Enseñar Como un Campeón
49 Técnicas que Ponen a los Estudiantes en el Camino a la Universidad
Doug Lemov Prólogo de Norman Atkins
Traducido por Belén Educa Prohibida su reproducción - Solo uso interno
Junio 2013
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JOSSEY-BASS TEACHER
Jossey-Bass Teacher provee a los educadores los conocimientos prácticos y las herramientas para crear un impacto positivo y permanente sobre el aprendizaje de los estudiantes. Ofrecemos recursos didácticos y de investigación probados en el aula para una variedad de niveles y áreas temáticas. Si usted es un aspirante a maestro, principiante o veterano, queremos ayudarle a realizar cada día mejor su enseñanza. Desde actividades listas para usar en clase a lo último en el marco de la enseñanza, nuestros libros llenos de valor ofrecen materiales interesantes, prácticos e integrales en los temas que más interesan a los maestros de K-12. Esperamos convertirnos en su Fuente de Confianza para las mejores ideas de los especialistas más experimentados y respetados en el campo.
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Publicado por Jossey-Bass Una impresión Wiley 989 Market Street, San Francisco, CA 94103-1741—www.josseybass.com Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en un sistema de recuperación, o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, fotocopia, grabación, escaneo, o de otro modo, excepto según lo permitido bajo la Sección 107 o 108 del Acta de Derechos de Autor de 1976 de los Estados Unidos, sin el permiso previo y por escrito del editor, o autorización a través del pago de la correspondiente tasa por copia a Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, 978-750-8400, fax 978-646-8600 o en Internet en www.copyright.com. Las solicitudes al editor para obtener tal autorización deberán dirigirse al Departamento de Permisos, John Wiley & Sons, Inc., 111 River Street, Hoboken, NJ 07030, 201-748-6011, fax 201748-6008, o en línea en www.wiley com / go / permissions-. Excepto como expresamente se señala más adelante, ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en un sistema de recuperación, o transmitida en cualquier forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, fotocopia, grabación, escaneo o de otro modo, excepto según lo permitido bajo la Sección 107 o 108 del Acta de Derechos de Autor de 1976 de los Estados Unidos, sin el permiso previo por escrito de la editorial, o autorización a través del pago de la correspondiente tasa por copia a Copyright Clearance Center, Inc., 222 Rosewood Drive, Danvers, MA 01923, 978 -750-8400, fax 978-750-4470, o en la web en www.copyright.com. Pide a la editorial para obtener tal autorización deberán dirigirse al Departamento de Permisos, John Wiley & Sons, Inc., 111 River Street, Hoboken, NJ 07030, 201-748-6011, fax 201-748-6008, e-mail: permcoordinator @ wiley.com. Ciertas páginas de este libro (excepto aquellas para las que el permiso de reproducción debe ser obtenido de las fuentes primarias) están diseñados para propósitos educacionales / entrenamiento y puede ser reproducida. Estas páginas se designan por la aparición de un aviso de derecho de autor en el pie de la página.
010 por Uncommon Schools y Doug Lemov UNCOMMON SCHOOLS Se da el permiso a los maestros de salas de clase individuales para que reproduzcan las páginas e ilustraciones para uso en el aula. La reproducción de estos materiales para un sistema escolar está estrictamente prohibida. Los materiales en el DVD que acompaña están diseñados para su uso en un entorno de grupo y puede ser usado para los propósitos de capacitación / educacional. Este permiso gratuito está limitado a un uso limitado de los materiales del DVD para su organización y para los eventos de capacitación / educacional. No permite la reproducción sistemática o en gran escala, distribución, transmisión, reproducción electrónica o inclusión en cualquier publicación a la venta o utilizado para fines comerciales – ninguno de los cuales puede llevarse a cabo sin el permiso previo por escrito de la Editorial. Los lectores deben tener en cuenta que los sitios Eeb de Internet que se ofrecen como citaciones y / o fuentes de información adicional pueden haber cambiado o desaparecido entre el momento en que esto fue escrito y cuando se lee. Límite de Responsabilidad / Renuncia de Garantía: Si bien el editor y el autor han empleado sus mejores esfuerzos en la preparación de este libro, no hacen ninguna representación o garantía con respecto a la exactitud o la exhaustividad de los contenidos de este libro y específicamente renuncian a cualquier garantía implícita de comerciabilidad o aptitud para un propósito en particular. Ninguna garantía puede ser creada o ampliada por los representantes de ventas o material escrito de ventas. Los consejos y estrategias contenidas en el presente pueden no ser adecuados para su situación. Usted debe consultar con un profesional cuando proceda. Ni el editor, ni el autor serán responsables de cualquier pérdida de beneficios o cualquier otro daño comercial, incluyendo, pero no limitado a daños especiales, incidentales, consecuentes, o de otro tipo.
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CONTENIDO Contenido DVD Prólogo Reconocimientos El Autor Introducción: El Arte de Enseñar y Sus Herramientas PARTE UNO ENSEÑAR COMO UN CAMPEÓN: LAS TÉCNICAS ESENCIALES 1 Estableciendo Altas Expectativas Académicas Técnica 1: No Opt Out (No Hay Salida) Técnica 2: Right Is Right (Correcto es Correcto) Técnica 3: Stretch It (Estíralo) Técnica 4: Format Matters (El Formato Importa) Técnica 5: Without Apology (Sin Disculpas) Reflexión y Práctica 2 Planificación Que Asegura Un Logro Académico Técnica 6: Begin with the End (Comenzar con el Final) Técnica 7: 4 Ms (Las 4 Ms) Técnica 8: Post It (Publíquelo) Técnica 9: Shortest Path (El Camino Más Corto) Técnica 10: Double Plan (Plan Doble) Técnica 11: Draw the Map (Dibuja el Mapa) Reflexión y Práctica 3 Estructurando y Entregando Sus Lecciones Técnica 12: The Hook (El Gancho) Técnica 13: Name the Steps (Nombre los Pasos) Técnica 14: Board = Paper (Pizarra = Papel) Técnica 15: Circular Técnica 16: Break It Down/Desglóselo Técnica 17: Ratio Técnica 18: Compruebe el Entendimiento Técnica 19: At Bats/Turno al Bate Técnica 20: Ticket de Salida Técnica 21: Adopte Una Postura Reflexión y Práctica 4 Involucrando a sus Alumnos en sus Clases Técnica 22: Cold Call/Llamada en Frío Técnica 23: Call and Response/Llamada y Respuesta Técnica 24: Pepper/Bola Rápida Técnica 25: Wait Time (Tiempo de Espera) Técnica 26: Everybody Writes (Todo el Mundo Escribe) Técnica 27: Vegas (Vegas) Reflexión y Práctica 5 Creando una Fuerte Cultura de Aula Técnica 28: Entry Routine (Rutina de Entrada) Técnica 29: Do Now (Házlo Ahora) Técnica 30: Tight Transitions (Transiciones Cortas)
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Técnica 31: Binder Control (Control del Archivador) Technique 32: SLANT (SEPAS) Técnica 33: On Your Marks (En Sus Marcas) Técnica 34: Seat Signals (Señales desde el Asiento) Técnica 35: Props (Alentar) Reflexión Y Práctica 6 Estableciendo y Manteniendo Altas Expectativas de Conducta Técnica 36: 100 Por Ciento Técnica 37: What to Do (Qué Hacer) Técnica 38: Strong Voice (Voz Fuerte) Técnica 39: Do It Again (Hazlo Nuevamente) Técnica 40: Sweat the Details (Ponga Atención a los Detalles) Técnica 41: Threshold (Umbral) Técnica 42: No Warnings (Sin Advertencias) Reflexión y Práctica
7 Forjando Carácter y Confianza Técnica 43: Positive Framing (Enmarcación Positiva) Técnica 44: Precise Praise (Halago Preciso) Técnica 45: Warm/Strict (Cálido/Estricto) Técnica 46: The J-Factor (El Factor J) Técnica 47: Emotional Constancy (Constancia Emocional) Técnica 48: Explain Everything (Explíquelo Todo) Técnica 49: Normalize Error (Normalice Los Errores) Reflexión y Práctica 8 Mejorando Su Ritmo: Técnicas Adicionales para Crear un Ritmo Positivo en La Sala de Clases Cambiar el Ritmo Líneas Iluminadas Todas las Manos Cada Minuto Importa Espere con Ansias Trabajar el Reloj Reflexión y Práctica 9 Desafiando A Los Alumnos A Pensar Críticamente: Técnicas Adicionales para Preguntar y Responder a los Alumnos Uno a la Vez Simple a Complejo Textualmente (Hacer Morder el Anzuelo) Claro y Conciso Almacene Preguntas Índice de Aciertos Reflexión y Práctica
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PARTE DOS AYUDANDO A LOS ALUMNOS A SACAR EL MÁXIMO PROVECHO DE LA LECTURA 10 Como Todos Los Profesores Pueden (Y Deben) Ser Profesores De Lectura 11 Las Reglas Básicas: Enseñar Decodificando, Desarrollo de Vocabulario y Fluidez 12 Comprensión: Enseñando a los Estudiantes a Entender lo que Leen Conclusión: El Final es el Comienzo
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PRÓLOGO Si John Madden – dibujando entusiastamente Xs, OS y garabatos en las pantallas de nuestros televisores, diagramando juegos una y otra vez- es por excelencia el comentarista de fútbol profesional, Doug Lemov es el John Madden de la enseñanza profesional. Durante los últimos doce años, ha estado de pie al fondo de cientos de aulas, viendo miles de horas de películas que registran el trabajo de los maestros, y analizando en detalle sus estragias de enseñanza con más entusiasmo y atención al detalle que prácticamente cualquier otra persona en la historia de la educación en Estados Unidos. Ha abordado esta tarea de forma sistemática y con un gran sentido de propósito, creando y estudiando detenidamente innumerables gráficos de dispersión. Cuando Lemov grafica escuelas por dos variables: su rendimiento académico en el eje Y, y el índice de pobreza de sus estudiantes en el eje X, él invariablemente encuentra una línea de regresión que indica que las puntuaciones de las pruebas de los estudiantes tienen una alta correlación con la cantidad de dinero que tienen sus padres y los códigos postales de los lugares donde viven. Si fuera un sociólogo, él habría concluido lo que ya demasiados niños que crecen en pobreza, incluso en esta tierra de oportunidades, ya saben por experiencia: la demografía es el destino. Ahora, después de haberse desempeñado como profesor y director de una escuela en la que estudiantes de bajos ingresos triunfaron sobre su destino demográfico putativo, Lemov siempre está explorando sobre datos más prometedores en el servicio de una misión más urgente: la lucha por la equidad educativa. Él no está interesado en la línea de regresión, tanto como los muy pocos puntos en la esquina superior derecha de las listas de éxitos crecientes de varias desviaciones estándar por encima de su lugar previsto en la línea. Estos puntos representan a las escuelas no selectivas que sirven principalmente a los estudiantes que reciben almuerzos subvencionados y, al mismo tiempo, obtienen un mejor resultado en el examen estatal que sus pares más acomodados. Durante la última década, Lemov ha visitado estas escuelas, identificando a los profesores que generan resultados notables, acampando en sus aulas, y observando los más mínimos detalles, desde la forma en que saludan a los estudiantes en la puerta a cómo reparten los papeles, desde la forma en que hacen llamadas en frío a los estudiantes a cómo esperan respuestas. Él ha documentado y construido una base de datos de treinta y dos vídeos clips de estas prácticas. Lo que descubrió es sorprendente por su sencillez y augura buenas noticias para la profesión docente. No encontró magos mezclando pociones alquímicas secretas de enseñanza o derivado el ADN del elusivo carisma. Y, más importante, no ha descubierto evidencias de la perniciosa mentira que declara que los profesores más eficaces obtienen logros porque tienen los estudiantes más brillantes o más dispuestos. No, lo que él vio en repetidas ocasiones y capturó en videos, fue a individuos altamente calificados, trabajando con un conjunto de herramientas comunes y discretas, construyendo sistemas de cultura de aula y enseñanza, ladrillo por ladrillo, partiendo de la base de una preparación esmerada y una mentalidad esencial de altas expectativas. Pudo ver que enseñar no era tan fácil o directo como diseñar proyectos de mejora para el hogar durante los fines de semana. Mas, también se enteró de que había destrezas conducentes al logro que podían ser enseñadas y aprendidas. Su gran "insight" fue identificar las herramientas que los profesores expertos usaban para hacer de sus aulas las catedrales del aprendizaje. Comenzó denominando y codificando estas técnicas —Voz Fuerte, Enmarcación Positiva, Estíralo — creando una nueva taxonomía de las prácticas de enseñanza efectivas. En los últimos cinco años en Uncommon Schools, una organización de gestión escolar sin fines de lucro que fundé y donde Lemov ha servido como director general, creando escuelas en Rochester y Troy, Nueva York, la taxonomía ha pasado por más de veinticinco revisiones en las que él ha observado y grabado en vídeo a nuestros maestros "estrellas de rock" en acción y refinado sus conceptos sobre la base de su trabajo.
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Una de las ideas más antiguas e importantes de Lemov era que él podría utilizar cintas de vídeo como una ventana en las aulas de los profesores más eficaces. Encontró una manera de aislar a través de las cintas las micro técnicas que marcan la diferencia en el aprendizaje de los estudiantes. De la misma manera que Madden podría mostrar en cámara lenta cómo el tacle izquierdo es bloqueado por el mariscal de campo, Lemov puede mostrar cómo un profesor amplía las respuestas de los estudiantes en una discusión. Uncommon Schools ha entrenado a cientos de sus propios maestros utilizando la taxonomía y los videos. Por otra parte, Uncommon y Lemov han formado a miles de otros profesores, así como a cientos de líderes escolares, quienes a su vez han capacitado a decenas de miles de sus maestros. Se ha convertido en el Baedeker de instrucción para los profesores de más alto rendimiento y escuelas en todo Estados Unidos. El idioma de Lemov de Voz Fuerte, Enmarcación Positiva, Correcto es Correcto, 100 Por ciento, y todos los demás ha ido entrando en forma creciente en el léxico común de los nuevos maestros en las escuelas . En Teacher U, un programa de formación de profesores creado por Uncommon Schools, KIPP y Logro En primer lugar, estamos capacitando a la próxima generación de profesores en las herramientas descritas en la taxonomía. Desde hace años hasta ahora, diversas secciones de la taxonomía se han ido pasando, de profesor a profesor, como copias manoseadas o PDF‘s no autorizados, como si se tratara de literatura samizdat revolucionaria. Muchos de nosotros hemos estado instando a Lemov a publicar el trabajo y compartirlo con tres millones de maestros de la nación que se beneficiarán de sus puntos de vista. Por fin, me complace decir que tiene ese libro en sus manos. Enseñar Como un Campeón es una lectura esencial para aquellos que tengan la intención de hacer que cada momento cuente en sus aulas, para los que quieren construir un repertorio de habilidades que les ayudarán a conducir a todos sus estudiantes al logro significativo, para todos quienes están tratando de enfocarse en el trabajo de garantizar que la demografía no es el destino de nuestros hijos y de nuestro país.
A diferencia de Madden, Lemov es más profesor que entrenador de fútbol; no tiene una personalidad fuerte o desafiante. Al mismo tiempo, como Madden, su amor por los maestros y el entusiasmo por su enseñanza, brilla a través de todas las páginas de este libro. Él ha dado a los maestros un tremendo regalo: un hermoso conjunto de herramientas que Uds. pueden utilizar para tener éxito (¡suponiendo, por supuesto, que trabajan sin descanso!) en la mejor profesión del mundo.
Norman Atkins Fundador y Director General de Teacher U; fundador, ex Director General y presidente del directorio de Uncommon Schools; cofundador y ex codirector de North Star Academy; ex director coejecutivo de la Fundación Robin Hood
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Para Mike y Penny Lemov Mis Primeros Maestros
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RECONOCIMIENTOS A mi amigo y colega Norman Atkins le gusta poner en marcha proyectos audaces. Fundó Newark Star Academy de Newark, la escuela charter de mayor éxito en New Jersey, y posiblemente una de las mejores escuelas públicas del país. Fundó Uncommon Schools, la red de dieciséis escuelas charter de preparación universitaria (¡hasta ahora!) en los distritos escolares de alta necesidad en Nueva York y Nueva Jersey. Fundó Teacher U, el programa de formación de maestros y la escuela de posgrado en la ciudad de Nueva York, que ha reinventado el proceso de formación del profesorado para que se centre en lo que obtiene resultados reales en las aulas reales. En términos generales, no es el trabajo de una mala década.
Norman se vuelca a los proyectos cuando él cree que puede ayudar a eliminar la brecha en los niveles de logro entre los estudiantes pobres y privilegiados. Y se le metió en la cabeza que uno de esos proyectos era la "taxonomía", la lista improvisada que yo estaba haciendo de lo que hacían los grandes maestros en sus aulas. Debería ser un libro, aconsejó Norman. Le dije que no de un montón de maneras muy claras. Pero Norman me insistía. Para cada excusa él tenía una solución, por lo general entregada con exuberancia y gesticulando. Y al final yo sabía que iba a ser más fácil escribir la cosa que batallar contra la voluntad de Norman. Ahora que Ud. tiene el resultado en sus manos, es conveniente que yo empiece con un agradecimiento a Norman por su tenacidad y fe. Dicho esto, después de haber escrito este libro sobre las técnicas que utilizan los maestros campeones, agradecer a todos aquellos maestros inspiradores y brillantes por todos los derechos, debe ser mi punto de partida. Y como parecía correcto dar nombres, empecé con una lista exhaustiva. Sin embargo, el desafío resultó desalentador, y cuando llegué a más de cincuenta nombres, me di cuenta de que tratar de nombrar a todos los profesores de los que había aprendido para escribir este libro daría una lista un tanto difícil de manejar e imperdonable para los individuos que no merecían quedar fuera, ya sea porque de alguna manera olvidé unos pocos o porque en algunos casos se sentía extraño estar agradeciendo a gente que apenas había conocido. Irónicamente, algunos de los maestros que influyeron en este escrito los he visto anónimamente desde la parte posterior de la sala de clase o incluso en una cinta de vídeo. Así es que con quizás un ciento de disculpas, he tomado la decisión desgarradora de ofrecer un agradecimiento general a todos los profesores con los que he trabajado, aunque yo estoy escarmentado por la ingratitud que esto demuestra. Hay muchos, sobre todo en Uncommon Schools, que me han enseñado a mí cada ―insight‖ contenido en este libro, y junto con ello y más importante han enseñado clase a clase a estudiantes que merecen aspirar, alcanzar y lograr aprendizajes. Quiero dar las gracias de corazón a todos los campeones, junto a sus alumnos y sus padres. Una segunda fuente del éxito inspirador que esos maestros han logrado, es el liderazgo de sus directores quienes los ponen en condiciones de tener éxito. Y en este caso debo dar las gracias a Shells Stacey, el director fundador de Rochester Prep, el primer Uncommon School en el norte del estado de Nueva York, así como a Paul Powell y David McBride, líderes de enseñanza con los que tengo la suerte de trabajar y de quienes he aprendido mucho.
También estoy profundamente en deuda con el "equipo de taxonomía" de Uncommon, la gente cuyo trabajo es grabar horas de vídeo de los maestros y convertirlas en módulos de formación de profesores que ayudan a asegurar el éxito de los profesores novatos y el desarrollo continuo de los veteranos. Ese equipo es Tracey Koren, Tuefferd Max, Woolway Erica, John Costello, Phelps Melinda, Yezzi Katie, y, sobre todo, mi amigo y colega Rob Richard. Rob, quien dirige el proyecto de vídeo taxonomía, es mi compañero indispensable en el desarrollo del material de este libro (en especial el DVD) y una fuente confiable de recomendaciones de música para la redacción y edición de libros a altas horas de la noche. Además, mis compañeros directores gerentes de Uncommon – Paul Bambrick, John King y Brett Peiser – así como el jefe de operaciones Josh Phillips y director ejecutivo Evan Rudall, me han proporcionado valiosos consejos y una visión de todos los aspectos del trabajo que hacemos, incluyendo el
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contenido de este libro. Los capítulos de la Parte Dos de la lectura se deben especialmente investigación y el consejo de John King.
a la constante
Este libro, y el proyecto de formación del profesorado mayor del que forma parte, no habrían sido posibles sin el generoso apoyo y la orientación de la Corporación Carnegie de Nueva York y la Fundación de la Familia Kern. Ambas organizaciones depositaron una gran fe en mí, en Uncommon Schools, y en nuestros programas. A ellos y a Ryan Olson, Jim Rahn, y Talia Milgrom-Elcott en particular, estoy profundamente agradecido. Durante los cinco años más o menos que pasé escribiendo este libro, he recibido el apoyo invaluable de edición de Sophie Brickman, Karen Lytle, Jessica Petrencsik y Jennifer Del Greco. Kate Gagnon en Jossey-Bass encontró una manera de dar forma y transformar el nido de abeja desordenado de un proyecto en un todo coherente. De los muchos compañeros y colegas que me han entregado comentarios en forma regular acerca de cómo mejorar este trabajo a lo largo de los años, ninguno ha sido más diligente y sincero que Doug McCurry, co-CEO de Achievement First.
Finalmente mi mayor deuda es con mi esposa, Lisa, con quien comparto la responsabilidad y la alegría en el trabajo más importante que siempre haré: criar a nuestros tres hijos. Ella se hizo cargo de la mayor parte de esa tarea para que yo pudiera escribir. Dicho esto, agradeciendo a Lisa por su ayuda con este libro es un poco como agradecer al sol. Claro, no habría ningún libro sin luz para escribir, pero es difícil no sentir que el agradecimiento trivializa un regalo de tal magnitud. Hay que seguir intentando. Por tanto, Lisa, gracias por las horas estrujadas de los domingos por la mañana y martes por las noches y por todo el trabajo extra que esto significó para ti. Gracias por conversar las ideas conmigo, mientras dejabas aperitivos y bebidas en la parte de atrás. Y sobre todo, gracias por la luz del sol.
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EL AUTOR Doug Lemov es Director Ejecutivo de Uncommon Schools y supervisa la red True North, con escuelas en Rochester y Troy. Él también entrena a los líderes escolares y maestros, tanto a nivel interno, en las dieciséis escuelas Uncommon y a nivel nacional. Anteriormente fue presidente de School Performance, una organización que ayuda a las escuelas a utilizar los datos para impulsar la toma de decisiones, y vicepresidente responsable en la Universidad Estatal de Nueva York Charter Schools Institute, fue fundador y director de la Academia de la Pacific Rim Charter School en Boston. Ha sido profesor de Inglés e Historia en la universidad, la escuela secundaria y los niveles de escuela intermedia. Tiene un B.A. del Hamilton College, un master de la Universidad de Indiana, y un MBA de la Escuela de Negocios de Harvard. Visita a Doug Lemov en www.douglemov.com.
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INTRODUCCIÓN EL ARTE DE ENSEÑAR Y SUS HERRAMIENTAS Una enseñanza grandiosa es un arte. En otras artes -pintura, escultura, la escritura de novelas-grandes maestros aprovechan su habilidad usando herramientas básicas para transformar los materiales más brutos (piedra, papel, tinta) en los bienes más valorados por la sociedad. Esta alquimia es aún más asombrosa porque las herramientas, usualmente, parecen comunes y corrientes (no son nada especial) para otros. ¿Quién miraría un cincel, un mazo, y una lima e imaginaría que pueden producir el David de Miguel Ángel? El gran arte depende de la maestría y la aplicación de habilidades básicas, aprendidas individualmente mediante un estudio diligente. Usted aprende a golpear un cincel con un mazo. Usted refina la destreza con el tiempo, aprendiendo en qué ángulo golpear y con cuanta firmeza debe manejar el cincel. Años después, cuando, y en caso de que su trabajo logre llegar a un museo, lo más probable es que los observadores hablen acerca de la escuela de pensamiento o teoría que representa. Es bastante menos probable que reflexionen sobre el grado de destreza conque manejó el cincel e hizo posible la visión. Pero, a pesar de que muchas personas evocan visiones artísticas únicas, sólo aquellos con una destreza artesana pueden hacerlas reales. Detrás de cada artista existe un artesano. Así como no todo aquel que aprenda a manejar un cincel podrá crear un David, tampoco podrá cualquiera que falle en aprenderlo, hacer mucho más que realizar marcas en piedras. En un viaje al extranjero durante mi primer año en la Facultad, vi los cuadernos escolares de Picasso en exhibición en el Museo de Picasso en Barcelona. Lo que mejor recuerdo son los dibujos en los márgenes de sus páginas. Eso sí, estos no eran cuadernos para bocetos. Estos eran cuadernos como los que todo estudiante guarda: página tras página de apuntes de clases. Pero los dibujos en los márgenes conmemoraban la cara de un profesor o la propia mano de Picasso sosteniendo un lápiz con una perspectiva, línea, y sombreado perfectos. Siempre había pensado que Picasso era un rey de la abstracción, de un simbolismo que hacía irrelevante la habilidad para dibujar de manera precisa y realista. Sus dibujos, llenando los márgenes de las páginas, daban testimonio de su dominio de lo esencial y de una habitual necesidad de refinar sus habilidades. Incluso en los momentos extraviados de su enseñanza, estaba constantemente perfeccionando los componentes básicos de su técnica. Él era primero un artesano y luego un artista, como demuestra el hecho de que rellenó 178 cuadernos de bocetos en su vida. La maestría diligente de las herramientas del arte precedió y quizás permitió lo que vino luego. Este libro trata sobre las herramientas del arte de enseñar. Más específicamente, es acerca de las herramientas necesarias para el éxito en la parte más importante del campo: enseñar en escuelas públicas, principalmente en aquellas en la parte céntrica de la ciudad, que reciben a estudiantes nacidos en pobreza y, demasiado frecuentemente, con una ventana de oportunidad que se cierra rápidamente. En estas escuelas, el precio del fracaso es alto y los desafíos son inmensos. Ahí los profesores trabajan sometidos a una dura prueba donde, a menudo, los fracasos de nuestra sociedad son supremos, auto-evidentes, y abrumadores, pero también donde el tipo de alquimia que cambia la vida puede suceder y ocurre. Desafortunadamente, esta alquimia ocurre raramente y frecuentemente sin mucha algarabía. Pero en las manos de un pequeño número de maestros campeones e inspectores visionarios quienes han logrado construir salas de clases y escuelas que exitosamente buscan abrir nuevamente la ventana de la oportunidad, sucede de manera confiable y consistente. Si usted está leyendo esto y es un maestro que quiere mejorar su arte, mi objetivo es entregarle las herramientas para hacer eso – para convertirse en uno de aquellos profesores que desbloquea el talento potencial y la destreza que espera en sus estudiantes, sin importar cuántas escuelas o salas de clases o maestros previos hayan fracasado en esa tarea. A lo largo de mi carrera, trabajando en escuelas públicas urbanas como maestro, entrenador, consultor y administrador, he tenido el privilegio de observar muchos maestros campeones, usualmente en situaciones que abrumarían a la mayoría de nosotros. Estos profesores destacados hacen rutinariamente lo que
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miles de programas sociales escritos a mano han encontrado imposible: cerrar la brecha de la capacidad de logro entre los ricos y los pobres, transformar estudiantes en riesgo de fracasar, en triunfadores y creyentes, y rescribir la ecuación de la oportunidad. Y mientras que cada uno de estos profesores es único, su enseñanza posee ciertos elementos en común. Tras años de observar y haber leído el trabajo de Jim Collins, el autor de los muy elogiados libros Built to Last y Good to Great, comencé a hacer una lista de lo que estos profesores hacían, enfocándome especialmente en las técnicas que distinguían a los grandes maestros, no de los maestros débiles, pero de aquellos que eran sólo buenos. Como Collins señala, esto es mucho más relevante y revelador que lo que distingue personas de gran desempeño de los mediocres ya que los descubrimientos proveen un mapa de ruta hacia la excelencia. Con el tiempo mi lista creció tanto en el número de temas, como en el nivel de especificidad en cada técnica. No todo maestro que observé usa cada una de estas técnicas, pero en conjunto, las técnicas que incluyo en este libro emergen como las herramientas que excelentes profesores usan para diferenciarse de los meramente buenos. Existe una caja de herramientas para acortar la brecha de logro, y he intentado describir su contenido en este libro. Déjenme decir, con una humildad que es reforzada cada vez que entro a la sala de clases de los colegas que describo en este libro, que yo no soy ningún maestro campeón. Lejos de eso. Mi labor no ha sido inventar las herramientas, sino describir cómo otros las usan y lo que hace que funcionen. Esto ha significado poner nombres a las técnicas con el interés de ayudar a generar un vocabulario común con el que analizar y discutir la sala de clases. Pero quiero ser claro. Lo que aparece acá no es mío, y especialmente no es una teoría. Es un conjunto de apuntes de observaciones en terreno del trabajo de los profesores, algunos de los cuales usted conocerá en este libro, y muchos otros que no conocerá, pero cuya diligencia y destreza instruyeron e inspiraron este trabajo.
TÉCNICAS ESPECÍFICAS, CONCRETAS, FACTIBLES Cuando yo era un profesor joven, las personas me daban muchos consejos. Asistía a entrenamientos y me iba con palabras pomposas resonando en mis oídos. Tocaban todo lo que me había llevado a querer enseñar. ―Tengan altas expectativas por sus estudiantes.‖ ―Esperen lo mejor de sus estudiantes cada día.‖ ―Enseñen a niños, no contenidos.‖ Me encontraba inspirado, listo para mejorar – hasta que llegaba a la escuela al día siguiente. Me encontraba preguntándome a mí mismo, ―Bueno, ¿cómo hago eso? ¿Cuál es la acción que debería tomar a las 8:25 a.m. para demostrar esas elevadas expectativas?‖ Lo que finalmente me ayudó a aprender a enseñar fue cuando un colega más competente me dijo algo tan concreto como, ―Cuando quieras que ellos sigan tus instrucciones, mantente quieto. Si estás caminando por la sala entregando papeles, parece que las instrucciones no son más relevantes que todas las otras cosas que estás haciendo. Demuestra que tus instrucciones importan. Quédate quieto. Ellos responderán.‖ Con el tiempo, fueron este tipo de consejos concretos, específicos y factibles los que me permitieron, mucho más que los recordatorios de que debía tener altas expectativas, elevar las expectativas en mi sala de clases. Mi enfoque en este libro refleja esa experiencia. He intentado describir estas técnicas de un modo concreto, específico y factible que permita comenzar a usarlas mañana. Llamo a estas herramientas ―técnicas‖, no ―estrategias‖, aun cuando la profesión docente tiende a usar el último término. Para mí, una estrategia es una aproximación generalizada a los problemas, un modo de informar decisiones. Una técnica es una cuestión que usted dice o hace de una manera particular. Si usted es un velocista, su estrategia podría ser la de salir del bloque rápido y correr al frente; su técnica sería inclinar su cuerpo hacia adelante a cerca de cinco grados mientras dirige sus piernas hacia arriba y por delante suyo. Si quiere ser un gran velocista, practicar y refinar esa técnica lo ayudará a lograr más que refinar su estrategia. Después de todo, es la técnica la que efectivamente hace que corra más rápido. Y ya que una técnica es una acción, mientras más la practique, mejor lo hará. Meditar su decisión de correr desde el frente una centena de veces no la hace nada mejor, pero sí lo hace practicar cientos de carreras sólo con la correcta
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posición del cuerpo. Esto es por lo que, al final, enfocarse en perfeccionar y mejorar técnicas específicas es la ruta más rápida al éxito, a veces incluso si esa práctica se produce a expensas de su filosofía o estrategia. Mi esperanza es que, con la práctica, usted será capaz de caminar al frente de cualquier aula y usar Llamada en Frío (técnica 22 en Capítulo Cuatro) y No Hay Salida (técnica 1 en Capítulo Uno) para hacer a sus estudiantes responsables en una clase con Enmarcación Positiva (técnica 43 en Capítulo Siete) y un Ratio alto (técnica 17 en Capítulo Tres). Dominar esas técnicas será bastante más productivo que ser de convicciones firmes, comprometido con una estrategia, y, al final, derrotado por la realidad de lo que hay al interior de la sala de clases en los barrios más duros de nuestras ciudades y pueblos.
COMO USAR ESTE LIBRO He organizado esta colección de apuntes de mis observaciones en terreno a maestros altamente efectivos como un libro instructivo y dividí las técnicas en dos partes. La Parte Uno contiene nueve capítulos que profundizan en las técnicas esenciales que observé en las aulas de profesores excepcionales, aquellos cuyos resultados son más claramente efectivos en asegurar un logro excepcional, incluso entre los estudiantes con mayores necesidades. Estos maestros incluyen a muchos de los campeones dentro de Uncommon Schools, la organización donde soy director general, y de muchas otras de las mejores escuelas alrededor del país donde he tenido el privilegio de observar. Las técnicas están agrupadas en capítulos organizados en temas más amplios que son relevantes para su enseñanza: elevando expectativas académicas y de comportamiento, estructurando clases, creando una cultura estudiantil fuerte y vibrante, y construyendo carácter y confianza. Las cuarenta y nueve técnicas a las cuales se refiere el subtítulo del libro aparecen en los primeros siete capítulos. Los Capítulos Ocho y Nueve tratan acerca de otros dos temas críticos en la enseñanza: marcar el ritmo y preguntar. Las observaciones que he recogido de observar a campeones en estas áreas no se desglosaron tan claramente como técnicas, razón por la cual las observaciones en estos capítulos no están numeradas. Dicho esto, considero que las encontrará igualmente útiles. Como todo el material en este libro, esos capítulos derivaron de la observación de cómo lo hacen los campeones. La Parte Dos del libro se enfoca en destrezas críticas y técnicas para la enseñanza de la lectura.
La estructura del libro le permite escoger y elegir técnicas para mejorar y dominar aspectos específicos de su metodología, uno a la vez, y en el orden que mejor se adecue a su manera de enseñar. Al mismo tiempo, la gama completa de técnicas opera en sinergia; usar una hace a otra mejor, y el conjunto es mayor que la suma de las partes. Por lo que espero que también encuentre tiempo para leer el libro completo y reciba impulsos para refinar algunas de las técnicas que puede que no sean aquellas en las que se enfoque inicialmente. Alternativamente, leer el libro de principio a fin puede ayudarlo a entender con mayor claridad donde quiere desarrollarse, ya sea porque tenga talento e instintos fuertes conrespecto a un grupo de técnicas, o porque desea tenerlos. Mientras considera cómo usar este libro, le ofrezco una reflexión preliminar sobre personas en desarrollo, incluyéndolo a usted. Es fácil caer en una mentalidad de ―arreglar lo que está mal‖, con respecto a usted mismo y a otros a los que usted está desarrollando o guiando. Y mientras que mitigar las debilidades de alguien, incluyendo las suyas, puede ser una estrategia de desarrollo efectiva, una alternativa es enfocarse no en arreglar lo que está mal, sino en maximizar y aprovechar las fortalezas. Esto también aplica a los excelentes profesores que he observado en el transcurso de mi trabajo: ellos también tienen debilidades en su enseñanza, a pesar de sus resultados a menudo impresionantes. Lo que usualmente los hace extraordinariamente exitosos es un grupo central de cosas en las que son excepcionalmente buenos. Es plausible que desarrollar aquello en lo que ya es bueno, pueda mejorar su enseñanza en la misma medida, si no más, que trabajar en sus debilidades. Es incluso más probable que una combinación de ambos pueda producir los mejores resultados. De todas formas, puede estar tentado de saltarse capítulos porque ya es bueno en el tema sobre el que trata, pero lo aliento a estudiar ese capítulo con especial atención, precisamente porque es bueno en este. Un poco de refinamiento en su técnica podría ser algo que rápida e intuitivamente
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podría aplicar y convertirlo en excepcional – o más excepcional. En otras palabras, también invierta en sus fortalezas. Maximizarlas puede ser igualmente potente , o incluso más que eliminar todas sus debilidades. LO QUE ESTÁ BIEN ES LO QUE FUNCIONA Muchas de las técnicas sobre las que leerá en este libro, pueden en un inicio parecer mundanas, comunes, incluso decepcionantes. No son siempre especialmente innovadoras. No son siempre intelectualmente deslumbrantes. A veces fallan en ir a la par de la teoría educacional. Pero recuerde la trayectoria del humilde cincel. En manos expertas, crea rostros que emergen de la piedra y son lejos más sorprendentes que lo que el instrumento más inteligente y vistoso jamás podría ser. Uno de los problemas de enseñar es que existe una tentación a evaluar lo que hacemos en la sala de clases basado en cuán inteligente es, cómo se alinea con una filosofía mayor, o incluso en cuán gratificante es emplearlo, no necesariamente en cuan efectivo es en guiar a los estudiantes hacia el logro. Las técnicas aquí descritas pueden no ser glamorosas, pero funcionan. Como consecuencia, generan un resultado que más que compensa su apariencia ocasionalmente humilde. Existe evidencia de la efectividad de estas herramientas, no sólo por el éxito abrumador mostrado en las aulas donde enseñan los profesores de los que aprendí, sino porque funcionan practicamente en cualquier escuela urbana. En esas escuelas, hay usualmente algunas salas de clases donde los mismos estudiantes, que momentos antes se mostraban rebeldes y ariscos, repentinamente toman asiento, sacan sus cuadernos, y, como por arte de magia, piensan y trabajan como escolares. En cada una de esas aulas se para un profesor – un artesano cuya atención a la técnica y ejecución se diferencia de la mayoría de sus pares. Los datos sobre esto, en conjunto, son bastante claros. La sala de clase es la unidad en que ocurren los niveles más altos de éxito demostrable en la mayoría de las escuelas urbanas y sistemas escolares. El aula exitosa atípica es de más frecuente aparición que la escuela o sistema escolar exitoso atípico, aunque los colegios o sistemas escolares controlen y manejen muchas más variables que pudieran llevar al éxito (por ejemplo, elección del currículum). Esto es debido a que la unidad en la que la técnica varía es la sala de clases, y mientras que idealmente su clase se maximice tanto la mejor estrategia como también la técnica efectiva, usted es el único que controla su técnica. Entonces, sin importar qué circunstancias enfrente en el trabajo y qué decisiones estratégicas le sean encomendadas, usted puede tener éxito. Y esto, a su vez, significa que usted debe tener éxito. Le he dado nombres a las técnicas de este libro. Esto puede parecer un ardid en un comienzo, pero es una de las partes más importantes. Si no existiera la palabra democracia, por ejemplo, sería mil veces más difícil tener y sostener una cuestión llamada ―democracia‖. Estaríamos por siempre estancados en la ineficiencia – ―Conoce esa cosa de la que hablamos al respecto cuando todos pueden decir algo…‖ – en el momento exacto en el que necesitábamos ponernos en acción. Los profesores y también los administradores deben ser capaces de hablar acerca de un conjunto de ideas claramente definidas y compartidas de manera rápida y eficiente con los colegas de manera de sostener su trabajo. Necesitan un vocabulario común suficientemente minucioso para permitir un análisis comprensivo de los eventos que suceden en la sala de clases. Lo que tenemos tiende a carecer tanto de especificidad como de consistencia. Creo que los nombres importan y vale la pena usarlos. Idealmente, le permitirán, no tanto hablar acerca de este libro, sino conversar sobre su propio modo de enseñar y el de sus colegas, en un lenguaje eficiente y específico.
LA IRONÍA DE LO QUE FUNCIONA Una de las más grandes ironías, que espero usted obtendrá de la lectura de este libro, es que muchas de las herramientas que probablemente produzcan los resultados más notorios en una sala de clase no son tomadas en cuenta por nuestras teorías y teóricos de la educación. Considere un indicador inequívoco del rendimiento de los estudiantes: rutinas cuidadosamente construidas y practicadas para la distribución y recolección de materiales de clase. Usualmente inicio los entrenamientos a maestros mostrando un video clip de mi colega Doug McCurry, el fundador de Amistad Academy en New Heaven, Connecticut, y de la red de
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escuelas Achievement First. Ambas tienen una reputación nacional de excelencia. En el vídeo clip, McCurry enseña a sus estudiantes cómo pasar los papeles en el primer o segundo día de escuela. Se toma alrededor de un minuto para explicar el modo correcto de hacerlo (pasarlos a través de las filas; empezar luego de que lo ordene; sólo la persona que los está pasando puede salir de su asiento si es requerido; etcétera). Luego sus estudiantes comienzan a practicar. McCurry les toma el tiempo con un cronometro: ―Diez segundos. Bastante bien. Veamos si podemos pasarlos hacia atrás en ocho.‖ Por cierto, los estudiantes están tan contentos como pueden estarlo. Les encanta ser desafiados y les gusta verse a sí mismos mejorando. Están sonriendo. Inevitablemente, cuando muestro este vídeo clip hay escépticos. Piensan que esto no es lo que se supone que deben hacer los maestros durante la hora de clase. Consideran que es degradante pedirle a los estudiantes que practiquen tareas banales. La actividad trata a los estudiantes como robots, dicen. Les lava el cerebro cuando debería estar liberando sus mentes. Sin embargo, le pido que considere esas objeciones a la luz de los siguientes números. Asuma que la clase de estudiantes promedio entregue o pase hacia atrás papeles y materiales veinte veces en un día, y que toma a una clase típica un minuto y veinte segundos hacer esto. Si los estudiantes de McCurry pueden lograr esta tarea en sólo veinte segundos, ahorrarán veinte minutos en el día (un minuto cada vez). Pueden asignar este tiempo a estudiar las causas de la Guerra Civil o a como sumar fracciones con denominadores distintos. Ahora, multiplique esos veinte minutos por día por 190 días de clase, y descubre que McCurry acaba de enseñar a sus estudiantes una rutina que le permitirá ganar trescientos ochenta minutos de instrucción adicional en el transcurso de un año escolar. Eso es más que sesenta y tres horas o casi ocho días adicionales de enseñanza- ¡tiempo para unidades completas sobre Reconstrucción o Geometría coordinada! Asumiendo que, todo esto dicho, McCurry invierte una hora enseñando y practicando esta rutina, su pequeña inversión producirá un retorno en tiempo de aprendizaje de aproximadamente 6,000 porciento, liberando a sus estudiantes para que dispongan sus mentes varias miles de veces más.
VÉALO EN ACCIÓN Vea a Doug McCurry enseñar a sus estudiantes cómo repartir los papeles mirando el clip 13 en el DVD ―Véalo en Acción‖.
Dado que el tiempo es el bien más preciado en una escuela, podría ponerlo de otro modo: McCurry acaba de aumentar el recurso más escaso de su colegio – el tiempo que ya ha comprado en la forma de salarios docentes – por alrededor del 4 por ciento. Ha llevado a cabo un pequeño milagro. Luego combine esta manufactura de recursos con los efectos secundarios de tener buenos hábitos y rutinas: la percepción de disciplina que da a la sala de clase; la capacidad de la rutina para recordar a los estudiantes una y otra vez que en esta clase siempre se trata de hacer las cosas, incluso cosas pequeñas, de manera correcta, y luego mejor. Ahora usted tiene una técnica potente, una que es común transversalmente en casi cada una de las aulas de mayor rendimiento y las escuelas que he visto. Desafortunadamente, esta técnica tan vertiginosamente eficiente – es tan eficiente que es casi un imperativo moral que los maestros la usen – no es tomada en cuenta en los avatares de la teoría educativa. No hay una escuela educativa en el país, que se rebajaría a enseñar a sus aspirantes a maestro cómo formar a sus alumnos para repartir los papeles, a pesar de que es una de las cosas más valiosas que podría hacer. O considere una técnica, también común a profesores de alto rendimiento, llamada No Hay Salida (técnica 1 en Capítulo Uno). La técnica implica volver a un estudiante que en un principio no pudo o no quiso dar una respuesta a una pregunta y pedirle que repita la respuesta correcta luego de que otro estudiante de la clase la haya entregado. Pregunta a James cuánto es 6 por 8. Se encoje de hombros y dice, ―No sé.‖ Le pregunta a Jabari cuánto es 6 por 8. Jabari le dice que es 48 y usted vuelve a James: ―James, ahora tú dime. ¿Cuánto es 6 por 8?‖ Al hacerlo, elimina el incentivo de James a no intentarlo. Optar por salir (encogerse de hombros y decir, ―No sé‖) ahora no le ahorra trabajo, ya que al final tendrá que decir la respuesta de todos modos. También, expone a James a una iteración simple de cómo es un aprendizaje exitoso: te equivocas, estás en lo correcto, continúas avanzando. Con el tiempo, usted normaliza este proceso y exige más y más a James. El resultado es poderoso no sólo para los individuos, sino también decisivo en la construcción de una cultura de la sala de clases donde el esfuerzo reemplaza al encogimiento de hombros desinteresado como
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norma de comportamiento. Para algunos, esta técnica puede ser despreciada como degradante, perjudicial para la autoestima, a pesar de que claramente transmite exactamente lo opuesto – un permanente respecto: ―Yo sé que tú puedes.‖ Para otros, puede ser simplemente demasiado mundano para ser digno de discusión.
De cualquier modo, es poco probable que No Hay Salida encuentre un gran lugar dentro de muchos de los programas de entrenamiento actuales. De todos modos, no estoy escribiendo este libro para entablar un debate filosófico. Mi meta es decirles cómo grandes maestros entran cada día a salas de clases en lugares como Newark, Nueva Jersey; Bedford-Stuyvesant en Brooklyn; vecindarios como Roxbury (en Boston) y Anacostia (en Washington, DC) y preparan para el éxito a los estudiantes con los que se encuentran ahí. Estoy escribiendo este libro para decirle que usted también puede hacerlo. Y estoy escribiendo este libro porque hacer este tipo de trabajo en lugares como Newark, Bedford-Stuyvesant, Roxbury, y Anacostia es demasiado importante como para no hacerlo. Meramente ofrezco la observación de que hacer el trabajo significa estar dispuesto a aceptar ideas que disienten de lo que es ortodoxo, lo que se enseña, o incluso de lo que es esperado. LAS TÉCNICAS EN CONTEXTO Espero que este libro le ayude a aprovechar el poder de las técnicas para mejorar su enseñanza. Al mismo tiempo, es importante poner estas técnicas en su contexto. Éstas pueden ayudarlo a lograr los niveles más altos en el rendimiento de los estudiantes, mas no solo son más poderosas cuando se usan en conjunto con otros cuatro enfoques estratégicos (¡sí, estrategia después de todo!) que aumentan los resultados, sino se ven seriamente disminuidas sin éstos. Puede argumentar que estas cuatro prácticas describen el enfoque estratégico más efectivo. Probablemente, muchos lectores estén familiarizados con estas ideas. Si usted es un maestro de clases eficaz, puede que usted ya haga uso de éstas. Pero dado que este libro describe lo que implica pasar de bueno a excelente, me tomaré un momento acá para hacer una digresión y puntualizar lo que hace buenas a las aulas, incluso si para algunos puede parecer como una reseña. Enseñando Estándares Evaluados Si usted hace clases en una escuela pública Americana, lidia con estándares todos los días. Y mientras la mayoría de los profesores hace una referencia intencional, en cada clase, a los estándares que dominan, vale la pena observar la diferencia ente un maestro que planifica diariamente su una clase y luego decide qué estándares trata esa clase y un profesor que decide qué estándares cubrirá durante el mes siguiente, los divide en objetivos, y luego decide qué actividad conseguirá de mejor manera el objetivo de ese día. El primer docente inicia con la pregunta, ―¿Qué haré hoy día?‖ El segundo empieza con, ―¿Cómo lograré lo que necesito dominar hoy?‖ La primera pregunta pone al profesor en riesgo de ser distraído por las características de la actividad: ¿Será entretenida? ¿Emocionante? ¿Le permitirá usar una técnica que disfruten los alumnos? La segunda interrogante enfoca al maestro en la meta: ¿Qué quiere exactamente que sus estudiantes sean capaces de hacer cuando termine la clase? Ambos están enseñando estándares, pero es más probable que produzca resultados la disciplina propia del segundo enfoque. Los grandes maestros planean objetivos, luego evaluaciones, luego actividades. He aquí una buena prueba. Cuando los estándares escritos en la pizarra en la parte delantera de la sala tienden a retener el lenguaje distintivo de los departamento educacionales estatales (por ejemplo, ―3. Los estudiantes M.c. leerán varios géneros para su comprensión y entendimiento…‖), es una indicación de que usted puede estar asignando estándares de manera retroactiva a las actividades de la clase. Cuando los estándares escritos en la pizarra están re-escritos como objetivos más específicos (―Los estudiantes serán capaces de describir dos características de la personalidad de Tula y de encontrar evidencia que se apoye en los capítulos que hemos leído‖), es una indicación probable de que comenzó con la identificación y adaptación del estándar. Nuevamente, este es un indicador de éxito probable. Esto puede ser de naturaleza secundaria para muchos lectores, pero está lejos de ser una práctica universal.
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Otra clave para usar los estándares de forma efectiva es fijarse en cómo será evaluado un estándar: qué habilidades, con qué nivel de complejidad, y en qué formatos. Esto es llamado el estándar evaluado. Mi colega de Uncommon Schools Paul Bambrick-Santoyo ha escrito fuertemente acerca de la importancia de entender estándares evaluados. El siguiente extracto es de su libro, Driven by Data: La mayoría de los estándares de matemáticas de 7mo grado tienen un estándar similar a este en Nueva Jersey: ―Entiende y usa… porcentajes en diversas situaciones‖ (Estado de Nueva Jersey, Departamento de Educación, 2004). Con esta orientación limitada, se les pide a los maestros de matemáticas que enseñen orientados a la maestría, pero no siempre es claro cómo debería ser la maestría. Considere estas preguntas de evaluación de la clase que crearon seis diferentes profesores de matemáticas de 7mo grado para medir el dominio de este estándar: 1.
¿Cuánto es el 50% de 20?
2.
¿Cuánto es el 67% de 81?
3.
Shawn obtuvo 7 respuestas correctas de diez posibles, en su prueba de ciencias. ¿Qué porcentaje de preguntas respondió de manera correcta?
4.
J. J. Redick iba camino a establecer un porcentaje récord en básquetbol universitario en la competencia de tiro libre. Al entrar al torneo NCAA en 2004, había hecho 97 de 104 intentos de tiro libre. ¿Qué porcentaje de tiros libres había hecho?
5.
J. J. Redick iba camino a establecer un porcentaje récord en básquetbol universitario en la competencia de tiro libre. Al entrar al torneo NCAA en 2004, había hecho 97 de 104 intentos de tiro libre. En el primer partido del torneo, Redick falló sus primeros cinco tiros libres. ¿Hasta qué punto cayó de hecho su porcentaje antes del primer partido después de que perdió esos tiros libres?
6.
Chris Paul y J. J. Redick estaban compitiendo por el mejor porcentaje de tiro libre. Redick acertó 94 por ciento de sus primeros 103 tiros, mientras que Paul acertó 47 de sus 51 tiros. (a)¿Cuál tuvo un mejor porcentaje de aciertos? (b) En el siguiente juego, Redick hizo sólo 2 de 10 tiros, y Paul hizo 7 de 10 tiros. ¿Cuáles son sus nuevos totales de porcentaje de tiro? ¿Quién es el mejor tirador? (c) Jason argumentó que si tanto J.J. como Chris hacían sus siguientes 10 tiros, sus porcentajes de tiro subirían en la misma cantidad. ¿Es esto cierto? ¿Por qué o por qué no? Describa en detalle cómo llegó a sus respuestas.
Note cómo el nivel de dificultad aumenta con cada pregunta. Para la primera pregunta, un estudiante podría entender 50 por ciento como la mitad, y determinar la respuesta sin usar necesariamente porcentajes. Las Peguntas 3-6 podrían ser consideradas intentos de una aplicación al mundo real o pensamiento crítico, pero la Pregunta 6 requiere mucho más pensamiento crítico y entendimiento conceptual que cualquiera de las otras preguntas. A pesar de estas drásticas diferencias, cada una de las preguntas está basada en el estándar. Esto lleva al punto central…Los estándares no tienen sentido hasta que usted define cómo los evaluará.
No todos los profesores se toman el tiempo para aprender el detalle completo acerca de lo que son responsables (y luego, idealmente, de cómo superarlo en rigor y expectativas). Como resultado de ello, no todos los maestros son tan eficientes como podrían serlo en inculcar el dominio de las habilidades y conocimientos que más necesitan sus estudiantes. De nuevo, bien puede que usted ya haga esto. Sin embargo, si usted sigue las técnicas descritas en este libro pero falla en alinearse cuidadosamente con los estándares
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evaluados, como los describe Paul, corre el riesgo de moverse, muy decisivamente, en la dirección equivocada.
Utilizando Datos Si usted enseña en una escuela pública, probablemente también trabaja regularmente con un sistema de evaluación que le permite medir el progreso de sus estudiantes de una manera similar a las evaluaciones estatales, pero con mayor frecuencia (varias veces durante el año) y luego analizar los resultados. A pesar de la proliferación de dicho sistemas, muchos profesores siguen dejando valor en la tabla cuando se trata de usar datos para informar su enseñanza. Los maestros que son más competentes en el uso de datos, los examinan, no sólo para ver quién hizo lo correcto o incorrecto, sino por qué. Analizan las respuestas incorrectas para obtener pistas del proceso de pensamiento de los estudiantes y, como resultado, emplean una planificación de acción sistemática. Tienen un proceso para convertir resultados en re-enseñar. Usan los datos para entender, no sólo cómo invertir su tiempo en la sala de clase, sino en cómo enseñar mejor en el tiempo que asignan a cada tema. Nuevamente, esto bien puede ser algo que usted ya haga. Mi punto en señalarlo acá, es que es tan importante que si usted no lo está haciendo, debería pasar tanto tiempo pensando acerca de cómo usted recopila y usa los datos para entender a sus estudiantes y su manera de enseñar, como en seguir las indicaciones de este libro. Planificación de Clases de Mayor-Nivel Casi todo profesor escribe planificaciones de clase. Por desgracia, para muchos de nosotros, la meta es satisfacer los requerimientos de reporte (usted tiene que entregar diariamente una planificación de clases a una determinada persona, formateada de una cierta manera), por lo que nosotros escribimos algo para describir, no diseñar, lo que haremos en clases. Esto señala el riesgo de sistemas de gestión basados en el cumplimiento: pueden forzar a las personas a que cumplan, pero no a que se destaquen. Mientras usted empieza a leer este libro, vale la pena observar cuán poderosa es una herramienta de planificación de clases en las manos de la mayoría de los profesores perfilados aquí. Los profesores más efectivos no sólo planifican sus actividades, a menudo minuto a minuto, sino que también escriben sus preguntas con anticipación. Julie Jackson, ahora directora de North Star Academy Elementary School de Newark, Nueva Jersey, y una de las profesoras más inspiradoras que jamás haya presenciado en cualquier sala de clase, me dijo que usa el tiempo que emplea en manejar hacia el trabajo y en subir las escaleras a su aula para practicar y memorizar sus preguntas para su lección ese día. Las ramificaciones de esto llegan lejos. Una es que, cuando enseña, Julie puede enfocarse en lo que los estudiantes están haciendo en cada momento, no en que es lo que ella hará luego. Julie es famosa por su radar; la leyenda dice que nunca ha existido un estudiante que haya hecho algo en su clase sin que Julie lo haya visto. Y mientras que sus talentos innatos tienen mucho que ver con esto, el hecho de que tenga memorizada su planificación de la clase, le permite enfocar más de su atención en exactamente quién está haciendo qué. Pero esto no se detiene acá. Después de que ha planeado exactamente sus preguntas, anticipa las respuestas incorrectas que probablemente obtenga y las siguientes preguntas que hará si los estudiantes las dan. Mi punto no es que cualquiera puede o debe ser tal como Julie (a muchos de nosotros nos gustaría intentarlo), sino que la planificación de la clase por encima de la norma es una gestión clave del logro estudiantil. Como alguna vez lo dijo la leyenda del entrenamiento de basquetbol, Bobby Knight, ―La mayoría de las personas tienen la voluntad de ganar; pocas tienen la voluntad de prepararse para ganar‖.
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Contenido y Rigor Finalmente, importa la elección de materiales rigurosos, y ese tema tampoco es abordado aquí. He llegado a reconocer este asunto, en parte, mediante mi propia insensatez. Cuando comencé a enseñar inglés a sexto y séptimo grado en el centro de la ciudad, pensaba que debía escoger materiales que ―atrajeran‖ inherentemente a mis estudiantes. Mis elecciones eran frecuentemente estereotipadas: novelas con temáticas adolescentes o protagonistas que eran objeto de discriminación. Hay un espacio para este tipo de libros, e inspirar a niños con historias escritas justamente para ellos – libros escritos específicamente para niños y adolescentes y acerca de personas similares a ellos mismos – está bien por un tiempo. Pero en el largo plazo, usar el contenido que usted enseña para llevar a todos los niños, no sólo a los chicos que viven en el centro de la ciudad, fuera de su propia zona estrecha de experiencia, es crítico. Esto significa desafiarlos con ideas que están fuera de su experiencia. Complacer a los niños substituyendo poesía lírica por letras de canciones o referirse a una recopilación de películas como ejemplo de dispositivos literarios en vez de hacerlo a un cuerpo de novelas, es fácil a corto plazo, pero insuficiente a largo plazo. EL ARTE DE USAR LAS TÉCNICAS Al escribir este libro, reconocí, y de hecho enfaticé, que el arte está en la aplicación discrecional de las técnicas. He intentado escribir este libro para ayudar a artesanos a ser artistas, no porque piense que el trabajo de enseñar pueda ser mecanizado o formulista. Existe un tiempo y lugar correcto e incorrecto para cada herramienta, y siempre recaerá en el estilo y visión, únicos, de los grandes maestros, aplicarlas. Eso, en una palabra, es arte. La gran enseñanza no es menos grande porque el maestro dominó sistemáticamente habilidades específicas, como el David no es un menor reflejo de la genialidad de Miguel Ángel, porque Miguel Ángel dominó la gramática del cincel antes de que creara la estatua. Dadas las herramientas aquí, creo que los profesores tomarán decisiones reveladoras e independientes sobre cómo y cuándo usar las técnicas del oficio a medida que avanzan en convertirse en expertos del arte de enseñar. Encontrará que muchas de estas técnicas tienen recuadros de ―Véalo en Acción‖. Usted puede ver las diversas técnicas visualizando los vídeos clip en su DVD. Estos vídeos clip tienen el potencial de ayudarlo a generar resultados prácticos y efectivos en la sala de clase. Escogí estos para el libro porque muestran a grandes maestros usando técnicas de enseñanza específicas que diferencian a los grandes de los meramente buenos. Para maximizar la efectividad de estos videos, le sugiero que lea la descripción de la técnica, vea el DVD, y luego reflexione acerca de su propia práctica y como podría usarla. Además de leer las biografías de los maestros que siguen, usted también puede llegar a conocer a estos profesores campeones y lo que están pensando al leer ―Entrevistas Detrás de Escena‖ en el Apéndice del libro. Espero que encuentre a estos maestros tan inspiradores como yo. CONOZCA A ALGUNOS DE LOS CAMPEONES Docenas de profesores informaron sobre las notas de campo que se convirtieron en este libro. Algunos de ellos son colegas con los que he trabajado y a los cuales he admirado durante años, algunos son profesionales con los que estuve una o dos veces y quienes me dieron la bienvenida dentro de sus salas de clase o quienes compartieron conmigo cintas de video de su enseñanza. A veces surgieron de la observación de profesores dotados y orientados, en momentos inesperados e improvisados. Al observar a todos estos maestros, gradualmente agregué los niveles de guía práctica que espero hagan de este libro algo concreto y útil. Aún, como el trabajo es tanto de ellos como mío, es importante mencionar aquí, por su nombre, a algunos de los más profundamente influyentes. Si ninguna otra cosa llama su atención, espero que se sienta sorprendido por lo normales que son – por como al final del día van a sus hogares a familias, relaciones y pasatiempos, similares a los suyos . Ellos cambian el mundo desde su humilde linóleo de setecientos metros
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cuadrados, no porque nacieran con poderes especiales, sino porque han dado en el clavo con los detalles del oficio. Estaban determinados a convertirse en artesanos, y con tiempo y práctica, ahora son artistas. Julie Jackson La primera clase de Julie Jackson tenía treinta y cinco estudiantes y sólo veintinueve escritorios. Como un nuevo miembro de Teach for America en Paterson, Nueva Jersey, llegando directamente de la Universidad, ella, no obstante, se ganó el premio de Maestro del Año. Mi colega Jamey Verilli, en ese entonces iniciando North Star Academy, una escuela nueva en Newark, Nueva Jersey, visitó su aula. Él recuerda cuando la observó por primera vez: ―Cada niño estaba trabajando, cada chico estaba en su tarea. Cuando ella hacía una pregunta, tenía a todos levantando la mano. Además, había silencio. No lo podía creer.‖ Como maestra, sus resultados también eran bastante increíbles: puntajes en las pruebas estatales que empequeñecían aquellos de escuelas circundantes y ganancias nacionales estandarizadas de veinte y treinta percentiles. Ahora, como la directora fundadora del colegio North Star Academy Elementary de Newark, Nueva Jersey, se ha convertido en leyenda. Pasó incontables horas preparando, ensayando posibles diálogos, y escribiendo notas individuales a cada estudiante, y exige el mismo tipo de dedicación a su personal. La dedicación modelo le surge de manera natural a Jackson. Deja a sus propios dos niños, Amari y Nyla, a las 5:25a.m. para tomar el bus con sus estudiantes y no llega a su hogar hasta las 8:00p.m. Después de pasar tiempo con su familia, usualmente abre su laptop y manda emails hasta altas horas de la noche.
Bob Zimmerli Bob Zimmerli fue la primera persona que mi colega Stacey Shells y yo entrevistamos cuando fundamos la Preparatoria Rochester Prep en Rochester, Nueva York. Organizamos que mostrara una clase en una escuela en la que nunca había estado, en una ciudad que no era la suya. Se presentó con nada más que un lápiz. ¿Necesitaba sacar fotocopias? No. ¿Necesitaba tiempo para prepararse? No. ¿Le gustaría que se le hiciera un resumen acerca de los estudiantes a los que estaría enseñando? No; estaba listo. Stacey y yo nos miramos el uno al otro y levantamos nuestras cejas. Nos preparábamos para un desastre, pero a los treinta segundos de la clase, sabíamos que lo contrataríamos. Sin conocer a ninguno de los niños en la sala, sabiendo que podría no verlos nunca otra vez, teniendo ninguna autoridad más que su magnetismo personal, los inspiró profundamente. Enlazando una charla constante sobre valores como humildad, respeto, y diligencia en una lección sobre el valor de posición hizo que cada estudiante no sólo dominara exitosamente el objetivo, sino que pudiera reconocer ese éxito. Bob redefinió la enseñanza para mí esa mañana. Era verdaderamente un desempeño asombroso, y no he dejado de aprender de él desde entonces. Y esta no es sólo mi opinión. A pesar del hecho de que más del 80 por ciento de los estudiantes de Bob son elegibles para un almuerzo gratuito o de precio reducido, han puntuado con los resultados de matemáticas más altos en el Condado de Monroe (Rochester, Nueva York, más sus suburbios de elite) en los últimos dos años.
Colleen Driggs Colleen Driggs, quien proviene del pequeño pueblo al norte del estado de Nueva York, Holland Patent, trae un poco de esa sensación de calidez y responsabilidad de pequeña comunidad a su sala de clases. Colleen usualmente es la primera aula que ven los visitantes en Rochester Prep, y muchos sugieren la existencia de un elixir mágico que mantiene a los niños comprometidos y concentrados durante sus lecciones de lectura. Eso o simplemente ella debe ser una ―natural‖. Fue sólo cuando grabamos en video a Colleen en acción, que comenzamos a entender. En lo que es ahora un ejemplo famoso de material de formación, la observamos hacer quince intervenciones no verbales para mantener en su tarea a estudiantes individualmente durante alrededor de cinco minutos en los que enseñaba una lección de vocabulario. Y ella hizo esto sin interrumpir ni una sola vez el contenido y discusión. Era todo invisible excepto para el estudiante que era corregido. La clase en si misma era rica y fascinante, y sin el video, usted nunca se daría cuenta que es de hecho un trabajo duro e
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incesante el que impulsa el éxito de Colleen. La importancia de esta clase – que para maestros de excelencia, donde la causa primordial de éxito no es algún tipo de regalo, sino ética de trabajo, diligencia, y altos estándares personales – es imposible de subestimar. Darryl Williams Darryl Williams es ahora director de Brighter Choice Charter School for Boys en Albany, Nueva York. Varios años atrás, yo entré a sus clases de tercer grado y no pude tomar apuntes lo suficientemente rápido. Vi No Hay Salida por primera vez. Observarlo practiar Voz Fuerte (técnica 38 en Capítulo Seis) a un nivel de especificidad, me permitió finalmente escribir acerca de ésta. Su enseñanza en una sala de clases de sólo varones con una tasa de pobreza del 100 por ciento (su escuela le otorga preferencia de inscripción automática a estudiantes desfavorecidos) tenía una masculinidad que era a la vez demandante e inspiradora. Él llamaba la atención a los estudiantes, pero su dureza era equilibrada con un amor inconfundible. Ellos pondrían las manos al fuego por él. Al observarlo felicitarlos y al verlo en la cancha de baloncesto en el recreo, advertí que ser comprensivo y estricto eran, como escribo en Constancia Emocional (técnica 47 en Capítulo Siete), no lados opuestos de la misma moneda, en la cual se escoge ser una o la otra, sino dos monedas distintas. Todos hemos conocido niños de familias que no eran ni cálidas ni estrictas, pero Darryl dio vuelta eso: él era ambas. Mientras más era una, más era también la otra. No es sorprendente que la escuela de Darryl es ahora, como lo fue alguna vez su aula, la de más alta puntuación en Albany. Sultana Noormuhammad Cuando yo era profesor, era un tío de ley-y-orden- del tipo cinta-en-el-piso-y-las-patas-de-tu-escritorio-en-elpedazo-de-cinta-correcto. De modo que no estaba del todo listo para mi primera visita a la sala de clase de Sultana Noormuhammad en Leadership Prep Charter School en Bedford Stuyvesant Brooklyn. Ella estaba sosteniendo un micrófono, y todos estaban cantando acerca de matemáticas. También estaban bailandoposiblemente sobre matemáticas. Su voz sonaba sobre las felices voces con una alegría incontenible. El sentido de júbilo (y matemáticas), era abrumador. Y luego noté que sus estudiantes estaban más atentos y se comportaban mejor que lo que los míos jamás habían estado. Para ser claros, Sultana puede y es tan estricta como cualquier otra persona, pero es la experta de la participación, de la sonrisa como la mejor herramienta de enseñanza, de alegría porque ella simplemente no puede imaginar ningún otro modo de ser. Quizás ninguna otra sala de clase jamás me ha ocasionado tanta (certera) auto-crítica. He aquí la mejor parte: pocos años después Sultana fue promovida a decana de los estudiantes en Leadership Prep (desde entonces se ha convertido en una especie de líder y está planeando iniciar su propia escuela), la cual, nuevamente, enfatiza la conexión entre alegría y estructura. Jaimie Brillante Jaimie Brillante es la mejor planificadora de clases con la que alguna vez he trabajado. Al igual que Julie Jackson, ella planifica sus preguntas exactas: a qué estudiantes llamaría y qué haría si obtenían respuestas correctas o incorrectas. Ella enseña escritura y dedica mucho tiempo a gramática. Su ingeniosa presentación de los contenidos – como todo funciona, como se relacionan las ideas, de qué maneras el conocimiento puede hacerse sistemático – deriva no sólo en resultados estudiantiles sobresalientes, sino que casi todo visitante a su clase hace un comentario sobre el hecho de que acaban de aprender una regla de gramática que no sabían antes, al escuchar a un estudiante explicarla. Uno de los mensajes escondidos de este libro es el poder de la planificación y si un maestro por sobre todos los otros me ha ayudado a ver cómo un nivel de planificación, que supera a cualquiera que he imaginado, puede producir resultados, es Jaimie.
Roberto de León La primera vez que charlé con Roberto de León fue cuando advertí una camiseta de Baltimore Orioles que cubría la parte posterior de su silla, en su clase de tercer grado en Excellence Boys Charter School de Bedford Stuyvesant. Aunque compartimos una lealtad con los Orioles y los Baltimore, debería haberme dado cuenta que la polera tenía un sentido algo más amplio en relación a la enseñanza de Rob. Entre a su clase un día
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cualquiera, y es probable que vea a sus niños leyendo en voz alta con disfraces o máscaras puestos, o sólo profundamente ensimismados en el personaje y con su imaginación en llamas. El uniforme resultó ser sólo uno de los muchos de utilería y disfraces que Rob usa para hacer que la lectura cobre vida. Y cobra vida, al ritmo de los resultados estelares de Rob (más de noventa de sus estudiantes calificaron como competentes en la evaluación de 2008 de Nueva York), Excellence fue la escuela de mejor puntuación de todo Nueva York en 2008.
DEFINIENDO LO QUE FUNCIONA ¿Entonces como escogí los profesores que estudié y los colegios que frecuenté? ¿Y qué significa decir que eran exitosos en acortar la brecha de logro? Debido a que mi medida principal eran resultados de pruebas estatales, vale la pena abordar algunas ideas equivocadas acerca de su uso, aunque sólo sea para enfatizar cuan ejemplar es el trabajo de los maestros que formaron este libro. (En algunos casos, también usé otros instrumentos de prueba como evaluaciones normativas nacionales, evaluaciones de alfabetismo como DIBELS, y herramientas de diagnóstico interno que usamos en Uncommon Schools para superar o complementar el rango de medición de evaluaciones estatales.) Los resultados de las pruebas estatales son necesarios pero no suficientes. Sin duda, existe un sinnúmero de habilidades y una amplia base de conocimientos que los estudiantes necesitan dominar para triunfar en la Universidad, y muchas de estas cuestiones no son medidas en evaluaciones estatales. Pero también, sin duda, existe un conjunto de competencias básicas que también son necesarias y que muchos, incluso la mayoría de los estudiantes sin la suerte suficiente de nacer privilegiados, no han dominado. Uno de mis estudiantes, el hijo brillante y apasionado de una madre soltera con inglés limitado, buscó su camino a Williams College. Era un triunfo para él y su dedicada madre, quien contaba historias de pedir prestado los libros a una compañera de clase en su Haiti nativo, para que pudiera hacer su tarea al lado fuera de una tienda que dejaba encendida una luz en las tardes. Él fue el primero en su familia en ir a la Universidad, y aquí estaba en la que podría decirse es la mejor Universidad de artes liberales en el país. Durante una visita temprana en su estadía en Williams, me mostró un papel que había escrito sobre Zora Neale Hurston. Había tratado el tópico apasionantemente con ideas fuertes, redactado en prosa que a momentos ocultaba su significado o se dañaba a sí mismo en nudos sintácticos. Su concordancia sujeto-verbo era imperfecta. Los comentarios de la profesora iban al punto: era difícil seguir el argumento. Mi estudiante, M., debía llevar su trabajo al laboratorio de escritura para resolver esos problemas, le aconsejó su maestra. Sus comentarios consideraban escasamente los argumentos de M. acerca de Hurston. M. se había impulsado a sí mismo y había hecho enormes sacrificios sociales, monetarios, y psicológicos para llegar a Williams. Aunque su análisis de Hurston era profundo, él ocasionalmente carecía del tipo de habilidades medidas en pruebas estatales (p.ej. acuerdo sujeto/verbo), y le impedían producir el tipo de trabajo que era de otra manera capaz de hacer. Tristemente, también permitían a la maestra evitar discutir el contenido de su argumento del mismo modo en el que lo hacía para los niños privilegiados. Entonces permitámonos asumir que los estudiantes necesitan tener ambos tipos de habilidades. Necesitan poder leer y discutir Shakespeare, pero también requieren ser capaces de leer un pasaje que nunca han visto antes y dar cuenta efectivamente de su significado, estructura, y arte. Necesitan poder escribir un párrafo corto dando evidencias que respalden una conclusión. Precisan lograr resolver x. La mayoría de las pruebas estatales hacen un trabajo efectivo en medir estas habilidades, y mientras los estudiantes que pueden demostrarlas no están aún completamente preparados para la Universidad, no hay estudiantes que estén preparados para la Universidad que no puedan demostrarlas. También cabe señalar que los profesores que son mejores en enseñar las habilidades medidas por las pruebas estatales son, usualmente, también los maestros que son efectivos en enseñar amplias habilidades de alto-nivel. Sé esto porque dentro de Uncommon Schools, cuando correlacionamos el éxito de nuestros estudiantes en evaluaciones internas más duras (evaluaciones de redacción de ensayos, que son lejos más demandantes que pruebas estatales, por ejemplo), existe una fuerte correlación entre, ambos, los profesores y
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los estudiantes cuyos resultados muestran el mayor crecimiento y logro en los dos tipos. Es más, nuestros maestros que logran los resultados más sólidos en las evaluaciones estatales, también tienen los resultados más fuertes en asegurar la entrada y triunfo en la Universidad de nuestros estudiantes. En breve, el éxito de los estudiantes en la forma enque es medido por evaluaciones estatales es predictivo de su éxito no sólo en entrar a la Universidad, sino de su éxito allí. Finalmente, la correlación entre triunfo, en incluso evaluaciones más directas (puntajes de pruebas normadas nacionalmente) y éxito académico final deberían ser instructivos para nosotros. Usualmente conozco educadores que lo toman como un artículo de fe el que habilidades básicas funcionan en tensión con pensamiento de orden superior. Es decir, cuando les enseña a estudiantes a, digamos, memorizar sus tablas de multiplicar, no sólo están fracasando en fomentar conocimientos más abstractos y profundos, sino que está interfiriendo en esto. Esto es ilógico e, interesantemente, uno de los principios de la educación Americana no compartido por la mayoría de los sistemas educacionales de Asia, especialmente aquellos que son los sistemas de colegio públicos de más alto rendimiento en el mundo. Es más probable que esas naciones vean que las habilidades fundamentales como memorizar tablas de multiplicar permiten pensamiento de orden superior y percepción más profunda porque éstas liberan a los estudiantes de tener que usar su capacidad de procesamiento cognitivo en cálculos más básicos. Para tener la perspicacia de observar que un principio más abstracto está en trabajo en un problema, o que hay otro modo de resolverlo, no se puede estar concentrado en el cálculo. Esa parte tiene que suceder con automaticidad, de manera que la mayor parte de su capacidad de procesamiento que sea posible, pueda permanecer libre para reflexionar sobre lo que está haciendo. Mientras más competente sea en habilidades de ―orden-inferior‖, más podrá llegar a hacerse experto en habilidades de orden superior. ¿Entonces cómo los puntajes de los profesores que inspiraron este libro? Dado que muchos de los maestros que estudié son parte de la organización en la que trabajo, Uncommon Schools, déjenme empezar hablando acerca de cómo se ven en conjunto los resultados de Uncommon. Uncommon maneja dieciséis escuelas en Brooklyn, Newark, y las ciudades al norte del estado de Nueva York, Rochester y Troy. Nuestra población es casi completamente minoría y abrumadoramente pobre (los datos cambian constantemente, pero en nuestras escuelas la tasa de pobreza es de 80 por ciento o más. En muchos casos es significativamente más alta: tan alta como 98 por ciento). Nuestros estudiantes son seleccionados al azar desde los distritos donde trabajamos, tienen una tasa de pobreza más alta que la de los distritos de los que surgimos, y, contrario al mito, son a menudo los menos, en vez de los mejores, estudiantes preparados en esos distritos (una de las grandes razones por la que los padres practican la elección de escuela es que sus estudiantes están luchando y cada vez más en riesgo en sus escuelas originales; se están moviendo de tanto como a). En 2009 98 por ciento de nuestros estudiantes pasaron la Evaluación de Matemáticas del Estado de Nueva York y 88 por ciento la Evaluación de Lengua Inglesa del Estado de Nueva York. Ya que nuestra misión es cerrar la brecha de logro, nuestra junta directiva nos pide que nos comparemos a la mejor medida del otro lado de la brecha de logro: el promedio blanco del estado (PBE) state white average (SWA), es decir, el puntaje promedio de todos los estudiantes blancos en el estado, una medida que excede el promedio global del estado. Reconocemos las limitaciones de usar esto como una medida de comparación, pero es la medida genuinamente aceptada entre tipos de políticas y financiadores, por lo que la usamos aunque, para declarar lo obvio, raza no es pobreza y muchas familias blancas pobres se sitúan en el lado opuesto de una ancha brecha de logro, mientras que muchas familias negras e hispanas están pensando más en cómo asegurarse en lograr Yale, digamos, para sus hijos y nada menos. Como lo muestran las figuras que siguen, nuestras escuelas no sólo superan a los distritos que servimos y no sólo tienen mejores resultados que el promedio de todos los estudiantes en el estado, sino que de hecho superan SWA. Después de unos pocos años con nuestros maestros, estudiantes pobres y de minoría quienes vienen de distritos de bajo rendimiento sobrepasan el desempeño de los estudiantes privilegiados. Todos los que hacemos este trabajo sabemos cuan frágil es ese éxito y cuan desafiante es sostenerlo, por lo que soy reacio a jactarme sobre el éxito de nuestra organización. Eso dicho, mi permanente respeto por el trabajo que hacen nuestros profesores anula mi reticencia aquí, y observo que maestros de Uncommon hasta ahora han cerrado la brecha de logro.
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Pero, por supuesto, los profesores que informaron este libro, más aquellos en Uncommon y en escuelas similares como Roxbury Prep Charter School y grupos de colegios similares como Knowledge Is Power Program (KIPP) y Achievement First, no son maestros promedio incluso en esas escuelas que cierran la brecha. Ellos son lo mejor entre lo mejor. Por lo que sus resultados son aún mejores. En Rochester Prep, el equipo de matemáticas, liderado por Bob Zimmerli y Kelli Ragin se aseguró de que 100 por ciento de los estudiantes de sexto y séptimo grado fueran competentes, en consecuencia superando cada distrito del país, incluyendo los mejores distritos suburbanos. El equipo English language arts (ELA), liderado por Colleen Driggs, Jaimie Brillante, Patrick Pastore y la directora en ese momento, Stacey Shells, no sólo igualaron la hazaña de 100 por ciento competencia en séptimo grado, sino que consiguieron prepararlos de modo que 20 por ciento de los estudiantes puntuaran avanzado en la prueba. Este es el nivel superior a competente. Por comparación, menos de 1%de los estudiantes en Rochester City School District, del cual Rochester Prep obtenía a sus estudiantes tan sólo dos años antes, puntuaban avanzado. Si excelencia, y no sólo competencia, es la vara: los resultados del equipo Rochester Prep ELA representan un aumento de veinte veces. (Vea Figuras I.1 y I.2.) Aunque probablemente es cierto en todos los sujetos, es especialmente cierto en ELA que equipos secuenciales de maestros destacados tienden a lograr los resultados más dramáticos. Por secuenciales, me refiero a que están eficaz e instruccionalmente alineados y profesores consistentes que entregan sus clases el uno al otro al final de cada año escolar. En el caso de Rochester Prep, el equipo ELA Driggs, Pastore, Brillante, Shells y sus pares están altamente alineados en términos de técnicas, no sólo usando técnicas similares a aquellas en este libro, sino que pidiendo prestadas adaptaciones y giros inesperados el uno del otro en un ciclo virtuoso de mejora (para profesores) y consistencia (para estudiantes). Mirando los resultados que publicaron para alumnos de séptimo grado, luego de que el grupo completo les había enseñado, presenta una imagen mucho más clara de la capacidad de un grupo de maestros para cerrar la brecha de logro. El grafico de dispersión en la Figura I.3 muestra los resultados de todas las escuelas públicas en el Estado de Nueva York en la evaluación estatal ELA en 2009, controlando las tasas de pobreza. Cada punto en el gráfico es un colegio. La posición de cada punto a lo largo del eje x (horizontal) muestra el porcentaje de estudiantes de esa escuela viviendo en pobreza. Uncommon Schools 2009 Estado de Nueva York 3–8 Grado Examen de Artes del Lenguaje Inglés Porcentaje Competente y Avanzado
% FIGURA I.1. Resultados Acumulativos, Grados 3–8, ELA Fuente: Departamento Estatal de Educación de Nueva York
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Uncommon Schools 2009 Estado de Nueva York 3–8 Grado Examen de Matemáticas Porcentaje Competente y Avanzado
Porcentaje Competente
FIGURA I.2. Resultados Acumulativos, Grados 3–8, Matemáticas Fuente: Departamento Estatal de Educación de Nueva York
Porcentaje FRPL FIGURA I.3. Estado de Nueva York 7mo Grado, ELA: FRPL Versus Competente Nota: FRPL significa almuerzo gratis y de precio reducido,la medida estándar de pobreza en el sector de educación. Fuente: Análisis por Uncommon Schools de Estado de Nueva York Data Departamento de Educación.
La misma posición del punto en el eje y (vertical) muestra el porcentaje de estudiantes en ese colegio puntuando competente. Por consiguiente, un punto en 50 en el eje x y 50 en el eje y es una escuela con la mitad de sus estudiantes viviendo en pobreza y la mitad de ellos (no necesariamente los mismos) competentes. Observando el gráfico de dispersión, usted rápidamente reconocerá la fuerte correlación entre pobreza y bajo rendimiento. Mientras la pobreza aumenta, las tasas de competencia van hacia abajo. Esta correlación puede ser cuantificada usando una línea de mejor ajuste (la línea diagonal a través del gráfico), es decir, la línea que es la menor distancia total desde todos los puntos en el gráfico. Estadísticos argumentarían que muestra el nivel de competencia predicho para una escuela en cualquier punto en la escala de pobreza.
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Este análisis es poderoso porque nos permite ver un modelo claro y preciso de rendimiento académico en escuelas con casi ninguno de los estudiantes viviendo en pobreza, basado en resultados actuales de todas las escuelas públicas en el Estado de Nueva York. Es decir, entrega una imagen mucho más precisa del otro lado de la brecha de logro que SWA (a pesar de que sirve para una sola prueba). De este modo, en el gráfico, una escuela posicionada tan firmemente como sea posible en el lado afortunado de la brecha de logro, una con todos sus estudiantes viviendo por sobre la línea de pobreza, predeciríamos una tasa de alrededor de 96 por ciento de competencia. La puntuación de 100 por ciento de Rochester Prep (ver el punto circulado) supera esto. La buena enseñanza, sus profesores lo han probado, es lo suficientemente fuerte como para cerrar la brecha de rendimiento. Si usted se está preguntando por las otras escuelas de Uncommon, nuestro otro séptimo grado, en 2009, Williamsburg Collegiate, puntuó 98.2 por ciento competente y tenía una tasa de pobreza similar.
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PARTE Uno
Enseñar Como un Campeón: Las Técnicas Esenciales
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CAPÍTULO UNO ESTABLECIENDO ALTAS EXPECTATIVAS ACADÉMICAS Un hallazgo congruente de la investigación académica es que las altas expectativas son el motor más fiable del alto logro estudiantil, incluso en los estudiantes que no tienen un historial de logros exitosos. Gran parte de esta investigación se ha llevado a cabo para comprobar, confirmar o desmentir el famoso estudio "Pygmalion" en el que se les dijo a los maestros que los grupos de estudiantes seleccionados al azar, habían demostrado a través de pruebas estar al borde de grandes progresos académicos. Esos grupos de estudiantes seleccionados al azar, de hecho, superaron a otros grupos seleccionados al azar, cuyos maestros no habían sido inducidos a esperar grandes cosas, presumiblemente a causa de esas expectativas. Uno de los problemas con los hallazgos sobre las altas expectativas es que a menudo se incluyen en la definición de una amplia gama de acciones, creencias y estrategias operacionales. Un estudio define las altas expectativas como el incluir la decisión de asignar y proteger más tiempo aplicado a las materias académicas. Eso es ciertamente una buena política, pero desde un punto de vista de la investigación, es difícil desagregar el efecto de más tiempo en la tarea desde las expectativas. También es difícil de convertir eso en una acción específica en la sala de clases. Por lo tanto, ¿Cuáles son las formas factibles concretas que los profesores que obtienen resultados excepcionales demuestran altas expectativas? Este capítulo examina cinco, derivado de estos maestros, que aumentan las expectativas y diferencian las grandes aulas de las meramente buenas.
TÉCNICA 1 NO HAY SALIDA
Una constante entre profesores de excelencia es el esforzarse en mantener la expectativa de que no está bien no intentarlo. Todo el mundo aprende en un aula de alto rendimiento y las expectativas son altas, incluso para aquellos estudiantes que aún no tienen grandes expectativas para sí mismos. Por lo tanto, un método para eliminar la posibilidad que opten por abandonar -balbuceando "no sé" en respuesta a una pregunta, o quizás simplemente encogiéndose de hombros impasiblemente a la espera de que el maestro pronto lo deje en paz se convierte rápidamente en un componente clave de la cultura del aula. Ahí es donde comenzó el No Hay Salida, aunque como ocurre con muchas de las otras técnicas en este libro, pronto se encontraron aplicaciones adicionales como una herramienta útil para ayudar a aquellos estudiantes que de verdad trabajan duro y se esfuerzan para responder, pero que sinceramente no saben la respuesta. No Hay Salida ayuda a resolver ambos. Su núcleo se basa en la creencia de que una secuencia que empieza con un estudiante que no puede (o no está dispuesto) a responder una pregunta, debe terminar con ese mismo estudiante dando la respuesta correcta siempre que pueda, incluso si es sólo para repetir la respuesta correcta. Sólo entonces la secuencia está completa. IDEA CLAVE NO HAY SALIDA Una secuencia que se inicia con un estudiante que no puede responder una pregunta debería terminar con ese mismo estudiante respondiendo esa pregunta lo más frecuentemente posible
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En su forma más simple, No Hay Salida puede verse así. Es el primer día de clases, y usted está repasando las tablas de multiplicar con sus alumnos de quinto o quizás sexto grado. Usted le pregunta a Charlie cuánto es 3 x 8. Echando un vistazo breve e impávido hacia usted, Charlie murmura, ―No sé‖, en voz baja, luego hace un chasquido con los dientes, y Los estudiantes reticentes pronto llegan a reconocer que gira su cabeza lentamente para mirar hacia ―No sé‖ es la Piedra de Rosseta para evitar trabajar. afuera de la ventana. Es un momento crítico. Los estudiantes, comúnmente, usan este abordaje para desalentar a los maestros cuando son renuentes a intentar responder, una falta de conocimiento, o una combinación de ambos los ponen inseguros u oponen resistencia. Y con bastante frecuencia, funciona. Los estudiantes reticentes pronto llegan a reconocer que ―No sé‖ es la Piedra de Rosseta para evitar trabajar. Muchos maestros simplemente no saben cómo responder. El resultado es un incentivo poderoso para que los estudiantes digan, ―No sé‖ cuando les hacen una pregunta. Si usted no se siente con ánimo de trabajar duro, esas dos palabras pueden ahorrarle mucho esfuerzo. Por lo tanto, si Charlie exitosamente le muestra que usted no puede hacerlo participar, será un largo año en el que usted se acercará a él cautelosa (y débilmente), en el que otros estudiantes observarán que Charlie hace lo que quiere, y en el que Charlie no aprenderá – una situación perder-perder-perder. Si usted usara No Hay Salida en esta situación, usted se dirigiría a otro estudiante, Devon, y le haría esa misma pregunta. Asumiendo que él respondiera 24 de manera correcta, usted se dirigiría nuevamente a Charlie: ―Charlie, ahora tú dime, ¿cuánto es 3 por 8?‖ Charlie acaba de descubrir – sin que usted se detenga a dar un sermón que le consuma tiempo y posiblemente sea inefectivo -- que de todos modos tiene que hacer el trabajo en su clase. Luego, veremos contingencias más desafiantes por las que usted puede estar preguntándose: ¿Qué sucede si Charlie no responde cuando usted se dirige a él nuevamente? ¿Qué pasa si Devon no responde? Por ahora, lo más importante sólo es entender el poder y la necesidad de dirigirse nuevamente a un alumno que no lo intenta. En el momento en el que usted se gire de nuevo y le pida al alumno que vuelva a responder la pregunta original es el No Hay Salida. No Hay Salida demuestra ser así de poderoso en situaciones en las que los alumnos lo están intentando. Aquí hay un ejemplo del aula de Darryl Williams, en la que un estudiante, James, no podía encontrar el sujeto de una oración, ―Mi madre no estaba feliz‖. Primero intentó adivinar ―¿Feliz?‖, preguntó. Williams perseveró como muchos otros maestros lo harían, repitiendo la pregunta: ―¿Cuál es el sujeto?‖. Sin embargo, como el alumno aún no podía responder, Williams le preguntó ahora a la clase, ―Cuando estoy preguntando por el sujeto, ¿qué estoy pidiendo?‖. El estudiante al que le preguntó ahora contestó, ―Usted está preguntando acerca de quién o qué se trata la oración‖. Volviendo a James, Williams repitió, ―Cuando pregunto por el sujeto, estoy preguntando acerca de quién o qué se trata la oración. ¿Cuál es el sujeto?‖ James respondió ahora correctamente: ―Madre‖. Como en todos los otros No Hay Salidas, la secuencia comenzó con un estudiante incapaz de responder y terminó con él proporcionando la respuesta. La respuesta del segundo estudiante no sustituyó la del primer estudiante; la respaldó. Y James se superó a sí mismo donde sólo momentos atrás no pudo. Él ha probado el éxito y practicado uno de los procesos fundamentales de la escuela: equivocarse; luego hacerlo bien. Pero volvamos ahora a algunas reflexiones acerca de lo que usted pudo haber hecho si las cosas no hubiesen ido tan bien. Qué pasaría si James aún no hubiese podido responder, o peor, qué hubiese sucedido si él se hubiera encogido de hombros y murmurado, ―No sé‖, con un poco de arrogancia. Si James aún no hubiese podido responder, Williams podría haber persistido preguntándole a otro alumno, ―Bueno, ¿qué quiere decir el sujeto es.. ?‖ El estudiante habiendo respondido, ―El sujeto es madre‖, Williams podría entonces haber vuelto al primer alumno preguntándole, ―Okey, James, ahora tú dime: ¿Cuál es el sujeto de la oración?‖ Con sólo una respuesta que repetir, es imposible para James encontrar una salida y mantener la útil ilusión de que no es capaz de responder. Pero con toda probabilidad, con la eliminación de toda área gris
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plausible (vea el recuadro), él responderá. Si no lo hace, es un acto de rebeldía que usted puede abordar con una consecuencia y una explicación: ―James, no tienes que tener las respuestas correctas en mi clase, pero sí se espera que lo intentes. Te veré acá en el recreo‖. Gran parte del comportamiento de los estudiantes es oportunista y asumido en reacción al área gris, ―Puedo salirme con la mía, así que lo haré‖. Un número bastante menor de estudiantes insistirá en un comportamiento una vez que usted haya aclarado lo que espera. Aún menos lo seguirán haciendo cuando usted haya mostrado que es perseverante. Esto es discutido con mayor profundidad en Qué Hacer.
Incluso más efectiva puede ser una iteración más firme de No Hay Salida, antes de volver a James: ―David, dile de nuevo. ¿Cuál es el sujeto?‖ Y luego, ―James, intentémoslo nuevamente. ¿Cuál es el sujeto de la oración?‖ O podría repetir la respuesta usted mismo: ―James, el sujeto de esta oración es madre. Ahora tú dime, ¿cuál es el sujeto?‖ Sin importar que abordaje siga, la secuencia termina con el primer estudiante repitiendo la respuesta correcta: ―El sujeto es madre‖. En el caso de Charlie, si Devon no hubiese respondido y hubiera intentado imitar la impasividad de Charlie, podría dar la respuesta usted mismo: ―Clase, 3 por 8 es 24. Devon, ¿cuál es? Bien, ahora tú Charlie‖. En seguida veremos algunas de las variaciones académicas más rigurosas de No Hay Salida. Pero antes, quiero subrayar cómo la técnica le permite asegurar que todos los estudiantes tomen responsabilidad por el aprendizaje. Establece un tono de responsabilidad por parte del estudiante, y honra y valida a los estudiantes que sí saben la respuesta al permitirles ayudar a sus pares de manera positiva y pública. También quiero subrayar que los ejemplos de los peores casos que he dado arriba son bastante anormales. El tono de No Hay Salida, en la mayoría de las aulas, es sorprendentemente positivo y académico. Usarlo lo empodera a provocar que todos los estudiantes den el primer paso, no importa cuán pequeño sea. Les recuerda que usted cree en su capacidad para responder. Y deriva en estudiantes que ven por sí mismos la forma de tener éxito y lograr respuestas correctas. Esto los lleva a hacerse cada vez más familiares con resultados exitosos. No Hay Salida normaliza este proceso con los estudiantes que más lo necesitan. NO HAY SALIDA : VÍDEO CLIP 1 En el video clip 1 del DVD, Darryl Williams, de Brighter Charter Choice School para Chicos en Albania, Nueva York, demuestra que No Hay Salida dos veces. En el primer caso, le pide a un alumno que lea la palabra actuado. Cuando no lo realiza correctamente, Williams permanece al lado del niño, proporcionando una señal a sí mismo hasta que el estudiante incluya el sufijo. Como señala Williams, el objetivo de la lección del día es leer y entender sufijos, así que probablemente vale la pena tomarse el tiempo para indicar al estudiante como lo hace. En el segundo caso, cuando el estudiante no puede leer la palabra performance, Williams toma a otro alumno y luego regresa al estudiante original: ―Léelo, Jamel'' En este caso, probablemente no vale la pena descomponer el error ya que la habilidad de decodificar con la que el alumno tiene dificultades está menos estrechamente relacionada con el objetivo del día. Dicho esto, Williams ha vuelto a establecer una fuerte necesidad de que el alumno se haga responsable. Existen cuatro formatos básicos de No Hay Salida. He proporcionado ejemplos a continuación, cada uno presentado como una variación de la secuencia de James en el aula de Williams. Lo que es consistente a través de los cuatro casos, es que una secuencia que empieza con un estudiante que no puede responder termina con un estudiante entregando la respuesta correcta. Esto asegura que todos se mantengan en el camino hacia la Universidad.
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Formato 1: Usted provee la respuesta; el estudiante repite la respuesta. Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Feliz. Maestro: James, el sujeto es madre. Ahora tú dime. ¿Cuál es el sujeto? James: El sujeto es madre. Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.
Formato 2: Otro estudiante provee la respuesta; el primer estudiante repite la respuesta. Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Feliz. Maestro: ¿Quién puede decirle a James cuál es el sujeto de la oración? Estudiante 2: Madre. Maestro: Bien. Ahora tú, James. ¿Cuál es el sujeto? James: El sujeto es madre. Maestro: Sí, el sujeto es madre.
Una variación en este método es preguntarle a toda la clase, en vez de a un estudiante individual, que provea la respuesta correcta (usando Llamada y Respuesta, técnica 23 en el Capítulo Cuatro) y luego hacer que el primer estudiante repita. Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Feliz. Maestro: A la cuenta de dos, clase, díganme cuál es el sujeto de la oración. Uno, dos… Clase: ¡Madre! Maestro: ¿Cuál es? Clase: ¡Madre! Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Madre. Maestro: Bien, James.
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Formato 3: Usted provee una clave; su estudiante la usa para encontrar la respuesta. Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Feliz. Maestro: James, cuando te pregunto por el sujeto, te estoy preguntando de quién o qué se trata la oración. Ahora, James, ve si eso te puede ayudar a encontrar el sujeto. James: Madre. Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.
Formato 4: Otro estudiante provee una clave; el primer estudiante la usa para encontrar la respuesta.
Maestro: James, ¿cuál es el sujeto? James: Feliz. Maestro: ¿Quién puede decirle a James qué es lo que estoy pidiendo cuando pregunto por el sujeto? Estudiante 2: Está preguntando de quién o qué se trata la oración. Maestro: Sí, estoy pidiendo de quién o qué se trata la oración. James, ¿cuál es el sujeto? James: Madre. Maestro: Bien, James. El sujeto es madre.
Aquí uso la palabra clave en el sentido de señal que ofrece al estudiante información útil adicional de una manera que lo o la empuje a seguir el proceso de pensamiento correcto. Una pista, por contraste, podría ofrecer cualquier información. Si pregunto, ―¿Puede alguien darle a James una pista que lo ayude a encontrar el sujeto?‖ un estudiante puede decir, ―Empieza con la letra m‖. Esto, seguramente ayudará a James a adivinar la respuesta, pero no le enseña nada que lo ayude la próxima vez. Cuando les pide a sus estudiantes que proporcionen una señal, asegúrese de proveer una guía acerca de qué tipo de señal podría ser útil. Tres señales son particularmente útiles: El lugar donde puede encontrarse la respuesta: ―¿Quién puede decirle a James donde podría encontrar la respuesta?‖ El paso en el proceso que es requerido en este momento: ―¿Quién puede decirle a James cuál es la primera cosa que debería hacer?‖ Otro nombre para el término que es problemático: ―¿Quién puede decirle a James que significa denominador?‖ Entonces, ¿cómo podría usted decidir qué tipo de No Hay Salida usar? Como regla de oro, las secuencias en las que los estudiantes usan señales para responder preguntas son más rigurosas que aquellas en las que los
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estudiantes meramente repiten respuestas dadas por otros, y las secuencias en las que los estudiantes hacen más de la narración y del trabajo intelectual, son generalmente preferibles. Al mismo tiempo, no existe modo alguno de poder detenerse lo suficiente para darle una clave a cada estudiante del modo más riguroso para guiarlo hacia la respuesta a cada pregunta que desconcierte a alguien. Usted nunca conseguiría terminar cualquier otra cosa. Y si lo logra, arriesga no sólo perder su momento, sino que le permite a los estudiantes apropiarse de la lección al estar constantemente fingiendo ignorancia y hábilmente sacándolo a usted de su tarea. En la búsqueda de un equilibrio entre proporcionar claves (lento pero riguroso) y proveyendo respuestas (rápido pero más superficial), usted probablemente encontrará de ayuda el volver a su objetivo. Mientras más cerca esté la pregunta del objetivo de su lección, probablemente también lo esté de ser más digna de un No Hay Salida más lento y cognitivamente riguroso. Si es un tema secundario, páselo veloz al solicitar rápidamente la respuesta de un par, pidiendo que el primer estudiante lo repita, y continuando con la clase. No importa cuál equilibrio escoja, los estudiantes en su clase deberían llegar a esperar que cuando digan que no pueden contestar o que cuando respondan incorrectamente, existe una gran probabilidad de que terminen su interacción demostrando su responsabilidad y habilidad para identificar la respuesta correcta.
TÉCNICA 2 CORRECTO ES CORRECTO ) Correcto es Correcto es la diferencia entre en parte correcto y totalmente correcto – entre bastante bien y 100 porciento. El trabajo del maestro es fijar un estándar alto de lo que es correcto: 100 porciento. Existe una alta probabilidad de que los estudiantes dejarán de esforzarse cuando escuchen la palabra correcto (o sí u otra similar), de modo que hay un riesgo real en el nombrar como correcto aquello que no es verdaderamente ni completamente correcto. Cuando usted desiste y le dice a una estudiante que está en lo correcto, ella no debe ser engañada a pensar que puede hacer algo que no puede.
IDEA CLAVE CORRECTO ES CORRECTO Fije y defienda un estándar alto de lo que es correcto en su sala de clase.
Muchos maestros responden a las respuestas casi correctas que sus estudiantes dan en clases redondeándolas. Esto quiere decir que afirmarán la respuesta del alumno y la repetirán, agregando algún detalle propio para hacerla totalmente correcta aunque el estudiante no proporcionó (y pueda no reconocer) el
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factor diferenciador. Imagine un alumno al cual se le pregunta, al inicio de Romeo y Julieta, cómo se llevan los Capuleto con los Montesco. El estudiante puede decir, ―no se llevan bien‖, siendo una respuesta en la que la mayoría de los maestros querría, espero, alguna elaboración antes de pensar esa respuesta como totalmente correcta. ―Cierto‖, podría responder el maestro. ―No se llevan bien, y han estado luchando durante años‖. Pero, obviamente, el alumno no ha incluido el detalle adicional. Esto es el ―redondeo‖. A veces, el maestro incluso le dará crédito al estudiante por el redondeo, como si el estudiante hubiera dicho lo que no dijo y lo que la maestra hubiera meramente deseado que dijera, como en, ―Correcto, lo que dijo Kiley es que no se llevan bien y han estado luchando. Buen trabajo, Kiley‖. De cualquier manera, la maestra ha fijado un estándar bajo para lo que está correcto y le ha transmitido de manera explícita a la clase que pueden estar en lo correcto incluso cuando no lo están. Tan importante como esto es el hecho de que ella ha desplazado el propio pensamiento de los estudiantes, realizando el trabajo cognitivo que ellos podrían hacer por sí mismos (es decir, ―Entonces, ¿es esto algo reciente? ¿Algo temporal? ¿Quién puede construir sobre la respuesta de Kiley?‖). Cuando las respuestas son casi correctas, es importante decirles a los estudiantes que casi lo han logrado, que a usted le gusta lo que han hecho hasta el momento, que están cerca de la respuesta correcta, que han realizado un buen trabajo o han tenido un muy buen comienzo. Usted puede repetirle a un estudiante su respuesta de vuelta de modo de que pueda escuchar qué puede estar faltando y además corregir – por ejemplo, ―Dijiste que los Capuleto y los Montesco no se llevaban bien‖. O usted puede esperar, estimular, alentar o alagar de otros modos, para transmitirles a los estudiantes lo que queda por hacer, pregunte quien puede ayudar a la clase a lograr lo que falta hasta que lleve a los estudiantes a una versión sobre lo que está correcto que sea lo suficientemente rigurosa para ser considerada preparación hacia la Universidad: ―Kiley, dijiste que los Capuleto y los Montesco no se llevaban bien. ¿Transmite eso verdaderamente su relación? ¿Suena eso como lo que probablemente ellos dirían acerca del otro?‖. Al esperar lo correcto, usted fija la expectativa de que las preguntas que hace y sus respuestas realmente importan. Usted demuestra que cree que sus estudiantes son capaces de entregar respuestas correctas como un estudiante de cualquier otro lugar. Muestra la diferencia entre lo fácil y lo instruido. Esta fe en la calidad de una respuesta correcta transmite un mensaje poderoso a sus estudiantes, el que los guiará mucho después de haber salido de su sala de clases.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 2 CORRECTO ES CORRECTO En el vídeo clip 2 del DVD, Annette Riffle de North Star Academy demuestra Correcto es Correcto. Ella pide a un alumno que explique cómo funcionan las reglas para pares ordenados en una cuadrícula de coordenadas – siempre va primero la coordenada x. El estudiante menciona que el '' eje x tiene que ser lo primero y luego el eje y''. La mayoría de los profesores consideraría correcta la respuesta, pero Riffle insiste en que el estudiante debe dar una respuesta totalmente correcta llamándolas ―las coordenadas x e y''. Ella hace que el estudiante integre los términos correctos en su respuesta en la segunda respuesta. Este clip también muestra el poder de la técnica 32, SLANT SEPAS (presentado en el Capítulo Cinco), al hacer que el estudiante siga al orador durante su respuesta.
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Con el paso de los años he sido testigo de maestros que se esfuerzan por defender respuestas correctas. En una visita a una clase de 5to grado, un maestro le pidió a sus alumnos que definieran península. Un estudiante alzó su mano y ofreció esta definición: ―Es como, donde el agua abre paso sobre la tierra‖. ―Correcto‖, respondió su maestro, intentando reforzar la participación ya que muy pocas manos se habían alzado. Luego agregó, ―Bueno, excepto que una península es donde la tierra se abre paso dentro del agua, lo cual es un poco diferente‖. La recompensación que dio al estudiante por su esfuerzo fue proveerlo de mala información. Él escuchó, una península es más o menos ―donde el agua se abre paso sobre la tierra‖, pero diferente en algún punto misterioso que no tiene que recordar realmente. Mientras tanto, es una apuesta segura que los estudiantes con los que deba competir por un asiento en la Universidad no están aprendiendo a mezclar bahías con penínsulas. Una mejor respuesta podría haber sido, ―Se dice bahía cuando el agua se abre paso sobre la tierra. Pero, una península es una formación de tierra. ¿Quién puede decirme lo que es una península?‖ terminando así la secuencia con el tipo de definición que obtienen los estudiantes cuando sus maestros creen que van a ir a la Universidad: ―Una península es una formación en la cual la tierra está rodeada por agua en tres lados. Escriban eso en sus notas, por favor. Una península es una formación donde la tierra está rodeada por agua en tres lados‖. No obstante, como maestros somos los defensores de las respuestas correctas, de los estándares de lo que es correcto. Existen de hecho cuatro maneras en las cuales estamos en riesgo de caer en esperar lo correcto, y en consecuencia cuatro categorías dentro de la técnica Correcto es Correcto: 1. Resista durante todo el camino. Grandes maestros elogian a los estudiantes por su esfuerzo, pero nunca se debe confundir esfuerzo con maestría. Una respuesta correcta incluye el signo negativo si se necesita un signo negativo. No existe una cosa tal como ―¡Correcto! Excepto que necesitas un signo negativo‖. Cuando usted pregunta por la definición de un sustantivo y obtiene ―una persona, lugar o cosa,‖, no perjudique a los estudiantes al pasar por alto el hecho de que la respuesta está incompleta: un sustantivo es una persona, lugar, cosa, o idea. Un lenguaje simple y positivo para expresar su apreciación por lo que un estudiante ha hecho y su expectativa de que él o ella recorrerá ahora los últimos metros, es usualmente el mejor modo de dirigir una situación así y de mantener un clima positivo en su sala de clases. Aquí hay algunas frases para hacer eso: ―Me gusta lo que has hecho. ¿Podrías guiarnos el resto del camino?‖ ―Casi estamos ahí. ¿Puedes encontrar la última pieza?‖ ―Me gusta la mayoría de eso...‖ ―¿Puedes desarrollar más eso?‖ ―Okey, pero, hay un poco más que eso‖. ―Kim acaba de dar un gran golpe. ¿Quién puede traer la bola de vuelta a casa?‖ Otra respuesta efectiva es repetirle al estudiante sus palabras, poniendo énfasis en las partes incompletas en caso de ser necesario: ―¿Una península es agua abriéndose paso sobre la tierra?‖ ―Acabas de decir que un sustantivo es una persona, lugar, o cosa…‖ ―Acabas de decir que un sustantivo es una persona, lugar, o cosa, pero libertad es un sustantivo, y no es precisamente alguno de esos tres‖. ―Acabas de decir que primero resolverías el exponente y luego resolverías lo que está entre paréntesis‖.
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2. Responder la pregunta. Los estudiantes aprenden rápidamente en la escuela que cuando no se sabe la respuesta correcta a una pregunta, usualmente puedes arreglártelas si respondes una diferente, especialmente si se dice algo verdadero y que hace sentido sobre el resto del mundo. ¿No puede identificar el escenario en la historia? Ofrezca en vez de eso, una observación acerca de la temática de la injusticia en la novela: ―Esto me recuerda a algo de mi vecindario‖. La mayoría de los maestros no pueden dejar pasar a un estudiante que tome los problemas de justicia y equidad, incluso si aquello acerca de lo que preguntaron era el escenario. Con el tiempo, los estudiantes llegan a reconocer esto. Sin embargo, si usted es un maestro Correcto es Correcto, usted sabe que la repuesta ―correcta‖ a cualquier pregunta diferente a la que usted preguntó es incorrecta e insiste para que el estudiante responda la pregunta que formuló, no la que ella deseó que preguntara o por la que la confundió. Puede responder con algo como, ―Hablaremos de eso en unos pocos minutos, Daniella. Ahora quiero saber acerca del escenario‖. Sin embargo, si usted es un maestro Correcto es Correcto, usted sabe que la repuesta ―correcta‖ a cualquier pregunta diferente a la que usted preguntó es incorrecta.
Otra situación en la que los estudiantes responden a una pregunta distinta a la que usted preguntó es cuando mezclan distintos tipos de información acerca de un tema. Por ejemplo, usted pregunta por una definición (―¿Quién puede decirme lo que es una palabra compuesta?‖), y un estudiante responde con un ejemplo (―¡Hojalata es una palabra compuesta!‖). O de manera alternativa, usted les pide que describan un concepto (―Cuando nos referimos al área de una figura, ¿de qué estamos hablando? ¿Quién puede decirme lo que significa área?‖), y un estudiante responde con una fórmula a resolver para el concepto (―Largo por ancho‖). En el grueso de la acción, es fácil no percatarse que estas son respuestas correctas pero para la pregunta equivocada. Y cuando comienza a detenerse para escucharlas, encontrará este tipo de intercambios mucho más comunes de lo que esperaba. Si le pregunta a los estudiantes por una definición y obtiene un ejemplo, intente diciendo, ―Kim, ese es un ejemplo. Quiero la definición‖. Después de todo, saber la diferencia entre un ejemplo y una definición importa.
3. Respuesta correcta, tiempo correcto. Algunas veces, los estudiantes quieren demostrar cuan inteligentes son al adelantarse a sus preguntas, pero es riesgoso aceptar respuestas fuera de secuencia. Usted tiene un problema, por ejemplo, cuando les está enseñando a los estudiantes la serie de pasos necesarios para resolver un problema - y un estudiante al que usted le solicita que proporcione el paso 3 le da la respuesta completa. Aceptar su respuesta antes de que haya mostrado todos los pasos requeridos, priva de un entendimiento completo del proceso a sus otros estudiantes. Es tentador pensar que es bueno que la clase esté avanzando rápidamente, pero no lo es. Es un estudiante. Y además, enseñar un proceso replicable y repetible es más importante que enseñar la respuesta a este problema en particular. De este modo engaña a la clase si responde favorablemente al deseo de un estudiante de pasar al final. En cambio, considere responder con algo como, ―Mi pregunta no era sobre la solución al problema. Era acerca de qué se hace a continuación. ¿Qué hacemos a continuación?‖. Alternativamente, si está preguntando qué motiva las acciones de un personaje al inicio de un capítulo, puede prepararse para resistir el aceptar o enganchar con una respuesta que discute – incluso muy perspicazmente – los eventos más dramáticos que concluyen el capítulo, especialmente si el punto de la discusión de la primera parte es entender mejor el final cuando se llegue a él. Si es realmente posible adelantarse al final y aún entender el tema de la lección, puede preguntarse a sí mismo ¡por qué estaba
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enseñando la primera parte de todos modos! La respuesta, por supuesto, probablemente es que la primera parte es importante. Esto sostiene el proteger la integridad de su lección al no adelantarse por verse atraído por una respuesta ―correcta‖ emocionante en el momento equivocado. 4. Use vocabulario técnico. Los buenos maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar respuestas correctas efectivas usando términos con los que ya se sienten familiares: ―Volumen es la cantidad de espacio ocupado por algo‖. Maestros destacados los llevan a usar vocabulario técnico preciso: ―Volumen son las unidades cubicas del espacio que ocupa un objeto‖. Esta respuesta expande los vocabularios del estudiante y brinda familiaridad con los términos que los estudiantes necesitarán cuando compitan en la Universidad. VEÁLO EN ACCION: VIDEO CLIP 3 CORRECTO ES CORRECTO En el video clip 3 del DVD, Jason Armstrong, un maestro de matemáticas en la Escuela Prep Charter de Boston Roxbury, modela Correcto es Correcto. En esta lección, demuestra tres de las sub-técnicas en los primeros dos minutos de su lección a un grupo de sexto grado. Es difícil no notar cómo el uso de las técnicas aumenta el nivel de expectativa académica de manera rápida y decisiva: Armstrong: Vamos a hacer un par de cosas con volumen hoy. Luego vamos a practicar volumen y luego área de superficie. ¿Para comenzar, puede alguien darme una definición de volumen? ¿Mark? Mark: Volumen es largo por ancho por alto. Armstrong: Me estás diciendo cómo vamos a proceder para obtener el volumen. Si dices ―largo por ancho por alto‖, me estás dando un cálculo. Lo que quiero saber – y tu probablemente también sabes esto, Mark – es que el volumen es [un ejemplo perfecto de responder a mi pregunta]. ¿Cuál es esa cantidad? ¿Yeritza? Yeritza: Volumen es la cantidad de cubos cuadrados que tiene algo. Armstrong: Okey, pero me gustaría precisar lo que dijiste – ―la cantidad de cubos‖. ¿Qué deberíamos decir? ¿Cuál es la definición técnica en vez de sólo cubos? ¿Qué ibas a decir tú, Wes? Wes: La cantidad de pulgadas cúbicas que tiene un prisma rectangular o una figura tridimensional. Armstrong: Correcto, cualquier figura tridimensional. Pero no quiero decir sólo pulgadas cúbicas porque no necesariamente son pulgadas. Podrían ser pies; podrían ser centímetros; podrían ser yardas… [Clásico hasta aquí. Hay tantos maestros que hubiesen aceptado estas respuestas…]. Wes: Unidades cúbicas. Armstrong: [escribiendo en el retroproyector] Entonces la cantidad de unidades cúbicas que toma un objeto… y, Donte, sé que sabes la otra palabra. ¿Cuál es la otra palabra para tomar? Donte: Ocupar. Armstrong: Sí. Ocupa. Volumen es la cantidad de unidades cúbicas que ocupa un objeto. [Lo resalta al hacer hincapié en el vocabulario técnico, ocupa. ¿Cabe alguna duda de por qué los
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estudiantes de Armstrong están dentro de los puntajes más altos de los estudiantes de matemáticas del estado de Massachusetts?]
TÉCNICA 3 ESTÍRALO
Cuando los estudiantes finalmente obtienen una respuesta totalmente correcta, existe la tentación, usualmente justificada, a responder diciendo ―bien‖ o ―sí‖ o repitiendo la respuesta correcta, y eso sería todo. Sin embargo, igual de a menudo, el aprendizaje puede y debería continuar después de que se ha dado una respuesta correcta. Entonces, es bueno recordar responder a las respuestas correctas, como muchos maestros de excelencia lo hacen, pidiéndole a los estudiantes que respondan una pregunta diferente o de mayor dificultad o al usar el cuestionamiento para asegurarse que una respuesta correcta es repetible, esto significa que el estudiante sepa cómo llegar a respuestas correctas similares una y otra vez. La técnica de premiar respuestas correctas con más preguntas se llama Estíralo.
IDEA CLAVE ESTÍRALO La secuencia del aprendizaje no termina con una respuesta correcta; premie las respuestas correctas con preguntas de seguimiento que aumenten el conocimiento y verifique que exista confiabilidad. Esta técnica es especialmente importante para diferenciar la educación.
Esta técnica arroja dos beneficios primarios. Primero, al usar Estíralo para verificar un entendimiento replicable, se evita concluir erradamente que se ha alcanzado el logro confiable de maestría sobre un material sin eliminar la posibilidad que la suerte, coincidencia, o dominio parcial llevaron a responder correctamente la pregunta realizada. Segundo, cuando los estudiantes efectivamente han dominado partes de una idea, usar Estíralo le permite darles maneras emocionantes de seguir avanzando, al aplicar sus conocimientos en nuevos contextos, pensar sobre la marcha y El hacer preguntas frecuentes, lidiar con preguntas difíciles. Esto los mantiene comprometidos y dirigidas, y rigurosas a los estudiantes transmite el mensaje de que el premio por los logros es más que les permitan demostrar su dominio, conocimiento. es una herramienta poderosa y más simple para diferenciar Incidentalmente, esto también le ayuda a resolver uno de los desafíos más difíciles del aula: diferenciar la instrucción para estudiantes de distintos niveles de habilidad. A veces, se nos ha enseñado a pensar que tenemos que diferenciar separando a los estudiantes en distintos grupos de instrucción, dándoles actividades diferentes forzándonos a manejar un trabajo de abrumadora complejidad. Los estudiantes son premiados con un grado de libertad que es más probable que genere discusiones del episodio de American Idol de la noche anterior que discusiones de contenido de mayor nivel. El hacer preguntas frecuentes, dirigidas, y rigurosas a
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los estudiantes que les permitan demostrar su dominio, es una herramienta poderosa y más simple para diferenciar. Al confeccionar preguntas para estudiantes individuales, se puede apreciar donde se encuentran los alumnos y estimularlos de un modo que se corresponda directamente con lo que han demostrado que ya pueden hacer. Existen varios tipos específicos de preguntas tipo Estíralo que son especialmente efectivas: Pregunte cómo o por qué. La mejor prueba de si los estudiantes pueden o no obtener respuestas correctas de manera consistente, es ver si pueden explicar cómo obtuvieron la respuesta. Cada vez más, las evaluaciones estatales realizan estas preguntas de manera explícita – una razón más para que usted le pida a los estudiantes que practiquen el narrar su proceso de pensamiento. Maestro: ¿Qué tan lejos está Durango del Pueblo? Estudiante: Seiscientas millas Maestro: ¿Cómo obtuviste eso? Estudiante: Midiendo tres pulgadas en el mapa y sumando doscientos más doscientos más doscientos. Maestro: ¿Cómo supiste usar doscientas millas para cada pulgada? Estudiante: Miré la escala en la clave del mapa. Pida otra manera de responder. A menudo, existen múltiples formas de responder una pregunta. Cuando un estudiante la resuelve de una manera, es una gran oportunidad para asegurarse de que pueden usar todos los métodos disponibles. Maestro: ¿Qué tan lejos está Durango de Pueblo? Estudiante: Seiscientas millas Maestro: ¿Cómo obtuviste eso? Estudiante: Midiendo tres pulgadas en el mapa y sumando doscientos más doscientos más doscientos. Maestro: ¿Existe una manera más simple que sumar tres veces? Estudiante: Podría haber multiplicado 200 por 3. Maestro: ¿Y cuando hicieras eso que resultado obtendrías? Estudiante: Seiscientos Maestro: Muy bien. Esa es una mejor manera. Pida una palabra mejor. Los estudiantes a menudo comienzan a elaborar conceptos en el lenguaje más simple posible. El ofrecerles la oportunidad de usar palabras más especificas, como también palabras nuevas con las cuales estén adquiriendo familiaridad, refuerza la meta fundamental de la alfabetización, el desarrollar vocabulario. Maestro: ¿Por qué gritó Sophie, Janice?
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Estudiante: Ella gritó porque el agua estaba fría cuando saltó dentro. Maestro: ¿Puedes responder con una palabra distinta de fría, una que dé cuenta de cuán helada estaba? Estudiante: Sophie gritó porque el agua estaba congelada. Maestro: Okey, ¿Qué te parece usar una de nuestras palabras del vocabulario? Estudiante: Sophie gritó porque el agua estaba gélida. Maestro: Muy bien. Pida evidencia. A medida que los estudiantes maduran, se les pide cada vez más que construyan y defiendan sus conclusiones y sustenten sus opiniones de entre las múltiples posibles respuestas. Este es especialmente el caso en las humanidades. ¿Quién puede decir cuál es la temática de la novela, o que pretendía mostrar el autor en una determinada escena? Al pedirle a los estudiantes que describan la evidencia que sustenta su conclusión, se refuerza el proceso de construir y respaldar argumentos sólidos en un mundo más amplio, donde las respuestas correctas no están tan claras. También se da a usted mismo motivos para evitar reforzar interpretaciones pobres, pero subjetivas, una tarea que es con frecuencia desafiante para los profesores. No tiene que decir que no está de acuerdo, sólo pregunte por la evidencia. Maestro: ¿Cómo describirían la personalidad de Dr. Jones? ¿Qué rasgos está mostrando? Estudiante: Él es rencoroso. Maestro: ¿Y rencoroso significa? Estudiante: Rencoroso significa que él es amargado y quiere hacer infelices a otras personas. Maestro: Okey, entonces léeme dos frases de la historia que nos muestren que Dr. Jones es rencoroso. Pida a los estudiantes que integren una destreza relacionada. En el mundo real, las preguntas rara vez aíslan precisamente una sola destreza. Para preparar a los estudiantes para esto, intente respondiendo al dominio de una destreza pidiéndole a los estudiantes que integren esa destreza con otras recientemente dominadas: Maestro: ¿Quién puede usar la palabra zancada en una oración? Estudiante: ―Yo doy zancadas por la calle‖. Maestro: ¿Puedes agregar algún detalle para mostrar más sobre lo que significa zancada? Estudiante: ―Yo doy zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda‖. Maestro: ¿Puedes agregar un adjetivo para modificar calle? Estudiante: ―Yo doy zancadas por la amplia calle para comprar algunos dulces en la tienda‖. Maestro: Bien, ¿puedes ahora agregar un sujeto compuesto a tu oración? Estudiante: ―Mi hermano y yo damos zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda‖. Maestro: ¿Y puedes ponerla en tiempo pasado?
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Estudiante: ―Mi hermano y yo dimos zancadas por la calle para comprar algunos dulces en la tienda‖. Maestro: Esas fueron preguntas muy desafiantes Charles, ¡y mira que bien las manejaste! Pida a los estudiantes que apliquen la misma destreza en un nuevo contexto. Una vez que los estudiantes han dominado una destreza, considere pedirles que la apliquen en un contexto nuevo o más desafiante: Maestro: ¿Entonces, cuál es el escenario de nuestra historia? Estudiante: El escenario es un pueblo llamado Sangerville en el pasado reciente. Maestro: Bien. Me doy cuenta de que recuerdas las dos partes del escenario. ¿Puedes recordar el escenario de Fantastic Mister Fox entonces? Estudiante: Era en una granja en el pasado reciente. Maestro: ¿Cómo sabes que era en el pasado reciente? Estudiante: Tenían tractores. Maestro: Bien. ¿Pero qué pasa con las películas? ¿Las películas tienen un escenario? Estudiante: Sí. Maestro: Muy bien. Te diré un escenario y ve tú si puedes decirme la película. VÉALO EN ACCION: VIDEO CLIP 4 CORRECTO ES CORRECTO Y ESTÍRALO En el video clip 4 del DVD, Leah Bromley, de la Academia North Star demuestra Correcto es Correcto y Estíralo. Cuando se le pide a un alumno de la clase de Bromley que saque una conclusión sobre un grupo de datos comparando la pendiente con la profundidad de la corriente, contesta: ―Las distintas pendientes afectan que tan profunda es la corriente‖. Bromley nota que la respuesta está bastante cerca de estar correcta pero aún espera más: ―Necesito a alguien que puede hacer eso más específico‖. Para estar en lo correcto en su clase, los estudiantes deben explicar cuál es el efecto: ―Mientras más empinada la pendiente, más profunda será la corriente‖. Ahora que ha llevado a su clase a una respuesta completamente ―correcta‖, Leah comienza a hacer una serie de preguntas para exigir a sus estudiantes. Primero, ―¿Cuál es el opuesto de eso?‖ una pregunta que hace para asegurarse de que los estudiantes puedan aplicar la misma relación al revés, y luego, ―Ahora quiero que alguien vaya un paso más allá y use la palabra erosión‖. En este caso, les pide a los estudiantes que mejoren con un vocabulario más riguroso. Luego después de lo que podría llamarse otro Correcto es Correcto, (en el cual la respuesta tiene que ser más concisa para estar correcta), le pide a los estudiantes que hagan Estíralo de nuevo y expliquen por qué. Todo este trabajo cognitivo – explicar el fenómeno opuesto, usar un mejor vocabulario para describirlo, y explicar por qué – todos se llevan a cabo luego de que ha obtenido una respuesta correcta de parte de sus estudiantes. La respuesta correcta es sólo el comienzo.
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Estíralo pide a los estudiantes que estén en sus talones: que expliquen su pensamiento o que apliquen su conocimiento de nuevas maneras. Sólo preguntar una cantidad de preguntas difíciles no es necesariamente suficiente. En una clase de quinto grado, una maestra le pidió a su estudiante que usara la palabra de vocabulario pasión en una oración. ―Tengo una pasión por la cocina‖, contestó. ―¿Quién más puede usar la palabra pasión en una oración? preguntó la profesora. ―Tengo pasión por el básquetbol‖, respondió un niño. La profesora aceptó asintiendo, donde podría haber exigido. Aquí había una oportunidad para probar si el estudiante realmente entendía cómo usar la palabra o simplemente estaba haciendo una copia de memoria sobre un ejemplo anterior. La maestra podría haberle pedido al estudiante usar la forma de adjetivo de pasión. En cambio, ella simplemente preguntó, ―¿Alguien más?‖ Cuatro o cinco estudiantes usaron metódicamente la misma estructura de la oración, pero reemplazaron el sustantivo objeto por otro – ―Tengo pasión por la danza‖, ―Tengo pasión por andar en mi bicicleta‖ – convirtiéndolo en un ejercicio de copia banal de un concepto básico, y, finalmente, de bajas expectativas. Piense en todas las maneras que la maestra podría haber usado Estíralo con sus estudiantes, con un costo de tiempo igual o menor al de la actividad que escogió:
―¿Puedes reescribir tu oración para que tenga el mismo significado, pero que comience con la palabra cocinar?‖ ―¿Cuál es la forma adjetivada de pasión? ¿Puedes reescribir tu oración usando pasión en su forma adjetivada?‖ ―Si Marie tuviera pasión por cocinar, ¿Qué tipo de cosas esperarían encontrar en su casa?‖ ―¿Cuál sería la diferencia entre decir, ‗Yo era apasionada por la cocina‘ y decir ‗Yo era fanática por la cocina?‘‖. ―¿Qué es lo contrario de tener pasión por algo?‖
TÉCNICA 4 EL FORMATO IMPORTA
En la escuela, el medio es el mensaje: para tener éxito, los estudiantes Una oración completa es el ariete deben tomar sus conocimientos y expresarlos en una variedad de que abre la puerta hacia la formatos claros y efectivos para responder a las demandas de la Universidad. situación y de la sociedad. No sólo importa lo que los estudiantes dicen, sino cómo lo comunican. Una oración completa es el ariete que abre la puerta hacia la Universidad. Los ensayos requeridos para entrar a la Universidad (y cada trabajo escrito una vez dentro) demandan una sintaxis fluida. Conversaciones con empleadores potenciales requieren concordancia sujeto-verbo. Use El Formato Importa para preparar a sus estudiantes para ser exitosos requiriéndoles oraciones completas y domino en gramática, cada vez que pueda. Los maestros que comprenden la importancia de esta técnica manifiestan expectativas sobre algunos formatos básicas:
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Formato gramatical. Sí, usted debería corregir modismos, sintaxis, usanza y gramática en la sala de clases incluso si cree que el alejarse del estándar es aceptable, incluso normal, en algunos escenarios, o incluso si cae dentro del dialecto de un estudiante – o más precisamente, incluso si usted lo percibe como normal dentro de lo que usted considera que es el dialecto de un estudiante. De hecho, puede no saber cómo la familia o comunidad de un estudiante hablan o lo que ven como normal o aceptable. Y hay algo de la historia sobre jóvenes que adoptan dialectos o escogen hablar de un modo diferente a la forma en la que hablan sus padres o la que desean que lo haga. Para dilucidar el vasto discurso sociológico sobre lo que es estándar, si acaso es la única forma adecuada de lenguaje e incluso si es de hecho correcta, los maestros de excelencia aceptan una premisa mucho más limitada aunque práctica: existe un lenguaje de oportunidad – el código que señala preparación y compromiso para la audiencia más amplia posible. Es el código que facilita las formas de lenguaje que se usan en el trabajo, la universidad, y los negocios. En éste, los sujetos y verbos concuerdan, el uso es tradicional, y las reglas son estudiadas y seguidas. Si los estudiantes escogen cambiar y usar el lenguaje de oportunidad de manera selectiva y sólo en escenarios escolares, que así sea. Pero sin importar qué le diga a sus estudiantes acerca de cómo hablan en otros lados, tener la determinación de prepararlos para competir por trabajos y puestos en la Universidad al pedirles que se auto-corrijan en clases, es una de las formas más rápidas de ayudarlos. Podría existir un tiempo y lugar en el cual los comprometa en un discurso sociológico más amplio sobre el dialecto – bajo qué circunstancias puede ser aceptable usar dialecto, quién determina lo correcto, cuánta subjetividad existe en esa determinación, cuáles son las implicaciones generales de cambiar el código, etcétera. Dada la frecuencia de errores verdaderos por parte de los estudiantes y su costo potencial para ellos al permitir que esos errores persistan, encuentre técnicas simples y mínimamente disruptivas para identificar y corregir los errores con un mínimo de distracción. De esa forma, puede corregir de manera sistemática y sin problemas. Dos simples métodos son especialmente de ayuda: Identifique el error. Cuando un estudiante comete un error gramatical, limítese a repetir el error con tono de interrogación: ―¿Tú soy linda ?‖ ―¿Cómo estai?‖ Luego deje que el estudiante se auto-corrija. Si el estudiante fracasa al auto-corregirse, use el método a continuación o proporcione rápidamente la sintaxis correcta y pídale a él o ella que lo repita. Inicie la corrección. Cuando un estudiante comete un error gramatical comience a reformular la respuesta a como sonaría si estuviera gramaticalmente correcta y luego deje que el estudiante la complete. En los ejemplos anteriores, eso significaría decir, ―Tú eres‖ o ―Cómo estás‖ y dejar que el estudiante proporcione la respuesta correcta completa. Formato de oración completa. Esfuércese por darle a los estudiantes la máxima cantidad de práctica construyendo oraciones completas de improviso. Para hacer esto cuando los estudiantes le responden en un fragmento o en una sola palabra, puede usar uno de varios métodos. Puede proporcionar las primeras palabras de una oración completa para mostrarles a los estudiantes cómo iniciar frases: Maestro: ¿Quién puede usar la palabra zancada en una oración? Estudiante: ―Yo doy zancadas por la calle‖. Maestro: James, ¿cuántos boletos hay ahí? Estudiante: Seis. Maestro: Hay…
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Estudiante: Hay seis boletos en la cesta. Otro método es recordarle a los estudiantes antes de que comiencen a responder, como: Maestro: ¿Quién puede decirme en una oración completa cual es el escenario de la historia? Estudiante: El escenario es la ciudad de Los Ángeles en el año 2013. Y un tercero es recordarle a los estudiantes luego, con una sugerencia rápida y simple ocasionando la menor disrupción posible, como: Maestro: ¿Cuál fue el año de nacimiento de Cesar? Estudiante: 100 A.C. Maestro: La oración completa. Estudiante: Julio Cesar nació en 100 A.C. Algunos maestros usan un código diciendo ―como un estudiante‖ para recordarle a los alumnos que usen oraciones completas. Como, ―¿Quién puede responderme como un estudiante?‖ VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 5 FORMAT MATTERS (EL FORMATO IMPORTA) En el vídeo clip 5 del DVD, Darryl Williams, de Brighter Choice Charter School demuestra El Formato Importa. En ambos casos, el refuerza activamente el lenguaje de oportunidad mediante la corrección de las frases ''It gots to be'' y ‗‗It got a ‗–ed‘‖. Williams utiliza dos estrategias para hacerlo. En el primer caso, recalca el ''error'', repitiendo: ‗‗It gots to be?‘‘ en forma de pregunta y haciendo que el estudiante se autocorrija. En el segundo caso, él entrega el principio de una frase'' It has. . . '', que el estudiante completa. En ambos casos, Williams es efectivo en mantener su bajo costo de transacción y cuidar un tono neutral y no crítico
Formato audible. No tiene mucho sentido discutir respuestas con treinta personas si sólo unas pocas pueden oírlo. Si importa tanto como para decirlo en clases, entonces es significativo que todos puedan oír. De otro modo, la discusión de la clase y la participación de los estudiantes aparece como idea de último momento o broma incidental. Destaque el que los estudiantes deben estar escuchando a sus pares insistiendo que sus compañeros se hagan escuchar. Aceptar una respuesta difícil de ser escuchada sugiere que lo que dijo un estudiante no importó demasiado. Quizás, la manera más efectiva de reforzar esta expectativa es con un recordatorio rápido y nítido que distraiga mínimamente de la labor de la clase. Por ejemplo, decir ―voz‖ a estudiantes cuya voz es inaudible, es preferible a una distracción de cinco segundos como, ―María, no podemos oírte en la parte de atrás de la sala. ¿Podrías hablar más fuerte por favor?‖. Primero, es más eficiente. En el lenguaje de los negocios, tiene un costo de transacción bajo. No cuesta casi nada en términos del lujo más preciado de una sala de clases: el tiempo. De hecho, un maestro de excelencia puede ofrecer tres a cuatro recordatorios acerca de ―voz‖ en el tiempo que un profesor menos competente puede recordar a un estudiante en el estilo usado con María previamente.
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Costo de transacción se refiere a la cantidad de recursos que toma ejecutar un cambio – sea económico, verbal, u otra cosa. Su meta es hacer cada intervención necesaria generando la menor distracción de la tarea que se está realizando y en el menor tiempo fuera de lo que estaba haciendo, y por lo tanto, con el mínimo absoluto de palabras.
Segundo, meramente declarando ―voz‖ como opuesto a ofrecer una expectativa de largo aliento, sugiere que usted no necesita una explicación de por qué debería hablar fuerte en clases. La razón es evidente por sí misma, y el recordatorio deja claro que hablar fuerte es una expectativa, no un favor. Tercero, al decirle al estudiante qué hacer, como opuesto a decirle lo que hizo mal, el maestro evita regañar, preservando su relación con los estudiantes y permitiéndole, de ser necesario, recordar con la suficiente frecuencia para hacer la expectativa predecible y así, más efectiva en cambiar el comportamiento. Este último punto, merece cierta profundización. Una vez, varios colegas y yo observamos la lección de un maestro. Cuatro o cinco veces durante esa lección, el profesor le recordó a los estudiantes que debían hablar más fuerte, pero usó el término más fuerte como recordatorio en vez de la palabra voz. Su uso de más fuerte parecía enfatizar la falta de algo; enfatizaba constantemente que las expectativas no se estaban alcanzando y así, ―narraba lo negativo‖, una idea sobre la que leerá en Encuadre Positivo (técnica 43 en el Capítulo Siete). ―Voz‖, por contraste, refuerza una expectativa a través de un recordatorio rápido que les dice a los estudiantes qué deben intentar lograr. Mis colegas también notaron que algunos profesores usaban el término voz con una finesa que no se lograba con el término más fuerte, por ejemplo, ―Jayshon, ¿puedes usar tu voz para decirme como encontrarías el mínimo común múltiplo?‖ o ―¡Necesito que alguien con voz me diga qué necesito hacer ahora!‖. Mis colegas y yo concluimos que voz es el término perfecto cuando se trabaja el formato audible. Formato Unidad. En la clase de matemáticas y ciencias, reemplace ―números desnudos‖ (aquellos sin unidades) por unos que estén ―vestidos‖. Si usted pregunta por el área de un rectángulo y un estudiante le dice que es doce, pida las unidades, o sólo note que sus números ―necesitan ser vestidos‖ o ―se ven un poco desnudos‖. IDEA CLAVE EL FORMATO IMPORTA No sólo importa lo que los estudiantes dicen, sino cómo lo comunican. Para tener éxito, los estudiantes deben tomar sus conocimientos y expresarlos en lenguaje de oportunidad.
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TÉCNICA 5 SIN DISCULPARSE )
A veces, el modo en el que hablamos acerca de las expectativas las disminuye sin darnos cuenta. Si no estamos atentos, podemos –de manera involuntaria- disculparnos por enseñar contenidos merecedores e incluso por los estudiantes mismos. No hará esto cuando use Sin Disculparse. DISCULPAS POR EL CONTENIDO Cuando regresé al campus en mi tercer año después de haber estudiado en el extranjero, fui el último en poder escoger los electivos de Inglés y me encontré a mi mismo en la clase de la Profesora Patricia O‘Neill sobre Poetas románticos británicos. No podía imaginar nada menos interesante y consideré varias formas de acción drástica: ¿Cambiar de especialización? ¿Encontrar un decano muy poderoso en algún lugar y rogarle patéticamente de varias maneras? Ay de mi, estaba demasiado ocupado con las otras labores de un distraído estudiante de Universidad para seguir con eso. Así, aterricé en la clase más interesante y comprometedora que tomé jamás en la Universidad. La profesora O‘Neill de algún modo me convenció de que el bienestar del mundo requería urgentemente que me quedara despierto hasta altas horas de la noche leyendo William Wordsworth. Ella cambió de manera permanente el modo en el que pienso y leo. E imagina: si hubiera sido más organizado, nunca habría tomado su clase. Sospecho que la mayoría de los lectores han tenido una experiencia similar, encontrar la cosa que parecía menos interesante se convirtió en algo que cambió mi vida en las manos de una profesora talentosa. ¿La lección? Contenido aburrido, no existe tal cosa. En las manos de un gran maestro que encuentra el camino, el material que los estudiantes necesitan para tener dominio, de modo de poder triunfar y crecer, es emocionante, interesante, e inspirador, incluso si como profesores a veces dudamos de que podamos hacerlo. E incluso si esta duda nos pone en riesgo de subvalorarlo: aminorándolo o disculpándonos por enseñarlo. Existen cuatro maneras primarias en las que estamos en riesgo de disculparnos por lo que enseñamos: Asumiendo que algo será aburrido. Diciendo algo así como, ―Chicos, sé que esto es aburrido. Tratemos de terminarlo‖, o incluso ―Podrían encontrar esto no del todo interesante‖ es disculparse. Piense un minuto en la presunción de que sus alumnos encontrarán algo aburrido, incluso si realmente es poco interesante para usted. Miles de contadores aman su trabajo y lo encuentran fascinante, sin importar si alguien más piensa que le gustaría ese trabajo. Alguien los ha despertado a sus raras alegrías. Cada año miles de estudiantes están orgullosos y alegres diagramando frases. La creencia de que el contenido es aburrido es profecía auto cumplida. Hay profesores que hacen grandes, emocionantes e inspiradoras lecciones de todos los temas que algunos otros maestros pueden considerar una rutina. Nuestro trabajo es encontrar una manera de hacer atractivo lo que enseñamos y nunca asumir que los estudiantes no pueden apreciar lo que no es inmediatamente familiar para ellos o lo que notoriamente no los complace. El hacer esto sólo sugiere poca fe en el poder de la educación. La creencia de que el contenido es aburrido es profecía auto cumplida.
Culpándolo. Un profesor (a) que asigna la responsabilidad por la aparición del contenido en su clase a alguna entidad externa – la administración, funcionarios estatales, o algún ―ellos‖ abstracto – está culpando. Suena como esto: ―Este material está en la prueba por lo que tendremos que aprenderlo‖. ―Ellos dicen que tenemos que leer esto así que…‖ Si está ―en la prueba‖ es también probablemente ―parte del plan de estudios‖ (aunque lo último es una forma de pensar sobre esto que tiene una carga emocional menor). Y
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una mejor manera de tratarlo es asumir que es parte del plan de estudios por una razón y comenzar por reflexionar sobre esa base lógica. Haciéndolo Accesible. Hacer accesible el material es aceptable - preferible, incluso - cuando significa encontrar una vía, es decir, encontrar una manera de conectar a los niños con un contenido riguroso de preparación para la universidad; no es tan bueno si se diluye el contenido o se bajan los estándares. Está bien usar una canción contemporánea para introducir la idea del soneto. No está bien sustituir los sonetos por canciones contemporáneas en el estudio de la poesía. Estas son algunos ejemplos de motivaciones: -
―¡Este material es grandioso porque es realmente exigente!‖
-
―Muchas personas no entienden esto hasta que llegan a la universidad, pero tú lo vas a saber ahora. Fantástico‖.
-
―Esto realmente puede ayudarte a tener funcionan las oraciones‖]‖
-
―Esto se vuelve cada vez más y más fascinante a medida que lo vas entendiendo mejor‖.
-
―Nos vamos a divertir a medida que lo hacemos‖.
-
―Mucha gente tiene miedo de este tipo de cosas, así que luego que lo hayas aprendido, sabrás más que muchos adultos‖.
-
―¡Hay una gran historia detrás de esto!‖.
éxito‖ [por ejemplo, ―ayudándote a entender cómo
El contenido es uno de los lugares donde la enseñanza es más vulnerable a presunciones y estereotipos. ¿ Qué quiere decir, por ejemplo, si asumimos que los estudiantes no se inspirarán con libros escritos por autores de otras razas?. O ¿por protagonistas de diferentes culturas que la propia? Más específicamente ¿qué quiere decir si estamos más dispuestos a asumir esas cosas de los estudiantes vulnerables? ¿Creemos que las novelas trascienden las fronteras sólo para algunos niños? Tenga en cuenta la descripción del novelista Ernesto Gaines de los autores que lo inspiraron para escribir. Gaines, quien escribió varias de las novelas más aclamadas del siglo XX, incluyendo la Autobiography of Miss Jane Pittman, A Lesson Before Dying y A Gathering of Old Men, creció en la pobreza en las zonas rurales de Louisiana en la misma tierra que se subdividió dentro de su familia por generaciones. Fue el mayor de doce hijos y fue criado por su tía - la clase de chico a quien algunos podrían atribuirle una visión del mundo limitada, probablemente sin preguntarle, y al que pocos le habrían asignado una dieta de novelistas rusos del siglo XIX . Sin embargo, Gaines recuerda: "Mis primeras influencias fueron... los escritores rusos como Tolstoi, Turgueniev y Chekhov. Creo que también me he dejado influenciar por la tragedia griega, pero no por Ellison y ninguno de los escritores negros. Sabía desde muy temprano lo que quería escribir. Solo tenía que encontrar una forma de hacerlo y los escritores ... que he mencionado me mostraron el camino". Permítanme decir que me encanta Ellison, al igual que me encanta Gaines, y no estoy insinuando que no enseñemos su trabajo (a todos los estudiantes por cierto). Pero imaginemos la pérdida no sólo para Gaines, sino para todos nosotros, si el profesor que primero puso en sus manos a Turgenev e inspiró la chispa del genio para que creciera como una llama, hubiera mirado el color de su piel y asumiendo que Gaines no se interesaría en algo tan lejano, hubiese reconsiderado a Turgenev.
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DISCULPAS PARA ESTUDIANTES Asumir que algo es demasiado difícil o técnico para algunos estudiantes es una trampa peligrosa. En la primera escuela que fundé, los estudiantes de barrios pobres marginales que matriculamos aprendieron Chino Mandarín como su idioma extranjero. No sólo los que estaban fuera del grupo quedaron impactados ("¿Le vas a enseñar a esos niños Chino???"), sino que también lo hicieron algunas veces sus padres ("Ella no va a aguantar eso"). Pero millones de personas, la mayoría de ellos mucho más pobres que nuestros estudiantes más pobres, aprenden chino cada año. Y al final todos los alumnos aprendieron chino, para su gozo y para el de sus padres. Hay un placer especial en derribar las expectativas; muchos de los estudiantes negros e hispanos en la escuela disfrutaron en forma especial usando el Chino precisamente cuando la gente alrededor de ellos era la que menos lo esperaba. Esto nos hace recordar que no hay que asumir que hay un "ellos" que en realidad no van a "conseguir" algo, decir sonetos y otras formas tradicionales de la poesía, y eso es por lo tanto mucho mejor que en un su lugar se les enseñe poesía a través de letras de canciones de hip-hop. ¿Qué sucede cuando ellos toman Introducción a la Literatura en su primer año en la universidad y nunca han leído un poema escrito antes de 1900? Los niños responden a los desafíos, ellos piden ser complacidos sólo si las personas los complacen. La habilidad de no pedir disculpas a los estudiantes es fundamental no sólo en la introducción y elaboración de material, sino en reaccionar a las respuestas al mismo. Perseverar con los niños, diciéndoles que usted está perseverando junto con ellos, y constantemente entregando el mensaje, "Pero yo sé que tu puedes", mejora la auto-percepción del estudiante. Estas son algunas de las alternativas a disculparse -
―Esta es una de las cosas de las cuales vas a estar realmente orgulloso de saber‖.
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―Cuando estés en la universidad, puedes presumir de lo mucho que sabes acerca de ...‖
-
―No te pongas nervioso por esto. Hay algunas pocas palabras elaboradas, pero una vez que las conozcas, esto se te pasara.‖
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"Esto es realmente difícil. Pero no he visto mucho cosas que no podrías hacer si pones tu mente en eso".
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"Sé que puedes hacerlo. Así que voy a perseverar junto contigo en esta pregunta".
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"Está bien estar confundido la primera vez que ves esto, pero vamos a conseguirlo, así que vamos a tener otra oportunidad". REFLEXIÓN Y PRÁCTICA El capítulo presenta cinco técnicas para aumentar las expectativas académicas en su aula: No Opt Out/No Hay Salida, Right Is Right/Correcto es Correcto, Stretch It/Estíralo, Format Matters/El Formato Importa, y Without Apology/Sin Excusas. ¿Cuál de ellos será el que le resulta más intuitivo para ponerlo en práctica en el aula? ¿Cuál será el más difícil, y qué harce que sea difícil? Hay una variedad de razones por las que un estudiante puede optar por no responder a una pregunta que Ud. le hizo, por ejemplo: - Un estudiante está activamente probándolo o desafiándolo. - Un estudiante está tratando de no sobresalir en la sala de clases.
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- Un estudiante realmente no sabe la respuesta. - Un estudiante se siente avergonzado de no saber la respuesta. - Un estudiante no lo escuchó cuando le preguntó. - Un estudiante no entendió lo que Ud. le preguntó Vea cuántas posibles razones para No Hay Salida puede agregar a esta lista. ¿Cómo debería la gama de posibles motivos enumerados hacer que Ud. considere o adapte el tono con el que compromete a los estudiantes cuando utiliza No Hay Salida 3. Una de las claves para reaccionar eficazmente a respuestas — ‗‗casi correctas‘‘ reforzando el esfuerzo, pero esperando por repuestas del alta-calidad — es tener una lista de frases que Ud. haya pensado con antelación. Después de reflexionar sobre cuál de las siguientes frases coincide más con su estilo como maestro, trate de escribir cuatro o cinco propias ―Me gusta lo que has hecho. ¿Puedes indicarnos algo más?‘ ― Casi llegamos ¿Puedes encontrar la última pieza?' '' Me gusta la mayor parte de eso''. "¿Lo puedes desarrollar aún más?" "Está bien, pero hay un poco más que eso". "Satish sólo bateó un un golpe. ¿Quién puede traerlo a casa?" 4. Aquí hay una lista de preguntas que usted podría escuchar en una sala de clases y el objetivo de la lección en la que fueron realizadas: - 6 + 5 = ? Objetivo: Los estudiantes serán capaces de dominar cálculos simples, suma, resta, multiplicación y división. - ¿Quién puede utilizar la palabra ―alcanzar‖ en una frase? Objetivo: El alumno será capaz de aumentar su vocabulario a través de los ejercicios que exploran el uso de sinónimos, antónimos, y de diferentes partes de la oración - ¿Cuál crees que es la lección de "Los tres cerditos"? Objetivo: El alumno será capaz de explorar la moraleja de la historia y el género de las fábulas en general. - ¿Qué es una rama del gobierno de los EE.UU.? Objetivo: El alumno será capaz de entender las tres ramas del gobierno de EE.UU. y cómo se relacionan entre ellas y con eventos de la actualidad. - Trate de pensar diez Preguntas Estírelo que podría plantear a aquel que esté más cerca de lo que usted está enseñando. (Esta es una gran actividad para hacer con otros profesores). 5. El Formato Importa: La próxima vez que esté observando la clase de un compañero, adivine cuántas veces usted escuchará respuestas que son dadas: - en una sola palabra o con un fragmento de la frase
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- con una
sintaxis gramaticalmente incorrecta
- en forma Inaudible Luego, cuente cuántas veces realmente se producen durante su observación. ¿El número fue mayor o menor de lo que esperaba? ¿Por qué? 6. Sin Excusas: Trate de imaginar el contenido más "aburrido" (para usted) que podría enseñar. Ahora destine los cinco primeros minutos de su clase a encontrar una manera de hacerlo más emocionante y atractivo para los estudiantes.
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CAPÍTULO DOS PLANIFICACIÓN QUE ASEGURA UN LOGRO ACADEMICO
Las cinco técnicas de planificación en este capítulo están diseñadas para ser puestas en práctica antes de entrar a su sala de clases. Son un poco diferentes de las otras técnicas de este libro debido a que en su mayor parte no son ejecutadas en vivo delante de los estudiantes. Pocas personas verán que usted las pone en práctica. Pero ellas sientan las bases para su éxito una vez que entra por la puerta por lo que están inexplicablemente ligadas con el resto de las técnicas que encontrará en este libro. Para establecer lo que es obvio, estos cinco tipos específicos de planificación son fundamentales para la enseñanza eficaz.
TÉCNICA 6 BEGIN WITH THE END (COMENZAR CON EL FINAL)
Cuando empecé a enseñar, me preguntaba mientras planificaba, "¿Qué voy a hacer mañana?" La pregunta ponía de manifiesto defectos en mi método de planificación por lo menos en dos aspectos críticos, incluso sin tener en cuenta mis respuestas a veces dudosas a la pregunta. El primer defecto era que yo estaba pensando en una actividad para mis clases del día siguiente, no en un objetivo - que quería yo que mis alumnos supieran o fueran capaces de hacer al final de la lección. Es mucho mejor comenzar al revés y comenzar por el final, el objetivo. Al plantearse primero un objetivo, Ud. sustituye, ―Qué comprenderán mis estudiantes hoy‖, por ―Qué harán mis estudiantes hoy?‖. La primera de estas preguntas es medible. La segunda no lo es. El único criterio que determina el éxito de una actividad no es si Ud. la hace y la gente pareciera que quiere hacerla, sino si puede ser evaluado si usted logró un objetivo. En lugar de pensar en una actividad, tal vez, "Estamos leyendo To Kill a Mockingbird/ Matar a un Ruiseñor,‖ plantearse un objetivo le obligaa preguntarse que obtendrán sus estudiantes de la lectura del libro. ¿Van a comprender y describir por qué a veces prevalece la injusticia como se demuestra en To Kill a Mockingbird? O tal vez ellos usarán To Kill a Mockingbird para describir cómo los personajes importantes se desarrollan a través de sus palabras y acciones.
¿Por qué enseña la materia que está enseñando? ¿Cuál es el resultado que usted desea? ¿De qué manera estos resultados se relacionan con lo que va a enseñar mañana y lo que sus estudiantes necesitan haber aprendido para estar listos para el cuarto grado o el octavo o décimo?
En resumen, hay un montón de cosas que vale la pena que usted puede hacer en clase y un montón de maneras en que usted puede acercarse a cada una de ellas. Su primera tarea es hacer el raciocinio sobre qué es más productivo: ¿Por qué está enseñando la materia que está enseñando? ¿Cuál es el resultado que usted desea? ¿De qué manera estos resultados se relacionan con lo que va a enseñar mañana y lo que sus estudiantes necesitan haber aprendido para estar listos para el cuarto grado o el octavo o décimo?
El segundo defecto en mi pregunta era que yo por lo general me la estaba planteando la noche antes de la clase. Más allá de la evidente desidia que implica, se demuestra que yo estaba planeando mis clases por separado, tal vez, cada lección vagamente relacionada con la anterior, pero no reflejando una progresión intencionada en el propósito de mis lecciones. De los dos defectos, este era realmente el más condenable. Yo podía resolver el problema mediante la planificación de todas mis lecciones el viernes anterior, por ejemplo,
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pero hasta que empecé a pensar en mis clases como parte de una unidad más grande que desarrollaba ideas intencionadamente y de manera progresiva hacia el dominio de conceptos más amplios, yo estaba seguro de que me mantenía a flote. De hecho, me habría ido mejor planificando todos mis objetivos (sólo) para el trimestre por adelantado y luego postergando la planificación de cada lección en lugar de planificando un lote de lecciones basadas en la actividad la semana anterior.
Las grandes lecciones comienzan con la planificación, y en concreto con la planificación eficaz de la unidad: la planificación de una serie de objetivos, uno o dos, posiblemente, para cada lección, para un período prolongado de tiempo (por ejemplo, seis semanas). La planificación de la unidad significa preguntarse metódicamente cómo se construye la lección de un día a partir de la jornada anterior y prepara para la del día siguiente, y cómo estas tres encajan en una secuencia más grande de objetivos que conducen a la maestría. Lógicamente, entonces, también implica que si usted sabe que ha fracasado en lograr el dominio completo del objetivo del día, un objetivo que es básico para mañana, debe volver atrás y volver a enseñar el contenido para asegurar el dominio completo antes de continuar. Para estar seguros del dominio, los grandes maestros de Comenzar con El Final a menudo comienzan las lecciones volviendo a repasar todo lo que no están seguros que el curso aprendió el día anterior.
El proceso de planificación de la unidad es seguido por la planificación de la lección, la cual consiste en: 1.
Refinar y perfeccionar el dominio del objetivo en función del grado de logro del anterior.
objetivo
el día
2.
Planificar una breve evaluación diaria que efectivamente determine si el objetivo fue logrado.
3.
Planificar la actividad, o, más precisamente, una secuencia de actividades, que conducen al dominio del objetivo.
El uso de esta secuencia de planificación – objetivo, evaluación, actividad – disciplina su planificación. Esto ayuda a asegurar que su criterio no será, "¿Es mi lección creativa?" O "¿Emplea las suficientes estrategias correctas?", Sino "¿Será la manera mejor y más rápida que me ayude a llegar a la meta?" No subestime lo importante que esto es. La prevalencia de criterios erróneos para lecciones es un problema importante en la enseñanza. Los profesores se preocupan por ganarse el respeto y la admiración de sus pares, y cuando los profesores se elogian mutuamente por sus lecciones, ellos son más propensos a elogiar un diseño ingenioso, inteligente o el uso leal de los métodos recomendados, tales como el trabajo en grupo, aunque obtengan o no resultados. Tener criterios de lección eficaces ("¿Esta lección logra la meta?") le permite evaluar y perfeccionar constantemente su estrategia y la técnica, en lugar de navegar a ciegas.
Para resumir, Comenzar con El Final significa: 1. 2. 3. 4.
Avanzar desde la planificación de la unidad a la planificación de cada lección Usar un objetivo bien enmarcado para definir la meta de cada lección Determinar cómo va a evaluar la efectividad en alcanzar la meta Decidir sobre la actividad
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TÉCNICA 7 Las 4 MS Dada la importancia de los objetivos para llevar el enfoque, disciplina, y capacidad de medición a una lección, es importante pensar en lo que hace a un objetivo útil y eficaz. Mi colega Todd McKee ingeniosamente diseñó cuatro criterios para objetivos eficaces, las 4 m, y si usted es capaz de asegurar que sus objetivos responden a estos criterios, las posibilidades de comenzar con una meta eficaz son altas. Los objetivos efectivos deberían ser: • Manejables. Un objetivo efectivo debe ser de un tamaño y alcance que se pueda enseñar en una sola lección. No es que usted no quiera que sus estudiantes dominen habilidades amplias, ricas, profundas y críticamente importantes al hacer inferencias sobre personajes, por ejemplo, pero establecer el objetivo de que los estudiantes aprendan a hacer inferencias sólidas sobre personajes practicando en una sola hora de clases es evidentemente poco realista. En realidad se requieren semanas para establecer un dominio básico sólido. Querrá repasar constantemente a partir de entonces para construir profundidad y contexto en la habilidad de sus estudiantes y darles mucha práctica. Uno de los mitos más comunes acerca de los objetivos es que ellos le impiden hablar de otras cosas durante la clase. Por supuesto, usted debería dedicar tiempo a discutir cómo hacer inferencias eficaces para comprender mejor la naturaleza de un personaje en una historia, trabajando durante sus lecciones para lograr maestría en un tema, trama, uso de evidencias, y así sucesivamente. De hecho, si lo hace, y sabe que sus alumnos pueden hacerlo, debería reforzar su eficacia en el logro de esas metas.
Dada la importancia de la inferencia sobre personajes, una parte clave del proceso necesario para hacerle justicia es conceptualizar en su propia mente los pasos necesarios para alcanzar el dominio. Usted tendrá que hacer cosas diferentes cada día para que sus estudiantes dominen El conocer lo rápido que ellos pueden la habilidad. Tal vez usted comenzará a identificar palabras y dominar la información significa saber acciones que proporcionen evidencia sobre el personaje, luego si Ud. necesita dos o tres semanas para practicará su interpretación singularmente, y después hará acopio dominar las habilidades básicas. de evidencias y exminará varias piezas de la misma a la vez. O quizás usted querrá empezar con inferencias acerca de acciones de personajes simples, y avanzar después hacia otros más complejos. De cualquier manera, sería un error utilizar el mismo objetivo amplio todos los días durante tres semanas, mientras "trabaja en" la habilidad. Usted tendría muchas más posibilidades de éxito si construye una serie de objetivos día a día que establezcan metas alcanzables para cada día. No sólo haría su trabajo más estratégico, sino también ganaría un sentido cada vez mejor de lo que sus estudiantes podrán lograr en un día. El conocer con qué rapidez ellos pueden dominar la información le permitirá saber si necesitan dos o tres semanas para dominar las habilidades básicas. • Medibles. Un objetivo eficaz debe ser escrito de modo que el éxito en su consecución se pueda medir, idealmente al final del período de clase. Esto le permite entender mejor lo que funcionó en su implementación. Los mejores profesores aprovechan esta oportunidad para el siguiente paso lógico: miden cada lección con un ticket de salida (una actividad corta, pregunta o conjunto de preguntas que los estudiantes deben completar y entregarle antes de salir (ver la técnica 20 en el Capítulo Tres). Incluso si usted no utiliza tickets de salida, el establecimiento de antemano de una meta explícita medible le ayuda a hacerse usted mismo responsable. Por último, el establecimiento de objetivos de lección cuantificables lo disciplina de otras maneras. Por ejemplo, le obliga a reflexionar sobre aspectos claves. Si su objetivo es que los estudiantes sepan algo o entiendan algo o piensen algo, ¿cómo va a saber si ellos lo han logrado? Los pensamientos no son medibles a menos que se describan o se apliquen. ¿Su lección incorpora esto? ¿Sus enseñanzas se basan en el equilibrio de los métodos para describir o aplicar la comprensión? Por otra parte, si su objetivo es que los estudiantes sientan, piensen o creen algo, qué tan apropiado es eso? ¿Es suficiente ser capaz de leer y entender la
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poesía sin disfrutar, apreciar, o amarla? ¿Los estudiantes se hacen cargo del aprendizaje de habilidades que pueden ayudarles a tomar sus propias decisiones o a aceptar los juicios y los gustos de los demás? Yo soy un caso de estudio bastante claro de esto. Aunque tengo un grado de magister en literatura Inglesa, no disfruto leyendo poesía. De hecho, por lo general me resulta casi imposible de leer. Lamento decir (a todos mis fantásticos profesores y maestros) que casi nunca he logrado el objetivo de amar un poema. Sin embargo, el haber aprendido a analizar y sustentar mis argumentos acerca de la poesía, y haber tenido que criticar los de los demás, me ha ayudado a convertirme en un pensador y escritor más eficaz, y de vez en cuando (muy de vez en cuando, mi esposa podría argumentar) ser una persona más perspicaz. Así que al final, estoy muy contento de haber estudiado y leído poemas en mis clases de literatura. Lo que quiero decir es que mis mejores maestros se han hecho cargo de lo que podían controlar (la calidad de mi pensamiento y la sustenibilidad de mis argumentos), no de lo que no podían (mi gusto por leer ciertas cosas). Aunque su amor por las cosas que ellos me enseñaron fue probablemente su razón para hacer el trabajo, traspasar ese amor a mí cayó en el reino de lo que no podían controlar y por ello lo evitaron como objetivo aunque eso fuera su motivación — una ironía, por supuesto, pero una ironía útil. • Made First/PlanteadoPrimero. Un objetivo efectivo debe estar diseñado para guiar la actividad, no para justificar como una ya escogida satisface uno de los varios propósitos viables. El objetivo es lo primero. La lógica de esto se describe en Comenzar con el Final. Tenga en cuenta, sin embargo, cuántos profesores que creen que se guían por objetivos parten con una actividad ("Jugaremos Jeopardy hoy!" "Leeremos I Know Why the Caged Bird Sings/ Sé Porqué el Pájaro Enjaulado Canta") y derivan un objetivo de ella. A menudo usted puede reconocer a estos maestros porque sus objetivos parecen estándares de aprendizaje (que son diferentes y más amplios) y los escriben en la pizarra copiándolos de los documentos estatales sindigerirlos: "3.L.6 Los estudiantes leerán una variedad de textos para comprenderlos". Para arriesgarse a machacar en frío, usted debe convertir el estándar en una serie estratégica de objetivos diarios para alcanzar finalmente un dominio más amplio mediante el dominio de la serie de piezas que lo componen. • Más Importante. Un objetivo eficaz debe centrarse en lo que es más importante en el camino a la universidad, y nada más. Describe el siguiente paso para llegar directamente a lo alto de la montaña. IDEA CLAVE Las 4MS Como dice mi colega Todd McKee, un gran objetivo de lección (y por tanto una gran lección) debe ser manejable, medible, planteado primero y considerar lo más importante para el camino a la universidad. Los siguientes objetivos no cumplen con al menos uno de los criterios de las 4M: • Los estudiantes serán capaces de sumar y restar fracciones con denominadores iguales y desiguales. Este objetivo no es manejable. Contiene por lo menos cuatro objetivos diferentes para cuatro días diferentes (y lo más probable cuatro semanas diferentes): la suma de fracciones con igual denominador, resta de fracciones con denominadores comunes, la suma de fracciones con distinto denominador, y restar fracciones con distinto denominador. Siendo realistas, este objetivo es un estándar, uno enorme, y el tema de un plan de la unidad. • Los estudiantes serán capaces de apreciar las diferentes formas de poesía, entre ellos sonetos y poemas líricos. ¿Qué es la apreciación? ¿Cómo sabrá si ha pasado? ¿Pueden los estudiantes comprender a TS Eliot y no gustar de sus escritos, o ellos tienen que pretender asimilar sus gustos también? Este objetivo no se puede medir. Probablemente no sea manejable tampoco.
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• Los estudiantes verán escenas de la versión cinematográfica de The Crucible. Este objetivo es una actividad, no un objetivo. Por lo tanto, este no se planteó primero. Mostrar la versión cinematográfica de la obra de Arthur Miller The Crucible podría ser un home run o una pérdida de tiempo, dependiendo de cuál es su propósito. ¿Los estudiantes compararán la versión cinematográfica de The Crucible con The Witch of Blackbird Pond de Elizabeth George Speare? Si es así, ¿por qué? ¿Para aprender qué? ¿Van a comparar las características de la brujería colonial en las dos historias? Si es así, ¿con qué propósito? Por ejemplo, ¿los estudiantes van a entender mejor la perspectiva de Speare sobre brujería, comparándola con otra historia contemporánea? Si es así, debe ser descrito en el objetivo: entender mejor la perspectiva del autor sobre la brujería en la América colonial mediante la comparación de su representación con otra interpretación contemporánea.
Los visitantes le darán retroalimentación, y la retroalimentación es más útil cuando la persona que la entrega sabe lo que usted está tratando de hacer – si es que ellos comentan no sólo si su enseñanza era "buena" en un sentido abstracto, sino si parecía ser que usted estaba llegando a su meta.
• Los estudiantes construirán un póster para celebrar el Día de Martin Luther King Jr.. Este objetivo no es "más importante". La habilidad para hacer pósters no ayudará a poner a los estudiantes en condiciones de tener éxito en la descripción de su personaje. El entender el legado del Dr. King es sin duda profundamente importante, y ese entendimiento incluso podría reflejarse en un póster, pero un profesor campeón consideraría útil hacer un póster, sólo si fuera la mejor manera de reforzar ese entendimiento. El objetivo debe ser sobre el Dr. King.
TÉCNICA 8 POST IT (PUBLIQUELO) Una vez que su objetivo está completo, Publíquelo en un lugar visible en su sala – el mismo lugar cada día – de modo que todo el mundo que entra en la sala, sus estudiantes, así como sus pares y administradores, pueden identificar su propósito de enseñanza para ese día en un idioma tan simple como sea posible.
En el caso de los estudiantes, la publicación de su objetivo es importante, ya que deben saber lo que están tratando de lograr. La conciencia de este hecho les ayudará a trabajar de forma más intencionada hacia la meta. En el ejemplo de The Crucible, los estudiantes mirarán mejor si saben lo que están buscando. Usted puede ir un paso más allá convirtiendo el comentario sobre el objetivo en parte de la clase. Puede subrayar su importancia pidiendo a los estudiantes discutirlo, revisarlo, copiarlo o leerlo, como una cuestión de costumbre, al principio o al final de la lección. Puede ser que incluso tenga la costumbre de pedir a sus estudiantes que sean capaces de poner el objetivo en el contexto, decir por qué es importante, conectarlo a lo que sucedió ayer, y así sucesivamente.
En el caso de los visitantes, por ejemplo, sus compañeros maestros o de su supervisor, es importante porque los visitantes le darán retroalimentación, y la retroalimentación es más útil cuando la persona que la entrega sabe lo que usted está tratando de hacer – si es que ellos comentan no sólo si su enseñanza era "buena" en un sentido abstracto, sino si parecía ser que usted estaba llegando a su meta. Un visitante que piensa que debería discutir más sobre cómo los personajes se desarrollan en el The Crucible puede o no tener razón. Si usted debería pasar más tiempo en el desarrollo de los personajes depende de cuál sea su propósito, y es para su beneficio y para disciplinar a aquellos que le ayudan a centrarse en lo que mejor cumple la tarea también. De lo contrario, su asesoramiento y evaluación de su lección cae en criterios idiosincráticos. Su jefe de departamento le observa y le dice que debe poner más énfasis en el desarrollo del personaje porque, al final, eso es lo que ella hace con el Crucible.
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TÉCNICA 9 SHORTEST PATH (EL CAMINO MÁS CORTO) Cuando usted puede pensar en más de una posible actividad para alcanzar un objetivo, su regla de oro debe ser algo así como la navaja de Occam: "Entre todas las cosas, en Con demasiada frecuencia los igualdad de condiciones, la explicación o estrategia más simple profesores olvidan planificar lo que los es la mejor." Optar por la ruta más directa desde punto a punto, el estudiantes van a hacer en cada paso del Camino Más Corto hacia la meta camino. ¿Qué van a hacer mientras usted está revisando las principales causas de la Guerra Civil? Evite lo complejo si algo menos inteligente, menos innovador, menos ingeniosamente construido le dará un mejor resultado. Use lo que los datos le dicen que funciona mejor, pero en caso de duda, cuente con métodos confiables probados, directos, especialmente Yo / Nosotros / Ud. (véase el Capítulo Tres). Esto parece obvio, pero en una profesión donde los maestros por años se han ido acostumbrando a volar a ciegas – es decir, no tener criterios objetivos con los cuales medir la efectividad de sus lecciones – surgió una cultura no basada en criterios de maestría: ¿Cuán inteligente, cuán ingeniosamente diseñada, cuán agradable de enseñar, cuán inclusiva de las diversas filosofías de última generación es la lección? Si escucha con atención, oirá constante referencia implícita y explícita a dichos criterios en las discusiones de los profesores: "Me encantó su lección; las estaciones estaban tan bien diseñadas, y hubo tanta interacción entre compañeros". El supuesto de tal declaración es que ambas cosas son inherentemente positivas de por sí, sin importar si ellas logran llegar mejor a la meta o hacen que la consecución del objetivo tarde el doble (o la mitad). Una vez más, el criterio es el dominio del objetivo y lo que permite lograrlo mejor y más rápido. El trabajo en grupo, los enfoques multi-sensoriales, la investigación abierta, los seminarios Socráticos, debates y conferencias no son ni buenos ni malos para que los utilice un profesor, excepto en cómo se relacionan con este objetivo. Tome el camino más corto, y deseche todos los otros criterios. El Camino Más Corto no significa necesariamente que el camino más corto que usted elija es un enfoque sostenido durante cuarenta y cinco minutos, una hora, o una hora y veinte minutos. Los profesores campeones se inclinan generalmente por hacer sus lecciones motivadoras cambiando entre una serie de actividades confiables con una gran variedad de tonos y ritmos, un método que se explica con más detalle en la sección sobre manejar el ritmo en el Capítulo Ocho. Estos pueden ser enérgicos y animados o reflexivos y deliberados, a menudo dentro de la misma lección. El terreno cambia siempre, incluso en el camino más corto entre dos puntos.
TÉCNICA 10 DOUBLE PLAN (PLAN DOBLE) En el mejor de los casos, la planificación de clases es impulsada por un objetivo que es parte de una secuencia cuidadosamente planificada de los objetivos. Determina la forma de evaluar los resultados antes de elegir actividades para ir desde A a B. La planificación de las clases también requiere buena especificidad. Los grandes maestros a menudo planifican sus preguntas, y al igual que Julie Jackson en el North Star Academy, ellos las memorizan cuando se dirigen a la escuela o mientras caminan a la clase. Pero hay un elemento definitivo para la planificación de lecciones eficaces que a menudo se pasa por alto y es especialmente poderoso: Plan Doble. La mayoría de los planes de estudio se centran en lo que usted, profesor, va a hacer – lo que vas a decir y explicar y modelar, lo que va a entregar, recoger y asignar. Con demasiada frecuencia los profesores olvidan planificar lo que los estudiantes van a hacer en cada paso del camino. ¿Qué van a hacer mientras usted está revisando las principales causas de la Guerra Civil? ¿Van a estar tomando apuntes? Si es así, ¿dónde? En una hoja de papel en blanco? En un organizador gráfico que usted ha diseñado?. ¿Van a continuación, revisar aquellas anotaciones y escribir un breve resumen de una sola frase? Mientras que Ud.
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"explica la diferencia entre los números primos y números compuestos" ¿Cuál va a ser su tarea? ¿Escuchar con atención? ¿Rellenar una tabla T? ¿Tratar de recordar tres diferencias clave? ¿Mirar y escuchar, pero responder a un llamado ocasional a toda la clase y responder preguntas (por ejemplo, "Los números primos no son qué, clase?")? Pensar y planificar lo que harán los estudiantes es fundamental. Le ayuda a ver la lección a través de sus ojos y los mantiene productivamente comprometidos. Esto le ayudará a recordar que es importante cambiar el ritmo de vez en cuando durante la lección y a los estudiantes a cambiar de ritmo, para llegar a hacer una variedad de cosas durante una lección – escribir, reflexionar, discutir. Una manera de que empiece usted mismo a pensar de esta manera es hacer un plan doble: planifique sus lecciones usando una tabla T con "tú" en una cara y "ellos" en la otra. No sé de muchos maestros que continúan planificando de esta manera una vez que han conseguido el hábito (el "ellos" se inserta naturalmente en su planificación), pero disciplinarse usted mismo para hacerlo es una manera de centrarse en mantener a sus estudiantes activamente comprometidos.
IDEA CLAVE PLAN DOBLE Es tan importante planificar lo que los estudiantes van a hacer durante cada etapa de su clase como lo es planificar lo que va Ud. a hacer y decir.
TÉCNICA 11 DRAW THE MAP (DIBUJA EL MAPA) Hay un elemento final para una planificación eficaz que casi todo profesor ya emplea. El problema es que los profesores a veces se olvidan de que la están utilizando o la usan una vez al año y después se olvidan de adaptarla y ajustarla. Esa pieza es la planificación y el control del entorno físico, el cual debe apoyar los objetivos de la lección específica para el día, más que utilizar la mejor manera de apoyar el promedio de las lecciones o, peor aún, apoyar las creencias ideológicas sobre en que se deberían asemejar las salas de clases. Me refiero a ella como Dibujar el Mapa. Los maestros en las salas de clase sientan a sus estudiantes en grupos de pupitres enfrentados unos a otros porque creen que los estudiantes deben socializar e interactuar en la escuela. Se trata de una creencia general (de hecho, sobre generalizada) sobre la naturaleza y la filosofía de la educación. Con la excepción del hecho de que algunos maestros realinean los pupitres para las pruebas, este diseño de aula a menudo no cambia, incluso si las partes críticas del período de clase implican, por ejemplo, tomar apuntes de lo que el profesor escribe en la pizarra. Esto a menudo merma los resultados. Aunque los estudiantes deben interactuar en la escuela, el momento en que se supone están construyendo un registro de información clave por escrito en realidad no puede ser el momento para eso. Y con pupitres en línea, algún porcentaje de estudiantes ahora debe mirar por encima del hombro para ver la información de la que son responsables y luego girarse para escribirla en frente de ellos. Además, los estudiantes ahora deben ignorar al estudiante directamente en frente de ellos para poner atención al maestro detrás de su espalda. Si la meta del maestro es ser atendido durante gran parte de la lección, ha creado un fuerte desincentivo para eso. El diseño de la sala de clase ha hecho que el objetivo principal de la lección sea más difícil de lograr en deferencia a la filosofía. Y si, en vez de preguntarse si los estudiantes deben interactuar en la escuela u opinar que deberían, un maestro con este diseño de aula preguntara: • ¿Cuándo deben interactuar los estudiantes en la escuela?
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• ¿Cómo deben interactuar los estudiantes en la escuela? (Hay un montón de maneras, y no hace falta mucha imaginación para darse cuenta de que vale la pena para evitar confundirlas). • ¿Cuál debe ser la forma en que deben sentarse los estudiantes para que dé señales e incentive acerca de los distintos tipos de interacciones? • ¿Qué tipo de interacciones apoyan qué tipo de objetivos de clases? • ¿De que otras maneras se puede sociabilizar a los estudiantes para interactuar apropiadamente, sin necesariamente organizar la sala de clases alrededor de esa idea cada día? Podría ser que un profesor quisiera que sus estudiantes se enfrenten entre sí sólo para algunas clases. Podría ser que un profesor quisiera interacción sólo en una parte de la lección. Podría ser que pidiera a los estudiantes volverse uno hacia el otro y discutir sobre una idea adecuada, logrando la meta exactamente en los momentos en los que la interacción se justifica sin la estructuración del aula de modo que algunos estudiantes siempre estén de espaldas al profesor. Estoy dando aquí mis propias preferencias acerca del diseño de aula, pero usted no tiene que estar de acuerdo conmigo para utilizar la técnica. Dibujar el Mapa significa hacer la planificación del espacio parte de la planificación de la lección. Yo soy de hecho un gran fan de filas como estructura de aula predeterminada – específicamente tres columnas de filas pareadas (ver Figura 2.1), sobre todo porque veo tantos maestros, veo como la usan. Este diseño es prolijo y ordenado y dispone a los estudiantes a prestar atención a la pizarra y al maestro como su principal objetivo. Esto permite que los maestros se paren directamente junto a cualquier estudiante cuando requieran o necesiten hacerlo con el fin supervisar el trabajo o asegurar que estén abocados a la tarea. Se le da a cada estudiante un lugar para escribir que está directamente en línea con ellos y lo que se supone sobre lo que deben estar escribiendo en la mayoría de los casos. Los profesores que quieren que ellos interactúen de forma más directa piden a los estudiantes que "sigan al orador" (mirar a la persona que está hablando) o hacen que giren sus sillas de acuerdo a ello o hacen que muevan sus escritorios rápidamente a otra formación.
Independientemente del diseño que utilice, donde se encuentren los pasillos y callejones de salida es al menos tan importante como lo es donde ubique los pupitres. Tiene que ser capaz de llegar a cualquier parte de la sala (preferiblemente a menos de treinta centímetros de cualquier estudiante para que pueda susurrar en su oído sin apoyarse por encima de cualquier otro) mientras usted está enseñando, sin tener que decir, de hecho, ni una palabra. Una vez que usted tiene que decir "perdón" o pedir a los estudiantes que enderecen su silla o resituar mochilas con el fin de llegar a donde quiere ir, básicamente está pidiendo permiso. Usted tiene que interrumpir su lección para llegar donde quiere. Ha cedido el control y el acceso natural completo a partes de la sala. Esto limitará su capacidad de mantener a los estudiantes con altos estándares académicos y de conducta. Así que no importa qué diseño usted elija, piense intencionadamente tanto acerca de pasillos y callejones como sobre los escritorios.
FIGURA 2.1. Columnas de Filas pareadas
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Por último, la planificación de las paredes es también importante. La primera regla de oro para paredes en las mejores salas de clase es que deben ayudar, no entorpecer. Esto significa que deben evitar el desorden y exceso de estimulación. Unas pocas cosas importantes deberían estar expuestas, y no debieran distraer la atención de los alumnos del espacio de instrucción primordial por estar demasiado cerca de él. Los elementos publicados son mejores cuando se centran en herramientas útiles: recordatorios de los pasos clave en la suma de fracciones; ejemplos de temas comunes; siete tipos de conflicto en un cuento; imágenes que representan palabras recientes del vocabulario; las reglas para el uso del baño; inicios de frases para estar de acuerdo o en desacuerdo con un compañero durante la discusión. Una vez que haya enseñado una habilidad clave, publicar rápidamente una herramienta después, ayuda a los estudiantes a revisarla y utilizarla con frecuencia. Aunque a la mayoría de los profesores se les dice con frecuencia que publiquen los trabajos de los estudiantes, la publicación de herramientas como esta es al menos tan importante. Esto no quiere decir que no debería publicar el trabajo de un estudiante. Usted debería. Pero asegúrese de publicar el trabajo que es a la vez ejemplar y ofrece un modelo para otros estudiantes. A menudo hay un trabajo importante por hacer para que esto sea visible. ¿Ud. puede hacer comentarios sobre el trabajo publicado específicos y alineados con las metas de aprendizaje? ¿Ud. puede sustituir "gran trabajo" en el margen, por: "Un gran trabajo inicia tu párrafo con una oración temática clara", o incluso "gran frase temática – claramente pre-visualiza el problema clave en el párrafo"? Si Ud. puede, le ayudará a asegurar el éxito replicable a otros estudiantes.
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA Las siguientes actividades le ayudarán a pensar y practicar las técnicas de este capítulo. 1.
Escoja un estándar de aprendizaje especialmente grande del estado en el que Ud. enseñe. Trate de adivinar antes de analizarlo cuántos objetivos necesitaría para dominarlo realmente. Ahora divídalo en una serie de objetivos manejables y mensurables que fluyan en una secuencia lógica desde la introducción de la idea al dominio completo. A continuación, trate de aumentar o disminuir el número de días que tiene disponible en un 20 por ciento. ¿Cómo cambia esto sus objetivos?
2.
Haga un tour sobre la enseñanza de su escuela, anotando los objetivos. Clasifíquelos respecto de si cumplen los criterios de las 4Ms. Arregle los que pueda, y luego pregúntese en qué ámbitos, como escuela, necesita mejorar la redacción de objetivos
3.
Piense en una lección reciente que enseñó, y escriba todas las acciones desde la perspectiva de un estudiante, comenzando en cada caso con un verbo de acción:'' Escuchó'' y'', Escribió'', por ejemplo. Si se siente audaz, pida a sus alumnos si creen que su agenda es exacta. Aún más atrevido es pedir a sus alumnos que hagan una lista de lo que estaban haciendo durante su clase.
4.
Haga un plan de acción para la configuración de su sala de clases:
a.
¿Cuál debería ser su diseño predeterminado, y cuáles serían los otros diseños más comúnmente usados? ¿Los va a utilizar lo suficiente como para justificar que sus estudiantes practiquen como moverse de uno a otro?
b.
¿Cuáles son las cinco cosas más útiles e importantes que podría poner en las paredes para ayudar a los estudiantes a hacer su trabajo? ¿Están puestas?
c.
¿Qué cosas están en las paredes que no es necesario que estén? Nombre cinco que podría sacar.
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CAPÍTULO TRES ESTRUCTURANDO Y ENTREGANDO SUS LECCIONES
Hay una progresión coherente en las lecciones de los profesores campeones que dieron base a este libro. Como mejor se decribe es "Yo / Nosotros / Tú." (Por lo que yo sé, Doug McCurry, fundador de Amistad Academy Charter School, acuñó esta frase. Otros utilizan los términos instrucción directa, práctica guiada y práctica independiente para describir a lo que alude McCurry). Este nombre se refiere a una clase en la que poco a poco la responsabilidad de conocer y ser capaz de hacer es gradualmente traspasada de maestro a alumno. Significa que comienza con "Yo" mediante la entrega de información clave o la modelación del proceso que desea que sus alumnos aprendan lo más directamente posible, y luego encaminarlos a través de ejemplos o aplicaciones. En el paso "Nosotros", usted primero pide ayuda a los estudiantes en los momentos clave y poco a poco les permiten completar ejemplos con menos y menos asistencia en más y más de la tarea. Por último, en el paso "Tú", les proporciona la oportunidad de practicar haciendo el trabajo por cuenta propia, dándoles múltiples oportunidades para practicar. Dicho de otra manera, ―Yo / Nosotros / Tú‖ es realmente un proceso de cinco pasos:
Paso
Segmento Lección
¿Quién tiene la pelota?
Declaración Típica
1
Yo
Yo lo hago.
2
Nosotros
Yo lo hago; Tú ayudas.
3
Nosotros
Tú lo haces; Yo ayudo
4
Tú
Tú lo haces…
5
Tú
Y hacer . . . y hacer . . . y hacer.
"El primer paso para sumar fracciones con distinto denominador es hacer que los denominadores sean iguales". "Bien, ahora vamos a intentarlo. ¿qué dijimos que íbamos a hacer para igualar nuestros denominadores, Martin? " "Está bien, Camilla, tu nos llevarás a través de esto. ¿Qué es lo primero que debo hacer?" Ahora que hemos resuelto este ejemplo, prueben uno por su cuenta". "Muy bien, estamos empezando a conseguir esto. Hay cinco más en su guía. Tómense seis minutos y vean cuántos totalmente correctos pueden lograr. ¡Ya! "
Tenga en cuenta que el cambio de un paso al siguiente ocurre tan pronto como, pero no antes, los estudiantes están listos para tener éxito una vez dada la independencia adicional. No es necesariamente mejor llegar al Nosotros y el Tú lo más rápido que pueda. Llegar demasiado pronto le hará perder tiempo en el largo plazo. La receta puede parecer obvia para algunos, pero no ocurre así en muchas aulas. A menudo los estudiantes se lanzan a trabajar en forma independiente antes de que ellos estén listos para hacerlo con eficacia. Se les pide resolver un problema antes de que sepan cómo hacerlo por su cuenta. Se les pide inferir la mejor solución por "experiemntación" cuando tienen pocas esperanzas de hacerlo de una manera eficaz y eficiente. En muchos casos, ellos practican en forma independiente y diligentemente haciendo una tarea de forma incorrecta. Reflexionan sobre "grandes preguntas" antes de saber lo suficiente como para
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hacerlo de manera productiva. En otras clases, por el contrario, los estudiantes lo hacen muy bien al ver a su maestro demostrar el dominio sin tener que aprender a hacerlo por sí mismos. Hay un montón de trabajo duro en marcha, pero todo es hecho por los adultos. La respuesta, por supuesto, no es elegir entre los polos de instrucción directa y el pensamiento independiente, sino progresar de uno a otro.
Lograr la progresión es un trabajo difícil, sin embargo, y los factores clave en el diseño de una lección eficaz ¨Yo / Nosotros / Tú‖ no sólo son la forma y secuencia en la que se libera el trabajo cognitivo de los estudiantes, sino también la velocidad con la que el trabajo cognitivo es liberado. Esta última parte requiere que usted compruebe con frecuencia la comprensión, un tema tratado en este capítulo con cierta extensión.
YO/NOSOTROS/TÚ:UNA VISIÓN GENERAL
Técnicas Yo Técnica 12—El Gancho: Siempre que sea necesario, utilice una pequeña introducción, atractiva para estimular a los estudiantes sobre el aprendizaje. Técnica 13—Nombre Los Pasos: Siempre que sea posible, dé a los estudiantes las herramientas de solución – los pasos específicos para trabajar o resolver problemas del tipo que usted está presentando. Esto a menudo implica la división de una tarea compleja en pasos específicos. Técnica 14—Pizarra = Papel: Modelo para los estudiantes de como registrar la información que necesitan retener en sus lecciones; aseguúrese de que tienen una copia exacta de lo que necesitan. Técnica 15—Circular: Muévase alrededor de la sala de clases para comprometer y mantener a los estudiantes responsables de su tarea.
Reflexiones Adicionales Sobre el Bueno '' Yo” Incluya ambos: modelado (mostrando cómo hacer algo) y explicación (diciendo cómo hacer algo). Incluya la interacción con los estudiantes a pesar de que usted esté conduciendo. (También puede hacer preguntas y entablar un diálogo con los estudiantes durante ''Yo''). Anticípese: ''Yo sabía que me estaba convirtiendo en un maestro‖, me dijo el maestro campeón Kate Murray de Boston ''cuando empecé a ser capaz de saber de antemano lo que mis chicos hacen mal, cuáles serían los errores más comunes. Me di cuenta de que podría hacer planes para eso. Podría decirles lo que les iba a confundir antes de llegar allí, por lo que estarían en alerta ante el peligro. Yo podría evitar que se tropezaran o por lo menos ayudarlos a reconocer cuando empezara a suceder. A partir de entonces, mi proceso de planificación incluyó un "¿qué podría salir mal" en una conversación conmigo mismo. Y planifiqué pre enseñar lo que sabía serían los obstáculos. Puse eso directamente dentro de la planificación de mi lección.'' Amen.
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Técnicas „„Nosotros‟‟ Técnica 16—Break It Down/Desglóselo: Una de las mejores maneras de presentar el material nuevamente es responder a la falta de claridad en la comprensión de los alumnos al desglosar una idea problemática en sus partes componentes. Técnica 17—Ratio: La meta de'' nosotros'' es traspasar más y más del trabajo cognitivo a los estudiantes. Fingir ignorancia —‘‘ ¿Estuve en lo correcto, muchachos?'' ''Espera un minuto, no puedo recordar lo que se viene!'' y desatar — dividir una pregunta en varias—puede ser especialmente útil. Técnica18—Check For Understanding/Verificar Entendimiento: Se utiliza para determinar cuándo y si los estudiantes están preparados para una mayor responsabilidad, y cuándo necesitan que se presente de nuevo el material.
Técnicas „„Tú‟‟ Técnica 19—At Bats/Turno al Bate Técnica 20— Exit Ticket/Ticket de Salida Técnica 21—Take a Stand/Adopta una Postura
Reflexiones Sobre El '' Tú'' Efectivo La repetición importa. Los estudiantes tienen que practicar una y otra vez. Algunos de ellos aprenden la habilidad cuando lo hacen bien por tercera vez, otros lo aprenden a la décima vez. Muy pocos de ellos aprenden a la primera o segunda. Repita hasta que puedan hacerlo por sí mismos. Al final de la práctica independiente, los estudiantes deben ser capaces de resolver los problemas con el estándar que se les va a exigir, enteramente por su propia cuenta. Utilizar múltiples variantes y formatos. Los estudiantes deben ser capaces de resolver preguntas en varios formatos y un importante número de variables y variaciones posibles. Tome las oportunidades de enriquecimiento y diferenciación. Como algunos estudiantes demuestran el dominio más rápido que los demás, asegúrese de tener listos problemas adicionales que los empujen al siguiente nivel.
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TÉCNICA 12 THE HOOK (EL GANCHO) Si usted es capaz de introducir el material de una manera que inspire y entusiasme y puede conseguir que sus estudiantes den el primer paso de buena gana, entonces no hay contenido sobre el cual usted no pueda engendrar entusiasmo, compromiso y profundo aprendizaje entre sus estudiantes. La forma es con El Gancho: un breve momento introductorio que capte y reslate lo que es interesante y atractivo sobre el material. Puede ser una historia breve, un enigma, una imagen de lo usted va a discutir en clase. Trae a la vida las plantas de guisantes de Gregor Mendel y hace que la segunda ley del movimiento de Newton parezca la cosa más importante del mundo. El Gancho no es un plan para La forma es con El Gancho: un diluir el material, sino por el contrario, prepara a los estudiantes momento breve introductorio que para guiarlos hacia al material. No es una lección de montaje, un capte lo que es interesante y atractivo espectáculo diseñado para influir al público, no es una hora de sobre el material y lo pone en el evadir Romeo y Julieta para que sea "contemporánea", pero a los frente. cinco minutos se abrirán las puertas del teatro Isabelino. Puede que no necesite El Gancho para cada lección, y no hay que confundir la longitud en el tiempo con eficacia: un gancho de diez segundos puede ser tan suficiente mejor como un gancho de tres minutos.
Después de ver docenas de maestros enganchar a los estudiantes según cada tipo de contenido bajo el sol, he roto los tipos de ganchos en las siguientes categorías generales, en el entendimiento de que hay casi ciertamente un millar de ideas brillantes de gancho que no encajan ninguna de las categorías: Cuento. Contar un cuento rápido y atractivo que conduce directamente al material. Bob Zimmerli introduce la división larga con una historia sobre un grupo de niños que se quedan en casa sin sus padres y cuidándose por sí solos. El signo de la división larga es la casa, y ellos se agachan junto a la puerta como números aproximando y golpean desde la posición del divisor. El momento clave (ya sea para abrir la puerta) enciende las reglas de divisibilidad. Analogía. Ofrecen una analogía interesante y útil que se conecta a las vidas de los estudiantes, por ejemplo, como he observado recientemente hacerlo a un maestro, comparando enlaces de sustitución simples en química para bailarines eligiendo a sus compañeros en el baile de la escuela.
Utilería. Usted puede darle vida a uno de los otros estilos de utilería con un buen apoyo de utilería: una chaqueta como la del personaje principal de la historia se podría haber usado (o no se hubiera usado: "¿Quién puede decirme por qué?!" ), un globo y una linterna para demostrar la rotación de la tierra. Multimedia: Una imagen o una pieza de música o video (muy corto) puede mejorar su gancho cuando se planifican cuidadosamente para apoyar y no distraer de su objetivo. O asumir el papel de una persona del libro o de la historia. Utilice esto con cautela también. Esto también puede ser una distracción y es muy fácil dejarse llevar y perder el tiempo si usted no es disciplinado! Estatus. Describir algo grandioso: un gran trabajo por un alumno, las razones por las que Shakespeare es tan apreciado. O mencionar que hoy Ud. empezará la lectura de las obras de "el autor que muchos creen que es el más grande de su generación", o "el más grande en escribir sobre la guerra", o "el más grande en escribir sobre el amor y las relaciones", o "escribir en el idioma Inglés‖. Desafío. Dar a los estudiantes una tarea muy difícil, y que traten de lograrla. ("A ver si puedes traducir esta frase de Shakespeare en Inglés simple") (Sigue un ejemplo). Si no se le ocurre nada especialmente inteligente, un buen juego de Pepper/Bola Rápida (técnica 24 en el Capítulo Cuarto) es gran desafío y funciona perfectamente. De hecho, en varias escuelas, los maestros usan Bola Rápida como su predeterminado si un gancho más distintivo no puede ser encontrado.
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Aquí hay dos ejemplos: En una reciente mañana de septiembre, Jaimie Brillante preguntó a sus alumnos quién sabía lo que era una oración completa. Todos levantaron la mano. Genial, dijo ella y les dio cinco palabras, pidiéndoles tomarse dos minutos para que hicieran una oración, animándolos a tratar de hacer la mejor frase posible. Al final resultó que, con las cinco palabras no se podía hacer en una oración completa. Después de unos minutos de lucha con el rompecabezas, Jaimie les pidió que averiguarán que era lo que faltaba. ¿La respuesta? Un sujeto. La sorpresa del enigma irresoluble enganchó a sus estudiantes durante toda la hora. Cuando Bob Zimmerli enseña otorga valor a sus alumnos de quinto grado, el teje una historia acerca de un hipotético amigo suyo llamado "Deci" a pesar de su lección. Las casas en el lado derecho de la casa de Deci se nombran décimas, centésimas y milésimas, aquellas del lado izquierdo son unidades, decenas y centenas. Hay una historia acerca de Deci caminando por la cuadra hasta llegar a un lugar de hamburguesas y pasando las diferentes casas en cientos y miles de calle, diciendo los nombres en voz alta a medida que avanza. Antes de que ellos sepan que están aprendiendo matemáticas, sus estudiantes están absortos. Como estos ejemplos, un buen gancho tiene típicamente las siguientes características: Es corto. Es la introducción, no la lección, y engancha a los estudiantes en unos pocos minutos. Rinde. Una vez que el barco está navegando, esto rápidamente se da paso a una parte más de enseñanza de la lección. Es enérgico y optimista. Se detiene en lo bueno de Shakespeare, por ejemplo, no lo que es duro, intimidante o difícil, a menos que eso sea lo que es genial.
Una última reflexión sobre El Gancho: no es necesario uno para cada lección. A Colleen Driggs le gusta usar El Gancho en la primera lección sobre un tema determinado. A medida que avanza a través de frecuentes tres o cuatro lecciones posteriores con objetivos que se desarrollan y avanzan en la comprensión del tema, ella vuelve a otra técnica. Esto pareciera como una regla práctica especialmente útil.
TÉCNICA 13 NOMBRAR LOS PASOS
Por qué será que lo mejores entrenadores a menudo salen de los lugares en que hay atletas menos destacados, mientras que los atletas más talentosos raramente hacen a los mejores entrenadores? Por qué será que los actores brillantes y más sofisticados no pueden ayudar a otros a hacer algo similar y tan a menudo se pierden al tener que describir cómo hacen lo que hacen? Mientras que por otro lado, actores de poco renombre logran descubrir talento universal en otros? Una causa podría ser esta: las superestrellas frecuentemente no tiene que prestar una atención meticulosa a los qué-viene-a-continuación o al cómo, de cada paso. Justamente lo que los hace brillantes, un entendimiento rápido intuitivo e iluminador de cómo manejar un problema dado en el escenario o en la corte o en el campo, hace a los más talentos incapaces de reconocer cómo el resto de nosotros, para los que la intuición no viene rápida, aprendemos. El resto de nosotros, a los que no nos basta verlo una vez para poder hacerlo solos de principio a fin, tenemos mayores probabilidades de tomar una tarea compleja y desmenuzarla
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en pasos manejables. Nos movemos pieza a pieza hasta alcanzar el dominio y necesitamos recordarnos una y otra vez, qué paso viene a continuación. Uno de mis entrenadores de Fútbol Americano había sido una estrella mundial como jugador. Como entrenador, se paraba en la línea y gritaba ―Defensa, hombres!‖ ―Defensa!!‖ Estábamos bastante conscientes de que estábamos en la defensa, y también bastante conscientes de que no estábamos jugando especialmente bien. El entrenaba a través de sugerencias ―No ataques ahí Doug!‖ Cuando empecé a jugar para otro entrenador, me di cuenta de cómo un entrenador podía también ser un profesor. El otro entrenador dividió la defensa en una serie de pasos: Primero, posiciónate cada vez más cerca de tu hombre a medida que él se va acercando más al jugador con la pelota. Segundo, niega la pelota sí y solo sí, estás seguro de que puedes interceptar. Tercero, evita que tu hombre gire si es que no está mirando hacia la meta. Cuarto, gira a tu hombre hacia las líneas, si es que tiene la pelota y se ha girado. Quinto, ataca si es necesario. Sexto, de otro modo, mantén la posición entre él y la meta.
Nos movemos de manera poco sistemática hacia el dominio y necesitamos recordarnos a nosotros mismos una y otra vez, cuál es el siguiente paso.
Enfocó su entrenamiento (antes del juego,¡ más que durante el mismo!) en recordarnos qué paso era el que venía a continuación. Si mi hombre recibía la pelota, él gentilmente me recordaba ―No lo dejes girar.‖ Si lo dejaba girar (solía hacerlo), me decía, ―Tómalo ancho‖ Si, como a menudo era el caso, yo no tenía éxito, me decía, ―Si es necesario……,‖ un recordatorio de que el mantener mi posición entre el jugador y la meta era más importante que ganar la pelota. Por años, después de que dejé de jugar para él, recordaría sus pasos (―si es necesario‖) mientras jugaba. Una vez le pregunté al segundo entrenador cómo se le ocurrió enseñar como lo hacía. Su respuesta fue reveladora: ―Fue la única manera en la que pude aprender.‖
Si está enseñando en su área de experticia y pasión, probablemente tenga mayor intuición (natural o aprendida) que sus alumnos, y usted los puede ayudar a tener éxito sub-dividiendo habilidades complejas en pequeñas tareas y construyendo conocimiento en forma sistemática. Los profesores de Excelencia están habituados a Nombrar los Pasos (saber cómo hacer esto es quizás su intuición de súper-estrella). Ellos transmiten recetas: los cinco pasos para combinar oraciones con el mismo sujeto, los cuatro pasos para reagrupar, las seis partes de una gran respuesta literaria. Sus estudiantes aprenden los pasos, hacen referencia a los mapas que les entregan a medida que desarrollan competencia, y luego dejan los pasos atrás cuando están lo suficientemente familiarizados con la receta como para olvidar que la están siguiendo. Tal vez incluso agreguen su propia variación y la hagan florecer. Para la mayoría este es el camino para convertirse en virtuoso. Por lo tanto, mantenga en mente la distinción entre un ejecutor campeón y un profesor campeón. Los profesores de excelencia ayudan a sus estudiantes a aprender habilidades complejas dividiéndolas en pasos manejables y, a menudo, otorgando a cada paso un nombre para que sea fácil de recordar. Esto permite que el proceso tenga una progresión consistente y muchas veces tipo-historia. No sólo existen cinco pasos para combinar oraciones con el mismo sujeto, si no que los pasos son nombrados, y se les asigna una nemotécnica pegajosa para ayudar a los alumnos a recordarlos en orden, luego se postean en la sala de clases para que puedan referirse a ellos y usarlos una y otra vez. A continuación hay cuatro componentes clave, o sub-técnicas, que son generalmente parte de salas Nombre los Pasos:
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1.
Identifique los pasos. Enseñar el proceso hace que habilidades complejas sean transparentes para los alumnos. Por ejemplo, Kelli Ragin no sólo les enseña a sus alumnos a redondear números enteros a un valor dado; ella les enseña los cinco pasos para redondear números enteros a un valor dado: 1 Subraye el dígito de la posición que va a redondear 2 Envuelva en un círculo el dígito a la derecha del dígito subrayado. 3 Si el dígito en el círculo es cuatro o menos, el dígito subrayado permanece igual; si el digito en el círculo es cinco o más, el dígito subrayado será uno más. 4 Todos los dígitos a la izquierda del dígito subrayado, permanecen igual. 5 Todos los dígitos a la derecha del dígito subrayado, se convierten en ceros.
Ragin llama a la porción de la clase donde introduce estos pasos sus ―Reglas y Herramientas.‖ Cuando nombra los pasos, es muy cuidadosa en mantener un número limitado de ellos. La razón es que la gente tiene dificultad para recordar más de siete ítems en una secuencia, por lo tanto, tener más de siete pasos es una receta para la confusión. Si tienes demasiados pasos que recordar clara y fácilmente, es lo mismo que no tener ninguno. Ragines también fiel a su intención de ser económica en el lenguaje de sus pasos. A medida que enseña a redondear, agrega pliegues y complejidad, pero la parte que quiere que sus alumnos recuerden es intencionalmente enfocada y limpia. Un profesor que examina un proceso como el del redondeo en forma cuidadosa y lo pone en pasos secuenciales, les entrega a sus alumnos un andamiaje. Este andamiaje es poderoso, y con él los alumnos podrán atacar cualquier problema similar. Esencialmente les entrega un mapa al cual referirse si se atoran, especialmente si han anotado los pasos en sus cuadernos, como Ragin pide. Esto significa que también tendrán el apoyo que necesitan para completar los problemas dados como tarea, sin importar dónde estén y cuándo la hagan. Finalmente, el tener pasos claros y concretos le permite a Ragin postearlos en las paredes de su sala de clases como recordatorio. Esto hace que las paredes sean funcionales, no sólo decorativas y motivadoras. Algunas escuelas no se detienen al identificar los pasos para una habilidad específica; ellos deducen los pasos implícitos en métodos y prácticas más extensas, tales como qué hacer cuando estás perplejo y no puedes resolver un problema o qué puedes hacer cuando estás leyendo y no entiendes una frase. 2. Hágalo “pegajoso.” Una vez que se han identificado los pasos, nómbrelos (si es posible). Este es el primer paso para convertirlos en memorables y por lo tanto se pegará en la mente de sus estudiantes. También es un truco para hacerlo más pegajoso crear una historia o un lema mnemotécnico en torno a los nombres de sus pasos. Una profesora que intentaba ayudar a sus alumnos a dominar la habilidad de inferir el significado de una palabra o frase con la que no estaban familiarizados, a partir de pistas de contexto, creó estos pasos para su alumno: 1. Descifre el contexto general de la palabra. ¿De qué parece tratar? ¿Palabras acerca de la cocina? ¿Acerca de deportes? ¿Acerca de dinero? ¿Acerca de cosas alegres? ¿Acerca de cosas tristes? 2. Busque una aposición: una reafirmación del significado de la palabra en alguna parte de la frase. 3. Identifique palabras de relación: y, pero, y porque indican que una palabra se relaciona con otras palabras: Traté de pararme, pero me caí de la carreta.‖ ―Pero‖ nos dice que caer es el opuesto a pararse. Con el fin de hacer esto más memorable de modo de hacerlo más simple y fácil de recordar para ellos, esta profesora agregó mnemotecnias. Ella simplificó cada paso en una sola palabra y enhebró las primeras letras para crear un acrónimo, explicando que cada palabra en CAR, representa uno de los pasos para resolver una pregunta sobre el contexto:
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Contexto Aposición Relacionar palabras Luego para hacer la idea de CAR (auto en inglés) mucho más pegajosa, ella creó un slogan: ―para reunir pistas, tienes que manejar el CAR‖ Ella entrenó a sus alumnos en Llamada y Respuesta (técnica 23 en el capítulo 4) para recordarles qué hacer. Cuando ella exclamaba la primera parte de la frase, ellos respondían con la segunda mitad: Profesora: Parece que necesitamos algunas pistas aquí. Y para reunir las pistas, ¿¡ curso?! Alumnos: Tienes que manejar el CAR!!!! Para agregar diversión y hacer que los pasos sean más memorables, ella usó muchas metáforas pegajosas en la clase. Cuando en el texto aparecía una palabra poco conocida y quería que los alumnos dedujeran su significado, ella podía decir, ―¿¡Quién quiere manejar?!‖ o ―¡Creo que escucho rugir un motor!‖ En su clase de redondeo, Ragin usó una variación interesante, ella reconoció que el paso más importante era recordar qué hacer si el dígito dentro del círculo, es cuatro o menos, o cinco o más. Entonces escribió una canción para hacer que este paso fuese especialmente pegajoso. Se canta con la melodía de Rawhide: Redondear, redondear, redondear, mantengan esos números redondos. Mantengan esos números redondos – redondos. ¿5 o más? ¡Empújalo hacia arriba! ¿Cuatro o menos? ¡Queda igual! Todo el resto se va a cero, redondear Redondear, redondear, redondear Para ese toque extra de pegajosidad, Ragin ocasionalmente saca su sombrero de cowboy cuando sus alumnos de 5° año cantan la canción. Después de eso, todo lo que necesita hacer es señalarlo y sus alumnos saben qué hacer. 3. Construir los pasos. Para el diseño de las lecciones, es esencial nombrar los pasos y hacerlos recordables. Igualmente importante es la comprensión de que el diseño de los pasos también puede ser parte clave de la enseñanza. Una lección memorable puede ser que los alumnos deriven las reglas de uno o varios ejemplos de problemas, a través de consultas estructuradas. Por ejemplo, en su primera clase sobre redondeo, antes de hablar con sus alumnos sobre qué hacer cuando una serie de dígitos arrastran en secuencia, tal como sucedería al redondear 9,998 a la decena más cercana, Ragin les da a sus estudiantes un problema como desafío que se convierte en la base de sus clases siguientes donde ella deriva los pasos para manejar estos problemas. Ella no hizo esto de forma improvisada. Los pasos ―respuesta‖ a los cuales llegaron sus alumnos, obteniendo la clave para resolver este tipo de problemas, fueron cuidadosamente planificados por adelantado. 4.Use dos escaleras. Una vez que los alumnos conocen los pasos pueden tener dos conversaciones paralelas ocurriendo al mismo tiempo: cómo obtener una respuesta al problema actual y cómo responder a cualquier problema como este. En otras palabras, los alumnos pueden narrar el proceso o el problema, y el profesor va cambiando entre uno y el otro, tal como ocurre en la siguiente secuencia de una clase sobre multiplicación de fracciones: Profesor:
¿Cuál es el paso siguiente Paul? (proceso)
Paul:
Multiplicar los numeradores.
Profesor:
OK, ¿cuáles son los numeradores? (problema)
Paul:
Los numeradores son 4 y 1.
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Profesor:
Por lo tanto ¿el numerador en nuestra solución va a ser? (problema)
Paul:
Va a ser 4.
Profesor:
OK, bien. Entonces Sasha, ¿qué tenemos que hacer a continuación? (proceso)
Sasha:
Tenemos que multiplicar los denominadores.
Profesor:
¿Y el denominador es? (problema)
Sasha:
El denominador debiera ser 2.
Profesor:
Entonces estoy listo, ¿no Conrad? (proceso)
Conrad:
No, se tiene que reducir.
Profesor:
Perfecto. Entonces ¿cuál es nuestra respuesta final? (problema)
Conrad:
La respuesta es 2.
A menudo se puede tomar ventaja de esta dinámica al ajustar roles, a veces pidiéndole a los alumnos que se enfoquen en explicar el proceso mientras tú haces las matemáticas, u otras veces pidiéndoles a ellos que hagan las matemáticas, mientras les recuerdas el proceso, y otras veces, haciendo ambas. A veces se le puede pedir a un alumno que se concentre en uno y a otro alumno en otro. Otras veces puedes resolver el problema y pedir a un alumno que explique qué estás haciendo y por qué. A veces, puedes cometer un error y preguntarles dónde te equivocaste o cuál hubiese sido la mejor manera de resolver el problema. En resumen, enseñar los pasos hace que el proceso sea legible y fácil de seguir en una forma consistente.
TÉCNICA 14 BOARD = PAPER (PIZARRA = PAPEL) Los estudiantes a menudo tienen que aprender a ser estudiantes, al igual como ellos necesitan aprender contenidos y habilidades, los procesos y prácticas de ser un estudiante también deben ser asimilados a través del modelado. Esto incluye uno de los aspectos más complejos y críticos de ser un estudiante: aprender a tomar notas y mantener un registro de sus conocimientos. Como una cuestión de hábitos, los estudiantes que tengan previsto hacer una réplica exacta en sus apuntes de lo que usted escribe en la pizarra es el punto de partida correcto (de ahí el nombre de esta técnica: Pizarra = Papel). Según los estudiantes crecen, pueden empezar a aprender a tomar decisiones deliberadas acerca de cómo tomar notas y lo que deben incluir, pero ese proceso debe esperar hasta que ellos sean capaces de bajar correctamente lo que importa de manera automática y confiable. La mejor manera de lograr este objetivo es comenzar haciendo una imagen espejo del organizador gráfico que Ud. le da a los estudiantes para tomar notas. Según usted llena un espacio en blanco, ellos llenan un espacio en blanco. Usted llena la hoja de cálculo proyectada en la pizarra y dice: "Hagan que su papel luzca como el mío." La Figura 3.1 muestra la diapositiva de una profesora de ciencias de tercer grado utilizada durante su lección sobre el sistema muscular. Sus estudiantes completaron la misma información en una copia impresa en sus cuadernos, lo que permite enseñarles no sólo sobre los músculos
El Sistema Muscular Tu sistema muscular está compuesto de Músculos y Tendones Los músculos tiran de tus huesos para que te puedas mover. Hay dos clases de músculos en el Sistema Muscular, Voluntarios e Involuntarios . Usted solo puede elegir cuando usar sus músculos voluntarios. Aquí hay tres ejemplos de músculos voluntarios:
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Tus brazos Tus manos Mover tu nariz Aquí hay tres ejemplos de músculos involuntarios: Tu corazón Tus ojos (parpadear) Tus pulmones (respirar) En un cuerpo humano normal hay 630 músculos. Redondeando a la centena más cercana serían alrededor de 600 músculos. Escribe una oración a continuación que describa el hecho más interesante sobre el sistema muscular: Cuando tu corazón late. Eso es un músculo. Vuelva a escribir la frase añadiendo a continuación una de las cosas que tu maestro te pide que agregues. Cuando tu corazón late, es un ejemplo de un músculo involuntario. FIGURA 3.1. Muestra de una Excelente Toma de Apuntes
Los músculos y los tendones tiran de los huesos. Músculos Brazos Manos Nariz Corazòn Ojos Pulmones Cuando tu corazón late. Eso es un mùsculo. Cuando tu corazón late, es un ejemplo de un músculo involuntario.
FIGURA 3.2. Ejemplo de un estudiante para Mostrar una Toma de Apuntes Deficiente sino también a tomar apuntes y organizar la información. Por el contrario, la Figura 3.2 muestra las anotaciones de un estudiante que los tomó en otra sala de clases donde el profesor instruyó a los estudiantes a "tomar apuntes detallados sobre una hoja de papel aparte." Poco a poco, los estudiantes deben progresar en ejercer su facultad de decidir la cantidad de apuntes que toman, llenando pasajes cada vez más largos de los organizadores gráficos por sí mismos y, finalmente, tomando notas en una hoja de papel a medida que Ud. escribe los términos y definiciones en la pizarra exactamente como usted desea que sus estudiantes las anoten. Al introducir la habilidad de tomar apuntes, guíe a los estudiantes a través del proceso, diciéndoles que títulos poner, cuándo saltarse una línea, cómo poner los subtítulos y encabezados. Cuando ellos puedan hacerlo
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confiablemente, Ud. puede poco a poco despojarse de la responsabilidad por el fraseo exacto y dejar que los estudiantes hagan lo propio, pero sabemos que pueden pasar años antes de que los estudiantes estén listos para tener toda la responsabilidad de una pieza tan crítica del proceso.
TECNICA 15 CIRCULAR Circular es una técnica para moverse estratégicamente dentro de la sala durante toda la clase. (No es sólo relevante para la porción ―Yo‖, pero como es crítico pensarlo desde el inicio, lo detallaré aquí.) Los de la profesión, frecuentemente hablamos de ―proximidad‖ – acercarse a los alumnos para acentuar la confianza y eliminar problemas de comportamiento – pero los profesores a menudo esperan que la proximidad funcione por sí sola mágicamente. Saben moverse hacia los problemas, pero no siempre tienen la confianza de saber cómo maximizar sus beneficios y qué hacer cuando llegan ahí, si la proximidad por sí sola prueba ser insuficiente. Y por supuesto existe mucho más que conocer sobre cómo moverse alrededor de la sala de clase, qué sólo la proximidad: Rompa el plano. El ―plano‖ de la sala de clase es la línea imaginaria que corre a lo largo de la sala, paralela y a una distancia aproximada de 5 pies del pizarrón, usualmente cerca de donde empieza la primera fila de pupitres. Muchos profesores son reacios o lentos en ‖romper el plano‖ y pasar esta barrera imaginaria y pasear a través de los escritorios y filas. Es importante, sin embargo, intentar romper el plano dentro de los primeros cinco minutos de cada clase y dejar en claro al alumno que usted es el dueño de la sala – que para usted es normal ir a donde quiera dentro de la sala en cualquier momento. Más aún, romper el plano antes de que alguna corrección del comportamiento le exija hacerlo. Esto demostrará que usted se mueve donde quiera producto de sus propias decisiones sobre el enseñar, y no producto del comportamiento de un alumno. Si no hace estas cosas, corre el riesgo de permitir que el territorio detrás del plano, pase a ser propiedad de los alumnos. Igual de importante, cuando se mueve dentro de la sala para establecer cercanía sólo cuando lo necesita (para enfrentar alguna situación de comportamiento), esta acción será muy visible a todos y en esencia, usted les estará diciendo a los alumnos que las cosas no van bien y que lo sacaron de su juego. También llama altamente la atención sobre lo que usted hace cuando rompe el plano. Esto provocará que la delicadeza necesaria para hacer correcciones que no interrumpan la enseñanza (por ejemplo, mediante la cercanía), sea prácticamente imposible. Si en cambio, usted está constantemente circulando, podrá corregir desapercibidamente al mismo tiempo que enseña o actuar como si fuera una rutina normal. Se requiere acceso total. No sólo debe ser capaz de romper el plano, también debe tener total acceso a toda la sala. Debe ser capaz de pararse sencilla y naturalmente al lado de cualquier alumno en su clase en cualquier momento, y ser capaz de llegar a cualquier lugar de su sala en forma fácil y simple, sin interrumpir su clase. Esta es la única manera de adueñarse de la sala. Si usted no puede, los alumnos rápidamente establecerán una ―zona sin moscas‖ que sabrán que estará aislada y a salvo de su influencia. Si el llegar a cualquier punto implica arrastrar y mover mochilas o mover sillas, entonces la propiedad ya fue cedida. Si usted tiene que decir ―discúlpame‖ para moverse alrededor de sillas y mochilas y escritorios para poder llegar al fondo de la sala, entonces usted está pidiendo permiso a los alumnos para pararse en ese lugar. Esto significa que ellos son los dueños, no usted. Este es un precio que ningún profesor debe pagar. Mantenga sus pasillos amplios y despejados; encuentre un lugar mejor que el respaldo de las sillas para las mochilas, siente a sus alumnos de a dos para que usted se pueda parar al lado de cualquiera, en cualquier momento.
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Comprométase cuando circule. No es suficiente el sólo pararse allí; usted debe trabajar una sala. Si usted está enseñando activamente (en la parte ―Yo‖ o en la ―Nosotros‖ de la lección), haga frecuentes intervenciones verbales y no verbales (manos sutilmente puestas sobre los hombros de Steven para recordarle de sentarse derecho; ―revisa tu ortografía‖ le dice a Pamela mientras mira sus apuntes) mientras circula. No hay nada más incómodo que un profesor que camina hacia un alumno con la esperanza de terminar una conducta, sólo para llegar a él y darse cuenta de la cercanía por sí sola no funciona. Regularizar interacciones tranquilas, privadas a medida que circula, le da espacio para responder en el sitio, ojalá con alguna de las herramientas descritas en 100 por ciento, Qué hacer y Voz Fuerte. Es igualmente importante ofrecer reforzamiento positivo a medida que circula, ya sea verbal o no verbalmente (pulgar arriba para Michael; ―me gusta‖ a Jasmín al mirar sus apuntes) y en forma constructiva. Finalmente leer, evaluar y dar respuesta al trabajo de un alumno en el momento que se está haciendo, es indispensable para chequear la comprensión y generar un tono de responsabilidad. Ambos son críticos para su capacidad de entregar apoyo académico y rigor (―Intenta eso una vez más, Charles‖; ―Bien, Jamel‖; ―No me has mostrado el tercer paso‖). Muévase sistemáticamente. Busque Romper el plano muestra que usted se oportunidades de moverse en forma sistemática – esto quiere decir, mueve dónde usted quiere como en forma universal e impersonal – pero impredeciblemente. Esto producto de sus decisiones acerca de la no sólo presiona a los alumnos a hacerse responsables de sus acciones, también le permite a usted ejercer presión sobre enseñanza, más que como producto del aquellos alumnos que son el mayor desafío para usted, sin revelar comportamiento del alumno. que ellos son un desafío. Si usted le dice a su clase ―Necesito que todos me miren,‖ y marcha directamente hacia Alfonso, su alumno más difícil, le está diciendo a Alfonso que usted está preocupado de que él no cumpla y podría no ser capaz de controlarlo. Alfonso podría cumplir con esa petición, pero por dentro él podría estar sonriendo, sabiendo que lo tiene nervioso. Moverse preferentemente a través de cada fila, pidiendo a cada alumno que gire su mirada hacia usted, esperando brevemente a que ellos lo hagan, asegurará que se enfrente a Alfonso sin hacer que su ansiedad hacia él, sea visible. Por supuesto, también habrá ocasiones en las que él esté fuera de pista y usted tenga que moverse directamente hacia él, pero cuando usted hace una petición proactiva, debe hacer lo posible por tratar a Alfonso como cualquier otro miembro de la clase, a través de movimientos sistemáticos. Sea consciente, eso sí, de que sistemático no es lo mismo que predecible. Si usted siempre sigue un orden predecible de interacciones a medida que circula, los alumnos sabrán cuándo les tocará a ellos y sabrán reaccionar a esto. Evite usar el mismo patrón todo el tiempo (de izquierda a derecha; en el orden de las manecillas del reloj). Varíe su esquema e interactúe con los alumnos en forma aleatoria e impredecible a medida que usted circula. Posición de poder. A medida que usted circula, su objetivo debería ser estar mirando a la mayor parte posible de la clase. Así puede ver qué es lo que está pasando a su alrededor de una sola mirada y con el mínimo costo de transacción. Puede levantar la mirada rápidamente de un trabajo de un alumno y luego regresar a su lectura en una fracción de segundo. Por el contrario, el dar la espalda, invita a conductas oportunistas. Piense en que usted es como la tierra en torno al sol : gira en torno a dos ejes al mismo tiempo, trasladándose (moviéndose alrededor del sol) y rotando (cambiando la cara que enfrenta). Esto podría requerir que usted deba considerar a qué lado de los alumnos se va a parar mientras circula y recoger el trabajo de un alumno de su escritorio y reorientarse sutilmente para poder observar más de la clase mientras lee. En segundo lugar, controle los puntos ciegos de los alumnos. La posición más poderosa en la que se puede estar con otra persona, es aquella en la que la puedes ver, y la persona sabe que la puedes ver, pero ella no te ve. Pararse detrás del hombro de un alumno mientras usted examina su trabajo, o pararse al fondo de la sala de clase mientras la clase discute un tema, crea un sutil pero dominante control del ambiente de la sala de clases con el fin de enfocarla en el aprendizaje.
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VÉALO EN ACCIÓN VIDEO CLIP 6 CIRCULAR En el video clip 6 en el DVD, se puede ver a Domari Dickinson de Rochester Prep modelando Circular. Observe cómo Dickinson interactúa con sus alumnos de séptimo grado tanto activamente (haciéndoles preguntas y ofreciéndoles recordatorios) como pasivamente (tomando trabajos y leyéndolos en silencio, usando proximidad). Dickinson es también la maestra de lo no verbal. A medida que lee el papel de un estudiante, ella normalmente se encuentra detrás del estudiante, eliminando la distracción que podrían causar sus propias acciones, pero también manteniéndolo en suspenso poniéndose de pie justo por encima de su hombro, donde él no puede verla, pero sabiendo que está ahí. A medida que se mueve por el aula, se voltea hacia la mayoría de la clase mientras lee de modo de que ella puede controlarlos levantando simplemente la mirada.
TECNICA 16 BREAK IT DOWN (DESCOMPÓNGALO) Break It Down (Descompóngalo) es una herramienta de enseñanza sumamente importante, pero puede ser un desafío usarla, ya que es ante todo una estrategia reactiva. Se utiliza en respuesta a un error del estudiante en el momento en que ocurre la respuesta incorrecta. La mayoría de los profesores reconocen que cuando un estudiante comete un error, repitiendo simplemente la pregunta original es poco probable que sea especialmente útil a menos que tenga razones para creer que el estudiante no le escuchó la primera vez. Pero ¿qué hacer entonces? Tan pronto como reconocen un error o una adivinanza, los maestros campeones conceptualizan el material original como una serie de piezas más pequeñas, más simples. Ellos a continuación, vuelven atrás y hacen una pregunta o presentan información para crear un puente con la parte del material que ellos piensan que es más probable que haya causado el error, construyendo así el conocimiento del estudiante desde el punto en que lograron un entendimiento parcial.
Consideremos un ejemplo sencillo. Un estudiante en la clase de Darryl Williams, leyendo en voz alta, no pudo descifrar la palabra naturaleza. Él sonaba vacilante "nah. . . nah " antes de caer en silencio. Williams respondió escribiendo la palabra en la pizarra y diciendo: "Esta es la palabra que estás tratando de leer." Hizo una breve pausa y trazó una línea horizontal corta (el signo de una vocal larga) por encima de la "a". Hizo una pausa de nuevo para ver si el estudiante había reconocido el significado. No lo hizo, y Darryl procedió a dar un paso más allá al decir, "a larga", mientras señalaba a la línea horizontal. Esta intervención fue efectiva. Con la nueva información localizando el problema, el sonido de la vocal, el alumno fue capaz de combinar el nuevo conocimiento que Williams le proporcionó con el conocimiento que tenía de los sonidos de las otras letras. Ahora él lee la palabra correctamente. Williams aisló exitosamente la parte del problema dentro del error mayor y provocó que el estudiante utilizara su conocimiento previo para llegar a una solución exitosa sin que Williams se la entregara. Williams podría haber dicho simplemente, ―La palabra es naturaleza.‖ Con seguridad esto hubiera sido más rápido, pero hubiera dejado al alumno con poco o sin nada de trabajo cognitivo para hacer y hubiera enfatizado el error en lugar de lograr el éxito (tanto en términos del estudiante para lograr hacerlo bien como también en cuanto al uso que hizo de algunos conocimientos que tenía para resolver el problema).
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Vale la pena tener en cuenta incluso en cuantos niveles diferentes puede dividirse esta oregunta, porque la determinación del grado en el cual se debe descomponer un problema o cuestión es una decisión crítica. Ud. nunca sabe exactamente qué tan grande es la brecha entre el nivel de conocimiento del alumno y los conocimientos necesarios para el dominio, pero en la mayoría de los casos, usted desea proporcionar la más mínima pista posible y aun así permitir a su estudiante llegar a la respuesta correcta con éxito. Esto hará que el estudiante aplique lo que sabe en la mayor medida posible. Vale la pena pensar en algunas de las formas más sutiles en que la información pueda ser descompuesta. Por ejemplo, en el caso del estudiante que lucha por leer la palabra naturaleza, simplemente el volver a escribir la palabra en la pizarra, una pista muy mínima, podría haber demostrado su eficacia. Al ver la palabra en un nuevo contexto (en la pizarra donde tal vez la había visto antes) podría haber refrescado su memoria.
Ud. nunca sabe exactamente qué tan grande es la brecha entre el nivel de conocimiento del alumno y los conocimientos necesarios para el dominio.
Sin embargo, proporcionar esa más mínima pista apunta a la tensión de Descompóngalo. Mientras que uno de los objetivos es descomponer las cosas hasta el menor grado posible, otra es hacerlo con rapidez, manejando así el tiempo y el ritmo. Agregando meticulosamente una fina tajada adicional de conocimiento a cada sutil pista entregada con anterioridad sería la solución perfecta para el objetivo de provocar que los estudiantes hagan la mayor cantidad de trabajo cognitivo, pero probablemente desbarataría la enseñanza en una serie de ejercicios tediosos y desperdiciaría el tiempo que podría ser utilizado de manera más productiva. La figura 3.3, en la página siguiente, ilustra ese desafío. Como sugiere la figura, Descompóngalo es una técnica compleja y desafiante. Una de las mejores maneras de asegurar el éxito con ella es prepararse para ella como parte del proceso de planificación de las lecciones mediante la identificación de posibles puntos débiles y elaborando por anticipado, tanto las respuestas equivocadas como las posibles pistas. Otra solución consiste en utilizar formas consistentes de seguimiento. Estos patrones son a menudo de gran éxito y son un buen punto de partida para pensar sobre cómo dar pistas. Aunque hay probablemente un número ilimitado de maneras de dividir la información y las tareas difíciles, estas seis ofrecen un buen punto de partida: • Dé un ejemplo. Si recibió una mirada perdida cuando usted preguntó por la definición de un número primo, Ud. podría decir, "7 es uno" o "7 es uno, y así lo es el 11." Si usted quisiera descomponer aun más, usted podría dar una pista: "7 es uno, pero 8 no lo es.‖. Ud. podría llevarlo un paso adelante mediante la observación, ―los factores de 8 incluyen 2 y 4‖. En algún punto no queda mucho más para dar una pista, y una técnica como No Hay Salida (Técnica 1) – ― ¿Quién puede decir a David lo que es un número primo? " – podría ser más apropiada. También puede proporcionar ejemplos adicionales al estudiante si su deconcierto se originó en la categorización de un ejemplo de algo. Por ejemplo, un estudiante en la clase de escritura de quinto grado de Jaimie Brillante luchaba por identificar qué categoría gramatical era la palabra owner/dueño. Es difícil dar un ejemplo de la palabra owner/dueño, así es que en su lugar, Brillante proporcionó otra pista:
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FIGURA 3.3. Cómo Break It Down/Rómpelo Funciona
"Bueno, owner/dueño lógicamente tendrá la misma categoría gramatical que otras palabras que terminan ener. Dancer/Bailarín, swimmer/nadador, singer/cantante. ¿Qué son esas? ", Preguntó. "Son gente", respondió el estudiante. Jaimie solicitó, "Y la gente tiene que ser. . . " cuando el estudiante agregó:" ¡Sustantivos! " • Proporcionar contexto. Otro estudiante en la clase de Jamie Brillante se confundió cuando le pidió que nombrara la categoría gramatical de la palabra ancient/anciana. Brillante señaló que había sido una palabra del vocabulario en la clase de otro profesor. El estudiante quedó perplejo: ―Yo espero que nadie me llame anciana,‖ dio Brillante como clave. Nada. ―Tal vez, como en el 2080, ustedes me podrían llamar anciana, pero esa sería la única vez que sería aceptable‖. "Ah, sí, es muy viejo", recordó el estudiante con éxito. Es importante señalar que Brillante está utilizando este método con una palabra del vocabulario que sabe que el alumno aprendió, pero está teniendo problemas para recordar.
Esta estrategia sería mucho menos eficaz si Brillante no hubiese sabido si el estudiante no sabía nada en absoluto acerca de la palabra. Para volver a la definición de los números primos, usted podría hacer notar que los enteros positivos son primos o compuestos. O usted podría hacer referencia a una conversación anterior: "Estuvimos hablando de primos y compuestos, y pasamos un rato en el ejemplo del número 8." O:
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"Usted recordarán de nuestra discusión de la semana pasada que los factores son importantes para decidir si un número es primo. " • Proporcionar una regla. En la clase de lectura de Christy Huelskamp de sexto grado en el Williamsburg Collegiate en Brooklyn, un estudiante supuso erróneamente que indiscriminado era un verbo cuando se usa en la frase, "James era un lector indiscriminado; él recogía cualquier libro de la biblioteca y lo leía de principio a fin ", respondió Huelskamp con una regla: "Un verbo es una acción o condición de ser. ¿Indiscriminado describe una acción?" El estudiante reconoció rápidamente que la palabra estaba modificando un sustantivo. "Es un adjetivo," dijo ella. • Proporcionar el paso faltante (o primero). Cuando un estudiante en su clase de matemáticas de quinto grado fue incapaz de explicar porque estaba mal escrito el número 15/6, Kelli Ragin dio la clave: "Bueno, ¿qué hacemos siempre cuando el numerador es mayor que el denominador?" Al instante, el estudiante captó. "Oh, tenemos que hacer un número mixto, así que divido 6 en 15". • Rollback. Volver Atrás. A veces es suficiente con repetirle a un estudiante nuevamente su respuesta. Muchos de nosotros instantáneamente reconocemos nuestros errores cuando se nos reproducen, como en una cinta. Si un estudiante en la clase de Ragin había propuesto reducir una fracción impropia a un número mixto, multiplicando el numerador y el denominador, Kelli podría repetírselo: "Tú dijiste que yo tendría que multiplicar seis veces quince para reducir. . ." El grado de énfasis que ella pone en la palabra multiplicar es clave para determinar cuánto de la brecha entre la respuesta y el dominio de Ragin se estaba rompiendo. (El énfasis en multiplicar hace que la pista sea mucho mejor.) De todos modos, el escuchar su propio error en otras palabras es a menudo revelador. • Eliminar las falsas opciones. Cuando el estudiante de Brillante tuvo problemas para reconocer que owner/dueño era un sustantivo, ella podría haber eliminado algunas opciones falsas de la siguiente manera: "Bueno, vamos a comentar algunas de las opciones. Si se tratara de un verbo, sería una acción. ¿Es owner/dueño una acción? ¿Puedes tu o yo owner/dueño? Bueno, ¿qué pasa con un adjetivo? ¿Esto me está diciendo qué tipo o cuánto de un sustantivo?
TECNICA 17 RATIO Uno de los objetivos más importantes como profesores es causar que los alumnos hagan la mayor parte posible del trabajo cognitivo – escritura, pensamiento, análisis, conversación – . La proporción del trabajo cognitivo que los alumnos realicen en su sala de clases, se conoce como Ratio. (Según mis conocimientos, el término fue acuñado por David Levin, cofundador de las nacionalmente conocidas escuelas de alto rendimiento El Conocimiento es el Poder (KIPP en corto), y a los ojos de mucha gente, uno de los profesores más intuitivos y efectivos.) A medida que adopta Ratio, raramente se encontrará completando un problema en el pizarrón sin alguna aportación de sus alumnos: para sumar cada columna (― 6 más 8 da qué, Sara?‖); para identificar el siguiente paso (―Qué hago con mi 1, James?‖); para reforzar términos clave (―Cómo se llama cuando lo traigo al comienzo de la columna de los décimos, Jamar?‖); y finalmente para revisar el trabajo. Cuando sus alumnos contestan incorrectamente, le preguntará a otro alumno que corrija y explique el error (―Valeria dice que 6 dividido por 2 es 5. Qué hizo mal Ray?‖). Su objetivo es darles la posibilidad de practicar lo más que puedan, que hagan todo el trabajo en la resolución de problemas de muestra, en oposición a verlo a usted resolverlos. Mi propio entendimiento de esta compleja técnica fue desarrollado significativamente por una conversación con Jesse Rector, Director de la Academia de North Star Clinton Hill Campus, quien sentía que uno de mis clips de Ratio favorito era decepcionante. Rector observó que mientras los alumnos en el clip participaban activamente, casi intensamente, él no sintió que estaban comprometidos en los niveles más
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profundos del pensamiento. Sus comentarios me hicieron distinguir entre lo que yo llamaré el ―Ratio Pensante‖ y el ―Ratio de Participación‖. El Ratio de Participación describe cuánto de la participación – el responder, el hablar, el escribir – hacen los alumnos. Imagine una clase en la cual los alumnos estén revisando una habilidad que están a punto de dominar o tal vez intentando problemas nuevos y más desafiantes que involucren un proceso con el cual ellos están familiarizados, como por ejemplo, descifrar el volumen de un prisma rectangular. Su objetivo es brindarles la mayor práctica posible para que apliquen lo que saben la mayor cantidad de veces posibles, hacer todo el trabajo en la resolución de problemas de ejemplo, en oposición a verlo a usted resolverlos. Usted podría hacer preguntas como, ―¿Quién puede decirme el primer paso?‖ ―Y ¿cuál es mi valor para el ancho?‖ ―¡Fantástico! Y ¿qué hago a continuación?‖ ―¿De qué me tengo que cuidar?‖ ―Si mi largo aumentó en 1 y mi ancho disminuyó en 1, ¿mi volumen permanece igual?‖ Este tipo de preguntas, que fuerzan a los alumnos a aplicar y consolidar sus conocimientos, son importantes. Pero también lo son las preguntas que le exigen al alumno ahondar en el pensamiento y analizar contenidos nuevos. Esto sería más aplicable al trabajar en un problema sobre volumen por primera vez o a lo mejor, al luchar con una pregunta donde la respuesta correcta es un tema de opinión. En este caso, las preguntas podrían sonar más a algo como, ―¿Por qué podría yo necesitar multiplicar?‖ ―¿Cómo es que el volumen es diferente al área‖? ―¿Cuándo podría yo medir el volumen?‖ ―¿Qué pasaría a mi volumen si me ancho aumenta?‖ El ratio del pensamiento llega más a la profundidad del número incrementado de alumnos que participan. IDEA CLAVE
RATIO Una clase exitosa casi nunca está marcada por profesores que realizan un buen ejercicio intelectual frente de sus alumnos. Empuje más y más el ejercicio cognitivo hacia los alumnos, tan pronto como estén listos, en la comprensión que el trabajo cognitivo debe ser en la tarea, focalizado y productivo.
Los profesores de excelencia usan docenas de métodos para elevar el ratio; sería imposible categorizarlos todos, pero a continuación hay diez métodos especialmente efectivos para elevar el ratio en forma productiva. Están organizados por el las estructuras de clases que implican. Esto quiere decir, que los primeros métodos son más efectivos durante lo que se podría llamar enseñanza directa: diseminación de información guiada por el profesor. Los últimos métodos se usan con mayor probabilidad durante discusiones con participación de los alumnos: 1. Desagrupar. Rompa las preguntas en componentes más pequeños para compartir el trabajo entre más alumnos y forzarlos a reaccionar al otro. En lugar de, ―¿Quién puede decirme las tres dimensiones de un cilindro?‖, intente un secuencia como esta: ―¿Cuántas dimensiones tiene un cilindro, James?‖ ―Bien. ¿Cuál es la dimensión de uno, Shayna?‖ ―Y ¿cuál es otra, Diamond?" 2. Media afirmación. En lugar de hablar con ideas completas, exprese la mitad de una idea y pida a los alumnos que la terminen: ―entonces el próximo paso es combinar frases con un…..dime por favor, John.‖
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3. ¿Qué viene a continuación? La forma más rápida para duplicar el número de preguntas que los alumnos responden, es preguntar acerca del proceso tan a menudo como del producto, esto quiere decir, trabajando tanto el cómo resolver un paso (o cuál es la respuesta a un paso en un problema) y cuál paso viene a continuación. Dicho sea de paso, la pregunta ¿qué viene a continuación? más difícil es sobre el primer paso en cualquier solución: ―OK, qué hago primero?‖ 4. Finja Ignorancia. Cambie los papeles y pretenda que usted no sabe. Haga que el alumno juegue a ser profesor y narre lo que usted en otras ocasiones explicaría: ―Entonces, ¿puedo ahora agregar mis numeradores?‖ ―Un tema es sólo un resumen de lo que pasa en la historia, ¿ verdad?‖
5. Repetición de ejemplos. Los profesores a menudo piden ejemplos: de un término que están definiendo, de un concepto en acción, del tratamiento de un personaje. Con menos frecuencia piden otro ejemplo a los alumnos, especialmente uno distinto al primero. Esta técnica puede ser especialmente rigurosa cuando usted define los términos para cómo debe ser diferente el segundo ejemplo. BethVerilli en la Academia North Star, le pidió a sus alumnos aplicar la palabra explotado en su lectura de Macbeth. ―¿Quién es explotado en Macbeth?‖ preguntó, y a continuación pidió otro ejemplo con otro personaje. Un profesor en esta situación también podría estimular el segundo ejemplo: ―¿Quién es explotado más sutilmente?‖ ―¿Repetitivamente?‖ ―¿Sin saberlo?‖ 6. Reformular o agregar. Los segundos borradores son mejores que los primeros porque el pensamiento más riguroso se usa para crear ideas más precisas, específicas y ricas. Replique esto en la sala de clase pidiendo a sus alumnos que reformulen y mejoren una respuesta que acaba de dar o pidiendo a otro alumno que revise y mejore la respuesta de un compañero. En una clase sobre La Granja de los Animales el director de Rochester Prep (y a veces el profesor de lectura) StaceyShells, le preguntó a un alumno por qué las raciones correspondientes a todos los animales en la mítica granja de Orwell, fueron reducidas a excepción de las raciones para cerdos y perros. El alumno respondió, ―Las raciones de cerdos y perros no fueron reducidas porque ellos eran….el estándar de vida más alto. Ellos eran los mejor tratados.‖ Su respuesta fue sólida, pero débil en sintaxis y en especificidad del lenguaje. ―Es correcto,‖ le responde, ―pero reformula eso.‖ Cuando el alumno batalla, Shells le preguntó a sus pares, ―Quién puede darle una palabra que él pueda usar para que su respuesta sea mejor?‖ y un compañero sugirió intentar usar la palabra clase. El alumno actualizó: ―Los cerdos y los perros eran de una clase más alta que el resto de los animales por lo que sus raciones no fueron reducidas.‖ 7. Por qués y cómos. Preguntar por qué o cómo, inmediatamente empuja a los alumnos a más trabajo y a un trabajo más riguroso, al forzarlos a explicar el pensamiento que resolvió (o falló en resolver) el problema. 8. Evidencia de respaldo. Hay mucho más trabajo cognitivo a realizar al tener que fundamentar una opinión que al sostener una, al comprobar su lógica que al argumentarla. Este proceso de establecer una discusión y respaldarla involucra una lucha cognitiva intensa que puede elevar su ratio. Pídale constantemente a sus alumnos que expliquen cómo los respalda la evidencia. O deles una posición o una variedad de opiniones y pídales que reúnan evidencia que las respalde. 9. Procesamiento por lotes. A medida que sus alumnos progresan en los niveles y en discusiones más amplias, es potente para el profesor quedarse a ratos estratégicamente al margen sin comentar ni validar cada comentario de los alumnos y en cambio permitir que sus alumnos hagan una serie corta de
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comentarios que se sucedan directamente y en que idealmente se respondan unos a otros. He visto esto descrito como un juego de vóleibol en vez de un juego de ping-pong, pero prefiero el término procesamiento por lotes porque lleva implícito que todavía es su trabajo procesar y responder las respuestas de sus alumnos. Ellos no avanzan si usted no actúa como mediador. Sólo se discute en grupos más pequeños y no en forma individual. Si usted prefiere la analogía del vóleibol, está bien, pero yo le ofrecería tres consejos basado en la observación de profesores de excelencia: Es vóleibol, no fútbol americano. En el vóleibol los jugadores se pasan la pelota un número limitado de veces antes de devolver la pelota al otro lado de la red. En la sala de clases sus alumnos deberían hacer algo similar, hacer un número limitado de comentarios de corrido mientras usted continúa incentivándolos, respondiendo y procesando. Ellos reciben la pelota y luego de dos o tres golpes, usted recibe la pelota. En el fútbol americano, en oposición, la meta de los jugadores es mantener la posesión constantemente. Esto a menudo significa sacrificar movimientos hacia el gol con el fin de quitarle la pelota al opositor lo más posible. En la clase sus alumnos no mantendrán posesiones por el tiempo que quieran. Estructúrelo de modo que a intervalos frecuentes y regulares la pelota vuelva a usted. Usted puede pasarla a ellos nuevamente, pero siempre controlando la dirección, el paso, y el foco del juego con el fin de maximizar la productividad. Si se deja sin control, los alumnos a menudo se trasladarán al fútbol americano y llevarán la pelota en cualquier dirección que les permita mantenerla – y eso casi siempre significa fallar y no lograr el gol. El procesamiento por lotes puede ser poco productivo si los alumnos no tienen la suficiente madurez para manejarlo. Si no están intelectualmente preparados mediante años de estudio, ellos podrían batear pelotas en todas las direcciones. Sea cuidadoso con el procesamiento por lotes. Su uso es estratégico, no por definición. La observación de campeones sugiere cuidar el uso del procesamiento por lotes agresivamente antes de secundaria. Enseñe hábitos de discusión primero. Los juegos de voleibol funcionan porque todo el mundo sabe cómo pasar la pelota y cuándo necesita pasar la red. Lo saben porque han sido entrenados. Los profesores y escuelas más efectivas que he visto hacer bien procesamiento por lotes, intencionadamente enseñan ―hábitos de discusión,‖ como mis colegas de la academia North Star, Los profesores entregan a sus alumnos iniciadores de frases para utilizar al interactuar:
Estoy de acuerdo con x porque…………. Quiero decir más sobre lo que dijiste….. Eso es cierto porque….. Entiendo lo que estás diciendo, pero tengo una opinión diferente (punto de vista)… ¿Qué evidencia me puedes dar para respaldar tu opinión?
10. Objetivos de una discusión. Cuestionamiento abierto y discusiones extensas pueden parecer como la Piedra de Rossetta del Ratio. Parecen aumentar el Ratio casi por naturaleza. Pero fácilmente pueden resultar en un Ratio nada productivo – en alumnos pensando o hablando mucho, pero no pensando rigurosamente (la gente suele confundir la cantidad de participación del alumno con Ratio) o en alumnos pensando en temas secundarios o sub-óptimos. El objetivo es intentar enfocar las discusiones en los puntos más productivos y rigurosos. Los profesores que hacen esto tienen un objetivo claro en mente para una discusión abierta y usan indirectas para conducir a los alumnos de vuelta a la tarea y, especialmente, alejar distracciones o temas no productivos. Por lo general usan lo anterior para evitar lo último, lo que quiere decir que comparten el objetivo de la discusión con los alumnos para que puedan recordarles el propósito cuando se alejan. Emily Crouch, quien enseña en la Leadership Preparatory Charter School en Brooklyn, hizo esto en una clase reciente. Ella leyó una historia acerca de una niña y advirtió a sus alumnos que el objetivo de discutir la historia, era determinar cuál, entre varias caracterizaciones sutiles del personaje, entregaba la mejor descripción de ella. Esta discusión no sólo fue rigurosa y basada en evidencia, también fue eficiente: cuando un alumno sugería una caracterización totalmente diferente que él pensaba estaba evidenciada, ella le recordaba que su objetivo era decidir de entre las caracterizaciones que habían señalado al inicio, manteniendo así la discusión enfocada y productiva.
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Antes de poner en práctica estas ideas dentro de su sala de clases, tengo dos advertencias. La primera es que grandes dosis de trabajo cognitivo deberían aplicarse sólo cuando los alumnos están listos, pero no antes. Si dejar a los alumnos libres para resolver un problema requiere de habilidades que no han aprendido o no dominan todavía, con la esperanza de que tal vez logren deducir la habilidad en el intento, resultaría en alumnos pensando mucho, pero no teniendo un pensamiento productivo. Una vez observé a una profesora que le dijo a sus niños de tercer grado que revisaran un libro que estaban a punto de leer para inferir de qué se trataba. Mas, nunca les había enseñado cómo hacerlo, por lo que muchos de ellos dieron vueltas a las páginas aleatoria y ociosamente, y la mayoría no logró sacar ventaja de los títulos de los capítulos, ni captar lo que pudo informarlos mejor. Cualquier trabajo cognitivo útil que pudieron hacer, fue meramente accidental. La segunda advertencia es que grandes dosis de trabajo cognitivo deben ser entregadas con disciplina constante y vigilar que el trabajo sea enfocado y productivo. Usted quiere que sus alumnos hagan más y más cantidades de trabajo correcto. Teóricamente, su ratio sería perfecto si usted permaneciera fuera y simplemente permitiera que sus alumnos condujeran toda la discusión. Usted podría decir ―Clase, su tarea para hoy es determinar la figura histórica más importante del siglo XIX en América. Esperaría que ustedes discutieran esta pregunta y que me la reporten en una hora.‖ O mejor aún, ―Clase aquí hay un conjunto de datos acerca de cómo una serie de cuerpos en el espacio, reaccionan a unos y otros. Me gustaría que ustedes hicieran lo mejor para que a partir de ahí, infieran los principios de gravedad. Yo estaré aquí si es que me necesitan.‖ Su ratio sería perfecto: ¡100%! Pero sus resultados no lo serían. Es casi seguro que sus estudiantes no obtendrían la respuesta correcta. Y si lo hacen, definitivamente no lo hubiesen logrado de la manera más efectiva. Desperdiciarían muchísimo tiempo y se perderían de estudiar varios otros temas.
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TECNICA 18 COMPROBAR LA COMPRENSIÓN
Los buenos conductores revisan sus espejos cada cinco segundos. Ellos necesitan saber constantemente lo que está ocurriendo a su alrededor porque esperar a que un accidente les diga que están haciendo algo mal, es una estrategia costosa. Como profesor, usted debería pensar igual, buscando constantes oportunidades para evaluar lo que sus niños pueden hacer mientras usted enseña y usa ese conocimiento para informar lo que usted hace y cómo lo hace. Esperar hasta que se produzca una falla accidental para comprender, implica pagar un alto e insostenible precio por el conocimiento. He elegido usar un término de uso común para describir esta técnica, Comprobar la Comprensión, pero es una opción riesgosa ya que deja la ecuación a medio hacer. La técnica podría ser descrita en forma más precisa como Comprobar la Comprensión y Haciendo Algo al Respecto de inmediato. Esto no es precisamente conciso, pero capta mejor los dos aspectos claves de Comprobar la comprensión: la recopilación de datos y cómo se responde a ellos. RECOPILANDO DATOS La formulación de preguntas es la recopilación de datos. Comprobar la comprensión requiere que usted piense en las respuestas a sus preguntas, como datos. Considere dos profesores que piden a sus estudiantes que nombren una causa principal de la Guerra Civil. En cada caso, tres estudiantes dieron una respuesta incorrecta o incompleta antes de que un cuarto alumno diera una respuesta correcta. Un profesor ve Comprobar la Comprensión las respuestas como una historia, una narrativa secuencial del progreso de la clase hacia la comprensión que termina exitosamente. requiere que usted considere las Él escucha a medida que sus estudiantes luchan con la pregunta, y respuestas a sus preguntas, cuando obtiene la respuesta correcta, piensa, ―Oh, qué bien como datos. finalmente lo tienen.‖ El otro profesor no ve una historia escrita en secuencia, si no, más bien un set de cuatro variables independientes, cuatro puntos de datos distintos. La secuencia narrativa es irrelevante, y los números lo preocupan. Él piensa, ―Sólo uno de cuatro niños entiende las causas de la Guerra Civil. Necesito volver atrás.‖ El segundo profesor trata las respuestas como datos; él está efectivamente comprobando la comprensión. En este caso la técnica involucra el usar una estructura simple, pero poderosa y analítica para evaluar las respuestas: el muestreo. El muestreo significa preguntar iteraciones de una sola pregunta o de un set de preguntas similares a un grupo más pequeño de alumnos y utilizar las respuestas como representativas de las respuestas de un grupo más grande. La muestra es un conjunto de datos, cada uno visto en forma independiente, y explícitamente usado para análisis. El punto es que las preguntas y respuestas pueden (a veces) ser las mismas que en cualquier otra clase; la técnica yace en cómo piensas acerca de ellas.
La técnica podría describirse en forma más precisa como Comprobar la comprensión y Haciendo Algo al Respecto de inmediato. Esto no es especialmente conciso, pero captura mejor los dos aspectos claves de Comprobar la comprensión: recopilar y dar respuesta a los datos.
Aquí hay cuatro maneras más específicas para hacer tu interrogación más orientada a datos: Conjunto de Datos. Tendemos a pensar que cualquier respuesta aislada refleja dónde está la clase en un tiempo dado. Pero una respuesta puede venir de cualquier parte de la curva de aprendizaje de un estudiante, de baja a alta, y a menudo no tendrá idea de qué parte viene. No sólo eso, aún si usted sabe que una pregunta refleja el promedio de la clase, usted querría pensar sobre
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cuánta información se esconde en un promedio. ¿Cuál es el nivel más alto de dominio? ¿El más bajo? ¿Qué tan extendido está el nivel de dominio en los alumnos? ¿Están todos los alumnos cerca de la media o están ampliamente dispersos en su nivel de conocimiento? Ninguna pregunta por sí sola, puede resolver estos cuestionamientos críticos. En su lugar usted debería tratar sus preguntas en grupos y pensar en ellas, como el segundo profesor mencionado arriba lo hizo, como conjuntos de datos. Si usted le hace preguntas similares o preguntas diferentes, pero sobre el mismo tema a cinco alumnos, evalúelas como grupo.¿ Cuál es el índice de aciertos (porcentaje correcto)? Esto le da mayor información de lo que le da pensar en sus preguntas como una progresión de puntos de información únicos. Al pensar en sus preguntas como grupos de datos, se da cuenta de que mal- mal-mal-correcto es una mala secuencia, no una buena. También le indica que equivocado-correcto no es suficiente información. Deberá seguir preguntando para saber si usted está tratando con equivocado- correcto- correcto-correcto o con equivocado- correctoequivocado-equivocado.
Muestreo estadístico. A medida que usted hace preguntas en sets, piense en llevar un muestreo estadístico de la sala. Si usted le hace a su clase cinco preguntas para examinar si ellos entienden cómo encontrar el mínimo común denominador, pregunte a una muestra de alumnos del espectro de habilidades: dos alumnos que habitualmente tienen un bajo desempeño, dos de desempeño medio y uno de alto desempeño. Ahora usted tendrá una mejor información acerca de que tanto se ha desarrollado en la clase la habilidad que usted ha intentado construir. Obviamente, para poder hacer esto usted necesita elegir quién contesta, no los niños, por lo que elegir fríamente (llamar a quién usted quiere sin importar el que levante la mano) es una técnica crítica a usar (Llamada en Frío es la técnica 22 en el Capítulo Cuatro.) Confiabilidad. Cualquier respuesta correcta plantea el riesgo de ser una falsa positiva – una fortuita adivinanza correcta. Por lo tanto, deje de enseñar cuando su alumno conteste correctamente varias veces seguidas, no sólo una. Para asegurar la confiabilidad (la posibilidad de futuras respuestas correctas a preguntas similares), responda a las respuestas correctas con por qué y cómo a modo de seguimiento, tan a menudo como pueda (vea la técnica 3 - Estírelo). Esto le dará la mejor información sobre la posibilidad de que un alumno obtenga la respuesta correcta para un problema similar en la próxima ronda. Si él o ella no lo puede explicar en forma clara, el riesgo de que haya acertado fortuitamente, es alta. Validez. Asegúrese de que la pregunta para la cual obtuvo un resultado positivo, mida efectivamente lo que los alumnos deben dominar para tener éxito. Usted debe medir lo que usted dice que está midiendo. Por lo tanto, usted deberá alinear cuidadosamente las preguntas que hace para comprobar la comprensión con el rigor y estilo de las preguntas a las que serán expuestos los alumnos. Las debe hacer sonar como, y ser al menos tan difíciles como las que los estudiantes verán en el examen final, la evaluación estatal, o cualquiera que sea su última línea de medición. En especial, los profesores que se basan en datos a menudo insertan un breve examen verbal a la estructura de su clase, para aumentar la utilidad de los datos recolectados. James Verilli, Director de la academia North Star en Newark, New Jersey, llama a esto ―pegar-en-profundidad.‖ Cuando él enseña, el examina un amplio rango de alumnos con un conjunto de preguntas similares acerca de un tema común para aumentar el nivel de dominio de toda la clase.
Tipos de Preguntas Aunque puede usar Comprobar la comprensión sin cambiar el formato de las preguntas que hace, el pensar acerca de las respuestas como datos, probablemente cambie sus preguntas. Es probable que haga bastante menos preguntas de si-o-no ya que con sólo dos respuestas posibles, dan un índice mucho más alto de respuestas positivas falsas. Es probable que tenga que aprender a ser más competente en ―dar pistas‖ – revelar las respuestas a sus preguntas, como en la secuencia siguiente:
Profesor:
¿Quién me puede decir qué significa la frase – ―perder los estribos‖?
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Alumno:
¿Significa que alguien está enojado?
Profesor:
Bueno, pero ¿está un poquito enojado o muy, muy enojado?
Alumno:
Muy, muy enojado
Profesor:
Bien.
En este caso es difícil imaginar que el alumno piense que la respuesta es ―un poquito enojado.‖ Finalmente, llegará a confiar cada vez menos en el auto-informe, un método que los profesores a menudo usan – ―pulgares arriba si es que saben esto, pulgares abajo, si no lo saben.‖ Aficionados a los datos saben que el auto-informe es crónicamente no fiable. Observación La observación es la segunda manera de determinar si los alumnos comprenden un concepto, y apunta a un desafío clave de validación. Cuando examina el dominio utilizando la interrogación, no toma en consideración el hecho de que los estudiantes pueden a menudo contestar correctamente en forma oral, pero no por escrito. La observación permite que usted vea las respuestas escritas antes de terminar. Más aún, la observación, la cual involucra que circule cuando los alumnos realizan trabajo independiente en sus escritorios, para que pueda observar niveles de dominio requiere una inversión total de tiempo mayor, pero le permite a usted ver más datos, revisar más aspectos rápidamente durante ese tiempo. Al igual que en la interrogación, esta habilidad no involucra tanto el tener que cambiar de actividades, como el pensar en la información que está frente suyo a través del lente de datos. En lugar de circular para ver que tan próximos a terminar están los alumnos o si están trabajando, usted específicamente buscará el número y el tipo de errores que están haciendo, inclusive es posible que los registre en una hoja de respuestas para que lo pueda organizar y referirse a la información más adelante.
Una manera de aumentar su capacidad de reunir información útil a través de la observación, es estandarizando el formato de lo que usted está buscando.
Una manera de aumentar su capacidad de reunir información útil a través de la observación es estandarizar el formato de lo que se está buscando. Si usted por ejemplo, busca información en el mismo lugar de cada trabajo escrito por cada uno de sus alumnos, la encontrará mucho más rápido y podrá fijar su concentración en comparar las respuestas de sus alumnos, y no en tener que buscarla alumno por alumno. Entregar guías es una forma efectiva de hacer esto. Si planifica con anticipación el trabajo que quiere que sus alumnos realicen durante su clase, escribiendo los problemas o preguntas con el fin de preparar guías que el alumno recogerá al entrar a la clase, usted sabrá que cuando quiera ver cuántos alumnos pueden encontrar el mínimo común denominador entre 28 y 77, siempre estará en la parte superior de la tercera página de la guía de cada uno de sus estudiantes. Ha minimizado el número de cosas sin importancia que tiene que procesar para que así pueda concentrarse en lo que es importante. Usted puede llevar esto un paso más allá, suministrando espacios claros donde realizar el trabajo o escribir las respuestas. Incidentalmente, este método funciona en todas las áreas, pero con leves diferencias. Si por ejemplo, está leyendo una novela, usted podría pedir a sus alumnos que subrayen el lugar donde se revela la motivación del protagonista y que escriban ―Indicador clave de motivación‖ en el margen. Luego será fácil para usted comprobar la comprensión, aún cuando los alumnos lean. O si usted no quiere ser tan prescriptivo, entonces le podría pedir a sus alumnos que escriban en una sola frase, un resumen de cada página de la novela al inicio de la página. Así usted podrá elegir una página relevante y rápidamente encontrar y comparar todos los resúmenes de su clase, para evaluar mejor la información. Otra manera de aumentar su capacidad de reunir información observable, es usando ―pizarrones.‖ Así usted puede revisar rápidamente la comprensión de toda la clase, dando a sus alumnos las herramientas para que puedan escribir sus respuestas y levantarlas para enseñárselas en forma rápida. Algunos profesores usan trozos de papel, y otros obtienen mini-pizarrones blancos para sus alumnos. Usted puede incluso usar las hojas de trabajo o guías que sus alumnos están completando con simplemente decir, ―Muéstrenme,‖ y luego circular mientras observa. El truco no está sólo en la herramienta que use para
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reunir, si no en la forma en que reúne y responde a dicha información. Asegúrese de observar todas las respuestas de sus alumnos. Asegúrese de que sus preguntas evalúen el dominio en forma efectiva y no superficialmente. Pidiendo a sus alumnos que utilicen señales no verbales para mostrar sus respuestas a una serie de preguntas – ―Un pulgar arriba es tuviste una A; dos si tuviste una B‖ – puede otorgar una variación más sencilla y efectiva a un tema. Sólo sea consciente de la habilidad de los alumnos para esconder su falta de conocimientos aprovechándose del conocimiento de los otros. IDEA CLAVE
COMPROBAR LA COMPRENSIÓN Una efectiva Comprobación de la comprensión equivale a reunir datos en forma constante y responder a ellos inmediatamente. La segunda parte (actuar rápidamente en base a la información) es más difícil de hacer e igual de importante.
RESPONDIENDO A LA INFORMACION La segunda parte de la Comprobación de la comprensión involucra el responder a la información recolectada. Todo el reconocimiento del mundo no tiene valor alguno si no da como resultado una acción. Generalmente, los profesores son mejores para revisar que para actuar sobre vacíos en el aprendizaje de los alumnos, por lo que lo imperante no es sólo actuar, sino actuar rápido: mientras menor sea la demora entre el reconocimiento del vacío en el aprendizaje y la toma de acciones para remediarlo, mayor será la posibilidad de que la intervención sea efectiva. Hay excepciones (a veces es necesario identificar a un pequeño grupo de alumnos para que reciban tutoría fuera de horario de clases), pero es importante reconocer la línea de tiempo del conocimiento, durante la cual los alumnos no han dominado un tema. No tiene sentido empujarlos hacia un material de trabajo más difícil, cuando usted sabe que sus alumnos no pueden realizar el trabajo simple. No tiene sentido continuar leyendo la novela cuando existe un mal comprensión persistente sobre lo que está ocurriendo en el Mientras menor sea la demora principio. Deténgase y soluciónelo; y luego avance. Esto también entre reconocer el vacío en el tiene sentido porque mientras antes lo arregle, más sencillo será el malentendido. Cuando un error se compone de tres días o tres aprendizaje y tomar las medidas horas de un continuo mal entendimiento, es más probable que sea necesarias para solucionarlo, es complejo y espinoso; tomará tiempo descifrar la causa raíz, y más probable que la intervención usted necesitará una clase completa para volverlo a enseñar. Es mucho mejor actuar rápidamente y resolver los problemas de sea efectiva. aprendizaje mientras todavía son simples y pueden ser tratados con un problema adicional, una actividad corta o explicando nuevamente, lo que tomará sólo tres minutos, en vez de treinta y cinco. Usted puede tomar acción en respuesta a la información de varias maneras. Los profesores a veces olvidan los beneficios de volver a enseñar un material de manera levemente diferente a la primera vez. Repetir lo que hizo anteriormente, podría no funcionar, pero asume que hay niños que responderían a algo ligeramente diferente. Esto no significa que usted regresa e intenta un método totalmente nuevo para enseñar divisiones largas, por ejemplo. Realmente debería decidir optar por un mejor método para hacer eso. Pero usted puede explicarlo con palabras ligeramente distintas o con ejemplos diferentes. Aquí hay varias otras acciones que puede tomar en respuesta a información indicando que el dominio de sus estudiantes es incompleto: Vuelva a enseñar usando un enfoque diferente Vuelva a enseñar identificando y re-enseñando el paso problema: ―Creo que el lugar donde estamos batallando es cuando llegamos a los remanentes, por lo tanto trabajemos en eso un poco más.‖
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Vuelva a enseñar identificando y explicando términos difíciles: ―Creo que el término Denominador nos está dando problemas.‖ Vuelva a enseñar a un ritmo más lento: ―Leamos esa lista de palabras otra vez. Voy a ir muy lento, quiero me asegurarme de que me escuchan leer los sufijos. Luego, les voy a preguntar….‖ Vuelva a enseñar usando un orden distinto: ―Intentemos poner los eventos clave en la historia, en el orden inverso esta vez.‖ Vuelva a enseñar identificando las preocupaciones de los alumnos: ―Vamos a avanzar en los problemas en su guía ahora, pero quiero que algunos de ustedes vengan a trabajar conmigo adelante. Si digo su nombre, traigan su guía (o júntense conmigo a la hora de almuerzo). Vuelva a enseñar usando más repeticiones: ―Pareciera que casi todo el tiempo somos capaces de identificar el género, pero intentemos obtener un poco más de práctica. Voy a leerles las dos primeras frases de diez historias imaginarias. Para cada una, escriban el género que creen es y una razón que fundamente su respuesta.‖
TECNICA 19 DALE AL BATE
Muchos años atrás en una escuela en la que yo solía enseñar, se me asignó entrenar Béisbol, un deporte al cual yo había jugado sólo casualmente y para el cual no me sentía calificado para entrenar. Sin embargo, un amigo de un amigo era ¿Quiere saber qué factor predice mejor gran entrenador de béisbol y yo conseguí una hora de su tiempo tomándonos un café para aprender cómo organizar mis prácticas. la calidad del cirujano que usted Su mejor consejo fue sencillo y duradero y es la clave de la seleccionó? No es su reputación, ni técnica Dale al Bate: ―Enséñeles lo básico sobre cómo pegarle y tampoco el lugar donde estudió, ni luego dele la mayor cantidad de turnos al bate como le sea posible. siquiera el qué tan inteligente sea. El Déjelos hacerlo una y otra vez hasta que puedan girar rápido y dominarlo como en el sueño. Esa es la clave. No la cambie. No se mejor vaticinador es cuántas cirugías ponga demasiado complicado. Páseles el bate.‖ Batear‖, resultó del mismo tipo de la que usted va a ser la clave para pegarle. tener, ha ejecutado. Su memoria muscular, su repetición. A veces las verdades más obvias, son las mejores. Y el hecho es que esta verdad es reafirmada por los datos en prácticamente cada campo y en cada situación. ¿Quiere saber qué factor predice mejor la calidad de un cirujano? No es su reputación, tampoco el lugar donde estudió, ni siquiera qué tan inteligente es. El mejor vaticinador es cuántas cirugías de un tipo en particular, ha realizado. Su memoria muscular. Su repetición. Su turno como bateador – para cirugías complejas, batear pelotas de béisbol, resolver problemas matemáticos, escribir frases. La repetición es la clave para un cirujano no sólo porque significa que él será el más calmado si las cosas salen como se esperaba, sino porque si las cosas salen mal, él tendrá el mayor poder mental libre para comprometerse en la resolución de problemas en ese momento. Con su habilidad para manejar las pinzas y para cortar, refinadas hasta la automatización, él tendrá todas las facultades para enfocarse a responder con calma al inesperado y crítico evento. Nada graba y refina una habilidad para que sea confiable bajo cualquier circunstancia como los bateos, por lo que las grandes lecciones deberían contener muchos de ellos. Y si es cierto que la gente domina una nueva habilidad en la décima, veinteava o milésima vez que la practican, nunca la primera vez, es importante tomarlo en consideración en sus clases. Una vez que sus alumnos llegan al ―Tu,‖ una vez que están haciendo trabajo independiente, necesitan mucha, mucha práctica: diez o veinte repeticiones en vez de dos o tres. Esto es especialmente importante de recordar porque en un día ocupadolo primero en desaparecer, son las suficientes repeticiones. Enseñamos todo el camino hasta la parte en que los alumnos adquieren la habilidad y
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luego nos detenemos. Lo intentan una vez, y les decimos ―Muy bien, ya lo tienes!‖ o peor aún, ―Se nos acaba el tiempo. Inténtalo en casa y asegúrate de que lo tengas!‖ Una lección debería terminar con alumnos bateando después de batear y después de batear. A menudo deberían partir con unos pocos bateos sobre material previo (―revisión acumulativa‖). A continuación algunos puntos para recordar: Siga hasta que ellos puedan hacerlo solos. Al finalizar la práctica independiente, los alumnos deberían ser capaces de resolver problemas de acuerdo los estándares exigidos y completamente solos. Utilice variaciones y formatos múltiples. Los alumnos deberían ser capaces de resolver interrogantes en múltiples formatos y respondiendo a una cantidad significativa de variables y variaciones posibles. Tome las oportunidades para enriquecerse y diferenciarse. A medida que algunos estudiantes demuestren dominio más rápido que otros, asegúrese de tener problemas extra, listos para ellos de modo de impulsarlos al nivel siguiente.
TECNICA 20 TICKET DE SALIDA Finalice su clase con un último Dale al Bate, una simple pregunta o tal vez una secuencia corta de problemas a resolver al cierre de la clase. Cuando recolecta esto de sus alumnos antes de que se vayan y entresaca la información, es unTicket de Salida. Esto no sólo establecerá una expectación productiva acerca del trabajo diario completado, sino garantizará que usted siempre valide la comprensión de modo que le proporcione importantes datos y con ello, un entendimiento crítico. ¿Qué porcentaje de sus alumnos lo tuvieron correcto? ¿Qué error cometieron aquellos que lo tuvieron mal? ¿Por qué, al analizar sus errores, cometieron esas faltas? ¿Qué tal si su clase los puede haber llevado a la confusión? No sólo sabrá cómo refinar su próxima clase, sino ya no volará ciego. Sabrá qué tan efectiva fue su clase, medido según qué tan bien aprendieron, no según qué tan bien usted pensó que había enseñado. Algunas palabras sobre Tickets de Salida efectivos: Son rápidos: una a tres preguntas. Honestamente, eso es todo. No es una prueba. Usted quiere tener una idea ajustada de cómo les fue a los niños en cuanto a su objetivo central con diez minutos de análisis posterior. Están diseñados para obtener datos. Esto significa que las preguntas son bastante simples y se enfocan en una parte clave del objetivo. De esta manera, si los alumnos se equivocan, usted sabrá por qué. (si usted pide un problema multi-pasos, puede que no sepa qué parte no entendieron!) También tienden a variar los formatos – una respuesta de selección múltiple y otra abierta, por ejemplo. Usted necesita saber que sus alumnos pueden responder ambas. Generan fantásticos Haga Ahora (ver técnica número 29, Capitulo Cinco).Después de haber revisado los datos, permita que sus alumnos hagan lo mismo. Empiece la clase del día siguiente, analizando y volviendo a enseñar el Ticket de Salida cuando los alumnos tengan problemas.
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TECNICA 21 ADOPTA UNA POSTURA Esta técnica involucra empujar a sus alumnos para que se comprometan activamente en las ideas que los rodean emitiendo juicios acerca de las respuestas que dan sus compañeros. Esto puede permitirle aumentar el número de alumnos que participan en y Cuando usted pida a sus procesan una parte particular de su clase. Por ejemplo, usted podría pedirle a su alumnos que Adopten una clase que reaccionen a una respuesta como lo hizo Bob Zimmerli de la preparatoria de Rochester: ―dos chasquidos si están de acuerdo; dos pisotones Postura, cuide que el si no lo están.‖ Un estudiante contesta, pero cada alumno debe decidir si la ejercicio no se vuelva respuesta es correcta, y para hacer esto ellos tienen que resolver. El hacerlo superficial. correctamente aumenta su ratio en un factor de aproximadamente 25. Las técnicas de Adoptar una Postura pueden ser para toda la clase (―Párese si está de acuerdo con Alexis‖) o dirigida a un individuo (―Ella dijo que 9 veces 9 es 181. Eso no es correcto, ¿cierto Valeria?‖). Pueden ser evaluativas (―¿Cuánta gente piensa que Dashawn está en lo correcto?‖), o analíticas (―¿Cómo podría ella revisar su trabajo para confirmar si está correcto, Alaina?‖). Finalmente, pueden ser verbales o señalizadas vía gestos: muéstrame con tus manos qué tan grande es el remanente.‖ ―Muéstrame con tus manos qué respuesta crees que es la correcta.‖ (Algunos profesores hacen que sus alumnos bajen sus manos para asegurarse de que no puedan ver las respuestas de los otros cuando Adoptan una Postura o escriben en sus trozos de papel o en las pizarritas blancas.) El Adoptar una Postura ayuda a los alumnos a procesar más contenido, y le ayuda a usted a comprobar su entendimiento. ¿Qué tan indicativa del resto de la clase fue la respuesta original del alumno? ¿Cuál respuesta equivocada fue la que eligieron los que erraron? Más aún, dado que usar técnicas de Adoptar una Postura significa pedir en forma explícita a un alumno que evalúe la respuesta de otro – ―¿Es esto correcto James?‖ ―¿Cuánta gente tuvo la misma respuesta que Ty?‖ – la técnica trae las respuestas de los alumnos al frente de la clase. Las hace aparecer tan fundamentales para el trabajo de aprender, como lo son las respuestas dadas por el profesor y destaca el valor que los profesores le dan a las respuestas de los alumnos. Cuando usted pida a sus alumnos que Adopten una Postura, sea cuidadoso de no permitir que el ejercicio se vuelva superficial. Hay demasiadas salas de clase en donde el profesor pide a sus alumnos, en forma rutinaria, que concuerden o se opongan o que ―levanten o bajen, o giren hacia un lado sus pulgares.‖ La clave para un máximo efecto no es preguntar si los alumnos concuerdan, si no dar seguimiento a sus respuestas para informarse sobre su enseñanza y hacer que los alumnos se hagan responsables de juicios que comprometan su pensar, más que una participación vacía y obligatoria. Para hacer que la técnica sea efectiva, usted debería, con una consistencia predecible (no todo el tiempo, tal vez, pero bastante confiable), pedir a sus alumnos que defiendan o expliquen sus posiciones: ―¿Por qué está tu pulgar abajo, Keisha?‖ Usted puede levantar la mano fácilmente, la clave está en asegurarse de que cada vez que lo hacen, los alumnos están realmente haciendo un trabajo cognitivo, y para lograr esto usted debe revisar sus respuestas. También es importante recordar hacer que los alumnos adopten una posición tanto cuando la respuesta original es correcta, como cuando es incorrecta y evitar que el método que usted usa desvíe a los alumnos. Un profesor que conozco, siempre preguntaba a sus alumnos ―dos chasquidos si están de acuerdo; dos pisotones si no lo están‖ cuando la respuesta era correcta y ―levanten la mano si tuvieron la misma respuesta‖ cuando era incorrecta. Esto rápidamente eliminó todo el trabajo intelectual del ejercicio. Para hacer que esta técnica tenga éxito, usted también tiene un trabajo cultural que realizar al asegurarse de que sus alumnos se sientan cómodos discutiendo y exponiendo sus propios errores: pisotear mientras otros chasquean los dedos o mantienen tres dedos en alto cuando otros tienen cuatro y luego hablar abiertamente sobre lo que pensaron y por qué. No olvide alabar y reconocer a sus alumnos mientras hacen esto. Usted podría decir ―gracias por pisotear, Tarynn‖ ―agradezco que hayas corrido el riesgo de desafiarnos. Ahora averigüemos por qué no estuviste de acuerdo,‖ al inicio o después del ejemplo, ―hagamos dos chasquidos y dos pisotones por Tarynn que nos empujó a pensar.
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REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
Las siguientes actividades le ayudarán a pensar y practicar las técnicas de este capítulo: 1.
Elija uno de los siguientes temas deliberadamente informales y esboce un plan de clase que siga una estructura ―Yo / Nosotros / Tú‖. De hecho, usted puede ir un paso más allá mediante la planificación de un proceso de cinco pasos: Yo lo hago; Yo lo hago, tu ayudas; tú lo haces, yo ayudo; y hacer y hacer y hacer. Usted no tiene que asumir que va a enseñar a sus alumnos reales.
• Los estudiantes serán capaces de disparar un tiro libre preciso. • Los estudiantes serán capaces de escribir el nombre de su escuela en letra cursiva. • Los estudiantes serán capaces de hacer un sándwich de mantequilla de maní y jalea. • Los estudiantes entenderán y aplicarán el procedimiento correcto para lavar la ropa en su casa. • Los estudiantes serán capaces de cambiar un neumático.
2.
Ahora tome su lección y diseñe un gancho de tres a cinco minutos de duración que enganche a los estudiantes e introduzca la lección.
3.
Asegúrese de nombrar los pasos de la parte'' Yo'' de su lección. Revíselos y encuentre cuatro o cinco maneras de hacerlos más pegajosos.
4.
Identifique los dos o tres lugares en su lección donde los estudiantes tienen más probabilidades de cometer un error o malinterpretar la lección. Esboce preguntas Descompóngalo a diferentes niveles de apoyo para cada uno de estos puntos de probables errores.
5.
Diseñe un Ticket de Salida que le permita evaluar con precisión el conocimiento del estudiante al final de la lección.
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Estructurando y Entregando Sus Lecciones 109
CAPÍTULO CUATRO INVOLUCRAR A SUS ALUMNOS EN SUS CLASES
Grandes profesores involucran a sus alumnos para que ellos se sientan parte de la clase. Crean el hábito de una participación enfocada en la sala de clases. Aunque eso puede ser más fácil decirlo que hacerlo con la mayoría de los alumnos que se resisten, es doblemente desafiante puesto que los alumnos necesitan estar comprometidos no sólo en la clase, pero también en el trabajo de la clase. Esto quiere decir, que usted puede involucrar fácilmente a los alumnos en la clase sustituyendo adornos, por sustancia. Las técnicas revisadas en este capítulo atraerán a los alumnos en forma consistente al trabajo en clase y los mantendrá enfocados en aprender.
TECNICA 22 LLAMADAS EN FRÍO Al llamar a un alumno durante la clase, es natural pensar acerca de manejar quién participa y pensar, ―¿Cómo le doy a todos la oportunidad?‖ ―¿A quién le toca?‖ o ―¿Quién me dará la respuesta que quiero?‖ Sin embargo, una pregunta mucho más importante a preguntar es, ―¿Cómo puedo adaptar mis decisiones sobre a qué alumno llamar, para ayudar a todos mis alumnos a prestar mayor atención?‖ la idea, por supuesto, es que usted quiere que todo el mundo preste atención y desarrollar un sistema que asegure que todos los alumnos piensen que es posible que ellos también sean llamados, sin importar si han levantado la mano o no, y por lo tanto crean que deben estar preparados para responder. Necesita un sistema que asegure que en lugar de tener a un alumno contestando cada una de sus preguntas, todos sus alumnos contesten mentalmente a todas sus preguntas, y que usted sólo tenga que elegir al alumno que dé la respuesta en voz alta. Este sistema es Llamada en Frío.
IDEA CLAVE LLAMADA EN FRÍO Con el fin de conseguir que la participación comprometida sea la expectativa, llame a sus alumnos a participar, sin importar si levantaron la mano o no.
Cuando usted llama en frío, usted llama a participar a un alumno, sin importar si levantó la mano o no. Es decepcionantemente simple: usted hace una pregunta y luego llama el nombre del alumno que usted quiere que responda. Si los alumnos ven que con frecuencia llama a alumnos que no han levantado la mano, ellos esperarán ser llamados, y se prepararán para ello. Llamar a quién sea que usted elija, sin importar que el alumno haya levantado la mano, también conlleva varios otros beneficios adicionales a su sala de clase. Es crítico ser capaz de revisar cuál es el nivel de dominio de cualquier alumno en cualquier momento.
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Primero, le permite a usted revisar la comprensión en forma efectiva y sistemática. El poder revisar cuál es el nivel de cualquier alumno en cualquier minuto, es crítico, independientemente de si él/ella se lo está diciendo voluntariamente. Lo cierto es que es de suma importancia cuando él/ella no se está ofreciendo a decirlo voluntariamente. Las Llamadas en Frío lepermiten examinar exactamente al alumno que desea evaluar o de quién quiere validar su nivel de dominio, y esta técnica hace que esto parezca como un proceso normal. Cuando los alumnos están acostumbrados a tener que participar o contestar a las preguntas de su profesor, reaccionan a ello como si fuera algo normal, y esto le permite a usted obtener una respuesta honesta y enfocada y ende, comprobar el entendimiento en forma confiable. Esto significa que mientras el uso de la Llamada en Frío es crítico para ayudarle a comprobar el entendimiento, es muchísimo mejor si la usa antes de necesitar validar el nivel de entendimiento. Su objetivo es estandarizarla como una parte natural y normal de su clase, de preferencia positiva. Segundo, la Llamada en Frío aumenta la velocidad en ambos aspectos de su ritmo (la ilusión de la velocidad) y el ritmo al cual usted puede cubrir todo el material (velocidad real). Para comprender el grado al cual esto ocurre, en algún momento haga una videograbación de su clase. Use un cronómetro para rastrear cuánto tiempo gasta esperando (y motivando, y convenciendo y solicitando) voluntarios. Con Llamada en Frío, usted ya no tendrá demoras luego de preguntar, ―Puede alguien decirme cuál fue una causa de la Primera Guerra Mundial?‖ Ya no necesitará escanear la sala y esperar a que se levante alguna mano. Ya no tendrá que enviar insinuaciones para incentivar a los alumnos o comentarles que le gustaría ver más manos. En lugar de decir, ―Estoy viendo las mismas cuatro manos. Quiero escuchar a más gente. ¿Nadie más sabe esto?‖ Usted simplemente dirá, ―Dinos una causa de las Primera Guerra Mundial por favor… [hacer una pausa aquí] Darren.‖ Con la Llamada en Frío usted avanzará en la materia mucho más rápido, y el Con Llamada en Frío, usted tedioso momento en el que nadie parece querer hablar, desaparecerá. Estos ya no tendrá demoras dos resultados acelerarán su ritmo: la ilusión de velocidad que crea en su luego de preguntar, sala de clases, la cual es un factor crítico para la forma en que se “Puede alguien decirme comprometen los alumnos. cuál fue una causa de la Tercero, la Llamada en Frío le permite distribuir el trabajo más Primera Guerra Mundial?” extensamente en la sala de clase e indicar a los alumnos, no sólo que pueden ser llamados a participar y que por lo tanto deberían involucrarse en el trabajo de la clase, pero que usted también quiere saber qué es lo que tienen que decir. A usted le importan sus opiniones. Muchos alumnos tienen percepciones que agregar a la clase, pero no las ofrecerán a no ser que usted los fuerce o pregunte. Ellos se preguntan si a alguien de verdad le importa lo que ellos piensen. O piensan que es igual de fácil guardarse sus pensamientos porque de todos modos Charly, siempre levanta la mano. O tienen un pensamiento riesgoso, valioso en la punta de la lengua, pero aún no están lo suficientemente seguros de sí mismos como para decirlo a viva voz. A veces, incluso habrá una mirada – un momento en el que este alumno lo mira como diciendo ―¿Debo?‖ o incluso, ―Llámeme para que así compartamos la responsabilidad, si esto está totalmente fuera de foco.‖ Mucha gente percibe la llamada en frío como castrante y estresante. Una vez que haya visto los video clips 7, 8 y 9 del DVD, usted sabrá que no es así. Cuando se hace correctamente, es una manera extremadamente poderosa y positiva para llegar a los alumnos que quieren hablar, pero están reacios a ser levantadores de mano. Dice, ―Quiero escuchar lo que dices,‖ aún si la mano de Charly está levantada por décima vez en doce preguntas.
Mucha gente percibe la Llamada en Frío equivocadamente como castrante y estresante. Una vez que usted ha visto los clips 7, 8 y 9 del DVD, comprenderá que no es así.
Cuarto, la Llamada en Frío lo ayudará a distribuir el trabajo a través de la sala de clase, no sólo más plenamente (o sea, más allá de los levantamanos), pero más autoritariamente. Uno de los efectos positivos es que establece que la sala de clases le pertenece a usted. Esto no sólo le permitirá llegar a cada alumno individualmente, también tendrá un efecto cultural fuerte que incitará al compromiso. Si estoy bastante seguro de que en algún punto de las próximas horas o días, usted me va a llamar para responder a nuestro trabajo en clase, tendré una fuerte motivación para hacer el trabajo anticipándome a la probabilidad de
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dicha llamada. Me ha hecho responsable. Esta es una fuerza increíblemente poderosa. La gente a veces pregunta, ―¿Cuál de estas técnicas, debería aplicar primero?‖ o ―Si yo puedo enseñar a mis profesores a hacer sólo una, ¿cuál haría la mayor diferencia?‖ Por las razones descritas anteriormente, la y más poderosa técnica en este libro, es a mi parecer, la Llamada en Frío. Pero si bien, crear el hábito de llamar a los alumnos sin importar la mano de quién se levantó es una de las técnicas críticas que usted pueda usar para alcanzar metas universales, no toda llamada en frío es igualmente efectiva. Lo puede hacer mal; hacerlo correctamente asegurará que tenga el efecto que usted pretendía. El éxito de la técnica se basa en la aplicación de algunos principios claves: La Llamada en Frío es predecible. La Llamada en Frío es una súper medicina preventiva, pero mucho menos efectiva como cura. Es una manera de evitar que los alumnos se distraigan, pero no es tan efectiva una vez que están fuera de la tarea. Es una estrategia de involucramiento, no una estrategia disciplinaria. Cuando un estímulo es predecible, cambia el comportamiento, por adelantado y no sólo por reacción. Si usted llama en frío durante algunos minutos de su clase, casi todos los días, los alumnos lo esperarán y cambiarán su comportamiento por adelantado; se prepararán para ser interrogados en cualquier momento, prestando atención y preparándose mentalmente para ello. Si sus llamadas en frío sorprenden a sus alumnos tal vez aprendan una lección (―¡Caray!, ¡debí haber estado preparado!‖), pero es demasiado tarde para ayudarlos. A no ser que sepan que seguramente habrá una próxima pronto, no tendrán un motivo para cambiar su comportamiento antes de que usted haga la pregunta. También se podrían sentir asaltados, pillados desprevenidamente y por lo tanto más susceptibles a pensar en el pasado (―¿Por qué haría eso?‖), en lugar de pensar en el futuro (―¡Voy a estar listo!‖). Si usted hace llamadas en frío durante algunos minutos de su Si las llamadas en frío son predecibles y los alumnos empiezan a clase casi todos los días, los anticiparse a ellas, el efecto será universal. La posibilidad estudiantes lo esperarán y (ciertamente, la probabilidad) de una llamada en frío afecta a todos los alumnos, no sólo a aquellos que fueron llamados. Usted quiere cambiarán su comportamiento que los alumnos reaccionen anticipadamente a la segura posibilidad, con anticipación. y no después de un hecho impredecible. Usted quiere que siempre estén listos para la llamada que podría venir, y no que decidan después del hecho, que van a estar listos para la próxima. Y usted quiere que todos piensen de esa manera. Llamar en frío entonces, debiera ser parte de la tela de cada día en su sala de clases. Un poco de ello cada día, tendrá un efecto más fuerte en la cultura de su clase que una gran cantidad de llamadas en frío intensiva, pero inconsistente o inesperada. En algún punto en la mayoría de las clases, se les debería pedir a los alumnos que participen, independientemente de si levantaron la mano o no. Además, debido a que el objetivo de una Llamada en frío es involucrar a los alumnos antes de que se desconecten, muchos profesores encuentran que el inicio de la clase es el momento idea para aplicar esta técnica. Esto permite establecer el tono para el resto del día e involucrar a los alumnos antes de que se distraigan. Una Llamada en Frío es medicina preventiva. Tómela a diario para evitar que aparezcan los síntomas. La Llamada en Frío es sistemática. Los profesores que utilizan la Llamada en Frío señalizan que estas llamadas son acerca de sus expectativas, no acerca de individuos. Se matan intentando dejar en claro que las llamadas en frío son universales (a nadie les fallan) e impersonales (su tono, forma, y frecuencia enfatizan que no son un esfuerzo por señalar a ningún alumno o alumnos). Mientras menos emotiva sea una llamada en frío, estará menos ligada a lo que un alumno hizo o no hizo, a si usted está contento o decepcionado de él, o si usted cree que hizo su tarea o no. El mensaje idealmente debe ser, ―Así es como nosotros hacemos negocios aquí.‖ Los profesores entrevistados para este libro, utilizan la Llamada en Frío con un tono parejo, calmado y dedican una mínima cantidad de tiempo a decidir a quién llamar. Las preguntas llegan al alumno rápida, clara y calmadamente, en grupos dirigidos a múltiples alumnos, en múltiples ubicaciones a lo largo de la sala de clases, en oposición a
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enfocadas a un solo alumno o a un grupo aislado de estudiantes – no sólo aquellos que pudiesen salirse de la tarea o que están sentados al fondo de la sala. Después de todo, una llamada en frío no es un castigo; es la posibilidad de que un alumno, como lo plantea Coleen Driggs, pueda brillar. Algunos profesores enfatizan la naturaleza sistemática de una Llamada en Frío poniendo tablas en lugares visibles, que muestran quiénes han sido llamados.¿ Que podría mandar un mensaje más claro de que todos tendrán su oportunidad, que un sistema de rastreo en el cual cada nombre es revisado cada cierto tiempo? La Llamada en Frío es positiva. El objetivo de una Llamada en Frío es obtener un compromiso positivo con el trabajo de la clase, el cual idealmente, es trabajo riguroso. Uno de sus beneficios es que los alumnos ocasionalmente se sorprendan de sí mismos con lo que son capaces de hacer. No se ofrecen voluntariamente porque no creen que puedan responder, pero cuando son forzados a intentarlo, se sorprenden positivamente de su éxito. Al hacer esto, también se benefician de saber que usted pensó que ellos si podían contestar la pregunta. Usted demuestra su respecto y confianza en un alumno cuando le pide que se integre a una conversación. Pero sólo funciona si sus preguntas le proponen al estudiante contribuir a una verdadera conversación, en lugar de pillarlos y corregirlos. Este es le aspecto de la Llamada en Frío en la que los profesores normalmente se equivocan. Muchos de nosotros quieren usarla como un ―te pillé‖ – cuando llaman a un alumno que sabían estaba desconectado para demostrarle que así era o darle algún tipo de lección (―¿Qué fue lo que acabo de decir, John?‖ o ―¿No es cierto, John?‖). Pero esto raramente funciona, debido a que hacer que un alumno se hunda públicamente a propósito, y sin ningún beneficio potencial en juego, no lo hará cuestionarse así mismo, si, no más bien a usted (―Por qué siempre me está molestando?‖) . Una llamada en frío positiva es lo opuesto a ―te pillé‖ en dos sentidos. El primero, es fundamental, ―¿Qué fue lo que acabo de decir? no es una pregunta sustanciosa. Es un ―te pillé‖ diseñado para ―enseñar una lección‖ que en realidad nunca enseña. ―¿Crees que Lincoln declaró la guerra en el Sur principalmente para erradicar la esclavitud?‖ es una pregunta real. ―¿Cuál es el sujeto en la oración?‖ es una pregunta real. Usted le podría hacer la misma pregunta a algún compañero en la oficina de rectoría, y demostraría que usted respeta a la persona a quién le está haciendo la pregunta. Segundo, el objetivo es que el alumno obtenga la respuesta correcta, no aprender una lección por haberla tenido mal. Usted quiere que sus alumnos tengan éxito, que se sientan bien y tal vez incluso un poquito sorprendidos por el éxito, aún cuando son presionados y exigidos por la saludable tensión de la Llamada en Frío. Recuerde que la Llamada en Frío es una técnica de involucramiento, no una técnica disciplinaria. Mantiene a los alumnos mentalmente comprometidos. Una vez que un alumno termina una tarea, la oportunidad de la Llamada en Frío pasó. Entonces, usted deberá usar una técnica conductual. Usted puede garantizar una llamada en frío positiva mediante la formulación de preguntas que pertenecen a la lección y sugieren que usted está haciendo una invitación genuina a los alumnos a participar en la conversación. Utilice la Llamada Fría en un tono animado y positivo, que sugiera que no podría imaginar un mundo en el cual un alumno no quisiera participar. Un aspecto final de la Llamada en Frío que conduce a un tono positivo, es que ocasionalmente desenmascara a algunos profesores cuando no están preparados: la pregunta y cómo podría ser la respuesta, debería estar clara. Todo profesor ha tenido la experiencia de hacer una preguntar a sus alumnos que en retrospectiva no era clara, donde incluso un alumno comprometido y bien informado, no sabría qué decir. Es doblemente importante evitar este tipo de preguntas al hacer una Llamada en frío, y muchos profesores enfrentan este desafío planificando sus preguntas exactas por anticipado palabra a palabra, como parte de su proceso de planificación de la clase.
El objetivo es que el alumno obtenga la respuesta correcta, y no que aprenda una lección por equivocarse.
La Llamada en Frío está escalonada. Esta técnica es especialmente efectiva cuando usted empieza con una simple pregunta y progresa a otras más difíciles, atrayendo a los alumnos hacia el tema, involucrándolos con términos que enfatizan lo que ellos ya saben, reforzando el conocimiento básico antes de empujar hacia
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mayores desafíos y exigencias. Esto a menudo requerirá ―desagrupar,‖ o desmenuzar una gran pregunta en una serie de preguntas más pequeñas. Considere esta secuencia de la sala de clases de Darryl Williams mientras enseña a sus alumnos de tercer grado a identificar la
oración completa, de una lista de varias opciones: Williams:
Léeme la próxima alternativa, por favor Kyrese.
Kyrese:
(leyendo de la hoja de trabajo) ―¿Has visto una semilla de zapallo?‖
Williams:
¿Tenemos un sujeto, Japhante?
Japhante:
Sí
Williams:
¿Cuál es el sujeto?
Japhante:
Tú.
Williams:
―Tú‖. Excelente. ¿Tenemos un predicado, Eric?
Eric:
Sí.
Williams:
¿Cuál es el predicado?
Eric:
―Visto‖.
Williams:
―Visto‖. Excelente. ¿Es un pensamiento completo, Rayshawn?
Rayshawn:
Sí.
Williams:
¿Es esta nuestra oración completa?
Rayshawn
Sí.
Williams:
Entonces, ¿sólo seguimos? ¿Qué tenemos que hacer, Shakaye?
Shakaye:
Necesitamos mirar las otras dos (alternativas de respuesta) porque eso puede sonar correcto, pero alguna de las otras dos, podría sonar correcto también.
La secuencia involucra llamar a cinco alumnos en una sucesión rápida y continúa con una cuidadosa progresión de creciente dificultad. La primera pregunta apenas pide al alumno leer lo que está en frente de él. El nivel de dificultad es bajo. Williams está construyendo; cualquiera lo puede hacer correctamente. La próxima pregunta (―¿Hay un sujeto?) es una pregunta increíblemente simple, de sí o no, diseñada para que el alumno a quién se la pregunte, conteste correctamente. Cuando lo hace, Williams vuelve con la pregunta más difícil (―¿Cuál es el sujeto?‖), pero esta pregunta ahora viene sobre los talones del éxito anterior del alumno y después de que Williams lo ha involucrado en el proceso de pensar en la estructura de una oración. Después de preguntarle a otro alumno una secuencia similar, él va a preguntas más difíciles sobre si la oración es una oración completa y qué estrategia deberían tomar los alumnos para responder la pregunta siguiente. Rompiendo la pregunta básica, ―¿Es una oración completa?‖ en partes más pequeñas y comenzar con una pregunta más sencilla, Williams involucra a los alumnos con éxito y se asegura de estén listo al hacer preguntas más difíciles. Al dividir la pregunta entre cinco alumnos en lugar de uno, también se asegura una mayor participación y la expectativa de que la participación es un evento predecible sistemático. Un método de andamiaje más sutil, es permitir a los alumnos comenzar respondiendo Llamadas en Frío sobre trabajos que ya han realizado y para las que tienen las respuestas en frente de ellos. Nuevamente comienza la secuencia con algo que probablemente contestarán correctamente. Darryl Williams comenzó esta secuencia de Llamadas en frío, mostrada más arriba, con una petición a Kyrese de ―léeme las próximas alternativas (de respuesta)‖. Esto involucra al alumno al inicio en un nivel donde está casi seguro de ser exitoso: apenas tiene que leer lo que tiene en frente. Además, una llamada en frío que le pregunta al alumno, ―Por favor dime tu respuesta a la primera pregunta Milagros,‖ utiliza andamiaje porque Milagros ha hecho la tarea y tiene la
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respuesta delante de ella. Lo único que tuvo que hacer fue referirse a su trabajo. Por supuesto, una secuencia que comienza con una pregunta tan sencilla, idealmente progresaría a preguntas de seguimiento mucho más exigentes que forzarían a Milagros o a Kyrese a ponerse a pensar. Una de las malas percepciones que tienen algunos profesores sobre esta técnica, es que es sólo una manera de hacer preguntas simples. Pero sus preguntas debieran ser tan exigentes como sea posible – algo sobre lo cual los alumnos llegarán a sentirse orgullosos a medida que se vean ellos mismos siendo capaces de manejar material de alta exigencia en el calor del momento. Comenzar simple, no quiere decir que se termine de la misma manera, pero sí tiende a comprometer y motivar a los niños y provocar que los alumnos se sientan inspirados por el creciente nivel de exigencia y desafío. La utilización de la Llamada en Frío para dar seguimiento a comentarios anteriores hechos en clase, indica cuánto valora la participación de sus alumnos y sus opiniones. También enfatiza que el compromiso de sus alumnos en lo que dicen sus pares, es tan importante como su compromiso con lo que usted dice. Existen tres variedades a considerar: Seguimiento a preguntas anteriores. Haga una pregunta simple utilizando la Llamada en Frío – véalo como un precalentamiento – y luego pregunte a sus alumnos una serie corta de preguntas (la mayoría de los profesores hacen de dos a cuatro preguntas) en las que sus opiniones se desarrollan más en profundidad o que su entendimiento sea puesto a prueba. Seguimiento a comentarios de otro alumno. Esto refuerza la importancia de escuchar a sus pares al igual que al profesor: ―James dice que el escenario es una oscura noche de verano. ¿Esto nos dice todo loque necesitamos saber acerca del escenario, Susan?‖ o ―¿Qué significa explotar, Stephen? Bien y ¿quién es explotado en Macbeth, Markeesha?‖ Seguimiento a los propios comentarios de un alumno. Esto indica que una vez que el alumno habló, su participación no ha terminado: ―Pero, Yolanda, antes dijiste que siempre multiplicábamos el largo por el ancho para encontrar el área. ¿Por qué no hicimos esto aquí?‖ Más allá de estos principios, existen varios elementos que un profesor de excelencia aplica, cambia y adapta para maximizar los beneficios de la Llamada en Fríoa una variedad más amplia de escenarios. Estas son variaciones claves al tema de las Llamadas en Frío: Manos Arriba/Manos Abajo. Usted puede usar la Llamada en Frío y continuar permitiendo a sus alumnos que levanten la mano si así lo desean, o puede instruir a sus alumnos a mantener sus manos abajo. Ambas versiones enfatizan distintas aspectos de esta técnica. Tomar a los que indican le permite continuar alentando a sus alumnos y recompensándolos por querer participar, aún si a veces, usted llama a aquellos que no han levantado la mano. Usted se moverá entre tomando a los que indican y Llamadas en Frío a su discreción. Esto continúa incentivando a los alumnos a levantar la mano, mientras al mismo tiempo le permite agregar sofisticación a su andamiaje. Cuando permite que levanten las manos, usted puede decir alumnos llamados en frío para las tres primeras preguntas en una secuencia y guardar la sorpresa, las últimas preguntas y potencialmente las más difíciles o más interesantes, para los voluntarios, así diferenciará la instrucción y hará del desafío académico una recompensa por sí mismo. Un factor a considerar al permitir a sus alumnos levantar la mano mientras usted está llamando en frío, es que podría provocar que su uso de Llamadas en Frío sea menos aparente y transparente, y por ende, menos sistemático. Esto es porque puede que no siempre sea obvio para un alumno si su compañero fue llamado porque tenía la mano levantada o porque lo llamaron en frío. El aceptar las manos también es una importante fuente de datos, aún si no los toma en cuenta, le dice quién cree que sabe lo suficiente como para ofrecerse voluntariamente. Por lo tanto, si usted quiere tratar de llamar a aquellos alumnos cuyo dominio de la materia no es estable, usted tendrá una idea más clara sobre a quién probar. Usted también puede decidir decirle a los alumnos que bajen las manos, y que usted no considerará manos levantadas, y luego proceder a llamar en frío a quién usted desee. Esto envía un mensaje más poderoso acerca de su control sobre la sala de clases, y hace que su llamada en frío sea más explícita, predecible y transparente (―Voy a llamar en frío ahora‖). También tiende a hacer que el ritmo de su llamada en frío, y por ende el de su clase, sea aún más rápido porque usted no pierde tiempo navegando entre manos.
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Finalmente, manos abajo puede ser mucho más efectivos para la comprobación del entendimiento de dos maneras clave. Primero, reduce la probabilidad de que los alumnos respondan apurados. Mientras seguramente es un pecado por entusiasmo, llamar a viva voz es corrosivo para el ambiente de su clase y específicamente para su habilidad de conducir preguntas a los alumnos que necesitan trabajar o aquellos a los que usted necesita evaluar. Segundo, para alumnos que sí quieren responder, pero se hacen menos visibles (no tienen sus manos levantadas), su decisión de Usar esta secuencia – “Pregunta. enfocar su comprobación de la comprensión sobre los alumnos más Pausa. Nombre.” – asegura que reticentes es menos patente y visible y por lo tanto, parece un poco cada alumno escuche la pregunta y más sistemática. empiece a preparar la respuesta Una salvedad es que la mayoría de los profesores de excelencia durante la pausa que usted dio. parecen usar tanto las manos arriba, como manos abajo casi como un hábito, siendo su elección determinada por la situación. Una posible razón para esto es que usar sólo manos arriba no es tan fuerte ni enérgica, y el usar sólo las manos abajo, a la larga desincentiva el levante de manos. Con el tiempo suficiente, se corre el riesgo de que los alumnos se convenzan de que mejor no se molestan en levantar la mano ya que el hacerlo nunca será gratificado. En este caso es mejor que a un profesor realmente le guste la Llamada en Frío porque va a tener algunas manos levantadas, y algunas opcionales. Programando el nombre. La Llamada en Frío puede variar en términos de cuándo usted dice el nombre del estudiante al cual está llamando. El enfoque más común y a menudo, el más efectivo, es hacer la pregunta, pausa, y luego el nombre del alumno, como en ―¿Cuánto es 3 por 9? [pausa], James?‖ Usando esta secuencia – ―Pregunta. Pausa. Nombre.‖ – Asegura de que cada alumno escuche la pregunta y comience a preparar la respuesta durante la pausa que usted les dio. Debido a que los alumnos saben que una llamada en frío es probable, pero no quién la va a recibir, cada alumno tiene la posibilidad de ser el que conteste la pregunta, con un solo alumno llamado para dar su respuesta en voz alta. En el ejemplo, significa que cada alumno en la clase hizo la multiplicación durante la pausa entre la pregunta y el nombre. Si usted dice el nombre primero, veinticuatro estudiantes menos, harán la multiplicación. La diferencia en balancear entre este escenario (veinticinco estudiantes contestando una pregunta y uno sólo contestando a viva voz) y la alternativa (un alumno contestando una pregunta y veinticuatro mirando) es tan dramática que debiera ser el enfoque por defecto para la mayoría de sus llamadas. En algunos casos, llamar el nombre de un alumno primero puede ser beneficioso. A menudo, puede preparar a un alumno a atender y aumenta la probabilidad de éxito. Esto puede ser especialmente efectivo con alumnos que tal vez no han sido llamados en frío antes, alumnos que tienen problemas de lenguaje, o alumnos cuyo conocimiento del español está todavía en desarrollo. En su forma más exagerada, esto es conocido como un pre-llamado, usted le dirá al alumno que él/ella puede esperar ser llamado más tarde en la clase. Puede hacerlo en privado (un profesor podría decirle al alumno antes de la clase, ―OK, Jamal, te voy a pedir a ti que revises el último problema de la tarea de hoy. ¡Prepárate!‖) o públicamente (―Paul va a dar la respuesta, Karen, pero luego a ti te voy a preguntara por qué‖). Otra instancia en la cual es productivo establecer el nombre primero es por claridad. Por ejemplo, si usted viene saliendo de una secuencia de Llamada y Respuesta (la próxima técnica en este capítulo), en la cual los alumnos han estado dando respuestas al unísono, el dar el nombre primero y luego hacer la pregunta, les deja en claro a los alumnos que usted ya no está usando Llamada y Respuesta y por lo tanto evita el momento incómodo y contra-producenteo cuando un alumno intenta contestar al unísono, una pregunta que usted dirigió a un individuo. Mezcle con alguna otra técnica de involucramiento. La Llamada en Frío responde especialmente bien a la mezcla con otras técnicas de involucramiento. Llamada y Respuesta es un ejemplo perfecto: moverse entre la respuesta coral de un grupo y las respuestas individuales a un ritmo rápido y enérgico, puede elevar el nivel de energía positiva dramáticamente. También puede permitirle asegurarse de que los
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alumnos no están divagando durante una Llamada y Respuesta. Para tomar un ejemplo sencillo, usted podría revisar las tablas de multiplicar con sus alumnos, pidiéndoles a todos que respondan en voz alta a algunos problemas: Profesor:
¿Clase, ¿cuánto es 9 por 7?
Clase:
¡63!
Profesor:
¡Bien! ¿Ahora cuánto es 9 por 8?
Clase:
¡72!
Profesor:
Bien! Ahora Charly, ¿cuánto es 9 por 9?
Clase:
81!
Profesor:
¡Bien! ¿Cuánto es 9 por 9?
Clase:
¡81!
Profesor:
Bien! Y Matilda, ¿cuánto era 9 por 7?
Clase:
¡63!
Moviéndose de un lado a otro, usted puede provocar que alumnos individuales revisen material o refuercen una respuesta exitosa al hacer que la clase la repita. La Bola Rápida (técnica 24, expuesta posteriormente en este capítulo) es otra técnica de participación que funciona bien con las llamadas en frío. De hecho, es muy similar a la llamada en frío, ya que consiste en preguntas de fuego rápido que a menudo son llamadas en frío. Finalmente, "todo el mundo escribe" (técnica 25, expuesta posteriormente en este capítulo) es una preparación para las llamadas en frío, ya que permite que cada uno mentalice el tema o las preguntas que se formularán, esto aumenta la posiblecalidad de las respuestas. Los profesores a menudo concluyen que las preguntas de Llamadas en Frío deben ser simples. De hecho, las preguntas de llamada en Frío pueden y deben ser rigurosas y exigentes. Parte de su poder radica en que los estudiantes se sientan orgullosos de responder a las preguntas más exigentes en el impulso del momento. Lo siguiente es una transcripción de una sesión de llamada en frío ejecutado por Jesse Rector de North Star Adademy del Campus Clinton Hill. Rector es un profesor de matemáticas excepcional con unos resultados excepcionales y alineados con nuestra organización por su oficio. El rigor de sus preguntas muestra el porqué. Observe como muchas de las siguientes preguntas en frío, realizadas a los alumnos de séptimo grado en la sesión de preguntas de fuego rápido, fueron correctas. Rector: Soy un campo cuadrado con un área de 169 pies cuadrados. ¿Cuál es la longitud de uno de mis lados, Janae? Janae:
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Rector: ¿13 qué? (él preguntar a Janae por las unidades es un ejemplo de Formato de preguntas de la técnica 4) Janae:
13 pies cuadrado.
Rector: Soy un campo cuadrado con un perímetro de 48 pies. ¿Cuál es mi área, Katrina? Katrina: 144 pies cuadrados. Rector: Excelente. Soy un octágono regular con un lado que mide 8x + 2.¿ Cuál es mi perímetro, Tamisse? Tamisse: 64 x + 16
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Rector: Excelente. Soy un triángulo isósceles con dos ángulos cuya medida es 3x cada uno, ¿Cuál es la medida de mi otro ángulo, Anaya? Anaya: 180º menos 6x Rector: Excelente, 180º menos 6x. ¿La raíz cuadrada de 400 es, Frank? Frank: 100 Rector: No, la raíz cuadrada de 400 no es 100, ¿quien lo ayuda? David:
20
Rector: Correcto; es 20, ¿le pueden explicar por qué? David: Porque si tu multiplicas 20 por 20 obtienes 400.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 7 COLD CALL/PEPPER LLAMADA EN FRÍO/BOLA RÁPIDA En el vídeo clip 7 del DVD, Jesse Rector está modelando Llamada en Frío. Ud. notará que sus estudiantes están de pie; de hecho esto determina que utilizará Llamada en Frío de manera obvia, en el lenguaje de la técnica ―predecible‖. Jesse desmiente esa idea. Para probarlo, sólo trate de mantener el ritmo de los alumnos de séptimo grado al responder las preguntas. Este es también un buen ejemplo de Pepper/Bola Rápida: una cantidad importante de preguntas (no necesariamente llamadas en frío, aunque en este caso lo son) planteadas rápidamente en torno a un número determinado de temas (en este caso geometría y raíces cuadradas), sin mayor discusión entremedio. Ud. puede leer más acerca de Bola Rápida más adelante en este capítulo. Después que lo haya hecho, vuelva a mirar el video de Jesse y vea como él trabaja ambas técnicas. La primera vez que uses Llamadas en Frío, tus estudiantes se podrán preguntar qué sucede y con cierta razón. Es posible que nunca hayan realizado una sesión de Llamadas en Frío antes. Es posible que nunca hubieran estado en un salón de clase en donde este tipo de cosas sucedieran. Es posible que no vean la conexión entre la Llamada en Frío y su paso a la universidad, por ejemplo, o que pudieran estar inclinados a verlo como algo negativo en vez de una situación positiva. Por lo tanto, es una buena idea escribir algunos comentarios breves - en esencia -un discurso de lanzamiento para usarsela primera vez que utilice la Llamada en Frío. Estos breves comentarios pueden explicar el qué y el por qué. Lo que hace que el ejercicio sea racional, previsible, sistemático y con un poco de habilidad, una fuente de inspiración.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 8
COLD CALL/LLAMADA EN FRÍO En el vídeo clip 8 del DVD, Colleen Driggs de Rochester Prep está modelando como introducir las Llamada en Frío. Muchos maestros asumen que las llamadas en frío son estresantes para los estudiantes, que ellos se ven obligados a participar cuando no quieren hacerlo. Sin embargo, sus expectativas del interés de los estudiantes son a menudo una profecía auto-cumplida. Al observar a Driggs, haga una lista de las cosas que ella dice que podría pedir prestadas o adaptar si Ud. quiere usar las Llamadas en frío con sus alumnos (y, espero, que haya tratado de subrayar lo buena cosa que es).
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Un discurso introductorio podría ser útil para cualquier número de técnicas y habilidades, no sólo Llamada en Frío. Unos pocos que saltan a mi mente son Right Is Right/Correcto es Correcto (técnica 2), No Hay Salida (técnica 1), Controlar el Juego (Capítulo Diez), y Hazlo Nuevamente (técnica 39). En esta secuencia Collen rápidamente les dice a sus estudiantes como actuar durante una Llamada en Frìo, explica porque ellas usa esta técnica, y enmarca la actividad de una manera positiva: una oportunidad de lucirse. Payne Elm City College Prep de Verano introduce Llamada en Frío con sus niños de kinder cambiándole el nombre. Con una melodía alegre, ella canta: "¡vuelta individual! ¡Presten atención a su nombre! " Tnto los chicos, como Colleen, aman Llamada en Frío. Si usted lo presenta de manera positiva, los suyos también lo harán. VÉALO EN ACCIÓ: VÍDEO CLIP 9
LLAMADA EN FRÌO Y VOCABULARIO En el video clip 9 del DVD, Beth Verilli de North Star Academy demuestra ejemplarmente Llamada en Frío y Vocabulario (discutido en el Capítulo Once). La clase de Verilli es una clase de Inglés de un curso avanzado de undécimo y duodécimo grado (por lo tanto, el tamaño de la clase es pequeño). Observe cómo su uso de Llamada en Frío promueve continuidad. En repetidas ocasiones ella hace a los estudiantes Llamadas en frío para responder o dar ejemplos de la respuesta de un estudiante anterior. Esto genera un fuerte nivel de responsabilidad en una cultura madura par a par que es especialmente útil con los alumnos mayores. También aumenta el rigor de la clase y mantiene el ritmo fuerte. En términos de vocabulario, observe cuántas veces los estudiantes utilizan y aplican alguna versión de la palabra explotar y la utilizan en formas ligeramente diferentes (―explota'',‖explotas'' ―explotado‖ y'' explotado'') en los lugares donde son explotados tanto, personas (Macbeth) como conceptos abstractos (la confianza de Duncan). Si el objetivo de la enseñanza del vocabulario es que los estudiantes tengan un sentido profundo de la palabra y la capacidad de aplicarlos correctamente en entornos múltiples (tanto en términos de sintaxis y del significado), los estudiantes de Verilli han dado un paso hacia delante, avanzando hacia ese objetivo en un lapso muy corto de tiempo.
TÉCNICA 23 CALL AND RESPONSE (LLAMADA Y RESPUESTA) El elemento básico del sistema de Llamada y Respuesta es que lanzas una pregunta y la clase completa responde al unísono. Suena simple, sin embargo, cuando se usa de manera efectiva en todas sus variantes, el sistema de Llamada y Respuesta puede ser una herramienta excepcional no sólo para la participación de los estudiantes, sino para ayudarlos en su progreso. Con una Llamada y Respuesta efectiva se pueden lograr tres objetivos principales: Revisión académica y reforzamiento: Que los estudiantes respondan en grupo garantiza que todo el mundo puede dar la respuesta. Todos pueden batear en el terreno de juego y el número de turnos al bate se multiplica por veinticinco o treinta. Cuando un alumno da una respuesta sólida, el pedir al resto de la
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clase que repita la respuesta, es también una forma eficaz para reforzarla. La clase entera repite el conocimiento y refuerza al estudiante original cuán importante resulta lo que él o ella dijo. Diversión de alta energía: la Llamada y Respuesta es enérgica y activa. Se siente animado, como formando parte de una multitud alegre o de una clase deportiva. Generalmente a los participantes les gusta ser parte de una multitud o asistir a clases deportivas porque lo encuentran vigorizante. La Llamada y Respuesta puede hacer que su clase sea igual de vigorosa y hacer que sus estudiantes deseen estar ahí. Los estudiantes no ven Llamada y Respuesta como refuerzo del comportamiento, pero hace, que el cumplimiento vigorizante, activo y oportuno sea un hábito, comprometiéndolo a la memoria muscular
• Refuerzo del comportamiento. Hay un beneficio extraordinario oculto de Llamada y Respuesta: los alumnos responden a una solicitud como un grupo, exactamente en el momento justo, una y otra vez. Y hace que este tipo de público cumpla en el momento justo. Todo el mundo ve a todos los demás hacerlo. Usted pregunta, ellos lo hacen, una y otra vez. Los estudiantes no ven Llamada y Respuesta como refuerzo del comportamiento, pero convierte el cumplimiento vigorizante, activo y oportuno en un hábito, comprometiendo el músculo de la memoria. Esto refuerza la autoridad y mando del profesor.
Aunque Llamada y Respuesta es una técnica bastante sencilla, es fácil subestimar, centrándose en sus formas más simples: pidiéndole a los estudiantes repetir aforismos y cantos, por ejemplo. De hecho, hay cinco tipos o niveles de secuencia de Llamada y Respuesta, enumerados a continuación más o menos en orden de rigor intelectual, de menor a mayor: 1.
Repetir: En estas secuencias, los estudiantes repiten lo que su profesor les ha dicho o completan una frase familiar que él o ella comienza. El tema de la frase puede ser conductual (―Quiénes somos???!!! [South Side Prep!] ¿Qué tenemos que hacer aquí? [¡Aprender y lograrlo !]‖ ) o académico (―Cuando vemos un cero, el patrón . . . [se detiene y comienza de nuevo] el patrón . . . [se detiene y comienza de nuevo]‖). Involucrando a Sus Alumnos en Sus Clases 127
2.
Reportar: A los estudiantes que ya han completado problemas o preguntas por su cuenta se les pide que reporten sobre sus respuestas ("A la cuenta de tres, dime tu respuesta al problema número tres"). Esta versión le permite reforzar con más energía el trabajo académico una vez que se ha completado.
3.
Reforzar: Usted refuerza la nueva información o una respuesta fuerte al pedir a la clase que lo repita: "¿Puede alguien decirme como se llama esta parte de la expresión? Sí, Trayvon, ese es el exponente. Clase, ¿Cómo se llama esta parte de la expresión? "Todo el mundo tiene una interacción más activa con un nuevo contenido crítico, y cuando un alumno proporciona la información Llamada y Respuesta refuerza la importancia de la respuesta ("Mi respuesta fue tan importante que mi maestro pidió a toda la clase repetirla ").
4.
Repasar: Esto pide a los alumnos repasar respuestas o información desde el principio de la clase o unidad: ―¿Quién fue la primera persona con la que se encontró Teseo en el camino a Atenas, clase? ¿Quién fue la segunda persona? Y ahora, ¿quién fue la tercera?‖ o "¿Qué palabra del vocabulario dijimos significaba no tener suficiente de algo?"
5.
Resolver: Este es el más difícil de hacerlo bien y el más riguroso. El profesor pide a los alumnos resolver un problema y dar la respuesta al unísono: "¿Si el largo es de diez pulgadas y el ancho es de doce pulgadas, el área de nuestro rectángulo debe ser cuántos centímetros cuadrados, clase" El reto es que cuando se tiene un grupo de gente resolviendo un problema en tiempo real y dando en voz alta la respuesta, debe haber una sola respuesta clara y una fuerte probabilidad de que todos los estudiantes sabrán cómo resolverla. Con estas advertencias en mente, este tipo de Llamada y Respuesta puede ser altamente rigurosa, y los estudiantes a menudo se sorprenden por su capacidad para resolver problemas en tiempo real.
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Para ser efectivo en cualquier forma, Llamada y Respuesta debe ser universal, es decir, todos los estudiantes deben responder. Para asegurarse de que este es el caso, planifique utilizar una señal específica ("¡Clase!" "¡Todo el mundo!" "Uno, Dos ...", o incluso una señal no verbal como señalar con el dedo) para indicar su deseo de que los estudiantes respondan al unísono. Dicha señal, llamada dar la entrada deja en claro cuándo le solicita a los estudiantes actuar como un grupo y cuando le pide a los estudiantes que esperen hasta que usted haya identificado a un estudiante para que conteste. Esto es sumamente importante. Cada estudiante debe saber si una pregunta que le ha hecho es: • Retórica: ―¿42 dividido en 7 será 5?‖ • Dirigida a un solo niño: "42 dividido por 7 cuánto es, Shane?" • Esperando un voluntario: ―¿Quién puede decirme cuánto es 42 dividido por 7?‖ • Preguntada esperándola respuesta a toda la clase: ―Clase, 42 dividido por 7 es. . . ‖ Si los estudiantes no saben cómo diferenciar de forma rápida y confiable sus expectativas en estos cuatro casos, perderá su capacidad de utilizar intencionadamente cualquiera de estas técnicas a su entera discreción. En su lugar, le corresponderá a cada miembro de la clase inferir cuál de las anteriormente dichas cree él o ella que es (o le hubiera gustado que fuera) aplicable en cualquier momento. Si eso sucede, usted pierde su capacidad de elegir entre comprobar la comprensión con estudiantes individuales específicos mediante Llamada en Frío, haciendo participar a todos los estudiantes, reforzando levantar una mano impaciente, eligiendo sólo al estudiante que usted cree dará una respuesta interesante, asegurando el tiempo de espera para la reflexión antes de que reciba una respuesta, o una docena de otros trucos de la buena enseñanza. En resumen, es necesario que los estudiantes sepan qué tipo de respuesta espera usted. Por otra parte, ¿quién no se estremece ante la idea de estar en una fiesta hablando en voz alta con la música de fondo, cuando de pronto la música queda en silencio y solamente ellos están gritando sus pensamientos a una habitación repentinamente en silencio? Para que los estudiantes participen con entusiasmo en Llamada y Respuesta, deben saber confiada y claramente cuándo cantar porque todo el mundo va a estar cantando y saber tan bien que no tienen por qué temer de ser el único cantando. Por lo tanto, para que la Llamada y Respuesta tenga éxito, usted debe utilizar una señal confiable y consistente y hacer que la regla sea un 100 por ciento de participación. ¡Un buen dar la entrada es la clave para lograr esto, por lo que vale la pena invertir un poco más de tiempo en el tema.
Hay cinco tipos específicos de dar la entrada que los profesores campeones utilizan. El primer tipo de dar la entrada está basado en el recuento, por ejemplo, ―Listos, a sus marcas . . . ,‖ ―Uno, dos . . . ,‖ o ―Uno, dos, listo, tú . . . ‖ Esto tiene la ventaja de dar tiempo a los estudiantes de estar listos para contestar, y, en la sala de clases donde Llamada y Respuesta es especialmente enérgica, inspirar y prepararse para cantar en su voz más alta. También le ayudan a asegurar que los estudiantes respondan al unísono y exactamente en el momento justo, de modo que estos mensajes puedan ser particularmente eficaces para forjar una cultura positiva y fuerte. Los momentos justos basados en la cuenta son altamente eficaces ya que ellos pueden ser interrupindos si los estudiantes no están totalmente atentos o en tareas en el momento previos a la Llamada y Respuesta. En otras palabras, una cuenta de, ―¡Uno, dos, listo, tu!‖ puede ser interrupinda ocasionalmente por el profesor (―Uno dos…. no, yo no tengo a todos‖) para mostrar a los estudiantes que no están listos mientras mantienen la anticipación de la diversión que está por venir. Por último, usted puede acelerar o ralentizar según sea necesario para establecer el ritmo que desea. Los maestros efectivos pueden comenzar con un momento justo largo basado en el recuento y poco a poco truncarlo, a medida que los estudiantes se vayan familiarizando con él para ahorrar tiempo. "¡Uno, dos, listo, tú!" puede llegar a ser simplemente "¡Uno, dos!" El segundo ahorrado de tiempo de clase acelera el ritmo de instrucción y dedica más tiempo a la enseñanza. Esto puede sonar trivial, pero un momento justo en
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que se acortó un segundo, que se repite diez veces al día durante doscientos días, le ahorra la mitad de una hora de tiempo de instrucción. En algunas salas de clases, incluso esta versión más corta es a veces sustituida por una señal no verbal para acelerarla. Una segunda forma de dar la entrada es el mensaje de grupo. Dos ejemplos comunes son: "¡Todo el mundo!" y "¡Clase!" como en "¿Cuál es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el mundo?", O "Clase, ¿cuál es el máximo común divisor de 10 y 16?" El uso de un término colectivo para toda la clase ayuda a fomentar la identidad de grupo, y estos mensajes recuerdan a los estudiantes sus expectativas. Decir la palabra todo el mundo recuerda a los estudiantes que Ud. espera una participación universal, y en caso de que no la obtenga, le permite repetir la secuencia, simplemente repitiendo la palabra con algún énfasis mayor: "Todos". Los profesores campeones suelen ser estratégicos sobre si ponen el mensaje antes o después de la pregunta. Diciendo: "¿Cuál es el nombre de la respuesta a un problema de suma, todo el mundo?" da a los estudiantes tiempo para escuchar y procesar la pregunta antes de responder, sobre todo si hay una leve pausa entre pregunta y mensaje. Esto conlleva un énfasis ligeramente diferente: "Todo el mundo, ¿cuál es el nombre de la respuesta a un problema de suma?" La primera comienza con el contenido, la última, con la expectativa acerca de quién va a responder. Un tercer tipo de dar la entrada es un gesto no verbal: un punto, dejar caer una mano desde la altura de los hombros, un movimiento en círculo con el dedo. Estos tienen la ventaja de la velocidad y no requiere que se interrumpa el flujo de la lección. Si se usan constantemente, pueden ser poderosos. También pueden ser un reto ya que el sonido tiene que ser el adecuado o bien pueden parecer mojigatos. (Imagínese cómo podría sonar de mal una profesora chasqueando sus dedos cuando ella quiere que su clase conteste en voz alta; al mismo tiempo, he visto a maestros que usan este método con gran éxito.) También es fácil perder consistencia con señales no verbales, una tendencia que puede dar lugar a desafíos a largo plazo. Sin embargo, esta es la opción de muchos docentes de excelencia. Un cuarto tipo de dar la entrada emplea un cambio en el tono y el volumen. El profesor aumenta el volumen en las últimas palabras de una frase y modula su tono para implicar una pregunta, los estudiantes reconocen esto como un mensaje y responden claramente. Este método es, lejos, el más difícil ―de dar la entrada‖ y el más propenso a errores. Es el que más a menudo los profesores comienzan a utilizar después de dominar con el tiempo los métodos más simples. Tiene la ventaja de ser transparente, rápido y natural, pero Ud. probablemente no debería utilizar esto mientras esté desarrollando esta habilidad. Por otra parte, si usted confía en él, debe esperar que se produzca un cierto número de desaciertos. En ese caso, usted debe tener un dar la entrada de uno de los tipos antes mencionados listo para utilizar como respaldo para responder si los estudiantes echan de menos una señal. El último tipo de dar la entrada es especializado: indica una respuesta específica a los estudiantes. En muchas salas de clases que los utilizan, hay varias de dichas señales, cada una indicando una respuesta diferente. Por ejemplo, Bob Zimmerli enseña a sus estudiantes una canción de una lista de los múltiplos de todos los números hasta 12. Después de que él les ha enseñado estas canciones, les puede solicitar señales especializadas. Si el dice, por ejemplo, "Sietes en dos. Uno, dos. . . "Sus estudiantes responderán cantando", 7, 14, 21, 28, 35, 42. . ." con la melodía de una canción popular. Si él dice, "Ochos en dos. Uno, dos. . ." sus estudiantes responderán con una canción diferente y números diferentes. O, en otro ejemplo, usted podría enseñar a sus estudiantes a responder siempre en el momento justo, "¿Por qué estamos aquí?" con la respuesta: "¡Para aprender! ¡Para lograr!" Una vez que los estudiantes aprenden esa conexión, usted ya no tendrá que ofrecer un recordatorio de que usted estaba esperando una respuesta ("¿Todo el mundo listo? ").
130 Enseñar Como un Campeón De repente diría: "¿Por qué estamos aquí?" y sus estudiantes corearían. Esta forma de señal puede ser especialmente divertida para los profesores y estudiantes. Hay algo de emoción en un profesor haciendo una pregunta aparentemente inofensiva, y de pronto toda la clase está cantando y coreando al unísono.
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Los profesores han desarrollado una amplia variedad de matices que agregan valor a la Llamada y Respuesta y la vuelven útil en situaciones especiales. A continuación hay tres maneras efectivas de adaptar y aplicar esta técnica: Combine e intercale con una Llamada en Frío. Variando la responsabilidad del alumno para contestar, aumenta el nivel de atención de los alumnos y entra en la tensión de lo inesperado, haciendo la clase más emocionante para los alumnos. Avive su Llamada y Respuesta pidiendo a sub-grupos dentro de la clase, que respondan al unísono a algunas entradas. Por ejemplo, pida a los niños una Llamada y Respuesta y luego a las niñas, al lado izquierdo de la sala y luego al derecho, a frente y a los de atrás. Este giro inesperado vuelve la técnica más interesante e inesperada para los alumnos, factores que probablemente los comprometa muchísimo más de lleno en la clase. Agregue un gesto físico: los alumnos cruzan los dedos a modo de burla a medida que llaman los nombres para la respuesta a un problema de sumas: ―El producto!‖ Ellos apuntan su dedo al cielo y cantan, ―En el techo!‖ cuando les preguntan a dónde van los números que cargan en un problema de suma. A veces al incluir un gesto físico, los profesores ganan dos ventajas: les dan a los alumnos una manera para estar físicamente activos en clase, lo cual los mantiene alertas y en movimiento y les da algo positivo que hacer, y no sólo decir. Para alumnos que batallan para estar sentados y quietos, esto es un gran alivio. Al agregar una indicación física, especialmente una que no es al azar, pero donde el gesto refleja la respuesta correcta (cruzaron los dedos), el profesor tiene una mejor capacidad de mirar a los alumnos que se están escondiendo, mientras otros participan y aumenta su habilidad para evaluar el nivel de entendimiento de los alumnos IDEA CLAVE LLAMADA Y RESPUESTA Use respuestas grupales, corales – usted pregunta; ellos contestan al unísono – para construir una cultura de compromiso enérgico y positivo. Efectivamente implementado, Llamada y Respuesta puede comprometer a los alumnos de una vez en una actividad enérgica, emocionante, y motivadora que energiza la clase. Es extremadamente útil, como parte de una estrategia de compromiso más grande, y tiene efectos conductuales positivos. Cuando ellos participan en una Llamada y Respuesta, los alumnos crean el hábito de hacer lo que el profesor indica, una y otra vez, sin ni siquiera darse cuenta de que están practicando esa habilidad. Sin embargo, Llamada y Respuesta tiene riesgos y lados negativos sobre los cuales todo profesor debería tener consciencia:
Puede facilitar el oportunismo: Si no sé la respuesta o no quiero participar, puedo mover mis labios y fingir que respondo. Si usted está preocupado por el abuso u oportunismo, considere agregar un gesto a la pregunta, lo cual le dará la audición y la visualización necesarias para medir la participación. No provee una comprobación efectiva del entendimiento. En la emoción de muchos alumnos contestando en forma correcta, los alumnos que están perdidos se pueden esconder fácilmente, fingiendo responder o mirando a sus pares para luego copiar lo que contestaron en la segunda y tercera repetición. Refuerza la cultura conductual en la sala de clases, sólo si es severo. Si los alumnos sienten que ellos pueden usar sus respuestas para poner a prueba sus expectativas forzando sus respuestas, contestando de manera tonta o fuerte, o respondiendo fuera de sincronía; así lo harán. Por lo tanto, usted debe hacer de su agudeza, una prioridad. Cuando la respuesta a su llamada es cualquiera de estas, usted debe corregir en
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forma enérgica y positiva con algo como esto: ―Me encanta tu energía, pero necesito oírte responder bien la pregunta. Inténtemoslo nuevamente.‖
TECNICA 24 BOLA RÁPIDA Durante décadas los jugadores de béisbol han calentado para sus juegos y práctica, jugando un juego que se llama Bola Rápida. En un grupo de cuatro o cinco jugadores, uno sostiene el bate, y el resto se para en círculo frente al bateador, algunas yardas delante de él, guantes listos. Un jugador le tira la pelota al bateador. Sin detenerse a agarrarla, el bateador la devuelve al grupo con un golpe suave del bate; el jugador más cercano la recibe y otra vez, sin detenerse, se la tira devuelta al bateador, quien le vuelve a pegar y se la envía de regreso a otro jugador. El juego es rápido, otorgando miles de oportunidades para practicar sus habilidades de fildeo y bateo en un corto periodo de tiempo y en un ambiente ágil y enérgico. A diferencia de la práctica normal, no propone enseñar nuevas habilidades o estrategias de juego; es un reforzamiento de habilidades. Bola Rápida, la técnica de enseñanza con el mismo nombre, también usa actividades orientadas al grupo y de ritmo rápido para revisar información familiar y habilidades fundamentales. Un profesor arroja preguntas a un grupo de estudiantes, rápido, y ellos responden. El profesor habitualmente no se detiene a discutir la respuesta; si es correcta, simplemente le hace una nueva pregunta a otro alumno. Si es incorrecta, le hace la misma pregunta a otro alumno, aunque a veces es al mismo alumno, siempre manteniendo el movimiento. Eso es Bola Rápida: Una revisión ágil e impredecible (en la verdadera Bola Rápida, nunca sabes quién va a recibir la pelota) de los fundamentos, con muchísimas oportunidades de participar en una sucesión rápida. La Bola Rápida es una actividad de precalentamiento fantástica. Muchos profesores la incluyen como parte del ejercicio oral al inicio de cada clase, pero también es efectiva como un animado intermedio que inyecta energía a la clase, o como una enérgica parte de una revisión, tal vez al concluir y revisar el material una vez más antes de una prueba. Es perfecto para rellenar 10 minutos libres dentro o fuera de la sala de clase con diversión productiva y comprometedora. Un desafío de Bola Rápida puede ser fácilmente confundida con la Llamada en Frío, el revisar de qué manera la Bola Rápida es diferente, es una buena forma de llegar al próximo nivel de especificación acerca de esta técnica. Primero, aunque la Bola Rápida a menudo involucra la Llamada en Frío, no tiene que hacerlo. Con la Bola Rápida, usted puede aceptar el levantado de manos si así lo prefiere, llamando a voluntarios rápida y enérgicamente, tanto al comienzo o después de un breve periodo de Llamadas en Frío para comprometer a los alumnos. Lo que más me ha tocado ver, es lo segundo: el juego empieza con Llamadas en Frío, pero a medida que los alumnos se van involucrando y entusiasmando, comienzan a levantar sus manos, a menudo con ansias, punto en el cual el profesor hace una transición a una versión de Bola Rápida que consiste en que prácticamente todos los alumnos participan voluntariamente. Segundo, Bola Rápida prácticamente siempre hace preguntas rápidas y fundamentales, a menudo a modo de revisión. Esto es diferente de la Llamada en Frío, la cual involucra preguntas de cualquier nivel o tipo. Usted estaría bien al llamar en frío a un alumno para discutir las principales causas de la Guerra Civil, pero es poco probable que cubra ese material en un juego de Bola Rápida. Debido a que Bola Rápida es frecuentemente un medio de revisión, los profesores se mueven de unidad en unidad dentro del juego. Harán preguntas acerca de las propiedades de los cuadriláteros durante dos o tres minutos y luego pasarán a una serie de preguntas acerca de geometría coordinada. Y a menudo hacen esto aún si los temas no están totalmente relacionados. En una clase de estudios sociales, puede gastar unos pocos minutos en habilidades de mapeo seguidos por unos pocos minutos sobre las colonias originales. Tercero, Bola Rápida es un juego. (Los jugadores de Béisbol aman su versión de Bola Rápida porque es un descanso de la práctica.) Por ende, la Bola Rápida de la sala de clase usa indicadores que subrayan a su clase
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que están jugando un juego. En algunos casos, esto podría significar que pida a sus alumnos que se paren, o que podría llamar a sus alumnos en formas poco convencionales – algo que usted probablemente no haría fuera del juego. En la Bola Rápida el tiempo está comprimido, y el juego tiene un inicio y un final claro. A continuación hay algunas variaciones que los profesores podrían usar y que enfatizan el aspecto divertido de la técnica: Selecciones palitos. Una característica de Bola Rápida es que no es predecible: hacia dónde va cada pregunta, nadie sabe. Muchos profesores lo llevan un paso más adelante y usan varios artículos para mecanizar la randomización. Con mucha frecuencia por ejemplo, usan palos de helado etiquetados con el nombre de cada alumno que son sacados al azar de un tarro, pero también incluyen otras variaciones, tales como la generación de números aleatorios en una laptop. En tal sistema, los profesores en la mayoría de los casos, confían en una aparente selección de participación al azar. Si los alumnos lo reconocen o no, un profesor que saca un palito posee la habilidad de formular preguntas como él desea. El consejo de un profesor explica lo que quiero decir: ―Recuerde, ¡sólo usted sabe cuál es el nombre real que salió en el palito!‖ Usted puede sacar el palito de John, pero llamar a Susan. Sacar un palito tiene la desventaja de tomar tanto tiempo como el que le toma hacer la respuesta: lo retrasa a la mitad.
VÉALO EN ACCIÓN: VIDEO CLIP 10 BOLA RÁPIDA Y CADA MINUTO IMPORTA En el vídeo clip 10 del DVD, Annette Riffle de North Star Academy demuestra Pepper/Bola Rápida. El aspecto más importante de esta escena no es sólo el uso de Riffle de preguntas fuego-rápido en rápida sucesión, como exige Bola Rápida, sino la forma en que ella lo hace eficiente, o más precisamente urgente, el uso del tiempo. En su sala de clases, todos los minutos importan (véase el Capítulo Ocho de la técnica con este nombre) – hasta el minuto cuando un estudiante hace su trabajo en la pizarra se puede maximizar. Cabeza a Cabeza. Un profesor que utiliza cabeza-a-cabeza, comienza teniendo dos alumnos parados para responder una pregunta. El alumno que da la respuesta correcta primero, permanece parado para competir con un retador. Lo que esta técnica cede en predictibilidad, lo compensa en beneficios que otorga una competencia amistosa. Al usar esta parte de la técnica, enfatiza el mismo aspecto de la Bola Rápida regular: ritmo ágil, preguntas simples y cortas sobre fundamentos, y limitado involucramiento con las respuesta equivocadas. La competencia facilita involucrarse demasiado en la discusión e incluso arbitrando lo correcto de lo incorrecto (―Pero ¡eso es lo que dije!‖). Los mejores profesores se mantienen en movimiento y no se enganchan en estas discusiones. De otra forma, habría demasiada conversación acerca del juego y no el suficiente juego. Siéntese. Esta variación es normalmente hecha al inicio de la clase, comienza con todos los alumnos de pie y el profesor pasando la Bola Rápida con preguntas rápidas de marca. Los alumnos ―se ganan sus asientos (logra sentarse) contestando correctamente. Una vez más, el profesor no se involucra en las respuestas, excepto por señalar con un gesto si el alumno se puede sentar. Este juego puede ser jugado a la inversa (ponerse de pie) para determinar por ejemplo, el orden en la fila del almuerzo. Debido a que la Bola Rápida es acerca de la velocidad, raramente se verá a un profesor deteniéndose a discutir y analizar las respuestas incorrectas. Podrían pedir a otro alumno corregirla, pero el objetivo es casi siempre, mantener el ritmo en movimiento.
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TECNICA 25 ESPERE UN TIEMPO
Otra técnica para entrar en activar el poder de las ideas y a los estudiantes que no son los primeros en figurar cuando usted hace una pregunta, es el Espere un Tiempo– detenerse algunos segundos estratégicos después de terminar la pregunta y antes de que le pida a un alumno responderla. Mary BuddRowe, profesora de educación en la Universidad de Florida hasta que murió en 1996, fue pionera en la investigación del Espere un Tiempo y demostró que un profesor típico, deja cerca de un segundo después de una pregunta y permite a los más un segundo y medio antes de recibir la respuesta. Los desafíos y limitaciones planteadas por este hábito son significativos. Las respuestas que usted puede esperar después de una reflexión de menos de un segundo, probablemente no sean las más ricas, reflexivas, o la más desarrolladas que sus alumnos puedan generar. Y recibir las respuestas por sólo un segundo, alienta en forma sistemática, a los alumnos a levantar la mano con la primera respuesta – en lugar de la mejor – en la que pueden pensar, si objetivamente esperan participar. Finalmente, esta falta de Espere un Tiempo hace más probable que usted pierda tiempo procesando una respuesta pobre antes de que llegue a discutir una buena. Irónicamente, esperar y asegurar que usted gasta su tiempo en respuestas iniciales de mayor calidad, podría de hecho ahorrarle tiempo. Las mentes trabajan rápido, y la cantidad de tiempo adicional necesario para mejorar la calidad de las respuestas puede ser pequeña. Investigaciones han demostrado que cuando a los alumnos se les da sólo tres a cinco segundos de tiempo de espera después de formular una pregunta, es probable que ocurran varias cosas claves: Es probable que la longitud y asertividad de las respuestas de un alumno, aumenten. El número de fracasos al responder (aquellos que dicen, ―No sé‖), probablemente baje. El número de alumnos que se ofrecen voluntariamente a responder, probablemente aumente. El uso de evidencia en las respuestas probablemente aumente. Pero esperar no es tan sencillo como hacer una simple pausa o contar mentalmente hasta tres. Primero, es difícil disciplinarse uno mismo para permitir un lapso de tiempo después de una pregunta, y hacer nada no necesariamente le ayudará a hacerlo bien. Segundo, y más importante, para los alumnos no está necesariamente claro cómo deberían responder a sus tiempos de espera, especialmente cuando no han pasado mucho tiempo en escuelas que capacitan para ello y esperan una reflexión rigurosa por parte del alumno, o que incluso promueven un ambiente conductual en donde la reflexión, y no la holgazanería, sea la que probablemente llene el espacio entre pregunta y respuesta. Mientras usted capacita y culturiza a sus alumnos para convertirse en eruditos y los habitúa a comportamientos que llevan al éxito, usted debería considerar destacar su uso de Espere un tiempo narrándolo. Los profesores que usan este Espere un Tiempo Narrado hacen que la técnica sea más intencional y productiva – lo que quiere decir, que tendrá mayores posibilidades de dar los resultados positivos que se pueden dar cuando se utiliza el Espere un tiempo. Otorga una guía a sus alumnos acerca de lo que ellos deberían estar haciendo con sus tres segundos, para ser más productivos. Tácitamente explican por qué están esperando y les dicen – por ejemplo: ―Estoy esperando por más manos.‖ ―Me gustaría ver al menos quince manos antes de que obtengamos la respuesta.‖ ―Estoy esperando por alguien que pueda conectar esta escena a otra obra, idealmente a Macbeth.‖ ―Le voy a dar a todos un montón de tiempo porque esta pregunta es truculenta. Su primera respuesta podría no ser la mejor.‖ 5. ―Veo a gente pensando en profundidad y anotando sus pensamientos. Le voy a dar a todo el mundo unos segundos más para hacerlo.‖ 6. ―Veo gente regresando al capítulo para ver si pueden encontrar la escena. Eso me parece una gran idea.‖ 7. ―Estoy buscando a alguien que esté apuntando al lugar en el párrafo donde pueden encontrar la respuesta.‖ 1. 2. 3. 4.
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8. ―Comenzaré a recibir respuestas en diez segundos.‖ 9. ―Estoy empezando a ver más manos ahora. Cuatro, cinco, siete. Fantástico. La gente está empezando a sentirse cómoda tomando riesgos aquí.‖ Note el énfasis diferente en esta secuencia. El primero apenas sugiere que al profesor le gustaría ver más alumnos participando. La segunda establece un objetivo de participación grupal y, a través del uso de nosotros, hace que responder la pregunta sea un proyecto colectivo. La tercera le da a los alumnos algo específico y útil en lo que se pueden reflejar: cómo esta escena está conectada a algo más que ya han leído. En otras palabras, ¿cómo se vería una respuesta especialmente útil? La cuarta empuja a los alumnos a revisarse a sí mismos dos veces y desarrollar al menos una segunda posibilidad. La quinta narra formas prácticas de actividades productivas que los alumnos pueden realizar en la sala de clases (anotando pensamientos) y sugiere a todos realizarlas. Otra vez, acentúa cómo ser productivo durante el tiempo de espera. La sexta, elige una actividad igualmente productiva en la cual se pueden involucrar durante el Espere un Tiempo para generar y buscar ideas. Esta aumenta la probabilidad de que el profesor reciba una respuesta basada en la evidencia por parte de los alumnos. La séptima tiene un énfasis similar, pero le pide a los alumnos certificar que ellos han hecho el trabajo productivo en el ínterin, indicando la respuesta. También aumenta la confiabilidad con la cual el profesor puede elegir en forma intencional, la respuesta correcta o incorrecta. La octava permite al profesor darles a los alumnos un periodo de respuesta extendido (podría ser más largo, si él/ella así lo desea) al establecer un punto final claro. La novena narra el comportamiento positivo para regularizarlo (hacerlo parecer típico) y alienta a tomar el riesgo de intentarlo aun cuando no estás seguro de la respuesta. El punto es que los profesores de excelencia usan su narrativa del periodo interino durante su Espere un Tiempo para incentivar y reforzar las conductas específicas que serán más productivas para sus estudiantes durante este tiempo. Están enseñando aun cuando están esperando.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 11 TIEMPO DE ESPERA En el vídeo clip 11 del DVD, Colleen Driggs de Rochester Prep modela Tiempo de Espera. Ella pregunta a qué género se parece más una historia que sus alumnos acaban de leer. Su objetivo es hacer que los estudiantes piensen activamente acerca de la historia, revisen y evalúen una variedad de opciones antes de elegir la mejor respuesta. Un trabajo como ese lleva tiempo, y los estudiantes tienen que usar su tiempo sabiamente. Así que además de esperar casi veinte segundos entre su pregunta y llamar al estudiante, ella ofrece orientación sobre cómo utilizar ese tiempo valioso para hacer fuertes a sus estudiantes: • ''Puedes volver atrás y usar tus apuntes si es necesario'' Mensaje: Has un hábito utilizar tus apuntes para ayudarte a responder preguntas. • '' Te daré un poco de tiempo para pensar'' Mensaje: Esta respuesta debería tomarte algún tiempo y requiere que pienses en ella. • A un Estudiante: ‗‗Buen trabajo volviendo atrás y usando tus apuntes‖ Mensaje: Hace hincapié en el uso de Tiempo de Espera de manera productiva. Este es también un buen ejemplo de un elemento clave Digno de Alabanza (técnica 44 en el Capítulo Siete): alabar las conductas del estudiante que puedan replicarse.
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TÉCNICA 26 EVERYBODY WRITES (TODO EL MUNDO ESCRIBE) Hace poco vi una rigurosa lección de lectura de décimo grado en la exitosa Escuela Secundaria Boston Collegiate. El maestro condujo a sus estudiantes a través de una discusión de una corta historia narrativamente compleja de Tim O'Brien, "The Man I Killed"/‖El Hombre que Maté‖, de su libro The Things They Carried /Las Cosas que Llevaban. En la historia, el narrador (quizás O'Brien, tal vez no) describe en primera persona su propia incapacidad para hablar con otros acerca de matar a un combatiente enemigo durante la Guerra de Vietnam. En uno de los momentos culminantes de la lección, la maestra hizo a los alumnos una pregunta astuta y exigente: "¿Por qué iba alguien a escribir una historia acerca de no ser capaz de hablar de lo que hizo, y al hacerlo, hablar de ello? ¿Por qué iba a hablar acerca de no ser capaz de hablar de ello? "
Me llamaron la atención dos cosas: en primer lugar por la suerte que debían tener los estudiantes de estar en una sala de clases con una profesora que hacía preguntas exigentes y perspicaces con plena fe de que podían responderlas. En segundo lugar me sorprendió la respuesta de los estudiantes, la cual fue silenciosa. Ellos parecían un poco perdidos con la maestra, y ella, al final, intervino y les dio un resumen muy amable de lo que pensaba en cuanto a la respuesta. Era un resumen delicado, pero no una discusión exitosa, y el resultado fue un ratio más bajo: la maestra hizo el trabajo cognitivo. Mirando a los estudiantes a medida que luchaban con la pregunta, me llamó la atención la paradoja de su seria confusión. Ningún estudiante miró hacia arriba, ninguno miró con nostalgia por la ventana y se desconectó. Ellos querían responder, algunos de ellos incluso estirándose hacia adelante como para esperar una cierto entendimiento. Y luego desviaron sus ojos con la esperanza de que el profesor no se pudiera fijar en ellos. Este fue un momento de inflexión: el profesor preguntó exactamente el tipo de pregunta que empuja a los estudiantes más allá de su conocimiento actual y el conocimiento de la literatura, el tipo de pregunta que ejemplifica verdaderas expectativas de preparación universitaria, y ella fue recompensada con un silencio cada vez mayor. ¿Hay alguna forma de evitar esta paradoja? Para contestar, tengo que pensar en lo que haría falta para que respondan la pregunta del profesor. La respuesta es que se necesitaría un minuto, ni siquiera la mitad de un minuto, para pensar y, sobre todo, para escribir: para anotar mis pensamientos y luchar por ponerlos en palabras. Con tiempo para reflexionar y empezar a convertir los pensamientos en palabras, me gustaría tener la mejor oportunidad de estar dispuesto a participar y, de ser posible, a un cierto nivel de profundidad, porque mis ideas serían mejores y me gustaría tener más confianza en ellas.
IDEA CLAVE TODO EL MUNDO ESCRIBE Establezca en sus estudiantes un riguroso compromiso, dándoles la oportunidad de reflexionar primero y escribir antes de discutir. Como el autor Joan Didion dice:'' Escribo para saber lo que pienso''.
Al igual que Joan Didion, a menudo tengo que escribir para saber lo que pienso. En la universidad, escribiendo artículos en los límites de mi comprensión, a veces no entendía realmente de que se trataba mi tesis hasta que la había escrito. Sólo cuando el documento estuvo listo mis ideas pudieron cristalizarse y unirse de forma organizada. En retrospectiva, mi participación en las discusiones de literatura hubieran sido diez veces mejor si hubieran ocurrido después de que escribí el documento. De hecho, me di cuenta cuando uno de los mejores profesores con los que estudié requirió de sus alumnos una breve reflexión escrita del ticket de entrada de la clase cada día. En esa clase, donde todo el mundo en primer lugar escribió, la conversación se inició donde en otras clases se acabó. Otro de mis mejores profesores describió una "noción"
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como dos pasos tímidos de una idea. Al igual que muchos otros estudiantes, me pasé un montón de tiempo hablando de nociones en la universidad, y, yo diría, es en la escritura donde emergen las ideas.
Los maestros eficaces también establecen que sus estudiantes sostengan debates rigurosos y lleguen a conclusiones rigurosas, dándoles la oportunidad de reflexionar por escrito antes de hablar. Esta es el principio detrás de Todo el Mundo Escribe, una técnica en la cual los maestros piden a todos los estudiantes que preparen un pensamiento más ambicioso y lo discutan con una reflexión por escrito durante un corto intervalo.
En un sentido más amplio, sin saberlo, la mayoría de las discusiones en clase están estructuradas, en torno a la falsa suposición de que las ideas que primero se generan o que los alumnos que primero levantan la mano serán los más propicios para un diálogo productivo: hacer una pregunta, levantar la mano. Pero la primera respuesta no siempre es la mejor respuesta. Algunos estudiantes necesitan tiempo para generar ideas valiosas o sentir la confianza suficiente en sus ideas para ofrecer compartirlas. Las ideas mejoran, incluso para los estudiantes cuyas manos se disparan cuando ellos se benefician de unos momentos de reflexión. Hay por lo menos seis beneficios para Todo el Mundo Escribe: 1.
A menudo le permite seleccionar respuestas eficaces para comenzar su debate, dado que usted puede revisar las ideas de sus estudiantes por adelantado circulando y leyendo sobre sus hombros.
2.
Le permite llamar en frío a estudiantes con sencillez y naturalidad ya que usted sabe que todo el mundo está preparado con pensamientos y simplemente usted puede preguntar, "¿Qué es lo que escribes, Ariel?" Para dar el puntapié inicial.
3.
Le permite dar a cada estudiante, no sólo a los que pueden tener en sus manos rápidamente arriba, la oportunidad de ser parte de la conversación.
4.
El procesamiento de pensamientos por escrito los refina, un proceso que desafía a los estudiantes intelectualmente, los hace involucrase, y mejora la calidad de sus ideas y de su escritura.
5.
Usted establece las normas o guía a los estudiantes en una dirección que le parece especialmente fructífera. Por ejemplo, usted podría aconsejarles escribir una frase que defina la palabra del vocabulario imperceptible y pedirles que se aseguren de que su frase deja en claro que imperceptible es diferente de invisible. O podría pedir a los estudiantes que describan lo que los Capuletos piensan de los Montesco en Romeo y Julieta y luego empujarlos a comprender la intensidad del odio al pedirles que escriban su respuesta con las palabras que un miembro de la familia usaría.
6.
Los estudiantes recuerdan mucho más del doble de lo que están aprendiendo, si lo escriben.
Con todas las ventajas que presenta la escritura, vale la pena buscar todas las oportunidades para que sus alumnos escriban – no sólo para mejorar su escritura, sino para mejorar la calidad de los pensamientos que son parte de los debates en los puntos clave de la lección.
VÉALO EN ACCIÒN: VÍDEO CLIP 12 TODO EL MUNDO ESCRIBE En el vídeo clip 12 del DVD, Arte Worrell de North Star Academy demuestra Todo el Mundo Escribe. Comienza la secuencia haciendo a su clase una pregunta profunda y desafiante:'' ¿Cuáles son algunas de las
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características o cualidades que una persona debe tener para cambiar la historia''. Esta es una pregunta muy rica e importante para hacer, pero pregúntese a sí mismo qué diría el estudiante que primero levante su mano sin reflexionar. ¿Cuál sería la calidad de la respuesta y la discusión subsiguiente, y qué tan listos estarían los estudiantes para basar sus argumentos en evidencia? Worrell se anticipa a esto y pide a todos sus estudiantes comenzar a escribir las respuestas. Les pide que empiecen una lluvia de ideas ''dos o tres características que una persona debe tener''. Esta dirección es fundamental y pone de relieve el poder de esta técnica. Si usted toma respuestas sin pedir a todo el mundo que escriba, usted realmente puede pedir a los estudiantes que piensen y mantengan sólo una respuesta en sus cabezas. Todo el Mundo Escribe permite a Worrell aumentar instantáneamente el rigor y la cantidad de estudiantes que piensan y también hacer hincapié en el hecho importante de que hay muchas respuestas. Tenga en cuenta también el nivel de preparación de Worrell. Él les ha dado espacio en sus cuadernos de notas para realizar una lluvia de ideas. Esto reduce el costo de transacción de la actividad (no ir a tientas en busca de papel borrador) y asegura que los estudiantes mantengan un registro de su pensamiento. Y, por supuesto, la prueba está en el pudín: muchos voluntarios para contestar (y si no hubiera una forma sencilla de llamada en frío) y respuestas de alta calidad que darán lugar a un rico debate. Estos seis beneficios funcionan en al menos tres ejes: aumentan la calidad de las ideas discutidas en la clase y amplían el número de estudiantes susceptibles de participar y su disposición a hacerlo. E independientemente de quien toma la palabra, el ejercicio aumenta el ratio, ya que hace que todo el mundo responda a la pregunta, no sólo aquellos que discuten.
TÉCNICA 27 VEGAS
―Cada lección tiene un poco de Vegas," Dave Levin, fundador y líder de las escuelas KIPP de alto logro lo ha Vegas no es la chispa – sólo por la chispa. observado. Vegas es la chispa, el momento durante la clase No sólo refuerza lo académico en general, cuando es posible observar algunos valores de producción: sino los objetivos de aprendizaje del día la música, las luces, el ritmo, el baile. Vegas cautiva a los estudiantes con un poco de magia. Pero no se deje engañar: Vegas no es la chispa – por la chispa. No sólo refuerza lo académico en general, sino los objetivos de aprendizaje del día. Es optimista, pero a menudo corto, dulce, y a punto. Y una vez que está hecho, está hecho. Vegas puede ser el interludio treinta y dos cuando los estudiantes hacen la "acción del verbo contoneo", cantan la "canción de la división larga", o compiten para ver quién puede hacer la mejor charada para la palabra del vocabulario del día. Es el momento en el que los estudiantes compiten para ser el campeón del quinto grado del común denominador o terminar como el rey de la montaña de Geografía. Es un corte comercial para recordar los nombres de todos los estados del medio oeste. Es la presentación teatral de la historia que acaba de leer, discutida en voz baja o parloteo animado o, mejor, una combinación de ambos. Los momentos Vegas tienen que ser desarrollados e implementados con cuidado. De lo contrario, puede sacar a los estudiantes de la tarea y hacer más mal que bien. Aquí hay un par de principios de diseño de sonido: • El valor de la producción. Los intérpretes varian su tono y ritmo, a veces susurrando para dar énfasis, después hablando con una voz resonante, a veces hablando muy lentamente, a veces corriendo. Mike Taubman de North Star Academy utiliza esto cuando lee y discute una historia con sus alumnos. Durante una discusión sobre la fábula Pied Piper, por ejemplo, les pidió a los estudiantes inferir la lección. En las manos de Taubman, el drama de la historia era claramente evidente, incluso en su resumen del final, el cual utilizó para ayudar a su clase a reflexionar sobre la lección. Su ritmo era rápido y su voz fuerte, y dio brillo en los últimos momentos a la historia: "Él lleva a los niños y los esconde en una cueva oscura" A medida que
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Taubman se acercaba el final, disminuyó la velocidad y bajó la voz, dicendo la última palabra, para siempre, en un susurro lento y enfático que rompió la frase en dos: "para siempre." Cuando terminó su resumen dramático, siguió un momento de profundo silencio, y luego casi todas las manos se dispararon al aire para explicar la lección. El simple valor de producción que el agregó a la narración atrajo con éxito a sus estudiantes. • Igual que un Grifo. David Berkeley de Boston Preparatory Charter School mejoró su estudio de los complementos directos permitiendo a los estudiantes exclamar "ooh" y "ahh" cuando se mencionaba alguno. En la creación de este momento de Vegas, Berkeley instruyó a sus estudiantes, "Tiene que ser como un grifo. Tú lo abres, luego lo cierras Y cuando digo que lo cierras, lo cierras. Discutiendo la frase, "Mamá puso al bebé en la cuna," Vegas de Berkeley podría tener este aspecto: Berkeley:
Aquí está nuestro verbo, colocar, y al final viene una frase, en la cuna. ¿Qué tipo de frase es, Charles?
Charles: Es una frase preposicional. Berkeley:
Y entre los dos, Shayna? ¿Qué es eso?
Shayna: Es un complemento directo. Clase:
Oooh. Aaaah.
Berkeley:
Así es, Shayna, ¡un fabuloso nuevo complemento directo!
Clase:
Oooh. Aaah.
Berkeley: oohs y ahhs] !
Y Steven Jones, ¡di a Shayna qué puede recibir su complemento directo [pausa aquí para
Steven: Puede recibir la acción o resultado del verbo. Berkeley:
[Haciendo un movimiento de grifo para señalar que el ooh-ing y ahh-ing está hecho] Perfecto. ¿Qué acción hace o recibe el bebé en esta frase, Letty?
La parte final es crítica. Está cautivando para jugar el juego, pero si el juego continuaba, distraería a los estudiantes de los trabajos de clase y dificultaría la capacidad de Berkeley para enseñar porque se interrumpiría cada vez que decía "complemento directo." Él tiene que iniciar un juego divertido que pueda controlar, no dar a luz a un monstruo que toma vida propia. Él puede volver a él de vez en cuando a través de la lección, pero no puede perder el control de la misma. Bueno Vegas comienza, es divertido, y luego se hace; no sigue brotando cuando Ud. da vuelta la espalda, y no comienza a cantar cuando no se ha solicitado. Cuando eso sucede, Ud. tiene que tomar medidas enérgicas con rápidez. • El mismo objetivo. Vegas siempre tiene un objetivo de aprendizaje específico y debe tener el mismo objetivo que la lección o, en su forma más atrevida, la revisión de lo previamente dominado, de un contenido relacionado. Berkeley eligió su Vegas para añadir algún truco tipo juego a su estudio de los complementos directos, pero su objetivo era ayudar a sus estudiantes a enfocarse y reconocer los complementos directos que aparecían en las oraciones. Esto apoyó en vez de distraerlo de su propósito. • Chorus Line. En Vegas, todo el mundo en el show está cantando la misma melodía y haciendo los mismos pasos al mismo tiempo. En las salas de clases, todo el mundo tiene que saber las reglas. Si se trata de una canción, todo el mundo tiene que conocer las palabras y los pasos. Si se trata de un desafío de
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multiplicación, los estudiantes tienen que saber cuándo hay que pararse, cómo jugar, qué hacer si se pierde, y así sucesivamente, y cada uno tiene que seguir esas reglas. Si permite a los estudiantes cantar cualquier canción que deseen o armar una trifulca, Ud. se está metiendo en problemas. • A punto. En cualquier actividad de grupo, los participantes pueden sutilmente expresar su desprecio por la actividad y su líder participando corrosivamente: cantando desafinados, o demasiado alto, o exagerando la danza, o probando un gesto obsceno. Bueno Vegas tiene que ser manejado vigilantemente, de modo que tan pronto como se sale de punto, es inmediatamente corregido y son reforzados los estándares de excelencia. Para obtener consejos sobre cómo hacer esto, usted querrá leer sobre técnicas de manejo de la conducta, como, Qué Hacer (técnica 37), Házlo Nuevamente (técnica 39), Enmarcación Positiva (técnica 43), 100 Por ciento (técnica 36), y Voz Fuerte (técnica 38).
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
1.
Muchos de los maestros con los que trabajo piensan que de todas las técnicas de este libro, Llamada en Frío es la que tiene la mayor capacidad y es la más rápida para cambiar la cultura de su sala de clases. ¿Por qué cree que lo piensan tan firmemente?
2.
Tome la planificación de una clase que esté preparando para enseñar, e identifique tres lugares en los que sería beneficioso utilizar la Llamada en Frío. Anote sus preguntas y escríbalas en su plan de clase. Tome algunas notas sobre a cuales estudiantes les haría llamada en frío.
3.
Tome esa misma planificación, y revísela para sumar dos sesiones cortas de Llamada y Respuesta. Una vez más, escriba sus preguntas. Trate de hacer preguntas en los cinco niveles, y tome en cuenta el dar la entrada que va a utilizar.
4.
Revise su lección una vez más, esta vez identificando un lugar donde todos sus estudiantes escribirán las respuestas a sus preguntas antes de la discusión. Asegúrese de considerar dónde van a escribir y cuáles serán las expectativas. (¿Va a recolectar el trabajo que realicen? ¿Se requieren oraciones completas?)
5.
Haga una lista breve de lo que usted quiere que sus estudiantes hagan o piense cuándo Ud. puede utilizar Tiempo de Espera. Escriba usted mismo dos o tres guías de cinco segundos que pueda practicar y utilizar durante la enseñanza para reforzar los comportamientos académicos eficaces y auto-disciplinarse para esperar. .
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CHAPTER FIVE CREANDO UNA FUERTE CULTURA DE AULA Las técnicas en el Capítulo Cinco (así como aquellas en los Capítulos Seis y Siete) se centran en la creación de la cultura de aula –hacer de su sala – un lugar donde los estudiantes trabajan duro, se comportan, modelan un carácter fuerte, y entregann lo mejor de sí. Antes de describir los métodos específicos que los maestros campeones utilizan para crear una fuerte cultura de aula, vale la pena tomar unas cuantas páginas para entenderla y los factores que la impulsan más a fondo porque es más compleja de lo que parece y porque las técnicas que usted leerá acerca de ella tendrán más sentido cuando se estudian en el contexto de entender con un poco de mayor claridad en qué consiste la cultura.
LOS CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DE AULA La creación de una cultura del aula que sostenga e impulse la excelencia requiere del dominio de habilidades en cinco aspectos de su relación con los estudiantes. Estos cinco aspectos o principios, a menudo se confunden y mezclan. Muchos educadores no tienen en cuenta la diferencia entre ellos, mientras que otros utilizan los nombres indiscriminadamente o indistintamente. Sin embargo, puesto que usted debe estar seguro de sacar el máximo partido de los cinco en su sala de clases, vale la pena tomarse un momento para distinguirlos.
CINCO PRINCIPIOS DE LA CULTURA DEL AULA
Disciplina Dirección Control Influencia Compromiso . Disciplina Cuando la mayoría de la gente usa la palabra disciplina, se refiere al proceso de administrar los castigos y sus consecuencias. Es un verbo: "Yo te disciplino." Prefiero usarlo como Ronald Morish lo hace en su excelente libro, Con Todo el Debido Respeto: como un sustantivo que se refiere al proceso de enseñar a alguien la manera correcta de hacer algo o el estado de ser capaz de hacer algo de la manera correcta: "tengo disciplina" o " enseño disciplina". Este sentido de la palabra también es recopilado en el significado de la auto-disciplina: la capacidad de hacer por uno mismo las cosas hasta el final y en el sentido de la palabra que hace referencia a un conjunto de ideas o método para pensar (como una disciplina académica). Esto nos recuerda que la esencia de esta definición de la disciplina es la enseñanza – enseñar a los estudiantes la manera correcta y exitosa de hacer las cosas.
Irónicamente muchos profesores olvidan este elemento, a pesar de que está más estrechamente alineado a cómo definen su trabajo. Esperan enseñar el contenido, pero no necesariamente los hábitos y procesos para ser un estudiante exitoso y miembro de la comunidad. Ellos implementan sistemas de recompensa y consecuencias para mantener la responsabilidad de los estudiantes. Exhortan a los estudiantes a hacer su mejor esfuerzo, asumiendo todo el tiempo que ellos saben cómo hacer lo que es mejor. Pero con demasiada frecuencia, los profesores no se han tomado el tiempo para enseñar a sus alumnos, paso a paso, cómo es un comportamiento de aprendizaje exitoso, asumiendo en cambio, que los estudiantes lo han inferido de las clases anteriores o dudando de la importancia de contar con una manera Con demasiada frecuencia, los profesores no se han tomado el tiempo para enseñar a sus estudiantes, paso a paso, lo que pareciera ser el comportamiento de aprendizaje exitoso.
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correcta de hacer las cosas, como estar sentados en la clase, tomarapuntes, y seguir las instrucciones. Como mi colega Doug McCurry dice: "Si no están haciendo lo que les pediste, la explicación más probable es que no les han enseñado." Enseñar con disciplina implica una inversión inicial en enseñar cuáles son sus exigencias sobre cómo deben ser los estudiantes, y requiere una buena cantidad de planificación. ¿Cómo se sentarán, harán fila, entrarán en el aula, y tomarán apuntes sus alumnos? También significa invertir un montón en practicar y decidir implícitamente, como parte de la planificación de su disciplina, qué tan bueno es lo suficientemente bueno para alcanzar los estándares. Los resultados de enfatizar e invertir en esta definición de la disciplina pueden ser sorprendentes porque resulta que hay un montón de niños en los márgenes de la cultura de aula que quieren hacer lo que se espera de ellos. Están a la espera de ser enseñados.
Manejo El manejo, por el contrario, es el proceso de reforzar el comportamiento por medio de las consecuencias y las recompensas. Lo que normalmente llamamos "disciplinar" a menudo es realmente manejo: dar consecuencias. Algunos profesores ven esto como todo el partido, lo que al principio puede parecer una justificación significativa. Las aulas efectivas necesitan sistemas de manejo. Pero debido a que el manejo es el elemento de la cultura de la escuela que tiene los resultados más visibles a corto plazo, es fácil dejar de reconocer su dependencia particular de los otros cuatro elementos y sus limitación sin ellos. Aunque hace funcionar en forma más directa y eficiente una clase centrada en los logros, y aunque esta mayor eficiencia y claridad es fundamental, el manejo no puede sostenerse sin los otros cuatro elementos de una cultura positiva. Sin ellos, el manejo, incluso en los mejores sistemas, en última instancia, sufre de rendimientos marginales decrecientes: mientras más lo use, menos eficaz será. Cuando las escuelas o maestros confían demasiado en el manejo, sobreviene una espiral mortal: los estudiantes se vuelven insensibles a las consecuencias y maquiavélicos acerca de las recompensas; más de cada cosa es necesaria para lograr el mismo efecto o uno menor; los estudiantes se vuelven cada vez más insensibles a dosis más grandes, y las dosis más grandes señalizan a los estudiantes, ya sea la desesperación de su maestro o que son niños problema , niños no exitosos, y la moneda del manejo se torna menos racional y más negativa. Un manejo sólido no sólo es una parte positiva de una cultura eficaz en el aula, una parte necesaria, pero el manejo eficaz debe funcionar en combinación con los otros cuatro elementos, o pronto se convertirá en manejo ineficaz. Enseñe a los estudiantes cómo hacer las cosas bien, no establezca sólo consecuencias por hacerlas mal. Para realmente tener éxito debe ser capaz de controlar a los estudiantes, es decir, conseguir que hagan cosas sin importar las consecuencias, e inspirarlos e involucrarlos en el trabajo positivo. Ud. también está creando relaciones con los estudiantes que son no transaccionales, ya que no tienen que ver con recompensas o consecuencias, y demuestran que Ud. se preocupa de conocer a sus estudiantes como individuos. Y Ud. reconoce en parte que son excelentes administradores del aula debido a estas habilidades.
Control El control es su capacidad para hacer que alguien decida hacer lo que Ud. le pide, sin importar las consecuencias. Es una mala palabra para mucha gente. Tiene que haber algo malo en controlar a otra persona. Ellos piensan que es antidemocrático y coercitivo. La intención de controlar a otra persona parece especialmente censurable en un maestro, dicen, porque la enseñanza es ayudar a la gente a pensar por sí mismos. Sin embargo, un poco de contexto debe dejar en claro que todos nosotros ejercemos control sobre las acciones de otras personas y que lo hacemos porque es lo que hay que hacer, sobre todo los profesores. En muchos casos, el control benigno, iluminado, es una cosa muy buena: un maestro fiable pone a los estudiantes a preguntar por qué y cómo cuando leen historia, los lleva ser suspicaces frente a afirmaciones no respaldadas por evidencias y confiablemente lleva a los estudiantes a trabajar duro, valorizar el aprendizaje y respetar a sus compañeros.
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De hecho, mi definición de control es "la capacidad de hacer que alguien decida hacer lo que Ud. le pide, sin importar las consecuencias." Esto no implica que provoque una falta de subjetividad en las personas que hacen lo que pide. Ellos todavía eligen. El control consiste simplemente en pedir de una manera que los haga más propensos a estar de acuerdo de hacerlo. Si usted ha leído algo en el emergente campo de la economía del comportamiento, por ejemplo, el popular y fascinante Nudge de Cass Sunstein y Richard Thaler, reconocerá que no hay opciones totalmente neutrales. Al mirar a alguien a los ojos y hablarle con firmeza está claramente ejerciendo control. Mirando humildemente hacia abajo y con un tono suplicante de voz, no lo es. Pero no hay forma de preguntar que no caiga en algún lugar del espectro entre los dos. Es importante tener en cuenta que la forma en que uso el control en este capítulo se limita a una estrecha gama de interacciones sociales y de comportamiento en el aula, por ejemplo, sentarse cuando se le pide.
La mayor paradoja sobre el control es que es más que un mal necesario. A menudo respalda la libertad. Lo sé cómo padre. Yo puedo dar a mis hijos la libertad de correr delante de mí en una acera y explorar por su cuenta sólo si he tenido éxito en enseñarles las normas para cruzar la calle (es decir, si yo los he "disciplinado" para que sepan cómo detenerse en la acera). Pero también debo saber con certeza que si se acercaran a una calzada con un vehículo saliendo inesperadamente y los llamara para que se detengan, lo harían, al instante y sin fallar. Además de mis otras herramientas, también debo tener control, de lo contrario no puedo ser eficaz como padre, ya sea para proteger a mis hijos o para ofrecerles oportunidades para crecer. Cuanto más poder tengo para ejercer un control responsable, más libertad puedo dar a mis hijos, idealmente de formas que verdaderamente importen.
Los profesores que tienen un fuerte control triunfan porque entienden el poder del lenguaje y las relaciones: piden respetuosamente, de manera firme y confiable, pero también de forma civilizada, y a menudo amablemente. Ellos expresan su confianza en los estudiantes. Reemplazan las órdenes vagas y juiciosas como ―cálmate‖ con otras específicas y útiles, como ―Por favor vuelve a tu asiento y comienza a escribir en tu diario‖. Estas acciones evidencian claridad, intencionalidad, resolución, y cuidado. Si usted logra que los estudiantes hagan lo que le ha sido delegado Los profesores que tienen un fuerte control ayudándoles a alcanzarlo, Ud. está haciendo su trabajo, y triunfan, porque entienden el poder del también ha guardado sus consecuencias para cuando más las lenguaje y las relaciones: piden necesite. Así que sentirse cómodo con la obligación de respetuosamente, de manera firme y ejercer el control es parte de la preparación para el éxito. confiable, pero también de forma civilizada, y a menudo con amabilidad. Ellos expresan su confianza en los estudiantes.
Influencia Lo ideal sería que todos los maestros se conectarann con sus alumnos y les inspiraran a desear por si mismos las cosas que la clase está tratando de lograr. Inspirar a los estudiantes a creer, querer tener éxito, y querer trabajar por ello por razones intrínsecas, es influenciarlos. Es el siguiente paso más allá del control. El control los lleva a hacer cosas que Ud. propone, la influencia los lleva a interiorizar las cosas que Ud. propone. Aunque menos visible que lograr que los niños se comporten, hacerlos creer, —querer comportarse positivamente—es el mayor impulsor de logros y éxitos, ya que ocurre cuando los niños lo quieren por sí mismos y cuando es real. Sucede sin Ud. ahí, sin que Ud. lo maneje. Las creencias, como la historia de cada idea poderosa de la democracia lo demuestra con fe, son un poderoso y duradero agente motivador. Si la influencia es el proceso de inculcar creencias, maximizarlas debería ser un objetivo intencionado de la cultura de aula de cada profesor.
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Compromiso Los maestros campeones dan a los estudiantes mucho para decir sí , mucho para involucrarse , mucho para perderse en. Ellos afanosamente logran que los estudiantes participen en el trabajo productivo y positivo. Esto les da poco tiempo para pensar acerca de cómo actuar contraproducentemente y un montón para enfocar su energía en lo que parece importante e interesante . No importa lo que puedan estar pensando, lo que están haciendo es positivo. Esto puede tener un efecto poderoso auxiliar. Una de las ideas más oscuras, pero perspicaces de Karl Marx es la teoría de basesuperestructura: que las creencias y valores de las personas (la "superestructura" de una sociedad) son producto de la "base" (las realidades cotidianas de sus vidas). Lo que Ud. hace todos los días modela lo que Ud. cree y no al revés. Esto se puede aplicar al rol de sus estudiantes todos los días en la escuela. ¿Son dueños? ¿Esclavos? ¿Sirvientes? Artesanos? ¿Empresarios felices? Las aparentemente mundanas interacciones diarias han formado lo que ellos creen y valoran en sus vidas escolares más que a la inversa. La gente actúa (o se ven obligados a actuar) de cierta manera y luego explican sus acciones mediante la ideología.
Otros críticos sociales han tocado este mismo punto, aunque más sucintamente. Por ejemplo, la película de 1990 My Blue Heaven/Mi Cielo Azul, en el que un ex-mafioso (Steve Martin) enseña a un policía conservador que lo está supervisando en el programa federal de protección de testigos (Rick Moranis) a buscar el placer y el entusiasmo en la vida diaria. Cuando Martin lleva a Moranis al probador a probarse un traje que lo ha convencido a comprar, le aconseja a través de la puerta del vestidor: "A veces tienes que cambiar desde el exterior!" "A veces tienes que cambiar desde el exterior!"
Los niños también cambian a menudo de afuera hacia adentro. Se ven a sí mismos entusiastas y empiezan a sentirse entusiasmados. Se ven involucrados en su trabajo y empiezan a pensar que son miembros productivos y contribuyentes de la sociedad y en consecuencia empiezan a creer y actuar en conformidad con mayor frecuencia. Los profesores campeones mantienen a sus estudiantes comprometidos de manera positiva no sólo para que estén demasiado ocupados para descubrir oportunidades por estar en otras tareas, sino porque después de un tiempo, comienzan a pensar en sí mismos como personas positivamente involucradas. Por esto es importante el compromiso. La Sinergia de los Cinco Principios Las técnicas descritas en los capítulos siguientes se basan en diferentes grados de todos estos cinco aspectos de la cultura de aula. Algunos requieren más de uno que otro, pero la sinergia de los cinco hace a cada uno más fuerte, las técnicas que un maestro eficaz utiliza idealmente hacen uso de los cinco. Un profesor que utiliza sólo uno o dos, al final dejará de construir una cultura de aula vibrante. Un profesor que utiliza sólo el control, pero no la disciplina, por ejemplo, producirá estudiantes que nunca aprenden a hacer las cosas por sí mismos y siempre necesitan directivas firmes para actuar. Una sala de clases en la que el maestro no tiene el control y trata de responder a los estudiantes que ―no hacen‖ exclusivamente a través del manejo de las consecuencias, usará demasiado las consecuencias, acostumbrando a los estudiantes a las consecuencias, y erosionando su eficacia en sus propias clases y en las de otros. Un profesor que se compromete e involucra sin control ni manejo va a construir una cultura vibrante, pero ineficiente que permite a algunos estudiantes optar por no aprender, y un maestro que hace esto sin enseñar disciplina no preparará adecuadamente a los estudiantes para tener éxito una vez que abandonen el microcosmos de su aula, porque no han tenido suficiente práctica o conocimiento de cómo mantener hábitos exitosos de escolaridad.
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Si bien las técnicas de este libro hacen diferente uso de uno o varios de estos principios (por ejemplo, la técnica de 38, Voz Fuerte, está muy centrada en el Control mientras que la técnica 44, Hágalo Preciso, trata principalmente de influencia), el resto de este capítulo se focalizan casi exclusivamente en la Disciplina y en los Sistemas y Rutinas que son la base oculta de toda cultura de aula.
TÉCNICA 28 ENTRY ROUTINE (RUTINA DE ENTRADA) La primera rutina que afecta a la cultura de aula es aquella sobre cómo los estudiantes entran. Al igual que todas las demás, se trata de una rutina, ya sea si la realiza (y le da forma intencionadamente) o no. A diferencia de Umbral (técnica 41 en el Capítulo Seis), que precede inmediatamente a la entrada de los estudiantes a la sala y se centra en el establecimiento de normas de comportamiento y expectativas, la Rutina de Entrada trata de convertir en hábito la forma eficiente, productiva y esolarizada de realizar lo que viene después del saludo y de la manera como los estudiantes toman asiento y comienza la clase. Una rutina típica comienza con los estudiantes entrando en la sala y recogiendo sus guías desde una pequeña mesa junto a la puerta. En algunos casos, especialmente en los primeros grados de primaria, los materiales podrían ya estar en los escritorios de los alumnos. Un par de puntos clave maximizan la eficacia de esta parte de la rutina de entrada. Es mucho más eficiente que los estudiantes recojan sus guias de una mesa a que usted trate de entregarle las guias en la puerta. Eso sólo le frena y lo obliga a realizar varias tareas a la vez cuando su mente debe estar en el establecimiento de expectativas de comportamiento y en la construcción de las relaciones. También es mucho más eficiente que los estudiantes recojan sus guias de una mesa de lo que es para usted tratar de entregárselos más tarde, mientras se estén sentando y esperándolos. Los estudiantes deben saber dónde sentarse. Merodeando alrededor en busca de un asiento o decidir dónde sentarse o hablar sobre decidir dónde sentarse ("¿Puedo sentarme al lado de él? ¿Pensará que estoy coqueteando?") son todos ejemplos de pérdida de tiempo y energía. Asigne asientos, o permita a los estudiantes elegir puestos que usarán regularmente.
Cualquier cosa que los estudiantes tengan que hacer con la tarea (ponerla en una cesta, colocarla en la esquina frontal izquierda de su escritorio, pasarla a un supervisor), deben hacerlo de la misma manera todos los días sin preguntar. Un Hazlo Ahora (la técnica siguiente) debería estar en el mismo lugar todos los días: en la pizarra o en la guia. Los objetivos para la lección, la agenda, y la tarea para el día siguinete deberían estar ya en la pizarra, también en el mismo lugar predecible todos los días. TÉCNICA 29 DO NOW (HAZLO AHORA) Los estudiantes nunca deberían tener que preguntarse a sí mismos: "¿Qué se supone que debo hacer?" al entrar en su sala de clases, ni deberían ser capaces de afirmar que no saben lo que deben hacer. Usted quiere que los estudiantes sepan qué hacer y saber que no hay ambigüedad aquí. Esos dos objetivos – ser claro con los estudiantes sobre en qué tienen que trabajar y eliminar las excusas que dan lugar a la distracción- son la razón de Hazlo Ahora, una breve actividad que usted ha escrito en la pizarra o que les está esperando en su escritorio antes de que entren.
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El Hazlo Ahora significa que los estudiantes están trabajando duro incluso antes de que Ud. haya entrado de lleno en la sala. Ellos están siendo productivos durante cada minuto y listos para la instrucción tan pronto como Ud. empiece. Ellos han hecho el trabajo anticipatorio y están pensando en lo que viene. Un Hazlo Ahora eficaz, el cual puede brindar un poder de aprendizaje increíble a una sala, debe cumplir con cuatro criterios fundamentales para asegurar que permanece enfocado, eficiente y efectivo: 1.
Los estudiantes deben ser capaces de completar el Hazlo Ahora sin ninguna indicación del maestro y sin ningún tipo de discusión con sus compañeros de clase. Algunos maestros confundan el propósito de Hazlo Ahora y utilizan una versión de la técnica que les obliga a explicar a sus alumnos qué hacer y cómo hacerlo: "Bueno, clase, pueden ver que el Hazlo Ahora de esta mañana les pide que resuelvan algunos problemas típicos utilizando áreas. Recuerden que para resolver los problemas de área hay que multiplicar." Esto contradice el objetivo de establecer un hábito de autogestión de trabajo productivo.
2.
La actividad debe tomar de tres a cinco minutos en estar completa.
3.
La actividad debe requerir usar lápiz y papel, es decir, debe haber un producto escrito de ella. Esto no sólo hace que sea más rigurosa y más atractiva, sino que le permite mantener mejor la responsabilidad de los estudiantes ya que Ud. puede ver claramente si están siendo responsables (y ellos pueden ver que Ud. lo puede ver).
4.
La actividad debe pre-visualizar la lección del día (estás leyendo The Jacket/La Chaqueta, y el Hazlo Ahora pide a los estudiantes que escriban tres frases sobre lo que harían si pensaran que alguien robó la chaqueta favorita de su hermano pequeño) o revisar una lección reciente (usted quiere que sus chicos practiquen todos los objetivos que han dominado recientemente para que no las olviden).
Más allá de eso, el Hazlo Ahora funciona si hay regularidad y preparación. Si no hay un Hazlo Ahora en el mismo lugar todos los días, los estudiantes pueden reclamar negación plausible. Dicho esto, el Hazlo Ahora no necesita ser escrito en la pizarra. Si usted quiere publicarlo en la pizarra, puede escribirlo por adelantado en una hoja grande de papel y pegarlo o utilizar un imán para fijarlo antes de que los estudiantes entren, ahorrando así preciosos momentos en que de hacerlo de otro modo estaría transcribiendo el Hazlo Ahora sobre la pizarra.
Por ejemplo, un profesora de Inglés de quinto grado podría utilizar un Hazlo Ahora para revisar una palabra de vocabulario de la semana anterior. Ya que lo importante es que los estudiantes sean capaces de hacer el trabajo por su cuenta, ella ya había establecido el precedente de que los estudiantes podrían y deberían utilizar sus apuntes según sea necesario: En tu cuaderno: 1.
Define escaso.
2.
Explica cómo esto significa algo más que tener un poco de algo.
3.
Usa escaso en una frase que cuente sobre un momento cuando algo que fue escaso afectó a ti o a tu familia.
4.
Nombra la forma sustantiva de escaso.
Este ejemplo es de una clase de matemáticas:
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1.
Encuentra el ancho de un rectángulo con un área de 104 centímetros cuadrados y una longitud de 13 centímetros. Muestra tu trabajo.
2.
Da las posibles dimensiones de por lo menos dos otros rectángulos con la misma área, pero diferentes dimensiones.
TÉCNICA 30 TIGHT TRANSITIONS (TRANSICIONES CORTAS)
TRANSICIONES PARA LOS ESTUDIANTES Tener transiciones rápidas y rutinarias que los estudiantes puedan ejecutar sin indicaciones extensas por parte del profesor, es decir, —Transiciones Cortas— es una parte crítica de cualquier sala de clases altamente eficaz. En las transiciones, me refiero a los tiempos cuando los estudiantes pasan de un lugar a otro o de una actividad a otra, por ejemplo, cuando hacen fila para el almuerzo. Sus estudiantes pasan mucho tiempo en transiciones – por necesidad – y cuando están en una transición, no están aprendiendo. Las transiciones en la escuela secundaria (guardando los materiales antes de un examen, por ejemplo) se ven diferentes a las transiciones en la escuela primaria (moviéndose de la alfombra a los escritorios, por ejemplo). Así todo se producen en todos los niveles escolares y tienen una inmensa aunque generalmente poco reconocida influencia en el aprendizaje que sucede antes y después. Si usted fuera capaz de acortar un minuto a diez transiciones del día y sostener esa mejora para doscientos días lectivos, habrá creado casi treinta y cinco horas de tiempo de instrucción durante el año escolar. En términos prácticos le habría añadido una semana a su año escolar.
Usted puede leer todo el día y hasta bien entrada la noche sobre la necesidad de más recursos en la educación pública, pero cada profesor tiene, al alcance de la mano, una oportunidad para aumentar el recurso más escaso y más importante que el dinero compra por un monto significativo. Además, el tiempo que se pierde en las transiciones deficientes a menudo termina siendo especialmente crítico. Es a menudo la diferencia entre conseguir terminar una lección emocionante y que se acabe el tiempo – un resultado que significa no poder completar actividades críticas como, resumir, repasar y revisar la lección o explicar la tarea para la casa. La pérdida de los tres últimos minutos de una lección socava toda la lección. Las transiciones desorganizadas son también una invitación a los trastornos y conflictos que siguen socavando el ambiente del aula, incluso después de que la clase ha comenzado. En resumen, el precio de las transiciones deficientes es alto, y dado que sólo los procedimientos consistentemente eficaces aseguran una transición suave y rápida, los maestros deben tratar de practicarla haciéndola de la misma manera cada vez hasta que los estudiantes puedan ejecutarla como una cuestión de hábito. Las transiciones desorganizadas son también una invitación a los trastornos y conflictos que siguen socavando el ambiente del aula, incluso después de que la clase ha comenzado
Al final de la primera semana de clases, todos los estudiantes deben saber y comprender los procedimientos de cuál es la forma de hacer la fila y moverse de un lugar a otro sin tener decírselos. En una sala de clases efectiva, las transiciones toman menos de treinta segundos y, a menudo mucho menos. Para diseñar una transición eficaz en su aula, comience con mapear la ruta. Hay una manera correcta de ponerse en fila, una ruta que cada alumno sigue camino a la zona de lectura, la puerta, o algún otro lugar. Sus estudiantes deben seguir la misma ruta cada vez. Luego deben practicar bajo su atenta mirada, a menudo varias veces al día. Su instinto le dirá que usted está perdiendo el tiempo, pero es todo lo contrario. Mírelo como hacer una inversión. Ahorrar horas y horas en el transcurso del año, invirtiendo un extra de cinco o diez minutos para los primeros días de escuela.
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Al enseñar a los estudiantes a hacer una transición efectiva, haga escalas en los pasos de la transición. Es decir, enséñeles a seguir la ruta dando un paso a la vez. Una forma especialmente eficaz de hacerlo es enumerar los pasos. Usted puede anunciar a una clase de estudiantes de tercer grado: "Cuando diga uno, por favor póngase de pie y empujen las sillas. Cuando diga dos, giren hacia la puerta. Cuando yo diga tres, por favor, sigan al líder de la fila hacia el lugar en que hacemos la fila. "Una vez que haya hecho esto, sólo tiene que decir el número del paso que corresponda. Pero al decir el número (o no decirlo), Ud. puede controlar el ritmo de la transición, frenarla si es necesario para asegurar el éxito y la responsabilidad, acelerarla si los estudiantes están listos, y en última instancia prescindir de los números y decir simplemente, "Cuando digo vamos, por favor alinearse", y observar como los alumnos siguen los pasos. Usted debe esperar que tal proceso tome varias semanas para inculcarlo completamente.
Otra manera efectiva de enseñar las transiciones es utilizar un método llamado movimiento de punto a punto o, cuando las transiciones hacen que usted se tenga que mover alrededor del edificio, caminando de punto a punto. Usted identifica una ubicación o una acción, y los estudiantes se mueven a ese punto y se detienen en él, "Por favor, camina hasta el final del pasillo Jason y detente allí‖. La clave es que a medida que usted instruye a los estudiantes para completar un paso en la transición, Ud. establece con antelación no sólo un comienzo, sino un punto de detención para que la actividad nunca se salga de su control. Usted sabe que los estudiantes caminarán sólo hasta el final del pasillo. Si ellos no están lo suficientemente tranquilos, puede volver a llamarlos de inmediato de vuelta en lugar de mirarlos moverse alrededor de la esquina y fuera de su vista, fuera de su influencia, sin control. Con punto a punto y otros métodos de escala , sus objetivos son tanto la velocidad como el orden. Usted necesita conseguir que sus estudiantes sean rápidos. Esta es un área que muchos profesores olvidan cuando el éxito del control se les va a la cabeza. Ellos ralentizan cada paso y aceptan las transiciones lentas y ordenadas porque los hacen sentir como si tuvieran el control. Tanto para desafiar a sus estudiantes como para establecer metas para ellos y también disciplinarse a sí mismo para centrarse en la velocidad, practique transiciones contra el reloj, preferiblemente con un cronómetro, siempre tratando de conseguir que sus estudiantes sean un poco más rápidos. "Lo hicimos en dieciséis segundos ayer, vamos a apostar por doce hoy!"
También controle lo que sus alumnos dicen durante una transición. Si sus transiciones son lo suficientemente rápidas, no hay motivo para que no puedan ser silenciosas, así se evitan distracciones producidas por alumnos discutiendo y argumentando y favorece que se enfoquen en la transición más claramente. Como una alternativa, podría hacer como lo hace Sultana Noormuhammad en Leadership Preparatory Charter School, y hacer que sus alumnos canten sus transiciones. Una mañana ellos se pararon detrás de sus escritorios a medida que un alumno dirigía su canción de batalla, una versión adaptada de la canción de pelea de su tocaya la Universidad de Indiana, en la cual los alumnos cantan sobre su disposición a hacer las tareas y a trabajar duro. Antes de que la canción terminara, ellos marcharon a su área de lectura, en filas perfectas desenrollándose en sentido de las manecillas del reloj alrededor de sus grupos de mesas y cantando a todo pulmón a medida que tomaban su lugar en la fila. Su canción terminó a medida que se sentaban en la alfombra, finalizando la transición, libres de distracciones, a tiempo y con el ánimo muy en alto. Cinco segundos después, la clase ha comenzado. Y aunque los alumnos de Noormuhammad son de kindergarten, si usted cree que niños más grandes no pueden cantar su transición, piénselo dos veces, y esta vez piense en las fuerzas armadas, donde los soldados cantan canciones regularmente a medida que se trasladan de un lugar a otro por prácticamente las mismas razones: mantener su ánimo en alto, enfocarlos en sus tareas y evitar distracciones. Finalmente, necesitará un reforzamiento consistente. Cuando sus alumnos empiezan a probar si realmente tienen que seguir las reglas del camino, siempre deben descubrir que sí las deben seguir. Hazlo Nuevamente (técnica 39 en el Capítulo Seis) es especialmente efectiva en ayudar a los alumnos a practicar el
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hacer las transiciones correctamente dado que usted siempre estará justo al medio de algo que puede intentar hacer otra vez y debido a que las transiciones son el momento ideal para la responsabilidad grupal. TRASLADO DE MATERIALES La necesidad (y la mayoría de las reglas) de transiciones eficientes aplican de igual modo cuando se está trasladando material de un lugar a otro en vez de gente. Invierta al comienzo en enseñar una manera correcta de hacerlo. Trabaje con un cronómetro, y practique una y otra vez. Gane tiempo para la instrucción haciendo que estos espacios de tiempo en el día sean rápidos y continuos. Para pasar y recolectar papeles, libros y otros materiales de y hacia los alumnos, existen un par de reglas adicionales que apuntar: • Generalmente pase a través de las filas, no hacia arriba y atrás. Esto evita la necesidad de girar en 180 grados las sillas, una acción que genera una oportunidad de oro para interacciones cara-a-cara, difíciles de ver y difíciles de manejar, en la cual una persona siempre le está dando la espalda. • Distribuya el material en grupos: al alumno al final de cada fila o a cada mesa.
VEALO EN ACCIÓN: VIDEO CLIP 13 TRANSICIONES CORTAS Y MARCACIÓN POSITIVA En el vídeo clip 13 del DVD, Doug McCurry modela Transiciones Cortas. Yo mencioné este vídeo clip en la introducción del libro también debido al increíble retorno en el tiempo invertido por Doug en enseñar a sus alumnos a pasar los papeles. Lo que es igualmente poderoso acerca del vídeo clip es la respuesta de los alumnos. Lejos de estar molestos y frustrados por la petición de pasar los papeles de ida y de vuelta para lograr un tiempo más rápido, amaron el desafío y están literalmente en el borde de sus sillas. La clave para lograr esta alquimia fue principalmente la Marcación Positiva de Doug (técnica 43 en el Capítulo Siete), específicamente su constante uso del desafío.
TÉCNICA 31 BINDER CONTROL (CONTROL DEL ARCHIVADOR)
Preocúpese lo suficiente acerca de y demuestre la importancia de lo que usted enseña construyendo un sistema de archivo, organizado de consulta de lo que han aprendido sus alumnos
Ciertas libertades están sobre valoradas: la libertad de perder papeles, por ejemplo, o la libertad para tomar notas en un papel roñoso, arrancado que finalmente queda enterrado al fondo de una mochila. Preocúpese lo suficiente acerca de y demuestre la importancia de lo que usted enseña construyendo un sistema de archivo, organizado de consulta de lo que han aprendido sus alumnos. La técnica para esto es Control del Archivador. Tenga un papel adecuado para que ellos tomen apuntes; ponga aquel papel en un archivador, idealmente suministrado por usted y el cual incluso podría quedar en la sala de clases en la noche para evitar que se pierda o que se dañe o se desorganice en el trayecto de y hacia la escuela. Sus alumnos pueden llevarse a casa lo que ellos necesiten aquella noche en una carpeta de tareas, que puede estar codificada por color para que los padres la puedan identificar fácilmente. Cada día los alumnos pueden colocar todo lo que necesitan para la tarea de esa tarde en la carpeta y dejar el archivador en la sala.
Tenga un formato para organizar papeles dentro de la carpeta para que todo el mundo utilice el mismo sistema y usted pueda revisar para asegurarse de que todos tengan y puedan encontrar lo que necesiten. Usted podría por ejemplo, asignar un número a todos los materiales que usted espera que los alumnos guarden en las carpetas y hacer que algún alumno los ingrese en una tabla – por ejemplo: 37: Notas
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sobre el acuerdo sujeto-verbo; 38: Planilla sujeto-verbo; 39: Tarea sujeto-verbo; y 40: Planilla para un acuerdo sujeto-verbo con sujeto compuesto. De esta manera cuando usted diga, ―Si no se acuerdan, revisen sus apuntes,‖ usted sabrá que cada uno de sus alumnos tiene los apuntes, e incluso les puede decir dónde los pueden encontrar en sus archivadores. ―Deberían estar en el número 37.‖ Finalmente, usted se puede asegurar de que los alumnos tienen un paquete completo a la hora de estudiar para las pruebas: ―Necesitarán llevarse a casa los artículos 32 al 45 de su archivador para prepararse para esta prueba.‖ Para asegurarse de que los alumnos cumplan, tómese el tiempo de hacer que los alumnos guarden el material durante la clase: ―Por favor agregue el número 37, apuntes sobre el acuerdo sujeto-verbo, a su tabla de contenidos, y archive estos apuntes cuando yo se los indique. Quiero escuchar que sus archivadores se abren a la cuenta de tres‖.
TÉCNICA 32 SLANT/SEPAS
No importa qué tan buena es la lección, si los alumnos no están alerta, sentados y escuchando activamente, enseñarles es como verter agua en un balde sin fondo. Muchos profesores y escuelas practican lo de la línea de fuego para asegurarse de que todos saben la rutina para encontrar el bus correcto al final del día, pero raramente piensan acerca de cómo enseñar comportamientos y habilidades que ayuden a los alumnos a concentrarse, enfocarse, y aprender.
Cinco comportamientos clave que maximizan la capacidad de los alumnos a prestar atención están en el acrónimo de SLANT (el acrónimo fue originalmente utilizado por las primeras escuelas KIPP): S (Sit up)
S Siéntese
L (Listen)
E Escuche
A (Ask and Answer Questions)
P Pregunte y Responda Preguntas
N (Nod your head)
A Asienta con la cabeza
T (Track)
S Siga al Orador
Algunas escuelas usan variaciones de la técnica SEPAS, por ejemplo, SSPR (Siéntese, Siga al Orador, Pregunte y responda la pregunta como un escolar, y Respete a aquellos a su alrededor) o S-SEPAS (el cual agrega una ―Sonrisa‖). Uno de los mejores aspectos del acrónimo es que sirve como taquigrafía. Los profesores recuerdan a sus alumnos a estar atentos y listos para aprender presionándolos simplemente y rápidamente a SEPAS. El uso de acrónimos consistentes es rápido y eficiente. Aún mejor, SEPAS puede ser despedazado cuando sea necesario. Los profesores pueden recordar a sus alumnos acerca de la ―S‖ en SEPAS o de la ―E‖. En las mejores salas de clases, la palabra está profundamente inserta en el vocabulario de aprendizaje, como un sustantivo (―Dónde está mi SEPAS‖ y como un verbo (―Asegúrense de estar SEPASeando‖).
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Dado que SEPASear es una parte tan crítica de una sala de clase de alto rendimiento, usted podría querer desarrollar señales no verbales que le permitan reforzar y corregir el SEPASeo sin interrumpir lo que está haciendo: las manos cruzadas al frente para recordar a los alumnos que se sienten derechos; señalar sus ojos con dos dedos para recordarles a los alumnos que lo sigan.
TÉCNICA 33 ON YOUR MARK (EN SUS MARCAS) Ningún coach en el mundo dejaría que los jugadores ingresaran a la cancha sin el casco puesto o que agarren una pelota rápida sin el guante. No puede esperar ganar si no está parado en la línea de inicio con sus zapatos amarrados cuando comienza la carrera. Usted debería pensar de la misma manera acerca del aprendizaje en su sala de clases: cada alumno debe comenzar la clase con libros y papel y con un lápiz o pluma en la mano. Esto debe ser la expectativa en cada sala de clases, todos los días. Un entrenador no empieza la práctica diciéndoles a los niños que se pongan los zapatos; los niños llegan con los zapatos puestos. Por lo tanto no le pida a sus alumnos que se preparen a medida que empieza la clase; use En Sus Marcas para mostrarles cómo prepararse antes de que comience y luego espere que ellos lo hagan todos los días.
¿Cómo Asegurar que los Estudiantes Están en Sus Marcas Cuando la Clase Comienza? 1.
Sea explícito acerca de lo que los alumnos necesitan tener para empezar la clase. Haga una lista pequeña y breve (menos de cinco cosas) que no cambian: Papel a mano Escritorio despejado (de todo lo innecesario para la clase) Lápiz con punta y listo (en la ranura para el lápiz) Tarea (en el rincón superior derecho de su escritorio)
En la Academia North Star en Newark, el rector Jamey Verilli se refiere a las estaciones de trabajo de los alumnos o sólo ―estaciones‖, las cuales ellos preparan como parte de su rutina de inicio. En la pared hay un diagrama de cómo se deberían ver los materiales cuando una estación está preparada: libros en el rincón superior derecho, papel en blanco en el centro, y nada más.
2.
Defina un Límite de Tiempo. Sea específico sobre cuándo los alumnos deben tener todo listo. Si usted no es claro acerca de cuándo sus alumnos deben tener todo listo, sus esfuerzos para mantener a aquellos que no son confiables, terminarán en discusiones cuando los estudiantes digan que ―lo están haciendo‖ o ―estaba justo a punto de hacerlo‖.
3.
Use una Consecuencia Estándar. Tenga una consecuencia pequeña y adecuada que usted pueda administrar sin dudar – tal vez la pérdida de algún privilegio o tener que hacer alguna tarea que ayude a que la clase esté preparada. Los alumnos que no estuvieron en sus marcas podrían perder puntos en una tabla, o sacarle punta a todos los lápices en la bandeja de lápices a la hora de almuerzo, o asistir a un club de tareas diez minutos antes de la escuela para asegurarse de que tienen todo lo que necesitan para el próximo día.
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4.
Suministre materiales sin consecuencias (lápices, papel) a aquellos que reconocen sus necesidades antes de la clase. Existe una diferencia entre no tener un lápiz y no tenerlo listo para la clase, sólo porque se dio cuenta de que no tiene punta o de que accidentalmente lo dejó en la clase de matemáticas. Parte de la preparación es reconocer anticipadamente que necesitas algo. Dé a sus alumnos el incentivo para hacerse responsables de conseguir lo que necesitan permitiéndoles acceder a los materiales que necesitan para tener éxito ,sin consecuencias, siempre y cuando reconozcan esta necesidad antes de empezar la clase. Usted podría tener un tarro de café llenos de lápices con punta que lo estudiantes pueden tomar si ellos los cambian por otro viejito, y un lote de hojas sueltas en una esquina de su escritorio. Los alumnos pueden sacar estas durante la Rutina de Entrada. Una vez que empieza la clase, se aplicarán las consecuencias de no estar ―En sus Marcas‖.
5.
Incluya las tareas. La tarea es la cosa más importante que la mayoría de los alumnos harán durante el día que no es supervisada directamente por el profesor. No puede ser dejada al azar. Haga que la entrega de la tarea sea parte de la rutina que los alumnos deben seguir para prepararse para el día. Debiera entregarse y revisarse para verificar si está completa, al inicio de la clase. Debiera haber una consecuencia diferente por no hacerla – usualmente es la asistencia al ―Club de Tareas‖ después del colegio o durante la clase de gimnasia para completar el trabajo que no ha sido hecho.
TÉCNICA 34 SEAT SIGNALS (SEÑALES DESDE EL ASIENTO)
El baño es el último bastión de los no convertidos. Dada la oportunidad, algunos alumnos (especialmente aquellos que no se pueden dar el lujo de hacerlo) encontrarán maneras creativas para maximizar su tiempo ahí, particularmente durante las horas en que menos se pueden dar el lujo de perder el tiempo. Para otros alumnos, una larga y lenta caminata al saca-puntas puede ser la oportunidad única para mostrar comportamientos que no están necesariamente diseñados para reforzar el aprendizaje de sus compañeros de clase. Un grado impresionante de distracción puede ser creado por alumnos inquietos, que se encuentran fuera de sus asientos en el momento equivocado o a su propia discreción. Más aún, manejar los permisos para ir al baño y similares – justificados o no, autorizados o no – pueden convertirse en una distracción del aprendizaje. Conversaciones sobre quién sigue y cuándo pueden comerse tiempo valioso. Y se arriesga al escenario en el cual, en el momento crítico en el que hace una pregunta clave, un alumno agita en alto la mano para pedir permiso para ir al baño. Su momento y línea de pensamiento son anulados. En breve, no puede darse el lujo de no desarrollar un conjunto de señales para necesidades comunes, especialmente aquellas que requieren o permiten que el alumno se pare de su asiento. Usted necesita Señales Desde el Asiento.
Este sistema debería cumplir con los siguientes criterios: •
Los alumnos deben ser capaces de señalar su requerimiento desde su asiento.
•
Los alumnos deben ser capaces de señalar requerimientos en forma no verbal. Las señales deben ser específicas y sin ambigüedades, pero lo suficientemente sutiles como para evitar convertirse en una distracción.
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Usted debe ser capaz de manejar tanto sus peticiones como sus respuestas sin interrumpir la clase (con una inclinación de cabeza para sí o no, por ejemplo, o cinco dedos para "en cinco minutos"). Usted debe ser explícito y consistente acerca de las señales que usted espera que los alumnos usen, posteándolos en la pared para que los alumnos las puedan ver y disciplinarse a si mismo para hacerlas cumplir respondiendo sólo cuando las usan. Estas señales, adoptadas a partir de su uso en las aulas top, suelen funcionar: ―¿Puedo ir al baño por favor?‖ Mano levantada, dos dedos cruzados. ―Necesito un lápiz nuevo‖: levantar el lápiz, esperar por el cambio. Generalmente es mucho mejor sistema el tener lápices con punta que los alumnos pueden tomar o que usted les entregue a cambio de puntas quebradas o lápices malos, que el permitir que los alumnos se paren a sacarles punta; es más rápido y menos perturbador. Si usted está seguro de que quiere que ellos les saquen punta, intente usar las dos manos empuñadas juntas, una rotando en gesto de cigüeñal para ―necesito sacarle punta a mi lápiz‖. ―Necesito un pañuelo desechable‖: mano izquierda agarrándose la nariz. ―Necesito pararme de mi asiento (para recoger algo que se le cayó al suelo): Un dedo en alto, rotando en forma circular. También tiene sentido considerar el crear reglas claras sobre cuándo los alumnos pueden pedir algunas libertades que requieren señales de asiento. Por ejemplo, usted no quiere considerar permisos para el baño en las partes críticas de su clase. En cambio, permita las idas al baño sólo en ciertos momentos durante la clase, digamos, los últimos quince minutos de la clase. O usted podría amarrar el nivel de libertad que tengan los alumnos con un sistema de administración de la conducta. Por ejemplo, si usa tarjetas de colores (verde, amarillas, rojas) para que cada alumno siga su nivel conductual, así como lo hacen muchos colegios, usted podría ofrecer a cualquiera con tarjeta verde el derecho a pedir permiso para ir al baño a cualquier hora después de los primeros quince minutos de la clase, mientras que aquellos con tarjeta amarilla, sólo pueden ir durante los últimos diez minutos. Si usted usa un sistema que limita el acceso al baño, se está asegurando de que recibirá peticiones de ―emergencia‖ – algunas reales, otras no – por lo que usted deberá estar preparado para ello. Una buena solución es establecer una señal aparte para idas al baño de emergencia, que los alumnos puedan usar cuando las idas al baño no están autorizadas. Los alumnos deberán ―comprar‖ el derecho a ir en una situación de emergencia, a través de alguna compensación razonable. Usted puede permitir a sus alumnos comprar su derecho por algún precio, como por ejemplo, veinte problemas de matemáticas o diez minutos de servicios a la sala de clase (limpiar los escritorios, recoger la basura).
TÉCNICA 35 PROPS (ALENTAR) Sistemas y rutinas efectivos también pueden hacer que su sala de clases sea más productiva al utilizar halagos en público. Alentar – también llamado ―Exclamaciones‖ y ―Elevaciones‖ – son halagos públicos para alumnos que demuestran excelencia o ejemplifican virtudes. Todo el mundo responde a un elogio, a una multitud coreando por ellos y apoyándolos. Asegurarse de que esto ocurra, inspira y envía un mensaje confiable convirtiéndolo en una de las cosas más productivas que usted puede hacer en su sala de clases. Qué mejor recompensa por intentar responder una pregunta difícil, por perseverar, o descubrir su propio error, o por explicar a sus compañeros cómo resolver un problema, que recibir un halago público de parte de la clase?
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Si usted puede capacitar en forma consistente que sus alumnos entreguen elogios y halagos resonantes a sus compañeros en dos segundos, usted podrá construir una cultura que valoriza el logro y el esfuerzo sin sacrificar el orden o el tiempo en una tarea. Sus alumnos oyen la orden – ―dos zapateos para Imani!‖ – y responden automática y estruendosamente: cada pie pisoteando dos veces (y sólo dos veces) al unísono antes de regresar al aprendizaje. La clave está en invertir el tiempo al inicio para enseñar a los alumnos a dar alientos de la manera correcta: cuidadosamente, rápidamente, y entusiastamente. Asegurándose de enseñar a sus alumnos a entregar Halagos que cumplen con el siguiente criterio, llegará muy lejos en garantizar el éxito: Rápido. Usted debería ser capaz de dar el pie para un halago en un segundo. Si usted dice ―Dos aplausos para David‖ y la respuesta es más lenta que eso, tómese el tiempo de enseñar a sus alumnos a hacerlo correctamente haciéndolo una vez y otra vez y cada vez más rápido: ―Cuando aplaudimos, es porque alguien hizo algo fantástico, por lo que quiero escucharlo inmediatamente‖. Démoselo una vez más y veamos si lo podemos hacer en menos de un segundo.‖ Similarmente, el Alentar por sí mismo debiera ser rápido porque no tiene tiempo para perder y porque no hay nada menos energizante que una exhortación que empieza fuerte, pero va menguando. Sea breve para que el nivel de energía se mantenga alto. La rutina para Alentar debiera tomar menos de cinco segundos de principio a fin. La transición de vuelta a la clase debiera ser inmediata. Visceral. Los profesores a menudo asumen que un Felicitación debe ser verbal y llevar un mensaje. Al contrario, usualmente las Felicitaciones son mejores cuando se basan en movimiento y ruido, especialmente sonidos de percusión. Las Felicitaciones que no usan mucho las palabras, son probablemente menos cansadores; su vida promedio es más larga porque no hay frases que se desgasten. Un rápido ―¡Oh, sí!‖ está bien, pero algo así como ―¡Camino a la Universidad!‖ es probable que envejezca (y muestre su edad) rápidamente. Incluso hay algo divertido y muscular acerca del estruendo de la percusión de un grupo. A los alumnos les gusta el ruido y el ritmo. Algunos tamborilearan sobre cualquier cosa en la sala, si les dan la oportunidad de hacerlo. Acoja eso. Asegúrese de que sus Felicitaciones involucren movimiento y ruidos controlados, pero enfáticos tales como el zapateo o aplauso. Universal. Cuando usted otorga Felicitaciones, todo el mundo se une. Depende de usted el definir y reforzar esta expectativa. Entusiasta. El tono es divertido y vivaz. Debiera ser un recreo – breve y divertido – del trabajo duro. Resista la tentación de hacerlo demasiado adulto; no tiene que narrar valores y expresar un credo alineado a su misión personal. Si es un poco bobo, reforzará momentos cuando los alumnos ya hayan demostrado esas cosas. Los Felicitaciones son el punto de exclamación, no la frase. Sólo hágalo lo suficientemente divertido como para que los alumnos se quieran unir y participar. Una manera fácil de aumentar el entusiasmo de los alumnos, es permitir que los alumnos elijan las Felicitaciones de entre varias que hayan desarrollado como curso. Desarrollador. Deje que sus alumnos sugieran y desarrollen ideas para Felicitaciones. Ellos renovarán constantemente los sistemas con ideas frescas y de moda y participarán más vigorosamente porque habrán ayudado a inventarlas. Y van a estar permanente buscando nuevas ideas. Los Felicitaciones nunca se convertirán en cansadores, aburridas y obligatorias. Aquí hay seis ideas para Felicitaciones (la mayoría fueron robadas de grandes profesores, que a su vez las pidieron prestadas o inventaron con la ayuda de sus alumnos):
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―El Bateador‖. Usted dice, ―Démosle a Clarice un Bateador‖. Sus niños hacen como que tiran una pelota y le pegan con un bate. Ponen sus manos en la frente como visera haciendo el gesto de divisar el vuelo de la pelota. Luego imitan el sonido de la multitud al hacer un Home Run por una fracción de segundo. ―La Cortadora de Pasto‖. Usted dice, ―Démosle a Jason una Cortadora de Pasto.‖ Sus chicos se agachan para agarrar la cuerda para hacer partir la cortadora de pasto y la jalan dos veces hacia arriba. Hacen sonido de motores, agarran las manijas imaginarias, y sonríen por una fracción de segundo antes de que termine la Felicitación. ―La Montaña Rusa‖. Usted dice: ―¡Oh cielos! ¡Esa respuesta merece una Montaña Rusa!‖ Sus chicos ponen sus manos abiertas en frente de ellos, indicando hacia arriba en 45 grados, palmas hacia abajo. Ellos resoplan, resoplan, resoplan (sólo tres veces) con sus manos haciendo la mímica de una montaña rusa dando tiros hacia arriba, subiendo la última pendiente. Luego gritan ―Woo, woo, woo‖ tres veces a medida que sus manos hacen la mímica de un carro que pasa a toda velocidad por tres montañas después de la gran caída. ―Dos Manos‖. Usted dice: ―Jimmie, guíanos en un Sin Manos.‖ Jimmie grita ―¡Dos Manos!‖ luego los niños hacen dos chasquidos con ambas manos mientras cantan, ―¡Ay, Ay!‖ Luego Jimmie grita ―¡Una Mano!‖ y los niños chasquean una vez con una sola mano mientras cantan ―!Ay, ay!‖, luego Jimmie grita ―!Sin Manos!‖ y los niños improvisan un baile de moda por exactamente un segundo. ―Ají Picante‖. Usted dice: ―Una respuesta como esa merece un Ají Picante.‖ Sus alumnos sujetan un ají picante imaginario, colgando sobre sus bocas. Le pegan un mordisco y hacen un sonido como de chisporroteo ―tsssssssssssssss‖ por exactamente un segundo. ―Dos Chasquidos, Dos Zapateos.‖ Usted dice: ―Dos chasquidos, dos zapateos para Jimmie P.!‖ o alguna variación en los sonidos. Sus niños entregan dos chasquidos y dos estruendosos zapateos que terminan perfectamente al unísono.
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA 1.
Diga los pasos y señale las expectativas para las cinco rutinas más importantes en su sala de clases.
2.
Haga un póster delineando todo los que sus alumnos necesitan tener para estar preparados al comenzar la clase. Péguelo en su pared. Practique refiriendo a sus alumnos al póster (tal vez no verbalmente) antes de que la clase comience.
3.
Haga una lista de las tres peticiones más comunes que sus alumnos hacen durante sus clases. Determine una señal no verbal adecuada que ellos le puedan dar para pedir cada una de ellas. Haga un póster que muestre cada una de ellas. Practique una semana apuntando al póster y pida a sus alumnos volver a sus asientos si no lo piden así y si no reciben su autorización no verbal. No les dé su autorización si la petición viene durante momentos críticos de aprendizaje.
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CAPÍTULO SEIS ESTABLECIENDO Y MANTENIENDO ALTAS EXPECTATIVAS DE CONDUCTA
Este libro comenzó con un estudio de las técnicas que usan los profesores campeones para elevar las expectativas académicas y hacer de las salas de clases lugares de aprendizaje riguroso e intencionado. Y por supuesto, es lo que es y debiera ser la meta de la enseñanza escolar. Dicho esto, todas las técnicas en los primeros capítulos de este libro no le servirán mucho, si usted no puede establecer altas expectativas de conducta. Es una de las responsabilidades del trabajo, el poner suficiente orden y respeto para proteger todo el derecho de los alumnos a aprender, en su sala de clases. Aún si usted no quisiera ser el tipo de profesor ―estricto,‖ espero que reconozca los aspectos no negociables de un ambiente conductual fuerte y también que las técnicas en este capítulo pueden ser dominadas por cualquiera (algunos de los mejores practicantes que conozco son tranquilos y reservados, tanto en naturaleza y forma) y pueden ser adaptadas a mil estilos individuales.
TÉCNICA 36 100 PORCIENTO
Existe un sólo porcentaje adecuado para estudiantes siguiendo las instrucciones dadas en su sala de clase: 100 Por Ciento. Si Ud. no lo logra, hace que su autoridad quede sujeta a interpretación, situación y motivación. Los alumnos tienen un motivo para preguntarse: ―¿Quiso decir eso?‖ ¿Para todos? ¿Siento que debo seguirlas hoy? La afirmación de que el estándar, no la meta, es el 100 por ciento de cumplimiento podría sonar aterrador y draconiano: un plan con hambre de poder para una batalla de voluntades o el plan de acción para una sala de clases obsesionada con la obediencia donde se logra poca pero afilada disciplina. Sin embargo, las salas de clases de profesores campeones contradicen esta expectativa. Con arte y sutileza ellas diseñan el camino hacia el estándar con un tono cálido y positivo. Son frescas y ordenadas; los alumnos hacen lo que se les pide sin siquiera pensarlo. Además la cultura de cumplimiento es positiva y , aún más importante, invisible. No sólo pueden estas dos características ser parte de una sala de clases con un orden máximo, si no que al final son una obligación. La disciplina que es mayormente positiva e invisible (lo que es cuestión de hábito) es, podría decirse, la única variedad sostenible.
IDEA CLAVE
100 POR CIENTO Sólo existe un porcentaje aceptable de alumnos que siguen una instrucción: 100 por ciento. Menos, y su autoridad será sujeta a interpretación, situación y motivación. Mientras los profesores campeones normalmente logran el 100 Por ciento de manera fresca, decisiva, y casi invisible, aquellos que no lo hacen, por lo general no tienen consciencia de cuáles y cuántos alumnos hacen lo que se les pide cuando se les pide. Muchos profesores que fallan en aproximarse a la norma 100 porciento, dejan de darse cuenta si están logrando un cumplimiento total. Remediar esto es el primer paso para lograr las más altas expectativas conductuales: ejercer el poder de manera justa y firme, significa estar
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muy consciente de cómo responden los alumnos a sus instrucciones. El primer paso es notarlo. Una mañana, un profesor de tercero quería dirigirse a su clase. Levantó la mano haciendo la practicada señal de silencio: se espera que los alumnos silenciosamente levanten las manos también, y en la mañana en cuestión, cerca tres cuartos de su clase lo hizo, con la sala lo suficientemente callada para que ella hablara y fuera escuchada. ¿Debería ella continuar? Muchos profesores, tal vez la mayoría, lo harían, pero si lo hacen, ellos omitirían el cuarto de sus alumnos que fallaron en cumplir con una instrucción explícita. Algunos podrían argumentar, ―No estorban; sigan,‖ pero eso otorga una aprobación tácita al incumplimiento. A no ser que ella quiera enviar el mensaje de que el seguir instrucciones explícitas es opcional, ella no debería comenzar la clase hasta que todas las manos estén levantadas. Es importante hacer una distinción aquí. Si el profesor sólo hubiese pedido silencio, estaría bien proceder una vez que la clase estuviese callada, pero el profesor le pidió a sus alumnos que hicieran dos cosas: estar callados y responder a su señal. Sólo algunos alumnos lo hicieron, por lo tanto, debería esperar antes de proceder, y usar los métodos de la técnica 100 Por Ciento para lograr un cumplimiento total, y de la forma más rápida y positiva posible. Sin embargo, antes de que yo discuta el cómo, vale la pena pensar acerca del por qué. El peligro de avanzar sin el cumplimiento lo arriesga a permitir el desarrollo de una cultura tóxica de ―sólo los buenos niños hacen lo que se les pide‖. Esto provoca que los alumnos vean el incumplimiento como una opción, contemplen una alternativa entre el compromiso con el profesor o con la libertad de sus compañeros sin trabas. No es realmente una alternativa, y en muchas salas de clases, la cultura del incumplimiento se esparce rápido a los alumnos que anteriormente cumplían. Más aún, cuando una profesora hace requerimientos menores discrecionalmente, hacer que todo el mundo la siga cuando más lo necesita, requerirá que ella corra el riesgo de tener un ataque de debilitación de la autoridad y suplique o tenga una confrontación chillona y pública con algunos de sus alumnos – probablemente lo más difíciles. Tendrá que redefinir expectativas poco productivas. Este es un mal lugar para estar, y muchos profesores llegan ahí antes de darse cuenta que ya van en camino. He elegido los ejemplos de una profesora con su mano levantada pidiendo silencio porque es una estrategia comúnmente usada – o más bien, mal utilizada – y porque muestra la facilidad con la que los profesores aprenden a ignorar los incumplimientos. La profesora en el ejemplo estaba pidiendo dos cosas diferentes – de hecho, dos cosas que no están necesariamente relacionadas. Los alumnos tienen cuatro posibles acciones como respuesta: levantar las manos y no callarse, callarse y no levantar las manos, levantar las manos y callarse o no levantar la mano ni tampoco callarse. Incluir el levantamiento de manos en una orden significa más variables y más resultados a los cuales prestar atención. Podría bien ser que el levantamiento de manos ayude a lograr un atención silenciosa, pero el profesor debería al menos preguntar: existe alguna manera menos invasiva para lograr la atención silenciosa? Quiero tomarme el tiempo justo en este momento para manejar dos variables de cumplimiento en su totalidad? Ella podría considerar si sería más efectivo que los alumnos se sentaran derechos y en silencio, con sus ojos puestos en ella, para mostrar que están listos para escuchar, más que hacerlos levantar las manos. Esto le daría a los alumnos una rutina de atención y a ella una manera de revisar visualmente el cumplimiento. Sin embargo, la revisión del contacto visual es más sutil que las manos levantadas y elimina el tema del cumplimiento marginal. Puede ser realizado más rápido y es indiscutiblemente una mejor preparación para lo que la vida le pide a las personas que prestan atención: contacto visual y alerta.
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Como hay muchas razones por las que ser serios en relación a hacer que los alumnos hagan lo que se les pide, ello puede hacerlo reconsiderar lo que está pidiendo. Idealmente el proceso de reflexionar hará que usted sea más eficiente en sus procesos de salas de clase. Pero lo que sea que elija, usted debe tomar en serio sus propias órdenes . Si usted ordena algo, ellos deben hacerlo. El ejemplo plantea un segundo punto sobre el cumplimiento. Si el porcentaje correcto de acatadores es 100 por ciento, también lo es el logro final de obediencia. Tolerar un cumplimiento marginal, especialmente cuando es público, también tendrá un efecto corrosivo. Cuando el profesor en el ejemplo comienza a obtener manos elevadas de sus alumnos , ella está definiendo expectativas, una vez más aún si lo reconoce o no, sobre cómo deberá ser la obediencia y sobre cuánto es suficiente. Los alumnos se planterán, consciente o inconscientemente, versiones de las siguientes preguntas: ―¿Estará bien si sólo levanto la mano a la mitad?‖ ―¿Podré apoyar mi codo en el escritorio?‖ ―¿Existe alguna manera de hacer esto sin que me vea como que quiero ser su regalón?‖ ―¿Estará bien elevar mi mano de la manera menos visible posible (digamos que con una leve articulación de la muñeca) y demostrar a mis amigos que estoy complaciendo a esta profesora solom porque he decidido generosamente, que no vale la pena faltarle el respeto públicamente?‖ La respuesta a estas preguntas debería ser no. El mensaje debería ser, ―Lo que hacemos, lo hacemos bien porque nos ayuda en nuestro camino a la universidad.‖ La excelencia es el hábito: lo que haces, lo debes hacer bien, y la manera más fácil de hacerlo bien es hacerlo bien cada vez. Si el profesor ha definido el alza de manos como la expectativa, él/ella debe mantener su posición. Esto puede hacerla reconsiderar si este es el escenario en el que ella quiere reforzar cómo se debe ver una mano en el aire. Una vez más, mientras más seriamente se tome el cumplimiento, más se debería reflejar en la justicia y discreción de sus órdenes. Por último la manera más sostenible de cumplimiento es que tanto para los alumnos como para el profesor, es claramente un ejercicio que ayudará a los alumnos alcanzar sus La manera más sostenible de cumplimiento es la que tanto para el logros y no sólo un ejercicio vacío del poder del profesor. alumno como para el profesor, es Ocurre que en la mayoría de las salas de clases top hay mucho claramente un ejercicio que ayudará a aprendizaje sobre cómo realizar bien rutinas y ritos. los alumnos a alcanzar sus logros, no sólo un ejercicio vacío del poder del profesor.
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VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 14 100 POR CIENTO Y QUÉ HACER En el vídeo clip 14 del DVD, Ashley Buroff de la Preparatoria Rochester modela 100 Por Ciento y Qué Hacer (descrito más adelante en este capítulo). Ella empieza con una simple y clara instrucción de Qué Hacer: ―Síganme.‖ Luego se toma un momento para, en un lenguaje 100 Por Ciento, ―ser vista mirando.‖ A medida que pide a sus alumnos levantar sus guías para romper y sacar la última página (y al hacerlo, hace que el cumplimiento de sus alumnos sea visible para ella), nuevamente da una serie de instrucciones observables y concretas: ―Continúen levantando sus guías en el aire, sujetando el Hacer Ahora en una mano y el resto de la guía en la otra.‖ Es difícil malinterpretar eso. Ella cierra con correcciones individuales anónimas: ―Todavía espero a todo el mundo.‖ Como pueden ver (y también lo pueden ver los alumnos), el índice de cumplimiento es un claro 100 Por Ciento. PRINCIPIOS DEL CUMPLIMIENTO 100 POR CIENTO Tres principios son clave para asegurar el cumplimiento consistente en la sala de clase. Estos principios son críticos no sólo para asegurar que perdure un clima saludable en la sala de clases, para que el ritmo de la clase sea vigorizante, y que lo académico continúe siendo el foco de atención. El primer principio, usar la intervención menos invasiva posible, es una regla de oro para el dominio de esta técnica. Use el Método de Intervención Menos Invasivo Su objetivo es obtener 100 por ciento de cumplimiento para poder enseñar. Obtener este cumplimiento a un costo de interrupciones constantes que consumen tiempo, con el fin de asegurarse de que todos están enfocados en la tarea, irónicamente sirve sólo para detener el progreso de la tarea y causar un espiral mortal: todas las interrupciones para mantener a la gente enfocada en la tarea Su objetivo es obtener 100 Por resultan en la no tarea. Los alumnos ―en la burbuja‖, aquellos por los Ciento de cumplimiento para cuales usted ha luchado más por mantener comprometidos, comienzan a poder enseñar. Usted quiere mirar a ver qué más está pasando alrededor. Desastre. Usted quiere que la que la intervención sea rápida intervención sea rápida e invisible. e invisible. En las siguientes intervenciones potenciales, la meta es tener una corrección que esté lo más cerca de la punta de la lista como sea posible: • Intervención No Verbal. Un gesto o contacto visual a sus alumnos no enfocados en la tarea mientras hace algo más, de preferencia enseñar a los otros. De varias maneras los profesores interrumpen sus propias clases más de lo que lo hacen los alumnos, por lo que al usar correcciones no verbales mientras enseña, mantiene sus clases en funcionamiento. • Corrección Grupal Positiva. Un recordatorio rápido verbal al grupo acerca de lo que los alumnos debieran estar haciendo y no sobre lo que no deben estar haciendo: ―vamos siguiendo nuestros libros‖; ―Deberían estar siguiendo al orador.‖ Es usado sólo cuando la atención de los alumnos parece perderse. • Corrección Individual Anónima. Un recordatorio verbal rápido al grupo, similar a las correcciones grupales positivas, excepto que las correcciones individuales anónimas deja explícito que no todo el mundo está donde debe estar: ―Necesitamos dos personas.‖ ―Homeroom Morehouse, por favor asegúrate de tener los ojos puestos en el orador.‖ • Corrección Privada Individual. Cuando y si tiene que nombrar nombres (tendrá que hacerlo, especialmente cuando está definiendo expectativas al inicio del año), busque corregir en forma privada y en
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silencio. Camine hacia el escritorio del alumno que no está enfocado en la tarea. Inclínese hacia él/ella confidencialmente para acercarse lo más posible al alumno y, usando una voz lo más privada posible, dígale al alumno a corregir, qué hacer rápido y calmadamente. Luego hable sobre otra cosa. Algo como, ―Quentin, le he pedido a todos que me sigan, y necesito ver que también lo haces,‖ será suficiente en la primera interacción. Si necesita volver, es el momento de una consecuencia. Otra vez usted quiere hacer esto en forma privada: ―Quentin, necesito que me sigas para que puedas aprender. Voy a tener que [darte una tarjeta amarilla, tomar dos dólares escolares , pedirte que vengas a practicar en el recreo]. Ahora dame lo mejor de ti por favor. VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 15 100 POR CIENTO En el vídeo clip 15 del DVD, Jaimie Brillante de la Preparatoria Rochester está demostrando la corrección individual privada. Note cómo ella hace de su intervención un ejercicio intencional, no de poder: la razón por la que le está hablando a su alumna es porque ella no pudo responder correctamente. La meta es que ella tenga éxito académico, y no que preste atención a Brillante o que haga lo que Brillante le pida. Note como ella enfoca a los otros alumnos en una tarea clara antes de dirigirse a ella. Incluso le pasa pañuelos a otro alumno para hacer su acercamiento menos obvio y por ende que la interacción sea más privada. Finalmente, note el tono calmado, firme, sin prejuicios. Brillante es cuidadosa en indicar a sus alumnos cómo resolver el problema.. ¿Quiere saber más? Revise la entrevista con Jaimie Brillante en el Apéndice de este libro. Corrección pública rápida como un rayo. Usted a veces se verá forzado a hacer correcciones individuales a sus alumnos en público. Su objetivo al hacer una corrección individual debería ser el limitar el monto de tiempo que el alumno está ―sobre el escenario‖ por algo negativo y enfocarse en decirle al alumno qué tiene que hacer bien en lugar de regañarlo o explicar lo que hizo mal (cuando sea posible) para así normalizar el comportamiento positivo de la mayoría de la clase indicando eso también. Algo como, ―Quentin, necesito tus ojos. Mirando atentos última fila!‖ en algunas ocasiones usted podría querer enfatizar su atención hacia la responsabilidad de Quentin (de Quentin y sus compañeros) al adaptar la secuencia como sigue: ―Quentin, necesito tus ojos. Mirando atentos última fila! Gracias Quentin, mucho mejor.‖ Cuando la interacción sigue una secuencia, generalmente su narración debería recoger momentos positivos. Ellos terminan en lo positivo (―mucho mejor‖) y le permiten describir a su clase, el progreso hacia la excelencia (Quentin no estaba enfocado en la tarea, pero ahora lo está). Aunque usted está haciendo una corrección, su narración enfatiza que las cosas están mejorando. Note la importancia de la velocidad. Yo recomiendo usar la secuencia más larga de las mencionadas arriba sólo ocasionalmente y dentro de lo posible, evitar cualquier cosa más larga. Finalmente, note la utilidad práctica de la corrección. Con sólo decir el nombre de Quentin, como muchos profesores hacen, no le da a Quentin una guía acerca de cómo cumplir con las expectativas. Este es un punto crítico, discutido más en profundidad en Qué Hacer. • Consecuencia. El ideal es resolver un caso de incumplimiento rápido, exitosamente, y con la menor interrupción posible al resto de la clase. En el largo plazo, vuelve al profesor más fuerte cuando él o ella ocasionalmente usa consecuencias externas. Resolver problemas sin consecuencias externas refuerza el poder intrínseco del profesor. Sin embargo, si una situación no puede ser tratada rápida y exitosamente sin una consecuencia, la consecuencia debe ser dada de modo que la clase no sea interrumpida. Al igual que con otras intervenciones, las consecuencias deberían ser entregadas rápidamente y de la manera menos invasiva y emocional posible. Idealmente un profesor tiene una escala de consecuencias de las cuales elege, por lo que puede asociar el peso de la respuesta a la interrupción y, al hacerlo, asegurarse de su propia habilidad para
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administrarla rápida, decisiva y sin dudar. Esto es tratado más a fondo en Sin Advertencias (Técnica 42, más adelante en el capítulo).
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 16 100 POR CIENTO En el vídeo clip 16 del DVD, Bob Zimmerli de la Preparatoria Rochester demuestra 100 Por Ciento. Note particularmente sus: Correcciones grupales positivas: ―Todo el Mundo.‖ ―Todas las Manos abajo; muéstrenme SEPAS ahora!‖ Corrección individual anónima: ―Todavía me faltan tres personas. Ustedes saben quiénes son. Faltan dos.‖ Corrección pública rápida como un rayo: ―No tengo a Marissa, pero si tengo a Jasmine!‖ Los alumnos de Zimmerli están ―haciendo rodar sus números.‖ Esto es, están aprendiendo a hacer adiciones repetidas con un número dado para que puedan aprender y revisar sus tablas de multiplicar. Note cómo el uso de los dedos al hacer rodar los números, le permite a Zimmerli ver mejor quién está participando. Ha hecho que el cumplimiento sea visible. Usted podría argumentar que él está haciendo algo similar cuando le pregunta a sus alumnos ―seguir (mirar a) su papel,‖ y luego se mueve a lo largo del frente de la sala. Si ve que sus manos giran, él sabe que están prestando atención, otra forma de hacer que el cumplimiento sea visible. ¿Quiere saber más? Revise la entrevista con Bob Zimmerli en el Apéndice de este libro.
Una percepción errónea común acerca de los seis niveles de intervención es la creencia de que ellos representan un proceso o fórmula: que el profesor siempre progresa metódicamente a través de cada uno de los niveles, intentando los cinco tipos de correcciones consecutivamente antes de dar una consecuencia. Nada podría estar más lejos de la realidad. El objetivo es estar lo más cerca a la cima de la lista como sea posible y cuando sea posible, pero su fidelidad debiera ser respecto de lo que funciona, no de la lista. A veces vaya directamente al nivel cinco, a veces retroceda y avance entre niveles, y ocasionalmente permita cinco intervenciones a un individuo que no esté enfocado en la tarea antes de asignarle una consecuencia. De hecho, el usar los niveles del 1 al 5 implica que los alumnos a los que están dirigidas las intervenciones están haciendo (o parecen hacerlo) un gran esfuerzo de buena fe para cumplir con las expectativas. Comportamiento que se ha ganado deliberadamente consecuencia.
Otra percepción errónea es que el ignorar un mal comportamiento – o enfrentarlo alabando a los alumnos que si se están comportando – es la manera menos invasiva de intervención. Pero el ignorar el mal comportamiento es la manera más invasiva de intervenir porque se hace más probable que dicha conducta persista y se expanda. El objetivo es manejar rápido el comportamiento– la primera vez que se presenta y mientras su manifestación es todavía mínima y la respuesta requerida sea menor.
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Ignorar el mal comportamiento es la manera más invasiva de intervenir porque se hace más probable que dicha conducta persista y se expanda.
Confíe en la Sutileza Firme y Calmada El lograr el cumplimiento es un ejercicio de intención, no de poder. Los alumnos necesitan seguir instrucciones rápido y totalmente para asegurarse de tener la mejor posibilidad de tener éxito. Aunque esto a menudo involucra una respuesta absoluta a sus profesores, esta respuesta es el medio, no el fin. ―Yo necesito sus ojos en mi para que puedan aprender,‖ es una declaración más efectiva que, ―Les pedí que fijen sus ojos en mi porque cuando yo les pida hacer algo, espero que lo hagan.‖ Mientras usted debe exigir que sus alumnos hagan algo cuando usted se los pide, al final no se trata de usted, sino de ellos y su camino a la Universidad. Ordene obediencia no porque puede hacerlo o porque se siente bien, sino porque le sirve a sus alumnos. Haga evidente esa distinción en su lenguaje, tono y comportamiento. Los profesores 100 Por Ciento enfatizan la universalidad de las expectativas. Su lenguaje refuerza esto: ―Necesito las miradas de Pedir que los ojos estén todos‖ estresa la universalidad mejor que, ―Necesito tu mirada, puestos en usted es mejor Trevor,‖ aunque el usar el nombre de Trevor podría ser que pedir atención, porque ocasionalmente necesario, ―Necesito la mirada de todos, Trevor,‖ usa usted puede ver cuándo los un enfoque más directo a Trevor mientras todavía se enfatiza que la tienen. Pedir que bajen los norma es universal. Similarmente, los profesores 100 Por Ciento son lápices y que las miradas estratégicamente impersonales. Muchos profesores piensan que su estén puestas en usted, es trabajo es individualizar cada decisión según las necesidades y mejor aún ya que le da dos cosas que puede observar. personas específicas en cada situación. En casos de expectativas conductuales esto puede resultar en la sensación de que están siendo personalmente atacados, especialmente cuando no les gusta la decisión. Reforzar expectativas con un poquito de impersonalidad (―Así no es como lo hacemos aquí‖; ―En esta sala de clases respondemos respetuosamente a los compañeros‖) les recuerda a los alumnos que sus decisiones no son personales. Los profesores 100 Por Ciento actúan luego, antes que el resto de la clase, e incluso los alumnos en cuestión, sepan lo que es un ―lo‖.
Enfatice el Cumplimiento que Puede Ver Usted puede enfatizar el cumplimiento de varias maneras: Invente maneras de maximizar la visibilidad. Encuentre las maneras de facilitar la visibilidad de quiénes han seguido sus instrucciones pidiendo a los alumnos hacer cosas que usted pueda ver. Pedir que fijen sus miradas en usted es mejor que pedir atención porque usted puede ver cuando las tiene. Pedir que bajen los lápices y que las miradas estén puestas en usted, es mejor aún ya que le da dos cosas que puede observar y porque la segunda cosa que usted pidió – bajar los lápices – es mucho más fácil de observar en un rápido escaneo de la sala que el contacto visual. Las miradas apartadas son sutiles y el verlos consume tiempo; un lápiz en la mano en una sala de lápices en el escritorio es fácil de identificar. Esto le facilita el observar cumplimiento y resulta en el reconocimiento de sus alumnos, de que es mucho más difícil no cumplir, requiriendo una voluntad que pocos alumnos están dispuestos a perseguir.
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Sea visto mirando. Cuando usted pide cumplimiento, búsquelo consistentemente y sea visto buscándolo. Cada tantos minutos, escanee la sala con una sonrisa calmada en su cara para asegurarse de que todo está como debiera estar. Cuando usted dé una instrucción, recuerde pausar y escanear la sala. Narrando su escaneo – ―Gracias Peter. Gracias Marissa. Miradas hacia mi primera fila‖ – refuerza que cuando usted pide algo, usted mira para ver quién lo hace y consistentemente ve lo que hacen los individuos. Evite el cumplimiento marginal. No es sólo si sus alumnos hacen lo que usted pide, sino si lo hacen bien. Un cierto número hará la tarea de la manera que usted muestre que quiere que la hagan. Ellos querrán saber qué En las escuelas gastamos mucho significa exactamente ―miradas hacia mí.‖ ¿Ojos cerca suyo? tiempo definiendo el ¿Ojos mirando hacia usted por unos segundos? ¿Miradas fijas en la comportamiento negativamente : suya mientras habla? La diferencia entre estas tres interpretaciones “No se distraigan.” “Dejen de tontear.” “Ese comportamiento fue es como el día y la noche. inadecuado.” Estas órdenes son vagas, ineficientes, y poco claras. Ellas fuerzan a los alumnos a adivinar qué es lo que usted quiere que hagan.
Aproveche el poder de las oportunidades de comportamiento no reconocido. Los alumnos pueden ganar práctica valiosa si se comportan de manera constructiva y positiva sin siquiera estar conscientes de ello. Por ejemplo, pueden practicar hacer un hábito del seguir las instrucciones del profesor. En una sala de clases donde el profesor utiliza una Llamada y Respuesta (Técnica 23) divertida, energética, los alumnos practican el hacer lo que se les pide, en el momento justo, una y otra vez. Ellos no reconocen que están practicando el seguir órdenes, sólo que se están divirtiendo. Y ellos ven a sus compañeros haciéndolo también, lo que normaliza el seguir adelante y el cumplimiento con el profesor. En el tiempo esto tiene un efecto poderoso. Los alumnos no sólo construyen memoria muscular de los cumplimientos justo a tiempo, sino llegan a esperar el cumplimiento instantáneo por parte de sus compañeros y lo asocian a un sentimiento positivo. Están aprendiendo a comprarlo y comportarse sin siquiera estar conscientes de que lo hacen. Los profesores que encuentran muchas oportunidades para que los alumnos practiquen el hacer lo que se les pide cuando no están preocupados de su comportamiento, aseguran una mayor probabilidad de que tengan éxito cuando lo están.
. TÉCNICA 37 Qué Hacer Cierta porción de alumnos que no cumplen – una más grande porción que muchos profesores, alguna vez supusieron – es causada no por desafío, sino que por incompetencia: porque los alumnos malentendieron las instrucciones, sin saber cómo seguirlas, o desentendiendo en un momento de distracción benigna. El reconocer esto significa dar instrucciones a los alumnos de manera que entreguen una guía clara y útil – suficiente como para permitir que cualquier alumno que quiera hacer lo que se le pida lo pueda hacer fácilmente. El nombre para esta técnica es Qué Hacer, y utilizarla hace que las instrucciones sean regularmente útiles y fáciles de seguir. Cuatro características primarias del Qué Hacer ayudan a reforzar la responsabilidad entre los alumnos. Adicionalmente, un principio rector crítico enfatiza la diferenciación entre resistencia e incompetencia. Hacer
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esta distinción crucial consistentemente tendrá un efecto generalizado en la cultura de su sala de clases y en la relación con sus alumnos.
Estudios psicológicos sugieren que la incapacidad aprendida – el proceso de darse por vencido por creer que tus propias opciones y acciones son irrelevantes – generalmente resulta de la percepción de que las consecuencias son fortuitas.
Qué Hacer empieza, lógicamente, con usted indicando a sus alumnos qué hacer – esto es, no con usted diciéndoles lo que no deben hacer. En las escuelas gastamos mucho tiempo definiendo el comportamiento que queremos negativamente: ―No se distraigan.‖ ―Dejen de tontear.‖ ―Ese comportamiento fue inadecuado.‖ Estas órdenes son vagas, ineficientes, y poco claras. Ellas fuerzan a los alumnos a adivinar qué es lo que usted quiere que hagan. Qué es ―lo‖ en, ―Deja de hacerlo,‖ por ejemplo? Asumiendo que no quiero ser distraído, si todo lo que me dice es que no haga eso, qué debería yo asumir como la alternativa y cómo lo podría haber sabido?
Aún cuando no definimos comportamientos con la negativa, a menudo no ayudamos suficientemente. Cuando usted le dice a un alumno que preste atención, pregúntese a sí mismo si es que ella sabe cómo prestar atención. Alguien alguna vez le enseñó? Ella conoce sus expectativas específicas de prestar atención (¿tener sus ojos fijos en el orador, por ejemplo?) ¿Alguna vez alguien la ha ayudado a aprender cómo evitar y controlar las distracciones y su propia habilidad para distraerse? La orden ―preste atención‖ no otorga una guía útil porque falla en enseñar. Uno de nuestros trabajos principales es decirle a los alumnos qué hacer y cómo hacerlo. Indicar a los alumnos qué hacer en lugar de lo que no deben hacer, no es sólo mucho más eficiente y efectivo, sino que, aún en momentos en que se trata de la conducta, nos reenfoca en enseñar. Expresa la creencia de que enseñar puede resolver problemas. Sin embargo, sólo decir a los niños qué hacer no es suficiente. Para ser efectivo las instrucciones deben ser específicas, concretas, secuenciadas y observables: Específicas. Las instrucciones efectivas son específicas. Se enfocan en acciones manejables y descritas con precisión, que los alumnos pueden tomar. En vez de aconsejar al alumno que preste atención, por ejemplo, yo podría aconsejarle poner su lápiz sobre el escritorio o mantener la vista en mí. Esto otorga una guía útil sobre la cual puede tomar acción y prestar atención al hacerla. Es fácil de recordar, está orientada a una solución y es difícil de malinterpretar. Concreta. Las instrucciones efectivas no son sólo específicas; ellas involucran cuando es posible, tareas claras, realizables que cualquier alumno sabe cómo hacer. Si yo le pido a mi alumno que preste atención, él podría saber o no saber cómo hacerlo, pero si le pido que ponga sus pies bajo su escritorio, le he pedido hacer algo que ningún alumno puede malinterpretar o no sabe cómo hacer. Si pareciera tener problemas, puedo ser más concreto: ―gire su cuerpo hacia mi. Gire las piernas. Póngalas bajo su escritorio. Empuje su silla hacia adentro.‖ Estas son cosas reales: físicas, simples, comunes. No existe un área gris en esta orden y ninguna sutileza, ni se necesita un conocimiento previo para concretarlo. Y la eliminación de tal área gris me permite entender mejor la intención de mi alumno. Secuenciadas. Debido a que una habilidad compleja como lo es prestar atención es raramente equivalente a una simple y específica, las instrucciones efectivas deberían describir una secuencia de acciones específicas. En el caso de mi alumno que necesita ayuda para prestar atención, yo podría aconsejarle, ―John, pon tus pies debajo del escritorio, tu lápiz en el escritorio y mírame.‖ En algunos casos, podría agregar, ―Cuando lo escribo en el pizarrón, eso significa que tu lo escribes en tu cuaderno.‖
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Observable. Fui cuidadoso en dar a John no sólo una secuencia de pasos específicos a seguir. Describí acciones observables: cosas que sé a simple vista que él puede hacer. Esto es crítico. Debido a que mis instrucciones se enfocaron en una serie de pasos que eran lo suficientemente específicos y simples para que cualquier alumno sea capaz de hacerlas, el componente observable de mis instrucciones dejaron a John con poco espacio para contonearse en términos de su responsabilidad. Si le pido que preste atención, en realidad no puedo decir si lo hizo o no, por lo tanto no puedo hacerlo responsable muy efectivamente. Él va a protestar, ―Pero, yo si estaba prestando atención!‖ Consciente o inconscientemente, los alumnos sienten y explotan esa falta de responsabilidad. Sin embargo, si le pido a John, ―Pon los pies debajo del escritorio, y suelta tu lápiz, y mírame,‖ puedo ver perfectamente bien si él lo ha hecho. Él sabe perfectamente bien que yo puedo ver si lo hizo y por lo mismo, estará más dispuesto a hacerlo. Qué Hacer le permite distinguir entre incompetencia y resistencia haciendo que sus instrucciones sean lo suficientemente específicas como para que no puedan ser malinterpretadas deliberadamente y que sean lo suficientemente útiles como para que expliquen y aclaren cualquier área gris. Sin embargo, vale la pena considerar un poco más la capacidad para distinguir entre incompetencia y resistencia. Si le pido a John que preste atención o que se siente derecho o que se enfoque en la tarea y no lo hace, saber si no quiere hacerlo o si no puede hacerlo, es de suma importancia. Si él no puede, el problema es incompetencia. Si él no quiere hacerlo, el problema es resistencia. Yo respondo a estas dos situaciones de forma diferente. Si el problema es la incompetencia, mi obligación es enseñar a John. Si yo lo castigo por no cumplir cuando no es capaz de hacerlo, la consecuencia parecerá injusta: lo castigaré por lo que no entiende o no puede hacer. Esto desgastará mi relación con John y le enseñará que las consecuencias están desconectadas de sus acciones. Si ocurren por razones que él no comprende, para él serán algo fortuito. Estudios psicológicos sugieren que la incapacidad aprendida – el proceso de darse por vencido por creer que tus propias opciones y acciones son irrelevantes – generalmente resulta de la percepción de que las consecuencias son fortuitas. Pero si John no quiere hacer lo que yo le pido, el problema es la resistencia, y mi obligación es otorgar una consecuencia. A no ser que yo actúe clara y decisivamente frente al desafío a mi autoridad, John establecerá un precedente de impunidad. Él y sus compañeros de clase ahora sabrán que John, e indiscutiblemente cualquiera otro que esté dispuesto a hacerlo, puede desafiarme exitosamente el resto del año. Cuando yo dejo ir mi autoridad de esta manera, estoy abdicando de mi responsabilidad de proteger el ambiente en el cual el resto de los alumnos viven y aprenden – y así, su derecho a una educación de calidad. Si yo respondo a la resistencia con enseñanza, estoy igual de mal que si respondo a la incompetencia con castigo. Por lo tanto, usted debe distinguir entre incompetencia y resistencia, responder a la incompetencia con enseñanza y la resistencia con consecuencias. Confundir una con la otra – y muchos profesores a menudo fallan en distinguirlas – tiene consecuencias dañinas en ambos casos, y es el por qué hacer la distinción en forma confiable y consistente tiene ramificaciones tan profundas para su clase. Hacer la distinción bien es probablemente la parte más importante de Qué Hacer; indiscutiblemente es una de las herramientas más importantes para la construcción de la cultura de la sala de clases. Entregando instrucciones concretas, específicas y observables – lo suficientemente claras y simples para que cualquiera de buena fe las pueda seguir si así lo desea – usted puede hacer la distinción consistente y equitativamente. Usted puede dar tareas a los alumnos que están batallando con acciones que le permiten hacer esta la diferencia, para que de este modo pueda enseñar cuándo usted debería enseñar y ejercer su autoridad cuando deba hacerlo.
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Qué Hacer, Versión 2 Cuando los alumnos fallan al seguir una instrucción y usted sabe que la causa es incompetencia o si usted cree que necesita mayor información para determinar si lo es, el revisar la instrucción inicial esta vez desmenuzándola en una secuencia de pasos aún más específica, puede ayudar. Digamos que le doy una tarea a mis alumnos: ―Saquen sus carpetas. Encuentren su tarea. Pónganla en la esquina del escritorio.‖ Dos alumnos fallan al hacerlo. Ellos sacan sus carpetas, pero hasta ahí llegan. Mientras el resto de la clase completa la tarea, yo les podría decir, ―Abran su carpeta y busquen su tarea en el bolsillo izquierdo. Sáquenlo y pónganlo en su escritorio. Ahora cierren la carpeta. Muy bien. Y guárdenlo.‖ Esto vuelve a enseñar la parte de la tarea que fue difícil para los alumnos: entregando más información donde estaba poco claro (tal vez no sabían dónde buscar en sus carpetas; tal vez no estaban seguros si yo quise decir que ellos deberían dejar sus tareas o sus carpetas en la esquina del escritorio). Si esta vuelta a enseñar es innecesaria, refuerza la responsabilidad de los alumnos para concluirla. Sí, los estoy tratando un poco como bebés, pero estoy dejando muy en claro de que estoy consciente del incumplimiento, que no estoy feliz por ello e intento trabajarlo. De todos modos, es más probable que yo provoque la conclusión exitosa de la tarea o, si no es así, revele más claramente un caso menor de resistencia que puedo manejar con una consecuencia y con la confianza de que la decisión de hacerlo fue justa. Debido a que esto me permite administrar mis consecuencias sin dudas y sin vacilar, me permite administrarlas con absoluta consistencia. Repetir un Qué Hacer con mayor especificación también puede ser usado en situaciones críticas. Como inspector de alumnos, una vez fui llamado a una sala de clases donde una profesora había intentado mandar a una alumna a la oficina de la dirección. La alumna, volátil y a menudo desafiante, se había rehusado a moverse y no hizo caso a la profesora cuando le pidió que se fuera. En cambio, bajó la cabeza e ignoró todas las instrucciones. Con toda la clase mirándome, me incliné sobre su escritorio y le dije, calmada y firmemente, ―Christina, ven conmigo por favor.‖ Ella no movió un músculo. Me alegró el haber hecho la petición inicial tranquilo y manteniendo la privacidad, pero sabía que el tiempo se agotaba. Por suerte o instinto – todavía no estaba consciente de la técnica Qué Hacer – dije, ―Christina, aleja tu silla del escritorio, y párate al lado.‖ Y ¡oh sorpresa! Eso es exactamente lo que Christina hizo. ―Bien,‖ le dije. ―Ahora sígueme hasta la puerta.‖ Después de eso, usé la técnica en varias crisis y descubrí que es una de las herramientas más confiables, especialmente al confrontar a un grupo de alumnos que necesitaban reorientación y estaban poniendo a prueba mi nivel de calma y voluntad de ejercer mi autoridad. Encontré que me ayudó a saber qué decir en situaciones en la cuales de otro modo, pude haber estado nervioso. El saber que podía confiar en un claro Qué Hacer me permitió enfrentar situaciones difíciles con calma y con la confianza de que mis probabilidades de tener éxito aumentaban: ―Señores, por favor hagan una pausa en su conversación por un momento. Estoy enseñando al otro lado de esta puerta. Por favor recojan sus cosas, caminen hasta el final del pasillo, abran la puerta, y salgan. Pueden continuar su conversación ahí.‖ TÉCNICA 38 VOZ FUERTE Algunos profesores ―lo‖ tienen: ellos entran a una sala de clases y están instantáneamente al mando. Los alumnos que minutos antes parecían estar más allá de la apelación de la razón, repentinamente toman asiento para esperar instrucciones. Es difícil decir exactamente qué es ―lo‖ que tienen y por qué algunos profesores lo tienen. Mucho es probablemente intangible e intransferible, una manifestación del poder único de los individuos y su habilidad para ganarse el respeto y credibilidad, construir relaciones, y exudar confianza y
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desenvoltura. Pero incluso si no puedo decirles exactamente cómo embotellarlo, puedo describir cinco cosas concretas que los profesores que ―lo‖ tienen, usan consistentemente para señalar su autoridad. Estas cinco técnicas las puede usar cualquiera, incluso los que parecen más dóciles y novatos sumisos . El usarlas los colocará en una posición para establecer control, comando, y la autoridad benigna que hace que el uso de consecuencias excesivas sea innecesario. Dominar estas técnicas no lo convertirá en uno de ―esos‖ profesores, pero el tener una Voz Fuerte de seguro lo llevará más cerca. Generalmente los profesores Voz Fuerte siguen cinco principios en su interacción con los alumnos – o al menos en las interacciones donde están intentando establecer control: Economía de Lenguaje, No Hable por encima, No se Enganche, Cuádrese/Párese Quieto, y Poder Silencioso. También tienen un registro por defecto – un tono y comportamiento que emplean en sus interacciones – que minimiza el poder de estos cinco principios.
LOS CINCO PRINCIPIOS DE UNA VOZ FUERTE Economía de Lenguaje No Hable por encima No se Enganche Cuádrese/Quédese Quieto Poder Silencioso
Economía de Lenguaje. Menos palabras son más fuertes que muchas. Demostrar economía de lenguaje muestra que usted está preparado y conoce su propósito al hablar. Ser parlanchín o la verborrea son señales de nerviosismo, indecisión, y ligereza. Sugiere que sus palabras pueden ser ignoradas. Cuando usted necesita que su instrucción sea seguida, use las palabras que mejor enfocan a los alumnos en lo que es más importante, y no más. No diluya temas importantes con cosas que pueden esperar. En lugar de pedir a sus alumnos que identifiquen la prioridad top de los cinco puntos que usted hizo en sus instrucciones, haga un sólo punto. Luego usted podrá estar seguro de que sus alumnos lo escucharán. Evite iniciar distracciones y exceso de palabras. Cuando usted necesite ser eficiente, sea claro y preciso. Y luego deje de preguntar. No Hable por encima. Si realmente vale la pena prestar atención a lo que usted está diciendo, entonces cada alumno tiene el derecho y la responsabilidad de escucharlo. Y si lo que usted está diciendo no es tan importante, tal vez no lo debería estar diciendo, al menos no a toda la clase. Cuando usted necesita que ellos lo escuchen, sus palabras deben ser lejos lo más importante en la sala, por lo tanto, hágase el hábito de demostrar que importan. Antes de empezar, espere a que no haya más conversaciones o susurros. Al asegurarse de que su voz nunca compita por atención, usted demostrará a sus alumnos que su decisión de escuchar no es situacional (esto es, usted lo hace como si pareciera que esta vez realmente importa). Más aún, el controlar quién tiene el piso es la marca de su autoridad y una necesidad para su enseñanza. Si usted repite diez instrucciones al día a medio minuto por instrucción, en el transcurso de un año, usted habrá
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desperdiciado dos días completos de escuela por niño. Usted no puede darse el lujo de hablar por encima de los alumnos. En algunos casos, usted podría necesitar empezar con el fin de detenerse, esto es, comenzar una frase y cortarla para mostrar que usted no continuará hasta que tenga la atención de todos. Utilizando esta autointerrupción para evidenciar que ellos lo están deteniendo obviamente evita la necesidad irónica de hablar por encima de sus alumnos para comunicarles que usted no hablará por encima de ellos. Un típico profesor podría planear dirigirse a su clase con alguna instrucción como esta: ―Sexto grado, necesito que saquen sus archivadores para que anoten la tarea correctamente.‖ Sin embargo, si los alumnos no están atentos o si hay ruido o hablan persistentemente después de la primera o segunda palabra, él debiera cortar la frase idealmente en el lugar más notorio, y permanecer en silencio por algunos segundos antes de empezar nuevamente: ―Sexto grado, necesito su…….‖ Si el murmullo de nivel bajo y las distracciones no desaparecen del todo, él podría iniciar otra auto-interrupción, esta vez con un poquito menos de instrucción: ―Sexto grado, yo…..‖ Durante estas interrupciones él podría pararse absolutamente quieto para De todas la situaciones en las demostrar que nada continuará mientras no recupere la atención.
que un alumno puede querer intentar cambiar el tema, el momento en el que usted le pide hacerse responsable de sus actos, está entre los con mayores probabilidades
No se Enganche. Una vez que haya definido el tema de la conversación, evite engancharse en otros temas hasta que usted haya resuelto en forma satisfactoria el tema que inició. Esto es especialmente importante cuando el tema es seguimiento conductual.
De todas las situaciones en las que un alumno puede querer intentar cambiar el tema, el momento en el que usted le pide hacerse responsable de sus actos, está entre los con mayores probabilidades. Comúnmente un alumno contestará con una excusa o una distracción. Suponga, por ejemplo, que usted dice a David, quien está empujando la silla de Margarita con el pie, ―Por favor saca el pie de la silla de Margarita.‖ David podría responder, ―¡Pero si ella me está empujando!‖ o ―¡Pero ella se mueve a mi espacio a cada rato!‖ Muchos profesores podrían tener dificultad en ese momento, enganchándose en la distracción propuesta por David: lo que Margarita estaba presuntamente haciendo. Diciendo ―Margarita, ¿estabas haciendo eso?‖ o incluso, ―No estoy en verdad preocupada de lo que estaba haciendo Margarita,‖ es una manera de responder al cambio de tema de David, y no de involucrarlo en el suyo. Una mejor respuesta sería decir, ―David, te pedí sacar tus pies de la silla de Margarita,‖ o incluso, ―En este momento, necesito que sigas mis instrucciones y saques los pies de la silla de Margarita.‖ Estas respuestas son mejores porque hacen referencia explícita al hecho de que usted inició el tema de conversación y espera que sea atendido y porque no requiere que usted anuncie que a usted ―no le importa‖ lo que hizo Margarita, lo cual no es exactamente el mensaje que quería transmitir. Otra respuesta posible de David podría ser, ―¡Pero yo no estaba haciendo nada!‖ Otra vez, la mejor estrategia es no engancharse en su tema. Después de todo, usted no lo hubiese corregido si hubiese tenido alguna duda en su cabeza sobre si el pie de David estaba donde debiera haber estado. La mejor respuesta es, ―Te pedí que sacaras el pie de la silla de Margarita. Una vez que hayas hecho eso, no tienes nada más que decir.‖ Si usted tuviese alguna duda, una estrategia efectiva sería decir, ―David, si tu pie está en la silla de Margarita, necesito que lo pongas bajo tu propio escritorio y lo dejes ahí.‖ Si él la distrae con, ―Pero ella estaba….‖ Su respuesta es simple. Él ha admitido que su pie está en su silla, y ahora usted puede simplemente repetir su petición de que lo saque. Si él dice, ―No estaba en su silla,‖ entonces usted
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simplemente conteste, ―Que bueno. Entonces no debería ser difícil para ti mantenerlo bajo tu escritorio por el resto de la clase.‖ Si usted piensa que David intenta probarla, usted podría agregar, ―mantendré un ojo en ello para poder ayudarte en el recreo en caso de que necesites ayuda.‖ Una mejor y original instrucción a David sería haberle dicho dónde poner su pie en lugar de dónde no ponerlo. Después de todo, no hay garantía de que el próximo lugar que él encuentre para su pie sea mucho mejor o de que no lo vuelva a poner en su lugar. Por lo que una orden ideal y original podría ser algo como, ―David por favor, pon tu pie bajo tu escritorio y mírame.‖ Esta orden también lo pone a usted en una mejor posición en caso de que saque el pie y reclame, ―Pero mi pie no estaba en la silla de Margarita,‖ o ―Mi pie no está en la silla de Margarita.‖ Porque usted ha iniciado el tema de dónde debería estar su pie, en lugar de dónde no debería estar, usted puede simplemente repetir su petición: ―Te pedí que pusieras tu pie debajo de tu escritorio y que me miraras. Déjame verte hacer eso ahora mismo.‖ Esto es ciertamente acerca de su autoridad, pero no es sólo sobre su autoridad. Engancharse en este tema le permite a David diferir la consideración a su propia responsabilidad. Los alumnos a menudo aprovechan estas oportunidades para convencerse a sí mismos de que ellos en realidad no se estaban comportando negativamente. Pregúntese a usted mismo si usted quiere que sus niños reciban el mensaje de que usted puede cambiar el tema o culpar a alguien más si usted no ha hecho su trabajo. Por ende, insistir en que usted controle el tema de las conversaciones conductuales asegura la confianza de los alumnos en su interés, y la de su pares (cuyos intereses usted representa), y el propio. Negarse a engancharse establece un tono de confiabilidad enfocada en su sala de clases. Los alumnos no pueden cambiar el tema. Ellos necesitan actuar primero y explicar después. También significa que los problemas de quién está molestando a quién son retrasados con mayor facilidad hasta el momento cuando no esté ocurriendo la enseñanza. Aquí hay otro ejemplo: Profesor:
(a James, quien está hablando) James, estás hablando. Por favor cambia tu tarjeta a amarilla.
James:
¡¡No fui yo!!
Profesor:
Por favor cambia tu tarjeta a amarilla.
James:
¡Shanice estaba hablando! ¡No yo!
Profesor:
Te pedí mover tu tarjeta. Por favor párate y cambia tu tarjeta a amarilla.
Puede ser razonable para el profesor discutir quién estaba hablando con James (también podría no serlo), pero necesita crear la expectativa de que la última conversación no pasa hasta que James haya hecho lo que su profesor le pide primero. Puede disentir o buscar corregir. Hasta que él haya obedecido, no habrá otra conversación. Una situación final en la cual es crítico no engancharse es cuando los alumnos gritan las respuestas. Engancharse con una respuesta, aún si usted dice, ―Correcto, pero por favor no grites,‖ envía el mensaje de que si lo que gritas es lo suficientemente interesante, o dar la respuesta correcta cuando nadie más parece tenerla, o decirla lo suficientemente fuerte o repetidamente , entonces la reglas no aplican. Esto lo pondrá rápidamente en un lugar donde estará enfrentado un constante griterío. No importa cuán fascinante sea el comentario o que tan necesitado de la respuesta correcta esté, si usted se engancha cuando lo gritan, usted mermará su habilidad de controlar conversaciones futuras en su sala de clases. No importa que tan intrigante
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sea la respuesta, es mejor en el largo plazo, recordar a los alumnos qué hacer – ―En esta clase levantamos la mano cuando queremos hablar‖ – sin engancharse en la respuesta. Cuádrese/Quédese Quieto. En cada momento, usted habla no verbalmente al igual que con sus palabras. Muestre con su cuerpo que está comprometido con cada petición. Cuando usted quiere expresar la seriedad de sus instrucciones, gire, con los dos pies y los dos hombros, para quedar frente al objeto de sus palabras directamente. Asegúrese de que el contacto visual sea directo. Párese derecho o inclínese acercándose (irónicamente esto muestra su nivel de control al demostrar que usted no es tímido, ni está asustado; después de todo uno no se inclina sobre un perro al cual teme que le muerda). Si el alumno al cual le está hablando está a más de un metro de usted, acérquese a él. Cuando dé instrucciones que quiere que sean seguidas, deje de moverse y no se enganche en otras tareas al mismo tiempo. Si usted está repartiendo papeles mientras se dirige a sus alumnos, usted sugiere que sus instrucciones no son tan importantes. Después de todo, usted está haciendo otras cosas al mismo tiempo también. A veces incluso podría ayudar el adoptar una pose formal, como por ejemplo poner sus brazos detrás de su espalda para mostrar que usted toma sus propias palabras seriamente y que por lo tanto ellas, al igual que usted, son formales y con un propósito. El Poder del Silencio. Cuando usted se pone nervioso, y está preocupado de que sus alumnos no sigan sus instrucciones, cuando usted presiente que el control se le podría estar escapando, a menudo su primer instinto es hablar más fuerte y más rápido. Cuando usted habla fuerte y habla rápido, muestra que está nervioso, asustado, Cuando usted habla fuerte y fuera de control. Usted hace visible todas sus ansiedades y el rápido, usted muestra que está mensaje que envía a sus alumnos es que ellos lo pueden controlar nervioso, asustado, fuera de a usted y sus emociones – que ellos pueden ponerlo ansioso y control. Hace visible todas sus preocupado, y hacerlo montar un show que es mucho más divertido que revisar algún trabajo o entender geometría, por ansiedades y el mensaje que decir. Cuando usted sube la voz, irónicamente también hace que envía a sus alumnos es que la sala suba la voz y por lo tanto es más fácil para los alumnos ellos lo pueden controlar a hablar exitosamente en susurros. A pesar de que va contra todos usted y sus emociones. sus instintos, baje el ritmo y cálmese cuando quiere tener el control. Baje su voz, y haga que los alumnos se esfuercen por escuchar. Exude desenvoltura y calma.
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IiVÉALO
EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 17
POSE FORMAL: EL REGISTRO POR DEFECTO DE PROFESORES DE VOZ FUERTE En el vídeo clip 17 del DVD, Sultana Noormuhammad de Leadership Prep Bedford Stuyvesant demuestra Voz Fuerte. Mientras ella está leyendo sobre pingüinos con sus niños, hay una interrupción (lo que suena como un Noormuhammad responde con unaElauto-interrupción, lo queser refuerza la expectativa de Imagine treshipo). interacciones entre colegas en el trabajo. lugar de trabajo podría una escuela, pero no tiene queserlo. ella no hablar sobre las voces u otras distracciones. Ellasobre hace su hincapié la de importancia de vez la que Enquiere la primera interacción, una mujer le cuenta a su colega recienteenfin semana. Tal atención ''cuadrándose” para hacer y permanecer absolutamente están en el de árealosdealumnos almuerzo en la oficina. ―Oh Dios, fuefrente un finalderuido semana tan fantástico,‖ empieza la inmóvil primera. durante un segundo. Ellade aprovecha economía lenguaje, la lectura venir con su Ella está contando acerca un viaje la con amigos adel una ciudad evitando cercana. A medida que que podría lo hace, su contacto intervención. En este caso, está bastante claro por qué se detuvo. También muestra lo importante que es visual se aleja y vuelve a su compañero, como si ella estuviese mirando alguna imagen latente de su fin de “detectarlo temprano (''éste” comportamiento fuera de la tarea, como se explica en el 100 Por ciento).
semana proyectado en una pared cercana. Sus manos se mueven a medida que lo describe. ―Estábamos en este café desemoda con aviejos discos las paredes,‖ a medida quemucho sus manos un gesto como Cuando detecta tiempo, se en puede corregir dice con ella, un intervención más hacen pequeña y menos deinvasiva, barrido aaludiendo la ubicación de los una dichos vinilos.con Se para sus caderas el lado, menudo auna que no requiere discusión toda con la clase: “Clase,hacia cuando estoyreclinándose hablando, necesito ustedes…..” podría ayudar a definir expectativas, pero en también muchísimo la contra una que pared tal vez. EllaEso entrecierra los ojos levemente. Su peso está un pie.llama Sus palabras corren atención sobre el no cumplimiento y por lo tanto, lo normaliza. Pequeños arreglos, como el que juntas a un ritmo tipo pasitos de niños. Todas estas cosas – su contacto visual inconsistente; su uso de gestos Noormuhammamed usa aquí, a menudo no necesitan extensivos y de gran envergadura; su postura asimétricanarración. y relajada; sus palabras tropezándose las unas con las otras comoNote se cada una no fuese tan crítica por sí sola, pero parte de una narrativa más larga – sugieren un visible contraste entre su registro formal en el momento de la intervención de Voz Fuerte casualidad, informalidad una sensación de calma. Estamos hablando aquí, pareciera decir ella. Me y su estilo más cálido y conversador cuando está discutiendo sólo contenido con sus alumnos. puedes interrumpir en cualquier momento. Si te tienes que ir a la mitad a hacer otra cosa, está bien también. Registro es la palabra que usaré para describir el tenor de una conversación, incluyendo el contacto visual, posición corporal, gestos, expresiones faciales, y ritmo del lenguaje. El registro de esta conversación es casual, y muchos profesores usan algo como él en la sala de clases. Está bien hacerlo si está consciente de lo que señala: Estamos sólo hablando aquí. Te puedes ir en cualquier momento. Te estoy contando una historia a medida que hablo, y tú sólo necesitas obtener la idea general. El problema es que los profesores a menudo entregan un mensaje importante en un registro casual que finalmente lo debilita. Pueden haber momentos en los que usted le pueda decir a su alumno, ―Necesito que te sientes derecho‖ en un registro casual, pero usarlo generalmente sugiere discreción para el oyente: usted está contando una historia, el receptor sólo necesita recibir la idea general y puede irse cuando quiera. ―Siéntate derecho si quieres‖ es lo que el registro casual dice. Ahora imagine una segunda conversación en la cual nuestro oradora de repente se ajusta a un registro más formal. Ella se para derecha y mantiene su cuerpo simétrico. Mira directamente a su colega. Su pera se eleva levemente. Pone sus manos detrás de la espalda (no hay gestos amplios ni expansivos aquí; de hecho incluso no puedes ver sus manos). No podrías leer o distraerte por sus gestos aún si lo quisieras porque no puedes ver sus manos. El orador podría estar diciendo cualquier cosa, pero imaginemos que está recitando el juramento a la bandera. ―Juro fidelidad,‖ ella dice, ―a la bandera.‖ Existe una clara distinción entre sus palabras ahora. Cada una es una parte importante del solemne ritual. Su articulación de las sílabas es mucho más clara. Ella no le pide a su colega que adopte la pose formal de manos-en-la-espalda que ella está usando, pero cuando el colega la ve, ella sabe que algo importante está pasando y es probable que se pare derecha y que incluso ponga sus propias manos detrás de la espalda copiándola inconscientemente. Un registro formal, resalta la importancia del mensaje y provoca una atención poderosa del oyente. Y trasplantado a una sala de clases, es poderoso. Imagine a nuestro profesor ahora acercándose a un alumno con sus manos tomadas detrás de su espalda. Se para simétricamente y se inclina levemente sobre el alumno en cuestión. Sus ojos están fijos. Con palabras controladas con pausas evidentes entre ellas, ella dice, ―Necesito que te sientes derecho.‖ No hace ningún movimiento más. Su registro transmite importancia,
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enfoque, y autoridad calmada. Respalda su mensaje. Como probablemente haya adivinado, los profesores campeones tienden a usar el registro formal para la gran mayoría de sus declaraciones en las que buscan control. Véalos en acción, y los verá parados derechos y en forma simétrica, eligiendo sus palabras cuidadosamente, haciendo pausas breves entre cada palabra , ojos fijos. Si ellos hacen algún gesto con la mano, es controlado y simple, involucrando un movimiento el cuál terminan bruscamente. Este registro formal es el envoltorio que hace que Voz Fuerte sea especialmente efectiva. ¿Qué hay sobre el sentido de urgencia? Imagine a nuestros dos colegas en una tercera conversación. El edificio se está incendiando. El primer colega entra a la recepción. Pone sus manos firmemente en los hombros de su colega. ―Escucha,‖ ella dice. ―Hay una emergencia. Necesito que vengas conmigo inmediatamente. Necesito que dejes todo y me sigas. ¿Entiendes? Bien. Vamos.‖ Ella se inclina más cerca de lo que lo haría en una pose formal, y está sacando sus palabras a golpes. De hecho las pausas son más evidentes, aunque se hubiese esperado que se apurara. Sus ojos están congelados, más que fijos. Ella hace un gesto hacia la salida de emergencia con un movimiento brusco, truncado. Ella no está en pánico, ni parlanchina ni acelerada – sólo singularmente enfocada. ¿Es este el tono que quiere usar en su clase para asegurar el cumplimiento? Tal vez si, tal vez no. Si los chips están realmente abajo – si el edificio se está, metafóricamente, incendiando – podría funcionar un registro de urgencia, pero sólo si es entregado como urgente (calmado, enfocado y muy insistente) y no con pánico (emocional, acelerado y ansioso). Pero la urgencia también puede ser como un lobo aullando. Tiene que ser guardado para situaciones realmente urgentes y la mayoría de las interacciones debieran ser comunes y corrientes: hechas al inicio del proceso antes de que las cosas se vuelvan más urgentes. Si se usa demasiado, la urgencia refleja debilidad y falta de control. Pero en las raras situaciones en que se necesita, puede ser útil. Una vez más, hay que distinguir un registro de pánico – un registro de ―me pones nervioso‖- . Estos nunca son útiles. Si usted observa a los profesores campeones lo suficiente, verá que un gran porcentaje de interacciones en las cuales el control está en juego, ocurren en un registro formal. Por otro lado, ellos no conducen cada interacción en un registro formal; de hecho, los cinco principios de Voz Fuerte, generalmente no son para los momentos en los que está discutiendo sobre la Guerra Civil, dos ecuaciones variables, o De Hombres y Ratones. Es para aquellos momentos entremedio, cuando necesita que los alumnos estén atentos, listos y enfocados para que usted pueda tener una discusión que realmente valga la pena sobre la Guerra Civil, dos ecuaciones variables, o De Hombres y Ratones. UNIENDO LAS TÉCNICAS DE VOZ FUERTE En su clase del tercer grado, la Voz Fuerte de Darryl Williams conduce una cultura clara y atrayente. Él tiene la habilidad de demostrar todas las cinco técnicas dentro de una secuencia de sólo unos pocos segundos, para poner a su clase en orden, tal como lo hace en este ejemplo. Habiendo completado un estudio sobre prefijos y sufijos en la pizarra, William gira para explicar lo que viene en la agenda. ―Ok,‖ comienza. ―Veamos quien está…..‖ pero su voz se detiene abruptamente, demostrando su negativa a hablar por encima de los alumnos. Dos o tres niños estaban agitando sus manos en el aire mientras él hablaba. Otros dos le hablan a un compañero. La cabeza de otro está sobre el escritorio. ―Bueno, la mayoría de nosotros estamos haciendo un excelente trabajo hoy,‖ dice, bajando el tono de su voz hasta que es casi un susurro. Deja el libro que tenía en la mano. Gira para mirar a la clase de frente y pone sus brazos detrás de la espalda en una pose formal de Nariz Estirada. Silenciosa, lentamente y con firmeza, él dice, ―Por favor bajen sus manos,‖ enfocando la atención de los niños en su petición con estricta economía de
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lenguaje. Su negativa a hacer caso a las manos es otra manera de evitar engancharse en un tema distinto al que él está eligiendo. Ahora las distracciones se han ido. La sala está en silencio. Todas las miradas están sobre él. Aunque para Williams queda todavía un paso más: la tarea de hacer que sus acciones sean transparentes y benignas. ―Gracias,‖ les dice, mostrando su aprecio por el rápido retorno a la atención total. ―La razón por la que no puedo contestar todas sus preguntas en este momento….Me gustaría hacerlo, y me encanta cuando me dicen cosas inteligentes. Pero ahora no tenemos mucho tiempo. Todavía necesitamos leer nuestra historia y luego….‖ Para Williams, la fortaleza no está sólo en el control, sino también en la preocupación. Su explicación del principio detrás de su autoridad asegura su habilidad para mantener dicho control, con los alumnos comprándolo para el largo viaje.
TÉCNICA 39 HAZLO NUEVAMENTE
El tener mucha práctica ayuda al alumno a mejorar, por lo que hacerlos practicar más es la respuesta perfecta a las situaciones donde ellos demuestran no estar a toda máquina al hacer una simple tarea. Esta es la idea detrás de Hazlo Nuevamente. Cuando los alumnos fallan al completar exitosamente una tarea básica la cual usted ya les enseñó cómo hacer – deténgase, entre tranquilamente – hacerlo otra vez y hacerlo bien, o mejor, o perfectamente- suele ser la mejor consecuencia. Hazlo Nuevamente es especialmente efectivo por siete razones: 1.
Acorta la brecha de retroalimentación. La ciencia sobre el comportamiento ha mostrado que mientras más corta sea la brecha de tiempo entre una acción y la respuesta, más efectiva será la respuesta en el cambio de conducta. Hacer que los niños se queden en los recreos, tres horas después de la acción que causó esa consecuencia, es menos probable que cree un desincentivo que una respuesta, aunque aparentemente sea menor, que ocurra inmediatamente. Si la reacción viene inmediatamente después, mientras la acción original está fresca en la mente del alumno, las dos estarán más profundamente asociadas en su memoria. Hazlo Nuevamente acorta la brecha de la retroalimentación en comparación con casi cualquier otra consecuencia.
2.
Define un estándar de excelencia, no sólo de cumplimiento. Hazlo Nuevamente es adecuado no sólo cuando los alumnos fallan al hacer algo o lo hacen de manera equivocada; es ideal para cuando los alumnos hacen algo aceptablemente, pero podrían hacerlo mejor. Diciendo, ―Eso estuvo bien; pero quiero excelente,‖ o ―En esta clase, hacemos todo lo mejor que podemos, inclusive el formarnos,‖ le permite al profesor fijar un estándar de excelencia, donde bueno puede siempre ser mejor y mejor siempre puede aspirar a ser excelente. En el mejor escenario esto puede manejar la cultura de su sala de clases reemplazando aceptable por excelente, primero en las pequeñas cosas y luego en todo.
3.
No hay seguimiento administrativo. Hazlo Nuevamente es una consecuencia que no requiere formatos que llenar, ni llamadas a los padres, ni informes para los administradores. La consecuencia se hace tan pronto como se haya alcanzado el objetivo. En la vida de un profesor ocupado, esto es una bendición. Además, porque no requiere una política de castigos ni de un sistema de recompensas
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escolar, Hazlo Nuevamente es casi completamente autónomo. Puede ser usado en cualquier sala de clases. 4.
Existe una responsabilidad grupal. A pesar de que a los individuos se les puede pedir Hazlo Nuevamente fácilmente, la técnica es especialmente efectiva como consecuencia grupal. Uno o dos alumnos hablan mientras todos se están preparando, y todos lo tendrán que hacer otra vez. Esto hace razonablemente responsable al grupo, sin castigo, por el comportamiento de todos sus individuos. Construye incentivos para que los individuos se comporten positivamente dado que los hace responsables por sus pares al igual que el profesor.
5.
Finaliza con éxito. La última cosa que usted recuerda de un evento suele formar su percepción del mismo más ampliamente. Hazlo Nuevamente no termina con castigo o fracaso, termina con éxito. La última cosa que los alumnos hacen en una secuencia es hacer una actividad de la manera correcta. Esto ayuda a conectar la percepción y la memoria con el cómo se ve lo correcto. Esto también ayuda a construir memoria muscular. Los alumnos construyen el hábito de hacerlo bien, una y otra vez.
6.
Existen consecuencias lógicas. Las consecuencias ideales están lógicamente relacionadas al comportamiento que las precede. La idea es que esta conexión ayude a los alumnos a entender lo que hicieron mal y lo que se espera de ellos en términos de hacerlo mejor o diferente. Una consecuencia de hacer la fila nuevamente y hacerla mejor , está más lógicamente relacionada con el fracaso por no hacerla bien, que la consecuencia de quedarse en el recreo.
7.
Es reutilizable. Hazlo Nuevamente puede ser reutilizado. Usted puede agregar Hazlo Nuevamente y luego hacerlo en algún otro momento si es necesario. Y usted puede hacer lo mismo otra vez, diez minutos más tarde. Dentro de lo razonable, no pierde su fuerza. Usted no necesita mantenerse inventando nuevas consecuencias. Usted puede ser positivo en administrar la tercera repetición: ―Todavía pienso que lo podemos hacer aún mejor. Intentémoslo una vez más!‖ Agregue un cronómetro para algunas rutinas y el desafío de Hazlo Nuevamente y mejor, sólo se vuelve más poderoso.
ESCENARIOS PARA HAZLO NUEVAMENTE
La transición entre una clase de matemáticas y el almuerzo La transición en una clase entre escribir en sus diarios y leer en voz alta La transición entre la clase de gimnasia y la clase de lectura Una clase que necesita seguir al orador Un curso que da una Llamada y Respuesta poco entusiasta (Técnica 23) Un curso que pasa de sus escritorios a una pequeña área de lectura.
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Dadas estas ventajas, no nos sorprende que los profesores campeones usen Hazlo Nuevamente tan a menudo. Sin embargo, es importante hacer la técnica bien. Hazlo Nuevamente debería ser positivo cada vez que sea posible, con un especial foco en hacerlo mejor y, en una gran sala de clases, formada por una narrativa constante de ―bien, mejor, lo mejor.‖ Esto es, sólo hacerlo es reemplazado por hacerlo bien. De hecho un colega sugirió que un mejor nombre para esta técnica, era Hazlo Mejor ya que captura mejor la idea de que el hacer las cosas otra vez para hacerlo lo mejor que se puede, es de lo que se trata la escuela. Otra vez la meta no es sólo cumplir, sino la excelencia, aún en las cosas pequeñas.
Un colega sugirió que un mejor nombre para esta técnica, era Hazlo Mejor ya que captura mejor la idea de que el hacer las cosas otra vez para hacerlo lo mejor que se puede, es de lo que se trata la escuela. Otra vez la meta no es sólo cumplir, sino la excelencia, aún en las cosas pequeñas.
Hazlo Nuevamente puede ser una herramienta efectiva para administrar el afecto. A veces la actitud de la gente cambia de afuera hacia adentro. Pedirle a una clase con bajas energías que repita algo con entusiasmo (en especial y críticamente, mientras usted mismo modela aquellos atributos) puede empezar siendo una profecía de auto-realización. Hazlo Nuevamente, es una gran oportunidad para desafiar a los alumnos positivamente para que le muestrn lo mejor de ellos en algo. Decir, ―Ohh, preparémonos otra vez probemos por qué somos el mejor grupo de lectura de la escuela,‖ es a menudo mejor que decir, ―Clase, eso fue demasiado descuidado. Vamos a hacerlo otra vez, hasta que lo hagamos a la perfección,‖ aun cuando el propósito es Hacerlo Nuevamente, hasta que lo hagan perfecto.
IDEA CLAVE HAZLO NUEVAMENTE Hacerlo nuevamente y hacerlo bien, o mejor, o perfecto, a menudo es la mejor consecuencia. Y aquí hay un dato adicional sobre usar Hazlo Nuevamente. Los profesores tienden a pensar que tienen que esperar hasta que una rutina se complete o una actividad se haya llevado a cabo antes de pedir a la clase que lo intente de nuevo. De hecho, usted debería hacer que sus alumnos retrocedan y lo intenten otra vez en cuanto usted se dé cuenta de que el nivel de ejecución no cumplirá con los estándares que usted definió. No espere a que la rutina termine. Insisto, esto conectará más efectivamente al estímulo con la respuesta. Digamos que los alumnos se están formando para almorzar, y el ejercicio es que se paren en silencio, metan sus sillas, se paren frente a la puerta, y luego sigan al líder de la mesa hacia la puerta. Si los alumnos olvidan meter sus sillas, haga que se vuelvan a sentar y lo intenten nuevamente justo en ese momento. No espere a que llegue a la puerta para anunciar que algunos alumnos olvidaron meter sus sillas. Esto ahorra tiempo y refuerza la responsabilidad en forma inmediata.
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VEÁLO EN ACCIÓN: CLIP 18 HAZLO NUEVAMENTE En el clip 18, Suzanne Vera de la Preparatoria de Liderazgo Bedford Stuyvesant muestra Hazlo Nuevamente. También está invirtiendo en disciplina al enseñarles a sus alumnos la mejor manera de hacer las cosas y practicar. Su práctica está diseñada para asegurarse de que practiquen exitosamente simplificando las primeras veces. Vega inteligentemente ha organizado practicar primero sin materiales (“¡Pretendan que están dibujando!”), esto podría distraer a los alumnos e interferir en el camino las primeras veces que ella enseña este procedimiento. Probablemente notará inmediatamente en el clip qué tan positivo es el tono de Vera. Vera le dice a sus alumnos, “Eso estuvo bien, pero podría ser mejor,” antes de que lo intenten por segunda vez. También les da retroalimentación específica sobre cómo hacerlo mejor al describir la solución y no el problema: “Necesitan estar mirándome”; “Recuerden girar su cuello si no me pueden ver.” La retroalimentación vive en el ahora. Considere dos últimos pensamientos acerca de este maravilloso vídeo. Primero, algunos profesores podrían asumir que los alumnos naturalmente alegarían por tener que hacer tareas básicas una y otra vez para ir haciéndolas mejor. Pero ocurre que, como la enseñanza de Vera lo demuestra, los alumnos a menudo están contentos practicando y mejorando, especialmente cuando la práctica está en una enmarcación positiva, porque disfrutan el ser exitoso y el volverse mejores en lo que están haciendo. Si usted no cree esto, observe cómo reaccionan estos niños. Segundo, note que el uso de un cronómetro crea un desafío implícito para los niños que definirá como explícito en el futuro: “Ayer limpiamos en 12 segundos; ¡veamos si hoy lo podemos hacer en 10!” Usted puede leer más sobre cómo profesores como Suzanne Vera hacen sus correcciones de forma alegre dentro de una Enmarcación Positiva (técnica 43 en el Capítulo 7).
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TÉCNICA 40 PONGA ATENCIÓN A LOS DETALLES
En cualquier entorno, un sin número de detalles aparentemente menores indican las expectativas de conducta y comportamiento a los residentes, incluso si aquellos individuos no reconocen que están respondiendo. Esta es la idea detrás de la teoría policial de la ventana rota. Borre el grafiti, arregle la ventana rota, y combata esas transgresiones menores pero comunes a la legalidad, y la gente percibirá su ambiente como ordenado y seguro. Ellos luego actuarán para preservarlo así, y no para degradarlo. Ponga Atención a los Detalles pone esta teoría a trabajar en su sala de clases. Para enseñar los más altos estándares, usted debe crear la percepción de orden. Limpie los desórdenes, mantenga las filas ordenadas, asegúrese de que las camisas estén metidas adentro y que se saquen los sombreros, y usted disminuirá la probabilidad de tener que tratar con problemas más serios porque habrá disminuido la percepción de sus alumnos de que esas cosas podrían estar permitidas. Si los alumnos creen que el límite de sus esfuerzos por desafiar las reglas es ver con qué color de calcetines se pueden salir con la suya y violar las normas del uniforme, será mucho menos probable que consideren otras maneras de poner a prueba las reglas. La clave para Ponga Atención a los Detalles es la preparación. Planificar para el orden significa fijar por adelantado los sistemas que permitan lograr el objetivo en forma fácil y rápida. ¿Quiere los escritorios de sus alumnos en filas ordenadas? (la respuesta debería ser í.) Intente poniendo marcas con cinta adhesiva en el suelo para que pueda instruir a sus alumnos para que ―revisen sus escritorios‖ y los muevan a sus marcas. ¿Quiere que sus alumnos hagan tareas limpias y ordenadas? Dé a sus alumnos estándares de tareas y ocasionalmente (o frecuentemente) recoja tareas una por una de los escritorios de cada uno de sus alumnos mientras estén realizando trabajos en forma independiente, y haga un breve comentario sobre el cuidado y orden a medida que circula. ―No veo un título en esto Charles.‖ ―¿Es este tu mejor esfuerzo, Tani?‖ ―Tú sabes que no voy a aceptar flecos en la hoja, Danny.‖ Esto eliminará el anonimato de entregar una tarea y hará que los alumnos se sientan personalmente responsables. ¿Quiere que sus alumnos mantengan sus materiales ordenadamente en sus archivadores y nunca los pierdan? Ponga los materiales en los archivadores en grupo las primeras cincuenta veces, enseñando a sus alumnos cómo se hace a medida que lo hace: ―Vamos a poner estos delante de su sección de vocabulario. Prepárense, y abriremos sus archivadores a la cuenta de tres. ¿Listos?‖ ¿Quiere que sus alumnos trabajen cuidadosamente en su escritorio? Circule mientras trabajan, ofreciendo breves correcciones en su camino. ―Revisa la ortografía de diario, James.‖ ―Una de tus dos primeras frases no está completa, Mehmet.‖ ¿Quiere que sus alumnos levanten la mano en silencio para ordenar la participación ? Enséñeles cómo levantar las manos y recuérdeles frecuentemente ―cómo levantamos las manos aquí‖. En la planificación de este tipo de acciones, usted no sólo resolverá cuestiones persistentes de bajo nivel que fastidian las salas de clases, sino que también cambiará la percepción de los alumnos acerca de su sala de clases, haciéndolo aparecer como un lugar ordenado y organizado donde es difícil imaginar que surja el desorden.
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TÉCNICA 41 UMBRAL El momento más importante para establecer expectativas en su sala de clases es el minuto cuando sus alumnos entran o, si están en transición entre clases, cuando ellos formalmente empiezan la clase. En el primer minuto, cuando los alumnos cruzan el umbral e ingresan a la sala de clases, usted debe recordarles las expectativas. Es el momento crítico para establecer una buena relación, definir el tono, y reforzar los primeros pasos en una rutina que hace habitual la excelencia . Con cultura, el hacerlo bien y mantenerlo bien es mucho más fácil que arreglarlo una vez que está mal. El Umbral garantiza que usted forme el hábito de hacerlo bien desde el inicio de cada día. Idealmente encontrará una manera de saludar a sus alumnos parado en el umbral físico de la sala de clases – a horcajadas en la puerta, aproveche la oportunidad para recordarle a sus alumnos dónde están (están con usted ahora; sin importar las expectativas de cualquier otro lugar, usted siempre esperará lo mejor de ellos), hacia dónde van (a la universidad), y qué es lo que usted les exigirá (excelencia y esfuerzo). Lo típico es que cada alumno que entra le de la mano, lo mire a los ojos, y ofrezca un saludo civilizado y cordial. (Algunos profesores usan variaciones más informales de esto.) Use el saludo para comprometer al alumno brevemente y construir una relación: ―Me encantó tu tarea, David‖; ―Buen juego anoche, Shayna‖; ―¡Espero cosas fantásticas de usted, Sr. Williams!‖; ―¡¡Oh Dios!! Tu pelo se ve fantástico Shanice!‖ Ocasionalmente (o siempre) usted puede saludar a la procesión de alumnos en la puerta, con la descripción de lo que viene y con un recordatorio de lo que se espera: ―Tenemos un control hoy. Asegúrense de preparar el material, luego empiecen el Hazlo Ahora. Les ayudará a revisar. Listo, partamos.‖ Usted también debería usar el umbral para fijar las expectativas al corregir un apretón de manos débil, un uniforme desordenado, o falta de contacto visual. Afortunadamente, esto es fácil de hacer dado que Umbral lo permite por su simple consecuencia implícita. Hazlo mal, y volverás a la fila a intentarlo de nuevo, y cuando cumplas con las expectativas de la sala, entrarás en buenos términos. Incidentemente, esta es otra razón para usar el apretón de manos: permite controlar el acceso a la sala. Si un alumno pasa de largo con la cabeza baja, sin saludar, usted podrá sujetar su mano y no soltarla hasta que el consecuente contacto visual, le permita corregir el comportamiento. Umbral siempre adoptará naturalmente un tono y se alineará a su propio ritmo y estilo: puede ser extrovertido o tranquilo, cálido o enérgico. Pero sin importar el afecto, Umbral siempre debe alcanzar dos cosas: (1) establecer una conexión entre usted y sus alumnos a través de un registro personal diario (idealmente uno en el cual usted salude a cada alumno por su nombre), y (2) reforzar las expectativas de su sala de clases. Dacia Toll agrega un sabor ligeramente diferente al saludo que ofrece a cada uno de sus alumnos de escritura del sexto grado de la Academia Amistad de New Haven. ―Buenos días, Sisuelas,‖ le dice a una de sus alumnas cuando le da un apretón de manos. ―Que rico verte otra vez, Sandria.‖ Su aire simpático expresa a cada alumno su interés genuino en ellos y que disfruta de su compañía. Cuando un alumno la saluda con un ―Hola, que hay?‖ levemente-demasiado-informal, ella responde cálidamente, ―Qué hay no es apropiado,‖ y suavemente le toma la mano y lo pasa al final de la fila. Unos segundos después, él la saluda con un ―Buenos días‖ y, sin retribución ella asienta con la cabeza: ―Buenos días, Jabali.‖ Su tono permanece cálido y amable. Su testeo de los límites es totalmente natural, ella sabe, y su respuesta explica sus expectativas en lugar de castigar o reprimir. El tener la oportunidad de intentarlo otra vez es la consecuencia benigna, y él entra a la clase sonriendo.
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En la Academia North Star en Newark, New Jersey, Jamey Verilli agrega unas pequeñas variaciones propias. Mientras sus alumnos esperan fuera de la sala de clases, él los examina en las palabras del vocabulario de la clase anterior. ―Ok, arar. ¿Quién ara y qué clase de trabajo es?‖ Pregunta Verilli. El mensaje es poderoso: cada minuto importa; estamos en la escuela incluso cuando no estamos en la clase. Después de un breve preámbulo – Okay señores, cuando ustedes llegan, ustedes deben organizar sus escritorios con la tarea encima. Su Hazlo Ahora de hoy va a ser deletrear algunas de estas palabras que hemos estado estudiando. ¿Está claro?‖ Verilli se para en la puerta. Como Toll, ofrece un saludo personal a medida que da un apretón de manos a cada alumno. La versión de Verilli es un poco más muscular, pero aún amable. Se dirige a sus alumnos por el apellido: ―Buenas tardes Sr. Mumford. Buenas tardes Sr. Reeves.‖ Un joven Sr. Early se arrastra un poco y mira para otro lado. ―Párese derecho y deme un buen apretón de manos‖ responde Verilli y, Sr Early muy contento hace justamente eso. Pareciera que le gustan las expectativas que hay para él, como si indicaran cuál es su importancia. Dos alumnos después, el joven Sr. Smallwood se acerca usando un nuevo par de lentes. ―¡Se ve elegante, Sr. Smallwood! ¡Me gusta!‖ le celebra Verilli, su alentador y convincente comportamiento, rompe el tono de formalidad. El Sr. Smallwood sonríe radiante hacia él, dándole un fuerte apretón de manos. Las cosas no van tan bien para el Sr. Merrick, quien ha estado hablando. ―Sálga [de la sala],‖ ordena Verilli, mientras manda de vuelta al Sr. Merrick para que entre a la sala correctamente. En estas salas de clases, el ánimo es cálido, pero industrioso. Todos los alumnos están trabajando duro segundos después de cruzar la puerta – incluso el Sr. Merrick, quién pronto está re-orientado, instalado, y listo para la clase; evidencia convincente del poder del Umbral para definir las expectativas desde el inicio. Ocasionalmente, los profesores insisten que es imposible para ellos saludar a sus alumnos en la puerta: su escuela prohíbe a sus alumnos esperar fuera de la clase en el pasillo, o que los profesores se mueven hacia los alumnos y no vice-versa. Cuando saludarlos en la puerta es imposible, invente otro ritual que signifique que algo formal ha comenzado: que los alumnos se pongan de pie y que luego se saluden unos a otros al inicio de cada clase. El punto no tanto la puerta, sino el poder del ritual para ayudar a que los alumnos vean que su sala de clases es diferente de otros lugares a los que van.
TÉCNICA 42 SIN ADVERTENCIAS Como profesor, descubrí que casi siempre, si yo estaba enojado con mis alumnos era porque había esperado demasiado tiempo para tratar los problemas o que no estaba usando consecuencias consistentes. Utilizar intervenciones menores y pequeñas consecuencias que usted pueda administrar en forma justa y sin dudar antes de que una situación se vuelva emocional, es la clave para mantener el control y ganarse el respeto de los alumnos. Confiando en el encanto personal, la emoción o aspectos similares de su relación para hacer que los alumnos hagan lo que se espera de ellos, también se arriesga perder el punto. No se trata de usted. Los alumnos no se tienen que comportar para complacerlo a usted; se supone que ellos se deben comportar para que mejoren, para que sean las mejores personas que pueden ser, y obtengan lo mejor del colegio. Su objetivo debiera ser tomar acción en vez de enojarse: Actúe Temprano. Intente ver el favor que le está haciendo a los niños al eliminar el comportamiento no enfocado en la tarea tempranamente, utilizando una intervención mínima de consecuencias para prevenir una consecuencia mayor más adelante. Esto es una buena cosa.
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Actúe en Forma Confiable. Sea predeciblemente consistente, lo suficiente como para dejar fuera de la ecuación la variable de cómo usted va a reaccionar y así enfocar a los alumnos en la acción que precipitó la respuesta. Actúe proporcionadamente. Comience pequeño cuando el mal comportamiento sea menor; no algo atómico si la situación no es atómica. El comportamiento que más a menudo se mete en el camino de la acción, es la advertencia. Dar una advertencia no es tomar acción; es una amenaza de que usted a lo mejor tome acción y por lo tanto es contraproducente. Las advertencias le dicen a los alumnos que cierto monto de desobediencia no sólo será tolerado, sino que también será esperado. Los profesores en efecto están diciendo: ―Está bien una vez, si lo haces dos veces, voy a empezar a enojarme. Pero la tercera vez, bueno entonces, estás al límite.‖ Si usted hace esto, deberá esperar que los alumnos tomen ventaja de sus dos pases libres. Si sus expectativas y reglas son deliberadamente ignoradas y usted no toma acciones (con una intervención que lo corrija o con una consecuencia), no son ni expectativas ni reglas. No estoy diciendo que usted deba usar una consecuencia cada vez que los alumnos fallan en cumplir con sus expectativas. Como se discute en Qué Hacer, es crítico que usted no castigue a sus alumnos cuando se trata de incompetencia (más que resistencia). Si el problema es la incompetencia, su respuesta puede ser una consecuencia (una Hazlo Otra Vez o tal vez, ―No tenemos más tiempo ahora, pero practiquemos un poco más el cómo se ve esto después de clases‖) o una instrucción clara (―Pon las piernas debajo del escritorio, bajen el lápiz, y dirijan la vista hacia mí‖). De cualquier manera, su respuesta a la incompetencia debiera enseñar al alumno a cómo cumplir. También está bien ofrecer un recordatorio general a todos los alumnos acerca de las expectativas comunes cuando empiezan a distraerse. Los problemas de Stamina no son problemas de resistencia. Está bien ofrecer un recordatorio a un alumno en particular que puede no reconocer, igual que lo hace usted, que se está desviando de la tarea. Los alumnos que intentan de buena fe, merecen el beneficio de la duda y pueden ser corregidos usando técnicas de manejo (detalladas por ejemplo en 100 Por Ciento). Sin embargo, una vez que usted ha determinado que una conducta es el resultado de la desobediencia más que de la incompetencia, que es a propósito, una consecuencia es mejor que una advertencia. Una advertencia consciente el hecho de que un alumno le desobedeció y hace público de que como resultado, no hay consecuencia. Dirige la atención al hecho de que usted reconoció la situación y no hizo nada. Y si el comportamiento no es intencionadamente desobediente, una corrección útil también es mejor que una advertencia debido a que arregla la situación. Una advertencia apenas pone en discusión el resultado de futuras malas elecciones. La clave para entregar consecuencias, es desarrollar un sistema escalado de consecuencias que van aumentando que usted pueda otorgar en forma confiable, justa y sin dudar. Esto le permitirá ser consistente, lo cual es la única manera de extinguir conductas. También evitará que accidentalmente se debilite. Si usted usa su consecuencia más grande de inmediato, no habrá nada más que hacer, y sus alumnos lo sabrán. No tendrán nada más que ganar o perder, y su comportamiento reflejará esta pérdida de incentivos. Dedique más tiempo a planear sus respuestas por adelantado, incluso diseñando una consecuencia. Por ejemplo, usted podría primero pedir a sus alumnos que repitan una acción en forma más adecuada. Luego usted podría pedirles que se disculpen. Luego, usted podría quitarle una parte pequeña de un privilegio (parte del recreo) o darle varios minutos de detención. Luego usted podría planear quitarle un privilegio entero (no
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hay recreo hoy: una hora completa de castigo) y también hacer una llamada a los padres. O usted puede escalar sus respuesta utilizando un sistema de consecuencias como tarjetas de comportamiento de colores (con alumnos de básica), dólares escolares (con alumnos de cursos medios), o deméritos (con alumnos de secundaria). Emita consecuencias de las siguientes maneras: Esté calmado, preparado, e impersonal, no enojado ni vindicativo (ver Constancia Emocional, técnica 47 en el capítulo siguiente). Enfóquese en el ahora: ―De aquí en adelante, muéstreme lo mejor de si.‖ Muévase rápido. Vaya en aumento. Cuando sea posible, divida las cosas en partes. Mantenga los incentivos en juego si es que puede.
Sea discreto cuando puede y público cuando debe. Si un comportamiento no afecta a nadie más, manéjelo en privado. Si un alumno pareciera salirse con la suya frente a toda la clase, la clase necesita saber que tiene que hacerse responsable. No necesitan todos los detalles, pero necesitan saber que se tomó acción. Al hacerlo, probablemente cree la necesidad de dar consecuencias cada vez menos frecuentemente, lo cual obviamente, es el objetivo.
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REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
1. Para cada uno de las conductas fuera de tarea listados abajo, escriba y practique con un amigo o en frente de un espejo una intervención no verbal que usted pudiese usar mientras está enseñando, para corregirla. Alumno echado en su silla Alumno con la cabeza sobre el escritorio, ojos al frente. Alumno con la cabeza sobre el escritorio con los ojos tapados. Alumno gesticulando a otro alumno, distractoramente. Alumno persistentemente mirando bajo su escritorio buscando algo no identificado.
2. Para cada uno de los comportamientos fuera de tarea descritos en el punto 1, escriba una corrección positiva de grupo para manejarlos. 3. Haga una lista de al menos cinco comportamientos positivos de sus alumnos que usted pueda reforzar con intervenciones no verbales. Planifique una señal para cada una de ellas.
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4. Revise las siguientes declaraciones usando el Qué Hacer para hacerlas específicas, concretas, observables, y secuenciadas: “Clase, deberían estar anotando esto en sus cuadernos!”
“Tyson, deja de perder el tiempo.” “No te distraigas Avery.” “¿Estás prestando atención, Dontae?” “Me gustaría empezar, por favor clase.” 5. La próxima vez que usted sea anfitrión de un evento social, practique el Umbral saludando a cada uno de sus invitados en la puerta con un saludo corto, personalizado.
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CAPÍTULO SIETE FORJANDO CARÁCTER Y CONFIANZA
El significado de un mensaje cambia sutilmente, drásticamente y muchas veces completamente dependiendo del modo y el tono de su entrega. En una escuela, el desafío de una comunicación efectiva está exacerbado sólopor el número de escenarios en el cual usted debe comunicar, sin mencionar el rango de temas que debe cubrir. Su conversación con Steven al cierre de la escuela el miércoles, una de cientos que ha tenido esta semana, podría ser conducida, dependiendo de los detalles, en privado, en casi-privado (sobre-escuchado por otros), o en público. Si hay una audiencia, podrían ser pocos o muchos; enemigos, aliados, autoridades, o colegas admirados (suyos y de Stevens). Su propósito podría ser corregir, elogiar, averiguar, o instruir. Usted podría estar haciendo referencia a conversaciones previas, explícita o implícitamente. Se podría estar preparando para futuras conversaciones. Usted podría estar buscando cambiar la percepción de sí mismo, o la suya, del trabajo, de la educación, de sus pares, de ciertos valores, de quién podría ser él. Usted podría estar intentando hacer esto con humor, calidez, firmeza, sutileza, o con brusquedad. Steven (y usted) podría estar enojado, eufórico, amargado, impasible, defensivo, motivado , o agradecido . Usted podría estar atrasado para clases. Usted podría necesitar urgentemente ir al baño. Steven podría no darse cuenta de esto, y viceversa. En esta conversación, usted podría afectar las acciones del día de Steven, las de mañana, o las del próximo año. Usted podría cambiar su percepción de usted o de la escuela. Usted seguramente (y sin darse cuenta) cambiará sus percepciones de su trabajo: ¿Es exitoso? ¿Está cambiando vidas? ¿Es respetado? ¿Vale la pena? ¿Debiera usted mejor sacar una licencia en corretaje de propiedades? En corto, la conversación con Steven, como todas las otras, es un acto de cuerda floja. Usted necesitará algunas reglas, no sólo por las palabras, sino por el tono que use al conversar con Steven.
TÉCNICA 43 ENMARCACIÓN POSITIVA
La gente se motiva por lo positivo mucho más que por lo negativo. La búsqueda del éxito y la felicidad estimulará acciones más fuertes que el buscar el evitar el castigo. Estudios psicológicos muestran repetidamente que la gente está mucho más dispuesta a ser estimulada hacia la acción por una visión de un resultado positivo que por evitar uno negativo. Este hecho debiera influenciar la manera que usted enseña. No significa que usted no sea meticuloso en su respuesta al comportamiento fuera de tarea o no constructivo. Usted todavía necesita arreglar y mejorar el comportamiento, y necesitará hacerlo en forma consistente y con consecuencias claras y firmes cuando sea necesario. Pero a medida que usted hace estas cosas dentro de una Enmarcación Positiva argumenta que sus intervenciones serán mucho más efectivas si se enmarcan positivamente.
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Utilizar Enmarcación Positiva significa hacer intervenciones para corregir el comportamiento de los alumnos de manera positiva y constructiva. No significa evitar intervenciones para que a cambio usted hable sólo del comportamiento positivo que ve. Hacer lo anterior es enseñar a los alumnos (―disciplinándolos‖ en el sentido de enseñarles la forma correcta de hacer las cosas) de manera optimista, entusiasta y confiable. Haciendo lo último es abdicar de su responsabilidad. Si David está distraído de su tarea, no será suficiente el sólo elogiar a Kelsey por estar haciendo su tarea. Más bien, usted debería corregir a David de una forma positiva. Sin embargo, algunos profesores podrían potencialmente interpretar esta técnica como una consejo para evitar corregir comportamientos no productivos y enfocarse exclusivamente en reforzar el comportamiento positivo. El reforzar el comportamiento positivo es importante, y se discute en la próxima técnica, Elogios Precisos, pero por sí solo, el reforzar el comportamiento positivo no es suficiente. El poder más grande de la Enmarcación Positiva es su capacidad para permitirle hablar sobre comportamiento no constructivo en forma consistente y corregirlo positivamente para que usted pueda guiar a sus alumnos hacia un conocimiento y actuar mejorados. El hacerlo exitosamente requiere trabajar duro, pero al final es altamente positivo.
IDEA CLAVE ENMARCACIÓN POSITIVA Haga correcciones consistente y positivamente. Narre el mundo que usted quiere que sus alumnos vean incluso mientras usted lo esté mejorando inexorablemente
La Enmarcación Positiva corrige y guía el comportamiento al seguir las siguientes seis reglas:
1. Viva en el Ahora. En público – esto es, en frente de su clase o mientras dicta su clase – evite seguir machacando en lo que sus alumnos ya no pueden arreglar. Hable acerca de lo que debiera o debe ocurrir a continuación. Si es necesario, usted puede hacer esto firme y con fuerzae (ver Qué Hacer, técnica 37), pero usted debería enfocar sus acciones correctivas en las cosas que los alumnos debieran hacer bien ahora para tener éxito de ahora en adelante. Hay un momento y un lugar para procesar lo que salió mal; evite crear ese momento cuando su clase está en el balance. Dé instrucciones describiendo cuál es la próxima movida en el camino al éxito. Diga, ―Muéstrenme SEPAS!‖ no ―No estaban SEPASEANDO.‖ Diga ―Keana, necesito tus ojos mirando al frente,‖ no, ―Keana, deja de mirar a Tanya.‖
2. Asuma lo mejor. No atribuya a la mala intención, lo que pudiese ser el resultado de distracción, falta de práctica o un genuino mal –entendido . Hasta que usted sepa que una acción fue intencional, su discusión en público debiera permanecer positiva, mostrando que usted asume que sus alumnos han tratado (y seguirán tratando) de hacer lo que usted pidió. Diciendo, ―Sólo un minuto clase. Algunas personas al parecer no creen que tienen que meter sus sillas hacia adentro cuando se forman,‖ o ―Sólo un minuto clase. Pedí que metieran sus sillas hacia adentro, y algunas personas decidieron no hacerlo,‖ asume que el problema estaba conectado a malas intenciones y características negativas: egoísmo, falta de respeto deliberada, flojera. No sólo es más positivo decir, ―Sólo un minuto clase. Algunas personas parecen haber olvidado meter sus sillas,‖ o ―Whoops.
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La parte de la silla parece habérsenos borrado de la mente, así es que volvamos y hagámoslo bien,‖ para demostrar su fe y confianza en sus alumnos, sino que no le cuesta nada dado que usted todavía puede entregar una consecuencia, y de hecho puede otorgar exactamente la misma consecuencia. Todavía puede asumir lo mejor aún cuando esté dando una consecuencia. De hecho, al ya no hacer de la intencionalidad un requisito para una consecuencia, usted desvincula las consecuencias de mucha de la emoción que ellas conllevan. Ya no es un juicio (―Usted hizo esto a propósito y aquí está mi venganza‖) y es más una herramienta de mejoría (―Hacemos las cosas de cierta manera, y las reparamos cuando fallamos en hacerlo así, sin importar por qué fallamos). Más aún, asumir lo peor lo hace ver a usted como débil. Si usted muestra que asume que sus alumnos siempre intentan cumplir con sus deseos, también está demostrando que asumen que usted está a cargo. ―Si no te puedes sentar derecho Charles, te voy a tener que dejar sin recreo,‖ revela su sospecha de que Charles lo desobedecerá. En el primer intento, diga, ―Muéstreme su mejor SEPAS, Charles,‖ y váyase (por un momento) como si no pudiese imaginar un mundo en el cual él no lo haga. O diga algo como, ―Charles, necesito tus ojos puestos en mí,‖ lo cual no afirma nada sobre las intenciones de Charles, sólo sobre lo que tiene que hacer. Una manera particularmente efectiva de asumir lo mejor es agradecer a los alumnos a medida que les da una orden. Esto otra vez enfatiza su suposición de que ellos lo seguirán hasta completarlo. ―Gracias por tomar asiento en 3-2-1….‖
3. Permita el plausible anonimato. Dele a sus alumnos la oportunidad de luchar para alcanzar sus expectativas bajo un anonimato plausible siempre y cuando estén haciendo un esfuerzo de buena fe. Empiece por corregirles sin usar sus nombres cada vez que sea posible. Si unos pocos alumnos batallan para seguir sus direcciones, considere hacer de su primera corrección algo como: ―Revisen bien para asegurarse de que han hecho exactamente lo que les pedí.‖ En la mayoría de los casos, esto rinde resultados más rápido que estar llamando a los rezagados, a no ser que los rezagados estén desobedeciéndolo a propósito. Decirle a su clase, ―Esperen un minuto, Morehouse (o ―Tigres‖o ―quinto año‖ o sólo ―muchachos‖), los escucho gritando. Necesito verlos callados y listos para irse!‖ es mejor que aleccionar a los gritones frente a toda la clase. Y al igual que con asumir lo mejor, usted todavía puede administrar muchas consecuencias mientras preserva el anonimato: ―Algunas personas no lograron seguir mis instrucciones en todo el día, por lo tanto, intentémoslo otra vez.‖ Cuando no hay un esfuerzo de buena voluntad por parte de los alumnos, puede que ya no sea posible mantener el anonimato, pero el dar nombres no debería ser su primera jugada. También, es importante recordar tanto que usted puede dar consecuencias anónimamente como que el hacerlo enfatiza la responsabilidad compartida entre sus alumnos. Algunos alumnos no estaban haciendo su trabajo y todos pagamos las consecuencias.
4. Gane velocidad y narre lo positivo. En el mundo de los deportes, el ímpetu, la fuerza que lleva a algunos equipos a alcanzar grandes logros en una marea de energía, es a veces llamada ―Gran Mo.‖ Todo el mundo quiere Gran Mo, pero sólo algunos saben cómo hacer que aparezca. Compare las declaraciones que dos profesores hicieron en sus respectivas salas de clases: Profesor 1: (Deteniéndose antes de dar una instrucción) Necesito a tres personas. Asegúrense de arreglarlo si se trata de usted! Ahora necesito a dos. Ya casi lo logramos. Ah, muchas gracias. Empecemos. Profesor 2: (Mismo escenario) Necesito a tres personas. Y otro alumno más parece no entender las instrucciones, por lo tanto ahora necesito a cuatro. Algunas personas parecieran no estar escuchando. Estoy esperando señores. Si tengo que dar castigos, lo haré.
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En la sala de clases del primer profesor, las cosas parecen estar moviéndose en la dirección correcta porque el profesor narra la evidencia de su propia orden, de alumnos haciendo lo que se les pide, y de cosas mejorando. Él llama la atención de sus alumnos hacia este hecho, y por ende los normaliza. Los alumnos son discutiblemente más responsables de su comportamiento en la primera sala, pero nadie parece notarlo porque el fracaso pareciera muy poco probable. El segundo profesor está contando una historia que nadie quiere escuchar: desde el inicio, los alumnos pueden oler el miedo, la debilidad, e inevitablemente tiene un final infeliz. Todo está mal y poniéndose peor, generalmente sin consecuencias. Los alumnos dificilmente pueden temer que se les haga responsables cuando su profesor está describiendo la impunidad de sus compañeros (―Algunos parecen no estar escuchando‖). ¡No encontrará un Gran Mo en esa sala! Consideremos los mismos dos profesores otra vez: Profesor 1: (Luego de dar una instrucción que los alumnos deben empezar a escribir en sus cuadernos) ¡Okay aquí vamos! Veo cómo se mueven los lápices. Veo esas ideas saliendo. Roberto está listo para partir. ¡No decaigas Marcus! Profesor 2: (Mismo escenario) No todo el mundo ha comenzado aún. ¿Necesitan que los ayude a pensar en un tema, Roberto? Marcus, les pedí que no se detuvieran. Déjenme recordarles, clase, que esta no es una actividad opcional. Un alumno en la primera clase buscando hacer lo que es normal, es probable que participe en la clase. En la segunda clase, su atención estará dirigida a la letanía de las quejas que su profesor ansiosamente describe y a sus compañeros distraídos que parecen estar ganando adeptos. Él probablemente también escoja ese camino. Resulta ser que la percepción, es la realidad. Grandes profesores convocan el Gran Mo normalizando lo positivo. Dirigen su atención hacia lo bueno y a mejorar. El exponer sus debilidades sólo hace que sus debilidades parezcan normales. Si usted dice, ―Algunos alumnos no hicieron lo que les pedí,‖ usted ha hecho pública esa situación. Ahora su opción es consecuencia o consentimiento. ―Revisen bien para asegurarse de que hicieron lo que les pedí,‖ mantiene al Gran Mo de su lado. Si usted necesita hacer seguimiento para dirigirse a un alumno o dar una consecuencia, está bien. Hágalo tan en privado como pueda, no sólo para proteger los sentimientos del malhechor, sino también para mantener al Gran Mo en movimiento. Similarmente, ―Tengo a casi todo el mundo ahora,‖ es mejor que, ―No tengo a todo el mundo,‖ o, ―Todavía estoy esperando a algunos de ustedes.‖ Sería mejor decir, ―Soy muy débil y les imploro no herirme.‖ Exponer sus debilidades sólo hace que sus debilidades parezcan normales. Si usted dice, “Algunos alumnos no hicieron lo que les pedí,” usted ha hecho pública esa situación. Ahora su opción es consecuencia o consentimiento.
El Gran Mo ama la velocidad. Intente usar comandos que sean multi-tarea. Reemplace, ―¿Quién nos puede decir cuánto es 3 por 5? ¿David? Todo el mundo, por favor sigan a David,‖ con la frase más simple y rápida, ―Quién me puede decir cuánto es 3 por 5? Sigan a….David.‖
5. ¡Desafíe! Los niños aman ser desafiados, para probar que pueden
hacer cosas, competir, ganar. Por lo tanto desafíelos: exhórtelos a probar lo que ellos pueden hacer planteando una competencia durante el día. Los alumnos pueden ser desafiados como individuos, o, generalmente mejor, como grupos, y aquellos grupos pueden competir de varias maneras:
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Contra otros grupos dentro de la clase. Contra otros grupos fuera de su curso (otras curso de la escuela) Contra un enemigo impersonal (el reloj; la prueba; para probar que son mejores ; su edad – ―Eso fue un trabajo aceptable para los deséptimo grado, pero yo quiero ver si podemos elevarlo al nivel de octavo‖) Contra un estándar abstracto (―¡Yo quiero ver si ustedes tiene lo que se necesita!‖).
Aquí hay algunos ejemplos ―Me gusta el seguimiento que veo. Me pregunto qué pasará cuando regrese aquí.‖ Ustedes han estado haciendo un muy buen trabajo durante la semana. Veamos si podemos llevarlo a un nivel superior. ―Veamos si podemos sacar estos papeles en doce segundos. ¿Listos?!‖ ―Bueno no es lo suficientemente bueno. ¿Hoy quiero ver perfecto!‖ ―La Srta. Austin dijo que no cree que ustedes muchachos, puedan cantar las tablas de matemáticas más fuerte que su clase. Y ellos están sentados al otro lado del pasillo justo ahora. Mostrémosles lo que podemos hacer.‖ ―Veamos qué fila tiene esta información! Usaremos una pequeña apuesta amistosa: la fila en donde todos tengan la información correcta más rápido, se puede saltar los dos primeros problemas de la tarea!‖
6. Hable de expectativas y aspiraciones. Hable sobre en quiénes se están convirtiendo sus alumnos y hacia dónde van. Enmarque los elogios bajo estos términos. Cuando su clase se vea fantástica, dígales que se ven como ―alumnos universitarios,‖ y que usted se siente como si estuviese sentado en la sala con futuros presidentes, doctores, y artistas. Aunque es grato que usted esté orgulloso de ellos y es ciertamente maravilloso decírselos, la meta final para ellos no es complacerlo a usted, sino que ellos lo dejen a usted atrás luego de un largo viaje hacia una meta más lejana y más importante que hacerlo feliz a usted. Es útil si sus elogios fijen metas más grandes que su propia opinión. En un nivel más micro, busque oportunidades que reafirmen las expectativas que rodean detalles menores. Cuando esté corrigiendo, diga, ―En esta clase siempre nos esforzamos,‖ no, ―Algunas personas no están dando lo mejor de su SEPAS.‖ Termine una actividad diciendo, ―Si terminan temprano, revisen su tarea. Asegúrense de obtener 100 por ciento hoy.‖ Mantenga los ojos de sus alumnos en el premio haciendo constante referencia a él. Manténgase positivo, evitando dos cosas: Preguntas retóricas. No haga preguntas si no quiere recibir respuesta. No pretenda hacer una pregunta cuando no la está haciendo. No haga una charada preguntando, ―¿te gustaría acompañarnos David?‖ Sólo diga, ―Gracias por acompañarnos en la alfombra, David.‖ Contingencias. No diga, ―Esperaré,‖ a no ser que lo vaya a hacer. El punto es que usted no lo hará. Y al decirlo, usted le da a sus alumnos el poder al hacer que sus acciones sean contingentes a las de ellos. ―Nosotros [o Yo] te necesitamos con nosotros‖ es mucho más productivo, positivo y fuerte.
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VÉALO EN ACCIÓN: CLIP 19 ENMARCACIÓN POSITIVA En el vídeo clip 19 del DVD, Janelle Austin de la Preparatoria Rochester demuestra Enmarcación Positiva. Fíjese cuan efectivamente parte la clase siendo positiva (“Ooooo, miren todas esas manos”) y luego otra vez, pero mezclando el desafío (“Me encanta el seguimiento que veo en este momento. Me pregunto qué pasará si me muevo por la sala”). Unos pocos minutos después, Austin otra vez habla en positivo – “¡veo manos arriba, listas para leer!” – esta vez mezcla algo de expectativas y aspiraciones al describir la motivación detrás de la manos (quieren leer) para hacerlo explícito para todos los alumnos. Fíjense en la respuesta por parte de sus alumnos en términos de más manos que se elevan. Luego Austin otra vez habla en positivo (“Realmente me encanta el entusiasmo que veo. Esta fila justo aquí realmente se está agarrando firme”) esta vez combina elementos de los dos ejemplos anteriores, haciendo que el estado mental detrás de una mano levantada, sea explícito (“entusiasmo”) y tirando un desafío implícito al resto de la clase al identificar al grupo que está particularmente fuerte (“esta fila justo aquí”). Este clip muestra tal vez una docena de ejemplos de Enmarcación Positiva; vea cuántos puede encontrar. Este clip es un montaje de cortos momentos de la clase de Janelle de aproximadamente media hora, editado de modo que parezca que están en rápida secuencia. Por lo tanto, el clip concentra el monto de Enmarcación Positiva que Austin usa. Esto es importante porque demasiado de algo bueno lo puede abaratar. Como bien sabe, a menudo es mejor salpicarlo regularmente, pero en pequeñas cantidades a lo largo de una clase, usando la analogía de daruna galleta, en vez de entregar un paquete de una vez. Piense: De lo bueno, poco.” El seguimiento se refiere a los alumnos siguiendo al orador / presentador con sus ojos. Vea la Técnica 32, SEPAS, en el Capítulo Cinco.
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TÉCNICA 44 ELOGIO PRECISO El refuerzo positivo es una de las herramientas más poderosas en cada sala de clases. La mayoría de los expertos dicen que debería ocurrir tres veces más a menudo que lá crítica y la corrección. Sin embargo, cualquier herramienta poderosa puede ser usada pobremente o para nada. Pobremente implementado, el refuerzo positivo no es la excepción. Al usar refuerzo positivo, siga estas reglas prácticas para el Elogio Preciso: Diferencie entre reconocer y elogiar. Los profesores campeones hacen una cuidadosa e intencional distinción entre elogios y reconocimientos, reconociendo cuando las expectativas se han cumplido y elogiando cuando se ha logrado lo excepcional. Los niños que cumplen con las expectativas merecen tenerlo notificado y reconocido tan frecuentemente como sea posible. En los casos en se han cumplido las expectativas y corresponde el reconocimiento , basta con una simple descripción de lo que hizo el alumno, o incluso un, gracias, suele ser suficiente: ―Estuviste listo para la clase en el tiempo preciso, John.‖ ―Lo hiciste justo como lo pedí, Shayna. Gracias.‖ Los niños que hacen algo realmente excepcional también merecen que les digan que lo que hicieron fue muchísimo mejor – esto es, deben ser elogiados. Elogiar por lo general conlleva un juicio, adicionalmente a una simple descripción: ―Fantástico trabajo, John!‖ ―Shayna ha hecho algo realmente increíble!‖ Sin embargo, el mezclar estas dos respuestas, elogiandoa alumnos por hacer lo que se esperaba de ellos, es, en el largo plazo, no sólo inefectivo sino más bien destructivo. Considere esta declaración: ―Fantástico trabajo, el traer un lápiz a la clase hoy John!‖ ¿por qué, ante los ojos del resto de la clase, está siendo elogiado John por hacer algo que ellos han hecho todo el tiempo? ¿Acaso las reglas son diferentes para John porque no ha estado trayendo su lápiz? John realmente ha estado ―fantástico‖ como dice el profesor? Existen dos respuestas posibles a esta última pregunta, y ninguna es especialmente buena. La primera es no: el profesor no cree realmente que el que John haya traído el lápiz a la clase, sea algo fantástico. Pero mientras más entusiasmo le pone a su voz al elogiar a John, más demuestra que sus palabras son falsas. Ello deja en evidencia que su elogio es vacío y barato. ¿Quién quiere ser fantástico si eso es todo lo que se requiere? De hecho, el mal uso universal del elogio tiene un efecto perverso documentado. Investigaciones recientes demuestran que los alumnos han llegado a interpretar los elogios frecuentes como una seña de que lo están haciendo mal y que necesitan que sus profesores los alienten. Ellos perciben al elogio barato como una señal de fracaso, no de éxito. Y a menudo al hacerlo, están en lo correcto. Dado que el elogio genuino es críticamente importante, los profesores deberían tener cuidado de no hacer tales inversiones de significado y guardar los elogios para lo exceda las expectativas. La segunda respuesta posible es sí: una parte del profesor genuinamente cree que es ―fantástico‖ que John haya traído su lápiz. Está gratamente sorprendida. Esta potencial lectura de sus palabras también crea un efecto perverso: si el profesor está sorprendido de que John hiciera lo que se le pidió, sus expectativas no son reales. Él de verdad no ―espera‖ que ocurran. Él se sorprende cuando los alumnos hacen lo que se les pide, o sabe que sus alumnos difíciles en realidad no podrán hacer lo que él espera del resto de la clase.
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Una traducción de lo que él está pensando es, ―Muy en el fondo, espero que gran parte del tiempo, ustedes no hagan lo que yo les pido. De corazón, no creo ser capaz de lograr que todos los niños hagan lo que tienen que hacer. En el largo plazo, un profesor que continuamente elogia lo que se espera, se arriesga a trivializar tanto el elogio como las cosas que realmente quiere etiquetar como ―fantásticas‖. Erosionar su habilidad para dar recompensas verbales significativas e identificar el comportamiento que realmente valga la pena notar, es una práctica peligrosa para un profesor.
En el largo plazo, un profesor que continuamente elogia lo que se espera, se arriesga a trivializar tanto el halago como las cosas que realmente quiere etiquetar como “fantásticas”.
En un reconocimiento, el profesor describe lo que ha hecho el alumno, por lo general en un tono de aprobación y a menudo con agradecimientos explícitos. En el elogio, él o ella, agrega un juicio de valor ejemplar. Esto no significa que el reconocimiento tienes que ser soso o insulso. En el caso de John y su lápiz, los profesores campeones podrían usar una variedadde reconocimientos entusiastas, como por ejemplo: ―Johnny B.! Trae sus herramientas y viene a trabajar hoy!‖
Elogie (y reconozca) en voz alta; fix soft. Las críticas o recordatorios susurrados o no verbales, asumen lo mejor de los alumnos: les permiten autocorregirse sin ser amonestados en público. Esto también es beneficiosos para el profesor, aun cuando el comportamiento es claramente desafiante, ya que mantiene al alumno entre bambalinas lo más posible y hace ver que el profesor está en control. Sin embargo, las buenas noticias, son buenas noticias: hágalo tan público como le sea posible. Un alumno que excede las expectativas demuestra el arte de lo posible. Esto es algo que todos los alumnos debieran conocer, y como la sección sobre hablar de lo positivo en una Enmarcación Positiva demuestra, el hacer visibles consistentemente a los alumnos que cumplen con las expectativas, lo normaliza y lo hace más probable de ocurrir. Investigaciones sobre elogios han mostrado una gran diferencia entre elogiar a un alumno por ser inteligente y elogiarlo por un buen trabajo. Este último es un comportamiento que está fácil e inmediatamente bajo el control del alumno. Este alumno sabe que intencionalmente hizo algo valioso y que lo puede volver a hacer. Tales elogios fomentan el esfuerzo y n positivo tomar riesgos. El elogiar una característica tiene el efecto contrario: los alumnos que fueron calificados como inteligentes no sólo fueron elogiados por algo que no pueden replicar con certeza, sino como resultado tomaron menos riesgos por tenían miedo de parecer menos inteligentes. Por lo tanto elogie tan específicamente como le sea posible y enfóquese exactamente en comportamientos y acciones, que usted quiera ver más. El elogio debe ser genuino. Tempranamente en la escuela, los alumnos escuchan y eliminan el elogio no sincero. De hecho, la psicóloga social de Stanford, Carol Dweck ha demostrado en su libro Mentalidad: La Nueva Psicología para el Éxito que los alumnos habitualmente leen los elogios como un indicador de que su trabajo fue inferior, lo que sugiere una epidemia de elogios poco sinceros que se debería rectificar. La forma más común de elogios falsos son aquellos diseñados para reforzar artificialmente la autoestima y aquellos diseñados en interacción con un alumno para arreglar un problema sistemático en el poder de control del profesor. Su conversación con un niño es acerca del comportamiento de ese niño, no del niño sentado a su lado. Decirle a un niño, ―Buen trabajo de preparación, Bill,‖ está bien. Pero si un profesor recurre a elogiar a Bill con el fin de decirle a Sally, sentada a su lado, que se active (esto es, corregirla a ella en lugar de sutilmente alentarla al mostrarle que Bill se ha ganado un verdadero reconocimiento), debilita la integridad y veracidad de su elogio. Al usar a Bill para hacer su trabajo con Sally, se arriesga a poner en peligro la relación efectiva que usted tiene. Y no resuelve su situación con Sally.
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TÉCNICA 45 CÁLIDO/ESTRICTO Estamos socializados para creer que la calidez y la estritez son opuestos: si eres más de uno, significa ser menos de lo otro. No sé de dónde salen estas falsas ideas, pero si usted elije creerlas, debilitará su enseñar. El hecho es que el grado de calidez que usted aplique no tiene relevancia en relación al grado de severidad que usted aplique y viceversa. Así como usted puede no ser cálido, ni estricto (podría enseñar a los niños sobre padres que son de este modo y ver por sí mismos, el costo), también puede ser cálido y estricto. De hecho, como lo muestra esta técnica Cálido/Estricto, usted debe ser ambos: cariñoso, divertido, cálido, preocupado, y formativo – y también estricto, al pie de la letra, implacable y a veces inflexible. No es, ―Me preocupo por ti, pero tú todavía debes acatar las consecuencias de haber llegado tarde,‖ sino, ―porque me preocupo por ti, debes asumir las consecuencias de llegar tarde.‖ De hecho la paradoja, Cálido/Estricto – el hecho es que creemos que son opuestos, en verdad no están relacionados – es más profundo que eso. No sólo debiera usted buscar ser ambos; frecuentemente debe buscar ser ambos al mismo tiempo. Cuando usted es claro, consistente, firme e implacable y al mismo tiempo positivo, entusiasta, cariñoso, y considerado, usted empieza a mandar a sus alumnos el mensaje de que el tener altas expectativas es parte de la preocupación y respeto por alguien más. Ese es un mensaje muy poderoso. Usted puede hacer que su Cálido/Estricto¸ sea especialmente efectivo de las siguientes maneras: Explique a sus alumnos por qué usted hace lo que hace (ver Explique Todo, técnica 48 más adelante en este capítulo) y cómo está diseñado para ayudarlos: ―Priya, no hacemos esto en esta clase porque no nos deja sacar el máximo de nuestra hora de aprendizaje. Voy a tener que ayudarte a recordarlo.‖ Distinga entre comportamiento y persona. Diga, ―Tu comportamiento es desconsiderado,‖ en lugar de decir, ―Tú eres desconsiderado.‖ Demuestre que las consecuencias son temporales. Muéstrele a sus alumnos que una vez que él haya asumido las consecuencias de un error, queda inmediatamente en el pasado. Sonría y salúdelo como siempre, con naturalidad, para mostrarle que empieza de nuevo en limpio. Dígale a su alumno, en relación a una consecuencia, ―No veo la hora de que después de que termines, vuelvas y nos des lo mejor de ti.‖ Una vez que usted dio una consecuencia, su próximo trabajo es perdonar. Recuerde que usted usa una consecuencia para no tener que guardar rencor. Supérelo rápido. Use un comportamiento no verbal cálido. Ponga su mano en el hombre del alumno y dígale gentilmente que lo siente, pero que tendrá que rehacer la tarea. Usted sabe que él es capaz de hacerlo mejor. Inclínese hacia su alumno de tercer grado, para quedar al nivel de sus ojos, y explíquele firmemente que no se le permitirá hablarle a sus compañeros de ese modo. En una combinación y proporciones balanceadas, cálido (ser positivo, entusiasta, preocupado y considerado) y estricto (siendo claro, consistente, firme e implacable) juntos, incluso pueden ayudar a los alumnos a internalizar aparentes contradicciones y superar lo que Jim Collins correctamente llamó, en su libro de seminario Construido para Durar, ―La tiranía del ‗o‘.‖ Le recuerda a los alumnos que muchas de las
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elecciones blanco-o-negro, en sus vidas, son falsas construcciones: ―Puedo ser hippie y exitoso; puedo divertirme y trabajar duro; puedo ser feliz y decir no a la auto-indulgencia.‖ TÉCNICA 46 EL FACTOR-J
Los mejores profesores ofrecen su trabajo con una energía de servicio generosa, con pasión, entusiasmo, diversión, y humor – no necesariamente como el antídoto al trabajo duro, sino porque aquellos son las maneras principales de lograr que el trabajo duro se haga. Resulta que encontrar júbilo en el trabajo de aprender – el Factor-J – es el gatillador clave no sólo para una sala de clases alegre, sino también para una sala de clases de grandes logros. Es real, aunque no exactamente una revelación, que la gente trabaja más duro cuando disfruta su trabajo – seguramente no cada minuto, cada día, pero cuando su trabajo está marcado regularmente por momentos de exultación y alegría.
Los mejores profesores ofrecen su trabajo con una energía de servicio generosa, con pasión, entusiasmo, diversión, y humor – no necesariamente como el antídoto al trabajo duro, sino porque aquellos son las maneras principaes de lograr que el trabajo duro se haga.
El placer puede tomar una sorprendente gama de formas según la diversidad de profesores que lo emplean y la diversidad de momentos en que lo hacen. Los momentos del Factor-J pueden, pero no necesariamente deben, involucrar cantos y bailes. La alegría existe para los alumnos en todas las formas que existe para los adultos: fuerte o silencioso; con orientación individual, a grupos pequeños o grupos grandes. El tema en común es que los profesores encuentren la manera de dejar que su propia versión genuina de la alegría brille. Para algunos, la pasión en silencio es la forma más común; para otros es el humor; y para otros las payasadas enérgicas. Aquí hay cinco categorías de actividades de Factor-J que los profesores campeones usan en sus salas de clases: Diversión y Juegos. Estas actividades forjan en los niños el amor a los desafíos, a la competencia y al juego. Los ejemplos incluyen el hacer que los alumnos compitan para ver quién puede rolar sus números (hacer repeticiones de sumas) más rápido o quién puede poner los estados del medio-oeste en orden alfabético por la última letra, lo más rápido posible. Trivias (ortografía, geografía, matemáticas), basado en contenido alrededor del mundo, carreras de relevo y concursos también cuentan aquí. En un colegio, los alumnos juegan beisbol con sus profesores : para golpear una single, usted tiene que resolver el problema más rápido que el profesor. Nosotros (y ellos). Los niños, como todo el mundo, disfrutan al pertenecer a cosas. Una de las funciones claves de las culturas – aquellas de la sala de clases y las más amplias – es hacer que sus miembros se sientan que pertenecen a un ―nosotros‖ importante, una entidad vibrante y reconocible en la cual sólo algunos se pueden hacer socios a través de un lenguaje único, nombres, rituales, tradiciones, canciones, y los gustos, las culturas establecen la ―nosotros‖-sidad. En muchos casos, mientras más inescrutables sean estos rituales para los externos, mejor. La inescrutabilidad refuerza la presencia de ―ellos‖ que es necesaria para cualquiera de ―nosotros‖. Los profesores campeones que usan estas actividades desarrollan marcadores para recordarles a sus alumnos que ellos son parte de una cultura vibrante. En la Preparatoria Rochester, por ejemplo, el profesor de historia David McBride puso un sobrenombre a todos sus alumnos y los usaba para llamar a los alumnos en la clase o para saludarlos en el pasillo. Al ser saludado con ―Buen día T-Bone!‖ se
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siente más especial que ser saludado con, ―Buenos días Taylor.‖ Después de todo, la gente que te hace sobrenombres, es la gente que se preocupa más por ti. Si alguna vez observó a Chris Berman sacar sus hilarantes apodos para los atletas del Centro Deportivo de ESPN, (Greg ―Cocodrilo‖ Brock; Vincent ―Definitivo‖ Brisby; Barry ―Bananas‖ Foster), usted captará el punto esencial de lo que hizo McBride, y usted también sabrá cuan divertido y chistosos pueden ser esos juegos. Cuando usted mira a Berman, usted escucha los apodos porque usted está en el juego. ―¿¡El apodo de ese tipo es realment ‗personal‘?!) Si usted tiene que preguntar, entonces no es un ―nosotros.‖ Desarrollando señales secretas y palabras especiales está relacionado con esto. Los profesores tararean una canción secreta – por ejemplo, ―¿Estamos todo en esto juntos?‖ - sin las palabras. El subtexto es: Esta es nuestra canción; todos sabemos la letra y por qué la estamos cantando; ningún externo necesita (ni puede) entenderlo. Somos un ―nosotros‖ Algunos salas de clases incluso cuentan con cuentos desarrollados: historias compartidas dadas por el profesor para probar algún punto o enseñar alguna materia, por ejemplo, una historia acerca de mi prima Martha, quien se da por vencida cuando el camino se vuelve duro quedó como referencia antes de cada prueba: ―No vayas a sacar un Martha aquí.‖ Drama, canciones y baile. La Música, las obras dramáticas, y el movimiento eleva los espíritus y también establece una identidad colectiva. Esto es el por qué existen en cada cultura étnica o nacional en la tierra. El levantamiento del espíritu es mucho más potente entre los jóvenes, en especial aquellos que se sientan al lado. El actuar las cosas y cantar acerca de ellas puede ser una manera excepcional de recordar información. La dramatización, las canciones, y el baile también potencian la memoria. Mi profesor de español del séptimo año nos enseñó una versión trucha española de ―Jingle Bells.‖ Y por más que me gustaría olvidarla o evitar que ocasionalmente resuene en mi subconsciente, no puedo. Ocasionalmente me olvido hasta de mi número de teléfono, pero siempre tendré su versión española de ―Jingle Bells.‖ Aprender una canción sobre algo – en especial una que es un poquito absurda o inusual, o una que usted cante regularmente – es, para muchos, saberla de por vida. El lado positivo de la carga que mi profesor de séptimo año me dejó es que el poder de una canción o baile puede ser empleado para inculcar y reforzar cualquier conocimiento específico o creencia. Imaginen que yo tengo una canción sonando en mi cabeza diciéndome cuándo usar ser estar, las dos formas del verbo en español ―To Be,‖ en lugar de Jingle.‖ Mi español fue mejorado para siempre. Cantar es recordar Humor. La risa es una de las condiciones básicas de la felicidad y la realización personal, lo que la convierte en una herramienta poderosa para construir un ambiente de profesores y alumnos felices y realizados. Una herramienta así de poderosa, debería ser usada, aunque no puedo darles una receta, sólo un ejemplo o dos. Un profesor campeón enseñó a sus niños una canción para docenas de fórmulas de matemáticas de 6° grado. Después de que se habían hecho el hábito de aprenderlos, les dijo que estaba trabajando en una canción para que los ayude a determinar la circunferencia de un círculo, pero que lo que llevaba hasta el momento era demasiado poco bacán, como para usarse. Cantó rápido un fragmento de lo que estaba trabajando: ―2r, Dios mío‖ con la melodía de ―Kumbayá.‖ Sus alumnos se rieron, y él los amenazó: ―No le digan a nadie sobre esto. No hay canción para la circunferencia. Hay alguna canción para la circunferencia No, no tenemos canción para eso!‖ Cada vez que estaban estudiando circunferencias, él les preguntaría: ―Recuérdenme, tenemos alguna canción para las circunferencia? Después de que la clase a coro contestó ―No!‖ él se ponía a tararear ―Kumbayá‖ para sí mismo, haciendo un chiste interno divertido que hizo imposible que no recordaran la fórmula para la circunferencia.
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Suspenso y sorpresa. Las rutinas son poderosos gatilladores de eficiencia y predictibilidad . También hacen que las variaciones ocasionales sean más divertidas, tontas, sorpresivas e inspiradoras. Si se emplea juiciosamente, lo inesperado puede ser poderoso. Los dos juntos hacen de la sala de clases una aventura, sin importar el contenido. Una profesora de arte que conozco toma los ejemplos que ella normalmente muestra a la clase – un paisaje, vida inerte, un tallado tradicional – y los pone en una caja de cartón envueltas como regalo. Ella empieza su clase diciendo, ―Tengo algo en la caja de misterios que es realmente bacán y excitante. No puedo esperar a mostrarles porque es un ejemplo de lo que vamos a hablar hoy.‖ Varias veces durante una mini-clase típica, ella crea anticipación caminando hacia la caja y luego mejor ―decide‖ esperar, o la recoge sobreactuando su reacción: ―Ouch, me mordió!!!‖ A la hora de mostrar a sus alumnos qué había en la caja, ellos ya no se aguantan las ganas de ver. Un profesor de matemáticas hace algo similar con su canción de rola de números: ―Oh, van a amar el último verso. Es realmente divertido. Y si seguimos trabajando, lo van a poder escuchar muy pronto.‖ Una profesora de tercer año ocasionalmente reparte sus palabras de vocabulario en sobres sellados, uno a cada niño. ―No los abran todavía,‖ ella susurra, ―no hasta que yo diga.‖ Y al minuto que lo hace, no existe nada en el mundo por lo que cada uno de esos niños, hubiese cambiado la oportunidad de ver cuál era su palabra.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 20
EL FACTOR JÚBILO En el vídeo clip 20 del DVD, George Davis de la Preparatoria Bedford Stuyvesant de Liderazgo, demuestra el Factor Júbilo. Este clip entrega un gran número de ejemplos de cómo hacer divertido el trabajo, en oposición a hacer de la diversión el antídoto del trabajo. Sus niños obtienen varias oportunidades de jugar al bate. Busque elementos de los cinco tipos de alegría en este clip.
El Factor-J es similar a Vegas (técnica 27), por lo que la gente a menudo pregunta cuál es la diferencia. Actualmente existen dos diferencias. La primera es que Vegas es una herramienta instructiva, que explícitamente refuerza el objetivo de la clase atrayendo al niño hacia el contenido. Segundo, aunque la mayoría, si no todo, de Vegas es también de Factor-J, el último es una categoría más amplia e incluye elementos de la sala de clase ideados específicamente para construir e incluir a los niños en la cultura de la sala. Por ejemplo, el dar sobrenombres a los niños no refuerza lo académico, por lo tanto no es Vegas, pero sí los hace tener una feliz sensación de pertenencia. En ese sentido es una técnica de Factor-J. El cantar la nocanción para determinar la circunferencia de un círculo, es ambos.
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VEALO EN ACCION: CLIP 21
EL FACTOR JÚBILO Y TRANSICIONES CORTAS En el vídeo clip 21 del DVD, Sultana Noormuhammad de la Preparatoria Bedford Stuyvesant de Liderazgo nos demuestra el Factor Júbilo. Lo impresionante, no es sólo la felicidad que se genera a medida que los niños cantan en la transición a la alfombra, sino el hecho de que la “Canción de Guerra” de Homeroom Indiana, refuerza el comportamiento productivo de los alumnos. Más aún, Noormuhammad es capaz de encenderla y apagarla. En cuanto los niños están sentados en la alfombra, se podría escuchar caer un alfiler en la sala, y Homeroom Indiana está listo para empezar a trabajar. Espero que sea obvio, que este clip es también un excelente ejemplo de las Transiciones Cortas (técnica 30).
TÉCNICA 47 CONSTANCIA EMOCIONAL Hay dos cosas que hacer con sus emociones. Lo primero, modularlas. La escuela es un laboratorio para los alumnos; ellos necesitan ser capaces de descifrar cómo deben comportarse sin verlo explotar. Usted debería esperar casi cualquier cosa, por lo tanto actúe como si lo esperara y tenga un plan para manejarlo. Segundo, ate sus emociones al logro de los alumnos y no a sus propios estados de ánimo o a las emociones de los alumnos a los que enseña. Otra vez, espere que sus emociones suban y bajen, y asegúrese de controlar las suyas para compensar. Espere que sus alumnos ocasionalmente se molesten y responda con calma. Parte de la adolescencia es experimentar exageradamente con las emociones. No le agregue leña al fuego permitiendo que su propio fuego se inflame, no guarde rencores y vea el resultado de una consecuencia como un nuevo inicio. Después de todo, el punto de una consecuencia es crear un desincentivo suficiente: si el desincentivo es suficiente, ha El éxito es a largo plazo acerca cumplido su misión y el ciclo se cierra; si la consecuencia fue de la relación consistente que ineficiente, evalúe el uso de consecuencias en lugar de enojarse. un alumno tenga con
comportamientos productivos.
Los profesores con Constancia Emocional caminan cuidadosamente a través del lenguaje que otros profesores usan como un hábito, pensando cuidadosamente acerca de lo que asumen como el objetivo de las decisiones de los alumnos. Por ejemplo, cuando su clase se ha comportado pobremente, muchos profesores dicen cosas como, ―Estoy realmente decepcionado de ustedes.‖ Sin embargo, vale la pena preguntar si el punto o la expectativa ha sido agradar al profesor. Puede haber momenetos en que el sentimiento personal de conexión y aprobación del profesor sea algo sobre lo cual los alumnos debieran estar preocupados, pero son muchísimo más raros de lo que el lenguaje del profesor pueda indicar. Simplemente sustituyendo el ―Yo espero más de ustedes,‖ o, ―La expectativa en esta clase es que ustedes den lo mejor,‖ deja las emociones personales del profesor fuera de la ecuación y enfoca la conversación en lo que los alumnos hicieron o no hicieron más que en cómo se sintió el profesor. El último factor es, al final, casi irrelevante.
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Un profesor emocionalmente constante, se gana la confianza de sus alumnos en parte haciéndoles saber que él siempre está bajo control. Ante todo, él sabe que el éxito en el largo plazo está en la relación consistente de sus alumno con comportamientos productivos. El afecto que él necesita es productivo, respetuoso, y ordenado, y su objetivo cuando las emociones se calientan es bajarles la intensidad. Al hacerlo, él no sólo circunscribe los tipos de conflictos que pueden consumir una sala de clases, sino también provee de un timón emocional para ayudar a sus alumnos a regresar a la productividad lo antes posible.
TÉCNICA 48 EXPLIQUE TODO
Los alumnos en salas de clases de alto rendimiento entienden la dinámica de la responsabilidad personal y grupal. Ellos conocen la lógica detrás de las reglas y expectativas diseñadas para su mejoría; entienden que el éxito del grupo depende de la participación de todos. Ellos obtienen estos aspectos de la visión general porque sus profesores deliberadamente hacen que sus expectativas sean claras, racionales y lógicas. Ellos constantemente recuerdan a sus alumnos por qué hacen lo que hacen y afirman sus explicaciones en la misión: esto los ayudará a llegar a la universidad; esto les ayudará a comprender cómo ser responsable. Si es necesario mantener un paso con el fin de lograr el objetivo del día, el profesor que Explica Todo le dice a sus alumnos, ―Me encantaría pasar más tiempo hablando acerca de esto, pero tenemos mucho que hacer.‖ Ella expresa conversaciones sobre el mal comportamiento en un idioma que les explique a sus alumnos por qué importa y cómo una acción o comportamiento afecta a otros. De esta manera, los alumnos entienden la lógica detrás de la toma de decisiones y estarán más abiertos a creer que los sistemas están para sus propios intereses y podrán hacer elecciones racionales por sí solos. Considere ahora cómo se ve esto en típico día en la sala de clases de Darryl Williams. Un alumno de tercer grado pregunta si puede ir a la enfermería. Antes de contestar, Williams le pide al alumno considerar la lógica de la situación, diciendo, ―Entiendes que si vas a la enfermería, no participarás cuando tengamos recreo?‖ el alumno entiende que su decisión afectará el resto de su día. Si está demasiado enfermo para aprender, entonces obviamente está demasiado enfermo para jugar. Williams le da permiso para ir a la enfermería. Más tarde, cuando las manos están ansiosamente levantadas, tal vez demasiado ansiosas, Williams dice, ―Por favor bajen sus manos. Yo sé que todos tienen preguntas, y me encanta cuando dicen cosas inteligentes, pero tenemos mucho por hacer, y en este momento no tenemos tiempo. Necesitamos leer nuestra historia y hacer taller.‖ En una sala de clases como esta, el racional detrás de las decisiones tomadas en pos de los intereses de los alumnos y la manera en que los adultos piensan a nombre de los niños, es repentinamente claro. Existe al menos una sutileza en particular en el relato de los por qué de la sala de clases que requiere de un análisis más profundo aquí. Mis colegas y yo descubrimos esto mientras veíamos un video de una clase en la cual el profesor parecía estar explicando todo, pero no particularmente exitosamente. Descubrimos que el problema era que estaba explicando por qué estaba haciendo cosas mientras se estaba esforzando, con relativo éxito, por obtener el control de la clase: ―Recuerden que cuando yo llamo a un alumno para que responda, estamos todos mirando y escuchando. [Seriamente] Charles, estamos todos mirando y escuchando porque estamos aprendiendo de nuestros amigos, aún cuando no sea tu turno.‖ Su última frase recordó a los alumnos que la clase no estaba cumpliendo con las expectativas exitosamente y que la profesora no estaba explicando por qué hacían lo que hacían, sino que intentaba lograr que lo hicieran en primer lugar. Sus explicaciones sonaban demasiado como una súplica. Un
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Explique Todo efectivo, nos golpeó, ocurre tanto en momentos de calma muy adelantado al comportamiento que requiere arreglarse (―Cuando pido su atención, la voy a esperar de cada uno de ustedes todo el tiempo. De este modo puedo estar segura de que ustedes saben todo lo que necesitan saber para ser exitoso y feliz en mi clase!‖) o después de ―arreglar‖ resulte en el cumplimiento de las expectativas: ―Gracias. La razón por la necesito que todos estén callados, es….‖ TÉCNICA 49 NORMALICE EL ERROR Un error seguido de una corrección y la instrucción es un proceso fundamental de la educación. Si usted lo hace mal, y luego lo hace bien. Si hacerlo mal y luego bien es normal, los profesores deberían Normalizar el Error y responder a ambas partes de esta secuencia como si fuesen total y completamente normales. Después de todo, lo son. RESPUESTAS EQUIVOCADAS: NO HUMILLE; NO JUSTIFIQUE Evite humillar a las respuestas equivocadas, por ejemplo, ―No, ya hablamos de esto. Usted tiene que cambiar la señal, Rubén.‖ Y no justifique a aquellos alumnos que responden mal: ―Oh, está bien, Charlise. Esa estuvo realmente difícil.‖ De hecho, si las respuestas equivocadas son de verdad una parte normal y saludable del proceso de aprendizaje, no requieren demasiadas explicaciones en lo absoluto.
IDEA CLAVE
NORMALICE EL ERROR Hacerlo mal y luego hacerlo bien es uno de los procesos fundamentales de aprendizaje. Responda a ambas partes de esta secuencia, la equivocada y la correcta, como si fuesen totalmente normales.
Es mejor, de hecho, evitar dedicar demasiado tiempo hablando de las equivocaciones y ponerse a trabajar en arreglarlo lo más pronto que sea posible. Aunque varios profesores se sienten obligados a clasificar cada respuesta como correcta o incorrecta, dedicar tiempo a hacer ese juicio es generalmente un paso que usted se puede saltar completamente antes de ponerse a trabajar. Por ejemplo, usted podría responder a una respuesta incorrecta dada por un alumno llamado Noah, diciendo, ―Intentémoslo otra vez, Noah. ¿Cuál es la primera cosa que tenemos que hacer?‖ o incluso, ―Cuál es la primera cosa que tenemos que hacer para resolver este tipo de problemas, Noah?‖ Esta segunda situación es particularmente interesante porque si la respuesta estuvo correcta o incorrecta continúa siendo ambiguo para Noah y sus compañeros al momento de volver a trabajar en el problema. Hay un poco de suspenso, y tendrán que descifrarlo ellos mismos. Cuando y si usted si etiqueta una respuesta como mala, hágalo rápido y con un simple (―No del todo‖) y mantenga el movimiento. Una vez más, dado que tenerlo mal es normal, no tiene que sentirse mal por ello. De hecho, si
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todos los alumnos tuviesen todas las respuestas correctas, el trabajo que les está dando no es lo suficientemente duro. RESPUESTAS CORRECTAS: NO ADULE; NO CONSIENTA El elogiar las respuestas correctas puede tener uno de dos efectos perversos en los alumnos. Si usted hace demasiada algarabía, usted sugiere a los alumnos – a no ser que sea patentadamente obvio que la respuesta es realmente excepcional – que usted está sorprendido de que obtuviesen la respuesta correcta. Y como las investigaciones de una rama de las ciencias sociales, documentó recientemente que el elogiar a los alumnos por ser ―inteligentes‖, incentiva perversamente a que no tomen riesgos (aparentemente les preocupa el hecho de ya no verse inteligentes si es que responden mal), en contraste con el elogiar a los alumnos por trabajar duro, lo cual los incentiva a correr riesgos y aceptar desafíos. Por ende, en la mayoría de los casos cuando un alumno obtiene la respuesta correcta, reconozca que el alumno hizo el trabajo correctamente o que ha trabajado duro; y luego siga avanzando: ―Eso es correcto Noah. Buen trabajo.‖ Los profesores campeones muestran a sus alumnos que esperan recibir tanto respuestas malas como buenas, al no dedicarle demasiada importancia a ninguna de ellas. Por supuesto, habrá momentos cuando quiera dar un elogio más fuerte (―Qué respuesta tan profunda, Carla. Admirable‖). Sólo hágalo con cuidado para que tal elogio no se diluya por un exceso de uso.
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
¿? 1.
Las siguientes declaraciones están enmarcadas negativamente. Intente hacerlas positivas. a. b. c. d.
2.
“No vamos a tener otro día como el de ayer, cierto Jason?” “Un momento, Jane. Absolutamente nadie te está prestando total atención excepto Dyonte y Beth.” “Necesito que el golpeteo termine.” “Te he pedido dos veces que dejes de holgazanear, Jasmine!”
Considere qué rasgos específicos del comportamiento (trabajo duro, respeto a tus pares, por ejemplo) usted desea que sus alumnos demuestren en su clase. Para cada una, escriba tres o cuatro guiones que usted pudiese usar para reforzarlos, utilizando Elogio Preciso.
3. Haga una lista de situaciones en las cuales usted está más vulnerable a perder su constancia emocional. Escriba un comentario calmado y equilibrado, que usted pudiese hacer a las otras personas involucradas que también le recuerden permanecer constante. 4. Haga una lluvia de ideas y describa diez maneras en las que usted podría agregar más Factor-J en su sala de clases. Use al menos cuatro de estos tipos de alegría descritos en el capítulo.
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MEJORANDO EL RITMO Técnicas adicionales para Crear un Ritmo Positivo en la Sala de Clases
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CAPITULO OCHO El Ritmo es un término con el cual la mayoría de los profesores están familiarizados, pero carece de una definición clara y consistente. La definición obvia, de que el ritmo es la velocidad a la cual usted enseña, no se presta para escrutinios. La mayoría de los profesores reconocen una discrepancia entre el índice real en el que ocurre la enseñanza y el índice al cual los alumnos perciben que está pasando. Por ejemplo a usted podría parecerle que corre a través Independientemente de de su lecciónde suma de fracciones con denominadores, cuando qué tan rápido vueles irónicamente usted ha alargado el tiempo dedicado a la habilidad, realmente, la percepción para asegurar su dominio. Usted dobla el tiempo que realmente usa en de los pasajeros de cuán un objetivo, pero toma ciertos pasos para hacerlo sentir como si usted rápido se están moviendo se moviera dos veces más rápido. O usted podría dedicar el tiempo influenciado por puntos de insuficiente a un objetivo y por ende, va demasiado rápido en el referencia que pueden ver sentido académico, y al mismo tiempo su clase podría parecer (o no ver) pasar horriblemente lenta y tediosa para los alumnos. Por lo tanto el ritmo es claramente distinto a la velocidad a la cual usted se mueve a través del material. Una manera alternativa para definir el Ritmo es ―la ilusión de velocidad.‖ No es la velocidad a la cual el material es presentado, sino más bien la velocidad a la cual ese material parece desarrollarse. El ritmo es la habilidad para crear la percepción de que usted se está moviendo rápido. O tal vez mejor aún, dado que la enseñanza efectiva puede usar un rango de tempos, desde lento, reflexión estable a velocidad enérgica, el ritmo es la ilusión de velocidad creada como y cuando sea necesario. A los alumnos les gusta pensar que realizan algo nuevo con mayor frecuencia de lo que usted puede permitirse cambiar el tema de su aprendizaje, y el ritmo roza en ese deseo. Cuando usted maximiza el ritmo, su enseñanza compromete e interesa a los estudiantes, dándoles una sensación de progreso y cambio. Están ocurriendo cosas: los alumnos sienten el progreso y nunca saben qué viene después.
Una muestra de la vida fuera de la sala de clases podría ayudar a clarificar el punto. Cuando mi hijo tenía cinco años, volamos a visitar a mis padres. En cuanto el avión tocó el suelo, él preguntó si el avión volaba más rápido cuando estaba aterrizando. Él pensó que habíamos acelerado justo cuando habíamos bajado la velocidad. Le pregunté por qué pensó eso. ―Cuando estábamos aterrizando,‖ dijo ―Pude ver los edificios y árboles pasar. Vi que pasaban rápido por nuestro lado, y sé que nosotros también íbamos rápido.‖ Esta es una buena analogía del ritmo. Independientemente de qué tan rápido vueles realmente, la percepción de los pasajeros de cuán rápido se están moviendo influenciado por puntos de referencia que pueden ver (o no ver) pasar. En la sala de clases, los momentos en los que la actividad cambia, una tarea es finalizada, o una nueva persona se integra a la conversación, pueden servir como puntos de referencia. Cuando los puntos de referencia parecen pasar en rápida sucesión, pueden dar la impresión de que las cosas se mueven rápido, independientemente de la velocidad real. Este capítulo ofrece seis técnicas para administrar la ilusión de velocidad en su sala de clases.
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CAMBIAR EL RITMO
Una forma de crear la ilusión de dinamismo es mediante el uso de una diversidad de actividades que cumplan su objetivo y moverse de una a otra a través del curso de una lección – eso es, usar Cambiar el Ritmo. Vale la pena pensar acerca de la diferencia entre cambiar de temas cada 10 a 15 minutos durante una hora, lo cual produce distracción, confusión y es improductivo, y cambiar el formato del trabajo cada diez a quince minutos mientras busca dominar un tema individual. Lo último pareciera mejorar su ritmo, lo anterior distrae y confunde a los estudiantes. Pasando diez minutos en oraciones temáticas, quince minutos en relación sujeto-verbo, y quince minutos en la corrección de copias revela una lección desenfocada. Sin embargo, una lección sobre oraciones temáticas puede ser a la vez enfocada y acelerada de esta manera: Comience con un rápido Hágalo Ahora pidiendo a los estudiantes que comparen distintas oraciones sobre un párrafo de un tema interesante. Muévase directamente hacia una mini-lección en la cual usted define qué es una oración y entregue ejemplos positivos y negativos. Enseñe una canción corta acerca de los criterios para una buena oración. Guíe a los estudiantes a través de tres o cuatro ejemplos para que ellos escriban una oración eficaz para un determinado párrafo. Pídale a su clase que escriba oraciones temáticas para cada párrafo en un poema chistoso que usted haya escrito, analizando las diversas sugerencias para cada uno, marcándolas y mejorándolas. Muévase con un trabajo independiente de redacción de oraciones para un conjunto de párrafos muy diversos. Ciérrelo con una repetición rápida de su canción sobre la oración. Remátelo con un Ticket de Salida "Nada más que diez minutos, aconseja Ryan Hill, director de la Academia TEAM de gran éxito en Newark. Yo había solicitado a algunos colegas orientación sobre el ritmo, y él me remitió a las investigaciones sobre el funcionamiento del cerebro que sugieren que las personas de todas las edades tienden a empezar a perder la concentración después de diez minutos y necesitan algo nuevo que los vuelva a enganchar. Mi colega Chi Tschang de Achievement First ha llevado esta idea un paso más adelante, aconsejando a los maestros cambiar de actividad dentro de la clase basándose en la Regla Edad Más Dos, un concepto que he visto atribuido a diversas fuentes originales. La regla establece que la atención óptima de un estudiante comprende el equivalente a su edad más dos, lo que significa que en el caso de alumnos de quinto grado, su regla de oro no está lejos de la de Ryan Hill. Sin embargo, Chi considera que aunque usted cambie las actividades en una lección a un ritmo adecuado, las cosas aún pueden ir mal. Él piensa en las actividades de la lección, como activas o pasivas, y dice que las actividades deberían fluctuar entre estos dos tipos: "Si hay dos (o tres) actividades kinestésicas altamente activas sucesivas", escribe, "el nivel de energía de la clase puede disparase de la gráfica, y los niños pueden perder el enfoque. Por otra parte, si hay dos (o tres) actividades altamente pasivas sucesivas, la clase puede perder su energía totalmente, y también perder su enfoque". Cambiar el Ritmo lleva consigo un fuerte potencial para dinamizar el aula, sin embargo, no puedo la discusión sin hacer una advertencia. Si bien Cambiar el Ritmo es muy útil para involucrar a los estudiantes en muchas lecciones en muchos puntos en sus carreras académicas, también se corre el riesgo de exacerbar un problema que debe ser tomado en cuenta: la brevedad de los espacios de atención. Piense en las profesiones que requieren más periodos sostenidos de atención enfocada, disciplinada que la edad más 2: médico, abogado, piloto de línea aérea e ingeniero, se vienen a la mente. Incluso si la investigación demuestra que existen, los períodos de poca capacidad de atención probablemente son sólo producto de factores ambientales, algunos de los cuales se pueden mitigar. Sospecho que la gente en el siglo XVII no necesitaba o no ansiaba el cambio intelectual al mismo nivel medio que lo hacemos hoy en día, lo que significa que los profesores
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pueden, tanto reconocer la utilidad de responder a los lapsos de atención limitados como tratar de distanciarlos de forma gradual y persistentemente. Uno de los regalos más grandes que una escuela puede dar a un estudiante es aumentar su capacidad de concentrarse durante largos períodos de tiempo. Dicho esto, la forma más eficaz de hacerlo es claramente no mantener inmersos a sus estudiantes en una hora de constante toma de apuntes en el primer día de escuela.
FRASES ALEGRES
Cada vez que usted empieza una actividad dentro de una clase, se le presenta la oportunidad para Frases Alegres: atraer con frases alegres, claras al inicio y al final. Haciendo que las actividades comiencen y terminen animada y claramente en lugar de mezclar todo en un guiso indiferenciado, puede tener un efecto positivo en el ritmo. Los inicios y los finales más visibles a los participantes, son más probables de ser percibidos como puntos de referencia y de crear la percepción de que usted ha hecho múltiples cosas discretas. Hace que los puntos de referencia que creó, sean más nítidos y visibles. El atraer con una frase alegre también puede mejorar el ritmo porque el primer y el último minuto de cualquier actividad juega un papel importante en formar la percepción que los alumnos tienen de ellas. Haga que sus actividades partan con un inicio limpio y claro, y los alumnos las percibirán como enérgicas y dinámicas. Un inicio limpio, sin embargo, no siempre es rápido. Puede serlo, y de hecho un inicio rápido es a menudo entretenido y comprometedor, y el moverse rápido es una manera fantástica de crear la ilusión de velocidad. Pero también se puede crear la ilusión de velocidad adaptando el lenguaje que usa para introducir una actividad reflexiva y tranquila, de: ―Tómense su tiempo para responder las preguntas que tienen en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela,‖ a, ―Tómense exactamente tres minutos para responder las preguntas que tienen en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela.‖ Delimitar cada actividad con límites de tiempo finitos la hace aparecer más autónoma y con un punto final más claro, y utilizar unidades de tiempo especiales – tres minutos en lugar de cinco – atrae la atención de los alumnos al hecho de que usted no está divagando a tontas y a locas con estimados vagos, sino al contrario, administrando cada minuto. Usted puede hacer la transición aún más aguda y más visible dando una señal de inicio, mejorando con: ―Tómense tres minutos para contestar las preguntas que tienen en frente. Luego comenzaremos a discutir la novel. ¿Listos? ¡Vamos!‖ Ahora su actividad tiene una clara hora de inicio y una duración específica. Los alumnos pueden a los otros meterse de lleno, como si estuviesen en la línea de partida de una carrera. Puede usar una variación de esto a medida que los alumnos van completando su tarea: pidiéndoles a los que terminaron que hagan otra frase brillante y clara. Usted podría adaptar el escenario previo, por ejemplo diciendo, ―Cuando yo aplauda tres veces, quiero ver las manos de aquellos que quieren compartir sus respuestas para la primera pregunta.‖ Los aplausos enfatizan que algo ha terminado y algo nuevo empieza rápidamente. Esta frase puede ser usada para algunos en forma individual – ―Terminaste, Trevor. Puedes empezar a leer‖ – o para grupos – ―Bien hecho, quinto grado. Tres pisotones en dos, y seguimos con el paso siguiente.‖ Finalmente, mirar hacia adelante, hace que estas transiciones sean especialmente excitantes. Decirle a Trevor o al quinto año, ―¡Aquí vamos!‖ crea la sensación de excitación e invade la anticipación.
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TODAS LAS MANOS
Usted también puede crear la ilusión de velocidad moviéndose rápidamente entre, e involucrando a, una amplia variedad de participantes al usar Todas las Manos. Esto puede ser especialmente útil cuando no pueda intercambiar actividades durante su clase como en Cambiar el Ritmo, lo cual no podrá hacer siempre. Digamos que usted está leyendo y discutiendo un párrafo extenso durante la mayor parte del periodo de clases. El tener a varios alumnos leyendo segmentos cortos y moviéndose rápido entre ellos, crea una sensación de velocidad. Cada vez que usted se mueve entre los participantes, usted establece un punto de referencia. Algo ha cambiado – algo ha comenzado y finalizado – y se crea un poco de suspenso (¿quién vendrá después?). Usar Todas las Manos le puede ayudar a hacer reaccionar y energizar una clase latiguda de forma rápida y sencilla. Para maximizar su habilidad de usar Todas las Manos, varias otras habilidades podrían ser útiles, especialmente la Llamada en Frío (técnica 22), Bola Rápida (técnica 17), y Controlar el Juego (Capítulo Diez). Una Llamada en Frío y Bola Rápida le permiten llamar a todos, lo que significa que más gente se siente parte de la acción. También le permite llamar a los participantes más rápidamente y con menos payaseo lingüístico. No es necesario preguntar quién quisiera agregar algo, ni crear momentos incómodos intentando convencer a los alumnos para que levanten la mano. Usted sólo diga un nombre y empiece. ―Desagrupar‖ le permite dirigir una pregunta amplia a más alumnos y con incrementos más pequeños y por ende, más rápidamente. Usted toma una respuesta lenta de un alumno y la convierte en tres respuestas rápidas de otros tres alumnos del rincón de la clase. Medias-declaraciones le permiten involucrar en forma rápida a todos los alumnos utilizando la Llamada y Respuesta, pero a un costo de transacción muy bajo. Controlar el Juego también construye ritmo. Una barrera para el ritmo es el comentario largo, enredado y disperso de un alumno, ofrecido en el momento incorrecto. Usted puede usar Todas las Manos para manejar este desafío socializando a sus alumnos a dar respuestas concisas, usando una frase estimuladora – ―Un momento!‖ ―Tiempo Fuera!‖ ―Pausa!‖, ―Congelar!‖ por ejemplo – para hacer una interrupción rápida cuando sea apropiado, recordar a los alumnos a que se enfoquen en la pregunta, contestar en dos frases, o ―guarda ese pensamiento para más tarde‖, si es que sirve . Si usted hace esto en forma consistente, los alumnos intuirán las expectativas de ritmo en su clase y responderán adecuadamente. Una pieza final de Todas las Manos es la administración de preguntas, peticiones y comentarios que estén tanto fuera de tarea (―¿Vamos a escribir en nuestros cuadernos más tarde?‖) o persistan en un tema que usted ya descartó (―También quería leer lo que escribí sobre Tabitha‖). Tales distracciones benignas pueden plantear una seria amenaza al ritmo, e incluso las manos levantadas para hacer preguntas pueden hacer perder tiempo e interrumpir la energía y tiempo de lo que de otro modo, sería una clase perfecta. Los mejores profesores parecen estar especialmente atentos a esto, use una versión de la porción ―No se Enganche‖ de Voz Fuerte (técnica 38) y pídale a los alumnos ―No manos ahora por favor,‖ o algo similar cuando el momento no es el adecuado.
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CADA MINUTO IMPORTA El tiempo es como el agua en el desierto, es el recurso más valioso que un profesor debe administrar, custodiar y conservar. Cada minuto importa. Y sin embargo, en una diversidad de situaciones, corremos el riesgo de dejar pasar los minutos. Los últimos minutos de clase, por ejemplo, son a veces obsequiados sin ninguna preocupación. Nosotros decimos: "No tenemos tiempo para comenzar algo nuevo", o "Hemos trabajado duro chicos, así que les voy a dar unos minutos para relajarse". Digamos que este tipo de pensamiento se aplica justo a los últimos cuatro minutos de clase. Eso se suma a más o menos doce horas y media de "últimos minutos" durante tal vez cada una de seis clases en cada año escolar. Si hiciera eso todos los días, usted estaría regalando setenta y cinco horas de instrucción - varias semanas de escuela. En su lugar, utilice Cada Minuto Importa y recompense a los alumnos por su duro trabajo con una revisión altamente energética de todo lo que han aprendido o con un problema desafío. Mantenga preparadas una serie de breves actividades de aprendizaje para que esté listo cuando surja una oportunidad de dos minutos: al final de la clase, en el pasillo, a la espera de los autobuses. Una ida al baño es un momento perfecto para una revisión del vocabulario. Al hacer las mochilas al final del día es una gran oportunidad para leer en voz alta a los estudiantes una novela inspiradora. No hay mejor manera de mantener a los niños sin abandonar la tarea que mientras salpicarlos con problemas de multiplicación y juego mental mientras hacen la fila o a la hora de almuerzo. ¿Saliendo a tomar el bus para ir a casa? Haga que todos los estudiantes piensen en un adjetivo para describir el autobús. Ud. Siempre puede estar enseñando. Hay alrededor de doce horas y media de "últimos minutos" durante cada una de tal vez seis clases en cada año escolar. Cada pocos meses, me re-inspiro yo mismo viendo un video corto de JameyVerillimanejando sus minutos una tarde en el North StarAcademy. Esperando con la mayoría de sus alumnos fuera de un aula de historia a los últimos estudiantes en llegar, él comienza interrogando a los estudiantes sobre palabras de vocabulario: "¿Qué significa ser ‗atado‘ a hacer algo?" "¿Puedes usarla en una oración, John?" "¿Quién habría sido ―atado‖ a la tierra en un pueblo de la Edad Media?" "¿Qué estás atado a hacer ahora?" Los estudiantes están de pie en una fila en el pasillo afuera de su sala de clases. La clase ni siquiera ha comenzado todavía. No está en la sala de clases, no está en horario de clase y a Jamey no le importa: hay aprendizaje que hacer. Mientras tanto, sus estudiantes están muy entusiasmados, sonrientes, felizmente comprometidos y demostrando sus conocimientos.
ESPERE CON ANSIAS Incluso el suspenso suave crea tensión, excitación, y anticipación. Usted puede cosechar esto en su sala de clases para hacer que su ritmo se sienta más vibrante al usar Espere con Ansias. Si usted pone una agenda en la pizarra para una clase o en la mañana, usted puede hacer que sus alumnos esperen con ansias. Si usted agrega un nombre atrayente a algunos de los tópicos en su agenda, ellos parecerán aún más intrigados. Si usted llama a una tarea ―Actividad Misteriosa,‖ usted hace que la anticipación sea más intensa. Usted puede ir incluso más allá refiriéndose ocasionalmente a ella: ―Casi llegamos. Charles piensa que sabe qué es, pero…..oh no. No tiene la menor idea.
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Bob Zimmerli en una clase a quinto año, durante el transcurso de la clase, escribió un número de doce dígitos en el pizarrón y anunció: ―al final de la clase de hoy, alguien se va a parar y va a leer este número correctamente a toda la clase. ¡Todo el mundo podrá hacerlo, pero uno de ustedes lo representará! Marchará hasta aquí y nos mostrará cómo. Estén listos. Podrías ser tú.‖ Aquí hay otras maneras de referirse al futuro: ―Más tarde haremos esto que es muy complicado, así es que préstenme atención ahora, aún si parece fácil [o difícil].‖ ―Al final de la clase ustedes serán capaces de [o conocerán la verdadera historia detrás]….‖ ―Este es el primer paso de una habilidad que ustedes querrán mostrar a todos sus amigos.‖ Existen maneras más sencillas de esperar algo. Considere la diferencia en el ejemplo que vimos en Frases Alegres en este capítulo. Mientras, ―Tome exactamente tres minutos para responder las preguntas que tiene en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela,‖ es mejor que ―Tómese el tiempo para responder las preguntas que tiene en frente. Luego comenzaremos a discutir la novela,‖ ambas son mejores que ―Tómese el tiempo para responder las preguntas que tiene en frente,‖ sin referencia a lo que viene después. Después de escuchar la primera versión, la segunda casi suplica por una respuesta a, ―¿y luego qué?‖ aún si es sólo, ―y luego avanzaremos al siguiente paso.‖
TRABAJAR EL RELOJ Los profesores entrevistados para este libro hablan constantemente sobre el tiempo en sus aulas, y Trabajan el Reloj. Lo retroceden, lo dividen en incrementos altamente específicos, a menudo anunciando y asignando el tiempo para cada actividad. ". Tienen tres minutos para responder a las preguntas en frente suyo". Ellos mezclanel rimo de su clase en frecuentes cuentas regresivas para la realización de tareas y hacen hincapié en la importancia de cada segundo: "Lápices abajo y mírenme a los ojos en 5 - 4 - 3 - 2 - 1 ". La cuenta regresiva le da un sentido de urgencia a la hora de clase, recordando a los estudiantes que el tiempo importa y apresurándolos a la etapa siguiente. Es más, una cuenta regresiva les permite reconocer el comportamiento productivo de una manera más efectiva y específica. Imagínese que usted menciona a dos estudiantes. Brooklyn y Brian, porque estaban listos exactamente de la manera que usted había pedido. Si usted los menciona en medio de una cuenta regresiva (por ejemplo, diciendo: ¡". 5, 4 ... Brooklyn está listo ... 3, 2 ... Brian está parado y listo para empezar ... y uno. Mírenme y allá vamos! "), usted está llamando la atención sobre el comportamiento que no sólo cumple sino que supera las expectativas. Usted dio tiempo a los estudiantes hasta que llegó a uno, pero Brooklyn estaba listo en 4! Ella hizo más que cumplir con sus deseos: dejó la vara muy alta. Sólo contando los segundos restantes hizo evidente para todos que Brooklyn y Brian estaban listos antes. Sin la cuenta regresiva, prestando atención a la disposición de ellos ("Veo que está listo Brooklyn, Brian también está listo") lo hace parecer débil, casi como si estuviera pidiendo a otros estudiantes cumplir con sus expectativas, alabando a unos pocos estudiantes que han cumplido o por lo menos lo intentaron. Después de todo no hay manera de decir, sin la cuenta regresiva, si usted está reforzando la excelencia o la mediocridad. Por último, el uso de cuentas regresivas le puede permitir establecer continuamente objetivos para el dinamismo de su clase en el cumplimiento de las expectativas: "Sé que podemos hacerlo en 10, pero nosotros somos del colegio Homeroom Hamilton. ¡Veamos si podemos estar listos en 6! "Ahora su estándar puede ser un éxito cada vez mayor más que el mero cumplimiento. En una lección reciente en clase de lectura en Patrick Pastore en Rochester Prep, Patrick comenzó su cuenta regresiva en 10. Cuando llegó a 4, todos sus estudiantes estaban listos, por lo que anunció: "Y ni siquiera es necesario el resto. ¡Vamos a empezar!".
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¿?
REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
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Repase el plan de su clase que probablemente use la semana siguiente, y si usted aún nolo ha hecho, asigne el tiempo que tomará cada actividad. Ahora que tiene parámetros generales, revíselos y anote cada instrucción que dará a sus alumnos durante la clase, y designe la cantidad de tiempo que asignará a cada actividad. Escriba un corto guion para cada una que deje en claro el tiempo disponible y redacte una frase alegre de inicio y fin para ellas. Tome el bloque de actividades más grande de su clase (medido en minutos), e intente partirlo en dos o tres actividades con el mismo objetivo, pero con una
presentación ligeramente diferente. Por ejemplo, si usted tiene una sección de problemas para una clase de matemáticas sobre redondeo, usted podría dividirlo en dos, con una clara línea entre los problemas numéricos y los redactados. Luego usted puede insertar una breve reflexión sobre qué es el redondeo y por qué lo haría entre las dos secciones para hacerlo parecer tres.
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CAPITULO NUEVE DESAFIANDO A LOS ALUMNOS A PENSAR CRÍTICAMENTE
Técnicas Adicionales para Preguntar y Responder a los Alumnos
Preguntas hechas estratégicamente por los profesores a sus alumnos han sido el corazón de la enseñanza desde que existen profesores y estudiantes. Las preguntas efectivas tienden a venir en grupos que hacen que el todo sea más grande que la suma de sus partes, y la formulación de preguntas es el arte de ordenar esas preguntas en grupos. Una buena formulación de preguntas ayuda a desarrollar dominios sólidos incluso de ideas complejas, al descubrir y explicar cada pieza que compone un concepto en progreso. El proceso de construcción es Reunir secuencias de preguntas, entonces es como construir escalones. Si cada peldaño reditúa una elevación constante y manejable y la estructura organizacional es sólida, la caja de la escalera puede llevar a los alumnos hasta cualquier altura. El proceso de construcción es esencialmente el mismo ya sea si hay tres peldaños o trescientos. Un objetivo más grande no significa peldaños más grandes, sino más de los mismos peldaños estables y manejables. Al subir peldaños día tras días, los alumnos se vuelven buenos para escalar, buenos para desarrollar y desmenuzar sistemáticamente las ideas.
esencialmente el mismo, ya sea si hay tres peldaños o trescientos. Un objetivo más grande no significa peldaños más grandes, sino más de los mismos peldaños estables y manejables.
Pronto se elevan sin mirar sus pies o contar sus pasos a medida que se mueven ágiles y con rapidez. Aunque la idea detrás de la interrogación es generalmente constante, en las salas de clases efectivas la interrogación puede tener al menos cinco propósitos claros. Para guiar a los alumnos hacia el entendimiento al introducir material. El propósito es construir metódicamente el conocimiento y dominio de una habilidad o concepto pre-planeado (el objetivo) por lo
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general, desarrollando en forma gradual una idea más simple y anticipando los lugares donde los alumnos se confundirán. Por ejemplo: ―Sabemos que podemos sumar fracciones cuando tienen un denominador común, que 1/3 más 1/3 es igual a 2/3, pero qué pasa cuando los denominadores no son iguales? Sería 1/3 más ½ igual a 2/5? Es esto posible? Miremos nuestra respuesta: Es 2 más o menos que la mitad de 5? Menos. Entonces 2/5 es más o menos que ½? Menos? Pero no podemos sumar algo como 1/3 a 1/2? Y obtener una respuesta que sea menos que ½. Por lo tanto tenemos un problema: no podemos simplemente sumar los numeradores y los denominadores. Forzar a los alumnos a realizar partes más grande del pensar (aumentando Ratio, técnica 17). El propósito es que los alumnos posean y reconozcan la información profunda y completa introducida con anterioridad y comiencen a dominarla al forzarlos a realizar la parte dura del trabajo. Esta forma de interrogación tiene mayores posibilidades de ocurrir que la primera durante el ―Nosotros‖ o durante la porción de práctica guiada de la clase, mientras que la primera es más probable que ocurra durante la parte ―I‖ de la clase. (Ver también Ratio.) Por ejemplo: ―Por lo tanto, si estoy sumando ½ y 1/3 qué es lo primero que tengo que hacer, Kelsey? ¿Y cómo encuentro el común denominador más bajo? ¿Es esta la respuesta completa, James? ¿Captura todo lo que tengo que hacer? ¿Qué falta? Okay, entonces ahora que sabes qué hacer, cuál es el común denominador más bajo en este problema? Muy bien, entonces, qué es lo siguiente que debo hacer, Max?‖ Para remediar un error. El profesor responde a una pregunta incorrecta (evidencia del dominio incompleto de un concepto por parte de un alumno) partiendo el concepto original en componentes más pequeños y agregando conocimiento mediante más preguntas para ir desarrollando el dominio del concepto original. Estas tienden a ser secuencias de preguntas más cortas y reactivas. (Ver Ratio técnica 17.) Por ejemplo: ―Recuerden que el MCD es un número que puede ser dividido por ambos denominadores. Usted dijo que el MCD era 5. ¡Cuantas veces cabe 3 en 5?‖ Para desafiar a los alumnos. El profesor responde a un alumno que parece mostrar dominio de un concepto (respondió una o varias preguntas correctamente) empujándolo a aplicar el concepto al próximo nivel más alto de la habilidad o en un nuevo escenario, a menudo, para probar la confiabilidad de la respuesta correcta. Estas también tienden a ser secuencias de preguntas más cortas y reactivas. (Ver Estírelo, técnica 3.) Por ejemplo: ―Buen trabajo al sumar ½ más 1/3, Mark. Dime cuál sería tu MCD si quisieras sumar ½ a 1/7?‖ Para comprobar el entendimiento. El profesor usa la interrogación para probar el dominio, sacando una muestra de un surtido de alumnos para discernir qué tanto de lo que ha enseñado, aprendieron los alumnos. (Ver Compruebe el Entendimiento, técnica 18) Por ejemplo: ―Okay, antes de seguir, veamos quién lo entendió!‖ Albert, para obtener mi MCD, simplemente sumo los dos denominadores, correcto? La línea de interrogación puede buscar más de uno de estos propósitos a la vez. Un profesor podría buscar desafiar a sus alumnos y comprobar el entendimiento al mismo tiempo, digamos, pidiendo a un alumno que contestó correctamente explicar un proceso de resolución. Interrogar es una habilidad compleja y multifacética que afecta a prácticamente toda la enseñanza. Muchos de sus elementos más críticos están cubiertos en diferentes partes en este libro. Por ejemplo, la interrogación está incluida en Estírelo (desafiando a los alumnos cuando han contestado correctamente), Ratio (aumentar la cantidad de trabajo cognitivo que hacen los alumnos), Descompóngalo (respondiendo a los errores de los alumnos), y Compruebe el Entendimiento (probar estratégicamente el nivel de dominio). Adicionalmente a estos aspectos de la interrogación, existen algunas pocas reglas básicas para diseñar una interrogación efectiva, independientemente de su propósito.
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UNO A LA VEZ Dado que las preguntas suelen venir en secuencias, es fácil saltarse una simple, pero crítica regla básica para una interrogación: haga una pregunta a la vez. Irónicamente, los profesores corren mucho el riesgo de hacer al alumno más de una pregunta cuando están entusiasmados con lo que están enseñando y cuando el contenido los tienta a avanzar demasiado rápido. Disciplinarse a uno mismo a usar Una a la Vez, en particular cuando usted está más comprometido y entusiasmado, ayuda a enfocar a los alumnos a desarrollar una idea a la vez y lo enfoca a usted en su interrogación con una meta o propósito específico en mente, no sólo un deseo generalizado de generar (cualquier) discusión. Considere a un profesor leyendo La Señora Frisby y las Ratas de NIMH con sus alumnos de quinto año. Ella podría preguntar algo como, ―Jason, en qué se diferencia la casa de las ratas de la de la señora Frisby, y en cuál de las dos crees que a ella le gustaría vivir?‖ Esta pregunta, son en realidad dos, cada una con un propósito claro: una le pide a Jason comparar y contrastar detalles específicos, y la otra le pide inferir el punto de vista del personaje sobre un evento. A no ser que el profesor sea disciplinado al atender ambas preguntas y asegurarse que cada una sea respondida de una en una, es probable que Jason elija (a lo mejor arbitrariamente) cuál de las dos preguntas responder, y la otra caerá en el olvido y nunca será contestada lo que sutilmente, pero persistentemente, sugerirá a la clase que las preguntas del profesor no son especialmente importantes o planificadas. El mensaje no es, ―Tengo algo específico y singularmente importante que quiero que discutan,‖ sino, ―Sólo quiero que ustedes discutan el libro; cualquier tema servirá por igual.‖ De hecho, si Jason es perspicaz, su elección de qué pregunta contestar no será arbitraria: elegirá ya sea la más fácil para él o la que él quiere contestar – no necesariamente la que es mejor para él responder. Esta doble pregunta deja al azar una decisión de aprendizaje crítica – cuál es la pregunta que estamos contestando. Comparar y contrastar e inferir la perspectiva de un personaje son críticas, pero de diferentes habilidades de comprensión de lectura, y tiene sentido que un profesor tome una decisión intencional sobre cuál es más productivo preguntar a Jason en ese momento, más que dejar que él elija siguiendo el impulso del momento. Más aún, dado que no sabe qué pregunta contestará Jason, su planificación se ve inmediatamente obstaculizada. Ella no se puede preparar - en su mente o, mejor, como parte de su planificación previa a la clase – una serie de preguntas de seguimiento para dejar en evidencia a los alumnos cómo el personaje de la Señora Frisby se refleja en su preferencia por su propia y simple morada porque no controla si el problema llegará al tablero de discusión. Y aún si ella es disciplinada acerca de preguntar a Jason que responda ambas preguntas, sólo podrá planificar un plan de seguimiento a una u otra. Por ende, al final, una de sus preguntas muy probablemente reciba menos atención de la que merece. Una razón por la cual muchos profesores podrían estar inclinados a preguntar más de una pregunta a la vez, es porque es fácil imitar inconscientemente en la sala de clases, las técnicas de entrevista vistas en los medios populares. Aunque también están guiadas por preguntas, las entrevistas están propuestas para informar y entretener, no para enseñar, lo cual es muy diferente. El entrevistador espera generar un hilo de comentarios interesantes, reveladores, o de no-cambie-de-canal por parte de un individuo. Intentar varias preguntas para ver cuál arroja la respuesta más interesante es una estrategia efectiva, por lo que los entrevistadores podrían ofrecer varias preguntas a la vez, esperando sonsacar una respuesta vibrante.
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Disciplinarse a uno mismo a usar la técnica Uno a la Vez, en particular cuando usted está más comprometido y entusiasmado, ayuda a enfocar a los alumnos a desarrollar una idea a la vez y a enfocarse usted mismo en preguntar con un objetivo o propósito específico en mente.
En la interrogación escolar, el ofrecer un menú de preguntas tiene mayor probabilidad de causar confusión o ineficiencia. No queda claro qué pregunta responder, es fácil saltarse las difíciles, y más difícil mantener una conversación en un tema específico, enfocado. En breve, las ramificaciones de esta regla mundana son de difícil alcance. Afortunadamente, la solución es simple: haga una pregunta a la vez. DE SIMPLE A COMPLEJO Es efectivo hacer preguntas que progresan de Simples a Complejas. Como un buen plan de clases, las preguntas efectivas, inicialmente comprometen el pensamiento de los alumnos sobre un tema de manera contenida y concreta y luego los empujan hacia pensamientos más profundos y amplios. En el proceso de contestar preguntas más específicas y enfocadas, los alumnos comienzan a activar su memoria de hechos relevantes y detalles para respaldar sus opiniones. Tienen tiempo para desarrollar y reflexionar ideas, convirtiéndolas en conocimiento antes que los llamen a compartirlas en público. Como resultado, es probable que ellos contesten preguntas más profundas y amplias mucho más factualmente, con más entendimiento, y viendo que tuvieron éxito en las preguntas iniciales, con más confianza y disposición a tomar riesgos más grandes. En una secuencia típica sobre una novela o un periodo histórico, por ejemplo, usted podría hacer algunas preguntas basadas en hechos para asegurarse que sus alumnos entendieron los hechos y los detalles de lo que pasó. Estas podrían estar organizadas de más simples a más complejas. Luego usted podría comenzar haciendo preguntas que piden a los alumnos evaluar y priorizar dicha información: ¿Qué fue el hecho más importante en la historia? ¿Qué aprendimos que nos ayudó a entender al personaje principal? ¿Cuáles fueron los eventos más importantes en el periodo histórico, y qué nos dicen acerca de los valores de la gente en ese entonces? Después de eso, usted podría avanzar a unas pocas preguntas que piden a los alumnos aplicar sus ideas más ampliamente. ¿Cómo compararía o contrastaría el comportamiento del personaje principal en este capítulo con su comportamiento en otros puntos de la novela? ¿Cuáles son las lecciones más importantes de este periodo de la historia que todavía son relevantes el día de hoy? Mientras este último grupo de preguntas es indiscutiblemente más interesante, portan menor valor si usted salta a ellas sin establecer y afirmar tanto una base de hechos y los bloques constructivos lógicos de los cuales los alumnos pueden concluir sus pensamientos más profundos.
TEXTUALMENTE (NO HACER MORDER EL ANZUELO) La mayoría de los profesores hacen una pregunta, esperan que levanten las manos, y luego eligen a un alumno para que la conteste. Sin embargo, antes de que el alumno elegido conteste, suelen replantear la pregunta. Generalmente es útil y ocasionalmente crítico hacer esto, especialmente cuando se hace una pregunta desafiante. Sin embargo, al repetir la pregunta, es importante recordar hacer la misma pregunta textualmente. Algunos Algunos profesores profesores involuntariamente hacen que el alumno muerda el involuntariamente hacen que anzuelo, cambiando la pregunta después de que el alumno sus alumnos muerdan el levantó la mano y empezó a responder. Esto parece inofensivo, anzuelo, cambiando la pregunta pero puede tener varias consecuencias negativas. Primero, el después de que el alumno alumno con su mano levantada ahora tiene que responder en voz levantó su mano y comenzó a alta una pregunta distinta a la que él se ofreció a responder. No formular su respuesta. está preparado, y la calidad de su respuesta probablemente sea menor. Aún un cambio moderado en la sintaxis puede forzar a un alumno a revisar la sintaxis de la respuesta que había estado preparando, dejándolo confundido o distraído en el momento
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preciso en el que está en el escenario. Si usted le pide a sus alumnos tomar el riesgo de contestar preguntas de las cuales están menos del 100 por ciento seguros (y usted debe pedirles que corran el riesgo), merecen saber cuál será la pregunta, tener tiempo para considerar su respuesta, y responder la pregunta que pensaban responder. En muchos casos, los alumnos se quedan en silencio abruptamente al cambiarles la pregunta lo que podría parecer insignificante para el profesor – por ejemplo, un cambio de, ―¿Por qué crees que el autor escribió este artículo?‖ a, ―¿Cuál fue el objetivo de este artículo?‖ Si su pregunta importa, usted querrá que sus alumnos la escuchen, la consideren, y participen en base a profunda reflexión. Facilite esto para ellos manteniendo la pregunta constante.
CLARO Y CONCISO Demasiado a menudo el problema con una respuesta incorrecta, no es con la respuesta, sino que con la pregunta. Suena obvio notar que los alumnos deberían saber lo que usted les está preguntando si usted quiere que ellos tengan la oportunidad de responder correctamente. A continuación hay cinco maneras de usar la técnica Claro y Conciso para mejorar la claridad de sus preguntas: Comience con una palabra de pregunta. Cuando usted comienza una frase con Quién, Qué, Cuándo, Dónde, Por qué, o Cómo, sus alumnos inmediatamente saben que es una pregunta y pueden empezar a pensar acerca de la respuesta. Usted también aumenta la probabilidad de que el tipo de respuesta que usted quiere, sea clara. Preguntar, ―¿Pueden sumar a eso?‖ entrega poca orientación; es poco probable obtener el tipo de respuesta que usted quiere y darles a los alumnos la oportunidad de preparar una respuesta en la cual confíen. Las frases que empiezan con Es están bien también, aunque por lo general producen respuestas de Si o No – respuestas cortas a las cuales es difícil dar seguimiento y normalmente no generan demasiada discusión. Limítese a dos oraciones. Hacer preguntas en elaboradas frases que suenan como si vinieran de una novela de Herny James, podría funcionar para profesores universitarios, pero a menudo confunden a los alumnos más jóvenes que universitarios. Haga que su pregunta sea rigurosa y exigente, pero la mayoría del tiempo limítelas a dos oraciones para que sus alumnos tengan claro lo que usted está preguntando. Escríbalas por adelantado cuando son importantes. La mejor manera de formular exactamente la pregunta correcta, es escribirlas por adelantado como parte del proceso de planificación de la clase – tanto la pregunta inicial y su respuesta en caso de que los alumnos no sean capaces de responder como usted espera. Esto es probablemente, la directriz para educar mejor, que la mayoría de los profesores en desarrollo ignoran con mayor frecuencia. Haga una pregunta real. Pregunte, ―Quién puede decirme…..,‖ no, ―Puede alguien decirme….‖ La primero asume que alguien puede responder, y el alumno piensa, ―¿Quién puede? ¡Yo puedo!‖ ―Puede alguien‖ expresa la duda de que alguien lo hará, y la duda hace que los alumnos piensen que alguien como ellos no debería levantar la mano.
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ALMACENE PREGUNTAS Recientemente mostré un video de uno de las mejores interrogadoras que conozco, Jaimie Brillante, a un grupo de profesores. En el video, las preguntas de Brillante llegan a sus alumnos, rápidas y furiosas: ―¿Es esa una frase alargada?‖ ―Eso creo.‖ ―Bueno, ¿cómo lo podrías saber?‖ ―Habrían dos sujetos y dos predicados.‖ ―Si yo quisiera probarlo, ¿cuál de ellos debería empezar a buscar primero?‖ ―El predicado.‖ ―¿Y tú puedes encontrar el predicado?‖ ―¿Es dueño?‖ ―¿Por qué dueño no puede ser el predicado?‖ ―No es un verbo.‖ ―Bueno, piensa en otras palabras: bailarina, cantante, profesor. ¿Qué son esas?‖ ―Todas son personas. Son sustantivos.‖ ―Y dueño ¿te parece igual?‖ ―Sí.‖ ―Y entonces el predicado debe tener ¿qué?‖ ―Un verbo.‖ En la clase de Brillante, los alumnos están trabajando duro y rápido, obteniendo un ejercicio intelectual serio, demostrando conocimiento y enmendando los errores. Observando a Brillante en acción es sobrecogedor para un profesor. ¿Cómo podemos el resto de nosotros esperar a pensar así y formular preguntas ingeniosas de respuestas claras una y otra vez, mientras dictamos una clase? Después pregunté a Brillante cuál era el secreto de su interrogatorio. Ella respondió, ―Una cosa importante es que no estoy inventando las preguntas en el momento. Estoy formulando versiones de las mismas pocas preguntas una y otra vez. Los he moldeado para que sepan que es más fácil encontrar el predicado que encontrar el sujeto. Por lo que siempre les pregunto, cuando están probando en una frase completa o en un alargue, ‗¿debemos buscar tratar de encontrar el predicado o el sujeto primero?‘ Y ellos saben que necesitan encontrar el predicado primero porque los verbos son más fáciles de encontrar. Trato de tener un enfoque lógico a los típicos problemas y luego seguir aquél enfoque una y otra vez. Parece como si estuviese pensando en cinco preguntas rápidas para hacer al hilo, pero realmente estoy tomando la decisión de hacer una secuencia de preguntas al hilo.‖
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En resumen, el interrogatorio de Brillante está basado en el tema y la variación: secuencias similares de preguntas aplicadas una y otra vez en diferentes escenarios. Obviamente, este Almacén de Preguntas no puede ocurrir en todos los casos y con todo el material, pero ella está tomando bastante menos decisiones de lo que parece. No está decidiendo sobre cinco preguntas, sino más bien, trabajando con una secuencia de preguntas con cinco partes bastante predecibles. Esto reduce las sobrecogedoras exigencias intelectuales de los interrogatorios y la hace más práctica de ejecutar.
ÏNDICE DE ACIERTOS Un último aspecto de la interrogación es prestar atención a su Índice de Aciertos: el índice en el cual los alumnos responden sus preguntas correctamente (o adecuadamente y totalmente, en el caso de preguntas donde no hay una respuesta correcta). Si su índice de aciertos es de 100 por ciento, eso no es necesariamente algo bueno, a no ser que usted acabe de terminar una revisión. O pongámoslo de otra manera, es bueno si su índice de aciertos empieza en 100 por ciento, pero no debería permanecer así por mucho tiempo: cuando los alumnos tienen todo bien, es hora de hacer preguntas más difíciles. Hacer preguntas más difíciles a medida que su índice de aciertos se acerca al 100%, le permite probar el alcance total del conocimiento de sus alumnos y mantener el rigor adecuado. En el mismo tema, un índice de aciertos menor a dos de tres, demuestra que usted tiene un problema ya sea con cómo presentó el material que enseñó o cuán alineadas están sus preguntas con el material. Sus niños no están mostrándole dominio, un resultado que lo debería hacer pensar.
CÓMO REFORZAR LA INTERROGACIÓN EFECTIVA Una variedad de técnicas discutidas en otras secciones de este libro, también son críticas para la interrogación efectiva. A continuación una breve discusión de varias de ellas. Desglóselo La capacidad de desglosar las ideas o preguntas que confunden a los alumnos en preguntas más pequeñas o sencillas es indiscutiblemente, la habilidad crítica de la interrogación. Demasiado a menudo los profesores responden al proceso totalmente normal y útil del alumno que contesta incorrectamente, en una de tres maneras ineficientes: repetir la misma pregunta, darle la respuesta al alumno, o llamar a otro alumno para que conteste sin regresar con el alumno inicial. Cuando un alumno falla en una respuesta, Descompóngalo (técnica 16) es la mejor estrategia. Ayuda al profesor a entender qué parte de la pregunta planteó dificultad y produce que los alumnos utilicen y desarrollen el conocimiento que si tienen. Una variedad de estrategias para Descompóngalo, se discuten en el Capítulo Dos. Sin Salida Una técnica relacionada, discutida en el Capítulo Uno, es Sin Salida (técnica 1). En varias de las variaciones de ella, el profesor vuelve al alumno que no fue capaz de contestar una pregunta inicial, pidiéndole que repita la respuesta correcta dada por otro alumno o usndo información adicional entregada por otro alumno para que él resuelva el problema por sí mismo. Las preguntas Sin Salida podrían incluir, ―¿Quién puede decirle a Charlene el primer paso que necesita usar para resolver esto?‖ ―¿Quién le puede decir a Charlene donde podría encontrar la respuesta?‖ o, ―¿Quién puede decirle a Charlene lo que queremos decir con [un concepto o término conflictivo]?‖
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Correcto es Correcto y Estírelo Si Descompóngalo y Sin Salida son útiles para remediar las respuestas incorrectas dadas por los alumnos, Correcto es Correcto (técnica 2) agrega dos piezas a la foto. La porción ―Todo el Camino Bien‖ de la técnica es útil para hacer que los alumnos que dan mayoritariamente respuestas correctas hagan todo el camino: ―Creo que has caracterizado de forma muy precisa cómo actúa en público el personaje principal, pero hay algo más que decir sobre cómo actúa en privado?‖ La porción ―Respuesta a Mi Pregunta‖ de la técnica es útil cuando los alumnos contestan una pregunta distinta a la que usted preguntó, un problema bastante más común de lo que mucha gente pudiese pensar. Estírelo (técnica 3), por contraste, mejora su interrogación al recordarle que el proceso de aprendizaje no termina con una respuesta correcta. Empujar a los alumnos con una variedad de preguntas de seguimiento, es una de las maneras más valiosas de mejorar el rigor en su sala de clases. Ratio Varios aspectos de Ratio (técnica 17) también son útiles para la interrogación. ―Desagrupar‖ es el proceso de tomar una pregunta grande, multi-partes y dividirla en una serie de preguntas más pequeñas que son rápidamente distribuidas a una variedad de alumnos, usualmente mediante Llamadas en Frío (técnica 22). En lugar de preguntar a un solo alumno cuáles son las tres dimensiones de volumen, por ejemplo, un profesor podría desagrupar diciendo, ―¿Cuántas dimensiones de volumen hay, Tyra? Bien, ¿Cuál es una de las dimensiones, Keith? ¿Cuál es otra, Carlton? ¿Y la última, Jennifer? Bien. ¿Y qué número usamos para pi, la última dimensión, Paula?‖ Esta técnica tiene el efecto de aumentar el ritmo de la clase e involucrar a más alumnos. También fuerza a los alumnos a escuchar cuidadosamente las respuestas de sus pares y ajustarse adecuadamente. Carlton no puede ofrecer largo como su respuesta, si Keith lo dice primero Un segundo aspecto de Ratio que es particularmente útil en la interrogación, es fingir ignorancia, esto es, pretender no saber la respuesta o cometer un error y por ende pedir a sus alumnos que corrijan y expliquen el error. Llamada en Frío La Llamada en Frío es especialmente útil en situaciones que van más allá del desagrupar. Es la manera más rápida, más efectiva para hacer responsables a los alumnos de permanecer comprometidos en su interrogatorio, mantener el ritmo de su interrogación rápida y riguroso, y asegurar su capacidad para usar preguntas para comprobar el entendimiento. Asegura su habilidad para dirigir cualquier pregunta al alumno que usted quiera que conteste, en cualquier momento
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REFLEXIÓN Y PRÁCTICA
1. Entreviste a alguien durante un evento social, y practique hacerle a esta persona sólo una pregunta clara a la vez. ¿Qué hizo que la tarea fuese fácil o difícil? ¿Qué puede aprender que pueda aplicar al enseñar?
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PARTE DOS
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Ayudando a los Alumnos a Sacar el Máximo Provecho de la Lectura: Técnicas y Habilidades Críticas
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CAPITULO DIEZ COMO TODOS LOS PROFESORES PUEDEN (Y DEBEN) SER PROFESORES DE LECTURA La lectura es la habilidad. Enseñar a los estudiantes a descubrir el significado de los textos que leen es el resultado más poderoso que un profesor puede fomentar. Si sus estudiantes pueden leer bien, ellos pueden en esencia hacer cualquier cosa. He incluido este capítulo sobre la lectura en el libro para ayudar a todos los maestros, no sólo en ciertas clases, sino a lo largo de todas las escuelas en todas las salas, a utilizar los métodos de maestros de lectura campeones para estructurar la lectura en sus aulas y asegurar que los estudiantes lean montones y montones, y de formas que se maximice la productividad. Si usted enseña, no importa el tema, tiene la oportunidad y la obligación de asegurarse de que sus estudiantes lean más (y mejor). Esta oportunidad dará lugar a que estén cada vez más informados con respecto al tema de su enseñanza y sean asimiladores y analizadores más eficaces de la información – mejores lectores – en el futuro. Es una inversión que paga doble, tanto con resultados a corto y largo plazo. Tengo un amigo cuyo padre continuamente le hacía hincapié en el poder de la lectura cuando estaba creciendo. Para demostrarlo, sacó a mi amigo fuera de la escuela durante varios meses, compró una serie de libros sobre construcción, a pesar de que había sido previamente sólo moderadamente útil, y procedió, junto con mi amigo, a construir una casa desde los cimientos hasta las tejas. Mi amigo recuerda estar sentado en las vigas en el crepúsculo, él y su padre leyendo en voz alta con gran intensidad sobre plomería o el marco o el cableado, a veces trabajando los pasajes complejos tres y cuatro veces. Las escuelas sin embargo, han incrementado las clases de lectura en un sentido más específico y más limitado, como un simple sustantivo; un área temática específica para estudio intencional. Entrenamos a nuestros profesores de Inglés y Literatura para enseñar un tema que se llama Lectura. Ciertamente, hay que tener gran valor para pensar en la lectura como un tema primario, particularmente a nivel básico donde la fonética ha (o debería haber) revolucionado la eficacia de la instrucción literaria temprana donde la instrucción especializada es una palanca clave para generar logros a largo plazo en la lectura entre alumnos. Pero el valor de leer indiscutiblemente depende igual, o más, en su estatus como verbo, esto es, los alumnos leyendo frecuente y ampliamente como un objetivo clave de la enseñanza escolar. Los programas de lectura y las clases de Inglés, no sólo fallan en incluir suficiente lectura (en el sentido verbal), pero tampoco incluyen aquellas oportunidades, sin explorar, para leer más efectivamente que ocurren en cada rincón del edificio. Todavía, es probable que las escuelas no maximicen estas oportunidades, y mucho menos probable es que capaciten a sus profesores para que las aprovechen. No obstante, el valor general de la lectura adicional de alta-calidad que usted podría hacer en un típico día de escuela podría igualar o posiblemente exceder el valor de lo que ocurre en clases designadas de lectura. Cuando usted se detiene a considerar cuánta lectura de alta calidad podrían hacer los alumnos fuera de la clase de lectura, el potencial sin explorar es inmenso, pero por ahora, la mayoría de los alumnos sencillamente leen poco.
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Considere cuatro de los intelectos más poderosos trabajando y escribiendo en la lengua Inglesa: Abraham Lincoln, Frederick Douglass, Jane Austen, y Charles Dickens. Todos fueron educados de manera similar, pero tal vez no como usted piensa. Cada uno recibió muy poca o nada de educación formal. Esencialmente son auto-didactas en una era cuando la auto-educación significaba leer, ellos se hicieron de renombre debido a las habilidades y los conocimientos que les enseñó la lectura en privado. No estoy sugiriendo que sus educaciones entreguen un modelo de cómo debería ser la educación. De todos modos, nos recuerda la capacidad casi ilimitada de enseñanza que tiene la lectura diligente. Para estas cuatro personas excepcionales y para muchos otros, ―la simple‖ lectura fue suficiente para albergar y desarrollar genios. Y para el resto de nosotros, todos somos auto-didactas, en cierto grado, debido a la lectura que hemos realizado.
Somos lo que hemos leído y cómo lo leemos, y ninguna otra actividad tiene la capacidad de conllevar tanto valor educacional. Y aun así, los alumnos en muchos colegios dedican poquito del preciado tiempo a la lectura. Es probable que lean por menos de una hora al día
Retrocediendo en mi mente a través de las ideas recogidas de mi lectura privada, sé que me han formado tanto como lo ha hecho mi educación. Somos lo que hemos leído y cómo lo leemos, y ninguna otra actividad tiene la capacidad de conllevar tanto valor educacional. Y aun así, los alumnos en muchos colegios dedican poquito del preciado tiempo a la lectura. Es probable que lean por menos de una hora al día. Aún en sus clases de lectura o de literatura, es probable que hablen acerca de la lectura o respondan sobre lo que pueden (o no) haber leído, más de lo que realmente lean. Para su disertación, un colega siguió alumnos a lo largo de su día en las escuelas públicas de la Ciudad de Nueva York y descubrió que leían un promedio de diez minutos al día. Peor, 40 por ciento de ellos no leía nada. Haciendo la ―simple lectura‖ altamente productiva y efectiva en su sala de clases, es una habilidad crítica, sin importar qué tema o grado usted enseñe, y este capítulo le explica cómo hacerlo, tanto en la práctica (cómo puede asegurar que los compañeros de clases estén leyendo junto a un alumno que está leyendo en voz alta) y pedagógicamente (cómo y cuándo usted debe hacer qué tipos de preguntas). También contiene una guía especialmente útil para profesores de Inglés y Lenguaje cuyo objetivo es usar técnicas como ―estrategias‖ para convertir a sus alumnos en ―lectores‖ por sobre su dominio de cualquier texto específico. A pesar de que he intentado dar orientación tanto a profesores generales como a especialistas, destaco dos hipótesis claves en este capítulo: todo el mundo en una escuela debe ser un profesor de lectura y las técnicas generales podrían ser las más productivas para ser estudiadas por especialistas. En muchos casos, están altamente entrenados en las sutiles artes de la interpretación y el análisis textual, pero dejan tirado valores en la mesa debido a una falta de competencia. En otras palabras, podrían caer en la trampa que muchos otros especialistas enfrentan – por ejemplo, cirujanos de corazón, analistas de datos: perder de vista lo básico. El punto de este capítulo es traer lo básico de vuelta al escenario. Como un excelente profesor me dijo, ―Soy un profesor de Inglés certificado y bastante bueno para enseñar a niños a interpretar lo que leemos, pero no sé nada acerca de qué hacer cuando un niño no puede leer ni una palabra.‖
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Los capítulos en la Parte Dos ofrecen enfoques para ayudar a los alumnos a mejorar su lectura. Ellos cubren un conjunto de habilidades que son obvias para algunos practicantes, pero donde el enfoque adoptado por profesores top, entrega orientación que es terriblemente importante para todos: Decodificación – el proceso de descifrar texto escrito para identificar las palabras habladas que representa. Fluidez – consiste en la automatización, la habilidad de leer a un nivel rápido, más expresión, la habilidad de agrupar palabras en frases para reflejar significado y tono. Vocabulario – la base del conocimiento de palabras de un alumno: cuántas palabras conoce y qué tan bien las conoce. Comprensión – cuánto de lo que está escrito, lo entiende un alumno. La comprensión se siente en una posición rara dentro de esta lista dado que requiere tanto de un conjunto de técnicas propias y también el dominio de las otras tres: usted enseña fluidez, decodificación y vocabulario con el fin de asegurar una comprensión de peso. Sin embargo, cuando la comprensión no funciona, puede ser que los alumnos no fueron capaces de hacer ciertas inferencias o distinguir detalles triviales de los críticos, pero es igual de probable que el problema fue que no pudieron leer el pasaje con la suficiente fluidez y automatización que les permitiera usar su capacidad de procesamiento para entender sus sutilezas. Ellos podrían estar usando tanto de la banda ancha de su capacidad mental en sólo procesar las palabras, que cuando llegan al final ya no pueden recordar las palabras al principio del párrafo (o de la frase). Es importante recordar que todos los alumnos enfrentan este desafío. En el primer año de mis estudios universitarios de Literatura Inglesa, la mayoría de nosotros estábamos tan ocupados intentando desempacar la terminología especializada del campo y la impenetrable sintaxis de los escritos académicos que nuestra comprensión tristemente se derrumbó – no porque no pudiéramos agarrar las ideas, sino porque la presentación ponía barreras a la fluidez, decodificación, y vocabulario. Y la presentación puede ofrecer tales barreras a cada lector, sin importar quién, y a menudo deliberadamente (las novelas de William Faulkner y Gabriel García Márquez, son buenos ejemplos). La información en la Parte Dos se enfoca ampliamente en hacer de la lectura algo más efectivo y riguroso en cualquier sala de clases y con cualquier propósito – ya sea que esté leyendo los ―Tres Ositos‖, Platón, Capítulo 7 de Célula: lo bloques de construcción de la Vida, las instrucciones para un problema de matemáticas, o una descripción de la dirección de Gettysburgo. La orientación aquí es igualmente aplicable a los profesores de lectura como tema específico. Sin embargo, debido a que el arte de enseñar comprensión de lectura como una habilidad fungible que los alumnos aprenden a dominar y aplicar en cualquier situación futura, es originalmente la tarea desafiante de especialistas-los porfesores de lectura- la Parte Dos también contiene orientación específica para aquellos profesores. El último capítulo en comprensión, también contiene una discusión de aspectos del leer que son específicamente más (pero no en forma exclusiva) relevantes para el arte de las lenguas o salas de clases de lectura. En particular, en esta sección he discutido las estrategias de lectura que tantos profesores usan actualmente.
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INSTRUCCIONES PARA HACER PRODUCTIVA Y VERIFICABLE LA LECTURA: CONTROLAR EL JUEGO Entonces, ¿Cómo integran los profesores atareados la enseñanza de la lectura en su sala de clases de una manera que sea productiva y haga que los estudiantes se hagan responsables? Este desafío implica un conjunto de habilidades que son a menudo pasadas por alto, pero son de importancia crítica. Yo llamo a estas habilidades Controlar el Juego. Imaginemos, por un momento, una escuela hipotética. Esta escuela valoriza la lectura por encima de todo otro esfuerzo–a un grado exagerado. En sus clases de lectura, otorga instrucción directa intencionada en lectura: fonética y comprensión en los niveles inferiores, enfoque intencionado en términos y conceptos claves como la caracterización y el tema a nivel de segundo ciclo, la introducción de literatura de preparación a la universidad en el nivel de la escuela secundaria, y el vocabulario en todos los niveles. Ha decidido recientemente asegurar que sus estudiantes pasen casi todo su tiempo leyendo en la escuela. En las clases de ciencias, ellos leen capítulos de artículos y libros de texto. En la clase de historia, ellos leen materiales de fuentes primarias y secundarias, a menudo durante toda la hora de clases. Ellos escriben, pero por lo general son resúmenes y análisis de lo que han leído. En matemáticas, ellos complementan sus guías con lectura de problemas , y a menudo se introducen nuevos conceptos en breves textos descriptivos. Imagine también que los profesores en la escuela son capaces de garantizar coherentemente que los estudiantes, cuando se les pida leer, realmente lean eficaz y atentamente. Como resultado, los estudiantes en la escuela leen durante seis o siete horas al día, además de las tareas. Yo ofrezco este prospecto como un modelo hipotético, no es una propuesta para los actuales programas educacionales. Mi objetivo no es decir que creo que sería un ¿Se podría leer durante seis o siete horas al modelo de escuela viable, pero si hacerle reflexionar sobre día, 190 días al año, y garantizar que la cuáles serían los resultados de esta escuela. Haciendo leer lectura era razonablemente de calidad, durante seis o siete horas al día, 190 días al año, y pudiendo logrando mejores resultados que aquellos garantizar que la lectura es de calidad razonable, ¿lograría que fomentan las escuelas hoy en día? mejores resultados que aquellos que obtienen las escuelas hoy en día? Obviamente, no hay manera de responder a esta pregunta. El hecho es que la respuesta plausible podría ser que sí y que la pregunta ("si pudiéramos asegurar que los estudiantes leen bien ¿sería mejor leer?") debe estar en nuestras mentes de maestros. Si una maestra puede asegurar que se puede confiar en que sus estudiantes leen bien, ella siempre puede, en cualquier momento y por cualquier período de tiempo, asegurar que una actividad de alto valor, la habilidad más importante para el ciudadano educado, se llevará a cabo en su hora de clases. Si ella puede hacer eso, ella consistentemente puede invertir su tiempo con una confiable tasa de retorno. Ella nunca necesitará supervisar nuevamente una actividad de bajo valor. Ella tiene una tasa mínima de rendimiento : una tasa de retorno que debe exceder la inversión de tiempo para que valga la pena. El término tasa mínima de rendimiento viene de las finanzas. Si usted sabe de manera previsible que, por ejemplo, puede ganar un 10 por ciento de cada dólar que invierte en un bono determinado y usted sabe que ese bono siempre lo tiene disponible, naturalmente, evitará cualquier inversión que le devuelva menos del 10 por ciento ya que siempre su bono será el más rentable. La pregunta que usted se haría al evaluar cualquier inversión potencial, no es, "¿Me dará dinero?", sino "¿Va a superar mi tasa mínima de rendimiento?" Es decir, preguntaría si alguna otra inversión daría lugar a un retorno mayor que la mejor alternativa de inversión que usted sabe que puede hacer. Las empresas hacen esta clase de pregunta todo el tiempo. Los dueños de una empresa de tecnología no se preguntarían, "¿la construcción de una nueva fábrica para la fabricación de teléfonos celulares nos hará ganar dinero?" si sus recursos son limitados. Si sus propietarios invierten millones en la construcción de la fábrica de teléfonos celulares, deben optar por no hacer otra cosa con ese dinero - por ejemplo, invertir en la ampliación de su actual fábrica de computadores. Ante la posibilidad de generar utilidades con los teléfonos celulares ellos se preguntarían si la inversión en una planta de telefonía celular superaría su tasa mínima de rendimiento . En este caso, "la construcción de una fábrica para la fabricación de teléfonos celulares nos hará ganar más que invertir el dinero en la ampliación
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de nuestras actuales fábricas de computadores?" La decisión es una elección entre el retorno que usted sabe que puede obtener (a partir de sus operaciones en computación existentes) y el potencial de cualquier nuevo proyecto (los teléfonos celulares). Si pudiera obtener un retorno de un 8 por ciento en la fábrica de teléfonos celulares, aun no tendría sentido hacerla si su tasa mínima de rendimiento era del 10 por ciento para la expansión de las operaciones de computación. Solo el hecho de que usted puede ganar dinero con la fabricación de teléfonos celulares no significa que usted deba hacerlo. A pesar de que, nosotros como profesores también manejamos recursos limitados - en este caso, el tiempo - rara vez pensamos de esta manera. Nos preguntamos si nuestras acciones se traducirán en aprendizaje, pero esta es la pregunta equivocada. La pregunta correcta es si nuestras acciones arrojarán un resultado que supere nuestra tasa mínima de rendimiento - es decir, si aumentan el aprendizaje por minuto invertido en comparación con el mejor uso alternativo confiable de la hora de clase. Y rara vez nos pasamos el tiempo pensando en el desarrollo de una tasa de retorno mayor y más confiable. En las aulas de muchos profesores cuyo alcance informo en este libro, la lectura significativa (un término que voy a definir en un minuto) proporciona una tasa de retorno excepcionalmente alta y confiable. Es una actividad de alta calidad (cuando se hace de manera eficiente) que puede llevarse a cabo en cualquier sala de clases, en cualquier momento, y con una preparación adicional limitada y sin necesidad de gasto adicional. Ud. siempre tiene la posibilidad de invertir cualquier espacio de tiempo, ya sea corto o largo, en la lectura significativa y obtener un retorno alto y previsible. Además, si usted sabe que siempre podría estar haciendo lectura significativa - en cualquier clase, en cualquier momento - usted puede examinar críticamente sus otras inversiones de tiempo: ¿Exceden el valor de la lectura significativa? ¿Son de un retorno altamente potencial, pero más riesgosas y por lo tanto deben ser equilibradas, con algo más confiable? A medida que se hace estas preguntas, usted puede encontrarse con que la lectura desplaza algunas de las otras formas en que invierte su tiempo. Seguramente no todas ellas, pero probablemente algunas de ellas no superan su tasa mínima de rendimiento (es decir, no son más confiablemente productivas que la lectura significativa). En su lugar, sería inteligente hacer en ellas lectura significativa. Tiene sentido hacer una pausa aquí y definir el término lectura significativa más específicamente, ya que es fundamental para esta discusión. Para los propósitos de este libro, yo defino lectura significativa como la lectura, verificable, moderadamente expresiva, y de alto grado de apalancamiento. Con verificable, quiero decir que los profesores son capaces de evaluar de forma confiable si los estudiantes están leyendo realmente (en lugar de, por ejemplo, estar sentados mirando las imágenes o mirando por la ventana soñando despiertos cuando se supone que ellos están leyendo) y lectura efectiva (decodificación y lectura de palabras en forma correcta y diligente, por ejemplo, en lugar de reforzar los errores, tales como ignorar los sufijos o saltarse las partes difíciles del texto). Gran parte de los estudiantes que leen en las escuelas no cumplen con este criterio. En un programa utilizado comúnmente, Drop Everything and Read [Dejar Todo y Leer] (DEAR), por ejemplo, se les da a los estudiantes bastante tiempo, en el cual ellos se sientan con los libros y se espera que lean. Es una bonita idea, pero si usted observa a los estudiantes en este programa, verá invariablemente que algunos de ellos se sientan con los libros abiertos, pero con los ojos a la deriva mirando a través de la ventana o están en la luna. Algunos volteando las páginas, mirando las fotos, mientras los demás leen con pereza, o mal, practicando y reforzando hábitos débiles a medida que avanzan. Desafortunadamente, los estudiantes que menos leen, a menudo son los que necesitan leer más. Esto no pasa la prueba de verificación. Como resultado, la tasa de retorno de esta actividad puede ser baja. Aprender a invertir en la lectura con una fuerte dosis de verificación es un elemento clave de este capítulo. Con moderadamente expresiva, me refiero a que los estudiantes demuestran la capacidad de integrar el significado de las palabras a medida que leen, para mostrar con la inflexión de la voz que ellos están procesando las palabras a un nivel más allá del nivel más básico. No estamos hablando aquí de Sir John Gielgud - sólo lo básico: la lectura no robótica con el reconocimiento demostrado de puntuación y el reconocimiento periódico (mediante énfasis) de las palabras clave. Aunque la lectura expresiva es insuficiente para la tarea final de una comprensión completa y rica de un texto, es muy eficiente como un indicador de la comprensión básica. Expresando el significado y el registro de las palabras a través de la manera en que usted está leyéndolas, demuestra la comprensión, el objetivo final de la enseñanza de la lectura.
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Muchos profesores menosprecian la idea de permitir que un solo estudiante lea en voz alta durante las horas de clase."¿Qué están haciendo los otros niños?", se preguntan. En la lectura significativa, la respuesta es que ellos también están leyendo - para sí mismos, al mismo paso que el estudiante que está leyendo en voz alta. Yo llamo al grado en que otros estudiantes están leyendo "apalancamiento", y es el tercer elemento crítico de la lectura significativa. Si un estudiante está leyendo en voz alta y sus compañeros están escuchando pasivamente, hay un factor de apalancamiento de 1, lo que significa una actividad altamente ineficiente. Sin embargo, si una estudiante está leyendo en voz alta y veinticinco estudiantes están en silencio, pero leyendo de manera responsable en su escritorio junto con ella, usted tiene un factor de apalancamiento de veintiséis. Si veintiséis personas están leyendo, su tasa de retorno es mucho, mucho más alta por lo que la pregunta viene muy rápidamente. ¿Cómo se obtiene el apalancamiento? Las habilidades de Controlar el Juego explican cómo conseguir y mantener consistentemente altos índices de apalancamiento. Cuando ellos están leyendo, todo el mundo lee, y lee de manera verificable, el resultado es una tasa de retorno especialmente alta, y a lo largo del tiempo, sistemáticamente se producen actividades de mayor valor en el aula, porque la tasa de retorno aumenta los criterios de inversión de su tiempo. Los escépticos acerca de la eficacia de tener a un solo estudiante leyendo en voz alta podrían preguntar cómo el texto podría ser nivelado apropiadamente para toda la clase o si podría ser perjudicial para la autoestima de los estudiantes si ellos tienen dificultades frente a sus compañeros. Sin entrar en un debate filosófico extendido, yo argumentaría que no hay nada inherentemente perjudicial para la autoestima en equivocarse en algo, especialmente si los estudiantes aprenden a hacerlo exitosamente con el paso del tiempo. En ese caso, lo opuesto es probablemente el resultado. A pesar de todo, como Roy Baumeister ha demostrado en su excelente artículo sobre el tema."Repensando la autoestima: ―Rethinking Self-Esteem: Why Non Profit Should Stop Pushing Self-Esteem and Start Endorsing Self-Control‖(Stanford Social Innovation Review, Invierno 2005), hay muy poco para apoyar la idea de que mejorar la autoestima es una meta que valga la pena en las escuelas. Lo mejor que se puede decir es que se correlaciona con (más que provoca) el logro. Es decir, cuando los estudiantes obtienen logros, ellos creen en sí mismos, no a la inversa. En cuanto a la nivelación de los textos, muchas o la mayoría de las escuelas públicas urbanas de alto rendimiento que yo conozco, se oponen de manera ortodoxa a la agrupación heterogénea en el aula y resuelven este problema mediante la agrupación de las clases de forma homogénea. Dicho esto, incluso si usted puede o no agrupar homogéneamente, un poco de prechequeo puede ayudarle a dirigir secciones del texto a lectores adecuados, o incluso a preparar de antemano a los lectores con dificultades al introducir oraciones y palabras de antemano para ellos. Una vez que haya dominado el Control del Juego y pueda lograr formalmente una lectura significativa y totalmente apalancada, usted también puede utilizar esa habilidad para establecer su tasa mínima de rendimiento y evaluar rigurosamente si sus actividades en el aula le exceden en valor. Estoy seguro de que usted encontrará muchas de estas cosas. Va a hacer mucho más que simplemente leer. Pero siempre debe tratar de tener en cuenta su tasa de retorno y someter cualquier otra actividad a una comparación. Por otra parte, reconozco que a medida que los estudiantes adquieran la madurez y las competencias, la definición de la lectura significativa puede cambiar: por ejemplo, la lectura silenciosa individual que no ha realizado ninguna prueba de verificación de forma explícita puede ser más frecuente. Sin embargo, las habilidades descritas en este capítulo son muy importantes porque llegan a los estudiantes en un momento de sus carreras académicas, donde la lectura independiente de alto valor es posible, y ellos aumentan el valor de esas sesiones si se invierte en forma sistemática. Además, la mayoría de las escuelas públicas urbanas, probablemente fracasan en lograr que la mayoría de sus alumnos lleguen hasta el punto que su lectura independiente sea plenamente significativa y productiva. En esas escuelas, la lectura es víctima de los problemas logísticos de baja verificación y bajo apalancamiento. Espero fervientemente que su sala de clases alcance el punto en el que Controlar el Juego sea innecesario y menos productivo que la mera lectura en silencio. Va a ser un día glorioso en el que más aulas no necesiten manejar la lectura de esta manera. Yo podría simplemente advertirle en contra de asumir que usted tiene esa sala de clases sin mayor evidencia de ello y sin entrenar a sus alumnos, posiblemente a lo largo de varios años.
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CONTROLAR EL JUEGO Mantener impredecible la duración Cuando le solicita a un alumno que lea en voz alta durante la clase, ese estudiante es el lector principal. Como sugiere la designación, este estudiante no es el único lector. Si bien la práctica del lector principal se vuelve crítica, las acciones y el enfoque de todos los demás estudiantes también son muy importantes: deben convertirse en lectores secundarios. Así que, cuando usted identifica su lector principal, no especifica el tiempo que desea que lea antes de que realmente comience a leer."Comienza a leer para mí por favor, James", o "Continua, por favor, James," es lejos mejor que: "Lee el siguiente párrafo para mí, James."Esto asegura que los otros estudiantes en la clase no se saben cuándo se le pedirá a un nuevo lector que continúe, por lo que les proporciona un fuerte incentivo para continuar atentamente. Esto los hace más propensos a ser lectores secundarios. Además, manteniendo la duración de la lectura impredecible le permite dirigirse a un lector principal superado de una manera no invasiva. Un lector principal que lucha con fuerza con un largo párrafo arriesga perder el compromiso y la concentración de sus compañeros, que pueden perder de vista el hilo narrativo. Esto reduce el apalancamiento. Cuando usted se ha comprometido a un párrafo completo, usted pierde su capacidad de cortar la sesión de un lector principal y hacer que él o ella vuelva a intentarlo con un mejor pasajesin que se vuelva obvio. Si usted no especifica la longitud de la lectura, la puede acortar o alargar como sea necesario para el interés, tanto del lector principal como del resto de la clase Mantener Impredecible la Identidad del Siguiente Lector Si usted se mueve rápidamente de un lector principal a otro, los estudiantes se enfocan más atentamente en seguir la lectura. Esto es doblemente cierto si ellos no saben quién será el próximo lector principal. Una maestra que anuncia de forma predecible que va a avanzar dentro de la sala en forma predecible, regala esta parte de su apalancamiento. Los estudiantes dejan de prestar atención hasta que su turno se acerca. Manteniendo su capacidad de elegir el siguiente lector le permite también igualar a los estudiantes en los pasajes de forma más eficaz. Reteniendo la imprevisibilidad hace un mejor apalancamiento y una mejor lectura. Mantener corta la duración La lectura por segmentos cortos maximiza la concentración del lector principal. Permite a los estudiantes invertir su energía en dar expresión a la lectura, enfocarse atentamente y mantenerla fluidez e incluso el dramatismo de la lectura. Esto aporta una mayor calidad a la lectura oral y hace que la clase sea más interesante. El ir moviéndose rápidamente entre los lectores principales también hace mantener un ritmo animado. Como resultado, la clasese siente rápida y enérgica en lugar de tediosa y lenta. Sabiendo que los segmentos tienden a ser cortos y pueden terminar en cualquier momento, ya que no son predecibles, también refuerza a los lectores secundarios que probablemente muy pronto tendrán una oportunidad para leer ellos mismos, y esto les impide desconcentrase. Mantener una duración corta le permite un mejor aprovechamiento de los datosde forma crucial: cada vez que intercambia a los lectores, usted recopila datos acerca de su apalancamiento. Cuando usted dice: "Continua por favor, Charles," y Charles entra con la siguiente frase sin perder el ritmo, ya sabeque Charles estaba leyendo por su propia cuenta junto con el lector anterior. Idealmente, usted querrá este tipo de transición perfecta cada vez que intercambia a los lectores, y el intercambiar con frecuencia le permite recopilar y manejar esto con mayor frecuencia y amplitud. Cuantos más datos tenga usted, más información y herramientas tendrápara ayudarle a asegurar el apalancamiento.
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Reducción de Costos de Transacción Un costo de transacción es la cantidad de recursos necesarios para realizar un cambio, puede ser económico, verbal, o cualquier otra cosa. Si le toma tres días conducir a diferentes tiendas para encontrar el mejor precio de un televisor, el costo Un costo de transacción está implícito en todas las de transacción es alto (tres días de su tiempo) - transiciones en el aula, especialmente en las posiblemente mayor en valor dólar que los ahorros transiciones que usted hace con frecuencia, como potenciales que obtendría al comprar un televisor pasar de un lector a otro. más barato. Cuando maneja recursos limitados como el tiempo y la atención, como hacen los profesores, los costos de transacción son muy importantes y fáciles de perder. Un comprador que pasa tres días en busca de un ahorro de veinte dólares al comprar un televisor podría pensar que ha conseguido una ganga, pero si hubiera pasado uno de esos días trabajando y luego hubiera comprado el televisor más caro, él podría haber obtenido tanto los diez dólares como los dos días sobrantes. Un costo de transacción está implícito en todas las transiciones en el aula, especialmente en las transiciones que usted hace con frecuencia, como pasar de un lector a otro. Todavía hay muchos profesores que no reconocen su importancia. Una transacción que lleva más de unos segundos le roba tiempo a la lectura y tiene el riesgo de interrumpir la continuidad de lo que los estudiantes están leyendo, afectando de este modo que tan bien los estudiantes siguen y comprenden el texto. Haga su objetivo para la transición desde un lector principal a otro rápidamente y con un mínimo de palabras - y, preferiblemente, de una manera coherente. "Susan, continúa," es una transición mucho más eficiente que, "Gracias, Esteban. Muy bien leído. Susan ¿puedes comenzar a leer, por favor? " Puesto que es más de tres veces más rápido, la primera transacción reduce tres veces la cantidad de tiempo que los estudiantes no están leyendo. Además, mantiene el hilo narrativo vibrante y vivo en la mente de los estudiantes, ya que está sujeto a menos interrupciones. Debido a que es rápido, también le permite intervenir y usarlo en casi cualquier pausa natural en el texto, lo cual le da más control sobre el momento de elegir a un nuevo lector principal. Utilice los Puentes para Mantener la Continuidad En este caso se trata de que el maestro lea un segmento corto de texto - un puente - entre los estudiantes lectores principales. En una secuencia típica de puente, una profesora puede permitir que Stewart lea tres frases y luego lea una sola frase ella misma. Entonces ella podría permitir a María leer cuatro oraciones y leer dos frases ella misma antes de pedir a John leer seis oraciones y luego leer ella misma y finalmente hacer pasar a Jane. La ventaja de este método es que se mueve a lo largo de la historia rápidamente y mantiene el hilo narrativo vivo, mientras que el profesor va intercalando lectura expresiva de calidad, lo que maximiza la comprensión. Estoy argumentando por un puente discrecional cuando es importante mantener el hilo narrativo vivo y crear más oportunidades para modelar. En general, mientras más difícil es el texto, más podría usted considerar el puente. Pero usted no necesita necesariamente hacer el puente. Silencio estratégico Aprendí la técnica silencio estratégico mirando a Roberto de León enseñar a leer a los niños de tercer grado en el Excellence Charter School para Niños en Bedford-Stuyvesant. En un ejemplo, de León inició su lectura de El Fantasma de la Ópera, dejando una palabra fuera al final de su primera frase: "Carlota tenía el .....", decía él, quedando en silencio después de la palabra el para alertar a sus estudiantes que debían llenar el espacio en blanco. En el día en cuestión, sólo unos pocos de sus chicos intervinieron diciendo "rol principal" exactamente en el momento justo. Así que Rob empezó de nuevo, "Ooh, algunos niños no estaban del todo con nosotros. Vamos a intentarlo de nuevo. ―Carlota tenía el .... ", y todos sus alumnos intervinieron con " rol principal" lo que demuestra que ahora si estaban siguiendo. Este dispositivo rápido, que utiliza de León a través de sus clases, le permite evaluar el apalancamiento de forma rápida y sencilla.
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Contar con un Marcador de Posición Los mejores profesores de lectura se mueven entre la lectura y el cuestionamiento a sus estudiantes sobre lo que leen, usan instrucciones rápidas y fiables para asegurarse de que sus estudiantes reconocen la transición y reaccionan con rapidez. Yo llamo a este sistema un marcador de posición, ya que se utiliza para asegurar que los estudiantes retengan el lugar en que van en el texto para que puedan rápida e inmediatamente hacer la transición de vuelta a la lectura después de la discusión. "Conserven su lugar. Síganme ", anuncia Patrick Pastore, modelando para sus alumnos de sexto grado como señalar el lugar donde habían dejado la lectura de Esperanza Rising, cerrando sus libros parcialmente, y mirándolo a los ojos para mostrar que están dispuestos a discutir. Después de una breve discusión de por qué Esperanza y Miguel reaccionan de manera diferente frente a un viaje en tren, él instruye, "Continua leyendo por favor, Melanie." En menos de dos segundos, ella y sus compañeros de clase están de vuelta en el libro con casi ningún costo de transacción. "Los dedos en su libro, cierren su libro," entona de León, mientras prepara a sus estudiantes para discutir El Fantasma de la Opera y también los prepara para poner fin a esa discusión y volver al libro de manera eficiente. Hannah Lofthus de Leadership Prep., utiliza una expresión similar ("Congelen los Dedos"), con sus alumnos de tercer grado, modelando para ellos la forma de mantener el lugar cuando la lectura se interrumpe.
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 22
Controlar el Juego En el Clip 22 del DVD, Hilary Lewis de la Preparatoria de Liderazgo Bedford Stuyvesant demuestra Controlar el Juego. A medida que ella rebota rápido e impredeciblemente de lector en lector, todos los seis alumnos que ella llama (usando sólo sus nombres para señalar el cambio, lo cual resulta en un costo de transacción ultra-bajo) son capaces de ponerse a leer inmediatamente. La información nos dice que el apalancamiento de Lewis es alto: los alumnos están leyendo junto con el primer lector. Em forma adicional al modelado ejemplar de los elementos de Controlar el Juego, también verá a Hilary Lewis marcar el punto en los errores ocasionales de decodificación (por ejemplo, “Intenta eso de nuevo por favor”). ¿Quieren leer más? Revisen la entrevista con Hilary Lewis en el Apéndice de este libro.
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CAPITULO ONCE LAS REGLAS BÁSICAS Enseñar Decodificación, Vocabulario, Desarrollo, y Fluidez
Una vez que usted domine las habilidades en el Capítulo Diez y tenga a sus alumnos leyendo más frecuentemente y con mayor ventaja, dominar los métodos de los profesores campeones en tres elementos fundamentales de la instrucción de alfabetización – decodificar, vocabulario, y fluidez – pueden aumentar la calidad y productividad de la lectura de sus alumnos, haciéndoles lectores más atentos, más expresivos y desarrollando una base que aumentará la comprensión obtenida de su lectura, sin importar la materia que usted enseñe. DECODIFICAR Decodificar es el proceso de descifrar texto escrito para identificar las palabras escritas que representan. Aunque la decodificación a primera vista podría parecer como mundano, una habilidad de menor nivel, su dominio es un prerrequisito para toda comprensión de lectura y por ende para todo aprendizaje. Es el fundamento. El dominio incompleto de la decodificación podría persistir mucho más allá de los grados básicos y frenar el éxito de incluso aquellos alumnos más avanzados. Si un alumno de tercer grado batalla contra dos o tres de las palabras en una frase, concentrando su energía en unir la contribución de cada letra, probablemente tenga poca memoria libre para absorber el significado de la frase o para incluso recordar el principio para cuando llegue al final. Si un alumno de media en la clase de historia lee un párrafo acerca de las causas de la Guerra Civil, pero deja las s fuera de los verbos, la sintaxis de la frase se borrará. El alumno podría recordar partes del punto principal, pero fallará al desarrollar un entendimiento cohesivo. Si un alumno de secundaria dedica mucha de su energía mental a sondear nuevos términos en un párrafo acerca de un gobierno representativo – filibustero, clausura, y gratificación – ella podría fallar en atender a algo más o incluso en grabarse el significado de las palabras. Si retiene mal los nombres o palabras o pasa muy ligeramente por ellos obteniendo sólo aproximaciones, ella podría fracasar en reconocerlas en una discusión, conversación o lectura futura. Dada la importancia fundamental de decodificar en cada nivel, los profesores deberían esforzarse por corregir los errores de decodificación cada vez que sea posible, sin importar qué tema o grado ellos enseñen. Debido a que estos errores a menudo indican una falta de conocimiento o habilidades más amplias, reforzar las reglas generales y asegurarse de que los alumnos practiquen la decodificación, son los antídotos. Sin embargo, muchos profesores que corrigen los errores de decodificación fracasan en cumplir ninguno de ellos, optando en cambio, por corregir el error y pedir al alumno que haga una ―corrección eco‖ – esto es, repetir la palabra correcta sin decodificarla. Hay veces cuando una corrección eco es necesaria, pero sólo hace que el alumno supere la palabra en la situación inmediata. No aumenta la probabilidad de éxito que el alumno tenga la próxima vez que se encuentre con la palabra.
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Entonces ¿qué tipo de acciones son mejores que una corrección eco? Si un alumno no puede leer might¸ la mejor manera de corregir dicho error de decodificación podría ser mejorar su conocimiento de las reglas. Después de todo, es probable que batalle con Sight con Tight también. En lugar de decir, ―Esa palabra es might,‖ la profesora podría decir, ―‘i-g-h-t‘ se dice ait‖ Ahora intenta la palabra otra vez.‖ Esto tiene dos beneficios: requiere que el alumno incorpore la nueva información y luego decodifique la palabra original exitosamente, y refuerza una regla que ella puede usar en otras palabras de alta frecuencia. La próxima vez que la profesora corrija, él o ella podrían decir, ―‘i-g-h-t‘ dice….?‖ Y preguntarle al alumno que recuerde y luego aplique la regla. En la mayoría de los casos, el pedirle a los alumnos que se auto-corrijan aplicando una regla o nueva información – ―Esa vocal es una a larga. Ahora intenta esta palabra otra vez,‖ es otro típico ejemplo – es poderoso porque ataca la causa, no sólo el síntoma, y por ende contribuye a una solución a largo plazo. Aun así, las excepciones hacen la regla en Inglés – indiscutiblemente uno de las características más distinguibles de este idioma. Muchas palabras son simplemente imposibles o poco productivas de decodificar. De hecho, las palabras ‗sight‘ normalmente se aprenden por repetición porque las reglas no aplican con ellas. Cuando la auto-corrección no es posible, la clave es reconocer tales casos con el fin de evitar perder el tiempo y crear confusión. Costos de Transacción y Decodificación El costo de transacción es la cantidad de recursos que toma ejecutar un intercambio – sea económico, verbal o algo más. Piense otra vez en los 10 dólares de ―ahorro‖ en la TV en el ejemplo en el capítulo Diez. Los costos de transacción son muy importantes en aquellas interacciones que ocurren frecuentemente dado que la frecuencia multiplica la importancia de la eficiencia. Esto hace que la administración de los costos de transacción sea especialmente relevante para tratar los errores de decodificación. Los errores de decodificación son comunes y usualmente de corta duración – un alumno lee ―perro‖ como ―pero‖ y la secuencia completa, ya sea si se corrige o no, dura sólo un segundo o dos. Corregir errores de decodificación consistentemente es importante para ayudar a sus alumnos a construir hábitos de lectura fuertes y para reducir los costos de transacción de sus correcciones, lo que es indiscutiblemente, el factor más importante para su éxito – no sólo en mejorar las habilidades de decodificación de sus alumnos, pero también para asegurar que sea una clase exitosa en su totalidad. Excepto en aquellos casos en los que el objetivo de su clase se enfoque en las habilidades de decodificación, usted debe luchar por tener el menor costo de transacción posible en correcciones. Esto requiere una rigurosa economía del lenguaje. Considere estas dos correcciones de un error de decodificación de un alumno: Profesor 1: Usted dijo TARALLÍN. Puede retroceder al inicio de la frase y leer esa palabra otra vez? Profesor 2: ¿TARALLÍN? La diferencia entre estas correcciones podría parecer trivial, pero en realidad es inmensa. Tome el tiempo de cuánto le toma decir cada una de estas declaraciones en voz alta. El tiempo que toma decir la primera frase – el costo de transacción – es al menos cinco veces más alto que el costo de transacción del segundo. Cada palabra extra que el primer profesor dice, toma tiempo e interrumpe el flujo de concentración
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de los alumnos en la historia. Por ende, cada palabra extra, interrumpe potencialmente la comprensión. Si usted usó la segunda frase para corregir, usted podría hacer tres de cuatro intervenciones en el tiempo que le tome hacer sólo una con la primera frase. Mientras usted debería corregir consistentemente para ayudar a los alumnos a decodificar efectivamente, hacerlo rápido y fluidamente es la única manera de hacer una corrección viable. Como el segundo profesor, usted debería esforzarse por crear el hábito de usar la intervención más sencilla y más rápida. Si usted es consistente en la manera en que lo hace, sus alumnos adquirirán el hábito de autocorregirse rápido y eficientemente. Dos de los métodos más eficientes de corrección en términos de costos de transacción son ―Péguele al Error‖ (repitiendo rápido la palabra mal leída al alumno mientras vocaliza su voz para convertirlo en pregunta) y ―marque el punto‖ (re-leyendo las tres o cuatro palabras antes de la palabra en la que el alumno cometió el error, y vocalizando su voz para mostrar que el alumno debe continuar leyendo desde el punto donde usted se detuvo). Una corrección eco tiene un costo de transacción muy bajo, pero como he hecho notar, no le pide al alumno que decodifique. Las correcciones eco pueden valer la pena cuando usted está leyendo una sección especialmente importante de un texto y no puede darse el lujo ni de la más mínima distracción. De otra manera, estas correcciones son mejores para palabras ‗sight‘ que desafían las reglas y la lógica de decodificación. Aborde los Errores de Decodificación aun Cuando los Alumnos “Conozcan” la Regla Una cierta proporción de los errores de lectura son debido a la falta de preocupación, a la prisa, o a hábitos de lectura descuidados. Por ejemplo, algunos alumnos habitualmente dejan la s u otra terminación de las palabras, aun cuando ellos saben que se supone que los tienen que leer. De todos modos, estos errores siguen siendo importantes de corregir. Ellos interferirán con la comprensión y, para parafrasear a Mark Twain, el alumno que no lee las palabras correctamente tiene poca ventaja sobre un alumno que no puede leerlas correctamente. Este es incluso, otro motivo para bajar sus costos de transacción: en muchos casos la parte clave no es tanto la información agregada como el recordatorio de volver y releer más cuidadosamente, un importante hábito a desarrollar.
Técnicas para Abordar Errores de Decodificación Observar profesores campeones de lectura en acción me ha permitido desarrollar lo que espero es una clara y accionable lista de métodos específicos que a menudo usan para corregir. Estos métodos le permiten corregir errores en forma consistente, con un costo de transacción mínimo y en una manera que encausa a los alumnos a la auto-corrección. Porque estos enfoques son todos relativamente directos, usted debería ser capaz de hacerlos confiablemente y en forma consistente con sólo un poquito de práctica. En muchos casos, los ejemplos de varias técnicas de corrección entregadas en esta sección son más costosas en palabras (o tienen un costo de transacción más alto) de lo que serían al usarse en la sala de clases. He hecho esto para dejarlas más en claro, pero los profesores deberían esforzarse siempre por la eficiencia. En los dos ejemplos, en Péguele al Error que sigue, yo promuevo el dejar las frases, ―¿Puedes ir a la última parte?‖ y ―Inténtelo nuevamente,‖ en cuanto los alumnos llegan al entendimiento de que aquellas partes de la instrucción están implícitas.
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Péguele al error Repíta la palabra que el alumno leyó mal, replicando y poniendo énfasis en la parte donde ocurrió el error. Ejemplos: ―Es esa palabra TARALLÍN?‖ ―ALAL-fombra?‖ Después de que un alumno comete un error de decodificación, repita o describa la parte de la palabra que él o ella leyó correctamente. Ejemplos: ―Tienes los dos primeros sonidos.‖ ―Expresar está bien. Puedes lograr la última parte?‖ A veces los alumnos logran el sonido correcto en el orden equivocado. Péguele a este error identificando el orden correcto de los sonidos. Ejemplos: ―La i viene antes de la r. Inténtalo otra vez.‖ Marque el Punto Vuelva a leer las tres o cuatro palabras inmediatamente antes de la palabra que el alumno no pudo decodificar, vocalizando (usualmente extendiendo la última sílaba o dos de la última palabra) para mostrar que el alumno debería seguir desde ahí. Ejemplo: Cuando el alumno lee, ―El cruzó la puerta comiendo,‖ el profesor le corrige, ―Él cruzó la puerta….‖ Nombre el Sonido Nombre el sonido que una letra debería hacer, y pida a sus alumnos repetirlo y aplicarlo. o
Identifique el sonido que hace una vocal, especialmente si está haciendo un sonido largo o corto, y pida a sus alumnos aplicarlo. Ejemplos: ―[Esa es una] a larga.‖ ―las vocales largas digan su nombre.‖ ―Lea eso otra vez: una a larga.‖
o
Identifique el sonido que hace una consonante, especialmente si una C, G o S está emitiendo un sonido fuerte, y pida a sus alumnos que lo apliquen. Ejemplos: [Esa es una] c suave.‖ ―s fuerte, como en Casa/c , suave como cielo.‖ ―Una g fuerte como en golf/g suave como en gym.‖
Nombre el sonido que hace un grupo de letras, y pida a sus alumnos repetirlo y aplicarlo. Ejemplos: ―TCH dice chu‖ [con la instrucción entendida de que lo tienen que intentar otra vez]. ―EA, se dice ‗ay.‘ Si hay una regla clara e identificable, recuérdeselas a sus alumnos, y pídales que la apliquen. Ejemplos: ―E al final de la frase hace que la vocal diga su nombre.‖ ―Una E silenciosa, lo hace ser una a larga.‖ Aquí están las reglas más comunes que cada profesor debiera estar preparado para reforzar: o
Vocales Largas: en un sonido de vocal larga, una dice su nombre (ej. La a en capa). Con la excepción de las veces en que están seguidas por una letra r, el sonido de la vocal larga es muy consistente. Usted debería ser capaz de decir a sus alumnos ―e larga‖ y ellos dejarlos autocorregirse.
o
Vocales Cortas: En un sonido de vocal corta, una letra dice algo, bueno, más corto que en su modo largo (ej. La e en Té). Con la excepción de aquellas veces en que están seguidas por una letra r, el sonido de la vocal corta es muy consistente (casi tan consistente como el de la vocal larga). Usted debería ser capaz de decir a sus alumnos ―e corta‖ y ellos dejarlos autocorregirse
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o
e Silenciosa (hace que la vocal diga su nombre): Cuando el patrón de una palabra es vocalconsonante-e, la e es casi siempre silenciosa y la vocal que la precede es larga (dice su nombre). Usted debería poder pedir a sus alumnos ―e Silenciosa‖ (o e con maña) y dejarlos autocorregirse.
o
r Mandona (hace que su primer auto gire): las vocales seguidas por r¸ usualmente producen su propio sonido – distinto al sonido largo o corto y a menudo similar a otro sonido de vocal ―controlado-por-r‖. El sonido en primer y en gire son los mismos; la a en auto no es ni corta, ni larga! au debería hacer recordar a los alumnos la r mandona y hacerlos autocorregirse.
o
C suave/fuerte: La c fuerte dice casa, la c Suave dice centavo. Usted debería poder pedir a sus alumnos ―c Suave‖ (o c Fuerte) y dejarlos autocorregirse
o
G suave/fuerte: La g Fuerte dice gas, la g Suave dice gente. Usted debería poder pedir a sus alumnos ―g Suave‖ (o g Fuerte) y dejarlos autocorregirse
o
–tion se dice shun: Usted debería poder pedir a sus alumnos ―tion se dice shun‖ y dejarlos autocorregirse
o
-ight se dice ite: Usted debería poder pedir a sus alumnos ―ight se dice ite‖ y dejarlos autocorregirse
o
igh se dice I: Usted debería poder pedir a sus alumnos ―igh se dice I‖ y dejarlos autocorregirse
o
Slyly: Cuando una palabra en inglés termina en –y, por lo general hace un sonido de i si es que la palabra es de una sílaba y un sonido e si es multisilábico. Piense en dry y democracy o sly y slyly. Porque contiene ambos, use slyly como su pie de entrada. Usted debería ser capaz de decir a sus alumnos slyly y hacer que se autocorrijan.
Dé a sus alumnos ejemplos más familiares de una secuencia de letras complicada de la cual sacar un modelo. Ejemplo: Para un alumno batallando para leer la palabra would: ―Usted conoce could, por lo que debe ser… Trócelo Ayuda a los alumnos a trozar las palabras difíciles al reconocer patrones familiares y palabras – dentro de-las-palabras. Ejemplo: Si un alumno tiene dificultades para leer la palabra hopeless (desesperado): ―Usted ve una parte que usted ya conozca?‖ ―Las primeras cuatro letras son una palabra que usted conoce.‖ ―Cubra la –less,‖ y lea lo que tiene.‖ Afirme y reitere lo que el alumno tuvo bien, enfocándolo en el pedazo problemático. Ejemplo: ―Tienes hope, pero la segunda parte no es ‗ing‘.‖ Pida a sus alumnos que lean una palabra confusa sin un sufijo o prefije primero. Ejemplo: ‗Re‘ – es un prefijo. Intente leer la palabra si él. Cubra la parte de la r y la e. ¿Ahora qué tiene?
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Acelere las Excepciones Cuando una palabra no se conforma según las reglas estándar, identifique la pronunciación correcta rápida y directamente. Ejemplo: ―Esa palabra se escribe ―bury‖ (enterrar), pero se pronuncia ‗berry‘. Sólo tenemos que recordarlo.‖ ―Esa palabra ya quedó lista.‖ Por ejemplo:‖Esa es una de nuestras palabras sight.‖ ―Esa palabra no permite seguir las reglas, pero la estudiamos ayer.‖ Si hay alguna regla específica que la palabra rompa, identifique la regla si es que puede, para hacer que el razonamiento sea claro. Ejemplo: Esperaríamos que esa e sonara como I, yo digo ―g-IVE‖ [como en hive (esfuerzo)], pero esta palabra es una excepción. También es importante usar refuerzos rápidos, sencillos y positivos, cuando un alumno lee una palabra correctamente no sólo porque lo motiva, sino también porque les hace saber explícitamente que la tuvieron correcta. Dado que la corrección de un error de pronunciación y de lectura no es una constante en sus vidas, podrían no saber cuándo tuvieron una palabra correcta. A medida que los alumnos continúan leyendo, diga ―sip,‖ ―perfecto,‖ ―lo tienes,‖ ―bonito,‖ y etc. Usted también puede aumentar la eficiencia al reducir la cantidad de tiempo que los alumnos gastan en pausas y preguntándose si lo habrán dicho correctamente una palabra difícil. Obviamente, usted quiere que este método acelere, no que haga más lenta su lectura. Usted puede minimizar sus costos de transacción haciendo que las frases que usted usa para reforzar, sean rápidas y consistentes (demasiada variación llama demasiada atención hacia sus palabras). Sistemas de Pistas Los buenos lectores a menudo comienzan a leer una palabra incorrectamente, pero llega a la pronunciación correcta usando el conocimiento de las letras y sus sonidos, la gramática, sintaxis, y el contexto para desarrollar opciones plausibles. Los expertos llaman a esto Sistema de Pistas porque son tres maneras diferentes en que los alumnos pueden inferir información de las palabras. Los profesores experimentados y especialistas en lectura debieran motivar cuidadosamente a los alumnos a usar y desarrollar estos sistemas de pistas para abordar errores de decodificación: Pistas de Letras y Sonido El texto lee:
―El perro gruñe‖
El alumno lee:
―El perro ladra.‖
El profesor dice:
―Si fuese ladra, habría una l al inicio. [Apuntando a la letra g] Es esta una b?‖
Pistas de Gramática y Sintaxis El texto lee:
―Los niños usaron su abrigos.‖
El alumno lee:
―Los niños usaron su abrigo.‖
El profesor dice: ―¿Los niños todos compartieron un solo abrigo? ¿Es esto correcto? Aunque usar el conocimiento de los alumnos sobre gramática y sintaxis podría ser útil, los profesores deberían evitar instruir a los alumnos a usar lo que ―suena correcto‖ dado que lo le suena bien a los lectores que no han internalizado las reglas de gramática estándar, es poco confiable.
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Pistas de Significado y Contexto El texto dice:
―Los payasos usan maquillaje y narices frías.‖
El alumno lee:
―Los payasos usan cuidándolo.‖
El profesor dice: ―Tiene sentido que usen narices faciales. Los lectores mediocres, a menudo confían excesivamente en el sistema de pistas de significado y contexto. Tenga cuidado de no alentarlos a confiar exclusivamente para que no confíen y que no refuerzan la letra real ni el decodificador del sonido.
VOCABULARIO Los estudiantes necesitan un vocabulario rico para entender lo que leen, de ahí la importancia de que se intensifique el conocimiento de las palabras por el hecho de que su efecto se incrementa con el tiempo, como señala E.D.Hirsch, cuyos libros sobre la alfabetización cultural llevaron a la fundación del programa Core Knowledge (Conocimiento Principal). Que una estudiante aprenda la palabra taiga que está leyendo en un pasaje sobre los climas del subártico puede depender en parte de si ella sabe lo que significa tundra. En su libro The Knowledge Deficit (El Déficit de Conocimiento), Hirsch describe esto como un efecto Mateo. Aplicado al vocabulario, los ricos se hacen más ricos y los pobres más pobres. El término fue acuñado por el sociólogo Robert K. Merton en 1968 y toma su nombre de una frase en el Evangelio de Mateo: Porque a todo el que tiene, más le será dado, y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado. Los estudiantes que saben más palabras aprenden más palabras. De hecho, la investigación sugiere que existe una brecha de vocabulario de diez mil palabras entre los estudiantes privilegiados y los estudiantes provenientes de sectores menos favorecidos en el momento en que llegan al décimo grado. Esta disparidad en y por sí misma puede dar cuenta de una parte significativa de la brecha de aprendizaje. Pero mientras que la enseñanza de vocabulario es muy importante, todos los tipos de enseñanza de vocabulario no son iguales. Una buena enseñanza de vocabulario se inicia con una definición amigable para el estudiante que sea simple y clara. Mientras que algunos profesores creen que llegar a la definición es la meta del trabajo de vocabulario, los maestros de excelencia empiezan por ahí y pasan tiempo con sus estudiantes practicando amplia y ricamente el uso de palabras después de que conocen el significado básico. Ellos reconocen que es más poderoso preguntar a los estudiantes, "¿Cómo lo usaría?" ¿Cuándo lo utilizaría?" o "¿En qué difiere de [una palabra similar]?" o conjetura: "¿Qué crees que puede significar?" De hecho, una suposición correcta puede ser un falso positivo peligroso, ya que sugiere que una estudiante sabe lo que significa una palabra, cuando en realidad, ella lo entiende sólo en el nivel más básico, por lo tanto, insuficiente. Muchos profesores también utilizan un modelo de sinónimos en la enseñanza de vocabulario: la definición de una palabra mediante la búsqueda de un sinónimo viable. Sin embargo, esta técnica tiene graves defectos. (Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction por Isabel L. Beck, Margaret G. McKown, and Linda Kucan). Incluso si dos palabras se asemejan de manera importante en su significado, no son lo mismo, y es la diferencia entre las dos lo que importa. Considere mímica e imitación, dos palabras que pueden ser enseñadas como sinónimos. La mímica suele implicar burla, a menudo por efecto del humor, mientras que la imitación puede ser neutral o negativa. Sin embargo, incluso cuando es negativa, implica algo barato y no en el sentido burlón que la mímica lleva consigo. Esta diferencia explica una parte desproporcionadamente grande del significado conque una palabra contribuye en un texto escrito. Una escena
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en la que Billy hace mímica de su maestro hace una historia muy diferente a aquella en la que lo imita. Un estudiante que ve estas palabras como intercambiables pierde la diferencia fundamental no sólo en las palabras, sino que también en el párrafo completo. La enseñanza del conocimiento preciso de las palabras significa ayudar a los estudiantes a entender cómo una palabra es similar a y diferente de palabras similares, y destapa las sombras de significado en la elección de palabras del autor. Es decir, el enfocarse en la diferencia prepara a los estudiantes a usar el vocabulario funcionalmente y aumentar su comprensión de lectura. A pesar de que la habilidad de inferir vocabulario desde el contexto aparece con frecuencia en las evaluaciones estatales, la enseñanza de vocabulario basándose preferentemente en claves de contexto, es también menos eficaz en el largo plazo. Los contextos pueden ser vagos, indirectos, o desviadores. Incluso si los estudiantes aprenden a inferir correctamente el significado de la palabra la mayor parte del tiempo, ellos aún están esencialmente haciendo conjeturas, y a menudo erróneas. Es más significativo como vaticinador del logro, el conocimiento preciso de la palabra, que un conocimiento en términos generales de la palabra, que rara vez puede ser comprendido a partir de la instrucción basada en el contexto. El conocimiento preciso del vocabulario debe ser enseñado en forma sistemática y directa. Por último, dado que la enseñanza de un buen vocabulario requiere una inversión significativa de tiempo, es importante la selección de cuáles son las palabras en que se va a invertir. Algunas palabras son más meritorias de inversión que otras. En general, los profesores deben invertir tiempo en la enseñanza de palabras de nivel 2, que son relevantes para la vida del estudiante, que pueden aparecer de nuevo, y responder bien a la enseñanza. Las palabras de nivel 1 como increíble y cafetería son las palabras básicas que los estudiantes de un nivel determinado deben saber. Aparecen con frecuencia en forma oral en lugar del idioma escrito y son muy comunes o fáciles para justificar la gran inversión de tiempo del profesor. Las palabras de nivel 3 tales como microbio y flautín tienen una baja frecuencia de uso, y tienden a ser utilizadas en dominios específicos. Son menos merecedoras de inversión, ya que es menos probable que vuelvan a aparecer en otras etapas de la vida de un estudiante. Si hay demasiadas palabras de nivel 2 que enseñar (a menudo hay), invierta en palabras que se relacionan más con lo que usted está enseñando (ya sea el contenido de lo que usted está leyendo u otras palabras de vocabulario). Si usted está leyendo un pasaje de la Guerra Civil, hostilidad podría ser especialmente útil (y digna de recordar). Si usted está leyendo una novela sobre una clase social, la palabra digno podría ser una buena elección. Y la enseñanza de la palabra digno podría ser una fuerte razón para la inclusión de palabras como altanero y ambicioso, ya que se podría comparar, contrastar, y usadas como un grupo, hacen que el todo sea mayor que la suma de sus partes. Dado que el enfoque aquí descrito implica la enseñanza intencional de vocabulario - es decir, la enseñanza de las palabras con regularidad, consistentemente, y muchas veces antes (o incluso sin que así sea) de que salgan en un texto auténtico – vale la pena crear una posible hoja de ruta para la introducción de palabras de vocabulario.
Seis Técnicas para Reforzar Vocabulario preciso El observar en acción a profesores de lenguaje de excelencia, me ha permitido desarrollar lo que espero, sea una lista clara y aplicable de los métodos específicos que ellos utilizan para reforzar el vocabulario, sobre todo profundidad del conocimiento de las palabras. Estos métodos le permiten a usted reforzar el conocimiento de la palabra, en una variedad de entornos. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, usted debería ser capaz de ponerlos en práctica de una manera confiable y consistente sólo con un poco de práctica. 1.
Repeticiones múltiples. Para incorporar una palabra en su memoria activa, los estudiantes necesitan escuchar una palabra (e idealmente su pronunciación) múltiples veces. Trate de proporcionar una miríada de exposiciones rápidas después de introducir una palabra.
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Haga que los estudiantes practiquen el uso de una palabra en diferentes contextos y situaciones y dé un ejemplo de alguna vez en que ellos la pueden utilizar. "¿Cuál es el animal que más te gustaría como compañero?" ―¿Qué es lo más nutritivo que has comido hoy?" "¿Puedes pensar en un personaje de una película o de la televisión que lleve un disfraz?" "¿Cuándo sería especialmente importante ser preciso?" Vuelva a repasar las palabras que ya ha enseñado anteriormente - ayer, la semana pasada o el mes pasado. "¿Quién puede recordar una palabra del vocabulario que hemos estudiado este mes que significa no tener suficiente de algo?" Dé a los estudiantes el pie de la frase con una palabra del vocabulario, y pídales que la terminen. "Mi madre me miró con asombro, ella nunca se imaginó que ..." Haga que los estudiantes practiquen las palabras diciéndolas correctamente. La palabra se pronuncia FLU- Í- DO. Repitan todos "¿Qué palabra del vocabulario teníamos que puede referirse a un líquido?"
2.
Compare, combine, contraste. Cuidado con el "modelo de sinónimo." Es la diferencia entre las palabras similares la que crea el significado de un pasaje. Pida a los estudiantes que hagan una distinción entre o comparen dos palabras diferentes, centrándose en los matices del significado. "¿Puede alguien describir la diferencia entre indiferente y apático?" Pida a los estudiantes que describan cómo y si se podrían combinar palabras del vocabulario. "¿Puede un tirano jamás ser humilde?" "¿Qué tipo de disfraz podría ser vibrante?" Pida a los estudiantes que apliquen y discutan un cambio (idealmente a una palabra similar.) "¿Cuál sería el significado de lo que dijo el Sr. Beasley si en cambio él hubiese utilizado la palabra furioso?" "¿Qué hubiera hecho James diferente si él hubiera hecho una mímica de Sue en lugar de imitarla?" "¿Qué tienen en común mímica y malicioso?"
3. Mejorar. oportunidades para utilizar palabras más ricas y más específicas siempre que sea posible. Pida a los estudiantes que utilicen las palabras introducidas recientemente en las discusiones en clase.
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"Tenemos una palabra del vocabulario para clima que es cálido y húmedo. ¿La pueden usar? " "¿Quién puede resumir el primer capítulo usando la palabra desolación?" Pida explícitamente una mejor palabra. "¿Se puede utilizar una palabra mejor que grande?" "James se siente alterado cuando está hablando. Díganme una palabra que describa mejor la forma en que habló con una palabra mejor que la usada. " 4.
Hacer hincapié en la sintaxis. Los estudiantes a menudo tienen dificultades para utilizar palabras nuevas en contextos diferentes. Ellos conocen violento, pero no pueden cambiar a violentamente. Ellos dicen: "Me impactó violento". Pida a los estudiantes que identifiquen o cambien una parte de una palabra de la oración. "¿Qué parte de la oración es comprar aquí, Susan?" "¿Puedes transformar la frase usando comprar como sustantivo?" "¿Cómo puedo hacer de involuntario un adverbio?" Pida a los estudiantes que identifiquen o cambien la conjugación de una palabra. "¿Puedes pensar en una frase que use encogerse en tiempo pasado?" "¿Puedes poner la frase en tercera persona?"
5.
Volver a las raíces. Ponga énfasis en el conocimiento fundacional de las raíces para que los estudiantes puedan aplicar su comprensión a nuevas palabras. Pida a los estudiantes que identifiquen las raíces o prefijos y describan cómo se relacionan con el significado. "¿Por qué la raíz ped
- está en la palabra pedestre?"
"¿Qué podrían tener que ver monolito y litografía con una piedra?" Pida a los estudiantes que identifiquen otras palabras que contengan una raíz. "Mediante la telepatía se pueden transmitir o leer los pensamientos y sentimientos desde lejos. ¿Qué otra palabra con tele - tienen "lejos" en su significado "? 6.
Imagínese lo siguiente. Cree una imagen multidimensional de cada nueva palabra mediante el uso de imágenes y acciones. Ayude a los estudiantes a visualizar las palabras, dándoles una imagen que ejemplifique una palabra que han aprendido. O pida a los estudiantes que dibujen su propia imagen de una palabra.
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Pida a los estudiantes que actúen o personifiquen una palabra. "Muéstrame como te verías si estuvieras furioso." "¿Quién puede fanfarronear a través de la sala?" Haga que los estudiantes desarrollen gestos que les ayuden a recordar las palabras. Deles la palabra, y pídales hacer el gesto. Deles el gesto, y haga que le proporcionen la palabra. Ejemplo: Para la palabra idílico, los estudiantes brincan una vez para representar que saltan por el bosque, una forma exageradamente idílica para pasar una tarde.
Métodos de Vocabulario para Especialistas Los profesores de lenguaje y de artes y letras asumen el desafío adicional de introducir la enseñanza de vocabulario de manera más sistemática en sus clases. Los maestros de una escuela secundaria de alto rendimiento utilizan la siguiente secuencia para introducir palabras de vocabulario. Se aplican muchas de las técnicas anteriores y destinan diez a quince minutos al comienzo de cada clase para enseñar una o dos palabras nuevas como sigue: 1. Proporcionan la definición y la pronunciación de una nueva palabra del vocabulario. 2.
Presentan una palabra similar, lo ideal es aquella con la que los estudiantes están familiarizados, y explican por qué la palabra de vocabulario es similar, pero diferente. Hacen que los estudiantes sugieran momentos en que se podría utilizar la palabra en cuestión y por qué.
3.
Muestran a los alumnos una imagen que representa la palabra del vocabulario. Explican por qué la imagen es una representación de la palabra.
4.
Crean una oración, escrita por la clase con su orientación, que refleje el significado de la palabra en un pensamiento completo.
5.
Enumeran y analizan las variaciones de la palabra, identificando su pronunciación: "Apático puede ser un sustantivo, apatía. O yo podría convertirlo en un adverbio añadiendo un sufijo. ¿Qué sufijo puedo añadir para hacer de apático un adverbio? "
6.
Realizan actividades y juegos de reforzamiento de vocabulario usando repeticiones múltiples y compare, combine, contraste.
7.
Escriben nuevas frases (por lo general como tarea) usando la palabra correctamente y de acuerdo a los estándares de calidad para frases de vocabulario.
FLUIDEZ En la definición estándar, fluidez consiste en la automaticidad (la habilidad para leer rápido sin error) y la expresión (la habilidad de agrupar palabras en frases para reflexionar, enfatizar palabras importantes, y expresar el tono y registro). Usted podría argumentar, sin embargo que la fluidez consiste en automaticidad más expresión más comprensión. Esto es, para leer un texto expresivamente, el lector tiene que comprenderlo. ¿Cómo son los registros, tonos, y estados de ánimo? ¿Qué palabras merecen un énfasis especial? ¿Cómo refuerza la puntuación el significado? En resumen, la fluidez no es más que la lectura rápida; es el leer con el significado hecho audible.
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La lectura expresiva y fluida demuestra comprensión – en algunos casos, más eficientemente que hablando o describiendo esa comprensión. Está incrustado el entendimiento en la acción de la lectura fluida. Y mientras muchos profesores piensan en la fluidez como una habilidad que es más relevante en los grados básicos, lo opuesto podría ser verdad. Desarrollar la habilidad de los alumnos para comprender la cantidad total de información contenida en los textos, se basa en una ―oreja expresiva‖ que puede extraer el significado del subtexto, tono, registro, insinuaciones directas, y analogía. Los libros maduros dependen mucho más fuertemente para su significado de la porción del argumento que lleva estos elementos sub-textuales. Desbloquear esas formas de significado, debe ser continuamente practicado e incluso modelados, y en especial, durante los años posteriores. La mejor manera de entender realmente a Shakespeare – o cualquier otro texto – es según los expertos, leerlo en voz alta. Y por supuesto, la otra clave para entender a Shakespeare según los expertos – o cualquier otro texto, es ser capaz de leer rápido y eficientemente y con suficientes células mentales libres, para pensar sobre las cosas, más allá de lo que son las palabras. Cuatro técnicas para Reforzar la Fluidez Fuerte Observando profesores campeones en acción me ha permitido desarrollar lo que espero sea una lista clara y realizable de métodos específicos que le permitirán reforzar la lectura fluida y expresiva. Estos métodos le ayudarán a reforzar tanto la automaticidad como la comprensión de una manera que la mayoría de los alumnos encontrará divertida. Debido a que estos enfoques son relativamente sencillos, usted debería ser capaz de manejarlos en forma confiable y consistente con sólo un poco de práctica. Póngale Corazón. Lea en voz alta a sus alumnos en forma regular. Cuando usted lo hace, modela la lectura fuerte y expresiva. Esto podría o no involucrar riesgos, si usted no está inclinado al drama – pero no sólo les mostrará cómo desbloquear las partes expresivas del lenguaje, hará que para ellos sea seguro tomar el riesgo de leer con espíritu y rigor. Esto es igualmente importante ya sea que esté leyendo La Guerra y la Paz, Buho en Casa, ―Un resumen del Círculo de Oxigeno,‖ o las instrucciones para un problema de matemáticas. De hecho, los alumnos podrían al menos estar familiarizados con cómo extraer significado de los dos últimos ejemplos y así obtener lo más que se pueda de escucharlos al ser leídos en voz alta. Un momento particularmente importante para mostrar algo de corazón es al inicio de una sección más larga de lectura en voz alta, o cuando se retoma la clase después de un receso para discusión. Al leer las dos primeras frases usted mismo modela expresividad, normalizando y ayudando a mantener y comprometer interés en el texto partiendo de una manera excitante. El brío y la energía que usted ponga en una lectura en voz alta será el modelo de la lectura oral (y silenciosa) de sus alumnos. Hablando de modelar lecturas efectivas, surgen preguntas acerca de qué modelar y por qué. Aquí hay dos pensamientos. El primero es agrupar las palabras. Leer es como hacer música. Las notas y descansos tienen distintos largos, en cómo fueron escritas y en las sutilezas de cómo son tocadas. En la frase, ―Leer es como hacer música,‖ por ejemplo, las palabras hacer y música¸ van bien juntas, un poco más que las otras palabras para la mayoría de los lectores. Los lectores tienden a agrupar aquellas palabras para poner énfasis y ritmo, y tiene como resultado que el significado de la frase cambie sutilmente. Al igual que con la música algunos significados son visibles por la puntuación; otros aspectos son menos obvios. Cuando usted lee, ayude a sus alumnos a reconocer cómo se toca la música al leer agrupando conscientemente. Busque modelar uniendo palabras en grupos fluidos – mientras más largo mejor. Por ejemplo, busque palabras en frases preposicionales para pegarlas, para bajar la voz, y una leve aceleración para una frase en paréntesis. Otra técnica a seguir en el modelado de la lectura oral es identificar palabras especialmente importantes en un pasaje y enfatizarlas. Un beneficio de esta técnica es que cuando los alumnos la
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implementan, requiere que se comprometan con todas sus facultades intelectuales en la decisión de qué palabras son de hecho, las más importantes. Sus elecciones representan un rico tema de discusión y una valiosa fuente de datos acerca de sus lectura . Un experto Shakesperano que conozco, propuso que la mejor manera de leer El Bardo es encontrar y enfatizar palabras de contraste , enfatizar la tensión entre ellas a medida que lee. Usted puede iniciar a sus alumnos más sencillamente si los hace buscar palabras de transición (después, en vez de, de repente) y comparativos y superlativos (más oscuro, más triste, más lleno) para enfatizar. Pida algo de Drama. Al igual que su lectura expresiva es buena para los alumnos, también lo es pedirles a ellos que lean expresivamente. Los fuerza a practicar el buscar la profundidad y significado de las palabras. Para hacer la lectura oral más sistemáticamente expresiva, pruebe lo siguiente: Identifique (diciéndoles o ayudándolos a inferir) el tipo de expresión que sus alumnos deberían imprimir al pasaje y pídales que lo apliquen. ―Wilbur está triste, Diamond. ¿Puedes leer esa frase de manera que se note eso?‖ Usted también puede pedir a sus alumnos que primero infieran el estado de ánimo de Wilbur y luego pídales que modelen: ―Cómo se siente Wilbur en este momento.‖ ¿Qué emoción es el sentimiento? Bien. ¿Me lo puedes mostrar ahora?‖ Llame la atención de sus alumnos con etiquetas de diálogo y haciendo ―acotaciones‖. El pasaje dice, ―Yo no quiero,‖ dijo claramente el Sr. Malone.‘ ―Lea eso nuevamente para que sus palabras sean precisas.‖ Usted puede hacer esta técnica, aún más efectiva, modelando el tono cuando usted lea el diálogo y le pida a los alumnos que lo apliquen a la frase que están leyendo. En otras palabras, en el ejemplo, usted diría la palabra precisión en un tono de voz preciso que los alumnos puedan copiar o hacer la mímica y aplicarlo a la frase. Pida a los alumnos identificar las dos o tres palabras más importantes en una frase (o las dos o tres palabras más importantes en un párrafo) y ponga especial énfasis en ellos. Pídale a sus alumnos agregar o quitar algo en particular a o del texto, eligiendo una palabra descriptiva clave del párrafo anterior o una palabra de vocabulario y pida a sus alumnos que lean el párrafo de manera que enfaticen esa palabra. Por ejemplo: en una clase, en la Escuela de Excelencia de Brooklyn, un profesor de tercer grado, el profesor Roberto de León respondió a la lectura de un alumno de un pasaje del Fantasma de la Opera, diciendo, ―Deténgase. Repita esa línea, y léala como si él quisiera hacerla obedecer.‖ Obedecer fue una de las palabras de vocabulario de la clase, y a medida que le daba las instrucciones, de León sujetaba una tarjeta de apuntes con Obedecer escrita en ella. El alumno volvió a leer enfocándose en incorporar el énfasis que de León sugirió. En otro ejemplo, una profesora le pide a sus alumnos leer en voz alta una escena de ―El Príncipe Caspio.‖ De C.S. de Lewis. Después de la primera lectura, ella anotó, ―Retrocedan un par de frases , dice que los niños se están sintiendo tristes mientras se sientan y esperan el tren. ¿Pueden leer eso otra vez para mostrar que estaban tristes?‖ Obviamente puede ser especialmente riguroso que plantee una línea de preguntas que fuerce a los alumnos a inferir qué tono o estado de ánimo deberían conllevar las palabras a partir de pistas más sutiles. ―Quién le puede decir a Danielle qué tipo de tono usar en la lectura de estas líneas? ―Por qué dice eso?‖O usted podría incluso agregar, ―¿Todos lo leyeron así?‖ antes de pedir a Danielle que modele el tono en su lectura.
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Pida a sus alumnos que le den otras posibles interpretaciones de una línea que leyó un alumno. De León es un maestro en esto. ―Oh, me encantó!‖ acotó a la lectura expresiva que dio un alumno. ―¿Quién más quiere leer esa línea expresivamente? ¿Tal vez de una manera ligeramente diferente?‖ VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 23 FLUENCY En el video clip 23 del DVD, Roberto de Leon of Excellence Charter School de Bedford Stuyvesant demuestra la enseñanza ejemplar de la fluidez. Él comienza este clip de inspiración mediante la técnica oral cloze de Controlar el Juego para testear el apalancamiento. Él rápidamente se da cuenta que tiene que volver a empezar para asegurarse de que sus estudiantes no están sólo escuchando sino leyendo con él (o un estudiante lector). A partir de aquí todo es fluidez. De León demuestra Mostrar Algo de Valor al modelar para sus alumnos el tipo de lectura expresiva que incorpora el significado y la comprensión de la interpretación. Tenga en cuenta la eficacia que tiene este pase para el estudiante que lee con la máscara . Roberto modela el tono de la carta que pide al estudiante que lea con las dos primeras palabras y luego hace pasar al estudiante en la mitad de la frase. El estudiante ahora puede poner en práctica el tono que Roberto ha establecido en su propia lectura simplemente por tratar de continuarlo, algo que el estudiante hace con gran éxito. El estudiante probablemente no habría corrido el riesgo de leer tan expresivamente si León no lo hubiera hecho el mismo en primer lugar. ¡Póngale de corazón y Pida Algo de Drama están permanente e e inherentemente conectadas! Finalmente, note la manera en que Roberto usa efectivamente Enjabone, Enjuagar, Repetir , incrustado dentro de un montón de feedback positivo, pero pidiendo al alumno que vuelva a leer con un nuevo énfasis: agregando la aplicación de la palabra Obedecer, del vocabulario. En este clip, de León está tanto desarrollando el oído de lectura de sus alumnos como enseñándoles a usar su lectura para demostrar comprensión. Esto hará que la evaluación de su propia comprensión sea más eficiente. Él va a poder escucharlo. Revise la Mecánica. Los alumnos podrían ver la puntuación, pero no captar lo que les está diciendo en términos de significado o inflexión. Haga referencia explícita a la puntuación, y pida a sus alumnos que demuestren su entendimiento de ello en su lectura oral. ―Existe un punto aquí. ¿Se detuvo?‖ ―Quiero que haga una pausa y respire siempre que vea una coma.‖ ―Alguien está hablando ahí, ¿cierto?‖ Enfatice la importancia de la sintaxis – la relación de las partes de una frase y su efecto en el significado, el cual a menudo se pierde en los lectores débiles – y la idea de que a pesar define el resto de la frase en contraste con la frase inicial, es una parte crítica de la lectura efectiva. Pida a los alumnos que identifiquen qué palabras les dijeron que una frase era una pregunta, o qué palabras les indicaron que los dos hombres no se parecían. Enjabone, enjuague, repita. No sólo haga que sus alumnos lean frecuentemente; haga que vuelvan a leer con frecuencia. Una vez que los alumnos tienen una noción básica de las palabras en una frase, pídales que regresen y vuelvan a leer, específicamente por fluidez. A continuación tres razones particulares para volver a leer: Para suavizar una lectura original que estaba acartonada o necesitaba corrección mecánica. ―Okay, ahora que tiene las palabras, regresemos y leamos con energía. Esta es una parte excitante del libro!‖ Para enfatizar algunos aspectos del significado o incorporar la retroalimentación. Ok, bien. Ahora lea esa frase [o pasaje] otra vez, e intente mostrar qué tan asustados están.‖ ―Pueden regresar y poner especial énfasis en las palabras que nos indican que los niños están asustados?‖
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Por diversión o porque la lectura original estuvo especialmente buena. ―Oh! ¡Eso estuvo fantástico! ¿Lo puedes leer de nuevo para que todos podamos oír cuán gruñón lo hiciste sonar?‖
VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 24
FLUIDEZ En el clip 24 del DVD, Hannah Lofthus de la Preparatoria de Liderazgo de Bedford Stuyvesant muestra una clase ejemplar de fluidez. En este clip escuchará a sus alumnos lectores, el claro resultado del uso consistente de Pida algo de Drama, pero la epifanía que yo me llevo de este clip es lo poderoso que Jabonar, Enjuagar, Repetir puede ser cuando se usa para dar una retroalimentación positiva y constructiva. Lofthus le pide a sus alumnos que lean el pasaje otra vez porque él mostró “una expresión fantástica”, celebrando con esto y analizando una fantástica lectura de un alumno, con el resto de la clase. La expresividad que el lector final da a su lectura a medida que cierra el clip, no puede ser una coincidencia. Para los fans de Voz Fuerte (técnica 38 en el Capítulo Seis) también notarán que Lofthus usa el método de auto-interrupción para asegurar de que ella no esté hablando sobre sus alumnos. Podría ser interesante comparar y contrastar con la autointerrupción de Sultana Noormuhammad en el clip 17.
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CAPITULO DOCE COMPRENSIÓN Enseñando a los estudiantes a Comprender lo que leen Comprensión – entender a cabalidad el significado y relevancia de un texto– es el objetivo final de la lectura. Sin embargo, a menudo es difícil enseñar la comprensión de lectura directamente, debido a que engloba demasiado y depende de una diversidad de habilidades. Aún así, un tema reflejado en este capítulo es la importancia de verificar el supuesto de que cuando los estudiantes no pueden responder las preguntas que prueban la comprensión del significado y relevancia del texto, el problema es que ellos no captan los conceptos más amplios que aquellas preguntas tratan directamente. De hecho, muchos estudiantes no pueden contestar preguntas más profundas, no porque ellos no sepan cómo pensar de una manera más amplia y abstracta, porque fracasaron en entender a cabalidad lo que leyeron y están intentando hacer saltos cognitivos desde una base errónea de un conocimiento subyacente. Los profesores de excelencia que he observado, hacen preguntas rigurosas y desafiantes para verificar el conocimiento de los estudiantes del total significado y relevancia de un texto, pero ellos también comprensión a En pocas palabras, el supuesto que se se enfocan intensamente en las barreras de menudo no reconocidas. Preguntas del nivel palabras - y nivel ha derribado mirando a profesores de frases son un excelente ejemplo. El fracaso en entender excelencia en acción, es la idea de expresiones y frases coloquiales o la sintaxis de una frase que la instrucción que enseña compleja ( por ejemplo, a quién hace un determinado habilidades de comprensión debiera necesariamente verse como la pronombre) es común entre los estudiantes que llegan a clases con instrucción que depende de aquellas habilidades de lenguaje poco desarrolladas. Por lo tanto, el hacer preguntas como ―¿Quién es ‗él‘ en esa oración?‖ o ―¿A qué se habilidades alguna vez establecidas. refiere la autora cuando ella escribe que Harry ‗mostró los dientes‖, y ¿qué te dice acerca de él?‖ son preguntas eficaces no sólo para asegurar una comprensión sólida de hechos básicos en un pasaje, sino también porque ellas son necesarias para un nivel más elevado de comprensión. En una escena clave e C. S. Lewis‘sEl León, La Bruja y El Armario, por ejemplo, Asian el león heroico, ―se volvió contra‖ la bruja. Un lector que no puede entender que ―volverse contra‖ alguien significa no sólo volverse, sino hacerlo con la intención de atacar, omitirá la tensión construida en la escena y fracasará en entenderla. No estoy argumentando a favor de un enfoque exclusivo a preguntas a nivel palabra –frase, sino por el reconocimiento de que dichas preguntas son tan necesarias para entender las brechas en la comprensión de lectura de un alumno, como lo son las preguntas más amplias y más profundas que parecen evaluar mejor su conocimiento del cuadro completo. En pocas palabras, el supuesto que se derriba observando profesores de excelencia en acción, es la idea de que la instrucción que enseña habilidades de comprensión debiera necesariamente verse como instrucción que depende de aquellas habilidades alguna vez establecidas. Este desafío se ve exacerbado por el hecho de que muchos de nosotros nos aclimatamos a la enseñanza que depende de habilidades de comprensión establecidas en la universidad (y a menudo en la escuela secundaria). Su aspecto y sensación se han normalizado para nosotros y a nuestros ojos las clases de literatura han reemplazado a las clases de lectura. Como resultado, muchos profesores pasan por alto pasos como la confirmación de la comprensión de frases y acontecimientos claves en una prueba con el fin de obtener conversaciones "más profundas" sobre el lugar que ocupa un libro en el mundo en el supuesto de que las últimas discusiones son más rigurosas. Sin embargo, esto no es necesariamente cierto, las clases que construyen fuertes habilidades de comprensión en lugar de usarlas para involucrarse en la interpretación, mantienen estándares más elevados para el uso de evidencia para respaldar opiniones, por ejemplo.
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TÉCNICAS PARA CONSTRUIR COMPRENSIÓN A continuación, describo algunos de los métodos clave que los profesores de excelencia utilizan y adaptan para enseñar comprensión. Los he agrupado en tres categorías de acuerdo a dónde dentro del proceso de lectura, ocurren: antes, durante, o después de la lectura. Técnicas de Pre-lectura Los profesores de lectura de excelencia a menudo comienzan el proceso de lectura pre-enseñando a los estudiantes hechos y contexto críticos que necesitarán comprender con el fin de dar sentido al texto que están por leer. Si los alumnos no saben realmente lo que es un Nazi cuando comiencen a leer, no van tener lo que necesitan para comprender Number of Stars (El Número de Estrellas) o el Diario de Ana Frank. Pre-enseñar el contexto es, por lo general, más eficiente que detenerse y dar explicaciones y detalles durante la lectura porque evita confusiones antes de que surjan en lugar de remediarlas después. A pesar de que el argumento para la pre-enseñanza parece auto-evidente, la manera en que los profesores de excelencia la abordan es distinta de lo que comúnmente se hace, e informada con un mayor énfasis en eficiencia e intencionalidad. Por ejemplo, cuando comencé a enseñar, nosotros fuimos socializados, como muchos profesores lo son hoy, a sonsacar información contextual de estudiantes con gráficos KWI. Listábamos en dos columnas (1) cosas que los estudiantes decían que ya sabían y (2) cosas que ellos decían que querían aprender. Me di cuenta de que la columna de las ―Cosas que Sé‖, pedía a los estudiantes que hicieran conjeturas no fundamentadas sobre las cosas que ellos menos sabían o conducían a que desarrolláramos una lista muy amplia de ―hechos‖ de diversos grados de importancia y exactitud. La columna ―Quiero Saber‖ también se basaba en falta de conocimiento –era a menudo idiosincrática o distractora de las cosas que eran más importantes de dominar para los estudiantes y muchas de las cuales tal vez nunca serían tratadas, haciéndome entrar en un juego de pretender estar abierto a hablar sobre lo que mis estudiantes querían cuando esto era imposible e ilógico. Encontré cierto alivio, entonces, al observar maestros de excelencia que sugirieron el poder de entregar la información preliminar necesaria de una manera directa, clara y organizada al inicio y ahorrar la lista de lo que yo quería comprender durante y después de la lectura. Diez minutos de antecedentes manejados por el profesor e ir derecho a la lectura generalmente vale más que una hora de , ―¿Quién puede decirme quienes eran los Nazis?‖ La eficiencia importa. La parte difícil está tanto en conocer los antecedentes que usted sabe que sus estudiantes no tendrán, como también en conocer aquello que a ellos les faltará de lo que usted no puede darse cuenta. Probablemente todos hemos experimentado una versión de esto. Barremos un texto para encontrar palabras de vocabulario difícil antes de leerlo con la clase, por ejemplo, sólo para encontrar al enseñarlo, que omitimos una palabra (una vez, dos veces, aún varias veces durante la planificación) que es una barrera obvia para la comprensión. En retrospectiva, nos preguntamos: ¿Cómo pude yo no ver esto? Y por supuesto, la misma cosa ocurre con las otras cosas importantes de conocimiento previo. No siempre reconocemos los lugares donde existen brechas en nuestros estudiantes. Usted sabe que ellos no sabrán quiénes fueron los Nazis, pero no se da cuenta que ellos casi no saben nada sobre la Segunda Guerra Mundial, o de la proximidad o tamaño relativo de Dinamarca y Alemania, o que los Daneses y Germanos no hablan el mismo idioma. Lo que sigue a continuación son algunas formas de asegurar que la pre-lectura establezca la base más poderosa posible para el conocimiento. Contextualizando: El método más básico para ayudar a los estudiantes a comprender un texto es darles su contexto – llevarlos metódicamente a través de información clave que les ayudará a entrar en el texto como lectores informados, por ejemplo, qué es lo que necesitan saber sobre historia o ciencia o béisbol o Japón para seguir la acción. El contexto puede tener lugar antes de la introducción de un texto, antes de leer una sección
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específica, un capítulo, como ,por ejemplo, lo hizo Lisa Delfavero de Rochester Prep recientemente al preparar a sus chicos de quinto grado para leer una de las escenas clave en la novela de Gary Paulsen, Hatchet. Lisa empezó por mostrar a sus alumnos, tres o cuatro diapositivas de un alce con cuernos. ―No quiero revelar demasiado, pero será importante para ustedes entender lo feroz e intimidante que un alce puede ser‖, dijo ella. Ella sabiamente reconoció que sus estudiantes, muchos de los cuales nunca habían salido de Rochester, necesitarían el contexto para entender la escena clave (un frente a frente con un alce) y lograron completar la tarea en menos de treinta segundos. Los profesores de excelencia se esfuerzan por ser eficientes en contextualizar, entregando la información directamente y dejando a la experiencia del libro lograr el compromiso más profundo. Al mismo tiempo ellos son dinámicos en encontrar y determinar áreas donde contextualizar pueda funcionar. Como E. D. Hirsch ha señalado, la falta de conocimiento previo es una de las barreras claves para la comprensión que pone en situación de riesgo a los estudiantes y afecta todos los aspectos de la lectura, incluso la fluidez y la decodificación, al luchar con las lagunas que absorben toda la capacidad de procesamiento del cerebro. ―El conocimiento previo sobre el tema acelera la comprensión básica y deja la memoria de trabajo libre para hacer conexión entre el material nuevo y la información aprendida previamente, para hacer inferencias, y reflexionar sobre implicancias. Una gran diferencia entre un experto y un lector novato – en realidad entre un experto y un novato en cualquier campo – es la habilidad para abarcar características básicas muy rápido, dejando de ese modo libre la mente para concentrarse en características importantes‖ (―La Comprensión de Lectura Requiere Conocimiento de Palabras y del Mundo,‖ AmericaEducator, Primavera 2003, pág. 13). Puntos Focales. Leer un texto rico es como visitar una feria estatal o tal vez un circo, con acción en todas las direcciones y lleno de detalles sensoriales, voces, eventos, e imágenes – probablemente demasiadas, de hecho, para que un lector atender a todas ellas. En la universidad o quizás en los últimos años de enseñanza secundaria, muchos de nosotros encontramos que esto es la parte excitante de la interpretación, con cada lector descubriendo una versión única de eventos o enfocándose en diferente eventos para llegar a un significado diferente. Muchos profesores por lo tanto, modelan sus clases para acercarse a significados similares a los que ellos disfrutaron tanto en la universidad. Sin embargo, este aspecto de la lectura a menudo es un desafío para lectores en desarrollo. Ud. aprende a determinar qué es más merecedor de atención sólo con el tiempo y la práctica. Sin años de práctica, los lectores a menudo toman decisiones cuestionables o no estratégicas sobre de qué ocuparse. Ellos notan algo de importancia tangencial, pero pierden el momento crucial. Los artistas de trapecio están en total balanceo, y no pueden parar para mirar al vendedor de algodón dulce. Ellos ven tres detalles, pero fallan en conectarlos uno con otro. Para ayudar a los estudiantes a manejar la complejidad de un texto, los profesores de excelencia los conducen a buscar por anticipado ideas clave, conceptos y temas. ¿Qué personajes resultarán ser los más importantes? ¿Qué idea será la más relevante para la discusión de la historia? Además, ellos aconsejan a los estudiantes sobre lo que es secundario, sobre lo no tan importante, o lo que puede ser ignorado por ahora. ―Hay mucha discusión sobre sus vestimentas. Eso podría habernos dicho mucho sobre ellos en el siglo XVIII, pero no nos vamos a preocupar mucho por eso‖. En una lección observé, a un profesor que leyó la historia corta ―El Substituto‖ por David Lubar, con sus alumnos de quinto grado. El final de la historia era inesperado,y además era necesaria una inferencia significativa para poder comprenderla. Al leer e incluso antes de que ella comenzara a leer, la profesora empezó a llamar la atención de los estudiantes hacía líneas claves y detalles que les ayudarían a entender el final cuando llegara. ―La palabra conductividadva a ser muy importante para comprender qué sucede en la historia, por lo tanto debemos definirla con mucho cuidado ahora‖. ―Oh, aquella línea es demasiado importante. Subrayémosla. El hecho de que él fue acogido por sus alumnos va a resultar muy importante al final‖. Al momento en que sus alumnos llegaron al final, ellos no sabían cual sería la sorpresa, pero pusieron especial atención a las partes claves de evidencia y estuvieron muy preparados para hacer la inferencia que comprendía la historia requerida.
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En una lección en una clase de tercer grado en el ExcellenceCharterSchool de Bedford Stuyvesant, Rob de Leon puso a sus alumnos a estudiar Akimb and theElephants con una elegante introducción que utilizaba puntos focales en varios niveles. Primero Rob les dijo a sus alumnos que se prepararan para ser sorprendidos por el libro. ―Una de las cosas que van a encontrar acerca de los grandes libros mientras los lean durante toda sus vidas, es que ellos hacen cambiar tus pensamientos‖, les dijo. ―Este libro les va a hacer cambiar sus pensamientos acerca de los elefantes, sobre los cazadores, y sobre la idea del coraje‖. Luego para acentuar no sólo un tema como el coraje, sino también sus propios cambios de opiniones, él les solicitó escribir las respuestas a un breve y rápido cuestionario pre-lectura que los forzó a establecer sus opiniones sobre los puntos que surgieron en el libro (Ej. ―Falso o Verdadero: es aceptable tomar cualquier trabajo para alimentar a tu familia; aún cuando signifique herir animales‖) de ese modo ellos podían registrar sus propios cambios de percepción mientras iban leyendo. Carga Frontal Además de introducir ideas claves anticipadamente, antes que los alumnos comiencen a leer, los mejores profesores introducen escenas claves antes de que sus alumnos las leyeran, al igual que lo hacen los estudios de cine para asegurar que sus apuestas multimillonarias sean amortizadas por pre-proyecciones, que para nosotros llegan en forma de sinopsis de una serie de escenas emocionantes, fascinantes, misteriosas, o de escenas intrigantes de la película. Las escenas que ellos muestran no siempre están en el orden de la narración. Frecuentemente son rápidas y están desconectadas, diseñadas para entusiasmarnos y despertar suspenso más que para ofrecer un resumen lógico de la historia. Ellos adelantan nuestra exposición a escenas cruciales de modo que nos sintamos conectados con la historia antes de que comencemos a verla y así damos especial atención a esas escenas cuando las volvemos a ver. Se nos había prevenido que eran especialmente dramáticas e importantes. Para un profesor de lectura, el adelantar escenas puede también provocar interés y aumentar la comprensión haciendo que la narración parezca más familiar en los puntos clave. Cuando encuentre en medio de una película una escena que había visto en una sinopsis y sienta como que si la hubiera visto antes o reconozca que es de principal importancia, se abre un significado más profundo del mismo modo que ver una película o leer un texto si lo hace por segunda o tercera vez. Al igual que con el tráiler de la película usted no necesita necesariamente adelantar las escenas en el mismo orden en que aparecerán en el libro ni tampoco hacer una descripción detallada; un poco de misterio también ayuda. Su objetivo es que su estudiante, leyendo Macbeth por primera vez, al llegar al punto en que Macbeth trata de lavar la sangre que se imagina en sus manos diga, ―¡Oh, aquí está! ¡Mi profesor me contó sobre esta escena!‖ y la lea con especial atención. Aquí hay unos pocos ejemplos de carga frontal: ―Estas a punto de conocer al cocodrilo más astuto y repugnante que jamás hayas visto. No sólo es maleducado y malo, ¡espera a verlo tratar de disfrazarse de palmera!‖ ―Por el resto de tu vida, vas a escuchar personas refiriéndose a la idea de tener ‗sangre en sus manos‘, y ellos no se refieren literalmente a sangre, sino al inescapable peso de la culpa. Esa expresión, esa idea, fue acuñada por Shakespeare cuatrocientos años atrás en esta obra. Por lo tanto, cuando veas a Macbeth hablar sobre la sangre en sus manos, sabrás que estás leyendo una escena que las personas han encontrado inolvidable por siglos‖. ―Se aproxima una gran tormenta en este capítulo. Y los niños van a asustarse. Pero fíjate y mira como reacciona Sarah. Es uno de los momentos en que ella demuestra su carácter, por lo tanto es muy importante‖. Resumen Pre-lectura La acción de resumir ocurre antes, después, y durante la lectura. Lo he incluido aquí debido a que es especialmente efectivo como trampolín para la lectura diaria resumir la lectura del día
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anterior. Si usted está usando su resumen para preparar rápidamente a sus estudiantes a leer una nueva sección del texto, intente combinar las preguntas y la narrativa en un resumen rápido. Comience resumiendo la lectura usted mismo para cubrir rápidamente las secciones claves. Deténgase en los puntos críticos y haga a los estudiantes preguntas altamente enfocadas para llenar los casilleros en blanco: ―De modo que los dos héroes luchan en una batalla sangrienta. ¿Y dónde luchan ellos, Janice? ¿Y quién gana la batalla, Paul? ¿Y qué le sucede al perdedor, Steven?‖ Obviamente estas preguntas no son tan rigurosas como las preguntas del resumen en profundidad que usted podría hacer después de la lectura, pero el propósito de estas es diferente: activar la memoria de la lectura previa. Las partes narrativas de estos resúmenes son a menudo especialmente eficaces cuando son dramatizadas en un energética representación que captura la emoción y la energía del texto original mediante su descripción en un tono que refleja el estado de ánimo de los hechos, es decir, modelando emoción al resumir las secciones cuando los personajes estaban emocionados y modelando enojo cuando los personajes estaban disgustados. Pre-lectura en Acción Cuando la profesora de lectura Dinah Shepherd en Roxbury Prep en Boston preparó a sus alumnos para encontrarse con Animal Farmal leyéndoles un artículo sobre la Revolución Rusa, ella platicó a sus alumnos a través de un entendimiento básico de la industrialización y el comunismo(contexto). Ellos hablaron brevemente acerca de cómo el idealismo inicial de las revoluciones comunistas fue rápidamente asumido. Shepherd orientó a sus alumnos a poner especial atención a las características de Trotsky, Lenin, y Stalin, dado que ellos serían retratados, alegóricamente, en Animal Farm (puntos focales). Cuando lo hizo, ella hizo referencias fascinantes de las escenas del libro: "Cuando ves a los cerdos caminar por ahí hablando... cuando ves el caballo mover de un tirón su melena con cintas azules en el pelo..., sabrás que esta no es una granja común. Así es como sabes que esta historia es una alegoría"(ante-proyección). Cuando sus estudiantes comenzaron a leer la novela, lo hicieron con un entusiasta sentido de anticipación, cuidadosamente trabajado. Técnicas Durante la Lectura A pesar de que un enfoque intencional hacia la instrucción antes de la lectura es un elemento crítico para el éxito, el tipo de preguntas que usted hace mientras los estudiantes están leyendo, es de suma importancia. Es fácil asumir que esta importancia debería siempre significar hacer preguntas amplias y abstractas. A pesar de que esas preguntas son importantes, los profesores de excelencia son concienzudos en mantener un alcance balanceado a sus preguntas. No Espere. Uno de los factores más potentes de los profesores de excelencia es que ellos constantemente verifican la comprensión haciendo preguntas a sus alumnos, frecuentemente y a lo largo de los párrafos que leen. Ellos leen algunas oraciones o tal vez unos cuantos párrafos y se detienen para hacer una o dos preguntas rápidas determinando si los estudiantes están siguiendo la narrativa y cuidando que no existan barreras inesperadas que bloqueen la comprensión. Frecuentemente sus preguntas son relativamente directas. ¿Absorbieron los estudiantes algún detalle clave, o hicieron una inferencia clave, entendieron alguna palabra? Al preguntar son cuidadosos de mantener una discusión limitada. El objetivo de sus preguntas, de hecho, no es discutir sino confirmar la comprensión, así los a estudiantes con pensamientos adicionales frecuentemente se les pide guardarlos hasta un punto más claro de discusión. Tal vez esto suene obvio pero observe clases y frecuentemente verá profesores esforzándose por pasar a través de varias páginas, dejando las preguntas para el final y sin detenerse jamás a confirmar que los alumnos aún los siguen. Un beneficio auxiliar de No Esperar, por cierto, es el hecho de que al permitir reconocer las faltas de comprensión tan pronto aparecen, abre la posibilidad de recopilar mejor información sobre el origen de las dificultades de comprensión de sus estudiantes. Si espera hasta el final del pasaje, probablemente nunca sabrá la causa que origina el problema. Aún más, aclarar el malentendido es más efectivo mientras antes ocurra, en este caso, tan pronto la oración se malentiende y no varios minutos después
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o incluso al final del párrafo o después de que 3 oraciones malentendidas consecutivas se hayan acumulado. Haciendo preguntas cada ciertas oraciones en lugar de esperar hasta el final de una selección, se logra ésta tarea, con la advertencia de que es extremadamente importante reconocer que recesos constantes para preguntas, si no son extremadamente breves, podrían interrumpir el flujo de la narrativa haciéndola fragmentada e interfiriendo en la comprensión. Es crítico regresar rápidamente a la lectura. Para el uso efectivo de ésta técnica, hay que combinar la frecuencia y brevedad de las preguntas. Pregunte rápido para asegurar la comprensión y atención y regrese de inmediato a la lectura. Mientras se lee, tener varios recesos de discusión enfocada, maximizan la comprensión en el momento. Esto no significa que no hay lugar para extensas y profundas conversaciones. Son meramente diferentes de lo que usted pregunta para asegurar que los estudiantes comprenden al detalle y en profundidad lo que están leyendo a medida que lo están leyendo. Este es un ejemplo de cómo podría ser No Esperar durante la lectura de una sección corta del primer capítulo de Un pliegue en el tiempo de Madeline L‘Engle. Este ejemplo está adaptado a partir de la observación de lecciones dictadas por varios maestros top. He insertado preguntas en letra romana dentro del texto del libro, el cual asumo que los estudiantes están leyendo en voz alta. Si no está familiarizado con Un pliegue en el tiempo, éste pasaje ocurre justo después de que la protagonista, MegMurry ha bajado de su recámara en un estado de ansiedad y miedo en medio de una noche lluviosa y obscura. Ella encuentra a su hermano menor, Charles Wallace, esperándola.
En la cocina unaluz ya estaba encendida , y Charles Wallace estaba sentado en la mesa tomando leche y comiendo pan con mermelada. Se veía muy pequeño y vulnerable sentado solo ahí, en una cocina grande y anticuada, un pequeño chico rubio, sus pies balanceándose seis pulgadas arriba del suelo. ―Hola‖, dijo alegremente, ―estaba esperándote‖ Maestro: Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? ¿Qué es lo que a ti te dice sobre él, el que ―estuviera esperándola‖? Desde debajo de la mesa, donde estaba acostado a los pies de Charles Wallace, con la esperanza de que le cayeran una miga o dos, Fortinbras alzó su delgada cabeza oscura saludando a Meg y su cola golpeó contra el suelo. Fortinbras había llegado a su puerta siendo un cachorrito de mediana edad, esquelético y abandonado una noche de invierno. El era, según lo que el padre de Meg había decidido, parte Llewellyn Setter y parte galgo, y tenía una delgada belleza oscura que era toda suya. ―Porqué no subes al ático?‖ preguntó Meg a su hermano, hablándole como si fuese al menos de su misma edad. ―He estado muerta de miedo‖ ―Demasiado ventoso, allá arriba en tu ático‖ respondió el chico. ―Yo sabía que bajarías y puse leche a calentar para ti. Ya debe estar caliente‖ Maestro: ¿Quién está más calmado en este momento, Meg o su hermano? Cómo era que Charles Wallace siempre sabía sobre ella?¿Cómo siempre podía adivinar? El nunca sabía – o parecía importarle - lo que Dennos o Sandy estaban pensando. Eran las mentes de su madre y de Meg, las que exploraba con escalofriante exactitud. Profesor: Quién es ―él‖ en esa oración? (después de la correcta identificación de Charles Wallace como ―él‖). Qué significa que Charles Wallace exploró sus mentes con escalofriante exactitud?
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Era porque la gente le temía un poco, que susurraban acerca del niño menor de los Murry, de quien se rumoraba que no era precisamente brillante? ―Yo he escuchado que frecuentemente la gente inteligente tiene hijos subnormales‖ había oído Meg alguna vez. ―Los dos chicos parecen ser agradables, niños normales, pero la poco atractiva chica y el bebé, ciertamente no están del todo ahí‖ Profesor: ¿Qué Quiere decir la gente cuando mencionan que Meg y Charles ―no están ahí‖, son ellos ―subnormales?‖ Posiblemente algo que quiere preguntar después de revisar la secuencia anterior, es cómo balanceo el No Esperar con otros métodos de desarrollo de habilidades de lectura de capítulos anteriores como Fluidez y Controlar el Juego? A pesar de que ésta secuencia podría ser integrada con alguno de tales enfoques, podría ser también coordinada vía dos lecturas separadas. O sea, puede tener estudiantes que lean una vez para fluidez y luego una segunda vez, con preguntas incluidas. Baje el nivel. Las preguntas acerca de un texto se pueden referir (por lo menos) a cualquiera de los cuatro siguientes niveles de significado: Nivel de significado de una palabra o frase: ―¿Qué es lo que significa la palabra desolado en este texto? ¿Por qué el autor habrá escogido esa palabra?‖ ―El autor dice, ―Eso fue la peor cosa imaginable.‖ A qué se refiere ―eso‖? ―Qué significa que Aslan se haya ―vuelto contra la bruja? ¿Qué más aparte de sólo volverse?‖ Nivel de significado de una oración: ―¿Puedes tomar esa oración y ponerla en un lenguaje más simple?‖ ―¿Cómo podemos expresar una idea como esa en la actualidad?‖ El nivel de significado de un párrafo: ―¿Qué parte de este párrafo, te dice que Mohi es mal intencionado?‖ Nivel de significado de la historia: ―¿Cuál es el propósito de este ensayo?‖ Es fácil asumir que la meta es llegar al nivel de la historia lo más rápido posible y hacer la mayor cantidad de preguntas a nivel de la historia como sea posible. De hecho, los niveles menores de significado (palabra y oración) son críticos para asegurar un sólido entendimiento del nivel de la historia. La mala comprensión de grandes cosas suele empezar como malentendido de pequeñas cosas: Quiénes son ―ellos‖ en una oración, por ejemplo. Los alumnos serán más exitosos en discusiones sobre el nivel de la historia, si es que tienen un sólido entendimiento en el nivel de significado de la oración y del significado de las palabras. Acuérdese de preguntar constantemente acerca de los niveles bajos y asegúrese de que el significado esté construido confiablemente desde pequeñas unidades a otras más grandes. Acá están las preguntas de la transcripción de El pliegue en el tiempo que incluí en No espere, con cada una identificada de acuerdo al nivel en el que se enfocaban. Para ser claro, esperaría que luego de concluir el párrafo el profesor hiciera más preguntas sobre niveles de historia y párrafo, pero solo asumiendo que están balanceadas por muchas preguntas sobre niveles de frases-palabras y de oración, durante (e incluso después de) la lectura. ¿Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? [Nivel de párrafo] ¿Qué es lo que te dice acerca de él, que exprese que él ha estado ―esperando por ella‖? [Nivel de oración] ¿Quién está más calmado en este momento, Meg o su pequeño hermano? [Nivel de párrafo] ¿Quién es ―él‖ en esa oración? [nivel de palabra]
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¿Qué quiere decir que Charles Wallace haya explorado sus mentes con escalofriante exactitud? [Nivel de oración] ¿Qué es lo que la gente quiere expresar cuando dice que Meg y Charles ―no están del todo ahí‖? [Nivel de oración] ¿Son Meg y Charles Wallace ―subnormales‖? [Nivel de párrafo]
Cuestionamiento basado en la evidencia. Profesores líderes en la lectura, enfatizan la fundamentación del texto, incluso en preguntas subjetivas y de opinión, haciendo preguntas basadas en evidencias—esto es, preguntas donde los alumnos deben hacer referencias a un hecho o evento del texto. Una de las ventajas principales es que las preguntas basadas en evidencias son ―chequeables‖ ya que puedes saber con claridad si los alumnos entendieron (o hicieron) la lectura. Es más fácil obtener una idea de qué tan bien (e incluso si es que) una alumna comprendió lo que leyó, si una pregunta la lleva a algo concreto en el texto. Puedes falsificar tu respuesta a una pregunta sobreel tema de una historia, escuchando la discusión y ofreciendo un vago resumen en apoyo. Puedes hacer un juicio (¡Cuál crees fue la escena más excitante, Sarah?) con apenas involucrarte con lo que leíste. Pero no puedes ni pensar en falsificar si te preguntan ―¿Qué paso en la página 157?‖ ―¿Qué palabras de la oración te dicen que se están gestando problemas?‖ ―¿Encuéntrame la oración que prueba quién tomó el reloj de Carlton‖. Es importante observar que las preguntas basadas en evidencia no necesitan ser limitadas ni concretas. Puede fácilmente pedirle a los alumnos que encuentren una oración o un párrafo que soporte el argumento de que cierta idea es el tema de una historia. Además, evidencia puede ser usada de dos maneras: para inducir y deducir. Puede pedirle al alumno que encuentre tres tipos de evidencia que indiquen que se castiga a los personajes de la mitología griega por hacer cosas hasta el exceso o usted podría citar tres ejemplos de personajes que son castigados por sus excesos y pedirle a los alumnos que deduzcan la conclusión relevante. Para dar unos ejemplos, he tomado algunas de las preguntas de la secuencia Un Pliegue en el Tiempo en la sección de arriba, y las revisé para mostrar cómo podrían hacerse más basadas en evidencia. Original: ¿Es el hermano de Meg menor o mayor que ella? Revisado: ¿Quién puede leerme una oración del texto que exprese que el hermano de Meg es más joven que ella? ¿Quién puede buscar más evidencia, esta vez con un ejemplo que nos ayude a adivinar su edad. Original: ¿Qué te dice acerca de él, que diga que él ha estado ―esperando por ella‖? Revisado: ¿Quién puede encontrar otros ejemplos de lugares en donde Charles Wallace parece saber lo que Meg está pensando? Original: ¿Quien está más calmado en este momento, Meg o su hermano pequeño? Revisado: ¿Qué detalles en esta escena nos ayudan a ver que Charles Wallace está más calmado y tranquilo que Meg? Quiero que encuentren las palabras exactas. Original: ¿Qué quiere decir que Charles Wallace haya explorado sus mentes con escalofriante exactitud? Revisado: En la próxima página vamos a ver a la Sra.Whasit leer la mente de Meg, ¿qué puedes concluir acerca de su relación basándote en estos dos extraños incidentes?
Técnicas post-lectura Una buena experiencia con un texto no termina cuando termina la lectura. Acá tenemos algunas observaciones acerca del tipo de preguntas que un profesor de excelenciahace a medida que lleva la discusión a temas más amplios y analíticos, luego de completar un texto (o de un día de lectura). Resumir Resumir es especialmente importante como herramienta para procesar al final de una sesión de lectura y es más efectivo cuando fuerza al alumno a priorizar información, separando puntos importantes de los periféricos, reformulando y condesando ideas claves para asegurar que ellos se ―adueñen‖ del material.
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Cuando no se tiene éxito en resumir, a menudo es porque el profesor falló en destacar la diferencia entre volver a contar (reescribiendo o reiterando detalles) y resumir (volver a contar mientras condensa y prioriza las partes importantes). Cuando enseña a los alumnos a resumir, haga preguntas tipo, ―¿Quién puede describir el capítulo resumiendo los tres eventos más importantes?‖ o ―¿Puedes resumir los dos mayores argumentos del autor que soportan esta tesis?‖ Estas preguntas son poderosas por que le piden al alumno que priorice información. Hasta que los estudiantes entiendan completamente los matices de un resumen efectivo, hacer preguntas que soliciten elementos específicos de un resumen, tales como la priorización, es a menudo la más efectiva herramienta de enseñanza. Otra estrategia particularmente efectiva es proveer al alumno con un siempre decreciente límite de palabras para el resumen (―por ejemplo, resuma este capítulo en cincuenta palabras. Ahora resuma el capítulo en una oración con menos de quince palabras‖). Esto siempre prueba ser un reto: acortar con precisión y eficiencia es mucho más difícil que sólo acortar porque requiere verdadera comprensión y profundidad para priorizar información. Hay por lo que sé, dos maneras de acortar un resumen: Reducir el número de temas que estás tratando de incluir y reducir el número de palabras que usas para describir los temas que incluyes. Estos tips pueden ayudar a los estudiantes a lograr efectivos y eficientes resúmenes: Pida a sus estudiantes revisar su resumen inicial y eliminar cada palabra que no sea absolutamente necesaria. Tan pronto se vuelvan expertos en esta habilidad, sugiérales que eliminen adjetivos y los reemplacen por verbos más precisos, cambiando, por ejemplo, ―caminar lo más rápido que puede‖ por ―correr‖. Usted puede llevar esto un paso más adelante, sugiriendo más palabras a eliminar (y así expandiendo su concepto de cómo eliminar verborrea) o pidiéndoles que sugieran dónde hay innecesaria verborrea en otros resúmenes. Pida a sus estudiantes priorizar eventos en una sección resumida. Cada vez harán descripciones más compactas de todos los eventos de una sección pero al final tendrán que elegir dejar algunos fuera. Clasificando los eventos o material a ser resumido, impulsa el proceso. (Discutir dicha clasificación puede también ser una efectiva conversación). Jackie Robinson dijo una vez, que una vida no es importante excepto por el impacto que tiene en otras vidas. Puede usar el mismo criterio para decidir qué eventos pertenecen a un resumen: ―Un evento es más importante por el impacto que tiene (o el que pueda tener) en otras escenas de la historia. Si crees o piensas que puede afectar el final del libro, inclúyelo en el resumen, si no es así, déjalo.
MEJORES CONEXIONES Cuando piden a los estudiantes hacer conexiones a lo largo de un texto, los profesores de excelencia reconocen que ciertos tipos de preguntas son usualmente más rigurosas (y con mayor probabilidad de reforzar la comprensión de lectura) que otras. El tipo de preguntas están enlistadas a continuación ordenadas de acuerdo a su rigor, empezando con los formatos de preguntas más rigurosas (tomen nota de que éste orden puede ser contrario a lo que muchos profesores esperan o asumen): Texto-al-texto. Estas son preferibles a texto-a-mundo y texto-a-uno mismo porque refuerzan ideas comprobables, más que juicios, opiniones, o historias que podrían no ser accesibles para los alumnos (―¡Eso le pasó a mi mamá una vez!‖). Pueden incluir preguntas dentro-del-texto (―¿Cuándo más en el libro, hemos visto a alguien actuar así?‖) y preguntas que traspasan el texto (―¿Puede alguien pensar en un personaje en otro libro que hayamos leído, que sea similar?‖ o ―¿Cómo es el suspenso en este capítulo? ¿parecido o distinto al suspenso al final del Fantástico Sr. Fox?). Texto-al-Mundo. Pedir a los alumnos que relacionen un problema dentro de una historia a algún evento o persona en su propio mundo, es un ejercicio válido. Esto es así, especialmente cuando se les pide conectar aspectos específicos de un texto a aspectos específicos de un mundo más amplio, en lugar de permitirles discutir cualquier conexión que ellos vean que tenga con algún evento en el mundo.
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Texto-a-Uno Mismo. Estas preguntas son inevitables y válidas, pero también son más limitadas en su relevancia a otros alumnos y a la comprensión de textos. Aunque comprometedor, a menudo pueden llevar a que la clase se descarrile. Son mejores cuando se enfocan en elementos específicos del texto que se está leyendo (―¿Cómo te sentirías si estuvieses en una posición como la de Donovan Charles?‖) en lugar de generalizar en su amplitud (―Alguien más tuvo algún momento en que se sintió asustado?‖). Mantenga en mente que las conexiones no son un fin en sí mismas. Por ejemplo, mientras se lee una historia sobre una fiesta de cumpleaños, un alumno podría decir, ―Yo fue a la fiesta de cumpleaños de mi primo la semana pasada.‖ Es importante no aceptar esta conexión sin una mayor interrogación: ―¿Qué pasó en la fiesta de cumpleaños de tu primo, que te recuerda esta historia?‖ o ―¿Qué tipo de cosas pasaron en la fiesta de cumpleaños de tu primo, que también podrían pasar aquí?‖ Los alumnos deberían ser motivados a usar conexiones para desarrollar un entendimiento del texto, y para hacer eso, usted debería traer la conexión de vuelta al texto: ―Entonces, ¿cómo nos ayuda eso a entender lo que está ocurriendo aquí?‖ Enseñar estructuras y convencionalismos literarios es especialmente productivo para ayudar a los alumnos a realizar conexiones que valgan la pena. La idea básica es que los convencionalismos describan la manera en que las historias usualmente o a menudo, funcionan: el grado en el que una historia concuerda o diverge de lo convencional (lo que la mayoría de las historias hacen) es una línea profundamente productiva para conectarse. Pero para hacerlo, los alumnos necesitan mucho estudio de otros textos y la idea de estructuras y convencionalismos. Muéstreles que ellos pueden y deben buscar conexiones con el texto, particularmente conexiones texto-a-texto y conexiones basadas en estructura, convencionalismos y métodos. Asegurar una rica colección de libros a compartir, que toda la clase o escuela haya leído, es una buena manera de facilitar esto. VÉALO EN ACCIÓN: VÍDEO CLIP 25 VOCABULARIO Y COMPRENSIÓN En el video clip 25 del DVD, Roberto de Leon de Excellence Charter School de Bedford Stuyvesant demuestra una enseñanza de vocabulario y comprensión ejemplar. El está pre-enseñando palabras de vocabulario que son críticas para la historia. Tome nota que los estudiantes obtienen múltiples oportunidades para usar y oír señuelo. En una variedad de escenarios, incluyendo uno que intencionalmente entrega información por adelantado de la historia que están a punto de leer, y así permitirles aplicar su vocabulario para explicar y reaccionar al libro. De León es cuidadoso al diferenciar entre las palabras que son iguales y palabras similares. Contrastar las sutiles diferencias entre palabras, es casi tan importante como discutir sus similitudes.
ESTRATEGIAS Y TECNICAS DE LECTURA DE PROFESORES CAMPEONES En la introducción a este libro, comenté la diferencia entre técnicas y estrategias. Reconozco al marcar esta distinción que muchos profesores de lectura usan lo que ellos llaman ―estrategias de lectura‖ para guiarlos en su enseñanza. Estas estrategias se obtienen del trabajo de varios autores que proponen conceptualizaciones similares de las estrategias que los alumnos necesitan para lograr una comprensión total. Ellos usualmente incluyen un grupo de habilidades como las siguientes: fijarse, conectarse, imaginarse, preguntarse, predecir, inferir, y resumir. Dado el protagonismo de la instrucción basada en estrategias en el discurso profesional de los profesores de lectura, describiré cómo las técnicas aquí mencionadas se pueden sobreponer e interconectarse con enfoques comunes sobre ―estrategias de lectura‖. Aunque una variedad de autores escriben sobre estrategias de lectura, yo usaré el libro de Nancy Boyle, Construyendo Significado A Través la Instrucción de
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Estrategias de Comprensión amigables para los niños (2004), para esta discusión porque está dentro de las más claras y más efectivas. En el análisis aquí, soy francamente crítico de algunos aspectos de la instrucción de estrategias y la manera en la que pueden ser empleadas. Por lo tanto, quiero dejar en claro que yo creo que una instrucción de lectura basada en estrategias bien implementadas, puede ser efectiva y que el trabajo de autores como Boyles ha hecho avanzar la calidad de la enseñanza de la lectura. Al mismo tiempo, una serie de inconvenientes significativos puede erosionar su efectividad, y existe una variedad de disparidades en la efectividad entre las estrategias. Con esto en mente, hago algunas observaciones generales acerca de las estrategias y luego miro a cada una de las estrategias más comunes en forma individual. Riesgos y Desafíos de la Instrucción de Estrategias Confiar ciegamente en estrategias de lectura plantea riesgos y desafíos. Un desafío es que las ―estrategias‖ involucradas a menudo definidas de manera demasiado amplia. La estrategia ―apuntando‖ que Boyles define como ―tecleando importantes claves verbales : palabras, frases, y párrafo que ofrecen evidencia sobre el significado del texto‖ (p.10), es un ejemplo. Con esta definición, qué comentario sobre un texto, incluso uno que se relaciona con él sólo tangencialmente, no sería un ejemplo de apuntando? Y porque prácticamente toda respuesta a un libro requiere un acto de notar algo, los profesores se arriesgan a reforzar la idea de que cualquier observación vale la pena o que todas las observaciones son igualmente productivas. Sin embargo, todos los comentarios no pueden ser igualmente útiles, por lo tanto la pregunta necesaria y habitualmente no respondida, pronto se convierte en, ¿Cómo pueden los profesores identificar y ayudar a sus alumnos a entender las cosas que son más valiosas de notar, y cómo se pueden identificar y modelar en forma sistemática? Un segundo desafío para la instrucción de la lectura basada en estrategias es una confusión entre correlación y causa. Esto refleja un principio básico detrás de la instrucción basada en estrategias: que si los buenos lectores hacen x, entonces aquellos que hacen x se convertirán en buenos lectores. Los buenos lectores podrían visualizar lo que ellos leen en sus mentes a medida que leen, pero esto bien podría ser un efecto y no una causa del buen leer. ¿Es esto de verdad un tema importante? Seguro un estudio sobre lectores fuertes podría revelar que a todos les gusta sentarse en sillas cómodas cuando leen. Si este fuera el caso, existiría una fuerte correlación entre la comodidad y la lectura. Pero si asumimos una relación causal (como la teoría de las estrategias a veces aconseja), nos gustaría abordar la lectura haciendo que sea una prioridad mayor que los asientos de los alumnos sean cómodos, lo cual claramente sería un error (¡uno caro por lo demás!). Similarmente, el sugerir que practicar visualizar lo hará un mejor lector, sería el siguiente salto lógico, más grande de lo que uno pudiese pensar. De hecho dos ejemplos que entrega Boyles sugieren qué tan poco convincente es esta suposición. En el primer ejemplo, Boyles escribe: Para ayudar a los alumnos a entender el valor de usar la estrategia de visualización mientras se lee, les pido que recuerden alguna vez en que recibieron alguna noticia importante, ya sea buena o mala. ―Dónde estaba cuando recibió la noticia?‖ le pregunté. ―¿Cómo estaba el clima en el momento? ¿Quién estaba con usted?‖ Es probable que usted pueda responder todas estas preguntas. El contenido del mensaje, la gran noticia que recibió, estará por siempre incrustada en el contexto en el cual usted la recibió, un contexto que está hecho de muchas impresiones sensoriales. [p. 8]
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Irónicamente, el ejemplo de Boyles podría probar que los alumnos ya tienen la capacidad de visualizar la imagen. Ella asume que si ella les pregunta que intenten recordar algún recuerdo intenso, ellos tendrán una fuerte memoria visual de ello. El problema, entonces, podría no ser que los alumnos no sepan visualizar. Podría ser que si ellos entienden lo que están leyendo y tiene una capacidad de procesamiento excesiva después de descifrar las palabras y los hechos básicos de la descripción, ellos lo visualizarán naturalmente. Eso, Boyles lo parece asumir, es lo que sus mentes hacen naturalmente. En este caso, enseñarles a leer fluidamente y prestar cuidadosa atención a detalles mundanos podría ser más efectivo que invertir tiempo en ―enseñarles‖ intencionalmente a visualizar, algo que ellos ya parecen saber cómo se hace. Sólo necesitan un claro sentido de qué visualizar. En un ejemplo similar, Boyles escribe: ―Los lectores descubren diferentes tipos de cosas a medida de que leen,‖ yo les digo a mis alumnos, levantando el mini-poster del ―descubrir‖…. ―Por ejemplo, el autor podría escribir que un cierto personaje le pone nombres a la gente y molesta a los niños más jóvenes que él, y este personaje también se mete en peleas. El autor quiere que nosotros descubramos que este niño es un…. Cómo llenaría usted ese espacio en blanco?‖ le pregunto a mis alumnos. ¡Un matón!! Responden todos a coro. ―El es un matón.‖ [p. 12] El hecho de que Boyles asume que sus alumnos ya tienen la capacidad de descubrir una historia antes de que ella les enseñe estrategias (siempre y cuando la narrativa básica se les presente en forma simple y clara) sugiere que el problema podría no estar en su capacidad de descubrir, sino en su capacidad de entender lo suficiente de los detalles de la historia como para comprometerse totalmente con sus habilidades para ―descubrir‖. En resumen, los buenos lectores podrían ―descubrir‖, pero el problema de los malos lectores podría no ser que ellos no saben cómo descubrir, sino más bien que ellos no entienden lo que han leído, lo suficiente como para usar aquellas habilidades. Otro desafío para la instrucción por estrategias, un desafío al cual las técnicas presentadas en este libro, no están inmunes, es que mientras más fácil sea la estrategia de entender y usar, mayor probabilidades hay que los profesores la usen. Sin embargo, algo más fácil de usar no siempre conlleva más al éxito por parte de los alumnos. Conectar, visualizar, y predecir son especialmente tangibles y específicos. Su claridad podría incentivar tácitamente a los profesores a usarlas más a menudo. Esto podría no estar justificado, sin embargo, porque tienen inconvenientes importantes, los que se discuten más adelante en esta sección, particularmente las relativas a ―visualizar‖, una técnica fácilmente sobre-usada y por lo tanto, particularmente distractora. Adicionalmente, las estrategias de lectura pueden ser usadas para promover tanto compromiso como la comprensión, los cuales son objetivos diferentes, y los profesores a veces no reconocen las diferencias entre los dos. Boyles escribe, ―Si tratamos realmente duro de pensar en las maneras en que una historias se conecta con nosotros y con nuestras vidas…estaremos más susceptibles a engancharnos con la historia. Esa es una razón por la cual es tan importante buscar conexiones. Haciendo conexiones con el texto ayudará a que nos mantengamos leyendo‖ (p. 7). Aunque ciertamente vale la pena intentar enganchar a los alumnos con los textos para que los quieran leer, también es importante notar que hacer que los alumnos quieran leer un libro y asegurarse de que lo comprendan, son temas diferentes. El visualizar lo que están leyendo podría comprometer a los alumnos y causar que ellos persistan en la lectura, pero este es un problema diferente de si ellos entienden lo que están leyendo. ¡Por lo que usted sabe, la imagen que se hicieron en su cabeza es errónea! Instrucciones basadas en estrategias frecuentemente pueden fallar al hacer esta distinción.
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Finalmente, existe una gran advertencia en relación a la fluidez que generalmente no es totalmente reconocida en discusiones de instrucción estratégica. Boyles escribe, ―Enseñar estrategias de comprensión de lectura, puede beneficiar a prácticamente cualquier alumno que funciona a un nivel razonable de fluidez de lectura (segundo básico o superior)‖ (p. xiv). Vale la pena notar que muchos alumnos en escuelas altamente pobres no están al nivel, y la aseveración de Boyles de que el nivel de fluidez de un segundo año es punto de corte para determinar la eficacia de la instrucción de estrategias pareciera ser arbitraria. ¿Qué pasa si es un quinto año? ¿Qué pasa si es ―suficiente para el nivel del libro que estoy tratando de leer?‖ y el libro ¿es difícil? Con cualquier técnica, la pregunta que debemos hacer, no es si su uso puede ayudar a los alumnos a aprender a leer, más bien es si le va a enseñar a leer mejor y más eficientemente que leer. Si es este el caso con la instrucción de estrategias, sigue sin respuesta. Es casi seguro el caso en algunas instancias y definitivamente no lo es, en otros. La consecuencia fortuita de cualquier enfoque educacional es la tendencia a hacer que el enfoque (no la comprensión) sea el propósito. Por ejemplo, un alumno hace comentarios útiles, pero el profesor dice: ―¡Usted no está visualizando! Le pedí que visualizara.‖ Este riesgo es particularmente grave en la instrucción basada en estrategias porque las estrategias son acciones que supuestamente los alumnos deberán promulgar, y este aspecto público significa que existe un incentivo para no aplicar el enfoque, de manera más agresiva y ampliamente. Esto es igualmente cierto con las técnicas en este libro. Ben Marcovitz, Rector de la exitosa Academia Pública Sci, en Nueva Orleans, describió cómo pensar acerca de esta paradoja en un panel de presentación: ―Mis profesores son responsables de los resultados. Las técnicas los pueden llevar a llegar allí. Han llevado a otros. Pero el punto es tener éxito – no usar las técnicas contra viento y marea. Si encuentran otras maneras de obtener resultados, yo no tengo problemas con eso. ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS Y SU RELACIÓN CON LAS TÉCNICAS EN ESTE LIBRO En esta sección, discuto cada una de varias estrategias comunes de lectura y analizo áreas de preocupación y su conexión con las técnicas descritas en este libro. Descubrir Al describir más en profundidad la estrategia de descubrir, Boyles escribe, ―Cuando encontramos pistas en el texto, deberíamos archivarlas cuidadosamente en nuestras mentes para que podamos sacarlas más tarde y ver como todas calzan juntas – como ideas principales y temas‖ (p. 11). Mientras descubrimos cosas como críticas para convertirse en un lector efectivo, la definición es demasiado vaga y amplia para ser útil como herramienta de enseñanza. ¿Qué comentario, observación, o momento de atención comprometida no sería un ejemplo de descubrir algo acerca de un texto? Debido a que cada respuesta a un libro requiere de un acto de descubrimiento, los profesores se arriesgan a tener que reforzar que dicha observación, cualquiera sea, valga la pena o que todas las observaciones son igualmente productivas. O arriesgan decirles a los alumnos que se fijes sin darles una guía útil sobre qué descubrir. La pregunta es: ¿Cuáles son las cosas en las que debería fijarse más, y cómo pueden ellas ser identificadas y modeladas sistemáticamente? Un lugar donde las técnicas que he descrito en esta sección puedan ser especialmente útiles, es en ayudar a los alumnos a fijarse mejor. ¿Qué tipo de observaciones pueden hacer los alumnos para usar su observación de la manera más productiva?
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Observaciones que se relacionan a un entendimiento avanzado de las ideas más importantes de lo que usted está leyendo. Esto suena obvio, pero puede ser mejorado bastante con un poco de disciplina y planificación anticipada. Use puntos focales, por ejemplo, para atraer la atención de los alumnos hacia algunos temas críticos o ideas sobre lo que están leyendo y pídales que intenten descubrir, a medida de que leen, las cosas que hacen que la ambición de McBeth lo destruya o que permite que la bondad de Charlotte cambie y Wilbur madure. En resumen, no sólo haga que los alumnos lean; haga que lean para algo. Alternativamente, y especialmente si usted prefiere un estilo menos prohibitivo acerca de lo que los temas más importantes pudiesen ser, use el avance para atraer la atención de los alumnos a escenas de especial importancia con el fin de que puedan discutir los momentos críticos y de inflexión, en especial profundidad. Las observaciones que se relacionan con un entendimiento anticipado de las habilidades (esto son, estándares de aprendizaje) que usted está justamente enseñando. Usar interrogatorios estándar, es especialmente efectivo para desarrollar la habilidad de los alumnos para descubrir una gran variedad de cosas poderosas acerca del texto. Si por ejemplo, usted está estudiando caracterización, pídales que se fijen en cómo cambian los caracteres, o cómo hablan, o cómo son descritos. Muchos alumnos están más inclinados a fijarse en las formas que son más naturales e intuitivas para ellos. Pedirles que ocupen habilidades específicas en notar los fuerza fuera de sus zonas de confort y construye su habilidad de fijarse de manera más variada. Observaciones basadas en la evidencia. Fijarse en evidencia que respalda la opinión es tan importante como la opinión misma, o incluso más importante, ―¿Qué hace que desconfíes de él?‖ es usualmente mejor que, ―¿Confía en el personaje principal?‖ Use interrogación basada-en-la evidencia para acentuar este aspecto de descubrir.
Las conexiones a consciencia pueden a Observación hacia diferentes niveles de menudo ser el punto de partido para descubrimiento. El tema acerca de no fijarse es la inferir el texto. Pueden ayudar a los meta - ignorancia . Por su definición, usualmente no sabe que no se fijó en algo. Una técnica de más bajo alumnos a comenzar a entender el texto nivel puede causar que los alumnos se fijen más al darles un empujoncito hacia lo que sistemáticamente al exigirlos y hacerlos que ellos ya saben sobre un tema. practiquen notar diferentes tipos de cosas en el texto. El observar qué significa una frase complicada o cómo un autor inteligentemente diseñó una frase para hacer que el sujeto de la acción sea poco claro, es a menudo igual de importante que descubrir que el personaje principal no es confiable. Ciertamente los alumnos necesitan practicar el fijarse y descubrir en todos estos niveles. Pídaselos; luego intente descubrir cosas acerca de frases coloquiales que un autor usa; su elección de palabras; o cómo le gusta empezar o terminar sus capítulos; o idealmente, cómo su elección de palabras y el uso de frases muestran que ella/él está intentando hacer algo en particular al inicio de los capítulos. Conectando Al conectar o hacer conexiones los alumnos están socializados para pensar en las maneras en que el texto que están leyendo es similar a alguna experiencia previa o familiar. Los lectores pueden conectarse con otro texto (una conexión texto-a-texto). Uno de los beneficios de conectarse, que describe Boyles, es que involucra a los alumnos con el texto. ―Si tratamos realmente duro de pensar en las formas en las que una historia se conecta con nosotros y nuestras vidas…es probable que nos involucremos con la historia‖ (p. 7). Esto es muy cierto y significativo, aunque también vale la pena observar que lograr que los alumnos se involucren es un objetivo importante y valioso, pero es un objetivo distinto al de que ellos comprendan.
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Las conexiones concientes pueden a menudo ser el punto de partido para inferir el texto. Pueden ayudar a los alumnos a comenzar a entender el texto al darles un empujoncito hacia lo que ellos ya saben sobre un tema. Las conexiones efectivas también pueden ayudar a los alumnos a ver la historia desde el punto de vista de un personaje al hacer referencia a sus propias analogías. Pero ellos no necesariamente lo hacen, y en muchos casos, las conexiones que probablemente hacen los alumnos (―Hey, ¡esto es justo como algo que le pasó a mi familia!‖) son las menos rigurosas y las menos útiles. Ese no debería ser el fin. Las conexiones no son inherentemente valiosas; sólo lo son las buenas conexiones. Una buena conexión sirve para ayudar a los lectores a entender el mundo. Potencialmente, los alumnos también pueden dejar que su conexión se proyecte al texto. Esto es, ellos pueden reemplazar detalles reales con detalles imaginarios o con detalles contradictorios o confusos como cuando un alumno alguna vez perdió una prenda de vestir y se puso triste por ello, e infiere que un personaje que perdió un sweater, también estaba triste, aún cuando el texto entrega evidencias de que el personaje estaba feliz por ello. Finalmente, las conexiones pueden estar fuera de tarea y ser una pérdida de tiempo, y los alumnos inteligentes las pueden usar para comisionar una discusión hacia temas más fáciles o más convenientes. También puede ser que la gente naturalmente haga conexiones, y por lo tanto la habilidad no necesita ser enseñada, sino más bien administrada y guiada. La habilidad está en hacer conexiones efectivas y enfocadas. Bajo ese espectro, usted debe ser claro acerca de vincular conexiones hacia el texto para entender qué luz se esparce sobre lo que usted está leyendo. Estos y otros aspectos de hacer conexiones efectivas se discuten en la sección Mejores Conexiones expuestas más arriba. Visualizar Al visualizar, Boyles escribe, los alumnos son enseñados a usar pistas obtenidas del texto para crear una imagen de lo se describe. Esto ayuda a los alumnos a recordar lo que han leído e involucrarse con el texto. ―Las imágenes que tenemos en nuestras mentes nos ayudan a responder al texto a nivel emocional‖ (p. 8), Boyles escribe, y esto es casi siempre cierto. Generalmente, sin embargo, visualizar está entre las estrategias más usadas y las más mal usadas, y esto importante porque su aplicación, puede estar dentro de los más destructivo . El uso de la visualización como una estrategia de comprensión podría ser confundido por algunos profesores que generalmente lo validan como alfabetización visual y hacen más común el uso de imágenes visuales para ayudarlos en su comprensión. Esto puede parecer benigno, pero el resultado es una estrategia compensatoria para la lectura efectiva. Al enseñar a los alumnos sobre la visualización, algunos profesores se sienten motivados a de verdad, dibujar imágenes para hacer inferencias acerca de la historia de manera que empujen a la lectura. Cuando una profesora dice, ―¿Qué creen que está a punto de pasar?‖ ¡Miren el dibujo si es que necesitan ayuda!‖ Ella está permitiendo a sus alumnos ―leer‖ la historia dibujando la suficiente información para hacer que no tengan que leer las palabras para tener éxito. Esto resulta en que lo que aprenden evade sus pobres habilidades de leer. Los profesores también podrían sobre-utilizar la estrategia de visualización porque es tan accesible. Como resultado, ellos podrían gastar tiempo valioso visualizando en lugar de leyendo o de hacer preguntas más productivas y rigurosas. Los profesores a menudo hacen un tema del tomar un simple pasaje de un libro y pedir a sus alumnos que lo visualicen para que lo entiendan. ―Él fue a su escritorio, abrió un cajón y sacó un destacador.‖ Clase, intentemos visualizar cómo se veía. ¿Qué había en el cajón? ¿Cómo cruzó la habitación?‖
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Esto puede ser útil. Pero también vale la pena notar que esto podría ser una escena donde el autor podría no haber pensado que era importante crear una imagen sensorial. Más importante, la visualización podría estar incorrecta. Los alumnos a los que se les solicita visualizar una imagen pueden, y a menudo lo hacen, introducir detalles errados. En este ejemplo, el alumno podría crear una imagen falsa de cuándo y por qué el personaje fue al cajón y lo que encontró ahí. Por último, también es posible que la visualización intencionada no ayude tanto a los estudiantes a a comprender lo que leen. Como Boyles señala en su libro, la gente parece visualizar naturalmente cuando entiende algo, por lo que nos podríamos preguntar si visualizar es una estrategia que causa comprensión o es el resultado de ella, con una mejor visualización resultante de una mejor comprensión. Las aplicaciones más productivas de visualización que he visto La aplicación de visualización más usar a los profesores son cuando piden a los alumnos esbozar o productiva es cuando un profesor pide imaginar una escena para aclarar lo que está confuso al respecto. a los estudiantes esbozar o imaginar Por ejemplo, un profesor que observé enseñando Macbeth hizo una escena para aclarar lo que está dibujos separados de Birnamwood y Dunsinane y luego esbozó confuso al respecto cómo los soldados cortaban las ramas y se marchaban a la última ubicación, lo que demuestra que la profecía imposible del sueño de Macbeth es verdad. Esto es diferente a pedir a los alumnos que compartan lo que se está visualizando. Otro uso eficaz de visualizar es pedir a los estudiantes que creen una imagen con detalles que han leído en el libro. Esto es en realidad una versión de una pregunta basada en la evidencia, y cuando los profesores lo hacen bien, piden a los estudiantes que señalen aspectos específicos de la historia y/o donde encontraron ciertos detalles que les proporcionaron su imagen.
Conjeturar En conjeturar, los estudiantes se hacen preguntas sobre el texto que leen. Los ejemplos, escribe Boyles, podrían incluir preguntarse "¿qué podría pasar después en la historia o cómo podría terminar la historia" (p. 9). Esta técnica también es algunas veces denominada "hacer preguntas." Al igual que en descubrir, sin embargo, la técnica es a veces vaga. Me pregunto ¿sobre qué? ¿Cualquier cosa? ¿Todas las cosas por igual? Hacer que los estudiantes desarrollen preguntas sobre lo que están leyendo los anima a ser lectores activos y puede motivarlos a conocer más sobre un texto. Por otra parte, el asombro y la curiosidad son generalmente muy buenas cosas. El punto es que hay miles de formas de preguntarse, y no todas son intrínsecamente de igual valor. La experiencia privada de los alumnos, en el que lo que quieren preguntarse lo determinan ellos mismos y la experiencia pública, en la que un grupo de personas decide ciertas preguntas para discutir, son cosas diferentes. Hay ajustes para ambos, y en el segundo, una clase establece criterios acerca de qué preguntas los van a comprometer más. "Estos son los tipos de cosas de las que vamos a hablar y preguntar hoy para aumentar nuestra comprensión de la historia [o nuestras habilidades en la comprensión de historias]." Me doy cuenta de que esto puede parecer ya sea vago o directivo (¿Nos está diciendo que cerremos la imaginación de los niños? Algunos lectores pueden preguntar), pero los estudiantes animados a preguntarse, sobre la premisa de que es de por sí una de las cosas más valiosas que podrían estar haciendo, independientemente de cómo y de qué se preguntan, es una premisa falsa. Preguntarse puede ser especialmente eficaz cuando es modelado por un maestro, sobre todo en forma de soliloquio. "Me pregunto, aquí, lo que podría hacer que Donald quiera regalar a su perro. Estoy pensando en volver a los primeros capítulos, y sé que Donald ama a su perro. El autor nos dijo que "nunca haría nada que lo dañe." Así que me pregunto: ¿Por qué un chico regalaría un perro que ama?" Si bien esta estrategia de hacer visible los pensamientos puede modelar la forma de pensar acerca de los libros de manera eficaz, también puede dar lugar a docentes haciendo la mayoría del trabajo. En lugar de involucrar a los estudiantes y trabajar para transferir las habilidades de pensamiento a los estudiantes, ellos se limitan a ejecutar un análisis literario público.
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Predecir Boyles escribe que "predecir prepara el escenario para que los estudiantes controlen su propia comprensión del texto" (p. 10). En su forma más básica y común, implica profesores pidiendo a los alumnos que lo que ellos piensan es lo que va a pasar después. Sus beneficios incluyen el compromiso. Pone a los estudiantes a concentrarse en lo que están leyendo próximos a ver si su predicción se confirma. Cuando se hace bien, también puede ayudar a controlar su comprensión del texto en función de si sus predicciones se hicieron realidad. Ese es el mejor resultado posible de predecir, pero para hacer que sea efectivo usted, debe hacer un hábito de volver nuevamente a discutir si las predicciones se hicieron intencionalmente realidad y por qué. Este último paso hace que predecir sea una actividad relativamente productiva, pero por desgracia, el último paso a menudo no ocurre, tal vez porque muchos profesores no reconocen el valor particular de este aspecto de la predicción. Puede aumentar la fuerza de su predicción si se utiliza la técnica pregunta-basada en la evidencia. Esto hará que usted haga siempre preguntas más productivas. En el seguimiento inmediato a cada predicción, Ud. puede preguntar: "¿Por qué crees que va a pasar después?" y "¿Qué hay en el texto que parece probable de suceder?" En seguimiento post predicción, Ud. puede preguntar:" ¿? ¿Por qué lo pensaste de ese modo? " "¿Qué te engañó?" y "¿Qué te hizo saber que esto sucedería? Dos otros desafíos plantean obstáculos a la predicción y, a menudo pueden convertirla en un uso ineficaz del tiempo. En primer lugar, los estudiantes pueden hacer predicciones salvajes no relacionados con el texto o más relacionadas con sus vidas o experiencias que el texto. Alternativamente, pueden narrar lo obvio y hacer la predicción fácil. La mejor defensa contra esto es una vez más centrarse en preguntas basadas en la evidencia. Esto obliga a los estudiantes a basar sus predicciones en Deténgase y pídale a un el texto. estudiante que vuelva a leer una línea, desglose una frase clave, Descubriendo e Infiriendo defina una palabra, subraye una pieza crucial de evidencia. La última estrategia común de la mayoría de los profesores de lectura es alternativamente denominada descubriendo o infiriendo. Boyles se refiere a indagar como impulsar a los estudiantes a ir ―más allá de la construcción de significado básico a una comprensión más profunda del texto‖ (p. 12). Esta estrategia pretende enfocarse en lo que es fundamental para la comprensión: comprender lo que hay entre líneas, dejado sin mencionar, insinuado. En pocas palabras, esta es la estrategia que se pide a los estudiantes para ir más allá de la comprensión básica y literal del texto para aplicar pensamiento de orden superior. Pero su importancia contradice la dificultad de su aplicación. Obviamente, simplemente pedir a un estudiante hacer una inferencia no es suficiente. Usted no puede decirle a un estudiante, "Lee esta página y descubre algo que se pueda compartir con la clase." La inferencia sucede, pero no puede ser ordenada.
Para hacer la inferencia exitosa Ud. debe poner sobre la mesa, frecuentemente, mediante un trabajo meticuloso ambas técnicas, Baje su Nivel y No Espere. Cuando sus estudiantes están aprendiendo a hacer inferencias, Ud. subrepticiamente puede montar las piezas clave que ellos necesitan para avanzar, deteniéndose con frecuencia en debates cortos sobre o directrices atender a las piezas clave que orientan en en las páginas o líneas anteriores. Deténgase y pídale a un estudiante que vuelva a leer una línea, desglose una frase clave, defina una palabra, subraye una pieza crucial de evidencia. Concéntrese en las palabras y las frases, las unidades básicas que forman o rompen la inferencia a menudo comienzan en el nivel mundano. Irónicamente, la enseñanza sólida acerca del significado literal del texto, incluyendo vocabulario y enfoque en detalles importantes, no distrae de un pensamiento de orden superior. Hace que sea posible. Resumiendo Los defensores de la enseñanza basada en estrategias a veces también incluyen el resumir como una estrategia clave. Para esta estrategia veo casi 100 Por ciento de coincidencia con técnicas en este libro. Para un análisis más detallado, véase el 100 Por ciento (técnica 36 en el Capítulo Seis).
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CONCLUSIÓN EL FINAL ES EL COMIENZO En la Introducción a este libro, mencioné las diferencias entre técnicas y estrategias. Una estrategia, como Ud. puede recordar, es una decisión, y una técnica es algo que Ud. puede practicar, perfeccionar, y adaptar a lo largo de su vida. Los artistas, atletas, músicos, cirujanos e intérpretes de un millar de otras variedades alcanzan la grandeza sólo por la atención a los detalles de su técnica. Su refinamiento constante de esta, perpetuamente renueva su pasión por el oficio y les permite buscar el grial de un mejor rendimiento, expresión que canta, la habilidad para hacer la mayor diferencia posible. Este enfoque en la técnica y su constante refinamiento es también el camino a la excelencia para los maestros. Acercarse a la enseñanza como un arte—es decir con esa frase que es difícil y requiere delicadeza y discreción en la aplicación, la artesanía, y el desarrollo cuidadoso y atento de la técnica para dominarla—es el camino al éxito. Ese camino es diferente para cada maestro. Las técnicas desarrolladas por los profesores campeones y que se describen en este libro para empezar, no eran mías, pero pueden pertenecer a cualquier maestro que abarca el concepto de refinamiento constante atento de las técnicas. Sólo ese enfoque, junto con la sabiduría acumulada de los docentes recogidos en este libro, será suficiente para cambiar la ecuación de oportunidades en nuestras escuelas y cerrar la brecha en el rendimiento a escala. Adaptado, refinado, mejorado, y, tal vez, en algunos casos, ignorado porque no todo en este libro puede ser adecuado para usted, estas técnicas pueden transformar su sala de clases. Un colega mío, Ben Markovitz, recientemente fundó una nueva escuela en Nueva Orleans. Sci Academy logró resultados de primer año ejemplares con estudiantes de sencuadaria quienes no habían tenido éxito anteriormente. Esta escuela ha hecho extenso y enfocado uso de las técnicas de este libro, con docenas de reuniones del personal y sesiones de entrenamiento.
Sin embargo, cuando se le preguntó recientemente a Ben cómo se asegura de que sus maestros utilizan este material, observó que no lo hace. Dirige sus maestros exigiendo resultados y proporciona estas técnicas para llevarlos hacia allá. Ellos son libres de usarlas o no. Todos ellos lo hacen, con una energía y vigor por la que me siento muy honrado, pero Ben insiste en que estas herramientas son un medio para lograr resultados, no un fin en sí mismas. Estoy totalmente de acuerdo con Ben. Efectivamente, me gustaría que este hecho distinguiera este libro de tantos otros: comienza con y se justifica por los resultados que ayuda a lograr a los maestros, no por su fidelidad a un principio ideológico. El resultado a que se apunta no es la adaptación fiel de estas técnicas por sí mismas, sino su aplicación al servicio de un mayor rendimiento de los estudiantes. Demasiadas ideas, incluso las buenas, van mal cuando se convierten en un fin y no un medio. Las técnicas que he escrito se derivan de la observación de maestros destacado en el trabajo. Pero algo más emocionante que ese hecho es el modo en que este libro ha cambiado a lo largo de los años, en que lo he estado escribiendo. Durante ese tiempo, ha evolucionado desde un documento informal dentro de Uncommon Schools a una guía más explícita de enseñanza que he compartido con colegas y sobre la que he ofrecido capacitación, a este libro que Ud. ha leído ahora. Ha cambiado y evolucionado y se ganó la profundidad que, espero, se haya hecho merecedora de su tiempo. Lo que le da a este libro su profundidad y enfoque, es la aplicación implacable de las ideas de los profesores notables. Lo que primero escribí era un esqueleto de lo que ahora parec. Las técnicas que aparecen en éste, fueron descritas en términos insuficientes y en párrafos de escasa aspiración. Sólo cuando otros profesores los probaron, aplicaron, adaptaron y mejoraron (y me dejaron grabarlos al hacerlo) surgieron las partes verdaderamente útiles de este libro. En resumen, lo que es bueno aquí es bueno sólo por el proceso constante de perfeccionamiento y adaptación de las técnicas en la búsqueda implacable e incesante por la excelencia. Esta me parece una observación adecuada con la cual terminar.
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