniendo las letras, por!ue le sirve de gran ayuda para saber cómo tiene !ue formar las palabras escritas. "s muy /til !ue realice ejercicios completando palabras con las s#labas !ue faltan. Se prepara una l'mina l'mina con varios dibujos, dibujos, cuyos nombres nombres contengan contengan una s#laba igual. igual. Los primeros ejercicios tendr'n tendr'n esa s#laba en la posición final final de cada palabra. palabra. Se trata de facilitar al niño la evocación de la s#laba a escribir por!ue al mirar mir ar el dibujo y decir la palabra correspondiente, correspondiente, el /ltimo sonido sonido es el de la s#laba s#laba !ue tiene !ue !ue poner. "l niño puede recordarla con con m's facilidad facilidad e ir diciéndola por dentro dentro o en vo alta alta mientras la escribe. Por ejemplo, si se trata de la s#laba to, puede completar pa..to, mo...to y ga...to. $espués no importar' el lugar !ue ocupe la s#laba a escribir. Paulatinamente Paulatinamente se trabajar' con otras s#labas de uso frecuente en el vocabulario del alumno. Para hacerle m's f'cil la tarea, pueden ponerse s#labas modelo en la hoja de trabajo para !ue las copie y después vuelva a escribirlas completando las palabras.
>icha BFG $espués se dejar' !ue el niño forme palabras de dos s#labas. Para ello se prepara una hoja con las s#labas !ue va a necesitar para !ue las trace debajo. 3dem's 3dem's se ponen los dibujos para !ue escriba sus nombres correspondientes utiliando las s#labas !ue acaba de copiar.
>icha BF= 3 continuación continuación har' un trabajo semejante pero, en este caso, sin traar previamente las s#labas, aun!ue puede tenerlas como modelo para poder copiarlas.
>icha BF? >inalmente se !uitar'n los modelos de las s#labas y el niño completar' las palabras evocando mentalmente las s#labas !ue necesita y tra'ndolas a continuación.
>icha BFD
>icha BFN
C$+6.$5;$ &onforme el niño tiene m's soltura y habilidad manual, es preciso !ue se le recuerde y ayude a traar bien las letras. Por ello, adem's de los ejercicios !ue le hacen pensar, tiene !ue realiar pr'cticas con el objetivo claro de lograr una buena letra. Se seguir'n las indicaciones señaladas anteriormente sobre la conveniencia de usar paralelas o papel cuadriculado. Se elegir' el l'pi !ue ayude al niño a controlar mejor el trao y a comprobar con facilidad la perfección de sus graf#as. Las l'minas de caligraf#a se preparar'n de una en una, adapt'ndose a las necesidades !ue en ese momento tenga el alumno. &onviene poner modelos con s#labas y con palabras de dos dos s#labas directas. directas. $ebajo de cada cada modelo el alumno alumno har' una fila, copi'ndolo. $esaconsejamos $esaconsejamos vivamente !ue haga varias filas si no tiene justo en la inmediata de arriba un modelo hecho por el profesor. Los niños tienden tienden a mirar la fila anterior. Si ésta la han hecho ellos y, por tanto, no est' muy bien, copian algo defectuoso y a/n les sale peor. *ambién desaconsejamos !ue escriban mucho rato seguido, por!ue el cansancio puede provocar lo contrario contrario de lo !ue se pretende. pretende. "l consejo consejo es !ue la caligraf#a caligraf#a se practi!ue a diario, en varios momentos en los !ue el niño escriba sólo dos o tres l#neas en cada uno de ellos. 3un!ue es un ejercicio mec'nico, conviene tener la habilidad de poner palabras !ue lee con soltura, por!ue aprender' f'cilmente su traado y se facilita as# su escritura al dictado y espont'nea.
D6C8$DI D6C8 $DI +a escritura atenta e inteligente de pala,rasI "l objetivo de los dictados !ue se hacen en la etapa inicial es ayudar al niño a transformar el código fonético en código gr'fico. "s preciso evocar y transformar los fonemas en grafemas y realiar la compleja acción motora para traarlos. "s una actividad bastante dif#cil para un niño con s#ndrome de $o%n, a pesar de !ue el aprendiaje lector, por reconocimiento reconocimiento global de las palabras, le es ahora de gran ayuda.
3l o#r las palabras !ue se le dictan, las evoca mentalmente con facilidad. "l trabajo realiado con las s#labas escritas en cartulinas le sirve como recuerdo fonético y visual. Se le dictar'n las palabras !ue lee y conoce muy bien para facilitar su escritura correcta. &uando se le dictan las primeras palabras, puede ocurrir !ue escriba sólo algunas letras, por ejemplo pap' !ueda reducido reducido a a', pa', ap'. ap'. Poco a poco poco va d'ndose d'ndose cuenta y hace hace una escritura m's correcta y completa. Por lo comentado anteriormente, él mismo es capa de desarrollar estrategias !ue le ayudan a recordar las s#labas !ue forman parte de las palabras !ue tiene !ue escribir. 3s#, por ejemplo, el niño recuerda durante cierto tiempo !ue pa es la de pap', y to es la de tomate, y por tanto le sirve para saber cómo debe escribir pato. $espués, ni tan si!uiera lo piensa por!ue logra hacerlo de modo autom'tico. Para facilitarle la tarea, pueden escribirse en la hoja de trabajo, todas las s#labas !ue va a necesitar. &onviene &onviene !ue estén colocadas en diferente orden al !ue tiene !ue usarlas. &uando el niño sepa !ué s#laba necesita e incluso la nombra, puede buscarla y limitarse li mitarse a copiarla. Poco a poco se deja de poner las s#labas !ue sabe traar de memoria y se escriben sólo a!uellas !ue no recuerda bien cómo son y cómo se traan. -tra de las actividades propias de esta etapa es la de escribir el nombre de los dibujos !ue se le presentan en una hoja de papel. 3 veces se ponen dibujos aislados, de uno en uno, y debajo se preparan las l#neas paralelas para !ue el niño escriba el nombre de cada uno.
>icha BF<
>icha BGC
>icha BG; -tras veces se puede pegar o dibujar una escena para !ue el alumno escriba el mayor n/mero posible de nombres de objetos o de acciones !ue se ven en la escena.
>icha BGB
>icha BGF $espués el niño escribir' listas de palabras !ue empiecen por las letras y s#labas !ue se le indi!uen. "n el momento en el !ue el niño muestra estas destreas incipientes para la escritura, es cuando pueden hacerse algunos ejercicios en los !ue se combinen las capacidades de leer y de escribir. "l objetivo es !ue el alumno haga uso de sus capacidades de reflexión, de pensamiento y de comprensión lectora junto con su habilidad para escribir. &A&.C6C6 1 Los primeros ejercicios pueden ser los de completar frases escritas en un folio, a las !ue les falta una palabra !ue el niño debe pensar y escribir después de leer la frase. Si es preciso se escriben escriben las palabras !ue faltan para !ue !ue elija y copie. Pueden Pueden ponerse m's palabras !ue las las necesarias.
>icha BGG $espués no se escriben las palabrasmodelo, aun!ue pueden ponerse dibujos !ue ayuden al niño a pensar en palabras.
>icha BG=
>icha BG? >inalmente no se ponen esas ayudas gr'ficas para !ue el niño piense. Se empiea con frases a las !ue les falta el complemento, después a las !ue les falta el sujeto y por /ltimo frases en las !ue no se ha escrito el verbo. Se sigue as# una secuencia seg/n seg/n el grado de dificultad, de un modo semejante al !ue se hacia con la lectura.
>icha BGD
>icha BGN
>icha BG< &A&.C6C6 2 Se prepara una hoja de trabajo en cuya parte superior se escriben varias palabras. $ebajo se ponen F columnas con una palabra modelo en cada una de ellas. La palabra realada pertenece al mismo grupo !ue algunas de las palabras de la parte superior. "l niño tiene !ue leer todo y copiar las palabras de arriba !ue correspondan en cada uno de los grupos.
>icha B=C &A&.C6C6 3 Se prepara una hoja de trabajo en la !ue se ponen F nombres genéricos para !ue el alumno escriba debajo de cada uno palabras !ue designan cosas !ue pueden pertenecer a ese grupo.
>icha B=; &A&.C6C6 4 -tro de los ejercicios apropiado para esta etapa es el de escribir definiciones sencillas o descripciones para !ue el niño, después de leerlas atentamente y de pensar, sea capa de escribir el nombre !ue corresponde a la definición o a la descripción. "videntemente el profesor pensar' previamente !ué palabras son las !ue el niño puede puede escribir sin dificultad.
>icha B=B
>icha B=F &A&.C6C6 ' $el mismo modo, se pueden preparar preguntas por escrito, a las !ue el alumno debe responder escribiendo una palabra. Pueden aprovecharse aprovecharse los textos de lectura para hacer preguntas !ue muestren muestren el grado de atención, comprensión comprensión y memoria memoria !ue tiene el niño. niño.
>icha B=G *ambién *ambién pueden prepararse preguntascontrol sobre los temas de las 'reas de sociales y naturales !ue el alumno trabaja en su colegio. "s una actividad !ue recomendamos para !ue el alumno puede participar en los controles escritos !ue se hacen en el aula com/n, al igual !ue sus compañeros. Sólo ser' preciso !ue el tutor conoca el nivel lector y el de escritura del alumno, para adaptar el contenido del control a las posibilidades reales de recogida de información. &A&.C6C6 ) Por /ltimo, el niño debe empear a rellenar algunos cuestionarios sencillos, con sus propios datos personales personales y familiares. familiares.
>icha B== Los datos debe aprenderlos de memoria para usarlos en cual!uier circunstancia !ue sea preciso. &omo puede deducirse, aun!ue en estos momentos el niño tenga pocas habilidades para escribir, se intenta reforar la lectura y otros conocimientos con la escritura. 3s#, el niño comprueba personalmente personalmente la utilidad de su esfuero para escribir bien. (anteniendo los ejercicios caligr'ficos, se empiea a trabajar cada ve con m's atención los aspectos ling+#sticos de la comunicación escrita. Significante y significado estar'n presentes en todas llas as actividades.
&:C.689.$ D& 5.$:&: Para los niños con discapacidad intelectual en general, y para los niños con s#ndrome de $o%n en particular, es una tarea dif#cil la escritura de frases fr ases pensadas por ellos mismos. La elaboración de ideas y pensamientos !ue deben transmitir por escrito de un modo legible 6aspecto gr'fico7 y de un modo inteligible 6aspecto ling+#stico7 es una tarea muy
compleja, en la !ue intervienen funciones mentales !ue son, precisamente, en las !ue tienen dificultad. Para !ue los niños vayan aprendiendo a hacerlo cada ve mejor, necesitar'n ayudas diversas a lo largo del proceso. "n las fases iniciales se puede preguntar al alumno sobre sus experiencias vividas por él recientemente para ayudarle en la creación, pensamiento e ideación de !ué puede escribir. Por ejemplo el alumno puede contar !ué ha hecho ese d#a o !ué ha comido. Se le ayuda a estructurar una frase sencilla en la !ue se recoja una idea fundamental. $espués se le invita a escribirla. -tro modo de ayudarle es el de poner dibujos en la hoja de papel. "stas ayudas pueden ser la foto de un objeto o de una escena para !ue el niño piense una frase !ue tenga relación con lo !ue ve. $espués el alumno la expresar' oralmente. "s posible !ue la estructura gramatical no sea correcta o incluso !ue la idea esté un poco confusa y expresada de un modo desordenado. "l profesor intervendr' para ayudarle a mejorarla, respetando la idea y contenido de lo !ue el alumno ha pensado. 3 continuación, continuación, el alumno la escribir'.
>icha B=?
>icha B=D &on suficiente pr'ctica el alumno ser' capa de escribir frases relacionadas temporalmente por el orden de sucesión de los hechos. Se preparan l'minas !ue representen acciones para !ue el alumno expli!ue !ué sucede. $espués escribir' tres frases cortitas.
>icha B=N &onviene trabajar mucho este tipo de actividad por!ue los alumnos con s#ndrome de $o%n tienen dificultades espec#ficas para organiar la explicación de los acontecimientos !ue se suceden en el tiempo. "s muy frecuente !ue frases !ue se dicen con una longitud de G o = palabras, !ueden reducidas a B o F cuando se escriben. "sto puede deberse tanto a los problemas de memoria secuencial !ue tienen las personas con s#ndrome de $o%n, como a sus dificultades motrices !ue, de alg/n modo, inhiben, frenan y reducen su capacidad expresiva cuando tiene !ue manifestarse por escrito, empuj'ndoles a terminar cuanto antes. Ona frase !ue oralmente Hes el niño come la peraI, puede !uedar escrita Hniño peraI o Hcome Hcome peraI. Ona de las las estrategias de intervención preventiva preventiva es !ue la frase frase pensada y bien bien elaborada, aun!ue aun!ue sea con con la ayuda del del profesor, la repita dos o tres veces verbalmente. "sto ayuda al niño a retener r etener mayor n/mero de palabras y escribirla sin omitir elementos. $esde el principio de esta tarea, al igual !ue se hac#a en el aprendiaje de la lectura con la composición de frases, se enseña al alumno a construir frases de B o F palabras con una estructura correcta por ejemplo9 Hbebo aguaI, Hveo la teleI, Hpap' leeI. Poco a poco escribir' frases frases m's largas largas y m's creativas. creativas. Se le ayudar' ayudar' a superar la etapa etapa en la !ue con un solo verbo comod#n construye todas las frases pr'cticamente iguales. -tras veces puede suceder !ue emplee siempre el mismo sujeto. La estrategia inicial para evitarlo es ofrecerle, varios verbos, sujetos y complementos escritos en una hoja. "l niño debe elegir la combinación !ue !uiera para construir frases distintas, no utiliando uti liando m's !ue una ve cada una de las palabras. "ste entrenamiento le servir' para escribir frases pensadas por él, sin ayuda, en las !ue siga la norma de no usar B veces el mismo verbo, complemento, o sujeto. "n todas estas actividades se intenta !ue el alumno piense y elabore lo !ue va a escribir, por lo !ue la actitud actitud del profesor ante el el resultado caligr'fico ser' tolerante. &omo siempre, aconsejamos !ue se ayude al alumno a avanar. "n el lenguaje escrito es muy probable !ue siempre siempre se encuentren encuentren fallos9 en caligraf#a, caligraf#a, en ortograf#a, en gram'tica, gram'tica, etc. Si siempre se le corrige, se le hace repetir, se señalan los fallos, etc., el alumno optar' por no seguir. Por tanto, es preciso no agobiarle con correcciones constantes en varios frentes a la ve. "s mejor trabajar en un solo objetivo, para no exigirle
demasiado. $e este modo har' un progreso espec#fico, !ue es lo !ue se valorar' en ese momento. "n la etapa del progreso de la escritura veremos cómo intervenciones concretas concretas en cada uno de los aspectos del lenguaje escrito, al final sirven para !ue se note un gran progreso en todo el conjunto de la comunicación comunicación escrita. escrita.
CP6$: $esaconsejamos $esaconsejamos el ejercicio de copia de frases y textos largos. "s una tarea mec'nica de las !ue llamamos sin sentido. J&u'les son sus inconvenientesK... o es preciso pensar, ni se necesita ejercitar la memoria. (uchos niños copian letra a letra, como dibujando ni tan si!uiera retienen una palabraQ 3 nivel de caligraf#a puede suceder !ue el alumno intente escribir el mismo tipo de letra del libro del !ue copian, !ue no tiene nada !ue ver con su propia letra habitual, por lo !ue tampoco les sirve para mejorarla. 3dem's, si las copias son largas, la letra va siendo cada ve peor. La /nica copia !ue aconsejamos es la de los modelos preparados expresamente para mejorar la letra. Si al niño le gusta la tarea de escribir, como sucede con frecuencia cuando han ad!uirido soltura, se le animar' a crear, narrar experiencias, escribir un relato !ue conoce, una carta a un familiar o a un amigo etc. Se le felicitar' con entusiasmo cada intento de escribir una frase para decir lo !ue desea, lo !ue piensa, lo !ue sabe.
9: 597C67$+ D& +$ &:C.689.$ La educación de las personas con discapacidad intelectual exige !ue se emplee mucho tiempo, buenas técnicas educativas, excelentes profesionales y ... mucho sentido com/nQ "l alumno, al !ue se debe ayudar a ser protagonista activo de su propio aprendiaje y de su vida, tiene !ue comprobar d#a a d#a la utilidad de sus esfueros. "s preciso !ue se sienta valorado y estimado, !ue los los dem's cuenten cuenten con él, !ue compruebe !ue progresa, !ue cuanto aprende y hace le produce bienestar, independencia, autonom#a, ese valerse por s# mismo. *odo esto es aplicable a todas las 'reas formativas, incluyendo la de la escritura. "n cuanto el niño haya alcanado los objetivos de esta segunda etapa, se contar' con él y sus habilidades para escribir en el hogar y en la escuela. Por ejemplo, puede ser el encargado encargado de anotar la lista de la l a compra o de los materiales !ue deben reponerse en la clase, o el encargado de escribir la fecha en la piarra o el de felicitar a familiares y amigos en cumpleaños y avidad. &on todos los problemas de lenguaje !ue tiene un niño con s#ndrome de $o%n, es realmente emocionante el d#a en !ue de un modo secuencial y completo9 ;7 contesta al
teléfono8 B7 recibe un mensaje !ue es para otra persona8 F7 lo entiende8 G7 lo retiene, y =7 lo pone por escrito de forma !ue lo comprenda el destinatario. "ste ejercicio pr'ctico y funcional y otros parecidos !ue son de auténtica normaliación e integración familiar y social, pueden hacerse desde !ue el niño es capa de escribir frases sencillas 6aun!ue omita algunos elementosQ7. o hay duda de !ue las intervenciones educativas adecuadas adecuadas son capaces de hacer milagros 6Lambert y 1ondal, ;: Escritura2 Escritura 2 Tercera Tercera etapa: etapa : !rogreso de la escrit escritura ura
678.D9CC67 $urante las etapas primera y segunda del método de escritura, el niño con s#ndrome de $o%n ha aprendido el traado de las letras y ha escrito sus primeras palabras y frases con intención comunicativa. Sin embargo, a/n !ueda un largo camino para !ue el adolescente logre un nivel de lenguaje escrito !ue esté a la altura del resto de sus capacidades, capacidades, para !ue se adapte a los re!uisitos o exigencias m#nimas !ue la sociedad espera de la comunicación escrita de los adultos, y para !ue sea cauce adecuado de expresión de sus necesidades comunicativas. 3dem's, 3dem's, en ocasiones, debe favorecer la expresión de la notable capacidad literaria !ue muestran algunas personas con s#ndrome de $o%n. "l objetivo fundamental durante esta tercera etapa de progreso en la escritura es de car'cter ling+#stico, aun!ue no debe dejarse de lado el trabajo caligr'fico. La afirmación de !ue hasta los ;B o ;F años de edad cronológica no se ad!uiere un dominio de la escritura, ni se llega a un estilo personal propio es cierta para los alumnos sin discapacidad. Si pensamos ahora en los niños con s#ndrome de $o%n, con su retraso, con su lentitud, con sus dificultades ling+#sticas y motrices, podemos deducir f'cilmente !ue ese dominio no se lograr' hasta avanada proponga a los jóvenes un trabajo propio de un niño pe!ueño. "s preciso adaptarse a sus distintas edades la adolescencia y primeros años de juventud. "n la actualidad estamos viendo notables progresos en la escritura de adultos jóvenes con s#ndrome s#ndrome de $o%n !ue reciben un apoyo educativo. *odo *odo esto no significa !ue las tareas y actividades se infantilicen y se !ue, en este caso ser'n la psicológica, la mental, la social, la ling+#stica y la de su motricidad fina. &omo ejemplo, consideramos ofensivo !ue un alumno adolescente con graves dificultades para un traado legible, haga trabajos de escritura propias de la etapa de educación preescolar o de primaria. "l profesor tendr' !ue diseñar y elaborar estrategias de intervención !ue armonicen el respeto a ese alumno mayorcito con la necesidad de ayudarle a mejorar en la ejecución de una letra m's clara. "n situaciones extremas es posible !ue deba limitarse sólo a un aprendiaje de la escritura manuscrita de sus datos personales, por!ue en ocasiones necesitar' rellenar formularios. "l resto de la escritura lo realiar' con la m'!uina de escribir y el ordenador 6computadora7. 6computadora7.
Para la elaboración de un buen programa de progreso en la escritura, es preciso tener en cuenta todos los aspectos !ue intervienen en la calidad del lenguaje escrito. $e este modo, las estrategias de intervención y de mejora se diseñar'n de un modo espec#fico para cada una de esas facetas. facetas. Se sabr' en en cada momento momento !ué se pretende pretende conseguir. conseguir. 3s#, tendremos en cuenta la caligraf#a, la ortograf#a, el vocabulario, la morfosintaxis, el contenido del mensaje a transmitir y la creatividad.
A&86<: "l objetivo general es !ue el alumno con s#ndrome de $o%n habitualmente utilice la escritura manuscrita para las actividades de la vida diaria, para resolver situaciones !ue re!uieren escribir y para comunicarse con otros. Los objetivos espec#ficos se enumeran, a efectos did'cticos, cada uno bajo el ep#grafe del aspecto concreto al !ue se refieren. CaligrafíaI +os o,"etivos son Lue el alumno% <: Aprenda Aprenda a tra(ar tra(ar las may+sculas may+sculas de todas todas las letras letras del del al5a#eto: al5a#eto: =: Escri#a Escri#a con su letra letra personal0 personal0 propor proporcionad cionada a y legi#le0 pala#ra pala#rass y 5rases:
rtografíaI +os o,"etivos son Lue el alumno% <: ;tilice ;tilice las may+scu may+sculas las siempr siempre e .ue corr correspond espondan: an: =: ;tilice ;tilice adecuadament adecuadamente e el punto0 punto0 la coma coma y otros otros signos signos de puntuación: >: ;tilice ;tilice los signos de interro interrogación gación y eclamac eclamación0 ión0 cuando cuando sea preciso: preciso: ?: El alumno utilic utilice e # o v0 g o j0 c o (0 etc:0 etc:0 seg+n las reglas reglas gramaticales gramaticales::
: Escri#a Escri#a diminutivos diminutivos00 aumentativo aumentativos0 s0 sinónimos sinónimos y antónimos: antónimos: ?: Escri#a Escri#a pala#ras pala#ras .ue .ue comiencen comiencen con cada una una de las letras letras del del al5a#eto:
MorfosintaisI +os o,"etivos son Lue el alumno% <: Escri#a Escri#a 5rases 5rases de ? a @ pala#ras pala#ras con concorda concordancia ncia correc correcta ta de g3nero g3nero y n+mero:
=: Escri#a Escri#a 5rases 5rases empleando empleando de un un modo adecuado adecuado los los tiempos tiempos de los los ver#os presente0 pasado y 5uturo de los ver#os: ver #os: >: Escri#a Escri#a con estructu estructura ra correcta correcta 5rases 5rases enunciativas enunciativas de de m's de @ pala#ras: ?: Escri#a Escri#a un teto teto descripti descriptivo vo o narrativo narrativo de de = o m's 5rases 5rases relacionadas entre sí: @: ;tilice ;tilice ha#itualmente ha#itualmente la escritur escritura a en situaciones situaciones de de la vida dom3stica dom3stica00 escolar0 la#oral y social0 para hacer listados0 cumplimentar 5ormularios impresos y controles escolares0 escri#ir mensajes y cartas0 copiar recetas o instrucciones0 etc: B: Escri#a Escri#a pe.ueños pe.ueños relatos relatos en los los .ue narre narre con cohere coherencia ncia el comien(o0 el nudo o trama y el desenlace: : Escri#a Escri#a redaccio redacciones nes o pe.ueños pe.ueños ensayos so#re so#re temas como como la amistad0 el dolor0 el tra#ajo0 la 5elicidad0 la vida0 la naturale(a0 etc: : Escri#a Escri#a sus prop propias ias creacione creaciones2 s2 diario0 diario0 poesías0 poesías0 etc:
La mayor#a de los alumnos con s#ndrome de $o%n !ue han llegado a esta etapa de la escritura, tienen ya un buen nivel lector. "s muy probable !ue lean historietas y cuentos de un modo habitual. *ambién es probable !ue sean capaces de leer con soltura cual!uier tipo de letra y no sólo la cursivamanuscrita. cursivamanuscrita. Por este motivo, los modelos de ejercicios !ue sugerimos en este cap#tulo se presentan con letra letr a de imprenta, aun!ue el alumno realiar' los ejercicios con su letra manuscrita. &ada uno de los profesores preparar' las hojas hojas de trabajo para su alumno, con el tipo y tamaño de letra !ue éste necesite. "l mismo criterio sirve para prepararlo o no en papel pautado de cuadr#cula o de paralelas.
C$+6.$5;$ La caligraf#a es el arte de escribir con letra bonita. "n las escuelas españolas tradicionales se exig#a a los niños una letra impecable. Para conseguirlo los niños deb#an realiar cientos de planas de escritura con los modelos caligr'ficos !ue pon#an los profesores o rellenando rellenando los cuadernos cuadernos impresos preparados preparados por diversas diversas editoriales. "stos cuadernos variaban en su presentación formal por!ue unos ten#an paralelas, otros cuadr#cula, otros letras y palabras con puntitos para repasar. &ada &ada editorial hab#a preparado varios, escalonados por el grado de dificultad. dificultad. Los niños deb#an hacer todos todos e incluso repetir la ejecución de algunos. $e este modo se consegu#a !ue la letra de los niños fuera clara, proporcionada e incluso !ue todos los alumnos de un mismo centro tuvieran una letra muy parecida. $e hecho, hasta hace unos años se pod#a decir a !ué colegio hab#a asistido una persona, simplemente observando su tipo de letra. "n la actualidad no hay una exigencia tan grande en relación con la caligraf#a y se dedica m's atención a los aspectos ling+#sticos.
Sin embargo, nos parece importante !ue en la etapa de formación en la escuela, se intente !ue los alumnos ad!uieran una buena caligraf#a, por!ue pasada la adolescencia, adolescencia, si tienen !ue tomar apuntes o escribir mucho, no podr'n hacerlo con suficiente claridad y su letra se leer' peor cada d#a. "n el caso particular de los alumnos con s#ndrome de $o%n, es necesario combinar la necesidad de !ue logren una letra lo m's clara posible, con las particulares dificultades !ue tienen para ello. Podr#a agobiarles un exceso de exigencia. "n esta etapa de progreso en la escritura, escritura, en la !ue el el alumno es un adolescente !ue !ue ya escribe, escribe, es probable !ue lo haga con una letra desigual, mal mal alineada y dif#cil de leer. leer. 3lgunos rasgos de las letras !ue deber#an ser largos, los hace cortos o con formas redondeadas en exceso. &onforme ad!uiere m's destrea y soltura, por!ue ha mejorado la coordinación de los movimientos y la interioriación del traado, es muy probable !ue produca un resultado gr'fico de peor calidad y legibilidad. Sucede algo muy parecido a lo observado en el lenguaje oral. &uando los chicos ad!uieren la madure fonoarticulatoria !ue les permite hablar m's deprisa, empeora la inteligibilidad del habla. Su pensamiento y elaboración mental del lenguaje van m's deprisa !ue su capacidad f#sica para articular y emitir bien cada uno de los sonidos. "l alumno debe comprender la necesidad de !ue su letra sea legible y de !ue tiene !ue mejorar sus presentaciones escritas, controlando él mismo la calidad de su escritura. &omo ya ha interioriado las graf#as y coordina los movimientos, ahora puede darse cuenta de !ue su mente es la !ue tiene !ue dominar y dirigir a la mano, para !ue ésta realice un movimiento m's lento y controlado. Para facilitarle la tarea se le preparar'n las hojas de caligraf#a !ue mejor se adapten a sus necesidades. Para unos alumnos puede ser papel cuadriculado y para otros con paralelas. Se elegir' elegir' o se traar' el el ancho !ue corresponda corresponda al tamaño tamaño de letra !ue habitualmente hace el alumno, salvo si su letra fuese demasiado pe!ueña y conviniera !ue la hiciera m's grande o !ue su letra fuera tan grande !ue pareciera la letra de un principiante y debiera debiera reducirse. Si es preciso, se le pondr' pondr' un modelo caligr'fico caligr'fico realado por el color y grosor del trao, ya !ue en estas circunstancias hay m's probabilidades de !ue la copia !ue haga el alumno le salga mejor. mejor. "l alumno debe utiliar un buen instrumento, !ue mar!ue lo suficiente en el papel y !ue no se deslice demasiado deprisa. Ser' necesario ofrecer ayudas verbales !ue indi!uen al alumno !ue haga un trao m's largo, !ue las letras no estén amontonadas, !ue cuide cómo hace los enlaces, !ue deje espacio suficiente entre las palabras, etc. "l alumno debe practicar ejercicios de escritura con rotuladores de punta fina y con bol#grafos. "s probable probable !ue con ellos ellos la calidad de la graf#a empeore, pero pero debe habituarse para !ue la presentación de sus escritos se asemeje a la de su ambiente escolar y social. o es correcto escribir con l'pi una carta o rellenar un impreso.
$eber' practicar la escritura en papeles en blanco, sin pautas, aprendiendo a mantener una alineación adecuada, una separación uniforme entre los renglones, un espacio suficiente para ambos m'rgenes laterales. 3lgunos alumnos con s#ndrome de $o%n tienen dificultades muy notables para organiarse y administrar bien el espacio de !ue disponen para un escrito. On modo de ayudarles para !ue su presentación sea correcta, es utiliar plantillas con l#neas bien marcadas !ue deben colocarse debajo de la hoja en blanco. $eben transparentarse las las l#neas lo suficiente para !ue el alumno alumno pueda escribir escribir sobre ellas. Si es preciso se sujetan las hojas con un clip para evitar !ue se muevan. "sta solución nos parece m's apropiada para escribir una carta !ue la de utiliar un papel rayado infantil.
.8.$5;$ "l mejor modo de !ue un alumno tenga una buena ortograf#a es !ue sea un buen lector. Los niños con s#ndrome de $o%n tienen ti enen una especial habilidad para retener im'genes visuales. "l método de lectura !ue hemos explicado se apoya en esta habilidad. 3s# es como aprenden !ué letras se emplean en las palabras. :abitualmente recomendamos !ue no se enseñen las reglas ortogr'ficas a los alumnos con discapacidad intelectual. "s mucho m's efectivo !ue las aprendan por el uso. Para facilitar su aprendiaje, el profesor diseñar' ejercicios concretos en los !ue se trabaje un objetivo9 el uso de may/sculas, el uso de la m antes de p o b, el uso de g o j, etc. $edicar' varias sesiones a trabajar cada una de esas reglas de modo !ue el alumno pueda comprender comprender y aplicar, aplicar, de un modo modo autom'tico, la norma norma !ue subyace. subyace. o se pretende !ue recuerde recuerde una regla teórica !ue no se le ha enseñado enseñado ni ha aprendido, aprendido, sino !ue escriba bien una palabra !ue ha visto escrita y !ue él mismo ha utiliado varias veces. Los ejercicios escritos !ue pueden realiarse después de !ue el profesor haya explicado el uso de las may/sculas y él mismo haya escrito varios ejemplos, pueden ser9 <: Escri#ir Escri#ir listas listas con nom#res nom#res de de personas0 personas0 de ciudades0 ciudades0 de de pue#los y de países: =: Escri#ir Escri#ir dictados dictados cortitos0 cortitos0 con con = o > 5rases de ? pala#ras pala#ras con con alg+n nom#re propio0 para .ue el alumno ponga el punto y las may+sculas al inicio de las 5rases y en los nom#res propios:
Para el aprendiaje del uso correcto de b y v, g y j, c y , etc. conviene evitar, evitar, siempre !ue sea posible, !ue el alumno vea y lea palabras con faltas de ortograf#a. Por ello no har' dictados, ni escribir' las palabras hasta después de realiar un trabajo con el profesor durante el cual cual tenga la oportunidad oportunidad de ver varias varias veces esas esas palabras bien bien escritas. Si se pretende !ue él las escriba sin esa preparación previa, es probable !ue cometa errores !ue al verlos a/n !ueden m's fijos en su memoria visual, favoreciendo la repetición del error.
Pueden realiarse algunos ejercicios de clasificación y copia de palabras escritas previamente por el el profesor o entresacadas entresacadas de un texto. texto. $espués el el alumno puede escribir frases con algunas de las palabras !ue contienen las letras a estudiar. Los ejercicios de dictado sólo se har'n después de !ue el alumno haya visto con frecuencia esas palabras, de modo !ue se sabe casi con seguridad !ue las escribir' bien. Si duda, es mejor avisarle a tiempo indic'ndole !ué letra tiene !ue escribir, antes de !ue lo haga y lo vea mal escrito. "videntemente, a pesar de estas estrategias es imposible evitar muchos errores, pero lo !ue apuntamos es !ue no se incrementan por culpa de una dispedagog#a. Las dificultades de percepción auditiva y articulatorias, propias de las personas con s#ndrome de $o%n, les predisponen a muchos fallos ortogr'ficos por!ue escriben lo !ue oyen y lo !ue dicen. "s preciso !ue el profesor comprenda su propia lógica !ue puede inducirles a e!uivocaciones. Por ejemplo escriben HplotaI, en lugar de HpelotaI por!ue la pe 6s#laba7 ya est', por!ue la p 6letra7 se pronuncia pe. Lo mismo sucede con la b. Por este y otros motivos, recomendam r ecomendamos os !ue el niño de habla hispana aprenda muy bien a reconocer visualmente y de un vistao las s#labas. 3lgo 3lgo parecido sucede con la escritura. "l deletreo se har' m's tarde reserv'ndose para a!uellas palabras complejas con grupos conson'nticos conson'nticos como trans y para las palabras poco usuales en el vocabulario del alumno. &on el resto de las palabras es m's f'cil y efica !ue el alumno evo!ue las s#labas !ue ha aprendido a discriminar auditivamente, !ue las dice al mirarlas y !ue las maneja con soltura en los ejercicios de composición de palabras !ue hace con eti!uetas autoadhesivas o con maderitas y cartulinas. *odo *odo esto, !ue forma parte de la lectura, se integra con la escritura en el momento en el !ue el niño empiea la unión de las letras durante la segunda etapa de la escritura. 3hora 3hora en esta tercera etapa, habr' logrado un automatismo de captación auditiva !ue le hace evocar visualmente la s#laba !ue necesita y !ue ha aprendido a traar casi de modo autom'tico de modo !ue no es preciso !ue piense en cada cada una de las letras. :ay m's coherencia coherencia entre lo !ue !ue oye, lo !ue recuerda visualmente y escribe, evocando las s#labas, !ue si tuviera !ue pensar en las letras aisladas. Los ejercicios de escritura para el uso correcto de los puntos, las comas, los signos de interrogación y de exclamación se realian al mismo tiempo !ue los de elaboración y escritura de frases largas, de contestación a preguntas, de preguntas a respuestas dadas, de narración de hechos vividos y de redacción de relatos inventados.
&+ <C$9+$.6 "l incremento del vocabulario, con un conocimiento cada ve m's exacto del significado de las palabras, es un factor imprescindible para mejorar la comunicación oral y escrita. Los mensajes !ue se reciben se entender'n mejor. &uando se transmiten se hace con m's precisión y son m's comprensibles, especialmente si se usan bien las normas gramaticales.
&omo hemos comentado ya antes, es evidente !ue los niños con s#ndrome de $o%n !ue est'n inmersos en un ambiente comunicativo rico y estimulante aprenden mucho vocabulario, mejoran notablemente su comprensión ling+#stica y hacen grandes progresos en sus sus expresiones expresiones verbales. Sin embargo, embargo, es relativamente relativamente frecuente frecuente !ue no capten con suficiente precisión el significado de algunas palabras y, como consecuencia, pueden no entender entender bien una frase. *ambién *ambién sucede !ue a veces no se se expresan bien bien por!ue utilian inadecuadamente inadecuadamente alguna alguna de esas esas palabras. &on esto apuntamos la necesidad de realiar un trabajo estructurado y sistem'tico para la ampliación y el uso correcto del vocabulario. o es suficiente con lo !ue el niño capta y aprende del ambiente natural !ue le rodea, aun!ue sea precisamente en las situaciones ordinarias en donde puede aprender muchos términos nuevos. "s conveniente aprovechar aprovechar cual!uier experiencia, actividad o un nuevo tema de estudio, para !ue el niño se familiarice con nuevas nuevas palabras. palabras. Pero ser' en los los tiempos dedicados dedicados al lenguaje, a la lectura y a la escritura, cuando se realice un trabajo m's sistem'tico y ordenado. "l objetivo es !ue el alumno use bien las normas b'sicas de la lengua. Los primeros ejercicios escritos se realiar'n utiliando las palabras !ue el alumno conoce, por!ue, al principio, es suficiente con el esfuero mental y el f#sico !ue tiene !ue hacer para escribir. &A&.C6C6 1 Se prepara una hoja de trabajo para !ue el alumno escriba un determinado n/mero de palabras pertenecientes pertenecientes a un grupo grupo o categor#a. "n la hoja el profesor indicar' indicar' con una frase lo !ue el alumno debe realiar.
Por ejemplo9 •
Escri#e el nom#re de cinco animales
•
Escri#e el nom#re de cinco prendas de vestir
•
Escri#e el nom#re de cinco alimentos
•
Escri#e el nom#re de cinco mue#les
&A&.C6C6 2 "n una hoja de trabajo, el profesor escribe varios nombres, todos ellos pertenecientes a un grupo. "l alumno tiene !ue escribir el nombre de la categor#a a !ue pertenecen.
Por ejemplo9 H&ompleta las frasesI9 •
/a cuchara0 el tenedor0 el cuchillo son
•
/a cama0 la mesa0 la silla son
•
/a vaca0 la paloma0 el pollo son
•
El violín0 el piano0 la Pauta son
&A&.C6C6 3 -tro ejercicio para pensar, !ue no re!uiere mucha escritura, es !ue el alumno escriba los nombres de varios objetos o herramientas !ue se necesitan en determinadas tareas o profesiones.
Por ejemplo9 •
Escri#e el nom#re de cinco o#jetos .ue se usan en clase
•
Escri#e el nom#re de cinco herramientas de un carpintero
•
•
Escri#e el nom#re de cinco o#jetos .ue se ponen en la mesa para comer Escri#e el nom#re de cinco o#jetos .ue se usan en el cuarto de #año
&A&.C6C6 4 &on el objeto de ayudar al niño a concentrarse y a evocar cada ve un mayor n/mero de palabras, ir'n vari'ndose vari'ndose las consignas. consignas. Se le pedir' pedir' tareas m's largas largas cada ve. ve.
Por ejemplo9 •
Escri#e el nom#re de todas las cosas .ue sepas .ue pueden ser de madera
•
Escri#e el nom#re de varias cosas .ue son duras
•
Escri#e el nom#re de die( cosas .ue se ven en la calle
•
Escri#e el nom#re de o#jetos .ue sirven para cortar
&A&.C6C6 ' "l trabajo para aprender y usar los adjetivos correctamente puede hacerse por escrito, después de una conversación en la !ue se le expli!ue al alumno !ue el adjetivo nos dice cómo es algo o alguien. $espués de hacerlo oralmente, con varias frases, se prepara una hoja de trabajo en la !ue se escriben otras para !ue el alumno ponga el adjetivo correspondiente.
Por ejemplo9 H&ompleta las frases, poniendo una sola palabraI9 •
El niño .ue duerme mucho es
•
El #os.ue .ue tiene muchos 'r#oles es
•
El joven .ue no .uiere tra#ajar es
•
/a niña .ue siempre ríe es
$espués pueden hacerse ejercicios para !ue el alumno ponga adjetivos calificativos a sustantivos y para !ue añada los sustantivos a adjetivos dados. Por ejemplo9 H"scribe un adjetivo para los nombres y un nombre para los adjetivosI9 •
el perro :::::::::::::: ::::::::::::::
::::::::::::: ::::::::::::: grande
•
la Por ::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::
::::::::::::: ::::::::::::: rica
•
la montaña ::::::::
::::::::::::: ::::::::::::: simp'tico
•
la comida :::::::::::
::::::::::::: ::::::::::::: a(ul
&A&.C6C6 ) "l profesor escribe varias frases incompletas en la l a hoja de trabajo del alumno. 3 un lado se ponen varias palabras para !ue el alumno las lea, elija y escriba la !ue considere m's adecuada para completar la frase. 2nicialmente se pondr'n palabras !ue no planteen dificultades para la elección. Poco a poco se pondr'n trampas para !ue el alumno reflexione m's.
"jemplos9 H"lige una palabra y escr#bela para completar las frasesI9 •
•
•
El niño cogió el :::::::::::::::::: :::::::::::::::::: para escri#ir::: escri#ir::: o
l'pi(
o
li#ro
o
ja#ón
&i madre lavó la ropa con::::::::::::::::::::: con::::::::::::::::::::::: o
agua
o
esponja
o
gri5o
!ara dormir me pongo :::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::: o
cama
o
(apatillas
o
pijama
o
#ata
&A&.C6C6 * "n la hoja de trabajo se escriben varias frases a las !ue faltan B palabras en cada una. "l alumno debe leerlas y escribir las palabras !ue él crea oportunas de modo !ue las frases tengan sentido9
Por ejemplo9 H&ompleta las frases poniendo las palabras !ue faltanI9 •
Encima de la :::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::: hay un ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::: ::::::: de Pores:
•
Esta tarta es para la ::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::: de cumpleaños de ::::::::::::::::: :::::::::::::::::
•
&i madre metió la ::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::: dentro de un ::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::
•
Todos Todos los días llevo mi :::::::::::::: :::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::al:: :::::::::al::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::: ::::::::
&A&.C6C6 "l alumno con s#ndrome de $o%n necesita !ue se le ayude a prolongar la longitud de sus enunciados orales y escritos. >rente a las afirmaciones tradicionales !ue se han hecho sobre el lenguaje Htelegr'ficoI de las personas con s#ndrome de $o%n, comprobamos cómo en la actualidad dan una información cada ve m's larga, completa y exacta, por!ue son lectores y por!ue practican con ejercicios espec#ficos .
Se prepara una hoja de trabajo en la !ue se escribe una frase corta. "l alumno debe repetirla añadiendo una palabra m's en cada l#nea. Pueden ponerse ayudas para !ue el alumno deduca !ué palabra puede añadir. Por ejemplo9 H3larga las frases, añadiendo palabrasI •
•
&i perro pe rro :::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::: L7.u3 hace8M
o
&i perro: pe rro:::::::::::: :::::::::::::::::::::: :::::::::::::ladra: ::ladra: L7cómo se llama8M l lama8M
o
&i perro Chulo ladra: :::::::::::::L7cómo :::::::::::::L7cómo ladra8M
o
&i perro Chulo ladra mucho cuando est' en la caseta:
o
&e gusta leer:
o
&e gusta :::LmuchoM::::::::leer:
o
&e gusta ::::LmuchoM:::::::leer:::Lli#rosM::::::::::::
=M
o
&e gusta:::::LmuchoM:::::::leer gusta:::::LmuchoM:::::::leer:::Lli#rosM: :::Lli#rosM::::::: :::::: de ::: LaventurasM:::::: :
&A&.C6C6 / Los niños !ue durante el aprendiaje de la lectura han manejado sus abecedarios personales est'n est'n familiariados con el orden alfabético, aun!ue a/n no lo dominan.
"s conveniente preparar ejercicios para !ue escriban el alfabeto en orden. Poco a poco tienen !ue aprenderlo de memoria para manejarse con soltura con los diccionarios. Para conseguirlo, puede empearse con ejercicios en los !ue tengan !ue escribir palabras !ue empiecen empiecen por cada cada una de las letras letras del alfabeto. *ambién *ambién deben deben ordenar ordenar palabras escritas escritas previamente, copi'ndolas copi'ndolas por orden orden alfabético, en su propia hoja de trabajo. Para facilitarles la tarea pueden escribir todo el alfabeto ellos mismos antes de poner las palabras palabras en orden. $eber'n $eber'n trabajar indistintamente indistintamente con may/sculas may/sculas o con iniciales min/sculas. &A&.C6C6 10 "s preciso enseñar a los alumnos a comprender y escribir adecuadamente una serie de diminutivos y aumentativos. Se empear' con palabras conocidas !ue frecuentemente se usan con diminutivo o con aumentativo. $eben comprender comprender !ue los diminutivos pueden tener distintas terminaciones como9 ito, illo, ico, ino, #n, uco y !ue todas ellas sirven para designar algo algo pe!ueño. "n las distintas regiones regiones españolas se utilia con m's m's frecuencia uno u otro. Los aumentativos pueden terminar en9 ón, ao, ote, arón. 3ntes 3ntes de !ue el alumno en su hoja de trabajo escriba los diminutivos y los aumentativos de una lista de palabras !ue le dicta el profesor, conviene conviene realiar varios ejercicios orales. $espués escribir' algunas frases en las !ue utilice un diminutivo o un aumentativo y !ue hagan referencia clara a esa precisión del sustantivo.
Por ejemplo9 H"scribe una frase sobreI ........ •
;n perro .ue sea muy grande:
•
;na ta(a muy pe.ueña:
•
/os gatos reci3n nacidos:
&A&.C6C6 11 &ontinuando con el enri!uecimiento del vocabulario y su mejor comprensión, se preparar'n ejercicios ejercicios para !ue el alumno alumno se dé cuenta cuenta de !ue hay palabras palabras derivadas derivadas o familiares de otras. &onocerlas y pensar sobre ello ayuda a expresarse mejor. "n primer lugar se realiar' un trabajo tr abajo oral para !ue el alumno comprenda !ué son palabras derivadas o familiares. $espués realiar' ejercicios escritos para !ue evo!ue y escriba todas las palabras !ue conoce en torno a una concreta. Si es preciso se le pondr'n ayudas escritas hasta !ue ad!uiera soltura.
"jemplos9 H"scribe las palabras derivadas de florI9 •
7Dónde se ponen las Pores8:::::::::::::::: Pores8::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: :::::::::::
•
7Cómo se llama la persona .ue vende Pores8::::::::::::::::::::::: Pores8::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::
•
7Dónde se venden las Pores8::::::::::::::: Pores8:::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::: :::::::::
H"scribe varias palabras familiares de cada una de las siguientesI9 •
!escado:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
•
!an::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
•
/eche:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
•
6iaje:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
•
Garco::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::9:
&A&.C6C6 12 "l conocimiento y uso de los sinónimos nos permite mejorar los escritos, haciendo m's grata su lectura por!ue se evita la repetición de un mismo vocablo en frases seguidas.
Los alumnos con s#ndrome de $o%n deben aprender sinónimos de uso habitual para entender mejor lo !ue oyen y leen, as# como para escribir y hablar con m's soltura y ri!uea. La experiencia nos demuestra, una ve m's, !ue los buenos lectores captan y aprenden con facilidad algunos sinónimos por!ue deducen el significado por el contexto de las frases. Pero, en todo caso, conviene realiar una enseñana de los mismos. "sta es una de las muchas tareas en las !ue se ve claramente la ayuda y refuero mutuo !ue se establecen entre el lenguaje oral, la lectura y la escritura. 2nicialmente se le ayudar' al alumno a aprender palabras sinónimas y a relacionarlas r elacionarlas con las !ue ya conoce comprendiendo comprendiendo !ue tienen un significado igual o muy parecido. $espués ir' escribiéndolas al lado de las !ue se ponen como est#mulo para !ue piense y escriba una o varias palabras !ue expresen la misma idea. *ambién *ambién debe aprender !ue determinadas frases pueden resumirse en una palabra !ue tiene el mismo significado. "jemplo9 H&ompleta la frase con una palabraI9 •
•
•
Ruitar el polvo del suelo con un cepillo o una esco#a es::::::::::::: es:::::::::::::::::: ::::: L#arrerM: !oner cada cosa en su sitio es::::::::::::::::::: es:::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::: :::: LordenarM: %acer la comida es::::::::::::::::::: es:::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::: LcocinarM:
-tros ejercicios pueden servir para !ue el alumno sea capa de expresar la misma idea con frases diferentes. "jemplo9 La frase9 HPablo tiene muchas ganas de comerI expresa lo mismo !ue8 HPablo tiene mucha hambreI "scribe ahora frases !ue digan lo mismo de otra forma9 •
•
•
Adriana est' muy sedienta: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: )antiago hi(o un di#ujo en su cuaderno: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: &i madre .uitó la suciedad de la ropa: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
&A&.C6C6 13 Los niños con s#ndrome de $o%n, desde las primeras etapas del método de lectura, empiean a aprender y a relacionar palabras antónimas. 1ealian tareas de asociación de palabras cuyo cuyo significado es opuesto, opuesto, entendiéndolo entendiéndolo muy bien. 3s#, han traado traado l#neas de unión entre gordodelgado, altobajo, calientefr#o, bonitofeo, por!ue saben !ue en cada pareja una palabra significa lo contrario de la otra. Por este motivo no ser' muy dif#cil, para el alumno !ue ya escribe, completar parejas de palabras antónimas escribiendo los contrarios.
Sin embargo, cuando deben escribir pe!ueñas expresiones opuestas a los modelos dados, la tarea es m's complicada por!ue les exige bastante esfuero mental. Por ejemplo, generalmente es dif#cil escribir lo contrario de9 •
•
&ar tran.uilo Tiempo caluroso
•
Estoy alegre
•
Apaga la lu(
•
Cierra la puerta
•
!on la mesa
Si el alumno realia previamente una serie de ejercicios orales, ad!uirir' soltura y después podr' pensar para escribir.
&A&.C6C6 14 -tro modo de enri!uecer el vocabulario del alumno y de facilitar su expresión oral y escrita, haciéndole pensar, es el trabajo con analog#as. "n este aspecto concreto los alumnos con s#ndrome de $o%n muestran grandes dificultades 6del Marrio, ;<<;7.
Se comenar' con frases muy sencillas para !ue el alumno comprenda !ué debe pensar. Por ejemplo9 H&ompleta las frasesI9 •
El pe( nada: El p'jaro:::::::::::::: p'jaro::::::::::::::::::::: :::::::
•
/os alumnos aprenden: /os pro5esores:::::::::::: pro5esores::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::: ::::::
•
/a mesa es de madera: El vaso es de::::::::::::::::::::::::::::: de:::::::::::::::::::::::::::::::9: ::9:
$espués pueden ponerse analog#as un poco m's complicadas. complicadas. "jemplo9 H*ermina H*ermina las frases siguientesI9 •
•
•
•
•
El pan es a la panadería como la carne es a :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: /a mano es al #ra(o como el pie es a::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: /a luna es a la noche como el sol al:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: !adre es a hijo como a#uelo es a ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: El lunes es al martes como enero es a:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
(uchos de estos ejercicios son semejantes a los !ue se proponen en el ciclo inicial de primaria para los alumnos alumnos de las clases clases comunes. La diferencia estriba en !ue los alumnos con discapacidad intelectual deben realiar mayor n/mero de ejercicios para aprender por el uso, m's !ue por las reglas teóricas. &onviene manejar los textos generales de lenguaje para entresacar todo a!uello !ue sea pr'ctico y dé variedad variedad al trabajo del del alumno con s#ndrome s#ndrome de $o%n. Si es es preciso, se har'n adaptaciones. Los mejores ejercicios son los !ue les ayudan a pensar y a utiliar con naturalidad, en su lenguaje oral y escrito, las palabras de uso ordinario propias de su ambiente.
M.5:678$B6: C7C.D$7C6$ D& E7&. = 7NM&. C7C.D$7C6$ Las personas con s#ndrome de $o%n manifiestan problemas espec#ficos en este aspecto concreto del lenguaje. o sorprende !ue estas dificultades aparecan m's evidentes en el lenguaje escrito !ue en el oral.
"s indudable !ue todas las actividades y ejercicios !ue se hacen para mejorar la morfosintaxis, tanto en las sesiones espec#ficas de lenguaje oral como en las de lectura, repercutir'n en el lenguaje escrito. $el mismo modo, todo cuanto escriban correctamente y lo vean !ueda m's impreso i mpreso en su mente y lo usan habitualmente con m's soltura en sus expresiones orales. Los programas con ordenador pueden ser una ayuda efica en este sentido. La concordancia correcta de género y n/mero es uno de los primeros objetivos a conseguir. conseguir. Eracias al aprendiaje temprano de la lectura, realiado como hemos explicado en esta obra, los niños se han habituado a ver y leer cada sustantivo con su art#culo el o la. 3s#, sin ser conscientes de ello, han aprendido con el uso !ue Hla cocheI o Hel camaI no suenan bien. $el mismo modo, m's adelante se dan cuenta del singular y del plural. 3 pesar de ello, es preciso realiar y ampliar la escritura correcta de las palabras. &A&.C6C6 1 Se prepara una hoja de trabajo, dividida en dos partes por una raya vertical. $e un modo destacado se escriben los art#culos el y la, uno en cada lado. "l alumno debe escribir debajo de cada art#culo ;C palabras con su art#culo en masculino, y otras ;C en femenino. &A&.C6C6 2 "n una hoja de trabajo se escriben ;C sustantivos masculinos para !ue el alumno escriba a su lado los !ue correspondan en femenino. *ambién debe realiarse a la inversa. Los primeros ejercicios se har'n con palabras palabras !ue no cambien cambien sustancialmente sustancialmente como el gato gato la gata, el niñola niña, la feael feo. $espués se incluir'n otras palabras como9 el hombrela mujer, la yeguael caballo, el torola vaca, etc. >inalmente el alumno ampliar' su vocabulario con palabras !ue no cambian aun!ue se usen para designar o acompañar al masculino o femenino, como artista, periodista, amable, fuerte, etc.
Para afianar el aprendiaje y facilitar el uso correcto en la expresión oral y escrita, conviene !ue el alumno escriba varias frases utiliando sujetos y adjetivos en masculino y femenino. &A&.C6C6 3 Se le presenta al alumno una hoja con varias frases, algunas deben tener el sujeto en masculino y otras en femenino. "l alumno debe escribirlas de nuevo, cambiando el género.
Por ejemplo, si la frase es9 H(i profesor del colegio se llama Luis y es muy simp'tico\1a!uo8, el alumno deber' escribir9 H(i profesora se llama Luisa y es muy simp'tica\1a!uo8. H&ambia las siguientes frases, poniéndolas en masculinoI9 •
/a panadera de mi pue#lo se llama -uanita y es una mujer delgada:
•
&i vecina tiene un perro y un gato:
•
/a mona del circo era muy juguetona:
&A&.C6C6 4 "l uso adecuado de los plurales en la escritura, haciendo la concordancia correcta entre el art#culo, el sustantivo, adjetivo y el verbo plantea algunas dificultades a los alumnos con s#ndrome de $o%n.
"s frecuente !ue al escribir omitan la consonante final del plural. "s muy probable !ue si no se les enseña expresamente, no aprendan a convertir en plural algunas palabras. Se empear', como siempre, con ejercicios sencillos. Se escriben en hoja una lista de nombres en singular precedidos de sus art#culos el o la. Los primeros sustantivos !ue se pondr'n ser'n a!uellos !ue se convierten en plural plural añadiendo una una s. &omo el pato, pato, la mesa, el coche, etc. "l alumno escribir' a su derecha los plurales. $espués se le enseñar' !ue palabras como león, yogur, pincel, se convierten en plural añadiendo es. Por /ltimo el alumno aprender' a escribir los plurales de l'pi, nari, tapi, cambiando la por c y añadiendo es.
M.5:678$B6: C7A9$C67 D& +: <&.: "s muy dif#cil para los adolescentes con s#ndrome de $o%n la utiliación correcta de los tiempos de los verbos, especialmente en sus formas condicionales y compuestas. o procede !ue haga haga ejercicios de repetición oral y escrita escrita con cada uno uno de los tiempos para aprenderlos de memoria. 1ealmente 1ealmente deben empear empear a manejar con con soltura sólo las las formas simples de presente, pasado y futuro. "s m's efica !ue hagan trabajos verbales y escritos para aprenderlos por el uso. 2ndudablemente !ue la lectura, las sesiones especialiadas de lenguaje, las oportunidades para escuchar y para hablar, son grandes ayudas.
Los ejercicios escritos son muy /tiles por!ue la frase escrita !ue se ve y se lee en vo alta, se retiene mejor !ue la frase !ue sólo se oye. &on suficiente pr'ctica, los alumnos van d'ndose cuenta de !ue determinadas frases suenan mal, no !uedan bien, si el verbo no corresponde al tiempo de !ue se habla. H3yer como carneI, saben !ue est' mal expresado, aun!ue puede suceder !ue no sepan
escribirlo adecuadamente si no hacen ejercicios espec#ficos para aprenderlo. &omo recomendamos habitualmente, habitualmente, al comenar los ejercicios el profesor explicar' !ué trabajo van a realiar y har' de modelo para !ue el alumno comprenda bien !ué debe hacer. EJERCICIO 4 "n una hoja de papel se escriben varias frases incompletas. "n todas falta un mismo verbo, aun!ue en diferente persona. Los sujetos son distintos. *ambién *ambién conviene !ue cambien los complementos. "l alumno debe darse cuenta de !ué verbo falta y escribirlo de acuerdo con el sujeto. $espués leer' las frases.
"jemplo9 H&ompleta las frases, poniendo el verboI •
No No :::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::galletas ::galletas y .ueso:
•
!ap' :::::::::::::::::::::: patatas:
•
&is amigos :::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::un :::::un #ocadillo:
•
T+ T+ :::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::pollo :::::::pollo con lechuga: lechuga:
•
1osotros::::::::::::: 1osotros:::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::: ::::: chocolate:
EJERCICIO 5 Se escriben varias frases a las !ue les falta el verbo. &ada una necesita un verbo diferente. "l alumno lo escribir'.
"jemplo9 H&ompleta las frasesI9 •
&i padre :::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: el periódico:
•
El pro5esor ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::: la lección:
•
1osotras ::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::: con la pelota:
•
No No :::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::: :: la tele:
$espués el alumno leer' las frases. "s conveniente preguntarle9 HJcu'ndoKI HJcu'ndoKI después de la lectura de cada frase para !ue se dé cuenta en !ué momento, en !ué unidad de tiempo, se realia esa acción. EJERCICIO 6 "l alumno puede escribir en su cuaderno los tres tiempos simples de presente, pasado y futuro anteponiendo los pronombres personales. &onviene !ue en la parte superior de la hoja, de un modo destacado figuren las palabras ayer hoy mañana, o antes ahora después y debajo el tiempo del verbo !ue corresponda.
1epitiendo esta actividad, de ve en cuando, el alumno se acostumbrar' al uso de los F tiempos fundamentales y escribir' con m's corrección. Se pueden preparar diversos ejercicios de pr'ctica, con los verbos m's usuales, empeando empeando por los regulares y poniendo de modelo modelo el presente. presente. Poco a poco se var#an y complican complican los ejercicios. ejercicios. "jemplos9 H&ompleta las columnas escribiendo los verbos !ue faltanI9 •
•
•
hoy
mañana
comí
como
comer3
:::::::::
# e #o
::::::::::::
:::::::::
canto
::::::::::::
:::::::::
pinto
::::::::::::
=M antes
ahora
despu3s
dormí
:::::::::::
:::::::::::::::::
:::::::::
:::::::::::
#ailar3
:::::::::
escri#o
::::::::::::
leí
:::::::::::
::::::::::::
>M In"nitivo
!asado
!resente
Futuro
ayer
hoy
mañana
hacer
:::::::::::::::::::
hago
:::::::::::::::::::
estar
:::::::::::::::::::
estoy
:::::::::::::::::::
tener
:::::::::::::::::::
tengo
:::::::::::::::::::
EJERCICIO < Se mantiene una conversación conversación con el alumno en la !ue se le ayuda a recordar y a contar diversas actividades realiadas el d#a anterior. Se le ayuda a resumir en frases algunas de ellas. $espués el alumno las escribir', utiliando el tiempo pasado, y las leer'. EJERCICIO = 3l igual !ue en el ejercicio anterior, se conversa con el alumno sobre !ué actividades va a realiar al d#a siguiente, en vacaciones y cuando sea mayor. Se le ayuda a elaborar frases sencillas en futuro. $espués el alumno debe escribirlas y leerlas. EJERCICIO 0> Se le entrega al alumno una hoja de trabajo en la !ue est'n escritas varias frases. 3lgunas est'n en presente, otras en futuro y otras en pasado. "l alumno debe darse cuenta de !ué verbo necesita y escribirlo en el tiempo !ue corresponde.
"jemplo. &ompleta las frases9 •
Elena hoy ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::chocolate: ::chocolate:
•
Ayer Ana ::::::::::::::::::::::::::::::: macarrones:
•
&arta mañana ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::helado: ::helado:
•
%oy yo ::::::::::::::::::un ::::::::::::::::::un cuento:
•
&añana nosotros ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::en ::::::::en la piscina:
•
Ayer mis padres ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::: :::::::: al cine:
•
&añana :::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::: una carta a mi tía:9
&A&.C6C6 11 Los tiempos condicionales de los verbos deben trabajarse oralmente, con las tarjetas y hojas de lectura antes de !ue el alumno realice ejercicios escritos. *ambién *ambién los aprender' por el uso9 oyendo o yendo frases, leyéndolas leyéndolas y componiéndolas. componiéndolas. Poco a poco le sonar' mal una frase condicional en la !ue el verbo est' en presente, !ue es lo !ue el chico con s#ndrome de $o%n suele emplear al principio. Si al alumno se le dice !ue complete la frase HSi tuviese mucha sed.......... I, lo m's probable es !ue diga HMebo aguaQI. Si no se le enseña !ue lo correcto es decir Hbeber#aI, no lo aprender'. La pr'ctica lectora es la ayuda m's valiosa. Para realiarla realiarla de un modo sistem'tico, conviene preparar varias cartulinas alargadas en las !ue se escriben por separado las frases !ue se relacionan entre s#. Se entregan al alumno varias parejas de cartulinas para !ue las lea y empareje adecuadamente. adecuadamente. &uando termina la tarea las leer' todas en vo alta.
"jemplos9
•
Si tuviera hambre Si tuviera sed
•
Meber#a agua llamar#a a mis padres
•
Si me encontrase mal comer#a un bocadillo
•
3brir#a el paraguas tendr#a mucha alegr#a
•
Si vinieses a verme si te enfadases conmigo
•
(e pondr#a triste si lloviese
"n cuanto el niño tenga un poco de pr'ctica lectora y realice algunos ejercicios orales de modo correcto, pueden ponérsele por escrito algunas frases !ue él debe terminar. "jemplos9 H&ompleta las frasesI •
)i tuviera mucho sueño::::::::::::::: sueño:::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::: ::::::::
•
&e compraría muchas cosas si::::::::::::::::::::: si::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::
•
)i me doliese la ca#e(a:::::::::::::::::::: ca#e(a::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::: :::
•
&e pondría muy contento si:::::::::::::::::::: si::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::: ::::::
-tro modo de trabajar los condicionales es plantearle preguntas orales en primer lugar y después por escrito. "jemplo9 H&ontesta por escritoI9 •
7Ru3 harías si pierdes el e l auto#+s8:::::::::::::::::: auto#+s8::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::: ::::
•
7Ru3 harías si te cortas un dedo8:::::::::::::::::::::::::::: dedo8::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: :::::::::::::::: ::::::
•
7Ru3 harías si tienes mucho 5río8:::::::::::::::::::: 5río8::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::: ::::::::::::::: ::::
•
7Ru3 harías si te pierdes en la ciudad8:::::::::::::::::::::::::::: ciudad8:::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::: ::::::::::
C7A9$C67 D& +: <&.: &:8.9C89.$ D& +$: 5.$:&: "l orden en el !ue deben escribirse las palabras y las frases es otro de los grandes objetivos en la etapa del progreso en la escritura de los alumnos con s#ndrome de $o%n.
"s cierto !ue los !ue son lectores desde edades tempranas tienen un gran camino recorrido y menos dificultades. :an realiado muchos ejercicios de lectura l ectura y composición de frases con el objetivo espec#fico de comprender y usar habitualmente el orden esencial de sujeto, verbo y complemento. *ambién han ordenado frases !ue les ha ayudado a comprender cómo se expresa algo !ue ha sucedido temporalmente. temporalmente. Sin embargo, en el momento en el !ue tienen !ue escribir, tienen m's dificultades tal ve a consecuencia consecuencia de la actividad motri, especialmente cuando se les exige !ue prolonguen la longitud de sus frases escritas o cuando deben escribir relatos e historietas. Ona intervención sistem'tica y gradual les ayuda a mejorar progresivamente. EJERCICIO 01 "l alumno con s#ndrome de $o%n ha ordenado palabras escritas en cartulinas para formar frases durante el aprendiaje de la lectura. 3hora se trata de la misma actividad, pero realiada por por escrito. Se le presenta presenta una hoja en en la !ue est'n escritas, escritas, en desorden, desorden, todas las palabras necesarias para formar una frase. "l alumno debe darse cuenta de cu'l es la frase y escribirla colocando toda las palabras en el orden correcto.
Los primeros ejercicios pueden ser parecidos a éstos9 H-rdena las siguientes palabras, formando una frase en cada fila. "scr#belaI. •
como pollo patatas No con
•
coche a(ul &i tiene padre un
•
ducho con yo caliente &e agua
Progresivamente las frases ser'n m's largas y complejas. Se le pueden poner m's palabras de las !ue necesita. "l "l alumno debe escribir escribir una frase, eliminando eliminando los vocablos vocablos innecesarios. "jemplos H&onstruye frases con las palabras !ue necesites. *acha las !ue sobranI. •
colegio al todos sol (apatos 6oy y días los:
•
muñeca patatas tiene una /aura #onita 5ritos muy
•
viaje 'r#ol padre coche en va &i &adrid a mesa vaso se de vaso el
EJERCICIO 02 "n el aprendiaje y progreso lector el alumno se ha acostumbrado a contestar preguntas sobre la lectura. 3hora es el momento de !ue conteste por escrito, elaborando frases cada ve m's largas.
Se debe empear con preguntas sencillas, cuya contestación es evidente por la lectura realiada. Poco a poco se plantear'n otras preguntas !ue hagan pensar m's por!ue la información no est' expl#cita en la lectura, sino !ue tiene !ue deducirla. "jemplo. H"l d#a = de diciembre es el cumpleaños de 3lberto. :ar' una fiesta e invitar' a merendar a todos sus amigos. Le ha pedido a su madre !ue haga una tarta de chocolate y !ue le ponga ;C velas rojas. Su hermana &armen adornar' el salón y organiar' juegos divertidos. &omo hace mucho fr#o no se puede salir al patio, jugar'n dentro de la casaI. HLee despacio. &ontesta por escrito a las preguntasI. •
7Ru3 cele#ra Al#erto el @ de diciem#re8
•
7Cu'ntos años cumple Al#erto8
•
7De .u3 .uiere Al#erto la tarta8
•
7!or .u3 no pueden salir a jugar al patio8
•
7En .u3 estación del año est'n8
"n la intervención !ue se hace en esta etapa de la escritura se fomenta mucho la creatividad del alumno de modo !ue sea él !uien piense y decida !ué va a escribir. &on frecuencia necesitar' alguna alguna ayuda, verbal o gr'fica, !ue le sugiera el tema y le incite a pensar sobre algo algo concreto. "l profesor profesor puede proponerle proponerle !ue escriba algo sobre un objeto, una persona, las cosas !ue le gustan, etc. "s preciso charlar un po!uito, darle tiempo para pensar, para organiar su discurso interior y para decirlo. Se le ayudar' lo menos posible por!ue es necesario !ue el alumno haga el esfuero mental. 3 veces el profesor har' de modelo indirecto en el el sentido de !ue elaborar' y escribir' escribir' una frase sobre un tema diferente al !ue se le ha propuesto al alumno para evitar !ue éste simplemente repita la misma frase. EJERCICIO 03 Se prepara una hoja de trabajo en la !ue se pone el dibujo de uno o varios objetos o el de una escena para !ue el alumno escriba sobre ello. Se le explicar' !ue debe escribir frases diferentes, omitiendo el uso habitual del mismo verbo o adjetivo, como ser#a9 la mesa es bonita, la muñeca es bonita, la flor es bonita...
Si el alumno no es capa de pensar y escribir, el profesor puede ayudarle con preguntas orales del tipo9 J!ué esK, Jpara !ué sirveK, Jcómo esK, Jte gustaK . Probablemente el alumno pensar' algo y se le ayudar' a expresarlo y escribirlo. "n cuanto sea capa de
escribir frases con el est#mulo gr'fico del dibujo de un objeto, se le pondr'n dos dibujos para !ue la frase contenga información información relacionada sobre sobre ellos. Por ejemplo ejemplo un vaso y una mesa, un pie y un apato, una llave y una puerta, una botella de leche y una taa, etc. "stos est#mulos gr'ficos sirven para estimular la elaboración de frases m's largas. EJERCICIO 04 $eben realiarse ejercicios semejantes a los anteriores, sustituyendo los dibujos por palabras, para !ue !ue el alumno escriba escriba frases.
"jemplos9 ;. H"scri H"scribe be una una frase frase con con cada cada palab palabraI raI.. o
pelota:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
o
coche:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
o
pera:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
o
mesa::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
o
ta(a:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
B. H"scribe H"scribe una frase frase en cada cada l#nea utilian utiliando do las dos palabra palabrass !ue est'n est'n escritasI. escritasI. o
o
o
o
o
agua 4 pe(::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: gato 4 pan::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: #alón 4 niño::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: caja 4 #ota:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: vía 4 tren:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :
EJERCICIO 05 On ejercicio !ue fomenta mucho !ue el adolescente con s#ndrome de $o%n piense, es preparar una hoja hoja de trabajo en la !ue !ue se escriben escriben una serie de respuestas respuestas a las preguntas posibles !ue debe debe elaborar el alumno. alumno. "videntemente "videntemente tendr' !ue existir existir coherencia entre la pregunta !ue piensa y escribe y la respuesta !ue ya le viene dada.
"l alumno deber' utiliar los signos de interrogación en las frases !ue escriba. Probablemente ser' preciso realiar previamente algunos ejercicios verbales para !ue el alumno comprenda la actividad. "l profesor har' de modelo. Las primeras respuestas !ue se preparen deben ser abiertas a un n/mero grande de preguntas para !ue !ue as# la tarea sea sea m's sencilla. sencilla. "jemplo9 H&ompleta, escribiendo las preguntasI9 Preguntas
.espuestas
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;n li#ro
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&i pa padre
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Al colegio
Poco a poco se escriben respuestas !ue dirigen un poco m's el sentido de las preguntas. "jemplo9 Preguntas
.espuestas
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)í0 mi madr madre e tra#aj tra#aja a en el el hospit hospital: al:
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1o0 se ha ido de viaje: viaje:
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)í0 la vi ayer ayer por la tarde: tarde:
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1o0 a+n no he comido comido::
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Creo Creo .ue iremo iremoss mañana mañana::
EJERCICIO 06 On modo de ayudar al alumno a pensar y a prolongar sus expresiones, es darle escrita la primera parte de una frase subordinada subordinada para !ue la complete. complete.
&omo ahora estamos en el progreso de la escritura, se puede preparar una hoja con varias frases !ue el alumno debe terminar de escribir. Ser' preciso realiar previamente el trabajo oral para asegurarse de !ue el alumno entiende el sentido. "jemplos9 •
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1o puedo ir al cine por.ue:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: &e gustaría salir pero todavía::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
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1o tomar3 esa pastel aun.ue::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: Tengo Tengo dolor de ca#e(a por lo tanto::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: 1o .uiero escri#ir pero lo har3 si:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
La lista de ejercicios para alcanar unos y otros objetivos mejorando el lenguaje escrito de los adolescentes y jóvenes con s#ndrome de $o%n podr#a ser interminable. "videntemente sólo hemos sugerido unos cuantos !ue nos parecen indicados para salir al frente de algunas de las necesidades de estos alumnos. o hemos pretendido describir todo lo !ue puede hacerse, sino apuntar unas ideas bas'ndonos en nuestras propias experiencias y trabajo. Probablemente, con mayor n/mero de datos, con m's tiempo de intervención, con muestras m's numerosas de alumnos, podr#amos mejorar las indicaciones. Las nuevas generaciones generaciones de personas con s#ndrome de $o%n tendr'n la posibilidad de alcanar alcanar niveles m's m's altos en su lenguaje lenguaje oral y escrito escrito por!ue las intervenciones educativas ser'n m's acertadas.
9: 597C67$+ = >$689$+ D& +$ &:C.689.$ 3l final de la segunda etapa del método de escritura recomendamos !ue el alumno haga uso habitual de las habilidades ad!uiridas para escribir pe!ueñas listas y mensajes en el hogar y en la escuela. "l mismo modo, en esta tercera etapa el alumno debe aprender a manejarse con impresos y formularios. *odas *odas las personas, en nuestra sociedad de letra impresa, necesitamos saber escribir nuestros datos por!ue de ve en cuando nos los piden9 para hacer hacer un encargo encargo por correo, para enviar enviar un pa!uete, pa!uete, para abrir una cuenta, cuenta, para asistir a un cursillo, cursillo, para solicitar un documento, para para hacernos socios socios de un club, club, etc. Por este motivo los jóvenes con s#ndrome de $o%n deben familiariarse con diferentes tipos de impresos y formularios, para comprender cómo piden los datos de distintas formas. "n unos es preciso poner primero el nombre y después los apellidos, y en otros al revés. Onos ponen lugar de nacimiento y otros natural de. Onos preguntan por el domicilio y otros por calle, avenidas o señas. Se empear' preparando unos cuestionarios sencillos, escritos a m'!uina o con ordenador, en los !ue deban reflejarse los datos personales fundamentales. Servir'n para !ue el alumno sepa interpretar !ué información le piden. 3l mismo tiempo debe servir para !ue el alumno alumno repase y aprenda aprenda de memoria sus propios datos9 datos9 domicilio, teléfono, fecha y lugar de nacimiento, n/mero de documento de identidad. "l alumno deber' rellenar los datos con letras may/sculas escritas a mano. :ay !ue tener en cuenta !ue aun!ue debe practicar y aprender con el teclado y el ordenador, no siempre tendr' el tiempo, la habilidad o la oportunidad de rellenar los datos mec'nicamente. mec'nicamente.
"n cuanto ad!uiera cierta pr'ctica, deber' realiarlo en impresos oficiales ordinarios. Para ello conviene disponer de modelos originales variados, de uso frecuente. Se pueden pedir en correos, en en las entidades entidades bancarias, en en oficinas y en instituciones instituciones de diverso tipo. "n algunos impresos los espacios est'n limitados para cada una de las letras o de los n/meros. "n otros hay poco espacio para unas cosas y sobra para otras. La pr'ctica ayudar' al alumno a entender el tipo de impreso y a administrar el espacio para rellenar sus datos con claridad. $amos por supuesto !ue en esta etapa el alumno ya sabe firmar y lo hace de un modo personal y correcto. correcto. Si no es as#, debe debe practicarlo poniendo poniendo su nombre nombre y al lado el primer apellido. $ebe saber !ue su firma tiene !ue hacerla hacerla siempre del mismo modo. o debe hacerlo hacerlo unas veces veces con may/scula may/scula y otras con min/scula min/scula o con letra letra de imprenta. $ebe aprender !ue un impreso en el !ue ponga el interesado, el solicitante, el cliente, etc., es donde debe firmar. *ambién *ambién debe practicar la escritura y env#o de tarjetas postales y telegramas, el modo de hacer listas de pedidos, de solicitar un cat'logo y una información gratuita !ue se ofrece en algunos anuncios de periódicos o de revistas, etc. -tra pr'ctica de car'cter funcional puede dirigirse a la ad!uisición del h'bito de anotar las instrucciones b'sicas o los pasos a seguir para poner en funcionamiento un aparato y para pararlo. "s cierto cierto !ue puede aprender aprender a manejarlo manejarlo viendo cómo se hace y practicando él mismo, mismo, pero también es es cierto !ue si hay !ue elegir un programa programa de *) *), de lavadora o de secadora, de ordenador, o poner en marcha un $)$, puede olvidarse. Si tiene a mano su pe!ueño guión, no tendr' problemas. $ebe hacerse lo mismo en relación r elación con las recetas de cocina !ue ya puede hacer por su cuenta. 3s# no se olvidar' de nada. "stas actividades de escritura tienen como objetivo conseguir la m'xima autonom#a e independencia, independencia, ese valerse por s# mismo, de la persona con s#ndrome de $o%n. &uanta m's pr'ctica realice, m's soltura ad!uirir' con el lenguaje escrito y m's probabilidades tendr' de funcionar con éxito. &uanto m's compruebe las ventajas !ue tiene por saber leer y escribir, m's motivado estar' para esforarse y m's efica ser' su aprendiaje.
CMP:6C67 D& 8&B8: "n la actualidad conocemos algunas personas con s#ndrome de $o%n !ue muestran cualidades literarias notables. $e momento parece !ue son una minor#a. &arecemos de datos para afirmar si hay otras muchas !ue también tienen esas cualidades y !ue no han podido mostrarlas por!ue por!ue no han recibido recibido ayuda suficiente. suficiente. Lo !ue !ueremos !ueremos decir es !ue las !ue escriben cartas a los periódicos, art#culos en revistas, poemas y pe!ueños ensayos y se los publican, han tenido una gran est#mulo para la lectura desde la infancia, tanto en su hogar como en el colegio. Sabemos también !ue han tenido cerca alguna persona un familiar familiar o un profesor !ue !ue les ha facilitado el acceso a buena buena literatura, les
ha acompañado a exposiciones y museos, les ha ayudado a disfrutar del arte en varias de sus manifestaciones. J3mbienteK... JEenéticaK... JEenéticaK... "l ambiente es la variable !ue tenemos en nuestras manos. "s lo !ue nosotros podemos hacer. hacer. Yue por nosotros no !uedeQ Podremos ver resultados sorprendentes. &on esto sólo !ueremos recordar la afirmación !ue tantas veces hemos repetido9 a/n no se sabe hasta dónde pueden llegar las personas con s#ndrome de $o%n por!ue todav#a no tienen las oportunidades y medios necesarios para desarrollar todas todas sus capacidades. capacidades. "ntre estas estas capacidades capacidades est' la de escribir escribir bien. "n nuestras manos est' la elaboración y puesta en pr'ctica de las estrategias !ue faciliten el acceso habitual a la cultura. .&D$CC67&: "nseñar a redactar a los alumnos con discapacidad intelectual exige esfuero, ingenio y tiempo. &olaborar al enri!uecimiento ling+#stico de los jóvenes, ayudarles a ordenar sus ideas y expresarlas bien, fomentar su creatividad y ser testigos de su progreso, es una tarea !ue vale la pena y !ue produce grandes satisfacciones.
La capacidad de expresarse bien de forma verbal y escrita, manifestando necesidades, sentimientos o ideas, es una facultad exclusivamente humana !ue a todos nos produce bienestar, nos facilita una relación relación m's profunda con el otro y nos hace hace sentir !ue nuestra vida es m's plena. Los jóvenes son s#ndrome de $o%n no son una excepción. Sus dificultades deben paliarse con las intervenciones !ue sean necesarias. "n primer lugar es fundamental !ue el profesor tenga el convencimiento de !ue vale la pena !ue el alumno alumno siga progresando progresando todo lo !ue pueda en su lenguaje escrito. escrito. "l avance se conseguir' si se ponen los medios. Si se le ofrece a un adolescente con s#ndrome de $o%n una hoja en blanco diciéndole9 "scribe lo !ue !uieras, es muy probable !ue diga9 y J!ué pongoK o se me ocurre nada. "sta dificultad, !ue es muy general, puede paliarse si se emplean algunas estrategias !ue ayuden al alumno a centrarse y a idear. Ona de estas estrategias es darle unos dibujos, y un pe!ueño guión. Los dibujos pueden servirle para saber de !ué hablar y el guión puede darle las pautas para seguir con orden la descripción de un objeto o la narración de un relato. Poco a poco recordar' unas pe!ueñas normas a seguir !ue le sirven para ordenar el modo de expresarse. Por ejemplo, se le puede poner delante una fotograf#a o un dibujo. "l guión puede ser muy sencillo9 •
7Ru3 es8
•
7Cómo es8
•
7!ara .u3 sirve8
•
7Cómo se utili(a8
"n poco tiempo podr' eliminarse la ayuda gr'fica y bastar' con decirle al alumno !ue escriba algo sobre9 un barco, un perro, una guitarra. Si se trata de una pe!ueña historieta o acción, se le ofrecen F escenas gr'ficas de la misma en las !ue se vea cómo comiena, !ué sucede y cómo acaba. "l guión escrito puede ser9 •
7Rui3n o .uienes participan80 o 7.ui3nes son los protagonistas8
•
7Dónde est'n8 7.u3 hay en ese lugar8
•
7Ru3 hacen8
•
7Ru3 pasa despu3s8 7cu'ndo aca#a8
•
7Ru3 consecuencias tiene lo .ue han hecho8
Poco a poco aprender' !ue en las historias, novelas, cuentos, pel#culas, siempre hay un comieno o planteamiento del tema, un nudo o trama !ue explica !ué pasa, y un final o desenlace, !ue es la consecuencia de todo lo anterior. "n el momento en el !ue el alumno ha ad!uirido cierta pr'ctica para redactar con esas ayudas, se puede suprimir una de las tres escenas gr'ficas para !ue él la cree y se invente lo !ue falta con ayuda de las otras dos. Paulatinamente se suprimir'n las otras dos, para !ue haya m's creación. $urante el aprendiaje conviene variar el tipo de acontecimientos !ue se le presentan y el guión o es!uema. Se trata de impedir rigide e inflexibilidad por parte del alumno. &on estos ejercicios ser' capa de hacer pe!ueñas redacciones creativas sin ayuda, aun!ue emplee mal algunos tiempos de los verbos o la puntuación no sea sea perfectaQ C$.8$: On modo pr'ctico, funcional y agradable de comunicación es la correspondencia epistolar. 3 pesar de su desuso actual, es una actividad humana muy grata para el transmisor y para el receptor. Para las personas con discapacidad discapacidad intelectual, en especial, es una buena experiencia experiencia escribir y recibir cartas. Sienten y viven el cariño y la amistad !ue a lo mejor no tienen suficientes oportunidades para vivirlo de otro modo.
La pr'ctica de escribir cartas sencillas de felicitación y de agradecimiento debe empear en cuanto el niño o adolescente sea capa de escribir alguna frase corta con letra legible. 2ncluso es bueno animarles a hacerlo desde !ue son capaces de dictar !ué !uieren decir y pueden copiarlo. 3s#, el profesor o familiar !ue les ayude puede escribir lo !ue el niño dicte. $esde el principio se enseñar' al alumno los distintos aspectos formales para !ue la carta tenga una presentación correcta9 lugar y fecha, saludo y firma. Se insistir' en !ue se esfuerce por hacer una buena letra para !ue el !ue la reciba, la lea con facilidad. Se le ayudar' a redactar r edactar el contenido. "s bueno !ue tenga la oportunidad de escribir cartas variadas para !ue se dé cuenta de !ue todas deben ser diferentes. Las personas
!ue las reciben pueden no ser las mismas y lo !ue debe decir var#a de una situación a otra. Si se le da la oportunidad de iniciarse con las felicitaciones a familiares y amigos y con los agradecimientos por las atenciones o regalos !ue recibe, después disfrutar' mucho escribiendo lo !ue !uiera a sus amigos o amigas. *odo *odo esto es fomentar las habilidades sociales !ue hacen m's agradables las relaciones humanas. P&M$: = 56+:5;$ :ay algunas personas con s#ndrome de $o%n !ue tienen dotes especiales para la poes#a. Lo manifiestan a partir de la adolescencia cuando se les ve disfrutar con los poemas de los grandes poetas. Puede suceder !ue el joven confiese !ue no lo entiende todo, pero !ue le gusta leer poes#a. >omentar esta afición es un deber de los profesores y de la familia. "l joven tiene derecho a disfrutar cuanto sea posible de la cultura, del arte, de la buena literatura. 3lgunos de estos jóvenes jóvenes escriben sus sus propios poemas. poemas. "s preciso descubrir !uiénes tienen este talento especial y ponerles en situación de !ue reciban formación para !ue lo hagan bien. "n algunas ciudades hay centros culturales en los !ue se realian actividades literarias. "n unos sólo se puede asistir como espectadores, pero en otros se realian cursos de formación. &reemos !ue es un deber de todos fomentar las habilidades especiales !ue una persona puede tener. Si la persona tiene una discapacidad discapacidad intelectual, el deber de fomentar su sensibilidad y sus cualidades creativas es m's imperativo.
-tro tema de actualidad, al !ue hay !ue dedicar especial atención, es el de facilitar, promover y ayudar ayudar a las personas personas con s#ndrome de de $o%n a expresar expresar sus reflexiones, reflexiones, sus vivencias, sus sentimientos sobre los grandes temas !ue siempre han preocupado a los seres humanos9 el dolor, el sentido de la vida, la felicidad, el amor, la amistad, etc. Los jóvenes adultos de hoy, hoy, !ue est'n est'n integrados en el mundo ordinario, reflexionan reflexionan sobre sus propias vidas y las comparan con las vidas de los !ue les rodean. Se rebelan. $#a a d#a viven sus propias ilusiones y frustraciones. *odav#a *odav#a hoy no las conocemos bien por!ue no lo han han expresado. &onsideramos &onsideramos !ue algunos jóvenes jóvenes con s#ndrome de $o%n pueden hacerlo hacerlo si reciben el apoyo apoyo y ayuda necesarios. necesarios. $ebemos $ebemos estar atentos atentos a su gran mundo interior. Eanaremos su confiana valorando sus sentimientos y reflexiones. Les facilitaremos !ue los compartan, si lo desean. Les ayudaremos para !ue puedan transmitirlos. Podremos ayudarles si lo necesitan y lo l o desean. *ienen *ienen derecho... y la sociedad también. 9: D&+ .D&7$D. OCMP98$D.$ La utiliación del ordenador para la escritura es una valios#sima ayuda técnica !ue conviene !ue aprendan a manejar cuanto antes los niños y jóvenes con s#ndrome de $o%n. &uando no sea posible disponer de este medio, se les enseñar' a utiliar la m'!uina de escribir eléctrica o convencional.
Las ventajas del uso del ordenador para escribir son, en primer lugar, !ue la producción final, la presentación formal del escrito 6el significante7, no difiere del de cual!uier otra persona !ue no no tenga problemas problemas para la escritura manuscrita. manuscrita. La segunda segunda ventaja es es !ue
el contenido 6el significado7 de la comunicación puede mejorarse notablemente. Eracias a los muchos programas de lenguaje y de procesamiento de textos !ue hay hoy en el mercado, los alumnos pueden mejorar la estructura de sus frases, el vocabulario, la longitud de sus enunciados, etc. La facilidad !ue tiene el alumno para leer, corregir y comprobar antes de imprimir, le permite acabar la tarea con éxito. Los errores no !uedan plasmados en el papel. Para !ue el alumno aprenda bien, es preciso !ue el profesor conoca conoca y disponga de de programas variados variados para seleccionar seleccionar el m's adecuado adecuado para él. 3lgunos 3lgunos tendr'n !ue !ue empear con con uno sencillito como como otepad y otros otros podr'n trabajar con otros m's amplios como ord ord y Po%er Point. 1evisar e incluir nuevos programas. Si el alumno alumno dispone de un ordenador ordenador en su casa, conviene conviene ponerse ponerse de acuerdo con la familia para elegir los mismos programas. "l profesor debe tener claros los objetivos a conseguir en cada momento y trabajarlos todos paulatinamente. &omenando con el manejo técnico y seleccionando después el contenido de los programas de lenguaje y de los procesadores de textos. La meta final a conseguir durante la fase de formación for mación es !ue los jóvenes adultos con s#ndrome de $o%n sean capaces de manejarse con total autonom#a para abrir los programas, escribir el texto !ue deseen, imprimirlo, archivarlo y cerrar el programa. Parece evidente !ue si, gracias al ordenador, se se supera la barrera motri !ue tienen muchas personas con s#ndrome de $o%n para escribir a mano, podr'n concentrar mejor sus esfueros en la elaboración y transmisión tr ansmisión del contenido de sus mensajes. Los alumnos no se distinguen mucho de sus compañeros sin s#ndrome de $o%n en la facilidad con !ue aprenden el manejo técnico del aparato. *odos pueden hacerlo aun!ue unos necesiten mayor n/mero de sesiones !ue otros para ad!uirir cierta competencia. La edad, la personalidad, las habilidades perceptivas y motrices y la capacidad mental son las variables !ue marcan diferencias. Seg/n nuestra experiencia todos manejan con soltura el ratón, aprenden la utiliación del teclado y disfrutan con su utiliación. Siempre !ue sea posible, los niños con s#ndrome de $o%n deber#an familiariarse desde pe!ueños con con el uso del ordenador. ordenador. "videntemente ser' ser' preciso adaptar adaptar el mobiliario para !ue el alumno alumno esté bien sentado, sentado, pueda manejar manejar con comodidad comodidad el teclado y el ratón y tenga la pantalla a la distancia !ue necesite. Los niños, adem's de entrenarse en su uso para cuando aprendan a procesar textos, pueden beneficiarse del apoyo educativo !ue les aportan los numerosos programas diseñados para mejorar la atención, la percepción, la orientación orientación espacial, espacial, el lenguaje, el c'lculo, c'lculo, etc. 3un!u 3un!uee algunos programas no son son buenos y en en otros sólo se puede puede utiliar una parte, parte, el profesor del niño niño sabr' seleccionar lo adecuado en función de los objetivos educativos. "s un error comprar un programa de lenguaje, c'lculo o lectura y poner al niño ante él, para !ue el niño se adapte al programa. programa. $ebe hacerse hacerse a la inversa. inversa. Se elige un programa programa o parte de su contenido por!ue es lo !ue el niño necesita para progresar en un aspecto concreto.
$urante la fase de aprendiaje a veces es conveniente hacer algunas adaptaciones para facilitar la tarea al alumno y para lograr mayor eficacia. Las adaptaciones pueden ser9 <: /a utili(ació utili(ación n de una letra letra .ue sea su"cient su"cientemente emente grande grande y negrita negrita para .ue el alumno la perci#a en la pantalla sin di"cultades ni cansancio visual: =: /a elección elección del tipo tipo de letra cursiva0 cursiva0 script script o las dos0 dos0 indistint indistintamente amente00 en 5unción de la letra .ue el alumno conoce y usa ha#itualmente: /os alumnos .ue todavía leen sólo la letra manuscrita0 aprender'n con el ordenador la letra de imprenta: i mprenta: >: /a colocación colocación de eti.ueta eti.uetass .ue señalen señalen y desta.uen desta.uen las las teclas intro intro00 may+scula y #orrar:
Los alumnos !ue progresan con mayor rapide son a!uellos !ue conocen bien el abecedario, los !ue se han habituado previamente a los teclados de las m'!uinas de escribir y los !ue son capaces de usar las dos manos, distribuyéndose distribuyéndose el espacio del teclado entre ambas. Por estas raones, cuanto antes comience un niño a conocer y manejar un teclado y el ordenador, m's m's f'cil ser' centrarse en los contenidos de los programas y se avanar' m's deprisa. deprisa. os parece oportuno oportuno recordar !ue el ordenador es sólo un medio técnico, técnico, una ayuda, ayuda, !ue en ning/n caso sustituye al mediador ni al profesor !ue es !uien programa, selecciona, enseña, enseña, adapta, registra y eval/a. "l alumno nunca debe !uedarse solo ante la pantalla. La comunicación con el adulto y la observación atenta y constante de éste no deben faltar. "l profesor dedicar' especial atención a todos los aspectos de la lengua, ayudando al alumno a mejorar sus escritos en la forma y en el fondo. $eber' conocer muy bien el nivel de lectura, escritura y lenguaje en general !ue tiene el alumno para reforar y colaborar con el resto de los programas educativos en los !ue el alumno participa. "l conocimiento y uso de las nuevas tecnolog#as es un signo m's de normaliación en la sociedad actual. Los alumnos con s#ndrome de $o%n no tienen por !ué !uedarse atr's. -tro tema de actualidad, al !ue hay !ue dedicar especial atención, es el de facilitar, promover y ayudar ayudar a las personas personas con s#ndrome de de $o%n a expresar expresar sus reflexiones, reflexiones, sus vivencias, sus sentimientos sobre los grandes temas !ue siempre han preocupado a los seres humanos9 el dolor, el sentido de la vida, la felicidad, el amor, la amistad, etc. Los jóvenes adultos de hoy, hoy, !ue est'n est'n integrados en el mundo ordinario, reflexionan reflexionan sobre sus propias vidas y las comparan con las vidas de los !ue les rodean. Se rebelan. $#a a d#a viven sus propias ilusiones y frustraciones. *odav#a *odav#a hoy no las conocemos bien por!ue no lo han han expresado. &onsideramos &onsideramos !ue algunos jóvenes jóvenes con s#ndrome de $o%n pueden hacerlo hacerlo si reciben el apoyo apoyo y ayuda necesarios. necesarios. $ebemos $ebemos estar atentos atentos a su gran mundo interior. Eanaremos su confiana valorando sus sentimientos y reflexiones. Les
facilitaremos !ue los compartan, si lo desean. Les ayudaremos para !ue puedan transmitirlos. Podremos ayudarles si lo necesitan y lo l o desean. *ienen *ienen derecho... y la sociedad también.
6+6.$5;$ 3juriaguerra T de, 3uias (, $enner 3. La escritura del niño. Marcelona, Laia ;lóre T, *roncoso *roncoso () 6dirs.7. S#ndrome de $o%n y "ducación. (asson, >undación S#ndrome de $o%n de &antabria ;<<;8 pp.;=F;N;. Marrio T3, del. :abilidades ling+#sticas de los niños con sindrome de $o%n en edad escolar. "n9 &andel @, *urpin 3 6dirs.7. S#ndrome de $o%n9 2ntegración escolar y laboral. 3ssido. (urcia ;<
&andel 2. Programa de atención temprana. 2ntervención en niños con s#ndrome de $o%n y otros problemas de desarrollo. (adrid, &"P" BCC=. &arr T, :e%ett S. &hildren %ith $o%nUs syndrome gro%ing up. 3ssociation for &hild Psychology and Psychiatry e%s ;amilias. 1ev S#nd $o%n 6Supl.l7 ;<lóre T. *roncoso () 6dirs.7. S#ndrome de $o%n9 3vances en 3cción >amiliar. Santander. >undación S#ndrome de $o%n de &antabria ;<<;8 pp. ;;;;GD. &heseldine S". Teffree $(. (entally handicapped adolescents9 3 survey of abilities. Special "ducation9 >or%ard *rends ;ides ;arrell (. "lAins T. Literacy and the adolescent %ith $o%n syndrome. "n9 $enholm &T 6dir.7. 3dolescents 3dolescents %ith $o%n Syndrome9 S yndrome9 2nternational Perspectives on 1esearch and Programme $evelopment. &anad'. Oniversity of)ictoria ;<<;8 pp. ;=B?. >lóre T. J$e verdad servir' para algo todo lo !ue hacemosK 1ev S#ndr $o%n ;<lóre T. Patolog#a cerebral y aprendiaje en el s#ndrome de $o%n "n9 >lóre T. *roncoso *roncoso () 6dirs.7. S#ndrome de $o%n y "ducación. Marcelona. (asson y >undación Sindrome de $o%n de &antabria ;<<;. >lóre T. Psicobiolog#a, conducta y aprendiaje. 1ev S#nd $o%n ;<<=8 ;B9 G<?C. >lóre T. La realidad biológica del sindrome de $o%n. "n9 >lóre T. *roncoso (). 6dirs.7. S#ndrome de $o%n9 3vances en acción familiar. Santander. >undación Sindrome de $o%n de &antabria ;<<;8 pp. ;FFB.
>lóre T. La atención temprana en el s#ndrome de $o%n9 bases neurobiológicas. 1ev S#ndr $o%n BCC=8 BB9 ;FB;GB. :anson (T. "arly intervention for children %ith $o%n syndrome. "n9 Pueschel S(. *ingey &. 1ynders 1ynders T", &rocAer &, &rutcher $( 6dirs.7. e% perspectives on $o%n syndrome. Maltimore, Paul : MrooAes ;, >, &andel &andel 2. On programa de lenguajelectura para para niños con s#ndrome de $o%n9 2ntegración escolar y laboral. &andel 2, *urpin *urpin 3. 6dirs.7. (urcia. 3ssido ;<
1esearch (onograph ;;. ;;. State of &alifornia. San >rancisco. $epartment of (ental :ygiene ;undamentos y resultados de un método de lectura para alumnos con s#ndrome de $o%n. "n9 >lóre T, *roncoso () y $ierssen (. 6dirs.7. S#ndrome de $o%n. Miolog#a, $esarrollo y "ducación. Marcelona, (asson ;<lóreT, *roncoso (), 6dirs.7. S#ndrome de $o%n y "ducación. Marcelona, (asson y >undación S#ndrome de $o%n de &antabria ;<<;8 pp. N<;BB. *roncoso (). 3poyo a la integración. "n9 3sociación para el s#ndrome de $o%n de (adrid. "l futuro empiea hoy. (adrid, Pir'mide ;<T. Para la integración del deficiente. (adrid, &"P" ;
5ulueta (2. La atención temprana. "n9 3sociación para el s#ndrome de $o%n de (adrid. "l s#ndrome de $o%n hoy9 perspectivas para el futuro. (adrid, ueva 2mprenta ;<<;. 5ulueta (2, (oll' (*. Programa para la estimulación del desarrollo infantil 6G tomos7. (adrid. &"P" BCC?.
CMP:6C67 D& 8&B8: 9: D&+ .D&7$D. OCMP98$D.$ La utiliación del ordenador para la escritura es una valios#sima ayuda técnica !ue conviene !ue aprendan a manejar cuanto antes los niños y jóvenes con s#ndrome de $o%n. &uando no sea posible disponer de este medio, se les enseñar' a utiliar la m'!uina de escribir eléctrica o convencional.
Las ventajas del uso del ordenador para escribir son, en primer lugar, !ue la producción final, la presentación formal del escrito 6el significante7, no difiere del de cual!uier otra persona !ue no no tenga problemas problemas para la escritura manuscrita. manuscrita. La segunda segunda ventaja es es !ue el contenido 6el significado7 de la comunicación puede mejorarse notablemente. Eracias a los muchos programas de lenguaje y de procesamiento de textos !ue hay hoy en el mercado, los alumnos pueden mejorar la estructura de sus frases, el vocabulario, la longitud de sus enunciados, etc. La facilidad !ue tiene el alumno para leer, corregir y comprobar antes de imprimir, le permite acabar la tarea con éxito. Los errores no !uedan plasmados en el papel. Para !ue el alumno aprenda bien, es preciso !ue el profesor conoca conoca y disponga de de programas variados variados para seleccionar seleccionar el m's adecuado adecuado para él. 3lgunos 3lgunos tendr'n !ue !ue empear con con uno sencillito como como otepad y otros otros podr'n trabajar con otros m's amplios como ord ord y Po%er Point. 1evisar e incluir nuevos programas. Si el alumno alumno dispone de un ordenador ordenador en su casa, conviene conviene ponerse ponerse de acuerdo con la familia para elegir los mismos programas. "l profesor debe tener claros los objetivos a conseguir en cada momento y trabajarlos todos paulatinamente. &omenando con el manejo técnico y seleccionando después el contenido de los programas de lenguaje y de los procesadores de textos. La meta final a conseguir durante la fase de formación for mación es !ue los jóvenes adultos con s#ndrome de $o%n sean capaces de manejarse con total autonom#a para abrir los programas, escribir el texto !ue deseen, imprimirlo, archivarlo y cerrar el programa. Parece evidente !ue si, gracias al ordenador, se se supera la barrera motri !ue tienen muchas personas con s#ndrome de $o%n para escribir a mano, podr'n concentrar mejor sus esfueros en la elaboración y transmisión tr ansmisión del contenido de sus mensajes. Los alumnos no se distinguen mucho de sus compañeros sin s#ndrome de $o%n en la facilidad con !ue aprenden el manejo técnico del aparato. *odos pueden hacerlo aun!ue unos necesiten mayor n/mero de sesiones !ue otros para ad!uirir cierta competencia. La edad, la personalidad, las habilidades perceptivas y motrices y la capacidad mental son
las variables !ue marcan diferencias. Seg/n nuestra experiencia todos manejan con soltura el ratón, aprenden la utiliación del teclado y disfrutan con su utiliación. Siempre !ue sea posible, los niños con s#ndrome de $o%n deber#an familiariarse desde pe!ueños con con el uso del ordenador. ordenador. "videntemente ser' ser' preciso adaptar adaptar el mobiliario para !ue el alumno alumno esté bien sentado, sentado, pueda manejar manejar con comodidad comodidad el teclado y el ratón y tenga la pantalla a la distancia !ue necesite. Los niños, adem's de entrenarse en su uso para cuando aprendan a procesar textos, pueden beneficiarse del apoyo educativo !ue les aportan los numerosos programas diseñados para mejorar la atención, la percepción, la orientación orientación espacial, espacial, el lenguaje, el c'lculo, c'lculo, etc. 3un!u 3un!uee algunos programas no son son buenos y en en otros sólo se puede puede utiliar una parte, parte, el profesor del niño niño sabr' seleccionar lo adecuado en función de los objetivos educativos. "s un error comprar un programa de lenguaje, c'lculo o lectura y poner al niño ante él, para !ue el niño se adapte al programa. programa. $ebe hacerse hacerse a la inversa. inversa. Se elige un programa programa o parte de su contenido por!ue es lo !ue el niño necesita para progresar en un aspecto concreto. $urante la fase de aprendiaje a veces es conveniente hacer algunas adaptaciones para facilitar la tarea al alumno y para lograr mayor eficacia. Las adaptaciones pueden ser9 <: /a utili(ació utili(ación n de una letra letra .ue sea su"cient su"cientemente emente grande grande y negrita negrita para .ue el alumno la perci#a en la pantalla sin di"cultades ni cansancio visual: =: /a elección elección del tipo tipo de letra cursiva0 cursiva0 script script o las dos0 dos0 indistint indistintamente amente00 en 5unción de la letra .ue el alumno conoce y usa ha#itualmente: /os alumnos .ue todavía leen sólo la letra manuscrita0 aprender'n con el ordenador la letra de imprenta: i mprenta: >: /a colocación colocación de eti.ueta eti.uetass .ue señalen señalen y desta.uen desta.uen las las teclas intro intro00 may+scula y #orrar:
Los alumnos !ue progresan con mayor rapide son a!uellos !ue conocen bien el abecedario, los !ue se han habituado previamente a los teclados de las m'!uinas de escribir y los !ue son capaces de usar las dos manos, distribuyéndose distribuyéndose el espacio del teclado entre ambas. Por estas raones, cuanto antes comience un niño a conocer y manejar un teclado y el ordenador, m's m's f'cil ser' centrarse en los contenidos de los programas y se avanar' m's deprisa. deprisa. os parece oportuno oportuno recordar !ue el ordenador es sólo un medio técnico, técnico, una ayuda, ayuda, !ue en ning/n caso sustituye al mediador ni al profesor !ue es !uien programa, selecciona, enseña, enseña, adapta, registra y eval/a. "l alumno nunca debe !uedarse solo ante la pantalla. La comunicación con el adulto y la observación atenta y constante de éste no deben faltar.
"l profesor dedicar' especial atención a todos los aspectos de la lengua, ayudando al alumno a mejorar sus escritos en la forma y en el fondo. $eber' conocer muy bien el nivel de lectura, escritura y lenguaje en general !ue tiene el alumno para reforar y colaborar con el resto de los programas educativos en los !ue el alumno participa. "l conocimiento y uso de las nuevas tecnolog#as es un signo m's de normaliación en la sociedad actual. Los alumnos con s#ndrome de $o%n no tienen por !ué !uedarse atr's. -tro tema de actualidad, al !ue hay !ue dedicar especial atención, es el de facilitar, promover y ayudar ayudar a las personas personas con s#ndrome de de $o%n a expresar expresar sus reflexiones, reflexiones, sus vivencias, sus sentimientos sobre los grandes temas !ue siempre han preocupado a los seres humanos9 el dolor, el sentido de la vida, la felicidad, el amor, la amistad, etc. Los jóvenes adultos de hoy, hoy, !ue est'n est'n integrados en el mundo ordinario, reflexionan reflexionan sobre sus propias vidas y las comparan con las vidas de los !ue les rodean. Se rebelan. $#a a d#a viven sus propias ilusiones y frustraciones. *odav#a *odav#a hoy no las conocemos bien por!ue no lo han han expresado. &onsideramos &onsideramos !ue algunos jóvenes jóvenes con s#ndrome de $o%n pueden hacerlo hacerlo si reciben el apoyo apoyo y ayuda necesarios. necesarios. $ebemos $ebemos estar atentos atentos a su gran mundo interior. Eanaremos su confiana valorando sus sentimientos y reflexiones. Les facilitaremos !ue los compartan, si lo desean. Les ayudaremos para !ue puedan transmitirlos. Podremos ayudarles si lo necesitan y lo l o desean. *ienen *ienen derecho... y la sociedad también.
