Libro del Profesor Lenguaje y Comunicación 4 Medio

Guía Didáctica del Docente

Lengua Castellana y Comunicación

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Medio Autores

Mario Álvarez Berríos Ricardo Olmos González Edgar Riquelme Morales Karen Maturana Paz

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

EDICIÓN ESPECIAL PARA EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROHIBIDA SU COMERCIALIZAC COMERCIALIZACIÓN IÓN AÑO 2011

Lengua Castellana y Comunicación Guía Didáctica del Docente

Autores

Mario Álvarez Berríos Licenciado en Educación con mención en Castellano Profesor de Castellano Universidad Metropolitana Metropolitana de Ciencias de la Educación Profesor especialista especialista en Currículum y Evaluación Ponticia Universidad Católica de Chile

Ricardo Olmos González Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Magíster © en Ciencias de la Educación mención Curriculum Ponticia Universidad Católica de Chile

Edgar Riquelme Morales Licenciado en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesor de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Magíster © en Ciencias de la Educación mención Diseño de Instrucción Ponticia Universidad Católica de Chile

Karen Maturana Paz Licenciada en Letras con mención en Lingüística y Literatura Hispánicas Profesoraa de Educación Media de Lengua Castellana y Comunicación Profesor Ponticia Universidad Católica de Chile

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4 medio

Lengua Castellana y Comunicación 4° medio Guía Didáctica del Docente Dirección editorial

Prof. Rodolfo Hidalgo Caprile Editor jefe del área de licitaciones

Marcelo Cárdenas Sepúlveda Edición

Susan Henseleit Paris Ayudantía Ayudan tía de edición

Simón Smith Pérez Autoría

Mario Álvarez Berríos Ricardo Olmos González Edgar Riquelme Morales Karen Maturana Paz Corrección de estilo

Sergio Andrade Legua Dirección de diseño

Carmen Gloria Robles Sepúlveda Coordinación Coordina ción de diseño

Gabriela de la Fuente Garas Diseño y diagrama diagramación ción

Daniel Monetta Moscoso Diseño portada

Pablo Aguirre Ludueña

Este Guía didáctica del docente de Cuarto año de Enseñanza Media ha sido elaborada conforme al Decreto 220/98, 220/98, del Ministerio de Educación de Chile. © 2011 – Ediciones SM Chile S.A. – Coyancura Coyancura 2283 piso 2 – Providencia ISBN 978-956-264-821-9 / Depósito legal: N°197.062 N°197.062 Se terminó de imprimir esta edición de 4.801 ejemplares en el mes de diciembre del año 2010. Impreso por R.R. Donnelley Impreso en Chile / Printed in Chile

Quedan rigurosamente prohibidas, prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del “Copyright”, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento procedimiento,, comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, y la distribución en ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público.

Índice Propuesta pedagógica Secciones Texto del estudiante Estructura Guía didáctica Nociones generales y undamentos pedagógicos Bibliograía temática Bibliograía comentada

Unidad 1 Presentación unidad Planicación Sugerencias metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Ficha de trabajo otocopiable Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

Unidad 4 Presentación unidad Planicación Sugerencias me metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Material de ampliación Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

20 22 24 37 40 42 44 44 45 46 47 48 49

110 112 114 127 130 132 134 134 135 136 137 138 139

4 6 8 10 16 18

Unidad 2 Presentación unidad Planicación Sugerencias metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos

50 52 54 67

Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Ficha de trabajo otocopiable Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

Unidad 5 Presentación unidad Planicación Sugerencias me metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos

140 142 144 157

Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Ficha de trabajo otocopiable Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

Anexos Herramientas de logro Herramientas para establecer niveles de logro en comunicación oral Herramientas para establecer niveles de logro en producción textual Herramientas para establecer niveles de logro en lectura

200 202 203 204

70 72 74 74 75 76 77 78 79

160 162 164 164 165 166 167 168 169

Unidad 3 Presentación unidad Planicación Sugerencias metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Ficha de trabajo otocopiable Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

Unidad 6 Presentación unidad Planicación Sugerencias me metodológicas Tratamiento de la evaluación Lectura otocopiable Evaluación otocopiable Recursos

Bibliograía web adicional Reerencias webs por unidad Anexo teórico

Orientaciones lectura otocopiable Indicaciones evaluación otocopiable Modelo de pauta de evaluación Material de ampliación Material distintos ritmos de aprendizaje Recursos complementarios

80 82 84 97 100 102 104 104 105 106 107 108 109

170 172 174 187 190 192 194 194 195 196 197 198 199

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Lengua Catellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

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Propuesta pedagógica Descripción de la propuesta para

Lengua Castellana y Comunicación 4° año de Enseñanza Media Esta propuesta didáctica recoge los Contenidos Mínimos Obligatorios, los Objetivos Fundamentales Transversales y Objetivos Fundamentales Verticales del sector para 4° año de Enseñanza Media, presentes en el D ecreto 220/98. La lectura y refexión en torno a los elementos anteriormente mencionados dieron como resultado esta propuesta compuesta por el Texto para el estudiante, Guía didáctica para el docente. Estos elementos apuntan a desarrollar al máximo las capacidades de los y las estudiantes en su último año de escolaridad. Dado que el próximo año se enrentarán a la educación superior o a la vida laboral, el texto de estudio apunta a prepararlos en el proceso de insertarse de lleno en la vida adulta. Se les dan las posibilidades y oportunidades para refexionar acerca de cómo convertirse en personas que aporten a la sociedad de la cual son parte, en ciudadanos responsables, en hombres y mujeres elices y plenos, en uturos padres y madres comprometidos, en seres humanos en armonía con el medio ambiente y en ciudadanos del mundo comunicado y virtual con una mirada crítica, refexiva y personal. Así, este texto se plantea en una estructura que apunta hacia esa nueva vida después del liceo, a través de su temática y de sus distintas secciones. Los y las estudiantes se enrentarán a una refexión desde lo que signica el ser persona hasta el (re)conocimiento de sus capac idades, habilidades, destrezas y gustos personales, para incorporarse a la vida académica o laboral. Esto se logra por medio de la estructura que se detalla y explica a continuación.

Estructura del Texto del estudiante BLOQUE 1: ¿Qué es ser persona?

Unidad I: El mundo externo . El tema gira en torno al mundo externo en el sentido de las ideas que son parte del sustrato psicológico, ilosóico y sociológico, ocalizándose en el ser humano y en ser persona. La búsqueda de la identidad viene desde el exterior hasta el yo, para que puedan apreciar que a pesar de la variedad de seres humanos, hay patrones comunes como el concepto de persona y el de ser humano.

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Unidad II: ¿Conectados o… aislados? La temática de esta unidad gira en torno a lo que signiica pertenecer a un mundo hiperconectado, con redes sociales y comunicación constante e inmediata y cómo esto determina la manera de relacionarnos y, inalmente, de qué modo nos aecta como seres humanos. Plataormas como Facebook , Twitter , los mensajes de texto, la literatura y la inormación en la web, y los blogs, entre otros, serán el soporte de los textos que trabajarán los alumnos y alumnas.

Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guía didáctica del docente

BLOQUE 2: Lugares comunes

Unidad III: Latinos  americanos . Se aborda el tema de la identidad latinoamericana, los elementos comunes entre los países que conorman la región, y el origen y rastro de la conquista española. Se aborda el hecho de que toda esta diversidad posee elementos en común y que esto nos determina como personas: somos ciudadanos mestizos de indígenas, españoles y europeos en general.

Unidad IV: Una identidad. Se trabaja el tema de la diversidad, a partir de la comprensión de las similitudes y dierencias entre Chile y el contexto latinoamericano. Se realiza una búsqueda de la identidad nacional, de los valores que orman parte de ella y se estudia cómo cada individuo aporta a esa identidad. Se cuestiona qué es ser chileno considerando las dierencias regionales. Se incluye también el enómeno de las tribus urbanas para problematizar acerca de si afrman la identidad o la eliminan.

BLOQUE 3: yo: presente  futuro

Unidad V: Aquí  ahora . Este último bloque se orienta hacia el uturo de los y las estudiantes. Se ha trabajado la identidad conceptual, la personal, la latinoamericana y ahora, es el momento de trabajar lo que se percibe en el horizonte desde lo que se es en el presente. Las visiones de mundo, los valores y las aspiraciones se revisarán para poder enrentar la última unidad y el fn de esta etapa con claras miras hacia lo que viene después.

Unidad VI: Me presento… Esta última unidad tiene una característica especial, y es que se apunta al reconocimiento por parte de los y las estudiantes de sus propias capacidades y orientaciones en relación con su vida utura. Esto, desde la perspectiva de seguir estudiando o de trabajar: ¿quién soy? ¿Cómo soy? ¿Qué me defne? ¿Quién quiero ser? ¿Qué habilidades y talentos poseo? ¿Qué aspiraciones, metas, ambiciones, ilusiones tengo? Ilusiones, sueños, v/s realidad y posibilidades. ¿Quién puedo ser? Trabajo, oicio, estudio, amilia, aporte a la sociedad, aporte al mundo, etcétera, para terminar en un círculo temático con que se es parte de una comunidad en el mundo, desde el sentido de pertenencia.


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Secciones Texto del estudiante El Texto del estudiante se articula desde una serie de secciones y subsecciones que apuntan a lograr las metas y objetivos propuestos y explicitados en las páginas anteriores. Estas son:

ENTRADA DE BLOQUE

LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS

Las imágenes relacionadas con los temas y contenidos que se tratan en el bloque están dispuestas de una manera sugerente y simbólica, agrupando los temas de las dos unidades que lo orman. Esto responde a la intención de que, desde la observación, los y las estudiantes se conecten con sus experiencias y junto a sus compañeros y compañeras realicen actividades de refexión y conversación sobre el mundo que se les presenta.

Esta sección entrega un contexto de producción, para que los y las estudiantes no solamente lean, disruten y comprendan la obra literaria, sino que también puedan proundizar mediante el conocimiento y comprensión de los antecedentes históricos y estéticos que hacen que sea el texto central de la unidad. Las tres instancias de lectura están presentes a través de las subsecciones Preparo mi lectura , Reviso mi lectura y Trabao mi lectura . Además, entregamos en el apartado Nuevos conceptos , un glosario con las deiniciones de los términos y conceptos o reerencias a elementos externos que pueden acilitar la comprensión.

ENTRADA DE UNIDAD Se retoman las imágenes relacionadas especícamente con la unidad y se explicitan los aprendizajes que se espera que los y las estudiantes logren en ella. Una página de actividades cumple la unción de activar sus conocimientos previos a n de que estén en las mejores condiciones para el trabajo posterior.

EVALUACIONES El texto plantea tres instancias de evaluación: al inicio de la unidad, para saber el nivel de los aprendizajes de los y las estudiantes antes de iniciar el trabajo; durante el proceso de aprendizaje, para que pueda obtener evidencias y reorzar o proundizar ciertos aspectos trabajados; y al inalizar la unidad, para saber cómo resultó el proceso de enseñanza y aprendizaje.

¿CÓMO RESPONDO? Los dierentes tipos de preguntas requieren de procesos y pasos dierentes para ser resueltas. Esta sección ayudará a los y las estudiantes a saber qué responder y cómo llegar a esa solución según el tipo de pregunta que se les plantea, explicando las habilidades y los pasos necesarios para ello. 66


LOS TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD Los discursos públicos son trabajados desde el contrapunto con textos del ámbito privado. Las dierencias de la problemática retórica y de sus particularidades son planteadas desde la comprensión lectora de cada uno de los textos presentes, mediante una comparación, para un trabajo refexivo y proundo.

COMUNICACIÓN MEDIÁTICA Esta sección plantea los medios de comunicación de masas como un recurso en constante evolución y de suma importancia dado que han cambiado la manera que tienen las personas de relacionarse. El cambio y la infuencia que han generado en la sociedad son parte de los temas que se tratan.

VISIONES DE MUNDO

SINTETIZO LO APRENDIDO

En esta sección se complementa el análisis y la comprensión del texto literario con una obra plástica. A través del análisis, los y las estudiantes irán descubriendo esas visiones de mundo implícitas y poco a poco, irán concretizando la propia.

Antes de enrentarse a la evaluación inal, es importante que los y las estudiantes revisen los aspectos más importantes y signicativos del trabajo de la unidad, desde la aplicación en tareas que lo ponen en juego.

LEO PARA ESCRIBIR

RECOMENDACIONES

La escritura es uno de los aspectos undamentales no solo de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación, sino de la sociedad. Por eso, y por la enorme necesidad de una buena destreza en la comunicación escrita, esta sección plantea el proceso de producción textual con un ejemplo del tipo textual a producir (que ya leyeron y trabajaron con anterioridad) y los pasos que conorman este proceso.

Se sugieren películas, libros, páginas webs, discos, obras de teatro y lugares que complementarán los aprendizajes de los y las estudiantes.

ME COMUNICO EN VOZ ALTA La oralidad como modo de comunicación, de conormación de identidad y de construcción de identidad y de construcción de conocimiento, debe trabajarse con el mismo énasis que la escritura. Por eso, esta sección plantea un trabajo desde la pronunciación de discursos. Esto, debido a lo undamental que es que desarrollen tanto la capacidad oratoria como la auditora, dado el intercambio de roles de la comunicación oral.

CIERRE DE BLOQUE El cierre del trabajo realizado en las dos unidades de cada bloque se concreta en dos partes. En la primera, con un trabajo plástico interpretativo de lo trabajado y luego con una ejercitación de preguntas de alternativas. Ambas instancias son recopilaciones del trabajo realizado, y persiguen agrupar lo aprendido y cerrar de una manera dierente el bloque. Al nalizar la segunda unidad del bloque, los y las estudiantes deben recopilar lo trabajado para poder cerrar esta parte del proceso del año. Esta sección plantea actividades grupales e individuales para aplicar las habilidades trabajadas desde la refexión temática sobre ambas unidades.

PARA RESPONDER, UNA ALTERNATIVA

PARA LEER MÁS Sección en la que se presenta otro texto literario con el in de que los y las estudiantes disruten y comparen los textos leídos en la unidad.

En esta sección se presentan distintas preguntas de alternativas, para que los y las estudiantes estén en constante exposición a los diversos tipos de evaluación a los que se enrentan.


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Estructura Guía didáctica

La Guía didáctica del docente es una herramienta que pretende ser un apoyo a la labor docente y que complementa la propuesta didáctica del texto de Lengua Castellana y Comunicación de 4° medio. La Guía orienta el uso del Texto del estudiante, con el propósito de lograr un mayor aprovechamiento de los contenidos, las actividades y los recursos presentados para la consecución de los objetivos de aprendizaje.

PÁGINAS INICIALES En sus páginas iniciales, la Guía presenta: •

Los undamentos de la asignatura de Lengua Castellana y Comunicación en los que se basa el

Texto del estudiante, coincidentes con los planteamientos de la Reorma educacional y del Decreto 220/98 del Ministerio de Educación de Chile. •

Una bibliograa temática adicional , que contempla reerencias accesibles que permitan al

docente ampliar sus conocimientos sobre los dierentes contenidos curriculares tratados en cada sección, sugerencias metodológicas, didácticas y de evaluación. •

Una bibliograa comentada de textos para recomendar a sus estudiantes relacionados con todas

las unidades del Texto del estudiante en cuanto a temáticas y características estilísticas y estéticas. Estas sugerencias pueden ser tomadas para lecturas complementarias o simplemente para la orientación de estudiantes interesados en proundizar sus aprendizajes.

SECCIONES Para cada sección o unidad del texto, usted encontrará: •

Una presentación de unidad, que explicita el marco conceptual, el eje temático, los OFT que se

abordan y el esquema de contenidos. Junto con ello, usted encontrará los aprendizajes esperados que confuyen en la unidad. •

Una planifcación , que considera los componentes necesarios para proyectar el trabajo con cada

unidad: el qué (contenidos), el para qué (aprendizajes esperados, evaluación) y el cómo (actividad). • 13páginasqueenlasqueseabordaeldesarrollo de los contenidos de la unidad a partir del

tratamiento didáctico de todas las subsecciones del texto. De este modo, a medida que trabaje una determinada sección, usted contará con inormación actualizada, sugerencias metodológicas, actividades complementarias, propuestas de trabajo para atender a alumnos con dierentes ritmos y estilos de aprendizaje y niveles de desempeño en la comprensión y producción de textos orales y escritos, entre otros. • 1páginacon material adicional, que le permita implementar estrategias pedagógicas dierenciadas

y adaptadas a los diversos ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y que reuercen los contenidos.

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• 3páginasqueabordanlastresinstancias ormales de evaluación (diagnóstica, de proceso y de

cierre), estableciendo niveles de logro y presentando sugerencias para optimizar tanto su uso como la refexión sobre los aprendizajes por parte de los y las estudiantes, con el n de acilitar la toma de decisiones con respecto al desarrollo de la unidad. Se entregan también elementos clave de las respuestas de los ítems abiertos que no tienen respuesta única. • 2páginasconindicaciones  sugerencias para aprovechar tanto la lectura otocopiable como la

evaluación reproducible que contempla los aprendizajes de la unidad; para este último material se indican las respuestas así como sus criterios, indicadores y la descripción de los niveles de logro. •

1 modelo de pauta de evaluación de procedimientos, con indicadores y niveles de logro, aplicables

a dierentes contenidos; por ejemplo, para la evaluación de inormes, ensayos, oros y debates, presentaciones orales, entre otros. • 4páginasadicionales:2quepresentanunalectura adicional y complementaria a la unidad y 2 con

un instrumento de evaluación de síntesis que evalúa los CMO tratados en la unidad. • 1páginaconrecursos adicionales a los del Texto del estudiante, los cuales tienen como propósito

complementar, ampliar o sintetizar el desarrollo de los contenidos o habilidades, a través de actividades, preguntas u orientaciones para su análisis.

ANEXOS En la sección nal de Anexos, la Guía presenta: • Recursos comentados de Internet , que acilitarán la búsqueda y selección de inormación y de

actividades para su incorporación en la práctica docente. • Herramientas que permitan detectar y atender los dierentes ritmos  niveles de aprendizae

de los y las estudiantes, estableciendo niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura. Estas herramientas permitirán al docente monitorear el desarrollo de estas competencias durante el año escolar y así atender a los y las estudiantes que presenten mayor dicultad para aprender, o dar tareas más complejas a quienes presentan mayor avance. •

Una bibliograa comentada con sugerencias de textos apropiados para los y las estudiantes del

nivel, con énasis en autores contemporáneos. •

Un apartado teórico en el que se explicitan las teorías de la lingüística y la literatura que dan

sustento al Texto, con reerencias directas a las secciones del Texto del estudiante que desarrollan los conceptos tratados.


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Nociones generales y fundamentos pedagógicos Fundamentos de la asignatura de

Lengua Castellana y Comunicación aplicados en el Texto del estudiante 1. EL ENOQUE COMUNICATIVO y LA ENSEñANZA DEL LENGUAjE A partir de la implementación de la Reorma Educacional en nuestro país durante los años noventa, la enseñanza de la lengua materna en el contexto escolar ha dado un giro que plantea un cambio de paradigma desde la enseñanza directa de normas, o bien, de descripciones y caracterizaciones de ormas de lenguaje, hacia el desarrollo en los y las estudiantes de las habilidades de comunicación propias de un hablante competente. Este giro es consecuente con el desarrollo que realizan las ciencias del lenguaje y también con los avances en el terreno de la didáctica y las teorías educativas, que desplazan el rol de agente del conocimiento desde el proesor o proesora hacia el alumno o la alumna. En este contexto, la enseñanza del lenguaje obliga al desarrollo de habilidades para lo cual se vuelve necesario una teoría explicativa y una conceptualización del lenguaje coherentes con dicho enoque. Se debe tener presente, además, que dichas bases conceptuales no deben constituirse en materia de estudio para los y las estudiantes. La lengua, en este contexto, es considerada como un sistema de recursos expresivos puestos a disposición de los hablantes. Los conocimientos sobre la lengua solo son relevantes en la medida que se subordinan al objetivo de comunicarse mejor y con propiedad en la propia lengua; es decir, cuando generan conciencia y dotan del metalenguaje necesario para denominar los hechos cotidianos que se insertan en la comunicación oral, en la comprensión de los textos que se leen y en la escritura. De esta manera, en la conceptualización que se orece para poder dar cuenta de esta realidad comunicativa se incluyen algunos elementos de la teoría que la iluminan.

10 10


1.1 Enoque pragmático: contexto ¿Cuáles son los elementos básicos de todo intercambio comunicativo? En un esquema tradicional, la lingüística de raigambre estructural reconoce como base el modelo de transmisión de inormación, llamado “Modelo de Jakobson”, en alusión al lingüista que lo ormuló. Sus elementos centrales son: Emisor

Mensae

Receptor

Código Canal Contexto

Como se explicita en el esquema, se puede dar cuenta de todo intercambio comunicativo como un hecho lineal, en el que un emisor particular transmite un mensaje, cirado por medio de un código, a un receptor concreto, mediante un canal. Todas estas circunstancias en conjunto, además del tiempo y espacio en el que ellas se enmarquen, constituyen el contexto. Al tratarse de un modelo lineal, este esquema no da cuenta de las simultaneidades, de la construcción conjunta del signicado y de la enorme variación que puede existir en el código. Tampoco da cuenta de cómo está construido el mensaje internamente ni cómo se encuentra, además, condicionado por su contexto. Un modelo más amplio de estas relaciones puede establecerse a través del siguiente esquema, que recoge aportes teóricos de la lingüística del texto, del análisis del discurso y de la pragmática. Contexto cultural, social situacional Influe directamente en el texto Interlocutor

Construcción conunta del signiifcado TEXTO/DISCURSO

Código: cambia el registro  no las normas según las caractersticas del contexto.

Interlocutor Constitución interna del texto: coherencia, cohesión, estructuras  secuencias textuales. Conocimiento de la lengua

Este modelo permite establecer los principales parámetros para dar cuenta de la variedad de elementos y de actores que inciden en el intercambio comunicativo cotidiano ecaz. Y también las múltiples dimensiones que dicultan la comunicación. De esta orma, uno de los primeros hechos que se evidencia es que el mensaje no es un producto estático, sino que está constituido por redes de signicado que se construyen en la medida en que un interlocutor lo produce con las características propias y adecuadas para que otro interlocutor lo comprenda; y este último, a su vez, asigna signicados a los dierentes actos de habla involucrados en todo texto, ya sea oral o escrito.


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Nociones generales 1.2 Contexto  producción textual Antes de hablar o de escribir, un hablante competente comunicativamente deberá analizar las características de su interlocutor y audiencia, y tomar decisiones ormales como las siguientes: • Unanormadehabla,quepuedesercultaoinculta,según

el grado de educación ormal denotada a través de ella. Se expresa en un vocabulario y una sintaxis particular. • Unregistro,quepuedeserformaleinformal,eincluya

más o menos órmulas de cortesía y corrección idiomática, dependiendo del tenor de la interacción comunicativa. • Ungénero,quesatisfacelascondicionesdelaintenciónde

los interlocutores y del contexto en que se hayan insertos. • Unaestructuraosecuenciatextual,quedotadela

adecuada sintaxis al discurso.

1.3 Contexto  dialogismo: actos de habla Uno de los acercamientos descriptivos más ructíeros a esta conceptualización del intercambio comunicativo lo orece la losoía del lenguaje a través de la Teoría de los actos de habla. Esta teoría, básicamente, plantea una nueva orma de concebir el mensaje, bajo la premisa de que todo decir es un hacer. Esto implica que en cada emisión concreta, además del acto de emitir sonidos con signicado, se está realizando otro acto, a través de las palabras. Esto es muy claro con los llamados “verbos realizativos”, tales como “bautizar” o “prometer”, en los que la mera pronunciación del verbo implica la realización de la acción:

Te prometo que vuelvo. En el caso del ejemplo, al decir “prometo”, se realiza la promesa. Sin embargo, en rigor, cada vez que se proeren enunciados se está haciendo algo: se están declarando cosas acerca del mundo, se está regalando, se están enunciado mandatos, se está elicitando, saludando, agradeciendo, etcétera. Por este motivo, más que considerar taxonomías o clasicaciones que categoricen los actos de habla, basta con reconocer cuál es su intención para poder nominarlo con un verbo en innitivo que dé cuenta de la acción que el acto intenta realizar. Esta visión de las emisiones como actos, nos lleva a distinguir tres niveles o dimensiones en cada uno de ellos:

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• Ladimensiónlocutivaolocucionaria:consisteenlaforma

externa que adquiere el acto de proerir enunciados. • Ladimensiónilocutivaoilocucionaria:correspondealas

intenciones implicadas en el acto. • Ladimensiónperlocutivaoperlocucionaria:correspondea

los actos de respuesta del interlocutor a los actos locutivos e ilocutivos. Esta interesante caracterización, originada en la ilosoía del lenguaje y en la pragmática, permite la posibilidad de un desencuentro entre la intención y la orma adquirida por los actos de habla. De esta manera, se plantea también la posibilidad de engaños o intenciones ocultas detrás de los mensajes.

1.4 Contexto  norma: de la corrección a la adecuación Es así como los dierentes componentes del conocimiento y la descripción lingüística en un enoque como el señalado juegan un papel undamental. Se trata, sin embargo, de la búsqueda de la adecuación contextual y pragmática del lenguaje en la variedad de situaciones y con atención a la variedad de actores que intervienen en ella. No existe de esta orma un único código correcto y completo al que se tiene acceso o no. Antes bien, las diversas maniestaciones culturales, etarias o sociales son válidas siempre y cuando se las use en su contexto. A pesar de esta validación, no se trata de utilizarlas todas en el contexto escolar. Al contrario, un hablante competente debería desarrollar la capacidad de adecuarse a una situación de aprendizaje, inserta en una institucionalidad. Por otro lado, al dotar al alumno o alumna de esta capacidad, se lo dota de un mayor dominio que le asegure un desenvolvimiento social óptimo y en igualdad de condiciones. La corrección, entonces, solo es necesaria en cuanto es una condición de adecuación de los mensajes para su óptima comprensión y valoración en los diversos ámbitos de la vida. Al mismo tiempo, no se supone que haya mensajes mejores o más correctos; sino, simplemente, adecuados o no.


2. SECUENCIA –GéNERO– TEXTO: UNIDADES LINGüíSTICAS QUE SE EMPLEAN EN LA COMUNICACIÓN

2.2. Las secuencias textuales

Dado el escenario planteado desde el estudio y la atención a los múltiples actores que componen el intercambio comunicativo, es que la elección de las secuencias y géneros textuales es de crucial importancia, ya que constituyen la dimensión constructiva o construccional del texto: los recursos de textualidad utilizados y la recurrencia a ormas y estructuras que satisacen las condiciones tanto de adecuación como de intención comunicativa impuestas por el contexto.

2.1. Los gneros discursivos Los géneros discursivos corresponden a categorías culturales, ormas relativamente estables que las dierentes sociedades y culturas crean para satisacer sus necesidades comunicativas. Los géneros no son “tipos de texto”, ya que no corresponden a categorías ni a clasicaciones, sino a realidades de la comunicación. Tanto es así, que hemos visto nacer géneros de comunicación nuevos —como el e-mail o el sms — y hemos visto comenzar a desaparecer otros —como el memorándum—. Ejemplos de géneros discursivos son todos aquellos intercambios que podemos denominar de orma natural: desde una “conversación”, una “clase” o una “compra”; hasta una “receta”, una “carta”, una “novela” o una “constancia”. 3. Cada género tiene sus convenciones externas (tipograía, momentos textuales, disposición, etcétera) así como secuencias internas que mejor cumplen los propósitos comunicativos. La sintaxis textual, internamente, adopta una orma que cumple más adecuadamente con las actividades que se quieren realizar mediante la emisión.

Las secuencias textuales corresponden a modos de organización interna de los textos. Estas secuencias corresponden a una clasiicación o caracterización prototípica de la estructura textual cuando satisace determinados propósitos. Así por ejemplo, cuando existe un desarollo secuencial de hechos y acciones en el tiempo, estamos rente a una narración. Pero esta estructura maniesta una orma de ordenamiento de la realidad representada en el habla o la escritura; ya que este esquema puede reerir toda clase de hechos. Las secuencias más claramente identicables son cuatro: expositiva, narrativa, descriptiva y argumentativa. Reciben el nombre de secuencias pues, si bien aluden a estructuras internas del texto, estas estructuras pueden combinarse, intercalarse y a veces responder a la organización interna de ragmentos de un texto mayor. Las secuencias entonces conviven perectamente en los textos, ya sea incrustándose unas con otras, como en una novela se intercalan narraciones con pasajes descriptivos; o por medio de una superestructura que organice la totalidad del texto, sin desmedro de que otras secuencias puedan aparecer también; como podría suceder en una argumentación que recurre a una narración para esgrimirla como prueba.

ORALIDAD: VALORACIÓN DE ESTA PRÁCTICA COMUNICATIVA Así planteados los principales elementos de la construcción interna de los textos, cabe señalar cómo la gramática —o el conocimiento de la lengua— ha replanteado sus unidades de estudio, ampliándose desde la oración hacia dominios más extensos y más complejos; como orma de satisacer de un modo más real las necesidades de descripción de la comunicación. Algo similar ha ocurrido con el estudio de la oralidad. Una mirada amplia como la que se propone, tanto en lo disciplinario como en lo didáctico, debe estar dispuesta a demostrar que la oralidad es susceptible de ser estudiada, descrita y educada, a través del desarrollo de habilidades que permitan la producción y comprensión adecuada de mensajes.


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Nociones generales 3.1 Gramática propia Una de las primeras premisas que sustentan este enoque, es que las maniestaciones orales no tienen por qué tener como parámetro de reerencia o de corrección las realizaciones escritas. La “gramática de la oralidad”, en tanto característica de esta modalidad de habla, tenderá a una organización dierente, en que las reormulaciones, los “alsos inicios” y los titubeos conorman parte de la normalidad, y no de una dicultad expresiva. Contra la idea tradicional, estos elementos constituyen gran parte del paralenguaje que cumple un rol undamental en la construcción del signicado. Esta organización particular, ligada a la importancia de los hechos no verbales y a la gestualidad, permite describir las condiciones reales de un intercambio ecaz, no aquellas basadas en el parámetro de la escritura.

3.2 Co-construcción Finalmente, es necesario destacar que la oralidad es siempre y necesariamente un proceso de co-construcción del sentido. Los interlocutores plantean desde sus propias condiciones culturales y sociales mensajes que se decodican desde el prisma personal. Este enómeno en el diálogo oral cobra un espacio valioso de entendimiento en el lenguaje y en la elaboración de conceptos cotidianos o académicos.

A dierencia de los contenidos netamente conceptuales, un procedimiento requiere de un aprendizaje modelado por parte del docente. El término “modelado” supone que, ante una tarea determinada, al aprendiz se le explicita cuáles son los pasos y el orden de estos que se debe seguir para alcanzar un determinado objetivo. Esta presentación modélica —de ahí la relación con el nombre— permite que el o la estudiante aprecie el procedimiento en su totalidad a partir de las acciones desarrolladas por un experto; una vez que esta presentación concluye, es tarea del alumno o alumna replicar la sucesión de pasos y evaluar en qué medida estos le permitieron alcanzar el objetivo propuesto. Como puede verse, la metodología de enseñanza de un contenido procedimental se corresponde con la enseñanza de la lectura, por lo que es conveniente explicitar las dierentes etapas que componen este proceso desde los niveles más básicos a los más complejos. En la concepción del alumno o alumna como constructor de signicados, el proceso de lectura implica entender al lector como un sujeto que posee un conocimiento del mundo y expectativas rente a lo que va a leer; que activa determinadas habilidades en el proceso de lectura mismo y que tras este, pone en marcha una nueva serie de estrategias orientadas a la comprensión.

La co-construcción, como enómeno, exige al interlocutor ser un sujeto activo, crítico y aportativo con sus propios conocimientos.

4. LA ENSEñANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA Nuestros estudiantes se encuentran expuestos a una enorme cantidad de inormación que, muchas veces, no saben cómo organizar ni dotar de sentido, por lo que necesitan estrategias para buscar, seleccionar y reelaborar dicha inormación, las cuales orman parte de los contenidos procedimentales de la disciplina de Lenguaje y Comunicación.

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Lo anterior se concreta con la estrategia antes-durante-después, que se aborda del siguiente modo: • Antes de la lectura : momento en que se determinan los objetivos de la lectura y se activan los conocimientos

previos con respecto al tipo de texto, al tema o al autor y época y se ormulan hipótesis o predicciones. • Durante la lectura : durante el proceso, el lector puede ir ormulándose mentalmente una serie de preguntas

y realizando hipótesis que irá corroborando o desechando a medida que avanza el texto. Estas preguntas idealmente debieran orientarse a monitorear la comprensión de inormación textual, realizar inerencias, vericar o desechar predicciones o plantearse otras. • Despus de la lectura: trabajo orientado al desarrollo de habilidades como: comprender e inerir —extraer

inormación explícita, inerir y establecer relaciones entre la inormación explícita y/o implícita—, interpretar y analizar —interpretar sentidos de dierentes partes del texto y de su globalidad—, refexión y evaluación —valoración y ormulación de juicios en aspectos ormales, de contenido y contextuales—, entre otras. Valerse de los momentos antes-durante-después es una excelente herramienta para que los lectores tomen conciencia de los procesos cognitivos que suceden cuando se lee para comprender. A raíz de lo anterior, las dierentes estrategias propuestas en cada una de las unidades no hacen más que reorzar esta idea, por lo que es altamente conveniente que los y las estudiantes constantemente las apliquen en sus prácticas lectoras, idealmente, con la conciencia del momento en que la aplican, pues así podrán conocer el tipo de inormación y la habilidad a la que apuntan.

Estrategias de lectura • Objetivos de lectura • Expectativas • Activación de conocimientos previos • Hipótesis

Lector Antes de la lectura

Durante de la lectura

• Verificación de información explícita • Relación entre información explícita e implícita • Análisis • Interpretación • Reflexión y evaluación • Creación • Socialización

Después de la lectura • • • •

Comprobación o refutación de hipótesis Formulación de nuevas predicciones Verificación de información textual Relación entre información explícita e implícita • Comienzo de una idea global


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Bibliografía temática LITERATURA 1. 2. 3. 4. 5.

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CONOCIMIENTO DEL LENGUAjE 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

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EVALUACIÓN 1. Allen, D. (compilador). (2007). La evaluación del aprendizaje en los estudiantes. Una herramienta para el desarrollo proesional de los docentes. Buenos Aires: Paidós. 2. Alliende, F. y Condermarín, M. (2002). La lectura: Teoría, evaluación y desarrollo . Santiago de Chile: Andrés Bello. 3. Alliende, F. Condermarín, M. (1997). De la asignatura de castellano al área del lenguaje: lengua castellana y comunicación en la educación media . Santiago: Dolmen. 4. Barberá, E. (1999). Evaluación de la enseñanza, evaluación de los aprendizajes. Barcelona: Edebé. 5. Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias lingüísticas y comunicativas. Santiago: MINEDUC. 6. Darling-Hammond L. y Wood G. (2008 ). Reocusing Accountability using perormance assessment . Disponible en http://www.orumoreducation.org/node/368. 7. Jorba, J. y Casellas, E. (1997). La Regulación y autorregulación de los aprendizajes . Madrid: Editorial Síntesis. 8. MINEDUC. (2003). Evaluación de Aprendizajes para una evaluación de la calidad . Santiago: Mineduc. 9. Sanmartí, N. (2007). 10 ideas clave: Evaluar para aprender. Barcelona: Graó. 10. Wragg, E. (2003). Evaluación y aprendizaje en la escuela secundaria. Barcelona: Paidós Educador. EDUCACIÓN 1. Coll, C. (1991). Psicología y currículum. México: Paidós. 2. Coll, C. (1996). “Constructivismo y educación escolar”. En Anuario de Psicología . Nº 69, 153 - 178. Facultad de Psicología, Universidad de Barcelona. 3. Cox, C. (2001). La reorma curricular 1996–2001. Santiago: MINEDUC. 4. Cox, C. (editor). (2005). Políticas educacionales en el cambio de siglo . Santiago: Universitaria. 5. Forster, M. (2007, septiembre). “Los argumentos en avor de los Mapas de Progreso en Chile”, Trabajo preparado para la 9° Conerencia Internacional UKFIET sobre Educación y Desarrollo . www.curriculum-mineduc.cl 6. Gysling, J. “Reorma curricular: Itinerario de una transormación cultural”. En Cox, C. (editor). (2005). Políticas educacionales en el cambio de siglo. Santiago: Universitaria. 7. Perkins, D. (2003). La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa. 8. MINEDUC. (1998). Objetivos undamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación media . Santiago. ARTE 1. Gombrich, E. (1999). La historia del arte. Buenos Aires: Sudamericana.


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Bibliografía comentada Textos para recomendar a sus alumnos Auster, P. (1996). La trilogía de Nueva York . Barcelona: Anagrama. La novela de Paul Auster constituye un viaje al interior del individuo. Queen, un escritor que ha perdido a toda su amilia, se ve envuelto en una investigación totalmente inmotivada. Los recorridos por las calles de Nueva York le servirán de pretexto para salir de la enclaustrada vida que llevaba como escritor de novelas policiales. Auster reescribe el clásico tópico del viaje del héroe, motivado, principalmente, por la lectura del Quijote. Bolao, R. (1998). Los detectives salvajes. Barcelona: Anagrama. Partiendo del tópico del viaje, Bolaño crea una novela de aventuras e investigaciones, visto desde una óptica completamente dierente al viaje heroico clásico. Ulises Lima y Arturo Belano se embarcan en la inructuosa búsqueda de la más grande de las poetas mexicanas: Cesárea Tinajero. La degradación y el alto nivel paródico con el que Bolaño reescribe el mito del héroe convierten la novela en un clásico contemporáneo. Daz, j. (2008). La maravillosa vida breve de Óscar Wao. Barcelona: Mondadori. Junot Díaz, ganador del Premio Pulitzer 2008, nos entrega una novela que revisita la literatura del Boom latinoamericano. El héroe, Óscar Wao, un obeso nerd dominicano de un ghetto estadounidense, vuelve a su país de origen para encontrar el amor, pero también la muerte. La novela dialoga directamente con La festa del chivo (2000), de Vargas Llosa, proponiendo nuevos ormatos que renuevan la literatura del continente. Eltit, D. (1994). Los vigilantes. Santiago: Sudamericana. Esta novela es una orma desvirtuada y desmoralizante del amor lial. Por medio de vanguardistas técnicas literarias, y a través de un lenguaje neobarroco que caracteriza la obra de Eltit, Los vigilantes se alza como una novela donde la ausencia del padre y la sociedad de control juegan un rol undamental en las relaciones que se establecen dentro del plano de lo doméstico, entre una madre y su hijo. Magris, C. (2008). El infnito viajar . Barcelona: Anagrama. Crónicas de viaje de un permanente candidato al Nobel de Literatura. Magris transcribe sus experiencias de viaje por Europa, desde la Península Ibérica hasta la Europa Oriental devastada por las guerras, las ocupaciones y las crisis económicas. El viajero de Magris es una síntesis del viajero homérico y del viajero nietzscheano.

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Maras, j. (1994). Mañana en la batalla piensa en mí . Barcelona: Anagrama. Con un estilo narrativo ejemplar, Marías nos presenta una novela en la cual las relaciones de pareja y el amor serán tratados de manera tal que el lector podrá asistir a un verdadero olletín del siglo XX. El pastiche y la parodia del ormato olletinesco y del género melodramático son elementos undamentales para abarcar la obra de este erudito escritor español. Rimsk, C. (2001). Poste restante. Santiago: Sudamericana. La novela de Rimsky es una interesante propuesta narrativa. Desde distintos ormatos: la carta, la otograía, el mapa y el diario de viaje, Rimsky reconstruye el periplo que realizaron sus abuelos luego de la persecución nazi. Realidad y cción se unen en esta novela de viaje por el origen. Valleos, . (2003). El desbarrancadero. Buenos Aires: Alaguara. Fernando, el héroe de la novela, es un académico que vuelve a Medellín para acompañar a su hermano enermo en sus últimos días. El regreso al hogar le signican verdaderas decepciones. Fernando Vallejos (autor), entrega a través de esta novela un agudo diagnóstico del estado deplorable de Latinoamérica, al mismo tiempo que revisita el canon literario, oponiendo los exuberantes paisajes tropicales de García Márquez con los sobrepoblados, modernizados y violentos parajes de Medellín. Zambra, A. (2006). Bonsái . Barcelona: Anagrama. La primera novela de Zambra, pese a su breve extensión, logra abarcar una gran cantidad de temas. Al igual que un bonsái, la narrativa del Zambra es cuidadosa y condensada. Las relaciones amorosas, los personajes quijotescos y bovaristas, los periplos callejeros y los viajes al extranjero, dan orma a una novela que se atreve a condensar en unas pocas páginas, toda una tradición literaria.


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Presentación UNIDAD 1

Unidad 1: “El mUndo ExtErno” Esta unidad, enmarcada en el bloque “ ¿Qué es ser persona?”, tiene como inalidad propender a la toma de conciencia de los y las estudiantes en cuanto a su condición de persona inserta en un mundo y contexto determinados, lo que se condice estrechamente con los OFT propuestos para el nivel: contribución signicativa al proceso de crecimiento y auto-airmación personal y a orientar la orma en que la persona se relaciona con otros seres humanos. Se omenta este objetivo por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados con dierentes expresiones del lenguaje. De este modo, las maniestaciones literarias se abordarán como expresión del ser humano a partir de determinados contextos, particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de orecer a los y las estudiantes una reerencia al camino que ha recorrido la humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescatarán algunos de los mecanismos de los que se vale la literatura para expresar y representar la compleja realidad en la que se encuentran insertos. La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de comunicación se ponen al servicio de la consecución de los objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen una posición personal, relexiva y crítica no solo rente a los mensajes de los medios de comunicación, sino que en general rente a la realidad y sociedad en las que les corresponde concluir sus años de escolaridad obligatoria; lo que implica que ortalezcan la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentación en sus múltiples expresiones, tanto en su dimensión productiva como en la de recepción de los más diversos discursos, del ámbito de lo público y privado.

Esue e ces  ejes e  u i. Cuccó  1. Participación como auditor de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: ) sus dierencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación; su estructura y elementos constitutivos y los tipos discursivos que en él se articulan (narración, descripción, exposición, argumentación); ) los dierentes tipos de actos de habla y los recursos verbales y no verbales que se utilizan para captar y mantener la atención de la audiencia, inuir intelectual y emocionalmente en ella, desarrollar los temas, reorzar la argumentación, etc. 2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicación oral, dando oportunidad para: ) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación; ) evaluar la eicacia de los discursos en relación a preguntas y opiniones del auditorio. ii. Cuccó esc 1. Producción de textos de carácter no literario, reeridos a temas y problemas de la realidad contemporánea de interés para los estudiantes, dando oportunidad para:

Los diversos textos literarios abordados en la unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y las evaluaciones, remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.

) la aplicación de principios de cohesión y coherencia textuales, de elementos y recursos de composición que aseguren la ecacia comunicativa. iii. leu 1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias contemporáneas de dierentes géneros y tendencias artísticas en las que se maniesten aspectos signicativos del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra época, dando oportunidad para: ) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo que proponen las obras literarias leídas y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas;

20 20

Lengua Castellana y Comunicación 4° Medio - Guia didáctica del docente

Unidad

BLOQUE I

) la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas; c) la identiicación, en las obras leídas, de temas y aspectos de la realidad contemporánea que se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas. 2. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas con sus contextos de producción y recepción, y postulando, undadamente, sentidos para ellas y expresando la valoración personal de las obras. iV. mes svs e cuccó 1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y diundidos a través de prensa escrita, programas radiales o de televisión, dando oportunidad para: ) la percepción de los modos de expresión actuales de los medios masivos de comunicación y su comparación con los de épocas anteriores y la identicación de dierencias en cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenes de mundo y modos de representar la realidad; ) la airmación de una posición personal, relexiva y crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus eectos en la vida personal, amiliar y social.

1

ojevs Fuees tsveses En esta primera unidad, el oco ue puesto en los siguientes OFT, según el ámbito de desarrollo del estudiante:

Cece  ufcó pes Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar inormación relevante. Fcó éc Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, amiliares y comunitarios, con sus proesores, padres y pares, reconociendo el diálogo como uente permanente de humanización, de superación de dierencias y de acercamiento a la verdad. l pes  su e Reconocer la importancia del trabajo —manual e intelectual— como orma de desarrollo personal, amiliar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo, y el valor eminente de la persona que lo realiza. tecgs e có  cuccó Conocer y manejar herramientas de sotware general para el procesamiento de inormación y el acceso a las comunicaciones. •

•

•

•

•

•

Estimado proesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará: 1. Una lectura otocopiable de un ragmento de “Verdad y vida” de Miguel de Unamuno.

2. 3. 4. 5. 6.

Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un ensayo. Una cha de contenido acerca del ensayo contemporáneo. Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un ragmento del artículo “Un mundo sin google” de Jorge Baradit, atender distintos ritmos de aprendizaje.

7. Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de una entrevista a Isabel Allende acerca de la esclavitud, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una mirada vanguardista. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

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Planicación Contenidos

Aprendizajes esperados

Rasgos, temas y situación del hombre y de la literatura contemporánea (págs. 18 a 25).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y ormales característicos de la literatura contemporánea.

– Analizar El mito de Sísifo con relación a la situación del sujeto y de la literatura contemporáneos.

Distinción entre discurso público y privado (págs. 26 a 29; 40 y 41).

– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas de las privadas, y producen los discursos pertinentes a ellas. – Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto: carácter de los temas, rasgos que identican a emisor y receptor, tipo de relación que se establece entre ellos, nalidades del discurso, coherencia ética de estas con los temas y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo.

– Leer compresivamente el ragmento de una carta de León Tolstoi a Mahatma Gandhi y el discurso de recepción del Permio Nobel de Faulkner. – Analizar los textos leídos a la luz de la distinción entre la esera de lo público y de lo privado. – Escribir y presentar oralmente un discurso público a partir de los elementos estudiados durante la unidad.

Percepción de los modos de expresión actuales de los MCM y su comparación con los de épocas anteriores: antes y después de Internet (págs. 32 y 33).

– Perciben los modos de expresión actuales de los MCM, enatizando el uso de Internet, y los comparan con los de épocas anteriores.

– Reexionar respecto a los modos de expresión actuales de los MCM. – Evaluar la eectividad comunicativa de los MCM; en la actualidad.

Concepto de visión de mundo (págs. 34, 35, 42).

– Reconocen los elementos textuales explícitos que permiten vincular dos o más obras literarias entre sí e identican, en las obras literarias que leen, reerencias directas e indirectas a la cultura más inmediata. Se hacen cargo del valor interpretativo que adquieren estas reerencias –tanto las intertextuales como las culturales– en la cabal comprensión del enómeno literario y producen textos de intención literaria en que ponen en juego dichos elementos. – Evalúan la ecacia comunicativa y la pertinencia de ensayos como medio de conocimiento, comprensión y reexión sobre aspectos de la realidad.

– Analizar textos para descubrir las dierentes visiones de mundo contenidas en ellos. – Comparar dierentes textos con relación a las visiones de mundo presentadas en ellos.

El Ensayo: características (págs. 19; 36, 37 y 39).

Mecanismos de coherencia textual (pág. 38).

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– Producen artículos y textos de carácter ensayístico sobre temas de actualidad, aplicando mecanismos de coherencia textual.


Actividades

– Leer comprensivamente El mito de Sísifo. – Analizar estructuralmente El mito de Sísifo. – Escribir un ensayo adecuándose a la situación de enunciación planteada. – Aplicar elementos de coherencia textual estudiados a sus producciones textuales.

Unidad

BLOQUE I

Indicadores

Recursos

– Identican el tema y/o los motivos pertenecientes al registro de temas y motivos propios de la tradición literaria. – Establecen las relaciones presentes entre dos o más textos, a partir de la orma del tratamiento de los temas.

– Textos presentes en la primera unidad del Texto del estudiante.

6 horas pedagógicas.

– Identican claramente el tema del discurso. – Identican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situación comunicativa. – Identican el nivel de ormalidad tanto del discurso público como del privado. – Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados. – Planican y elaboran un discurso público a la luz de las características estudiadas.

– Discursos y cartas personales entregados en el Texto del estudiante.


– Identican los peligros asociados al uso de Internet. – Elaboran un ensayo acerca de la inuencia de Internet en la actualidad.

– Texto del estudiante, páginas 32 y 33.


– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes en los textos. – Escriben un ensayo breve sobre la comparación de las dierentes visiones de mundo de los textos trabajados.



– Escriben un breve ensayo según las características estudiadas (presentación de un problema retórico, planteamiento de ideas, etc.).

– Texto del estudiante, páginas 19, 36, 37 y 39.


– Eligen un tema de interés personal, local, comunal o regional, sobre algún aspecto de la realidad contemporánea. – Producen un texto completo, ya sea un artículo, un ensayo o algún otro similar, aplicando mecanismos de coherencia textual.

– Texto del estudiante, página 38.

1 hora pedagógica.

1

Tiempo

Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

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Sugerencias metodológicas Entrada dE bloqUE i: ¿qUÉ ES SEr PErSona? (Páginas 10 y 11)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria Las imágenes presentes corresponden a:

) Se e beuv (1908-1986) , novelista rancesa existencialista y eminista. Tras conocer a Jean Paul Sartre en la Sorbona, en 1929, se unió estrechamente al ilósoo y a su círculo. En su primera novela, La invitada (1943), exploró los dilemas existencialistas de la libertad, la acción y la responsabilidad individual, temas que trata con posterioridad en su obra. Las tesis existencialistas, según las cuales cada uno es responsable de sí mismo, se introducen también en una serie de obras autobiográcas. Sus textos orecen una visión sumamente reveladora de su vida y su tiempo. http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1449

) El hombre de Vitruvio, Leonardo da Vinci. Este dibujo, realizado aproximadamente en 1490 con lápiz y tinta, posee unas dimensiones de 343x245 mm y se encuentra en la actualidad en Venecia. Leonardo da Vinci se basó en un texto contenido en el Libro III Capítulo I del libro De architectura del arquitecto romano de la época de Octavio Augusto, Marco Vitruvio Polion (s. I a. C.) para realizar su dibujo. En el texto, Vitruvio menciona diversas proporciones presentes en el cuerpo humano, posiblemente basadas en cánones griegos. Leonardo da Vinci usó las proporciones de Vitruvio, a las que hizo algunos añadidos y correcciones, para dibujar su El Hombre de Vitruvio. Incluyó en su dibujo un texto, que aparece en la parte superior e inerior de su obra, donde describe las proporciones que utilizó. http://centros.edu.xunta.es/iesramoncabanillas/cuadmat/indhv.htm

c) ae Cus (1913-1960), novelista, ensayista y dramaturgo rancés, considerado uno de los escritores más importantes posteriores a 1945. Su obra, caracterizada por un estilo vigoroso y conciso, releja la philosophie de l’absurde (la ilosoía del absurdo), la sensación de alienación y desencanto junto con la airmación de las cualidades positivas de la dignidad y la raternidad humana. Durante la II Guerra Mundial ue miembro activo de la Resistencia rancesa, y de 1945 a 1947, director de “Combat”, una publicación clandestina. Argelia sirve de ondo a la primera novela que publicó Camus, El extranjero (1942), y a la mayoría de sus narraciones siguientes. Esta obra y el ensayo El mito de Sísifo (1942) revelan la inuencia del existencialismo en su pensamiento.

) El grito , Eduard Munch. Esta obra trata el tópico más importante de Munch: el sujeto contemporáneo, para quien Dios ha muerto y el materialismo no le entrega ningún escape o satisacción. Munch escribió una serie de textos de prosa lírica sobre este tema. Uno de ellos dice: “Estaba caminando con dos amigos, el sol se estaba poniendo, y repentinamente el sol se tornó de un color rojo sangre. Me detuve sintiéndome exhausto, y me apoyé en una cerca. Había sangre y lenguas de uego sobre la ciudad. Mis amigos siguieron caminando, y yo me quedé ahí, parado, temblando de ansiedad, y sentí un innito grito atravesando la naturaleza.” http://www.munch.museum.no/work.aspx?id=17&wid=1#=en (Traducción equipo editorial).

e) El pensador (1900), de Auguste Rodin. Material: Bronce. Medidas: 1,98 x 1,29 x 1,34 m. Museo: Museo Rodin. París auguse r (1840-1917), escultor rancés, que dotaba a su trabajo de gran uerza psicológica expresada a través del modelado y la textura. Se le considera uno de los escultores más importantes del siglo XIX y principios del XX. Para Rodin, la belleza en el arte consistía en una representación dedigna del estado interior, y para lograr este n a menudo distorsionaba sutilmente la anatomía. SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS La Entrada de bloque posee varias imágenes a modo de collage. Estas son: página 10, Albert Camus, El hombre del Vitruvio de Leonardo Da Vinci y Simone de Beauvoir. En la página 11 aparecen de ondo El grito de Eduard Much y El pensador de Auguste Rodin. Coméntele esto a sus estudiantes seguido de una breve reseña de las biograías de los personajes y de las obras plásticas reeridas. Pregúnteles: ¿por qué creen que aparecen estos elementos en particular? ¿Cómo se relacionarán con el bloque? Si el bloque tiene dos unidades, ¿cómo podrían separarse estas imágenes? Determina los elementos comunes que hay entre ellas. ¿Cómo habrías representado estos conceptos e ideas? Esta última pregunta es muy importante ya que se relaciona con la actividad del cierre de bloque.

http://www.epdlp.com/escritor.php?id=1537 24


Unidad

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rzes e  eeccó e s gees Simone de Beauvoir : por su importancia en la literatura existencialista desde una perspectiva emenina; El hombre de Vitrubio, Leonardo Da Vinci: debido a la importancia que revistió en el estudio del cuerpo humano y sus proporciones. A pesar de ser una obra renacentista y apuntar a la objetividad, es un símbolo del pensamiento centrado en el ser humano, lo que se relaciona con la reexión acerca del sujeto contemporáneo; Albert Camus: la razón es su trascendencia y su inuencia como pensador existencialista. Misma razón por la que se seleccionó El mito de Sísifo como lectura central de la ‘‘Unidad 1’’; El grito, Eduard Munch: como maniestación del sentir de inicios del siglo XX. Esta obra ue concebida desde el sentir más proundo de la contemporaneidad; El pensador , Auguste Rodin: si bien es una obra que cronológicamente no pertenece al período trabajado, es un antecedente y un símbolo de la reexión y surimiento del ser humano. aCtiVidadES ComPlEmEntariaS ) acv cpee 1 Pida a sus estudiantes que lean las dos primeras páginas de El extranjero de Albert Camus. Pueden revisar el léxico que no comprendan y, de ser necesario, buscarlo en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (www.rae.es). Luego, invítelos a extraer el sentir, la atmósera del ragmento desde lo que se desprende del actuar de Meursault. Trabaje con estas preguntas: ¿cómo es la atmósera del relato? ¿Qué actitud demuestra el personaje hacia el evento que da inicio a la novela? ¿Cómo se relaciona con los elementos presentes en la Entrada de bloque y con las ideas de cada uno de ellos?

) acv cpee 2 Luego del trabajo planteado en el Texto del estudiante, cada alumno y alumna deberá argumentar en orma oral cuál es su concepto de ser persona. Tendrán dos minutos para la presentación y diez para la preparación. Detecte las ortalezas y debilidades y entrégueles esa inormación para que puedan trabajar en ellas.

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i. Entrada dE Unidad: El mUndo ExtErno y rECUErdo lo aPrEndido (Páginas 12 y 13)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria ) Esegs e csuccó e sgfc es e  ecu: cvcó e cces pevs Los estudios conirman la incidencia de los conocimientos previos de los alumnos y alumnas sobre la construcción del signicado de los textos (C.: Giasson, 1990). Cuando se activan y desarrollan los conocimientos previos y se establecen propósitos para leer, se mejora la construcción del signicado. Del mismo modo, se sabe que los lectores que poseen conocimientos más avanzados sobre un tema, comprenden y retienen mejor la inormación contenida en el texto, son más aptos para hacer inerencias a partir de él y tienen más acilidad para incorporar los nuevos conocimientos. http://biblioteca-digital.ucentral.cl/documentos/ libros/lintegrado2/Capi5.htm

) Contenidos asociados a las preguntas de la página 13 1. Argumentación y organización en unción de una tesis y argumentos. 2. Situación de enunciación: discurso público. Relación asimétrica entre los hablantes, carácter ormal y de interés colectivo, entre otros. 3. Situación de enunciación: discurso privado. Relación simétrica entre los hablantes, carácter inormal y de interés personal, entre otros. 4. Medios de comunicación de masas: acceso a la inormación e inmediatez de esta. 5. Tradición literaria: dierencias entre la tradición y el mundo actual, en relación con las temáticas y los modelos.


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Sugerencias metodológicas SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS ) Se le sugiere leer la página completa de actividades y asegurarse de que sus estudiantes han comprendido las instrucciones. Si hay dicultades, reléalas y simpliíquelas en caso de ser necesario. Recuérdeles que estas actividades no poseen ningún n dierente a activar sus conocimientos previos, es decir, recordarles lo que ya saben de un tema, vincular lo que ahí aparece con experiencias previas o explicitar lo que les evoca determinada pregunta. Es una excelente instancia para que pueda corregir posibles errores conceptuales. ) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como inalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el n de incentivar en los y las estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. aCtiVidadES ComPlEmEntariaS Antes de realizar las actividades propuestas se le sugiere leer con los y las estudiantes los aprendizajes esperados para esta unidad y que, en conjunto, determinen las habilidades y conocimientos que creen deberán adquirir o desarrollar. Luego, en la pizarra, realice un cuadro con la inormación anterior y agregue una tercera columna donde el grupo curso explicite el nivel de desarrollo o de adquisición de esos conocimientos o habilidades.

Aplique la técnica CQA (Ogle, 1986) ¿qué sé de este tema? y ¿qué quiero aprender? Una vez inalizado el trabajo de la unidad, pregúnteles ¿qué han aprendido?

ii. EValUaCiÓn diaGnÓStiCa (Páginas 14 y 15) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 37 de esta guía.

iii. ¿CÓmo rESPondo? (Páginas 16 y 17)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria En estas páginas se trabajará evaluar inormación implícita y explícita de un texto: transormar . Esta competencia está enocada desde la necesidad que reviste para los estudiantes tener las destrezas requeridas para responder a los tipos de evaluación a los que son expuestos en los diversos sectores curriculares. Esta competencia requiere de varias destrezas y habilidades (inerir globalmente, transormar y evaluar) que son descritas por el DEMRE en su página web ocial (http://www. demre.cl/temario_leng_com.htm) como: Competencia: evaluar información explícita e implícita de los textos.

Hes cgvs Inerir globalmente: concluir , derivar inormación implícita desde la inormación explícita contenida en el texto o el estímulo. Si se

trata de la totalidad del texto, la inerencia es global. Transormar: convertir de lenguaje poético a lenguaje habitual, o viceversa. Reformular expresiones de un código a otro. Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relación a lo

expuesto en el estímulo, texto o situación comunicativa. Si bien el DEMRE es el encargado de elaborar la PSU, el trabajo de esta competencia no está orientado a la preparación de dicha medición externa, aunque claramente es una excelente herramienta para ello.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS ) Antes de realizar el trabajo propuesto en estas dos páginas, le sugerimos indagar en el nivel de sus estudiantes sobre las habilidades anteriormente descritas y que corresponden a las que se asocian a la competencia de esta sección. Puede realizar alguna actividad sencilla o preguntarles si saben lo que es inerir globalmente, transormar y evaluar; cómo lo hacen y si se sienten en buenas condiciones para ello. ) A lo largo de la unidad hay preguntas que apuntan al ejercicio y desarrollo de esta competencia y de las habilidades asociadas a ella. Le sugerimos que cuando trabaje con ellas, remita a sus estudiantes al paso a paso ormulado para realizar un trabajo sistemático y proundo.

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Unidad

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EStratEGiaS PEdaGÓGiCaS diFErEnCiadaS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Se recomienda aplicar este modelo al texto de la página 28 de su texto de estudio: “Discurso de recepción del premio Nobel”, de William Faulkner. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: trabaje con este grupo el primer paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces. Si siguen las dicultades, pídales que practiquen con la carta de Tolstoi a Gandhi de la página 26.

) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: trabaje con este grupo el segundo paso de esta sección. Si es necesario, realícelo dos o tres veces. Si siguen las dicultades, pídales que practiquen con la carta de Tolstoi a Gandhi de la página 26. c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio: trabaje con este grupo el tercer y cuarto paso de esta sección. Si es necesario, que lo realicen dos o tres veces. Si siguen las difcultades, pídales que practiquen con la carta de Tolstoi a Gandhi de la página 26.

iV. lEEr máS allá dE laS PalabraS: la rEVolUCiÓn litEraria dEl SiGlo xx (Páginas 18 a 25)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria El texto central y la unidad en general están orientados al ensayo y a la visión de mundo contemporánea, a partir de las temáticas existencialistas. En esto se siguen las disposiciones programáticas que vinculan estos temas y tópicos con el tratamiento del mundo contemporáneo. Además del Existencialismo, otras corrientes de pensamiento que han abordado los problemas de la contemporaneidad desde ángulos diversos son:

) E Esucus: se reiere a una serie de posturas intelectuales que comparten el desplazar el objeto de sus análisis desde la conciencia individual hacia el estudio de los sistemas. Se considera que, más que por la libertad de su elección, el ser humano está determinado por sistemas que lo utilizan; pueden ser sistemas lingüísticos, políticos, antropológicos o psicológicos, en cualquier caso, ya no es el individuo responsable del oco de la reexión. Se ha caracterizado esta tendencia por la temática de la “muerte del ser humano”.

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) l te cc: los lósoos alemanes Teodoro Adorno y Max Horkheimer, junto a otras guras ligadas al Instituto para la investigación social, conorman la llamada “Escuela de Frankurt”. Sus investigaciones están orientadas al estudio de diversos enómenos sociales, atendiendo a sus implicancias losócas. Sostienen la ruina de la civilización occidental, basada en el predominio de una “racionalidad” que hizo posible la violencia nazi. Según sus planteamientos, en la noción de hombre heredada de la Ilustración están ya presentes los gérmenes de la violencia totalitaria, pues en esta tradición siempre se concibieron las relaciones sociales de una manera que tendía a la homogenización y a la destrucción de lo dierente. Para la Teoría crítica, el arte de vanguardia representa la posibilidad de una orma de cultura desligada de la tradición racionalista y, por tanto, ajena a la barbarie política. Por otro lado, esta teoría se ha dedicado a la investigación del uncionamiento y la implicancia de la comunicación de masas sobre la sociedad, apuntándola como un elemento negativo, que produce un arte estandarizado y de ácil consumo. c) E Pscss: independientemente de su condición de práctica terapéutica, el Psicoanálisis ha representado una inuencia mayor en todas las áreas de la cultura del siglo XX, al punto que tanto el Existencialismo como las dos corrientes de pensamiento recién mencionadas presentan alguna relación con él. Aparte del descubrimiento del inconsciente y su vinculación con el Surrealismo, la inuencia del psicoanálisis puede rastrearse en los variados intentos por determinar una psicología del comportamiento masivo; además, se ha querido ver una correspondencia ormal entre las técnicas psicoanalíticas usadas para decodiicar los “signos” de los pacientes y la semiótica contemporánea. Estas corrientes de pensamiento, trabajadas desde la exposición de algunas ideas o desde ragmentos de textos, pueden ser útiles para ilustrar a los alumnos y alumnas que el siglo XX no posee una sola y exclusiva visión de mundo, sino que se compone de varias perspectivas cruzadas, cada una de las cuales ija su atención en distintos aspectos de la realidad. De esta manera, se les otorgaría una visión más amplia de la producción ensayística del siglo XX y se haría eco del tópico de la ragmentación de la realidad en el mundo contemporáneo.


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Sugerencias metodológicas SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS ) Le sugerimos que pida a los y las estudiantes que evoquen la inormación que tengan sobre las dos guerras mundiales y los años entre ellas, ya sea lo que han aprendido en historia, las imágenes provenientes de la cultura popular (otograías, películas) o la inormación que manejan de oídas. El conocimiento compartido servirá para gurar una imagen de la violenta serie de hechos que se sucedieron durante la primera mitad del siglo XX. Es aconsejable centrarse en las historias o las representaciones más concretas que tengan los y las estudiantes al respecto, pues lo que se busca es una aproximación humana y no una contextualización histórica precisa. De esta manera, contará con un correlato mucho más vívido para los hechos y los cambios culturales que se abordarán en la unidad. ) Oriente a los alumnos y alumnas a una relexión sobre la enorme violencia de la época y las consecuencias de ella sobre la imagen que la cultura occidental se hacía de sí misma. El concepto de “ser humano” como un ser racional y de la razón como una acultad que conducía inevitablemente al progreso social se vuelven “impensables” después de avanzada la primera mitad del siglo. Pídales que se imaginen cómo habría sido vivir en esa época y que proyecten el trabajo conceptual de las páginas 18 y 19 sobre este nuevo saber. c) Como podrá observar, la pregunta 14 apunta al CMO 2 de escritura, en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de la visión personal sobre ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrar el trabajo de la Lectura central con esta invitación. En el caso especíico de esta unidad, se propone que los y las estudiantes, a partir de la investigación de personajes mitológicos, establezcan un paralelo con la condición del sujeto contemporáneo. Si bien la producción es de carácter oral, esta unciona como preparación a la escritura de ensayos, género que se abordará más adelante en la unidad y en las posteriores.

SUGErEnCiaS Para loS ContEnidoS máS diFíCilES E es El ensayo puede resultar un género complejo por su carácter heterogéneo: participa de la literatura, de la ilosoía y de las ciencias. Al mismo tiempo es una argumentación y una expresión subjetiva. Para trabajar con estas particularidades puede seguir algunas de las siguientes orientaciones: 28

) Antes de la producción de un texto ensayístico, pida a los alumnos y alumnas que reexionen sobre un tema vinculado a la unidad y escriban, de orma separada, sus ideas al respecto y sus impresiones subjetivas (sentimientos, intuiciones, asociaciones, etcétera). Las ideas deben contar con un breve apoyo argumentativo. Oriéntelos para que establezcan relaciones entre lo objetivo y lo subjetivo para que perciban las posibles contradicciones como maniestaciones de la subjetividad. ) De lo anterior puede desprenderse un tercer elemento: pídales que imaginen situaciones concretas de la vida en las cuales los problemas que han planteado se vean comprometidos y que piensen cómo actuarían ellos en dichas situaciones y por qué lo harían precisamente de esa manera. A partir de estas reexiones y de su registro escrito se puede abordar la escritura de un ensayo de manera que se vincule con la perspectiva de los y las estudiantes. c) Para trabajar los aspectos ormales puede pedir a los y las estudiantes que ormulen una pregunta central que servirá de guía para el ensayo. Es importante notar que el objetivo del ensayo no es responderla de orma exhaustiva, sino emprender una tentativa de solución. Muestre cómo distintas preguntas suponen distintos procedimientos de reexión; por ejemplo, qué: denición; cómo: descripción; por qué: causa; para qué: inalidad. Según sean redactadas, las preguntas pueden apuntar a operaciones como: clasiicar, juzgar, interpretar, etcétera. ) Puede pedirles además que redacten preguntas subordinadas a la pregunta central para determinar los aspectos del problema que podrán abordar. inFormaCiÓn ComPlEmEntaria dE loS tExtoS El mito de Sísifo , ae Cus

Albert Camus ue una de las iguras predominantes de la intelectualidad rancesa de la primera mitad del siglo XX. Entre sus ensayos, El mito de Sísifo se ocupa del individuo y su conciencia en enrentamiento con el mundo, mientras que otro de importancia, El hombre rebelde, trata de las relaciones entre los individuos y las instituciones sociales, sobre las razones para la obediencia o para la rebeldía en las sociedades de la época. Es interesante destacar que hasta su muerte Camus ue una gura pública, en el sentido original del término “intelectual”. Sus tomas de posición sobre los más diversos asuntos eran esperadas y comentadas. Un ejemplo de


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ello ue su llamada a una “tregua civil” durante la guerra de Argelia. Esta actitud de compromiso constante con la vida pública debe imponerse a la percepción de que los temas (soledad, asilamiento, etcétera), expresados en el texto de la unidad, conducen a una postura alejada de la vida civil. Al contrario, para Camus, comprobar el absurdo de la vida moderna supone un llamado a la acción.

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS Para reorzar el tema del mundo contemporáneo, proponga a sus estudiantes el desarrollo de una exposición sobre el mundo actual.

Epscó Pida a los y las estudiantes que piensen en aspectos del mundo actual que los impresionen positiva o negativamente. Indíqueles que puede tratarse de hechos históricos, adelantos tecnológicos (como Internet), posibilidades cientíicas (la clonación) o cualquier enómeno de la vida social, mientras sea particular de esta época. Deberán preparar una exposición oral sobre este acontecimiento y undamentar los motivos de su elección. La exposición debe considerar: 1. Una introducción donde presenten el asunto del que hablarán. Esta parte debe ser predominantemente descriptiva y puede ir apoyada por material graco, audiovisual, etcétera. 2. Un desarrollo en que expliquen por qué escogieron ese tema. Deben explicar por qué les causa impresión y en qué sentido este se puede considerar como típicamente contemporáneo. 3. Una conclusión que resuma y cierre el tema anterior. Puede pedirles que en esta parte imaginen cómo evolucionará en el uturo el tema sobre el que han trabajado. Una vez desarrollada la actividad, solicite a sus estudiantes que destaquen los aspectos más relevantes de las presentaciones y los temas y conceptos que percibieron como comunes entre los distintos grupos. A partir de esta lista, podrán crear un concepto colectivo de lo que entienden por mundo actual o contemporáneo.

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V. tExtoS dE la Cotidianidad: ExPrESiÓn PúbliCa y PriVada, ¿CUál ES El límitE En la aCtUalidad? (Páginas 26 a 29)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria aCtUaliZada Para clasicar un discurso como público deben concurrir una serie de elementos. En primer lugar, la situación de enunciación debe ser de orden público (o, al menos, el texto debe haber sido escrito con la nalidad de ser enunciado rente a un grupo de personas reunidas en un lugar), de otro modo, podemos hablar de rasgos ormales del discurso público, mas el texto no entrará en la categoría. En segundo lugar, es necesaria la presencia de un emisor autorizado. Una autoridad, tal como la entenderemos en este contexto, puede serlo gracias a una jerarquía (cargo, liderazgo, dirigencia, etcétera) o en virtud de su conocimiento de un tema (al decir, por ejemplo, “Pedro es una autoridad en cálculo innitesimal”). En cualquiera de estos casos, la “autoridad” emana de la comunidad a la que se dirige el discurso: si esta no la reconoce, no hay tal. Por comunidad entenderemos cualquier grupo humano consciente de su carácter grupal: puede estar organizado por muchos criterios: nacionalidad, raza, ideas, intereses, necesidades, objetivos, etcétera, pero, en cualquier caso, debe estar organizada de alguna manera, aunque sea en virtud de una situación contingente y pasajera. Cuando así sucede encontraremos que existe una vinculación social real entre el emisor y los receptores. Este tipo de precisiones son necesarias para distinguir claramente cuándo nos hallamos rente a un discurso público. En el trabajo con textos o a partir de sus propios intereses, los y las estudiantes pueden presentar casos de textos que se asemejen en algunas de sus características a un discurso público, pero que no lo sean. Por ejemplo, un artículo de opinión sobre un tema de salud, cumple con la característica de “autoridad” del emisor y un tema de interés, pero la situación de enunciación no corresponde a una alocución de orden público, pues no está dirigido a la ciudadanía o a un sector de ella (lo que sí podría darse en una carta abierta o un comunicado, donde se replica la situación pública a través de un medio escrito); otro ejemplo: el animador de un bingo o una iesta, al orecer premios, cumple con el carácter público de la situación y con un tema de interés grupal, mas este grupo humano no conorma una comunidad (a cada uno le interesa el premio de manera individual), por lo que no hay vinculación social entre emisor y receptor.


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Sugerencias metodológicas inFormaCiÓn ComPlEmEntaria dE loS tExtoS ) León Tolstoi, que es considerado uno de los escritores más importantes de la historia occidental, maniestó en los últimos años de su vida uertes inclinaciones en contra de la literatura y de la actividad estética en general. Volcado a la acción social a través de acciones como el vegetarianismo, el paciismo y otras, Tolstoi ue uno de los primeros nobles rusos (era conde) en liberar a sus súbditos del yugo eudal y llegó, más tarde, a trabajar a la par con los campesinos de sus tierras y a preocuparse por la educación de sus hijos (de donde surgió su colección de cuentos inantiles). Ante la premura de esta vocación moral, Tolstoi renegó del arte literario por considerarlo una actividad superua. Esta inormación es necesaria para ampliar y contextualizar las ideas expresadas por el autor en la carta que se incluye en la unidad. ) En el caso del discurso de William Faulkner en la recepción del premio Nobel, es importante subrayar que el premio le ue otorgado en 1949, apenas a un año del término de la Segunda Guerra Mundial. Este dato permitirá entender el uso que el autor hace de la noción de “aniquilación” en su discurso: se reiere a la amenaza de la guerra total con armas atómicas. De ahí su preocupación por el destino de la raza humana, no explicada en el discurso. Con posterioridad a la Segunda Guerra Mundial, salieron a la luz los horrores cometidos durante la contienda, las estructuras sociales y políticas se modiicaron, transormando a los Estados Unidos y a la Unión Soviética en las mayores potencias mundiales, cada una con un sustento ideológico distinto: el capitalismo y el comunismo, respectivamente. Así se gestó la llamada “Guerra Fría”, que implicó una carrera armamentista con potencial para destruir el mundo. Mientras, el ciudadano anónimo solo suría los avatares del mundo que le había tocado en suerte. El discurso de Faulkner, entonces, no solo hace eco de las preocupaciones contingentes del momento de su recepción, sino que se adelanta a las que serían las preocupaciones de toda la década siguiente. Este aspecto puede ser destacado para proundizar en la contextualización del mundo contemporáneo que se va completando durante la unidad.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS Las partes del discurso público (exordio, desarrollo y peroratio) corresponden a una división de orden oratorio, atenta a la distribución de algunas ormalidades retóricas, pero no se reejan necesariamente en la organización interna de los textos. 30

Esta organización puede presentar secuencias expositivas, argumentativas e, incluso, dialógicas (recuérdese el uso de preguntas y respuestas en el discurso del Papa Juan Pablo II en el Estadio Nacional). Por lo tanto, al estudiar el discurso público, puede utilizarlo como una oportunidad para recordar y actualizar los conocimientos de tipología discursiva que los alumnos y alumnas hayan adquirido en los años anteriores. Pida a los alumnos y alumnas que distingan en los discursos leídos, primero las secuencias textuales. Más tarde, puede ir introduciendo aspectos pormenorizados de cada una de ellas o de tipologías discursivas, como las dierentes ormas de descripción o las clases de argumentos. De esta manera hará una retrospectiva de parte importante de los contenidos de comunicación de años anteriores. Puede considerar también el aspecto no verbal y paraverbal de la comunicación, solicitando a sus estudiantes que imaginen dichas dimensiones a partir de la lectura y que evalúen de qué modo podría haber sido pronunciado y qué eectos de sentido y eectos en la audiencia que se podrían perseguir.

Vi. EValUaCiÓn dE ProCESo (Páginas 30 y 31) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 38 de esta guía.

Vii.ComUniCaCiÓn mEdiátiCa: dEl PaPEl a la Pantalla (Páginas 32 y 33)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria Espcs pcs  pvs ) La división entre los espacios público y privado en la actualidad es paradójica pues, al parecer, la manera más ácil de llegar a ser un personaje público es exhibir detalles de la vida privada. Esta paradoja se relaciona directamente con el uncionamiento de los medios y de la publicidad: crear necesidades donde no las hay. Así, la demanda de inormación ya no proviene del público, sino que de los mismos medios. Estos crean a su público, le dicen lo que quiere ver. Teniendo en cuenta que en cuarto medio se trata el tema del mundo contemporáneo y el discurso público, esta consideración es una buena manera de cruzar ambos contenidos y de hacer más actual el tratamiento de los medios de comunicación.


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) Para la escritura del ensayo sobre los medios, que se pide como actividad nal en esta sección, le será útil recordar a los y las estudiantes las dierencias entre coherencia y cohesión; así integrará un aspecto que involucra y complementará el trabajo de la sección de producción textual. La coherencia corresponde al ámbito de lo semántico y se reere al dominio del procesamiento de la inormación, la manera en que se estructura según la situación de comunicación, cuál es la inormación pertinente y de qué manera se comunica de modo que, semánticamente, cada componente inormativo se relacione con los demás para ormar un contenido orgánico y aceptable. Supone, por tanto, aspectos tales como la pertinencia de la inormación según actores contextuales (propósito del emisor, conocimientos previos del receptor, tipo de mensaje, etcétera); cantidad de inormación (ideas completas y desarrolladas, por ejemplo); organización de la misma (por ejemplo, en relación con la macro y superestructura); progresión de la inormación (progresión temática). La cohesión, por su parte, es una importante maniestación de la coherencia y hace reerencia a las articulaciones gramaticales del texto para constituirse como unidades de signicado. Este enómeno no solo se reere al mantenimiento de los reerentes, sino también a las unciones que pueden ser usadas para señalar las relaciones entre los elementos que aparecen en la supercie textual. La persistencia de los reerentes, junto con la de las indicaciones de tiempo y de lugar, contribuyen a ormar un texto coherente y cohesivo.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS Teniendo en cuenta la amiliaridad de los alumnos y las alumnas con los medios de comunicación y el interés que sienten por ellos, le sugerimos que aborde este tema como material para discusión y análisis de manera constante. Una posibilidad es centrarse en la identicación de los valores en que se undamentan los discursos publicitarios. Invite a sus alumnos y alumnas a advertir cuán pocos productos se publicitan aludiendo a su calidad y cuántos, a otro tipo de valores. Una orma posible de tratar este contenido es discutir la identicación de valores a partir de textos audiovisuales publicitarios que se exhiban en clases o que sean de amplia circulación en el momento. Es importante que en las discusiones se haga notorio cómo mayoritariamente la publicidad empuja a las personas a perseguir ciegamente el goce, de manera imperativa, olvidando valores como la austeridad y el esuerzo.

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aCtiVidadES ComPlEmEntariaS ) Reunidos en grupos de tres a cinco personas, los alumnos y las alumnas realizarán un análisis de una transmisión televisiva. Para esto deben tener en cuenta:

1. Consignar el segmento de la población al que el programa está dirigido. 2. Describir la organización del intercambio verbal: diálogo espontáneo (programas de conversación, entrevistas, etcétera), diálogo icticio (género dramático: series y teleseries), monólogo (noticiarios), instructivos (programas de concursos) u otro orden cualquiera. 3. Describir el uso de elementos verbales y paraverbales. 4. En caso de que el programa cuente con un presentador o una igura equivalente, describir con qué palabras o expresiones se reiere o llama la atención de las demás personas involucradas y qué palabras utiliza para identicarse a sí mismo. 5. Inerir la intencionalidad tras el uso de elementos técnicos como la música, la escenograía, el montaje, etcétera. 6. Describir la manera en que la publicidad se incorpora al programa. Los alumnos y las alumnas deberán redactar un inorme que incluya todos los puntos anteriores. Seguido de esto, desarrollarán un texto interpretativo en el que indicarán cuál es el mensaje del programa, tal como lo hacen con las lecturas literarias, basándose en la evidencia recogida en el inorme. EStratEGiaS PEdaGÓGiCaS diFErEnCiadaS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentra dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “describir” un programa televisivo sea diícil de realizar para algunos alumnos o alumnas. Entrevístese con cada grupo y explíqueles en qué consiste el trabajo de observación y registro. Focalice la actividad anterior como se le indica.


31

Sugerencias metodológicas ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: deberán trabajar en los puntos 2 y 3, que implican reconocer inormación explícita. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: se ocalizarán desde el punto 3 al 6 en primera instancia. Luego, tomarán lo extraído por el grupo a) y darán una interpretación a estos elementos, apuntando a la imagen de mundo que estos construyen.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS

c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio : estos estudiantes deberán escribir un ensayo sobre su postura con respecto a la imagen de mujer y de hombre presente en la transmisión televisiva.

“Una concepción de mundo es precisamente este conjunto de aspiraciones, de sentimientos y de ideas que reúne a los miembros de un grupo (o lo que es más recuente, de una clase social) y los opone a los demás grupos’’.

Viii. ViSionES dE mUndo: dESCUbro laS ViSionES dE mUndo

Oriente el trabajo de esta sección en unción de que los y las estudiantes delimiten el concepto de “visión de mundo”. Para ello, a lo largo de las unidades podrán, a partir del análisis de textos, percibir las diversas visiones de mundo e interpretaciones de la realidad que los textos suponen; lo que se relaciona con el CMO 1 de Literatura.

(Páginas 34 y 35)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria aCtUaliZada ae Cus Albert Camus reejó honda y estilísticamente las tensiones de su época, siendo incluido, a su pesar, dentro del Existencialismo. Ante esta clasicación, replicaba que la suya era una losoía del absurdo que expresa el desgarro causado por las dos guerras mundiales, los campos de concentración y exterminio y el atropello de la razón por las ideologías nazi y ascista. Frente a todo ello, Camus se preguntaba ¿cómo se ha de actuar sin un código moral que oriente la conducta, rente a una insensatez masiva de esta índole? El capítulo de El mito de Sísifo incluido en la unidad es el último. Antes de analizar el valor de este mito clásico como imagen del sujeto contemporáneo, Camus aborda dos problemas: el suicidio y lo que denomina “el hombre absurdo”. Sus reexiones acerca de la imagen del sujeto absurdo se organizan en torno a la idea de que, si no existe Dios, todo está permitido. Este razonamiento procede de la novela Los hermanos Karamasov , de Fedor Dostoyevski y es interpretado por Camus no como una liberación de los deberes que imponía la religión, sino como una constatación de que se puede ser moralmente responsable, precisamente a partir de la indierencia. Luego Camus propone tres ejemplos ilustrativos (no modélicos) para el hombre absurdo: don Juan, el actor y el conquistador. Se trata de tres ormas de entender la conciencia que no deben ser tomadas de manera literal: cualquiera puede asumirlas sin importar que su vida sea común y corriente. Las tres guras tienen en común la disposición a agotar las experiencias posibles, pero sin evaluar las acciones por sus resultados, sino por la acumulación de experiencia. 32

Este es el contexto al que viene a agregarse la imagen de Sísio y que, en cierta medida, abarca los otros tres ejemplos. Estos serán útiles para traducir las armaciones generales hechas por Camus en el capítulo incluido en esta unidad en actitudes vitales más concretas y, de esa manera, colaborar con la comprensión del texto por parte de los y las estudiantes.

Goldmann, L. (1985). El hombre y lo absoluto. Barcelona: Ediciones 62.

La imagen que acompaña esta sección es la de una escultura que representa a Sísio descansando sentado sobre su roca y contemplándose la mano. Puede trabajar a partir de esta imagen, ampliando las reerencias sobre ella incluidas en el texto. En el ragmento del ensayo que los alumnos y alumnas leyeron se interpreta cada aspecto del mito: el castigo, la piedra, la relación de Sísio con estos elementos; pero solo se aborda la imagen de Sísio en acción. La escultura representa un nuevo ordenamiento de los mismos elementos. Puede “leer” la escultura junto con los y las estudiantes, considerándola como una nueva versión del mito e interpretando los nuevos sentidos que adquieren los elementos analizados por Camus en esta disposición. Puede agregar más matices pidiendo a los alumnos y alumnas que atribuyan sentido a la manera en que está representada en la imagen la igura humana, el color y la textura usados y el hecho de que la escultura carezca de rostro. Pueden compartir sus interpretaciones y, en plenario, tratar de determinar una que les parezca denitiva a partir de los diversos aportes.

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS ) Pida a los y las estudiantes que lean el siguiente ragmento de la introducción del ensayo El hombre rebelde, de Albert Camus y, para proundizar en la visión de mundo contemporáneo, que desarrollen las actividades propuestas en su cuaderno.


Unidad

BLOQUE I

“Hay crímenes de pasión y crímenes de lógica. La rontera que los separa es incierta. Pero el Código Penal los distingue, bastante cómodamente, por la premeditación. Estamos en el tiempo de la premeditación y del crimen perecto. Nuestros criminales ya no son esos niños desarmados que invocaban la excusa del amor. Son adultos, por el contrario, y su coartada es irreutable: esta es la losoía que puede servir para todo, incluso para cambiar los asesinos en jueces.

c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio: explicarán a sus compañeros y compañeras las respuestas a las actividades 1 y 2 antes de que el grupo curso comience con la escritura de los ensayos. Puede además, pedirles que pararaseen el ragmento con un léxico más cercano a los y las estudiantes, explicando las ideas expuestas.

Heathclif, en Cumbres Borrascosas , mataría la tierra entera para poseer a Cathie, pero no se le ocurriría la idea de decir que este asesinato es razonable o justicado por el sistema. Él lo haría, y ahí se termina su creencia. Eso supone uerza de amor y carácter. Siendo rara la uerza de amor, queda el asesinato como excepcional y conserva entonces su aspecto de violencia. Pero a partir del momento en que, por alta de carácter, corre uno a darse a una doctrina, desde el instante en que se razona el crimen, este proliera como la misma razón, toma todas las iguras del silogismo. Era solitario como el grito; helo ahí universal como la ciencia. Ayer juzgado, hoy legisla.”

ix. lEo Para ESCribir: miS idEaS En Un EnSayo

Camus, A. (1962). El hombre rebelde. En Obras escogidas. México: Aguilar.

1. ¿A qué se reiere el autor con la expresión “crímenes de lógica”? 2. ¿A qué hechos históricos típicos del siglo XX se orienta la reexión del autor? 3. ¿Cómo puede complementarse la reexión del ragmento con las ideas expresadas en El mito de Sísifo? 4. Escriban un ensayo breve en el que evalúen la actualidad de las ideas de Camus sobre los “crímenes de lógica”. EStratEGiaS PEdaGÓGiCaS diFErEnCiadaS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad dierenciadora con tres grupos de trabajo.

) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: este grupo tendrá que buscar y explicar al curso el sentido de la palabra silogismo y encontrar relación con el tema abordado. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: resumirán El mito de Sísifo como un apresto para la actividad 3 y 4 de la actividad complementaria anteriormente propuesta.

1

(Páginas 36 a 39)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria aCtUaliZada aecucó güsc  p eu seg pe eóc El ensayo es un texto que con recuencia utiliza registros y recursos alejados de la ormalidad académica, por lo tanto, es necesario recordar a los estudiantes las nociones de adecuación lingüística y registro de habla. Así, los alumnos y las alumnas podrán disponer de una serie de materiales de escritura útiles para abordar el aspecto estilístico de la escritura de un ensayo. La adecuación es la propiedad textual y discursiva que se evidencia cuando el emisor de un discurso se sabe adaptar a la situación comunicativa concreta en que se encuentra y utiliza un nivel y registro de habla apropiado a dicha situación. Para ello, debe considerar el receptor al que se dirige, el contexto situacional y el tema del que se habla. Un ejemplo propio de la comunicación escrita se presenta cuando en un control o prueba rendida en el colegio, encontramos expresiones vulgares o palabras jergales. En ese caso, estamos rente a un texto que es inadecuado, ya que lo que se exige en tal contexto es la utilización de un registro ormal. Desde este punto de vista, se puede clasicar a un hablante como comunicativamente competente, cuando tiene la capacidad de decir lo apropiado en el momento preciso y de la manera correcta, adecuándose a la situación. Otro ejemplo en el que podemos encontrar altas de adecuación, es cuando un ciudadano común es capaz de llegar a enrentar a un político en un acto oicial, para reclamar algún derecho, acaparando la atención de los medios, y no es capaz de darse a entender en un registro ormal. Lamentablemente, lo que esa persona quiso decir queda invalidado, por el solo hecho de no poder expresarse con propiedad.


33

Sugerencias metodológicas En conclusión, para que un discurso sea adecuado el hablante debe considerar tres actores: •

Intención comunicativa : tener claridad con respecto al

propósito del discurso y, en unción de ello, determinar qué temas abordará primero y cuáles después. •

Características del auditorio: nivel sociocultural, expectativas

) Enatice la dimensión de Construcción del signiicado correspondiente al MPA de Escritura para que el o la estudiante desarrolle sus ideas en torno a un tema central en orma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia.

en relación con el tema, etcétera. •

Características de la situación comunicativa : grado de

ormalidad de la situación, relación emisor-receptor, etcétera. Generalmente, la mayoría de los discursos emitidos en situación pública de enunciación, corresponden a instancias ceremoniales, religiosas, políticas u otras y cada uno de estos contextos se dene por su carácter ormal. Por lo tanto, es el registro ormal el que predomina en estos discursos.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS ) El objetivo de estas páginas es modelar el trabajo de producción textual de los alumnos y alumnas. Por ello, a lo largo de las dierentes secciones encontrará distintas estrategias que apuntarán tanto a la ormalización del proceso de escritura (establecimiento del problema retórico, planiicación, textualización, evaluación, reescritura), como a mecanismos de adecuación, mantenimiento del reerente, procedimientos que doten de coherencia y cohesión, etcétera. Esta sección se organiza del siguiente modo: en primer lugar, los estudiantes analizarán un texto que unciona como modelo del tipo textual que posteriormente desarrollarán. Recuerde a sus estudiantes que dicho texto ya lo revisaron, por lo que les será más sencillo asignarle un determinado sentido y, a partir de este, reconocer los elementos textuales que acilitan dicha asignación. Posteriormente, la sección cuenta con distintos recursos y elementos de textualización que los alumnos podrán aplicar en sus producciones para asegurar su ecacia comunicativa. En este caso, reeridos a la coherencia textual. Destaque la cápsula Reexiona (página 38) por medio de la cual se pretende motivar la reexión sobre el lenguaje y sus diversos componentes. Como podrá apreciar, en esta sección se enatiza uertemente el CMO 2 de Escritura. Finalmente, sus alumnos y alumnas contarán con una guía que los acompañará en los distintos pasos del proceso de producción. Inste a los y las estudiantes a seguir cada uno de los pasos y a tomar conciencia de cómo su aplicación podrá ir pereccionando progresivamente la calidad de sus escritos. 34

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS Con el n de ejercitar la habilidad de evaluar la producción textual, invite a los alumnos y alumnas a intercambiar sus textos para leer y corregir el ensayo de un compañero o compañera. Posteriormente, pídales que redacten preguntas que apunten a determinar la idea central del escrito y la interpretación del sentido de pasajes tanto como de su sentido general. Luego, devuelven los ensayos con las preguntas correspondientes e intercambian impresiones sobre la su eectividad comunicativa, lo que se constataría con el tipo de preguntas creadas. Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividad no solo está orientada a poner en común los problemas de comprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajo colaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido, que es una construcción y solo puede levantarse a partir del diálogo entre la obra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenas debe ser respetuoso y basado en la tolerancia. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 221.

x. mE ComUniCo En VoZ alta: SEñoraS y SEñorES: mi diSCUrSo (Páginas 40 y 41)

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria Tal como una situación de diálogo oral, un discurso público está construido en virtud de un receptor presente. Esto se releja en estrategias retóricas, como preguntas, saludos y otras ormas de apelación directa a los receptores. La dierencia es que estos no pueden intervenir o puedan hacerlo muy escasamente y, por lo tanto, el emisor mantiene el control sobre el tema. Es posible armar, entonces, que el discurso público imita algunos aspectos ormales del diálogo. Entre estos aspectos pueden contarse los siguientes: •

Se alude a la situación: características del lugar, del momento

y el modo en que estas pueden inuir en el desarrollo de la comunicación.


Unidad

BLOQUE I •

Se alude a las características de los participantes: según

su edad, sexo, estatus, bagaje, etcétera, se pueden proyectar aspectos de la inormación que se debe transmitir y elecciones ormales de registro. •

Se adecua a la inalidad : establecer previamente la

nalidad del discurso acilita la organización del mismo, el mantenimiento y la negociación de la inormación. •

Se organiza en una secuencia de actos : durante el discurso,

el emisor realiza actos como preguntar, pedir, apelar, etcétera, propios de la comunicación dialógica. •

Se usan intencionadamente los elementos kinésicos y paralingüísticos subordinados a los propósitos del orador.

En esta sección se trabaja con las situaciones públicas de enunciación a manera de introducción para la situación oral de emisión de un discurso. Estos paralelos entre el diálogo y el discurso público ayudarán a los alumnos y alumnas a advertir la cercanía ormal de ambos.

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS En esta sección se invita a los y las estudiantes a desarrollar un discurso público a partir de la comparación entre el mensaje de una situación privada y una pública. Al momento de leer la carta de James Joyce haga hincapié en las marcas que denotan una relación simétrica, íntima y enmarcada en una situación privada, tales como el tratamiento amoroso del inicio, las constantes reerencias a la casa y a su madre y la inormación sobreentendida, esta última a partir, por ejemplo, del enunciado “¿No es extraña la vida, querido amor? ¡Pensar que estoy aquí!”, que denota el carácter insólito de la presencia de Joyce en ese lugar, carácter del cual Nora ya estaría enterada. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 214.

xi. Para lEEr máS (Página 42)

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto a la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y coniguración del mundo y ormulando explicaciones para ellas.

1

Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a escribir un breve ensayo comparativo entre el ragmento de Cándido y El mito de Sísifo. Pida a los y las estudiantes que, a la hora de leer el texto de Voltaire, presten especial atención al carácter de los personajes y al modo en que enrentan la vida y la sociedad, su aán de conocimiento y de cómo, nalmente, niegan la reexión y el análisis de la realidad como opción para una vida tranquila y de qué modo este hecho puede compararse con la idea de imaginarse a Sísio dichoso. Releve la dierencia de épocas entre Voltaire y Camus y cómo cada uno de ellos, desde su perspectiva, aborda el tema de la existencia humana.

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS Invite a los y las estudiantes a desarrollar el análisis y a exponer sus resultados de manera oral. Para ello, propóngales primero que guíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pauta de evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajes de la literatura de diversas épocas y que establezcan también la comparación.

inFormaCiÓn ComPlEmEntaria Ve A partir de su obra Le siécle de Louis XIV (1751), se convirtió en adalid de la lucha general contra toda autoridad. Muy inuido por el movimiento losóco inglés, en particular de Locke y los deistas, Voltaire popularizó sus principios undamentales. http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd99/ed99-0314-01/ilust_r.htm#VOLTAIRE

xii. SintEtiZo lo aPrEndido (Página 43)

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo por ubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sino porque ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y a vericar el nivel de logro de las metas propuestas al inicio. Realice la actividad sugerida antes de que los y las estudiantes trabajen esta sección. Lea cada una de las instrucciones y vincúlelas (por medio de preguntas a los y las estudiantes o por explicitación de su parte) con cada sección y/o contenido y habilidad trabajados a lo largo de la unidad. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

35

Sugerencias metodológicas aCtiVidadES ComPlEmEntariaS Le sugerimos que antes de realizar las actividades de síntesis revisen de manera breve cada una de las secciones de este modo:

) Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden planteado o cómo usted lo estime conveniente) y dirá lo que recuerda como lo más importante trabajado en ella. Pregúnteles: ¿qué ue lo que más les gustó de esta sección? ¿Qué les resultó más cómodo de trabajar? ¿Qué les generó mayor diicultad? ¿Qué contenidos o habilidades pueden trabajar o relacionar con otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lo trabajado en esta sección en otros sectores de aprendizaje? ) Usted, o un o una estudiante designado, consignará esto en la pizarra de la sala de clases. c) Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones, extraigan de la unidad los contenidos o habilidades más importantes para su grupo curso y consígnenlos en algún lugar visible de la sala de clases. EStratEGiaS PEdaGÓGiCaS diFErEnCiadaS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Revisarán los contenidos antes de la síntesis y la evaluación de cierre.

) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: este grupo deberá preparar una síntesis de cada sección en sus cuadernos. Puede dividir las secciones por estudiante y pedirles que luego se intercambien el trabajo una vez revisado. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: este grupo elaborará mapas conceptuales de cada sección y luego los expondrán en clases. c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio: este grupo deberá recoger lo trabajado por los otros grupos y relacionar los contenidos y habilidades a la luz del trabajo de las secciones a lo largo del texto y de las entradas de bloque y unidad.

36

xiii. EValUaCiÓn dE CiErrE (Páginas 44 a 46) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 39 de esta guía.

xiV.rEComEndaCionES (Página 47)

SUGErEnCiaS mEtodolÓGiCaS Por ser una sección en la que se le sugieren recursos a sus estudiantes para que complementen con lo trabajado en la unidad, esta no tiene carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos que antes de la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno de los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala de computación) y se los muestre como motivación. Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellas apunta a complementar temáticamente el desarrollo de la unidad, de manera de entregarles mayores recursos para enriquecer sus aprendizajes.

aCtiVidadES ComPlEmEntariaS ) Le sugerimos ver El show de Truman con sus estudiantes y trabajar en base a las siguientes preguntas. 1. ¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales que la película pone de maniesto? 2. ¿Qué características debe tener una sociedad para que se haga un programa como El show de Truman? 3. ¿Qué opinión te merece la idea de hacer un programa televisivo que transmita las 24 horas del día la vida de una persona desde su nacimiento? 4. ¿Qué conclusiones de la esencia humana sacas de esta película? 5. ¿Qué visión de mundo se desprende de la película? 6. Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la unidad.


Unidad

Tratamiento de la evaluación

BLOQUE I

1

EValUaCiÓn diaGnÓStiCa (Páginas 14 y 15) Pregunta/ Habilidades actividad 1y2 3

Indicadores. Los y las estudiantes:

Comprender.

Extraen enunciados que se relacionan con la tesis y los correspondientes argumentos; y clarican el sentido de palabras desconocidas.

Analizar. Recordar.

Determinan que la intención es convencer con respecto al tema y recuerdan que el nombre de este tipo de texto es argumentativo (en este caso, un ensayo).

L.

M.L.

P.L.

N.L.

Vinculan el tema del ensayo con sus propias apreciaciones y recuperan

4

Evaluar.

conocimientos previos sobre parte de la estructura que puede tener un ensayo: tesis y argumentos. Establecen los argumentos o ideas planteadas por el autor:

5

Comprender.

- Pérdida de la capacidad de asombro. - El condenado no es un ser anónimo. - La vigencia de este castigo es responsabilidad de cada integrante de la sociedad. - Hay disparidad en los países sobre la aplicación o no de esta pena.

Analizar.

Determinan que, según el autor, esa sociedad asume el castigo como algo merecido y que atenta contra los deberes básicos y primeros de la humanidad.

7

Analizar.

Aluden a elementos como el saludo, despedida, contextualización explícita de la situación, etc., más los elementos no verbales y paraverbales propios de la enunciación oral, que generarían ciertos cambios en el texto.

8

Analizar.

Consideran la norma utilizada, la temática, la estructura, el contexto común entre los hablantes, etc.

Evaluar.

Determinan que el autor asume una perspectiva crítica , pues contrapone la aplicación de la pena de muerte en distintas culturas, avalando a las que no lo hacen por sobre las que sí.

6

9

Logrado (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados. Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados. Por lograr (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados. No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

receces ) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad.

c) Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidad corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logren distinguir secuencias argumentativas como punto de partida.

) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.


37

Tratamiento de la evaluación EValUaCiÓn dE ProCESo (Páginas 30 y 31) Pregunta/ Habilidades actividad


1

Comprender.

Clarican el sentido de palabras desconocidas.

2

Comprender. Identicar.

Estipulan que los hechos ocurren en una prisión, por las comparaciones que se hacen, por la mención al motín y por la descripción del entorno.

3

Identicar. Comprender.

Reconocen inormación explícita (el narrador dice que se siente solo) e implícita (el tono narrativo y la imagen descrita y narrada es de una gran desamparo y soledad).

4

Analizar.

Reconocen elementos como: la ormulación de la descripción por medio de adjetivaciones (“desgarraba”, “gran soledad”, “bestia hedionda”, etc.) y la reerencia al compañero de prisión.

5

Inerir.

Señalan un concepto de ser humano decadente, bajo. Es posible armarlo por la imagen del borracho, visto como un ser perdido, sin uturo, desolado y patético.

Evaluar.

Señalan semejanzas con el hombre contemporáneo a partir de elementos de la respuesta anterior tales como la desorientación, la alta de uturo y el patetismo.

6

7

Identicar. Transormar.

L.

M.L.

P.L.

N.L.

Seleccionan ragmentos como “el excremento del borracho hedía como diez mil excusados juntos y algo más”, y los transorman interpretando las fguras literarias, como por ejemplo, “el hedor (olor desagradable) era insoportable”. Luego identican la unción del lenguaje gurativo. Finalmente, concluyen que el lenguaje gurado es un recurso expresivo que permite generar determinados eectos, y no solo un “adorno”.

8

Evaluar. Crear.

Crean un discurso público que plantea la postura personal con respecto a las condiciones de las cárceles en el país. Se espera que expliciten dicha relación y que el texto se organice en unción de una idea central, en este caso, su opinión.

9

Planicar. Crear.

Establecen la relación entre lo paraverbal y lo no verbal con la construcción de sentido e incorporan ejemplos pertinentes.


receces ) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad.

c) Señale cómo el texto presenta a un sujeto que se corresponde con el sentir del hombre contemporáneo. Puede vincular este trabajo con la Lectura central.

) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos. 38


Unidad

BLOQUE I

1

EValUaCiÓn dE CiErrE (Páginas 44 a 46) Pregunta/ Habilidades actividad


L.

1

Reconocer.

Reconocen elementos como la alta de lógica, la dualidad permanente, la subjetividad en la mirada, entre otros.

2

Comparar. Comprender.

Determinan que el primer verso de cada estroa alude a una realidad básica de la condición humana, como la miseria, la muerte, etc.

3

Analizar.

Determinan que las preguntas que cierran cada estroa aluden a la “imposibilidad” de ahondar en ciertos problemas desde un prisma intelectual después de conocer las realidades enunciadas en los primeros versos.

4

Comprender. Crear.

5

Crear.

Indican elementos estructurales y los propios del contexto de enunciación y los aplican adecuadamente en un discurso.

6

Reconocer.

Identican los elementos cohesivos presentes en su escrito, tales como la estructura conexa, el adecuado orden de las ideas y la presencia de un hilo conductor.

7

Transormar.

Transorman la expresión gurada, de modo coherente con el sentido del poema.

8

Analizar.

Adecuan la expresión de su opinión al ormato blog, el cual debe ser atractivo para los jóvenes y con un estilo personal claramente presente.

9

Analizar.

Determinan una visión de mundo sustentada en una vida contradictoria entre lo cotidiano y expresiones artísticas idealizadas .

10

Comparar. Evaluar.

Comparan los distintos textos y evaluan si uncionan como un reejo de la realidad contemporánea.

M.L. P.L.

N.L.

Dialogan, interpretan y ahondan sobre la visión de mundo que se desprende del

poema.


receces ) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos. c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.

•

•

•

•

•

•

•

Conocer las características y técnicas de la literatura contemporánea. Reconocer y comprender la situación del sujeto contemporáneo. Comprender las dierencias de enunciación entre un discurso público y uno privado. Percibir los modos de expresión actuales de los medios de comunicación de masas y analizar las dierencias antes y después de la aparición de Internet. Reconocer las visiones de mundo subyacentes a diversos tipos de texto. Escribir un ensayo, reconociendo su estructura y los contextos en los que se utiliza. Pronunciar un discurso público considerando los elementos verbales y no verbales presentes. Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

39

Lectura fotocopiable

Ve  v mgue e Uu Uno de los que leyeron aquella mi correspondencia aquí publicada, a la que titulé Mi religión, me escribe rogándome aclare o amplíe aquella órmula que allí empleé de que debe buscarse la verdad en la vida y la vida en la verdad. Voy a complacerle procediendo por partes.

Primero la verdad en la vida

Ha sido mi convicción de siempre, más arraigada y más corroborada en mí cuanto más tiempo pasa, la de que la suprema virtud de un hombre debe ser la sinceridad. El vicio más eo es la mentira, y sus derivaciones y disraces, la hipocresía y la exageración. Preeriría el cínico al hipócrita, si es que aquel no uese algo de este. Abrigo la prounda creencia de que si todos dijésemos siempre y en cada caso la verdad, la desnuda verdad, al principio amenazaría hacerse inhabitable la Tierra, pero acabaríamos pronto por entendernos como hoy no nos entendemos. Si todos, pudiendo asomarnos al brocal de las conciencias ajenas, nos viéramos desnudas las almas, nuestras rencillas y reconcomios todos undiríanse en una inmensa piedad mutua. Veríamos las negruras del que tenemos por santo, pero también las blancuras de aquel a quien estimamos un malvado. Y no basta no mentir […] sino que es preciso, además, decir la verdad, lo cual no es del todo lo mismo. Pues el progreso de la vida espiritual consiste en pasar de los preceptos negativos a los positivos. El que no mata […], ni hurta, ni miente, posee una honradez puramente negativa y no por ello va camino de santo. No basta no matar, es preciso acrecentar y mejorar las vidas ajenas […]; ni basta no hurtar, debiéndose acrecentar y mejorar el bienestar y la ortuna pública y las de los demás; ni tampoco basta no mentir, sino decir la verdad. […] como creo haber dicho lo bastante sobre lo de buscar la verdad en la vida, paso a lo otro, de buscar la vida en la verdad. Y es que hay verdades muertas y verdades vivas, o mejor dicho: puesto que la verdad no puede morir ni estar muerta, hay quienes reciben ciertas verdades como cosa muerta, puramente teórica y que en nada les vivica el espíritu […]. Y así, a uno que dice creer haya habitantes en Saturno, le preguntan cuál de las

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cosas que ahora hace no haría o cuál de las que no hace haría en caso de no creer que haya habitantes en tal planeta, o en qué se modicaría su conducta si cambiase de opinión a tal respecto. Y si contesta que en nada, le replican que ni eso es creer cosa alguna ni nada que se le parezca. Pero este criterio así tomado —y debo conesar que no lo toman así, tan toscamente, los sumos de la escuela— es de una estrechez inaceptable. El culto a la verdad por la verdad misma es uno de los ejercicios que más eleva el espíritu y lo ortica. En la mayoría de los eruditos, que suele ser gente mezquina y envidiosa, la rebusca de pequeñas verdades, el esuerzo por recticar una echa o un nombre, no pasa de ser o un deporte o una monomanía o un puntillo de pequeña vanidad; pero en un hombre de alma elevada y serena, y en los eruditos de erudición que podría llamarse religiosa, tales rebuscas implican un culto a la verdad. Pues el que no se acostumbra a respetarla en lo pequeño, jamás llegará a respetarla en lo grande. Aparte de que no siempre sabemos qué es lo grande y qué lo pequeño, ni el alcance de las consecuencias que pueden derivarse de algo que estimemos, no ya pequeño, sino mínimo. Todos hemos oído hablar de la religión de la ciencia, que no es —¡Dios nos libre!— un conjunto de principios y dogmas losócos derivados de las conclusiones cientícas y que vayan a sustituir a la religión, antasía que acarician esos pobres cienticistas de que otras veces os he hablado, sino que es el culto religioso a la verdad cientíca, la sumisión del espíritu ante la verdad objetivamente demostrada, la humildad de corazón para rendirnos a lo que la razón nos demuestre ser verdad, en cualquier orden que uere y aunque no nos agrade. Este sentimiento religioso de respeto a la verdad, ni es muy antiguo en el mundo ni lo poseen más los que hacen más alarde de religiosidad. Durante los primeros siglos del cristianismo y en


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BLOQUE I

la Edad Media, el raude piadoso —así se le llama: pia fraus— ue corriente. Bastaba que una cosa se creyese edicante para que se pretendiera hacerla pasar por verdadera. Cabiendo, como cabe, en una cuartilla del tamaño de un papelillo de umar cuanto los Evangelios dicen de José, el esposo de María, hay quien ha escrito una Vida de San José, patriarca, que ocupa 600 páginas de compacta lectura ¿Qué puede ser su contenido sino declamaciones o piadosos raudes? […] Ya Platón hacía decir a Sócrates en el Parménides, que quien de joven no se ejercitó en analizar esos principios metaísicos, que el vulgo estima ocupación ociosa y de ociosos, jamás llegará a conseguir verdad alguna que valga. Es decir, traduciendo al lenguaje de hoy ahí, en esa tierra, que los cazadores de pesos que desprecian las macanas jamás sabrán nada que haga la vida más noble, y aunque se redondeen de ortuna tendrán pobrísima el alma, siendo toda su vida unos beocios; y siglos más tarde que Platón, otro espíritu excelso, aunque de un temple distinto al de aquel, el canciller Bacon, escribió que “no se han de estimar inútiles aquellas ciencias que no tienen uso, siempre que agucen y disciplinen el ingenio”. Este es un sermón que hay que estarlo predicando a diario —y por mí no quedará— en aquellos países, entre aquellas gentes donde orece la sobreestimación a la ingeniería con desdén de otras actividades. En el vulgo es esto inevitable, pues no juzga sino por los eectos materiales, por lo que le entra por los ojos. Y así, es muy natural que ante el teléono, el onógrao y otros aparatos que le dicen ser invención de Edison —aunque en rigor sólo en parte lo sean de este diestro empresario de invenciones técnicas— se imaginan que el tal Edison es el más sabio y más genial de los ísicos hoy existentes e ignoren hasta los nombres de tantos otros que le superan en ciencia. Ellos, los del vulgo, no han visto ningún aparato inventado por Maxwell, verbigracia, y se quedan con su Edison, lo mismo que se quedan creyendo que el antástico vulgarizador Flammarión es un estupendo astrónomo. Mal este que, con el del cienticismo, tiene que ser mayor que en otros en países como ese, ormados en gran parte de emigrantes de todos los rincones del mundo que van en busca de ortuna, y cuando la hacen, procuran instruirse de prisa y corriendo, y en países además donde los uertes y nobles estudios losócos no gozan de estimación pública y donde la ciencia pura se supedita a la ingeniería, que es la que ayuda a ganar pesos. Al menos, por lo pronto. Y digo por lo pronto, porque donde la cultura es compleja, han comprendido todos el valor práctico de la pura especulación y saben cuánta parte cabe a un Kant o un Hegel en los triunos militares e industriales de la Alemania moderna. Y saben que si

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cuando Staudt inició la geometría pura o de posición esta rama de la ciencia no pasaba de ser una gimnástica mental, hoy se unda en ella mucha parte del cálculo gráco que puede ser útil hasta para el tendido de cables. Pero aparte esta utilidad mediata o a largo plazo que pueden llegar a cobrar los principios cientícos que nos aparezcan más abstractos, hay la utilidad inmediata de que su investigación y estudio educa y ortica la mente mucho mejor que el estudio de las aplicaciones cientícas. Cuando nosotros empezamos a renegar de la ciencia pura, que nunca hemos cultivado de veras —y por eso renegamos de ella— y todo se nos vuelve hablar de estudios prácticos, sin entender bien lo que esto signica, están los pueblos en que más han progresado las aplicaciones cientícas escarmentándose del politecnicismo y desconando de los practicones. Un mero ingeniero —es decir, un ingeniero sin verdadero espíritu cientíco, porque los hay que lo tienen— puede ser tan útil para trazar una vía érrea como un buen abogado para deender un pleito; pero ni aquel hará avanzar a la ciencia un paso, ni a este le conaría yo la reorma de la constitución de un pueblo. Buscar la vida en la verdad es, pues, buscar en el culto de esta ennoblecer y elevar nuestra vida espiritual y no convertir a la verdad, que es, y debe ser siempre viva, en un dogma, que suele ser una cosa muerta. […] Y esta es la principal razón del por qué se debe buscar la vida de las verdades todas, y es para que aquellas que parecen serlo y no lo son se nos muestren como en realidad son, como no verdades o verdades aparentes tan solo. Y lo más opuesto a buscar la vida en la verdad es proscribir el examen y declarar que hay principios intangibles. No hay nada que no deba examinarse. ¡Desgraciada la patria donde no se permite analizar el patriotismo! Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en la verdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar la vida de las que dicen proesar como verdades, jamás viven con verdad en la vida. El creyente que se resiste a examinar los undamentos de su creencia es un hombre que vive en insinceridad y en mentira. El hombre que no quiere pensar en ciertos problemas eternos es un embustero y nada más que un embustero. Y así suele ir tanto en los individuos como en los pueblos la supercialidad unida a la insinceridad. Pueblo irreligioso, es decir, pueblo en que los problemas religiosos no interesan a casi nadie —sea cual uere la solución que se les dé—, es pueblo de embusteros y exhibicionistas, donde lo que importa no es ser, sino parecer ser. He aquí cómo entiendo lo de la verdad en la vida y la vida en la verdad. Salamanca, ebrero de 1908. Mi religión y otros ensayos, 1910.

http://www.ensayistas.org/antologia/XXE/unamuno/unamuno2.htm Bloque I - Unidad 1 – El mundo externo

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Evaluación fotocopiable

Evucó f p u 1 Nombre:

Curso:

i. Lee atentamente el siguiente ragmento narrativo del cuento “Bienvenido, Bob” y responde: “A mi lado Bob estaba diciendo que ni siquiera él, alguien como él, era digno de mirar a Inés a los ojos. Pobre chico, pensé con admiración. Estuvo diciendo que en aquello que él llama vejez, lo más repugnante, lo que determinaba la descomposición era pensar por conceptos, englobar a las mujeres en la palabra mujer, empujarlas sin cuidado para que pudieran amoldarse al concepto hecho por una pobre experiencia. Pero —decía también— tampoco la palabra experiencia era exacta. No había ya experiencias, nada más que costumbre y repeticiones, nombres marchitos para ir poniendo a las cosas y un poco crearlas. Más o menos eso estuvo diciendo.” Onetti, J.C. (1993). “Bienvenido, Bob” . En Tan triste como ella y otros cuentos . Barcelona: Lumen.

1

¿Qué características del hombre contemporáneo están presentes en las declaraciones del personaje Bob?

2

Transorma la expresión “nombres marchitos” en una que emplee lenguaje habitual, sin perder su sentido y de manera denotativa.

ii. Lee el siguiente ragmento del texto El existencialismo es un humanismo, del flósoo Jean Paul Sartre y responde: “El quietismo es la actitud de la gente que dice: los demás pueden hacer lo que yo no puedo. La doctrina que yo les presento es justamente lo opuesto al quietismo, porque declara: solo hay realidad en la acción. Y va más lejos todavía, porque agrega: el hombre no es nada más que su proyecto, no existe más que en la medida en que se realiza, no es, por lo tanto, más que el conjunto de sus actos, nada más que su vida. De acuerdo con esto, podemos comprender por qué nuestra doctrina horroriza a algunas personas. Porque a menudo no tienen más que una orma de soportar su miseria, y es pensar así: las circunstancias han estado contra mí; yo valía mucho más de lo que he sido; evidentemente no he tenido un gran amor, o una gran amistad, pero es porque no he encontrado ni un hombre ni una mujer que ueran dignos; no he escrito buenos libros porque no he tenido tiempo para hacerlos; no he tenido hijos a quienes dedicarme, porque no he encontrado al hombre con el que podría haber realizado mi vida. Han quedado, pues, en mí, sin empleo, y enteramente viables, un conjunto de disposiciones, de inclinaciones, de posibilidades que me dan un valor que la simple serie de mis actos no permite inerir. Ahora bien, en realidad, para el existencialismo, no hay otro amor que el que se construye, no hay otra posibilidad de amor que la que se maniesta en el amor; no hay otro genio que el se maniesta en las obras de arte; el genio de Proust es la totalidad de las obras de Proust; el genio de Racine es la serie de sus tragedias; uera de esto no hay nada. ¿Por qué atribuir a Racine la posibilidad de escribir una nueva tragedia, puesto que precisamente no la ha escrito? Un hombre que se compromete en la vida dibuja su gura, y uera de esta gura no hay nada. Evidentemente, este pensamiento puede parecer duro para aquel que no ha triunado en la vida. Pero, por otra parte, dispone a las gentes para comprender que solo cuenta la realidad, que

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los sueños, las esperas, las esperanzas, permiten solamente denir a un hombre como sueño desilusionado, como esperanzas abortadas, como esperas inútiles; es decir, que esto lo dene negativamente y no positivamente; sin embargo, cuando se dice: tú no eres otra cosa que tu vida, esto no implica que el artista será juzgado solamente por sus obras de arte; miles de otras cosas contribuyen igualmente a denirlo. Lo que queremos decir es que el hombre no es más que una serie de empresas, que es la suma, la organización, el conjunto de las relaciones que constituyen estas empresas. En estas condiciones, lo que se nos reprocha aquí no es en el ondo nuestro pesimismo, sino una dureza optimista.” Sartre, J.P. (2007). El existencialismo es un humanismo . Barcelona: Edhasa (ragmento).

1

Ejemplica cuatro características, ormales y/o temáticas, del ensayo contemporáneo, que presente el texto anterior:

) ) c) ) 2

El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.

3

¿Crees que es posible hacerse una imagen representativa de una persona a partir de cómo elige mostrarse en Internet (en Fotolog, MSN o Facebook , por ejemplo)? Fundamenta tu respuesta a partir de la noción del valor humano que propone Sartre.

4

Según Sartre, ¿qué nos hace ser personas? Resume esta idea y expresa tu acuerdo o tu desacuerdo de manera undamentada.

5

Identica y explica un ejemplo de uno de los tres mecanismos de coherencia textual estudiados en la unidad.

Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección. Indicadores generales

L.

N.L.

Identiqué características del sujeto contemporáneo y del ensayo. Distinguí el ámbito público del privado. Identiqué un mecanismo de coherencia textual. l.: logrado; n.l.: no logrado.


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Recursos oriEntaCionES lECtUra FotoCoPiablE

Miguel de Unamuno , Verdad y Vida. Luego de leer el texto, responde:

1. ¿Qué motiva a Unamuno a escribir este ensayo? 2. ¿Qué entiende el autor por “verdad”?, ¿estás de acuerdo con él? Fundamenta a partir de al menos dos ejemplos presentes en tu vida. 3. A partir de la lectura, ¿qué se entiende por “el culto a la verdad”? Cita el texto para undamentar tu respuesta. 4. A tu juicio, ¿cuáles son las ciencias que “aguzan y disciplinan el ingenio”?, ¿por qué? 5. ¿Compartes la visión del autor acerca del papel de la investigación y del saber teórico en una sociedad? Fundamenta. 6. A la luz de la lectura, explica con tus palabras el siguiente ragmento del texto: “Y he aquí cómo se enlazan la verdad en la vida y la vida en la verdad, y es que aquellos que no se atreven a buscar la vida de las que dicen proesar como verdades, jamás viven con verdad en la vida.”

Vcu c: borde, orilla, costado. eccs: impaciencias, molestias. sus: supremos, superiores. : manía, capricho, obsesión. cs: garrotes, palos. ecs: necios, ignorantes. eces: eminente, excelente, superior. escese: recelando, desengañándose.

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Se e u Escritor y lósoo español, proesor de la universidad de Salamanca, Miguel de Unamuno ue luego rector de esta casa de estudio, ocupación que sería interrumpida debido a actores políticos. Figura central de la denominada Generación del ‘98, es un reconocido autor de novelas como Niebla (1914), Abel Sánchez (1917) o San Manuel Bueno, Mártir (1933); de ensayos como Vida de Don Quijote y Sancho (1905), Del sentimiento trágico de la vida en los hombres y en los pueblos (1913) y La agonía del Cristianismo (1926-1931). El ensayo “Verdad y Vida” ue escrito durante el año 1908 y se encuentra dentro de su libro: Mi religión y otros ensayos breves , publicado por primera vez en el año 1910.


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indiCaCionES EValUaCiÓn FotoCoPiablE SolUCionario tExto 1 1. La respuesta del alumno o alumna debe apuntar a la desconanza que siente el personaje hacia los modelos heredados de entender el mundo. 2. La traducción que hagan de esta rase debe expresar la alta de adecuación entre las cosas y las palabras que las nombran. Debe evaluarse que las versiones estén expresadas en un lenguaje llano; si el estudiante reemplaza una expresión connotativa por otra, aunque respete el sentido original obtendrá menor puntaje. tExto 2 1. Se evaluará que la respuesta esté completa y sea pertinente. Es necesario que consignen brevemente qué parte del texto identican con cada característica. Si se limitan a nombrar características del ensayo no obtendrán puntaje, aunque estas sean pertinentes. 2. El tema del texto es de orden privado, pues trata de la conciencia del valor individual. 3. La opinión del alumno o alumna puede ser avorable o desavorable a la tesis planteada. Debe evaluarse la pertinenecia de la undamentación y el que incluyan una reerencia a las ideas de Sarte. 4. Los alumnos deben exponer brevemente la noción sartreana de que una persona equivale a la suma de sus actos y que, por lo tanto, las posibilidades no explotadas y la “vida interior” no sirven para darle valor. Tanto la opinión del alumno o alumna como su undamentación deben reerirse a esta idea y no a otra; si la primera parte de la respuesta es errónea, las que siguen lo serán necesariamente. 5. Evalúese que la identicación del mecanismo sea correcta y que el ejemplo reerido sea pertinente.


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Recursos modElo dE PaUta dE EValUaCiÓn ESCritUra dE Un EnSayo

La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un ensayo, en unción de las dimensiones del Mapa de progreso de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad 7 de la página 33, la actividad 11 de la página 35, o la sección Leo para escribir, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores. Dimensiones Grado en que el texto se ajusta a la forma discursiva y al tema propuesto. o t x e t e d o p i T

o d a c f i n g i s l e d n ó i c c u r t s n o C

Grado en que el texto se ajusta al propósito.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en unción de la progresión del texto.

Logrado

Medianamente Logrado

El texto se organiza en unción de la presentación de una posturacon respecto a un tema determinado. Cuenta, también con un inicio (marco general, problemática y propósito), un desarrollo (argumentos) y una síntesis fnal y se vale de citas o referencias adecuadas. El autor da cuenta claramente de su subjetividad (mecanismos de inscripción del yo y modalizaciones), apela al lector (interpelaciones, preguntas retóricas u otros recursos).

El texto presenta una postura, pero esta no siempre funciona como eje de la inormación. O bien, no se reconoce una de las siguientes partes: inicio (marco general, problemática y propósito), un desarrollo (argumentos) y una síntesis fnal y se vale de citas o referencias adecuadas. El autor da claramente cuenta de su subjetividad (mecanismos de inscripción del yo y modalizaciones), o apela al lector (interpelaciones, preguntas retóricas u otros recursos).

El texto no da cuenta de una postura. O bien, solo se reconoce claramente una de las siguientes partes: inicio (marco general, problemática y propósito), un desarrollo (argumentos) y una síntesis fnal y no presenta citas o referencias adecuadas.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera que hacen progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos o más de imprecisión y/o más de tres casos de palabra repetida.

Vocabulario: variedad y El vocabulario utilizado en el texto precisión léxica1. es preciso y variado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

e Ortografíaliteral, j a puntual y acentual: u g grado de apropiación de n e las normas ortográfcas 2. l l e d Cohesión textual: grado s e en que se relacionan l a las ideas al interior del m r o  texto. s o t c e p s A

No Logrado

El autor no da claramente cuenta de su subjetividad (no emplea mecanismos de inscripción del yo o modalizaciones), o no apela adecuadamente al lector (interpelaciones, preguntas retóricas u otros recursos).

El texto presenta una ortograía literal, puntual y acentual adecuada para el nivel: se aceptan hasta tres problemas en total.

El texto presenta una ortograía literal, El texto presenta una ortograía literal, puntual puntual y acentual con algunos errores: y acentual con recurrentes errores: se observan se aceptan de cuatro a cinco problemas cinco errores o más. en total.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales. Conecta los enunciados de manera lógica.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero presenta problemas (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales. Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales. Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más) de imprecisión u omisión.

Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea. Precisión léxica: empleo correcto del signicado de las palabras.

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Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y rases intercaladas o yuxtapuestas.

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FiCHa dE trabaJo FotoCoPiablE

E es Para proundizar en el género del ensayo, te invitamos a revisar cómo este tipo de producción se desarrolló en el siglo XX.

El contexto en que surge el ensayo contemporáneo El siglo XX estuvo marcado por proundos cambios culturales, políticos y económicos y por la presencia de dos guerras mundiales que llevaron a una prounda crisis de sentido, reejada en diversas maniestaciones artísticas y losócas. No es de extrañar que en este contexto el género del ensayo tuviera un gran auge pues, como ya se ha dicho, es el preerente para plantear cuestionamientos y problemáticas, más que para entregar respuestas y certidumbres. En la primera mitad del siglo encontramos la gura del lósoo y ensayista español José Ortega y Gasset (1833-1955), quien ejerció un importante inujo no solo en Europa, sino también en nuestro continente. Fue un intelectual que percibió los cambios proundos que se estaban viviendo y que a través de la Revista de Occidente (1923 a 1936) diundió las corrientes más innovadoras dentro del pensamiento y de la creación artística y literaria española y europea. Entre las obras más destacadas del autor se encuentran España invertebrada (1921), El tema de nuestro tiempo (1923), La deshumanización del arte (1925) y La rebelión de las masas (1930). •

Lee el siguiente ragmento de un ensayo de Or tega y Gasset y responde las preguntas planteadas.

“Hay un hecho que, para bien o para mal, es el más importante en la vida pública europea de la hora presente. Este hecho es el advenimiento de las masas al pleno poderío social. Como las masas, por denición, no deben ni pueden dirigir su propia existencia, y menos regentar la sociedad, quiere decirse que Europa sure ahora la más grave crisis que a pueblos, naciones, culturas, cabe padecer. Esta crisis ha sobrevenido más de una vez en la historia. Su sonomía y sus consecuencias son conocidas. También se conoce su nombre. Se llama la rebelión de las masas. Vida pública no es sólo política, sino, a la par y aun antes, intelectual, moral, económica, religiosa; comprende los usos todos colectivos e incluye el modo de vestir y el modo de gozar. Tal vez la mejor manera de acercarse a este enómeno histórico consista en reerirnos a una experiencia visual, subrayando una acción de nuestra época que es visible con los ojos de la cara. Sencillísima de enunciar, aunque no de analizar, yo la denomino el hecho de la aglomeración, del “lleno”. Las ciudades están llenas de gente. Las casas, llenas de inquilinos. Los hoteles, llenos de huéspedes. Los trenes, llenos de viajeros. Los caés, llenos de consumidores. Los paseos, llenos de transeúntes. Las salas de los médicos amosos, llenas de enermos. Los espectáculos, como no sean muy extemporáneos, llenos de espectadores. Las playas, llenas de bañistas. Lo que antes no solía ser problema empieza a serlo casi de continuo: encontrar sitio”. Ortega y Gasset, J. (1988). La rebelión de las masas . Santiago: Ercilla (ragmento).

1. Señala qué elementos propios de los discursos expositivo y argumentativo se presentan en el ragmento anterior. 2. Explica de qué orma se maniestan la originalidad, la subjetividad y el carácter dialógico en el texto de José Ortega y Gasset. 3. ¿Consideras que el término “masa” posee una connotación peyorativa? ¿Por qué? 4. ¿Concuerdas con el autor en que las masas “no deben ni pueden dirigir su propia existencia”? Fundamenta.

Vcu advenimiento: venida, llegada solemne

y esperada. regentar: ejercer un cargo bien de honor, bien ostentando superioridad. padecer: sentir ísicamente un dolor, soportar pesares, surir algo nocivo.


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Recursos matErial Para diStintoS ritmoS dE aPrEndiZaJE Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las estudiantes determinen la visión del autor sobre la manera en que las personas se relacionan con los medios de comunicación. Se propone la lectura del siguiente ragmento del relato “Un mundo sin Google” de Jorge Baradit*. - ¿Por qué creen que el texto está organizado como una noticia?, ¿qué eecto se busca causar en el receptor? - ¿Por qué creen que, en el último párrao, se caracteriza a Google con un comportamiento humano? - ¿Qué sentido puede tener la expresión “lisiados digitales”? - ¿Cuál es la visión del autor sobre las relaciones entre la tecnología y el sujeto contemporáneo? Fundamenten su respuesta.

U u s Google P Jge b* Los Angeles, 11 de septiembre de 2009 (AP): Las últimas inormaciones conrman lo que ya todos saben: Gmail y la red de servicios de Google se encuentran caídos desde hace más de dos horas. La empresa no ha emitido declaraciones pero se sabe de al menos dos emergencias médicas cardíacas y un sinnúmero de ataques de pánico en las ocinas de Google alrededor del mundo, incluso el rumor insistente, surgido a partir de la declaración de testigos, que dicen haber visto saltar desde una ventana del octavo piso de las ocinas de Albuquerque, a un alto ejecutivo de la compañía. “Lo voy a plantear de esta manera”, señaló un experto en redes sociales, “cuando el Titanic surió su accidente, nadie dejó de hacer lo que estaba haciendo: siguieron cenando, escuchando música o conversando junto a la chimenea. Los eventos siguieron una lenta curva descendente pero con aceleración continua hacia el desastre”. “Señores”, levantó la voz, “hemos chocado con un iceberg, sigan con su vida normal, hasta cuando puedan”. En Chile, los inormativos de prensa hablan de preocupación excesiva, de la necesidad de no prestar atención a quienes buscan cámara haciendo declaraciones apocalípticas. De hecho, las personas ya comienzan instintivamente a buscar nuevas vías para mantenerse en contacto: usan Twitter ... hasta que se dan cuenta de que no todo el mundo tiene una cuenta y las instrucciones para ordenar un movimiento bancario no caben en 140 caracteres. Usan Facebook , hasta que descubren lo diícil que es cerrarle el acceso a 500 “amigos” a la inormación condencial que están intentando enviarle a ese cliente tan importante. Recurren a los servicios de correo antiguos, como 48

Hotmail o Yahoo para despachar archivos adjuntos, pero se dan

cuenta de que hace muchos años dejaron de escribir en papel las direcciones de sus contactos y miles de email addresses se esumaron en el aire cuando Google surió ese único y repentino colapso, que lo hizo retorcerse sobre sí mismo y apagarse en un grito en código binario, verdoso, áspero, mientras caía por el barranco de la Internet. De pronto millones de voces quedaron mudas, incapaces de hablar, gritando desde cuatro paredes, amarradas de pies y manos. Solos con su humanidad de corto alcance y capacidades reducidas, uno al lado de otro en barrios y edicios, aislados del resto en sus cajas personales limitadas. Lisiados digitales. Los datos iniciales son conusos, en medios independientes comienza a hablarse de un posible e-11S, es decir: un ejército de hackers anáticos religiosos inundando la web con proclamas y exigencias, pesadilla que pone los pelos de punta al servicio secreto. Quizá Google no ue bajado, quizá ue secuestrado. Un hijack de la nueva era. O peor: un suicidio digital. Al mediodía del 11 de septiembre, Gmail regresa, pero en blanco, sin ningún correo, ninguna dirección y ningún servicio. Te mira en silencio desde la pantalla, no acepta tus intentos de enviar un correo, se aleja, sientes que te mira con desconanza. Desaparece a las dos horas llevándose gran parte de la inormación de cada disco duro […]. *Jorge Baradit es autor de las novelas Ygdrasil y Synco. Su última novela se titula Kalfukura. http://www.elmostrador.cl/opinion/2009/09/11/un-mundo-sin-google/


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rECUrSoS ComPlEmEntarioS Le proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

1. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signicados.

ise aee: “nuc h h s escvs e e u ue h” En su nueva novela, La isla bajo el mar, Isabel Allende sumerge de lleno al lector en el drama de la esclavitud, un problema que, en contra de lo que podría pensarse, “no está anticuado” porque, dice la escritora chilena, “nunca ha habido más esclavos en el mundo que ahora”. “Hay 27 millones de personas que actualmente viven en la esclavitud, gente que es retenida contra su voluntad y obligada a trabajar sin remuneración, sobre todo en el sudeste asiático”, recordó hoy Allende en una entrevista poco antes de presentar su nueva novela, publicada por Plaza & Janés en todos los países hispanohablantes.

En la colonia rancesa “había medio millón de esclavos, y era más barato explotarlos a muerte durante cuatro o cinco años que cuidarlos”, arma la autora de habla hispana con más lectores en el mundo. Ha vendido 51 millones de ejemplares de sus novelas y su obra está traducida a una treintena de idiomas. La rebelión de los esclavos que hubo en lo que luego se convertiría en Haití “ue la única revuelta de esclavos que triunó en la historia”, indicó.

Costó muchas muertes y no solo entre los negros. “Fue atroz —rememoró— incluso para el ejército de Napoleón. El En poco más de dos semanas, esta novela protagonizada por emperador que había puesto a Europa de rodillas, mandó a una mulata que a los nueve años es vendida como esclava al Saint-Domingue 30.000 hombres que ueron vencidos por la dueño de una importante plantación de azúcar en el Santo enermedad, el clima y las luchas de las tropas aricanas”. Domingo de nales del siglo XVIII, está ya en la lista de los Publimetro , 16/09/2009 http://www.publimetro.cl/content/view/609130/isabel-allende-nuncalibros más vendidos hasta el punto de que se ha aumentado ha-habido-mas-esclavos-en-el-mundo-que-ahora.html la tirada inicial de 150.000 ejemplares hasta los 300.000.

i. lecu 1. ¿En qué contexto se desarrolla la novela de Allende? 2. ¿Qué visión de mundo implica la esclavitud? Justica. 3. ¿Crees que la esclavitud es válida? ii. Escu 1. Imagina que la situación anterior ocurre en nuestro país. Inere las condiciones en las que se encuentran los esclavos, ¿te parece adecuado? Según tu postura, escribe un discurso público en el que la maniestes. iii. Cuccó  1. Imagina que eres víctima de esclavitud, pero eres a la vez el o la líder del movimiento de liberación de tu comunidad. Están a punto de rebelarse y es el momento de darle ánimos al resto. Crea la arenga y pronúnciala rente al curso. Decidan luego quién resultó más convincente.


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UNIDAD 2: “¿coNectADos o… AIslADos?” Esta unidad, enmarcada en el bloque “¿Qué es ser persona?”, tiene como nalidad estimular la toma de conciencia de los y las estudiantes acerca de los cambios que han provocado en ellos y en el resto el acceso a la virtualidad de Internet. Es indudable la enorme cantidad de benecios que la Red ha traído, pero se espera que los y las estudiantes perciban y tomen conciencia de cómo aecta eso a la construcción de su identidad desde la manera de comunicarse y de relacionarse con otros. Esta refexión se condice estrechamente con los OFT propuestos para el nivel: contribución signicativa al proceso de crecimiento y auto-armación personal; a orientar la orma en que la persona se relaciona con otros seres humanos, junto con la refexión prounda de diversas situaciones. Se omenta este objetivo por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados con dierentes expresiones del lenguaje. De este modo, las maniestaciones literarias se abordarán como expresión del ser humano a partir de determinados contextos, particularmente desde inicios del siglo XX, de modo de orecer a los y las estudiantes una reerencia al camino que ha recorrido la humanidad para ubicarse en la situación actual. Se rescatarán algunos de los mecanismos de los que se vale la literatura para expresar y representar la compleja realidad en la que se encuentran insertos y cómo esto se maniesta de maneras tan disímiles y originales como las que utilizan las Vanguardias. No se trata de un “saber por saber”, sino de un saber para comprender, refexionar y extraer elementos que enriquezcan no solo su quehacer en la disciplina y otras áreas, sino en la conormación de su identidad desde la comprensión de los procesos de la humanidad. La expresión oral y escrita y el tratamiento de los medios de comunicación se ponen al servicio de la consecución de los objetivos, en cuanto implican que los y las estudiantes generen una posición personal, refexiva y crítica no solo rente a los mensajes de los medios de comunicación, sino que en general rente a la realidad y a la sociedad en las que les corresponde concluir sus años de escolaridad obligatoria; lo que implica que ortalezcan la conciencia y uso pertinente de, por ejemplo, la argumentación; las mútiples expresiones del ámbito de lo público y privado, tanto en su dimensión productiva como en la de recepción. Los diversos textos literarios abordados en la unidad, ya sea en las secciones de lectura —Rayuela, las cartas y los discursos— como en los ejemplos y en las evaluaciones remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea. 50 50

euma d nnid y j d a unidad I. cmuniaión a 1. Participación, como auditor, de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación. 2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicación oral, dando oportunidad para: a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación; ) evaluar la eicacia de los discursos en relación a preguntas y opiniones del público. II. cmuniaión ia 1. Lectura de textos escritos que se reeran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textos para la comprensión de la realidad contemporánea en variados aspectos. III. liaua 1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se maniesten aspectos signicativos del ser humano, su existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:


a) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo que proponen las obras literarias leídas y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas; y la percepción de las visiones o interpretaciones de la realidad contemporánea que se maniestan en textos de carácter no literario; ) la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas; ) la identiicación, en las obras leídas, de temas y aspectos de la realidad contemporánea que se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas.

Unidad

BLOQUE I

2. Observación de características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para: a) la identicación y análisis de algunos de los elementos y recursos literarios distintivos de las obras literarias contemporáneas (pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminación de los hablantes, desdibujamiento de la identidad genérica; ragmentación de los discursos, enumeración caótica, corriente de conciencia), quiebre de la linealidad temporal; y el reconocimiento de la unción de estos elementos y recursos en la construcción de los sentidos de las obras leídas; ) la comparación con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas. 3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas con sus contextos de producción y recepción. 4. Producción de textos que maniesten la visión y comprensión personales del mundo y de la cultura contemporáneos, seleccionando temas que interesen a los y las estudiantes, motivando la refexión y la expresión personal en distintas ormas y tipos de textos literarios, aplicando en recursos distintivos de los textos contemporáneos.

2

IV. Mdi maiv d muniaión 1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y diundidos a través de prensa escrita dando oportunidad para la percepción de los modos de expresión actuales de los medios masivos de comunicación y su comparación con los de épocas anteriores y la identicación de dierencias en cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenes de mundo y modos de representar la realidad.

ojiv Fundamna tanva cimin y auafmaión na Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar inormación relevante. Da d namin Revisar ideas a la luz de nuevas evidencias y perspectivas. Fmaión éia Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. la na y u nn Apreciar la importancia de desarrollar relaciones entre hombres y mujeres que potencien su participación equitativa en la vida económica amiliar, social y cultural. tngía d inmaión y muniaión Utilizar correo electrónico, listas de interés y similares para comunicarse con una persona o un grupo de personas. •

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Estimado proesor, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Una lectura otocopiable de un ragmento de “Vindicación del libro” de Juan Manuel de Prada. Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de una narración. Una cha otocopiable acerca de la intertextualidad. Un recurso con actividades propuestas para, a partir de un ragmento del cuento “La señorita Cora” de Julio Cortázar, atender distintos ritmos de aprendizaje.

7. Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una mirada vanguardista. Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?

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Planicación Cteid

Apredizaje eperad

Actiidade

El Surrealismo como una vanguardia que refeja el sentido y la búsqueda de la literatura contemporánea; rasgos, temas y características (págs. 54 a 57). Distinción entre discurso público y privado (págs. 66 a 69).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y ormales característicos de la literatura contemporánea. – Comparan Rayuela con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas.

– Analizar Rayuela en unción de la comprensión y del reconocimiento de los temas presentes en ella. – Refexionar cómo el tema de la soledad presente en la obra se maniesta en un medio de comunicación de masas como Internet.

– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas de las privadas, y producen los discursos pertinentes a ellas. – Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto: carácter de los temas, rasgos que identican a emisor y receptor, nalidades del discurso, coherencia ética de estas con los temas y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo.

– Leer compresivamente un texto de la esera privada y otro de la pública y analizarlos desde esta distinción. – Analizar detenidamente el contexto de enunciación de la carta y de los elementos contextuales que lo determinan. – Refexionar sobre los benecios y perjuicios de la inmediatez en la comunicación personal vía e-mail .

Percepción de los modos de expresión actuales de los MCM y su comparación con los de épocas anteriores (págs. 72 y 73).

– Refexionan sobre su percepción de los modos de expresión actuales de los medios masivos de comunicación y su comparación con los de épocas anteriores (olletines) y la identicación de dierencias en cuanto a elementos y recursos utilizados, imágenes de mundo y modos de representar la realidad plantando una posición personal, refexiva y crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus eectos en la vida personal, amiliar y social.

– Refexionar respecto de los modos de expresión actuales de los MCM. – Compartir impresiones y opiniones sobre los enómenos que surgen en Internet. – Analizar un enómeno en épocas dierentes y refexionar sobre los cambios en cada momento.

Concepto de visión de mundo (págs. 74 y 75).

– Reconocen los elementos textuales explícitos que permiten vincular dos o más obras literarias entre sí e identiican, en las obras literarias que leen, reerencias directas e indirectas a la cultura más inmediata. – Comparan los textos leídos con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas. – Aplican principios de cohesión y coherencia textuales en la producción de textos literarios contemporáneos para que sean representativos. – Leen textos escritos que se reeran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textos para la comprensión de la realidad contemporánea en variados aspectos. – Reconocen algunos elementos constituyentes de la estructura de los discursos públicos y algunos de los recursos verbales y no verbales que se utilizan en ellos, y los aplican en la producción de sus propios discursos.

– Analizar y comparar dierentes textos en relación con las visiones de mundo presentadas en ellos. – Escribir un relato con características de la literatura contemporánea que presente una clara visión de mundo. – Enriquecer su propia visión de mundo desde lo trabajado.

Escritura de un relato contemporáneo utilizando oraciones compuestas como una manera de representar el monólogo interior (págs. 54 a 57 y 76 a 79). Recursos paraverbales y no verbales como elemento de eectividad en la comunicación oral (págs. 80 y 81).

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– Reconocer la estructura y características de un texto contemporáneo y seguirla como modelo. – Comprender el uso de las oraciones compuestas. – Escribir un relato contemporáneo siguiendo el proceso general de escritura.

– Pronunciar un discurso enatizando los elementos paraverbales y no verbales. – Analizar los discursos escuchados desde la eectividad de los actos de habla llevados a cabo por el emisor.

Unidad

BLOQUE I

Idicadre

Recur

– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su comprensión de la obra. – Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos, vanguardistas y surrealistas en el texto leído. – Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo.

– Textos presentes en la segunda unidad del Texto del estudiante.


– Identican claramente el tema del discurso. – Comprenden expresiones connotativas transormándolas en denotativas. – Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados. – Reconocen ventajas y desventajas en la comunicación personal vía e-mail .

– Discurso y carta personales entregados en el Texto del estudiante.


– Comprenden el enómeno del olletín y analizan las dierencias que existen entre la publicación en periódico y en las redes sociales. – Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experiencia y comprensión. – Formulan una opinión sobre el uturo y alcances de las redes sociales. – Se dan cuenta de los cambios en las maneras de comunicarse debido a la llegada de Internet, sus benecios y perjuicios.



– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes en los textos. – Crean un relato sobre un tema dado reproduciendo y aplicando técnicas y elementos de la literatura contemporánea. – Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura.

– Texto del estudiante páginas 74 y 75.


– Producen textos breves de intención literaria en los que aplican con propiedad algunos de los recursos mencionados: – El relato es coherente con la literatura contemporánea en cuanto a temática y elementos literarios. – El relato recoge un tema de la literatura contemporánea. – El relato trata sobre un tema que se vincula con el o la estudiante y que se relaciona con la problemática del hombre contemporáneo.

– Texto del estudiante, página 54 a 57 y 76 a 79.


– Discriminan las nalidades comunicativas del discurso; esto es, reconocen la nalidad comunicativa especíca de la situación. – Reconocen las dierencias entre los actos de habla y sus dimensiones y el aporte que realizan a la eectividad de la comunicación oral.

– Texto del estudiante página 80 y 81.

1 hora pedagógica.

2

Tiemp

Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?

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Sugerencias metodológicas I. eNtrADA De UNIDAD: ¿coNectADos o… AIslADos? Y recUerDo lo ApreNDIDo (Páginas 48 y 49)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA ActUAlIZADA rain umana “Gracias al correo electrónico, al correo de voz, al ax, a los mensajes de texto y al envío instantáneo de mensajes, la comunicación se realiza con mayor rapidez y recuencia. Con el advenimiento de la tecnología inalámbrica se simplicará como nunca el acceso a los medios. Sin embargo, esa rapidez y recuencia tal vez hará que se ponga menos cuidado en el tono y el contenido de los mensajes; eso podría ocasionar problemas de relaciones humanas y de comunicación. A raíz de esos problemas, lo mismo que de otros que ya aparecieron, se crearon numerosos materiales didácticos —tanto en libros como en Internet—, cuyo n es ayudar a ‘enrentarlos en el trabajo‘. Es indispensable que tanto el emisor como el receptor comprendan los aspectos negativos y positivos de esos métodos de comunicación, asumiendo a la vez la responsabilidad de evitar los mensajes y la mala voluntad ya sea en los medios electrónicos o en persona”. Dalton, M. Hoyle, D. G. y Watts, M. (2006). Relaciones humanas . 3° edición. México: Thomson editores.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs a) La imagen presente en la Etrada de uidad se encontraba en el collage de las páginas de Etrada de blque (páginas 10 y 11). Pida a sus estudiantes que vuelvan a esas páginas para que reconozcan la imagen en ellas. Luego, pregúnteles los motivos por los que ellos creen que esos ojos y esos elementos pertenecientes a computadores o elementos electrónicos se encuentran ahí. Es muy importante para el trabajo que desarrollarán que activen sus conocimientos previos, y eso siempre resulta de manera más fuida si lo realizan desde lo temático y las experiencias personales. Pida a sus estudiantes que observen detenidamente la imagen y que identiquen lo que les sugiere. Oriente la conversación hacia la relación entre ambos elementos claramente identicables. ) Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientos de los que tienen creen que les servirán para alcanzarlos. Si hay alguno para el cual no tengan respuesta, pídales que le digan qué les sugiere.

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) Recuerd l apredid: antes de comenzar con el trabajo de activación de conocimientos previos, le sugerimos leer detenidamente cada actividad y preguntarle a sus estudiantes los conocimientos y habilidades a las que apuntan. Luego, invítelos a determinar qué elementos trabajados en la unidad anterior consideran útiles para responder esas preguntas. Contenidos asociados a las preguntas de la página 49:

1. Secuencia narrativa. 2. Discurso público: relación entre los hablantes, temas y nalidades compartidos. Tipo de discurso. 3. Rasgos del sujeto contemporáneo: pesimismo, pérdida de valores y de sentido, temor, angustia, perturbación. 4. Medios de comunicación de masas: comparación de los medios antiguos e Internet. 5. Medios de comunicación: Internet y cultura. d) El apartado Reexia bre tu apredizaje tiene como inalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, refexión sobre los propios errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el n de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje.

II. eVAlUAcIÓN DIAGNÓstIcA (Páginas 50 y 51) Revise el apartado Tratamiet de la ealuació en la página 67 de esta guía.

III. ¿cÓMo respoNDo? (Páginas 52 y 53)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs El DEMRE deine Ini gamn como: concluir , derivar inormación implícita desde la inormación explícita contenida en el texto o el estímulo. Si se trata de la totalidad del texto, la inerencia es global. Por esto, es muy importante que trabaje con los y las estudiantes el paso previo a esta habilidad, que es reconocer la inormación explícita undamental, para luego establecer relaciones y nalmente darle un sentido para poder extraer lo implícito. Muchos estudiantes


Unidad

BLOQUE I

no logran extraer inormación implícita de manera adecuada, por lo que es muy importante que lo trabaje de manera constante. Si es necesario, déles trabajo complementario con los textos de las secciones, los de la antología o bien los que le entregamos de manera adicional en esta guía. Otra orma es pedirles que lleven textos literarios y no literarios desde sus hogares o que usted se los provea. En cualquier caso, acompañe a sus estudiantes en la aplicación del proceso propuesto.

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA

En los textos CIEnTÍFICos, entre otras: Establecer relaciones. •

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Formular predicciones.

En los textos PERIoDÍsTICos , entre otras: •

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Obtener las ideas principales. Captar el sentido global a partir de relaciones entre idea principal e ideas secundarias http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=10469&id_ seccion=1433&id_portal=235

Los dierentes tipos de presentación de la inormación escrita requieren habilidades especícas para su comprensión.

IV. leer Más Allá De lAs pAlAbrAs: lA lIterAtUrA coNteMporáNeA

En los textos nARRATIvos, entre otras:

(Páginas 54 a 65)

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Secuenciación de hechos. Dierenciación de personajes. Interpretación de intencionalidades o proyectos de personajes.

En los textos DEsCRIPTIvos, entre otras: •

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Retener datos. Establecer relaciones. Esquematizar relaciones entre idea principal y secundaria. Extraer las ideas centrales. Inerir signicados.

En los textos EXPosITIvos , entre otras: •

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Detalles aislados y coordinados. Seguir instrucciones. Resumir y generalizar. Establecer relaciones de causa-eecto.

En los textos ARGUMEnTATIvos, entre otras: •

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Dierenciar hechos de opiniones. Interpretar intencionalidades.

En los textos PoÉTICos , entre otras: •

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Deducir el signicado de imágenes, metáoras. Interpretar sentimientos, intencionalidades.

2

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA ActUAlIZADA la vanguadia aíia d ig XX Originariamente, el término vanguardia hacía reerencia a la parte delantera de un ejército, a las uerzas de choque, que abren camino en las las enemigas. Posteriormente, hacia 1840, el término comenzó a aplicarse al ámbito político para designar posiciones revolucionarias y radicales. Paulatinamente ue extendiéndose a la esera artística, cuando el arte se convirtió en instrumento de acción, de reorma y de propaganda. En 1864, Baudelaire habló de littérateurs d’avant garde reriéndose a escritores comprometidos con la izquierda. Sin embargo, es a principios del siglo XX que surge el sentido con el cual lo entendemos en la actualidad, aplicado al ámbito artístico-literario para aludir a movimientos que surgen en las primeras décadas del siglo pasado y que suponen una ruptura cultural con la tradición artística existente, de un modo radical y violento, constituyendo una renovación en el mundo de todas las artes. Su origen se explica por el desequilibrio existente entre un arte caduco y el desarrollo de una sociedad basada en la tecnología, a lo cual se le suma la crisis provocada por la Primera Guerra Mundial, que implicó un quiebre rente a las estructuras sociales. Frente a esta crisis, los impulsores de estos movimientos aprovecharon para el arte todos los avances de la sociedad, pero temiendo que el arte se viera sometido a las leyes del mercado y terminara convertido en simple mercancía, reivindicaron la autonomía del arte como producto intelectual rente a dicho mercado. Así, el vanguardismo trascendió como una continua “huida hacia adelante” en busca de nuevas ormas de experimentación que superaran los límites de lo establecido.


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Sugerencias metodológicas Como una orma de dar cuerpo a la autonomía artística y de romper con la concepción artística predominante en el siglo XIX, las vanguardias promovieron la concepción antiimitativa del arte, lo que implicaba que la labor artística no debía volcarse a la representación o a la imitación de la realidad externa, sino a crear mundos nuevos, como proyección de la interioridad del artista.

caaíia d  mvimin d vanguadia Aunque los movimientos vanguardistas presentan marcadas dierencias entre sí, sus características undamentales son: la conguración como grupo en torno a un líder. la creación de un maniesto en el que se denen las líneas del movimiento y la publicación de dicho discurso en la prensa. el rechazo de la concepción imitativa del arte. la búsqueda de un arte autónomo. el rechazo de la tradición y la moral burguesa. Para revisar las características propias de cada uno de los movimientos, puede consultar el anexo teórico de la págia 211. •

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INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA Ryul (1963), Jui cza.

Sin duda, una de las novelas más infuyentes y trascendentales de la literatura hispanoamericana, ubicándose en el centro del llamado ‘Boom latinoamericano’, junto a novelas como Cien años de soledad (1967), de Gabriel García Márquez, La ciudad y los perros (1962), de Mario Vargas Llosa y El astillero (1961), de Juan Carlos Onetti. De marcadas tendencias surrealistas, Rayuela se construye sobre la base de la relatividad, el existencialismo y las relaciones humanas. La novela está dividida en tres grandes partes, y subdividida en 155 capítulos, lo que constituye uno de los juegos ormales más importantes del relato: “A su manera este libros es muchos libros, pero sobre todo es dos libros”, señala el Tablero de Dirección del inicio de Rayuela, pues la novela puede ser leída de principio a n (cap. 1 al cap. 56), o bien de la manera en que el Tablero lo indica, eectuando saltos de un capítulo a otro, y de esta orma intercalar la anécdota con los ‘capítulos prescindibles’. Esta última manera de construir la novela, la emparenta con la técnica del collage, utilizada

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por los movimientos de vanguardia. La historia está protagonizada por el argentino Horacio Oliveira y su pareja, la Maga. Ambos personajes viven en París, donde se desenvolverán en un ambiente altamente intelectual, ormando parte del Club de la Serpiente, en el cual se desarrollan las más agudas e intensas conversaciones: desde el arte, la literatura y la losoía, hasta el amor, la vida en parejas y la marginalidad y miseria del inmigrante. Finalmente, Oliveira regresará a Buenos Aires, recordando constantemente su otra vida en tierras rancesas. La novela de Cortázar es parte undamental de la literatura del ‘boom’; en primer lugar, por su calidad literaria, su experimentación ormal y las propuestas temáticas que aborda; segundo, por el impacto editorial del libro: su éxito no solo en Latinoamérica, sino también en Europa, hizo que la literatura latinoamericana uese considerada en los más altos estratos culturales europeos. Cuatro años después de la publicación de Rayuela, García Márquez sorprendería al mundo editorial con Cien años de soledad , novela que termina por consolidar el boom latinoamericano.

Jui cza (1914 – 1984). Uno de los más destacados y reconocidos escritores argentinos, igura trascendental del ‘boom latinoamericano’, junto a García Márquez, Vargas Llosa, Onetti, Fuentes y Donoso. Durante su carrera, Cortázar cultivó el género narrativo y el ensayo, incursionando débilmente en el teatro y la poesía. Su novela más importante es Rayuela (1963), sin embargo es el cuento el género que lo consolida como uno de los más grandes cuentistas de la literatura de Occidente. La importancia de su obra radica en la perección de la orma, el cuidado en la escritura, el papel principal que le otorga al lector, la evolución de los personajes y el azar como elemento motivador de la anécdota. Algunas de sus obras relevantes son: Los premios (1960) y Rayuela (1963), novelas; Bestiario (1951), Las armas secretas (1959), Historias de cronopios y de famas (1962), Todos los fuegos el fuego (1966) y Octaedro (1974), libros de cuentos. En caso de que sus estudiantes se interesen por la obra de Cortázar, puede entregarles la inormación previamente indicada, recalcando la participación de este autor en la literatura del “boom”.


Unidad

BLOQUE I

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs a) Para trabajar esta sección sacándole el máximo partido a la gran cantidad de inormación presente, le sugerimos retomar las actividades de motivación y de activación de conocimientos previos realizadas por los y las estudiantes. De esta manera, antes de comenzar la lectura de la sección, contará con un marco teórico de conocimientos previos y de “ideas y percepciones” de sus estudiantes. Al leer el contexto, le sugerimos que realice una lectura en voz alta y que sus estudiantes destaquen las ideas principales de cada párrao, para que luego de esto, un o una estudiante sea el encargado de transcribirlas en el pizarrón. Así, además de trabajar la lectura del texto, trabaja este paso de la comprensión lectora. Luego de leer Rayuela, y con las ideas en la pizarra (si esto no ocurre en el mismo bloque de clases, le sugerimos designar un estudiante para que las anote en su cuaderno y luego las transcriba), anime a los y las estudiantes a buscar las características principales en el texto. Una vez terminado el trabajo de la sección, converse con sus estudiantes sobre sus apreciaciones acerca de este ragmento tan “dierente” a lo que están acostumbrados a leer y si les parece que posee un tono de desasosiego.

) Le proponemos que comience el trabajo de la sección invitando a los y las estudiantes a que relexionen sobre los cambios históricos, sociales, políticos y tecnológicos que generaron en el mundo importantísimos movimientos rupturistas tanto en el ámbito artístico como en el cientíco y en el político en el siglo XX. Para ello, le sugerimos que inicie el diálogo preguntando a los y las estudiantes qué recuerdan del 11 de septiembre de 2001, día en que ueron atacadas las Torres gemelas en EE.UU.; es probable que más de alguno evoque dónde estaba y qué hacía cuando se enteró de ese suceso. Invite a los y las estudiantes a evaluar en qué medida dicha tragedia supuso un hito que marcó la historia y las repercusiones a nivel mundial que se reconocen hasta el día de hoy (relaciones entre los países, normas de seguridad en transportes públicos, entre otros aspectos.) Aproxime el tema de la sección a raíz de la refexión sobre cómo un acontecimiento puede alterar la percepción de la realidad y la conducta de los seres humanos. Con conciencia en esto, proponga a los y las jóvenes trabajar las páginas 54, 55, 56 y 57, enatizando que abordarán un período de la historia pleno de sustanciales cambios y que estos necesariamente infuyeron en la humanidad y, por extensión, en sus maniestaciones artísticas.

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ActIVIDADes coMpleMeNtArIAs s a vanguadia Le planteamos que realice una exposición sobre los hechos ocurridos entre 1918 (término de la Primera Guerra Mundial) y 1924, tiempo en el cual las vanguardias comienzan a maniestarse claramente en Europa. Explique el contexto histórico-artístico precedente (el Realismo y sus características generales) y proyecte una línea de tiempo marcando los hechos más importantes ocurridos entre ambas echas. Enatice el cambio de cosmovisión producto de la violencia, el desarraigo y la incertidumbre bélica, los adelantos tecnológicos, y, especialmente en el concepto de vanguardia, considerando: ideas principales, temáticas, estéticas y maniestos artísticos de la época. Apóyese en la proyección de la obra pictórica del Realismo: El mundo de Cristina del artista Andrew Wyeth para gracar la imagen que el hombre del siglo XX tenía de sí mismo y de su mundo. Pida a los alumnos y alumnas que señalen las características que les entregó sobre el período, y otras, a través de su propia mirada y apreciación de la pintura.

s Ryul a) Sugiera a los y las estudiantes que creen biograías para los personajes presentes en el texto leído, que contemplen rasgos de esos seres cticios. La actividad puede estar asociada a la creación de retratos hablados y perl psicológico. Cuide indicar que, para desarrollar la producción textual, es importante considerar los pasos de planicación textual. En la etapa correspondiente al acceso a la inormación, una recomendación de utilidad es indicar que extraigan las características de los personajes desde la lectura, para lo cual los puede invitar a marcar en el ragmento las secuencias descriptivas empleadas. ) Con el n de proporcionar a sus estudiantes una experiencia concreta de aproximación al Surrealismo, propóngales realizar lo que los surrealistas llamaron “el cadáver exquisito”. Este consiste en escribir el primer enunciado que se venga a la mente en un papel plegado una y otra vez sobre el mismo doblez, de modo tal que ningún participante pueda ver lo que los demás han escrito. Es necesario insistir en que no hay que pensar lo que se quiere escribir; el objetivo es guiarse por el inconsciente. Después de que todos los participantes hayan escrito algo, uno de ellos desenrolla el papel y lee todos los enunciados como si ueran un texto. El objetivo es observar qué ocurre cuando escribimos guiados por el inconsciente y vericar cómo, pese a esto, es actible construir un sentido parcial o global.


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Sugerencias metodológicas sUGereNcIAs pArA los coNteNIDos Más DIFÍcIles a) Como un modo de aproximar a los y las estudiantes al Dadaísmo sugiérales que, agrupados en 4 ó 5, analicen la propuesta contenida en el siguiente texto de Tzara. Para ello puede guiarse por los siguientes pasos: 1. Presente el siguiente texto del rumano Tristan Tzara: “Coja un periódico. Coja unas tijeras. Escoja en el periódico un artículo de la longitud que quiera darle a su poema. Recorte el artículo. Recorte en seguida con cuidado cada una de las palabras que orman el artículo y métalas en una bolsa. Agítela suavemente. Ahora saque cada recorte uno tras otro. Copie concienzudamente en el orden en que hayan salido de la bolsa. El poema se parecerá a usted. Y será usted un escritor innitamente original y de una sensibilidad hechizante, aunque incomprendida del vulgo”. 2. Invite a los y las estudiantes a que reconozcan la noción de arte, de artista y la crítica que se encubre en este poema, aparentemente absurdo. Para ello puede guiar el análisis por medio de preguntas como: •

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V. teXtos De lA cotIDIANIDAD: coNeXIÓN Y coMUNIcAcIÓN, ¿soN lo MIsMo? (Páginas 66 a 69)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA ActUAlIZADA a) Diu úi Según la situación comunicativa especíca de cada discurso emitido en situación pública, estos pueden clasicarse de la siguiente manera: Tip de dicur públic

cmuitari •

¿Cuál es la particularidad del proceso de creación que propone Tzara?, ¿de qué modo se asemeja al de otros artistas? ¿En qué radica la calidad de un poema, según el autor? ¿Qué airma Tzara cuando indica que “el poema se parecerá a usted”? ¿Cuál es la opinión que se desprende de la sociedad de la época en los últimos versos?

) Puede, incluso, invitar a los y las estudiantes a seguir las instrucciones de Tzara para que creen su propio poema dadaísta. En este caso, junto con el análisis propuesto, los estudiantes podrán compartir también desde la experiencia y podrán vivenciar el carácter lúdico que muchas de las obras dadaístas maniestan.

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) Complemente el trabajo de los y las estudiantes con una breve exposición acerca de las vanguardias y en especial del Dadaísmo (puede revisar el anexo teórico de esta guía, página 211), destacando el carácter irreverente del movimiento y la actitud de rechazo hacia lo establecido que impregnó sus obras más representativas. Finalmente, indique cómo muchos de aquellos que se adscribieron en las líneas del Dadaísmo pasaron a engrosar las las del Surrealismo y que, por tanto, es posible rastrear algo del Dadá en las obras surrealistas.

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plític

ceremial  cmemrati

religi

Cmuitari: el discurso de este tipo engloba todas las intervenciones verbales delante de una audiencia que represente a distintas agrupaciones comunitarias, como las juntas de vecinos, el sindicato de una empresa, centros de apoderados, centros de estudiantes, agrupaciones deportivas o sociales, etcétera. Plític : es el discurso de autoridades públicas ante asambleas políticas o ante la nación. Esta clasiicación comprende las declaraciones, las propuestas de proyectos, los planes de trabajo ormulados por autoridades públicas o por candidatos a cargos públicos, las proclamaciones de logros en la vida pública, etcétera.


Unidad

BLOQUE I

Ceremial  cmemrati: es el discurso emitido en situaciones relevantes de la vida nacional, institucional, amiliar o personal, que motiva ceremonias o actos especícos. Comprende las intervenciones que se realizan para conmemorar hechos históricos signiicativos, aniversarios de instituciones, inauguraciones y clausuras de eventos, celebraciones de acontecimientos de la vida personal o amiliar —tales como nacimientos, bodas, unerales, cumpleaños, graduaciones—, así como los homenajes, bienvenidas o despedidas de personajes públicos relevantes. Religi: son los discursos emitidos por autoridades o líderes religiosos, dirigiéndose a sus eles. Por ejemplo, las encíclicas, los sermones, las prédicas, etcétera. ) san Aguín

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs

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San Agustín es considerado uno de los más ilustres Padres de la Iglesia. Tras abrazar la doctrina maniquea, se conviritió al cristianismo en Milán, inluido por San Ambrosio. Con posterioridad llegó a ser obispo de Hipona, ciudad donde murió durante el sitio de los vándalos. Los temas undamentales de su pensamiento son Dios y el alma, constituyéndose en el eslabón que uniría al mundo clásico con el medieval. De su obra destacan Confesiones y La ciudad de Dios. El amor a la verdad y el principio de que no se puede hacer el bien utilizando como medio al mal, son algunas de las enseñanzas que San Agustín nos entrega en la carta que se propone en las páginas 66 y 67 del Texto del estudiante. Entregue esta inormación a los y las estudiantes antes de la lectura, de modo tal que generen expectativas de lectura y que activen sus conocimientos previos en relación con el tema. Pídales que se sitúen en el contexto de producción y que consideren las características de San Agustín en cuanto a su ideología cristiana y al modelo de moral que probablemente habría tenido.

2

Reuerce en sus alumnos y alumnas la idea de que todos los tipos de discursos, al ser textos orales o escritos, tienen una nalidad comunicativa intrínseca y, a la vez, especíca en sí mismos. Esta nalidad comunicativa especíca estará determinada siempre por el ctext, tanto sociocultural como lingüístico, y las peculiaridades del receptr y del emir (sexo, edad, nivel sociocultural, grado de conocimiento, entre otros). Destaque también que tanto el discurso público como el privado, a través de la historia, se unden y transorman en importantes y determinantes uentes de inormación historiográca y literaria.

estrAteGIAs peDAGÓGIcAs DIFereNcIADAs Las preguntas de taaj mi ua apuntan a distintos ámbitos que se vinculan con distintas eseras de la realidad de los y las estudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellas en unción tanto de sus intereses personales como de las habilidades cognitivas que cada una de ellas implica. Se sugiere abordar el tratamiento a partir de la siguiente descripción de las actividades. Revise junto con sus estudiantes las respuestas, compare con las aquí propuestas y, en el caso de que estudiantes no alcancen el nivel deseado, invítelos a leer nuevamente los textos y modele junto con ellos el reconocimiento de la marcas textuales necesarias para sostener las respuestas. •

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La pregunta 1 apunta a la habilidad de transormar, trabajada en la unidad 1. Las preguntas 2 y 3, apuntan a que los y las estudiantes releven tanto la representación de determinados temas abstractos como la temática del conocimiento. En este sentido, ambas preguntas apuntan a la habilidad de comprender y de evaluar inormación del texto, lo que implica un trabajo cognitivo centrado undamentalmente en la lectura y la contraposición con la propia experiencia de los jóvenes. Cuide que en la respuesta los y las estudiantes empleen adecuadamente las reerencia a la carta de San Agustín.


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Sugerencias metodológicas •

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La pregunta 4 supone la clasiicación del discurso como comunitario. La pregunta 5 implica que los y las estudiantes perciban los tipos de acto de habla y los recursos verbales empleados. En este caso, corresponde a la búsqueda de compromiso y participación por parte de la comunidad. La pregunta 6 implica que los y las estudiantes movilicen los contenidos sobre situación privada de enunciación. En el caso de que presenten dicultades puede trabajar con ellos la Inormación complementaria presentada al inicio de esta sección. Las preguntas 7 y 8 apelan netamente a la evaluación de la inormación y a la creación de una respuesta coherente y undamentada. Ambas preguntas, de carácter abierto, permiten una multiplicidad de respuestas, muchas de ellas probablemente contradictorias. Enatice, para aquellos estudiantes que desarrollen este trabajo, que la respuesta será válida en la medida de que, junto con presentar una opinión personal coherente con la lectura desarrollada del texto, se cuente también con una undamentación clara.

VI. eVAlUAcIÓN De proceso (Páginas 70 y 71) Revise el apartado Tratamiet de la ealuació en la página 68 de esta guía.

VII. coMUNIcAcIÓN MeDIátIcA: ¿pUeDeN facebook Y twitteR repetIr el hIto De los FolletINes? (Páginas 72 y 73)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Para introducir el tema de la sección puede ser de utilidad que hable sobre las plataormas virtuales de comunicación que se utilizan en la actualidad, desde el correo electrónico a otras nuevas como: Facebook, Twitter, MySpace, Needish!, Meego, Blogger, Diggít , etcétera. Puede preparar la lectura de la sección invitando a los y las estudiantes a que expliciten la inormación que manejan sobre estas actuales plataormas. Probablemente, conozcan una cantidad importante de sitios webs para contactarse con personas y crear redes virtuales. Pida que los vayan nombrando y revisen las características positivas y negativas de cada una. Luego, pregunte sobre las ormas de comunicación antes de Internet, las ventajas y desventajas de 60

ellas. Refexione junto a ellos sobre si se ha perdido la privacidad producto de la aldea global o si se ha ganado en inmediatez en la sociedad actual. Esto, como punto de partida a la sección de la expresión pública y privada, les ayudará a las alumnas y alumnos a tener un marco de reerencia para recapacitar sobre las comunicaciones actuales y sus usos.

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA Indique a sus estudiantes que por olletín se entiende una obra publicada periódicamente en una de las secciones de los medios de prensa en el siglo XIX y que abordaban temas como ensayos o críticas y cuyo destinatario es un público masivo. Se distingue de la “novela por entrega” en cuanto esta última suponía la parcelación en la publicación de una obra de un autor conocido que cautivaba a los lectores. Es interesante observar cómo el olletín conguró un nuevo tipo de público. Al respecto, observe el siguiente ragmento de la académica Cecilia Lanza: “El olletín igualmente arrastra una serie de rasgos que anclan en la crónica porque antes de ser una novela popular publicada por episodios, ue el ‘sótano’ —el cajón de-sastre— del periódico donde cabían todo tipo de variedades (desde recetas de cocina, noticias y crítica literaria), hasta incluir los relatos de los novelistas del momento que al cubrir poco a poco todo el espacio del olletín, nalmente absorbieron el nombre —y la huella—. Con el olletín surge un nuevo tipo de escritura a medio camino entre la inormación y la cción, rearticulador de ambas, y la emergencia de un nuevo estatuto social para el escritor, ahora proesional asalariado […] Pero el valor del olletín radica particularmente en esta armación: se trata de un enómeno cultural mucho más que literario, es el espacio privilegiado para estudiar la emergencia no solo de un medio de comunicación dirigido a las masas, sino de un nuevo modo de comunicación entre las clases […] Porque lo que hace el olletín es llegar a la gente en la conusión entre realidad y cción, logrando la sensación de estar leyendo el relato de la propia vida. Y es que los autores pretenden hacer hablar al texto, revelando la oralidad primera del olletín (y de la crónica), al dirigirse al público de la mejor manera en que este puede descirarlos: oyendo más que leyendo. De manera que el olletín introduce lo que Martín Barbero llama la ‘lectura viva’, aquella que la gente hace desde sí misma, ‘desde su vida y los movimientos sociales en que la vida se ve envuelta’. Y lo que posibilita la lectura viva es precisamente el reconocimiento de la multiplicidad de señas que la gente encuentra en el texto que le habla y que logra tal cometido porque la oralidad del olletín


Unidad

BLOQUE I

[…] no es sino ese rasgo adicional a su otredad: la testimonialidad. El olletín […] es testimonio de lo que no cabe en otro sitio por incomprensible, por despreciado; porque la miseria, la pobreza, el dolor y la ealdad, no quieren ser vistos. Así, el olletín— a su vez pariente de la novela negra— inicia el recorrido hacia abajo”.

) Etcétric : en el que es posible identicar una tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de otros grupos, razas, etnias o sociedades y que tiende a ignorar, despreciar y ocultar la existencia de otras razas, etnias y minorías.

Lanza, C. (2004). Crónicas de la identidad: Jaime Sáenz, Carlos Monsiváis y Pedro Lemebel . Serie Magíster, Volumen 56. Quito. Corporación Editora Nacional.

) Elitita : caracterizado porque se tiende a valorar solo a minorías urbanas, selectas, rectoras u ociales y se ignoran las realidades rurales y de los desposeídos o se presentan visiones desguradas, idealizadas o estereotipadas.

Luego de esta aclaración, invite a sus estudiantes a que comparen el carácter masivo de publicaciones como el olletín o la novela por entrega con el enómeno mediático que se aprecia gracias a la aparición de plataormas como Facebook o Twitter .

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs oFt Vincule el contenido tratado en la sección con la experiencia de los y las estudiantes en unción de la importancia de la lectura en la vida del ser humano. Posteriormente, invítelos a analizar las costumbres literarias de los chilenos a partir de preguntas tales como: ¿qué y cuánto se lee en su hogar?, ¿de qué manera la televisión ha reemplazado a la lectura en los ratos de ocio?, ¿qué ventajas y desventajas tiene este hecho?, ¿qué sucede con Internet?, ¿puede considerarse la lectura online tan enriquecedora como la de los libros?, etcétera.

VIII. VIsIoNes De MUNDo: VIsIoN coNteMporáNeA (Páginas 74 y 75)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA El DRAE defne cultura como: (.) Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio crítico o (.) Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de desarrollo artístico, científco, industrial, en una época, grupo social, etc.

De ahí que es posible establecer ciertos modelos culturales, tales como:

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d) Arcaic: en el que se tiende a valorar solo lo pasado y se desprecia lo nuevo o actual. ) Ttalitari: donde se tiende a establecer una doctrina como la verdadera y ocial y se excluye, persigue o reprime la diversidad de opiniones y doctrinas. sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Invite a sus estudiantes a realizar una actividad de introspección por medio de la cual sondeen cuáles son los componentes de su propia visión de mundo. A partir del texto de Cortázar, propóngales que evalúen en qué medida validan una percepción de la realidad que se asocie a la pataísica, en términos de la atribución de un sentido mayor a algunos componentes o situaciones de la vida cotidiana. En cuanto al texto de San Agustín, solicíteles que conronten la visión taxativa en relación con el valor de la verdad y el desprecio a la mentira que se aprecia en la carta, con su propia orma habitual de proceder. Es importante que los y las jóvenes undamenten adecuadamente sus apreciaciones, no solo por ser un importante ejercicio cognitivo ligado a la argumentación, sino que también porque dicho ejercicio exige una refexión prounda. Para complementar la actividad anterior, puede invitar a los y las estudiantes a proyectar su situación cuando ya hayan dejado el colegio y a evaluar en qué medida su visión de mundo pudiera verse aectada.

a) Adrcétric: donde la visión del mundo y de las relaciones sociales, están centradas en el punto de vista masculino y en el que las mujeres no aparecen o si lo hacen, desarrollan actividades asignadas por costumbre.


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Sugerencias metodológicas IX. leo pArA escrIbIr: escrItUrA coNteMporáNeA (Páginas 76 a 79)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA Puesto que esta sección plantea a los y las estudiantes el desaío de escribir un texto literario que presente rasgos de la literatura contemporánea, es conveniente que reuerce sus características distintivas (página 54 en adelante) en las que se indica que la literatura contemporánea es una expresión propia del siglo XX, infuida uertemente por el nuevo paradigma cultural que rompe con la idea de una realidad absoluta y sumerge al ser humano en una condición de incertidumbre rente a la complejidad del mundo. Puede complementar la idea del quiebre de los modelos tradicionales señalando que en ese siglo se produjo una modicación de los géneros literarios existentes: los criterios tradicionales de clasicación de lo literario son cuestionados y se plantean nuevas propuestas de clasicación que contemplan el empleo (o no) de una voz cticia y el especial uso del lenguaje que realiza el escritor, debido a lo cual se consideran literarios géneros que antes no lo eran, como la crónica, la carta y las memorias, entre otras. Finalmente, en las páginas 78 y 79 se aborda el modelo de producción textual recogido en todas las unidades del texto. Enatice, de entre los múltiples aspectos que se consideran en la evaluación, cómo los elementos contemplados en el establecimiento del problema retórico son clave para la revisión del material, pues es en esa etapa donde el o la estudiante establecerá cuál es la nalidad y cómo se imagina el texto nal. Inste a los jóvenes a conirmar la presencia de los criterios, o bien, a que tomen conciencia de que la producción textual es un proceso, por denición, inconcluso que permite que el escritor vuelva y corrija cuantas veces sea necesario (desde esta perspectiva, entonces, es totalmente plausible que el escritor, si lo estima pertinente, pueda variar la planicación inicial o bien, incorporar otros criterios en el establecimiento del problema retórico).

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Cabe destacar que esta tarea coincide con la descripción del nivel 6 del Mapa de progreso de producción de textos, especícamente en lo concerniente a desarrollar “ideas en torno a un tema central en orma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos”, donde dichos recursos corresponden a los típicos de la literatura contemporánea. 62

Para desarrollar la actividad, es recomendable destinar unas dos clases a lo menos: en la primera, revise atentamente junto con sus estudiantes la descripción de los recursos de la literatura contemporánea que se destacan en la página 76 del texto: deténgase en las interpretaciones señaladas en los cuadros de colores que acompañan al texto reducido (puede ir consignando en la pizarra conclusiones que los jóvenes ormulen a partir de la lectura); posteriormente trabaje la página 77 indicando brevemente qué se entiende por coherencia textual (para proundizar puede revisar la unidad 1 página 38 del Texto del alumno y el anexo teórico en la página 221). Es importante que destaque que los mecanismos tradicionales para el mantenimiento de la coherencia pueden no aplicarse en la producción de este texto; sobre ese punto es útil que releve el rol de lector de un texto de corte expositivo o argumentativo y las exigencias impuestas al lector de literatura contemporánea, en las que se marca muchísimo más el carácter dialógico en la relación entre el texto y el lector para la construcción de sentido de la obra. Las preguntas planteadas a lo largo de esta página apuntan a que el alumno y alumna tome conciencia de la búsqueda de la generación de un determinado eecto por parte del autor y, por tanto, propone el tratamiento de los contenidos de manejo de la lengua desde la perspectiva de su relación con la comprensión lectora. La página 78 aborda un contenido gramatical que los alumnos y alumnas ya han revisado en enseñanza básica y que, probablemente, han abordado en algún curso de enseñanza media. Al respecto, puede revisar la inormación complementaria entregada anteriormente.

estrAteGIAs peDAGÓGIcAs DIFereNcIADAs Muchas veces, cuando las personas se ven enrentadas a la producción textual, simplemente “escriben”, lo que consiste en tomar un papel y lápiz o sentarse rente al computador e improvisar. Sin embargo, la escritura, al igual que la comprensión lectora es un proceso. Para ayudar a los estudiantes en esta tarea, sobre todo considerando la magnitud del desaío de escribir un texto literario, puede entregar las siguientes recomendaciones, según las características y los distintos ritmos de cada uno de los y las estudiantes.


Unidad

BLOQUE I

a) Los textos no son instantáneos. Hay veces en que se emplea la escritura para comunicarse de orma rápida, como en un chat, pero en casi todos los otros usos de la escritura, se necesita tiempo y planicación. ) Escribir no depende necesariamente de un “talento”. Este mito le cierra muchas veces las puertas a jóvenes que, pudiendo crear excelentes textos, piensan que es necesario ser “bueno para escribir”, creativo o talentoso. Muchas veces, desarrollar un buen texto depende más que nada de seguir adecuadamente todos los pasos. ) Hay que realizar varias actividades antes de llegar al producto. d) Es necesario corregir y volver a mirar el texto varias veces: siempre se podrá mejorar. Estas recomendaciones corren para todos los textos, por supuesto, entendiendo que hay prácticas discursivas que acilitan más la aplicación del proceso que otras (una evaluación, por ejemplo, supone mucho menos tiempo para la ejecución de los pasos). Finalmente, reuerce la idea de que es actible e incluso necesario aprender estrategias que aplicar según las circunstancias y la clase de texto que se debe desarrollar. Por todo lo anterior, le sugerimos la siguiente actividad. Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le proponemos realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Puede ser que la idea de “escribir” un texto literario sea diícil de asimilar para algunos y algunas estudiantes. Por lo mismo, distribuya las siguientes tareas según las características de sus estudiantes.

a) Grup de trabaj de etudiate c u iel de deempeñ baj el prmedi: deberán trabajar con el ragmento de Rayuela destacando donde se aprecien las características literarias descritas con anterioridad y explicar brevemente por qué consideran que sus ejemplos pertenecen a ellas. Luego, deberán dar ejemplos para cada una de estas características o recursos, sin que necesariamente haya una relación narrativa entre ellos. Se espera que sean capaces de asimilarlos y de producir desde este reconocimiento. ) Grup de trabaj de etudiate c u iel de deempeñ prmedi: deberán tomar los ejemplos del grupo anterior y crear textos con ellos, respetando las características antes descritas y trabajadas.

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) Grup de trabaj de etudiate c u iel de deempeñ bre el prmedi: deberán investigar para ampliar las características y técnicas de la narrativa contemporánea, buscar ejemplos de cada una de ellas en lo posible y luego crear un texto colectivo en el que se utilice la mayoría de ellas. Finalmente, lo presentarán al curso en una puesta en escena contemporánea (no una dramatización, sino con similitudes a lo que es un “acto de arte”).

X. Me coMUNIco eN VoZ AltA: lAs pAlAbrAs creAN reAlIDADes (Páginas 80 y 81)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA s  a d aa Frente al enoque que contempla el lenguaje como estructura, existe aquel que lo plantea desde el ángulo de sus unciones. Más concretamente, su unción primordial de “suscitar la cooperación” de sus destinatarios. Quien plantea esto, dice “moverles a la acción”: es el enoque del lenguaje como acción ormulado por Austin (1962) y desarrollado luego por Searle (1969). El término acto de habla traduce esta dimensión interpersonal de cualquier enunciado lingüístico. La teoría de los actos de habla apareció como un desaío a las propuestas de los positivistas lógicos, para quienes los únicos enunciados signicativos eran los aseverativos. La noción de acto propone algo que no solo es evidente, sino que legitima el estudio del lenguaje desde el ángulo de la interacción social. Wittgenstein ue quien armó que el lenguaje es como un juego cuyas reglas de uso se van improvisando y proponiendo en el fujo del diálogo y que, por lo tanto, el lenguaje que se usa se aprende participando en los múltiples “juegos” a los que la interacción social da pie. Tomado de www.ediuoc.es/libroweb/3/14_1.htm (ragmento y adaptación).

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs La actividad propuesta en la página 80 pretende permitir la participación de los estudiantes como auditores de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral (CMO 1 de Comunicación oral), enatizando la percepción de los dierentes tipos de actos de habla, adecuación, pertinencia y validez de los discursos.


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Sugerencias metodológicas Por tanto, se sugiere que a medida que los y las estudiantes desarrollen las distintas etapas (ormar grupos, práctica y pronunciación del discurso, evaluación y puesta en común) usted oriente por medio de preguntas, hacia la refexión sobre los elementos que el CMO enuncia.

ActIVIDADes coMpleMeNtArIAs Para trabajar, desarrollar y poder evaluar de manera diagnóstica a sus estudiantes, le sugerimos esta serie de actividades orales que serán del interés de ellos y de gran utilidad para usted.

a) Jueg de rl : ejercicio breve, sin guión en el que se plantea una situación social a la que el y la estudiante debe reaccionar. Cada participante se interioriza en el rol de un personaje (de ahí el origen del nombre) y actúa o toma decisiones según las situaciones que el master o narrador del juego, le plantea. Existen múltiples de juegos de rol en el mercado y en la cultura popular, por lo que indague si algún estudiante tiene acceso a alguno para que lo lleve al aula. ) Repreetacie: ejercicio más extenso, implica bastante preparación, pero que genera gran entusiasmo y le permitiría obtener evidencias del nivel de competencias orales de sus estudiantes. Propóngales un personaje a cinco estudiantes en una situación determinada, otro a otros cinco y así sucesivamente. Por ejemplo: un anciano que ha perdido sus lentes en un banco de una plaza y no los encuentra. Pídales que se ijen especialmente en los elementos no verbales y paraverbales: postura, ritmo de movimiento, ritmo del habla, modismos o arcaismos si es el caso, tono de voz, movimientos gestuales, etcétera. Finalmente, evalúen las dierencias entre cada estudiante, de manera tal que se den cuenta de las dierencias posibles para cada personaje y lo que cada elemento aplicado comunica. ) simulacie: ejercicio similar al anterior, pero grupal. Sitúe a sus estudiantes en una situación que necesite ser resuelta, esta puede ser trabajada desde ellos mismos o desde personajes. Por ejemplo, que es día de votaciones, están inscritos, y al momento de dirigirse a votar temprano por la mañana, le dicen que debe quedarse como vocal de mesa. O bien, que son parte de un escuadrón de investigaciones y deben resolver el misterio de un collar de diamantes robado.

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XI. pArA leer Más (Página 82)

INForMAcIÓN coMpleMeNtArIA Crimen y castigo es considerada la novela más importante de la literatura rusa junto a Padres e hijos (1962), de Iván Turgueniev y Guerra y paz (1864), de León Tolstoi. A la obra de Dostoievski

se le atribuye una uerte carga psicológica, convirtiéndose en un maestro, un pionero y uno de los más innovadores escritores del género. La novela Crimen y castigo relata la historia de Rodion Raskolnikov, un joven estudiante ruso que debe abandonar sus estudios debido a la miseria en que se ve envuelto. Tras asesinar a una anciana usurera, Raskolnikov será condenado a trabajos orzados en Siberia. La novela de Dostoievski transita por los espacios más oscuros y agobiantes, no solo de la Rusia zarista del siglo XIX, donde el abrumador poder de las eseras dominantes ejerce su uerza sobre la población, sino también dentro de la mente de un absurdo pero intrigante personaje. La persecución, el remordimiento y la búsqueda de la redención, son undamentales en esta novela. Con Crimen y castigo, Fedor Dostoievski pasa a la historia de la literatura universal, convirtiéndose en uno de los más infuyentes escritores de Occidente. El propio Friedrich Nietzsche declaró en alguna ocasión que todo lo que sabía acerca de psicología se lo debía al escritor ruso.

Fd Divki (1821 – 1881) Comparte, junto a León Tolstoi e Iván Turgueniev, el estatuto del más grande de los narradores rusos de todas las épocas. Su literatura se destaca por ser capaz de penetrar en lo más proundo de la mente y corazón humanos. Algunos de sus aspectos biográcos lo sitúan como una persona que se sumergió en la miseria en más de una ocasión, tema que retomará constantemente en su obra; con solo veintiocho años ue condenado a muerte, debido a su militancia en un grupo de jóvenes intelectuales que cuestionaban el orden zarista, nalmente, logró conmutar la pena por el exilio y cuatro años de trabajos orzados en Siberia –misma pena que deberá pagar el protagonista de Crimen y castigo (1866). No solo la miseria son tópicos comunes en la obra de Dostoievski, también el juego, la ambición, el remordimiento y la culpa ocuparán un lugar importante a la hora de determinar sus características narrativas. Algunas de sus novelas y relatos más importantes son El doble (1846), El jugador (1866), la mencionada Crimen y castigo (1866) y Los hermanos Karamazov (1880).


Unidad

BLOQUE I

Puede entregar esta inormación a sus estudiantes no solo para motivar la lectura de la obra completa o de otras obras del autor, sino que también es inormación que puede ser de utilidad en la comparación con Rayuela en cuanto aporta signicados propios del contexto de producción.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs El ragmento seleccionado de Crimen y Castigo , como podrá reconocer, corresponde al inicio de la novela. En este se aprecia una descripción del protagonista que permitirá a los estudiantes hacerse una idea de este: de pocos recursos económicos, que vive en Rusia y, por sobre todo, su especial carácter en términos de la refexión para con los demás y la sociedad. En relación con el trabajo de comparación con Rayuela propuesto, se espera que los y las estudiantes establezcan las dierencias, al menos, entre:

Narrador

Rayuela

Crimen y castigo

Protagonista

Omnisciente

Descripción Subjetiva que de espacio entremezcla reerencias de la ciudad con el parecer y sentir del personaje.

De intención predominantemente objetiva. Más que entremezclar la interioridad y el mundo exterior, se reconoce una crítica social.

Sucesos

Se reconoce un determinado objetivo (“eso”) y, también, un recorrido por San Petersburgo.

Evocación de la mujer amada y recorrido por calles de París.

XII.sINtetIZo lo ApreNDIDo (Página 83)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs La instancia de síntesis de los contenidos es importante no solo por ubicarse antes de la evaluación de cierre de la unidad, sino porque ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y a vericar el nivel de logro de las metas propuestas al inicio. Antes de comenzar la actividad, relexione con ellos y ellas sobre dos aspectos:

2

a) Cómo ha sido el trabajo de la unidad, qué aspectos les han causado mayor dicultad y cuáles menos. Pregúnteles si sienten que han aprendido elementos nuevos y si hay otros que sienten que no los manejan o que no saben aplicarlos. Indague sobre la producción textual. Es la segunda unidad en que se enrentan al modelo de esta propuesta pedagógica, por lo que debieran estar más cómodos con él; pregúnteles si esto es así o no y qué paso les genera más diicultades. Realice lo mismo sobre la oralidad y la comprensión lectora. ) Converse con ellos sobre la sección de síntesis. Pregúnteles si se sienten capaces de realizar las actividades sin revisar el texto y si pueden sintetizar con acilidad los elementos más importantes de cada sección. Si percibe al grupo curso débil, revise los contenidos y habilidades undamentales de cada sección en unción de compensar las carencias y de dejar a sus estudiantes con sensación de logro.

XIII. eVAlUAcIÓN De cIerre (Páginas 84 a 86) Revise el apartado Tratamiet de la ealuació en la página 69 de esta guía.

XIV. recoMeNDAcIoNes (Página 87)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Tal como aparece en la unidad anterior, las recomendaciones son una instancia de complementación de lo trabajado en la unidad, pero voluntaria, por lo que no necesariamente sus estudiantes deben acceder a estos recursos. Se les entregan para abrirles el horizonte cultural y para que quienes tengan interés, sepan a qué recurrir. Le recomendamos que antes de la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno de los recursos sugeridos (o lleve a sus estudiantes a la sala de computación) y se los muestre como motivación. Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellas apunta a complementar temáticamente el desarrollo de la unidad, de manera de entregarles mayores recursos para enriquecer sus aprendizajes.


65

Sugerencias metodológicas ActIVIDADes coMpleMeNtArIAs Pida a sus estudiantes que realicen un punteo de las ideas, los temas y los conceptos más importantes de la unidad y que les hayan generado mayor interés. En grupos de tres o cuatro integrantes, en la biblioteca y en la sala de computación pueden buscar al menos diez recursos por grupo para la unidad. Deberán indicar la uente bibliográca y las páginas webs de cada uno de ellos. Asimismo, necesitarán explicar por qué los escogieron; evidentemente tendrán que relacionarse con la unidad y con el trabajo previo del punteo que realizaron. Pídales que sean originales y busquen todo tipo de recursos que les parezcan interesantes.

cIerre De bloqUe (Páginas 88 y 89)

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Luego del trabajo realizado a lo largo de dos unidades que se relacionan en cuanto a tema y contenidos, es el momento de cerrar el bloque. Las actividades de inicio de bloque apuntaban a la refexión y la conversación de los y las estudiantes, y la que ahora le proponemos para el cierre apunta a lo mismo, pero desde el trabajo realizado y los aprendizajes obtenidos. La actividad potencia la apropiación de los y las estudiantes de su trabajo y de lo que la unidad les propone. Es una manera tal vez más lúdica de hacerlo, pero undamental si se le toma el peso y la importancia que implica la creación de una vanguardia, su maniiesto y la producción de un texto visual representativo de ella desde el procesamiento de lo interiorizado y trabajado.

66

La clase previa a la realización de la actividad, lea junto a sus estudiantes las instrucciones de ella y pídales que lleven el material necesario. Es muy probable que alguno lo olvide, por lo que es importante que usted lleve revistas, diarios e imágenes impresas si es que tiene acceso a impresoras a color o en blanco y negro junto con lápices y pintura. No olvide las tijeras y el pegamento.

sUGereNcIAs MetoDolÓGIcAs Para trabajar las preguntas de alternativas, indique a sus estudiantes que deben leer varias veces el encabezado de la pregunta y luego cada una de las alternativas antes de contestar. Si argumentan mentalmente a avor o en contra de cada una, tendrán mayor certeza al momento de contestar. Las preguntas que planteen un texto, deben tratarse con un paso previo, y es leer varias veces el texto, extraer las ideas principales, las secundarias y ver las relaciones que se dan entre los párraos, de manera de asegurarse una adecuada comprensión. Luego, es importante reconocer la inormación implícita que estos entregan.

ActIVIDADes coMpleMeNtArIAs Otra manera de trabajar las preguntas de alternativas, es pidiendo a sus estudiantes que creen preguntas de alternativas. Para eso, puede indicarles que escojan ragmentos de distintos tipos de textos y que redacten la pregunta y alternativas en unción de una habilidad especíica. Pueden utilizar las habilidades trabajadas en las dos secciones de ¿Cómo respondo? del bloque por lo que no debiera causarles una dicultad mayor. Indíqueles que las alternativas no deben contener inormación alsa, sino que deben apuntar a los errores de comprensión de la pregunta y del texto.


Unidad

Tratamiento de la evaluación Material fotocopiable

BLOQUE I

2

eVAlUAcIÓN DIAGNÓstIcA (Páginas 50 y 51) Preguta/ Habilidade actiidad

Idicadre. L y la etudiate:

L.

1

Comprender.

Clarican el etid de palabras desconocidas.

2

Reconocer. Comprender.

Identican el texto como expiti ya que su intención es mostrar un hecho y explicitar una perspectiva sobre él y udameta adecuadamente.

3

Analizar.

Determinan que la relació  e imétrica puesto que le habla a un lector que no sabe lo que es un Fotolog, y esta auecia de ccimiet implica una asimetría en la relación, el autor se transorma en “experto”. Fundamentan adecuadamente.

4

Transormar.

Transorman la expresión en un enunciado adecuad a ua ituació rmal y cuyo sentido es el de “excederse” o “salirse de los límites”.

Analizar.

Esbozan pible caua, tales como la incapacidad de ciertos jóvenes de relacionarse de manera real o directa; la comodidad o la acilidad de alsear ciertos aspectos de la identidad para obtener más “amigos”, u otras citete c la realidad cial.

6

Comparar.

Pueden presentar múltiples respuestas. Se espera, no obstante, que entiendan el concepto como un epaci de cmuicació peral muy cercana, honesta, respetuosa y sin tapujos.

7

Analizar.

Recurren a sus conocimientos previos sobreact de habla e interpretan el mensaje del joven como que se presenta dipible para ua relació etimetal.

Comprender.

Enuncian aspectos clave tales como su aturaleza de red irtual y cuyo bjeti es mantener o establecer relacie ciale ya sea con conocidos o desconocidos. Explican claramente el modo de uciamiet de una de ellas.

5

8

M.L.

P.L.

n.L.

Lgrad (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados. Mediaamete lgrad (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados. Pr lgrar (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados. n lgrad (n.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndain a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

) Señale que la noción de relaciones sociales, sean virtuales o presenciales, se encuentran a la base de esta unidad, no solo por la revisión de las actuales plataormas de comunicación, sino que también por vincularse con el sentimiento de soledad que embarga al sujeto contemporáneo.


67

Tratamiento de la evaluación eVAlUAcIÓN De proceso eVAlUAcIÓN (Páginas 70 y 71) Preguta/ Habilidade actiidad


1

Comprender.

Clarifcan el sentido de palabras desconocidas.

2

Comprender.

Reconocen, a través de la descripción sensorial del narrador, un paisaje como un bosque o una selva con mucha vegetación y muchos olores.

3

Analizar.

Atribuyen a la puntuación el efecto de un ritmo ertiginoso de la narración.

Analizar.

Reconocen el uso del olato, como una manera de dar cuenta de la subjetiidad propia de lo contemporáneo, como una validación de la individualidad y de la existencia de tantos mundos como personas los ven o viven.

5

Analizar.

Dividen el ragmento en al menos dos partes, delimitadas por la apertura de la ventana y determinan que la primera contextualiza los hechos, y la segunda es descripción de lo que llega hasta los sentidos del narrador, su perspectiva subjetiva de la realidad que lo rodea.

6

Evaluar.

Indican aspectos textuales en los que se aprecia el sentimiento contemporáneo, tales como la presentación de diferentes isiones de los hechos o lugares, desde una perspectiva subjetiva.

7

Identifcar. Comprender.

Las etapas del discurso público son: Introducción o exordio: “Hoy estamos asistiendo a la inauguración de una instalación productiva que dará estabilidad económica a los accionistas, a sus trabajadores, a la región y al país. Una instalación que transormará nuestro acero, otorgándole propiedades que asegurarán una mejor comercialización.” Porque se explica el tema. Desarrollo: “Huachipato crece con las reglas del juego. Nueva normativa laboral, nueva normativa ambiental, nuevos benefcios para todos los trabajadores. […] Compañeros, el derecho y la posibilidad de tener un trabajo digno y estable, solo es posible con inversiones. Siempre será legítimo y esencial en la actividad sindical aspirar a más y mejores benefcios, pero todo se hace en Huachipato en conormidad a la ley y en los tiempos que corresponden.” Porque se desarrolla el tema planteado en la introducción. Conclusión o peroratio: no se reconoce, ya que es solo un ragmento.

8

Evaluar.

Señalan indicios de lo público como, por ejemplo, la alusión a los intereses de las región y del país que se desprende del inicio.

9

Reconocer.

Determinan que el discurso corresponde a un discurso comunitario puesto que trata de un tema de interés para un grupo de personas o trabajadores, cuya relación es simétrica.

10

Analizar.

Señalan recursos como el empleo del plural mayestático (“estamos asistiendo”), órmulas particulares de tratamiento (“compañeros”) o la constante reerencia a la experiencia de trabajo en la empresa.

4

L. M.L. P.L. n.L.

Lgrad (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados. Mediaamete lgrad (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados. Pr lgrar (P.L.): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados. n lgrad (n.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndain a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores indicador es que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos. 68

) Señale la relación entre el primer texto y la temática de literaturaa contemporánea revisada al inicio de la unidad. Puede literatur proponer a sus estudiantes, a modo de reuerzo, revisar otros textos contemporáneos de modo de reconocer los aspectos trabajados.


Unidad

BLOQUE I

2

eVAlUAcIÓN De cIerre (Páginas 84 a 86) Preguta/ Habilidade actiidad


L.

1

Reconocer.

lógica, la subjetividad, la reerencia al Reconocen elementos como la alta de lógica, mud íric, íric, la percepció ragmetada de la realidad, realidad , entre otros.

2

Comprender.

ideeable, Determinan que la madurez es udametalmete u etad ideeable, objeto de rechazo, burla e insatisacción.

Comprender.

Son capaces de relacionar el sentido de la expresión, con la condición indeterminadaa en la que se sitúa el narrador, indeterminad narrador, en términos de que a pesar de adlecete. haber cumplido ya treinta años,  e iete i hmbre i adlecete.

4

Comprender.

alterad,, lo que Determinan que el etad del narrador no es normal, es alterad explica el calicativo de atroz, ya que “presiente” que va a permaecer e ee etad ideeable, ideeable, sin madurar.

5

Comprender.

Reconocen que es de rechazo rechazo,, pues le lleva a ser conciente de los procesos que ha vivido.

Analizar.

auera, el personaje se convierte en bjet Comprenden que al mirare dede auera, de burla debido a la alta de armonía de su cuerpo, gracada en la risa de sus distintas partes.

7

Reconocer.

lógica, la ubjetiidad ubjetiidad,, la Enuncian aspectos clave tales como la alta de lógica, reerencia al mud íric, percepció ragmetada de la realidad entre otros, y justican claramente su presencia.

8

Crear.

requerid. Redactan un discurso público que presenta los apect requerid.

9

Comprender.

Leen con etuiam y comprensión el texto.

10

Comprender.

Reconocen que el aburd y los jueg los jueg piclógic son el aspecto común entre el autor y el narrador.

11

Síntetizar.

Itegra con claridad los diversos aspectos señalados en las respuestas anteriores, redactando un texto coherente y undamentado.

3

6

M.L. P.L. n.L.

Lgrad (L): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados. Mediaamete lgrad (ML): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados. Pr lgrar (PL): Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados. n lgrad (n.L): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

rmndain a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores indicador es que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.


69


teXto 1: Vindiaión d i La consideración de la biblioteca como ámbito casi religioso, como reugio o templo donde el hombre halla abrigo en su andadura huérana por la tierra, la expresa, quizá mejor que nadie, JeanPaul Sartre en su hermosísima autobiograía: Las palabras, donde comparece el niño que ue, respaldado por el silencio sagrado de los libros: “No sabía leer aún, y ya reverenciaba aquellas piedras erguidas” escribe Sartre con ervor: “derechas o inclinadas, apretadas como ladrillos en los estantes de la biblioteca o noblemente esparcidas, ormando avenidas de monumentos. Sentía que la prosperidad de nuestra amilia dependía de ellas. Yo correteaba en un santuario minúsculo, rodeado de bloques pesados, antiguos, que me habían visto nacer, que habían de verme morir y cuya permanencia me garantizaba un porvenir tan tranquilo como el pasado”. Esta quietud callada y a la vez despierta de los libros, esta condición suya de dioses o vigías del tiempo que velan por sus poseedores y abrigan su espíritu, los convierte en el objeto más ormidablemente reparador que haya podido concebir el hombre. El libro, en apariencia inerte iner te y mudo, nos reconorta con su elocuencia, porque entre sus páginas se aloja nuestra biograía espiritual; y es esta capacidad suya para invocar los hombres que hemos sido, es lo que lo convierte en nuestro interlocutor más valioso y ajeno a las adversidades del tiempo. Yo también puedo decir con legítimo orgullo que “los libros ueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo”, como escribe Sartre en algún pasaje de su autobiograía. También para mí la biblioteca ha sido, como para Sartre, “el “el mundo atrapado en un espejo”; también para mí la lectura ha sido una vocación de permanencia que ha exaltado y consolado mis días. Por eso contemplo con cierto preocupado

70

escepticismo esas proclamas más o menos lastimeras que nos hablan de la muerte inminente de estos compañeros del alma. Los proesionales de la catástroe y los apóstoles del progreso coinciden en armar que los avances en el ámbito de las comunicaciones electrónicas acabarán usurpando ese templo tan costosamente erigido a lo largo de los siglos. Jamás he participado de esta visión atalista y lúgubre; como Umberto Eco, pienso que las nuevas tecnologías están diundiendo una nueva y pujante orma de cultura, pero se muestran incapaces de satisacer todas nuestras demandas intelectuales. La comunicación electrónica viaja por delante de nosotros, se adelanta a nuestras pesquisas, procurándonos p rocurándonos un copioso caudal de inormación; los libros, en cambio, viajan con nosotros y animan nuestras indagaciones, deparándonos el diícil origen del conocimiento. Precisamente porque no orecen soluciones rápidas e instantáneas, precisamente porque estimulan nuestra curiosidad innata, tienen la supervivencia garantizada. La comunicación electrónica niega el carácter ritual y perdurable del lenguaje, que es como negar sus posibilidades como vehículo para transmitir conocimiento, relegándolo a una mera condición sustituta de transmisor de inormaciones. Así se alcanza ese campo pavoroso de enfaquecimiento lingüístico, donde las arquitecturas sintácticas se desploman y los matices de la expresión —la ironía y la metáora, la argumentación y el ingenio verbal— son suplantados por un rudimentario conglomerado del que ha desertado la belleza. Existe, además, una razón primordial por la que el libro mantendrá siempre su supremacía sobre la lectura electrónica.


Unidad

BLOQUE I

Se trata de su condición de abrigo para el espíritu, de esa especial disposición para trascender y explicar el tiempo y garantizarnos “un porvenir tan tranquilo como el pasado”. Cada vez que nos asomamos a un libro, escapamos de un mundo aturdido por la banalidad y el vértigo para lanzarnos a la conquista de otro mundo más verdadero y postular una realidad enaltecedora. La peculiaridad de esta conquista consiste en que no se trata de un mero ejercicio de evasión, pues —como muy bien entendió Proust— la lectura deja libre la conciencia para la refexión. Al leer no nos limitamos a absorber contenidos, a estimular nuestras dotes imaginativas o a mejorar nuestras habilidades verbales; por el contrario, regresamos a nuestro mundo aturdido por la insignicancia con una cosecha de iluminaciones que irradian sobre la realidad y nos enseñan a ser mejores. Este viaje de ida y vuelta, además, nos hace dueños de nuestro propio tiempo, de nuestra duración en la tierra; la aventura de leer un libro nos proporciona el incalculable gozo de aprehender y comprender

2

nuestra vida, no solo los acontecimientos que poblaron su pasado, sino también los que otorgarán su argumento al incierto uturo. Esta sensación de clarividencia explica, por ejemplo, ese curioso enómeno que todo lector verdadero ha experimentado: con recuencia nos ocurre que tratamos de evocar en vano el asunto de un libro que nos hizo elices en el pasado y, sin embargo, ¡cuán vívidamente recordamos el estado de ánimo, el clima espiritual en que la lectura lec tura de dicho libro nos instaló, proyectándose como una reminiscencia hacia el uturo! Creo, con cierta certeza, que esta compleja y hermosa orma de clarividencia, este sutilísimo consuelo espiritual que alumbra nuestros días solo nos lo puede procurar un libro, jamás un artilugio electrónico. Quizá porque, como decía al principio, el libro es un objeto sagrado que nos habita por dentro y nos vincula religiosamente con la vida. de Prada, J. M. Diario ABC, 16 de abril de 2000.

teXto 2:

Recuerda que las páginas web pueden variar. http://sp8.otolog http://s p8.otolog.com/phot .com/photo/56/47/110/fore o/56/47/110/foreritos/1204284656_ ritos/1204284656_.jpg .jpg


71


evauaión fna aa unidad 2 Nombre:

Curso:

I. Lee el iguiete ragmet de la ela Si una noche de invierno un viajero, del autr italia Ítal Cali. Iteta iterpretar u etid. “Lunes. Hoy he visto una mano asomar por una ventana de la prisión, hacia el mar. Caminaba por el rompeolas del puerto, como es mi costumbre, llegando hasta detrás de la vieja ortaleza. La ortaleza está toda encerrada en sus murallas oblicuas; las ventanas, protegidas por rejas dobles o triples, parecen ciegas. Aún sabiendo que allí están encerrados los presos, siempre he visto la ortaleza como un elemento de la naturaleza inerte del reino mineral. Por eso la aparición de la mano me ha asombrado como si hubiera salido de una roca. La mano estaba en una posición innatural; supongo que las ventanas están situadas en lo alto de las celdas y empotradas en la muralla; el preso debe haber realizado un esuerzo de acróbata, mejor dicho, de contorsionista, para hacer pasar el brazo entre reja y reja de modo que su mano tremolase en el aire libre. No era una señal de un preso a mí, ni a ningún otro; en cualquier caso, yo no la he tomado por tal; e incluso de momento no pensé para nada en los presos; diré que la mano me pareció blanca y na, una mano no dierente a las mías, en la cual nada indicaba la tosquedad que uno espera de un presidiario. Para mí ha sido como una señal que venía de la piedra: la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia era común y que por ello algo de lo que constituye mi persona perduraría, no se perdería con el n del mundo: todavía será posible una comunicación en el desierto carente de vida y de todo recuerdo mío. Cuento las primeras impresiones registradas, que son las que importan.” Calvino, I. (1999). Si una noche de invierno un viajero. Madrid: Siruela.

72

1

Inere globalmente el sentido del párrao anterior siguiendo el procedimiento indicado: a) Determina palabras o expresiones clave para la comprensión del ragmento. ) Copia la rase que consideres más importante para la comprensión del texto. ) Inere globalmente el sentido del párrao y redacta con tus palabras el resultado de tu inerencia. d) Propón un título que refeje el sentido del texto de manera clara.

2

¿A qué crees que se reere la expresión “desierto carente de vida” en el texto?

3

¿Cuál de los temas típicos de la literatura contemporánea es tratado en el texto?

4

A partir de tus respuestas anteriores, responde: ¿cómo se relaciona el texto anterior con la visión de mundo contemporáneo?


Unidad

BLOQUE I

2

II. Lee el iguiete dicur del ecritr epañl ctempráe Erique vila Mata e la recepció del premi Rómul Galleg de ela. subraya l térmi que  czca y buca u igifcad e el dicciari. “Ahora estoy en una sala inmensa de Caracas en la que se acumulan los sueños de todos y yo me dispongo a contarles que en la madrugada del 18 de septiembre de 1993 visité Caracas por vez primera y llegué atigado por el vuelo transoceánico, llegué muy cansado al Hotel Ávila y, al entrar en el cuarto que daba al exuberante jardín, yo estaba convencido de que me quedaría dormido enseguida. Pero no ue así. Yo no sabía que iba a necesitar un período de adaptación antes de poder sentirme integrado en la nueva realidad que me acogía. Al entrar en el cuarto y salir a la terraza, se disparó de pronto la alarma antirrobos de un coche. Su sonido era suave pero tenaz, divertido pero obsesivo. Me di cuenta de que, pese al cansancio acumulado, no me sería ácil dormir. Nervioso, insomne. Di vueltas por el cuarto y luego salí al pasillo de aquella primera planta del hotel y anduve arriba y abajo largo rato. Fue terrible. Cuando regresé al cuarto, la alarma —como el dinosaurio de Monterroso— seguía allí. Llegué a plantearme si bajaba a recepción y les pedía que hicieran algo para silenciar aquella suave pero obsesiva alarma. Y de pronto, al salir una vez más desesperado a la terraza que daba al jardín, descubrí de pronto que no se trataba de la alarma de un coche, sino de un pájaro, de un pájaro tropical y solitario que cantaba en la madrugada de Caracas. Saber que todo había sido una alsa alarma, saber que era un pájaro —en ningún momento lo vi, pero quise creer que era un pájaro— me tranquilizó tanto que poco después quedé eliz y proundamente dormido.” www.analitica.com/bitblio/vila_matas/romulo_gallegos.asp

Recuerda que las páginas web pueden variar.

5

¿Cómo podrías demostrar que el texto corresponde a un discurso público? Señala qué aspectos del texto usarías con ese n.

6

Escribe la introducción de un discurso público de tipo comunitario. Debes usar las estrategias propias de la introducción de un discurso y procurar que se refeje su carácter comunitario.

Ealúa el trabaj realizad e eta uidad egú el deempeñ e eta ecció. Idicadre geerale

L.

M.L.

P.L.

n.L.

Inerí el sentido global del primer texto. Comprobé el carácter público del segundo texto. Escribí una introducción propia de un discurso comunitario. l.: logrado; M.l.: medianamente logrado; p.l.: por lograr; N.l.: no logrado.


73

Recursos orIeNtAcIoNes lectUrA FotocopIAble Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho para usted. Sin embargo, le entregamos como sugerencia algunas orientaciones y actividades para trabajarlos.

teXto 1 Este texto es de caracter argumentativo. Presenta una refexión, bajo el ormato del ensayo, en la que el autor refexiona sobre el libro y su paso a plataormas virtuales. Esto se relaciona directamente con el tema de la unidad. Puede orientar el trabajo de los y las estudiantes a partir de las siguientes preguntas y actividades:

1. Lee detenidamente el texto subrayando las palabras que no conozcas para luego buscarlas en el diccionario. Al mismo tiempo, deberás subrayar las ideas importantes. 2. Transormen las siguientes expresiones a un lenguaje no gurativo: a) “los libros ueron mis pájaros y mis nidos, mis animales domésticos, mi establo y mi campo”. ) “Los proesionales de la catástroe y los apóstoles del progreso”. ) “Se trata de su condición de abrigo para el espíritu”. 3. ¿Por qué el autor plantea que el libro no va a desaparecer con la aparición de Intenet? Explica los argumentos que utiliza para apoyar su tesis. 4. ¿Qué ventajas y desventajas ves en los ormatos impresos y en los virtuales? 5. ¿Crees que los libros tienen un lugar ganado que no podrá ser reemplazado por los ormatos virtuales?

teXto 2 6. ¿A qué movimiento de vanguardia crees que corresponde este poema? 7. ¿Qué características contemporáneas aprecias en él?

74


Unidad

BLOQUE I

2

INDIcAcIoNes eVAlUAcIÓN FotocopIAble La evaluación que le entregamos recoge las habilidades y contenidos más importantes tratados en la unidad. Le sugerimos utilizarla para recoger mayores evidencias del desempeño de sus estudiantes o bien como segunda evaluación luego de realizar la del cierre de la unidad y haber reorzado las áreas débiles.

solUcIoNArIo 1. a) mano, asomar, ventana, prisión, rejas, encerrados, presos, ortaleza, inerte, esuerzo, contorsionista, no dierente, tosquedad, sustancia, común, comunicación, perduraría, recuerdo, registradas, importan. ) “la piedra quería advertirme de que nuestra sustancia era común y que por ello algo de lo que constituye mi persona perduraría, no se perdería con el n del mundo”. ) La clave para entender el sentido del párrao se inere a partir de la rase que se considera más importante en el texto. d) Se debe proponer un título para el ragmento. Para ello, deben identicar las ideas principales del texto, relacionarlas para realizar un resumen y determinar el título, por ejemplo, ‘‘La señal’’. 2. Al mundo deshabitado, después del “n del mundo”, que proyecta el narrador. 3. Trata la soledad, la ambigüedad, el desencanto, la paradoja. 4. Se relaciona directamente pues habla de la paradoja, de la soledad, de la pluralidad de miradas y perspectivas, de la igualdad de los hombres, validando la subjetividad. 5. El autor utiliza una apelación directa “yo me dispongo a contarles que…”, el tono es sencillo, directo y la anécdota vincula directamente al autor con el auditorio, además de generar empatía con él y su historia. 6. El texto debe evidenciar, mediante estrategias discursivas como el saludo, la apelación y su carácter público. Además, debe aludir a la comunidad destinataria.


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Recursos MoDelo De pAUtA De eVAlUAcIÓN escrItUrA De UN teXto NArrAtIVo La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un texto narrativo, en unción de las dimensiones del Mapa de progreso de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad de la sección Leo para escribir, o bien aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

Dimeie

o t x e t e d o p i T


Grado en que el texto se ajusta a la forma discursia y al tema propuesto.

Lgrad

Mediaamete lgrad

n lgrad

El texto presenta una secuencia narratia, en que se aprecia un inicio, un desarrollo y un desenlace de un tema central.

El texto presenta una secuencia narratia, en que se aprecia un inicio y un desarrollo, pero el desenlace es abrupto o poco claro. O bien el desarrollo es complejo y confuso, no comprendiéndose cuál es el tema central.

El texto no presenta una secuencia narratia clara, en que se aprecia un inicio, desarrollo y desenlace. O bien, no hay un tema central que uncione como eje del texto, o se desarrolla otro tipo de texto.

El texto presenta un narrador y las El texto presenta un narrador y las que se asocian al tipo marcas léxicas marcas léxicas que se asocian al tipo Grado en que el texto se escogido. escogido, aunque presenta una o dos ajusta al propósito. digresiones.

Coherencia textual: desarrollo de las ideas en unción de la progresión del cuento.

vocabulario: variedad y precisión léxica1.

Ortografía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográfcas2.

e j a u g n e l l e d s e l a m r Cohesión textual: o  s grado en que se o t relacionan las ideas al c e p s interior del texto. A

El texto presenta un narrador, aunque las marcas léxicas se alternan de un tipo a otro de narrador.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresarel texto, sin reiteraciones, digresiones ni contradicciones.

Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresarel texto, aunque se observa alguna (una) reiteración, digresión o contradicción.

Las ideas expresadas no ayudan a la progresión del texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), digresiones o contradicciones.

El vocabulario utilizado en el texto es preciso y ariado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco ariado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco ariado: dos casos o más de imprecisión y/o más de tres casos de palabra repetida.


El texto presenta una ortograía literal, El texto presenta una ortograía literal, puntual puntual y acentual con algunos errores: y acentual con recurrenteserrores: se observan se aceptan de cuatro a cinco problemas cinco errores o más. en total.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero presenta problemas (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero comete errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales.

Conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete errores (tres o más) de imprecisión u omisión.

Conecta los enunciados de manera lógica.

Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea. Precisión léxica: empleo correcto del signicado de las palabras.

1

Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la R AE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y rases intercaladas o yuxtapuestas. En el caso de la acentuación, las normas generales y especialmente la acentuación gráca (qué, quién, cómo, dónde, etc.) de interrogaciones directas, indirectas y en oraciones exclamativas.

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Unidad

BLOQUE I

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FIchA De trAbAJo FotocopIAble

Inxuaidad: un dig n x Se denomina intertextualidad al conjunto de relaciones que se dan al interior de un texto determinado y que corresponden a expresiones, rasgos, personajes o situaciones procedentes de otros textos, las que se evidencian a través de citas, alusiones o recreaciones. Se distinguen dos tipos:

1. Itertextualidad tracedete  geeral: relación que se establece entre textos de distintos autores, pertenecientes a cualquier época. Jorge Luis Borges en su cuento “Pierre Menard autor del Quijote”, hace reerencia a la obra de Cervantes; en otro relato “La casa de Asterión”, se evidencia la infuencia del mito de Teseo y el minotauro. José Saramago en El evangelio según Jesucristo , toma la historia bíblica de Jesús y le da un nuevo sentido. 2. Itertextualidad imaete  itratextualidad: relación que se produce entre obras de un mismo autor. Gabriel García Márquez en Cien años de soledad incorpora personajes de sus primeros libros como los que aparecen en La triste historia de cándida Eréndira y de su abuela desalmada . Otro caso es el de Ernesto Sábato, quien incorpora en su libro Abaddon , el exterminador, personajes de sus libros anteriores: El túnel y Sobre héroes y tumbas . Lee el iguiete cuet de Augut Mterr y repde la preguta plateada. “Hace muchos años vivía en Grecia un hombre llamado Ulises (quien a pesar de ser bastante sabio era muy astuto), casado con Penélope, mujer bella y singularmente dotada cuyo único deecto era su desmedida ación a tejer, costumbre gracias a la cual pudo pasar sola largas temporadas. Dice la leyenda que en cada ocasión en que Ulises con su astucia observaba que a pesar de sus prohibiciones ella se disponía una vez más a iniciar uno de sus interminables tejidos, se le podía ver por las noches preparando a hurtadillas sus botas y una buena barca, hasta que sin decirle nada se iba a recorrer el mundo y a buscarse a sí mismo. De esta manera ella conseguía mantenerlo alejado mientras coqueteaba con sus pretendientes, haciéndoles creer que tejía mientras Ulises viajaba y no que Ulises viajaba mientras ella tejía, como pudo haber imaginado Homero, que, como se sabe, a veces dormía y no se daba cuenta de nada”. Monterroso, A. (1996). “La tela de Penélope o quién engaña a quién.” En Cuentos, fábulas y lo demás es silencio . México: Alaguara.

1. ¿Qué tipo de intertextualidad está presente y por qué? 2. Establece una comparación entre esta historia y la original. 3. ¿Qué se entiende por lector activo? 4. ¿Por qué en el concepto de obra abierta y en el recurso de la intertextualidad se concibe al lector como un lector activo?


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Recursos MAterIAl pArA DIstINtos rItMos De ApreNDIZAJe Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las estudiantes determinen el sentido de la técnica narrativa empleada. Se propone la lectura del siguiente ragmento del cuento “La señorita Cora” de Julio Cortázar. - ¿Cuántas voces se encuentran en el texto? Determinen qué marcas sirven para dierenciarlas. - ¿Qué eecto creen que se busca conseguir en el lector al presentar los mismos hechos a través de distintos narradores? - ¿Qué relación crees que hay entre esta técnica narrativa y el mundo contemporáneo? - ¿Cómo crees que seguirá el relato?, ¿en qué te basas?

la ñia ca Jui cza Lo único que me consuela es que el ambiente es bueno, se nota que es una clínica para personas pudientes; el nene tiene un velador de lo más lindo para leer sus revistas, y por suerte su padre se acordó de traerle caramelos de menta que son los que más le gustan. Pero mañana por la mañana, eso sí, lo primero que hago es hablar con el doctor De Luisi para que la ponga en su lugar a esa mocosa presumida. Habrá que ver si la razada lo abriga bien al nene, voy a pedir que por las dudas le dejen otra a mano. Pero sí, claro que me abriga, menos mal que se ueron de una vez, mamá cree que soy un chico y me hace hacer cada papelón. Seguro que la enermera va a pensar que no soy capaz de pedir lo que necesito, me miró de una manera cuando mamá le estaba protestando... Está bien, si no la dejaban quedarse qué le vamos a hacer, ya soy bastante grande para dormir solo de noche, me parece. Y en esta cama se dormirá bien, a esta hora ya no se oye ningún ruido, a veces de lejos el zumbido del ascensor que me hace acordar a esa película de miedo que también pasaba en una clínica, cuando a medianoche se abría poco a poco la puerta y la mujer paralítica en la cama veía entrar al hombre de la máscara blanca... La enermera es bastante simpática, volvió a las seis y media con unos papeles y me empezó a preguntar mi nombre completo, la edad y esas cosas. Yo guardé la revista en seguida porque hubiera quedado mejor estar leyendo un libro de veras y no una otonovela, y creo que ella se dio cuenta pero no dijo nada, seguro que todavía estaba enojada por lo que le había dicho mamá y pensaba que yo era igual que ella y que le iba a dar órdenes o algo así. Me preguntó si me dolía el apéndice y le dije que no, que esa noche estaba muy bien. “A ver el pulso”, me dijo, y después de tomármelo anotó algo más en la planilla y la colgó a los pies de la cama. “¿Tenés hambre?”, me preguntó, y yo creo que me puse colorado porque me tomó de sorpresa que me tuteara, es tan joven que me hizo impresión. Le dije que no, aunque era mentira porque a esa hora siempre tengo hambre. “Esta noche vas a cenar muy liviano”, dijo ella, y cuando quise darme cuenta ya me había quitado el paquete de caramelos de menta y se iba. No sé si empecé a decirle algo, creo que no. Me daba una rabia que me hiciera eso como a un chico, bien podía haberme dicho que no tenía que comer caramelos, pero llevárselos... Seguro que estaba uriosa por lo de mamá y se desquitaba conmigo, de puro resentida; que sé yo, después que se ue se me pasó de golpe el astidio, quería seguir enojado con ella pero no podía. Cortázar, J. (1995). “La señorita Cora”. En Todos los fuegos el fuego. Buenos Aires: Sudamericana (ragmento).

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Unidad

BLOQUE I

2

recUrsos coMpleMeNtArIos Te proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

1. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signicados.

estdunidns uió a sus hermanos a través de

facebook Jatha Frak, de 38 añ, ue dad e adpció pr u madre. Jonathan Frank, que vive en Bayonne, Nueva Jersey, descubrió los nombres de sus hermanos, John Martino y Janine, la semana pasada, y el domingo se reunieron los tres por primera vez. “Facebook es impresionante. Me siento genial, como si hubiera ganado la lotería”, aseguró Frank, quien tiene dos hijas y durante años ha tratado de localizar a su madre biológica, de quien solo sabía el apellido de soltera. “Tenía un vacío en el corazón”, explica el hombre, que contrató los servicios de un detective privado para ubicar a su madre. Este descubrió que la madre biológica de Frank murió hace tres años a causa de un cáncer de hígado, pero le comunicó que había tenido dos hijos. El estadounidense trató de localizarlos por dierentes medios sin éxito, hasta que se dio cuenta de que uno de los 226 “John Martino” que encontró en Facebook tenía una amiga llamada “Janine”, por lo que decidió escribirle un mensaje y contarle su historia. El padre de John Martino y Janine conrmó la historia de Jonathan Frank enseguida e, incluso, les contó que, poco antes de morir, la madre de los tres puso un mensaje en una web especializada para tratar de encontrar al hijo que dio en adopción hacía más de tres décadas. http://www.cooperativa.cl/estadounidense-ubico-a-sus-hermanos-a-traves-de-acebook/ prontus_nots/2009-08-31/130534.html

I. lua 1. ¿Qué sentido adquiere esta red social? ¿La conoces? ¿La usas? ¿De qué manera y para qué? 2. ¿Cuál es el alcance de esta red social que se desprende del texto? 3. ¿Por qué el hombre recurrió a Facebook para encontrar a su amilia sanguínea? 4. ¿Crees que una noticia así debe ser publicada? ¿Por qué lo habrán hecho?

Recuerda que las páginas webs pueden variar.

II. eiua 1. Imagina que eres el hombre cuya historia es relatada y escribe el mensaje que crees pudo escribirle a sus hermanos. 2. Identiica los elementos constituyentes de un texto inormativo en ormato de noticia. III. cmuniaión a 1. En grupos de tres integrantes, imaginen cómo ue el encuentro de los tres hermanos y dramatícenlo. No olviden ser respetuosos y no burlarse de la situación. Bloque I - Unidad 2 – ¿Conectados o... aislados?

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UNIDAD 3: “LATINOS Y AMERICANOS” Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene como inalidad estimular a la toma de conciencia de los y las estudiantes acerca de la identidad como elemento unicador de un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3: “Latinos y americanos”) y desde ese espacio común, el desarrollo de la identidad propia (Unidad 4: “Una identidad”). Esta reexión y toma de conciencia, se da desde la lectura de ensayos, cartas y discursos que tratan el tema de la identidad común entre los habitantes de Latinoamérica. Respecto de la identidad personal, esta se trabaja desde la motivación a plantearse temas valóricos y tomar una postura personal rente a ellos.

Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las evaluaciones remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.

En esta unidad, los y las estudiantes conocen las relexiones proundas de grandes intelectuales de nuestro continente y revisan la historia como uno de los elementos que ha permitido que existan estos rasgos comunes. Se entregan las instancias y las motivaciones para que los y las estudiantes sean capaces de tomar una postura crítica rente a lo que otros han reexionado con anterioridad, e incluso, que cuestionen la existencia de una identidad común a los latinoamericanos. Estas reexiones e instancias de discusión con sus pares les permite desarrollar y trabajar los OFT propuestos para el nivel: Desarrollo del pensamiento, capacidad de identiicar, procesar y sintetizar inormación de una diversidad de uentes, las de análisis, interpretación y síntesis de inormación y conocimiento; sobre la Formación ética: respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, y por último La persona y su entorno: valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona.

2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de

El trabajo con estos OFT se da de manera permanente y constante a lo largo de toda la unidad, ya que los estudiantes deben realizar un esuerzo personal de identicación, reexión y juicio rente a lo que se les plantea. Se omenta este objetivo por medio de la articulación de distintos Contenidos Mínimos vinculados con dierentes expresiones del lenguaje relacionados, casi en su totalidad, con el tema de la unidad. Debido a los cambios que ocurren de manera vertiginosa en nuestra sociedad, de la globalización con sus deectos y virtudes, de los cambios en los paradigmas culturales y de los cambios en las estructuras de las sociedades, el reconocer y conocer la identidad propia se vuelve una necesidad vital, una manera no de sobrevivir, sino de vivir en armonía en el contexto en el que nos encontramos.

Esuema de contenidos y ejes de la unidad I. Comunicación oral 1. Participación, como auditor, de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación. comunicación oral, dando oportunidad para:

a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación;

b) evaluar la eicacia de los discursos en relación a preguntas y opiniones del público.

II. Comunicación escrita 1. Lectura de textos escritos que se reieran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de percibir:

a) las dierencias entre ellos en cuanto a: carácter dominante del discurso; relación enunciantedestinatario; contexto; propósitos y inalidades del texto; nivel de ormalidad lingüística; posición y perspectiva del enunciante (“objetiva”, crítica, admirativa, reexiva, problematizadora, etc.);

b) evaluar la eicacia de este tipo de textos para la comprensión de la realidad contemporánea en variados aspectos.

2. Producción de textos de carácter no literario, reeridos a temas y problemas de la realidad contemporánea de interés para los estudiantes, dando oportunidad para:

a) la investigación sistemática acerca de dichos temas y problemas y la expresión de la visión personal sobre ellos;

b) la aplicación de principios de cohesión y coherencia textuales, de elementos y recursos de composición que aseguren la ecacia comunicativa.

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Unidad

BLOQUE II

III. Literatura

IV. Medios masivos de comunicación

1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se maniesten aspectos signicativos del ser humano, su existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y diundidos a través de la televisión dando oportunidad para la armación de una posición personal, refexiva y crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus eectos en la vida personal, amiliar y social.

a) la percepción de las visiones del mundo que se maniiestan en textos de carácter literario y no literario, y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas. b) la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas; c) la identiicación, en las obras leídas, de temas y aspectos de la realidad contemporánea que se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas.

Objetivos Fundamentales Transversales Crecimiento y autoafrmación personal •

3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas con sus contextos de producción y recepción y con obras de otras maniestaciones artísticas. 4. Producción de textos que maniiesten la visión y comprensión personales del mundo y de la cultura contemporáneos, especíicamente, de la identidad latinoamericana, seleccionando motivando la refexión y la expresión personal en distintas ormas y tipos de textos no literarios, aplicando recursos de cohesión.

Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar inormación relevante.

Desarrollo del pensamiento •

2. Observación de características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para: a) la comparación con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas.

3

Capacidad de identicar, procesar y sintetizar inormación de una diversidad de uentes, las de análisis, interpretación y síntesis de inormación y conocimiento.

Formación ética •

Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias.

La persona y su entorno •

Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona.

Tecnologías de inormación y comunicación •

Buscar inormación a través de las redes de comunicación, seleccionar la que requiere y continuar su procesamiento localmente.

Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará:

1. Una lectura otocopiable de ragmentos de El laberinto de la soledad , de Octavio Paz, y de un discurso de Raúl Silva Henríquez. 2. Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. 3. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. 4. Un modelo de pauta de evaluación de la participación en un debate. 5. Una cha otocopiable para trabajar el discurso público. 6. Un recurso con inormación acerca del texto argumentativo para reorzar los aprendizajes de alumnos con distintos ritmos. 7. Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a analizar los medios masivos de comunicación. Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

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Actividades

Concepto de identidad latinoamericana, comprensión de su origen, motivos y repercusiones. (págs. 100 a 113).

– Evalúan la ecacia comunicativa y la pertinencia de los artículos y ensayos que leen y producen en cuanto su validez como medio de conocimiento, comprensión y refexión sobre aspectos de la realidad. – Comprenden el concepto de identidad y determinan si es común a Latinoamérica. – Refexionan sobre los orígenes de ciertas características de la identidad latinoamericana. – Toman una postura sobre los temas tratados y la undamentan. – Reconocen las dierencias propias del contexto de enunciación de una carta y un discurso público. – Comprenden los temas propuestos y los estilos propios de las autoras y de los contextos.

– Leer comprensivamente un ensayo. – Relacionar una obra plástica con el contexto de producción de la obra. – Opinar sobre aspectos del texto. – Discutir sobre evidencias de la identidad latinoamericana. – Investigar sobre tradiciones religiosas en Chile.

Concepto y características del discurso político y el contraste con el privado. (págs. 110 a 113). Conceptos de realidad y cción en los reality shows. Nuevos géneros televisivos y el aporte que realizan a los telespectadores. (págs. 116 a 117).

– Refexionan y se plantean críticamente sobre los procedimien- – Describir y analizar unreality show . tos que transorman los discursos públicos en espectáculo y los – Relexionar sobre los motivos de la aparición de eectos que ello produce: banalización, impacto o escándalo, paeste tipo de programas. rodia, etc. – Refexionar sobre la capacidad de los reality shows de mostrar la realidad.

Visiones de mundo desde ópticas dierentes implícitas y explícitas en textos dierentes. (págs. 118 a 119).

– Leen de obras para reconocer las visiones del mundo contempo- – Analizar ragmentos de textos, determinando las ráneo que proponen. ideas que expresan y la postura de los autores sobre ellas. – Reconocen los temas de cada texto. – Comparar las perspectivas de los autores sobre un – Ineren inormación implícita. mismo tema. – Comprenden y reconocen las partes de un discurso y las uncio- – Analizar un discurso ya trabajado desde su estrucnes que cumplen. tura interna y externa. – Comprenden algunos recursos estilísticos de la autora. – Comprender el uso de conectores como conjunciones, adverbios, preposiciones y locuciones. – Comparan las dierentes conjunciones (adverbios, preposiciones y locuciones) reconociendo la unción que cumplen y el aporte – Escribir un discurso sobre un tema y en un contexto que realizan a los textos. dado. – Comparan las dierentes conjunciones (adverbios, preposiciones – Observar y comprender los tipos de conjunciones y y locuciones) reconociendo la unción que cumplen y el aporte las relaciones que establecen. que realizan a los textos. – Utilizar las conjunciones en los textos escritos. – Utilizan las conjunciones para dar cohesión a sus textos.

Reconocimiento y comprensión de la estructura global y organización interna de las partes y elementos constitutivos de un discurso. (págs. 120 a 123). Recursos de coherencia textual: conjunciones, adverbios, preposiciones y locuciones. (págs. 121 a 122). Adecuación de los textos según el contexto y la intención. (págs. 124 a 125).

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– Analizar los textos dentro del contexto en el que son emitidos. – Relacionar la temática presente en los textos. – Reconocer las características de cada texto con respecto a si pertenecen a la esera pública o privada.

– Reconocen algunos elementos constituyentes de la estructura – Analizar ragmentos pronunciados y evaluar su de los discursos públicos y algunos de los recursos verbales y no ecacia. verbales que se utilizan en ellos, y los aplican en la producción – Refexionar y analizar en torno a los elementos no de sus propios discursos. verbales y paraverbales utilizados y determinar – Reconocen los elementos no verbales y paraverbales como un cómo potenciarlos para una comunicación más recurso de apoyo a la comunicación oral. eciente.


Unidad

BLOQUE II

Indicadores

Recursos

3

Tiempo

– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su com- – Textos presentes en la tercera uni- 6 horas prensión de la obra. dad del Texto del estudiante. pedagógicas. – Expresan su opinión sobre la identidad latinoamericana. – Identican las posturas de la autora sobre los temas tratados. – Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo. – La opinión expresada tiene argumentos y coherencia.

– Identican claramente el tema de cada texto. – Discurso y carta personal entregados en el Texto del estudiante, páginas – Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados. 110 a 113. – Refexionan sobre la conormación de nuestra identidad como pueblos americanos. – Complementan lo aprendido en las unidades anteriores sobre discurso público y privado. – Comprenden el enómeno delreality show y analizan los motivos por los que surge. – Texto del estudiante, páginas 116 y 117. – Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experiencia y comprensión. – Expresan una postura sobre el real aporte, validez y riqueza de los reality show .



– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes en – Texto del estudiante, páginas 118 y 4 horas los textos. 119. pedagógicas. – Establecen una postura personal en cuanto a los temas expuestos. – Amplían los temas sobre los que se pronuncian y toman postura. – Respetan la estructura del discurso (exordio, desarrollo, peroratio). – Otorgan cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo. – Emplean órmulas protocolares de saludo y despedida. – Consideraron los elementos contextuales y el auditorio en la elaboración del discurso.

– Texto del estudiante, páginas 120 a 3 horas 123. pedagógicas.

– Se otorgó cohesión textual al texto a través de conectores de diverso tipo.

– Texto del estudiante, páginas 121 y 1 hora 122. pedagógica.

– Dierencien una situación comunicativa privada de una pública. – Los recursos paraverbales y no verbales son un aporte a sus discursos. – Formulan preguntas pertinentes al orador.

– Texto del estudiante, páginas 124 y 1 hora 125. pedagógica.

Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

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Sugerencias metodológicas ENTRADA DE BLOqUE II: LUgARES COMUNES

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Los tres elementos componentes de la identidad (ramento)

(Páginas 92 y 93)

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS El bloque comienza con un montaje de distintas imágenes: un cuadro con una visión idealizada de la Conquista de América en el que predomina una aparente relación cordial entre los extranjeros e indígenas, estos últimos, de rasgos europeos. Otras imágenes que componen las páginas iniciales corresponden a jóvenes posando para la cámara, la otograía de Bruno Sandoval, artesano de Pelluhue, levantando una deteriorada bandera chilena luego del terremoto que asoló la zona centro sur del país en ebrero del 2010 y construcciones que remiten a diversos pueblos originarios (moais de Isla de Pascua, la ciudadela de Machu Pichu en Perú y la pirámide de Chichén Itza, en la península de Yucatán, México). Tal como en la unidad anterior, el inicio de bloque se compone de las imágenes que ormarán parte de las unidades contenidas, en este caso, 3 y 4. Invite a los estudiantes a explorar estás imágenes, rescatando las ideas undamentales que evoquen, como por ejemplo, la riqueza étnica del continente o características tradicionalmente vinculadas a los chilenos, como la capacidad de sobreponerse a las catástroes. Puede indagar, también, acerca del uso lingüístico de las distintas comunidades americanas, para permitir que el prejuicio lingüístico desaparezca entre los americanos y los hablantes de otras lenguas. Será necesario abarcar la transmisión de valores, actitudes y normas de conducta social. Pregunte a sus estudiantes sobre si conciben el lenguaje y la lengua como una manera de construir realidad y cómo ven las realidades que se construyen desde el habla en los diversos países latinoamericanos e incluso dentro de nuestro país (variable diatópica).

1

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Si la identidad no es una esencia innata dada sino un proceso social de construcción, se requiere establecer los elementos constitutivos a partir de los cuales se construye. Propongo la idea de que estos elementos son tres1. Primero, los individuos se denen a sí mismos, o se identican con ciertas cualidades, en términos de ciertas categorías sociales compartidas. Al ormar sus identidades personales, los individuos comparten ciertas lealtades grupales o características tales como religión, género, clase, etnia, proesión, sexualidad, nacionalidad, que son culturalmente determinadas y contribuyen a especicar al sujeto y su sentido de identidad. En este sentido puede armarse que la cultura es uno de los determinantes de la identidad personal. Todas las identidades personales están enraizadas en contextos colectivos culturalmente determinados. Así es como surge la idea de identidades culturales. Cada una de estas categorías compartidas es una identidad cultural. Durante la modernidad las identidades culturales que han tenido mayor inuencia en la ormación de identidades personales son las identidades de clase y las identidades nacionales. En segundo lugar está el elemento material que en la idea original de William James incluye el cuerpo y otras posesiones capaces de entregar al sujeto elementos vitales de autoreconocimiento. La idea es que al producir, poseer, adquirir o modelar cosas materiales los seres humanos proyectan su sí mismo, sus propias cualidades en ellas, se ven a sí mismos en ellas y las ven de acuerdo a su propia imagen. Si esto es así, entonces los objetos pueden inuir la personalidad humana. La extensión de esta inuencia ue claramente apreciada por Simmel, tanto en el caso de la creación artística de objetos materiales como en el caso del intercambio monetario. Con respecto a lo primero, Simmel sostenía que “la unidad del objeto que creamos y su ausencia inuyen la correspondiente conguración de nuestra personalidad” 2. Con respecto a lo segundo, sostenía que el sí mismo es tan solidario con sus posesiones concretas que hasta “la entrega de valores, sea en intercambio, sea como regalo, puede agrandar el sentimiento de relación personal con esa posesión”.

Se trata. por supuesto, de tres elementos ormales constitutivos de toda identidad, no de los rasgos especícos que constituyen el contenido de una identidad particular, que varían en cada caso. 2 Georg. S. (1976), La Filosofía del Dinero. Madrid: Instituto de Estudios Políticos. pp. 571.


Unidad

BLOQUE II En tercer lugar, la construcción del sí mismo necesariamente supone la existencia de “otros” en un doble sentido. Los otros son aquellos cuyas opiniones acerca de nosotros internalizamos. Pero también son aquellos con respecto a los cuales el sí mismo se dierencia, y adquiere su carácter distintivo y especíco. El primer sentido signica que “nuestra autoimagen total implica nuestras relaciones con otras personas y su evaluación de nosotros”3. El sujeto internaliza las expectativas o actitudes de los otros acerca de él o ella, y estas expectativas de los otros se transorman en sus propias auto-expectativas. El sujeto se dene en términos de cómo lo ven los otros. Sin embargo, solo las evaluaciones de aquellos otros que son de algún modo signicativos para el sujeto cuentan verdaderamente para la construcción y mantención de su autoimagen. Los padres son al comienzo los otros más signiicativos, pero más tarde, una gran variedad de “otros” empiezan a operar (amigos, parientes, pares, proesores, etc.). Larraín, J. (2001). El concepto de identidad. Editorial Lom: Santiago.

Esta cita le servirá para poder orientar a sus estudiantes sobre lo que signica realmente la identidad y cómo se congura. Debido a que es trabajada desde diversos ámbitos, losóco, psicológico, sociológico, etc. Le será de provecho poder orientarlos en el trabajo con este concepto.

RAZONES DE LA ELECCIÓN DE LAS IMÁgENES Este segundo bloque apunta al descubrimiento y a la relexión sobre la identidad colectiva. Primero, desde el descubrimiento y postura personal de si existe o no una identidad latinoamericana y cuál podría ser esta, y luego, en la unidad 4, sobre la conormación de la propia identidad. Por esto, se escogieron imágenes que sugirieran y dieran cuenta de diversos elementos ligados a estos dos temas. De esta manera, los estudiantes no solo se motivan para el trabajo posterior, sino que se activan sus conocimientos previos y comienzan el trabajo conociendo el n temático.

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ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Invite a sus estudiantes a que revisen las unidades 3 y 4 y se jen especialmente en los títulos de las lecturas y también del tratamiento de contenido. Posteriormente, invítelos a que, en grupos de 4 personas, conversen acerca de los posibles aprendizajes que esperan desarrollar a lo largo del bloque. Luego, proponga que por medio de una exposición oral cada grupo dé cuenta ante el curso de sus expectativas de aprendizaje. Al respecto, es importante hacer notar que el nombre de las unidades (“Latino y americanos” y “Una identidad”) debería uncionar como indicio del trabajo proyectado. Intencione esa mirada en el caso que no se enuncie en los resultados del curso; a partir de ella, puede vincular esa idea con el nombre del bloque: “Lugares comunes”, en el sentido de rescatar cuáles serán, justamente, las coincidencias —o lugares comunes— entre una posible identidad, como chileno, con el resto del continente. Fomente una evaluación ormativa en la que se destaque no solo las predicciones que el grupo realizará, sino que también la adecuación y pertinencia de la presentación ante la audiencia del trabajo grupal.

I. ENTRADA DE UNIDAD: LATINOS Y AMERICANOS Y RECUERDO LO APRENDIDO (Páginas 94 y 95)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Conversar sobre América del Sur implica aceptar que la cultura sudamericana varía enormemente producto del proceso de integración de diversas uentes (originarias, conquistadoras, extranjeras, etc.). Un modo concreto y de apreciar la diversidad cultural de América lo constituyen distintas realizaciones del español. Al respecto, es interesante que indique a los y las jóvenes algo del proceso que desemboca en la variedad lingüística que actualmente emplean y que, sean conscientes o no de ello, corresponde a una marca de identidad. Es importante, eso sí, que esta visión diacrónica de la ormación del español actual de Chile se complemente con las variaciones propias del uso en situación, contemplando también la variable diatópica, diastrática y diaásica.

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H. Gerth ant C. Wright Mills, (1964) Character and Social . Structure. New York. Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

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Sugerencias metodológicas Historia del español de América

El español de América es el resultado de un proceso iniciado por Colón a fnes del siglo XV. Con el transcurso de los años la lengua peninsular ue abriéndose paso a lo largo del nuevo continente. El español llega a América con las dierentes variantes propias de las zonas de origen de sus hablantes; aunque se reconoce una preeminencia de hablantes andaluces (por ejemplo, en los primeros cincuenta años de Colonia, prácticamente la mitad de la población migratoria corresponde a andaluces; de hecho, esta predominancia se mantendría hasta el siglo XVII, cuando el norte de la Península también se haría presente en el nuevo continente), no es posible afrmar que ese dialecto regional se haya convertido en la exclusiva matriz lingüística del nuevo continente. Esta corresponde, más bien, al ruto de la nivelación surgida en las tierras descubiertas y por medio de la cual los rasgos más dierenciadores entre los dierentes registros y sus variables diatópicas se borraron. Esta nivelación de la lengua empleada por los españoles encuentra representación ya en el período de criollización, en el que los hablantes, si bien han asumido algunos términos de las culturas indígenas, no manifestan una mixtura lingüística mayor; pero en el que los hijos de los españoles nacidos en América revelan una manera distinta de hablar que la de sus padres. El escenario lingüístico en América, a la llegada de los españoles, consistía en un sinnúmero de lenguas y dialectos. Según algunos estudiosos, como Antonio Tovar (1993), ha sido posible inventariar alrededor de dos mil tribus y cuyas lenguas podrían clasifcarse, a lo menos, en 173 grupos (cr. Muestra antológica : 1993, 586). Esta pluralidad lingüística diicultó, tanto la comunicación entre españoles e indígenas, como la labor de los religiosos católicos; de hecho, el aprendizaje de las lenguas imperiales como el náhuatl o el quechua por parte de los misioneros no aseguraba la comunicación con todos los indígenas de las zonas en las que se encontraban. Un recurso bastante utilizado por los primeros españoles ue el empleo de los “indios lengua”, nativos americanos que aprendían el español y que oiciaban de intérpretes; no obstante lo anterior, la enorme variedad lingüística indígena continuó difcultando en primera instancia esa comunicación. De entre las dierencias que presenta el español de América en relación con el peninsular, se destacan: Indoamericanismos. Estos corresponden a la adopción de los términos propios de las dierentes lenguas americanas; 86

la mayoría corresponden a las grandes culturas tribales, como la quechua, tupi guaraní o náhuatl. Actualmente, los indigenismos se encuentran en mayor medida en el léxico rural por sobre el urbano. Americanismos léxicos. Con este término se denomina a las palabras de origen peninsular cuyo signicado ha cambiado en América. Conviene destacar que, en la actualidad, varios indigenismos se han perdido puesto que sus reerentes han caducado o se han vuelto obsoletos. Los americanismos léxicos, por su parte, contaron con una diusión muchísimo más general que los indigenismos. Esta inormación le servirá a sus estudiantes para comprender de mejor manera el proceso de Conquista y las similitudes y dierencias en la región. Archivo editorial

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS a) Para trabajar la sección Recuerdo lo aprendido puede invitar a los y las estudiantes a desarrollar las actividades en grupo, de modo que en conjunto actualicen sus conocimientos previos. Si bien las preguntas 1, 2 y 3 apuntan a habilidades básicas de recordar, oriente el trabajo para que desarrollen una undamentación que ponga en juego no solo los contenidos conceptuales (como las características de un ensayo o el tipo de discurso público), sino que implique también una argumentación undamentada. En el caso de las preguntas 4 y 5, por el contrario, implica que los y las jóvenes desarrollen la habilidad de evaluar a partir de los estímulos propuestos. Es conveniente socializar las respuestas del curso, no solo para comprobar cuál es el grado de dominio que los y las estudiantes manejan en relación con el tema, sino que también permitirá apreciar desde qué perspectiva los jóvenes asumen la identidad americana (conciliadora, relexiva, agresiva, etc.). Preste atención a este elemento para, en el caso de que lo considere necesario, enatizar aún más los OFT intencionados de la unidad.

b) Promueva una relexión en torno al papel del arte en la coniguración de la identidad de un pueblo. Considere para ello las distintas maniestaciones artísticas: literarias, visuales, escénicas y audiovisuales. Es importante resaltar


Unidad

BLOQUE II que en Chile se han montado obras teatrales que ya orman parte de nuestra identidad y que además, actualmente, se desarrollan estivales de teatro, entre otras actividades escénicas. Debido a ello, puede orientar una discusión en torno al papel de la creación escénica en Chile y a la necesidad de su instauración como patrimonio cultural. Es importante señalar que de existir una preservación del patrimonio escénico en nuestro país, permitiría reeditar sus textos, entre otros aspectos. Incite la reexión con preguntas tales como: ¿de qué manera la cultura y el arte son esencias de nuestra identidad? ¿Es el arte un registro de quiénes uimos y de lo que soñamos ser?

c) Invite a los alumnos y alumnas a buscar canciones que hablen de nuestra identidad como latinoamericanos y a analizar críticamente su contenido. Para ello deberán identicar la tesis que el texto presenta y los argumentos que se esgrimen. Motive la audición en clases y la exposición del análisis realizado.

d) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como nalidad la reexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje.

II. EVALUACIÓN DIAgNÓSTICA (Páginas 96 y 97) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 97 de esta guía.

III. ¿CÓMO RESPONDO? (Páginas 98 y 99)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA En esta sección de ¿Cómo respondo? se trabaja la evaluación de la inormación en unción de identicar el propósito del autor de un texto.

Competencia : evaluar inormación explícita e implícita de los textos. Como podrá apreciar, el trabajo propuesto se relaciona estrechamente con el CMO 1 de lectura, en cuanto permite al estudiante percibir la posición y perspectiva del enunciante y las nalidades que se propone alcanzar el texto.

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Proponga a sus estudiantes aplicar la siguiente pauta de observación a los textos que se orecen como complemento a lo trabajado en la sección:

Sí No emplea un lenguaje objetivo.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Sondee con sus estudiantes el concepto que manejen de “identidad”, pues este uncionará como eje articulador de la unidad. Al respecto, y una vez que haya registrado en la pizarra las ideas coincidentes de los y las estudiantes, invítelos a proundizar en el concepto, estableciendo cuáles son las bases en la que se sustenta dicha identidad. Con este trabajo no solo preparará el camino para abordar la identidad latinoamericana y chilena —temas de las unidades 2 y 3, respectivamente— sino que también podrá ortalecer el proceso interno de los estudiantes en relación con la construcción y reconocimiento de su propia identidad —tema central de la propuesta de este texto— y que se engarza con el OFT Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno.

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emplea un lenguaje subjetivo. emplea palabras y expresiones connotativas. r o t u a l E

maniesta abiertamente una postura. maniesta sentimientos positivos. maniesta sentimientos negativos. no maniesta sentimientos. demuestra seriedad. expresa sinceridad.

Luego, solicíteles que generen un juicio de las intenciones del autor a partir de esta observación. Inste a los y las estudiantes a que establezcan la relación entre la maniestación explícita de la subjetividad y, por tanto, más ácilmente rastreable la intención del autor; o bien, el ocultamiento de las marcas de inscripción del yo y, por tanto, un aán por dar cuenta de cierta objetividad.


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Sugerencias metodológicas INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA SOBRE TEXTOS TRABAJADOS Eduardo Germán Hughes Galeano, nace en Montevideo el 3 de septiembre de 1940. En él conviven el periodismo, el ensayo y la narrativa, siendo ante todo un cronista de su tiempo, certero y valiente, que ha retratado con agudeza la sociedad contemporánea, penetrando en sus lacras y en sus antasmas cotidianos. Lo periodístico vertebra su obra de manera prioritaria, de tal modo que no es posible escindir su labor literaria de su aceta como periodista comprometido. Junto al Galeano periodista empieza a aparecer el Galeano narrador que prolonga en sus obras su visión de América Latina. De la novela corta Los días siguientes (1963) a los relatos contenidos en Vagamundo (1973) pasan diez años pero se mantiene una misma percepción de las cosas, continuada en La canción de nosotros que merecío el premio Casa de las Américas de 1975. En Galeano el contexto político y social no puede eludirse y es el marco central en el que transitan sus historias. Días y noches de amor y de guerra (1978) se enmarca en los diíciles días de la dictadura en Argentina y Uruguay. En 1993 Las palabras andantes, recopilación de cuentos y relexiones ilustrados por el artista brasileño José Francisco Borges. El propósito de Galeano en los 90 sigue siendo el mismo que le había impulsado en las otras décadas. Palpar la realidad para mostrarla en un libro. http://www.escritores.org/index.php/biograas/374-eduardo-galeano

Tópicos literarios El DRAE dene tópico como: ‘‘Ret . Lugar común que la retórica antigua convirtió en órmulas o clichés ijos y admitidos en esquemas ormales o conceptuales de que se sirvieron los escritores con recuencia’’. Esto nos acerca a lo que los tópicos literarios son: temas recurrentes en la literatura que se han dado en distintas épocas y que se transormaron en verdaderos paradigmas por repetirse con pocas variaciones en su tratamiento. Dentro de los tópicos, tenemos el llamado Carpe diem o “aprovecha el día”, el Locus amoenus o “lugar ameno”, el Memento mori o “recuerdo de la muerte” y el Beatus ille, que signica “dichoso aquel”, entre otros. Este último es el que se encuentra presente en la ‘‘Oda a la vida retirada’’ de Fray Luis de León. Este tópico en particular responde a destacar la vida apacible, retirada y tranquila del campo por sobre la de la ciudad o pueblo en unción de la posibilidad de contemplación y meditación que otorga. Algunos teóricos lo asocian a su vez, a la ausencia de 88

pasiones debido a este retiro y alejamiento de la ciudad y de la gente. Esta inormación le ayudará a sus estudiantes a comprender de mejor manera el ragmento, ya que se pueden conundir en los motivos de la exaltación de lo rural. Entrégueles esta inormación antes del trabajo con el texto, e indague sobre los posibles conocimientos previos sobre este tema.

ESTRATEgIAS PEDAgÓgICAS DIFERENCIADAS No olvide atender a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula. Le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Trabajarán con los textos de Eduardo Galeano (página 98) y Fray Luis de León (página 99).

a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio: Verique que las habilidades básicas sí son trabajadas por los y las estudiantes. Preguntas de reconocimiento y de comprensión básica (como describir) permitirán conrmar dicho trabajo. Por ejemplo, solicite a los estudiantes que sinteticen la relación de los distintos reerentes de los versos del texto de Galeano, tales como: luna: cálculo de distancia; árbol: cálculo de leña; cuadro: cálculo de precio. Invite a los y las jóvenes a identicar cuál puede ser la relación que el autor establece entre estos elementos (¿de qué modo se vincula la leña con un árbol?). A partir de esto, propóngales establecer relaciones que podrían ser positivas y que se alejen del cálculo (árbol: cálculo de pájaros que pueden posarse en su ramas, por ejemplo). Una vez realizado este modelamiento, indique al grupo que trabaje los distintos pasos propuestos en la página 98.

b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: Veriique en estos estudiantes la comprensión de cada uno de los pasos. En el caso de apreciar diicultades, modele el trabajo. Por ejemplo, ayúdelos a determinar las palabras clave del texto (paso 2) reconociendo que estas corresponden a las palabras que mayor recurrencia presentan en el texto, o bien, que articulan el mensaje, como es el caso de “hombre” y “éxito”, pues este concepto despliega las 6 características, una en cada verso, que componen el texto.

c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio: oriente el trabajo en unción de identicar recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra y que se condigan con la intencionalidad


Unidad

BLOQUE II del autor. Por ejemplo, en el texto de Galeano, pídales que determinen la polisemia del último verso, en cuanto se calcula el riesgo que puede implicar una mujer (¿qué peligro encierra la relación una mujer?) y que establezcan esta reerencia como una posible visión andrógina que se desprende del texto.

IV. LEER MÁS ALLÁ DE LAS PALABRAS: CONFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA (Páginas 100 a 109)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA Conuista de América En un comienzo, el desarrollo de la Conquista tiene un carácter puramente comercial, ya que los españoles se encuentran con una serie de productos desconocidos para ellos, como la papa, el cacao, el tomate y el tabaco, además del oro y la plata. Sin embargo la reacción de los indígenas va cambiando en la medida en que comprueban que la relación no es simplemente comercial, sino un paulatino proceso de invasión. Rápidamente, los yacimientos de oro y plata se convierten en el objetivo central de los europeos, ya que las riquezas extraídas son usadas para cancelar los costos de las huestes conquistadoras y continuar con la organización territorial. Se crean asentamientos, se construyen uertes y se undan ciudades para la administración del territorio, la provisión de recursos, el desarrollo de cultivos para la alimentación, y la organización y diusión de nuevas expediciones conquistadoras. El Descubrimiento y Conquista de Chile, comienza alrededor de 50 años después de que Colón pisa por primera vez el suelo americano, y está supeditado a la dominación del Perú, ya que allí se originan las expediciones y el inanciamiento y mantención de las huestes. El proceso de conquista es prolongado y duro, tanto por las características geográicas del territorio, como por la tenaz resistencia del pueblo mapuche, demostrada en los más de trescientos años de la llamada Guerra de Arauco. http://www.educarchile.cl/integracion/NuestrosMomentos/ NuestrosMomentos.asp?periodo=31480

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SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Esta sección trabajará dos elementos básicos: la comprensión lectora y, desde ella, la relexión sobre la identidad latinoamericana y la posibilidad de que esta sea una común. Dado esto, le sugerimos que antes de comenzar el trabajo con la contextualización, y con los contenidos sobre el tema, indague sobre los conocimientos previos de sus estudiantes por medio de preguntas reeridas a dos áreas: el ensayo como tipo textual (trabajado en la unidad 1) y la identidad latinoamericana. Sobre esto último, el texto plantea la existencia de una identidad común gestada desde el descubrirnos todos como pueblos conquistados y, por lo tanto, mestizos o híbridos. Si bien esto puede ser que no se dé a cabalidad en todos los países, sí se plantea como una posibilidad real. Primero trabaje con sus estudiantes sobre lo que entienden por identidad (recuérdeles lo tratado en la Entrada de bloque), luego sobre las características comunes que perciba en los países latinoamericanos y deje instalada la reexión sobre el espacio o papel que tiene Chile sobre este tema.

Suerencias para los contenidos más diíciles Uno de los temas o contenidos que puede generar mayor dicultad en su comprensión es el concepto de identidad. En el trabajo de la Entrada de bloque, le entregamos inormación para que pueda orientar de mejor manera a sus estudiantes en el desarrollo de esa sección. Como este es uno de los temas de la unidad, es importante que también la utilice en esta sección. Explíqueles a sus estudiantes que según el área o disciplina es que existe una denición especial, además de la ocial del DRAE: “Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan rente a los demás.” Le sugerimos que una vez que haya despejado las dudas con su alumnado, les ayude a determinar cuáles son los rasgos que podrían congurar a una persona o una comunidad. Llévelos a reexionar sobre qué hechos externos aectan proundamente a las personas. Como ejemplo, le sugerimos que recuerden el terremoto del 27 de Febrero de 2010, y que reexionen sobre si creen que este hecho inuirá a los aectados en particular y a la comunidad en general de manera tan prounda, como para determinar algún aspecto de su identidad. Luego, proyecte eso en los pueblos indígenas que ueron conquistados y colonizados. Continúe con el trabajo de la sección.


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Sugerencias metodológicas INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS Sonia Montecino (1954 - ) Reconocida antropóloga chilena. Cuenta con una extensa publicación de ensayos y creaciones literarias, recibiendo por esto una gran cantidad de premios a nivel nacional: 1992 recibe el ‘Premio Academia Chilena de la Lengua’, por su libro Madres y huachos, Alegorías del mestizaje chileno (1991); en 2005 recibe el ‘Premio Altazor’ por el ensayo Mitos de Chile. Diccionario de Seres, Magias y Encantos (2003). Madres y huachos, su trabajo más reconocido, citado y estudiado, trata el hecho de ser madre en una sociedad patriarcal, donde la gura del padre se vuelve ausente, dejando huérano al hijo. Revisitando la historia nacional, Montecino postula que la imagen del padre ausente será reemplazada por la del dictador, única igura masculina presente en tiempos de dictadura. El ensayo de Sonia Montecino es importante a nivel cultural y académico, pues inaugura una tendencia a estudiar la situación del huérano en Chile, luego de la dictadura militar.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Para instaurar el tema de la conormación de la identidad latinoamericana, le proponemos que previamente a la lectura invite a un grupo de estudiantes a desarrollar un debate cuyo tema sea: latinoamericanos, ¿una misma identidad? Puesto que esta actividad se plantea como una motivación al trabajo de la unidad, los estudiantes deberían buscar inormación reerente a la lectura del ensayo de Sonia Montecino; con esto, se activarán los conocimientos previos e incluso se podrá reorzar algunos conceptos que resulten nuevos para los estudiantes. Desarrolle el debate en una hora pedagógica (conorme dos grupos de tres o cuatro integrantes más un moderador). Considere algunas recomendaciones para este trabajo: Los participantes deberán reunirse previamente para establecer los parámetros del debate (qué tema tocarán y cuál no) y establecer pautas de comportamiento que usted mismo puede sugerir (duración de las intervenciones, cantidad de turnos por grupo para presentar tesis, argumentar y reutar) y delimitar el rol del moderador (controlar los tiempos e intervenciones, evitar digresiones y sintetizar las inormaciones y opiniones que se presenten).

(puede valerse de la pauta de la página 106 de esta guía) y cierre el trabajo consignando los contenidos más relevantes y que se relacionen tanto con el texto de Sonia Montecino como con la totalidad de la unidad.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Pida a sus estudiantes que extraigan las ideas principales del texto, aplicando lo trabajado en el modelamiento de preguntas ¿Cómo respondo? Luego, pídales que busquen los puntos en común entre lo planteado por Montecino y que escriban un ensayo sobre cómo la identidad chilena se conorma en base a hechos comunes al resto de Latinoamérica. Finalmente, pídales que realicen una presentación oral tipo exposición o disertación con material de apoyo. Una vez concluida esta actividad, proponga un plenario para lograr obtener puntos comunes entre todas las lecturas. Si ve dicultades en sus estudiantes o posee un grupo curso muy numeroso, le sugerimos realizar la actividad en parejas.

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Como ya se ha mencionado, el trabajo de esta sección apunta a que los y las estudiantes, desde la comprensión lectora de un ensayo logren reexionar y determinar si existe una identidad latinoamericana común y cómo esta identidad es relejo de la chilena. Las actividades posteriores a la lectura apuntan a trabajar la comprensión, desde la metacognición en relación con las preguntas durante la lectura (pregunta 1), análisis y evaluación de elementos textuales en la construcción de sentido de un texto (pregunta 2), reconocimiento de la estructura de un ensayo (pregunta 3), atribución de la intención de la autora, evaluación de la inormación y relación con la propia experiencia de los estudiantes. Generar opinión y postura personal desde la inormación explícita, implícita y experiencia personal (preguntas 5, 6, 8, 9, 11, 12 y 13). Si ve diicultades en alguna de las preguntas, apoye a sus estudiantes y registre los resultados para hacer un seguimiento y un posterior reorzamiento basándose en el trabajo de las habilidades de la sección ¿Cómo respondo? Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 209.

Al inalizar la actividad (que podría durar solo una hora de clase) pida a los compañeros que retroalimenten a los grupos que debatieron, dé usted mismo su apreciación y evaluación 90


Unidad

BLOQUE II

V. TEXTOS DE LA COTIDIANIDAD: SOBRE LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA

atracción inscrita en las interrelaciones que implica todo género de discurso, considerado como praxis social.

(Páginas 110 a 113)

Doll, D. (2000). “El discurso amoroso de una sujeto en uga”. Revista Signos. Vol. XXXIII, N°47

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA ACTUALIZADA 2009 ue un año importante e impactante para los estudiosos y admiradores de Gabriela Mistral. Luego de la muerte de su albacea, Doris Dana, se publican una serie de cartas escritas por la poeta para su secretaria. El tono de estas cartas es amoroso, lo que para muchos es la conrmación de la orientación sexual de la poeta. Sin importar mayormente este hecho, que en términos estéticos y literarios no pasa de ser una anécdota, esta repentina “ama” o tema puesto sobre el tapete invita a muchos a revisitar el largo intercambio epistolar que Mistral sostuvo a lo largo de su vida. En sus cartas, se aprecia un tono lírico permanente, siendo muchas veces más una prosa poética que una prosa a secas. Además de su vasta producción lírica que goza de un tremendo reconocimiento, la autora posee un importante archivo de textos de no cción, desarrollado principalmente durante sus viajes y que vieron la luz bajo el ormato de crónicas, reexiones o ensayos en diversos periódicos. En http://cvc.cervantes.es/actcult/mistral/bibliograa/antologia. htm encontrará una completa bibliograía de la obra en prosa de la poeta.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS Pedro Salinas (Salinas, P. (1981).”Deensa de la carta misiva y de la correspondencia epistolar”. El defensor. Ensayos completos. Taurus: Madrid.), por ejemplo, en uno de los ensayos más citados respecto de la orma epistolar, explica que la ación de las mujeres a escribir cartas “sin duda ha de responder a algún rasgo psicológico particularmente emenino”. Citando a Gustave Lanson arma que “las mujeres por menos dotadas e inclinadas al ejercicio del pensar abstracto y de la acultad analítica, y por más propensas al abandono y la espontaneidad en sus modos de expresarse, encuentran en la carta desembarazado campo para explayar esas cualidades.” Ideas de este tipo, suelen ser una constante cuando se pregunta por la relación entre cartas y mujeres, obviamente, las razones de esta “inclinación” emenina a escribir cartas son otras: los nexos que vinculan a las mujeres y las cartas obedecen a complejas circunstancias que atañen a las condiciones de producción, circulación y recepción de estos textos, así como a tendencias características presentes en esta práctica signiicante, que acilitan y provocan una cierta

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Siguiendo a Elizabeth Burgos, la persona de Rigoberta Menchú encarna la denuncia de una testigo y de una sobreviviente a la opresión que siguen padeciendo los pueblos originarios por parte de “el colonialismo interno”. Antes de los 20 años, ya había surido la tortura, el asesinato de su padre (quemado vivo), su hermano y su madre. No obstante, su testimonio no se limita a al sacricio, al genocidio, al racismo o a la reivindicación, sino que se extiende a dejar constancia de la cultura y de las particularidades de una comunidad ancestral, que en ella reeja la aspiración al respeto y a la conservación del patrimonio cultural americano. Burgos, E. (1998) Me llamo Rigoberta Menchú y así me nació la conciencia . Madrid. Siglo XXI Editores (adaptación).

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS La sección propone la observación de los textos privados y públicos, enatizando sus dierencias en el uso del lenguaje gurado, el uso de ironía y en el uso de órmulas jas; a su vez, prolonga el trabajo sobre la búsqueda del signicado de nuevos conceptos y reuerza el entrenamiento de las técnicas de lectura trabajadas anteriormente. Oriente a los alumnos hacia la observación de dichos rasgos textuales, intente poner de maniiesto los conocimientos compartidos necesarios para la interpretación de la ironía y el lenguaje gurado presente en los textos, para así balancear el contenido comunicado, con lo que se pretende comunicar.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Puede desarrollar la dimensión Construcción del signiicado del MPA de lectura y de escritura, nivel 6, realizando la siguiente actividad relacionada con la reinterpretación de sentidos globales de los textos a partir de inerencias complejas e inormación del contexto sociocultural. Para ello, es conveniente que, una vez realizado el trabajo de la página 113 sección Trabajo mi lectura , presente a los y las estudiantes la inormación reerida en el apartado de esta página y que luego les solicite, en parejas, que reormulen la interpretación del texto de Mistral y de Menchú, incorporando dicha inormación. La lectura se trabaja en unción de la dierencia en la interpretación de los textos; la oralidad, a partir de conversación y establecimiento de acuerdos por parte de los Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

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Sugerencias metodológicas y las jóvenes y la escritura, en cuanto solicite que plasmen en un texto no solo la nueva interpretación, sino que lo hagan buscando recursos expresivos que en alguna medida repliquen el modelo de las autoras (reerencia MPA de escritura). Puede evaluar la actividad a partir de los siguientes indicadores:

Lectura - la nueva interpretación considera elementos clave de la inormación contextual. - la nueva interpretación encuentra sustento en marcas textuales.

Oralidad

Escritura

- cada estudiante - la nueva escucha interpretación respetuosamente y se enuncia con considera la opinión coherencia y del compañero(a) cohesión. antes de comenzar - la nueva su intervención. Esto interpretación se maniesta tanto se presenta por las reerencias por medio que haga al discurso del empleo del interlocutor de recursos (“tú dijiste expresivos que...”, “cuando como ironías, argumentaste metáoras o esa idea te altó comparaciones. considerar..., etc.).

VI. EVALUACIÓN DE PROCESO (Páginas 114 y 115) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 98 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIÁTICA: CUANDO LA INTIMIDAD SE VUELVE UN ESPECTÁCULO (Páginas 116 y 117)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Es posible sostener que los Reality shows tienen su origen en la práctica investigadora de antropólogos sociales y culturales, abocados a la nalidad de encontrar racionalidades subsidiarias e inconscientes de los dierentes grupos humanos y que se expresan en un dominio simbólico. Esa práctica es conocida como observación participante, la que busca aproximarse al interior de los sistemas en estudio, sean estos la mente o grupos humanos de estudio. Se caracteriza por ser exógena, es decir se genera desde uera, en un trabajo de campo y en permanente proceso, sistematización natural de grupos reales o comunidades en su vida cotidiana. El análisis se centra en la inraestructura simbólica del objeto de estudio. La observación participante parte de la premisa que existiría un 92

código o combinatoria cultural de carácter universal que puede decodicarse, ese código sería la naturaleza humana. Tal como en la observación participante, los telespectadores comienzan a cumplir el rol del investigador, se mantiene extranjero o extraño al grupo de observación, pero conviviendo integradamente con el sistema a estudiar a través del televisor, inorma a los observadores cercanos (una suerte de comunidad académica) y construye teorías en torno al comportamiento o red simbólica de los sujetos observados. Delgado, J. M., Gutierrez, Juan (1999). Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales . Madrid, Editorial Síntesis.

Esta inormación, que explica desde las ciencias sociales el origen de los Reality shows, le permitirá a los y las estudiantes comprender la génesis de este género televisivo. Le recomendamos que no lea este texto a sus estudiantes, sino que comparta la inormación con ellos y ellas en el contexto de una conversación que comience con preguntas del tipo ¿Cómo crees que surgen los Reality shows? ¿Te recuerda a algo observar el comportamiento humano sin que ellos perciban que se les observa a pesar de saberlo? (Podrían saber de las entrevistas psicológicas o interrogatorios policiales con espejos polarizados), entre otras.

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Las y los estudiantes están amiliarizados con los medios de comunicación y los realities, por lo que le sugerimos que aborde este tema como material para discusión y análisis de manera constante. Logre que sus estudiantes adviertan creencias, prejuicios y estereotipos. Una orma posible de tratar este contenido es discutir la identicación de valores a partir de la observación dirigida en clases de algún capítulo de alguno de estos programas con amplia audiencia en el momento. Es importante que en las discusiones se haga notorio cómo las creencias de las personas van construyendo realidades.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Una de las maneras más eicaces de que los y las estudiantes logren aprendizajes signicativos es por medio de la experiencia. Por ello, le sugerimos que invite a sus estudiantes, en grupos de diez integrantes escogidos al azar, a crear y ilmar su propio Reality show de un par de horas. Deberán escoger la temática, el ormato (cuál será el objetivo a lograr, cómo se realizarán las pruebas y las eliminaciones, la duración, etc.). Si no existen los medios técnicos para poder lmar la experiencia, haga una variación pidiéndoles que realicen la actividad y que luego la


Unidad

BLOQUE II dramaticen rente al curso. La idea es que cada grupo se lme durante una jornada (deberán determinar los roles del director, del camarógrao, de los productores, de los participantes y del editor) en la que realicen las pruebas, tengan tiempo de ocio y se determine un ganador o ganadora. Una vez presentado el producto, realicen un plenario en el que los y las estudiantes compartan su experiencia y reexionen sobre el eecto en ellos como participantes, pero sobre todo, como espectadores. Oriente esta reexión hacia una mirada crítica del aporte que hace este tipo de programas a la sociedad.

VIII. VISIONES DE MUNDO: DESCUBRO LAS VISIONES DE MUNDO (Páginas 118 y 119)

SUgERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS MÁS DIFICILES Uno de los aspectos más complicados a los que se pueden ver enrentados sus estudiantes es a lograr extraer inormación implícita de un texto para comprender la visión de mundo planteada en ellos. Lo primero, es que les recuerde a sus estudiantes que en cada mensaje o maniestación, hay una visión de mundo oculta o “entre líneas” y que se debe desmenuzar, analizar y comprender el mensaje para poder extraerla. Explíqueles que esto es un proceso y que una manera de hacerlo es interrogar al texto sobre diversos temas o subtemas derivados de las ideas que se tratan en él. Sobre la identidad, puede sugerirles preguntas como: ¿Qué y cómo se expresa el autor sobre los españoles?, ¿sobre los indígenas? ¿El texto es objetivo o subjetivo? ¿Los marcadores discursivos subjetivos son positivos o negativos?

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA DE LOS TEXTOS Inormación complementaria de los textos El medio milenio del arribo de Colón a América reenciende la polémica sobre el signiicado del Descubrimiento y de la Conquista, la “llegada al Extremo Oriente”, que resultó ser la punta de Occidente. Ella no es discípula de la leyenda negra. Admira al buen misionero y le parece bien el conquistador español que, cohabitando con la mujer india, aunque sea por la uerza y mezclándose con la sangre indígena, lava sus muchos pecados.

3

Se siente mestiza como Rubén Darío. Pero la entristece “la vergüenza del mestizo”, que está convencido de la verdad de tres mentiras: la alsedad, la pereza y la perversidad del indio. Y todo parte de un concepto inculcado sobre la belleza, la civilización y la historia que es bien unilateral y egoístamente condicionado. Al niño se le educa teniendo por arquetipo el tipo caucásico. No se dan cuenta que así abrican categorías de inerioridad que incluso terminarán por deteriorar su propia imagen. Así es ea una Venus maya o un Apolo tolteca. Ella encuentra que la hermosura anda en todas las razas; solo que su belleza es dierente, no solo en los rostros blancos, negros, amarillo o cobrizos sino también en los espíritus. Y en las distintas proesiones o quehaceres. Dice que tal vez el único ocio del cual “haya sentido envidia o saudade, deseo o tristeza de que ya no existe más” sea el que llama “lindo ocio del hombre”. Le hubiera gustado ser Amauta, desde que, desde luego, Mariátegui celebraría de corazón. Veía a una civilización muy alta en esa que tenía un uncionado que recogiera la crónica de las ciudades para perpetuar la historia y enseñar civilización quechua, los principios revelables y propagandísticos del Incanato y de su teología, porque había una zona iniciática, el Amauta solía ser poeta y, en algunos casos, lósoo de la tierra y del cielo. Teitelboin, V. (1991). Gabriela Mistral pública y secreta . Ediciones Bar: Santiago.

Utilice esta inormación como contexto de producción o como elemento de complemento al análisis que realizarán sus estudiantes para proundizar en los sentimientos e ideas que llevan a la poeta a escribir el texto trabajado.

IX. LEO PARA ESCRIBIR: EL DISCURSO PÚBLICO POLÍTICO (Páginas 120 a 123)

SUgERENCIAS PARA LOS CONTENIDOS MÁS DIFICILES En relación con la unidad, es necesario guiar a las y los estudiantes a identiicar los elementos de cada texto que los hacen ser pertenecientes a lo público o a lo privado según corresponda. Un elemento transversal a la unidad es la relexión sobre la conormación de nuestra identidad como pueblos americanos. Antes de comenzar con el trabajo de producción textual, indague sobre los conocimientos que sus estudiantes tienen sobre el discurso político y su contexto de enunciación. Pregúnteles si han visto, en televisión o en vivo, alguno que les haya llamado Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

93

Sugerencias metodológicas la atención. Posiblemente los adolescentes no consideran a la política dentro de sus temas de interés, pregúnteles qué les generan estos discursos y luego, cómo les gustaría que ueran para que les resultaran más atractivos. Una vez terminado el trabajo de esta sección, pregúnteles si creen posible que un discurso público político cumpla con sus objetivos si uera como ellos plantearon anteriormente. Genere discusión y debate y lleguen a conclusiones.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS El año 2010 hubo cambio de gobierno. Este acontecimiento, les permitió a los y las estudiantes presenciar innumerables instancias de participación oral de los candidatos. Le sugerimos que pida a sus estudiantes que busquen en Internet 5 discursos políticos, y escojan uno para trabajar, lo transcriban y lo analicen desde dos ámbitos: el ormal que responde al tipo textual (situación de enunciación, contexto de producción, temática, etc.) y el relativo a la oralidad (elementos paraverbales y no verbales). Revise y corrija junto con ellos el análisis realizado. Luego, pídales que trabajen los elementos paraverbales cambiando el contexto de producción, pero manteniendo el discurso. Por ejemplo, que pronuncien el discurso en un cumpleaños, o en la ceremonia de in de año (que lo realicen o simulen el contexto). Luego, que relexionen y analicen la adecuación contextual que se produce, qué elementos verbales adaptaron y cómo lo hicieron. Finalmente, compartan los análisis con el resto del curso y lleguen a consensos. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 214.

X. ME COMUNICO EN VOZ ALTA: MÁS ALLÁ DE MI VOZ (Páginas 124 y 125)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA En 1971, Albert Mehrabian, construyó una regla de comunicación que atribuye un 7% a las palabras, un 38% al tono de voz y 55% a la expresión acial, aunque esta regla depende mucho de la situación y contexto comunicativo, la interpretación de los movimientos no verbales tiene congruencia con la comunicación verbal, pues el comportamiento no verbal está situado en su contexto comunicacional. Mehrabian, A. (1971). Silent messages. Wadsworth: Caliornia Belmont.

94

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Una vez realizados los actos de habla de los y las estudiantes es conveniente que se dedique durante una clase a tratar los elementos paraverbales del diálogo para que no se pierdan de vista sus características particulares ni su importancia. Será provechoso llamar la atención de las y los estudiantes sobre cómo uncionan estos elementos. Para lograr este objetivo, una buena estrategia sería planear la observación de lmes de Harold Lloyd, Buster Keaton o Charles Chaplin, haciendo especial hincapié en la observación de la comunicación sin lenguaje verbal, observando gestos aciales, uso del espacio, movimiento de brazos y piernas, etc.

XI. PARA LEER MÁS (Página 126)

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y conguración del mundo y ormulando explicaciones para ellas. Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar el texto de Rómulo Gallegos con las ideas expuestas en el ensayo de Sonia Montecino. El ragmento seleccionado se reere a la llegada de un extranjero a las tierras americanas y de las reacciones con los habitantes vernaculares. Es posible establecer una relación en cuanto al modo en que los personajes de Doña Bárbara reaccionan al relacionarse, como por ejemplo, el encanto que Míster Peligro emana, o las prácticas al parecer mágicas que realizan hacia el nal del ragmento y que el extranjero cataloga de ¡bonito! ¡Pintoresco!

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Puede proponer a los estudiantes que observen una película que toque el tema del encuentro entre dos mundos como Aguirre la ira de Dios de Werner Herzog (1972), La misión de Roland Jofé (1986), La conquista del paraíso dirigida por Ridley Scot (1992) o una obra que aborda básicamente la visión americana antes de la llegada de los españoles como puede ser Apocalipto dirigida por Mel Gibson (2006).


Unidad

BLOQUE II Para la posterior reexión y análisis, invite a sus estudiantes a movilizar los aprendizajes de los contenidos trabajados a lo largo de la unidad y que en sus intervenciones consideren aspectos del texto de Montecino.

XII. SINTETIZO LO APRENDIDO (Página 127)

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Como ya se ha revisado, la síntesis ayuda a los y las estudiantes a recordar lo trabajado y a vericar el nivel de logro de las metas propuestas al inicio. De ahí que se sugiere revisar los elementos discursivos del lenguaje público y privado, el lenguaje gurado presente y sus tropos, conectores y lenguaje no verbal.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Con la nalidad de sintetizar, le sugerimos que antes de realizar las actividades revisen de manera breve cada una de las secciones de este modo:

a) Cada estudiante abrirá su texto en la sección (en el orden planteado o como usted lo estime conveniente) y escribirá en un post it , lo que recuerda como lo más importante trabajado en ella. Pregúnteles ¿Qué ue lo que más les gustó de esta sección? ¿Lo que les resultó más cómodo de trabajar? ¿Lo que les generó mayor diicultad? ¿Qué contenidos o habilidad pueden trabajar o relacionar con otra sección? ¿Cómo pueden aplicar lo trabajado en esta sección en otros sectores de aprendizaje?

b) Luego, usted o un estudiante designado, recogerá todas las notas amarillas y las adherirá en la pizarra de la sala.

c) Una vez que se haya realizado esto con todas las secciones, extraigan los contenidos o habilidades más importantes para su grupo curso de la unidad y consígnenlo en algún lugar visible de la sala de clases en una cartulina amarilla, una suerte de post it gigante.

3

ESTRATEgIAS PEDAgÓgICAS DIFERENCIADAS a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio : trabaje con este grupo lenguaje no verbal, reutilice las pautas y rescate los puntos principales. Si es necesario, que lo realicen dos veces.

b) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: trabaje con este grupo los elementos discursivos del lenguaje público y privado. reutilice las pautas y rescate los puntos principales Si es necesario, que lo realicen dos veces. Indicadores

Nunca A veces Siempre

Es posible asociar el comportamiento no verbal al conjunto de la comunicación de la persona. La interpretación de los movimientos no verbales tiene congruencia con la comunicación verbal. El comportamiento no verbal está situado en su contexto comunicacional. La comunicación no verbal está inhibida. La comunicación no verbal es despreocupada.

a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio : trabaje con este grupo el lenguaje gurado presente, sus tropos y conectores. reutilice las pautas y rescate los puntos principales Si es necesario, que lo realicen dos veces.


95

Sugerencias metodológicas XIII. EVALUACIÓN DE CIERRE

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS

(Páginas 128 a 130) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 99 de esta guía.

XIV. RECOMENDACIONES (Página 131)

SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Esta sección le sugiere recursos a sus estudiantes para que complementen con lo trabajado en la unidad, esta no tiene carácter obligatorio. Sin embargo, le sugerimos que antes de la clase destinada al trabajo con esta sección, lleve alguno de los recursos sugeridos (o traslade a sus estudiantes a la sala de computación) y se los muestre como motivación.

Le sugerimos ver Mi mejor enemigo de Alex Bowen con sus estudiantes y trabajar en base a las siguientes preguntas.

1. ¿Cuál es la importancia de las relaciones interpersonales que la película pone de maniesto?

2. ¿Qué características debe tener un esuerzo de integración americana?

4. ¿Qué conclusiones acerca de la esencia humana sacas de esta película?

5. ¿Qué visión de mundo se desprende de la película? 6. Relaciona la temática de la película con lo trabajado en la unidad.

Lea las recomendaciones y explíqueles que cada una de ellas apunta a complementar temáticamente el desarrollo de la unidad, de manera de entregarles mayores recursos para enriquecer sus aprendizajes.

96


Unidad


BLOQUE II

3

EVALUACIÓN DIAgNÓSTICA (Páginas 96 y 97)

Pregunta/ Habilidades actividad


L.

1

Comprender.

Leen el texto, comprendiendo el sentido global de éste y subrayan aquellos ragmentos relevantes que le permiten congurar el tema central.

2

Identicar. Comprender.

Seleccionan términos desconocidos y, sobre la base de lo presentado en el diccionario, crean sus propias defniciones, ayudados por el contexto en el que se encuentran los términos.

3

Evaluar. Comprender.

Fundamentan, estableciendo una relación entre lo expuesto en el poema y sus propias experiencias, la impresión o sensación que les surge a partir de lo leído. Luego indican el temple de ánimo del hablante, que en este c aso es de admiración.

4

Evalúan.

Justifcan qué tipo de relación se da entre la hablante y su abuela y si esto puede extrapolarse a las relaciones entre nietos y abuelos en nuestra sociedad.

Identicar.

Mencionan elementos que consideran importantes al momento de conormar la identidad personal. Se menciona, por ejemplo, la historia amiliar, que es lo expuesto en el poema.

Identicar.

Señalan algunos o todos los elementos mencionados en la respuesta anterior, y justifcan por qué se pueden extender a la conormación de la identidad de todo un país.

Comprender.

Explican en un lenguaje denotativo lo expresado connotativamente en el poema, esta explicación debe contener la idea de que la historia y la cultura pasada se ven reejadas en todo lo actual, pues esta es producto del trabajo, la realidad y vida de los antepasados. De este modo, se revive y recupera la tradición personal que permite confgurar la identidad actual.

Inerir.

Comprenden globalmente el texto, y realizan inerencias, como por ejemplo, que el hablante admira a su abuela, o bien, que la abuela poseía una personalidad atrayente y vivaz.

5

6

7

8

M.L.

P.L.

N.L.


Recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique

c) Señale que el tipo textual que se trabajará en esta unidad

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad.

corresponde al ensayo por lo que es conveniente que logren distinguir secuencias argumentativas como punto de partida.

b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.


97

Tratamiento de la evaluación EVALUACIÓN DE PROCESO (Páginas 114 y 115)



1

Comprender. Identiicar.

Comprenden globalmente el discurso leído y subrayan elementos como: saludo inicial, mención a la representatividad de la emisora, alusión al contexto situacional al decir “he sido invitada aquí”.

2

Identicar.

Mencionan los elementos propios del discurso público: estructura, emisor investido de autoridad, tipo de discurso.

3

Comprender.

Identican ragmentos del discurso y su unción como orma de acercar la cultura europea con la latinoamericana, como por ejemplo, mención a la incorporación de Latinoamérica al Premio Nobel; reerencia sobre los maestros que son vistos por otras culturas como ejemplo.

4

Evaluar.

Señalan que el propósito comunicativo del emisor es agradecer la posibilidad de recibir el Premio Nobel en calidad de latinoamericana.

Comprender. Evaluar.

Identifcan los rasgos mencionados por la emisora respecto de la cultura europea: ejemplaridad en sus labores proesionales, obreros y artesanos trabajadores; y evalúan justifcadamente la posibilidad de la extensión de estas características a otros pueblos.

Evaluar.

Entregan visión personal sobre la existencia de identidad común, dando argumentos que avalen lo expuesto.

8

Identicar.

Distinguen entre hecho y opinión y asignan a lo expuesto por Gabriela Mistral una categoría. La respuesta debe presentar la idea del predominio de opiniones.

9

Crear.

Redactan un discurso público que contenga la estructura y los marcadores discursivos propios de este tipo de discurso.

5

6y7

L.

M.L.

P.L.

N.L.



c) Para los alumnos que maniestaron más dicultades, procure

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad.

que logren reconocer marcas textuales desde las cuales es posible interpretar y analizar los textos.


98


Unidad

BLOQUE II

3

EVALUACIÓN DE CIERRE (Páginas 128 a 130)



L.

1

Comprender.

Comprenden el sentido global del texto, extrayendo ideas principales (existen países que ganan y otros que pierden ) y secundarias (Latinoamérica aporta materias primas a países europeos)

2

Comprender. Relacionar.

Comprenden el sentido global de la lectura y establecen relaciones con los temas tratados en otras lecturas, como por ejemplo, el papel que juega América Latina rente al resto del mundo.

3

Comprender. Evaluar.

Explican la expresión mencionada, entregando opiniones undamentadas respecto de lo ahí presentado, apoyándose en enómenos presentes en su realidad.

4

Evaluar. Comparar.

Entregan su opinión personal de orma undamentada respecto de lo presentado en el texto leído y establecen puntos de comparación con el de Gabriela Mistral.

5

Comprender.

Lee atentamente el texto propuesto.

6

Analizar. Evaluar.

Caracteriza el tipo de lenguaje como objetivo o subjetivo, undamentando con ejemplos del discurso y evalúa, a la vez, la orma en que el tipo de lenguaje utilizado permite lograr la intención comunicativa del emisor, la que consiste en reexionar sobre las características de América Latina versus las de países desarrollados de otros continentes.

7

Comprender.

Menciona sentimientos como: dolor e inconormismo ante la mirada europea respecto de la originalidad latinoamericana. Y los justica de orma argumentada.

8

Comparar.

Establece dierencias entre las visiones de dos autores, por un lado la visión peyorativa de Galeano respecto de América Latina rente a Europa, y, por otro, la visión optimista y de reivindicación que propone García Márquez.

M.L. P.L.

N.L.



c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad.

sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.



99


El laberinto de la soledad Octavio Paz I EL PACHUCO Y OTROS EXTREMOS A TODOS, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia como algo particular, intranserible y precioso. Casi siempre esta revelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento de nosotros mismos se maniesta como un sabernos solos; entre el mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente, vacilante entre la inancia y la juventud, queda suspenso un instante ante la ininita riqueza del mundo. El adolescente se asombra de ser. Y al pasmo sucede la reexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta si ese rostro que aora lentamente del ondo, deormado por el agua, es el suyo. La singularidad de ser —pura sensación en el niño— se transorma en problema y pregunta, en conciencia interrogante. A los pueblos en trance de crecimiento les ocurre algo parecido. Su ser se maniiesta como interrogación: ¿qué somos y cómo realizaremos eso que somos? Muchas veces las respuestas que damos a estas preguntas son desmentidas por la historia, acaso porque eso que llaman el “genio de los pueblos” solo es un complejo de reacciones ante un estímulo dado; rente a circunstancias diversas, las respuestas pueden variar y con ellas el carácter nacional, que se pretendía inmutable. A pesar de la naturaleza casi siempre ilusoria de los ensayos de psicología nacional, me parece reveladora la insistencia con que en ciertos períodos los pueblos se vuelven sobre sí mismos y se interrogan. Despertar a la historia signica adquirir conciencia de nuestra singularidad, momento de reposo reexivo antes de entregarnos al hacer. “Cuando soñamos que soñamos está próximo el despertar”, dice Novalis. No importa, pues, que las respuestas que demos a nuestras preguntas sean luego corregidas por el tiempo; también el adolescente ignora

100

las uturas transormaciones de ese rostro que ve en el agua: indescirable a primera vista, como una piedra sagrada cubierta de incisiones y signos, la máscara del viejo es la historia de unas acciones amoras, que un día emergieron conusas, extraídas en vilo por una mirada absorta. Por virtud de esa mirada las acciones se hicieron rostro y, más tarde, máscara, signicación, historia. La preocupación por el sentido de las singularidades de mi país, que comparto con muchos, me parecía hace tiempo superua y peligrosa. En lugar de interrogarnos a nosotros mismos, ¿no sería mejor crear, obrar sobre una realidad que no se entrega al que la contempla, sino al que es capaz de sumergirse en ella? Lo que nos puede distinguir del resto de los pueblos no es la siempre dudosa originalidad de nuestro carácter —ruto, quizá, de las circunstancias siempre cambiantes—, sino la de nuestras creaciones. Pensaba que una obra de arte o una acción concreta deinen más al mexicano —no solamente en tanto que lo expresan, sino en cuanto, al expresarlo, lo recrean— que la más penetrante de las descripciones. Mi pregunta, como las de los otros, se me aparecía así como un pretexto de mi miedo a enrentarme con la realidad; y todas las especulaciones sobre el pretendido carácter de los mexicanos, hábiles subterugios de nuestra impotencia creadora. Creía, como Samuel Ramos, que el sentimiento de inerioridad inluye en nuestra predilección por el análisis y que la escasez de nuestras creaciones se explica no tanto por un crecimiento de las acultades críticas a expensas de las creadoras, como por una instintiva desconanza acerca de nuestras capacidades.

Paz, O. (1998). El laberinto de la soledad . México D.F.: Fondo de Cultura Económica.


Unidad

BLOQUE II

3

Mi sueño de Chile (Discurso de don Raúl Silva Henríuez, 1991) Me preguntan por el país que sueño o que deseo. Y debo decir que mi deseo es que en Chile el hombre y la mujer sean respetados. El ser humano es lo más hermoso que Dios ha hecho. El ser humano es “imagen y semejanza” de la belleza y de la bondad de Dios. Quiero que en mi patria desde que un ser humano es concebido en el vientre de una mujer, hasta que llega a la ancianidad, sea respetado y valorado. De cualquier condición social, de cualquier pensamiento político, de cualquier credo religioso, todos merecen nuestro respeto. Quiero que en mi país todos vivan con dignidad. La lucha contra la miseria es una tarea de la cual nadie puede sentirse excluido. Quiero que en Chile no haya más miseria para los pobres. Que cada niño tenga una escuela donde estudiar. Que los enermos puedan acceder ácilmente a la salud. Que cada jee de hogar tenga un trabajo estable y que le permita alimentar a su amilia. Y que cada amilia pueda habitar en una casa digna donde pueda reunirse a comer, a jugar, y a amarse entrañablemente. Quiero un país donde reine la solidaridad. Muchas veces ante las distintas catástroes que el país ha debido enrentar, se ha demostrado la generosidad y la nobleza de nuestro pueblo. No es necesario que los terremotos solamente vengan a unir a los chilenos. Creo que quienes poseen más riquezas deben apoyar y ayudar a quienes menos poseen. Creo que los más uertes no pueden desentenderse de los más débiles. Y que los más sabios deben responsabilizarse de los que permanecen en la ignorancia. La solidaridad es un imperativo urgente para nosotros. Chile debe desterrar los egoísmos y ambiciones para convertirse en una patria solidaria.

Quiero un país donde se pueda vivir el amor. ¡Esto es undamental! Nada sacamos con mejorar los índices económicos o con levantar grandes industrias y edicios, si no crecemos en nuestra capacidad de amar. Los jóvenes no nos perdonarían esa alta. Pido y ruego que se escuche a los jóvenes y se les responda como ellos se merecen. La juventud es nuestra uerza más hermosa. Ellos tienen el derecho a ser amados. Y tienen la responsabilidad de aprender a amar de un modo limpio y abierto. Pido y ruego que la sociedad entera ponga su atención en los jóvenes, pero de un modo especial eso se lo pido y ruego a las amilias ¡No abandonen a los jóvenes! ¡Escúchenlos, miren sus virtudes antes que sus deectos, muéstrenles con sus testimonios un estilo de vivir entusiasmante! Y por último, quiero para mi patria lo más sagrado que yo puedo decir: que vuelva su mirada hacia el Señor. Un país raterno solo es posible cuando se reconoce la paternidad bondadosa de nuestro Dios. He dedicado mi vida a esa tarea: que los hombres y mujeres de mi tierra conozcan al Dios vivo y verdadero, que se dejen amar por El y que lo amen con todo el corazón. Quiero que mi patria escuche la Buena Noticia del Evangelio de Jesucristo, que tanto consuelo y esperanza trae para todos. Este es mi sueño para Chile y creo que con la ayuda de María, ese sueño es posible convertirlo en realidad. http://www.ocac.cl/sitio/cardenal.asp



101


Evaluación fnal para unidad 3 Nombre:

Curso:

I. Lee atentamente el siguiente ragmento de La esquina es mi corazón de Pedro Lemebel y responde a las preguntas planteadas. Uno de los primeros censos de población en América los realizó la Iglesia Católica en plena Conquista, A medida que la masacre colonizadora arrasaba con los poblados indígenas, los jesuitas iban recogiendo para la Corona todo antecedente que pudiera armar un nativo americano ante la rectoría española. Un perl descoyuntado por la estadística, rasgos del Nuevo Mundo desmembrado por la voracidad oránea de agrupar en ordenamientos lógicos y estraticaciones de poder, el misterio precolombino. Lemebel, P. (2001). La esquina es mi corazón. Santiago: Planeta. 1

¿Qué características del hombre americano están presentes?

2

Transorma la expresión “perl descoyuntado” en una denotativa que emplee lenguaje habitual sin perder su sentido.

II. Lee el siguiente noticia de actualidad y responde las preguntas planteadas.

¿Adiós a la OEA? Por BBC Mundo En el balneario de Cancún, al sureste de México, 25 presidentes y jees de estado de América Latina buscan la respuesta a una pregunta: ¿es viable crear un nuevo organismo de países latinoamericanos donde no participen Estados Unidos ni Canadá? El interrogante es uno de los temas centrales de la Cumbre de la Unidad de América Latina y el Caribe, así como la reunión del Grupo de Río que se realiza en orma paralela. Hasta ahora parece existir consenso para crear este nuevo organismo multinacional. Las dierencias se concentran en el carácter jurídico y político que tendría. Los presidentes de Venezuela, Hugo Chávez; de Brasil, Luis Inácio Lula Da Silva, y de Bolivia, Evo Morales, se han pronunciado por que el nuevo organismo ocupe el lugar de la Organización de Estados Americanos (OEA).

102

“Debe ser una unión de repúblicas y de pueblos distinta de la OEA, que ha trabajado siempre bajo la hegemonía de Estados Unidos”, dijo Chávez al llegar a la Cumbre. El resto de los mandatarios que se reúnen en Cancún no han expresado su posición sobre el tema, aunque algunos gobiernos como el de Perú insisten en que el nuevo organismo puede coexistir sin problemas con la OEA. La cancillería de México inormó que promoverá la construcción “de un espacio regional propio, que asuma las unciones del Grupo de Río y de la Cumbre América Latina y el Caribe sobre Integración y Desarrollo”, que también se realiza en el sureste mexicano.


Unidad

BLOQUE II

3

La batalla por el nombre

Organización, alianza, unión, comunidad son los términos que discutieron los cancilleres de los países participantes en la Cumbre de la Unidad, para deinir al nuevo organismo latinoamericano. Las conversaciones previas al encuentro de mandatarios se prolongaron durante dos días, sin alcanzar un ac uerdo deinitivo. Además del carácter jurídico del organismo, el debate se concentró en la participación e inuencia de Estados Unidos en el continente.

La decisión fnal corresponderá a los presidentes y jees de estado, pero hasta ahora la tendencia es que el nuevo organismo nacerá, oicialmente, en 2011 en Caracas, Venezuela, la sede del próximo encuentro de mandatarios latinoamericanos. El presidente Evo Morales, de Bolivia, subrayó la discusión central del tema: “Hay que preguntarnos, ¿hasta dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio, con tutelaje, controles, chantaje e intentos de golpe de Estado?”, dijo en un encuentro con organizaciones civiles de Ciudad de México. 22 de Febrero de 2010

http://www.elmostrador.cl/noticias/mundo/2010/02/22/%C2%BFadios-a-la-oea/


3

El tema del texto anterior, ¿corresponde al ámbito público o al privado? Fundamenta tu respuesta.

4

¿Crees qué será posible una real integración latinoamericana? Fundamenta tu respuesta.

5

¿A que se reere Evo Morales con su pregunta: “¿hasta dónde podemos avanzar con imperio o sin imperio, con tutelaje, controles, chantaje e intentos de golpe de Estado?”?

6

¿Hay rasgos comunes sobre una identidad latinoamericana en ambos textos? Explícalos.

7

¿Percibes similitudes entre la relación actual de Estados Unidos con Latinoamérica y la que tuvieron los españoles? Justica con segmentos del texto.

8

Luego de lo trabajado y reexionado en esta unidad, crea un discurso público político en el que planteas tres ideas para reorzar la identidad latinoamericana en el continente. Utiliza los conectores aprendidos en la unidad.

9

¿Cómo crees que serían los puntos de coincidencia y de conicto en unreality show en el que participen hombres y mujeres de cada país de latinoamérica? Describe el reality en el que esto podría ocurrir y luego responde la pregunta.

10

¿Crees que haya una visión dierente sobre la identidad desde el punto de vista emenino y el masculino? ¿En qué pueden consistir estas dierencias?

Evalúa el trabajo realizado en esta unidad según el desempeño en esta sección. Indicadores generales

L.

N.L.

Logré determinar los rasgos de los discursos públicos. Inerí inormación implícita de los textos. Logré undamentar mi postura rente a temas extraídos del texto. Apliqué la estructura de los realitys show a una situación cticia relacionada con el tema. Escribí un discurso público utilizando los conectores para darle cohesión al texto. Utilicé elementos paraverbales y actos de habla para lograr mis propósitos comunicativos. Logré determinar el empleo de palabras connotativas. L.: logrado; N.L.: no logrado. Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

103

Recursos ORIENTACIONES LECTURA FOTOCOPIABLE Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho para usted. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y ac tividades para trabajarlos como sugerencia.

TEXTO 1 El laberinto de la soledad, Octavio Paz. Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en parejas.

1. ¿Qué te sugiere el título del texto? 2. ¿Estás de acuerdo con Paz con respecto a que el paso de la niñez a la adultez, la adolescencia, se marca con la aparición de la conciencia? ¿Por qué? ¿Qué marca para ti esta etapa de la vida?

3. ¿A qué atribuye Paz que el pueblo mexicano es adolescente? Justica 4. ¿Por qué crees que Paz plantea a los mexicanos como un pueblo de baja autoestima? Justica. 5. ¿Cómo se vincula este texto con el leído en la unidad, Madres y huachos, de Sonia Montecino? ¿Crees que hay elementos en común?

TEXTO 2 Mi sueño de Chile,Raúl Silva Henríquez. Para orientar el trabajo la lectura, le sugerimos algunas preguntas para sus estudiantes. Le recomendamos que las trabajen en parejas.

1. El respeto que desea el Cardenal para los hombres y mujeres de nuestro país, ¿será exclusivo de los católicos o crees que otros podrían compartir este anhelo? ¿Por qué?

2. La imagen de Chile que el Cardenal presenta, ¿es positiva o negativa? ¿Crees que era así a principios de los noventa? ¿Cómo es ahora?

3. El tercer párrao se lee de una manera distinta después del terremoto del 27 de ebrero de 2010. Luego de estos hechos, ¿crees que la solidaridad sea parte de nuestra identidad?

4. ¿Qué sensación te dejó el discurso del Cardenal? ¿Por qué? 5. En el texto de estudios se plantea que parte de la identidad latinoamericana está determinada por los hechos políticos (descubrimiento y conquista). De ser así, ¿en qué crees que las catástroes a las que alude el Cardenal nos determinen?

104


Unidad

BLOQUE II

3

INDICACIONES EVALUACIÓN FOTOCOPIABLE SUgERENCIAS METODOLÓgICAS Le entregamos esta evaluación otocopiable para que pueda aplicarla en las circunstancias que usted estime pertinente para ayudarle a recabar evidencias del desempeño de sus estudiantes. Sin embargo, le sugerimos que la realice pasadas un par de sesiones de que hayan realizado la evaluación de cierre del texto del estudiante y las actividades propuestas en esta guía didáctica. De esta manera, usted podrá evaluar nuevamente lo trabajado en la unidad pero ya reorzado y desde otra metodología.

SOLUCIONARIO TEXTO 1 1. Se percibe un hombre americano inserto en una sociedad donde no hay dierencias sociales, por lo que es un hombre con una jerarquización de las personas (que sabemos que existía) que no provenía de lo social, como se percibe de los españoles.

2. La expresión se reere a un perl “desencajado”, uera de su lugar; un perl que no corresponde con la realidad, que ha sido distorsionado.

7. La cita del presidente Morales del nal del texto es la que podría hacer ver a sus estudiantes un parangón con la conquista española, en términos de estar subyugados a otro (EE.UU.) que no permite el desarrollo pleno de la nación o de las naciones, ya que “dirige” o inuye en lo que se hace o no se hace.

8. Los y las estudiantes debieran tomar alguno de los

es pertinente para un gran número de personas. El tema es político.

temas tratados en la noticia, sobre todo lo reerido a la desvinculación con EE.UU. por un aán de crecimiento según sus propios criterios y no los de otro. Deberán usar los conectores estudiados para darle más cohesión al texto y la elección de ellos dependerá de las relaciones que establezcan entre las oraciones que unan.

4. Los y las estudiantes deberán responder según sus

9. La respuesta a esta pregunta y el resultado de la

TEXTO 2 3. El tema corresponde al ámbito de lo público puesto que

propias apreciaciones, pero estas deberán estar cercanas a que es posible en la medida en los países se mantengas irmes en sus posturas, que cumplan los acuerdos establecidos y que realicen esuerzos conjuntos para evitar que otros países rompan los enlaces y debiliten a los países por separado.

5. El presidente Evo Morales se reere a que se debe evaluar los benecios y perjuicios que trae para Latinoamérica la presencia de Estados Unidos para determinar si la relación con ese país es positiva o negativa.

6. Los y las estudiantes debieran identiicar los rasgos comunes entre ambos textos desde una perspectiva de justicia, equidad, desarrollo, por venir. Si bien el texto de Lemebel no es explícito al respecto, sí lo es desde la negación de lo que no quiere, como una manera de demostrar lo que sí quiere y espera de Chile. En este sentido, los y las estudiantes debieran ciertas similitudes que en el segundo texto están implícitas.

actividad dependerá exclusivamente de cada estudiante. Los puntos en común ya han sido tratados, y lo que debe ser común, es que la temática o los conlictos serán similares para los participantes, independiente del país de origen. Con respecto a las dierencias de género, estas inuyen más que todo en la manera de enrentar los problemas que en las temáticas.

10. Los y las estudiantes debieran estar de acuerdo con la existencia de dierencias en la manera de percibir el tema de la identidad. El texto de Montecino deja en claro la dierencia entre los roles del hombre y la mujer y cómo los eventos determinan esos roles. Por otro lado, en el texto de Paz se habla de un problema de identidad que va más allá de los géneros (o en ese ragmento aún no ahonda en ellos).


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Recursos MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARTICIPACIÓN EN UN DEBATE

La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un debate, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección ‘‘Leer más allá de las palabras’’, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

Dimensiones Manejo del tema s e l a r o s s e o t l x a u e s t i e v o d i n d u Uso de elementos ó i a paraverbales y no c y c u verbales d o r P


Participación activa en la recepción

Comprensión de discurso

Registro y norma

s a o v r t i t e a c m i n á r u a p mUso de elementos s o o c paraverbales y no l n a ó i verbales n c ó i a c u t a i u s c l a e d e A d

Logrado

No Logrado

Expresa su visión del tema y refrenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas y se vale para ello de distintos tipos discursivos con predominancia del argumentativo.

Expresa su visión del tema y refrenda sus opiniones a partir de inormación dada, o por los otros interlocutores o de fuentes ajenas y se vale para ello de distintos tipos discursivos ya sea argumentativo o expositivo.

Expresa su visión del tema y la relaciona con inormación dada, o por los otros interlocutores o de fuentes ajenas y se vale para ello de distintos tipos discursivos ya sea argumentativo o expositivo.

Matiza, refuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su audiencia.

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea, en la mayoría de los casos, de manera intencionada para captar la atención o generar eectos en su audiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Sigue el hilo de las intervenciones de sus contendores o compañeros de equipo, maniestando su acuerdo, desacuerdo, dudas u opiniones ya sea por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales. Se representa el contenido y la intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o reriéndose indirectamente a él. Y se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso Su léxico denota total adecuación en registro y norma a la situación 1. y respeta los turnos de habla .

Sigue el hilo de las intervenciones o de sus contendores o compañeros de equipo, maniestando ya sea su acuerdo, o desacuerdo, por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Sigue el hilo de las intervenciones o de sus contendores o compañeros su desacuerdo, por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Se representa el contenido o la intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o reriéndose indirectamente a él o se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso. En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni en registro ni en norma a la situación y respeta los turnos de habla .

Se representa el contenido de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o reriéndose indirectamente a él y en algunos casos o se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación 2.

El empleo de los elementos paraverbales El empleo de los elementos paraverbales y no y no verbales en algunos momentos no verbales en más de un tercio de la duración de la interacción no se adecua a la situación. se adecua a la situación.

1

2

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Medianamente Logrado

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación o en ocasiones no respeta los turnos de habla .

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con la situación ormal en la que se inscribe la exposición.


Unidad

BLOQUE II

3

FICHA DE REFUERZO FOTOCOPIABLE

Sobre discurso público Lee el siguiente ragmento de un discurso de Eva Perón y responde las preguntas 1 a 4 relacionadas con el discurso público. “Hoy vengo a rendir homenaje a este 1° de mayo en nombre de las mujeres de mi patria, que salimos el 17 de octubre a deender al viejo coronel Perón con nuestro corazón criollo que, sabemos, es el mismo que sigue latiendo en el pecho de cualquier peronista, porque es el corazón glorioso del descamisado de 1945. En nombre de las mujeres de mi patria he abrazado el apostolado de acompañar el general Perón, tratando de imitarlo y de comprender su obra ciclópea y patriótica. Es por eso que tengo una e inquebrantable en el éxito y unos deseos irrerenables de quemar mi vida si con ello se alumbrara con la elicidad algún hogar humilde de mi patria.

Quiero terminar con una rase muy mía, que digo siempre a todos los descamisados de mi patria, pero no quiero que sea una rase más, sino que vean en ella el sentimiento de una mujer al servicio de los humildes y al servicio de todos los que suren: —Preero ser Evita, antes de ser la esposa del Presidente, si ese Evita es dicho para calmar algún dolor en algún hogar de mi patria”. Perón, E. (1985). Discursos completos. Buenos Aires: Megaón (ragmento).

1. ¿A qué parte del discurso corresponde el ragmento? a) Exordio b) Desarrollo c) Cuerpo argumentativo d) Tesis e) Peroratio

3. En el ragmento leído predomina el tipo de discurso público: a) Ceremonial b) Político c) Religioso d) Comunitario e) Familiar

2. ¿Qué orma discursiva predomina en el ragmento leído? a) Argumentativa b) Declamativa c) Dialógica d) Epidíctica e) Expositiva

4. ¿Qué recursos verbales dirigidos a la aectividad se emplean predominantemente para lograr la adhesión de la audiencia?

I. Designaciones valorativas II. Valoraciones de posiciones ajenas III. Adjetivaciones valorativas a) b) c) d) e)

Solo I Solo II Solo III Solo I y II I, II y III Bloque II - Unidad 3 – Latinos y americanos

107

Recursos MATERIAL PARA DISTINTOS RITMOS DE APRENDIZAJE Reúna a sus estudiantes en grupos heterogéneos en cuanto al desempeño y pídales que sostengan una discusión acerca de un tema polémico relacionado con el tema de la unidad. Cada uno deberá maniestar su postura y, una vez nalizado el tiempo para discutir, ormalizarla por escrito mediante las categorías de tesis, bases, garantía y respaldo. El objetivo es que los y las estudiantes tomen conciencia de cómo usan estas herramientas cada vez que argumentan. Respecto del marco general, es decir, la situación comunicativa en que se desarrolla la argumentación hay que distinguir:

En cuanto a la estructura interna del acto argumentativo cabe señalar los siguientes constituyentes:

1. Modalidad: bajo este término se considera el canal

1. Tesis: consiste en la opinión sostenida por el emisor

mediante el cual se comunica la argumentación y su carácter (espontáneo o no espontáneo; argumentación escrita u oral; planicada o improvisada, etc.). Existen temas más polémicos que otros, es decir, que suscitan mayor discusión o debate. A pesar de ello se pueden discutir múltiples temas dependiendo del desacuerdo que se genere en un determinado contexto.

y que constituye el punto de partida y llegada de la argumentación. Se trata de una armación enunciada en público y que se espera alcance aceptación general o adhesión por parte del auditorio. Es necesario que tal armación tenga carácter polémico, esto es, que se mueva en el ámbito de lo probable y no de lo que tiene ácil comprobación, puesto que no se argumenta acerca de lo que es obvio.

3. Participantes: se reere a las personas que intervienen

2. Bases: son los argumentos o razones que sirven de

2. Tema: se trata del asunto sobre el que se argumenta.

en la argumentación. En este caso como en todo proceso comunicativo hay un emisor que es quien argumenta o intenta convencer a un receptor. Es muy importante que el emisor considere las características del receptor de manera de acomodar su lenguaje y estrategia argumentativa.

apoyo a la tesis. Por consiguiente se trata de un elemento trascendental en el acto argumentativo, puesto que la adhesión o éxito del mismo dependerá en gran medida de la uerza de las bases.

3. Garantía: se trata de la regla general que sirve de vínculo entre las bases y la tesis. La garantía provee una justicación que relaciona la opinión con los argumentos. Frecuentemente, la garantía o justicación no aparece de manera explícita en el acto argumentativo, sobre todo, cuando orma parte del conocimiento compartido entre los participantes.

4. Contexto : se trata de una serie de actores externos variados que inciden en la situación argumentativa como, por ejemplo, las características del lugar donde se eectúa, el tiempo del que se dispone, el nivel de ormalidad, etc.

4. Respaldo : consiste en inormación general y datos especícos que respaldan la garantía. Es importante que de utilizarse esta inormación de respaldo se consigne con claridad la uente de donde proviene.

Recuerda Ejemplos: que las páginas webs pueden Tesis: Es muy probable que tiemble. variar. Base: Porque el clima ha estado raro (abochornado).

garantía: Por lo general, cuando el clima está raro (abochornado), tiembla. Respaldo: El saber popular. www.plataorma.uchile.cl

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Unidad

BLOQUE II

3

RECURSOS COMPLEMENTARIOS

Representación de la realidad en los medios: la televisión La televisión, y en general todos los MCM, inculca una cultura, un sistema de valores, ormas de pensar el mundo y de entender la vida, gustos y tendencias; incluso instaura palabras y ormas de hablar que emanan de la programación.

La presentación de la inormación: los noticiarios Tal como un otógrao busca un determinado ángulo para captar un aspecto particular de la realidad, la cámara televisiva también selecciona aquello que busca reproducir. De esta orma, se condiciona la realidad que los medios representan. ¿Has comparado el tratamiento de un mismo acontecimiento en las dierentes señales televisivas? ¿A qué aspectos le dan mayor o menor importancia? No es insólito que el componente dramático de una noticia se potencie con una determinada música, un primer plano al rostro de los aectados o el tono trágico empleado por los periodistas y las preguntas que buscan recalcar las emociones y el surimiento de los protagonistas.

Apliuemos lo aprendido: análisis de los medios 1. En grupos de cuatro personas, escojan una noticia o suceso que haya estado en la agenda noticiosa de la semana.

2. Síganlo en al menos más de dos medios, ojalá de características editoriales dierentes (que aprecien que enaticen dierentes aspectos). Intenten combinar noticiarios de TV, radio y prensa escrita. No se limiten solo al uso de Internet.

3. Anoten las características del tratamiento de la noticia guiándose por la siguiente pauta: •

La búsueda de la credibilidad Son varios los métodos con que cuenta la televisión para dotar de credibilidad a la inormación entregada. La transmisión en vivo y en directo nos convierte en testigos de lo que ocurre en el momento y lugar precisos de los hechos; de esta manera se diluyen las distancias y el mundo en su totalidad se vuelve cercano a nosotros.

•

•

Dentro de la misma línea, también la investigación periodística cuenta cada día con mayor presencia en la parrilla programática. Este tipo de programas persigue presentar “la verdad”, para ello la cámara se camua, como si uera un individuo más. Por medio de este recurso, la realidad mostrada goza de mayor credibilidad ya que se garantiza la autenticidad de lo que sucede. Cuando hablamos de dierencias en los mundos representados en los medios de comunicación, ciertamente no nos reerimos a las mismas dierencias que podemos encontrar en la literatura. Para que comprendas mejor el concepto detrás de estas divergencias, te invitamos a realizar la siguiente actividad de seguimiento de una inormación a lo largo de esta semana en televisión.

•

•

Adjetivación y palabras asociadas al hecho. ¿Qué tipo de carga subjetiva se puede encontrar? Por ejemplo: no es lo mismo decir “acusaron a…” que decir “graves acusaciones en contra de…” Uso o recurso a los estereotipos. ¿Se trata más respetuosa mente a un estereotipo social que a otro? ¿Se insiste sobre el hecho de que los involucrados sean “utbolistas”, “universitarios” o “delincuentes” por ejemplo? Mecanismos de ocalización o énasis. En lo oral, por lo general, se recurre a repetir ciertas palabras o ideas o a dar otro tono para marcar el énasis. En lo escrito, se utilizan ciertos recursos grácos, como las tipograías. Recursos audiovisuales. Uso de cámaras, planos de los rostros, montaje, música y otros elementos que ayudan a marcar emocional o ideológicamente el mensaje. Frecuencia con que aparece el tema o la noticia en un mismo medio.

Finalmente, redacten un inorme acerca de la experiencia de analistas de medios y las conclusiones a las que llegaron.


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UNIDAD 4: “UNA IDENTIDAD” Esta unidad, enmarcada en el bloque “Lugares comunes”, tiene como inalidad estimular la toma de conciencia de los y las estudiantes acerca de la identidad como elemento unicador de un grupo de personas con un pasado histórico común (Unidad 3: “Latinos y americanos”) y, desde ahí desarrollar la identidad propia (Unidad 4: “Una identidad”). Esta refexión y toma de conciencia con respecto a la identidad, iniciada en la unidad anterior, encuentra en esta la oportunidad de proundizarse y desarrollarse desde el yo. Es decir, el cuestionamiento que se realiza en esta unidad y a un paso más adentro que en la anterior, ya que se trabaja la identidad personal de cada estudiante. La lectura de un ragmento de Altazor , cartas dirigidas a los jóvenes, la observación de obras de arte, el contexto de las vanguardias, y las redes sociales como enómeno le permitirá a cada estudiante ver otras búsquedas de identidades en todas las áreas. Esto será la motivación para poder descubrir más sobre sí mismos mientras desarrollan las habilidades del nivel y de la unidad, y los temas y contenidos seleccionados y planteados como parte de su proceso de enseñanza y aprendizaje. Generar una postura crítica sigue siendo un trabajo presente en la unidad, ya que los y las estudiantes son expuestos a temas que no solo les resultan atractivos, sino también motivadores pues son parte de sus vidas. Las redes sociales son un tema actual y que permite que los y las estudiantes conozcan la realidad a la que están expuestos y vean que no solo tienen aspectos positivos, sino también negativos. La argumentación toma un papel importante desde la expresión de una opinión argumentada, ya que ella permite y exige tomar una postura rente a un tema. La oralidad sigue estando presente con mucha uerza, esta vez desde la pertinencia y adecuación de los discursos, lo que se complementa con la argumentación, en caso de tener que plantearla de manera oral. La refexión, conversación, discusión e intercambio de puntos de vista son constantes a lo largo del texto, ya que se plantean como las maneras de desarrollar habilidades y de aprender, desde las zonas de desarrollo próximo. Estas refexiones e instancias de discusión con sus pares les permite desarrollar y trabajar los OFT propuestos para el nivel: Crecimiento y autoarmación personal: conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. Desarrollo del pensamiento: capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y undamentada; desarrollar las habilidades de análisis, interpretación y síntesis de inormación y conocimiento. Formación ética: valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser; ejercer de modo 110

responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal. La persona y su entorno: conocer y valorar los actores, la historia, las tradiciones, los símbolos, el patrimonio territorial y cultural de la nación, en el contexto de un mundo crecientemente globalizado e interdependiente. Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las evaluaciones, remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.

Esuema de contenidos  ejes de la unidad I. Comunicación oal 1. Participación, como auditor, de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación.

2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicación oral, dando oportunidad para:

a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación;

) evaluar la eicacia de los discursos en relación a preguntas y opiniones del público;

c) la adecuación, pertinencia y validez de los discursos en cuanto a la inormación que proporcionan, la consistencia argumentativa, la solidez ética.

II. Comunicación escita 1. Lectura y escritura de textos que se reieran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textos para la comprensión de la realidad contemporánea en variados aspectos.

2. La investigación sistemática acerca de temas y problemas


contemporáneos y de interés para los estudiantes y la expresión de la visión personal sobre ellos.

Unidad

BLOQUE II

III. Liteatua 1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se maniesten aspectos signicativos del ser humano, su existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para:

a) la percepción de las visiones del mundo que se maniiestan en textos de carácter literario y no literario, y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas.

2. Observación de características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:

a) la comparación con elementos y recursos utilizados

Ojetivos Fundamentales Tansvesales Cecimiento  autoafmación esonal •

•

•

con sus contextos de producción y recepción y con obras de otras maniestaciones artísticas.

4. Producción de textos que maniiesten la visión y comprensión personales del mundo y de la cultura contemporáneos, especíicamente, de la identidad latinoamericana, motivando la refexión y la expresión personal en distintas ormas y tipos de textos no literarios, aplicando recursos de cohesión.

IV. Medios masivos de comunicación 1. La identicación y análisis de algunos de los elementos y recursos propios de los actuales medios masivos de comunicación (montajes, eectos especiales, nuevas tecnologías, etc.) y la evaluación de su unción y eectos en la construcción de imágenes y sentidos de mundo que los medios entregan, y en el logro de la eicacia comunicativa que persiguen;

Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. Autoestima, conanza en sí mismo y sentido positivo ante la vida. Interés y capacidad de conocer la realidad, de utilizar el conocimiento y seleccionar inormación relevante.

Desaollo del ensamiento •

en otras expresiones artísticas contemporáneas.

3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas

4

Capacidad de identicar, procesar y sintetizar inormación de una diversidad de uentes.

Fomación ética •

•

•

•

Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal. Respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias. Reconocer el diálogo como uente permanente de humanización, de superación de dierencias y de acercamiento a la verdad.

La esona  su entono •

Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como orma de desarrollo personal, amiliar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo.

Tecnologías de inomación  comunicación •

a) la armación de una posición personal, refexiva y crítica, rente a los medios.

Comprender el impacto social de las tecnologías inormáticas y de comunicación. Distinguir entre inormación privada y pública en las redes de comunicación.


1. 2. 3. 4. 5. 6.

Una lectura otocopiable de sonetos de Pablo Neruda y caligramas de Huidobro y Apollinaire. Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. Un modelo de pauta de evaluación de participación en un oro. Una cha con una propuesta de trabajo para abordar la comprensión e interpretación del lenguaje p oético. Un recurso con actividades propuestas para, a partir del poema “Mil veces” de Benjamín Péret, atender distintos ritmos de aprendizaje.

7. Un recurso con actividades que, enocadas a desarrollar habilidades propias de la disciplina, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una mirada vanguardista. Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

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Planicación

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Contenidos


Actividades

El Creacionismo como una vanguardia que refeja el sentido y la búsqueda de la literatura contemporánea; orígenes, rasgos, temas y características (págs. 138 a 149).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y ormales característicos de la literatura contemporánea y del Creacionismo. – Comparan Altazor con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas. – Comprenden el Creacionismo como una vanguardia y reconocen sus características particulares rente a otras.

– Analizar Altazor en unción de la comprensión y del reconocimiento de los temas presentes en él. – Investigar sobre el Creacionismo y plantear una visión personal sobre él. – Reconocer y comprender ciertos elementos simbólicos en unción de la comprensión global del texto.

Distinción entre discurso público religioso y privado (págs. 150 a 153).

– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas de las privadas. – Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión de los discursos públicos; la adecuación, pertinencia y validez de estos en cuanto a la inormación que proporcionan, su consistencia argumentativa y la solidez ética. – Evalúan los discursos escuchados, ormulando opiniones undadas sobre ellos.

– Leer compresivamente un texto de la esera privada y otro de la pública y analizarlos desde esta distinción. – Analizar la carta para proundizar en su comprensión. – Evaluar la validez e infuencia del mensaje presente en un discurso. – Reconocer la visión de mundo presente en un discurso.

Redes sociales en Internet: usos y abusos (págs. 156 y 157).

– Refexionan sobre los modos de expresión actuales de los medios masivos de comunicación y sus usos. – Refexionan sobre los aspectos positivos y los negativos de las redes sociales en Internet.

– Compartir impresiones y experiencias en las redes sociales. – Refexionar sobre la posibilidad que Internet da de mentir sobre la identidad de cada uno. – Denir las características de una “red social”. – Escribir un ensayo sobre sus refexiones con respecto a temas extraídos de la sección.

Diversidad en la visión de mundo (págs. 158, 159).

– Comparan un tema especíco tratado en dos textos leídos de manera de extraer las posturas sobre él. – Extraen inormación implícita para completar la visión de mundo de un texto que están inriendo. – Evaluan y opinan sobre un tema especíco.

– Escribir un texto que manieste sus refexiones sobre un tema dado. – Comparar los textos desde distintos puntos de vistas o perspectivas. – Refexionar sobre el uturo considerando su visión de mundo.

Escritura de un texto argumentativo maniestando la opinión personal (págs. 160 a 163).

– Aplican conectores de distintos tipos en la producción de un texto argumentativo. – Identican principios de composición, elementos constitutivos básicos y recursos de estilo en un texto, y los utilizan con propiedad en los escritos que producen.

– Reconocer la estructura y características de un texto argumentativo modelo. – Comprender el uso de los conectores. – Escribir una columna de opinión siguiendo la estructura y el estilo de un texto argumentativo.

Pertinencia y adecuación en un discurso (pags. 164 y 165).

– Reconocen los temas pertinentes a un discurso público religioso. – Reconocen el léxico, el uso de recursos retóricos y otros elementos ormales propios de los discursos públicos religiosos. – Escriben un discurso para los jóvenes que sea coherente en cuanto a temática, estructura y adecuación situacional.

– Pronunciar un discurso enatizando los elementos paraverbales y no verbales. – Analizar un discurso público religioso reconociendo los elementos propios de este tipo de textos. – Escribir un discurso.


Unidad

BLOQUE II

Indicadores

Recursos

– Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su comprensión de la obra. – Reconocen algunos temas y elementos narrativos contemporáneos y creacionistas en el texto leído. – Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y exponen su trabajo. – Realizan interpretaciones de los textos, atendiendo a la intención comunicativa del autor y de los personajes.

– Texto del estudiante, páginas 138 a 149.


– Identican al emisor y sus características en el contexto de la situación comunicativa. – Identican, según el o los medios elegidos, las características más relevantes del tema del discurso, prestando especial atención a su intención comunicativa. – Evalúan un discurso y su validez al pasar de los años.

– Discurso y carta personales entregados en el Texto del estudiante, páginas 150 a 152.


– Opinan con undamentos sobre los temas planteados desde su experiencia y comprensión. – Enjuician éticamente el mentir a otros sobre sí mismo en Internet. – Escriben un ensayo en el que desarrolla con propiedad las ideas desde una postura personal.



– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes en los textos. – Crean un texto sobre un tema dado, dando cuenta de su refexión y postura. – Ineren visiones de mundo desde un texto. – Comparan visiones de mundo. – Articulan su opinión sobre lo planteado.

– Texto del estudiante páginas 158 y 159.


– Escriben un texto que presenta una tesis personal y undamentada sobre un tema debatible. – Escriben una columna con: la estructura básica de un texto argumentativo (introducción - tesis -cuerpo argumentativo - conclusión), Cohesión basada en el uso adecuado de conectores. Un vocabulario variado, preciso y adecuado a la situación comunicativa.

– Texto del estudiante, página 160 a 163.


– Analizan un discurso y reconocen su temática. – Producen un texto adecuado al contexto de enunciación y al receptor y sus características.

– Texto del estudiante página 164 y 165.

1 hora pedagógica.

4

Tiempo

Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

113

Sugerencias metodológicas I. ENTrADA DE UNIDAD: UNA IDENTIDAD y rECUErDO LO AprENDIDO (Páginas 132 y 133)

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS a) La imagen de la entrada de la unidad corresponde a un símbolo de la tragedia que se vivió en nuestro país, durante ebrero de 2010; solicite a sus estudiantes que comenten qué signica para ellos esta otograía, cómo podría relacionarse con una imagen de país y cuán identiicados se sienten ellos con el gesto. Además, deténgase en la imagen de la cordillera que aparece claramente tras la gura del hombre que sostiene la bandera chilena y conduzca la conversación del curso hacia a la relación que tiene este accidente geográco y el título de la unidad. Es importante que, en esta primera instancia, las y los estudiantes comprendan con claridad el propósito de la unidad: la búsqueda individual de una identidad de país.

) Conduzca a los y las estudiantes a la lectura de los aprendizajes esperados de la unidad, consúlteles qué conocimientos anteriores creen que les serán útiles y qué ideas concebidas tienen con relación a cada uno de ellos; indague también en el interés que se genera con cada uno de estos aprendizajes, para posteriormente realizar motivaciones mayores o menores al enrentar cada una de las actividades de la unidad.

recuedo lo aendido: Antes de que los alumnos y las alumnas comiencen con el trabajo de activación de conocimientos previos, le sugerimos leer detenidamente cada una de las actividades con ellos y preguntarles respecto de los conocimientos y habilidades a las que apuntan. Luego, invítelos a relacionar algunos de los elementos trabajados en las unidades anteriores con los nuevos contenidos y habilidades que se incorporan en la unidad 4.

c) Contenidos asociados a las preguntas de la página 133: 1. Medios de comunicación de masas: los reality show y límites entre lo público y lo privado.

2. Identidad latinoamericana. 3. Discurso público: situación de enunciación pública y privada.

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d) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como nalidad la refexión sobre l os propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, recuentes errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Páginas 134 y 135) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 127 de esta guía.

III.¿CÓMO rESpONDO? (Páginas 136 y 137)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA Secuencia tetual Se denomina secuencia textual a la unidad de composición, de un nivel inerior al texto, constituida por un conjunto de proposiciones que presentan una organización interna que le es propia. Es un concepto cercano al de superestructura textual, pero hace reerencia a un esquema de organización del contenido intermedio entre la rase y el texto. El concepto de secuencia parte de la lingüística del texto (E. Werlich, 1975) y en la última década del siglo XX es objeto de un gran desarrollo teórico en los trabajos del lingüista rancés J. M. Adam (1992). La teoría de las secuencias ha sido elaborada como reacción a la teoría demasiado general de las tipologías textuales. J. M. Adam considera que no puede hablarse de tipos de texto porque no existen textos puros, sino que precisamente estos se caracterizan por su complejidad en la orma de composición y su heterogeneidad tipológica. Es decir, no se puede hablar de un texto, por ejemplo, como puramente narrativo, pues como unidad comunicativa presentará, además de ragmentos narrativos, ragmentos descriptivos, dialogados, etc. Por ello, es más preciso y adecuado hablar de secuencias textuales, y denir el texto como «una estructura jerárquica compleja que comprende n secuencias –elípticas o completas– del mismo tipo o de tipos dierentes». La secuencia, pues, se presenta como un modo de segmentación que permite articular la complejidad textual.


Unidad

BLOQUE II Adam distingue cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa, y dialogal. Lo más habitual es que un texto integre al menos dos de estas. Para explicar cómo se combinan las secuencias en los textos, Adam propone distinguir entre secuencia dominante y secundaria, por un lado, y envolvente e incrustada, por otro: •

•

La secuencia dominante es aquella que se maniesta con una presencia mayor en el conjunto del texto. Si tomamos como ejemplo el relato biográco, por más variadas que resulten sus ormas de construcción, hay siempre una secuencia narrativa dominante: se presenta una sucesión de acciones encadenadas sobre un eje temporal que permite ubicar una situación inicial y una nal, y una serie de transormaciones entre la primera y la segunda; pero, además, esta secuencia narrativa puede combinarse con secuencias descriptivas, dialogadas, explicativas, etc. De todos modos, como la secuencia narrativa sería el modo de organización típico al que se apela para producir y leer biograías, se considera el relato biográco como texto narrativo. Por lo tanto, un texto será de tipo narrativo, descriptivo, explicativo o argumentativo si las secuencias dominantes lo son. La secuencia secundaria es aquella que está presente en el texto sin ser la dominante. Por otro lado, si una secuencia constituye el marco en que otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secuencia envolvente: por ejemplo, en un artículo de opinión, pueden dominar secuencias como la narrativa o la explicativa, que serían secuencias incrustadas, porque la secuencia que enmarca y da sentido al conjunto del texto es la argumentativa, que sería la secuencia envolvente. La dominancia y la inserción son los dos tipos de heterogeneidad textual, esto es, de combinación de secuencias dierentes en un texto, que distingue Adam. Por consiguiente, las secuencias se caracterizan por estos rasgos:

•

•

•

Son autónomas con respecto al texto, con el que mantienen una relación de dependencia (se realizan en el texto) e independencia (se pueden aislar del texto). Presentan una organización interna propia, que puede descomponerse en partes. Se combinan de orma jerárquica dentro del texto con otras secuencias. http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ diccio_ele/diccionario/secuenciatextual.htm

4

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS Aun cuando los estudiantes comprendan cada uno de los pasos que se debe realizar al momento de identicar el tipo de texto al que se enrentan como receptores, es conveniente que previamente se haya trabajado en proundidad con cada tipo de texto de orma separada, ahondando en sus características articulares. Recuerde con ellos, de manera breve, el trabajo de años anteriores sobre las dierencias básicas entre el discurso dialógico, el discurso expositivo y el discurso argumentativo; contenidos de primero, segundo y tercero medio respectivamente. Una posibilidad es iniciar a los y las estudiantes en la comparación de dos tipos de textos, para luego enrentarlos a más de una variedad de discursos. Por otra parte, es importante aclarar y mostrar a sus estudiantes que las secuencias textuales de narración, descripción o denición pueden estar presentes en diversos tipos de discursos, aun cuando algunos tengan como propósito inormar, o bien llegar a infuir en la orma de pensar de las audiencias. Para lo anterior, se sugiere practicar con los y las estudiantes la identicación de secuencias textuales y propósitos del emisor con variados ejemplos de discursos, ya sea aportados por ellos o traídos por el docente, así como también en otros textos aparecidos en las unidades del texto de estudio.

IV.LEEr MáS ALLá DE LAS pALAbrAS: LAS VANGUArDIAS (Páginas 138 a 149)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA Altazor , publicado en 1931, se puede leer como un compendio de los alcances y límites del proyecto creacionista de Vicente Huidobro. Ya su título es materia de discusión. De acuerdo con la interpretación más extendida, aparece ormado a partir de una síntesis textual que reúne la raíz de los sustantivos altura y azor, este último nombre de un ave rapaz, presente en variadas zonas del mundo y conocida por su habilidad en el vuelo. El sustantivo azor da origen también al verbo azorar, que puede indicar un sobresalto tanto como los actos de “irritar, encender, inundir ánimo”, sentidos que se agregan al título del poema. La experiencia que atraviesa el protagonista de este poema se percibe tanto en una lectura más directa como en la metaórica de Altazor. Es una caída del sujeto lírico, desde la totalidad y plenitud de la que gozaba antes del “viaje en paracaídas” que conigura el texto. El poeta pierde el centro de su primitiva


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Sugerencias metodológicas condición existencial, propia de la poesía clásica y moderna, para disolverse en una experiencia situada en un espacio y un tiempo dierentes, extraños, dispersos y angustiados. www.memoriachilena.cl

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS a) Una buena orma de iniciar esta sección de la unidad es indagando en las percepciones de los estudiantes sobre los temas que serán abordados; así, por ejemplo, se podría preguntar a los alumnos y alumnas qué comprenden por el término vanguardia y si consideran posible el hecho de situarse “a la vanguardia” de las cosas (contraste esta postura con una opuesta, por ejemplo, la que se deriva de valores como el respeto por la tradición o la prudencia). Además, se puede indagar en aspectos que ellos manejen sobre invenciones o aportes que haya tenido nuestro país hacia la cultura mundial, para así luego poder ejemplicar, con el movimiento Creacionista, un aporte del país a la literatura mundial. Puede recordar los contenidos trabajados en la unidad 2.

) Más tarde, invite a los y las estudiantes a leer, por turnos y en voz alta, los contenidos reeridos a el Creacionismo, tomando nota de las ideas principales de cada uno de los párraos que conorman el texto. Posteriormente, podría invitar a sus estudiantes a observar los caligramas que están en la página 139 y a buscar en ellos las características del movimiento encontradas en el texto leído. Pregúnteles qué les parece este tipo de obra y qué aporte a la creación literaria mundial pudo haber tenido.

c) Para lograr ilustrar de mejor manera a los y las estudiantes el aporte y características de las vanguardias artísticas, le sugerimos detenerse en la obra Las Señoritas de Avignon, de Pablo Picasso, que igura en la página 140. Comente con ellos la orma que el pintor tiene de ver y mostrar la realidad. Conduzca la relexión hacia la coincidencia de la técnica cubista con la visión de un mundo donde ya no existe la posibilidad de una perspectiva única sobre los objetos de observación del arte o la ciencia, sino que se crea a partir de la confuencia de variados observadores. Invite a los estudiantes a realizar la lectura de Altazor , indicando el valor de esta obra dentro de la literatura mundial; de la gura de Vicente Huidobro como representante de la literatura chilena a nivel mundial.

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d) Como podrá observar, la pregunta 12 de la página 149 apunta al CMO 2 de escritura, en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de la visión personal sobre ellos. A lo largo de las unidades, podrá cerrar el trabajo de la Lectura central con esta invitación. En el caso especíico de esta unidad, se propone que los y las estudiantes, a partir de la investigación acerca de los movimientos de vanguardia en Chile y su inluencia en el panorama artístico actual del país, evalúen el aporte de las artes en la construcción de la sociedad.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Soe el Ceacionismo a) Solicite a sus estudiantes investigar de qué manera el Creacionismo ue propagándose por el resto del mundo, realizando comparaciones, por ejemplo, en cuanto a la orma que se dio en Europa y en Latinoamérica. Luego invítelos a realizar exposiciones respecto de sus investigaciones.

) Proponga a los y las estudiantes realizar obras literarias donde apliquen los conceptos básicos sobre los cuales se sustenta el Creacionismo; una muestra de caligramas y poemas podría llevarlos a sentirse más cercanos e identiicados con el movimiento literario.

c) Los maniiestos son aquellos documentos que sentaron las bases del arte vanguardista. Una orma de acercar la comprensión de este tipo de textos y, además, ejercitar la producción del discurso público, podría ser solicitando a los y las estudiantes que redactaran sus propios maniestos sobre el arte actual, haciendo notar sus creencias y concepciones respecto de la literatura y el arte en general. Procure indicar a los y las estudiantes que en la redacción de documentos se debe considerar la planicación y adecuación a la situación y nalidad comunicativa.

ESTrATEGIAS pEDAGÓGICAS DIFErENCIADAS Para proundizar la comprensión, pida a sus alumnos y alumnas que se organicen en grupos para intentar responder la pregunta inicial del poema a partir de la siguiente metodología de trabajo:


Unidad

BLOQUE II

a) Determinar claramente los trechos del poema en que habla la voz identicada como “Altazor” y aquellos en que habla la otra voz.

) Seleccionar una serie de imágenes de cada una de las voces antedichas, que sean útiles para caracterizar la igura de Altazor y responder la pregunta planteada en el primer verso del poema.

c) Interpretar cada imagen y determinar algunos aspectos recurrentes.

d) Explicar similitudes y dierencias en la interpretación de las imágenes generadas por las distintas voces del poema y cómo estas se pueden articular en una respuesta a la pregunta del primer verso. En cada grupo, divida el trabajo de la siguiente manera: los estudiantes de ritmo más lento realizarán las tareas a y b; los estudiantes de ritmo estándar, la tarea c; y, nalmente, el grupo de ritmo más rápido, realizarán la tarea d. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 209.

V.TExTOS DE LA COTIDIANEIDAD: CONSEJOS pArA CADA UNO (Páginas 150 a 153)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA a) En el discurso religioso el emisor es una persona que tiene un cargo religioso y los receptores son generalmente eligreses. Por medio de los discursos, el emisor entrega contenidos a sus oyentes, inorma sobre tópicos religiosos y da a conocer la postura ocial de la organización a la que pertenece. En este sentido, el discurso religioso puede limitarse a abordar temas doctrinales propios de cada iglesia o congregación, pero también, según la incidencia que los grupos religiosos tengan en las distintas sociedades, puede tratar acerca de temas de orden social. Este aspecto varía mucho de una sociedad a otra, al punto que en algunas los líderes políticos son los mismos líderes religiosos y en otras el culto religioso (o alguno de ellos) es prohibido o perseguido.

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INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA Cartas a un joven poeta (1929), raine Maia rilke

Se trata de las cartas, publicadas luego de su muerte, enviadas por el célebre poeta de origen checo a un desconocido cadete de la escuela militar, Franz Xaver Kappus. En ellas expone sus nociones sobre el arte, la poesía, el amor, la soledad, la vida y la muerte. Fueron escritas entre 1903 y 1908, mientras mantuvo correspondencia con el joven aspirante a militar y poeta. La obra se construye como un epistolario de diez cartas enviadas a Kappus, donde desborda el lirismo y el enciclopedismo de uno de los poetas más importantes del siglo XX. No es menos importante la echa en que son enviadas estas cartas: dos años después de la última epístola, se desatará la Gran Guerra, en la cual Rilke participará desde el bando austrohúngaro. Los constantes viajes del poeta lo hicieron acreedor de una visión amplia del mundo, dicha extensión la hizo ver en su obra, especialmente en las Cartas a un joven poeta, donde aborda las multiplicidades del ser, pero también realiza apreciaciones estéticas de las obras de arte y la arquitectura romana, por ejemplo. Esta inormación puede ser de utilidad si usted desea enatizar acerca de la refexión estética que supone la carta leída y a la vez contempla el tema de la búsqueda de la identidad y el papel que los mentores juegan en dicho proceso.

raine Maia rilke (1875–1926) Poeta de origen checo, al igual que Kaka, uno de los más importantes escritores en lengua alemana. Viajero inatigable, plasmó en su obra la experiencia de sus periplos por Europa, su postura ante el arte, la vida, la soledad y la muerte. De expresión sombría y pálido semblante, Rilke padeció una enermedad crónica que lo acercó en más de una ocasión a la muerte, uno de sus temas mejor cultivados, dotándolo de una uerte carga cósmica. Otra de sus preocupaciones es la religión, la cual aparece retratada en sus poemas a través de la proundidad espiritual de las personas, pero también en la pureza de la orma y el origen divino de la motivación artística. Algunas de sus obras más destacadas son Historias del buen Dios (1900), donde se descubre su pasión religiosa, El libro de las horas (1905), Elegías de Diuno (1923) y Sonetos a Oreo (1923); ueron publicadas de manera póstuma sus Cartas a un joven poeta (1929). La obra de Rilke infuyó de sobremanera en los poetas posteriores, sobre todo de la década del cincuenta. En Latinoamérica, Pablo Neruda ue uno de sus mejores traductores.


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Sugerencias metodológicas SUGErENCIAS METODOLÓGICAS a) Antes de realizar las lecturas de esta sección e iniciar las actividades propuestas, se sugiere indagar respecto de las convicciones que cada estudiante tiene sobre lo público y lo privado, y qué características les coneren ellos a los discursos emitidos en ambas situaciones. Posteriormente, entregue a su curso ejemplos de distintas situaciones en las que se emiten discursos en situación pública e identique con ellos las posibles características de estos, dependiendo del emisor, los receptores, la situación de comunicación, la inalidad, etc. Asimismo, recoja las impresiones de los y las estudiantes sobre cómo esos mismos emisores tratarían un tema similar, pero dentro de una situación privada de comunicación. También puede pedirles que representen brevemente ambas situaciones y la manera en que los emisores usan sus recursos expresivos en cada una. Posteriormente, invite a los y las estudiantes a leer La carta de Rilke (página 150), recogiendo previamente los conocimientos que los alumnos y alumnas poseen respecto de las cartas (tipo de texto, nalidad, posibles temas). Luego, conduzca la lec tura del discurso religioso del Papa Juan Pablo II, contextualizando la situación de visita del Santo Padre a Chile.

) Desarrolle con sus alumnos y alumnas las actividades de Preparo mi lectura en unción de sus distintos objetivos, a saber: las preguntas 1 y 2, junto con activar los conocimientos previos relativos a los modelos de vida –que se tocan en las lecturas– permiten desarrollar el OFT de Crecimiento y autoafrmación personal ; la pregunta 3 omenta la habilidad de comparar en unción de distintos criterios aportados desde el contexto; la pregunta 4 apunta a la evaluación del entorno del alumno o alumna y la comparación con el contexto que se desprende de la inormación contenida en el Texto del estudiante. Enatice la unción de estas preguntas para mejorar la comprensión lectora e inste a sus estudiantes a cuestionarse constantemente antes de comenzar la lectura de un texto.

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c) Como notará, las preguntas de la sección Trabajo mi lectura apuntan no solo a la comprensión de los textos sino también relevan el CMO 1 de Comunicación oral, en cuanto dan la posibilidad al estudiante de percibir modos de construcción de discursos, los actos de habla y recursos que se emplean para captar y mantener la atención de la audiencia e infuir sobre esta.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Para proundizar el trabajo comparativo de los textos de la sección, pida a sus estudiantes que:

a) Establezcan cuál es el modelo de comportamiento que cada texto presenta. Rescate el hecho de que, mientras Rilke se enoca en aconsejar al joven para que siga por la senda de la poesía, Juan Pablo II se dirige a un público colectivo y sus sugerencias versarán sobre comportamientos que apuntan al bien común de la nación.

) Relexionen sobre cuál de los dos tipos de orientaciones preeren: las individualizadas o las colectivas. Posteriormente, invítelos a reconocer el aporte que la orientación que no era de su preerencia podría tener para su propio desarrollo personal y conormación de su propia identidad.

c) Compartan sus refexiones con el resto del curso y debatan en torno al tema.

d) Escriban en sus casas un ensayo que recoja sus refexiones y conclusiones en torno al tema planteado en clases.

e) Una vez entregados los ensayos, pueden retomar la discusión a partir del trabajo realizado, poniendo especial atención en determinar cada uno si el proceso de escritura del ensayo cambió su perspectiva del problema de alguna manera.

VI. EVALUACIÓN DE prOCESO (Páginas 154 y 155) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 128 de esta guía.


Unidad

BLOQUE II

VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: LAS rEDES SOCIALES EN INTErNET

•

(Páginas 156 y 157)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA •

La construcción compartida por parte de los usuarios del sistema es una de las características más llamativas de Internet en la actualidad. Espacios como las redes sociales, los blogs, los wikis y otros comparten este carácter colaborativo y basado en el intercambio. Este enómeno es conocido como Web 2.0, término acuñado por el irlandés Tim O’Reilly, conocido editor de textos sobre inormática y promotor del sotware libre. A continuación le presentamos un texto acerca e este enómeno y sus proyecciones en el aula:

redes sociales  comunidades del conocimiento La Web 2.0 concentra una variedad de tecnologías que potencian el intercambio y la colaboración entre los usuarios, omentando de esta manera una creciente cantidad y variedad de redes sociales. Estas cobran cada vez mayor relevancia como espacio de intercambio de inormación y de generación de relaciones, y sin duda se convertirán en ámbitos donde podremos interactuar con nuestros pares para la socialización y producción de conocimiento genuino. Pero… ¿qué son las redes sociales? El gráico que se muestra a continuación, extraído del libro El poder de las redes, de David de Ugarte, representa las topologías de redes más comunes.

4

descentralizada: replica la estructura anterior en varias redes centralizadas. La dierencia es que la inormación no se concentra ya en un solo actor. Todavía existen problemas, ya que cuando se cae un nodo los que se conectan a la red a través de él quedan incomunicados. distribuida : cualquier nodo se conecta con cualquier otro, diseminando la inormación de orma más eciente y logrando que la desaparición de un nodo no aecte de orma irrevocable la estructura de la red. Esta opción que plantea una topología descentralizada es la que describe mejor las topologías de las redes en Internet, en particular las redes sociales.

Las edes  los ms jóvenes Los preadolescentes y adolescentes utilizan estas redes sociales para entablar relaciones con pares y para mostrar parte de sí mismos. Uno de los sitios más comunes entre chicos y chicas de 13 años en adelante es Fotolog. ¿Qué hacen allí? Publican otos, generalmente suyas y de sus amigos, hacen comentarios en las otos de sus amigos y visitan los espacios de sus contactos. Es muy común que las relaciones se generen entre amigos y compañeros del colegio. MySpacees otra red utilizada por los adolescentes y jóvenes, pero aquí la tendencia de los últimos tiempos es la promoción. Muchos grupos y bandas musicales utilizan MySpace como cartelera, y así varios grupos se han hecho conocidos. Aunque no solo es utilizado para promocionar bandas; también para encontrarse con amigos y entablar nuevas relaciones. ¿Cómo podemos los docentes utilizar las redes sociales y aprender con su uso? Existen redes sociales temáticas dirigidas a un público especíco, que permiten, gracias a la modalidad de participación y el conjunto de herramientas que poseen, conormar verdaderas comunidades del conocimiento.

Para acilitar la comparación entre estas estructuras, cada una contiene la misma cantidad de puntos o nodos. Los nodos, sin embargo, se conectan entre sí de ormas distintas, y son esas relaciones las que denen el tipo de red: •

centralizada: los nodos se conectan a través de un único punto que concentra y distribuye la inormación. Los nodos no se conocen entre sí sino a través del nodo central, y si este desaparece la red se pierde.

¿A qué nos reerimos cuando hablamos de comunidades de conocimiento, y en qué dieren de las redes sociales en Internet? Las redes sociales, básicamente, permiten y omentan la interrelación y el contacto con otros. Las comunidades del conocimiento son redes sociales de colaboración, que omentan la generación de saberes a través de la participación colectiva de sus usuarios. La participación en este tipo de comunidades permite poner en juego una serie de competencias y habilidades, como la capacidad de resolución de problemas, la comunicación, la colaboración, el espíritu y la expresión creativa. ¿Y esto para qué nos sirve? Si queremos educar a nuestros jóvenes para el mundo de hoy, Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

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Sugerencias metodológicas necesitamos omentar en ellos esas capacidades, indispensables para desenvolverse en el siglo XXI. Y para hacerlo con éxito, será necesario que nosotros (docentes) aceptemos que para educar para la era del conocimiento debemos actuar activamente, debemos trabajar en nosotros esas capacidades mínimas necesarias que se requieren para la creación de conocimiento.

Pablo II, es conveniente que los alumnos y alumnas determinen el carácter religioso que se inunde en él y cómo este busca trascender en los jóvenes.

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alabetismos/ redes-sociales-y-comunidades-d.php

La actividad número 2 de la página 158 puede resultar de alguna diicultad. Le sugerimos realizarla de manera común y guiada, orientando el análisis por algunos de los siguientes aspectos:

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Una buena orma de propiciar la opinión crítica y refexiva de los y las estudiantes respecto de las redes sociales sería promover la comunicación de determinados temas solo a través de una red social, ya sea Facebook, Twitter , etc. La intención es que todos se vean involucrados en la experiencia de compartir inormación y alcanzar un in a través de este medio. Si bien no todos los estudiantes tienen acceso a este tipo de redes, podrían crearse grupos de trabajo para que por medio de representantes se cree una identidad en una red social. La intención es que, por ejemplo, se organice durante media hora una campaña solidaria, la presentación de un tema, etc., solo utilizando la red a n de recoger las propias experiencias de los estudiantes.

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS El tema del uso de Internet y la participación en las redes sociales es bastante motivador para los estudiantes, se sugiere aprovechar esta instancia para trabajar el respeto hacia los demás, en cuanto a las opiniones o inormaciones que publican; también se puede trabajar la manera en que las redes sociales ponen de maniesto el límite entre lo público y lo privado y cuáles son los mejores comportamientos para ortalecer la ormación ética y la relación del estudiante con su entorno.

VIII.VISIONES DE MUNDO: DIVErSIDAD y VISIÓN DE MUNDO (Páginas 158 y 159)

SUGErENCIAS pArA LOS CONTENIDOS MáS DIFICILES

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•

•

En los versos escogidos se desarrolla el tema de la relación entre la vida y la muerte. El hablante indica que vive “pegado” a su muerte, lo que puede interpretarse como una airmación de identidad o relación necesaria entre vida y muerte. Esta relación se expande a través de tres comparaciones que pueden tener las siguientes implicancias: el par pájaro/ cielo, además de aparejar la idea del vuelo, alude a la complementación entre el acto de volar y el aire como medio que lo sustenta; el par árbol/echa puede aludir, entre otras cosas, al paso del tiempo; nalmente, el par nombre/carta alude, entre otras cosas, a la identidad y a la comunicación.

Estas asociaciones no son únicas ni exclusivas, pero pueden servirle de guía para trabajar con sus estudiantes, de orma que ellos las descubran por sí mismos y puedan agregar otras.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Con la nalidad de acrecentar la valoración del concepto de visiones de mundo, se sugiere entregar a los estudiantes otros textos producidos por personajes nacionales que revelen su propia visión de la muerte o de la vida; por ejemplo, poemas de Pablo Neruda, de Violeta Parra, Gabriela Mistral, etc. o bien discursos públicos de carácter religioso, conmemorativo, político, etc. Es interesante, también, contrastar las visiones que se presentan estos textos con aquellos mensajes contenidos en los medios de comunicación.

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS Después del diálogo en torno a la diversidad y las visiones de mundo de los alumnos y alumnas, conviene guiarlos en las lecturas de los ragmentos, con el n de establecer con ellos las ideas principales y el sentido global de los textos para luego poder compararlos. En cuanto al ragmento de Altazor , es recomendable guiar a los y las estudiantes a determinar la visión de la muerte desde la gura del hablante lírico; por otra parte, en el ragmento del discurso de Juan 120


Unidad

BLOQUE II

Ix. LEO pArA ESCrIbIr: ExprESANDO MI OpINIÓN EN UN TExTO ArGUMENTATIVO (Páginas 160 y 163)

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA La agumentación El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el in de inluir en un receptor. La inalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), reutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas. La argumentación no suele darse en estado puro, sino que combinada con la exposición. Mientras la exposición se limita a mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto argumentativo, además de la unción apelativa que puede llegar a estar presente en el desarrollo de los argumentos, se encuentran también secuencias expositivas necesarias para la presentación de las bases. La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los cientíicos, ilosóicos, en el ensayo, en la oratoria política y judicial, en los textos periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además de aparecer con recuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la orma dominante en los debates, coloquios o mesas redondas.

pocedimientos oganiativos El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo y conclusión. La introducción suele partir de una breve exposición (llamada “introducción o encuadre”) en la que el argumentador intenta captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud avorable. A la introducción le sigue la tesis, que es la armación que se quiere probar. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas. El desarrollo de los elementos que orman el cuerpo argumentativo, los que se denominan pruebas, inerencias o argumentos y sirven para apoyar la tesis o reutarla. Según la situación comunicativa, se puede distinguir entre:

Estructura monologada: la voz de un solo sujeto organiza la totalidad del texto argumentativo. Es el caso del investigador que valora el éxito de un descubrimiento en una conerencia.

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Estructura dialogada: el planteamiento, la reutación o la justiicación y la conclusión se desarrollan a lo largo de réplicas sucesivas. Es el caso de los debates en los que es ácil que surjan la controversia, la emisión de juicios pasionales, las descalicaciones y las ironías. Los argumentos empleados pueden ser de distintos tipos:

Argumentos racionales: se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto de la sociedad. Argumentos de hecho: se basan en pruebas vericables. Argumentos de ejempliicación : se basan en ejemplos comentados. Argumentos de autoridad: se basan en la opinión de una persona de reconocida competencia en el tema. Argumentos que apelan a los sentimientos: argumentos con los que se pretende halagar, despertar compasión, ternura, etc. La conclusión es la parte nal del texto o discurso y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos). http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/ argumentacion/argumentacion.htm

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS El proceso de producción de textos requiere de tiempo y de supervisión y colaboración del docente, por esto se sugiere destinar más de una clase para este tipo de actividad. En una primera instancia conviene acercar al estudiante al tipo de texto que se busca que produzca, en este caso, un texto argumentativo. Así como en el texto de estudio se presenta un ejemplo claro y organizado de argumentación periodística, se puede trabajar con otros artículos y columnas de opinión que sean de interés de los y las estudiantes, para que identiquen cada una de las partes de una argumentación, con el n de volver a activar los conocimientos y habilidades adquiridas en años anteriores. Posteriormente, en la etapa de planeamiento del texto, los alumnos y alumnas deben aclarar muy bien sobre qué desean escribir y cuáles son sus ideas respecto de este tema. Para esto se sugiere dejar espacios de comunicación oral, donde sus estudiantes puedan, en parejas por ejemplo, compartir sus temas e inquietudes, y aclarar sus dudas con sus compañeros y compañeras; posteriormente puede iniciar el proceso de preparación de la escritura. Antes de pasar a la siguiente etapa, es bueno que solicite a los y las estudiantes que expongan sobre sus textos, puesto que con este ejercicio se puede advertir a tiempo algunas dicultades de coherencia dentro del uturo escrito. Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

121

Sugerencias metodológicas 5. Coloca la inormación relevante en el sitio más importante

Una vez que los y las estudiantes inician su proceso de redacción, es conveniente que vayan desarrollando los párraos con autonomía y creatividad. Es importante aclarar que el proceso de revisión se originará una vez que hayan desarrollado sus ideas, lo que permite acostumbrarlos a una independencia y seguridad al momento de escribir. Recuérdeles que el uso de conectores permitirá dar mayor cohesión al texto, enatizando en el uso obligatorio de algunos de los conectores que se presentan en el texto, pero antes explique los diversos usos que estos poseen y los distintos signicados que aportan al texto.

de la rase: al principio.

6. No abuses de las construcciones pasivas, de las negaciones ni del estilo nominal, que oscurecen la prosa.

7. Deja actuar a los actores: que los protagonistas de la rase suban al escenario, que actúen de sujeto y objeto gramaticales.

8. ¡No tengas pereza de revisar las rases! Tienes que elaborar la prosa, si quieres que sea enérgica y que se entienda. Una vez que los y las estudiantes hayan editado sus columnas, puede imprimirlas y orecerlas a la lec tura pública. Previamente, realice una evaluación entre pares para que las y los alumnos ponderen el trabajo de sus compañeros en unción de los criterios básicos de edición anteriormente descritos. Luego, podrán volver a leer sus propios textos con un poco de distancia y con mejores criterios.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Como un modo de reorzar el trabajo de producción de textos, y en consonancia con el nivel 6 de MPA de escritura, proponga a sus estudiantes que, una vez escrita la columna de opinión, apliquen convenciones de presentación, edición y diseño a su producción. Para ello es conveniente solicitar la sala Enlaces y destinar una clase para que los y las estudiantes escriban su columna en algún programa inormático (idealmente, Word) y, posteriormente, determinen los aspectos ormales que pueden intervenir en mejorar la presentación de sus escritos.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 217 y 221.

Al respecto, algunos consejos de edición que puede dar a sus estudiantes:

x.ME COMUNICO EN VOz ALTA: ¿ME ENTIENDEN LO qUE DIGO? ADECUACIÓN y pErTINENCIA DE UN DISCUrSO

a) La diagramación eicaz se caracteriza siempre por una


economía de medios. Este principio supone que en el texto no deberían abundar recursos que solo entorpecerían la lectura y comprensión de la columna (evítense, entonces, las tipograías muy grandes, complejas o barrocas). También, se debe cuidar que las otograías, en el caso de emplearlas, complementen el mensaje y no acaparen toda la atención del receptor.

) Una redacción adecuada supone la presentación de párraos breves, con una sola idea central e ideas secundarias que complementan la inormación. Al respecto, son interesantes los consejos que Daniel Cassany da en su libro La cocina de la escritura:

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA ACTUALIzADA Situación  conteto como maco tetual Todo texto constituye un mensaje debido a su carácter eminentemente comunicativo. Uno de los actores capitales para que un mensaje cumpla su objetivo es que se emita en una situación adecuada, que, a su vez, puede decidir su sentido. Un enunciado como “está nalizando” puede constituir un texto total, pero su signicado puede ser múltiple dependiendo de la situación en la que se produzca: •

1. ¡Ten cuidado con las rases largas! Vigila las que tengan más de 30 palabras. Comprueba que se lean ácilmente.

•

2. Elimina las palabras y los incisos irrelevantes. Quédate solo con lo esencial.

3. Sitúa los incisos en la posición más oportuna: que no separen las palabras que están relacionadas.

4. Busca el orden más sencillo de las palabras: sujeto, verbo y complementos. Evita las combinaciones rebuscadas. 122

•

cuando entramos tarde a una sesión de cine, a una conerencia, etc. cuando esperamos impacientes que alguien deje de hacer algo (hablar por teléono, escribir una carta) para que nos reciba. cuando en un taller preguntamos al encargado si tardará mucho el mecánico en entregamos el automóvil, etc.

La situación es, pues, el conjunto de circunstancias no lingüísticas en el que se desarrolla un texto, y que nos permite establecer una


Unidad

BLOQUE II comunicación inequívoca con los receptores de nuestro mensaje. De este modo, una ley es un texto que precisa como situación el Boletín Oicial donde se imprime, porque de otra orma carece de todo valor. La lección que explica el proesor es un texto que necesita, para hacerla signiicativa, un aula y estudiantes que cursen aquella disciplina. Una novela precisa una situación de lectura, esto es, un lector que busca entretenimiento o placer literario, y que sea capaz de experimentarlo, etc. El texto, además, para ser plenamente representativo como unidad de comunicación, ha de adaptarse a un determinado contexto lingüístico, que en muchas ocasiones decide su signifcación. Así, en “...iba con una banda en el pecho”, el contexto –las palabras que rodean a “banda”– es dierente al de la oración: “La banda tocó un pasodoble”. Cada uno de ellos otorga a la misma palabra un sentido distinto en cada caso. El contexto se conigura, entonces, como un elemento imprescindible en el acto comunicativo, que viene dado por los mensajes anteriores y posteriores a él, ya sean de la misma o de dierente naturaleza. Asimismo, el espacio, el tiempo y las circunstancias socioculturales en las que se produce la comunicación orman parte del contexto, e inciden sobre el sentido del mensaje. Es el contexto, entonces, el actor que condiciona las relaciones entre todos los elementos del acto comunicativo y el que determina el reerente del mensaje, es decir, aquello a lo que el texto remite; conocer el contexto y la situación en la que se maniiesta el reerente es una condición imprescindible para interpretar el mensaje correctamente. En resumen, podemos afrmar que los textos y discursos son, en gran medida, contextuales, pues solo pueden utilizarse a nivel productivo y receptivo en contextos específcos, uera de los cuales sus enunciados pierden todo sentido. No nos reerimos solo al hecho evidente de que ciertas palabras o expresiones toman un sentido concreto en reerencia al contexto en el que se sitúan, sino a dos enómenos más sutiles:

4

a) Algunos enunciados tienen sentido únicamente en el momento en que están inmersos en un conjunto solidario de otros enunciados: “yo no “, por ejemplo, se justiica gramaticalmente como respuesta a una pregunta del tipo “Yo voy al cine, ¿y tú?”, de la misma manera que un enunciado del tipo “Y yo una tónica” se aplica únicamente como especicación a un enunciado anterior como “Yo tomo un caé”. Dicho de otra manera, el uncionamiento de un alto número de enunciados depende del contexto lingüístico al que pertenecen.

) Algunos enunciados se explican solamente en cuanto hacen reerencia a un cuadro objetivo extremo, a una situación no lingüística: un enunciado como “dame eso” encuentra un sentido si se inserta en una situación de enunciación en la que haya objetos a los que “eso” se pueda reerir, esto signica que los enunciados están en relación con el mundo externo de dos maneras distintas: (I) porque lo designan; (II) porque lo evocan como marco necesario para adjudicar un sentido al enunciado en sí. http://www.iberletras.com/23.htm

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS Para los y las estudiantes, emitir discursos que requieren una adecuación a la situación ormal de comunicación es mucho más complejo que emitir discursos más bien espontáneos, donde se expresan con total libertad y en un ambiente de conanza. No basta con corregir ciertas expresiones de los estudiantes y señalar que no son adecuadas, sino que más bien se debe enseñar un determinado tipo de registro, junto con recursos no verbales y paraverbales adecuados a través del ejemplo. Una buena manera de comenzar a trabajar la expresión oral de los alumnos y alumnas es mostrándoles diversos modelos de emisores en distintas situaciones. Observar algunos discursos en situación pública emitidos por representantes políticos, religiosos, de las artes, observar las distintas ormas de expresión que tienen los jóvenes en los medios de comunicación e invitar a los estudiantes a charlas o exámenes de grado de universitarios podrían resultar como ejemplos útiles para analizar la realización y adecuación de los discursos.


123

Sugerencias metodológicas ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Para reorzar la idea de adecuación de un discurso, puede complementar las actividades propuestas por el Texto de estudio con las siguientes:

a) Entregue el ragmento de un discurso público seleccionado por usted y luego, solicite a los estudiantes que determinen la situación de enunciación. Señale que con este ejemplo, lo que realizan los estudiantes es buscar la adecuación del discurso a un cierto contexto.

) Solicite a los y las estudiantes cambiar el discurso, pero conservando el tema, entregando un nueva situación de enunciación. De esta manera el discurso deberá ser adecuado nuevamente.

c) Luego puede pedirles que intercambien sus discursos con sus compañeros de banco para que cada uno haga el ejercicio de inerir del texto la nueva situación contextual. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 214.

Invite a los y las jóvenes a leer sus creaciones y a evaluarlas en conjunto, tanto en lo reerido al seguimiento del modelo ormal como también en la inclusión de conceptos undamentales de la literatura contemporánea.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Puede complementar el trabajo anterior, invitando a los y las estudiantes a desarrollar otras expresiones líricas (puede retomar el trabajo sobre el poema dadaísta de la unidad 1), algunas regidas por un modelo jo (décimas, en menor medida madrigales, etc.). Realizado lo anterior, proponga que los y las estudiantes busquen el modo de expresión que más se acomode a sus intereses y que escriban otro texto lírico, esta vez con libertad de estilo. Si lo estima pertinente puede también modicar el tema del poema.

INFOrMACIÓN COMpLEMENTArIA

xI.pArA LEEr MáS

Féli Loe de Vega (1562–1635)

(Página 166)

Gran escritor del Siglo de Oro español. Lope de Vega cultivó la poesía, la narrativa y, por sobre todo, el género dramático. Es considerado como el mayor dramaturgo en la historia de la literatura española. Si bien no se conserva gran parte de su legado como escritor, se piensa que escribió cerca de 1500 obras de teatro, situándolo como uno de los creadores más prolícos de la literatura universal. A lo largo de su obra, Lope de Vega despliega los temas que marcarán el teatro de la época: ruptura con la concepción clasicista del drama, mezcla de lo trágico y lo cómico, la variedad de estilo que contraría la orma clásica, y la inserción de elementos líricos dentro del teatro. Sus obras más importantes son: El peregrino en su patria (1904), novela de alta experimentación ormal; en poesía escribió La Dragontea (1602), Rimas sacras (1614) y La Gatomaquia (1634), de un uerte carácter burlesco; en el teatro, su mayor reconocimiento literario, destacan Peribáñez y el comendador de Ocaña (1612), El perro del hortelano (1615), y Fuenteovejuna (1618), su obra teatral más conocida.

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y conguración del mundo y ormulando explicaciones para ellas. Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar el poema de Lope de Vega con el ragmento de Altazor leído en la sección Leer más allá de las palabras. Como puede apreciarse, la dierencia ormal entre ambas expresiones poéticas es muy grande, por cuanto el poema de Lope es ejemplo de la rigurosidad que supone la escritura de un soneto, aspecto diametralmente opuesto a las obras de vanguardia y, por extensión, a los poemas de Huidobro. La actividad 5 invita a los y las estudiantes a escribir un soneto. Considere esta actividad como un modo de potenciar la escritura de textos con intención literaria, junto con recoger uno de los contenidos de la unidad. Es de esperar que los y las estudiantes puedan seguir el modelo, sobre todo en lo reerido a la rima (el 124

conteo silábico puede complicarlos un poco) y la composición estróca de dos cuartetos y dos tercetos.

Se propone que presente esta inormación de modo que los estudiantes cuenten con más elementos para conigurar el contexto de producción del poema y, así, enriquecer la comparación que realizarán con el poema de Huidobro.


Unidad

BLOQUE II

xII. SINTETIzO LO AprENDIDO (Página 167)

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS La etapa de síntesis de lo aprendido es el momento en el cual el o la estudiante logra jar sus nuevos aprendizajes, por lo que se debe realizar con calma y explicitando la importancia de su incorporación en el proceso de aprendizaje. En primer lugar, converse con los y las estudiantes sobre sus percepciones respecto de los contenidos y habilidades aprendidas dentro de la unidad, cómo se sienten luego de haber trabajado y qué cambios personales tuvieron una vez realizadas las actividades. Luego invite a los alumnos y las alumnas a responder de orma individual y responsable cada una de las actividades, las que le permitirán recordar los ejes estructurales de la unidad 4. Finalmente, comente con ellos cada una de las actividades, pero no solo en cuanto a las respuestas que se han entregado, sino sobre los procesos que tuvieron que realizar para generar esas respuestas. Por ejemplo, en la primera actividad, los estudiantes deberán llegar a la conclusión de que para poder comparar los maniiestos debieron leerlos y comprenderlos, pero además, relacionarlos con sus conocimientos sobre las vanguardias. Por otra parte, en la actividad 2, los y las estudiantes no solo realizaron un ejercicio de comprensión lectora con el discurso religioso, sino que debieron aplicar las características estudiadas y, además, poner en prácticas su conocimiento respecto de lo que es la adecuación de los discursos a la situación comunicativa. Es importante en esta etapa del aprendizaje que sean los y las alumnas quienes expliciten con qué contenidos se relacionan sus actividades y qué habilidades ponen en juego al momento de resolver los ejercicios; para esto, guíelos a través de preguntas orientadoras como, ¿qué tuviste que hacer para completar el esquema?, ¿qué contenidos podrías relacionar con los que aparecen en esta pregunta?, ¿qué pasos seguiste para lograr responder o resolver esta actividad?

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Invite a sus estudiantes a desarrollar un oro en el que conversen sobre los temas y contenidos de la unidad. Los y las jóvenes seleccionados para participar como expositores deberán preparar un contenido en particular, del cual hablarán como “expertos”. Al nalizar la sesión, que puede durar una hora pedagógica, inste a los compañeros a que realicen preguntas y aclaren conceptos;

4

de este modo podrá omentar tanto el trabajo colaborativo como también reorzar los aprendizajes. Si desea evaluar la actividad, puede utilizar la pauta de la página 136 de esta guía.

xIII. EVALUACIÓN DE CIErrE (Páginas 168 a 170) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 129 de esta guía.

xIV. rECOMENDACIONES (Página 171)

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS Para tratar las recomendaciones con los y las estudiantes, es necesario motivarlos en los procesos de búsqueda de estos recursos. También podría entregarles nuevas reseñas o artículos críticos sobre cada uno de ellos, o asignarlos por grupos para que sean ellos quienes investiguen. Averigüe en el CRA de su establecimiento si es que algunos de estos recursos están disponibles, pues la disponibilidad también es un actor motivante para los estudiantes.

ACTIVIDADES COMpLEMENTArIAS Solicite a los estudiantes que averigüen sobre otros recursos que pudieran ser recomendables para la unidad y luego expongan ante el curso por qué se relacionan con lo visto en este período de aprendizaje, luego relexione con ellos y escoja llevar a la sala aquel recurso que ue deendido de mejor manera por los alumnos y/o alumnas.

CIErrE DE bLOqUE (Páginas 172 y 173)

SUGErENCIAS METODOLÓGICAS El cierre de bloque consta de dos partes. La primera es una actividad grupal en la que los y las estudiantes deben reinterpretar lo trabajado en una maniestación plástica. En este caso, deberán plasmar lo que para ellos y ellas signica la identidad latinoamericana después del trabajo realizado en la unidad (debieran haber corroborado sus ideas, haberlas reutado o bien haberlas complementado; es decir, debieran tener una postura e ideas claras sobre este tema). Esta nueva concepción debe ser representada de manera simbólica o denotativa a Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

125

Sugerencias metodológicas través de un collage. Para ello, deberán preparar el material con anticipación, ya que de otra manera no podrán realizar la actividad. Recuérdeles que lo importante es que tengan una postura grupal clara y justicada, con argumentos claros, convincentes y extraídos desde los textos trabajados.

El conector no solo inluye en la oración como un mecanismo de unión, sino que además aporta signiicado y sentido a la rase. Lo mismo ocurre con los adverbios y es aquí donde los mismos estudiantes pueden aportar ejemplos extraídos de sus conversaciones e intervenciones cotidianas.

La segunda parte consta de preguntas de selección múltiple, como una manera de practicar la resolución de este tipo de actividades.

Luego, invite a los y las estudiantes a responder el modelo de pregunta de selección múltiple de tal orma que comiencen por comprender el sentido del enunciado, y a especular sobre los conectores que pudieran completar correctamente los espacios, de este modo, más de algún alumno o alumna se acercará al adverbio correcto o a uno que tenga un signicado similar.

Aun cuando el trabajo con los conectores, y en este caso con los adverbios, es un trabajo que los estudiantes ya han realizado en enseñanza básica y, posiblemente, en años anteriores de enseñanza media, no se debe dejar a la total autonomía de los estudiantes la lectura y comprensión de los signicados de los distintos conectores. Se sugiere que en primer lugar se contextualice el tema del uso de los conectores dentro de un discurso, qué tipos existen y cuál es su aporte para la cohesión y coherencia de un texto.

126

Finalmente, insista en el proceso de análisis de la respuesta correcta y aquellas opciones que no son correctas; permita a los propios estudiantes entregar sus versiones de por qué otras opciones no pueden ser marcadas.


Unidad


BLOQUE II

4

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Páginas 134 y 135)

Pregunta/ Habilidades actividad 1

2

3

4

Comprender. Identifcar.


Destacan términos desconocidos y defnen según el contexto en el que se encuentran.

Atribuir.

Señalan que la intención comunicativa del emisor es persuadir a los receptores en cuanto a la necesidad de exigir prohibiciones en nuestra sociedad.

Evaluar.

M.L.

P.L.

N.L.

Comprenden el sentido global del texto e identifcan ideas principales como “Necesidad de hacer prohibiciones y exigirlas” y secundarias como “Ginebra y Santiago como ciudades opuestas en cuanto a limpieza”.

Inerir.

Inerir.

L.

Inferen que el emisor presenta una visión crítica sobre nuestra cultura, en donde se hace necesario poner ciertas reglas como en Europa. También opinan justifcadamente esta visión.

5

Evaluar.

Desarrollan la idea de la adecuación temática al contexto situacional actual.

6

Evaluar.

Justifcan la aprobación o reprobación de la idea de que a Chile le hacen alta reglas.

7

Evaluar.

Opinan justifcadamente acerca del texto.

8

Clasifcar.

Señalan que es un texto argumentativo, presentando la opinión o tesis del emisor: “En Chile se deben aplicar reglas” y sus respectivos argumentos.

9

Evaluar.

Evalúan el uso de de tres conectores seleccionados undamentando con ejemplos sus respuestas.


recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad. b) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

c) En esta evaluación varias de las preguntas remiten a la relación entre contexto de producción y maniestaciones. Es importante que aquellos alumnos que aún no manejen ese concepto ejerciten en sus prácticas de lectura pues esta relación entre entorno y creación es undamental para desarrollar comparaciones entre obras de distintas épocas.


127

Tratamiento de la evaluación EVALUACIÓN DE prOCESO (Páginas 154 y 155)



1

Aplicar.

Redactan las oraciones donde se utilizan los conceptos de orma adecuada al contexto, incluyendo el real signifcado de los términos seleccionados.

2

Comprender. Identicar.

Señalan que la secuencia predominante es argumentativa y la intención en convencer al receptor.

3

Comprender.

Relacionan el Arte nuevo con la vanguardia.

4

Comprender.

Identican los argumentos y los sintetizan para determinar que Daniel de la Vega ha enunciado su crítica desde una perspectiva personal y poco aplicable al arte en general.

5

Identicar.

Mencionan elementos como los nombres de artistas vanguardistas.

6

Comprender.

Explican que la expresión alude de orma peyorativa a la concepción de Daniel de la Vega sobre el arte.

L.

M.L.

P.L.

N.L.


recomendaciones

128

a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique

) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad.

indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.


Unidad

BLOQUE II

4

EVALUACIÓN DE CIErrE (Páginas 168 a 170)



L.

1

Identicar.

Subrayan en el texto expresiones como “El poeta es un pequeño Dios” que permiten justicar la capacidad creativa de la literatura contemporánea.

2

Aplicar.

Proponen ejemplos originales de parejas de sustantivos y adj etivos relativos a la explicación de la pregunta.

3

Comprender.

Explican con un lenguaje denotativo la expresión “El Poeta es un pequeño Dios”, y la relacionan con el propósito no mimético del poeta.

4

Comparar.

Resumen las ideas del poema acerca del arte y las comparan con las del Maniesto Creacionista.

5

Evaluar.

Evalúan la posibilidad de que exista un movimiento como el Creacionismo en la actualidad.

6

Inerir.

Ineren globalmente la visión que tiene el hablante de mundo, la que corresponde a una visión crítica, libre y original.

7

Comprender.

Lectura comprensiva del texto propuesto.

8

Identicar. Comprender.

Señalan que el texto es un discurso público religioso y que trata de la igualdad entre los seres humanos.

9

Identicar.

Mencionan características como vocativos colectivos, autoridad del emisor, estructura del discurso.

10

Comprender.

Señalan las características del emisor del discurso, en cuanto a su autoridad.

11

Evaluar. Producir.

Reexionan sobre la igualdad de los seres humanos para redactar un texto argumentativo público que contenga su visión personal sobre el tema, estructura y características propias.

M.L. P.L.

N.L.


recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique

c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y

cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad.

solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.

) Para retroalimentar, indique a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.


129


Sonetos de palo Neuda Soneto xIV Me alta tiempo para celebrar tus cabellos. Uno por uno debo contarlos y alabarlos: otros amantes quieren vivir con ciertos ojos, yo sólo quiero ser tu peluquero. En Italia te bautizaron Medusa por la encrespada y alta luz de tu cabellera. Yo te llamo chascona mía y enmarañada: mi corazón conoce las puertas de tu pelo. Cuando tú te extravíes en tus propios cabellos, no me olvides, acuérdate que te amo, no me dejes perdido ir sin tu cabellera por el mundo sombrío de todos los caminos que sólo tiene sombra, transitorios dolores, hasta que el sol sube a la torre de tu pelo.

Soneto xxV Antes de amarte, amor, nada era mío: vacilé por las calles y las cosas: nada contaba ni tenía nombre: el mundo era del aire que esperaba. Yo conocí salones cenicientos, túneles habitados por la luna, hangares crueles que se despedían, preguntas que insistían en la arena. Todo estaba vacío, muerto y mudo, caído, abandonado y decaído, todo era inalienablemente ajeno, todo era de los otros y de nadie, hasta que tu belleza y tu pobreza llenaron el otoño de regalos.

Neruda, P. (2002). Cien sonetos de amor . Buenos Aires: Seix Barral

130


Unidad

BLOQUE II

4

POR LA TARDE PASEAREMOS POR CAMINOS PARALELOS

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MONTAÑA

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EL ÁRBOL ERA MÁS ALTO EL

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MONTAÑA ERA TAN GRANDE

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QUE EXCEDÍA LAS EXTREMIDADES DE LA TIERRA

QUE

NO LLEVA PECES CUIDADO CON NO JUGAR SOBRE LA HIERBA RECIÉN PINTADA

UNA CANCIÓN CONDUCE LAS OVEJAS HACIA EL ESTABLO

Huidobro, V.

Apollinaire, G. Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

131


Evaluación fnal aa unidad 4 Nombre:

Curso:

I. Lee el siguiente ragmento de un ensayo escrito por Carlos Barbarito respecto de las vanguardias literarias.

La angustiosa aventua de las vanguadias Calos baaito Vanguardia es promesa de innitud. Todo será a partir de ella, así aseguran sus maniestos. Como nunca antes, el arte moderno, desde 1910, se interna en lo que hasta entonces solo unos pocos habían sospechado. El signicado mismo del término vanguardia —parte de una uerza armada, que va adelante del cuerpo principal— resulta una buena síntesis de sus propósitos. Es una aventura tras del horizonte, en lo ignorado, de donde, seguramente, se regresará trayendo elicidad, o quién sabe qué prodigios. Pero la aventura resultó más problemática de lo que a priori se creía. Lo que se presentaba como iconoclasta acabó erigiendo nuevos ídolos. El proceso desencadenado, escribe Adorno, acabó por devorar las mismas categorías en cuyo nombre comenzara. Resulta patético encontrar, a lo largo del ebril y complejo panorama de las vanguardias, a desesperados náuragos y a viajeros extraviados aerrándose a cierto orden lejano de lo que prometían al principio. Todo esto tal vez porque una gran parte del arte de vanguardia creyó que con avanzar bastaba y no se preocupó en atender un aspecto esencial para la consideración del arte: la refexión acerca de contenidos, alcances y problemas. […] El arte moderno, del que las vanguardias resultan un enómeno esencial, se resiste a ser copia servil o imitación de la naturaleza, se convirtió a partir del postimpresionismo en un organismo separado de la naturaleza, tratando de obtener su misma o parecida consistencia. Este salirse del mundo empírico resulta incierta o directamente paródica: la pretendida otra realidad, el pretendido supermundo, al carecer de la necesaria consistencia, tuvo que reestablecer sus nexos con la realidad para no agotarse. Así el arte jugó , y juega, un doble juego: por un lado, se opuso a lo establecido y, por otro lado, se reconcilió con lo que decía combatir. (…) http://www.cornermag.org/corner05/page09.htm (adaptación).

1

Determina a qué tipo de texto corresponde el anteriormente leído, siguiendo el procedimiento indicado:


a) Lee el texto de principio a n, tratando de comprender de qué se habla. ) Determina si la intención del emisor es deender una idea o inormar algo determinado. c) Finalmente, determina si el texto es argumentativo o expositivo (para esto, identica la secuencia textual predominante: narración, descripción o denición).

132

2

¿Qué características de los movimientos de vanguardias y en especial del Creacionismo se mencionan en el texto leído?

3

¿Qué visión tiene el emisor del texto respecto de los movimientos vanguardistas? ¿Cómo acepta la diversidad de visiones de mundo el autor del ragmento leído?


Unidad

BLOQUE II

4

II. Lee el siguiente ragmento de un discurso pronunciado por la Madre Teresa de Calcuta en el IV Congreso sobre la Reconciliación en tiempos de Pobreza y Violencia, en Lima-Perú en el año 1989. Pidámosle a Nuestra Señora, nuestra Madre, que nos dé un corazón lleno de amor, un corazón inmaculado, un corazón puro, un corazón lleno de humildad para que podamos recibir a Jesús, el Pan de Vida, amarlo como Ella lo ama a El, y seguirlo en su presencia oculta, en el más pobre de los pobres. Démosle gracias por su gran don de poder estar aquí todos juntos hoy día. […] Como ustedes saben, nuestra congregación está completamente dedicada a servir a los más pobres de los pobres. La meta de nuestra congregación es saciar la sed de Jesús en la Cruz dando amor a los pobres, trabajando por la salvación y la santicación de los más pobres de los pobres. Es algo muy hermoso conocer y amar al pobre. Para poder lograrlo es necesario acercarnos y compartir con ellos el gozo del Amor. No sé si ustedes saben que en Lima tenemos una casa para los enermos, los lisiados, los que no son amados y los abandonados; nos daría mucho gusto si alguna vez ustedes uesen y compartiesen un poco de ese amor con ellos; son gente muy linda. Recientemente, hemos abierto casas para personas que suren de SIDA; la mayoría de ellos son gente joven. Y la mayoría de ellos muere, pero tienen una muerte muy hermosa, en paz con Dios. Un joven estuvo agonizando por tres días y no podía morir. La hermana le preguntó: “¿Qué cosa es lo que te preocupa?, ¿qué te duele?, ¿qué cosa es lo que te impide morir? Yo deseo ayudarte”. Y el joven, respondió: “Hermana, no puedo morir hasta que no le haya pedido perdón a mi padre”. La hermana averiguó dónde vivía el padre y lo trajo por avión a donde su hijo estaba. Fue una hermosa y viva realidad de la parábola del hijo pródigo. El padre que abraza a su hijo y perdona y el hijo que pide perdón: una viva reconciliación. Fue emocionante y reconortante ver al joven encontrarse con la muerte lleno de paz con Dios. Oremos por estos jóvenes para que se pueda encontrar la medicina que los sane, pero especialmente oremos para que encuentren el coraje que necesitan para estar en paz con el Padre. http://www.aciprensa.com/teresadecalcuta/teresa2.htm (adaptación)


4

¿Qué características del discurso público religioso están presentes en el ragmento leído?

5

Redacta un breve texto argumentativo periodístico donde expreses tu opinión respecto del amor hacia el prójimo en nuestra sociedad. Recuerda utilizar los pasos aprendidos en la unidad reeridos a la producción de textos.

Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación. Indicadores generales

L.

N.L.

Identiqué el tipo de texto leído. Señalé características propias del discurso público religioso. Redacté un texto argumentativo con todas sus partes. L.: logrado; N.L.: no logrado.


133

Recursos OrIENTACIONES LECTUrA FOTOCOpIAbLE La sección Para leer más presenta el soneto de Lope de Vega “Un soneto me manda hacer Violante”. En dicha sección se propone una comparación entre estas ormas poéticas y la de Huidobro. Con el objetivo de que los y las estudiantes no asocien exclusivamente la poesía contemporánea a ormas vanguardistas, le proponemos trabajar con dos sonetos de Pablo Neruda; junto con ello, encontrará dos caligramas: el primero de Vicente Huidobro y el segundo, de Guillaume de Apollinaire. Puede orientar el trabajo por medio de las siguientes preguntas:

Sonetos de palo Neuda Soneto xIV 1. Averigua: ¿qué características tiene Medusa para que sea nombrada en este poema de Neruda? Una vez que tengas la inormación responde: En relación a la comparación con Medusa ¿De qué manera podemos interpretar el verso “mi corazón conoce las puertas de tu pelo”?

2. Los 100 sonetos de amor de Pablo Neruda se caracterizan por contener una serie importante de contrastes, teniendo esta idea en mente, ¿qué contraste se ve refejado en el soneto XIV?

Soneto xxV 3. ¿Qué relación existe entre la primera airmación que hace el hablante lírico “antes de amarte, amor, nada era mío” y los siguientes elementos nombrados en el poema?

a) Salones cenicientos ) Túneles habitados por la luna 4. ¿Cómo interpretas el contraste presentado al nal del poema “hasta que tu bel leza y tu pobreza”?

Caligamas Vicente Huidoo 1. Antes de leer el poema, ¿qué inormación te entrega visualmente? ¿Qué elem entos esperas encontrar en este? 2. ¿De qué manera relacionas el título del poema “Caminos Paralelos” con su graía y contenido? G. Aollinaie 1. ¿Por qué esta obra es clasicada como vanguardista? 2. ¿Qué conceptos pretende representar el poeta por medio d e ella?

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Sobre los Cien sonetos de amor

Sobre Guillaume Apollinaire

Los Cien Sonetos de Amor ueron escritos por Neruda, dedicados a su amor Matilde, quien en el año 1966 se convirtió en su mujer. Se casaron en Isla Negra, en una ceremonia privada. Estos sonetos ueron publicados por primera vez en el año 1959 por la Editorial Universitaria.

Seudónimo del poeta rances Wilhelm Apollinaire de Kostrowitsky. Sus caligramas preceden a la posterior escritura automática, pues con ellos el poeta rompe la estructura tradicional del poema.


Unidad

BLOQUE II

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INDICACIONES EVALUACIÓN FOTOCOpIAbLE La evaluación que le entregamos recoge los contenidos y habilidades más importantes tratados en la unidad. Le recomendamos utilizarla para recoger mayores evidencias acerca de los logros de los estudiantes, o bien, luego de un reuerzo de las habilidades detectadas como menos desarrolladas en la evaluación de cierre de la unidad.

SOLUCIONArIO 1. a) El tema hace reerencia a los postulados vanguardistas y su incesante idea de alejarse de la realidad ya creada, sin refexionar sobre su obra y creación.

) Deende una idea, entrega opiniones. La idea que busca deender es que las vanguardias resultaron ser un problema para sus propios exponentes, debido a que se entramparon en los propios postulados.

c) Texto argumentativo, con presencia mayoritaria de secuencias argumentativas. 2. Negación de lo establecido; búsqueda de lo original y novedoso; insiste en una oposición a la naturaleza que presenta lo ya creado.

3. Posee una visión un tanto negativa de lo que ueron las vanguardias, pues se entramparon en sus propios postulados. Se iniciaron reusando lo que estaba establecido, pero abandonaron, por otro lado, su propio arte y la manera en que le ueron dando orma. En cuanto a la aceptación de otras visiones de mundo diversas, los estudiantes deben entregar su opinión de orma undamentada con ejemplos del texto.

4. El discurso es emitido en situación pública de comunicación; emisor investido de autoridad religiosa (Sor Teresa de Calcuta, Premio Nobel de la Paz, representante de la e católica); receptor colectivo; dentro del mensaje se busca entregar la doctrina católica (observar el primer párrao del discurso); marcas discursivas, como el uso de la segunda persona plural y del imperativo.


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Recursos MODELO DE pAUTA DE EVALUACIÓN pArTICIpACIÓN EN UN FOrO La siguiente rúbrica permite evaluar la participación en un oro, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación de los planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria propuesta para la sección Sintetizo lo aprendido (páginas 125 y 126) de esta guía, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores.

Dimensiones s e l a Manejo del tema. r o . s s e o t l x a u e s t i e v o d i n d ó i u c a c y Uso de elementos u d o paraverbales y no r P verbales.


Logrado

Medianamente logrado

No logrado

Expresa su visión del tema y refrenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas, y se vale para ello de secuencias discursivas (expositivas, argumentativas, narrativas).

Expresa su visión del tema y en algunas ocasiones rerenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas, y se vale para ello, predominantemente, de una secuencia discursiva (expositiva, argumentativa, narrativa).

Expresa su visión del tema pero no refrenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de fuentes ajenas, y se vale para ello, predominantemente, de una secuencia discursiva (expositiva, argumentativa, narrativa).

Matiza o refuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales: los emplea, en la mayoría de los casos, de manera intencionada para captar la atención o generar eectos en su interlocutor y en su audiencia. Sigue el hilo de las intervenciones Sigue el hilo de las intervenciones del grupo que participa del del grupo que participa de foro, foro, maniestando su acuerdo, maniestando ya sea su acuerdos, o Participación activa desacuerdo, dudas u opiniones ya sea desacuerdo, por medio de códigos en la recepción. por medio de códigos verbales, no verbales, no verbales y paraverbales. verbales o paraverbales.

Comprensión de discurso.

e d s a o v r t i t e a Registro y norma. c i m n á r u a p m s o o c l n a ó i n c Uso de elementos ó i a c u t paraverbales y no a i u s c l a verbales. e d A

Matiza, refuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales: los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor y en su audiencia.

Sigue el hilo de las intervenciones del grupo que participa de foro, por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales pero interviene ocasionalmente.

Representa el contenido y la intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o refriéndose indirectamente a él. Y se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso, explicitando la relación entre este y el del interlocutor.

Se representa el contenido o la intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o refriéndose indirectamente a él y se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso explicitando, en algunas ocasiones, la relación entre este y el del interlocutor.

Se representa el contenido de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o refriéndose indirectamente a él y en algunas ocasiones se vale de dichas intervenciones para estructurar su discurso.

Su léxico denota total adecuación 1 en registro y norma a la situación y respeta los turnos de habla.

En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni en registro ni en norma a la situación y respeta los turnos de habla.

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación o en ocasiones no respeta los turnos de habla.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbales El empleo de los elementos paraverbales y no y no verbales en algunos momentos no verbales en más de un tercio de la duración de se adecua a la situación. la interacción no se adecua a la situación.

1

2

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No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor y en su audiencia.

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con la situación ormal en la que se inscribe la exposición.


Unidad

BLOQUE II

4

MATErIAL DE AMpLIACIÓN: COMprENSIÓN DE TExTOS pOÉTICOS En el caso de que en el curso detecte alumnos con dicultades en la comprensión de los textos poéticos, le proponemos el siguiente modelo de trabajo para reorzar la comprensión e interpretación del lenguaje poético.

1. Invite a sus estudiantes a leer el siguiente texto en prosa de Vicente Huidobro.

La joven del aigo lago Cruza todos los días la plaza en el mismo sentido. Es hermosa, ni alta ni baja, tal vez un poco gruesa. Grandes ojos, nariz regular, boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama. Sin embargo, tiene un gesto amargado y siempre lleva un abrigo largo y suelto. Aunque haga un calor excepcional. Esta prenda no cae jamás de su cuerpo. Invierno y verano, más grueso o más delgado siempre el soetodo como escondiendo algo. ¿Es que ella es tímida? ¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil? ¿Ese abrigo es la ortaleza de un secreto sentimiento de inerioridad? No sería nada raro. Por eso tiene un estilo arquitectónico que no sabría denir, pero que, seguramente, cualquier arquitecto conoce. Tal vez tiene un talle muy alto o muy bajo, o no tiene cintura. Tal vez quiere ocultar un embarazo, pero es un embarazo demasiado largo, de algunos años. O será para sentirse más sola o para que todas sus células puedan pensar mejor. Saborea un recuerdo dentro de ese claustro lejos del mundo. Acaso quiere ocultar que su padre cometió un crimen cuando ella tenía quince años. Vicente Huidobro. http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/cuento_la_joven_del_abrigo_largo.htm

[En la citada página web, se señala el siguiente pie de página: “Nota: en esta edición se reproduce la versión publicada en l a antología de Eduardo Anguita (Santiago, Zig-Zag, 1945)” ]

soetodo: Prenda de vestir ancha, larga y con talle: Medida tomada para un vestido o traje, Vocabulario:

mangas que se lleva sobre el traje ordinario.

comprendida desde el cuello a la cintura, tanto por delante como por detrás.

A partir de la lectura del relato anterior, proponga las siguientes actividades:

1. Solicite que interpreten expresiones puntuales del texto que denoten ambigüedad en las descripciones y que las transormen a lenguaje denotativo. Por ejemplo: “…boca madura que azucara el aire y no quiere caer de la rama.”

“…o para que todas sus células puedan pensar mejor.”

“Saborea un recuerdo dentro de ese claustro lejos del mundo.”

“tiene un estilo arquitectónico que no sabría inerir”

2. Posteriormente, proponga un trabajo en grupo por medio del cual los y las estudiantes otorguen sentido a las siguientes expresiones guradas extraídas del texto: “ ¿Es que tiene vergüenza de tanta calle inútil? ” y “ ¿Ese abrigo es la fortaleza de un secreto sentimiento de inferioridad? ” Invítelos a proponer otras maneras de decir lo mismo utilizando un lenguaje tan simbólico como el del autor. • Esquetienevergüenzade • Esquetienevergüenzade • Eseabrigoes • Eseabrigoes

Es conveniente ue los estudiantes ue esentan difcultades en este tio de lectuas, sean guiados aa alcana los ojetivos lanteados. Invite a estos alumnos a elica el modelo de taajo, identifcando eesiones amiguas e intentando llevalas al lenguaje denotativo. Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

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Recursos MATErIAL pArA DISTINTOS rITMOS DE AprENDIzAJE Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es la identicación de características vanguardistas en el poema. Se propone la lectura del poema en prosa “Mil veces”, de Benjamin Péret. - En la primera oración del texto, ¿qué elementos no pueden considerarse como una representación de la realidad? - En qué aspectos del texto se puede apreciar el interés de los surrealistas por el sueño y el inconsciente. Escoge dos y coméntalos. - ¿Crees que es posible dar un sentido al poema? Si no es así, ¿cuál puede ser el eecto que el autor pretende causar en el lector? - ¿Qué te sugiere la siguiente imagen: “un zapato agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los transeúntes con el espectáculo de esta desnudez”?:

Mil veces Ente los vestigios dorados de la ábrica de gas encontrarás una pastilla de chocolate que huirá cuando te acerques. Si corres tan velozmente como un tubo de aspirina irás lejos tras el chocolate que trastorna el paisaje al estilo de un zapato agujereado sobre el que se arroja un abrigo de viaje para no asustar a los transeúntes con el espectáculo de esta desnudez que hace castañear los dientes a las cajas de polvo de arroz caer las hojas de los árboles como chimeneas de ábrica. Y el tren pasa sin detenerse delante de una pequeña estación porque no tiene hambre ni sed porque llueve y no tiene paraguas porque las vacas no regresaron aún porque el camino no es seguro y no le gusta encontrar borrachos o ladrones o policías. Pero si las alondras hicieron cola en la puerta de la cocinas para hacerse tostar si el agua rehusara mezclarse con el vino y si tuviera cinco rancos habría algo nuevo bajo el sol. Habría panes con ruedecillas que echarían abajo los cuarteles de la gendarmería habría viveros de barba donde los gorriones harían la cría de gusanos de seda habría en el hueco de mi mano una lamparilla ría dorada como un huevo al plato y tan ligera que la suela de mis zapatos volaría como una alsa nariz de suerte que el ondo del mar sería una cabina teleónica desde donde nadie obtendría jamás ninguna comunicación. Pierre, J & Schuster, J. (1992). Los arcanos mayores de la poesía surrealista . Buenos Aires: Argonauta.

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Unidad

BLOQUE II

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rECUrSOS COMpLEMENTArIOS Le proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

1. Realice la lectura del siguiente texto y solicite a sus estudiantes que constantemente busquen la relación entre este y los contenidos reeridos a las vanguardias y al Creacionismo.

Hacia una intenacional situacionista Gu Deod Nuestra idea central es la construcción de situaciones, es decir, la construcción concreta de ambientes momentáneos de la vida y su transormación en una calidad pasional superior. Tenemos que poner a punto una intervención ordenada sobre los actores complejos de dos grandes componentes en perpetua interacción: el marco material de la vida y los comportamientos que entraña y que lo desordenan. Nuestras perspectivas de acción sobre este marco tienden, en su último desarrollo, a la concepción de un urbanismo unitario. El urbanismo unitario se dene en primer lugar por el uso del conjunto de las artes y las técnicas como medios que concurren en una composición integral del entorno. Hay que arontar este conjunto como ininitamente más extenso que el antiguo imperio de la arquitectura sobre las artes tradicionales, o que la ac tual aplicación ocasional al urbanismo anárquico de técnicas especializadas o de investigaciones cientíicas como la ecología. El urbanismo unitario tendrá que dominar, por ejemplo, tanto el medio sonoro como la distribución de las dierentes variedades de bebidas o de alimentos. Tendrá que abarcar la creación de ormas nuevas y la inversión de las ormas conocidas de

I. Lectua 1. ¿Qué entiende el autor por “urbanismo unitario”? 2. ¿Qué dierencias en cuanto a los medios expresivos puedes encontrar entre el “situacionismo” y los otros movimientos de vanguardia?

3. ¿Crees que en un movimiento como este sigue siendo válida la noción de “obra de arte”?

la arquitectura y el urbanismo -igualmente la subversión de la poesía o del cine anterior. El arte integral, del cual se ha hablado tanto, no puede realizarse más que a nivel del urbanismo. Pero no puede corresponder a ninguna de las deniciones tradicionales de la estética. En cada una de sus ciudades experimentales, el urbanismo unitario actuará mediante un cierto número de campos de uerzas que momentáneamente podríamos designar con el término clásico de barrios. Cada barrio podrá tender a una armonía precisa, en ruptura con las vecinas; o bien podrá jugar sobre un máximo de ruptura de armonía interna. [...] La vida de un hombre es un cúmulo de situaciones ortuitas, y si ninguna de ellas es similar a otra, al menos estas situaciones son, en la inmensa mayoría, tan indierenciadas y sin brillo que dan perectamente la impresión de similitud. El corolario de este estado de cosas es que las escasas situaciones destacables conocidas en una vida la retienen y limitan rigurosamente. Tenemos que intentar construir situaciones, es decir, ambientes colectivos, un conjunto de impresiones que determinan la calidad de un momento. http://www.sindominio.net/ash/inorme.htm

II. Escitua


Piensa en algunos lugares de tu barrio o ciudad que puedan ser intervenidos a la manera de los situacioncitas y describe qué cosas se podría hacer con ellos para volverlos “artísticos”.

III. Comunicación oal Conversen en grupos acerca del valor del arte de vanguardia: ¿creen que es un arte para todos o es más bien reservado para un minoría? Expongan luego sus conclusiones al curso. Bloque II - Unidad 4 – Una identidad

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UNIDAD 5: “AQUÍ Y AHORA” Esta unidad, “Aquí y ahora”, da inicio al último bloque del texto, “Yo: presente y futuro ”, y tiene como nalidad plantearle a los y las estudiantes la necesidad de conocerse desde un sentido práctico. Este se reere a la etapa que comenzarán al nalizar su periodo escolar; es decir, la de educación superior o el ingreso al mundo laboral. Este proceso de toma de conciencia se trabaja desde el autoconocimiento de las virtudes, desventajas, habilidades y expectativas. Muchos jóvenes egresan de la enseñanza media con sueños e ideales sobre sus uturos que por diversos motivos no podrán lograr. No se trata de impedirles que sueñen, sino todo lo contrario, evitarles la rustración de establecerse metas demasiado altas o bajas para sus posibilidades reales en cuanto a lo que son. Incluso, la posibilidad de conocerse de manera más prounda y descubrir nuevos horizontes. En cuanto al trabajo que se desarrolla en la unidad, esta toma como eje central El rey se muere de Eugène Ionesco. La obra presentada les servirá para comprender desde el arte lo que ocurría a mediados del siglo XX. El tema del temor a la muerte y del aerrase a la vida se toma como parte de la visión de mundo de la obra y le permite a los estudiantes ampliar el espectro de los tópicos sobre los que se han ido pronunciando desde su postura personal. El contexto en el que surge el teatro del absurdo le ayudará a completar sus conocimientos sobre la literatura contemporánea y a comprenderla de mejor manera. En cuanto a las lecturas reeridas a los ámbitos privado y público, se trabajan dos textos de épocas, ormas y tratamiento temático muy dierentes. Esto ayudará a sus estudiantes a acercarse a las dierencias propias de las épocas en las que surgen. Así, las visiones de mundo serán muy dierentes pero complementarias. El texto de Hildegarda de Bingen les abre el espectro de temas y de estructuras sintácticas y retóricas propias de la edad media. La reexión en torno a los medios de comunicación de masas se realiza sobre la radio, su evolución, cambios y estado actual de las unciones y temática. Los y las estudiantes podrán plantearse desde la experiencia, porque han sido testigos, tal vez un poco tardíos, del surgimiento de las radios online, lo que les da un espacio privilegiado como testigos. Toda esta reexión, conocimientos y planteamientos se plasman en la escritura de una obra dramática perteneciente, o más bien adscrita en términos estilísticos y temáticos, al teatro del absurdo. Es undamental recordar que la oralidad y la habilidad de generar enunciados orales coherentes y eectivos se sigue trabajando desde lo no verbal y paraverbal.

Los diversos textos literarios y no literarios abordados en la unidad, tanto en las secciones de lectura como en los ejemplos y en las evaluaciones remitirán constantemente a la observación, análisis y posterior crítica de la realidad contemporánea.

Equema de contenido y eje de la unidad I. Comunicación oral 1. Participación, como auditor, de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir sus dierencias respecto a discursos emitidos en situaciones privadas de comunicación. 2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicación oral, dando oportunidad para: a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación. II. Comunicación ecrita 1. La investigación sistemática acerca de temas y problemas contemporáneos y de interés para los estudiantes y la expresión de la visión personal sobre ellos. 2. Lectura de textos escritos que se reieran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de percibir las dierencias entre ellos en cuanto a carácter dominante del discurso y relación enunciantedestinatario. III. Literatura 1. Lectura de obras literarias contemporáneas en las que se maniiesten aspectos signiicativos del ser humano, su existencia y nuestro mundo, dando oportunidad para: a) la percepción de las visiones del mundo que se maniestan en textos de carácter literario y no literario, y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas. 2. Observación de características y elementos distintivos de las obras literarias contemporáneas, dando oportunidad para:

a) la comparación con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas. 3. Observación de las relaciones de las obras contemporáneas con sus contextos de producción y recepción y con obras de otras maniestaciones artísticas.

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Unidad

BLOQUE III

IV. Medio maivo de comunicación 1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y diundidos a través de prensa escrita, programas radiales o de televisión, dando oportunidad para: a) La identicación y análisis de algunos de los elementos y recursos propios de los actuales medios masivos de comunicación (montajes, eectos especiales, nuevas tecnologías, etc.) y la evaluación de su unción y eectos en la construcción de imágenes y sentidos de mundo que los medios entregan, y en el logro de la ecacia comunicativa que persiguen; b) la airmación de una posición personal, relexiva y crítica, rente a los medios. 2. Participación en la producción de textos periodísticos, libretos de programas radiales, de video o televisión (susceptibles de grabar o lmar) sobre temas del mundo contemporáneo que interesen a los alumnos, dando la oportunidad para la selección de temas de interés, la relexión sobre ellos y la expresión de la visión y perspectivas personales, a través de alguna modalidad propia de los actuales medios masivos de comunicación.

5

Objetivo Fundamentale Tranverale Crecimiento y autoafrmación peronal Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. Autoestima, conanza en sí mismo y sentido positivo ante la vida. Dearrollo del penamiento Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y undamentada, haciendo uso de diversas y variadas ormas de expresión. Análisis, interpretación y síntesis de inormación. Formación ética Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal. La perona y u entorno Reconocer la importancia del trabajo –manual e intelectual– como orma de desarrollo personal, amiliar, social y de contribución al bien común. Valorar la dignidad esencial de todo trabajo. Tecnología de inormación y comunicación. Utilizar aplicaciones que resuelvan las necesidades de inormación y comunicación dentro del entorno social inmediato. •

•

•

•

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•


1. Una lectura otocopiable: “Carta de Miguel de Cervantes y Saavedra al Conde de Lemos” y un ragmento de un discurso de despedida para alumnos de 4º medio. 2. Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. 3. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. 4. Un modelo de pauta de evaluación de una exposición oral. 5. Una cha de contenido acerca los niveles de lectura. 6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir del un ragmento de la pieza teatral La lección, de Eugène Ionesco, atender distintos ritmos de aprendizaje. 7. Una cha para omentar el monitoreo de la comprensión lectora y con propuestas de actividades para desarrollar habilidades propias de la disciplina. Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora

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Actividades

Rasgos, temas características y representantes del teatro contemporáneo y del absurdo (págs. 184 a 195). Distinción entre discurso público y privado (págs. 196 a 199).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y ormales característicos de la literatura contemporánea.

– Analizar El rey se muere en unción de la comprensión y del reconocimiento de los temas presentes en él. Reexión sobre la propia vida rente al término de una etapa o momento particular en relación con la obra, sus valores y temas. – Leer compresivamente cartas de Hildegarda Von Bingen al monje Gilbert y el discurso de bienvenida de Parra a Neruda. – Analizar los textos leídos a la luz de la distinción entre la esera de lo público y lo privado. – Analizar detenidamente el contexto de enunciación del discurso ceremonial y de los elementos contextuales que lo determinan.

Percepción de los modos de expresión actuales de los MCM y su comparación con los de épocas anteriores: La radio nos acompaña ayer, hoy y mañana (págs. 202 y 203). Concepto de visión de mundo (págs. 204 y 205).

La obra dramática: estructura y características (págs. 206 a 209).

Recursos de coherencia textual: las conjunciones (págs. 207 y 208).

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– Distinguen las situaciones de enunciación discursiva públicas de las privadas, y producen los discursos pertinentes a ellas. – Reconocen, en la comunicación habitual, situaciones de emisión de discursos públicos y las caracterizan en cuanto: carácter de los temas, rasgos que identican a emisor y receptor, tipo de relación que se establece entre ellos, nalidades del discurso, coherencia ética entre los temas y argumentos del discurso; contexto o circunstancias de la enunciación, nivel de lenguaje y estilo. – Perciben los modos de expresión actuales de los MCM, enatizando el rol de la radio y el uso que se le daba en sus inicios, auge y actualidad y cómo han ido cambiando los intereses de los auditores (reejado en el tipo de programas).

– Reconocen los elementos textuales explícitos que permiten vincular dos o más obras literarias entre sí e identican, en las obras literarias que leen, reerencias directas e indirectas a la cultura más inmediata. Se hacen cargo del valor interpretativo que adquieren estas reerencias –tanto las intertextuales como las culturales– en la cabal comprensión del enómeno literario. – Comparan los textos leídos con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artísticas contemporáneas. – Leen textos escritos que se reeren a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de evaluar la ecacia de este tipo de textos para la comprensión de la realidad contemporánea en variados aspectos. – Identican los elementos paraverbales y la manera de utilizarlos según lo explicitado en las acotaciones de una obra dramática. – Producen artículos y textos de carácter ensayístico sobre temas de actualidad, aplicando mecanismos de coherencia textual. – Aplican principios de cohesión y coherencia textuales, de elementos y recursos de composición que aseguren la ecacia comunicativa.


– Reexionar respecto a los modos de expresión actuales de los MCM. – Evaluar la eectividad comunicativa de los MCM. – Reexionar sobre los aspectos positivos y negativos, generando una postura personal y crítica. – Entrevistar a auditores de radio para recopilar inormación sobre el uso que le dan a este medio. – Crear un guión radioónico para un programa de conversación. – Analizar y comparar dierentes textos en relación a las visiones de mundo presentadas en ellos. – Utilizar los elementos analizados y reconocidos reconocidos implícitamente para enriquecer su propia visión de muncdo.

– Leer comprensivamente comprensivamente El rey se muere . – Analizar estructuralmente El rey se muere . – Escribir una obra dramática utilizando conjunciones y adecuándose a la situación de enunciación planteada. – Presentar obras dramáticas como manera de trabajar los elementos paraverbales en unción de una meta expresiva. – Aplicar elementos de coherencia textual estudiados a sus producciones textuales.

Unidad

BLOQUE III

Indicadores

Recursos

– Reconocen características del Teatro del absurdo en el texto leído. – Utilizan la inormación del contexto de producción para complementar su comprensión de la obra. – Reexionan desde su experiencia y etapa de la vida sobre so bre temas que se desprenden de la obra. – Investigan sobre un tema que se desprende de la obra y lo exponen. – Identican claramente el tema del discurso. – Identican al emisor y al receptor tipo, en el contexto contexto de la situación comunicativa. – Identican el nivel de ormalidad tanto del discurso público como del privado. – Identican marcadores textuales de discursos públicos y privados.

– Textos presentes en el libro del estudiante.


– Discursos y cartas personales entregados en el texto del estudiante.


– Reconocen el cambio de usos que se le da a la radio entre el momento de su creación y la actualidad. – Elaboran un guión radial según un modelo sencillo. – Producen situaciones comunicativas de discurso público, en las que se maniesten de modo explícito los modos y procedimientos de la “puesta en escena” que enmarca la realización de discursos públicos, incorporando los recursos verbales y no verbales que les son propios. – Crean preguntas, recopilan inormación y la comparan.



– Extraen elementos distintivos de las dierentes visiones de mundo presentes en los textos. – Escriben un decálogo sobre la vida del escolar de Cuarto Medio. – Extraen inormación implícita de ragmentos de texto, de los textos completos y de una obra plástica. – Articulan una visión de mundo personal en la que utilizan los elementos trabajados.



– Escriben una obra dramática según las características estudiadas sobre la literatura contemporánea, sus temas, sus particularidades y ciertos elementos de su estructura interna. – Expresan los parlamentos con entonación, volumen, ritmo y pausas necesarias para que su enunciado cumpla con el objetivo propuesto.

– Texto del estudiante, páginas 206 a 209.


– Eligen un tema de interés personal, que pertenezca a algún aspecto de la realidad contemporánea y al Teatro Teatro del absurdo. – Crean una obra dramática reproduciendo los elementos propios del Teatro del absurdo. – Producen una obra dramática aplicando mecanismos de coherencia textual.


1 hora pedagógica.

5

Tiempo

Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora

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Sugerencias metodológicas ENTRADA DE BLOQUE III: YO: PREsENTE Y FUTURO


sUGERENCIAs METODOL METODOLÓGICAs ÓGICAs Invite a sus estudiantes a revisar detenidamente las imágenes que aparecen en la presentación del bloque; por un lado, encontrarán imágenes de distintos jóvenes realizando actividades; por otro, la pintura de Gustav Klimt titulada Las tres edades de la mujer . Pregunte a los y las estudiantes con qué ideas relacionan las imágenes de los jóvenes, y cómo el título del bloque se puede vincular a estas otograías; guíe la conversación hasta llegar al tema de la importancia de los jóvenes en la sociedad actual y a la visión que ellos mismos tienen de la juventud, pues esto será clave para el inicio de la unidad 5 que trata el tema de la identidad personal. Luego, invite invite a reexionar sobre la pintura de Klimt; aquí, sin dar el título de la obra, podría solicitar a los estudiantes la expresión de las ideas que les surgen al ver las imágenes y qué representan las tres guras para ellos. Luego, conecte la idea de la expresión de la gura emenina con el título del Bloque, de este modo surgirán varias aproximaciones respecto de lo que se concibe como presente y uturo. Posteriormente, oriente la discusión con respecto a la noción de identidad y ormación personal a través de la vida. Esta actividad de conversación antes del inicio de las actividades ormales que se presentan en el texto le permite, como docente, descubrir muchos de los conocimientos previos de los y las estudiantes, así como aquellas ideas preconcebidas que podrían perjudicar el logro de los objetivos de la unidad; por eso es importante que la conversación se realice de orma tranquila, en un ambiente de mucha aceptación y respeto y utilizando tiempos considerables considerables como para lograr escuchar a la mayoría de los estudiantes. Una buena estrategia es que primero los y las estudiantes intercambien opiniones grupalmente, y luego, un representante de cada uno de ellos dé a conocer sus conclusiones al resto del curso.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA sobre la pintura: Las tres edades de la mujer , de Gutav Klimt Las tres edades de la mujer se exhibió por primera vez en la Exposición de Arte de 1908 junto a El beso, mostrando ambas telas

una composición similar ya que las zonas laterales están sin cubrir y el ondo está constituido por manchas cromáticas. En el centro de la escena podemos observar las tres edades de la mujer ante un campo de ores amarillas en el que se ven imperectas elipses doradas y negras. Este ondo recuerda a los mosaicos bizantinos de Ravena que tanto atrajeron al pintor. http://www.artehistoria.jcyl.es/ge http://www .artehistoria.jcyl.es/genios/cuadros/12242.htm nios/cuadros/12242.htm

I. ENTRADA DE UNIDAD: AQUÍ Y AHORA Y RECUE RE CUERDO RDO LO APREND APR ENDIDO IDO (Páginas 178 y 179)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs Lea detenidamente en voz alta con sus estudiantes los objetivos de la unidad e indague sobre las ideas que se ormulan al hacerlo. Es importante que los y las estudiantes sepan qué se espera de ellos al término de cada unidad, ya que esto les permite trabajar en pos de esas metas. Aquí, no solo es importante hacer reerencia a cada uno de los contenidos que aparecen mencionados en los objetivos, sino también a las habilidades que se espera potenciar en ellos. Para esto, pregunte a los y las estudiantes qué entienden por comprender, evaluar, incorporar recursos de cohesión , etc., para así, en el caso de que los y las estudiantes no comprendan bien qué signican o tengan ideas erradas sobre estas habilidades, clarique, en la medida que se van realizando las actividades, qué pasos se requieren para desarrollar las habilidades propuestas.

Recuerdo lo aprendido: a) Invite a los estudiantes a responder la sección Recuerdo lo aprendido, para lo cual le sugerimos que comparta con ellos la razón de por qué lo aprendido anteriormente servirá de base para la nueva unidad, y cómo todos los aprendizajes pueden ir vinculándose unos con otros. La activación de conocimientos previos le permite monitorear el nivel de adquisición de estos

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Unidad

BLOQUE III

y de las habilidades desarrolladas, junto con detectar errores conceptuales. Lea con ellos las instrucciones y, si es pertinente, explique cada una de las indicaciones necesarias para responder las actividades; asegúrese de que todos los y las estudiantes estén en condiciones de responder, generando un clima de silencio, seriedad y buena disposición ante las actividades. Una vez resueltas las actividades, revíselas con ellos, invitándolos a participar y a completar, en el caso de que sea necesario, aquellas preguntas que no pudieron contestar. Es importante que en este momento del trabajo se identiquen los y las estudiantes que no han evidenciado tener totalmente incorporados los aprendizajes necesarios para la unidad actual, pues será en ellos donde deberá ijar el oco de atención y apoyar en las actividades siguientes.

b) Contenidos asociados a las preguntas de la página 179: 1. Género dramático: conlicto, diálogo y virtualidad teatral. 2. Discurso público: ceremonias y situación de enunciación. 3. Medios de comunicación: conormación de identidad personal y comunitaria. 4. Identidad latinoamericana. c) El apartado Reexiona sobre tus aprendizajes tiene como inalidad la relexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, errores recuentes) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus procesos de aprendizaje.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓsTICA (Páginas 180 y 181) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 157 de esta guía.

5

III. ¿CÓMO REsPONDO?: ORGANIzAR sECUENCIAs EN UN TExTO (Páginas 182 y 183)

sUGERENCIAs METODOL METODOLÓGICAs ÓGICAs Motive a los y las estudiantes para la realización de esta sección entregando otros ejemplos de la organización de la inormación en los textos; la intención es que no solo aprendan a identicar ciertos tipos de organizaciones discursivas, sino que también le otorguen un sentido a la tarea, por lo tanto, es indispensable que valoren la organización como un elemento que permite comprender mejor los textos y demás expresiones de la sociedad. Posteriormente, conduzca la lectura comprensiva de la sección, realizando notas en el pizarrón respecto de lo que les llame la atención, o bien si es posible, solicitándoles que subrayen aquellas ideas que les parezcan importantes. Asegúrese de que los pasos 1, 2, 3 y 4 propuestos por el texto sean seguidos de orma consecutiva y responsable por los y las estudiantes. Para esto, esto, se sugiere revisar en voz alta cada uno de ellos.

ACTIVIDADEs COMPLEMENT COMPLEMENTARIAs ARIAs Para ejercitar esta sección, puede utilizar los mismos textos de estudio tanto de Lengua Castellana y Comunicación como de otras asignaturas. En ellos, la mayoría de los textos reeridos a contenidos corresponden a textos expositivos, y en todos es posible encontrar alguna de las secuencias mencionadas en la sección. De este modo, no solo contribuirá a la ejercitación de la técnica, sino que dará la posibilidad de que los y las estudiantes valoren los contenidos de la asignatura en unción del servicio que esta le brinda para desenvolverse en su vida cotidiana.

EsTRATEGIAs EsTRA TEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs Es posible que la incompr incomprensión ensión de los y las estudiantes respecto de la organización de los textos se deba a una escasa comprensión o mala utilización de los conectores que explicitan las relaciones que se dan entre los enunciados. Por esto, es importante detectar a aquellos estudiantes que presentan mayores dicultades para identicar los modos de organización. Para ello, inicie una práctica


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Sugerencias metodológicas sencilla de identiicación del sentido y signiicado de pequeñas oraciones en las que se incorporan los conectores o marcas textuales que guían a una correcta identicación del modo de organización de los textos, para luego presentar trabajos con mayores dicultades como la comprensión e identicación en párraos más extensos.

IV. LEER Más ALLá DE LAs PALABRAs: EL TEATRO CONTEMPORáNEO (Páginas 184 a 195)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs Antes de iniciar el trabajo de esta sección con los y las estudiantes, conviene averiguar qué conocimientos tienen sobre el género dramático. Para esto, pregúnteles qué ideas tienen respecto de este tipo de expresión literaria, cómo se coniguran las obras dramáticas tradicionales y de qué ormas buscan entregar sus ideas a los receptores. También conviene recordar con ellos el contexto histórico en el que surgen las vanguardias literarias, para que así puedan comprender de mejor manera las razones de las técnicas, características y temáticas del Teatro del absurdo. Para ello, se sugiere pedir a los alumnos que escriban un breve texto donde den cuenta de las ideas y características que recuerdan sobre las vanguardias vistas en unidades anteriores y, luego, explicar rente al curso; o bien, podrían realizar un collage que sirva para representar los temas más recurrentes de este tipo de literatura. Una vez realizadas las actividades de introducción al contenido del Teatro del absurdo, solicite a sus, alumnos y alumnas leer con atención las páginas 184 y 185; oriéntelos en la extracción de ideas principales, para posteriormente realizar un mapa conceptual que les permita sintetizar en sus cuadernos las ideas expuestas. Motívelos a investigar en la biblioteca acerca del tema tratado y sobre los autores mencionados para aportar a la clase con otros mapas conceptuales que pueden ser explicados oralmente rente al curso. Para la lectura del ragmento de la obra El rey se muere de Ionesco, motive a los estudiantes respondiendo a las preguntas de la sección Preparo mi lectura, las que puede ampliar con otras creadas por usted. La intención es captar la atención de los y las estudiantes, así como activar sus conocimientos previos, pues de este modo la

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comprensión de la obra será mayor. Se recomienda realizar dos lecturas del ragmento: una individual, donde los estudiantes deberán ir respondiendo las preguntas que les permiten vericar cuánto van comprendiendo y, luego, una dramatizada, donde sean los propios estudiantes quienes representen los personajes de la obra. Recuérdeles que una lectura dramatizada debe incluir recursos paraverbales y no verbales que enriquezcan la expresión y logren generar lo propuesto en el auditorio. Luego de las lecturas, invite a los y las estudiantes a responder las preguntas de comprensión. Las grupales pueden ser trabajadas en una sesión aparte, pues pueden generar discusiones de mayor duración debido a su modalidad y por reerirse a la ormación de la identidad personal y juvenil. En esta última etapa de trabajo es importante que transmita claramente a los y las estudiantes cómo el tema de la identidad se va congurando en sus propias respuestas, aclarando que dentro de sus expresiones, ideas y reexiones dejan de maniesto sus propias visiones. Al momento de revisar la comprensión es importante que se asegure que los y las estudiantes reconozcan los temas presentes en la obra: la muerte del ego (el rey) y, por lo tanto, del individuo, el temor a la muerte, la soledad del hombre contemporáneo, etc.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Es posible que, dado el carácter del Teatro del absurdo, la obra les parezca diícil de comprender a los estudiantes. Si considera pertinente, entregue oralmente la siguiente inormación con respecto al autor y otras de sus obras, de modo que acilite la activación de conocimientos pertinentes para la comprensión del ragmento y entregue herramientas conceptuales que aproximarán a los estudiantes al complejo mundo de El rey se muere al conocer las temáticas que tienen otras producciones de Ionesco.

La obra de Eugène Ioneco Sus obras teatrales describen la ridícula y útil existencia humana en un universo totalmente impredecible, en el cual, debido a sus innatas limitaciones, las personas son incapaces de comunicarse unas con otras. Su pesimismo orma parte de la base del Teatro del absurdo, un movimiento teatral que se lamenta de la alta de sentido de la condición humana. En el movimiento de vanguardia, se comenzó especialmente a introducir las obras de un solo acto,


Unidad

BLOQUE III

y los autores de obras dramáticas utilizaron técnicas tales como el ambiente soocante y las situaciones ilógicas con la intención de enatizar la extrañeza y la alienación humana. La cantante calva (1950) es una sátira que exagera algunos aspectos

de la vida cotidiana con el n de demostrar la alta de sentido de los personajes. Estos se muestran incapaces de comunicarse unos con otros. Ionesco utiliza esta misma técnica recitativa en La lección (1950), en la cual un proesor lunático asesina a sus alumnos. En esta obra toca el tema del miedo a la muerte, que ormará parte inseparable de sus últimos trabajos. En Las sillas (1952), dos ancianos hablan con dos personajes inexistentes. Amadeo o cómo salir del paso (1953) trata de una pareja, cuyos sentimientos amorosos ya muertos van produciendo un cadáver que crece amenazadoramente hasta que consigue atraparlos a ambos. El nuevo inquilino (1956) se centra en un personaje coninado en el espacio de un sillón. En El rinoceronte (1959), la obra quizá más conocida de Ionesco, los habitantes de una pequeña ciudad se transorman en rinocerontes; el personaje principal, prototipo del hombre normal al comienzo de la obra, va siendo apartado de la vida de la pequeña sociedad de su ciudad a medida que lucha contra el conormismo de sus habitantes. La sed y el hambre (1964) retrata a un hombre que, hastiado por un estable matrimonio, busca satisacción por doquier, aunque sin éxito alguno. Entre las demás obras de Ionesco hay que citar El rey se muere (1962). Ionesco ue nombrado miembro de la Academia Francesa en 1970. Escribió asimismo textos sobre teatro, memorias, y la novela El solitario (1974). http://www.artelatino.com/articulos/Ionesco.asp (adaptación).

ACTIVIDADEs COMPLEMENTARIAs Luego de leer y responder, podrían realizarse las siguientes actividades: Seleccione otros ragmentos de obras pertenecientes al Teatro del absurdo (se sugiere El cepillo de dientes o El velero en la botella de Jorge Díaz) y realice tanto lecturas dramatizadas como análisis de las temáticas propias del teatro contemporáneo presentes en ellas. Este tipo de actividades permite acrecentar las habilidades relativas a la expresión oral de los estudiantes, junto con enriquecer y proundizar su comprensión lectora.

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sUGERENCIAs PARA CONTENIDOs Más DIFÍCILEs Es posible que algunos de sus estudiantes no comprendan a cabalidad lo que es el absurdo y no puedan reconocerlo en el texto. Para ayudarlos en el reconocimiento y comprensión de esto le sugerimos que realice la siguiente actividad. Entrégueles la siguiente denición de absurdo: “[…] En la losoía existencialista contemporánea, el absurdo es un concepto clave, de origen metaísico y moral, para denir el “sin-sentido” de la vida en un mundo en el que el hombre se encuentra como “arrojado” y donde su existencia, dominada por la angustia de una muerte ineludible, carece de signicación y de esperanza. Esta concepción losóca de la existencia, que surge en el contexto de dos guerras mundiales, es el sustrato ideológico de las novelas y dramas de Jean Paul Sastre y Albert Camus y del llamado Teatro del absurdo, que tuvo como representantes a E. Ionesco, S. Beckett y A. Adamov. Como antecedentes de estos autores puede mencionarse a A. Jarry, F. Kaka, A. Artaud y los surrealistas” (Breve diccionario de términos literarios). Si los resultados no son los esperados, oriéntelos con la denición de la RAE: “1. adj. Contrario y opuesto a la razón; que no tiene sentido.// 2. adj. Extravagante, irregular.// 3. adj. Chocante, contradictorio.// 4. m. Dicho o hecho irracional, arbitrario o disparatado”. Una vez que sus estudiantes estén en claro conocimiento de lo que signica el absurdo como concepto y como corriente estética, pueden reconocerlo en un texto. Para esto, le sugerimos que les pida que escojan un ragmento de El rey se muere de su texto de estudio. Pídales que reconozcan situaciones que no les parezcan lógicas (recuérdelas las deniciones dadas). Por ejemplo,

MARGARITA: Señor, debemos anunciaros que vais a morir. EL MÉDICO: ¡Ay, sí, Majestad! EL REY: Ya lo sé. De seguro. Todos lo sabemos. Me lo recordaréis cuando llegue la hora. EL MÉDICO: Majestad, la reina Margarita dice la verdad; vais a morir. EL REY: ¿Otra vez? ¡Me astidiáis! Moriré, sí, moriré. Este ragmento da inicio a la obra y ahí percibimos el absurdo en que Margarita le anuncia su muerte. Si sus estudiantes no comprenden


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Sugerencias metodológicas por qué eso es absurdo, hágales notar el hecho de que nadie puede saber que alguien va a morir (salvo en casos de salud, donde se sabe que las certezas no son necesariamente realidades), por lo que el hecho de que se anuncie la muerte sale de toda lógica y es absurdo. Esto mismo se repite en la última línea, cuando El rey dice “¿Otra vez?”, dando a entender que no es primera vez que le anuncian la muerte.

V. TExTOs DE LA COTIDIANEIDAD: ENCUENTROs Y DEsPEDIDAs (Páginas 196 a 199)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs En el trabajo de esta sección se sugiere iniciar con una indagación sobre las concepciones de los y las estudiantes respecto de los discursos privados y públicos. Luego de escuchar y anotar en el pizarrón lo aportado por ellos, se sugiere conectar con lo presentado en el texto, de manera que logren relacionar el primer tipo de discurso con el ejemplo de la epístola y el segundo con el ragmento del discurso conmemorativo allí presentado. La lectura de la carta puede presentar algunas dicultades en los y las estudiantes, dado su estilo y lenguaje propios de la época; no obstante, es preciso motivar a la lectura. Entregue la actividad como un desaío para ellos, pero también acompáñelos continuamente en su lectura. Respecto del ragmento del discurso conmemorativo, invite a los y las estudiantes a leer buscando no solo las características del discurso, sino también indagando en la relación que se evidencia entre Parra y Neruda, de esta manera, el discurso del antipoeta también puede entregar rasgos de su identidad como persona. Con respecto al discurso de Parra, le sugerimos que oriente la reexión hacia cómo puede ser una persona que se exprese de esa manera, cómo habrá sido la relación entre ambos poetas, y qué denota el lenguaje empleado. Pídales que determinen los temas tratados y que extraigan lo que de ellos se dice. Luego, realicen las actividades propuestas.

En cuanto a la autoevaluación presentada al nal de la actividad, solicite a los y las estudiantes responderla considerando el trabajo realizado de manera seria y responsable, para luego recopilar sus apreciaciones y reorzar aquello que consideren con un desempeño insatisactorio o que requiera reuerzo, con el n de que se valore este tipo de actividades como medio para mejorar los aprendizajes.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Una dimensión que se ha trabajado a lo largo de las unidades, relacionada con el discurso público, corresponde a la perspectiva del emisor. Puede aprovechar este momento para denir aquellas actitudes que los estudiantes han inerido en secciones anteriores a partir de la siguiente inormación.

a) Discurso público ceremonial o conmemorativo: •

•

•

•

Posee una signicación a nivel personal, institucional o gubernamental. Se produce en los actos de aniversario, inauguración de eventos, unerales, etc. Varía su nivel de ormalidad, dependiendo de la audiencia. Rescata los rasgos dignos de elogio.

b) Perspectiva del emisor: •

Objetiva : se remite solo a inormar, no entrega

opiniones. •

Crítica: hace reerencia a los problemas o posibles

deciencias que tenga su planteamiento. •

Admirativa: se da en los discursos conmemorativos, se

rescatan los aspectos positivos del hecho o personaje. •

Reexiva : intenta llevar al receptor a la comprensión de

sus ideas de manera prounda. •

Problematizadora: intenta crear conlicto,

enrentándolos al problema. www.rmm.cl/.../200811271307270.PSU_ Formas_de_Organizacion_del_Discurso_Publico_y_Privado.doc

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Unidad

BLOQUE III

Además, puede proundizar acerca de la obra de Hildelgard von Bingen para contextualizar el ragmento seleccionado para esta sección. “Hildegard von Bingen: imágenes de la Sabiduría y tradición sapiencial”, María Eugenia Góngora.

La escritura de la visionaria alemana Hildegard de Bingen (1098-1179), especialmente reconocida durante los siglos XII y XIII y durante la temprana modernidad, así como gracias a los estudios posteriores de Joseph Görres y Wilhelm Grimm en la primera mitad del siglo XIX, ha sido objeto de un creciente interés de la crítica desde la publicación de su obra completa en uno de los volúmenes de la serie Patrologia Latina, publicada en París por J.-P. Migne en 1855. Para la crítica reciente, han sido undamentales los trabajos publicados a partir de 1930 por Hans Liebeschütz, Marianna Schrader y Adelgundis Führkötter. Hildegard, undadora del monasterio de Rupertsberg en Bingen, a orillas del Rhin, compuso tres grandes libros visionarios: el Scivias, el Liber vite meritorum y el Liber divinorum operum. Escribió, además de numerosas obras breves hagiograías y tratados doctrinales, una Physica, un ciclo de canciones al que denominó Symphonia armonie celestium revelationum , el drama litúrgico Ordo Virtutum, y mantuvo además una abundante correspondencia con personajes como Federico Barbarroja y los papas, así como con San Bernardo y con hombres y mujeres del ámbito seglar y monástico cuyas cartas ueron conservadas. Se le atribuye asimismo Cause et cure , un libro sobre las enermedades y sus remedios que es un compendio del saber cientíco y cosmológico que encontramos, en distintas versiones, en el resto de su obra, y más en particular en el Liber divinorum operum. […] http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S004934492006000200016&script=sci_arttext

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ACTIVIDADEs COMPLEMENTARIAs El trabajo de elaboración de un discurso permitirá a los y las estudiantes evidenciar las habilidades adquiridas y la comprensión respecto de las características de cada tipo de discurso hasta el momento trabajado en las distintas unidades del Texto de estudio. Solicíteles que redacten un discurso conmemorativo, pensando en el día de graduación de Cuarto año de Enseñanza Media. Recuerde revisar previamente las partes de un discurso, la inalidad, las características de estilo y lenguaje. Además, invítelos a realizar procesos de planiicación de la escritura, para ello pídales que anoten en sus cuadernos ideas que les gustarían desarrollar en su discurso; luego oriéntelos en la organización de esas ideas en dierentes párraos y inalmente, solicíteles que redacten cada uno de los párraos, utilizando recursos de coherencia y cohesión apropiados. Recuérdeles que el discurso no estará inmediatamente terminado, pues existe un proceso de reescritura, que se realiza luego de revisar y modicar sus propios textos. Recuérdeles que en cada producción textual, se ha trabajado con la estructura del proceso general de escritura, por lo que ya debieran tenerlo incorporado.

EsTRATEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs La actividad número 9 de la página 197, reerida a la transormación de la carta a un discurso sobre el amor, puede que sea diícil de realizar. Por esto, se sugiere eectuar previamente un trabajo de selección de las ideas principales de la carta con aquellos estudiantes que pudieran presentar dicultades. De este modo, divida al curso en grupos, donde uno deberá convertir el lenguaje connotativo en denotativo, y el otro, deberá determinar las ideas principales. Luego, pídales que con una de las ideas principales redacten un breve discurso público. El primer grupo requerirá de mayores destrezas de comprensión lectora, ya que el lenguaje utilizado en la Edad Media no es sencillo, y requiere de una documentación e investigación compleja por las alusiones y guras retóricas. La intención es, por un lado, lograr la habilidad de transormar un tipo textual y, por el otro, aplicar y reproducir la estructura y características de un discurso público; siendo esta una tarea compleja que implica más pasos de planicación y organización del escrito.


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Sugerencias metodológicas VI. EVALUACIÓN DE PROCEsO (Páginas 200 y 201) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 158 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: LA RADIO NOs ACOMPAñA: AYER, HOY Y MAñANA (Páginas 202 y 203)

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA La radio hace su aparición como medio de comunicación aproximadamente en 1920, y en sus comienzos estuvo casi toda dedicada a transmitir música. Unos dos o tres años después, al industrializarse la abricación de receptores domésticos, ue cambiando el contenido de las transmisiones, introduciéndose el aviso comercial como un ingrediente en sus mensajes y como un medio de sostenimiento económico. Se iniciaba así, antes de entrar en 1930, la publicidad radial. En el período que se extiende de 1930 a 1950 la radioonía llega a su apogeo y dominio. Los receptores a bajo precio y una inmensa red de emisoras inundaban los espacios. La televisión recién comenzaba a uncionar y si bien se insinuaba como un temible adversario, aún no lo era. El proceso de ampliación de la radio volvió a crecer y a competir con la T.V. cuando, inventados los transistores, no ue necesario unir la radio a la energía eléctrica; el transistor permitió que la radio acompañara al hombre en sus quehaceres, en el coche, en las zonas que no poseían electricidad. Acrecentaba así la audiencia y redoblaba su poder de comunicación. Al acrecentarse la inluencia de la radiodiusión se inició una competencia entre ella y el periódico, lo que llevó a las emisoras a desarrollar sus propios métodos de recolección y transmisión de noticias. Luego, esa competencia ue desapareciendo y las mismas agencias de noticias sirvieron a ambos medios de comunicación. Hoy, la radio lleva la ventaja de poder entregar la inormación, casi al mismo momento en que se produce un hecho importante, mientras el diario, horas después, puede orecerla desde otros ángulos, con mayores detalles y aun con la interpretación de los acontecimientos.

Si lo considera pertinente entregue, como motivación, esta inormación a sus estudiantes de modo de establecer un marco general sobre el cual puede preguntar: ¿tiene la radio la misma importancia hoy que en el siglo pasado? Probablemente los estudiantes señalen que la valoración de este medio ha decaído en desmedro de otros como la televisión o Internet; al respecto, haga ver el valor comunicativo que tiene este medio, por ejemplo, cuando ocurren cortes de luz eléctrica (no es gratuito, entonces, que se recomiende tener una radio “a pilas” preparada para emergencias, como para el terremoto del 27 de ebrero de 2010). Le sugerimos revisar la página de Icarito donde se entrega mucha inormación reerida al tema tratado. http://icarito.tercera.cl/medio/articulo/0,0,38035857_ 152309101_230276564,00.html

ACTIVIDADEs COMPLEMENTARIAs a) El trabajo de esta sección implica recoger previamente una serie de concepciones que los y las estudiantes, en un mundo donde la tecnología impera, poseen sobre el medio de comunicación que se está tratando, en esta oportunidad: la radio. Por lo anterior, se sugiere iniciar con una actividad de reexión en torno al título de la sección, guiando a los y las estudiantes a expresar las ideas que les surgen a partir de este, así como qué relación tienen las imágenes de la página 202 con dicho título. b) Audición y análisis de programas radiales. Invite a sus estudiantes a grabar programas radiales que sean de su interés y, posteriormente, a analizarlos en unción de los recursos de los que se vale para percibir la representación de la realidad y la visión de mundo que subyace en ellos. c) Encuestas sobre gustos radiales. Los y las estudiantes crean una encuesta sobre gustos radiales en la comunidad escolar. El objetivo es generar una conversación sobre el rol y uso que los jóvenes le dan hoy a este medio. Las preguntas deben ser escogidas por los y las estudiantes, pero debieran relacionarse con: ¿cuándo escuchas radio?, ¿tienes radioemisoras y programas avoritos?, ¿por qué escuchas radio?, ¿cómo te inormas? Por mencionar algunas.

http://www.portalplanetasedna.com.ar/publi1.htm

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Unidad

BLOQUE III

EsTRATEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs Le sugerimos que para la segunda actividad complementaria propuesta entregue a los y las estudiantes que presentan mayores dicultades algún tipo de pauta que guíe su audición. De este modo, todos cumplirán con la escucha y la descripción del programa, pero quienes tengan dicultades para encontrar aspectos relevantes podrán realizar la actividad de orma más segura. Divida al curso en grupos, donde a algunos les entregue (o pida que coneccionen) una pauta de observación, y a otros les solicite una descripción abierta y espontánea. Invítelos a realizar una actividad posterior de comparación de los resultados. La pauta podría incluir: nombre del programa, características del locutor, tema del programa, tipos de anuncios publicitarios, tipo de público al que está dirigido, rases o expresiones propias, tipo de lenguaje utilizado, etc.

VIII. VIsIONEs DE MUNDO: VIsIONEs DE LUz Y sOMBRA (Páginas 204 y 205)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs El trabajo reerido a las visiones de mundo implica una actitud relexiva y crítica por parte de los y las estudiantes. En esta oportunidad, se presentan dos ragmentos aparecidos en actividades anteriores de la unidad. El propósito es que logren comprender las ideas implícitas sobre la vida, el amor a Dios, la muerte, la actitud de humildad, etc. que se pueden tener en la vida a través de la lectura de los ragmentos. Se recomienda volver a revisar con los y las estudiantes las lecturas completas de las obras citadas, o bien, los apuntes tomados por ellos en el momento de realización de las actividades relacionadas con estos textos, y dialogar respecto de la visión de mundo que se observa en cada uno. Luego, guiarlos en la realización de las actividades de la sección, procurando una actitud de mucho respeto y apertura respecto de las opiniones de los demás, pues el tema relativo a las visiones de mundo implica la expresión de una gran cantidad de ideas personales sobre comportamientos en la vida. La obra plástica Muerte y vida de Gustav Klimt complementa esto, pues los y las estudiantes deberán relacionar las visiones de mundo sobre la existencia humana, su inicio y su n con lo que esta pintura sugiere. En caso de notar un creciente interés de sus estudiantes por las relaciones entre obras

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plásticas y literarias, le sugerimos proundizar, en conjunto con el docente de artes visuales, sobre ellas. Procure comprometer a los y las estudiantes con las actividades indagando respecto de sus experiencias personales, sentido y momentos u objetos valóricos que los puedan conectar con sus vivencias, dado que la apertura y la capacidad de comunicar el mundo interior son claves para la resolución de las preguntas de esta sección.

EsTRATEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs Para ayudar al desarrollo de las actividades de esta sección, le sugerimos que trabaje con aquellos estudiantes que presenten mayor dicultad cada texto por separado de manera más prounda. Debido al contexto religioso de Hildegarda Von Bingen, puede que sus estudiantes tengan mayores dicultades en la comprensión del texto. Pídales que determinen las alusiones y simbolismos que no comprenden y que las busquen en enciclopedias, diccionarios o en la Biblia, si es que tienen acceso a ella. Una vez comprendidos o aclarados estos puntos, pídales que relean el texto extrayendo la inormación sobre los temas tratados: el amor, el matrimonio, la importancia de Dios, la vida, la muerte, etc.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA La primera cuestión undamental que deseamos dejar expuesta es ¿qué se entiende por visión de mundo? En el siglo XIX, el vizconde rancés Louis de Bonald lanzó la rase emblemática: “La literatura es la expresión de la sociedad”. Un siglo más tarde, el estudioso Lucien Goldmann expone su concepto de visión de mundo en el ensayo Crítica y dogmatismo en la creación literaria . “Si pasamos ahora al plano más general, comprobamos que los hombres, para poder vivir y orientarse, han tenido que introducir un orden más o menos consciente en su representación global del mundo, y que todo grupo tiende a crear tal representación, a la cual hemos denominado, en el caso de los grupos privilegiados que constituyen los sujetos de la creación cultural, una visión de mundo” (Goldmann, p. 76). De aquí surge un sistema de análisis que consta de una serie de puntos sólidamente determinados y que parte del acierto de considerar el texto particular de cada obra como una totalidad estructural, en el que todas sus partes guardan relación con esa totalidad a la que pertenece.


151

Sugerencias metodológicas De ahí que todos los elementos, tanto temáticos como ormales, deban poder integrarse con la globalidad de la obra. Más o menos, el planteamiento inicial sería el siguiente:

1. Toda obra literaria reeja una visión de mundo, que en sí no es más que un planteamiento coherente y unitario sobre la realidad en su conjunto. 2. Ello es así porque el sujeto de la creación literaria es la colectividad a través del autor. 3. Son, por tanto, los deseos, voliciones y sentimientos de ese grupo los que conorman la visión de mundo a la que la obra hace reerencia, en un proceso de estructuración y desestructuración. El concepto operatorio de la visión de mundo es la manera más ecaz de poner en claro las categorías mentales, que por su grado de coherencia y de autenticidad, nos permiten juzgar, por un lado, el valor propiamente estético de una obra y por el otro lado, las relaciones signicativas entre esas elaboraciones imaginativas y el resto de la vida social. En la teoría planteada por Goldmann, el término visión de mundo viene a cumplir una unción mediadora: “Entre la visión de mundo como realidad y el universo creado por el autor, y entre este universo y el género literario, el estilo, la sintaxis, las imágenes o, en una palabra, los medios propiamente literarios empleados por el autor para expresarlos”.(Goldmann, L. (1967). Para una sociología de la novela . Madrid: Ciencia Nueva.) Molinero, R. et al. Visión de mundo y literatura. Editorial Plaza Mayor. En http://www.editorialplazamayor.com/archivos/critico/vision_de_ mundo_y_literatura.htm

Ix. LEO PARA EsCRIBIR: LA VIDA Es UN TEATRO (Páginas 206 a 209)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs El propósito de esta sección es que los y las estudiantes no solo logren la escritura de la obra dramática valiéndose del lenguaje de las acotaciones, el diálogo y la continuidad del tema y de “lo absurdo”, sino que su escritura dé cuenta de la incorporación de determinados elementos de cohesión.

152

Se recomienda detenerse en la explicación de las conjunciones subordinantes destinando al menos dos sesiones para la realización de esta sección, de tal manera que los y las estudiantes logren identiicar y utilizar con propiedad las distintas conjunciones subordinantes antes a iniciar el proceso de escritura de la obra. Para esto le sugerimos analizar el signicado de la conjunción en cuanto a su aporte al sentido de la oración. Este ejercicio puede ser realizado tanto en los ejemplos del texto como en otros creados por los y las estudiantes o extraídos de otras lecturas. Usualmente, los y las estudiantes reconocen utilizar las conjunciones en su vida cotidiana, no obstante, en ocasiones, al igual que cualquier hablante no experimentado en el estudio del lenguaje, desconocen la importancia de los elementos que cumplen una unción conectiva y, sobre todo, la asignación de un signiicado especíico que impide utilizar cualquier conector en cualquier situación. Una vez analizados diversos ejemplos y comprobado, mediante evaluaciones ormativas, que los y las estudiantes manejan el uso de las conjunciones subordinantes, se inicia el proceso de escritura de la obra dramática, guiándose por cada uno de los pasos propuestos en el texto.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Elementos para la creación de un texto dramático Modalidades discursivas básicas: parlamentos y acotaciones.

El material lingüístico que conorma un texto dramático presenta normalmente dos ormas canónicas: los parlamentos y las acotaciones.

a) Los parlamentos: trascripción de las dierentes ormas que adopta la palabra en el espectáculo teatral (diálogos, monólogos, etc.) dichas por las dierentes personas dramáticas, por un narrador, por una voz en of, etc. b) Las acotaciones: parte del texto dramático que no constituye parlamentos. Su inalidad es transmitir inormación sobre aspectos de la icción y del discurso teatral que no tienen una presencia en los parlamentos. Se podría considerar como la representación que se plantea el autor (representación virtual).


Unidad

BLOQUE III

La relación entre parlamentos y acotaciones ha variado según las épocas y los autores. Han habido épocas en que las acotaciones casi no han existido y otras en que presentaban una extensión considerable. Estos dos componentes textuales suelen presentarse con dierencias de tipo gráco —dierente tipograía (cursiva para las acotaciones), marcas de separación con paréntesis, guiones, etc.—, de situación en el papel y estilísticas (estilo elíptico, léxico típico, etc.). La posición ocupada por las acotaciones en el texto respecto a los parlamentos se puede concretar en: •

•

Externas: aquellas que aparecen delante de los parlamentos.

Intercaladas: aparecen entre las intervenciones. Son aquellas

Internas: aparecen dentro de los parlamentos, normalmente

Acotaciones reeridas al espacio : de localización espacio-

temporal, de descripción del espacio escenográco (microespacio), de cambios de espacio, etc. Acotaciones reeridas al tiempo (época, estación, día, hora,

etc.), de duración, de elipsis determinada o indeterminada, de anticipación o retrospección, etc. •

Acotaciones reeridas a los personajes y a la acción : lista de

personajes dramáticos; apariencia externa de los personajes, cambios de apariencia, etc. •

De accesorios: reeridas a los objetos que se utilizan en la

obra. También hay una serie de acotaciones reeridas a la estructura del discurso teatral: aquellas que identican las dierentes secuencias del texto (prólogo, epílogo, acto, cuadro, escena, parte, etc.) y las que explicitan el n del texto o de una parte: telón, oscuro, n.

Presente la inormación anterior a sus estudiantes para que puedan establecer las distinciones señaladas en la producción de su escrito.

Las acotaciones también pueden ser consideradas desde el componente uncional.

•

•

tienen transposición concreta en la representación. Son generalmente la lista de personajes, los datos de localización espacial y temporal.

entre paréntesis. Suelen inormar sobre a quién se dirige la intervención o la manera de decir el texto.

•

de entrada y salida, de gestualidad, de mímica o expresión acial.

Preliminares : acotaciones dirigidas al lector y que no

que suelen inormar sobre acciones no verbales, entradas, salidas, silencios, etc. •

De movimiento y actividad : de traslado interno o externo,

http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/Motos/ creacion_drama.htm (ragmento).

Aquí tenemos las que marcan divisiones estructurales (actos, escenas, cuadros, partes, etc.) y aquellas que inorman sobre espacio escenográco, la localización temporal y la situación inicial. Estas últimas acostumbran a presentarse como un todo. •

•

5

EsTRATEGIAs PEDAGÓGICAs DIFERENCIADAs Es posible que la actividad genere diicultades en algunos estudiantes, debido a la complejidad que implica la escritura de un texto dramático. Le sugerimos proponer a estos estudiantes las siguientes actividades: En parejas, pídales que describan una escena cualquiera de sus vidas, sacada de un texto literario o vista en la televisión o una película. Luego, que determinen los personajes que participan en ella y la situación, y también, cómo se podría desarrollar la acción mediante los diálogos. En tercera instancia, deberán escribir los diálogos por cada personaje y las acotaciones para la interpretación. La revisión y la corrección o reescritura les permitirá ajustar el texto a sus propósitos. Pídales que lean los diálogos en voz alta recogiendo las acotaciones y que corrijan lo que sea necesario. Una vez que las parejas estén listas, deberán ensayar un par de veces y luego presentar las escenas rente al curso. Genere una instancia de conversación, como un plenario, donde cada pareja exponga las dicultades que tuvieron al momento de escribir, y entre todos busquen soluciones a ellas, para avorecer la posterior escritura del texto dramático. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 221.

Reeridas a los parlamentos: a quién se dirigen, de tono,

intensidad o volumen; de silencio o pausa.


153

Sugerencias metodológicas x. ME COMUNICO EN VOz ALTA: MI VOz, NUEsTRA VOz (Páginas 210 y 211)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs La enseñanza de la utilización de recursos paraverbales en los y las estudiantes debe estar acompañada de dos aspectos: por un lado, el concepto de adecuación, pues el paralenguaje permite agregar signicados a los mensajes, los que deben estar en consonancia con la situación comunicativa y el propósito del emisor; por otro lado, el tema debe estar acompañado de los signicados sociales que tienen ciertos recursos paraverbales, como por ejemplo, en el caso de la comunicación oral, la entonación para señalar una ironía, las pausas para indicar dudas o armaciones, los sonidos para señalar disgusto, etc. Y en el caso de la comunicación escrita, el uso de mayúsculas que puede signicar molestia en un correo electrónico, tipos de letras determinadas que no podrían ser utilizadas en un texto ormal, etc. Para comprobar la apropiación del sentido de adecuación y signiicación social de los recursos paraverbales, dé a los y las estudiantes distintas situaciones para un mismo mensaje y pídales que lo expresen, usando los recursos paraverbales que estimen conveniente.

ACTIVIDADEs COMPLEMENTARIAs Uno de los recursos más propicios para trabajar los elementos paraverbales que nos aportan los medios masivos de comunicación con los y las estudiantes son los dibujos animados. Seleccione un capítulo de alguna serie que usted sabe es de interés de sus estudiantes y obsérvelo con ellos, deteniéndose en ciertos momentos para que los alumnos puedan describir qué elementos de entonación, ritmo, pausa, etc. han utilizado los personajes para comunicar sus parlamentos. El trabajo con las series animadas permite identicar de mejor manera estos recursos, dado que son exagerados para captar la atención del público. Por otra parte, en lo escrito, se sugiere analizar los recursos paraverbales utilizados en el cómic. Allí el uso de distintos tamaños de letras, ormas, signos de exclamación e interrogación, etc., cobran un papel undamental en el desarrollo de la acción de la historieta.

154

xI. PARA LEER Más (Página 212)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y coniguración del mundo, y ormulando explicaciones para ellas. Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar la visión del poder presentes en el El Rey se muere de Ionesco y en Ricardo III . Al respecto, oriente a sus estudiantes a que aprecien cómo el texto de Shakespeare presenta a un individuo ávido de poder que busca sobresalir por sobre el resto, mientras que Ionesco nos habla acerca de la pérdida de este poder (poder que podría entenderse como una unción o rol que se cumple dentro de un grupo humano) y la disolución de la individualidad.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA Invite a los estudiantes a desarrollar el análisis y a exponer sus resultados de manera oral. Para ello, propóngales primero que guíen su análisis a partir de los aspectos señalados y de la pauta de evaluación. Solicíteles que busquen otras obras o personajes de la literatura de diversas épocas y que establezcan también la comparación.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA William shakepeare (1564 - 1616) Probablemente el más inuyente e importante dramaturgo y poeta inglés. La producción literaria de Shakespeare es monumental y de gran contundencia; sus obras poseen un carácter de trascendencia que no ha cesado desde su aparición: Romeo y Julieta (1595), Hamlet (1601), Otelo, el moro de Venecia (1604), Macbeth (1606) y Ricardo III (1593), entre otras obras, son hasta el día de hoy revisitadas, estudiadas y reescritas desde todos los medios de expresión, desde el teatro al cine, desde la novela al blog. Sin importar el género o el soporte en que estas obras son revisitadas, los tópicos, arquetipos, ormas y desenlaces de ellas perduran en el tiempo. Ricardo III es de una obra histórica, relacionada particularmente con la historia contemporánea (de aquella época) británica y basada en las


Unidad

BLOQUE III

crónicas de Edward Hall. La tragedia histórica se centra en el personaje de Ricardo, duque de Gloucester y sus malévolos planes para obtener el poder. Para eso deberá eliminar a su hermano Eduardo y lograr que encarcelen a Jorge, su otro hermano. Drama psicológico, de las primeras creaciones de Shakespeare, que no alcanzó la proundidad y dinamismo de las posteriores, pero que de todas maneras orma parte de su gran legado.

como Ben Jonson siguieron al pie de la letra los preceptos del teatro isabelino, pero estos personajes no tienen la vida de los de Shakespeare, permaneciendo (sobre todo en el caso de Jonson) a nivel de “tipos” o “máscaras”. Fue sobre todo gracias a la renuncia a las reglas que el teatro isabelino pudo desarrollarse de aquellas ormas nuevas en las cuales Shakespeare, Beaumont, Fletcher, Marlowe y muchos otros encontraron campo értil para su genio.

El teatro iabelino (1558-1625) es una denominación que se reere a las obras dramáticas escritas e interpretadas durante el reinado de Isabel I de Inglaterra (1533- 1603), y se asocia tradicionalmente a la gura de William Shakespeare (1564-1616). En realidad los estudiosos extienden generalmente la era isabelina hasta incluir el reinado de Jacobo I († 1625), hablándose entonces de “teatro jacobino”, e incluso más allá, incluyendo el de su sucesor, Carlos I, hasta la clausura de los teatros en el año 1642 a causa de la llegada de la Guerra Civil. El hecho de que se prolongue más allá del reinado de Isabel I hace que el drama escrito entre la Reorma y la clausura de los teatros en 1642 se denomine Teatro renacentista inglés. Shakespeare le dedica a Jacobo I algunas de sus obras principales, escritas para celebrar el ascenso al trono del soberano, como Otelo (1604). Innovacione repecto al teatro continental La época isabelina no se limitó a adaptar los modelos: renovó elizmente el metro con el verso blanco ( blank verse), o pentámetro yámbico, que imita bastante elmente el verso latino senequista, liberando al diálogo dramático de la artiiciosidad de la rima, mientras se conserva la regularidad de los cinco pies del verso. El verso blanco ue introducido por el Conde de Surrey cuando en el año 1540 publicó una traducción de La Eneida usando esta orma métrica, pero debe esperarse al Gorboduc de Sackville y Norton (1561) para que se usase en el drama. El teatro isabelino introduce asimismo toda una serie de técnicas teatrales de vanguardia que ueron utilizadas siglos más tarde por el cine y la televisión. El teatro inglés de nales del siglo XVI (sobre todo en Shakespeare) presenta un recuente y rápido sucederse de escenas que hacen pasar rápidamente de un lugar a otro, saltando horas, días, meses con una agilidad casi pareja a la del cine moderno. El verso blanco juega una parte no menor conriendo a la poesía la espontaneidad de la conversación y la naturalidad del recitado. La Poética de Aristóteles, que denió la unidad de tiempo y acción (la de espacio es un añadido de los humanistas) en el drama, consiguió imponerse mejor en el continente: solo algunos clasicistas de corte académico

http://centros5.pntic.mec.es/ies.manuela.malasana/ servicios/exposiciones/shakes/textos/teatroisabelino.pd

5

xII. sINTETIzO LO APRENDIDO (Página 213)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs La etapa de síntesis es uno de los momentos más importantes del desarrollo de la unidad. Comente a los y las estudiantes que una vez nalizada la síntesis de orma responsable, podrán determinar aquellos conocimientos y habilidades incorporadas en el último tiempo. Para acercar el concepto e importancia de la síntesis, invite primeramente a sus estudiantes a realizar la siguiente actividad: Recuerda una experiencia de tu vida en la que hayas estado en un problema que luego pudiste solucionar. Menciona tres ideas que aprendiste de esa experiencia. También, puede solicitar que describan con tres términos una buena experiencia, como unas vacaciones, esta, visita a algún lugar, un encuentro, etc. Posteriormente, señale a los y las estudiantes que todas esas actividades corresponden a una síntesis de lo vivido, y que las personas, inalmente, logramos recordar las síntesis de lo que hacemos; por tal motivo es importante sintetizar las unidades de aprendizaje, pues es lo que les permitirá aanzar los nuevos conocimientos. Esta actividad tiene como propósito la valoración por parte de los y las estudiantes del ejercicio de la síntesis. Por otra parte, indague, mediante preguntas, sobre el sentir y percepción que tienen los estudiantes respecto de su preparación para responder las actividades de síntesis. En sus comentarios, podrá detectar si existen dudas sobre los temas tratados y reorzarlos con tiempo. Antes de nalizar el reuerzo, se recomienda revisar con los y las estudiantes los aprendizajes esperados, para vericar que son los mismos estudiantes quienes reconocen sus logros.


155

Sugerencias metodológicas xIII. EVALUACIÓN DE CIERRE (Páginas 214 a 216) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 159 de esta guía.

xIV. RECOMENDACIONEs (Página 217)

sUGERENCIAs METODOLÓGICAs Como podrá apreciar, los recursos aquí presentados son para que los y las estudiantes tengan elementos para proundizar y complementar el trabajo en la unidad, por lo que es importante que los motive a revisarlos y sean trabajados por ellos. Se propone llevar chas o datos reeridos a estos recursos para así motivar a los y las estudiantes a buscarlos en la biblioteca del establecimiento u otro centro de recursos. En un trabajo complementario, donde los y las estudiantes muestren motivación por realizarlo, se podrían asignar las películas y las lecturas de libros a distintos grupos de trabajo, para luego compartir con sus compañeros las reexiones y análisis que surgieron de sus lecturas u observaciones de lmes. Invite, también, a sus alumnos a sugerir otros recursos vistos o leídos por ellos que se relacionen con los contenidos de la unidad.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Fragmento de El guardián entre el centeno. Capítulo 1 Si de verdad les interesa lo que voy a contarles, lo primero que querrán saber es dónde nací, cómo ue todo ese rollo de mi inancia, qué hacían mis padres antes de tenerme a mí, y demás puñetas estilo David Coppereld, pero no tengo ganas de contarles nada de eso. Primero porque es una lata, y, segundo, porque a mis padres les daría un ataque si yo me pusiera aquí a hablarles de su vida privada. Para esas cosas son muy especiales, sobre todo mi padre. Son buena gente, no digo que no, pero a quisquillosos no hay quien les gane. Además, no crean que voy a contarles mi autobiograía con pelos y señales. Sólo voy a hablarles de una cosa de locos que me pasó durante las Navidades pasadas, antes de que me quedara tan débil que tuvieran que mandarme aquí a reponerme un poco. A D.B. tampoco le he contado más, y eso que es mi hermano. Vive en Hollywood. Como no está muy lejos de este antro, suele venir a verme casi todos los nes de semana. El será quien me lleve a casa cuando salga de aquí, quizá el mes próximo. Acaba de comprarse un «Jaguar», uno de esos cacharros ingleses que se ponen en las doscientas millas por hora como si nada. Cerca de cuatro mil dólares le ha costado. Ahora está orrado el tío. Antes no. Cuando vivía en casa era sólo un escritor corriente y normal. Por si no saben quién es, les diré que ha escrito El pececillo secreto, que es un libro de cuentos enomenal. El mejor de todos es el que se llama igual que el libro. Trata de un niño que tiene un pez y no se lo deja ver a nadie porque se lo ha comprado con su dinero. Es una historia estupenda. Ahora D.B. está en Hollywood prostituyéndose. Si hay algo que odio en el mundo es el cine. Ni me lo nombren. Salinger, J. D. (1995). El guardián entre el centeno . Madrid: Alianza Editorial.

156


Unidad


BLOQUE III

5

EVALUACIÓN DIAGNÓsTICA (Páginas 180 y 181) Pregunta/ Habilidades actividad


1

Comprender. Sintetizar.

Leen el texto, comprendiendo el sentido global de este y destacan ideas relevantes .

2

Identicar. Atribuir.

Señalan que la intención comunicativa del emisor es presentar su postura personal rente a un tema, esto es, plantear las razones de por qué durante el período de ocupación nazi, los ranceses se sintieron libres y en democracia. Señalan que el texto es argumentativo.

3

Evaluar.

L.

M.L.

P.L.

N.L.

Fundamentan, entregando una opinión y argumentos respecto de su

apreciación personal reerida al contenido del texto leído. Identifcan la inormación literal del texto que permite responder la pregunta;

4

Comprender.

5

Interpretar.

6

Comprender. Inerir.

la democracia verdadera se dio, según el autor, debido a que todos los ranceses, ueran estos soldados o generales, surían las mismas amenazas. Transorman la expresión reerida a un lenguaje denotativo: el país se encuentra

sumido en una situación de opresión y violencia. Redactan una denición que contiene el sentido global de la lectura , siendo capaces de inerir que para Sartre la verdadera libertad está en pensar, sentir, y actuar de orma libre.

Logrado (L.): Se aprecian, al menos, el 75% de los elementos indicados. Medianamente logrado (M.L.): Se aprecian entre un 50% y un 74% de los elementos indicados. Por lograr (P.L.) : Se aprecian entre un 25% y un 49% de los elementos indicados. No logrado (N.L.): Se aprecian menos de un 25% de los elementos indicados.

Recomendacione a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad.

c) Considere que el texto de Sartre, que aborda la noción de libertad, es un buen estímulo para introducir el tema de la existencia humana que podrá tocar a partir de la Lectura central El rey se muere.



157

Tratamiento de la evaluación EVALUACIÓN DE PROCEsO (Páginas 200 y 201) Pregunta/ Habilidades actividad

1

Inerir.

2

Inerir.

3

Evaluar.


L.

M.L. P.L.

N.L.

Leen el texto y comprenden el sentido global y a la vez, identifcan expresiones espesífcas reeridas al estado de ánimo del emisor. Puede mensionar entre otras, “en un momento de tristesa, de los que Dios quiere darme muchos por estas echas”, Pesaroso estoy ahora de haber equibocado mi camino”, “Tal vez sea mejor que hagan conmigo lo que está dispuesto”, etc. Inferen el estado del emisor, atendiendo a las ideas planteadas en la car ta. Deberán seleccionar datos y luego establecer que el emisor está encarcelado. Algunas marcas

textuales son: “hagan conmigo lo que está dispuesto”; “volviera a las andadas”; “acoja este ruego de perdón”, entre otras. Evalúan el estado emocional del emisor a partir de ejemplos del texto. Explican las causas que llevan al emisor a sentirse de la orma que evidencia el texto. Se

4

Interpretar.

5

Identicar. Evaluar.

6

Comparar.

debe presentar una interpretación de los hechos con respecto a la experiencia personal del o la estudiante. Identican el propósitocomunicativo de Duarte a través de las alusiones realizadas por el emisor respecto de su destino y además justican por qué no puede transormarse en un discurso conmemorativo: este se caracteriza por celebrar u homenajear, mientras que el personaje reniega de su conducta. Establecen comparaciones entre dos personajes y situaciones. Comprenden y sintetizan

los hechos leídos para completar el cuadro. Justifcan de orma argumentada una visión personal de los temas tratados en las

7

Evaluar.

lecturas; extrapolan situaciones vividas por otros a su vida personal y evalúan el propio comportamiento.


Recomendacione a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

158

c) En el caso de que a muchos alumnos la noción de absurdo aún les resulte diícil de comprender, invítelos a revisar nuevamente las secciones que abordan el tema y, posteriormente, que trabajen con el material propuesto al nal de la unidad de esta guía en el recurso para los distintos ritmos de aprendizaje.


Unidad

BLOQUE III

5

EVALUACIÓN DE CIERRE (Páginas 214 a 216) Pregunta/ Habilidades actividad


L.

Comprender. Identicar.

Identifcan características y relacionan con ejemplos. Entre las características que pueden ser mencionadas por los estudiantes están: presencia de lo absurdo ; el diálogo sinsentido que lleva a la incomuncación humana; la soledad del hombre, centrado en sus propios deectos ; y el sinsentido de la vida ante el descubrimiento de los deectos.

2

Interpretar.

Transorman el lenguaje connotativo a un lenguaje denotativo. El estudiante podrá explicar que el hombre, se volteó rápidamente, debido a la impor tancia que le asigna a los deectos ísicos.

3

Identicar.

Mencionan los signos de exclamación, los paréntesis, los dos puntos, etc.

4

Evaluar.

Justifcan de orma undamentada la opción escogida a partir de la pregunta.

5

Comprender.

Leen con entusiasmo y responsabilidad el texto.

6

Evaluar.

7

Evaluar.

8

Organizar. Planicar. Crear.

1

M.L. P.L.

N.L.

Opinan undamentadamente sobre la relación del parlamento de los personajes con los

aportes existentes en las acotaciones. Opinan respecto del problema planteado, justifcando con ejemplos vinculados a la realidad personal. Organizan el trabajo del curso , asignan responsabilidades y estudian ventajas,

desventajas, características del programa, etc. Mencionan, al menos: objetivos del proyecto, duración del programa, público al que va dirigido, descripción del programa y principales características de este.


Recomendacione a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verique qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. b) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.


159

Lectura fotocopiable Teto 1

Carta de Miguel de Cervante y saavedra al Conde de Lemo La última carta que escribió Cervantes cuatro días antes de morir, dirigida al Conde de Lemos. Aquellas coplas antiguas, que ueron en su tiempo celebradas, que comienzan: “Puesto ya el pie en el estribo”, quisiera yo no vinieran tan a pelo en esta mi epístola, porque casi con las mismas palabras la puedo comenzar diciendo: Ayer me dieron la extremaunción, y hoy escribo esta; el tiempo es breve, las ansias crecen, las esperanzas menguan y con todo esto llevo la vida sobre el deseo que tengo de vivir, y quisiera yo ponerle coto hasta besar los pies de vuesa excelencia: que podría ser uese tanto el contento de ver a vuesa excelencia bueno de España, que me volviese a dar la vida. Pero si está decretado que la haya de perder, cúmplase la voluntad de los cielos, y, por los menos, sepa vuesa excelencia este mi deseo, y sepa que tuvo en mí un tan acionado criado de servirle, que quiso pasar aún más allá de la muerte mostrando su intención, con todo esto, como en proecía, mi alegro de la llegada de vuesa excelencia, regocíjame de verle señalar con el dedo, y realegrarme de que salieron verdaderas mis esperanzas, dilatadas en la ama de las bondades de vuesa excelencia. Todavía me quedan en el alma ciertas reliquias y asomos de las Semanas del Jardín y del amoso Bernardo, si a dicha, por buena ventura mía, que ya no sana ventura, sino milagro, mi diese el cielo vida, las verá, y con ellas n de la Galatea, de quien se está acionando vuesa excelencia; y con estas obras, continuando mi deseo, guarde Dios a vuesa excelencia como puede. De Madrid, a diez y nueve de abril de mil seiscientos dieciséis años.

Cervantes, M. (1941). Carta a don Pedro Fernández de Castro. En Los trabajos de Persiles y Segismunda: historia septentrional. Buenos Aires: Sopena.

160


Unidad

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5

Teto 2

Palabra de depedida Ante todo quiero expresarles mi agradecimiento por permitirme estar presente con ustedes en este momento de despedidas y aectos compartidos. Pero por otro lado, quiero decirles que tanto nosotros los proesores como ustedes vamos que tener que acostumbrarnos a la pena de no vernos en el día a día. Esto no signica de ninguna manera que cada uno de todos nosotros no estemos más presente en la vida del otro. Solo debemos pensar que a partir de ahora existiremos en la memoria, en las historias compartidas y en el corazón. Hoy es la vida la que los invita a estejar este logro, este n y este comienzo, esta esperanza de un uturo próspero que se escribe un poquito a cada instante. Llego el tiempo de navegar, de navegar por nuevos rumbos siguiendo el camino de la educación y la ormación, de la ética y la alegría. Sin duda existirán tormentas y tempestades, pero jamás se nauraga cuando se sabe dónde está el norte y el norte de ustedes, de nuestros ex alumnos, es la educación polimodal, la continuación de su carrera intelectual. La educación es sinónimo de esperanza y de libertad, de libertad de pensamiento, de libertad acción. La educación es el derecho y el deber de todos. Hoy quiero recordarles la importancia de este tiempo que están viviendo, hoy es momento de construir el uturo que va llegando, hoy es el tiempo de prepararse para ocupar los lugares vacantes de nuestra sociedad. Sepan ciertamente que los médicos, los abogados, los políticos, los proesores de su generación, todavía no llegaron y esos proesionales pueden ser ustedes. Ustedes los alumnos de nuestros sueños. Sí, nosotros soñamos que con el paso del tiempo van a ser mejores hombres, mejores proesionales, mejores políticos que los de nuestra generación, y que cuando esto ocurra ustedes podrán reundar nuestra nación transormando a la Argentina en un país más justo y solidario, para ustedes y para sus hijos. Por otro lado, antes del adiós nal, quiero agradecerles su humor, su atención y su cariño. También quiero agradecerles que ustedes al ser mis alumnos me permitieron ser su proesor, porque no existe un proesor sin alumnos y alumnos sin proesor. Muchas gracias por el aecto y buen viaje por el camino de la vida. Gustavo Filippi http://educaciongg.blogdiario.com/1196090820



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Curso:

I. Lee el siguiente ragmento e identifca el modo de organización que posee.

Los terremotos pueden ser de dierentes tipos, pero lejos los más importantes, tanto en términos de tamaño (magnitud) como en número, son los terremotos tectónicos. Estos últimos son causados por un rápido deslizamiento que tiene lugar en las allas geológicas o bien por un deslizamiento repentino en las zonas de contacto entre dos placas tectónicas. Debido a su proceso de enriamiento, las capas más externas de la Tierra son quebradizas o de comportamiento rágil y rente a las uerzas tectónicas responden mediante racturamiento. Las allas son racturas en cizalla (corte), en las cuales el deslizamiento ocurre en una dirección paralela a la supercie de la ractura. Este deslizamiento es resistido por la ricción debido a que las paredes de la alla se encuentran pegadas, soldadas una contra la otra, como resultado del esuerzo compresivo que existe al interior de la Tierra a proundidades mayores que 1 ó 2 km. La capa quebradiza es de unos 10-50 km. de espesor, y la deormación que esta sure como respuesta al campo de esuerzos tectónicos, es maniestada principalmente mediante un deslizamiento localizado en la alla. Este ocurre casi enteramente mediante movimientos rápidos y abruptos, de carácter irregular, constituyendo así en esencia el enómeno terremoto. www.dg.uchile.cl/~jaime/jcampos.html (ragmento y adaptación).

1


Identica el modo de organización del texto expositivo del ragmento anterior, siguiendo el procedimiento indicado:

a) En primer lugar, lee el texto de principio a n, tratando de entender ¿de qué nos habla? y ¿qué nos quiere comunicar el emisor del ragmento? b) Determina palabras clave para la comprensión del ragmento. c) Reconoce cómo se organizan las ideas que componen el texto. d) Finalmente, propón un título.

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Unidad

BLOQUE III

5

II. Lee el siguiente relato y vincula las características presentes en él con las del Teatro del absurdo. Menciona al menos tres características y ejemplifca con sucesos del cuento.

UNA NUEVA NARIz Cuando quiso sonarse no pudo hacerlo, pero no supo lo que le ocurría hasta que se miró al espejo y vio que en lugar de su nariz había un extraño insecto de lomo rojo y pintas negras. Como una chinita, pero mucho más grande. Asustado, trató de tomarlo para tirarlo lejos pero sintió tanto dolor que desistió de su intento. Le costaba respirar y tuvo que hacerlo por la boca. La sensación que experimentaba era tan nueva como aterradora. Ese bicho estaba pegado a su piel, como alguna vez lo estuvo su nariz. ¿Qué había pasado? No tenía nadie a quien preguntarle. Hacía demasiado tiempo que vivía solo en lo más alto de la colina verde y nadie llegaría por allá con ese invierno tan lluvioso.

Se sentó sobre una piedra y empezó a reexionar dentro de sus escasos conocimientos intentando explicarse lo que le estaba sucediendo. Quizás era un virus, como decía su hijo cuando lo visitaba y le hablaba de la capital. Quizás era una mutación, como había leído alguna vez en una revista Muy interesante. Quizás era una simbiosis como la del paguro y la actinia que alguna vez estudió en el colegio hace mil años. Fuera lo que uera no sabía cómo solucionarlo. Entró a la cocina y buscó algo con qué alimentar a su nueva nariz. No uera a ser cosa que le diera hambre y empezara a comérselo. http://www.blogtoplist.com/literature/ blogdetails-1612.html


2

¿Cómo caracterizarías la visión de mundo del protagonista del relato anterior?

3

Reescribe el cuento con ormato de obra dramática representativa del Teatro del absurdo.

4

El texto anteriormente leído trata, en cierta medida, el tema de la soledad del hombre. Redacta un discurso público conmemorativo donde instaures el Día Internacional de la raternidad y la comunicación. Tu discurso debe poseer:

a) la estructura propia de un discurso conmemorativo; b) el desarrollo del tema propuesto; c) la utilización de recursos paraverbales adecuados; d) la incorporación de, al menos, siete conjunciones subordinantes. Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación. Indicadores generales

L.

N.L.

Identiqué correctamente el modo de organización del ragmento leído. Ejempliqué las características del Teatro del absurdo en el cuento leído. Reproduje el absurdo del cuento en un texto dramático. Caractericé y justiqué la visión de mundo del personaje presente en el relato. Redacté de orma apropiada mi discurso conmemorativo, utilizando conectores de manera adecuada y logrando establecer las relaciones deseadas entre las ideas. L.: logrado; N.L.: no logrado.


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Recursos ORIENTACIONEs LECTURA FOTOCOPIABLE Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los estudiantes necesiten reorzar ciertos contenidos y habilidades propuestos en la unidad.

Teto 1 Invite a los estudiantes a leer la carta presentada y a analizarla desde la perspectiva del discurso público.

1. 2. 3. 4. 5.

Situación de enunciación. Características del género epistolar presentes en el texto leído. Propósito comunicativo. Utilización de expresiones que permiten cumplir con el propósito comunicativo. Evaluación de la posibilidad de transormar el texto en uno de carácter público.

Teto 2 Solicite a los estudiantes la lectura en voz alta del discurso conmemorativo, para realizar las siguientes actividades: 6. Atención del curso a los recursos paraverbales orales utilizados por los alumnos y alumnas que realizaron la lectura. Se sugiere que los estudiantes realicen un registro escrito en sus cuadernos de lo que escuchan. 7. Análisis del discurso en cuanto a:

a) Situación de enunciación. b) Tema conmemorativo del discurso. c) Expresiones que revelan la visión de mundo del emisor. d) Expresiones que dan cuenta de la relación entre el emisor y los receptores del discurso. 8. Solicite a los estudiantes que transormen el discurso público en una texto de carácter privado como una carta, conservando el tema del texto leído.

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Unidad

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INDICACIONEs EVALUACIÓN FOTOCOPIABLE sOLUCIONARIO TExTO 1 1. La respuesta del o la estudiante debe desglosarse en el desarrollo de los puntos planteados en el enunciado. a) El texto habla de los terremotos, de sus orígenes y de cómo ocurren. El emisor quiere comunicarnos inormación objetiva sobre un enómeno observable. En ningún caso hace juicios sobre la inormación que entrega ni da su opinión. b) Algunas palabras claves son: terremotos, allas geológicas, desplazamientos, uerzas tectónicas, ricción, deslizamiento. c) Las ideas se organizan en una secuencia descriptiva, a pesar de que hay secuencia narrativa, pero la nalidad del texto es la descripción de un enómeno. d) Los títulos pueden variar, pero uno podría ser “Orígenes de los terremotos”. 2. La respuesta que den los y las estudiantes dependerá exclusivamente de sus conocimientos y experiencias personales, pero deberán reconocer un mundo absurdo (debieran recordar La metamorfosis de Franz Kaka por la “transormación” que sure el protagonista), donde este hombre pierde una parte de su rostro y se instala en ella un bicho. Se podría decir que esta situación absurda demuestra en parte la soledad del hombre contemporáneo (en el 3º párrao lo explicita). También podrían reconocer ciertos elementos de lo antástico. 3. La reescritura deberá respetar ciertos elementos básicos como: a) presencia de al menos un personaje o una voz dramática (en caso de que la obra que creen sea en extremo rupturista cualquier estructura y elementos que utilice estará bien, siempre que utilice motivos de ondo para utilizar estos recursos y romper radicalmente con las estructuras tradicionales); b) presencia de acotaciones (aunque se reitera lo dicho en el punto anterior); c) debe retomar el tema del cuento. Puede ser el suceso del bicho-nariz o un ragmento del relato, etc.; d) debe retomar algunos de los elementos propios del Teatro del absurdo. 4. Con la escritura del discurso conmemorativo, se espera que los y las estudiantes sean capaces de crear un contexto de enunciación que sea coherente con el motivo del discurso. Esto se reejará en la elección del léxico, la proundidad del tema a tratar, las posibles reerencias o intertextualidades que presente, etc. Es decir, se reejará en cómo se resuelve el problema retórico de la creación de cada texto. Los elementos paraverbales deberán indicarse de alguna manera y estos deberán ser variados con la intención de enatizar ciertos segmentos, explicar otros, tal vez emocionar o hacer una arenga. Todo dependerá del mensaje que se transmita. Las conjunciones están casi siempre presentes en los textos, por lo que el monitoreo que usted deberá hacer sobre esto es simplemente revisar que ellos y ellas hayan intencionado la presencia de este elemento. Reuerce la autoevaluación como una instancia importante de reexión y revisado de lo trabajado en esta evaluación. Recuérdeles que todo lo que se encuentra en este instrumento ya ha sido trabajado y evaluado, por lo que debería haber una evolución en sus conocimientos y habilidades y eso debiera reejarse en la tabla.


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Recursos MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN PARTICIPACIÓN EN UNA ExPOsICIÓN ORAL La siguiente rúbrica evalua la participación en una exposición oral, en unción de los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación de los Planes y programas. Puede emplearla para revisar la actividad de la página 195, pregunta 12, o bien, aplicarla en otro momento modicando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores. Dimensiones Manejo del tema. s e l a r o . s s e o t l x a u e s t i e v o d i n d ó i u c a c y Uso de elementos u d paraverbales y no o r verbales. P


Participación activa en la recepción.


Registro y norma. a l e d s a o v r t i t e a c i m n á r u a p m s o Uso de elementos o c l n paraverbales y no a ó i n c verbales. ó i a c u t a i u s c e d A

Logrado


No logrado

Inorma del tema de manera prounda, sin mayores digresiones y rerenda sus opiniones a partir de inormación bibliográfca ya sea por medio de citas o parafraseos, utilizando para ello distintas secuencias discursivas (expositivas, argumentativas,narrativas).

Inorma del tema casi siempre de manera prounda, con algunas digresiones que no atentan contra la comprensión global y en algunos casos rerenda sus opiniones a partir de inormación bibliográfca ya sea por medio de citas o parafraseos, utilizando para ello distintas secuencias discursivas (expositivas,argumentativas, narrativas). Matiza o reuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea, en la mayoría de los caso, de manera intencionada para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

Describe el tema, con algunas digresiones y en algunos casos rerenda sus opiniones con inormación bibliográfca, pero sin referirse a ella por medio de citas o parafraseos, utilizando para ello distintas secuencias discursivas (expositivas, argumentativas, narrativas).

Observa a la audiencia y opta intencionadamente por modifcar, en caso de ser necesario, la exposición en función de captar su atención y aclarar posibles dudas. Escucha atentamente preguntas de la audiencia, las reormula en caso de no comprenderlas y entrega una respuesta que denota comprensión de las interrogantes.

Observa a la audiencia y opta, a raíz de preguntas o comentarios, por modifcar, la exposición en función de captar su atención y aclarar posibles dudas. Escucha atentamente preguntas de la audiencia, y entrega una respuesta que denota comprensión de las interrogantes.

Observa a la audiencia y modifca la exposición solo cuando se le solicita, en función de captar su atención o aclarar dudas.

Su léxico denota total adecuación en registro y norma a la situación 1.

En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni en registro ni en norma a la situación.

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación2.

El empleo de los elementos paraverbales El empleo de los elementos paraverbales y no y no verbales en algunos momentos no verbales en más de un tercio de la duración de se adecua a la situación. la interacción no se adecua a la situación.

Matiza, reuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su audiencia.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar efectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Escucha atentamente preguntas de la audiencia, y entrega una respuesta que aparenta comprensión de las interrogantes.

Por léxico adecuado se entenderá precisión terminológica, en el caso de que la exposición lo requiera, ausencia de palabras baúl y muletillas que intereran la comprensión cabal del discurso más el empleo de palabras del registro culto ormal.

1

Por empleo adecuado de elementos paraverbales y no verbales se entenderá que estos maniestan concordancia con la situación ormal en la que se inscribe la exposición.

2

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Unidad

BLOQUE III

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FICHA DE TRABAJO FOTOCOPIABLE

Lo nivele de realiación de la lectura La lectura es un proceso por el cual el lector percibe correctamente los signos y símbolos escritos, organiza mediante ellos lo que ha querido decir un emisor, inere e interpreta los contenidos allí expuestos, los selecciona, valoriza, contrapone y aplica en la solución de problemas y en el mejoramiento personal y colectivo. Es decir, la lectura es un proceso dinámico, continuo y dierenciado, en el cual hay acetas y estadios nítidamente denidos, dierentes unos de otros, y hasta contrapuestos, en donde interactúan: lector, texto y contexto. Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas graduadas de menor a mayor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y emocional y las múltiples inteligencias identicadas y no identicadas. De allí la necesidad de cultivar habilidades de comprensión por ser estas undamentales en todo el proceso de asimilación de la lectura. El desarrollo del lenguaje es un aspecto undamental en el aprendizaje, en la evolución y en el dominio pleno de la lectura. El lenguaje oral y el lenguaje escrito de la persona guardan una relación casi simétrica, así como ambos tienen correspondencia con el cúmulo de experiencias que alcanza a desarrollar la persona humana. Los niveles de realización de la lectura son los siguientes: – Literalidad – Retención – Organización – Inerencia – Interpretación – Valoración – Creatividad Sin embargo, debemos advertir que un debido y auténtico proceso de aprendizaje de la lectura empieza con el nivel de la creatividad y avanza progresivamente por el orden inverso al que hemos anotado hasta llegar a la literalidad. Y es así porque la creatividad es el nivel de textos libres, abiertos y connotativos, que se dan en la literatura inantil, aquellos que deben estar al inicio del proceso de aproximación del niño o la lectura debiendo incorporarse en esta realización toda práctica de la lectura en su ase de oralidad. Los siete niveles de comprensión lectora que hemos enunciado se ordenan en tres grandes momentos o etapas del proceso.

1. Nivel textual, o de análisis, integrado por los niveles: literal, de retención y organización. 2. Nivel inerencial. Único. 3. Nivel contextual, o de síntesis, que integra el nivel de interpretación, valoración y creatividad. http://www.librosperuanos.com/articulos/danilo-sanchez10.html (ragmentoy adaptación).


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Recursos fotocopiables MATERIAL PARA DIsTINTOs RITMOs DE APRENDIzAJE Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las estudiantes enriquezcan su comprensión del concepto de “absurdo”. Se propone la lectura del siguiente ragmento de La lección de Eugène Ionesco. - ¿Qué pretende enseñar El Proesor a La Alumna?, ¿te parece que sus ejemplos son razonables? Fundamenta tu respuesta. - ¿Te parece que los parlamentos de los personajes revelan sus personalidades?, ¿qué puede inerirse de ellos? Fundamenta tu respuesta. - ¿En qué crees que radica lo “absurdo” de la situación?

La lección Eugène Ioneco

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EL PROFESOR: Tomemos ejemplos más sencillos. Si usted tuviese

EL PROFESOR: ¡Una! […] No, no. No es eso. El ejemplo no es…,

dos narices y yo le arrancase una, ¿cuántas le quedarían? LA ALUMNA: Ninguna. EL PROFESOR: ¿Cómo ninguna? LA ALUMNA: Sí, precisamente porque usted no me ha arrancado ninguna, tengo una ahora. Si usted me la hubiese arrancado, ya no la tendría. EL PROFESOR: No ha comprendido mi ejemplo. Supongamos que no tiene más que una oreja. LA ALUMNA: Sí. ¿Y después? EL PROFESOR: Yo le agrego otra. ¿Cuántas tendrá entonces? LA ALUMNA: Dos. EL PROFESOR: Está bien. Y si le agrego otra más, ¿cuántas tendrá? LA ALUMNA: Tres orejas. EL PROFESOR: Le quito una. ¿Cuántas orejas le quedan? LA ALUMNA: Dos. EL PROFESOR: Muy bien. Le quito otra más. ¿Cuántas le quedan? LA ALUMNA: Dos. EL PROFESOR: Le como una…, una… […] LA ALUMNA: Dos.

no es convincente. Escúcheme. LA ALUMNA: Le escucho, señor. EL PROFESOR: Usted tiene…, usted tiene…, usted tiene… LA ALUMNA: ¡Diez dedos! EL PROFESOR: Como usted quiera. Perecto. Usted tiene, pues, diez dedos. LA ALUMNA: Sí, señor. EL PROFESOR: ¿Cuántos tendría si tuviese cinco? LA ALUMNA: Diez, señor. EL PROFESOR: ¡No es así! LA ALUMNA: Si, señor. EL PROFESOR: ¡Le digo que no! LA ALUMNA: Usted acaba de decirme que tengo diez. EL PROFESOR: ¡Le he dicho también, inmediatamente después, que tenía usted cinco! LA ALUMNA: Pero ¡no tengo cinco, tengo diez! […] EL PROFESOR: Es así, señorita. No se puede explicar. Eso se comprende mediante un razonamiento matemático interior. Se lo tiene o no se lo tiene. LA ALUMNA: ¡Qué le vamos a hacer![…]”


Ionesco, E. (1973). La lección. En Obras completas. Madrid: Aguilar (ragmento).

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RECURsOs COMPLEMENTARIOs

Monitoreo en la comprenión de lectura Para desarrollar principalmente la lectura, se propone el siguiente material que tiene como tema el monitoreo de comprensión lectora. Considere que, si bien se aprecia un énasis en el trabajo de lectura, otros aspectos potencian el aprendizaje y la construcción de conocimiento. Es probable que la estrategia de hacerse preguntas mentalmente para corroborar si se comprende lo leído les sea amiliar a los y las estudiantes; ya sea porque se trabajó en años anteriores o porque es la base de las actividades Durante la lectura de este Texto de Lenguaje. No obstante lo anterior, es importante que los estudiantes las continúen trabajando hasta incorporarlas de manera natural a la lectura de cualquier tipo de texto, con cualquier propósito. La nalidad principal de esta estrategia es monitorear mentalmente la comprensión. Se propone trabajar las preguntas de monitoreo mediante la siguiente técnica:

a) utilizarlas en, al menos, 4 momentos de una lectura; b) indicar que el uso de la técnica debe responder a una necesidad que sienta el o la joven, como lector, de asegurarse de comprender; c) deben marcar los 4 momentos en que se les hicieron necesarias con un punto con lápiz de mina —de modo que luego puedan borrarlo—; d) posteriormente, ormularán las preguntas en voz baja y de orma mental, contéstandolas de igual manera.

Tipo de pregunta Si bien las opciones de preguntas son innitas hay al menos tres clases de preguntas básicas que le pueden surgir a los estudiantes. Revíselas con ellos e invítelos a que evalúen qué tipo de preguntas le surgió mayormente.

PREGUNTAS LITERALES

PREGUNTAS INFERENCIALES

Indagan en la comprensión textual de aspectos escritos en los ragmentos recién leídos:

Indagan en la comprensión de aspectos que no están explícitos en lo leído, pero se pueden desprender de lo escrito:

¿Qué decía este párrafo?, ¿qué ha originado el menosprecio de los derechos humanos?, ¿a quiénes se aplica este párrafo recién leído?

¿Qué función cumple este párrafo en el texto? Si considero la fecha en que fue creada la declaración, ¿por qué se incluyen cláusulas sobre esclavitud o tortura?

PREGUNTAS CONTEXTUALES O INTERPRETATIVAS

Indagan en la relación que puede establecer el lector con el mundo que habita, su contexto de recepción y las perspectivas propias que le permitan darle sentido al texto: ¿Se ha cumplido efectivamente lo propuesto en este documento?, ¿podemos decir que realmente hoy no existe la esclavitud?, ¿todos cumplen con esta declaración? Bloque III - Unidad 5 – Aquí y ahora

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UNIDAD 6: “ME PRESENTO” Esta unidad, “Me presento”, da término al último bloque del texto, “Yo: presente y uturo” y tiene como inalidad darles la oportunidad a los y las estudiantes de cerrar la etapa escolar y de despedirse de ella desde la reexión de lo que ha signifcado, de lo bueno, de lo malo y de lo aprendido. Desde la imagen de la entrada, se percibe que hay un tono dierente en lo que se viene. La imagen es de una entrevista laboral, donde la mujer está de espalda rente a dos personas. A pesar de estar borrosa, se identifca claramente el contexto y la situación. Esta entrada de unidad se dierencia de las otras en que no sugiere, sino que muestra. Los y las estudiantes están a poco tiempo de ingresar al mundo estudiantil o laboral y es el momento de tomar decisiones, pero también de cerrar el ciclo, y dentro de eso, se enmarcan las despedidas. Se ha considerado que para poder cerrar una etapa, es necesario revisarla desde el inicio, y en ese contexto, se ha escogido un ragmento de Pedro Páramo , ya que Juan Preciado vuelve a buscar a su padre, como una manera de volver a las raíces, al inicio. De esta lectura se desprenden conceptos undamentales para comprender y conocer más sobre la narrativa contemporánea y las técnicas que se siguen utilizando en la actualidad. La selección de textos no literarios corresponden a una carta abierta y a un discurso de despedida. Ambos apelan a un receptor joven que está en una etapa similar, por lo que son textos signifcativos para ellos. La publicidad es tratada como un elemento de los medios de comunicación de masas que tiene una uerte incidencia no solo en los receptores sino que en la visión de mundo. Para trabajarla, se proponen dos afches de un mismo producto, pero con una brecha temporal de más de 40 años, lo que le permite a los y las estudiantes analizarla desde una perspectiva diacrónica. La posibilidad de escribir una carta abierta le permite a los estudiantes expresar lo que sienten, o se espera que sientan, al fnalizar su vida escolar. Es un tipo de carta que unciona para los propósitos de despedidas grupales. La actividad de cierre tiene relación con identifcarse con ciertas características tomadas de dierentes personajes, para conormar lo que podría ser un personaje virtual de sí mismos. Esto, considerado como el cierre de un proceso de autoconocimiento y reexión.

Esquema de contenidos  ejes de la unidad I. Comunicación oral 1. Participación como auditor de variados discursos en situaciones públicas de comunicación oral, para percibir: 170

a) los dierentes tipos de actos de habla y los recursos verbales y no verbales que se utilizan para captar y mantener la atención de la audiencia, inluir intelectual y emocionalmente en ella, desarrollar los temas, reorzar la argumentación, etc.; ) la adecuación, pertinencia y validez de los discursos en cuanto a la inormación que proporcionan, la consistencia argumentativa, la solidez ética; evaluación de los discursos escuchados, ormulando opiniones undadas sobre ellos. 2. Participación, como emisor, en situaciones públicas de comunicación oral, dando oportunidad para: a) pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situación; II. Comunicación escrita 1. Lectura de textos escritos que se reieran a temas y problemas de la realidad contemporánea dando oportunidad de percibir: a) las dierencias entre ellos en cuanto a: carácter dominante del discurso; relación enunciantedestinatario; contexto; propósitos y fnalidades del texto; nivel de ormalidad lingüística; posición y perspectiva del enunciante; ) la estructura global y organización interna de las partes y elementos constitutivos propios de este tipo de textos. 2. Producción de textos de carácter no literario, reeridos a temas y problemas de la realidad contemporánea de interés para los estudiantes, dando oportunidad para: a) la aplicación de principios de cohesión y coherencia textuales, de elementos y recursos de composición que aseguren la eicacia comunicativa; de ormas y estructuras discursivas adecuadas (descripción, narración, caracterización, argumentación); de niveles de habla pertinentes; III. Literatura 1. Lectura de un mínimo de seis obras literarias contemporáneas de dierentes géneros y tendencias artísticas en las que se manifesten aspectos signifcativos


Unidad

BLOQUE III

del ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra época, dando oportunidad para:

a) la percepción de las visiones del mundo contemporáneo que proponen las obras literarias leídas y de las semejanzas y/o dierencias que se observan entre ellas; y la percepción de las visiones o interpretaciones de la realidad contemporánea que se manifestan en textos de carácter no literario, y en dierentes expresiones de la cultura en masas (cómics, videos, teleseries…); ) la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y confguración del mundo y ormulando explicaciones para ellas. IV. Medios masivos de comunicación 1. Participación activa en la recepción de textos que traten temas de interés relativos al mundo contemporáneo y diundidos a través de prensa escrita, programas radiales o de televisión, dando oportunidad para: a) la airmación de una posición personal, relexiva y crítica, rente a los medios, y la apreciación de su valor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus eectos en la vida personal, amiliar y social.

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Ojetivos Fundamentales Transversales Crecimiento  autoafrmación personal Conocimiento de sí mismo, de las potencialidades y limitaciones de cada uno. Autoestima, confanza en sí mismo y sentido positivo ante la vida. Desarrollo del pensamiento Capacidad de exponer ideas, opiniones, convicciones, sentimientos y experiencias de manera coherente y undamentada, haciendo uso de diversas y variadas ormas de expresión. Análisis, interpretación y síntesis de inormación y conocimiento. •

•

•

•

Formación ética Valorar el carácter único de cada persona y, por lo tanto, la diversidad de modos de ser. Ejercer de modo responsable grados crecientes de libertad y autonomía personal. •

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La persona  su entorno Valorar la vida en sociedad como una dimensión esencial del crecimiento de la persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes personales que demanda la vida social de carácter democrático. Tecnologías de inormación  comunicación Buscar y acceder a inormación de diversas uentes virtuales, incluyendo el acceso a la inormación de la organizaciones públicas. •

•

Estimado docente, en el material complementario de esta sección usted encontrará: 1. Una lectura otocopiable de un ragmento de Cien años de soledad de Gabriel García Márquez. 2. Una evaluación otocopiable de los contenidos abordados en la unidad. 3. Orientaciones para trabajar con la lectura otocopiable y respuestas e indicadores de la evaluación. 4. Un modelo de pauta de evaluación de la escritura de un inorme de lectura. 5. Una fcha de contenido acerca de Gabriel García Márquez y el Realismo mágico. 6. Un recurso con actividades propuestas para, a partir del un ragmento de Retrato de un artista adolescente de James Joyce, atender distintos ritmos de aprendizaje. 7. Un recurso con actividades que, a partir de la lectura de un texto periodístico, invitan a los estudiantes a observar su entorno desde una mirada vanguardista. Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Planicación

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Contenidos


Actividades

Rasgos y temas de de la literatura contemporánea: técnicas de narración (monólogo interior, corriente de la conciencia, soliloquio) inabarcabilidad de la realidad, alteraciones temporales (págs.224 a 232). Discurso público: La carta abierta, discurso de despedida (págs. 234 a 237 y 244 a 249).

– Perciben en las obras literarias que leen algunos de los principales rasgos temáticos y ormales característicos de la literatura contemporánea, como son las técnicas de narración y las secuencias temporales estudiadas.

– Reconocer características de la novela contemporánea en Pedro Páramo, tales como: monólogos interiores, alteraciones temporales.

– Reconocen los elementos distintivos de una carta abierta en el texto ‘‘A los jóvenes’’, presentado en la página 244 del texto del estudiante. – Identifcan principios de composición, elementos constitutivos básicos, recursos verbales y no verbales, situación de enunciación en cartas abiertas y discursos, y los utilizan con propiedad en los textos que producen. – Producen diversos textos breves de intención literaria en los que aplican con propiedad algunos de los recursos mencionados.

– Inerir elementos propios de la carta abierta a través de su estructura ormal. – Reconocer las marcas textiles que denotan el aán por mantener la atención del público. – Reconocer marcas retóricas dirigidas a mantener la atención del público. – Evaluar la pertinencia de la organización y constitución de un discurso público (‘‘Despedida 4os medios’’).

Percepción de los modos de expresión actuales de los MCM y su comparación con los de épocas anteriores: la publicidad (págs. 240 y 241).

– Reconocen el papel que cumplen los MCM en la visión de mundo que predomina en la sociedad, especialmente en relación con la publicidad.

– Comparar afches antiguos con actuales. – Diseñar un afche publicitario. – Reexionar en torno al papel de la publicidad en la visión de mundo de una sociedad determinada.

Adverbios y rases adverbiales (págs. 245 y 246).

– Identifcan adverbios y rases adverbiales en el texto ‘‘A los jóvenes’’ página 244. – Reconocen la importancia de los adverbios y su utilización en el discurso escrito.

– Explicar el aporte que realizan distintos adverbios en el signifcado del texto. – Utilizar adverbios determinados para ampliar los enunciados de un texto determinado.


Unidad

BLOQUE III

Indicadores

Recursos

– Identifcan las técnicas de narración empleadas en Pedro Páramo, por medio de las marcas textuales presentes. – Reconocen los saltos temporales presentes en Pedro Páramo a través de las marcas textuales presentes. – Clasifcan la novela como parte de la literatura contemporánea, argumentando esta clasifcación por medio de las características estudiadas.

– Textos presentes en la unidad del libro del estudiante.


– Comparan dos discursos públicos: ‘‘carta abierta a los jóvenes’’ y ‘ discurso de despedida de 4° medio’’ en torno a su intención comunicativa. – Relacionan ambos textos en cuanto valores presentados. – Identifcan elementos propios de cada género (carta abierta y discurso público) y los comparan entre sí, determinando los aspectos que los dierencias y aquellos que los asemejan.

– Discursos y cartas presentes en el texto del estudiante.


– Analizan afches publicitarios en términos de mensaje, recursos, público y producto. – Reexionan con respecto al papel de la publicidad en la visión de mundo de una sociedad. – Inferen las dierencias en publicidades de épocas anteriores y las actuales. – Realizan un afche según los criterios estudiados.

– Afches e inormación presentes en las páginas 240 y 241 del texto del estudiante.


– Utilizan adverbios de manera coherente, para ampliar inormación en determinados textos. – Identifcan de manera efciente adverbios presentes en la lectura de la página 244.

– Páginas 245 y 246 del texto del estudiante.


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Tiempo

Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Sugerencias metodológicas I. ENTRADA DE UNIDAD: ME PRESENTO y RECUERDO LO APRENDIDO (Páginas 218 y 219)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Pida a los alumnos y alumnas que observen la imagen de la página 218 y que propongan posibles situaciones en las que se encuentra el personaje central. Invítelos a vincular dicha propuesta con el título de la unidad “Me presento”. Puede orientar el trabajo con preguntas como: A partir de la vestimenta de la mujer y de sus interlocutores, ¿podremos afrmar que se encuentra en una entrevista de trabajo? ¿Por qué? ¿Qué inormación deberá dar la mujer para presentarse ante los desconocidos? ¿Habrá planifcado esta interacción comunicativa? ¿En qué aspectos de la imagen es posible basarse para afrmar lo anterior? Posteriormente, pregunte a sus estudiantes si les ha ocurrido vivir alguna situación parecida de búsqueda de empleo o entrevista personal con otros fnes. En el caso de que algunos alumnos hayan pasado por dicha experiencia, solicíteles que compartan con el curso sus sensaciones al respecto y de qué modo se prepararon. Puede, si lo considera pertinente, también compartir la primera entrevista de trabajo a la que haya acudido y el modo en que sorteó tal momento. Finalmente, proponga a sus estudiantes que, dentro de los objetivos que comúnmente se plantean antes de comenzar una unidad, consideren también el hecho de que esta es la última unidad del texto y, por tanto, también la última unidad que probablemente estudien en la educación obligatoria. Como es muy posible que ya se encuentren al inalizar el año, invite al curso a compartir sus expectativas, temores, ansiedades u otras sensaciones del cierre del ciclo escolar y su inminente inserción en el mundo laboral o de educación técnico proesional o superior. ) Lea junto a sus estudiantes los aprendizajes esperados que aparecen en la página y pregúnteles qué conocimientos de los que tienen creen que les servirán para alcanzarlos. Si hay alguno para el cual no tengan respuesta, pídales que le digan qué les sugiere. •

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Recuerdo lo aprendido c) Antes de comenzar con el trabajo de activación de conocimientos previos, le sugerimos leer detenidamente cada actividad y preguntarle a sus estudiantes los conocimientos y habilidades a las que apuntan. Luego, invítelos a determinar qué elementos trabajados en la unidad anterior consideran útiles para responder a esas preguntas. d) Contenidos asociados a las preguntas de la página 219: 1. Discurso público: tipos de discurso. 2. Discurso público: tipos de discurso ceremonial y conmemorativo. 3. Género dramático: Teatro del absurdo. 4. Tradición literaria: dierencias entre la tradición y el mundo actual, en relación con las temáticas, los modelos. e) El apartado Relexiona sobre tus aprendizajes tiene como fnalidad la reexión sobre los propios procesos cognitivos (estrategias utilizadas, reexión sobre los propios errores) y sus resultados (aprendizajes adquiridos, discusión crítica de resultados de ejercicios, experimentos, investigaciones, entre otras), con el in de incentivar en los estudiantes el juicio crítico y la responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Se aconseja el uso del siguiente ragmento ensayístico para introducir el trabajo con el tema de la unidad, específcamente en cuanto a las condiciones especiales del momento por el que pasan las vidas de los alumnos y alumnas: “A todos, en algún momento, se nos ha revelado nuestra existencia como algo particular, intranserible y precioso. Casi siempre esta revelación se sitúa en la adolescencia. El descubrimiento de nosotros mismos se manifesta como un sabernos solos; entre el mundo y nosotros se abre una impalpable, transparente muralla: la de nuestra conciencia. Es cierto que apenas nacemos nos sentimos solos; pero niños y adultos pueden trascender su soledad y olvidarse de sí mismos a través de juego o trabajo. En cambio, el adolescente, vacilante entre la inancia y la juventud, queda suspenso un instante ante la infnita riqueza del mundo. El adolescente se asombra de ser. Y al pasmo sucede la reexión: inclinado sobre el río de su conciencia se pregunta


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si ese rostro que aora lentamente del ondo, deormado por el agua, es el suyo. La singularidad de ser —pura sensación en el niño— se transorma en problema y pregunta, en conciencia interrogante”. Paz, O. (1993). El laberinto de la soledad . México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Para que los alumnos y alumnas tengan noción de quién escribió el texto señalado más arriba, le presentamos la biograía de Octavio Paz: Octavio Paz (1914-1998) ensayista y poeta mexicano. Uno de los escritores más importantes del siglo XX. Se caracterizó por plasmar en sus obras maniestaciones personales y originales, con preocupaciones sociales y existenciales. Recibió varios premios, siendo el más importante el Premio Nobel de Literatura (1990) otorgado como reconocimiento universal a su obra. Fue el primer escritor mexicano en recibirlo. Sus obras más conocidas son: El laberinto de la soledad (1950), El arco y la lira (1956) y Sor Juana Inés de la Cruz o las trampas de la e (1982), entre otras.

II. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Páginas 220 y 221) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 187 de esta guía.

III. ¿CÓMO RESPONDO? (Páginas 222 y 223)

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos la siguiente actividad para realizar con tres grupos de trabajo:

a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio : proponga que apliquen la técnica al ragmento del texto Hijo de ladrón (página 225), cuyo nivel de difcultad léxica es baja. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: invite a que apliquen la técnica en el discurso de despedida de 4º medio (página 236), sin valerse de la cápsula Nuevos conceptos.

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c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio: ínstelos a que apliquen la técnica en la carta ‘‘A los jóvenes’’, de Kropotkin (página 234), solicitando que no revisen la cápsula Nuevos conceptos, de modo tal que inferan el sentido de las expresiones solo por medio del contexto.

IV. LEER MáS ALLá DE LAS PALAbRAS: ANTECEDENTES DE LA NOVELA CONTEMPORáNEA (Páginas 224 a 233)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Para introducir el tema de la innovación novelística del siglo XX es necesario lograr un contraste claro entre estas novedades y las convenciones narrativas propias del siglo XIX. Este tipo de narrativa es probablemente la más común en la experiencia de alumnos y alumnas, por lo que puede iniciar el trabajo pidiendo a sus estudiantes que recuerden aspectos de novelas que han leído en años anteriores o por su propia cuenta. Pregúnteles por los argumentos de las novelas (o al menos, algunas partes de la historia) y por la personalidad de los personajes. Una vez que hayan recordado algunos de estos elementos puede introducir la idea de que la primacía de la acción y de los personajes en la novela es un rasgo tradicional que se verá subvertido en la novelística del siglo XX. ) Para aclarar la idea de los saltos temporales a los y las estudiantes, proponga ejemplos de montaje cinematográfco o televisivo en los cuales se utilice este recurso. Es importante que subraye el hecho de que este procedimiento no es solo una manera de diicultar la decodiicación, sino que es empleado para mostrar conexiones proundas entre hechos distantes o, muchas veces, para mostrar cómo unciona la memoria; un claro ejemplo es el uso de ashbacks en el cine de terror o suspenso, donde normalmente el recuerdo es producido por un estímulo que desata la presencia de un recuerdo traumático. Por otro lado, los saltos temporales hacia el uturo con recuencia son implementados con la fnalidad de generar expectativa en los receptores o introducir inormación que permite una nueva lectura de la situación del presente de la narración al revelar, por ejemplo, las verdaderas intenciones de un personaje.


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Sugerencias metodológicas c) Es posible que sus alumnos o alumnas hayan leído la novela en años anteriores. En este caso sería provechoso realizar con ellos y ellas el mismo ejercicio sugerido en a), pero en sentido inverso. Pídales que recuerden lo más destacado de la novela. Es bastante probable que, entre otras cosas, recuerden el hecho de que la novela no seguía un desarrollo temporal “de comienzo a fn”, ni por saltos temporales más o menos acotados, sino que se organizaba en episodios dispersos, los cuales pueden ordenarse solo en la mente del lector. Por otro lado, es posible que también recuerden los aspectos antásticos del mundo creado. En cualquier caso, puede aprovechar para destacar las evidentes dierencias entre esta novela y una narración tradicional. d) Como podrá observar, la pregunta 12 apunta al CMO 2 de escritura, en lo concerniente a la investigación sistemática acerca de temas y problemas de la realidad contemporánea y la expresión de la visión personal sobre ellos. En el caso especíico de esta unidad, se propone que los y las estudiantes, a partir de la investigación de los ritos y símbolos del Día de los muertos, en México, evalúen en qué medida dichas prácticas se insertan en la vida contemporánea. Sería interesante que usted recordara a sus estudiantes contenidos de la unidad 4 reeridos a la identidad latinoamericana y chilena y del sincretismo religioso característico de este continente. Proponga a sus estudiantes que lleven esta problemática a ámbitos más cercanos a ellos y que busquen las expresiones de culto o valoración de los muertos (por ejemplo, las animitas) y cómo se dierencian estas expresiones con la cultura mexicana. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Juan Rulo (1917–1986) Destacado escritor y otógrao mexicano. Pese a no ser un escritor prolífco, Juan Rulo es considerado uno de los más importantes narradores hispanoamericanos del siglo XX. Solo dos libros le bastaron para ubicarse en lo más alto de la literatura de nuestro continente: El llano en llamas (1953) y Pedro Páramo (1955), luego de esto, Rulo se dedicará a la otograía y a escribir guiones cinematográfcos. Su primer libro es una recopilación de diecisiete cuentos que dialogan con la literatura de la Revolución mexicana, narran relaciones fliales y miran de manera escéptica la tierra prometida. Pedro Páramo, su única novela, es una obra magistral que recrea el descenso al inferno —a Comala, pueblo antasma— de un hijo en busca de su padre muerto. A través de una escritura precisa, sin adornos ni artifciosos juegos retóricos, 176

Rulo sienta las bases de una estética menor, minimalista, agobiante y desértica. La novela está cargada de símbolos que representan la situación del pueblo latinoamericano rente a la fgura del patriarca, la muerte de este y la posterior orandad: traducida en un pueblo habitado por antasmas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS a) Para proundizar en sus estudiantes las nociones reerentes a la novelística contemporánea y sus innovaciones le recomendamos seleccionar imágenes de diversas obras pictóricas e utilizarlas como correlato de las convenciones narrativas. Antes de comenzar presente a sus alumnos y alumnas el concepto de mímesis o imitación de la realidad como característica básica de algunas artes. Reexione con ellos y ellas acerca de los cambios esperables en la “mímesis” de épocas que conciben la realidad de distintas maneras. ) Lea junto con sus alumnos y alumnas los ragmentos que en el texto aparecen entre comillas y en cursivas; pídales que determinen a quién corresponde cada una de esas voces y en qué momento se encuentran respecto de la voz narrativa. Determinen en conjunto la unción que cumplen las particularidades tipográfcas de estos ragmentos y el hecho de que muchas veces no son introducidas por verbos. Puede aprovechar estas instancias para trabajar con las nociones de indeterminación de los narradores y de montaje. c) Pida a sus alumnos y alumnas que identifquen en el texto expresiones propias del lenguaje hablado y otras que puedan ser consideradas de carácter lírico. Por grupos, deberán determinar el sentido de cada una de ellas y la manera en que aportan en la construcción del mundo de Pedro Páramo. Puede emplear las siguientes expresiones si desea iniciar el trabajo proveyéndolas a sus alumnos y alumnas: “Traigo los ojos con que ella miró estas cosas, porque me dio sus ojos para ver.” “Habíamos dejado el aire caliente allá arriba y nos íbamos hundiendo en el puro calor sin aire.” “Aquello está sobre las brasas de la tierra, en la mera boca del inierno. Con decirle que muchos de los que allí se mueren, al llegar al inferno regresan por su cobija.” “—¿Quién es? —volví a preguntar. —Un rencor vivo —me contestó él.” “Cuando aún las paredes negras reejan la luz amarilla del sol.’’ •

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INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA

A continuación, le presentamos imágenes de diversos movimientos y épocas pictóricas para realizar la actividad complementaria a). Por ejemplo: •

El rapto de las sabinas, de Jacques Louis David. En esta imagen los alumnos y alumnas deberían reconocer un cierto realismo, al menos, en cuanto no hay nada que se aparte de ello; sin embargo, puede guiar la reexión de los y las estudiantes hacia los siguientes puntos: la perspectiva privilegiada desde la que se observa la escena, la belleza de todas las fguras humanas, la composición claramente ordenada en dos bloques simétricos enrentados. A partir de estas evidencias, introduzca la noción de un arte que “embellece” la realidad que pretende imitar, propio de la antigüedad clásica, el Renacimiento y otras épocas. Puede introducir como correlato algún monólogo de Fedra, de Racine.

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El ajenjo, de Edgar Degas. Esta obra contrasta con la anterior en varios aspectos. Primero, la escena representada es una escena triste y vulgar, que denota pobreza urbana y, además, no hay ya una composición majestuosa ni una posición privilegiada del observador. Por otro lado, este cuadro parece imitar de orma mucho más precisa que el anterior, el uncionamiento de la percepción visual. En este caso, la mímesis se centra en la sensación visual y en la realidad social. Correlatos de esta imagen pueden ser, por un lado, cualquier relato naturalista, como los de Baldomero Lillo y, por otro, descripciones de paisajes de Proust o Henr y James.

Mujer ahogándose , de Roy Lichtenstein. El giro que esta obra representa rente a las anteriores es que, donde antes se buscaba imitar la realidad externa, o la realidad interna y subjetiva, acá el reerente ya no es la realidad sino los medios de comunicación. El arte, en este caso, imita los procedimientos del cómic y de la animación. La imitación es paródica, es decir, busca destruir su modelo; pero también es posible ver en ella la ascinación que producen las imágenes de los medios de comunicación. Homenaje y parodia de la cultura popular son lo característico de estas ormas artísticas. Un correlato de la imagen puede ser algún pasaje de Manuel Puig.

Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 209 y 211. Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Sugerencias metodológicas V. TExTOS DE LA COTIDIANIDAD: UNA CARTA AbIERTA A MUCHOS (Páginas 234 a 237)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) A modo de inicio, pida a los alumnos y alumnas que lleven a la clase ejemplos de “cartas al director”, tomados de diarios recientes. Lean en conjunto algunas de ellas y reexionen en torno a la dierencia entre el destinatario mencionado por el texto (“Señor Director”) y el receptor real: todos quienes lean el diario, incluidos ellos mismos en ese momento. Luego de revisar varias cartas, deténganse un momento para encontrar puntos en común entre los temas tratados: encontrarán que, si bien son variados, la mayoría de ellos se enmarcan en asuntos de interés público, sea nacional, comunitario, etc. Luego, pueden continuar atendiendo a las diversas intenciones que presenta cada texto y a la manera en que estas se maniiestan. Encontrarán cartas que desarrollan argumentaciones completas, otras que solo expresan preguntas signifcativas o alguna opinión directa e incluso algunas que se conorman con exclamar. De todas ormas es posible encontrar elementos comunes a todas ellas, como la expresión de una opinión o parecer personal. Esta es una buena orma de introducir la carta abierta, en cuanto a sus características comunicativas y a sus temas y estrategias comunes. ) Pida a los alumnos y alumnas que recuerden y cuenten la experiencia que tengan acerca de los discursos de fnalización del año escolar. Pregúnteles si recuerdan los temas tratados en los discursos, sus aspectos comunes y sus particularidades y que describan la puesta en escena del discurso. Luego motive la relexión sobre la importancia y pertinencia de esta tradición. Manténgase abierto a todas las opiniones y no se sorprenda si hay alumnos o alumnas que la consideran una tradición vacía y carente de signifcado. Pero exija que todas las opiniones sean debidamente undamentadas con argumentos. Puede aprovechar las opiniones negativas para impulsar a los alumnos y alumnas a proponer temas que podrían hacer más signifcativa esta situación. Inste a que los alumnos se planteen la difcultad de escribir un discurso a título propio, pero que también sea representativo de los demás compañeros y compañeras. c) Las preguntas de Trabajo mi lectura sobre el Discurso de despedida a 4º medios, apuntan a distintos ámbitos que 178

se vinculan con distintas eseras de la realidad de los y las estudiantes. Puede invitarlos a responder algunas de ellas en unción, tanto de sus intereses personales como de las habilidades cognitivas que cada una de ellas implica. Para la revisión, puede orientarse por la siguiente propuesta de tratamiento:

Traajo individual a) Las preguntas 1 y 2 apuntan a que el alumno o alumna entregue una opinión. Sin embargo no son iguales, la primera está claramente anclada en la experiencia que los alumnos y alumnas deben tener a esta altura del año con los discursos de tipo público y sus estrategias más comunes. Además, apunta a la inerencia de temas adecuados a partir del conocimiento de la situación; la segunda pregunta, en cambio, corresponde a una opinión personal. Procure hacer evidente esta dierencia para todos antes de que comiencen a escribir sus respuestas o en el momento de la revisión, de modo que tengan oportunidad de corregirlas. Para esto puede undamentar esta dierencia en el hecho de que hay ciertos temas que, simplemente, no se condicen con la situación presentada en la pregunta. ) La pregunta 3 apunta a que distingan las dierencias que hay entre discursos ceremoniales y discursos comunitarios. La difcultad radica en que estos dos tipos corresponden a situaciones que, muchas veces, no pueden aislarse del todo. Por ejemplo, un discurso de despedida de cuarto medio puede clasifcarse como ceremonial, ya que se produce en un tiempo preciso del año y se reitera cada año; y también puede ser clasifcado como un discurso comunitario debido a que el grupo de personas involucradas en su enunciación constituyen, eectivamente, una comunidad. Para salvar esta aparente incoherencia, enatice que, si bien la audiencia constituye una comunidad, esta se reúne en otras instancias que no tienen el carácter de ceremonia. Por lo tanto, este discurso puede clasiicarse como ceremonial en virtud de su repetición y en oposición a otros que se dan en instancias que no se reiteran, como cuando el director o la directora se dirige a los alumnos y alumnas durante el año, para resolver un asunto particular.


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c) La pregunta 4 requiere la evaluación de la inormación y la creación de una respuesta coherente y undamentada. Enatice, para aquellos alumnos y alumnas que desarrollen este trabajo, que la respuesta será válida en la medida que, junto con presentar una opinión personal coherente con la lectura desarrollada del texto, se requiera también una undamentación clara, para lo cual es requisito previo la determinación de la intención de la autora del discurso. Guíe a sus estudiantes para que sigan estos pasos en la construcción de su respuesta. d) Con respecto a la pregunta 5, aparte del reconocimiento de la unción de autoridad que cumple una cita de una persona reconocida por sus esuerzos humanitarios, en particular se incluye porque está claramente vinculada con el tema del discurso: habla de la necesidad de estar continuamente en acción y esboza la idea de que algunas personas pueden ser víctimas de sus logros en cuanto no se proponen nuevas metas. La expresión de esta idea en el ragmento es indirecta y es posible que algunos alumnos y alumnas no la capten del todo. Es importante que se asegure de que lo hagan mediante, por ejemplo, el comentario de la cita durante la lectura del texto, lo que se condice también con el CMO 2 de literatura. Traajo grupal a) Las preguntas 6, 7 y 8 apuntan a los dierentes enoques de cada autor sobre la misma temática: el autor de la carta se sitúa desde la perspectiva del adulto, de la experiencia, y desde ahí lanza a los jóvenes un imperativo de tipo moral; la autora del discurso, en cambio, se identiica como una persona en el trance de la juventud, y enoca su discurso desde la perspectiva del proyecto de vida del aprovechamiento de las oportunidades. Para evidenciar estas dierencias a los alumnos y alumnas identifque junto a ellos las marcas textuales que aludan a la situación de los emisores y de los actos de habla implicados en el llamado moral de la primera carta en comparación con los actos de habla, que apuntan más bien al reconocimiento de una situación en común antes que a la ormulación de una exigencia. ) El trabajo con las preguntas 6 y 7 debería servir como preparación para la relexión planteada en la pregunta 9. La idea es que los alumnos y alumnas problematicen el imperativo moral que subyace a la carta, tanto como la ausencia de este en el discurso. Se trata del debate entre, por un lado, la idea de que es un deber el actuar generosamente y la idea de que esta conducta es solo una posibilidad entre

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muchas. Para motivar la reexión de sus estudiantes, puede dar distintos ejemplos de la vida diaria que pongan en evidencia el alcance que puede tener estas diversas pautas de conducta.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS a) Teniendo en cuenta que los alumnos y alumnas han trabajado seguidamente durante el año con el contraste entre cartas y discursos, puede aprovechar esta amiliaridad para complementar el trabajo de la sección con uno de escritura ensayística. Reexione junto con sus alumnos y alumnas acerca de las particularidades de la carta como género discursivo, que la hacen susceptible de usos múltiples, como la comunicación personal, el debate público o la creación literaria. La carta se presenta como un modelo de la comunicación escrita, ya que en ella interactúa el receptor como el emisor y la situación y, por lo tanto, permite tanto la expresión rigurosa de las propias ideas como el despliegue de estrategias retóricas de adecuación a los receptores. Subraye también el hecho de que es posible encontrar usos públicos de la carta, pero no es muy recuente el empleo privado del género discursivo. A partir de esta reexión en común, puede pedir a los y las estudiantes que escriban un ensayo sobre la carta que, además de reexiones sobre este tipo de texto, incluya su experiencia con medios de comunicación electrónica, como el correo electrónico o los sistemas de mensajería instantánea o chat . ) Emplee los textos para ir recordando los contenidos más importantes del año, especialmente aquellos relacionados con el discurso público. Pueden realizar una lectura en voz alta del discurso incluido en la sección y, a partir de esta instancia, reconocer cómo el uso de recursos paraverbales y no verbales acompaña la emisión de ciertos actos de habla o secuencias textuales propios de las diversas partes del discurso: exordio, desarrollo y peroratio. Preste atención y comente la presencia de apelaciones, preguntas, sobreentendidos y otros elementos a los que pueda atribuirse una intención y modele la expresión oral de los alumnos para que contribuya a transmitir la intención que se ha identiicado en distintos momentos del texto. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA El discurso a los cuartos medios es clasiicado dentro de los discursos conmemorativos o ceremoniales. Este tipo de discurso es emitido en situaciones relevantes de la vida nacional, institucional, amiliar o personal, que motiva las ceremonias o Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Sugerencias metodológicas actos específcos. Comprende las intervenciones que se realizan para recordar o conmemorar hechos históricos signiicativos (discurso conmemorativo), aniversarios de instituciones, inauguraciones y clausuras de eventos, celebraciones de acontecimientos de la vida personal o amiliar —tales como nacimientos, bodas, unerales, cumpleaños, graduaciones—, así como los homenajes, bienvenidas, o despedidas de personajes públicos relevantes (discurso ceremonial).

VI. EVALUACIÓN DE PROCESO (Páginas 238 y 239) Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 188 de esta guía.

VII. COMUNICACIÓN MEDIáTICA: PUbLICIDAD (Páginas 240 y 241)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

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reexión hacia el contraste entre el origen de la impresión que les causó el mensaje publicitario y las características del producto, ¿cuán cercana es esa relación? También puede orientar la reexión hacia el contraste entre los modos de vida lujosos o acomodados que la publicidad suele explotar y las condiciones materiales concretas de los alumnos y las alumnas, ¿se condicen? Es importante que matice sus ejemplos para adaptarlos a la variedad de discursos publicitarios de la actualidad, que cada vez se centran en modelos más “cercanos” al público (al menos en los productos que no están irremediablemente asociados al lujo) y que, en apariencia, son capaces de parodiarse o criticarse a sí mismos. Sin embargo, aún presentan modelos incompatibles con la vida de la mayoría de las personas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Para desarrollar un análisis más pormenorizado de los mensajes publicitarios puede realizar las siguientes actividades grupales:

a) Es probable que los y las estudiantes ya cuenten con un concepto, más o menos preciso, de lo que es la publicidad y de cuáles son sus fnes, basado en el trabajo de años anteriores. Por otro lado, la experiencia que la mayoría tiene del discurso publicitario suele ser amplia, sobre todo en las zonas urbanas. Por todo esto es recomendable dejar que los alumnos y alumnas provean la mayoría de los ejemplos necesarios para la clase. El tratamiento de esta sección, enocado desde la perspectiva de una comparación de maniestaciones publicitarias recientes con otras antiguas, se centra sobre todo en la comprobación de que cada vez el texto va teniendo menos importancia que la imagen. A partir de una conversación guiada hacia la recolección de rases publicitarias recordadas por los alumnos y alumnas, impulse una reexión sobre la manera en que la publicidad se relaciona con la creciente importancia de la imagen en la vida de las personas. Incentive la reexión sobre la unción de la publicidad en estos cambios sociales a partir de la interrogante sobre si esta ha uncionado como un síntoma de cambios ya en marcha o como causa de los mismos.

1. Pídales que lleven a la sala distintos avisos publicitarios impresos. 2. Describan las relaciones entre imagen y texto en términos de la manera en que el texto restringe las interpretaciones posibles. 3. Detecten la presencia de estereotipos o modelos. Analicen el mensaje en términos del acto de habla que se dirige al receptor y la “expectativa” que el anuncio crea sobre su propia conducta. 4. A partir del análisis anterior, determinen qué valor sustenta la imagen del producto y si este tiene realmente una relación con el producto mismo. 5. Evalúen la pertinencia del contenido valórico y si este les parece un valor deseable o dudoso.

) Para complementar la reexión anterior, pida a sus alumnos y alumnas que piensen en mensajes publicitarios que, de alguna orma u otra, los hayan inuido para desear la compra del producto. Pregúnteles sobre cuál de los aspectos de aquel mensaje ue el que les causó el eecto persuasivo. El aspecto que los haya impresionado puede ser de cualquier clase: una imagen, una rase, un modelo de conducta, etc. Oriente la

“Como lo veremos de inmediato con mayor claridad, toda imagen es polisémica; implica, subyacente a sus signiicantes, una de signiicados, entre los cuales el lector puede elegir algunos e ignorar los otros. La polisemia da lugar a una interrogación sobre el sentido, que aparece siempre como una disunción. [...] Por tal motivo, en toda sociedad se desarrollan técnicas diversas destinadas a fjar la cadena otante de los signifcados, de modo

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA A continuación reproducimos un ragmento del ensayo Retórica de la imagen, de Roland Barthes, que trata de las relaciones entre imagen y textos en publicidad, el cual puede serle útil para guiar su trabajo en clases:


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de combatir el terror de los signos inciertos: el mensaje lingüístico es una de esas técnicas. A nivel del mensaje literal, la palabra responde de manera, más o menos directa, más o menos parcial, a la pregunta: ¿qué es? Ayuda a identifcar pura y simplemente los elementos de la escena y la escena misma: se trata de una descripción denotada de la imagen (descripción a menudo parcial), o, según la terminología de Hjelmslev, de una operación (opuesta a la connotación). La unción denominativa corresponde pues, a un anclaje de todos los sentidos posibles (denotados) del objeto, mediante el empleo de una nomenclatura. Ante un plato (publicidad Amieux) puedo vacilar en identifcar las ormas y los volúmenes; la leyenda me ayuda a elegir el nivel de percepción adecuado; me permite acomodar no solo mi mirada sino también mi intelección. A nivel del mensaje, el mensaje lingüístico guía no ya la identifcación, sino la interpretación, constituye una suerte de tenaza que impide que los sentidos connotados prolieren hacia regionales demasiado individuales [...] Una propaganda (conservas d’Arcy) presenta algunas rutas diseminadas alrededor de una escalera; la leyenda aleja un signifcado posible (parsimonia, pobreza de la cosecha), porque sería desagradable, y orienta en cambio la lectura hacia un signiicado halagüeño (carácter natural y personal de las rutas del huerto privado). La leyenda actúa aquí como un contra-tabú, combate el mito poco grato de lo artifcial, relacionado por lo común con las conservas. Es evidente, además, que en publicidad el anclaje puede ser ideológico, y esta es, incluso, sin duda, su unción principal: el texto guía al lector entre los signifcados de la imagen, le hace evitar algunos y recibir otros [...]”. Tomado de http://www.quedelibros.com/libro/2324/ Retorica-De-La-Imagen.html

VIII. VISIONES DE MUNDO: PRESENTO MI VISIÓN DE MUNDO (Páginas 242 y 243)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Es importante que, por ser la última ocasión del año para tratar este tema, se genere un ambiente de conversación en el cual los alumnos y alumnas tengan la posibilidad de expresar sus ideas con confanza. El concepto de “visión de mundo” puede ser vago, ya que no equivale a la suma de las opiniones de una persona, sino, más bien a ciertos principios rectores que puedan confgurar los elementos comunes entre las distintas opiniones, actitudes e ideas que alguien pueda tener sobre el mundo. Es por esto que,

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más que una ormulación clara y completa, debe buscar que los alumnos y alumnas indaguen en sí mismos y expliciten los principios que motivan su actuar, sus ideas y opiniones. Por lo tanto, más que a una ormulación de una concepción acabada, el trabajo de los y las estudiantes corresponde a una orma de introspección; no importa si ormulan una visión ragmentaria o algo dispersa, ya que se trata de un proceso de descubrimiento. Una buena manera de arontar este trabajo es que busquen elementos en común o recurrencias en las ideas expresadas en las secciones equivalentes de otras unidades. Leyendo estas como si ueran los textos de alguien más, podrán obtener una imagen más amplia de sus propias ideas.

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 1. Comparta con los alumnos y alumnas los siguientes temas de reexión, como un modo de agregar nuevos aspectos a su visión de mundo: a) Interpreten en conjunto el ragmento de Pedro Páramo desde la perspectiva de la vocación: ¿puede considerarse que el personaje hace bien en seguir los consejos de su madre o debería haber buscado su propio camino? Es importante que se emplee el texto como estímulo, pero se dirija la reexión hacia el tema mismo. El objetivo es que los y las estudiantes enrenten el dilema entre el proyecto personal de vida y las exigencias que los demás pueden hacer sobre ellos. Se deben considerar ambos polos, desde la búsqueda del éxito personal hasta el sacriicio por los demás, evitando caracterizar alguno de ellos. Puede ser que algunos alumnos o alumnas noten que el personaje no solo siguió la “vocación” de su madre, sino que su viaje implica también una búsqueda del origen. Esta constatación puede aprovecharse para enriquecer la conversación. ) Otro asunto sobre el que se puede relexionar en esta sección es en la distancia entre las expectativas y proyectos personales y las condiciones materiales con que se cuenta para lograrlos. Es recomendable que esta relexión aborde al mismo tiempo ciertos enoques concretos y sus implicancias morales. Por ejemplo, aprovechando el trabajo en la sección de medios de comunicación, se puede orientar la discusión hacia el valor de un consumo responsable, es decir, adecuado a las posibilidades de cada uno, y hacia el uso moderado del crédito como un principio de conducta necesario. Este tema enlaza con el de la austeridad y la moderación como Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Sugerencias metodológicas valores contrapuestos al lujo y a la satisacción inmediata que son típicos del universo simbólico publicitario. Este tipo de relexión es pertinente al tema de la sección, ya que la visión de mundo se enoca desde el punto de vista del proyecto de vida y para la realización de dichos proyectos es importante una buena planifcación de las condiciones materiales. Reunidos en grupos de unas cinco personas, los alumnos deberán reexionar sobre estos temas, llegar a acuerdos y escribir sus conclusiones.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que se encuentran dentro del aula, le sugerimos esta estrategia para realizar la misma actividad con tres grupos de trabajo. Trabajarán con el aorismo de Georg Christoph Lichenberg incluido en la sección:

a) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño bajo el promedio : buscarán ejemplos de conducta que ilustren los cuatro principios morales presentados por el autor y los expondrán al curso resaltando sus dierencias. ) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño promedio: intentarán determinar a cuál de ellos es posible asimilar las creencias expresadas por el príncipe Kropotkin en su carta a los jóvenes vista en la sección Textos de la cotidianidad. Presentarán sus conclusiones al curso de orma argumentada. c) Grupo de trabajo de estudiantes con un nivel de desempeño sobre el promedio : tratarán de determinar qué implicancias tiene la simple “constatación” de cuatro principios morales, sin pronunciarse por ninguno: ¿se puede ser meramente expositivo en un tema como este? Presentarán sus conclusiones al curso. Al fnal del trabajo, cada integrante de cada grupo deberá exponer con qué principio moral siente más empatía y por qué.

Ix. LEO PARA ESCRIbIR: LA CARTA AbIERTA (Páginas 244 a 247)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Para el trabajo de escritura de la carta abierta es recomendable que subraye la amplia gama de posibilidades de enunciación con la que alumnos y alumnas cuentan. Desde escribir a un destinatario masivo como “los jóvenes”, 182

hasta destinar su texto a una persona conocida, del colegio o la amilia; puede hablar en su nombre, con un seudónimo o como parte de un grupo, por ejemplo, “como joven”. Debe orientar a los alumnos y alumnas para que empleen estas posibilidades de modo que sea uncional a la intención que tienen con la escritura de su carta y a las ideas con las que cuentan. Por otro lado, el uso de estos recursos puede ser expresivo de algunas características de la personalidad del alumno o alumna.

) Si decide implementar la lectura pública de las cartas, le recomendamos detenerse en cada una para relexionar con sus alumnos y alumnas, especialmente con aquellas que involucren el tema de la unidad. Guíe a sus estudiantes a lograr un equilibrio entre su expresión personal y la adecuación necesaria a la situación y a los destinatarios. Para conseguir este fn vaya comentando y evaluando junto con los demás oyentes los diversos grados de propiedad, adecuación y validez de las ideas expresadas en la lectura y de los recursos que las acompañan, además de ponderar los aciertos propios de la expresión personal. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Una vez terminada la redacción de las cartas, los alumnos y alumnas deberán intercambiar sus textos en parejas para la siguiente actividad:

1. Lean atentamente la carta de su compañero o compañera. 2. Revisen la corrección ortográfca y el uso del vocabulario en las cartas leídas. 3. Revisen su comprensión del texto, consultando al autor respectivo sobre el sentido general o de los pasajes que les hayan presentado problemas. 4. Una vez aclaradas las dudas de comprensión, redacten preguntas sobre el texto que apunten a determinar su idea central y a la interpretación del sentido de pasajes tanto como de su sentido general. 5. Devuelvan sus escritos con las preguntas a los autores o las autoras para ser respondidas por ellos y ellas. 6. Intercambien impresiones sobre sus respectivas visiones de mundo. Es importante mostrar a los alumnos y alumnas que la actividad no solo está orientada a poner en común los problemas de comprensión e interpretación, sino también a valorar el trabajo colaborativo y a hacer patente la naturaleza del sentido que es una


Unidad

BLOQUE III

construcción que solo puede levantarse a partir del diálogo entre la obra y el lector. En consecuencia, el tratamiento de las ideas ajenas debe ser respetuoso y basado en la tolerancia. Finalmente pueden realizar lectura pública de las cartas, todas ellas o algunas seleccionadas por los alumnos y alumnas en virtud de su pertinencia. Se trata de una instancia orientada tanto a compartir sus ideas como a preparar el trabajo de la siguiente sección.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Los adverbios como, cuando, cuanto y donde pueden uncionar como relativos correspondientes a los adverbios demostrativos así, según, tal, entonces, ahora, tan, tanto, aquí, allí , etc.; pueden tener antecedente expreso o implícito; p. ej.: la ciudad donde nací; iré donde tú vayas. También pueden uncionar como interrogativos o exclamativos (ortograía: se escribe con tilde) ¿Cómo estás? ¡Cuánto lo siento! www.rae.es

x. ME COMUNICO EN VOz ALTA: LLEGÓ LA HORA DE DECIR ADIÓS (Páginas 248 y 249)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS a) Una buena manera de iniciar su clase es recordar junto a sus alumnos y alumnas parte del trabajo desarrollado en secciones anteriores. Tomando en cuenta que ya han tenido oportunidad de reexionar acerca del momento de su vida en el que se hallan y sobre sus proyectos para el uturo, puede recordar el trabajo realizado en las secciones correspondientes mediante una conversación guiada. También puede pedir a cada alumno o alumna que elabore una lista retrospectiva de las ideas que mejor los representan, entre aquellas que ormuló en las secciones anteriores y que la usen como undamento del texto que escriban. ) Puede promover que los textos que los alumnos y alumnas escriban para esta sección sirvan para seleccionar al estudiante encargado del discurso de in de año (del cual este escrito puede ser considerado una primera versión). Para este fn, o si desea proundizar el trabajo de la sección, le recomendamos redoblar el trabajo de corrección. El propósito es que cada alumno o alumna tenga la oportunidad de enrentarse a los aspectos del texto que se apartan de las convenciones de ormalidad y de aprovechar los rasgos de estilo que puedan ser desarrollados a partir de su texto.

6

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS Analice junto a sus alumnos y alumnas material audiovisual con discursos de personajes importantes. Puede consultar la videoteca del colegio o alguna biblioteca municipal o, en su deecto, visitar sitios de instituciones confables donde pueda encontrar discursos en video. Enoque la atención de los alumnos y alumnas en el uso de diversos recursos paraverbales y no verbales. Pídales que determinen sus diversas unciones y que escojan algunos de ellos para emplearlos en su propio discurso, de orma adaptada. En grupos de cinco estudiantes más o menos, pídales que ensayen sus actuaciones orales; lo harán por turnos y, en cada ocasión, los cuatro restantes cumplirán la unción de público. Es importante que realicen varias vueltas de ensayos (quizá separadas en dos clases para dejar espacio al entrenamiento personal), para que los y las estudiantes tengan tiempo de repasar e incorporar las observaciones de sus compañeros. Si se va a seleccionar al alumno o alumna encargado del discurso a partir de este trabajo, sería deseable que se considerara los elementos paraverbales y no verbales que utilizaría.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA La prosodia (entonación, intensidad ritmo) constituye otro de los aspectos específcos de la oralidad y de gran interés por su productividad comunicativa. Utilizamos la entonación para organizar la inormación, tanto por su unción sintáctica para señalar la modalidad oracional (enunciativa, interrogativa, exclamativa) como por su unción enática y modalizadora, ya que nos permite marcar el oco temático o destacar determinados elementos estructurales. En lenguas como el español, llamadas de “acento libre”, la intensidad, además de distinguir signifcados, sirve, también, como en el caso de la entonación, para marcar énasis, puesto que una mayor intensidad articulatoria se suele corresponder con el oco inormativo, por ejemplo. También el ritmo, en el interior de los grupos tonales o la presencia/ausencia de pausas más o menos largas entre lo que serían los grupos canónicos tiene unciones sintácticas y, además, nos sirve para señalar e interpretar actitudes; por ejemplo, un ritmo rápido se asocia con un cierto estado de nerviosismo, mientras que un ritmo lento se asocia con un estado más relajado, más seguro. Además, las pausas se utilizan con valor enático. En ese sentido, uncionan como recursos para crear expectación o para marcar quién tiene el poder. Calsamiglia, H. y otros. (1999). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel. Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Sugerencias metodológicas ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DIFERENCIADAS Las dierencias entre los y las estudiantes en cuanto a aptitudes y disposición al habla en público suelen ser amplias. Para nivelar estas dierencias puede aprovechar el trabajo de ensayos de los recursos no verbales y paraverbales. Durante este trabajo, oriente a los alumnos y alumnas más expresivos a que seleccionen de entre su batería de recursos, aquellos que consideren un verdadero aporte para su emisión. Para esto, le recomendamos compartir su juicio con el de los demás alumnos y alumnas del grupo de ensayos. En el caso de los alumnos o alumnas que tengan más diicultades para poner en práctica los recursos, pídales que concentren sus esuerzos en unos cuantos de ellos, preerentemente si los han tomado de su acervo personal. En este caso, lo importante, más que la abundancia, es la uncionalidad de ellos para las intenciones del discurso. Para proundizar en este contenido revise el anexo teórico página 214.

xI. PARA LEER MáS (Página 250)

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS Como podrá apreciar, esta sección pretende reorzar, entre otros, el CMO 1 de Literatura, en cuanto la comparación de las visiones de mundo de las obras leídas con las que orecen obras literarias de otras épocas, apreciando similitudes y dierencias en los modos de representación, interpretación y confguración del mundo y ormulando explicaciones para ellas. Para desarrollar el trabajo, preste especial atención a la subsección Trabajo mi lectura que invita a los y las estudiantes a comparar un ragmento de Pedro Páramo y el poema leído. Al respecto considere posibles respuestas a las preguntas planteadas:

1. Es posible encontrar similitudes en la manera en que ambos personajes dan orma verbal a su experiencia a través de imágenes organizadas en pares contradictorios. Esto puede apreciarse en la mayoría de los versos del poema y en el ragmento citado de Pedro Páramo. 2. A partir de esta evidencia y de la inormación contextual puede undamentarse que tanto el hablante lírico como el personaje comparten una experiencia de malestar o de desasosiego, la cual sería común, independientemente del contexto histórico de los textos. 184

3. Ambos textos presentan una visión de mundo basada en la experiencia de la contradicción, ya sea como parte de la realidad misma o de la conciencia del personaje. A causa de esto, hablante lírico y personaje suren difcultadas para encontrar un lugar en el mundo. ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS A modo de cierre del año, invite a sus estudiantes a desarrollar un inorme de lectura acerca de una novela o cuentos que puedan leer en este período. Para ello, en primer lugar, indique a sus alumnos y alumnas cuáles son las posibles lecturas a las que pueden optar (preerentemente, propias del mundo contemporáneo). Una vez seleccionada las lecturas, invítelos a escribir un inorme de lectura en el que den cuenta no solo de la anécdota, sino que apliquen los contenidos trabajados durante el año en relación con la situación vital del hombre contemporáneo y cómo dicho estado presenta un correlato con las maniestaciones artísticas y, por tanto, también en la literatura. Para evaluar el trabajo puede emplear la pauta de la página 196.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA François Villon (1431?-1463?) Poeta rancés conocido tanto por la calidad de su obra poética como por sus habilidades delictuales y estadías en prisión. Considerado el primero de los llamados ‘poetas malditos’, la vida de Villon no estuvo exenta de accidentes: en 1455 asesinó a un sacerdote durante una pelea callejera; al año siguiente ue sorprendido robando, delito por el cual ue desterrado. Francia vivía el in de la ‘Guerra de los cien años’, razón por la cual la hambruna, la violencia y las epidemias se apoderaban de las calles rancesas. La sensibilidad poética, sumada a una sincera ingenuidad, retratan de buena orma las atrocidades de la época, y las experiencias del joven vate. Sus obras más recordadas son El pequeño testamento o Legado (1456) y su continuación Le Testament o El gran testamento (1461). En 1462 es arrestado nuevamente; un año después es torturado y condenado a la horca, sin embargo, se pierde su rastro. Presente esta inormación a sus estudiantes y solicíteles que rastreen en el texto algún rasgo de las experiencias vitales de Villon.


Unidad

BLOQUE III

xII. SINTETIzO LO APRENDIDO

xIII. EVALUACIÓN DE CIERRE

(Página 251)

(Páginas 252 a 254)

Como podrá apreciar, la pregunta 5 apunta al CMO 3 de Literatura, en lo reerido a la observación de las obras contemporáneas con sus contextos de producción y recepción, dando oportunidad para la elaboración de ensayos en los que, utilizando los resultados obtenidos a través del trabajo de análisis e investigación de las obras leídas, se postulen, undadamente, sentidos para ellas y se exprese la valoración personal de las obras.

Revise el apartado Tratamiento de la evaluación en la página 189 de esta guía.

Oriente el trabajo de sus estudiantes, destacando el modo en que las propias visiones de mundo se plasman en las obras. Invítelos a tomar este trabajo como el último de su ormación escolar, por lo que no solo será un ejercicio académico, sino que podrá volverse recuerdo de sus años escolares; ínstelos a que pongan en juego las habilidades trabajadas durante este año en relación con la producción de textos y también con criterios de lectura.

INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Gran sertón: veredas (1956), de Joao Guimaraes Rosa.

Esta novela constituye un ícono de la narrativa brasileña e iberoamericana. En Gran sertón : veredas , el lector asiste a una utilización del lenguaje, hasta ese momento, pocas veces vista en la literatura de estas regiones. La experimentación ormal también es una característica de esta monumental obra, donde el monólogo –erudito, repleto de citas y reerencias– ininterrumpido del protagonista se articula como la base estructural de la novela. Con este libro, Guimaraes se consolida como uno de los narradores brasileños más importantes del siglo XX. Presente esta inormación y rescate el valor de conocer expresiones literarias de otros ámbitos y países quizá más lejanos para los estudiantes.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA a) Invite a sus estudiantes a que, en grupos de 4 ó 5 integrantes realicen una síntesis de los contenidos de la unidad. Posteriormente, sería conveniente que cada grupo indicara los aprendizajes que perciben como mejor logrados a lo largo del año por medio de una presentación oral. Propóngales que no se limiten solo a exponer los contenidos, sino que undamenten sus elecciones; sería conveniente, también, que buscaran la utilidad que estos contenidos tendrán en su vida utura.

6

xIV. RECOMENDACIONES (Página 259)

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA a) Como actividad de inalización, invite a los estudiantes a que, a modo de despedida, compartan entre ellos sus obras preeridas. Esta instancia, que servirá también como objeto de recuerdo, puede consolidarse en una fcha que posteriormente podría multicopiarse para que cada estudiante pueda llevarse consigo. En dicha fcha pueden consignar su preerencia y buscar dos razones del por qué de su elección. Por ejemplo. ) Una variante de la actividad puede ser invitar a los estudiantes a que le “regalen” una recomendación a algún compañero o compañera. En este caso, al ser la recomendación intencionada y personalizada, no es requisito que sea de preerencia del estudiante, sino de gusto de quien la recibirá. Es importante que, en este caso, los y las estudiantes undamenten claramente su elección, indicándole al compañero o compañera porqué creen que dicho libro, película o música será de su provecho. Independientemente de la actividad seleccionada, considere que ambas no solo pretenden ampliar el espectro de obras que los y las estudiantes conozcan, sino que también busca estrechar los lazos entre ellos. Sería deseable que usted, en caso de que sea actible, recomendara también algún libro, película o música; en el caso de no poder individualizar cada recomendación, realice una general al grupo curso, indicando primero cuáles son las características del grupo humano en cuestión y por qué dicha recomendación podría serles de su agrado. INFORMACIÓN COMPLEMENTARIA Jorge Luis borges (1899 – 1986) Narrador, poeta y ensayista argentino, una de las iguras más importantes de la literatura del siglo XX. La obra de Borges inaugura una nueva orma de hacer literatura en Latinoamérica: la búsqueda de la universalidad del lenguaje y la cultura, la Bloque III - Unidad 6 – Me presento

185

Sugerencias metodológicas actualización del mito, el diálogo con la tradición, el uso de la parodia, la perección ormal, las estructuras simétricas y las estrategias narrativas, son parte de la poética borgiana, y que serán piezas undamentales para el desarrollo de la literatura hispanoamericana contemporánea. En 1944 publica Ficciones, libro que reúne cuentos y breves ensayos donde reexiona en torno a la estrecha relación entre fcción y realidad. En 1949, ya consagrado como escritor, publica El Aleph, libro de cuentos donde volverá sobre el tema de la fcción y la realidad, los mundos y las vidas paralelas.

Miguel de Unamuno (1864 – 1936) Novelista, poeta y crítico literario español. Piedra angular de la Generación del ‘98 en España, ue catedrático y rector de la Universidad de Salamanca, y un detractor de todo orden que negara la libertad individual. Conocido por la célebre rase ‘¡Me duele España!’, Unamuno encabezó el movimiento literario de su generación, desencantada, reaccionaria y heredera del decadentismo. Niebla (1914), su obra más reconocida, trata de las relaciones entre realidad y icción, la capacidad del genio creativo, la invención de mundos posibles y la existencia de un Dios creador, creando así una novela ensayo, donde sentará las bases de su poética. Otras de sus obras destacadas son los ensayos Vida de Don Quijote y Sancho (1905) y Del sentimiento trágico de la vida (1913); en cuanto a sus novelas, se encuentran La tía Tula (1921) y San Manuel Bueno, mártir (1933), en esta última volverá a tratar temas como la religión y el anatismo. Ambos personajes de la literatura son reerente obligado para comprender la literatura contemporánea, en cuanto presentan múltiples técnicas y abordan temáticas que preigurarán las creaciones de los más diversos autores. Destaque esta inormación a sus alumnos, de modo de motivar la lectura.

186


Unidad


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6

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA (Páginas 220 y 221) Pregunta/ Habilidades actividad


L.

1

Identifcan las nociones más importantes del texto y completan el esquema Comprender. con las siguientes ideas: cuarto año medio; año muy importante; fn de un camino; Sintetizar. Inicio de un camino nuevo; momento de tomar decisiones; momento de compartir con los compañeros, etc.

2

Identifcan la unción retórica de los signos de interrogación utilizados al fnal del Comprender. primer párrao, que tienen la fnalidad de acercar el tema al receptor, apelar a la Analizar. emocionalidad y plantear temas que serán tratados posteriormente.

3

Aplican el análisis de la situación de enunciación del discurso leído, de modo que logran establecer que el emisor puede ser un alumno; los receptores, sus compañeros y proesores; y el contexto situacional, el primer día de clases en un colegio.

Comprender. Identifcar.

M.L.

P.L.

N.L.

Extraen ragmentos como: “Cuarto medio es el año más importante de la vida

de un estudiante”; “Recordando siempre que este año será el más memorable de todos los años” y, luego, undamentan su opinión respecto de la adecuación de este tipo de registro en el discurso. Conviene aquí que el estudiante relacione su respuesta con lo expuesto en la respuesta anterior.

4

Identifcar. Evaluar.

5

Comprender. Analizar.

Señalan que la intención del emisor del texto consiste en apelar a la emotividad de los estudiantes de cuarto año medio. A partir de esto, cada párrao se vincula con el tema.

Evaluar.

Relacionan la intención del emisor con el modo de tratar el tema; en esta oportunidad, la temática es tratada desde una perspectiva relexiva . Se debe justifcar esta orma de tratamiento, ejemplifcando con ragmentos.

6


Recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzar antes de comenzar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

c) Por ser esta la última unidad del año, los y las estudiantes leerán varios discursos públicos vinculados con el término de la enseñanza media. Es una buena oportunidad para reorzar los contenidos reeridos al registro y la norma, en cuanto aspectos de la adecuación pragmática que los y las estudiantes deberían maniestar al salir de 4º medio.


187

Tratamiento de la evaluación EVALUACIÓN DE PROCESO (Páginas 238 y 239) Pregunta/ Habilidades actividad 1

Comprender.

2

Analizar.

3

Evaluar.


L.

M.L.

P.L.

N.L.

Comprenden el sentido global del texto leído , señalando que el personaje

camina en un día soleado e imagina un viaje. Señalan que el narrador cambia desde un relato externo a uno en primera persona que permite que el lector conozca sus pensamientos. Justifcan , según su comprensión de texto, si se dierencia la voz del narrador y la de la conciencia del personaje. Para esto entregan argumentos basados en el

texto leído. Transorman lo leído a un relato de la siguiente orma: “Al llegar al escalón de la

4

Aplicar. Evaluar.

puerta se palpó el bolsillo, buscando la llave, al no encontrarlas pensó: -Las dejé en el pantalón que me quité…” Luego, evalúan, opinando justifcadamente respecto del cambio y el eecto que esto provoca en el lector.

5

Comprender.

Identifcan que el narrador tras reerirse a los ‘‘párpados lánguidos’’ del personaje, da inicio a un relato en primera persona reerido a un viaje al medio oriente .

6

Identifcar.

Relacionan la presencia del calor con la ensoñación del personaje.

7

Evaluar.

Justifcan con argumentos basados en la ejemplifcación del texto si es monólogo interior o corriente de la conciencia.

8

Evaluar. Crear.

Redactan su postura personal rente a las técnicas narrativas contemporáneas y su incidencia en la comprensión del texto. Debe estar presente un lenguaje ormal y la justifcación de las opiniones .


Recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

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c) Reuerce la idea de cómo determinadas marcas verbales dotan a los textos de expresividad y permiten representar mundos característicos de la realidad contemporánea. Vele porque sus estudiantes no solo realicen una lectura comprensiva, sino que también sean capaces de identifcar elementos gramaticales que aportan en la construcción de sentido y son indicios que acilitan la comprensión (como por ejemplo, las marcas de género y número que identifcan a quienes hablan en un relato).


Unidad

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6

EVALUACIÓN DE CIERRE (Páginas 256 a 258) Pregunta/ Habilidades actividad


L.

Sintetizar.

Redactan un texto que contenga los temas relevantes que se ha trabajado durante el año y que presente: adecuación del lenguaje a la intención de texto; estructura de introducción, desarrollo y conclusión; y uso de recursos de coherencia y cohesión.

Comprender Identiicar.

Comprenden el sentido global de los ragmentos y clasifcan según tipo de discurso: - Ser vegetariano: discurso comunitario . - Mes del mar: discurso conmemorativo. - La democracia: discurso político . - Importancia de la juventud: discurso religioso.

3

Conocer. Comprender.

Dan defniciones cercanas a las siguientes: A) Discurso emitido por autoridades religiosas en un contexto de ese ámbito y que hacen reerencias a lo espiritual. B) Discurso emitido por una autoridad política, va dirigido al país. C) Discursos emitidos que dan cuenta de una echa relevante. D) Discursos que se emiten rente a un grupo representativo de alguna comunidad.

4

Comprender.

Leen comprensivamente el texto.

5

Analizar.

Los elementos que la distancian son las secuencias temporales, ya que hay fashbacks .

6

Comprender. Identiicar.

Identiican la presencia de la voz interna del personaje , de los pensamientos de la

7

Interpretar.

Plantean su opinión respecto del tema de orma undamentada.

1

2

M.L. P.L.

N.L.

Manuela.


Recomendaciones a) Contemple las respuestas de sus estudiantes e identiique cuáles ueron los ítemes más y menos logrados. En unción de este resultado, verifque qué habilidades conviene reorzar antes de continuar la unidad. ) Para retroalimentar, señale a sus estudiantes cuáles son los indicadores que implican la respuesta lograda, destacando la inormación textual que unciona como base de estos.

c) Recuerde los aprendizajes esperados para la unidad y solicite a sus estudiantes que determinen el nivel de logro de cada uno de ellos. Puede aplicar los niveles de logro que aparecen en esta pauta. Invítelos a que propongan estrategias de estudio y trabajo que les permitan reorzar aquellos más débiles.


189


Cien años de soledad Gariel García Mrque Muchos años después, rente al pelotón de usilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo. Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas diáanas que se precipitaban por un lecho de piedras pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el dedo. Todos los años, por el mes de marzo, una amilia de gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y con un gran alboroto de pitos y timbales daban a conocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imán. Un gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión, que se presentó con el nombre de Melquíades, hizo una truculenta demostración pública de lo que él mismo llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de Macedonia. Fue de casa en casa arrastrando dos lingotes metálicos, y todo el mundo se espantó al ver que los calderos, las pailas, las tenazas y los anaes se caían de su sitio, y las maderas crujían por la desesperación de los clavos y los tornillos tratando de desenclavarse, y aun los objetos perdidos desde hacía mucho tiempo aparecían por donde más se los había buscado, y se arrastraban en desbandada turbulenta detrás de los ferros mágicos de Melquíades. «Las cosas tienen vida propia —pregonaba el gitano con áspero acento—, todo es cuestión de despertarles el ánima.» José Arcadio Buendía, cuya desaorada imaginación iba siempre más lejos que el ingenio de la naturaleza, y aun más allá del milagro y la magia, pensó que era posible servirse de aquella invención inútil para desentrañar el oro de la tierra. Melquíades, que era un hombre honrado, le previno: «Para eso no sirve.» Pero José Arcadio Buendía no creía en aquel tiempo en la honradez de los gitanos, así que cambió su mulo y una partida de chivos por los dos lingotes imantados. Úrsula Iguarán, su mujer, que contaba con aquellos animales para ensanchar el desmedrado patrimonio doméstico, no consiguió disuadirlo. «Muy pronto ha de sobrarnos oro para empedrar la casa», replicó su marido. Durante varios meses se empeñó en demostrar el acierto de sus conjeturas. Exploró palmo a palmo la región, inclusive el ondo del río, arrastrando los dos lingotes de hierro y recitando en voz alta el conjuro de Melquíades. Lo único que logró desenterrar ue una armadura del siglo XV con todas sus partes soldadas por un cascote de óxido, cuyo interior tenía la resonancia hueca de un enorme calabazo lleno de piedras. Cuando José Arcadio Buendía y los cuatro hombres de su expedición lograron desarticular la armadura, encontraron dentro un esqueleto calcifcado que llevaba colgado en el cuello un relicario de cobre con un rizo de mujer. En marzo volvieron los gitanos. Esta vez llevaban un catalejo y una lupa del tamaño de un tambor, que exhibieron como el último descubrimiento de los judíos de Ámsterdam. Sentaron una gitana en un extremo de la aldea e instalaron el catalejo a la entrada de la carpa. Mediante el pago de cinco reales, la gente se asomaba al catalejo y veía a la gitana al alcance de su mano. «La ciencia ha eliminado las distancias», pregonaba Melquíades. «Dentro de poco, el hombre podrá ver lo que ocurre en cualquier lugar de la tierra, sin moverse de su casa.» Un mediodía ardiente hicieron una asombrosa demostración con la lupa gigantesca: pusieron un montón de hierba seca en mitad de la calle y le prendieron uego mediante la concentración de los rayos solares. José Arcadio Buendía, que aún no acababa de consolarse por el racaso de sus imanes, concibió la idea de utilizar aquel invento como un arma de guerra. Melquíades, otra vez, trató de disuadirlo. Pero terminó por aceptar los dos lingotes imantados y tres piezas de dinero colonial a cambio de la lupa. Úrsula lloró de consternación. Aquel dinero ormaba parte de un core de monedas de oro que su padre había acumulado en toda una vida de privaciones, y que ella había enterrado debajo de la cama en espera de una buena ocasión para invertirías. José Arcadio Buendía no trató siquiera de consolarla, entregado por entero a sus experimentos tácticos con la abnegación de un científco y aun a riesgo de su propia vida. Tratando de demostrar los eectos de la lupa en la tropa enemiga, se expuso él mismo a la concentración de los rayos solares y surió quemaduras que se convirtieron en úlceras y tardaron mucho tiempo en sanar. Ante las protestas de su mujer, alarmada por tan peligrosa inventiva, estuvo a punto de incendiar la casa. Pasaba largas horas en su cuarto, haciendo cálculos sobre las posibilidades estratégicas de su arma novedosa, hasta que logró componer un manual de una asombrosa claridad didáctica y un poder de convicción irresistible. Lo envió a las autoridades acompañado de numerosos testimonios sobre sus experiencias y de varios pliegos de dibujos explicativos, al

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cuidado de un mensajero que atravesó la sierra, y se extravió en pantanos desmesurados, remontó ríos tormentosos y estuvo a punto de perecer bajo el azote de las feras, la desesperación y la peste, antes de conseguir una ruta de enlace con las mulas del correo. A pesar de que el viaje a la capital era en aquel tiempo poco menos que imposible, José Arcadio Buendía prometía intentarlo tan pronto como se lo ordenara el gobierno, con el fn de hacer demostraciones prácticas de su invento ante los poderes militares, y adiestrarlos personalmente en las complicadas artes de la guerra solar. Durante varios años esperó la respuesta. Por último, cansado de esperar, se lamentó ante Melquíades del racaso de su iniciativa, y el gitano dio entonces una prueba convincente de honradez: le devolvió los doblones a cambio de la lupa, y le dejó además unos mapas portugueses y varios instrumentos de navegación. [….] En sus primeros viajes [Melquíades] parecía tener la misma edad de José Arcadio Buendía. Pero mientras este conservaba su uerza descomunal, que le permitía derribar un caballo agarrándolo por las orejas, el gitano parecía estragado por una dolencia tenaz. Era, en realidad, el resultado de múltiples y raras enermedades contraídas en sus incontables viajes alrededor del mundo. Según él mismo le contó a José Arcadio Buendía mientras lo ayudaba a montar el laboratorio, la muerte lo seguía a todas partes, husmeándole los pantalones, pero sin decidirse a darle el zarpazo fnal. Era un ugitivo de cuantas plagas y catástroes habían agelado al género humano. Sobrevivió a la pelagra en Persia, al escorbuto en el archipiélago de Malasia, a la lepra en Alejandría, al beriberi en el Japón, a la peste bubónica en Madagascar, al terremoto de Sicilia y a un nauragio multitudinario en el estrecho de Magallanes. Aquel ser prodigioso que decía poseer las claves de Nostradamus, era un hombre lúgubre, envuelto en un aura triste, con una mirada asiática que parecía conocer el otro lado de las cosas. Usaba un sombrero grande y negro, como las alas extendidas de un cuervo, y un chaleco de terciopelo patinado por el verdín de los siglos. Pero a pesar de su inmensa sabiduría y de su ámbito misterioso, tenía un peso humano, una condición terrestre que lo mantenía enredado en los minúsculos problemas de la vida cotidiana. Se quejaba de dolencias de viejo, suría por los más insignifcantes percances económicos y había dejado de reír desde hacía mucho tiempo, porque el escorbuto le había arrancado los dientes. El soocante mediodía en que reveló sus secretos, José Arcadio Buendía tuvo la certidumbre de que aquel era el principio de una gran amistad. Los niños se asombraron con sus relatos antásticos. Aureliano, que no tenía entonces más de cinco años, había de recordarlo por el resto de su vida como lo vio aquella tarde, sentado contra la claridad metálica y reverberante de la ventana, alumbrando con su prounda voz de órgano los territorios más oscuros de la imaginación, mientras chorreaba por sus sienes la grasa derretida por el calor. José Arcadio, su hermano mayor, había de transmitir aquella imagen maravillosa, como un recuerdo hereditario, a toda su descendencia. Úrsula, en cambio, conservó un mal recuerdo de aquella visita, porque entró al cuarto en el momento en que Melquíades rompió por distracción un rasco de bicloruro de mercurio. —Es el olor del demonio —dijo ella. —En absoluto —corrigió Melquíades—. Está comprobado que el demonio tiene propiedades sulúricas, y esto no es más que un poco de solimán. Siempre didáctico, hizo una sabia exposición sobre las virtudes diabólicas del cinabrio, pero Úrsula no le hizo caso, sino que se llevó los niños a rezar. Aquel olor mordiente quedaría para siempre en su memoria vinculado al recuerdo de Melquíades. García Márquez, G. (2007). Cien años de soledad . Madrid: Real Academia Española (ragmento).


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Curso:

I. Lee el siguiente ragmento de la novela Boquitas pintadas, del autor argentino Manuel Puig y contesta las preguntas. “Hora de cierre de las puertas: 23:45. Dama más ilusionada de toda la concurrencia: Antonia Josea Ramírez, también conocida como Rabadilla o Raba. Acompañante de Raba: su mejor amiga, la mucama del Intendente Municipal. Primera pieza bailada por Raba: ranchera “Mi rancherita”, en pareja con el caballero Domingo Gilano, también conocido como

Minguito. Caballero que concurrió a las romerías con el propósito de irrumpir en la existencia de Raba : Francisco Catalino Páez, conocido también

como Pancho. Primera pieza bailada por Raba y Pancho: tango “El entrerriano”. Primera pieza bailada por Raba y Pancho con las mejillas juntas: habanera “Tú”. Bebidas consumidas por Raba y pagadas por Pancho: dos rerescos de naranja. Condición impuesta por Pancho para hablarle de un asunto muy importante para ambos : acompañarla hasta la casa sin la presencia

de su amiga. Condición impuesta por Raba: acompañar primero a su amiga hasta la casa del Intendente, de donde procederían a casa del doctor

Aschero ella y Pancho, solos. Lugar designado por Raba para la conversación: la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero. […] Dama que quedó preocupada al ver alejarse a Raba en compañía de Pancho rumbo al domicilio del doctor Aschero: la mucama del

Intendente Municipal. […] Circunstancia casual que acilitó dichos propósitos: el acercamiento de un perro vagabundo de aspecto temible que asustó a Raba y

dio lugar a una muestra inequívoca de coraje por parte de Pancho, lo cual despertó en Raba una cálida sensación de amparo. Otra circunstancia casual: la existencia de una obra en construcción en la vecindad, para llegar a la cual solo hacía alta desviarse una cuadra de la ruta directa. Asunto importante de que habló Pancho a Raba, como prometido: el deseo de estar en compañía de ella, deseo que según él lo

obsesionaba noche y día. Razón de que se valió Pancho para hacer pasar a Raba por la construcción de la Comisaría nueva: la necesidad de hablar un rato más,

y no en la puerta de calle del domicilio del doctor Aschero, para evitar posibles maledicencias. Pensamientos predominantes de Pancho rente a Raba en la oscuridad: pastizal, los yuyos que hay que cortar, va a venir el capataz, agarra la pala Pancho, corta el pasto con la azada, está oscuro y ni los gatos pueden vernos, Juan Carlos salta por el tapial que está al ondo, no se mete entre los yuyos, “cuando estés con una piba en donde nadie te ve, no te gastes en hablar, ¿eso para qué sirve? para que metas la pata”, las raíces de los yuyos en la tierra rajada de la sequía, la tierra está polvorienta, de la mitad de la rente

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te sale este pelo duro, color tierra, a las raíces de los yuyos yo les pego un tirón y las arranco de raíz, una raíz peluda con terrones, no crece yuyo en la tosca, más lindo el pelo de la Raba que la raíz de los yuyos, se los puede acariciar, sin ningún terrón de tierra, qué limpita es la Raba, tiene los brazos marrones, las piernas más marrones todavía ¿tiene las piernas peludas? no, un poquito de pelusa, va a la tienda sin medias y si la tocan debe ser suavecita la carne de la Nené, ¿vos no te dejás besar? no sabe ni dar un beso, tiene un poco de bigote, patas negras cara negra, ¿le hago una caricita? suavecita pobre negra, los ladrillos se los p aso al otro peón, los bajamos del camión de a dos ladrillos tres ladrillos se los paso y me raspan, son secos como la tosca, “hay que tomarle su impresión digital” y el dedo embadurnado en la libreta de enrolarse no marcaba, “usted no tiene ya impresiones digitales, se las comió el ladrillo”, nada más que en el meñique, el dedo más haragán, te acaricio y sos lisita, “si vos no la atropellás, se va a creer que sos tonto”, le voy a decir que la quiero bien de veras, a lo mejor se lo cree, que es linda, que me han dicho que es muy trabajadora, que le tiene la casa limpia a la patrona ¿qué más le puedo decir a una negra como esta? qué mansita que es la negra, esta no sabe nada, me da pena aprovecharme, “si no le das el zarpazo...”, se cree que yo la quiero, se cree que mañana ya me caso, el bigotito de la negra, una pelusa suave, yo me cargué más de dos cuadras la reja, yo si quiero te aprieto y te quiebro, mirá la uerza que tengo, pero no es para pegarte, es para deenderte de los perros, qué mansita es mi negra, pero si te retobás estás perdida lo mismo, mirá la uerza que tengo... “ Puig, M. (2004). Boquitas pintadas . Buenos Aires: Planeta. 1

Describe la orma en que el autor ha organizado su discurso.

2

¿Qué técnica narrativa contemporánea predomina en la última sección de este ragmento? Fundamenta tu respuesta con al menos tres argumentos distintos basados en alusiones al texto.

3

¿Qué importancia adquieren en el ragmento las reerencias a aspectos de la cultura popular, como la música o los clichés amorosos?

4

¿Por qué motivos crees que el autor ha creado personajes comunes y corrientes, en lugar de personas excepcionales?, ¿cómo podría vincularse esta decisión a la visión de mundo contemporánea?

II. A partir de lo estudiado en la unidad sore tetos no literarios, respondan las siguientes preguntas: 5

La carta abierta, ¿corresponde a un discurso de tipo público o privado? Fundamenta tu respuesta.

6

Describe la situación comunicativa de la carta abierta considerando los todos los actores involucrados.

7

Explica cuál es la dierencia entre discursos comunitarios y ceremoniales.

Autoevalúa tu trabajo según los niveles de logro alcanzados en esta evaluación. Indicadores generales

L.

N.L.

Reconocí la organización del texto literario leído. Identiique la técnica narrativa utilizada en el ragmento, undamentando mi respuesta. Clasifqué la carta abierta según su carácter público o privado. Distinguí entre discursos comunitarios y ceremoniales. L.: logrado; N.L.: no logrado.


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Recursos ORIENTACIONES LECTURA FOTOCOPIAbLE Los textos que le presentamos son para que los utilice en la medida que los requiera y de la manera que sea de mayor provecho para usted y sus alumnos y alumnas. Sin embargo, le entregamos algunas orientaciones y actividades para trabajarlos como sugerencia.

Puede orientar la lectura a partir de las siguientes preguntas fnales: 1. Defne la atmósera general que te deja el relato. Fundamenta tu respuesta con al menos tres citas textuales. 2. Luego de leer el texto anterior, ¿en qué tiempo se sitúa el relato? ¿Qué partes de este sustentan tu respuesta? Nombra al menos tres. 3. ¿De qué modo este texto se corresponde con un relato contemporáneo? 4. ¿Qué rol juega Melquíades en el ragmento leído? Busca citas textuales (al menos dos) que undamenten tu respuesta. 5. ¿Qué relación hay entre el rol que juega Melquíades en el relato y el olor con el que lo relaciona Aureliano al fnal del ragmento?

Conteto de producción La obra Cien años de soledad , es una de las más relevantes dentro de la literatura hispanoamericana. Fue escrita por García Márquez, luego de una visita a su pueblo natal (Aracata, Colombia). La primera edición de esta novela ue publicada en junio de 1967 por la Editorial Sudamericana.

Vocaulario Cañarava: planta cuyos tallos eran utilizados para la construcción de casas y techumbres. Dianas: cuerpo que deja pasar luz a través de él. Desarrapados: harapientos, andrajosos. Timales: tambores que generalmente se tocan de a dos en tonos dierentes. Conjeturas: suposiciones, presunciones. Revererante: reectante.

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INDICACIONES EVALUACIÓN FOTOCOPIAbLE SOLUCIONARIO 1. Es importante que el alumno o alumna describa el listado en que se “descompone” la situación narrativa y la apariencia de objetividad, que contrasta con la última sección. 2. Se puede clasifcar como una orma de corriente de la conciencia, pero también es válido que lo clasifquen como monólogo interior, mientras la undamentación sea correcta: posee cierta coherencia y hay un orden sintáctico dentro del texto. 3. Es importante que perciban el uso de clichés típicos de la representación mediática del amor y cómo estos modelan el actuar de los personajes. 4. Pueden responder apuntando a que se trata de un deseo de innovación de los autores o a un cambio en la perspectiva del narrador. 5. De acuerdo a lo estudiado, deben clasifcarla como un discurso público, ya que su intención es llegar a un receptor grupal. 6. Se considerará correcto que logren hacer la dierenciación entre el receptor y el emisor inscritos en el texto y las personas que cumplen esa unción en la realidad. 7. Deben distinguir, entre los elementos comunes, el carácter ritual de la situación “ceremonial” y su vinculación con una echa o época particular.


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Recursos MODELO DE PAUTA DE EVALUACIÓN ESCRITURA DE UN INFORME DE LECTURA La siguiente rúbrica permite evaluar la producción escrita de un inorme de lectura, en unción de las dimensiones del Mapa de progreso de lectura y de escritura. Puede emplearla para revisar la actividad complementaria de la sección Para leer más, o bien, aplicarla en otro momento modifcando, en el caso de que sea necesario, alguno de los indicadores. Dimensiones

Logrado


No logrado

Grado en que el texto se ajusta a la orma discursiva y altema propuesto.

El texto presenta una estructura en que se aprecia una introducción, un desarrollo y una conclusión de un tema central, vinculado a las obras leídas. El texto presenta una interpretación de la obra leída y considera elementos textuales, tales como personajes o acontecimientos, que colaboran en la construcción de sentido global de la obra.

El texto presenta una introducción, undesarrollo y una conclusión, pero la primera o la última son poco claras. O bien, el desarrollo es complejo, conuso y se refere a las obras leídas. El texto presenta una interpretación de la obra leída y considera elementos textuales, tales como personajes o acontecimientos, pero que no colaboran necesariamente en la construcción de sentido global de la obra.

El texto no presenta unaestructura en que se aprecie una introducción, undesarrolloy una conclusión. O bien, no hay un tema central que uncione como eje del texto. Puede o no estar reerido a las obras leídas. El texto presenta una descripción de la obra leída y consideraelementos textuales, tales como personajes o acontecimientos, que colaboran en la construcción de sentido global de la obra.

Interpreta varios recursos, tales como símbolos o expresiones poéticas, que colaboran en la construcción de sentido global de la obra.

Identifca solo un par de recursos, tales co- Identifca recursos puntuales que no colaboran mo símbolos o expresiones poéticas, que necesariamente en la construcción de sentido colaboran en la construcción de sentido global de la obra. global de la obra.

Grado en que el texto se ajusta al propósito. o t x e t e d o p i T

Sintetiza el argumento de la obra y Sintetiza el argumento de la obra y unda- Describe el argumento de la obra pero no da reerencias textuales. undamenta a partir de elemen- menta ocasionalmente a partir de eletos textuales. mentos textuales. Identifca rasgos del contexto de producción. Coherencia textual: de- Las ideas expresadas se desarrollan de manera de hacer progresar el texto, sin reiteraciones, digresiones

l sarrollo de las ideas en e d o unción de la progresión n d ó a i c del texto. c c f i u n Vocabulario: variedad y r t g 1 s i n s precisión léxica . o C

e j a u g n e l l e d s e l a m r o  s o t c e p s A

Identifca elementos que pueden guardar relación con el contexto de producción.

No relaciona la obra con el contextode producción.

Las ideas expresadas se desarrollan de ma- Las ideas expresadas no ayudan a la progresióndel nera de hacer progresar el texto, aunque se texto, pues se observan reiteraciones (dos o más), diobserva alguna (una) reiteración, digresión gresiones o contradicciones. o contradicción.

El vocabulario utilizado en el texto es preciso y variado: solo se acepta un caso de palabra repetida hasta dos veces.

El vocabulario utilizado en el texto es habitualmente preciso, aunque poco variado: se acepta un caso de imprecisión y/o dos a tres casos de palabra repetida.

El vocabulario utilizado en el texto es impreciso y/o poco variado: dos casos o más de imprecisión y/o másde tres casos de palabra repetida.

Ortograía literal, puntual y acentual: grado de apropiación de las normas ortográfcas2.


El texto presenta una ortograía literal, puntual y acentual con algunos errores: se aceptan de cuatro a cinco problemas en total.

El texto presenta una ortograía literal, puntual y acentual con recurrenteserrores: se observan cinco errores o más.

Cohesión textual: grado en que se relacionan las ideas al interior del texto.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, y a modos y tiempos verbales; y conecta los enunciados de manera lógica.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero se cometen errores (dos) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales y conecta los enunciados de manera lógica, aunque comete errores (dos) de imprecisión u omisión.

El texto presenta oraciones concordantes en cuanto a género y número, pero se cometen errores (dos o más); además presenta problemas (tres o más) en cuanto al uso de modos y tiempos verbales. Los enunciados no siempre están conectados de manera lógica: comete tres o más errores de imprecisión.

Registro empleado.

El texto presenta la utilización de un registro ormal El texto presenta la utilización de un El texto presenta la utilización predomicombinado conunoinormal o se observan cinco o registro ormal. nante de un registro ormal, aunque se observa la presencia de tres o cuatro inor- másinormalidades. malidades.

Vocabulario variado: se utilizan diversas palabras para reerirse a la misma idea. Precisión léxica: empleo correcto del signifcado de las palabras.

1

Se considerará como puntuación correcta los usos indicados en la RAE para el punto y seguido, el punto y aparte y el uso de coma en enumeraciones, vocativos y rases intercaladas o yuxtapuestas.

2

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MATERIAL DE AMPLIACIÓN: GARCÍA MáRQUEz y EL REALISMO MáGICO Gariel García Mrque En 1967 el escritor colombiano Gabriel García Márquez publicó su novela Cien años de soledad , ícono del realismo mgico, denominación que el autor emplea para aludir a la tendencia literaria de sus obras, en la que conviven lo mítico, lo mágico y lo cotidiano propio del sincretismo latinoamericano. “Sucedió que por esos días, entre muchas otras atracciones de las erias errantes del Caribe, llevaron al pueblo el espectáculo triste de la mujer que se había convertido en araña por desobedecer a sus padres. La entrada para verla no solo costaba menos que la entrada para ver al ángel, sino que permitían hacerle toda clase de preguntas sobre su absurda condición, y examinarla al derecho y al revés, de modo que nadie pusiera en duda la verdad del horror. Era una tarántula espantosa del tamaño de un carnero y con la cabeza de una doncella triste. […] Semejante espectáculo, cargado de tanta verdad humana y de tan temible escarmiento, tenía que derrotar sin proponérselo al de un ángel despectivo que apenas si se dignaba mirar a los mortales”. García Márquez, G, (1986). “Un señor muy viejo con unas alas enormes” en Todos los cuentos. Colombia: Oveja negra (ragmento).

En el texto se puede apreciar la orma en que lo antástico (la mujer transormada en araña), lo mítico (la presencia del ángel) y lo cotidiano (la eria errante) se conjugan para relatar una situación de manera anecdótica, incluso autentifcada de manera práctica y lógica (la extraña condición de la mujer justifcada como un castigo a su rebeldía). Una de las características de la narrativa de García Márquez es justamente la de conjugar elementos disímiles de la cultura latinoamericana —la herencia autóctona americana y la tradición occidental traída de Europa— y presentarlos coexistiendo de manera armónica en el relato. En términos generales, es similar e incluso se le utiliza de manera indistinta al concepto de lo real maravilloso de Alejo Carpentier, aunque presenta ciertas dierencias: lo real maravilloso se undamenta en la capacidad del escritor de descubrir los elementos extraordinarios de la realidad latinoamericana y plasmarla en su obra, mientras que el realismo mágico no solo toma la realidad insólita, mítica, extraña, demencial y la plasma, sino que también apela a la voluntad del escritor de transormar la realidad en algo extraordinario mediante el recurso de la hipérbole, undamentalmente. La riqueza literaria e imaginativa de su obra ue una de las claves que permitió que Cien años de soledad uera diundida y apreciada a nivel mundial, llegando a ser considerada por el IV Congreso Internacional de Lengua Española como la segunda obra literaria más importante escrita en español, solo superada por El Ingenioso hidalgo don Quijote de La Mancha. Debido a la notoriedad alcanzada por su obra y al aporte que el autor hizo al retratar los conictos de nuestro continente a través de las letras, Gabriel García Márquez recibió el Premio Nobel de Literatura en 1982. Otras obras de este autor son Los unerales de Mamá Grande, Crónica de una muerte anunciada y El amor en los tiempos del cólera.


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Recursos MATERIAL PARA DISTINTOS RITMOS DE APRENDIzAJE Debido a la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje que puede encontrar, le sugerimos algunas actividades que usted podrá emplear según su percepción de estas dierencias, sin necesidad de dividir a los alumnos en grupos. El objetivo es que los y las estudiantes aprecien la técnica narrativa empleada y reexionen sobre sus implicancias. Se propone la lectura del siguiente ragmento de la novela Retrato del artista adolescente , de James Joyce. - Caracteriza el lenguaje y la manera en que el narrador presenta los hechos. - ¿En qué se dierencia el ragmento de una novela cuyo narrador sea omnisciente? - ¿Por qué crees que el autor decidió comenzar su novela con la voz narrativa de un niño?, ¿qué eecto crees que puede causar esto en el lector? Allá en otros tiempos (y bien buenos tiempos que eran), había una vez una vaquita (¡mu!) que iba por un caminito. Y esta vaquita que iba por un caminito se encontró un niñín muy guapín, al cual le llamaban el nene de la casa... Este era el cuento que le contaba su padre. Su padre le miraba a través de un cristal: tenía la cara peluda. Él era el nene de la casa. La vaquita venía por el caminito donde vivía Betty Byrne: Betty Byrne vendía trenzas de azúcar al limón.

Su madre dijo: —Stephen tiene que pedir perdón. Dante dijo: —Y si no, vendrán las águilas y le sacarán los ojos. Le sacarán los ojos. Pide perdón, pide perdón de hinojos. Le sacarán el corazón. Pide perdón. Pide perdón.

Ay, las ores de las rosas silvestres En el pradecito verde.

Esta era la canción que cantaba. Era su canción. Ay, las foles de las losas veldes.

Cuando uno moja la cama, aquello está calentito primero y después se va poniendo río. Su madre colocaba el hule. ¡Qué olor tan raro! Su madre olía mejor que su padre y tocaba en el piano una jiga de marineros para que la bailase él. Bailaba: Tralala lala, tralala tralalaina, Tralala lala, tralala lala.

Tío Charles y Dante aplaudían. Eran más viejos que su padre y que su madre; pero tío Charles era más viejo que Dante. Dante tenía dos cepillos en su armario. El cepillo con el respaldo de terciopelo azul era el de Michael Davitt y el cepillo con el revés de terciopelo verde, el de Parnell. Dante le daba una gota de esencia cada vez que le llevaba un pedazo de papel de seda. Los Vances vivían en el número 7. Tenían otro padre y otra madre dierentes, él se iba a casar con Eileen... Se escondió bajo la mesa.

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Los anchurosos campos de recreo hormigueaban de muchachos. Todos chillaban y los preectos les animaban a gritos. […] Rody Kickham era una persona decente, pero Roche el Malo era un asqueroso. Rody Kickham tenía unas espinilleras en su camarilla y, en el reectorio, una cesta de provisiones que le mandaban de casa. Roche el Malo tenía las manos grandes y solía decir que el postre de los viernes parecía un perro en una manta. Y un día le había preguntado: —¿Cómo te llamas? Stephen había contestado: Stephen Dédalus. Y entonces Roche había dicho: —¿Qué nombre es ese? Pero Stephen no había sido capaz de responder. Y entonces Roche le había vuelto a preguntar: — ¿Qué es tu padre? Y él había respondido: — Un señor.


Joyce, J. (1978). Retrato del artista adolescente . Barcelona: Lumen. (Fragmento).

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RECURSOS COMPLEMENTARIOS Le proponemos las siguientes actividades para proundizar el trabajo con la lectura, la escritura y la comunicación oral.

I. Lee atentamente la siguiente noticia. Si hay términos que no conozcas, busca sus signifcados.

zola, un periódico  300.000 lectores Hace 110 años, el 13 de enero de 1898, el escritor Émile Zola publicó su texto Yo acuso en L’Aurore. Pensó publicarlo como olleto, pero luego supuso que tendría mayor resonancia en un periódico. “Desde entonces”, escribió, “ese periódico se convirtió en mi reugio, en la tribuna de la libertad y de la verdad, donde podía decir todo”. Y para quienes deendemos el derecho a la inocencia, esa es aún el alma de un periódico. Esa edición de L’Aurore, de la que se vendieron 300.000 ejemplares, supuso un cambio trascendental en la idea del periódico como espacio de opinión. El texto de Zola, presentado como una carta a monsieur Felix Fauré, presidente de la República Francesa, analiza el caso Dreyus. El autor defende al coronel Picquard y a Dreyus, “dos víctimas, dos seres honestos”. Y continúa: “Yo acuso a ocho personajes o instituciones que contribuyeron a la ocultación del caso”. El caso Dreyus avivó el odio antisemita despertado por el cautiverio de la razón. En 1894 el servicio de contraespionaje rancés interceptó unas notas dirigidas al agregado militar alemán en París, donde se le daba inormación secreta. Había que encontrar un culpable y resultó que el ofcial Dreyus era judío, lo que le convertía automáticamente en sospechoso. Se

le enjuició en 1895 por espionaje y ue condenado a cadena perpetua en la Guayana Francesa. Pero su amilia no se rindió, convencida de su inocencia. Y en 1896 el coronel Picquard encontró pruebas que señalaban al comandante Ferdinand Walsin Esterhazy. Picquard ue apartado del caso. Los movimientos más nacionalistas siguieron acusando a Dreyus, mientras muchos aún creían en su inocencia. Fueron los antidreyusard quienes acuñaron la palabra “intelectuales” para reerirse a quienes creían en la inocencia del judío. Se generó una oleada antisemita y un apasionado debate, especialmente a partir del texto de Zola. Este denunciaba la ocultación de pruebas que exculpaban a Dreyus y pedía la reapertura del caso. La resistencia a hacerlo era enorme. Hasta que el 12 de julio de 1906, cuatro años después de la muerte de Zola, Dreyus ue rehabilitado. Era inocente. Esther Bendahan. http://www.elpais.com/articulo/opinion/Zola/periodico/ 300000/lectores/elpepiopi/20080131elpepiopi_5/Tes


I. Lectura 1. ¿Cómo se evidencia en el texto el poder de la carta abierta como método de acción social? 2. ¿Qué dierencias entre la unción de los medios de comunicación del siglo XIX y los actuales pueden inerirse del texto? 3. ¿Crees que los medios de comunicación actuales, como la Internet, podrían llegar a cumplir una unción semejante?

II. Escritura Escribe una carta a un medio de comunicación actual, en que expongas tu parecer acerca de la unción social que estos cumplen, ¿te parece que son útiles a las personas o no? Expresa tu opinión en la carta.

III. Comunicación oral Lean en voz alta las cartas que redactaron y corrijan en conjunto las deiciencias que encuentren en el uso de recursos no verbales y paraverbales, para luego volver a leerlas. Bloque III - Unidad 6 – Me presento

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Herramientas de logro

Herramientas para establecer los niveles de logro en la comunicación oral, lectura y escritura El siguiente material tiene como inalidad presentar a usted herramientas que le permitan monitorear el nivel de logro de sus estudiantes en los siguientes aspectos: comunicación oral, lectura y escritura durante el año escolar. Para ello, primero encontrará rúbricas que se corresponden con el Mapa de progreso publicado y que establecen categorías de adquisición de un desempeño determinado. Posteriormente, se le presenta un listado de los aprendizajes esperados para el nivel, más indicadores de evaluación asociados a cada uno, de modo que pueda identicar, constantemente, el nivel de desempeño de sus estudiantes. Las herramientas de lectura y de escritura ueron generadas a partir de los Mapas de progreso del Aprendizaje respectivos,

que actualmente se encuentran publicados. Dichos mapas se organizan en unción de tres dimensiones constituyentes, a saber:

mpa  La progresión de la lectura se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:

) Tipos de texto que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensión y complejidad lingüística, conceptual y estructural. ) Construcción del signiicado . Se reiere a la capacidad de construir el signiicado de los textos para lograr una comprensión cada vez más prounda y detallada de estos, a través del desarrollo de las siguientes habilidades: Extraer inormación explícita. Realizar inerencias sobre aspectos ormales o de contenido, estableciendo relaciones entre inormación explícita y/o implícita. Interpretar el sentido de dierentes partes del texto y de su globalidad. •

•

•

) Reexión y evaluación. La tercera dimensión se reere a la valoración y ormulación de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos ormales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras uentes. El nivel de progresión establecido por este MPA para 3º ó 4º año medio es el 6. Al nalizar la enseñanza media el alumno: • Leecomprensivamentevariadostiposdetextoquele

permiten construir dierentes visiones de mundo. • Interpretayreinterpretasentidosglobalesdeltextoa

partir de inerencias complejas e inormación del contexto sociocultural de su producción. • Identificarecursosexpresivosquepotencianelsentido

general de la obra. • Evalúalavalidezdelosargumentosoplanteamientos

presentes en los textos.

mpa  La progresión de la capacidad de producir textos escritos se describe considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:

) Tipos de texto. En esta dimensión, el progreso consiste en escribir textos de creciente complejidad en cuanto involucran: La incorporación lexible y creativa de modalidades discursivas (dialógica, expositiva, argumentativa) a los tipos de texto que se elaboren. ) Construcción del signifcado. El progreso en esta dimensión de aprendizaje consiste en la calidad de las ideas o contenidos que son comunicados, lo que involucra: El manejo de ideas cada vez más variadas y complejas. La organización coherente de las ideas en relación con el tema. La utilización de recursos textuales de cohesión cada vez más variados. Uso de un léxico cada vez más variado y preciso. •

•

•

•

•

200 200

Lengua Castellana y Comunicación 4° medio - Guía didáctica del docente

) Aspectos ormales del lenguaje. El progreso en esta dimensión de aprendizaje incluye las siguientes habilidades: Dominio de aspectos caligrácos y ortográcos. Dominio de aspectos morosintácticos (uso de conectores, conjugación de verbos, manejo de concordancia). Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición. El nivel de progresión establecido por este MPA para 3º ó 4º año medio es el 6. Al nalizar la enseñanza media el alumno: •

•

•

• Escribevariadostiposdetexto,deintenciónliterariay

no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar. •

•

Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en orma analítica y crítica, seleccionando recursos expresivos y cohesivos, y utilizando un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia. Utiliza convenciones de presentación, edición y diseño de diversos tipos de texto.

c  La herramienta correspondiente a la comunicación oral se generó a partir de las dimensiones que constituyen esta habilidad. La progresión de la comunicación oral se describe en esta herramienta considerando tres dimensiones, cada una de las cuales se va complejizando en los distintos niveles:

) Construcción del signiicado en la interacción a partir de textos orales, audiovisuales y escritos. Se proponen, para esta dimensión, dos ámbitos: participación activa en la recepción, que implica no solo seguir la progresión temática del discurso escuchado o también visto, sino que también la maniestación de dicho seguimiento a partir de intervenciones; y la comprensión del discurso, que supone que el sujeto es capaz de generar una representación mental de lo escuchado o visto, es capaz de asignar una intencionalidad determinada y reerirse a ello por medio de reerencias literales, pararaseos o indirectamente.

) Producción de textos orales y audiovisuales. Se propone, para esta dimensión dos ámbitos: el manejo del tema —que implica tanto la movilización de conocimientos previos como la integración del nuevo conocimiento en las intervenciones, venga este conocimiento de la interacción con otros interlocutores o de uentes ajenas como lecturas o interacciones anteriores— y el uso intencionado de recursos paraverbales y no verbales para generar un determinado eecto en el interlocutor o audiencia. ) Adecuación a los parámetros de la situación comunicativa. Para esta dimensión se consideraron dos ámbitos: lo reerido al registro y norma, y el empleo de recursos paraverbales y no verbales. Conviene destacar que, para evaluar esta dimensión, es undamental exponer constantemente a los alumnos a ejercicios en que se sitúen en una diversidad de escenarios posibles y que, en su mayoría, tengan exigencias protocolares o niveles elevados de ormalidad. s A continuación se presentan tres rúbricas cuyo nivel de Logrado corresponde a lo señalado por los Mapas de progreso y Planes y programas como deseable para los estudiantes del nivel. Es conveniente que, como docente de la asignatura, constantemente evalúe la progresión de sus alumnos y alumnas. Puede reorzar este trabajo con los recursos que cada unidad le entrega. La inormación sobre los Mapas de Progreso de lectura y de escritura ue tomada de: http://www.curriculum-mineduc. cl/curriculum/mapas-de-progreso/lengua-castellana-ycomunicacion/ Para los estándares de comunicación oral, elaborados en el archivo editorial, se utilizó como base el Marco Curricular actualmente vigente para Cuarto año medio.

Anexo

201 201

Herramientas de logro comunicación oral

s e l a r o s s e o t l x a u e s t i e v o d i n d u ó i a c c y u d o r P


s a o v r t i t e a c m i n á r u a p m s o o c l n a ó i n c a ó i c u t a i s u c l a e d e A d

202 202

Logrado


Por lograr

Expresa su visión del tema y rerenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de uentes ajenas y se vale para ello de distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo).

Expresa su visión del tema, mas en algunas ocasiones rerenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de uentes ajenas y se vale para ello de distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo).

Expresa su visión del tema y escasamente rerenda sus opiniones a partir de inormación dada, ya sea por los otros interlocutores o de uentes ajenas y ocasionalmente se vale para ello de distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo).

Uso de elementos paraverbales y no verbales.

Matiza, reuerza y complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales y los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Matiza o reuerza o complementa sus dichos por medio de elementos paraverbales y no verbales; o en algunos momentos los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

No hay mayor relación entre sus dichos y los elementos paraverbales y no verbales; o no los emplea intencionadamente para captar la atención o generar eectos en su interlocutor o audiencia, según corresponda.

Participación activa en la recepción.

Sigue el hilo de una intervención, maniestando su acuerdo, desacuerdo, dudas u opiniones ya sea por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Sigue en parte el hilo de una intervención, maniestando ocasionalmente su acuerdo, desacuerdo, dudas u opiniones ya sea por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Sigue en parte el hilo de una intervención o maniiesta ocasionalmente su acuerdo, desacuerdo, dudas u opiniones ya sea por medio de códigos verbales, no verbales y paraverbales.

Se representa el contenido y la intención de las intervenciones citándolo, pararaseándolo o refriéndose indirectamente a él. Y construye inormación nueva explicitando la relación entre esta y la dada por el interlocutor.

Se representa el contenido y la intención de las intervenciones ya sea citándolo o pararaseándolo o refriéndose indirectamente a él. Y construye inormación nueva, pero sin explicitar claramente la relación entre esta y la dada por el interlocutor.

Se representa el contenido y la intención de las intervenciones pero hace escasas reerencias a él o construye inormación nueva, pero sin explicitar claramente la relación entre esta y la dada por el interlocutor.

Su léxico denota total adecuación en registro y norma a la situación.

En su léxico se reconocen algunas palabras que no se adecuan ni en registro ni en norma a la situación.

Más de un tercio del léxico empleado no se adecua ni en registro ni en norma a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales denota total adecuación a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en algunos momentos no se adecua a la situación.

El empleo de los elementos paraverbales y no verbales en más de un tercio de la duración de la interacción no se adecua a la situación.

Manejo del tema.


Registro y norma.

Uso de elementos paraverbales y no verbales.


producción teXtual

o t x e t e d s o p i T


Complejidad de los textos escritos.

Organización de las ideas.

Recursos textuales de cohesión.

Léxico.

Aspectos caligráfcos y e j ortográfcos. a u g n e l l e d s e l a m r o  s o t c e p s A

Dominio de aspectos morosintácticos.

Dominio de aspectos de presentación, diseño y edición.

Logrado


Por lograr

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, para expresarse, narrar, describir, exponer y argumentar.

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, mayoritariamente para expresarse o narrar o describir exponer o argumentar.

Escribe variados tipos de texto, de intención literaria y no literarios, undamentalmente para expresarse o narrar o describir exponer. Se aprecia pobremente la argumentación.

Desarrolla sus ideas en torno a un tema central en orma analítica y crítica.

Desarrolla, mayoritariamente, sus ideas en torno a un tema central o maneja la inormación de orma ya sea analítica o crítica.

Desarrolla sus ideas de manera disgregada, no siempre se aprecia un tema central o no maneja la inormación ni de orma analítica ni crítica.

Selecciona variados recursos expresivos y cohesivos.

Selecciona algunos recursos expresivos y cohesivos.

Selecciona algunos recursos o expresivos o cohesivos.

Utiliza un vocabulario variado, preciso y pertinente al contenido, propósito y audiencia.

Utiliza un vocabulario variado y pertinente mas no con la precisión requerida al contenido, propósito y audiencia.

Utiliza un vocabulario pertinente, pero alta variedad y precisión requerida al contenido, propósito y audiencia.

Dominio de aspectos caligráicos y ortográfcos.

Dominio de la mayoría de los aspectos caligráfcos y ortográfcos. Presenta pocos errores.

Dominio de algunos aspectos caligráfcos y ortográfcos. Presenta recuentes errores en tildación diacrítica y ortograía literal y puntual.

Emplea adecuadamente conectores, conjuga apropiadamente los verbos y maneja la concordancia.

En algunas ocasiones no emplea adecuadamente algunos conectores, no conjuga apropiadamente los verbos y se observan altas de concordancia.

La mayoría de las ocasiones no emplea adecuadamente conectores, ni conjuga apropiadamente los verbos y se observan altas de concordancia.

Utiliza apropiadamente variados recursos de presentación y diagramación (otos digitales, audio, grabaciones u otros).

Si bien utiliza variados recursos de presentación y diagramación (otos digitales, audio, grabaciones u otros), estos no siempre contribuyen adecuadamente (por color, tamaño, etc.) al sentido del texto.

Utiliza escasamente recursos de presentación y diagramación (otos digitales, audio, grabaciones u otros), o estos no contribuyen adecuadamente (por color, tamaño, etc.) al sentido del texto.

Anexo

203 203

Herramientas de logro lectura

o t x e t e d s o p i T


Complejidad de los textos leídos.

Extraer inormación explícita.

Interpretación del texto.

Manejo del texto.

n ó i c a u l a v e y n ó i x e  e R

204 204

Sentido general de la obra.

Argumentos y planteamientos del texto.

Logrado


Por lograr

Los textos leídos permiten construir dierentes visiones de mundo.

Algunos de los textos leídos permiten construir dierentes visiones de mundo.

Uno o dos libros, de los leídos, permiten construir dierentes visiones de mundo.

Extrae la inormación explícita necesaria para desarrollar una comprensión adecuada al nivel.

Extrae inormación explícita necesaria para desarrollar una comprensión adecuada al nivel, mas hay aspectos que pasa por alto.

Extrae inormación explícita mas no siempre es la adecuada para desarrollar una comprensión acorde al nivel.

Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inerencias complejas e inormación del contexto sociocultural de su producción.

Interpreta sentidos globales del texto a partir de inerencias complejas e inormación del contexto sociocultural de su producción.

Interpreta sentidos parciales del texto a partir de inerencias complejas o inormación del contexto sociocultural de su producción.

Establece relaciones entre inormación explícita y/o implícita y considera aspectos ormales o de contenido.

Establece relaciones entre inormación explícita y/o implícita o establece relaciones entre aspectos ormales o de contenido.

Establece relaciones entre entre inormación explícita y/o implícita insufciente o establece relaciones entre aspectos ormales o de contenido.

Identifca recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra.

Identifca recursos expresivos que no potencian, necesariamente, el sentido general de la obra, sino aspectos particulares.

Identifca algunos recursos expresivos, pero que no potencian el sentido general de la obra, sino que se referen a aspectos particulares.

Evalúa la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.

Describe y analiza, pero no emite un juicio acerca de la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos.

Describe los argumentos o planteamientos presentes en los textos.


ej  ñ  x Escribe ensayos breves, siguiendo una estructura argumentativa (por ejemplo, tesis - argumentos contraargumentos - síntesis o conclusiones). Escribe sobre temas especializados, abstractos o complejos, analizando críticamente las distintas posturas acerca de ellos. Utiliza usos igurados del lenguaje para inluir sobre la audiencia (interrogaciones retóricas, expresiones exclamativas, reranes, comparaciones y metáoras). Aclara términos especializados a través de ejemplos, explicaciones y glosarios. Incorpora en sus escritos epígraes, notas al pie, epílogos, leyendas al pie de elementos grácos. Utiliza variados recursos de presentación y diagramación provenientes de la tecnología de la inormación y la comunicación (otos digitales, audio, grabaciones). •

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Mapas de progreso. MINEDUC.

ej  ñ  Inere el signicado alegórico de personajes, hechos y ambientes en un texto antástico. Describe la visión de mundo predominante presentada en textos literarios, considerando los valores y contenidos presentes en los mismos. Compara el eecto de los recursos utilizados por dierentes emisores, según el tratamiento que dan a una misma inormación. Reconoce la presencia de varias voces narrativas, a partir de elementos de contenido y estructura, en cuentos y novelas. Modica su primera interpretación del contenido global de un texto literario, a partir de inormación del contexto histórico social de la obra, de la vida del autor o de interpretaciones de otros. Explica cómo ciertos recursos expresivos utilizados por el emisor (personicaciones, comparaciones, metáoras), relevan el sentido de un texto poético. Fundamenta sus juicios sobre la consistencia de los argumentos o planteamientos presentes en los textos, con inormación textual y con la derivada de otras uentes. •

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Mapas de progreso. MINEDUC.

ej  ñ   Discrimina las nalidades comunicativas de una interacción comunicativa; esto es, reconocen la nalidad comunicativa especíca de la situación; particularmente en discursos públicos. Identican, según el o los medios elegidos, las características más relevantes del tema del discurso, atendiendo a aspectos tales como: ) distinción entre lo público y lo privado; ) tipo de tema(s) propuesto(s): amor, salud, amilia, negocios, etc.; ) dimensión ética o moral del discurso; Distinguen los distintos tipos discursivos (expositivo, argumentativo, narrativo) utilizados en la situación de enunciación pública. Descubren las dierencias que provocan las alteraciones en la ordenación lógica de los discursos públicos. Se reere con propiedad sobre temas complejos y abstractos tales como la situación del hombre contemporáneo u otros del tenor. •

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•

Planes y programas. MINEDUC. Anexo

205 205

Bibliografía web adicional • ParaestaraldíasobreelTeatroNacional:

http://www.tnch.uchile.cl/ • Unapropuestadeevaluacióndelacompetenciatextualnarrativa:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341999000100012&script=sci_arttext • PDFacercadeJulioCortázar,“elgranCronopio”,escritoporJaimeQuezada:

http://www.memoriachilena.cl//temas/documento_detalle.asp?id=MC0045891 • Filosofíadellenguajeylosactosdehabla(considerandoWittgensteinySearle):

http://www.ugr.es/~jmrubio/LH/IIID.htm • Ejerciciosactosdehabla:

http://lenguayliteratura.org/mb/index.php?option=com_content&view=article&id=1905:actosdehabla&catid=422&Itemid=161 • Ellenguajecomoacciónpragmática: http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?GUID=397de6a4-fa06-4dc7-9627-

036630ccd36&ID=60751 • Rincón,Carlos.“Oralidadyescritura”: http://docencia.udea.edu.co/comunicaciones/bajopalabra/capitulos/Unidad8OralidadyEscritura.PDF • Piña,Lorena.“Elplacerestético,lahermenéuticayeltextoliterario”:

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdRed.jsp?iCve=38401903 • MorenoEspinoza,Pastora.“Losgénerosperiodísticosinformativosenlaactualidadinternacional”.

http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdRed.jsp?iCve=16800509 • EntrevistaaTeunA.VanDijk:“Lalibertaddeprensaesunalibertaddeélites”: http://www.portalcomunicacion.com/esp/pdf/aab_ent/dijk.pdf • Silva,Omer.“ElanálisisdeldiscursosegúnVanDijikylosestudiosdelacomunicación”,

http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/anteriores/n26/osilva.html • delaFuente,JoséAlberto:“Vanguardias:delCreacionismoalRealismopopularconstructivo”:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-23762007000200005&script=sci_arttext • Bargueño,Claudia.“Relacionesdeintertextualidadendiscursospolíticospresidenciales”:

http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100014&script=sci_arttext

206 206


Bibliografía comentada Referencias webs por unidad u 1: e :  é  . d     f  Hé “Estetrabajoteóricofundamentalacercadelgéneroensayístico,

muestra una puerta de entrada desde su primer capítulo, como la expresividad y la intencionalidad, o como el mismo autor llama, una actitud ante la vida y el mundo circundante, sumando a estosrasgosautorialesuna“competenciacolectiva”dondesitúa

al sujeto creador, al ensayista, dentro de una tradición cultural, y másespecícamente,enunainstituciónliteraria”. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0716-58112006000100022&script=sci_ arttext

u 2: l n lú ex  J cáz,  marÍa d. blanco arneJo, e p, m, eñ, 1996, 223 . “ElobjetodeestudiodeBlancoArnejoloconstituyentresnovelas de Cortázar publicadas con posterioridad a Rayuela (1963), obra

que lo consagra internacionalmente y que plantea las líneas de experimentación novelística que se complejizarán en 62. Modelo para armar (1968), Libro de Manuel (1973) y Los autonautas de la cosmopista (1984). Básicamente, Rayuela planteó: la creación de personajes alienados, la usión de distintas culturas (europea y latinoamericana, especialmente Francia y Argentina), el humor, y especialmente, al decir de Blanco, la relación creada con ellector”. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341997000100014&script=sci_ arttext

u 3: “l úq  á   Su eñ o co n menguante. Biografía de una machi  s m” El presente acercamiento al texto de Sonia Montecino Sueño con menguante. Biograía de una machi (1999), a las luces de los estudiosdeMartinLienhardyJorgeMarconesobreoralidady

escritura, se propone desentrañar algunos puntos que convergen en el diálogo cultural planteado por Montecino, desde la escritura de una experiencia de vida y la construcción de una voz híbrida. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0717-68482008000100005&script=sci_ arttext Anexo

207 207

u 4: Sitio de la Universidad de Chile, con acceso a poemas, narrativa, cartas, aorismos y mucho más material relacionado con la obra deVicenteHuidobro. http://www.vicentehuidobro.uchile.cl/

u 5: AccesoainformaciónyadescargadelaobradeJorgeDíaz El cepillo de dientes,catalogadacomoexponentedelTeatro

del absurdo. http://www.memoriachilena.cl/temas/dest.asp?id=jdiazcepillo

u 6: e   :   x  . Cincuenta años después de su publicación, los cuentos de El llano en llamas(1953)deJuanRulfoejercenunefectocreciente

de ascinación, vigencia y pertenencia. Si bien, el universo de los personajes rulanos podría situarse en un punto periérico de nuestro espectro cultural, aquel que denominamos rural, simultáneamente, se le localiza en el centro de las preocupaciones del sujeto contemporáneo. http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-22012004000200017&script=sci_ arttext 208 208


Anexo teórico El contacto con las obras literarias Sea cual sea la aproximación analítica, interpretativa y de trabajo que se seleccione, todas tienen como punto de partida la lectura de las obras.

pueden interesar y evitan una gran dispersión de las lecturas.

El Programa de Lectura Silenciosa Sostenida PLSS, debe ser una oportunidad importante para que los estudiantes tengan la posibilidad de leer obras literarias.

El ideal es que Lengua Castellana y Comunicación logre de los estudiantes lecturas voluntarias, optativas y algunas obligatorias que más que objeto de controles sean las que se analicen y den origen a numerosas actividades desarrolladas en clases.

l   Es aquella que realizan los estudiantes por su cuenta, sea en sus hogares, en la biblioteca del establecimiento o en el PLSS. Algunas de estas lecturas son voluntarias, otras son obligatorias y otras son optativas. La experiencia demuestra que las lecturas obligatorias impuestas a un curso en un determinado lapso presentan una serie de desventajas: - se leen con disgusto; - se leen en orma rápida, sin interesar por nada que no sea recordar los hechos leídos; - se leen bajo la tensión producida por el hecho de que estas lecturassonsiempreseguidasporuncontrol“connota”.

Lo recomendable es reemplazarlas por lecturas voluntarias u optativas. El ideal es que cada estudiante se ormule su propio plan de lecturas semestrales o anuales y que este sea aprobado por el docente. Estas lecturas pueden ser distintas a las que se analizan en las unidades, pero en algún momento pueden ser objeto de comentario o de algún tipo de exposición por parte del lector. Las lecturas voluntarias superan todos los problemas generados por las obligatorias: - se leen con agrado; - se leen con un ritmo adecuado; - la atención del lector se ja en todo lo que le interesa; - se leen sin tensión, porque no serán objeto de control, sino de la posibilidad de comentarlas o realizar un trabajo interesante sobre ellas. Las lecturas optativas son aquellas que se eligen entre un conjunto de obras propuesto por el docente a los estudiantes. Su principal ventaja es que orientan a estos sobre obras que les

Tienenlamayoríadelasventajasdelaslecturasvoluntarias,ya

que implican un cierto grado de voluntariedad.

l   z  Un modo de tomar contacto con las obras literarias es escuchar la lectura en voz alta de algunos de sus párraos hecha por el docente durante el desarrollo de las clases. La lectura del docente puede enriquecer el texto, inundiéndole vida a través de una transmisión de la buena captación que ha hecho el lector y del gusto que experimenta al leer. Una lectura pausada y clara, con variedad de inexiones, con alguna pequeña explicación en caso de ser absolutamente necesaria, suele ser una muy buena manera de contacto de los estudiantes con una obra literaria. La lectura en voz alta de los propios estudiantes ante todo el curso o un grupo es también muy provechosa, siempre que se tenga en cuenta lo que se dijo en la tercera parte de este trabajo al hablar de este tipo de lectura. l  La memorización y recitación de poemas es una práctica que paulatinamente ha venido dejándose de lado. Se la suele asociar aalgoamaneradoylevementeridículo.Tambiénselaconsidera

una pérdida de tiempo. Convendría sin embargo que dicha práctica se restableciera por las siguientes razones: - es un modo muy proundo y personal de apropiarse de una obra literaria; - se produce una amiliaridad con ormas de lenguaje enriquecedoras: nuevas palabras y nuevas construcciones; - se tiene una gran oportunidad de expresar emociones; - puede ser útil para mejorar la dicción y acostumbrar al recitan te a las exigencias del lenguaje oral en situaciones ormales; - si están bien elegidos, los trozos memorizados suelen recordarse por un largo tiempo y adquirir múltiples asociaciones.

Anexo

209 209

Anexo teórico Para practicar la recitación conviene tener en cuenta las siguientes indicaciones: - seleccionar textos (poemas, monólogos dramáticos, párraos memorables de alguna narración) de alta calidad literaria; - no conundir lo recitable con rimas áciles y adocenadas; - dar buenos modelos de recitación (sin amaneramientos y sobreinterpretación) de modo que esta resulte de algún modo natural y adecuada;

dramatizada,deunadramatizacióncreadora.Tambiénpuede

ser grabada o teatralizada ormalmente. - Grabaciones : permiten agregar a las lecturas dramatizadas

- no obligar a recitar en público a quienes no desean hacerlo;

efectosdesonidoymúsica.Tienenlaventajadepoderse

- no exigir poemas de memoria sin ningún propósito o uera de todo contexto;

repetir.

- elegir poemas relacionados con el tema que se está tratando ;

- programar recitaciones personales o colectivas en actos ormales; - dar ocasión a que los alumnos reciten sus propias creaciones (aunque no sean del más alto nivel literario).

l z Por sus especiales características, la actividad teatral ocupa un lugar aparte dentro del tratamiento de la literatura. De acuerdo a lo que se dijo al tratar de la aproximación genérica, conviene que entre las obras leídas guren obras dramáticas. En algunos casos, el contacto de los alumnos con ellas puede reducirse a una simple lectura. Conviene sin embargo que en la mayoría de ellas se proceda a alguna orma de dramatización o teatralización para que los estudiantes tengan una vivencia más adecuada a la índole de la obra con la que han tomado contacto. Hay muchas ormas de dramatización. Entre estas se pueden nombrar: - Lectura dramatizada. Un grupo de alumnos lee cuidadosamente la obra; distribuyen entre ellos los personajes; preparan la lectura y inalmente la leen ante el curso con una cierta ormalidad. - Dramatización creadora: sobre la base de una situación tomada de la vida real o, en nuestro caso, que ha aparecido en una obra literaria, un grupo de alumnos asume cada uno de los diversos personajes, se compenetra con sus hechos y modo de ser y representa libremente la escena; la realización del grupo se comenta y si es del caso, se repite por el mismo grupo o por otro, corrigiendo los errores detectados y enriqueciendo la actuación.

210 210

- Dramatización de narraciones : comienza por una actividad de escritura consistente en transormar una obra narrativa en dramática. Para ello hay que trasormar los diálogos indirectos en directos, cambiar las descripciones por acotaciones, dividir la narración en escenas, etc. Una vez realizada esta transormación la obra puede ser objeto de una lectura

- Teatralízación ormal : consiste en la presentación de obras de teatro con todas sus exigencias: actuación muy preparada, escenograía, vestuario, iluminación, música, presentación ante un público. Constituyen una excelente orma de actividad integrada con la participación del proesor de Castellano, el de música y artes plásticas. Si la representación se hace en un idioma extranjero conviene que participe tanto el docente de idioma extranjero, como el de Lengua Castellana y Comunicación. La teatralización ormal permite que los alumnos participen como actores, directores, técnicos, críticos y público. - Obras dramáticas originales : Los alumnos pueden ser estimulados a crear sus propias obras teatrales. Muchas veces el deseo de escribir teatro surge espontáneamente. En ese caso, el interés debe ser guiado para mejorar las obras que surjan, que normalmente presentan muchos deectos. En las obras originales de los alumnos suele primar un sentido del humor bastante grueso. El proesor, sin rechazarlo podría intervenir para que la obra se mantenga dentro de ciertos límites aceptables.

c. El docente de Lengua Castellana y Comunicación puede apelar a una gran variedad de posibles aproximaciones y actividades relacionadasconlasobrasliterarias.Todasellastienen

ventajas y desventajas. Ninguna de ellas puede ser rechazada a priori. Lo importante es el buen manejo de la aproximación elegida. Cualquiera que sea la aproximación preponderante, conviene tener en cuenta que en las otras aproximaciones hay siempre elementos rescatables. En Alliende, F. y Condemarín, M. (1997). De la asignatura de Castellano al área de Lenguaje . Santiago: Dolmen.


La vanguardia en Europa y la URSS De acuerdo a las diversas lecturas historiográcas que se pueden hacer para delimitar una época, es posible acordar que la vanguardia aparece en un período de transición marcado por el n de la Época Moderna (alrededor de 1910) y el inicio de la Época Contemporánea (comienzo del siglo XX después de la Primera

La vanguardia en Alemania, se agrupó en torno al Bauhaus (Casa de construcción), undada en 1919 y concluida su vigencia alrededor de 1933. Sus raíces están en el movimiento británico

GuerraMundial),“ y en términos generales, cuando se trata de un período de transición (...), resulta siempre bueno contemplar tiempos paralelos de la historia, ‘períodos de transición’, del pasado, no ya para fjar a los artistas en tales comienzos, sino porque proporcionan otro sentimiento en relación con el curso y con las difcultades iniciales”.Sin

para modernizar la vida cotidiana e impulsar un sentimiento vital innovador dentro de los parámetros que establecerá la

dejar de considerar la reacción pionera y oportunidad de los ismos europeos, por contacto y acumulación de experiencias culturales y políticas, la vanguardia presentó similitudes en las distintas regiones y países del mundo en que hubo sensibilidades atentas a la crisis del capitalismo (con posturas minoritarias o localizaciones de derecha y mayoritarias de izquierda o claramente de protesta contra la guerra y el capitalismo). En la URSS, con el maniesto del LEF, se demostró lo desigual que fueelusoyaplicacióndeciertosconceptoscomo“futurismo”ysus

contradictorias opciones ideológicas. Hoy nos podemos ormular la pregunta en qué medida los artistas y escritores soviéticos asumen una vanguardia arraigada, plural y por el mundo popular. El maniesto del LEF da cuenta del periodo comprendido entre 1905 y 1923; su objetivo undamental es oponerse a las líneas reaccionarias garantizadas por la autocracia y por las prácticas de los mercaderes e industriales. Los uturistas rusos rompen con elimperialismodelosMarinettiyatravésdelperiódicoIskusstvo Kommuny(“ElArtedelaComuna”),seorganizanenbarriosy

se declaran en contra del poder otorgado a los comisarios delgobierno.Autodenominados“Losbolcheviquesdelarte” (Mayakovsky,Kamensky,Burliuk,Kruchionich,etc.),seponende acuerdoconlosescritoresobrerosdelaexPoletkult.Suideario

cuestiona el pasado, pretende unicar el Frente Revolucionario para terminar con la sociedad de clases y el pensamiento viejo. Pensaban que el camino hacia el porvenir comenzaba por reorzar la cultura popular, pero sin pretender tener el monopolio del arte revolucionario. El maniesto del LEF posee muchos elementos ideológicos y estéticos comunes a la vanguardia latinoamericana, incluso en el contexto y motivación de una revolución en marcha como la mexicana que en ése entonces pasaba de la promesa a la acción.

ArtsandGrafts,enlasideasdelaWerbundalemanayenla secesiónvienesa.SugranpropuestafuelaPedagogíadeTalleres

RepúblicadeWeimar.Ensupropuestatodopretendesercambio

y experimento en oposición a todo convencionalismo en el diseño.LosnombresligadosalBauhaussonW.Gropius,L.Mies vanderRohe,O.Schlemmer,J.Itten,H.Meyer,A.Kandinskyy

Paul Klee. Proponían la creación de un hombre nuevo, se oponen a la guerra, tratan de unir el pensamiento puro con la realidad concreta, buscan la transmutación de los valores y están en contra del mundo burgués y del militarismo. Su proyecto es unir arte y vida,escuelasdeBellasArtesconescuelasdeArtesyOcios.A sulosofíaintegranlavisiónapocalípticadeOswaldSpengler (La decadencia de Occidente, 1918-1922) y Verdad y mentira en sentido extramoral de F. Nietzsche, para ilustrar el sinsentido

de la existencia en medio de la decadente cultura áustica de la ornamentación vacía. En eecto, Bauhaus ue una presencia controvertida en lo ideológico y renovadora en arquitectura que quiso consolidar nuevas modos y ormas de convivencia, opta por el amor libre, estructura una losoía propia y recupera imaginativamentelaorganizacióndelaesta.Gropiusesperaba

de las artes lo que otros esperaban de la vanguardia política y literaria: superar las barreras entre clases sociales, la reconciliación estética consigo mismo y con la naturaleza y la creación de una sociedad solidaria. La vanguardia europea (1910 hasta después de 1940), ha quedado descrita, analizada y concluida a través de uno de losprincipalestrabajosrealizadoporGuillermodeTorre,en su primer intento Literaturas europeas de vanguardia (1924) y luego, en su revisión y ampliación Historia de las literaturas de vanguardia(1965).ParadeTorre,laliteraturadevanguardiafue

experimental y esencialmente poética, basada en la búsqueda de lo nuevo, el antitradicionalismo, el internacionalismo, la originalidad y el aán de perección. Llama la atención su prudenciaaldejarprácticamenteabiertalapregunta“¿Quiénes son propia y cabalmente los vanguardistas?”,másquedilucidar

qué es el vanguardismo. Su balance sobre la legitimidad de la

Anexo

211 211

vanguardia estaría concluido si respondiese a su prescripción o superación por escritores que, después de ella, se plantean nuevos puntos de partida. El índice de la obra registra trece ismos, entre los cuales dedica un extenso capítulo al ultraísmo (pp. 503599), deniéndolo como expresión de la vanguardia española e incluyendo solo a algunos poetas de la América Hispánica y aludiendo en cuatro páginas al modernismo brasileño.

ElpanoramahistorizadoyanalizadoporDeTorredemuestra

un desconocimiento de la novela y del ensayo latinoamericano de vanguardia, las condiciones de producción y las ormas de recepciónyasimilacióndel“canon”europeoporlosescritoresy

pensadores de América. Simplemente, se omite una realidad y se pierde la visión de conjunto sobre la vanguardia en sus dierentes opciones y perspectivas.

La vanguardia latinoamericana La vanguardia latinoamericana ue una orma de reacción rente al sistema expresivo del Modernismo y a las circunstancias sociales generadas por el capitalismo. Por ejemplo, en 1934, la

El intento de delimitación conceptual de la vanguardia

AsociaciónInternacionaldeVanguardias,presididaporHuidobro,

sinelantecedentedelaPrimeraGuerraMundial,larevolución

sale en deensa de Bolivia ante la crisis suscitada por la guerra del Chaco; en 1937, se organiza un Congreso de Intelectuales Antiascistas para deender a la España democrática Esta vanguardia pretendió abarcar todas las expresiones artísticas. En literatura, poesía y novela asumen un rol protagónico que sigue resonando y despertando la curiosidad de los investigadores hasta nuestros días. Modernidad e identidad, técnicas de escritura y protagonismo de los creadores, son los temas recurrentes que subyacen como base de una nueva conciencia y diseño simbólico capaz de involucrar un mundo total. La vanguardia ue una empresa de desublimación, de descubrimiento, de montaje, de invención e iluminación subversiva para un nuevo humanismo (F. Shop, 1991). Se instala y evoluciona como ruptura discursiva en medio de la ciudad, se compromete con la revolución social y con la recuperación del imaginario indígena en su intento de apropiación cultural. La vanguardia latinoamericana viene a enmendarle la plana a la estética de la cultura colonial y a sacudirse del lastre pasatista que animaba en los sectores conservadores del Romanticismo y del Modernismo; su visión porvenirista nunca renunció al intento de consolidar una

mexicana y la revolución cubana?

identidadenelcontextodelamodernización.Vistaenperspectiva

histórica, la vanguardia latinoamericana pareciera que advino al mundo para quedarse; después del proceso y consolidación de la independencia política a comienzo del siglo XIX, la vanguardia se apropia de una conciencia democrática y popular que metaóricamente permitirá ser considerada, ya avanzado el siglo XX, como el segundo territorio libre de América, anticipo de la

latinoamericanarebasaloslímitesdesusituacióntemporal¿Es

posible pensar de otro modo los alcances de esta vanguardia

Roberto Fernández Retamar en su trabajo Vanguardia artística, subdesarrollo y revolución (1970), reconoce que el estallido de la revolución cubana ayudó a la reexión de los artistas en su rol estético, político y cultural. La herencia se halla en el pensamiento de Martí, en las divagaciones de Rodó sobre la democracia y el utilitarismo, en la teoría literaria de Carpentier, en la acción y esclarecida conciencia política del Che, de Fidel Castro, de Amilcar Cabral, etc. Fernández Retamar (1970), al reconocer que el origen de la vanguardia hay que buscarlo en Europa, agrega que: “en nuestro caso, a los términos vanguardia, se añade el de subdesarrollo y el de revolución. Se trata de un arte de vanguardia en un país subdesarrollado y en revolución (...) A lo largo de los años abundan los ejemplos de coincidencias de la vanguardia política y artística: Mayakovsky, Picasso, Eisenstein, Brecht, Vallejo, Neruda, Nazim Jikmet, Eluard, etc. Para mayor precisión, el término vanguardia signifca: 1) Conjunto de intelectuales de avanzada. 2) Arte renovador. 3) Momento particular de ese arte, ubicado cronológicamente entre nosotros, entre la década de 1920 a 1930”. Enladécadadelos70,enBrasil,losgruposVeredayPraxis,

experimentan lo propio para renovar visiones atrapadas por la obsesión de las ormas. El poeta Afonso Romano de Sant Anna, afirmaráqueservanguardia“noesserunmeroreflejodela

crisis industrial burguesa. Al contrario, ser vanguardia signica inluir en la crisis, digerirla, y no limitarse a compendiarla históricamente”.

teoríadelaDependenciaydelaTeologíadelaLiberación.

212 212


Uno de los aspectos escasamente estudiados es la relación entre vanguardia, identidad y modernidad latinoamericana. Sostengo la tesis de que la vanguardia utilizó una dialéctica que abrió horizontesde“frontera”entrelarealidaddesutiempo,lacreación

estética y ensayó muchas ormas para transitar del compromiso de la palabra a la relexión sobre la historia del continente enrentado a los dilemas imperialistas. 1865,1910 y 1965, son

las décadas que marcan el acento de la identidad, cuyo momento más crítico es la crisis mundial de 1929. La modernidad, en cuanto proyecto y visión losóco-histórica, acilita el despliegue de la racionalidad universal centrada en una conciencia dueña del conocimiento y garante de la historia. En esta conciencia se explica por qué el Modernismo nace de una matriz más ideológica que estética.

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Anexo

213 213

Discurso público En primer lugar, cabe destacar que es una noción diícil de denir por los diversos usos que damos a ambas palabras que componen el término. Comúnmente, se usa discurso público para reerirse a un discurso oral (un acto individual) que ha sido emitido por una persona ante una audiencia colectiva, lo que equivale adecir“enunciaciónensituaciónpúblicadecomunicación”

(Mineduc, 2001: 9). Sin embargo, cuando se trata de deinir sus características especícas para poder considerarlo un tipo o género de discurso especíco, no encontramos una denición clara, problema que radica, como hemos señalado anteriormente, en los diversos usos que se les otorga a los conceptos de discurso y de público. Encontramos que la noción de discurso público está asociada a los diversos discursos que se producen masivamente, siendo considerado, en ocasiones, el discurso político o discurso de los medios de comunicación de masas como instancias prototípicas de discurso público (Imbert, 1984, Merino, 2005). Igualmente, el discurso público es caracterizado como el tipo de discurso que contribuye a conigurar el espacio público y está relacionado con la construcción de la identidad de una colectividad y el mantenimiento del orden social. “Estediscursopúblicoesunapiezafundamentaldelespacio

público, espacio de la representación y de la comunicación social, que articula el debate público, en el que se plasma la identidad socialycristalizaelimaginariocolectivo”(Imbert,2006).

Como podemos apreciar en la cita anterior, la complejidad de la noción de discurso público radica en comprender, primero, qué es lo que entenderemos por discurso y qué entenderemos por público. En consecuencia, de acuerdo a los intereses de esta investigación, analizaremos someramente la noción de discurso, deteniéndonos algo más en la noción de público. En el Diccionario de Análisis del Discurso de Charaudeau y Maingueneau (2005), se señala que la noción de discurso cobra importancia con el surgimiento de las corrientes lingüísticas pragmáticas, las que se centran en el estudio de los procedimientos lingüísticos llevados a cabo para establecer la articulación de los textos y de las situaciones en las que estos surgen. Sin embargo, se remarca que no existe una concepción única sobre discurso y, corrientemente, se deine discurso en oposición a otros conceptos deinidos con mayor precisión en la literatura, a saber, las nociones de oración, lengua, texto y enunciado. 214 214

No obstante lo anterior, el término discurso, en buena orma, caracteriza el desarrollo de la lingüística en los últimos años. Con la noción de discurso se expresa, siguiendo a Charaudeau y Maingueneau (2005) como una nueva orma de concebir el lenguaje. El campo que genera el estudio del discurso es amplio y, muchas veces, abarca más de una disciplina. Para los autores citados, existe un consenso general respecto de ciertos postulados acerca de la noción de discurso: - El discurso supone una organizacional transoracional. - El discurso está orientado. - El discurso es una orma de acción. - El discurso es interactivo. - El discurso es contextualizado. - El discurso es tomado a cargo. - El discurso está regido por normas. - El discurso está captado en un interdiscurso. Valedestacarquelanocióndediscursonohace,únicamente,

alusión a un acto individual o abstracto de enunciación, sino que a una práctica social que, aunque sea expresada en un acto individual, cobra su sentido solo cuando es considerada como parte de una práctica social situada. Es decir, como un acto de comunicación que involucra ciertos participantes, con nalidades más o menos explícitas y reguladas por normas y convenciones propias del grupo social donde se produce. De esta orma, cuando queremos caracterizar la noción de discurso público como un género o tipo discursivo, es necesario, en primer lugar, superar la concepción de discurso como acto individual y concebir un acto de enunciación como la expresión de una práctica social. Ahora bien, el tipo de práctica discursiva denominado discurso público exige un análisis más detallado de la noción de público. Analizaremos este concepto en lo que sigue. La noción de público presenta varias acepciones y diversos usos, normalmente es abordada en oposición al concepto de privado. Así, existen muchas ormas dierentes de determinar qué es lo público y, por consiguiente, cómo se entenderán otros conceptos comúnmente asociados como los de espacio público, interés público, esera pública, etc. En este sentido, encontramos al menos tres concepciones básicas de público:


) Público asociado a la institucionalidad del poder político del Estado. ) Público asociado al poder civil u opinión pública. ) Público como aquello que está abierto o disponible a una comunidad. La noción de público asociada a la institucionalidad del poder político del Estado establece que todo lo que pertenezca o tenga que ver con el Estado será público. Entendemos en esta concepción conceptos comúnmente usados como servicio público, escuela pública,dinerospúblicos,etc.Porsuparte,Thompson(2003:279)

señala en relación a la dicotomía público/privado: “Estadicotomíatienequeverconlarelaciónentreelámbitodel

poder político institucionalizado, conerido crecientemente al Estado soberano, y los ámbitos de la actividad económica y las relaciones personales que quedaban uera del control político directo(...)desdemediadosdelsigloXVIenadelante,eltérmino “público”comenzóasignificar,progresivamente,actividado

autoridad relacionada con el Estado o derivada de éste, mientras que privado se reería a aquellas actividades o eseras de la vida queestabanexcluidasoseparadasdeél”. Otraconcepciónabordalopúblicocomopodercivilocomoelpoder

de la opinión pública, es decir, se asocia el concepto de público a un conjunto de ciudadanos que, organizados, deenden sus intereses y poseen objetivos comunes rente al poder del Estado. Bajo esta concepción, lo público denota un conjunto inormal, voluntario, autónomo e interactivo de ciudadanos que comparten y persiguen objetivos e intereses, particularmente respecto de la ormación de opinión y la promoción de políticas (Blumer, 1939). Se aprecia en esta concepción, que lo público se relaciona directamente con el aspecto político de las sociedades, con el debate acerca de los intereses y derechos de los ciudadanos. Esta concepción tiende a asociarse al concepto de bien común, ya que la discusión acerca de lo público, en este sentido, implicará maniestar ciertas tendencias y molestias de la comunidad, la creación de una instancia de apelación a la autoridad política en busca de soluciones a las demandas. Desde esta perspectiva, entonces, lo privado es lo que se aleja de lo político, esto equivale a decir la sociedad civil y las relaciones interpersonales entre miembros de una sociedad. Por último, también se usa el concepto de lo público, en un sentido más general, como aquello que es abierto o que está disponible a una comunidad. En tal sentido, público equivale a tener visibilidad,

es decir, lo público es lo que está disponible para una comunidad y, porlotanto,puedeserconocidoportodos:“loqueesabiertomás

que cerrado, lo disponible libremente en lugar de ser privado desde el punto de vista del acceso y la propiedad, lo que es colectivo y poseeencomúnadiferenciadeloindividualypersonal”(McQuail,

1998: 26). Sobreesto,Thompson(1998:166)agrega: “Loqueespúblico,enestesentido,esloqueresultavisibleo

observable, aquello que se realiza rente a espectadores, lo que se expone a todos o a muchos para que sea visto u oído, o para que tengan noticia de ello. Lo que es privado, por oposición, es lo que queda oculto a la mirada, lo que es dicho o realizado en la privacidad o en secreto o dentro de un círculo restringido de personas. Así la dicotomía público-privado, tiene que ver con lo público versus lo privado, con la apertura versus el secretismo, con lavisibilidadversuslainvisibilidad”.

Un elemento importante a considerar en la noción de público cuando la relacionamos con la idea de visibilidad es la presencia simultánea o no de los participantes del discurso. En este sentido, los medios de comunicación social han construido un nuevo espacio para la realización de discursos públicos donde no se requiere de lapresenciafísicadelolosreceptores.AsíloseñalaThompson

(1998: 275): “Coneldesarrollodelosmediosdecomunicación,sinembargo,la

visibilidad de los individuos, acciones y eventos es independiente de la circunstancia de compartir un lugar común: los individuos se hacen visibles a otros que se encuentran en contextos distintos ydistantes”.

No obstante las concepciones revisadas anteriormente, en el ámbito de los estudios de la comunicación, el debate acerca de lo público/privado sigue desarrollándose, especialmente, con las nuevas ormas de publicación ligadas al desarrollo tecnológico que permiten que cualquier persona haga públicas sus opiniones u otros aspectos de su vida privada. Asimismo, ha aumentado la capacidad de los individuos de conocer los acontecimientos que ocurren en el espacio público, pues, con el desarrollo de los medios, ya no resulta necesario estar presencialmente en el lugar donde se produce un hecho social para poder percibirlos, situación que vincula estrechamente la esera pública al uncionamiento de los medios masivos de comunicación como espacio público mediático (Thompson,1998). Anexo

215 215

A partir de estas tres nociones de público, es posible construir, al menos, tres conceptos de discurso público: 1) discurso público como los discursos emitidos por las autoridades políticas del Estado; 2) discurso público como el discurso de la sociedad civil y; 3) de modo más general aún, todo discurso elaborado para su diusión o que logra visibilidad colectiva. Sin embargo, estas tres ormas de enrentar el discurso público, presentan algunos aspectos problemáticos, por ejemplo, si consideramos la noción de público en un contexto democrático, queda por denir en qué

medida los discursos que emanen de las autoridades públicas, por denición, son representativos de la sociedad civil. Asimismo, se debe tomar en cuenta que no habría discurso de la sociedad civil sin su diusión pública, así como también, no todos los temas pueden alcanzar la visibilidad pública o calican como temas de interés público. En tal sentido, resulta conveniente abordar otros conceptos comúnmente asociados a la concepción de discurso público, a saber, comunicación pública, esera pública e interés público.

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La argumentación La argumentación, a grandes rasgos, ha sido deinida como la acción del lenguaje a través de la cual se busca persuadir al destinatario. Pero Pero la argumentación es una de las l as construcciones discursivas más complejas, que ha dado pie a diversas deniciones y diversos enoques teóricos desde los cuales ha sido estudiada. En este capítulo proponemos una relexión sobre aquellos aspectos de la argumentación especialmente relevantes para el desarrollo de habilidades de lectura y escritura. Se analizarán las características de la secuencia argumentativa, su dimensión enunciativa, los géneros en que suele plasmarse; se describirán los planes textuales propios de la argumentación, tal como ueron estudiados por la retórica clásica, los recursos utilizados con más recuencia para plasmar argumentos y los modos de construcción de los razonamientos argumentativos. argumentativos.

l   La secuencia argumentativa ha sido descrita de dierentes modos por diversos autores. Nos detendremos en los componentes que —en general, se coincide— son constitutivos básicos de la misma: c 1: ) Hipótesis (o tesis) sostenida ) n argumentos (que sostienen la hipótesis) c 2 (Dimensión polémica): ) Contraargumentos contraargumentos os ) Reutación de los contraargument La secuencia así descrita presenta una estructura jerárquica en la que la hipótesis sostenida es el eje en torno al cual se despliegan los argumentos, cada uno de los cuales mantiene una relación lógica (del tipo de las relaciones de causa-eecto) y de dependencia con ella. p      f  h    x Recordemoss que la hipótesis sostenida puede estar o no explicitada Recordemo en el texto. Muchas veces es el lector quien debe ormularla en orma explícita a partir de lo que el autor dice en distintas partes del texto o a partir de lo que no dice pero sugiere. Al ormular la hipótesis es necesario tener presente que esta debe ser asertiva y que de ella debe poder predicarse que es verdadera o alsa.

Por último, último, hay que tener en cuenta que la hipótesis sostenida por un texto puede ser  (cuando realiza una sola aserción sobre un aspecto), o j (cuando realiza más de una aserción sobre un aspecto o sobre varios).

a     Los discursos argumentativos son aquellos en los que el enunciador toma una postura ante un hecho o un tema y se proponepersuadiraldestinatariode“su” proponepersuadiraldestinatariode“ su”verdad.Porestarazón, verdad.Porestarazón,

son discursos que exhiben huellas de la situación enunciativa: el enunciador se hace presente en su enunciado, a través del uso de la primera persona, de modalizaciones y de un uso abundante de subjetivemas, entre otros, y a la vez también es evidente la construcción discursiva del enunciatario y del reerente reerente.. A dierencia del discurso expositivo-explicativo, el argumentativo no necesita mostrarse como un discurso objetivo, ya que por convención en este tipo de producciones se busca una valoración, un enoque particular de hechos o temas, o la undamentación de un juicio. En este sentido, los discursos argumentativos pueden leerse siempre como polémicas: siempre se desencadenan a partir de una cuestión que es objeto de debate, de valoraciones o juicios diverge divergentes; ntes; y en en la medida en que se arma una posición, se rechazan otras. Esta dimensión polémica puede estar más o menos desarrollada en cada enunciado argumentativo, argumentativo, pero siempre está presente implícita o explícitamente. Las otras voces, en la argumentación, pueden ser incluidas por el enunciador con el n de reutarlas o bien para para avalar su posición. Pero el enunciador, en una marca más del despliegue de su subjetividad, suele en estos casos manipular las voces, incorporándolas a través de ormas indirectas, ragmentarias, y de reormulaciones libres.

l       En la argumentación, el enunciador se caracteriza por tener una presencia muy marcada en su discurso. Es, además, un enunciador absolutamente identicado con lo que sostiene y que asume su responsabilidad discursiva. No es el enunciador de un manual escolar, por ejemplo, que casi no emerge en su discurso ya que su in es transmitir lo que otros han investigado, descubierto o sostenido. El enunciador argumentativo —el político, el publicista, el juez, el cientíco, por ejemplo— se hace cargo de sus palabras. Por ello, a la vez que discursivamente construye su versión y postura ante el tema en cuestión, también construye la Anexo

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imagen de sí mismo que considera le otorga más autoridad para opinar.. Así el enunciador argumentativo desarrollará su discurso opinar desde el lugar del experto, del experimentado, del testigo, de la víctima, del que se rebela, del que se adecua al statu quo, entre muchísimas otras posibilidades, en unción de la situación comunicativa en que se encuentre y de su nalidad. Identiicar los rasgos del enunciador es importante para el desarrollo de una lectura crítica.

l fí   :      En el discurso argumentativo, la palabra del otro no siempre se identica con nitidez. Como ya se ha señalado, esto se debe a que esa palabra introduci introducida da está siempre subordinada a la voz del enunciador, cuya nalidad no es necesariamente transmitir con delidad lo que otro sostuvo, sino traer al propio discurso ragmentos de otro que pueden ser útiles para la propia argumentación. Así, si bien puede haber citas directas de oraciones o párraos completos, lo que suele predominar, por el contrario, son los enunciados reeridos en discurso indirecto, discurso indirecto libre y la alusión. Por otro lado, tampoco es común que se aciliten el lector todos los datos sobre el discurso citado: quién lo dijo, dónde y cuándo, sino que suelen hacerse generalizaciones para atribuir la responsabilidad de un enunciado; en vez de orecerse párraos completos, completos, se suelen transmitir solo algunas palabras textuales y abundan las reormulaciones reormulaciones libres que el enunciador hacedelapalabradelotro.Tambiénesfrecuenteciertousodelas

comillas que si bien señalan la textualidad de la cita, tienen como n indicar la distancia del enunciador respecto de ella •

•

•

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gz       z No se atribuye la palabra citada a una persona en particular —cuyo discurso textual podría consultarse— sino que generaliza y con ello hace más diícil la reutación. e  Reormulación libre del discurso del otro. No orece cita textual, sino que selecciona los términos que el considera representativos de este grupo. No da al lector la posibilidad de constatar que lo que sigue es una síntesis verídica de esa palabra. c Además de los usos más recuentes de las comillas (introducción de citas textuales; introducción de palabras en otro idioma), el

enunciador de un discurso argumentativo suele usar comillas con el n de tomar distancia de un término o de un sintagma propio del discurso del otro, y con el que no se identica. En muchos casos, esas palabras son símbolos de una cultura no compartida, o de pertenencia a un grupo político o ideológico.

l      La dimensión argumentativa está presente en todo tipo de textos, aunque no sean predominantemente argumentativos desde el punto de vista secuencial. Esto se debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revela unatomadeposturafrentealmundo.ComoloseñalaO.Ducrot,

aún cuando un hablante cuente un relato, describa un objeto o ormule una pregunta, organizará su discurso de modo que se ponga de maniesto —a través de la selección léxica, del orden que le da a un relato, relato, de las omisiones, entre otros— su visión de mundo y su valoración de la situación. Por otra parte, los discursos poseen siempre una orientación argumentativa global que revela el modo en que el enunciador busca intervenir con su discurso en la situación comunicativa de la que participa y la respuesta que espera de sus destinatarios. Entonces, contar una historia puede tener como inalidad transmitir una enseñanza o, por ejemplo, caracterizar situaciones o personas.

té  Se ha denido la argumentación como una operación discursiva por la cual un locutor busca que sus interlocutores interlocutores admitan una conclusión o tesis, para lo cual les aporta determinadas razones. En esa operación se busca, undamentalmente, inluenciar al público, por lo que dichas razones no están desvinculadas de sus condiciones retóricas de uso ni de su ecacia pragmática. Todoenunciadoquecontribuyeaqueelinterlocutoradmitauna

conclusión o tesis es e s considerado un argumento a rgumento.. Ch. Perelman y L.Olbrechts—Tyteca,autoresdelTratadosobrelaargumentación

– La nueva Retórica (1958), sostienen que los argumentos se presentan bajo la orma de un nexo que permite transerir a la conclusión la adhesión acordada acordada a las premisas. El aspecto sobre el que vamos a centrarnos en este encuentro es la regularidad de las ormas de los argumentos, las cuales no se crean en cada discurso argumentativo, argumentativo, sino que por el contrario responden a lo quePerelmanyOlbrechts—Tytecadenominanelrepertoriode

las técnicas argumentativas argumentativas..


En el cuadro que sigue mostramos algunas de esas ormas típicas de construcción de argumentos: Quae Qu aest stio io::¿D ¿Deb ebe eim impl plan anta tars rse ela lap pen ena ade dem mue uert rte? e?

Quaestio:ejedeladisquisici Quaest io:ejedeladisquisición–pr ón–problema oblema/pregun /preguntaque taque

desencadena la argumentación. Tes esis is::No Nod deb ebe eiimp mpla lannta tars rse ela lap pen ena ade dem mue uert rtee

Tesi esis:r s:resp espues uestaala taalaquae quaesti stio–i o–idea deaadefen adefender der(hip (hipóte ótesis sis

sostenida).

a 1:

Técnica:  .

“Unodelosprincipiosenlosquesefundatodalaleyhumana

y los dictámenes de toda religión practicada en el mundo civil establece que no se debe matar matar.. Si no se debe matar tampoco podrá hacerlo el Estado, aunque no sea más que para dar un mal ejemploalosciudadanos.”

a 2:

Técnica: la metáora.

“Menemvuelveaproponerlapenademuerteparalos Es un procedimiento en el que se sustituye un término por otro. narcotraficante narcotr aficantes.¿Porquénomañanaparalostorturador s.¿Porquénomañanaparalostorturadores, es, Puede interpretarse como una analogía condensada, resultante

para los terroristas, para los corruptores de menores, para los de la usión de elementos que se comparan en una analogía. especuladores? Ejemplares de todas las especies abundan en la Argentina y contra todas existe un resentimiento popular explicable. Explotarlo es demagógico y lo que podría generar unanuevacarnicería”. E.Goligorsky.La E.Goligorsky. La Vanguardia, 1988.

a 3:

Técnica: el ejemplo.

“ConsolorecordarcondenascomolasdeSaccoyVancetti,se deberíadescartar”.

Es un argumento en el que se pasa de un caso particular a una generalización. A partir del caso se busca mostrar la estructura o la ley que este revela.

a 4:

Técnica: la analogía.

“Elqueaceptalapenademuertebuscasiempre–porq “Elqueaceptalapenademuertebuscasiemp re–porquesabe uesabe Es un argumento que se unda en la semejanza de dos quelonecesita–unajustificació quelonecesita–una justificaciónpoderosa. npoderosa.T Todasenúltima odasenúltima estructuras. Su orma más general es A es a B como C es a D. Las

instancia consisten en buscar en el Estado un paralelo de la partes puestas en relación en la analogía pertenecen a campos crueldad de los homicidas. Si antes, uera de la democracia, se dierentes. dijo“lossubversivosmatar dijo “lossubversivosmataron,esnaturalqueseanmuertos” on,esnaturalqueseanmuertos”,y ,y

se aceptó la muerte silenciosa; hoy, dentro de la democracia, se pide la muerte estridente, con jueces, tribunales y medios de comunicación.Elmotivoeselmismo:“estamosasustados.La propuestaeslamisma:“matenparatranquilizarnos. propuestaeslamisma:“ matenparatranquilizarnos.”

Anexo

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a 5:

Técnica: la defnición.

Su uso argumentativo se observa claramente cuando se que pudieran delinquir, y para salvaguardar a los inocentes. Lo selecciona una entre varias deniciones de un mismo concepto. concepto. que quiere decir que se usa a un hombre no como n sino como medio. Se lo usa, se usa su vida, como un telegrama. No lo hacen de otro modo los terroristas, es decir, decir, individuos que hacen política no a través de la persuasión sino a través del terror. La pena de muerte como advertencia es un ejemplo del terrorismo de estado, “Semataaunculpableparaevitarunaseveraadvertenciaalos

deterrorismosancionadoporley.”

a 6:

Técnica: argumento ad personam.

“Noescasualque losconspicu losconspicuosproces osprocesistas istas,ideólogos ,ideólogosy y Invalida una argumentación desacreditando a la persona que

dinamizadores de la dictadura pidan hoy, por televisión y con sostiene o a su pensamiento. Se basa, la mayoría de las veces, mucho rating, la pena de muerte. Llevan la muerte en el alma. en exigir al adversario que sus actos se correspondan con sus Están acostumbrados a creer que hay seres humanos irrecuperables. palabras. Se emplea para reutar. X arma A. El hecho de que X sostenga A motiva el rechazo de A. Queendeterminadomomentoalotrohayquematarlo.”

a 7:

Técnica: el argumento causal.

“Estoyencontradelapenademuerte(yloestoyespecialmente Permite aproximar dos acontecimientos a través de un nexo

en este país que desborda cadáveres) porque es pedir que el causal, determinar la existencia de la causa de un acontecimiento, acontecimiento.. Consiste en Estado hoy haga de modo público lo mismo que hizo en el pasado, o las consecuencias o eectos de un acontecimiento secretamente:matar.” mostrar una relación entre dos eventos que supone más que su simple sucesión temporal. Su ecacia práctica reposa en que se (J.P.Feinmann,Página (J.P.Feinmann, Página 12, 29/11/97) vincula con la posibilidad de explicar y predecir.

a 8:

Argumento causal.

“Lapenademuerteesinecazporqueentodoslospaísesenlos queexistenohadisminuidoelnúmerodedelitos.”

a 9: Solo sugeriría detenernos en algo muy situado: la ejecución del condenado a muerte. En el texto de 1957 (un texto en el que se documentó minuciosamente), minuciosamente), Albert Camus narraba que en 1914, en Argel, se condenó a la guillotina al asesino de toda una amilia de agricultores, niños incluidos. Su padre, particularmente particula rmente indignado por la muerte de los niños, se vistió muy temprano y marchó hacia el lugar del suplicio, ya que deseaba presenciarlo, deseaba ver con sus propios ojos cómo se hacía justicia con el

Técnica: argumento por autoridad.

Se apoya en mostrar la verdad de la conclusión sobre la base de las cualidades de la persona del enunciador: X sostiene A. El hecho de que lo sostenga X es suiciente para imponer/ proponer/ valorizar A. Dado que pone en juego los discursos del saber; el argumento de autoridad presupone su jerarquización: el que argumenta por autoridad se dirige directa o indirectamente a un destinatario no experto. Este discurso del saber puede transormarse en un discurso del poder cuyo uncionamiento monstruo.“Deloquevioaquellomañananodijonadaanadie. pone en juego estrategias retóricas de intimidación. Mi madre cuenta únicamente que volvió a prisa y corriendo, con el rostro desencajado, se negó a hablar, se tumbó un momento en la camayderepentesepusoavomitar”. (J.P.Feinmann,Página (J.P.Feinmann, Página 12, 29/11/97)

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La coherencia De Beaugrande y Dressler (1981) proponen un modelo con siete estándares que ha de cumplir cualquier texto: cohesión, coherencia, intencionalidad , aceptabilidad , situacionalidad , intertextualidad e inormatividad . Estas normas a las que se sujeta el texto se sustentan en tres principios que regulan la comunicac comunicación ión textual: la ecacia, la eectividad y la adecuación. Dos de estos estándares tienen que ver de orma especial con la textura: la coherencia y la cohesión. Estos dos clásicos enómenos asociados a la constitución textual muchas veces se usan como sinónimos, indicando la red de relaciones semántico-pragmáticas de un texto. Por ejemplo, Charolles (1978), autor de una de las propuestas más conocidas, permite hacer coincidir los procedimientos para lograr coherencia con los mecanismos de la cohesión, al ormular las siguientes reglas para que un texto sea estructuralmente coherente:

) Regla de repetición: es necesario que la mayor parte de las proposiciones se encadenen tomando como base la repetición de unos elementos. ) Regla de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca con una aportación constante de inormación nueva. no-contradición dición: es necesario que no se introduzca ) Regla de no-contra ningún elemento semántico que contradiga un contenido establecido previamente (de orma explícita o implícita). ) Regla de relación: es necesario que los hechos reeridos estén relacionados en el mundo -real o imaginado- representado representado.. Otrosautoressehancolocadoenotraposición,indicandola

distinción entre coherencia y cohesión: por ejemplo, la coherencia se ha interpretado como las relaciones a nivel subyacente y la cohesión como las relaciones a nivel supercial (Stubbs, 1983). Para Bernárdez (1995), la coherencia depende del equilibrio de diversos sistemas reerenciales que se establece en el proceso de la comunicación entre Emisor y Receptor, lo cual signiica que la coherencia está basada en una negociación entre los protagonistas de la comunicación. Aquí consideraremos ambos

conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno en otro, en el sentido siguiente: la coherencia es una noción más extensa e incluye las relaciones pragmáticas, además de las relaciones semánticas intratextuales. Es un concepto que se reiere al signiicado del texto en su totalidad, abarcando tanto las relaciones de las palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior del mismo texto. Se basa en la estabilidad y la consistencia temática subyacente, asociada a la macroestructura (contenido), a la superestructura (esquema de organización) del texto, a su anclaje enunciativo (protagonistas, tiempo y espacio) y a las inerencias que activan los hablantes para interpretarlo a partir part ir de conocimientos previos. La cohesión es un concepto que se reere a uno de los enómenos propios de la coherencia: el de las relaciones particulares y locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que remiten unos a otros como los que tienen t ienen la unción de conectar y organizar. Así, la coherencia, coherencia, que incluye la cohesión, se puede considerar tanto una propiedad undamental que da cobertura al conjunto de signicaciones del texto como un principio necesario para que un texto sea denido como tal. SielconceptodeSIGNIFICADOseempleaparadesignarla

capacidad de una expresión lingüística (o de cualquier otro tipo de signo) para representar y para transmitir conocimientos (es decir, signicados virtuales), entonces puede usarse el término SENTIDOparareferirsealconocimientoquesetransmitede manera eectiva mediante las expresiones que aparecen en el

texto. [ … ] Un texto «tiene sentido» porque el conocimiento activado por las expresiones que lo componen va construyendo, valgalaredundancia,unaCONTINUIDADDESENTIDO.[…] LacontinuidaddelsentidoestáenlabasedelaCOHERENCIA,

entendida como la regulación de la posibilidad de que los CONCEPTOSylasRELACIONESquesubyacenbajolasuperficie

textual sean accesibles entre sí e interactúen de un modo relevante (De Beaugrande y Dressler Dressler,, 1981: 135). Calsamiglia,H.yTusón,A.(2007). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel.

Anexo

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El concepto de secuencia El modelo secuencial es uno de los más operativos en lo que respecta a la distinción de los textos. La reexión de Adam (1985b, 1987a , 1987b, 1989, 1990, 1992) recoge e incorpora las ideas sobre losgénerosdeBajtín,lasdelasbasestextualesdeWerlichylasde losesquemasosuperestructurasdeVanDijk.Supreferenciaporel

análisis lingüístico-retórico de los textos le ha llevado a desarrollar a lo largo de varios años una tipología textual que ha ido renando y centrando en las secuencias, sin olvidar otros aspectos del texto. Partiendo de que éste no suele presentarse como un conjunto de secuencias homogéneas sino más bien heterogéneas, ve la necesidad de postular un modelo de secuencia textual prototípica que pueda proporcionar los instrumentos necesarios para adscribir ad scribir un texto a un tipo determinado, en relación con las secuencias presentes en él. Los planes de organización de la textualidad dan cuenta del carácter proundamente heterogéneo de un objeto irreductible a un solo tipo de organización, complejo y al mismo tiempo coherente. coheren te. Apostando por la posibilidad de teorizar sobre la diversidad y la heterogeneidad hablo de dierentes planos de organización textual y deino el texto como una estructura compuesta de secuencias (Adam, 1992: 20). A partir de su concepción de los componentes del texto -o sus niveles, si se quiere- Adam propone un esquema general en el que apunta las distintas opciones que puede haber para construir una tipología, para luego señalar su propia opción, basada en la secuencialidad (véase el esquema de la página p ágina siguiente, Adam, 1992: 17). La secuencia es la unidad constituyente del texto, que está constituida por paquetes de proposici proposiciones ones (P: macropr macroproposiciones), oposiciones), a su vez constituidas por n proposiciones (p: microproposiciones) (véase 8.1.2). Podríamos decir que para Adam las secuencias prototípicas responden a tipos relativamente estables de

combinación de enunciados, dotados de una organización reconocible reconoci ble por su estructura jerárquica interna (esquema) y por su unidad compositiva (plan). Se trata de unidades modélicas, que, en el estado actual de la reexión de este autor, se reducen a cinco: la secuencia narrativa, la secuencia descriptiva, la secuencia argumentativa, la secuencia explicativa y la secuencia dialogal. La imagen mental del prototipo abstracto, construido a partir de las propiedades características de cada categoría, permite el reconocimiento reconocimiento de segmentos más o menos extensos de los textos adaptados al modelo. Si bien algunos textos pueden ser homogéneos y construidos sobre la base de una sola secuencia, otros textos se muestran con variedad de secuencias que pueden aparecer coordinadas linealmente o alternadas. Para determinar la disposición de las secuencias en textos heterogéneos, Adam propone distinguir distintos tipos de secuencias. La secuencia dominante dominante es aquella que se maniesta con una presencia mayor en el conjunto del texto. La secuencia secundaria secund aria es aquella que está presente en el texto sin ser la dominante. Si la dominante se constituye como el marco en que secuencia ncia otras secuencias pueden aparecer incrustadas se le llama secue envolvente. Así, el analista que pretende determinar a qué tipo pertenece un texto debe ser capaz de identicar las secuencias y sus combinaciones, la dominancia de unas sobre otras y el tipo de relación que se establece entre ellas sea de concatena concatenación, ción, de alternancia o de dependencia. La secuencia se presenta como un modo de segmentación que permite articular la complejidad textual, proporcionando una vía para satisacer esa demanda o necesidad de establecer tipos de texto. Adam es consciente consciente de que la tipología secuencial no resuelve todos los requisitos de denición de un tipo de texto y subraya la necesidad de entrar en una teoría de la complejidad de la organización de los discursos (Adam y Revaz, 1996). Calsamiglia,H.yTusón,A.(2007). Las cosas del decir . Barcelona: Ariel.

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Libro del Profesor Lenguaje y Comunicación 4 Medio

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