Lengua de señas argentina analisis y vocabulario bilingüe Massone Machado1

MARÍA IGNACIA MASSONE EMILIA MARGARITA MACHADO

LENGUA DE SENAS ARGENTINA Análisis y Vocabulario Bilingüe

ASESOR Robcrt Erik Johnson COLABORADOR Mónica Curiel

EDICIAL

A U X I L I A R E S : Silvana Veinberg, Rosana Famularo y Mariana Fuentes PRODUCCIÓN GRÁFICA: María del Huerto Rivero DIIUJ.IANTE: Cecilia Balaguc ARMADO: Susana Dcmichelis, Pablo Coucciro y Andrea Cerones

Esta investigación forma parte de la Tesis de Doctorado que la Autora está realizando en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.

© EDICIAL S.A. Rivadavia 739 - Buenos Aires Hecho el depósito que marca la ley 11723 ISBN: 950-506-213-3 PRIMERA EDICIÓN IMPRESO EN ARGENTINA - PRINTED IN ARGENTINA

A la memoria de nuestros padres, y a Rosana y Ana María por su constante estímulo.

PRÓLOGOS " Yo aprendí a hablar pura vos pero vos nunca aprendiste a señar por mi". Al mirar una lengua desconocida como lingüistas, nos encontramos de pronto inmersos en la increíble fascinación que ejerce el proceso de descubrimiento. Nos hemos enfrentado, en este caso, a una lengua que por transmitirse en otra modalidad seconvirtióen un verdadero desalío al conocimicnlo.Perocomo al ser lingüistas somos también científicos sociales, no podemos dejar de mirar a las personas que usan esa lengua para comunicarse entre sí. Desde ese mismo momento, no sólo utili/nmos métodos precisos de investigación científica, sino que nos hemos sentido parte de esa lucha por los derechos de este grupo de personas que la sociedad, por prejuicios y piieconceplos,porfaltadeintbmiaciónydcexpericnciaconsucultui-a,hacxplícitamente marginado. La investigación en Lingüística de la Lengua de Señas surge de y continúa dentro de una tradición liberal donde se desalían las concepciones esteriotipadas acerca de las minorías (en términos de número o de acceso al poder y autodeterminación), sean éstas raciales.sexuales.religiosas, socio-económicas, lingüísticasola intersección entre una 0 varias de las señaladas. Creemos necesario informar a fin de poder dejar de lado los prcconceptos que evidencian falta de conocimiento del lenguaje en general, y de las lenguas de señas en particular, y empezar a considerar con seriedad las investigaciones en este área del conocimiento. Resulla imprescindible desterrar los prejuicios e interactuar con sordos 1 Kira entender su cultura y su modo de ver el mundo, comprender y aceptar su diferencia como diferencia, y no querer reproducir en ellos ideales que fueron pensados para los oyentes. Estos aspectos que han sido, en parte, los que me introdujeron en este área de investigación son los que pretendemos tratar en este libro. Los capítulosdeeste libro tienen, entonces, una doble función. Por un lado, proveen de una oportunidad para conocer los avances en un área de investigación de desarrollo reciente en nuestro país: la Lingüística de la Lengua de Señas y su aplicación al estudio de la Lengua de Señas Argentina (LSA). Algunos capítulos exploran aspectos de la gramática de la LSA. la lengua usada por los sordos en nuestro país. Hemos pretendido lambiénesclaitcerconfundamentocientíficolosmitosquesehanvcnidoü-ansmitiendo |X)r generaciones no sólo acerca de las lenguas de señas, sino también acerca de los mismos sordos. Por otro lado, presentan los fundamentos de la visión socio-antropológica de la sordera que valida la inclusión de los sordos en un grupo étnico con una lengua y una

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cultura propias. Creemos que ambas temáticas son de interés no .sólo para lingüistas, antropólogos, sociólogos y psicólogos sino también para padres, educadores, sordos y Kxlos los especialistas involucrados en el área de la sordera. Este libro es paite de un proyecto de investigación que tiene por objel i vo el estudio de la gramática de la LS A y la descripción de su léxico clasificado en áreas fuñe ionales con la explicación de sus dominios de uso, así como el análisis de las características sociolingüísticas de la comunidad sorda argentina. Este proyecto se ha desarrollado, en parte, en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras delaUnivei'sidaddeBuenosAires,subsidiadoporelConsejoNacionaldeInveslig;icioiies CientíficasyTécnicasylaUniversidad deBuenos Aires.Esteprogramadeinvesti«;ición se continúa, actualmente, en el Instituto de Lingüística de la mencionada Facultad. Este proyecto cuenta además con el aval de la Confederación Argentina de Sordomudos, la Comisión Nacional Asesora para la Integración de Personas con Discapacidad, ha sido declaradodeinterésmunicipalporelHonorableConsejo Deliberante de la Ciudad de B uenos Aires (ordenanza No44712-13/12/90) y aceptado por la Honorable Cámara de Diputados de la Nación para ser declarado de interés nacional. El equipo de investigación que está llevando a cato este proyecto está dirigido por María Ignacia Massone, quien es miembro de la Carrera del Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y se ha íbmiado en estadisciplinaaü-avcsdeSeminaiiosycureosdeperfcccionamientocientíficoenclpaís y en el exterior. La coautora del libro, Emilia Margarita Machado, es la asesora en lengua de señas del proyecto. Se desempeña como Secretaria de la Confederación Argentina de SordomudosycomomaestradeLS A. Suconocimicntoeintuicióndelas características lingüísticas de la LS A han facilitado el acceso a esta lengua. Nuestro equipo interdisciplinario está además integrado por los siguientes profesionales. Ménica Curiel, quien ha reali/ado la Carrera de Letras con orientación Lingüística en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, y es becaria de Perfeccionamiento del CONICET. Silvana Veinbcrg es Licenciada en Fonoaudiología y ha obtenido un Masteren Ciencias con orientación en Lingüística de la Lenguado Señasen la Universidad de Purduc en los Estados Unidos,bajoladirccción de la Dra. Ronnie Wilbur y es becaria del CONICET. Rosana Famularo, profesora de Francés y quien ha obtenido el Diploma de Estudios Superiores especializado en Tecnología Audiovisual de la Educación en la Facultad de Letras y Lenguas de la Universidad de Poitiers en Francia; es intérprete bilingüe (LSA-Español), hecho que facilitó el trabajo técnico con los videos y como hija de padres sordos permitió nuestro acercamiento a la comunidad. Mariana Fuentes es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (LIBA) y pertenece a la Carrera del Personal de Apoyo del CONICET. Cecilia Balagué es pintora y dibujante; su entrenamiento en la lectura del sistema de transcripción fonética de las señas ha hecho posible la correcta rcali/ación de cada uno de los dibujos de las señas. El asesor de este proyecto es el Dr. Robert E. Johnson, lingüista y antropólogo, quien dirige actualmente el Departamento de Lingüística e Interpretación de la Universidad de Gallaudcl de Washington, DC en los Estados Unidos. Ha reali/ado numerosas investigaciones en el área de Lingüística de las Lenguas de Señas cu

PRÓLOGOS

distintos paísesydesde hace varios años. Esautordenumerosaspublicacionesyconsultor científicode la Asociación Internacional de Lenguado Señas(ISLA). Dirige también el Mastcr en Lingüística de la Lengua de Señas de la Universidad Gallaudet donde se han formado especialistas de todo el mundo. El Dr. Johnson ha sido quien hi/.o posible que pudiéramos formamoscn un área de investigación sin tradición en nuestropaís. Porello, junto a su mención va mi profundo agradecimiento por haber compartido y por seguir compartiendo conmigo y con este equino todo su conocimiento. Aquellos informantes sordos que participaron ad-honorem en la recopilación y análisis del material son, de hecho, colaboradores directos del proyecto: Teodoro Manzanedo, Nicolás Duczynski. Evelina M.de Lisas, Femando Lisas, Sonia Cova, Celia Salas, Elsa Clarfeld, Ovidio Martínez, Susana Blanco, Ramón Negretti, Héctor Arcuri, Desiderio Esteban, José A. Famularo, Sergio A. Costa y Norma Molina. Es una verdad bastante conocida decir que el estudio de una lengua jamas está realmente terminado. Los lexicógrafos no pueden ser omnipresentes y aunque pudieran las lenguas siempre cambian. El hecho de que una gramática o un vocabulario no estén completamente acabados es. especialmente, evidente cuando, como en este caso, son los primeros de su tipo. La persona que es lo suficientemente valiente o tonta para tratar de registrar una lengua debe, por supuesto, estar preparada para la inevitable crítica. Una ve/ que análisis lingüísticos de lenguas no descriptas se imprimen, la comunidad que usa esa lengua está, por primera ve/,, en condiciones de reflexionar sobre su lengua. Si los sordos son capaces de identificar con facilidadqué es lo que falta en nuestro libro, con respecto a los temas aquí tratados, será la me ¡ore videncia del éxito de nuestra empresa. María ¡guacia Massone

• La Lengua de Señas Argentina, por razones lingüísticas, tiene el propio poder y el propio sistema de expresión de la persona sorda. No es posible usar ambas lenguas, español y LSA, al mismo tiempo. La LSA es una lengua en sí misma y no una representación manual del español. Hastaelpixxsentemuchoslingüistasdcdistintasnadoncsestudiaronysecucstionaron el uso de las lenguas de señas. Mi deber es aclararles a las personas oyentes y a las liersonas sordas, que una misma palabra oral puede tener varios significados y esto mismo sucede con las señas. Siempre me pregunto si los oyentes nos entienden o si nosotros, los sordos, les entendemos; es decir, si la comunicación entre sordos y oyentes es posible, sin que ningunode los dos interlocutorcsquede decepcionado porque el otronoentendióloque qu iso decir realmente. La respuesta a este interrogante se dará una ve/, que los oyentes aprendan a respeta1 nuestra lengua, la Lengua de Señas Argentina, y a respetamos a nosotros, los sordos, como una comunidad lingüística diferente. La existencia de diccionarios y gramáticas es imprescindible para lograr la legitimación de nuestra lengua y preservar nuestro patrimonio cultural ya que la LSA carece de estos instrumentos; sin embargo, sólo en el contacto directo con personas sordas se podrá aprender la lengua que usamos. Emilia Margarita Machado

INFORMANTES SORDOS QUE COLABORARON CON ESTA INVESTIGACIÓN 1.Teodoro Manzanedo,71, (Presidente de la Confederación Argentina de Sordomudos) (CAS). 2. Nicolás Duczynski,49 (UAS). 3. Rubén Carlos Pascale,48(CAS). 4. Fernando Lisas, 51(CAS). 5. José A. Famularo, 63 (CAS). 6. Héctor Arcuri,66(CAS). 7. Sergio A. Costa,62 (CAS). X. Norma Molina, 55 (CAS). 9. SoniaCova, 61 (Presidenta de la Asociación Argentina de Sordomudas Casa Hogar) (AAS). 10. Evelina M. de Lisas, 47, (AAS) I 1. Celia Salas de Arcuri, 61, (AAS). I 2. Lía J. C. de Costa, 56 (AAS). 11. Adela Zabaleta, 62 (AAS). 14. María Luisa Boschini, 53 (AAS). 15. Mónica M. de Lope/., 26 (AAS). 16. Beatriz T. de Maccio, 51 (AAS). 17. Elsa Clarleld,65 (AAS). 18. Inés Dana, 70 (AAS). 19. María Ariatta , 54 (AAS). 20. Alberto Deuteris,72, (ex-Presidente de Unión Argentina de Sordomudos) (UAS). 21. Miguel Tobal^S, (UAS). 12. Mariano Timiercllo,72 (UAS). 23. Antonio Fama, 42(UAS). 24. Hugo Descarca,36 (UAS). 25. Desiderio Estaban,78 (UAS). 26. Juan Arias, 38 (UAS). 27. Raúl Fernánde/, 27 (UAS). 28. Dora de Sicilia, 50 (UAS). 29. Ovidio Martínez, 48 (ex-Prcsidente de la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua) (ASAM). U). Domingo Manfredi, 51 (ASAM), U. JacoboMatul, (ASAM), Í2. Hugo Ortiz, (ASAM), Í3. Susana Bianco, 41 (ASAM), U. Francisco Bis, (ASAM), 35. Francisco Tembras. 41 (ASAM), U>. Patricia Rodríguez, 26 (ASAM), (7. Gabriel Putelli, 32 (ASAM), <
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ARGENTINA

43. José Scardino, 52 (Presidente de la Asociación de Sordomudos del Gran Buenos Aires) (ASGBA) 44. Gustavo Lescano, (ASGBA). 45. Jorge Murtíncz.43 (ASGBA). 46. Claudio Moyano, 23 (ASGBA). 47. Manuel Lullo, 51 (ASGBA). 48. Viviana Catelluccio, 28 (ASGBA). 49. Juan C. Gairaud, (Asociación Cultural y Deportiva de Sordos de Tres de Febrero). 50. Ramón Negretti, 65 (ACDTres de Febrero). 51. Marcelino Safeureiter (ACDTres de Febrero). 52. Carlos Barbieri, (ACDTres de Febrero). 53. Juan C. Dalberto, (ACDTres de Febrero). 54. Alberto A. Pérez, 66 (Presidente de la Unión Argentina de Pensionados y Jubilados Sordomudos) (UAPJS). 55. Elias Karchembeum,69 (UAPJS). 56. Emma Demaría, 62 (UAPJS). 57. Susana Seltzer de Karchembeuin,65 (UAPJS). 58. Gerardina Pizzuti, 65 (UAPJS). 59. Alberto Martínez, 69 (UAPJS). 60. Mercedes Kern de Da Rocha, 67 (UAPJS). 61. Aníbal Da Rocha, 70 (UAPJS). 62. Elsa Dieguez, 72 (UAPJS). 63. Roberto Gestoso, 79 (UAPJS). 64. Rosa lannano, 76 (UAPJS). 65. Erna Santhez. 65 (UAPJS). 66. Juan Carlos López, 5 . 67. Julio, 21. 68. María, 20. 69. Domingo Belluci, 42 (Presidente del Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de Rosario) (Círculo). 70. Héctor Mascaré, 42 (Círculo). 71. Néstor Castigliore, 23 (Círculo). 72. Carlos Vega, 23 (Círculo). 73. Rubén Cattaneo,33 (Círculo). 74. Roberto Leonhard, 36 (Círculo). 75. Luis Schuster, 45 (Círculo). 76. Carlos Salvatierra, 42 (Círculo). 77. Silvia Schrnunez,22 (Círculo). 78. Liliana Curtí, 32 (Círculo). 79. Roberto Martínez, 40 (Círculo). 80. Félix Schmunez, 50 (Círculo). 81. Carlos Marconi, 38 (Círculo). 82. Juan Abel Fioris,23 (Círculo). 83. Jorge Nielsen, 46 (Asociación de Sordomudos de Mendoza) (ASM). 84. Luis Battistelli, 27 (ASM). 85. Diana Villegas, 41 (ASM). 86. Rogel Villegas, 36 (ASM). 87. María Rosa Martínez, 28 (ASM).

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INFORMANTES

88. Nancy Jiménez, 25 (ASM). 89. Silvana García, 22 (ASM). 90. Beatriz Pellegrini, 20 (ASM). 91. Jorge Mecozzi, 27 (ASM). 92. Ménica Correa, 20 (ASM). 93. José Luis Vera, 21 (ASM). 94. Gustavo Neer, 21 (ASM). 95. M.Biz, 48 (Presidente de la Asociación de Sordomudos de La Plata) (ASLP). 96. Luis Martín, 44 (ASLP). 97. Adrián Reynoso,26 (ASLP). 98. Karina D. Formisano,22 (ASLP). 99. Nelson Campos, 22 (ASLP). 100. Francisco J. Nigro, 22 (ASLP). 101. Juan Carlos Cáceres, 22 (ASLP). 102. Carlos Papaleo, 25 (ASLP). 103. Néstor A. García, 25 (ASLP). KM. Ramón I.Rojas, 25 (ASLP). 105. Hugo C. Marino, 19 (ASLP). 106. Osmar L.Córdoba, 33 (ASLP). 107. Carlos Mongano, 50 (ASLP). 108. Claudio Corzo, 26 (ASLP). 109. Mariano Rimoldi, 25 (ASLP). I 10. David Redruello, 23 (ASLP). 1 1 1 . Alejandro Rolón, 16 (ASLP). 1 12. Catalino Acevedo, 19 (ASLP). 113. Ángel Oliva, 18 (ASLP). I 14. Luis M. Flores, 18 (ASLP). 1 15. Femando Garriga, 15 (ASLP). 116. Humberto Burgos, 16 (ASLP). I 17. Héctor Ramírez, 22 (ASLP). 118. Julio R. Bejar,25 (ASLP). I 19. Abraham Faiman, 38 (ASLP). 120. Hernán Cruz, 18 (ASLP). 1 2 1 . Guillermo Herrera, 18 (ASLP).

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CURRICULUM - AGRADECIMIENTOS CURRICULUM VITAE La Profesora María Ignacia Massone ha hecho su especialización de l>( >sgrado a través de sucesivas becas del Consejo Nacional de Investigaciones ('ienlíficas y Técnicas (CONICET) en las áreas de Fonética Experimental, I 'sicolingüística y Lingüística de la Lengua de Señas. Actualmente, tiene como luj'ar de trabajo el Instituto de Lingüística de la Universidad de Buenos Aires. I Vi tencce a la Carrera de Investigador Científico del mencionado Consejo. Es diiectora de un equipo de investigación interdisciplinario que tiene como objetivo el análisis lingüístico de la Lengua de Señas Argentina (LSA) y el perfil sociolingüístico de la comunidad sorda argentina. Está a cargo del I >eparlamento de Lingüística de la Confederación Argentina de Sordomudos v es in iembro consultor de la Federación Mundial de Sordos. Ha participado en < 'ongrcsos nacionales e internacionales y fue invitada a dictar y cursar Seminarios de perfeccionamiento científico en universidades del país y del r\ierior. Es autora de publicaciones en revistas especializadas, nacionales y rxiranjeras en las temáticas mencionadas. La Señora Emilia Margarita Machado se ha desempeñado como viceprcsidcnta del Consejo Directivo de la Segunda Conferencia I .iimoamcricana de Sordos y ha ocupado diversos cargos directivos en distintas asociaciones de sordos de Buenos Aires. Desde 1973 es secretaria de la ('onfederación Argentina de Sordomudos. A partir de 1987 comienza a dar i-iii sos de LSA con otros maestros sordos. Ha sido invitada como expositora en distintas jornadas y congresos. AGRADECIMIENTOS I .as autoras y colaboradoras agradecen a : Teodoro Manzanedo por su apoyo constante; María Teresa S irvent y Ofelia Kovacci por su confianza y respeto académico; Waltcr Martínez, Marcela Uossio, Mónica Batao, Virginia Domínguez. María Isabel Arricia, Elvira Timiercllo de Basso, por su trabajo como intérpretes; Confederación Argénuna de Sordomudos, Asociación Argentina de Sordomudas Casa Hogar, Unión Argentina de Sordomudos. Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua de Únenos Aires, Asociación de Sordomudos del Gran Buenos Aires, Asociación (Cultural y Deportiva dcSordos Tresde Febrero, Unión Argentinade Pensionados y J ahilados Sordos, Círculo Social, Cultural y Deportivo de Sordos de Rosario, Asociación de Sordomudos de La Plata, Asociación de Sordomudos de Mciulo/.a por su participación y colaboración desinteresada; Carlos Manrique por facilitarnos siempre el uso de su fumadora personal; Ricardo, José Alberto, Manuel, Florencia, Ignacio y Bárbara por su paciencia y comprensión.

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CAPITULO I LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES El niño sordo puede, si tiene la oportunidad.

/ IÍL SORDO NO OYE Los lingüistas han considerado bastante recientemente como posibles áreas de investigación ciertas problemáticas en las que no se habían interesado anieriormcnte. Dicha preocupación se ha dado, por ejemplo, en el área de la sordera; área que había sido, hasta el momento, transitada por pedagogos y terapeutas ya que el niño sordo era considerado sólo como un discapacitado posible de ser educado; y por psicólogos, desde el siglo XVIII, puesto que en los debates filosóficos y psicológicos sobre la relación pensamiento y lenguaje so consideraba el caso de los niños que padecían de sordera. Sin embargo, dataremos de fundamentar la problemática del sordo desde la perspectiva de la lingüística y sus diferentes disciplinas y de demostrar hasta qué punto las metodologías utilizadas en su educación han obedecido siempre a los modelos teóricos lingüísticos imperantes. Kn primer lugar, debemos definir el déficit de la sordera y lo haremos de un modo que para muchos resultará obvio, pero que cuando analizamos el discurso pedagógico y terapéutico observamos que no parece tan obvio para todos (Hollares, Massone y Curiel, 1990). El sordo es un individuoque no oye, sordera implica no oír. No oye porque tiene un déficit fisiológico que involucra la vía auditiva. Pero la sordera es mucho más que un diagnóstico médico. Al no oír evidentemente carece de habla- es mudo porque es sordo. El efecto principal de la sordera es, pues, la interferencia con la comunicación por medio del habla. I )ieha deficiencia priva al niño sordo de la posibilidad de hacer uso en forma natural y espontánea, como lo hace el niño oyente, de uno de los instrumentos do comunicación más importantes del ser humano: la lengua hablada por la comunidad oyente. El habla es la forma humana de comunicación más I

I Ina versión preliminar de este trabajo ha sido publicada en los Cuadernos del Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 17

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

frecuente en las comunidades sociales mayoritarias. El hombre ha desarrollado estructuras morfológicas y mecanismos fisiológicos adaptados para la comunicación a través del habla y de la audición. El aparato fonatorio se ha convertido en un sistema biológico adaptado a la función que cumple: hablar (Lenneberg, 1967). Es por ello, que el hombre es un ser eminentemente logocéntrico. Es éste, entonces, el núcleo de la problemática de la persona sorda, para quien la lengua oral se convierte en lengua indispensable si pretende integrarse al mundo productivo del trabajo pero está incapacitada de adquirirla naturalmente, porque es sordo. Pero el sordo desarrolla una lengua no-oral lengua de señas- que lo convierte desde el adentro en una comunidad lingüística con una cultura propia, y desde el afuera, debido a lo anteriormente expuesto, en un grupo estigmatizado y, por ende, marginal, poseedor de un déficit y, por ende, deficitario, y que requiere de una educación especial que tiene la obligación de borrar las diferencias con la comunidad oyente, es decir, transformarlos en oyentes (recordemos que sordera implica no oír). Por estas características resulta válido analizar la problemática de la persona sorda desde la perspectiva lingüística y sus diferentes disciplinas.

//. DESDE LA LINGÜÍSTICA: LA RESPUESTA ESTRUCTURALISTA ¿Por que la lingüística ha dado respuestas parciales a esta problemática en forma independiente de otras ciencias? Desde principios de siglo hasta la aparición de N. Chomsky ha tenido pleno auge tanto en Europa como en los Estados Unidos, aunque con desarrollos diferentes, el modelo de la gramática estructuralista. Tanto los cstructuralistas europeos como los estadounidenses han hecho incuestionables aportes para el estudio de las lenguas, pero, hicieron sentir indirectamente, aún hasta nuestros días, su influencia en el área de la sordera, la que no fue tan positiva, ya que este modelo ha servido como marco teórico de las metodologías oralistas. El estructuralismo se fijó como tarea y fin esencial el estudio de la "langue" en su modalidad oral. Es decir, que definían al lenguaje humano como un sistema de signos vocales pormediodc los cuales el hombre puede communicarse y expresar su pensamiento. Consideraron, pues, el sistema fonológico como la característica definitoria del lenguaje y como el medio de expresión del pensamiento (Bloomfield, 1933: Hockett, 1963; Sapir, 1921; Hall, 1968; Martinet, 1962; etc.). Implícita o cxplícitamenhte se excluía, entonces, como no lingüístico cualquier sistema que no utilizara signos orales, sonoros, que no hubiera sido desarrollado en la modalidad auditivo-vocal. Se asociaba el hablar y escuchar una lengua con lenguaje, se identificaba la eficiencia oral con el desarrollo cognitivo y la actividad gestual con anti-lcnguaje. La lingüística deriva además sus conclusiones del lenguaje de estudios de las lenguas habladas. Precisamente, el mérito de de Saussurc fue considerar q ue toda lengua hablada tenía tanto prestigio y era tan digna de estudio como

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LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

' n.ilquier lengua escrita, y aunque una comunidad lingüística no poseyera • K i Hura su lengua no podía ser considerada inferior. Esta posición fue lieneíiciosa, por un lado, ya que, contrariamente a lo que se pensaba en su '•pora, se rcvalorizan todas las lenguas orales. Pero, por otro lado, ha sido n e y a i i v a ya que se rcvalorizan demasiado las lenguas transmitidas en dicha modalidad en desmedro de la modalidad gestual. I a palabra oral resulta así ser el único vehículo del pensamiento y, por lo i . i i i i t i , de la educación. Se convierte en algo sagrado. El objetivo principal de l.i educación resulta, a pesar de la evidencia, lograr que el niño hable -aunque no oiga- y que escuche- aunque sea sordo. La tarea es compleja y difícil y i .u .míenle tiene éxito, ya que la persona sorda es aquel individuo "en el cual el sentido de la audición no sirve a su propósito principal en la vida". I .a ciencia lingüística avala, pues, en un principio, este prestigio por la palabra oral que desde la sociedad dominante se convierte en una norma o e \l i va social. Se supone así que el lenguaje natural del hombre es el oral. I < xla persona, lodo grupo humano que viole esta pauta social se considera una c omunidad desviada" y, por ende, portadora de un comportamiento patológico i|uc se estigmatiza. I Vio surge un contraejemplo: la persona sorda. En la persona sorda hay olí a dimensión que deviene sagrada: las manos, porque éstas "son su palabra" d'adden, 1980) y es, en este caso,"el espacio el que habla" (Hall, 1959). Y, alióneos, sus manos se convierten en el factor de mayor conflicto cultural con la i oMiimklad oyente. Durante años, en nombre de la palabra oral, del verbo, los educadores oralistas, y no sólo en sentido figurado, ataron y golpearon las manos de los niños sordos -se esforzaron en hacer callar su palabra. Porque es .1 Naves de sus manos y su cuerpo que la persona sorda se comunica con sus paies. lis decir, que por no escuchar el hombre es capaz de crear un sistema liniMiísiico alternativo que no depende del sistema de representación acústico. l ; s sorprendente cómo la mente humana cuando está privada de esta facultad l'eilecciona y sistematiza una forma alternativa para permitir que la facultad Imj'iiística más profunda de expresión explícita a las ideas. A través de l'eneracioncs y generaciones la persona sorda ha desarrollado una lengua I ii t iduc ida por las manos y el cuerpo, más que por el tracto vocal y percibida por los ojos más que por los oídos.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (2) SEÑAR

(1) SORDO SEG

D

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CM UB

PD cont

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UB

Mano cont

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mlTO

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Cub

NM

Figura 1

Figura 2

NM

MD=MA La lingüística posterior sentó las bases que legitiman la inclusión del anal isis de las lenguas de señas de los sordos dentro de su esfera de conocimiento y es así como comienza un estudio lingüístico sistemático. La estructura subyacente del lenguaje es independiente de la modalidad de expresión: auditivo-vocal, viso-gráfica y viso-gestual. La lengua oral, la lengua escrita y la lengua de señas remiten a tres canales diferentes pero igualmente eficaces de transmisión y recepción del lenguaje. Es, entonces, el habla sólo un medio de expresión y las señas un código alternativo. A partir del descubrimiento de lenguas que se instancian en diferentes modos se separa la estructura subyacente del lenguaje de los efectos superficiales de la modalidad. La comparación entre lenguas orales y lenguas de señas permite entender la naturaleza de las limitaciones biológicas a la forma lingüística, puesto que sólo a través del conocimiento de las formas y estructuras que ocurren en las lenguas humanas so puede llegar a entender la naturaleza de dichas restricciones biológicas. Es decir, si forma y estructura reflejan capacidades cognitivas generales humanas o propiedades que son única y específicamente lingüísticas (Bellugi y StuddertKenncdy, 1980).

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA ///. LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA COMO LENGUA NATURAL La Lengua de Señas Argentina (LSA) es una lengua natural que posee todas las propiedades que los 1 ingüistas han descriplo para las lenguas humanas, una estructuración gramatical tan compleja como la de toda lengua hablada y la misma organización estructural que cualquier lengua de señas (Massone, 1985/90; Massone, 1993). La forma superficial en que dicha estructuración se manifiesta está influenciada por la modalidad -viso-gestual- en que esta lengua se desarrolla. Entre la inmensa variedad de lenguas humanas estudiadas los lingüistas han hallado propiedades comunes: productividad, arbitrariedad, discreción, relaciones gramaticales y doble articulación (Massone, 1985/1990). La productividad es la posibilidad que tiene el hombre de producir y entender infinito número de oraciones no dichas ni escuchadas antes. Las lenguas alcanzan la productividad porque cada niño durante su proceso de adquisición las recrea. La transmisión de un código de una generación a la otra es, por lo tanto, discontinua. Una segunda condición de la productividad es que los sistemas lingüísticos son arbitrarios, el signo no comparte ninguna propiedad con el referente. Se ha atribuido a la lengua de señas la condición de ¡conicidad, es decir, que se creía que cada seña representaba al objeto denotado. Klima y Bcllugi (1979) consideraron que las señas léxicas (las palabras de la lengua de señas) tienen dos caras: un aspecto rcpresentacional o icónico y un aspecto formal o arbitrario. Por otro lado, muchas señas que tuvieron su origen en una representación ¡cónica han perdido esta transparencia original a medida que el sistema lingüístico las va restringiendo. Es decir, que se vuelven más opacas y arbitrarias (Frishberg, 1975; Klima y Bellugi, 1979). Las lenguas orales no están exentas de estas pistas directas hacia el significado: los procesos de reduplicación para expresar la pluralidad, las onomatopcyas, proveen medios directos para reflejar el significado en la forma. La tercera condición de la productividad es la discreción, como opuesta a continuo. En ambas lenguas, hablada y lengua de señas, las unidades léxicas se componen de un inventario finito de elementos que se combinan. Estas unidades discretas se realizan por medio de señales acústicas o viso-gestuales continuas. Una propiedad específica de la LSA y que también es propia de las lenguas habladas y de las demás lenguas de señas, pero no de otros sistemas de comunicación, es la posibilidad de expresar relaciones gramaticales. Las relaciones gramaticales en una lengua se expresan por medio de categorías gramaticales, es decir, palabras de contenido: sustantivo, verbo, pronombre, adjetivo, adverbio, y palabras nexo: preposiciones, conjunciones, formas interrrogativas; y manifiestan también el orden de las palabras por medio de categorías gramaticales para mostrar las funciones gramaticales como sujeto, objeto, locación, etc. La LSA muestra ambas características.

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El hecho de que todas las lenguas habladas combinen unidades sin significado para formar unidades con significado, es decir, que estén doblemente articuladas, es considerado como una de las características definitorias del lenguaje humano. La LSA contiene los rasgos de toda lengua de señas: organización sintáctica, un lexicón que sólo parcialmente se superpone con el español, verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuración de la mano, verbos que señalan concordancia entre sujeto y objeto, clasificadores numerales, predicados con inflexiones aspectuales, rasgos no-manuales con función sintáctica, adverbial y discursiva. Por lo tanto, la LSA es una lengua legítima como las demás lenguas de señas (Massone, 1993).

IV. EL GRUPO "ASOCIAL" DE LOS LINGÜISTAS Como dijimos anteriormente, a los estructuralistas les interesa el estudio de un concepto tan abstracto como es la lengua. Sin embargo, los datos que el lingüista puede observar y recoger son siempre concretos, es decir, hechos de habla. En términos de Labov (1972) podemos explicar mejor lo que él ha llamado la "paradoja saussureana" y que, según este autor, ha contribuido al éxito de este grupo de lingüistas. Saussure 0916) nos dice que la lengua es un hecho social, un conoc im iento que posee la totalidad de los miembros de una comunidad lingüística. Pero la lengua es estudiada a partir de un conjunto reducido de datos siguiendo las intuiciones del lingüista o en la intimidad del propio despacho con uno o dos informantes. Por el contrario, el habla indica las diferencias individuales entre hablantes que pueden ser examinadas sólo en el hecho concreto de habla '•mediante una especie de encuesta sociológica". Así, pues, el aspecto social del lenguaje puede ser estudiado en la intimidad del propio despacho mientras que d aspecto individual requeriría una investigación social en el núcleo de la comunidad lingüística. Chomsky, por otro lado, tampoco considera de su interés el estudio de la actuación, si bien reconoce su importancia. Recibe.enconsecuencia.muchísimas crít ¡casque lo llevaron a distinguiren sus últimos trabajos entre una competencia i'iamatical, que sería el conocimiento de la forma y significado, y una competencia pragmática, es decir, "el conocimiento de las condiciones y maneras de uso apropiado". "El lenguaje es un instrumento que puede ser usado" (Chomsky, 1980). Pero su objetivo sigue siendo dar respuesta a la pregunta "¿Qué se sabe cuando se sabe una lengua? (Chomsky,1986), Los lingüistas estructuralistas como los gencrativistas -el grupo "asocial" como los llama Labov (1972)- aunque reconocen que la lengua es un hecho social no todos ponen el mismo acento en este aspecto. Llegan a considerar a los factores sociales como una interferencia disfuncional del desarrollo normal


(Bloomí'icld, 1933) o como acontecim ienlos raros y asistcmáticos. "Los lingüistas -escribe Hymes (1974)- han prescindido del contenido del habla, los sociólogos de su forma y ambos de la estructura del uso". Es decir, que se centraron en la lengua como abstracción y colocaron el uso cotidiano del lenguaje, al habla, fuera de la lingüística propiamente dicha. Han tenido en cuenta, entonces, a la lengua con independencia de la comunidad y de la cultura. Pero la lingüística cambia de perspectiva.


La lengua es una forma de comportamiento social, los hablantes la usan en un contexto social que es variable. El hablante hará diferentes elecciones lingüísticas según normas o expectativas sociales. Es difícil pensar en un aspecto social en particular que no esté relacionado con una diferenciación en el uso de la lengua. "Es posible que distintos grupos sociales necesiten intercambiar distintos tipos de mensajes y que, en consecuencia, expresen diferentes significados por mediode la elección de distintas formas" (Lavandera, 1984). La variación así tenida en cuenta se opone a la concepción homogeneizadora de toda la lingüística anterior.

V. EL ACENTO EN LA VARIACIÓN "Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablanteoyente ideal en una comunidad lingüística del todo homogénea", afirma Chomsky en 1965. Y, como dice Fishman (1979) en parte irónicamente, la Sociolingüística nace como reacción a dicha frase, y serán los sociolingüistas quienes pongan el acento en la variación -tanto inherente a la lengua misma como intcrlingüística- y en la diversidad. Chomsky considera que a pesar de la variación que pueda existir en los datos el conocimiento del lenguaje al que llega todo hablante-oyente de la misma comunidad lingüística esel mismo. Por lo tanto, lacomunidad lingüística es para él, desde esta perspectiva, homogénea: "Los integrantes de una comunidad lingüística han adquirido una lengua que es esencialmente idéntica" (Chomsky, 1975). Los niños no adquieren la competencia en forma incompleta, ni fracasan en su intento de adquirirla, ni siguen pistas falsas. Como dice Hurtado (1982) el niño nunca va a decir "la dame pelota". Decide también estudiar al hablante-oyente ideal dejando de lado la variación porque piensa que el lenguaje es tan complejo que es necesario idealizar, abstraer para poder analizarlo en su totalidad. Chomsky ha buscado el acceso a las regularidades de las estructuras lingüística y cogniliva que subyacen a tcxla irregularidad observada en el habla cotidiana. Sin embargo, sabemos ya que en toda situación comunicativa, en todo hecho de habla cambian los factores de la comunicación que hacen que el hablante cambie su estilo, su dialecto o inclusive su lengua. No puede el sociolingüista dejar de lado estas divergencias y postular un objeto irreal, simplificado y homogéneo. La variación es una característica de las lenguas naturales, una propiedad de éstas que es funcional. El estudio de la teoría lingüística debe, entonces, tomar en cuenta la diversidad de códigos, la variedad dentro del repertorio, el problema de norma de usos comunes, así como las normas compartidas por la comunidad lingüística para la estructuración del código. Puesto que en toda comunidad lingüística se revelan varios niveles de lengua funcionalmenle difercnciablcs unos de otros, ya que la lengua no es sólo un contenido, un referente, sino también un indicador de la posición social, de las relaciones personales "un gran escenario impregnado de valores de interacción que tipifican a toda comunidad lingüística" (Fishman, 1979).

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VI. LA COMUNIDAD LINGÜÍSTICA A fin de que los hablantes puedan codificar y decodificar el significado social de los enunciados, todos los miembros de la comunidad deben compartir, por lo menos, la misma lengua y las mismas reglas comunicativas. La prueba de que un grupo de personas que interactúan diariamente constituye una comunidad lingüística radica en el hecho de que comparten el conocimiento acerca de la misma lengua y hechos de habla. La interacción basada en el uso de la lengua construye comunidad. "Quien habla se comunica, quien se comunica comulga. Es decir, que establece vínculo comunitario, que forma comunidad, que realiza y vitaliza la unión interhumana gracias a la cual surge la sociedad. De ahí que, referirse al lenguajecomovehículode comunicación equivalga a hacer referencia de modo indirecto a la sociedad misma" (Uribe Villegas. 1970) que usa esa lengua. Todo niño posee desde que nace la facultad del lenguaje, sus necesidades lo obligan a actualizarla por su desvalimiento, por su dependencia de otros que viven en una misma sociedad y comparten una misma cultura. Esa capacidad, esa potencia se ejercita y realiza de un modo particular no de cualquier manera. Cuando hablamos podemos hablar para pedir, por ejemplo, pero lo hacemos de determinada manera para que nos lo den. Es decir, que la comunicación se le impone al niño desde el mismo momento en que nace. Y, como dice Hymes, aquél que desconoce las reglas pragmáticas de la comunicación es un "idiot savant" lingüístico. Bruner (1978) comenta que, con respecto a la referencia, existe en el niño, desde un principio un fuerte deseo de compartir rasgos del mundo sensorial con su madre y un deseo igualmente fuerte por parte de la madre de orientar al niño en los rasgos del mundo a los que está atendiendo. Esta actividad referencial, al principio, depende mucho de las necesidades del niño. es decir, que atiende hacia lo que quiere y muestra signos de que lo quiere. Las madres interpretan esos signos como actos comunicativos intencionales y responden apropiadamente. En la diada madrc-hijo hay sintonía, hecho que no lucra desconocido ya para Wallon. La madre ayuda al niño a desarrollar su lenguaje, ya que el niño desea aprender su lengua. Este deseo, es según Bruner, parle de la preparación innata para el lenguaje.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA Resulta importante destacar que como la Sociología, la Sociolingüística se niega a otorgar privilegios a un grupo social frente a otro ya que no existe un grupo portador por excelencia de los valores humanos. Esta disciplina maneja valores y normas sostenidos por distintos m iembros o grupos, los estudia en su origen y efecto como realidades objetivas. Es decir, que no sostiene un populismo lingüístico frente a un aristocratismo, pero tampoco sostiene que todas las formas lingüísticas sean igualmente eficaces en cuanto medios de comunicación o que todas sean igualmente efectivas en cuanto medios expresivos. En una lengua coexisten diferentes normas, pero no se puede hablar de "error", ni de modos incorrectos, mejores o peores, inferiores o superiores, sino sólo diferentes. Es decir, que en una comunidad lingüística como hemos dicho, coexisten diferentes variedades de lengua, las que pueden tener diferentes niveles de prestigio para los distintos grupos sociales (variedad alta, variedad baja, dialecto eslándard, dialecto vernáculo) o diferenciación funcional (Fcrguson, 1959). Pero desde ninguna disciplina lingüística se fundamenta el hecho de que existan modos mejores o peores, inferiores o superiores. No existe una lengua objetivamente mejor, las lenguas carecen de connotaciones de valor o éticas. En toda comunidad existe una variedad de prestigio, ejemplar o estándard que posee normas de uso correcto y otras variedades menos prestigiadas socialmente que, a su ve/,, poseen una normativa. Lo ejemplar es siempre una lengua dentro de la lengua histórica que se constituye en instrumento válido de comunicación Ínter y suprarcgional por ra/oncs socio-políticas. Existen diferencias de uso en los sistemas y subsistemas lingüísticos que no dependen de factores lingüísticos. La noción de corrección no debe confundirse con la de cjemplaridad ya que la primera se deriva de un juicio de conformidad, mientras que la segunda noción refiere a una lengua que por diversas razones se erige como estándard (Coseriu, 1982). Por lo tanto, la variedad no implica déficit. Un niño puede evidenciar, por ejemplo, un "vocabulario pobre" o reducido, pero no será considerado como deficiente puesto que posee las estrategias y los procesos por los cuales desarrolló una lengua y en el momento en que lo necesite podrá incorporar más vocabulario. Todo niño puede aprender las diferentes variedades que se dan en una comunidad. El dominio de estos saberes permite una actuación comunicativa congruente con el conocimiento de las cosas, apropiada a las circunstancias y correcta según la tradición idiomática. En el marco de un planteo de enseñanza de la lengua donde el objetivo sea, precisamente, el desarrollo de estos saberes todo maestro debería ser también profesor de lengua, es decir, tener ciertos conocimientos al respecto. En el área de la educación del sordo, donde su problemática es de orden lingüístico, vemos hasta qué punto estos conocim ientos resultan esenciales. Catalogar a un niño, entonces, por su modo de hablar o de comunicarse es el principio de la segregación lingüística y genera una grave situación, ya que de la total aceptación de ese niño va a depender su posterior adquisición del


lenguaje, su socialización y conocimiento del mundo, su estabilidad emocional y, en consecuencia, su desarrollo cognitivo y futuros aprendizajes. Han tenido en la educación una enorme y negativa influencia las teorías del déficit, tanto ambientalistas como geneticistas. Dichas teorías consideraban que el niño que poseía un habla diferente era además portador de un déficit lingüístico -código restringido- y cognilivo (Bernstein, 1964; Deutsch, 1967; Engelmann, 1970; Jensen, 1969 -citados en Hurtado, 1985). Estas propuestas nos recuerdan aquella infructuosa búsqueda de lenguas primitivas que hicieran los estudiosos en el siglo XIX para descubrir finalmente que cualquier lengua resulta ser igualmente compleja y capaz del más alto grado de abstracción. La metodología que utilizaron los mencionados trabajos ha sido ampliamente criticada. No hay, por otro lado, dalos que puedan avalar dichas propuestas. Los generativistas nos han dichoque cualquier lengua humana es un sistema de reglas lingüísticas desarrollado, complejo y completo, y que a esta complejidad pueden llegar todoslos seres humanos. La actividad refercncial que todo hombre ejercita desde que nace demuestra la complej idad y abstracción del lenguaje. Por lo tanto, nociones como vocabulario pobre, uso concreto del lenguaje, mala organización del discurso sugeridas por Bcrnstein y otros sociólogos, psicólogos y aún educadores aparecen como superficiales. Lingüistas como Labov (1970, 1972) y Wolfram y Christian (1976) se ocuparon especialmente de estudiar dialectos marginados del inglés -el inglés negro de Nueva York. Este autor ha demostrado que esos dialectos son tan estructurados como cualquier otro dialecto de prestigio, y que sus hablantes manifiestan un manejo de la abstracción lógica tanto o más sutil que los dialectos considerados como "capaces de un alto grado de abstracción", son sólo dialectos diferentes. Es decir, entonces, que la idea de la existencia de dialectos inferiores o códigos restringidos -que tanto ha repercutido en la educación-, como dice Hurtado (1985). es el producto de una visión racista y clasista de las hablas que difieren del dialecto llamado "culto", "normal" o "verdadero". Ahora bien, a pesar de lo expuesto observamos que, en efecto, la escuela ejerce este tipo de " represión sociolingüística". El aceptar que "hablamos mal" o "escribimos mal" es " un fatalismo que germina en la escucla"..."Esla norma oscura se introduce, sin duda, en la escuela bajo la forma de un juez invisible que esconde su arbitrariedad en el misterio" (Hurtado.1985) y. como se sabe, la lingüística no la justifica ni la define. Pero los padres y educadores procuran evitar lodo lo que denota condición social inferior. Desempeñan su parte en la perpetuación de la creencia de que tal o cual pronunciación denuncia cierta inferioridad social o educativa. Incluso llegan a juzgar como poco dotado a un niño por el hecho de que su dialecto o acento esté menos extendido que el de sus compañeros, y a considerar que su lengua y cultura son el principal obstáculo para su rendimiento escolar. Así lo obligan a aprender a hablar, escribir y leer en "español correcto". Estas suposiciones falsas tienen serias consecuencias en la educación de dichos niños. Si no se acepta el habla del niño.

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el habla que trae de su hogar, el habla de su identidad cultural, el habla con la que conoció el mundo y con la cual se siente cómodo, si se la desvaloriza y reprime, y se la considera incorrecta e interior, si se considera que el niño por el hecho de usarla tiene un déficit cognitivo. ese niño fracasará en la escuela y en su vida y no deseará comunicarse ni aprender. Será otro de esos niños que deciden no hablar porque no pueden expresarse en su propia lengua ya que es desvalorizada en la escuela, ni en la lengua de la escuela porque no es la suya y no representa su cultura. La Sociolingüística nos enseña a respetar a ese niño diferente como diferente, a valorizar su lengua y su cultura aunque sean diferentes y a pensar que todo niño es capa/ de aprender todas las variedades inclusive la estándard. La noción de normalidad es relativa y si pensamos que podemos constituir una norma absoluta caemos en el racismo.¿ Hasta qué punto será frustrante para el niño desde toda perspectiva si su interlocutor no se comunica con el en la lengua que a él le resulta cómoda y que logra desarrollar naturalmente? El maestro debería, entonces, dividir su tiempo entre momentos didácticos de apoyo para enseñar la variedad ejemplar o estándard y otros donde se permita que el niño construya su identidad sociolingüística a partir de su sociodialecto y donde el adulto tendrá una clara función socializadora.

A. COMUNIDAD SORDA: COMUNIDAD LINGÜÍSTICA La Lingüística ha ido cambiando la concepción del lenguaje, en general y en sus aspectos más fundamentales, teniendo más en cuenta las estructuras cognitivas subyacentes que generan todas y cada una de las lenguas. La Sociolingüística ha añadido una dimensión igualmente básica a nuestro entendimiento de la lengua y de la conducta lingüística, es decir, la función social y los fundamentos para considerar la diversidad constitutiva de todo grupo social humano. Nos provee además de los fundamentos para considerar a las lenguas de señas como variantes de distintos grupos sociales (¿Cómo podría existir una lengua de señas universal?). Las personas sordas tienen una lengua que les es propia y constituyen una comunidad lingüística minoritaria. Schlesinger y Meadow (1972) definieron a la comunidad sorda como un grupo social que tiene una lengua y una cultura en común, la lengua de señas y una c ultura predominantemente visual. La elección interactiva entre personas sordas se realiza sobre la base de la lengua que prefieren. La comunidad sorda se origina en una actitud diferente frente al déficit auditivo y no se define por el grado de sordera de sus miembros. Es decir, que el dominio de la lengua de señas y los sentimientos de identidad grupal y aceptación de la diferencia como diferencia y no como deficiencia son los factores que determinan la pertenencia a dicha comunidad. El uso de la lengua de señas anula toda discapacidad y toma imposible toda discriminación en términos del grado de pérdida auditiva. Los 28


sordos son, entonces, miembros de una comunidad lingüística diferente y su diferencia con la comunidad oyente se debe a características culturales y no a una desviación de la norma oyente. Su interacción con la comunidad oyente es menos frecuente que dentro de su grupo y tiende a realizarse en situaciones que tienen que ver con el acceso a los beneficios de la comunidad mayoritaria. Muchos autores consideran que dentro de las comunidades sordas se desarrollan patrones de comportamiento e identidad que se definen como "etnicidad" (Markowicz y Woodward. 1978; Erting, 1978; Padden, 1980; Johnson y Erting, 1989; Johnson, 1989). Los sordos tienen, entonces, un rasgo biológico común (paternidad), y patrones de comportamiento comunes y una serie de valores compartidos (patrimonio). Paternidad y patrimonio son los dos rasgos esenciales que definen la identidad étnica. Otros autores (Echares, 1990) han hablado de "grupos de experiencia" teniendo en cuenta los mismos factores expuestos, pero considerando que las comunidades sordas no poseen la capacidad de transmitir la paternidad étnica. Este aspecto con referencia a la comunidad sorda argentina se tratará en el capítulo VI.

VII. APRENDIZAJE VERSUS ADQUISICIÓN La adquisición del lenguaje ha sido siempre, como dice Bruner (1983,1984), semejante a un rompecabezas que los psicolingüistas no han conseguido armar debido, sin duda, a las complejidades de este proceso. Sin embargo, numerosos trabajos experimentales han proporcionado suficiente evidencia sobre ciertas características de este proceso. El interrogante es, pues, ¿cómo los seres humanos pueden adquirir un sistema tan complejo de reglas para comprender y producir infinitos mensajes, con tanta velocidad, tan bien, con tan poco esfuerzo consciente, con tal flexibilidad de uso, sin cometer errores ni seguir pistas falsas, un sistema de reglas tan complejo que aún sigue presentando enigmas? La adquisición de la lengua se explicó, en un primer momento, según el modelo conductista del aprendizaje. La Psicolingüística nace en los Estados Unidos en pleno auge del conductismo en Psicología. La Psicología no pudo contestar dicha pregunta porque buscó la respuesta en el marco del paradigma conductisla del aprendizaje que explicaba dicha conducta en términos de asociación-imitación-refuerzo. El conductismo considera que la mente humana es una caja negra, por lo lanío, no le interesan los procesos cognitivos subyacentes, rechaza la idea de que existe una competencia no observable y subyacente al lenguaje, postula además la existencia de una teoría generalizadora de aprendizaje de tipo inductivo (asociación, generalización, clasificación) independiente de todo lipo de facultades innatas y común a todos los organismos. El lenguaje es definido, entonces, como un conjunto de hábitos adquiridos por medio de la imitación, la asociación y el refuerzo. Es una conducta que se desarrolla 29


enteramente como resultado del aprendizaje y que no requiere de una capacidad especial más allá de la capacidad para el aprendizaje asociativo y la habilidad para producir un gran número de sonidos. El cambio de perspectiva se debe, en parte, a la propuesta de Noam Chomsky quien de una vez por todas descarta la concepción asociacionista del aprendizaje. La evidencia en contra de los postulados conductislas es hasta el prescnteabrumadora. Aún aquellos investigadoresquc no comparten totalmente los principios chomskyanos coinciden en las críticas que desde ese modelo comienzan a hacerse al rol determinante de! refuerzo, imitación e influencia del medio en la adquisición de las complejas reglas del lenguaje. Miller afirmó: "Creo ahora que la mente es algo más que una palabra prohibida, la mente humana existe y es nuestra labor como psicólogos el estudiarla". Muchos lingüistas, comenta Foclor, "desean -o más bien ansíantirarporel inodoro a las ratas y a las palomas y quedarse sólo con el bebé". Estas frases nos muestran el cambio de perspectiva. Se postula, entonces, estudiar la mente a través del lenguaje, y el niño se convierte en el objeto de mayor estudio y en el principal tema de la nueva Psicolingüíslica, la Psicolingüística adulta. El problema de la adquisición del lenguaje se formula mucho más precisamente que antes determinando sus prerequisitos lógicos. El lenguaje no se adquiere de modo convencional y accidental. El niño posee en forma innata el conocimiento de los universales lingüísticos, y a partir de ellos reconoce los principios universales que se realizan en la lengua a que está expuesto. El niño va elaborando su propia gramática en base a la internali/ación de reglas y principios. Es decir, que está equipado con algún mecanismo generador de hipótesis sobre el lenguaje que no puede ser simplemente el resultado del aprendizaje por asociación o por refuerzo. El niño está preprogramado para cumplir con la adquisición del lenguaje y el medio funciona sólo como disparador de esc mecanismo que trae todo individuo. El niño, puesto que es un procesador y un recreador activo, debe descubrir la gramática compatible con los datos que oye -un niño de Buenos Aires hablará español, un niño de Roma hablará italiano, y un niño sordo nacido en Buenos Aires va a hablar la Lengua de Señas Argentina. Ahora bien, este esquema que constituye la Gramática Universal es altamente restrictivo a fin de que las búsquedas que el niño hace de la gramática de su lengua no sean muy largas. El niño sobre la base de un análisis parcial de la lengua descubre las regularidades abstractas, analiza en niveles progresivamente más complejos y reproduce los resultados de este análisis en su propia lengua, construye la Gramática Infantil Básica. Debemos tener en cuenta que toda la información acerca del lenguaje no está en forma explícita en ninguna em isión, si bien existen pistas situacionales. El niño tiene y desarrolla habilidades específicas lingüísticas para llegar a este conocimiento. La función lingüística no depende de ningún otro sistema o estructura mental. Las categorías gramaticales, las clases fonológicas no pueden equipararse con las de ningún otro sistema conocido del mundo o de la mente.

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LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS

SOCIALES

Existe evidencia en numerosas investigaciones longitudinales y transversales sobre el hecho de que el niño lejos de imitar, desarrolla sus propias reglas gramaticales y responde según estas reglas sin que su respuesta pueda explicarse por otras restricciones que no sean las del propio sistema infantil. La producción infantil no es una copia de la adulta, es un proceso de construcción espontánea e idiosincráticade emisiones que, en la mayoría de los casos, posee reglas gramaticales que no pertenecen a la lengua adulta a la que el niño está expuesto. Aunque los niños usen la imitación durante el desarrollo del lenguaje, este proceso supone resolver una serie compleja de problemas que la imitación por sí sola no puede explicar. El niño puede ir más allá de los datos para derivar la estructura lingüística, una capacidad que no tienen los individuos adultos, sólo los individuos dentro de un período de sensibilidad especial pueden capitalizar esta información. Por otro lado, el niño es activo no sólo en la construcción de su propio sistema lingüístico, sino también en hacer que ese sistema funcione para él. Es decir, que el niño sabe cómo usar la lengua para transmitir información y para intcractuar. El niño selecciona el material efectivo y relevante, es él y no el adulto el principal móvil en el proceso de adquisición. El niño no es un grabador que toma exactamente la información que se le ofrece (Massone, 1990). El niño, todo niño, es, entonces y además, un comunicador habilidoso que maneja la pragmática necesaria para la regulación de la actividad conjunta en el proceso comunicativo. Puesto que la comunicación se le impone como una necesidad, el niño ya a los tres meses de edad es hábil para regular la interacción social con comportamientos sociales organizados, mucho antes de ser hábil para manejar objetos, siendo la regulación social mucho más compleja que la interacción con los objetos. Es decir, que el niño no es sólo un gramático por excelencia que usa su mecanismo generador de hipótesis para encontrar el sistema de la lengua, sino también un participante activo de un proceso interactivo donde la comunidad lingüística juega un papel preponderante. Como dice Bruner (1983) el niño goza de un acceso privilegiado al lenguaje, ya que su entrada en él está sistemáticamente pautada por la comunidad lingüística de la que forma parte. Bruner llama a este sistema de apoyo de la adquisición del lenguaje "formatos", es decir, situaciones pautadas que permiten al niño y al adulto cooperar para "seguir adelante" en el desarrollo del lenguaje. La comunidad, la madre o los agentes socializadorcs del niño -los adultos- serán los encargados de hacer que el niño entienda las intenciones del otro y pueda hacer claras sus propias intenciones comunicativas. De esta manera, el niño no solo adquiere el sistema de la lengua sino también las complejas reglas de la interacción a fin de construir una realidad compartida. Serán, entonces, losestudios psicolingüísticos que incorporan otros modelos (Pragmática, Sociolingüística, Análisis del Discurso, Psicología Cognitiva) quienes pongan el acento en la importancia del proceso interactivo entre un niño activo que debe comunicarse y un adulto que lo socializa. Explicar la adquisición del lenguaje como un proceso psicolingüístico socio-interactivo

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA permite llegar a la comprensión global de éste. Este proceso negociador contribuye a que el niño no sólo ponga en funcionamiento sus capacidades lingüístico-comunicativas, sino que también vaya formando una identidad social propia de una cultura determinada. El habla dirigida al niño no aparece descontcxtualizada, sino que se da en situaciones donde existe un acuerdo tácito entre un dcslinador y un destinatario, que considera una serie de infamaciones previas,deconocimientoscompartidos por amlxísintcractuanles, de pistas lingüísticas y de imágenes y representaciones que los sujetos enunciadores construyen -sobre ellos mismos, sobre el otro, sobre su discurso, sobre la lengua que utilizan, sobre la realidad física y social (Hamon, 1974 citado en Kerbrat-Orccchioni, 1986). El niño, entonces, no sólo arriesga hipótesis lingüísticas para construir la gramática de su lengua en base a los datos del "input", sino que también sabe que si desea pedir debe pedir de una determinada manera para que se lo den. "El niño no sólo llega a pensar socialmente al interactuar, también llega a ser socialmente mediante la interacción" (Behares, 1990).

A. EL NIÑO SORDO Y EL NIÑO OYENTE Otro aspecto que interesó a los psicolingüistas en relación con el carácter natural de la lengua de señas es su proceso de adquisición en niños sordos de padres sordos. Entender el proceso de adquisición permite esclarecer la naturaleza de la estructura lingüística. La comparación entre la adquisición del habla y de las señas es un campo privilegiado para probar hipótesis sobre los mecanismos responsables de la estructura lingüística y del lenguaje en general y de las limitaciones que el individuo trac para dar cuenta de la situación de adquisición en una lengua (Eimas y Mehler, 1980). Estas limitaciones del organismo tienen que ver con estrategias de procesamiento, algunas de las cuales son universales, pero cambian con la edad en función de la cantidad de información o de la maduración. Desde el momento en que dichas estrategias sean esclarecedoras se podrá dar cuenta de las producciones, c interpretaciones que el niño genera. S i dichos universales de procesamiento se pueden determinar para diferentes modalidades o dominios, se podrá especificar que aspectos del proceso de adquisición son generales y cuáles son específicos a la adquisición del lenguaje. La relativa superioridad observada en los niños sordos de padres sordos ha tenido un gran impacto contribuyendo a la revalorización de este sistema visual como método de educación alternativo. Se ha señalado que los niños sordos de padres sordos alcanzan niveles académicos superiores, adquieren mejores habilidades lingüísticas -aún en el desarrollo de la lengua oral- se integran mejor a la sociedad en comparación con niños sordos de padres oyentes y.por otro lado, funcionan como agentes socializadores y de aprendizaje de estos niños ( Mcadow. 1964, Sluckless y Birsch, 1966; Stcvenson, 1964;

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Vcnion y Koh, 1971; Moorcs, 1972; Fcnn, 1976; Voltcrra y Taeschncr.1978; Johnson y Erting, 1989). Superioridad que, como señaláramos en otro trabajo (Behares, Massone y Curiel, 1990) también ha sido observada por las maestras de niños sordos. Por otro lado, también los resultados obtenidos del estudio longitudinal del desarrollo lingüístico en niños sordos mostraron que existe un considerable paralelo con el proceso de adquisición en el niño oyente: siguen las mismas etapas de desarrollo, van conformando una sintaxis cada vez más compleja y adquieren las mismas relaciones semánticas (Klima y Bellugi. 1972; Nash, 1973; SchlesingeryMeadow, 1972; Caselli y otros, 1984; Casclli y Massoni, 1985; Wilbur, 1987; etc.). Schlesinger y Meadow (1972) realizaron un seguimiento longitudinal de la adquisición de la Lengua de Señas Americana (ASL) en cuatro niños sordos congénitos. Los autores observaron que los estadios en la adquisición eran los mismos que en los niños oyentes. Las primeras señas eran holofrásticas, los niños sobregeneralizaban el aspecto referencial, producían emisiones de dos señas con relaciones de tipo locativo, genitivo, atributo, agente, objeto, como los niños oyentes descriptos por Bloom (1970)y. asimismo, la negación. Los autores también concluyen que el uso de la ASL y del alfabeto manual no interfirió con la capacidad de los niños para la lectura labial sino que fue un facilitador de ésta, y que a medida que aumentaba su vocabulario en ASL también aumentaba su vocabulario en lengua oral. Bellugi y Klima (1972) también señalan que el desarrollo de la lengua de señas en niños sordos sigue el desarrollo que anteriormente se había observado en niños oyentes: un acercamiento progresivo a la gramática adulta. Se ha observado que los niños oyentes utilizan diferentes estrategias fonológicas para organizar el material fónico y reproducir la palabra adulta: estrategias de simplificación y tendencias a avanzar hacia formas más cercanas a la adulta (Ingram, 1974; IVÍacken, 1979; Menn. 1983; Manrique y Massone, 1985). También los niños sordos utilizan estas estrategias (Mclntire, 1977). Es decir, que ambos sistemas a pesar de estar estructurados en diferentes modalidades parecen obedecer a reglas similares (Baltison. 1974. Bellugi y Sluddert-Kcnnedy, 1980; Newkirk y otros, 1976). También se observaron similares estrategias en la adquisición de la lengua oral por niños hipoacúsicos (Oller y otros, 1978). Los resultados obtenidos muestran un considerable paralelo en el proceso ile adquisición entre niños sordos y oyentes. Es decir, que el patrón de adquisición de la lengua parece no ser específico de la modalidad sino que i el leja una serie de habilidades que trascienden el modo de habla. Se ha observado también que las primeras señas aparecen en los niños sordos al mismo tiempo que en el niño oyente se desarrolla el componente gestual, aunque los niños sordos rápidamente adquieren un vocabulario más amplio (Schlesinger y Meadow, 1972; Bonvillian y otros, 1983; Mclntire, 1977; Vollerra y otras, 1984). El desarrollo acelerado del vocabulario puede deberse

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a diferencias de modalidad, a la maduración motora de las manos, a la maduración de la corteza visual, al hecho de que las manos tienen más grados de libertad que el sistema Ibnatorio y a la facilidad con que se pueden moldear las manos del niño. También se piensa que el componente ¡cónico de la lengua de señas predice la facilidad de aprendizaje (Brown, 1977). Sin embargo, se ha demostrado que la ¡conicidad también está representada en las primeras palabras del niño oyente ya que éstas tienen referentes concretos. Por otro lado, Bonvillian y oíros (1983) encontraron que las primeras señas que los niños sordos adquieren no son ¡cónicas sino abstractas y/o metonímicas. Estos autores consideran que la ¡conicidad sólo favorece el aprendizaje. Ellenberger y Steyaert (1978) encontraron que la ¡conicidad presente en la lengua de señas de los padres no aparecía en las primeras señas de los niños, sino sólo tardíamente cuando el niño comenzaba a manejarla sintaxis de la lengua adulta. Sin embargo, el mismo Brown afirma que la ¡conicidad no es un obstáculo para considerar que una forma de comunicación sea una lengua. Como mencionamos anteriormente la mayoría de los niños sordos no están expuestos a una lengua de señas hasta su ingreso a la escuela especial, ya que el 96% son hijos de ambos padres oyentes. Goldin-Meadow (1975), GoldinMeadow y Feldman (1977) y Goldin-Meadow y Morford (1985) realizaron un seguimiento longitudinal de seis niños sordos de padres oyentes quienes no recibieron como "input" ningún sistema señado, y observaron que cada uno de ellos había construido un sistema idiosincrático de señas para comunicarse con sus padres. Los niños produjeron dos tipos de señas: deícticas, gestos de señalamiento y señas caracterizadoras que consistían en representaciones icónicas de acciones, objetos o atributos, pudiendo así expresar sus necesidades y distintas relaciones semánticas. El hecho de que aún en circunstancias difíciles se pueda estructurar un sistema comunicativo sin el beneficio de un modelo de lenguaje sugiere que ciertos aspectos de la adquisición no son tan dependientes de la estimulación lingüística y que el ser humano tiene la habilidad de construir su propio sistema de comunicación al interactuar con otros. Los trabajos de Pe re ira (1983) y Lemos y Pcreira (1987) sostienen también que el gesto del niño tiene un valor interactivo en sí mismo. Las autoras estudiaron el desarrollo de la gestualidad en la interacción entre niños sordos y madres oyentes y concluyeron que la comunicación se establece en dicha diada a través de la gestualidad. La adquisición de la lengua de señas es, pues, un proceso natural en el sentido de que niños sordos de padres sordos construyen progresivamente, sin conciencia y sin enseñanza sistemática los rasgos de la gramática de la lengua de señas hasta que llegan a la competencia adulta en esta lengua. Además, las lenguas de señas que se adquieren naturalmente cumplen todas las funciones básicas que tienen las lenguas orales para los hablantes adultos. Por lo tanto, las lenguas orales y las lenguas de señas son comparables en cada aspecto esencial aunque existen diferencias que se deten a la distinta modalidad. Se distinguen internamente porel canal y externamente por las condiciones sociolingUísÜcas

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(endémicas) de la comunidad sorda que interfieren con la "normal" adquisición y uso o que llevan a un uso y a una adquisición particular (los niños sordos de padres oyentes, los niños sordos aprenden la lengua de señas de sus pares, el niño sordo adquiere la lengua de señas en la escuela, no existen adultos sordos socializadores, las relaciones sociales entre sordos y oyentes son particulares, las actitudes de los sordos hacia su lengua, las actitudes de los oyentes hacia los sordos, etc.). Las lenguas de señas, entonces, han sido revalorizadas desde tres ángulos de la lingüística. Los estudios lingüísticos han demostrado que tienen las mismas propiedades y los mismos principios de organización de toda lengua. Los psicolingüistas nos muestran de qué manera el proceso de adquisición de la lengua es un proceso natural en el niño sordo y comparable al del niñooyente. La Sociolingüística nos ha señalado de qué manera estas lenguas responden a una variante de un grupo humano que forma comunidad lingüística. La evidencia aportada por estos estudios ha tenido, en otros países, cierta repercusión en cuanto a un cambio de perspectiva a nivel educativo (Behares y Massone, 1990). Nosólose lieneactualmente, entonces, un mejorconocimiento de las propiedades estructurales de las lenguas de señas y el conocimiento de que no se puede identificar el lenguaje con la modalidad, sino que también, como veremos, se ha reconocido el papel central que toda lengua juega en el procesamiento lingüístico y cognitivo-social del niño y, en el caso que nos ocupa, del niño sordo. El niño, como vimos, no sólo posee y recibe los mecanismos y estrategias para actualizar la capacidad lingüístico-comunicativa en un proceso sociointeractivo, sino que también debe realizarla a través de una lengua natural. Este proceso psicolingüístico se da en el niño oyente en forma natural y espontánea, es decir, sin q ue medie ningún tipo de intervenc ion. La importancia de este desarrollo radica en una serie de factores. A través de la adquisición de la lengua natural el niño es capaz de asimilar la realidad que lo rodea, es decir, socializarse y conocer el mundo. La lengua natural constituye un rasgo cultural que ha heredado y actúa como un factor integrador a través de la cual el individuo asimila su cultura. Las lenguas no pueden captarse, pues, por sí mismas, fuera del contexto de las culturas en que se insertan. No implica, de este modo, un divorcio radical entre su realidad familiar y la realidad de la escuela. Desde el punto de vista de la educación, ya la UNESCO (1954) declaraba: "es un axioma afirmar que la lengua materna -como lengua natural- constituye el primer ideal para enseñar a un niño" puesto que el niño está en condiciones de aprender más y mejor cuando se lo instruye en su lengua. El hecho de que un niño ut il ice su lengua como medio de instrucción no implica que pierda la capacidad de adquirir una segunda lengua, sinoque la introducción de esta segunda lengua a través de la lengua natural del niño le asegura el dominio de ambas. "Obligar a un grupo a utilizar una lengua diferente de la propia, más que asegurar la unidad nacional contribuye a que estos grupos, víctimas de una prohibición, se segreguen cada vez más de la vida nacional" (UNESCO, 1954) e implica dejar de lado una parte importante de su realidad.

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VIII. LA PROPUESTA ORALISTA EN RELACIÓN CON LOS PLANTEOS LINGÜÍSTICOS Nos referiremos brevemente a ciertos supuestos subyacentes a la aplicación incondicional de cualquier método oral bajo una filosofía educativa oralista. Al hablar de método oral hacemos referencia a cualquiera de sus variantes (oral puro, aural-oral, auditivo). El oralismo se ha manejado con la concepción conductista del aprendizaje. Este hecho lleva a que los maestros de niños sordos piensen que "el lenguaje se enseña". Dentro de esta perspectiva, el niño sordo constituye al nacer una tabula rasa y el maestro debe, con gran esfuer/o, inscribir en su cerebro el lenguaje y, por ende, el pensamiento. El oralismo ha considerado que la lengua de señas no es una lengua sino sólo pantomima y es agramalical, y que también interfiere con el desarrollo de la lengua oral. Los sordos no tienen lengua, hay que enseñarles una y, por supuesto, se elige la oral. Este hecho supone un déficit en el niño sordo: la falta de habla implica falta de lenguaje y un desarrollo cognitivo muy deficiente. Por lo tanto, el oralismo plantea una dependencia lineal entre eficiencia oral y acceso al pensamiento. Ya hemos visto hasta qué punto toda esta concepción resulta insostenible desde la Psicolingüística, y hasta perjudicial. El oralismo excluye explícitamente al niño sordo de la posibilidad de integrar un proceso psicolingüístico natural y normal y, si bien, reconoce la superioridad académica y socio-emocional del niño sordo de padres sordos no se permite, ni siquiera, la transferencia de la realidad que viven estos niños al sistema educativo. El oralismo prohibe que el niño sordo establezca una diada interactiva y socializante con adultos significativos. Uno de los factores fundamentales que llevó al oralismo a plantear la educación en estos términos es el hecho de considerar al sordo como portador de una patología, un "enfermo". La educación oralista se restringe así al ámbito estrictamente clínico. Los maestros se convierten, sin quererlo, en terapeutas del habla. Es así que el discurso de la educación del sordo está impregnado del discurso médico y es parte de éste (Señares, Massone y Curiel, 1990; Massone, 1993). El hecho de que los supuestos de la educación oral isla sean descalificados por la investigación psico-sociolingüística contemporánea no implica descartar la integración del sordo a la sociedad oyente. La comunidad sorda es una comunidad minoritaria inserta en una comunidad mayoritaria que es oyente y que usa una lengua oral. Por lo tanto, la educación debe plantearse la necesidad de enseñarle al niño sordo la lengua hablada por dicha comunidad, pero siempre respetando su condición de sordo. Aprender la lengua oral significa en nuestra sociedad occidental 2 , poder integrarse al mundo productivo del trabajo. La 2. En ciertas ctnias se ha observado que son los oyentes quienes se convierten en verdaderos bilingües a fin de poder comunicarse con los sordos de su comunidad ( Ferreira Brito, 1983; Johnson, 1989).

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LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS

SOCIALES

lengua oral resulta ser así necesaria, aunque no suficiente. Y es aquí donde el papel de los maestros oyentes como alfabctizadores es esencial.

A. RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN Interesa señalar aquí algunas cuestiones que creemos están atentando contra la igualdad de oportunidades en la educación en nuestro país y en toda Latinoamérica y que tienen que ver con fenómenos que atañen a la situación socio-económica-cullural de los alumnos y a la calidad de la educación impartida. Es decir, son fenómenos y actitudes socio-políticas y. por lo tanto, ideológicas que están en la base de nuestro sistema educativo general y que se potencian en la educación especial. En este caso, entonces, creemos encontrarlos en la base del sistema educativo imperante en la educación del sordo. Borsotti (1983) adjudica la selección social que de hecho se da en nuestro sistema educativo ya no a la posibilidad de acceso al mismo sino a fenómenos que se producen dentro de él (ingreso tardío, repetición, deserción) y a la segmentación de dicho sistema. La segmentación se refiere a dos aspectos: en primer lugar, a la falta de coordinación entre los distintos niveles y a la desarticulación entre la cultura familiar y la escolar -segmentación vertical- : en segundo lugar, al hecho de que en cada nivel educativo la población tiene acceso a servicios educacionales de calidad muy dispar en lo que hace a formación y experiencia de los docentes, duración de la jomada escolar, edificios, material didáctico, aplicación efectiva del curriculum, etc. -segmentación horizontal. Estos fenómenos hacen a la incidencia de las prácticas pedagógicas (que derivan de la aplicación del curriculum explícito y la incidencia del curriculum oculto) en la percepción de los modos de comportamiento social adecuado y en la distribución diferencial del conocimiento. Esta doble segmentación configura distintos circuitos educacionales por los que transitan las diferentes clases sociales. El sistema educativo aparece así como un mecanismo legitimado de selección social. La institución escolar selecciona a la población en base a sistemas y criterios de evaluación que ella misma establece y aplica. Una de las características de este mecanismo seleccionador consiste en su carácter masivo ya que de una u otra manera abarca a toda la población. En este sentido, ningún otro mecanismo de selección social puede parangonarse con el sistema educativo, es fuente de reproducción no sólo de las desigualdades sino también de las relaciones de clase. La configuración de estos circuitos diferenciadores resulta ile una pugna social que se produce fuera de los servicios respectivos (salud, educación, vivienda, etc.) y que haría necesaria una decisión política capaz de incidir en las reglas que rigen la asignación de los recursos para revertir la situación, sin menoscabo de factores relacionados con la toma de conciencia por parte de los participantes de estos circuitos y que promueva políticas que disminuyan la segmentación.



En la modalidad especial estas consideraciones se agravan ya que los educandos presentan además un déficit, son considerados "enfermos" (modelo patológico de la educación especial, como señala Berta Braslavsky) y en la mayoría de los casos, especialmente, en las escuelas oficiales, provienen de familias de pocos recursos. Basta con transitar el circuito privado y el oficial para verificar, con respecto a las características que hemos señalado, las diferencias que cada circuito ofrece. Las personas con discapacidad conforman en nuestras sociedades minorías marginadas y, por ende, son percibidas socialmcnte como problema para el equilibrio de los sectores de poder. Todos estos factores hacen a las bajas expectativas presentes en el sistema educativo en relación con todos los discapacitados, pero, en especial, con respecto a los sordos y al retardo mental. La sociedad, en general, desprecia los comportamientos desviados. Al ser con el estigma consiguiente. Dichoestigma es un elemento importante en todos los encuentros sociales donde está presente. Crea problemas a la persona estigmatizada y a sus iguales y tiene consecuencias para el desarrollo de la personalidad y para la interacción social. Quien o quienes se aparten de la norma social establecida son intrínsecamente peligrosos. Este proceso de estigmatizado!! no aparece, en general, como consciente o adrede pero efectivamente existe y, consecuentemente, produce o intenta producir la homogeneización, y si ésta es imposible, la segregación. El discurso pedagógico de la educación del sordo tiene una instauración doble a nivel de la reproducción de las relaciones sociales (Behares, Massone y Curiel, 1990). Por un lado, continúa como el discurso pedagógico de la escuela común, siendo el instrumento del status quo sociocultural dependiente de las relaciones discriminatorias entre las clases económicas, pero también sirve de instrumento para definir a los sordos como discapacilados, es decir, oyentes imperfectos que deben ser normalizados. De esc modo, como al intentar asimilar a la cultura oficial a todas las clases sociales se reproduce y se favorece la desigualdad, al intentar normalizar al sordo se crea la entidad discapacitado auditivo que reproduce y profundiza el poder de la sociedad oyente sobre la comunidad sorda. La sociedad niega los verdaderos impedimentos del sordo y también niega aquello de lo que no carece. Le ofrece la integración y, para ello, le pide que deje de ser sordo. Siguiendo el razonamiento expuesto por dichos autores, el análisis del microcosmos de la escuela oralista nos permite diferenciar ciertos hechos que están en la base del fracaso del sistema y entender el desarrollo de los conflictos psicosociales que, a pesar de las tendencias asimilacionistas, son inherentes a la sordera. El niño sordo es concebido como un ente deficitario, que no trae nada y cuyos modos de socialización son parte de su deficiencia. El maestro, siempre oyente, se enfrenta ante la quijotesca tarea de, por un lado, evitar que se desarrollen dichos modos de socialización, y, por otro, restituir al enfermo lo que no tiene y debe tener. Bajo estas presiones el niño desarrolla una doble

identidad, oyente-deficitaria y sorda, pues está en contacto con sus pares en la escuela. Pero carece de modelos sordos adultos y así dichas identidades entran en crisis. El poder del maestro frente a un niño considerado como carente total se acrecienta y se convierte así en agente de control de la sociedad oyente en el proceso de socialización de los niños sordos. Lo pedagógico no es, por tanto, ni siquiera concebido. Este falso intento de homogenei/.ación en que se basa el curriculum explícito de la escuela para sordos en nuestro país (hacer hablar y oír) ilumina el papel que le toca cumplir al maestro especial. Éste se convierte en reproductor de las relaciones establecidas entre la comunidad oyente y los sordos, pues debe poner todo su empeño en el cumplimiento de un programa que quiere enseñar aquello que el alumno no puede aprender. Contribuye así a una distribución diferencial del conocimiento (los sordos no aprenden los contenidos que aprenden otros niños de su edad). Esto ocurre sin que medie negligencia por parte de los maestros en lo personal. Existe, en cierto modo, una inercia que resiste el fracaso repetido en el intento de educar, que podría suponerse basada en la imposibilidad de concebir alterna! i vas por la fuerza auto-legitimadora con que se presenta el sistema actual, la predisposición a aferrarse a aquello que se conoce, la falta de información disponible en el marco de la capacitación y el tratarse de la educación de niños que tienen una lengua no-oral. El sistcmaeducativo.comodice Behares (1989) está desocializado. puesto que desconoce sistemáticamente la realidad social de los educandos y los considera a todos como eventuales sujetos de aprendizaje al mismo nivel. La secuencia pedagógica fue creada en base a un niño ideal y perfecto de clase media. Pero además, porque ése es el ideal que la sociedad espera para toda persona. La escuela no hace más que reproducir un ideal presente en la sociedad. ¿Cómo bajo estas condiciones los oyentes podrían haber imaginado que los sordos eran capaces de elaborar una lengua por sí mismos? IX. NUEVA PROPUESTA ALTERNATIVA: EDUCACIÓN BILINGÜE- BICULTURAL El núcleo de la divergencia entre las diversas propuestas pedagógicas es cuándo, cómo y qué enseñarle al niño sordo. A fin de poder dar respuesta a dicho interrogante es necesario hacer referencia a ciertos desarrollos de la ciencia lingüística. Tanto la Sociolingüística como la Psicolingüística se han ocupado del estudio de comunidades bilingües y del seguim iento del proceso de adquisición ile la lengua en niños bilingües comparando su desempeño con niños monolingües (Lcopold, 1970; lanco-Worrall, 1972; Skutnabb-Kansas y Toukomaa, 1976; Lamber!, 1977; McLaughlin,1978; Voltcrray Taeschner,1978; Swain y Cummins, 1979; Haugen, 1979; Keller-Cohen, 1980; Grosjean, 1982;

cíe.). 39


El hecho de mantener la lengua natural o materna (Ll) parece beneficiar cogniti vamente al niño, y el nivel de la segunda lengua (L2) a la que el niño llega será función del tipo de competencia que desarrolla en Ll. El alto nivel de competencia en L1 hace posible niveles semejantes de competencia en L2. El acceso a la/s segunda/s Icngua/s en la temprana infancia puede acelerar los aspectos del crecimiento cognitivo. En cambio, si en un estadio temprano de su desarrollo el niño de comunidades minoritarias se encuentra en un contexto de aprendi/aje de L2 sin haber recibido el soporte requerido en su Ll. el desarrollo en Ll va a decrecer o aún cesar, dejando al niño sin base alguna para aprender la L2. Estos fenómenos se han descripto como casos de scmilingüismo o doble semilingüismo. donde el niño no llega a tener competencia ni en Ll ni en L2, es decir, tendrá la misma competencia deficiente en ambas lenguas y, por lo tanto, los efectos cognitivos y sociales de este desarrollo defectuoso serán negativos. Estos casos se diferencian del bilingüe coordinado quien tiene semejante buen nivel de competencia en ambas lenguas y del bilingüe dominante quien tendrá mayor nivel de competencia en Ll pero buen nivel en L2, en ambos casos, los efectos cognitivos serán positivos. Contrariamente a lo que se creía, entonces, los datos confirman que los niños bilingües poseen una percepción mclalingüísticaquc influye positivamente en el rendimiento escolar (Peal y Lamber!, 1962; Bain y Yu, 1978). El argumento consiste en que el bilingüismo se traduce en un aumento de las capacidades metacognitivas y metalingüísticas que, a su ve/, facilita todo aprendizaje lingüístico y conduce a mejores logros escolares. Por aptitudes metacognitivas se entiende la posibilidad de monitorear los procesos de comprensión y por aptitudes metalingüísticas la capacidad de considerar el lenguaje como objeto de reflexión, manejando forma y función. El proceso que consiste en separarconccplualmente lasdos lenguas en sistemas funcionalmente independientes redunda tanto en un aumento de la capacidad melacognitiva como en el fortalecimiento de la percepción mctalingüística. La experiencia previa con una lengua contribuye a la adquisición de la segunda lengua dándole al niño las herramientas heurísticas necesarias para la búsqueda y organ¡/ación de los datos lingüísticos y el conocimiento, tanto general como específico, del lenguaje. La concepción de la sordera descripta que corresponde a una visión socioantropológica considera, como vimos, al sordo como miembro real -niños sordos de padres sordos- y potencial -niños sordos de padres oyentes- de una comunidad lingüística diferente, que aunque minoritaria y marginada, posee una lengua que le es propia y modos de funcionamiento socio-culturales y cognitivos también propios. Pero ya que la mayoría de los niños sordos tienen padres oyentes y puesto que se ven forzados a intcractuar con la comunidad mayoritaria oyente, el niño sordo está llamado a ser bicultural. Respetar a la persona sorda y su condición sociolingüística implica, pues, tener en cuenta su pleno desarrollo como ser bicultural a fin de que pueda darse en él un proceso psicolingüístico normal, como el que hemos descripto. De este modo, el niño 40


sordo se desarrollará como un verdadero bilingüe, ya que sus potenciales lingüístico-cognitivos son los mismos que los del niño oyente. La educación debe, por lo tanto, proponer un sistema que respete la condición de bicultural del niño sordo y ofrecer una situación lingüística particular. La Educación Bilingüe-Bicultural propone utilizar la lengua de señas de la comunidad sorda en la que el niño está inmerso -hijo sordo de padres sordos- o a la que tarde o temprano tendrá acceso -hijo sordo de padres oyentes (a partir de su entrada en la escuela especial para sordos y a través del contacto con sus pares sordos) y la lengua-oral y escrita de la comunidad oyente a la que también, en algún momento se integrará. Ya que, como vimos, el niño necesita del contacto con adultos, serán los mismos m icmbros de su comunidad sorda los que transmitan no sólo la lengua sino el modo de ser sordo. Es decir, que en un modelo Bilingüe-Bicullural los sordos serán los maestros en lengua de señas, de este modo, se garantiza también el acceso del niño al curriculum. A fin de lograr su integración a la comunidad oyente el niño debe primero alcanzar los modos de procesamiento propios de su cultura para poder aproximarse a través de ella a la cultura oyente (Massone y Echares, 1990). Será, entonces, el maestro oyente quien enseñe la lengua oral y, debido a que ésta es considerada su segunda lengua deberá ser adquirida con metodologías de enseñanza de segundas lenguas. De este modo, el sistema educativo garantizará el desarrollo de la base conceptual necesaria para la plena competencia en Ll (lengua de señas, y, en nuestro caso. Lengua de Señas Argentina-LS A) y la posterior adquisición con semejante nivel de competencia de la L2 (lengua oral o español). A partir de la implementación de un sistema Bilingüe-Bicullural que supone todos los prerequisitos que hemos mencionado anteriormente, el niño sordo adquirirá con mucha mayor facilidad el español. Existe abundante evidencia que demuestra que ya el niño a los cuatro años de edad conoce la función y el valor económico de la L2 -lengua oral- (Johnson y Erting, 1989). Y no existen dalos que demuestren lo contrario. Creemos interesante mencionar aquí la investigación realizada por Johnson y Erting (1989) a fin de esclarecer y fundamental" la anterior aseveración. Dichos autores trataron de aislar y verificar en una clase de ocho niños sordos entre cuatro y cinco años de edad las manifestaciones del surgimiento de la etnicidad en los patrones de interacción entre niños y adultos. El objetivo del trabajo consistió también en demostrar ciertos aspectos del mecanismo de socialización en las cuestiones relacionadas con la elección de la variedad de lengua. La clase estaba formada por cuatro niños sordos hijos de padres sordos (grupo A) y cuatro ni jos de padres oyentes (grupo B), una maestra oyente y una asistente sorda. La maestra oyente se comunicaba con los niños mediante el "Sign Supported SpeeclT(SSS) o inglés señado. La asistente sorda usaba la Lengua de Señas Americana(ASL), el inglés y SSS con los niños. Estas características hacían de dicha clase una representación microcósmica de las

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cuestiones que tienen que ver con la lengua y su poder en la comunidad sorda adulta. Los resultados mostraron que el surgimiento de la etnicidad ya se observa en el niño sordo en su interacción con adultos y con otros niños en la escuela. La interacción constituye un factor importante en la socialización de los niños sordos con respecto a algunos aspectos del patrimonio de los sordos, así, por ejemplo, cómo aprender a usar la ASL y cómo aprender a señar o hablar el inglés. El grupo de niños sordos de padres sordos (grupo A) sirvió como modelo para la adquisición de la ASL al grupo de niños sordos de pactes oyentes (grupo B) (corregían la producción de las señas del grupo B y les traducían las oraciones; el grupo B imitaba al grupo A; el grupo A iniciaba más veces la conversación, recibía más respuestas y se comunicaba más tanto con la maestra oyente como con la asistente sorda, corregía incluso las producciones de la maestra oyente cuando ésta señaba; el grupo B, de este modo, estaba más expuesto a la ASL). Se observó también que el uso del inglés por la asistente sorda se relacionaba con situaciones que involucraban el intercambio económico. Si los sordos desean acceder a los recursos de la sociedad deben usar el inglés, o la lengua oral. El intercambio económico más común en la clase era el reparto de la comida, donde la asistente sorda cuando servía usaba alguna variedad de inglés señado. En cambio, si corregía los modales de alguno de los niños en la mesa lo hacía en la ASL, para luego cambiar nuevamente al ingles señado. Los niños comienzan a entender que hay situaciones que requieren el uso del inglés. Por ejemplo, durante la merienda, el niño que servía la comida empleaba oraciones del inglés señado, reteniendo la comida hasta que recibiera una respuesta en la misma variedad lingüística por parte del niño al que le servía. Los niños varían sus patrones de interacción de acuerdo a la situación, según esté con ellos la maestra oyente o la asistente sorda, es decir, que han comenzado a entender el rol que tiene el inglés en sus vidas. La visión socio-antropológica de la sordera propone la dcpatologización de la persona sorda y, de este modo, convenir la educación en pedagogía y no en terapéutica. La propuesta Bilingüe-Bicultural propone, entonces, dar acceso al niño sordo a las mismas posibilidades psico-sociolingüíslicas que tiene el niño oyente. Será sólo de esta manera que el niño sordo pueda actualizar sus capacidades lingüístico-comunicativas, desarrollar su identidad cultural y aprender. El objetivo del modelo Bilingüe-Bicultural es crear una identidad bicultural confortable al permitir al niño sordo desarrollar sus potencialidades dentro de la cultura sorda y aproximarse a través de ella a la cultura oyente. Resulta interesante mencionar que en dos países de América Latina. Uruguay (Echares y colaboradores, 1987) y Venezuela, así como en dos países europeos, Suecia y más recientemente Dinamarca, se ha implcmentado el sistema de Educación Bilingüe-Bicultural a nivel nacional, luego de un intenso trabajo de investigación, formación y concientización y se están logrando 42


excelentes resultados. El acercamiento entre los científicos sociales y los pedagogos ha hecho posible en estos países la implementación de este modelo educativo. Es por ello, que se propone un trabajo en conjunto entre estos especialistas a fin de no caer en propuestas deficientes que den como resultado nuevos fracasos escolares o visiones de los sordos ideológicamente negativas (Behares y Massone, 1990). En relación con dicho acercamiento hemos observado que tanto en Uruguay como en Venezuela la participación conjunta de técnicos universitarios con las instituciones educativas y la comunidad sorda ha dado por resultado un avance más certero en dirección a la Educación Bilingüe-Bicultural (Behares y Massone, 1990). Otros países, Estados Unidos (Johnson y otros, 1989), Brasil, Italia, Argentina, han comenzado a plantearse esta posibilidad aunque a través de experiencias o propuestas aún incipientes. Para terminar incluiré un documento que ha sido firmado por asociaciones de sordos del extranjero y por gran parte de la comunidad sorda argentina, y que demuestra que son también , y muy especialmente, los mismos ícrdos quienes desean este tipo de educación para sus hijos.

X.

RESOLUCIÓN sobre el reconocimiento de las lenguas de señas nacionales de los sordos Prejuicios y actitudes hacia la lengua de señas arraigados en la filosofía

para el desarrollo personal de las personas sordas. Debido a las graves consecuencias que las percepciones negativas hacia la lengua de señas pueden tener en la vida de las personas sordas, consideramos que es nuestro deber abandonar el discurso científico y con esta resolución acercar a la atención pública las implicancias políticas y sociales de nuestra investigación. En la notoria resolución aprobada por el Congreso Internacional de Educadores de Sordos desarrollado en Milán en el año 1880, la lengua de señas fue oficialmente proscripta y virtualmente eliminada de la educación del sordo. En el mejor de los casos, la lengua de señas era considerada como un medio para cumplir con las necesidades más elementales de comunicación. En lugar de ser aceptada como una lengua en sentido pleno, la lengua de señas era vista como una mezcla de simple pantomima y gestos primitivos incapaces de vehiculizar conceptos abstractos e ideas complejas. Era aún considerada por algunos como cercana a formas subhumanas de comunicación. En años recientes hubo un cambio de perspectiva. En los pasados 30 años investigaciones científicas han producido amplia evidencia sobre el hecho de que las lenguas de señas son sistemas lingüísticos verdaderos, comparables a las lensiuas habladas tanto a nivel funcional como estructural. Mientras las lenguas habladas se comunican a través de la producción y percepción de sonido. Un lenguas de señas se basan en medios visuales. El significado se vehiculiza especialmente a través de señas manuales y formas convencionales 43


de expresiones faciales y corporales. Los lingüistas han analizado estructuras esenciales, reglas y funciones de las lenguas de señas que constituyen parte estructural de las lenguas de señas nacionales descriptas. Ha sido demostrado que las lenguas de señas son lenguas complejas que poseen gramáticas sofisticadas c inventarios muy vastos de señas léxicas. Las lenguas de señas, sin embargo, han probado ser más que sólo sistemas lingüísticos abstractos. La investigación psico y sociolingüística y de pedagogía lingüística ha mostrado que el uso de la lengua de señas promueve el desarrollo emocional, social y mental del niño sordo. El uso de la lengua de señas facilita la formación de conceptos, el desarrollo apropiado de la adquisición de conocimientos, la instalación de valores sociales y normas de comportamiento, y un alto grado de competencia comunicativa en todo sentido. Y muy especialmente, y no menos importante , la adquisición de la lengua hablada y escrita puede reforzarse con el uso de la lengua de señas. El uso consistente de la lengua de señas resulla en aprendizajes mucho más efectivos, tanto dentro como fuera de la escuela. La lengua de señas es para el adulto sordo un requisito de su integración social. No es la discapacidad sino la lengua de señas la que unifica a las personas sordas en una comunidad social que exhibe todas las características de una comunidad lingüística. La comunidad de lengua de señas se salvaguarda contra la fatalidad de vivir aislada en un mundo oyente, la comunidad sorda es una garantía para el bienestar social y psicológico del individuo. Debido a su función socio-intcgradora la lengua de señas y la minoría lingüística que engendra deben ser reconocidas por la sociedad mayoritaria. Teniendo en cuenta la importancia de la comunidad, las personas sordas deben decidirellas mismas todas las cuestiones que les concierncn directamente. En particular, las políticas no deben ignorar más la demanda de las personas sordas por la Educación Bilingüe. La lengua de señas no sólo sirve para agrupar a personas en una comunidad autoconstruída, sino que debido a la posibilidad de comunicarse manualmente, las personas pueden participar directamente dentro de la sociedad general y mediante servicios de interpretación beneficiarse de todas las fuentes de información existentes así como hacerse oír dentro de la sociedad mayoritaria.


de seguro incluyendo entrenamiento de interpretes. Eliminación de la discriminación estructural por medio del aumento de subvenciones para la instrucción académica y el entrenamiento vocacional de los sordos a través del servicio de intérpretes. Aumento en la contratación de intérpretes en instituciones públicas y en la televisión. • Introducción de un curriculum bilingüe en las instituciones educativas culturales para sordos. Creación de los prerequisilos apropiados (maestros sordos calificados y educadores; formación adicional para los maestros oyentes; producción de materiales de enseñanza adecuados). • Apoyo de las actividades culturales autónomas de los sordos para cursos de lengua de señas y desarrollo de metodologías apropiadas para su enseñanza; acceso a los medios visuales; producción de programas televisivos bajo la responsabilidad de personas sordas. • Subvención para la investigación básica teórica y aplicada a fin de lograr los objetivos anteriormente planteados. Esta resolución fue aprobada el 29/7/1989 por: • Asociación Internacional de Lingüística de Lengua de Señas (ISLA) y los participantes de • Tercer Seminario Internacional de Investigadores Sordos (22-25/7/1989) • Tercer Congreso Europeo de Lengua de Señas (26-29/7/1989) y por la • Confederación Argentina de Sordos (Filial Argentina de la World Pederation of The Deafl ( 9/12/1989)

A fin de aclarar la acción política necesaria para alterar la situación actual, pedimos lo siguiente: • Reconocimiento de las lenguas de señas y reconocimiento de los sanios como minoría lingüística por los Congresos y Parlamentos nacionales en acuerdo con la moción unánimemente declarada por el Parlamento Europeo el 17 de Junio de 1988. Poner en funcionamiento esta decisión a través de las medidas legislativas y administrativas apropiadas. • Financiamiento público de servicios de interpretación y todos los costos 44

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REFERENCIAS CITADAS •

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CAPITULO II LAS LENGUAS DE SEÑAS

COMO LENGUAS NATURALES

/. UN DESAFÍO: LAS LENGUAS DE SEÑAS Los lingüistas se encontraron con un sistema de comunicación totalmente diferente del habla, un sistema que violaba ciertas características postuladas como universales para el lenguaje humano; es decir, que el lenguaje se basaba en el habla y que los signos lingüísticos eran esencialmente arbitrarios (Frishberg , 1975). Surgen así nuevos planteos debido al descubrimiento de lenguas que son primariamente viso-gestualcs, totalmente desarrolladas, que se transmiten de una generación de sordos a la próxima, es decir, que han tenido su propio curso de desarrollo como lenguas autónomas sin basarse ni derivarse de ninguna lengua hablada. Por primera ve/., entonces, los lingüistas comienzan a examinar las propiedades del lenguaje y la estructuración lingüística de sistemas de comunicación que se transmiten en una modalidad diferente de la oral. Y la validación lingüística ofrecida actualmente por numerosísimas investigaciones se basa en la observación de que las lenguas de senas presentan una estructuración gramatical tan compleja como la de cualquier lengua hablada y sus mismas propiedades (Stokoe, 1960; Stokoe y Bergman. 1980; Bcllugi y Studdert-Kennedy, 1980; Voiterra y otros, 1984; Liddell y Johnson, 1985; Massone, 1985/89; Echares y otros, 1986; Harder y Schermer, 1986; Risannen, 1986; Johnson y Massone, 1990, etc.). No debemos olvidar que las lenguas de señas fueron y siguen siendo, a pesar de la evidencia científica, desvalorizadas por lingüistas, psicólogos, educadores y otros especialistas. Se leía en la bibliografía, y aún se piensa, que la lengua de señas es universal. Esta característica que se le atribuyó estaba relacionada con el hecho de considerarla pantomima, extremadamente ¡cónica y demasiado concreta. Se pensaba que las lenguas de señas se caracterizaban por variabilidad en la expresión, co-variación de signos y referentes, una unión generalmente más cercana entre unidades de expresión y contexto de la que se da en las lenguas orales. Es debido a estas suposiciones que se la consideraba agramatical, sistema icónico, concreto y derivado o basado en la lengua hablada.

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II. LOS MITOS Y LAS LENGUAS DE SEÑAS Los mitos acerca de las lenguas de señas, en general, y sobre la LSA, en particular, son algo más que conceptos erróneos y equivocados: son puntos de vista que pertenecen al folklore y que forman parte de las creencias populares. Además, como veremos, entran en conflicto con la evidencia aportada por un sinnúmero de investigaciones. Dichas actitudes negativas han surgido de una falta general de comprensión de cómo funciona el lenguaje en general y la lengua en particular, del hecho de no poder tener en cuenta la variación y de considerar la lengua oral materna como el modelo de comparación, de la falsa correspondencia entre lenguaje y habla, de la ausencia de un sistema de escritura de las lenguas de señas y de las consideraciones hacia los sordos en general -como scñakíramos en el capítulo I. Algunos investigadores piensan que "realmente está tan aceptado el principio general que dice que las lenguas de señas son lenguas naturales y verdaderas, que ya no es necesario ni apropiado introducir la investigación en lengua de señas con referencia a los fundamentos que así lo demuestran" (Johnston, 1989). Sin embargo, nosotras consideramos que éste debe ser, precisamente, el punto de partida. Lamentablemente, la situación en nuestro país nos lleva a plantear cuestiones teóricas sobre el estatuto lingüístico de la LSA, tema que trataremos seguidamente, y sobre su naturale/.a, material que hemos incluido en los demás capítulos. A. "LA LENGUA DE SENAS ES UNIVERSAL" Una de las primeras preguntas que se formula aquella persona que no está relacionada con esta temática es si la lengua de señas es universal. Por otro lado, autores como el Abate de TEpcc, Margaret Mead, Rémy Valade y tantos otros han sugerido que existía una lengua de señas universal. Estos autores creían que las lenguas de señas imitan objetos y eventos y que los presentan como ocurren en la naturale/.a. Aún si esto fuera cierto, la representación entre diferentes sordos de países distintos variaría dadas las diferencias culturales. Es decir, entonces, que si una lengua de señas simboliza conceptos concretos las señas pueden ser esencialmente ¡cónicas y, por lo tanto, umversalmente comprendidas, dejando de lado las diferencias culturales. Este razonamiento puede realizarse a la inversa; si las lenguas de señas son umversalmente comprendidas, entonces, son probablemente icónicas y limitadas a conceptos concretos y pictóricos. Vemos hasta qué punto ¡conicidad, concretitud y universalidad están relacionadas. Sin embargo, una rápida mirada hacia las lenguas de señas conocidas del mundo invalida dicha creencia. Lengua de Señas Argentina, Lengua de Señas Uruguaya, Lengua de Señas Brasileña, Lengua de Señas Chilena, Lengua de Señas Venezolana, Lengua de SeñasColombiana, Lengua de Señas Americana,

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LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

Lengua de Señas Francesa-Canadiense, Lengua de Señas Española, Lengua de Señas Británica, Lengua de Señas Sueca, Lengua de Señas Italiana. Lengua de Señas Dinamarquesa, Lengua de Señas Japonesa, etc. difieren tanto entre sí como las lenguas orales y son mutuamente ininteligibles. Estas creencias se han derivado, en parte, de la observación del comportamiento de sordos de distintos países al "comunicarse" entre sí, quienes parecen comunicarse con eficacia. Pero se sabe que el ser hábil para señar una lengua de señas prepara al señante para comunicarse con cierta efectividad a través de la mímica y del gesto relajando las estrictas reglas de la comunicac ion en lengua de señas. Es decir, que los sordos inconscientemente dejan de utilizar la lengua de señas para usar la pantomima y tratar de comunicar conceptos básicos. Pero cuando se requiere la transmisión de información en temas complejos, es necesaria la intervención de intérpretes, corno se evidencia en Congresos y Reuniones Internacionales. Maybcrry (1978) demostró hasta qué punto dos lenguas de señas emparentadas -la Lengua de Señas Americana y la Lengua de Señas FrancesaCanadiense- y que provienen de un ancestro común -la antigua Lengua de Señas Francesa- si bien comparten rasgos estructurales, no son mutuamente inteligibles. Woodward (1976) comparó 876 señas de uso corriente de la ASL y de la LSF (Lengua de Señas Francesa). Puesto que ambas lenguasestán emparentadas y que las señas de la LSF eran bastante icónicas se podía esperar un alto grado de correspondencia entre ambas lenguas y habría menos posibilidad de simbolismo arbitrario. A pesar de estas dos condiciones Woodward encontró que sólo el 26.5 % de las señas eran similares o idénticas en ambas lenguas. Jordán y Battison (1976) y Batlison y Jordán (1976) demostraron que señantes de 18 naciones diferentes no pueden entenderse entre sí. Carmel (1975) recogió 28 alfabetos manuales de diferentes países y demostró que la diversidad entre los alfabetos manuales ciertamente sugiere (alta de universalidad en el nivel fonológico de las lenguas de señas. Hansen y Engberg-Pcderscn (1984) comentan que se realizó en 1967 un diccionario escandinavo que pretendía crear una lengua de señas común a pesar de las diferencias que existían entre las tres lenguas. Si bien existe alguna semejanza entre las tres lenguascscandinavas, debido al frecuente intercambio social entre sus usuarios, cuando los oyentes comenzaron a usar esa lengua de señas a partir del mencionado diccionario los sordos no los entendían. Algunos sordos, comentan las autoras, querían aprender las señas nuevas porque creían erróneamente que si los oyentes las usaban eran más "correctas". Pero otros las rechazaron y pidieron respeto por su propia manera de señar. La conclusión, como dicen las autoras, es que no se puede cambiar una lengua viviente a través de la publicación de un diccionario. Las lenguas son instituciones sociales que evolucionan en un grupo humano y que están en estrecha relación con la cultura de los grupos que las usan. ¿Cómo se puede ni siquiera concebir la existencia de una lengua de señas 53


universal? ¿Corno se puede concebirque los sordos argentinos señen igual que los sordos de China cuando jamás esluvieron juntos? ¿Por qué se insiste en atribuir a las lenguas de señas una característica que jamás se pensó para las lenguas orales? De la misma manera que no existe una lengua hablada universal y que los intentos por crearla o inventarla fracasaron, tampoco existe una lengua de señas universal y los intentos por crearla siguen fracasando.

T

LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES Por ¡conicidad entendemos la relación entre la forma de la seña y el objeto o acción que esta representa. Las lenguas de señas, por operar en tres dimensiones del espacio y en la del tiempo tienen sustantivos semejantes en apariencia a alguna o muchas de las partes del objeto que nombran. Algunos verbos semejan en su movimiento, dirección o modo de realización a alguna característica de la acción, proceso o estado que denotan. Las señas que presentan estas características son ¡cónicas, es decir, que las lenguas de señas preservan de alguna manera su potencial mimético; pero son arbitrarias también porque las distintas lenguas de señas las reali/an de diferente modo.

Figura 2: Distintas formas de casas se representan con la misma seña CASA. Figuras 1: Seña MUJER en las LSA. LSü y ASL. Distintas lenguas, distintas señas.

B."LAS LENGUAS DE SEÑAS SON ¡CÓNICAS" A la mayoría de las personas que se enfrenta porprimera vez con una lengua de señas, y aún a los mismos usuarios naturales les llama la atención la ¡conicidad que tienen muchas señas. Dicha observación es además comente en el sistema de creencias de las ciencias sociales y se deriva, en parte, de la concepción saussureana y, como dice Stokoe, se encuadra en el siguiente silogismo: "Los signos lingüísticos son arbitrarios. Algunos signos son ¡cónicos. Por lo tanto, esos signos no son lingüísticos."

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Como ya señalaran Klima y Bellugi (1979) existe un continuo interjuego entre el carácter rcprcscntacional o icónico de las señas y el arbitrario o convencional. Existe una serie de condiciones donde ambas caras de la seña son evidentes: en la conversación, poesía, señas inventadas, préstamos. Pero existen condiciones donde el componente arbitrario domina claramente: memoria inmediata de las señas, errores en la configuración de la mano durante la producción, cambio lingüístico y en los procesos gramaticales. La memoria inmediata juega un rol importante en el procesamiento lingüístico. La forma en que la señal lingüística se almacena en esta memoria ha sido de interés tanto para lingüistas como para psicólogos y es hoy materia de investigación en la Psicología Cognitiva. La forma en que las palabras y las señas se codifican ha dado evidencia de la realidad psicológica de los niveles de la estructura lingüística. Los resultados de los trabajos de Klima y Bellugi (1979), Poi/.ncr y Lañe (1979) y Bellugi y Siple (1974) demostraron que en la memoria a corlo pla/.o (MCP) se representa el componente arbitrario de las

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señas. Los errores que cometían los sujetos se basaban en los principios de organización espacial de las señas: configuración de la mano, ubicación, dirección, orientación o movim iento y no estaban basados en errores semánticos ni de representación global. Listas de señas que presentaban baja ¡conicidad (DOLL "muñeca", MOTHER "madre") eran recordadas tanto como las que presentaban alta ¡conicidad (WINDOW'ventana", T[CKET"boleto", MELÓN "melón"). Por lo tanto, los autores concluyen que no hay efecto aparente de la ¡conicidad en la MCP. Estos resultados muestran que en la memoria inmediata se procesan las señales lingüísticas en términos de la estructura sublexical de las señas sin tener en cuenta la ¡conicidad global, la modalidad lingüística, ni la organización simultánea o sccuencial de los rasgos de las señas; y así como para las palabras de la lengua oral, predomina en la MCP el carácter arbitrario de los signos lingüísticos. Los mismos autores encontraron evidencia de la realidad psicológica de los rasgos taxonómicos en los errores cometidos en la producción de las señas. Cuando los errores cometidos no correspondían a señas de la ASLcvidenciaban combinaciones posibles y prcdcciblcs de los rasgos, sugiriendo la existencia de reglas de combinaciones de los distintos rasgos de las señas. El aspecto ¡cónico de la seña se hace cada ve/ más opaco. El cambio lingüístico y las operaciones gramaticales disminuyen la ¡conicidad. Muchas señas, por lo tanto, que tienen sus raíces en la representación mimética, han perdido esta transparencia original ya que el sistema lingüístico las restringe y se vuelven más opacas y arbitrarias. Si las señas, entonces, fueran realmente ¡cónicas las personas oyentes serían capaces de entender las conversaciones de los sordos con una mínima instrucción en lengua de señas. Pero nuestra experiencia, así como la de los estudiantes de lengua de señas, muestra que aprender a comunicarse en la LSA lleva tanto tiempo y tanto aprendizaje como aprender a comunicarse en alemán, francés, inglés o cualquier otra lengua. Las señas que aparecen como ¡cónicas en forma aislada son imposibles de reconocer por alguien que no conoce la LSA cuando ocurren en contexto o en el discurso. Este hecho se debe no sólo a la velocidad de emisión sino también a las modificaciones que, a veces, sufren las señas en contexto. Por ejemplo, la seña CAS A parece más un puenle que se abre que una casa. Por lo tanto, así como cuando estudiamos una lengua oral no buscamos estas correspondencias tampoco debemos buscarlas al estudiar la LSA. El canto del gallo en español puede tener alguna ¡conicidad con el grito que hace el gallo al cantar, si bien también las onomatopcyas se escriben y pronuncian de distinto modo en las distintas lenguas orales; pero no sucede lo mismo con la palabra "perro" la cual no huele, ni suena, ni se parece a la cosa animada a que hace referencia. Así tampoco en la LSA las señas ENSEÑAR. LIBRO, MUJER, SER-CELESTE, etc. tienen nada que ver con el evento, objeto, cosa animada o cualidad designada. Los señantes ofrecen, generalmente, explicación para las señas. Por ejemplo.

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la seña PADRE hace referencia al bigote del hombre del hombre (aunque no todos los padres tienen bigote, ni es un rasgo indispensable de la paternidad el tener bigote).

Kig. 3: La superposición evidencia la talla de ¡conicidad entre la cosa animada -caballo- y dos manos que adoptan dos posturas diferentes y un movimiento en un determinado lugar en el espacio.

Si cada seña tuviera una única explicación el argumento de la ¡conicidad tendría más fuer/a, pero es fácil encontrar más de una explicación y aún distintos sordos dan distintas cxplicacionesma seña (hemoss escuchado diferentes explicaciones para la seña PERÓN, por ejemplo) y cada una de éstas no pueden ser etimologías ciertas. Estas etimologías no se relacionan, generalmente, con la verdadera historia de la seña. Parecen funcionar más bien como reglas mnemotécnicas para el aprendiz y es sólo, en este sentido, que pueden ser útiles. La ¡conicidad además, como señalamos en el capítulo I, parece no jugar un papel importante en la adquisición de la ASL. Hoffmeistcr (1977) ha realizado un estudio longitudinal de la adquisición de los pronombres en niños sordos de padres sordos y encuentra que éstos aparecen cuando se adquiere la competencia adulta. Es decir, que se da una progresión semiótica desde el signo deíctico al lingüístico. C. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON CONCRETAS" Otra de las ideas arcaicas sobre las lenguas de señas es que sólo pueden expresar conceptos concretos y que son incapaces de manejar ideas abstractas.

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I LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA Esta creencia se basa en un prejuicio lingüístico que tiene que ver con aquella búsqueda de lenguas primitivas, con la idea de que las lenguas de sociedades menos desarrolladas son más primitivas y concretas que las de las sociedades más desarrolladas. Se pensaba que cuando un objeto, concepto o proceso no era parte de la experiencia cotidiana del usuario de una lengua o la lengua misma no era usada para hablar de dichos objetos, conceptos o procesos de dicha lengua y, por consiguiente, sus usuarios, eran juzgados como inferiores o deficitarios comparados con otra lengua o con otra comunidad lingüística que sí expresaba dichos aspectos.(Remitimos en este punto al lector al capítulo I). A principios de este siglo, sin embargo, los lingüistas aportaron evidencias suficientes para afirmar que no existe una lengua más primitiva que otra, que toda lengua es igualmente compleja y permite la comunicación y expresión de las ideas de la comunidad que la usa. Los conceptos simbolizados en una lengua determinada dependen de las necesidades de sus usuarios. Lo que realmente es importante en una cultura puede no serlo en otra. Se ha dado como ejemplo de este hecho en numerosos trabajos lingüísticos y antropológicos, la cantidad de nombres que tienen los esquimales para nombrar la nieve cuando el español, el inglés y la mayoría de las lenguas solo tienen uno. (¿Sería , por lo tanto, el español inferior al esquimal?). Se sabe también que los esquiadores dan a la nieve distintos nombres. Es decir, que las diferencias encontradas en el léxico de las distintas lenguas se dan como función de los usos. Halliday (1985) caracteriza esta relación del siguiente modo: " ... aquello que se dice en cualquier lengua humana puede también ser dicho en cualquier otra. Como principio general esto es cierto, y es una verdad fundamental y significativa: todas las lenguas tienen el mismo potencial para expresar significados. Pero en la práctica cada lengua ha evolucionado en su propia cultura, y mientras que cada lengua está igualmente bien adaptada para servir las necesidades (es decir, expresar los significados de la cultura dentro de la cual se ha desarrollado, no está tan bien equipada para expresar los significados de otra cultura. Las lenguas indígenas no están,de hecho, equipadas para expresar la semiótica de las sociedades occidentales, ni las lenguas europeas para expresar los significados de las etnias. Cada una tendría que adaptarse para poder dar cuenta de dichas diferentes demandas." Cuando desarrollos intelectuales, científicos.tccnológicos, o artísticos se introducen en una comunidad por primera vez, la lengua se modifica para poder manejar estas nuevas condiciones. El vocabulario de la lengua se expande por medio de préstamos o acuñaciones de nuevos términos por medio de diferentes mecanismos (vercapítulo VII). Un ejemplo clásico de una lengua que se debió adaptar a las nuevas condiciones es el hebreo, lengua que por años estuvo limitada a prácticas religiosas (palabras del Antiguo Testamento y de algunos pocos documentos constituían su vocabulario) y expandió su vocabulario para tratar con los complejos aspectos de la sociedad tecnológica moderna. 58

Podríamos citar infinidad de ejemplos. Uno que nos atañe directamente, es la bastante reciente inclusión de la terminología inglesa para la computación en el español. Los que trabajan en estos temas jamás dicen elidir, por ejemplo, sino deletear ( del inglés, "delete"). El inglés ha tomado prestado muchos términos del francés, y, en este momento, es el francés quien acuña términos que son préstamos del inglés. De este modo, las lenguas se enriquecen. Existen muchas lenguas orales que jamás han sido usadas para temas modernos, científicos o tecnológicos, porque las personas que las usan no se interesan por dichos temas o porque otra lengua es usada para dar cuenta de ellos. En la India, donde existen 16 lenguas por razones históricas y políticas, toda la educación superior se realiza en inglés. Las lenguas de señas acuñan términos por mediode diferentes mecanismos alfabeto manual, señas inicializadas, formación de señas compuestas, procesos de derivación, etc. De este modo, todos los términos técnicos y nombres pueden expresarse en las lenguas de señas; no existen limitaciones inherentes a la lengua con respecto a aquello que pueda expresarse. También incluyen señas abstractas ( PENSAR, QUERER, LIBERTAD, TENER-RAZON, MEMORIZAR, AMAR, etc.). h'igura 4

QUERER

1-postura

2- postura

RECORDAR MA Seg Figura S

M lin

D+

CM B+a+ UB

ID prox enfr SI

cont

DI Palma PS Seña que denota la potencia intelectual por la cual se retiene y recuerda el pasado

OR Base PM Nm OJSC

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Es decir, que las lenguas de senas y la LSA, en particular, tienen la potencialidad de adaptación a los requerimientos para su uso en nuevas áreas; estas lenguas no están limitadas al intercambio en encuentros informales. El trabajo de los intérpretes en Seminarios, Congresos y cursos de diferentes especialidades así también lo demuestra.


Francés: Inglés: Español: LSA:

D. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON AGRAMATICALES" Podríamos imaginar, como dice Bellugi (1980) una forma de comunicación con fonología pero sin sintaxis, sin reglas o elementos gramaticales para expresai" las relaciones entre unidades léxicas en los enunciados. Las emisiones serían meramente asociativas, como listas de nombres para objetos y acciones, pero no existirían mecanismos para especificar relaciones estructurales o para combinar proposiciones en un discurso. La comunicación sería así posible aunque, por supuesto, limitada. La concepción frecuente alentada por los sistemas artificiales de manualización de las lenguas de señas que se han creado con fines educativos (aunqnc no educaron) -las lenguas señadas- es que una seña representa una palabra de la lengua oral. Habría, pues, una correspondencia uno a uno seña/ palabra y según el orden sintáctico de la lengua oral. El hecho de pensar que las lenguas de señas son agramaticales se basa en la creencia folklórica de que la lengua de señas debe estructurarse del mismo modo que la lengua oral de la sociedad mayoritaria en que la comunidad sorda está inserta. Por lo tanto, para ser gramatical debe seguir el orden sintáctico de la lengua oral. La lingüística que ha estudiado las lenguas como sistemas complejos y autónomos, ha puesto de manifiesto que no es posible la traducción palabra por palabra de una lengua a otra. Este hecho se debe a que los campos semánticos entre palabras de distintas lenguas no se superponen, el valor lingüístico y los usos no son los mismos, y las combinaciones sintácticas no pueden correlacionarse entre palabras de diferentes lenguas. Una seña puede tener alguno de los significados y usos de una palabra del español pero no otros. Una palabra española puede traducir una seña en algunos contextos pero no en otros. Si pensáramos que es posible la traducción palabra por palabra de una lengua a otra podríamos deducir, entonces, que el inglés y el francés son agramaticales puesto que, como veremos en el ejemplo, la traducción lineal da cuenta de oraciones agramaticales. inaceptables o no puede dar cuenta del sentido del enunciado:

Est-ce qu'il vient d'arriver? *Is it that he comes lo arrive. Has he just arrived? *Es que él vino de llegar? Acaba él de llegar? i ni Pro, LLEGAR (la seña LLEGAR se realiza con una detención tensa y un movimiento rápido para indicar que fue recién que llegó).

Sería absurdo pensar, y a nadie se le ocurriría, que tanto el inglés como el francés son agramaticales o que lo es el español. Cada lengua tiene su orden sintáctico y su propia gramática porque cada lengua tiene su forma propia de referirse a los objetos y eventos del mundo real. Las posibilidades de diferenciación estructural entre una idea expresada en español y la misma idea expresada en señas ha sido mal entendido. Es posible, que una expresión en señas sea paralela a una expresión en español: DOMINGO DESCANSAR TODO-EL-DIA "El domingo descanso todo el día". PERRO CORRER GATO "El perro corre al gato". HOY SER-LINDO DÍA "Hoy es un lindo día": pero también es cierto que dos construcciones que expresan la misma idea puedan ser totalmente diferentes en las dos lenguas: NONON PRO, ESPOSO VIAJAR-AVION "Moñón y su esposo viajan en avión". PELOTA PERRO ROMPER "El perro rompe la pelota". PEDRO MARÍA BRASIL IR "Pedro y María fueron a Brasil". POLICÍA PRO, CHOFER SORDO "El chofer del policía es sordo". Este hecho ha llevado a los usuarios de la lengua de señas y a sus detractores a postular que no tiene gramática. Pero las investigaciones en Lingüística de la lengua de señas están lo suficientemente avanzadas para probar que existe una gramática, existe un modo de relacionar relaciones en las lenguas de señas pero que en la mayoría de los casos es diferente al de la lengua oral, como al de otras lenguas de señas ( ver capítulo III). La oración "Has estado en ... ?" se dice de modo diferente en la ASL y en la LSA: hit

ASL: TOCAR TERMINAR SAN FRANCISCO PRO, int LSA: PRO, ESTAR ROSARIO Las señas pueden darse en el mismo orden de las palabras de la lengua oral.

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA y puede ocurrir que el enunciado en señas omita palabras que son esenciales en la lengua oral. Pero también la oración en señas puede tener señas donde la lengua oral no las necesita. La gramática de la lengua de señas tiene, entonces, sus propias reglas así como su propio léxico y ambos difieren de las reglas y del léxico de la lengua oral. Existe una única matriz de reglas para construir las estructuras gramaticales de la LSA, así como existe otra única matriz de reglas para los enunciados del español o de cualquier otra lengua. La LSA es una lengua independiente, no es un "semáforo" del español. Tiene su propio vocabulario (ver glosario), su propia gramática (ver capítulos III y V) y ambos no se relacionan con el español. Un análisis cuidadoso de la gramática de la LSA, la "gramática del sordo", como dice Emilia Machado, muestra hasta qué punto difiere del español. No sigue el orden del español y no tiene preposiciones, ni conjunciones, ni verbo cópula, ni marcas específicas para el género o la segunda y tercera persona del pronombre personal, aunque muchos de estos procesos se dan en la LSA por medio de diferentes estrategias gramaticales. Pero, el ruso y el japonés no tienen artículos; el hebreo, el húngaro y el ruso no tienen o hacen un uso limitado del verbo cópula; el navajo tiene tres o cuatro modos diferentes para expresar la voz pasiva: el tailandés no tiene forma alguna para la pasiva, etc. En inglés sustantivos y adjetivos no cambian su forma a pesar del papel gramatical que cumplen en el enunciado. En el francés, en cambio, hay 14 formas diferentes para sustantivos y adjetivos según su función gramatical en el enunciado, y en latín hay seis formas distintas. El español distingue entre singular y plural, en cambio, el hebreo hace una distinción adicional para el dual. El español no hace uso de rasgos de localizacion ni direccionalidad para indicar las relaciones gramaticales como hace laLS A. El español no tiene raíces de incorporación numeral como sí tiene la LSA y la mayoría de las lenguas de señas. Los diccionarios realizados hasta el presente desconocieron estos fundamentos lingüísticos y este desconocimiento resulta ser muy grave desde la perspectiva lingüística, sociolingüíslica y educativa. Desde la Lingüística, según lo que hemos expuesto, es una violación a los principios intrínsecos de una lengua y un desconocimiento de la estructura de la lengua de señas, es decir, un desconocimiento de la LSA. Desde la Sociolingüística, implica no considerar la lengua del sordo y, por lo tanto, no considerar a los sordos como poseedores de una lengua y, por ende, de una cultura diferente. Estos hechos tienen serias implicancias educativas ya que asistimos con las lenguas señadas a nuevas propuestas oralistas cuya aplicación tendrá, y de hecho ha tenido en otros países, una larga historia de fracasos escolares y de formación de identidades en crisis. Como hemos pretendido demostrar, un análisis gramatical puede realizarse sólo a partir de la lengua misma y por alguien que la sabe como un nativo o con la asistencia permanente de usuarios nativos que proveen su conocimiento de esa lengua (Markowicz, 1977). De lo contrario, no podemos ser jamás leales a la lengua en cuestión. Y, por lo tanto, el hecho de relacionar señas manuales

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con patrones sintácticos del español implica una idea errónea de cómo funciona el lenguaje en general y las lenguas en particular. La persona que aprende señas y las pone en frases y enunciados del español para comunicarse (o peor aún enseñar) con sordos no logrará la comunicación a menos que sus interlocutores conozcan ya las reglas de formación de oraciones en español. Aprender las señas como equivalentes del español no implica aprender la LSA, del mismo modo que aprender el código Morse o el del semáforo no implica aprender una nueva lengua (Stokoe, 1980). La LSA no es una representación manual del español. No parece ser posible, como dice Johnson, que personas que no saben la lengua X (español), podrán alguna vez aprender la lengua X, cuando se les presentan palabras de la lengua Y (LSA) al mismo tiempo que palabras en oraciones de la lengua X, cuyo sistema básico estructural desconocen. Pensemos cuan grave es esta situación cuando los que están tratando de aprender son niños.

///. ASPECTOS ESTRUCTURALES DE LAS LENGUAS DE SEÑAS A. FONOLOGÍA 1. MODELOS SIMULTÁNEOS El primer trabajo que estudia la Lengua de Señas Americana (ASL) fue el de Slokoc (1960) y lo consideramos como el manifiesto de reconocimiento de las lenguas de señas como lenguas naturales. El éxito de Stokoe fue el poder dividir las señas en una serie limitada de partes abstractas, lo que constituye suficiente evidencia lingüística para considerar la ASL y las demás lenguas de señas como algo más que un mero conjunto de gestos. Stokoe definió tres aspectos que se combinaban simultáncmente en la formación de las señas: la configuración de la mano ("dez") en la producción de la seña, la ubicación ("tab") con respecto al cueipo, y el movimiento ("sig") de la/s mano/s en el espacio señante. Llamó "cheremas" (basada en la raíz griega "mano") a estas unidades que corresponderían a los fonemas de las lenguas habladas. Desarrolló Stokoe un sistema de notación para transcribir las señas, que contiene diferentes símbolos para los tres rasgos básicos descriptos anteriormente: configuración de la mano, ubicación y movimiento. Dicho sistema es aún útil para el lingüista como medio rápido para tomar nota de las señas, aunque no puede utilizarse con extrema precisión ya que no da cuenta de una serie de detalles fonéticos. Por lo tanto, no es de utilidad para aquellas personas que no conocen la lengua. Puesto que consideramos que sí puede ser de cierta utilidad para el estudiante de la LSA es que a continuación presentaremos los rasgos del

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LENGUA DE SEÑAS

sistema de notación de Stokoe para ubicación y movimiento. En el caso de las configuraciones de la mano, ya que estas varían de una lengua a otra, se deben utilizar los signos para las CM que hemos dcscriplo para la LS A (Capítulo IV). Por lo tanto, en el cuadro que sigue los signos para las CM no son los descriptos por Stokoe, sino los que pertenecen a la LSA. CUADRO 1:

Tabla de signos para describir locación y movimiento descriptos por Slokoe y para configuración de la mano descriptos por Johnson y Massone. LOCACIÓN

1.

0

cero, zona neutral donde las manos se mueven, en contraste con todas las zonas siguientes.

2.

O

cara o cabeza. frente o ceja, parte superior de la cara.

3. 4.

Ií ojo y región de la nariz, parte media de la cara.

5.

mentón, parte inferior de la cara.

6.

mejilla, sien, oídos, parte lateral de la cara.

7.

Fl

9.

cuello. tronco, cuerpo desde los hombros hasta las caderas.

8.

\. antebrazo, codo.

10.

11. CX muñeca, brazo en posición supina. 12. X)

muñeca, brazo en posición prona (colocado hacia abajo)

CONFIGURACIÓN DE LA MANO 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 64

A 1 N V R Y U K 8 O


ARGENTINA

23. 24. 25. 26. 27. 28.

B 4 CH P M D

MOVIMIENTO 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40. 41. 42. 43. 44. 45. 46. 47. 48. 49. 50. 51. 52

A v N > <• 2 T _L I Cu *p oí "? _ # Si (Q )( X UE 0 + k,

movimiento hacia arriba movimiento hacia abajo acción vertical movimiento arriba y abajo movimiento hacia la derecha movimiento hacia la izquierda acción lateral movimiento de lado a lado movimiento hacia el señante movimiento alejado del señante acción horizontal movimiento hacia y fuera de rotación supina (palma hacia arriba) rotación prona (palma hacia abajo) acción rotatoria movimiento de torción movimiento de cabeceo, inclinación o curvatura acción de apertura (CM final se muestra entre paréntesis) acción de cierre (CM final se muestra entre paréntesis) acción meneante de los dedos acción circular acción convergente, acercamiento acción de contacto acción de enlace, asir acción cruzada movimiento de entrada acción divergente, separar acción de intercambio

En la transcripción usando este sistema, los rasgos se colocan del siguiente modo:

[LOC]

[CM]

[MOV] [OR] 65


LENGUA DE SENAS ARGENTINA

2. MODELOS SECUENCIALES

Se han añadido a este sislema los rasgos: 53. • 54. fv

repetición alternar

Daremos algunos ejemplos de transcripciones con este sistema a fin de que pueda ser útil, pero recordemos, sólo para la notación rápida. Es necesario luego transcribir la seña con el sistema presentado en el capítulo IV que es más completo y que permite la posterior lectura de las transcripciones y la correcta realización de las señas. Ejemplos: AUTO

PRESIDENTE VENTANA

0 v/Bv/B X> \j X)

H

OV
ENSEÑAR

6Ô<

AÑO

[-]O(X

SIETE

\L ** <

QUINCE

^ B AX

1X1-

VEINTE

Se han desarrollado otros sistemas de notación sobre la base del sistema de Slokoc (Bcrgman, 1979), y otros que han incluido modificaciones al sistema original (Woll y otros, 1981: Kyle y Woll, 1985; Anderson, 1987). Se han desarrollado también sistemas de notación computarizados (HAMBURG NOTATION SYSTEM -HamNoSys- Prillwitz y Zeincrt, 1989) y sistemas idiosincráticos (Papaspyrou, 1989) que como el de Liddell-Johnson implican notables diferencias con el sistema original de Stokoe. Slokoe consideró también que la ASL está estructurada en niveles: fonológico, al que llamó "chcrémico" -denominación que se ha dejado de usar actualmente-, morfológico, sintáctico y semántico. "A pesar de que el análisis fonético, fonológico y morfolbnológico no puede realizarse sin cambio en la metodología, los principios de la estructuración lingüística en niveles, ciertamente, se aplican a las lenguas de señas, sistemas del mismo orden de complejidad que las lenguas orales" (Stokoe, 1980). Análisis posteriores al de Stokoe (Batlison, 1973; Battison y otros, 1975) sugirieron agregar otro rasgo a la descripción de la estructura de las señas: orientación de la mano. Rasgo que, como vimos, se ha incluido en las transcripciones realizadas.

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Luego del trabajo pionero de Stokoe y sus seguidores los lingüistas hicieron hincapié en el paralelismo entre las lenguas de señas y las lenguas orales. El objetivo consistió en describir las lenguas de señas según los modelos de descripción de las lenguas orales. Si, por ejemplo, el nivel fonológico de la lengua describe procesos donde los elementos ocurren en secuencias, por lo tanto, se esperaba encontrar procesos similares tanto en las lenguas orales como en las lenguas de señas (asim ilación, metátesis, epéntesis). Si las unidades segméntales mínimas pueden describirse en base a matrices de rasgos distintivos no tendría importancia si dicho segmento es un fono o una seña. Los rasgos mismos evidenciarían la diferencia en modalidad y existirían rasgos propios de la lengua oral -y diferente según la lengua oral de que se trate- y otros para cada lengua de señas. Sólo ciertas combinaciones serían posibles en cada modalidad y los procesos fonológicos se referirían sólo a los rasgos y no directamente a la modalidad que los rasgos representan. Por lo tanto, las reglas y los procesos serían similares para las lenguas orales y para las lenguas de señas con excepción de los nombres para los rasgos. Los modelos más recientes de descripción de la estructura de las señas (Liddell y Johnson, 1985; Wilbur, 1986: Johnson y Massone. 1989/90, cap-IV) se basan en desarrollos fonológicos más recientes de análisis de las lenguas orales (Goldsmith, 1976,1985; Mayes, 1989). Una importante diferencia entre la perspectiva tradicional de descripción de las señas y los modelos más recientes consiste en el tratamiento de la estructura de la seña como simultánca-tradicionales-o secuencial- recientes. Anteriormente, cada seña era tratada como una unidad, es decir, la seña estaba compuesta de un haz simultáneo de parámetros o "primes" como se los llama, que incluían cuatro rasgos básicos: configuración de la mano, ubicación (locación), orientación y movimiento (Friedman,1977; KlimayBellugi.1979; Siple, 1978; Stokoe, 1960; Wilbur, 1979). En estos modelos el significado se asignaba a grupos unitarios y temporalmente simultáneos de rasgos. Por lo tanto, la diferencia entre señas se describía por medio de la sustitución de un elemento dentro de la matriz de rasgos simultáneos. Es así como las lenguas de señas fueron consideradas, teniendo en cuenta esta perspectiva de la estructuración de las señas, como diferentes de las lenguas orales ya que la secuencia no puede mostrar el contraste como ocurre en éstas. Los modelos más recientes implicaron una ruptura con la noción de simultaneidad. Trabajos más actuales sugirieron que existían sílabas en las lenguas de señas y que dichas sílabas tenían una organización interna secuencial (Chinchón 1978: Kegl y Wilbur, 1976; Liddell, 1982,1984; Newkirk, 1979, 1980,1981: Liddell y Johnson, 1985; Wilbur. 1982). Por otro lado, Wilbur (1982) consideró que el movimiento debía ser de dos tipos: movimiento con pasaje y movimiento local. Una seña puede tener un movimiento con pasaje, uno sólo de los movimientos locales o una combinación 67


de ambos. La autora tiene en cuenta que si bien es imprescindible hablar de la secuencialidad del movimiento dentro de una seña, hay movimientos que ocurren en forma simultánea. Sin embargo, en estos modelos el término movimiento incluye mayor complejidad que en los tratamientos anteriores.' Los trabajos posteriores de Liddell y Johnson son los que han tratado la estructura secuencial y contrastiva de las señas con mucha mayorexplicitud y a partir de un análisis más preciso. El modelo de transcripción que presentamos en este trabajo se basa en la descripción de secuencias de segmentos y es una adaptación del sistema de notación fonética presentado en primer lugar en en Liddell y Johnson (1986) y en Liddell (en prensa). Debido a la estructura de la LS A ha sido necesario introducir modificaciones a dicho sistema original a fin de describir la organización de las señas en esta lengua (Capítulo IV). Liddell (1984) y Liddell y Johnson (1985) demostraron que la estructura secuencial tiene capacidad contrastiva en la ASL. Estos autores señalan que existen pares mínimos de señas que verifican que la organización secuencial de segmentos discretos es responsable del contraste en el significado. Cada lengua de señas organiza estos elementos o rasgos en un sistema propio. Es decir, que hay posturas de la mano y movimientos que son distintivos en una lengua de señas y no en otra. Este hecho sugiere que no es universal. Existen además toda una serie de componentes no-manuales que deben ser incluidos en su organización estructural. Cuando estos rasgos nomanuales se organizan en sistemas lingüísticos se convierten en signos lingüísticos que pertenecen a un sistema gramático-lexical único. La articulación en el cuerpo y en el espacio y los rasgos no-manuales juegan, entonces, un papel muy significativo ya que continuamente se manipulan ubicaciones y relaciones con esas ubicaciones entre los distintos componentes mencionados en cada una de las señas, actividades que hacen, a su vez. a su compleja estructuración gramatical. La función y la relación entre dichos rasgos muestran la imposibilidad de considerar que la LSA tenga la misma estructura que cualquier lengua hablada o que el español. Es decir, la LSA no es una representación manual del español, sino que consta de una estructura independiente. Como dicen Johnson y Eiling (1989) toda lengua de señas es una lengua polisintética, bien desarrollada y autónoma en su estructura.

B. RASGOS NO-MANUALES Desde Stokoe (1960) varios lingüistas han sostenido que la actividad nomanual de la lengua de señas debería ser investigada ya que juega un importante papel en la estructura sintáctica de la lengua. En las primeras etapas del estudio de las lenguas de señas, los investigadores han sugerido que las manos del señante y la boca del orador eran equivalentes (Baker, 1976). Sin embargo, la cara del señante permanece raramente neutral

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o relajada; por el contrario, la lengua de señas está acompañada por posiciones de la cabeza no neutrales y por movimientos de la cabeza, el cuerpo, las partes de la cara que hacen a la estructura de la lengua (Liddell, 1977,1980). Según Baker (1976) la ASL está compuesta por cinco canales: uno manual y cuatro no-manuales. Por lo tanto, determinar la estructura de la ASL no sólo depende de la configuración de la mano y del movimiento sino también de una variedad de comportamientos no-manuales. Estos cinco canales funcionan, según la autora, simultáneamente y son visibles para el destinatario. Existe evidencia científica y empírica que indica que el destinatario mira la cara del señante durante la conversación (Siple, 1978). No es extraño, entonces, que muchas de las pistas necesarias para comprender los enunciados estén concentradas en el área por encima de las manos del señante. Es decir, que los destinatarios miran hacia la cara del señante puesto que las pistas para comprender los enunciados parecen estar concentradas en dicha región. Dittman (1978) propone una razón diferente para justificar el mayor uso de las expresiones faciales en la lengua de señas que en las lenguas orales. Este autor sugiere que debido a que el habla necesita del movimiento de numerosos músculos faciales para articular los diferentes sonidos muchos movimientos faciales se ven interrumpidos por el mero hecho de hablar. En cambio, en la lengua de señas los músculos de la cara están constantemente a disposición del señante para la comunicación. Sabemos por varios estudios (Baker y Padden, 1978; Baker, 1980; Liddell, 1977,1980) que las expresiones de la cara usadas por los señantes no ocurren en las conversaciones cotidianas de los oyentes. Las lenguas de señas, la LSA en este caso, no pueden, entonces, ser llamadas viso-manuales, sino que deben describirse como viso-gesíuales, término que incluye no sólo el movimiento de las manos sino también el de otras partes del cuerpo. En un intento por clarificar estos comportamientos no-manuales como conductas verbales o no-verbales Baker (1980) concluyó que deben ser considerados como verbales puesto que poseen función lingüística. Se ha observado que los rasgos no-manuales están asociados con determinadas señas, es decir, que forman parte del lexema (TOM AR-MATE, CARAMELO, TENER-NOMBRE-EN-LS A, DECIR-NO. PÁJARO, etc.). Algunos de estos movimientos de la cara y del cuerpo acompañan a los movimientos de las manos y sirven para diferenciar pares mínimos ( NOVIEMBRE/ DECIRNUNCA; CATORCE/ NO-SABER; AGOSTO- QUERER; DECIRPREGUNTAR, etc.). Algunas señas no presentan un componente manual, están sólo compuestas por rasgos no-manuales. Baker (1976) señala que estas señas se refieren, generalmente, a conductas más privadas oque ocurren como señales entre destinador y destinatario. Hemos observado en la LSA señas nomanuales que indican determinados comportamientos sexuales y adverbios no-manuales de negacióii y de afirmación, que se realizan con movimiento de izquierda a derecha de la cabeza y en forma sucesiva o con cabeceo sucesivo, respectivamente (Veinberg y Massonc, 1992).

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Diversos lingüistas han postulado que los comportamientos no-manuales y los manuales pueden funcionar de modo complementario para indicar estructuras sintácticas (Stokoe, 1960; Baker, 1976, 1980, 1983; Bellugi y Fischer, 1972; Liddell, 1977,1980,1986; Padden, 1982,1983). Es decir, que los rasgos no-manuales se superponen a la estructura de las señas para indicar: interrogación, negación, exclamación, duda, condición, aseveración, estados de ánimo-sorpresa, desgano, etc., y aún cláusulas de relativo, aposición, enumeraciones. Hemos observado algunas de estas intencionesdel habíante en nuestro corpus y describiremos los rasgos más salientes, ya que los rasgos nomanuales para distintas intenciones pueden superponerse complicando, de este modo, su correcta determinación. EJEMPLOS DE ORACIONES EN LA LSA

Afirmativas: MUJER MAR ASUSTAR " A la mujer le asusta el mar" PRO, HACER-CASO "Él hace caso" COCINAR FLOR ODIAR "Florencia odia cocinar" COCINAR PRO, ODIAR " Ella odia cocinar" TODOS-LOS-DIAS DUCHA BAÑARSE " Todos los días se baña" PELOTA PERRO ROMPER " El perro rompió la pelota". En la afirmación los rasgos no-manuales pueden no aparecer, excepto los que tienen las señas a nivel de lexema. El enunciado fotografiado que presentamos a continuación es una afirmación no marcada: af HOMBRE TENER-HAMBRE TENER "El hombre tiene hambre". En este caso, observamos, sin embargo, la presencia del adverbio no-manual afirmativo- protrusión labial y cabeceo- al final de la emisión sin ningún valor localizador. Si comparamos el enunciado anterior con : af PRO, ESTÓMAGO TENER-HAMBRE TENER "El sí que tiene hambre"; observamos la presencia del adverbio no-manual afirmativo a lo largo de toda la emisión, hecho que indicaría énfasis de la aseveración. Cuando la información nueva es colocada al principio del enunciado alterando el orden sintáctico básico SOV-sujclo-objeto-verbo, la seña aparece lopicali/ada [top], según vemos en el siguiente enunciado fotografiado:

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LA5 LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES

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O L. ce u

o" c¿ Cu

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA ai

FUMAR QUERER PRO, " Fumín, quiero".

En el caso de la interrogación relativa hemos observado distintas conductas no-manuales que requieren de más estudio.

La topicali/ación no-manual parece darse con un movimiento de la cabeza hacia airas, el cuerpo más firme y alargamiento de la producción de la seña.

Negativas: nes

MUJER MAR ASUSTAR

"El mar no asusta a la mujer".

Interrogativas: int PERSONA COMPETIR PERSONA GANAR PREMIO "¿Cuál de las personas que compitieron ganó el premio?" int ADENTRO ACAMPAR NIÑOS DIVERTIRSE "¿En el campamento los niños se divierten?" int

HORA PRO, ENCONTRARSE HORA QUE "¿A qué hora me encuentro con vos?"

int CLASE QUE MAS HABER

nee PRO, HACER-CASO

"El no hace caso".

La marca no-manual para la negación en la LS A es un movimiento repetido de la cabeza de i/quierda a derecha, ceño fruncido, desvío de la mirada y cuerpo levemente hacia atrás, como se observa en el siguiente enunciado:

neg NO DEC1R-NO TENER-HAMBRE NO PRO, DECIR-NO "No, yo no tengo hambre." La negación puede además estar dada por señas adverbiales de negación (JAMÁS, NUNCA, NO):

"¿Qué más hay en la clase?" nee

La marca no-manual para la interrogación absoluta es en la LS A una postura del cuerpo y de la cabe/.a hacia adelante, labios distendidos y ojos semicerrados, como se observa a continuación: int PRO, TENER-HAMBRE "¿Él tiene hambre?

SER-ALTA NO SER-BAJA . ne» AYER LLOVER NO

" Yo no soy alta ni baja".

"Ayer no llovió".

Existen en la LSA una serie de verbos que en su forma negativa presentan diferentes formas, en los que la negación es inherente al significado de la seña y a los que se superpone el adverbio no-manual de negación: PODER / NO-PODER TENER / NO-TENER GUSTAR / NO-GUSTAR HABER / NO-HABER SABER / NO-SABER SABER (imperO / NO-SABER (imperf)

nee ESA MUJER NACER NO NO-PODER "Esa mujer no es fértil".

PRO, TKNER-HAMBRE 74

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lop_ _neg MANZANAS NONON NO-GUSTAR " A Nonón no le gustan las manzanas".

MONICA TOCAR-LA-GUITARRA NO-GUSTAR " A Ménica no le gusta tocar la guitarra". 5«>O

_neg PRO, DIBUJAR NO-SABER " Vos no sabes dibujar".

C¿ N*

U

Q O

Exclamativas:

a »

excl SER-LINDO DÍA "¡Qué lindo día!"

I Da

excl CASA QUEMAR

" ¡Se quema la casa!"

Los rasgos no-manuales para dar cuenta de esta intención parecen ser: ceño fruncido, labios redondeados, abiertos y distendidos, cabeza abajo y ojos abiertos.

oí u u

a

Dubitativas: A pesar de que en el corpus analizado hemos encontrado pocos casos de oraciones dubitativas, los rasgos no-manuales que aparecieron son labios distendidos, oclusión labial y ojos semicerrados. duda IR CASA ABUELO IR " Qui/ás fue a casa del abuelo". duda PRO2 PRO, DECIR-SI "¿Vos seguro me decís que sí?' Los rasgos no-manuales pueden tener además función discursiva. Por ejemplo, si se está relatando un cuento, un chiste o un relato en estilo indirecto, como hemos observado en nuestros videos y en el cuento humorístico que consta en el Apéndice, el señante presentará a los participantes y luego colocaid el cuerpo hacia la derecha o hacia la izquierda para señar con discurso directo aquello que cada participante de la narración dijo. Debido a la complejidad de este lema nuestros resultados son aún preliminares. Pero, es necesario tener en cuenta este aspecto señalado por los rasgos no-manuales ya

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA que es de crucial importancia para la comprensión del mensaje, como veremos en la sección dedicada al Análisis del Discurso. 1. LA FUNCIÓN DE LOS RASGOS NO-MANUAUIS La actividad no-manual parece jugar, entonces, un papel más importante como señal gramatical que como marcador léxico. Las conductas de la cara y la cabeza han sido extensamente descriptas en la ASL para la interrogación absoluta (Bcllugi y Fischer. 1972; Padden, 1983: Liddell, 1977.1980). La señal no-manual debe estar presente durante la interrogación. El papel de los comportamientos no-manuales ha sido documentado para las interrogativas retóricas y las relativas (wh questions-con pronombre relativo), para oraciones condicionales, topicalizaciones, proposiciones relativas, oraciones afirmativas, negativas y para la marcación del referente. La duración de la señal gramatical no-manual está estrictamente relacionada con la seña manual y continúa hasta el final del enunciado o de la frase que modifica. Además pueden ocurrir en forma simultánea una gran cantidad de señales no-manuales que tienen distintos significados y funciones. Pero existen ciertas restricciones con respecto a la forma en que los señantes pueden combinar las distintas conductas no-manuales que podrían deberse a factores pragmáticos o sintácticos.

LAS LENGUAS DE SENAS COMO LENGUAS NATURALES

en las lenguas orales es la colocación de afijos ordenados secuencialmente. En muchas raíces léxicas los cambios (tensión; movimientos circulares, repetidos, elípticos, repetitivos; velocidad; locación de la ubicación; rasgos nomanuales) coocurren en forma simultánea en los rasgos segméntales o articulatorios aunque también se dan en forma sucesiva. Sin embargo, existe una forma abstracta subyacente de las operaciones inflexivas que gobierna la forma final de superficie de las complejas señas morfológicas (Newkirk, 1980). Esta evidencia señala que las reglas formales, las regularidades subyacentes son similares en las lenguas orales y en las lenguas de señas, pero la forma en que se manifiestan difiere. La morfología productiva de las lenguas de señas que combinan en una única palabra muchos morfemas (como en el caso de las raíces de incorporación numeral) convierte a estas lenguas en polisintéticas. Dado, entonces, el númerodcmorfemasque pueden empaquetarsecn una única seña,es claramente inapropiado considerar la seña como la unidad de análisis (Wilbur, 1987). Esto no significa que no se haga referencia a la seña como un todo sino que significa que considerar a las señas como todos inanalizables implica perder numerosas regularidades internas que tienen información morfológica significativa. La información gramatical que conlleva un solo predicado en las lenguas de señas, como en el caso de los verbos de concordancia o los espacialeslocativos, hace que la traducción al español con una única palabra sea imposible, y que se requieran enunciados completos -como se observa en algunas alosas.

C. MORFOLOGÍA: FORMACIÓN DE SEÑAS Resulta evidente cuando analizamos una lengua de señas que el número de señas excede el encontrado en los diccionarios o manuales (y aún el imaginado). Si sólo listamos las formas de citación dejamos de lado una larga lista de construcciones productivas: raíces de incorporación numeral, sufijos clasificadores numerales, palabras compuestas, formas derivadas, formas reduplicadas, pares verbo/sustantivo. Es decir, que así como las lenguas orales, las lenguas de señas han desarrollado marcas gramaticales que funcionan como morfemas derivacionales o inflexi vos y que resultan en cambios regulares de la forma de ítems léxicos y que producen cambios sistemáticos en el significado. Las lenguas de señas poseen, entonces, un sistema de inflexiones que varían de la forma de las señas y que producen una variedad de finas distinciones. Por ejemplo, los verbos sufren una serie de inflexiones obligatorias para indicar la referencia e identificar los argumentos del verbo (sujeto, objeto), para distinguir el número gramatical, los aspectos, la reciprocidad, el tiempo, el modo. Existen además toda una serie de procesos derivacionales como la nominalización de verbos. Estos procesos aparecen como diferentes en su forma de la observada en las lenguas orales. Por ejemplo, la forma de inflexión gramatical más común

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D. SINTAXIS: ORDEN GRAMATICAL Entre todas las lenguas del mundo estudiadas se ha observado que existen diferentes órdenes para expresar la estructura gramatical de un enunciado y que algunos de ellos son posibles y otros agramaticalcs o inaceptables. También existen lenguas donde el orden es más libre y otras donde es más rígido, como en el caso del inglés, por ejemplo. Sin embargo, generalmente ocurre en las lenguas una combinación de ambos tipos de órdenes, es decir, que para expresar determinadas situaciones el orden puede ser más libre que para otras. A fin de permitir un orden más libre y hacer que el destinatario entienda el mensaje la lengua tiende a usar marcas morfológicas que dan información sobre los argumentos (sujeto, objeto). En el caso de las lenguas de señas, estas marcas suelen evidenciarse a través de rasgos no-manuales. Por ejemplo, el orden básico SOV se altera en la LS A; el objeto aparecerá, entonces, topicalizado al principio del enunciado con marcas no-manuales puesto que es la información nueva que se desea remarcar. También en el casode las lenguas de señasexistcn órdcncsque son claramente agramaticalcs. Estas marcas no-manuales no son redundantes sino parte de la estructura de las lenguas de señas, forman parte de la gramática y co ocurren

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA con señas manuales y con el uso estructurado del espacio, añadiendo, de este modo, como dice Bellugi (1980) "ladrillos" adicionales a la estructura gramatical de las lenguas de señas. Así está estructurada como dice Machado la "gramática del sordo". Por lo tanto, es imposible comparar los órdenes sintácticos entre lenguas orales específicas y lenguas de señas determinadas porque difieren, son órdenes sintácticos distintos. Como dice Wilbur (1987), cualquier lengua podría declararse como agramalical con referencia al inglés porque sólo el inglés tiene la sintaxis del inglés. La discusión de la sintaxis de una lengua debe ser analizada teniendo en cuenta no sólo el orden sintáctico sino también la interacción entre los procesos de formac ion de palabras y los procesos morfológicos discutidos anteriormente. Los trabajos de Fischcr (1975), Friedman (1976), Kegl (1977), Liddell (1977, 1980) y Padden (1983) han demostrado la existencia de diferentes órdenes sintácticos para la ASL. Sin embargo, fue Liddell quien demostró que el orden sintáctico es significativo en la ASL y otorgó argumentos lingüísticos sofisticados para la descripción de muchas estructuras.


pragmáticas del discurso, cuándo y cómo los que aprenden una segunda lengua aprenden dichas marcas y cómo los intérpretes las incorporan en el discurso. La respuesta a dichas cuestiones tiene implicancias importantes para la comunicación en la educación del sordo, para la enseñanza de la lengua de señas como segunda lengua y para la formación del intérprete. Es decir, que además de un puro interés teórico la respuesta a dichos interrogantes tiene consecuencias importantes para la aplicación práctica. De lo contrario, sin este conocimiento será muy difícil cruzar los límites sociolingüísticos que separan la cultura sorda de la oyente (Baker, 1977).

E. ANÁLISIS DEL DISCURSO bastante reciente y poco desarrollado dada su complejidad. La mayoría de los trabajos se han concentrado en aspectos de la estructura y del intercambio en la conversación (Baker, 1976,1977; Baker y Padden, 1978; Wilbur y Petitto, 1983). Estos estudios se basan en el análisis de los macrorasgos de toma de turnos de habla en la conversación, funciones lingüísticas de los rasgos nomanuales, límites entre enunciados y tópicos. Baker (1977) describe los mecanismos para controlar los procedimientos de la toma de turnos en la conversación entre dos interlocutores. Wilbur y Pettito (1983) analizan los diferentes tópicos en una conversación entre dos personas y los mecanismos que se utilizan para dar cuenta de la iniciación, el desarrollo y la conclusión de cada tópico. Mclntire y Groode (1982) discuten cuáles son las diferencias conversacionales en el saludo, en la conversación y al terminar el turno en interacciones entre sordos y oyentes. Prinz y Prinz (1985) describen la adquisición de comportamientos conversacionales en la lengua de señas de veinticuatro niños entre tres y once años de edad. Gee y Kegl (1983) y Ahlgren y Bergman (1989) realizan el análisis estilístico de las propiedades estructurales de la narración. Roy (1989) describe los rasgos del discurso en una ponencia. El comprender las reglas del discurso en una lengua implica entender las complejas reglas de la interacción humana. Como dice Roy (1989) el conocimiento de la estructuración del discurso en una lengua de señas permitirá saber cómo y de qué manera los niños incorporan las marcas

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CAPITULO III ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA I. ¿POR QUÉ UN ANÁLISIS GRAMATICAL? Existe toda una serie de cuestiones como: ¿Son las lenguas de señas completamente independientes de la lengua oral de la comunidad mayoritaria, o existen interferencias como entre lenguas en contacto? ¿Comparten las lenguas de señas rasgos con las lenguas orales? ¿Cuál es la relación entre distintas lenguas de señas y cómo difieren entre sí? ¿Cómo es el patrón de adquisición de la lengua de señas en niños sordos de padres sordos y en cuánto difiere del de niños oyentes de padres oyentes? ¿Cómo es el sistema de procesamiento de la señal visual lingüística? ¿Cuál es la especialización cerebral para la lengua de señas? ¿Hasta que punto influye la modalidad en la forma de las lenguas de señas? ¿Qué nos puede decir el estudio de las lenguas de señas del lenguaje en general?, etc. Estas cuestiones, y otras que nos podríannos seguir planteando, demuestran que una fuerte motivación para la investigación en lengua de señas es teórica. La otra motivación es práctica y radica en la necesidad de registrar y describir la lengua de señas como una valiosa herramienta educativa, como base de datos para futuros análisis y como un modo de legitimar la lengua. La importancia práctica de la investigación en lengua de señas, en este contexto, se focaliza en la lingüística aplicada a la educación del sordo y a la enseñanza de la lengua de señas tanto a sordos como a oyentes. Sin un cuerpo de datos en LS A. es decir, diccionarios, gramáticas y perfiles sociolingüísticos, es imposible ni siquiera empezar a cuestionarse estos aspectos con autoridad (Johnston, 1989). El objetivo de nuestro programa de investigación es el análisis lingüístico de la LSA con el objeto de describir su estructura gramatical y su léxico clasificado según áreas funcionales. Los materiales presentados en este libro constituyen parte de esta investigación. Dado que este tipo de análisis es el primero que se realiza en nuestro país resulta de importancia porque: 1) Añade información al conocimiento de la estructura de las lenguas de señas y al conocimiento del lenguaje en general, constituyéndose, de este modo, en un valioso instrumento de análisis y estudio comparativo para lingüistas y estudiosos de otras lenguas de señas.

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ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LSA


5) Constituye uno de los requerimientos explícitos de las comunidades sordas del mundo ya que contribuye a fortalecer su derecho a lengua, que es uno de los derechos humanos.

notación fonética no permite luego la reconstrucción precisa de la seña a partir de las notas. Esta observación es constante para el estudioso de una lengua de señas y sería negligente no tenercierta preparación en fonética y fonología y pretender anali/ar la LSA. El lingüista debe escrudiñar los detalles de las señas que presentan información y aún registrar las pequeñas y grandes diferencias, aunque los usuarios nativos las consideren como no significativas. Toda investigación involucra además una serie de consideraciones eticas, especialmente al estudiar otra lengua y otra cultura. Cuando un investigador se acerca, pues, a otra cultura es necesario que tome contacto con sus normas, ya que en algunas existen reglas estrictas que gobiernan lo que puede o debe ser dicho o preguntado en una situación dada. En el caso de la com unidad sorda se dan especiales relaciones entre los sordos y los oyentes que el investigador debe conocer y no violar.

//. METODOLOGÍA UTILIZADA PARA EL ANÁLISIS DE LA LSA

B. ELECCIÓN DE INFORMANTES

La metodología puede dividirse en varias etapas: inserción en lacomunidad sorda, elección de informantes idóneos, recolección del material y análisis del material recolectado.

A través del trabajo de campo se ha logrado identificar a informantes con buen dominio de la LSA. La señora Emilia Machado es la asesora sorda principal del proyecto ya que tiene un dominio excelente de ambas lenguas, reconoce las variantes de una misma seña y aún de diferentes regiones del país, y una conciencia de qué es lo que como lingüistas buscamos. Pero esto se ha logrado gracias a la permanente interacción con ella (se trabajó, por ejemplo, durante un año entero en el análisis de 200 señas y sus usos), con la intéiprete bilingüe del proyecto y con los demás colaboradores sordos. Otros in formantes ya han llegado a un similar grado de conocimiento, si bien no tienen tan buen dominio del español, hecho que para nosotros ya no es un impedimento. No es imposible olvidar cuando se trabaja en este área de investigación el gran prestigio que tiene el español para los sordos, lo que los lleva a inventar señas para palabras españolas, a hacer corresponder tantas señas por palabras españolas presentadas cuando la LSA como toda otra lengua de señas es una lengua polisintética (raíces de incorporación numeral, vcrboscon clasificadores, etc.), a decir los enunciados en la LSA con el orden del español cuando la LSA, como toda otra lengua de señas, no es una representación manual del español, o a insistir en una misma realización de la seña sin modulaciones aspectuales. Por todo esto, es imprescindible instruir al asesor sordo, por un lado, y por otro, saber la lengua para observar estos detalles, que pueden sino dar cuenta de una forma lingüística que no es la lengua real usada por la comunidad sorda sino, en todo caso, algún invento o alguna forma de español señado.

2) Constituye un instrumento indispensable por medio del cual se logrará la legitimación de la LSA, hecho que revertirá la situación sociolingüística actual en la que se encuentra la comunidad sorda argentina. 3) Constituye un instrumento de análisis y consulta para maestros sordos y oyentes, maestros sordos de LSA, alumnos, intérpretes, padres, personas sordas y oyentes involucradas en el estudio y conocimiento de la LSA. 4) Se convierte en un documento de preservación del patrimonio cultural de la comunidad sorda argentina ya que la LSA carece de escritura.

A. INSERCIÓN EN LA COMUNIDAD SORDA Este aspecto de la investigación ha sido comenzado en 1985 utilizando las mismas técnicas de las que hace uso el antropólogo para este tipo de acercamiento, hecho que significó y sigue significando muchísimas horas de trabajo y de investigación participante (asistencia a reuniones sociales, religiosas, deportivas, educativas, culturales, visitas, etc.). El estudiar la lengua en el seno de una de las asociaciones con maestros sordos, nos ha permitidootrotipodeacercamientoa lacomunidad y lograrmayor credibilidad. Este punto es importante de recalcar ya que sólo mediante la inserción concreta en una comunidad diferente, el conocimiento de su lengua y de sus pautas culturales, es posible analizar y describir una lengua diferente, y, en este caso, la LSA que usan los sordos entre sordos en sus intercambios cotidianos y que es la única lengua válida que como lingüistas debemos estudiar y anali/ar. Y, como dijimos, la lengua es un producto social imposible de describir y entender sin conocer las pautas culturales de la comunidad que la usa. Durante estos períodos de observación participante se tomaron notas escritas sobre la producción de señas o sus usos. Se utilizó el sistema de notación de Stokoe que permite la toma de notas con cierta rapidez. Sin embargo, es necesario conocer la LSA ya que la utilización de este sistema de

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C. RECOLECCIÓN DEL MATERIAL La recolección se realiza, ya que se trata de una lengua viso-gestual, por

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ANÁLISIS GRAMATICAL />/-. LA LSA

LENGUA DE SENAS ARGENTINA medio de filmaciones de video. El Dr. Johnson proveyó la fumadora para poder concretar parle de las limaciones. Hemos recurrido también a la ayuda personal de personas involucradas en el proyecto y a otras no involucradas para poder continuar con las filmaciones. Las filmaciones fueron realizadas, en la mayoría de los casos, en las respectivas asociaciones de sordos o en eventos sociales y deportivos con concurrencia de sordos de otras partes del país. Se han diseñado distintas técnicas para la filmación del corpus a analizar: a) lectura de palabras; b) señalamiento de objetos; c) conversaciones espontáneas; d) conversaciones a partir de la descripción de láminas; e) conversaciones dirigidas; f) diálogos, y g) cuentos y cuentos humorísticos. De este modo, se trató de recolectar la mayor cantidad de señas posible. Las desgrabaciones del material se realizaron entre los distintos miembros del equipo: lingüistas, sordos, e intérprete. La transcripción y glosa de cada seña fueron realizadas por Massone. Las conclusiones pueden tener veracidad sólo cuando los datos han sido bien recabados. Por lo tanto, en primer lugar se realizó una larga lista de palabras divididas según áreas funcionales (La Casa, La Ciudad y su Medio, El Campo y su Medio, Deportes y Entretenimientos, Transporte, Términos Religiosos, Colores, Países y Ciudades, Juegos y Juguetes Infantiles, etc.). Las señas fueron asírccolectadas según las condiciones experimentales mencionadas anteriormente, mediante la video-filmación. Se observó el uso de estas señas en conversaciones espontáneas en reuniones informales con sordos. Este criterio fue además usado como base de la definición previaconsullaaEmiliaM. Machado, puestoque es importante en la definición no tanto la palabra española que puede dar el informante sino el significado de la seña tal cual se evidencia por el modo en que los sordos la usan. También fue necesario revisar las señas filmadas con mayor cantidad de informantes. Posteriormente, entonces, se convocó a hablantes fluidos de la LSAaparticiparen reuniones semanales. Fueron invitadas todas las asociaciones de sordos de B uenos Aires y del Gran Buenos Aires. Estas reuniones comenzaron en Setiembre de 1989 y finalizaron a fines de Mayo de 1990. Fueron, pues, 9 meses de reuniones semanales ininterrumpidas que se realizaron en el Instituto de Ciencias de la Educación y en la Confederación Argentina de Sordomudos. El objetivo de estas reuniones era registrar las señas ya filmadas para cada una de las áreas funcionales, sus valíanles, modos de producción y usos de las señas aisladas y en contexto. Nuestro conocimiento de la LS A así como la asesoría de Emilia M. Machado nos permitió no confundimos con gestos mímicos, señas inventadas o correspondencias exactas con el español. La discusión con hablantes nativos fue de crucial importancia para todo el desarrollo de esta investigación. Luego se procedió a filmar las señas o variantes registradas que no coincidían con los videos ya obtenidos. De este modo, se revisaron las señas de las 34 áreas funcionales en que se separó el corpus. El material ya filmado es de alrededor de 5000 señas en forma aislada y en enunciados de la LS A. 90

Se realizaron además visitas y filmaciones a las asociaciones de sordos de Rosario y La Plata para registrar las variantes allí utilizadas. Se entrenó a un informante sordo de Mendoza para que registrara una serie de señas con distintos informantes y luego se lo filmó en Buenos Aires. Se trabajó con los informantes de dichas asociaciones con todas las señas recopiladas en este libro en reuniones similares a las descriptas anteriormente. De este modo, se han registrado las variantes más frecuentes. Las señas para los capítulos IV y V fueron fotografiadas luego de haber determinado la variante más frecuente y su forma de pronunciación. El Centro de Comunicaciones Audiovisuales de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires apoyó la concreción de este trabajo. El fotógrafo profesional Alfredo Pavón realizó dicho trabajo con la tecnicidad requerida. Es de crítica importancia en la fotografía fija que el fotógrafo sea capaz de disparar en el preciso momento en que cada seña adopta sus diferentes posturas. En este tipo de investigaciones se requiere sacar varias fotos de la misma postura, pero dado lo oneroso de esta técnica fue imposible lograr dicho objetivo. Posteriormente, se descartó la fotografía porque a pesar de los esfuerzos realizados por todo el equipo, por los informantes y por el fotógrafo resultó inevitable el registro del idiolecto del informante fotografiado y, como bien sabemos, un idioleclo no hace un diccionario. A fin de analizar aspectos gramaticales de la LSA se realizaron fotos seriadas de cada cambio manual o no-manual durante la producción de enunciados espontáneos. El instrumental que permite obtener dichas fotos seriadas se halla acoplado a una video-casetera profesional y a un monitor. Las fotos que presentaremos fueron obtenidas mediante esta técnica en el Departamento de Lingüística e Interpretación de la Universidad Gallaudct de los Estados Unidos. Esta técnica resulta imprescindible para poder analizar aspectos sintácticos así como la relevancia gramatical de los rasgos nomanuales, ya que la video-filmación no permite obtener un registro seriado y permanente de un enunciado. D. ANÁLISIS DEL MATERIAL La LSA también parece apoyar la concepción de la organización universal de las gramáticas de las lenguas de señas. Por lo tanto, puede describirse según los mismos rasgos fonéticos y fonológicos de cualquier otra lengua de señas, a pesar de que su organización es única y particular. Es decir, que presenta los mismos tipos de procesos morfológicos que las demás lenguas de señas: verbos con concordancia, raíces de incorporación numeral, verbos de movimiento con clasificadores expresados por la configuración de la mano, predicados de estado con clasificadores expresados por la configuración de lamano. procesos de sustantivado!) de verbos, inflexionesaspectuales (como parte de la estructura del verbo). Pero presenta procesos morfológicos que son particulares a esta 91

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA lengua, algunos de los cuales ya han sido identificados en nuestro análisis (sufijos clasificadores numerales, marca completiva: SABER(pcrf)). Con respecto al nivel fonológico de análisis de la LS A se ha elaborado una adaptación del modelo Liddcll-Johnson con la colaboración del Dr. Johnson. Es decir, que hemos adaptado ese modelo a la LS A, ya que como sabemos, cada lengua tiene su propio sistema fonológico. El marco teórico que subyace a este modelo es la fonología métrica autoscgmental elaborada por Goldsmilh. ya que resulta imposible analizar las señas desde la fonología estructuralista propuesta para el estudio de la ASL por Stokoe (1960), o a partir de la fonología chomskyana. En cambio, como se explica en el capítulo IV, este sistema permite la correcta transcripción fonológica de cada seña en base a sus rasgos segméntales, articulatorios y no-manuales. Con respecto al léxico el objetivo es presentar un vocabulario lingüístico bilingüe LS A-Español. Consideramos que, como en todo análisis lingüístico, es necesario partir desde la LSA misma para el estudio de su léxico y utilizar el español sólo como medio de descripción ya que la LSA carece de escritura. Por lo tanto, cada entrada léxica consta de: la glosa de la seña, la transcripción fonética, el dibujo de cada segmento de la seña. La explicación de su función gramatical, significado y uso es dada o bien en cada capítulo respectivo o bien en el Glosario, que figura al final de la obra. En el Glosario cada seña entra por orden alfabético según su glosa. Cada entradaléxica consta de la función gramatical, el significado, usosidentificados hasta el momento y particularidades de variación. Esta información se ha completado en el Diccionario Bilingüe Lengua de Señas Argentina-EspañolInglés publicado por Sopeña bajo la autoría de Massone. La glosa de la seña, como se verá en el capítulo IV. alude al significado de la seña en la LSA y no representa una traducción palabra española-seña. Las glosas se escriben en letras mayúsculas, convención usada en toda la Lingüística de la Lengua de Señas del mundo. Cuando la glosa requiere más de una palabra o cuando se glosa una seña derivada del uso del alfabeto manual, las glosas se escriben entre guiones. A través de los dibu jos se evidencia la intensa labor metodológica que llevó a caracterizar la variante más frecuente de cada seña y su pronunciación más extendida. Cecilia Balagué se entrenó en la lectura de las transcripciones para poder realizar los dibujos, y analizó junto con el equipo las filmaciones. La primera versión de cada dibujo fue supervisada por Emilia M. Machado antes de realizar la versión final. En los dibujos de las señas que presentamos se marcó con línea de puntos el inicio de la seña, es decir, la primera postura; con línea llena delgada, la segunda postura; con línea llena un poco más gruesa la tercera postura y con línea llena gruesa la cuarta postura. Cuando la seña tenía dos posturas que se superponían, se realizaron la primera y segunda posturas en un dibujo y la segunda y tercera en otro dibujo. Debido a que hemos incluido este sistema de líneas consideramos que resulta redundante y confuso colocar flechas en todos los dibujos. Por lo tanto, se dibujaron flechas sólo en el caso de movimientos 92


locales: vibrando, meneante, circular y oscilante. Una correcta lectura de la transcripción rbnéticajuntoconel dibujo permitirá al lector la precisa realización de cada una de las señas. Transcripción fonética y dibujos se complementan. En todos los demás niveles de análisis- morfológico y sintáctico-, se parte de un procedimiento empírico, ya que es necesario elaborar una primera descripción de esta lengua para luego elegir el modelo teórico. Así, en el caso de la sintaxis, por ejemplo, se parte del análisis de categorías, es decir, de la sintaxis descriptiva clásica, del análisis en constituyentes inmediatos o la gramática de estructura de frase del estructuralismo americano. Es poco o casi nada lo que se sabe en el mundo sobre la morfología de las lenguas de señas, por lo tanto, nuestro análisis se basará, en esta primera etapa, en el análisis y descripción de los morfemas funcionales. A fin de describir la gramática de la LSA hemos analizado una serie de oraciones simples compuestas de dos o tres señas que permitieron determinar el orden sintáctico básico, patrones de órdenes sintácticos gramaticales y no gramaticales, los mecanismos que usa la LSA para variar dicho orden (como la topicalización, por ejemplo), clases de verbos, etc. Puesto que nuestro objetivo específico es llegar a describir y explicar el funcionamiento sintáctico de la LSA. es decir, de la lengua usada por los sordos entre sordos en sus intercambios comunicativos cotidianos, sin influencias del español, la metodología empleada debe ser rigurosa y consistir de las etapas mencionadas. Dadoquese trata de unalenguaviso-gestualrcsultaabsolutamenle necesario obtener registros permanentes de las señas y de los enunciados de la LSA a través de video-filmaciones. La inevitable presencia del equipo de filmación, en combinación con la extrema sensibilidad de los señantes hacia el contexto sociolingüístico de los otros participantes (habilidad para señar, estatuto auditivo, historia educativa) son consideraciones cruciales que deben tenerse en cuenta, puesto que. como dijimos, el objetivo es analizar la LSA a partir de la forma y función de sus estructuras y no a partir del español. Dado que la LSA carece de escritura es necesario glosar y remitirse al español. Pero este análisis está organizado en función de las señas y no en función de las palabras españolas a las que éstas podían remitirse. No parte de la lengua española, ni da a cada palabra del español una seña específica. No se basa en el principio "una seña, una palabra". La LSA no es un código ni un semáforo del español, sino una lengua legítima en sí misma. Creemos que cualquier otro tipo de análisis de una lengua de señas no sólo no es científico, sino que no es útil ni para sordos ni para oyentes. Por supuesto. se pueden hacer materiales didácticos con otro tipo de estructuración pero cuando se trata del análisis lingüístico de una lengua que aún no ha sido dcscripta se debe recurrir a la rigurosa metodología que los lingüistas utilizan cuando comienzan a estudiar lenguas sin historia de descripción. Si se considera que es posible analizar la LSA con otra metodología se está explícitamente diciendo que la LSA no es una lengua y creemos que dada la reconocida tradición en Lingüística de la Lengua de Señas ya no es posible pensar de esc modo. Sabemos además que este tipo de análisis debe ser el 93



primero a realizar y que la elaboración de materiales de más fácil acceso tanto para padres como para docentes, sordos u oyentes, debe hacerse sobre la base de este análisis. Además, no podemos seguir incurriendo en el análisis que los adalides de la Comunicación Total hacían de las lenguas de señas. Análisis que dieron por resultado manuales mímicos o de gestos donde se hacía corresponder una seña a una palabra española y que nunca fueron de utilidad para nadie. Registrar una lengua que no es una representación manual de la lengua hablada no es posible mediante la correspondencia uno a uno scña-palabra oral. Y este trabajo sólo es posible mediante la inserción del investigador en la comunidad, es decir, los tres puntos de la metodología previamente mencionados. Es absolutamente imprescindible trabajar con los sordos y no sólo mostrarles fotos para que digan si esa es la seña correspondiente porque, de este modo, se incurre en los efectos que mencionáramos anteriormente bajo el punto "Elección de informantes" (señas inventadas, correspondencias uno a uno con el español, no descripción del uso ni de la función de la seña, etc.). En síntesis, se incurre en un semi-análisis que no sirve para nada ni para nadie, hecho ya demostrado en otras partes del mundo. 1. CONVENCIONES USADAS EN LAS GLOSAS DE LAS SEÑAS Las convenciones utili/.adas en las glosas y/o transcripciones de las señas se resumen en el siguiente cuadro: EJEMPLO MUJER

GLOSA

SIGNIFICADO significado de la seña

GLOSA-GLOSA

significado de la seña

SER-SIMPÁTICO

GLOSAAGLOSA

señala los números compuestos

CINCOACUATRO

TRANSCRIPCIÓN

G-L-O-S-A GLOSA-NUM GLOSA( )

seña derivada del uso del alfabeto manual variantes de la misma seña inflexiones aspectuales

O-C-E-A-N-Í-A MARZO-1 SABER(imperf)

int línea superior

94

indica los rasgos no-manuales TENER-HAMBRE con función sintáctica(interroneg «ación, negación, etc.) o la topi- ASUSTAR calización. top MARÍA VENIR

línea central línea inferior

línea de la glosa siempre presente

TENER-HAMBRE

indica persona en los verbos de concordancia indica locaciones diferentes

DAR, la ENSEÑAR, b

GLOSANUM

indica personas gramaticales

PRO,, PRO,

NUM

numerales

TRES-MIL-INC

NUM-GLOSA-INC

raíces de incorporación numeral

NUM-PISO-1NC

NUM-GLOSA-SUF

sufijos clasificadores numerales

NUM-MES-SUF

pausas en el grupo fónico

PRO, HIJO/PRO, ESPOSO

///. DESCRIPCIÓN DE LA GRAMÁTICA DE LA LSA Este apartado constituye un estudio preliminar de algunos aspectos gramaticales de la LSA, a fin de aportar evidencias ciertas de su independencia lingüística. Analizaremos las distintas clases de verbos, sus flexiones de persona, locación, tiempo y aspecto, para luego abordar el ámbito sintáctico. A. ANÁLISIS SEMÁNTICO MORFO-SINTÁCTICO DE LOS VERBOS. El análisis de los verbos en la LSA se basa en una caracterización y clasificación morfológico-semántico-sintáctica. El verbo en las lenguas de señas presenta un interesante campo de investigación lingüística, dada la multiplicidad de fenómenos flexionales que en él se evidencian. Muchas de las relaciones que se reflejan en forma constante en las lenguas de señas hasta el momento estudiadas, son inexistentes en las lenguas orales con que se relacionan a nivel nacional. Estos rasgos gramaticales propios ponen de manifiesto una vez más la autonomía lingüística de las lenguas de señas con respecto a las lenguas orales. Cabe señalar, que si bien estas características específicas se manifiestan en relaciones viso-espaciales, las mismas responden no sólo a una estructura de superficie modalizada de manera diferente a causa del canal propio de transmisión, sino a una estructuración distinta a nivel gramatical, que les es propia.

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Antes de exponer las observaciones registradas en la LSA creemos conveniente hacer una síntesis de los trabajos y conclusiones obtenidas para otras lenguas de señas. Pizzuto (1987), Pi/zuto. Giuranna y Gambino (1987.1989) abordaron el tema en la Lengua de Señas Italiana (LIS) estableciendo tres grupos de verbos cuya característica diferencial es la flexión. El primer grupo comprende los verbos no flexionales, es decir, que no incorporan ningún morfema para manifestar los argumentos que desempeñan roles gramaticales en su ejecución. Estos verbos mantienen constante la ubicación, la orientación, la dirección y la configuración manual en todas las personas y funciones. Ejemplos de estos verbos en la LIS son: ESTAR-ASUSTADO, DESEAR. REÍR, PENSAR, ENTENDER, OÍR, BUSCAR, etc. El segundo grupo corresponde a los verbos flexionales con dos puntos de articulación cuya flexión puede manifestarse en el cambio de uno o dos de los puntos mencionados, en correlación con los roles gramaticales de sus argumentos. Ejemplos de estos verbos en la LIS son: PREGUNTAR, EXPLICAR. ODIAR. CONTAR, ENSEÑAR, INVITAR, SACAR, etc. El tercer tipo verbal destacado por este equipo está constituido por verbos flexionales con un único punto de articulación. En éstos, la flexión evidencia un solo rol gramatical, ya sea el sujeto o el objeto. El gran desarrollo de los estudios en la Lengua de Señas Americana (ASL) permite ampliar el marco teórico en el que se inserta la presente recopilación y análisis del tema en la LSA. Friedman, Padden, Frishberg, Supalla, MacDonald, Schick, Liddell y Johnson, entre otros, coinciden en una división general de los verbos en dos subconjuntos. Las denominaciones y especificaciones particulares de los verbos varían de acuerdo a la perspectiva y los presupuestos teóricos desde donde cada uno realiza sus observaciones; pero el principio difcrcnciador es el mismo. Existe un primer grupo de verbos multidireccionales (Friedman, 1975) o flexionales (Padden, 1981.1983). o de concordancia (Liddell y Johnson, 1987); frente al de los verbos con clasificadores (Frishberg, 1975), espaciales (Padden, 1981. 1983), espaciales-locativos (Liddell y Johnson, 1987), o verbos de movimiento y ubicación (Supalla, 1978.1986).

correferencialidad con ninguno de los argumentos con los que se relaciona. Están incluidos en esta categoría los tradicionalmente llamados verbos de proceso y verbos de estado (Cook, 1979), tales como CONOCER, PENSAR, APRENDER, RECORDAR, VIVIR. MORIR -verbos de proceso-, SERVERDE, ESTAR-TRISTE, SER-SIMPÁTICO, SER-LINDO -verbos de estado.

2. PRONOM1NALIZACIÓN

LEXICAL

En los verbos no-deícticos es necesario marcar independientemente los argumentos que desempeñan los diferentes roles gramaticales. Por ello, se especifican a través de las señas para los pronombres personales.

(1) PRO,

(2) PRO,

(3) PRO,

(4) PRO lP l

1. VERBOS DE PROCESO Y VERBOS DE ESTADO Nuestros esludios de esta categoría gramatical en la LSA presentan resultados coherentes con los reseñados precedentemente en otras lenguas de señas (Massone, 1993). La primera agrupación corresponde a los verbos deícticos en contraste con los verbos no-deíclicos. Esta oposición hace referencia a la existencia o inexistencia de una relación entre el lugar y el referente. Es decir, que los verbos no-dcícticos son aquellos cuya articulación morlbtbnológica no establece dicha relación; en éstos la ubicación, o r i e n t a c i ó n y/o d i r e c c i ó n del m o v i m i e n t o no marca

96

97


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (5) NUM-PRO.pl-INCL-INC

(6) NUM-PRO,pl-INCL-INC

del o los destinatarios a través de la configuración manual -por cuanto se constituye en una raíz de incorporación numeral- y de un movimiento lineal que se desarrolla entre el espacio señante del destinador y del destinatario. En español esta seña requiere la traduce ion perifrástica "nosotros dos, tres, cuatro" en que están involucradas las personas presentes en el acto de habla; la glosa correspondiente es NUM-PRO, pl-INCL-INC (5). El segundo par pronominal de esta serie corresponde al PRO3pl(7) cuyo significado puede ser de segunda o de tercera persona, por las mismas razones analizadas previamente en el caso singular. En esta persona también se han registrado una seña con especificación numeral y una sin esta determinación. Así PRO3pl (7) con el significado español de "ustedes" o de "ellos" -según el contexto discursivo- se contrapone al pronombre personal de tercera persona plural inclusivo NUM-PRO3 pl-INCL-INC (6). (7) PR03pl MA SEG D

La serie singular de los pronombres personales tiene dos formas, una correspondiente a la primera persona (PRO, -figura 1-) y la otra, que abarca tanto la segunda como la tercera (PRO, - figuras 2 y 3-). Están identificados por una clara función deíclica, razón por la cual sólo la seña de primera persona que hace contacto con el tórax del sujeto de la enunciación se individualiza fuera de un contexto discursivo. Sin embargo, en la seña de la segunda y tercera personas, al realizarse mediante la marcación del lugar del destinatario y la marcación de un espacio cuyo referente se fija como el propio de la no-persona. respectivamente, la identificación descontcxtualizada no es viable. Así la ubicación de la no-persona gramatical o la ubicación del destinatario puede ser indistintamente a la derecha, a la izquierda o enfrente del destinador, sin ser propio de una de estas personas ninguna de estas posiciones enumeradas, como en (2) y (3). Es decir, que entre la seña pronominal de segunda y de tercera personas no hay marca fonológicadistintiva.peroel contexto discursivo fija su significado. Por este motivo, la glosa de los enunciados que ejemplifican los distintos temas teóricos tienen especificadas las segunda y tercera personas, pues están extraídas de un corpus de habla mayor, donde la rcfcrencialidad personal está determinada. La serie plural de los pronombres personales que describiremos consta de cuatro señas. El pronombre personal de primera persona tiene dos expresiones, con diferencias articulatorias y semánticas. La glosa PRO,pl (4) realizada con la configuración manual [ lAo-], con movimiento circular y ubicado próximo al cuerpo del señante corresponde al significado español "nosotros" en forma genérica y sin ninguna distinción particular. La otra seña pronominal incorpora la especificación numeral y la inclusión 98

circ CM

l A o-

UB

Mano cont m2TO

DI

Neut

OR

Neut

NM El presente relevamiento en el campo pronominal evidencia que la LSA tiene marcas distintivas fonológicas de categorías semánticas que el español no realiza, y carece de otras que la lengua oral posee, evidenciándose la autonom ía lingüística de esta categoría gramatical en ambas lenguas. Dada la falla de correspondencia entre las señas y los lexemas pronominales, la glosa pertinente elude su verbalización española expresándose más exactamente a través de PRO. y PRO.. Así, la siguiente forma del verbo VIVIR (8): CASA PRO, VIVIR significa en español "Yo vivo en la casa", mientras que CASA PRO, 99



VIVIR, con-esponde a "El/ella /vos vive/vivís en la casa". La fotografía seriada del enunciado muestra también la perseverancia de la mano débil durante toda la emisión, fenómeno frecuente en la LSA y posible sólo en las lenguas de señas, que indica el argumento de la predicación -es allí en esa casa en la que PRO vive. (8) VIVIR MA SEG CM

l+o-

UB

YI prox enfr PO

a. I* 3 U

o

g

100

DI

Palma PS

OR

Neut

D+

-Mlin

cont

NM Losverbos no-deícticos de estado merecen una especificación más detenida, ya que varios de ellos corresponden a los predicados de verbo copulativo y adjetivo del español. Dada la inexistencia de verbo cópula en la LSA y en otras lenguas de señas (Fischer y Gough, 1978; Bergman, 1986) la predicación se realiza en forma directa a través de los verbos de estado, sin necesidad de lexicalizar la relación vacía de significación que manifiesta los verbos cópula en muchas lenguas orales. La categorización de estos predicados de la LSA como adjetivos es incorrecta, ya que expresa la categoría gramatical que se utiliza en estos casos en el español. La perspectiva de análisis que nosotros emprendemos intenta explicar la lengua desde sus propios principios estructurales. S i bien la investigación translingüística y comparativa enriquece la visión lingüística, no se deben asimilar hechos lingüísticos propios de una lengua a otros diferentes de otra lengua, pues en una lengua no sólo difieren los elementos fónicos o viso-manuales que las constituyen (lengua oral y lengua de señas, respectivamente), sino también el conjunto de conceptos e ideas que tienen expresión en los elementos articulatorios propios (Boas, 1964). A ello responde la glosa de estos verbos que pretende reflejar la unidad predicativa; la reposición del verbo cópula obedece a la imposibilidad terminológica de nominalizar los predicados de estado en otra forma.

101



Los verbos de estado en la LS A también pueden desempeñar una función atributiva al acompañar al sustantivo en una frase nominal de la cual se predican otras cosas. NIÑO SER-LINDO "El niño es lindo". NIÑO SER-LINDO COMER "El niño lindo come". 3. VERBOS DE CONCORDANCIA Y VERBOS ESPACIALES-LOCA-IWOS: INFLEXIÓN DE LOS ARGUMENTOS INVOLUCRADOS En contraposición a la clase anterior, los verbos deícticos establecen diferentes relaciones significativas entre el locus y el referente. Es decir, que en estos verbos se manifiestan internamente lasdistintas funciones gramaticales de los argumentos en juego, por medio de la disposición del espacio. Obedeciendo a las formas de relaciones que entablan al utilizar el espacio esta clase se subdi vide en dos, a saber, verbos de concordancia y verbos cspacialeslocalivos (Liddell.1980; Padden, 1981; Liddell y Johnson, 1987). Los verbos de concordancia son aquellos cuya refercncialidad espacial manifiesta el sujeto y/o el objeto de la transitividad o intransitividad por ellos expresados. En estos verbos la lexicalización de los pronombres a través de una seña es innecesaria, ya que éstos se explicitan en la articulación fonológica del verbo, manifestada en el movimiento y en la dirección en el espacio. Si consideramos, por ejemplo, el verbo CONTAR observamos que el cambio en la ubicación y dirección del movimiento inherente al verbo, provoca un cambio sintáctico y, por ende, semántico, ya que se invierte la relación transitiva. Como se puede apreciar la indexación espacial transmite información gramatical (Z-sigma /íi-omesa). (9) CONTAR, MA SEG D — -Mlin

D

Y+o-

UB

RA cont lin-S-O

NÚ

IME

QTO

Cub Q

Base I

Base

Cub

OR NM 102

MA SEG D —

-D

-Mlin

CM

Y+o-

UB

RA prox lin-S-O ZTO

NÚ QME

DI

Cub

Base E

OR

Base

Cub

NM

(11) 2 CONTAR, MA SEG D CM UB

CM

DI

(lOJjCONTAR,

MUn Y+oRA prox lin-S-O ZTO

DI

Cub

OR

Base

NM

NÚ Í2XTO Base I Cub



Ejemplos en oraciones:

Ejemplos en oraciones:

(9) CONTAR,

"Yo le cuento a él".

(10) ACONTAR,

"El me cuenta a mí".

(11) ,CONTAR3

"Vos le contás a él".

(12) PRO, MIRAR,

"Yo te miro a vos".

(13) PRO3 MIRAR,

"Ella me mira a mí"

(12)MIRAR2

MA SEO D No lodos los verbos de concordancia flexional! los dos argumentos de la relación. Algunos de ellos sólo expresan el objeto y otros, únicamente cl sujeto. Así los verbos como VISITAR, VER, MIRAR, PREGUNTAR, entre otros, necesitan señar la persona que desempeña la función de sujeto con las señas propias de los pronombres, mientras que el objeto está flexionado espacialmentc en el verbo. En los tres enunciados fotografiados podemos observar con mayor claridad este tipo de concordancia con el verbo ADEUDAR.

-M-

-D

lin CM

V+o-

UB

UI cont

PD prox lin-S-O Í2PO

PO

ca

Extmano PS

Base

OR

Neut

Palma

NM PRO,a

3 a ADEUDAR 3b (13) MIRAR,

MA

PRO,a

2 a ADEUDAR 3

ééé DOS - PRO2pI - INC - 2 pl. ADEUDAR 1

104

j)

CM

V+o-

UB

UI cont PO

DI OR

-D

-Marc

PD prox lin-S-O QTO

Extmano Palma PS Neut

Cub

NM

105


En el verbo SABER (14), en cambio, la ubicación y orientación del movimiento expresa el sujeto y no el objeto: SABER LEER 1 SABER LEER

"Yo sé leer". "El sabe leer".

(14) J.SABER MA SEG

-M-

ose CM OA~o+p


información espacial rcferencial transmitida. Es decir, que si un señante dice que una persona camina desde un punto x hasta un punto y, el verbo debe respetar la localización que de estos dos puntos -x e y- se realizó en el espacio señante, pues sino ocasionará, no un error en la articulación de la seña en particular, sino un cambio en el lugar de origen y/o destino de esa persona que camina. También la configuración de la mano es un rasgo de la seña especificado en forma diferente por los verbos de concordancia y los espaciales-locativos. Para los primeros, la configuración manual no transmite una información semántica específica, sino que sólo es un rasgo más constitutivo del verbo. Para los segundos, la configuración es inherentemente significativa y la variación de la misma ocasiona un cambio de significado. Este hecho se debe a los variados morfemas de superficie, forma, ancho, profundidad, etc. que los verbos espaciales-locativos incorporan en su constitución morfofonológica a través de la variación, precisamente, de la configuración de la mano. Las siguientes oraciones ejemplifican lo que hemos expuesto: ESTANTE PONER-TAZA "Pongo la taza en el estante". ESTANTE AVIÓN JUGAR PONER-AVION "Pongo el avioncito en el estante".

UB

RA prox lin-S-O SHO

DI

RA

Base

(15) PONER-TAZA

OR

Base

Cub

MA SEG D

r

NM Los verbos de concordancia se constituyen así en un grupo con sus características propias, que se contraponen a los verbos espaciales-localivos. Estos dos grupos diferentes de verbos deícticos comparten el hecho de que ambos hacen referencia a punios abstractos en el espacio y que se producen en varias partes del espacio señante (Liddell y Johnson, 1987). Pero, sin embargo, el tipo de información que provee la ubicación del verbo en cada uno de estos subgrupos es diferente; en los verbos espaciales-localivos la información es específicamente espacial, mientras que en los de concordancia -como se refirió previamente- es sintáctico-semántica. La extensión del movimiento también varía distintivamente: los verbos de concordancia se expresan con movimientos cortos entre dos ubicaciones, que solamente muestran la ubicación y la dirección para definir la relación sintáctica. Por otra parte, los verbos espaciales-locativos establecen más ¿cónicamente el principio y el final del movimiento que se especifica en el espacio señante cuya modificación conlleva un cambio semántico de la 106

M

-D

lin

CM

BA~o+

UB

Mano cont

prox ipsi

mlTO DI

Neut

OR

Cub

NM

107



(16) PONER-AVIÓN MA SEG D M

D

lin

CM

Y+a+

UB

Mano cont

prox ipsi

mlTO DI

Neut

OR

Palma

NM

Cuadro I: CRITERIOS DE DESCRIPCIÓN PARA DIFERENCIAR LOS VERBOS DE CONCORDANCIA Y LOS VERBOS ESPACIALESLOCATIVOS Criterios descriptivos

Verbos de Concordancia

Referencia de la deixis

Puntos abstractos en el espacio

Tipo de información transmitida por la localización y el espacio

Sintáctica

Locativa

Movimiento de la mano

Corto y ejecutado entre dos ubicaciones

Determinado por una localización inicial y por una final, predeterminadas del objeto

Valor de la CM

No significativa

Significativa

Posibilidad de sustitución de laCM

No

Sí

108

Verbos Espaciales-locativos

Todos los estudios realizados sobre los verbosespaciales-locativos coinciden en señalar que éstos están formados por morfemas radicales, expresados en los diferentes tipos de movimiento, y por los morfemas especificadores o clasificadores manifestados en las distintas clases de configuraciones manuales. Así, Schick (1985) distingue tres raíces y tres clases de configuraciones manuales, cuyas combinaciones generan nueve tipos de verbos espacialeslocativos. Supalla (1978, 1986), por su parte, establece tres tipos de raíces de movimiento, a saber, de existencia, de ubicación y de movimiento; y una gran variedad de grupos de configuraciones manuales que definen clasificadores espaciales. Al respecto, Liddell y Johnson (1987) precisan la existencia de tres raíces factibles de combinarse con seis morfemas clasificadores, de acuerdo a ciertas reglas de restricciones combinatorias. Nuestras observaciones, realizadas hasta el momento, aportan datos que parecen estar contemplados más detalladamente en el modelo teóricodescriptivo que Liddell y Johnson confeccionaron para los verbos espacialeslocativos de la ASL. Por este motivo, desarrollaremos la descripción de estos verbos en el marco de este modelo. Se distinguen tres raíces y seis morfemas clasificadores, cuyas combinaciones generan distintos tipos de verbos deícticos espaciales-locativos. La primera clase de raíces que describiremos es la de proceso, en la cual el movimiento de las manos en el espacio señante corresponde a la movilización de las entidades y a cambios de estado de éstas. Es decir, que el movimiento describe actividad. En estos movimientos, tanto la ubicación como la orientación y la dirección así como la configuración manual varían, y su cambio conlleva un significado diferente. Estas raíces pueden expresarse también a través de una detención o falta de movimiento, pues denotan la detención de la entidad en cuestión. Los siguientes son ejemplos con cambios en los rasgos articulatorios y segméntales:

109


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (17) ATERRIZAR-AVION

(18) DESPEGAR-AVIÓN

MA SEG

MA SEG

-M

CM

%Y+a+

UB

Mano prox CPalma Palma

DI

Neut

OR

Palma

-D

EM cont

CM

%Y+a+

UB

FgD cont

DI

RA PS

Palma

NM D MD SEG

CM

B+a+

UB

Mano cont

D sost

CM

B+a+

UB

m0TO

Mano cont

DI

Neut

m0TO

OR

Extmano

NM

EM med CRA

Palma

OR NM MD SEG

D

-Mlin

DI

Neut

OR

Extmano

NM

El segundo tipo de raíces es el de las estático-descriptivas. Estas describen la forma o la superficie de los objetos. En este caso, las detenciones de los movimientos implican significado (límite o volumen), pero la sustitución de las configuraciones manuales que representan el objeto, las ubicaciones y las orientaciones de los movimientos comportan diferentes atributos.

110

111

ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA l.SA

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (19) OBJETO-SER-CIRCULAR-Y-ALARGADO

(20) VEHICULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE

MA SEO

MA SEG

D

-D

-Mlin

CM

OA~o+y

UB

Mano cont

D

sost

prox ipsi

CM

B+a+

UB

Cub cont

1T10TO

Palma DI

Base PS

DI

Neut

OR

Palma

OR

Cub

NM MD=MA

NM MD SEG

D sost

Las raíces llamadas de contacto refieren un estado de los objetos. Están constituidas, generalmente, por un solo movimiento pequeño seguido por una sola detención. En esta secuencia el movimiento no es significativo, es decir, que no transmite ningún detalle referencial del objeto afectado por este radical. Sin embargo, el segmento articulatorio correspondiente a la detención es el que establece la locación del objeto específica en estos radicales verbales.

CM

B+a+

UB

Mano cont m0TO

DI

Neut

OR

Extmano

NM

112

113


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA Cuadro II: CARACTERIZACIÓN DE LAS RAÍCES DE VERBOS ESPACIALES-LOCATIVOS BASADO EN LIDDELLJOHNSON(1987). RASGOS Significado del: MOVIMIENTO

RAICES Proceso

SI(describe

Estético-descriptivas

Contacto

SI (describe forma)

NO

SI (describe límite o volumen)

NO

elM) DETENCIÓN

SKdcscribe la Loe del M)

CONFIGURACIÓN MANUAL

SI

SI

SI

UBICACIÓN

SI

SI

SI

ORIENTACIÓN

SI

SI

SI

acción o proceso

atributo o estado

estado

VERBO

Precisamente, uno de los rasgos que aporta siempre significado a los radicales verbales precitados es la configuración manual, cuyas clases morfcmáticas analizaremos a continuación. Los morfemas de entidades son aquellas configuraciones manuales cuyo significado corresponde a una entidad total, es decir, que la configuración manual representa una entidad (persona, automóvil, avión, etc.)- Estos morfemas se pueden combinar con cualquiera de las tres raíces. El enunciado fotografiado siguiente muestra el morfema de entidad VEHÍCULO:

MANEJAR (cont) VEHÍCULO-IR-HACIA-ADELANTE VEHICULORETROCEDER - VEHÍCULO - DETENERSE - VEHÍCULO -ESTACIONAR - A - LA IZQUIERDA Ejemplo con raíz de proceso: (21 )VEHÍCULOa-CRUZAR- VEHÍCULOb MA cpr;

D

MD SEG

D

lio sost CM

B+a+

UB

PD prox CPunla PD

CM B+a+ Base UB

Mano con I 1T10TO

DI

OR

Palma PS

DI

Base PS

OR

Cub

Cub

NM NM

114

115



Los modernas de superficie corresponden a las configuraciones manuales en ubicada. Cabe destacar que los morfemas de entidad no pueden ser utilizados como superficies donde localizar o apoyar otros objetos. No se puede señar, por ejemplo, que una taza está sobre un plato, a través de la superposición de las CM correspondientes a estas entidades. El elemento que funciona como punto de ubicación debe ser primero identificado y luego sustituido por el morfema de superficie apropiado, sobre el cual efectivamente puede local izarse. Aparentemente, su combinación está restringida a las raíces de proceso y de contacto. Ejemplos de estas clases de morfemas son los correspondientes a superficies angostas, superficies anchas, superficies enrejadas. El ejemploque daremos a continuación hace referencia a una superficie tipo enrejada (reja, cerramiento, cerco, rastrillo, portón, parrilla, etc.) y también se utiliza como segundo elemento en la seña nominalizada PARRILLA. Es decir, que estos morfemas pueden funcionar también como sustantivos o en frases nominales. (24) SUPERFICIE-ESTAR-ENREJADA Ejemplo con raíz de contacto:

MA SEG

-Mlin

(22)VEHÍCULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE Ejemplo con raíz estático-descriptiva

CM

4+a+

UB

Mano cont

(23) SER-GUARDABARROS-DERECHO

MA SEG

mlHO

-Marc

CM

BA~a-

UB

Mano cont

-D

plTO

DI

Neut

Base PS

OR

Palma

116

DI

Palma PS

OR

Neut

NM MD=MA

mlTR

NM

prox inf

Los morfemas instrumentales están expresados por las CM que representan instrumentos, es decir, que funcionan como herramienta para una acción o proceso. Dado este rasgo semántico de instrumentalidad no es viable su combinación con raíces estáticas, ya sean de contacto o estático-descriptivas. Una posibilidad que ofrecen estos morfemas es la de poder ampliar el espacio señante a diferentes partes del cuerpo.

117



(25) TENER-CORTE-EN-X MA SEG

(26) CORTAR-CON-TOERAS MA SEG

D

M lin

CM

B+a+

UB

PPul cont

-M

D osc-CM CM

V+o-

UB

Mano cont

prox inf

N+o-

mlTO DI

DI

Base PS

OR

Cub

Palma PS

OR NM NM En este caso, los recuadros indican que tanto la locación de la ubicación como la orientación cambian según el lugar del cuerpo donde se reali/.a el corte. En este último caso, la CM no es un morfema instrumental productivo sino que es parte de la forma léxica que significa tener un corte en algún sitio. A este tipo de verbos se los denomina predicados corporales locativos (body -locative predícales). Otros ejemplos de este tipo de verbos son: MIMAR, DAR-INYECCION, LAVARSE, TENER-VERRUGA, AMPUTAR. Otra característica específica de los morfemas instrumentales es que en la ejecución de la CM la tensión y la relajación son significativas. De este modo, si el morfema instrumental VASO se realiza con la CM [BAo+] en forma tensa, implica que el vaso es sostenido y que se ejerce control sobre él. Si esta configuración se distiende y pasa a ser [B+o+] el significado cambia, ya que la relajación representa que se ha perdido el control sobre el objeto. Algunos ejemplos registrados hasta el momento son: CORTAR-CONTIJERAS (26). USAR-OBJETO-DELGADO-DE-USO-MANUAL. La CM [1 "o+] se utiliza con verbos como APUÑALAR (27), FIRMAR, ESCRIBIRCON-LAPICERA, PINTAR-A-RODILLO, MARTILLAR, CEPILLARSEDIENTES, EXCAVAR, PREPARAR-GUISO.

(27) APUÑALAR MA SEG

M lin

D+

CM UB

Mano cont p0TR

DI

Base PS

OR

Cub

NM

OJsc LAfr

mlAB

En las fotos que presentamos a continuación observamos varios de estos morfemas instrumentales que tienen diferentes significados. 118

119


LÍ'NGUA DE SEÑAS ARGENTINA

CORTAR-CON-TUERAS

ENGANCHAR

CÜRTAR-CON-CUCH1LLO

Los siguientes morfemas clasificadores fueron descriptos para la ASL como tres clases de morfemas independientes. Sin embargo, los datos demuestran que constituyen una clase única que expresa dimensiones y que tiene especificaciones semánticas particulares. Eslosclasificadoresdedimcnsión representan profundidad y ancho, límite y formas pcrimetralcs. Los morfemas clasificadores de profundidad y ancho son aquellos que representan las formas achatada, larga o fina de los objetos. Se utilizan con las raíces predicativas estático-descriptivas. Los morfemas de límite refieren información sobre la extensión del volumen, peso y largo de ciertos objetos. Así se expresa a través de ellos: volumen lleno, intermedio o falta de volumen, largo intermedio, etc. Y los morfemasperimetrales constituyentes de los verbos cspaciales-locati vos son los que describen formas de entidades -ver OBJETO-SER-CIRCULARY-ALARGADO. Estas formas son compuestas y tienen el significado de un sustantivo, se realizan por medio de una seña léxica y una raíz descriptivo pcrimetral. Es decir, aquellas configuraciones manuales que describen formas propias de los objetos: forma rectangular, redonda, etc. Estas pueden darc ierta información extra que explícita la dimensión al mismo tiempo que la forma, como por ejemplo: forma redonda y grande, forma rectangular y pequeña, etc.

DESENGANCHAR-BROCHES

Cuadroin:CLASrFTCAClÓNMORFOLÓGICO-SEMÁNTICO-SINTÁCTICA DE LOS VERBOS EN LA LSA VERBOS - DEICTICOS

NODEICTICOS — de proceso y de estado de Concordancia SER-OBJETO-CIL1NDRICO-F1NO-Y-ALARGADO

S+O

S

Espacial-localivo O Raíz Est. Descript.

Raíz de Contacto

- morf. instrumental

-morfema de dimensión

- morfema de dimensión - morfema de entidad

- morfemas de dimensión

- morí", de entidad

Raí/ de Proceso

i

I

DAR-O-TOMAR-OBJETO-DELGADO-Y-APLANADO

- morf. de entidad 120


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA B. MARCACIÓN GRAMATICAL DEL TIEMPO EN LA LSA Así como analizamos primero las características morfológicas de los verbos para expresar relaciones sintácticas (verbos de concordancia) y especificaciones semánticas (verbos espaciales-locati vos), abordaremos ahora la cuestión del tiempo verbal en las lenguas de señas, y en especial en la LSA. Los estudios sobre lenguas de señas consultados (Baker y Padden, 1978; Friedman, 1975, entre otros) coinciden en señalar que, en general, el tiempo se expresa a través de ítems lexicales que se adjuntan a la realización de la forma verbal, ya sean marcas deícticas o adverbios temporales. También registran que el tiempo puede explicitarse a través de una flexión incorporada al verbo y manifestada en la modificación de uno o más rasgos segméntales y articulatorios de la seña verbal. El análisis gramatical de los verbos de la LSA revela claramente que el tiempo está estructurado de la misma forma precitada, y que, al mismo tiempo, presenta rasgos no coincidentes con otras lenguas de señas, propios de su identidad lingüística y de su propia conceptuali/.ación de la categoría temporal. La LSA manifiesta el tiempo sobre una línea viso-temporal desarrollada en el espacio señante, cuyo parámetro es el cucipo del señante. Los tres semas temporales son representados con la deixis de espacios diferentes en relación a la ubicación del señante (Massone, 1992).

(28) PRESENTE MA SEG -M- -D lin tus CM

IAO

UB Mano prox sup mlTR DI

cont

Neut

OR Base NM E\pasaclo corresponde al tiempo anterior con respecto al momento del acto de habla. Este siempre se indica a través de un elemento léxico. En la línea temporal del espacio se ubica en el área posterior del cuerpo del señante. Esta seña se realiza con un movimiento en arco de la mano y con la configuración manual [B-a-], sobre el hombro derecho; precede a la realización del verbo y marca temporalmente todos los verbos que luego se producen, si no se explícita el cambio del tiempo señalado antes. Este deíctico de pasado también puede adjuntarse a sustantivos con semas temporales, tales como MES. SEMANA. DÍA. HORA. etc. (29) PASADO MA SEG -M- -D lin CM B+a+

Esquema del tiempo en la LSA El presente es el tiempo no marcado, ya que se manifiesta a través de un morfema cero o vacío /0/. El verbo, en este caso, no está precedido de ninguna seña que exprese el tiempo, pero la ausencia de ésta identifica precisamente el tiempo presente, que es el tiempo del acto de habla. Por ejemplo: PRO, APRENDER significa en español "Yo aprendo". Sin embargo, el presente también puede presentarse a través de una seña que se ubica en el espacio coincidente o inmediatamente enfrente del cuerpo del señante; este deíctico. generalmente, refiere a una especificación más puntual del tiempo actual. Es decir, PRESENTE PRO. APRENDER " Yo aprendo hoy".

122

BAa+

UB

Mano prox enfr sup HO

DI

Palma PS

OR

Base

NM

123



Eífuiuro hace referencia al tiempo siguiente en relación al tiempo del acto de habla. También tiene una manifestación deíctica, que acompaña tanto a sustantivos que expresan tiempo como a verbos cuya acción se proyecta hacia adelante en el plano cronológico. La deixis se establece en el plano enfrente al cuerpo del señante. La seña de futuro es FUTURO (30), aunque también hay una variante que se da con dos movimientos en arco hacia [dlHO]. (30) FUTURO MA SEG

-Marc

CM

la cabeza. Si la inclinación del torso del señante es hacia adelante expresa el futuro y si la inclinación corporal es hacia atrás marca el pasado. Correlativamente con lo observado antes en las señas deíclicas, la ausencia de inclinación del cueipo manifiesta el presente. Parecería existir esta posibilidad de expresar el tiempo en la LSA a través de este tipo de movimiento y señas no-manuales, especialmente en el caso del futuro donde parece haber una inclinación del cuerpo y de la cabeza hacia adelante aún en verbos como GUSTAR oTELEFÓNEAR que implican algún tipo de contacto en el cuerpo.

-D

B+a+

UB Mano cont

prox enfr

plHO DI

Palma PS

OR

Cub

Neut

NM La marca de futuro en un verbo implica el siguiente cambio semántico: FUTURO PRO: ESTUDIAR

"Estudiarás".

Una característica de la categoría temporal en la LSA es que estas señas deícticas de presente, pasado y futuro también tienen el valor de los adverbios caracterizantes de cada tiempo. Es decir, que su glosa también es la de HOY/ AHORA, AYER y MAÑANA o DESPUÉS, y su delimitación se da a partir del contexto discursivo en el que esté inmersa una determinada emisión con esa seña. Los espccificadorcs temporales reconocidos de pasado y de futuro pueden ejecutarse en forma reduplicada con un movimiento en arco, respetando la ubicación, la orientación y la configuración de la mano, para referirse a un pasado distante, o un futuro distanteo inmediato, comodijimos. Esta realización repetida también cobra el significado de "anteayer" y de "pasado mañana", respectivamente. En otras lenguas de señas (Friedman, 1975) se ha observado que las marcas temporales también pueden indicarse a través de movimientos del tórax y de

124

125

ANAL/SIS GRAMATICAL DE LA LSA

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA Hemos registrado tres señas que funcionan como marcas temporales y como modificadores de modalidad. Estas son las que glosamos como : ENPASADO. EN-FUTURO y EN-PRESENTE. La seña EN-PASADO es un adverbio temporal que indica el tiempo anterior y la finalización de la acción afectada por este. Se ubica en la posición final del enunciado. Se ha observado, asimismo, el uso de esta seña en conversaciones indicando distintas modalidades oracionales, por ejemplo, expresa una aseveración fuerte del enunciado, una verdad absoluta o la conclusión de un tema o asunto. DROGARSE SER-SUCIO EN-PASADO "Drogarse, obviamente, es basura." JAPÓN LEJOS EN-PASADO " Japón está lejos". En eslos dos ejemplos, extraídos de conversaciones espontáneas, se ve claramente que prevalece el matiz modalizador al temporal, ya que dichos enunciados no pueden ser interpretados como acciones ocurridas en el pasado. af DECIR-SI DAR EN-PASADO "Sí. sí ya lo di".

En cambio, en este último ejemplo, se aprecian ambos matices con relevancia del temporal. La seña EN-FUTURO es también un adverbio temporal equiparable al significado de FUTURO. Pero, el valor principal es el de otorgar una modalidad hipotética a la emisión; con esta seña se expresa que el enunciado realizado es una probabilidad, posibilidad o deseo. MARÍA PRO3 ABANDONAR, EN-FUTURO "Seguramente María lo abandonará". CAMPO PRO, ANDAR-EN-BICICLETA PRO, GUSTAR EN-FUTURO " Me gustaría -y lo deseo- ir al campo y andar en bicicleta". El hecho de que a través del tiempo futuro se exprese una posibilidad o una duda se registra también en la flexión verbal de futuro del paradigma temporal del español, como se verifica en las traducciones de los ejemplos anteriores. La seña EN-PRESENTE es de uso menos frecuente que las dos anteriores, y , por el momento, sólo lo hemos registrado con el valor temporal de "momento actual". CASA SER-LINDA SER-SUCIA EN-PRESENTE "La casa linda está sucia". C. MODALIZACIÓN ASPECTUAL EN LA LSA Hemos analizado la incorporación flexional del pasado en algunos verbos de la LSA. Existen verbos que especifican el tiempo y el aspecto a través de la modificación de algunos de sus rasgos articulatorios o segméntales; en consecuencia, prescinden de la seña deíctica de pasado, reemplazándola por una inflexión verbal de tiempo. Ejemplos de este mecanismo lingüíslico de temporalizado!! se han comprobado en los verbos SABER, PREGUNTAR, DECIR, VER, CONTAR, mientras que la inclusión de otros a esta lista, continúa en estudio y verificación. Estos verbos especifican el pasado a través de la tensión del movimiento final de la seña. (31) , DECIR,

"Yo le digo a él".

(32) , DECIR (perf), "Yo le dije a él".

127



(31)

Se han comprobado casos de verbos que también tienen inflexión aspectual. Así. el verbo SABER diferencia el pasado con el aspecto perfectivo o puntual del pasado imperfectivo o durativo. Los verbos con estas inflexiones pueden utilizarse en oraciones en futuro.

DECIR E Q

MA SEG D

-D

Mlin

(33) SABER (perf) I MA SEG D M lin tns

CM

l+o-

UB

YI prox lin-S-O II ME

[QjTO

CM

OA~o+p

Palma

Base

UB

RA prox lin-S-O

DI

PI

m

NM

(32)

DECIR (perO I Sí

MA SEG D

M

CM

l+o-

UB

YI prox lin-S-O jEJME

DI

RA

Base

OR

Base

Cub

NM M Un tns

lin

DI

inf

SHO

Neut

OR

D

CAab

^

/

PI inf ÍÍÍTO

Palma

H OR NM

I2X

Neut CAab

129



(34) SABER (imperO I. MA SEG D M D

dinámicas de la seña o por medio de la adición de rasgos no-manuales. Las lenguas de señas son lenguas con una impórtame inflexión verbal (persona, tiempo, aspectos) en oposición a lo que vulgarmente se piensa, como ha quedado ya analizado en tiempo y personas gramaticales. El aspecto habitual es el que incorpora el significado duralivo al verbo; generalmente, se realiza en verbos que implican una acción puntual y que con la inflexión habitual se transforma en durativa. Se presenta a través de la repetición del verbo varias veces, y su traducción al español es "todo el tiempo". Verbos que realizan este aspecto son VENIR, PENSAR (35). IR, CAMINAR, RECORDAR, COMER, SALTAR, BEBER, PEGAR, ENSEÑAR, etc. (35) PENSAR (hab) MA SEG

Base

-M

-D4

Cub CM

NM

OJsc CAadi/,1

UB

La traducción al español de enunciados con estos aspectos y el verbo SABER serían: SABER "Yo sé". 1 SABER (perf) "Yo supe". 1 SABER (imperf) "Yo sabía". 1 El aspecto verbal en las lenguas de señas es un tema que ha dado interesantes datos y estamos realizando su sistematización acabada en la LSA. Hemos observado en las narraciones y conversaciones espontáneas de hablantes nativos de la LSA, que los distintos aspectos se incorporan al verbo como inflexión, a través de la modificación de algunos rasgos propios del verbo. Los aspectos registrados con mayor frecuencia son habitual, continuativo, iterativo, intensivo y distributivo. Es válido recalcar la distancia gramatical que se evidencia en este rasgo de la LSA con respecto al español, ya que muchas de las marcas aspectuales encl español, se determinan con un lexemaespecificador adverbial independiente, en muchos casos, del verbo, o perifrásticamente; mientras que en la LSA se introducen como cambios en las características

PI prox enlr SI

DI

Palma PS

OR

Neut

NM

CÑfr OJsc CAdel

con)

CAad El segundo aspecto de esta descripción es el continuativo. Este implica la característica de perduración en el tiempo y su traducción más aproximada es "por un largo tiempo". El verbo con aspecto continuativo se manifiesta a través de un movimiento circular y repetido, que reestructura y resemantiza kxlo el verbo. Esta inflexión circular se ha observado en verbos como CONTAR, COMER (36). BEBER, LAVARSE, INVESTIGAR, VIAJAR,

etc. 131


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (37) COMER (iterat)

(36) COMER (cont) MA SEG

-Mcirc

-D

MA SEG-

CM CHAo+y

CM CHAo+y

UB

UB

Mano cont LA

Mano prox enfr LA

DI

Palma PS

DI

Palma PS

OR

Neut

OR

Neut

NM

OJsc

Esta inflexión va acompañada de rasgos no-manuales como movimiento hac ia adelante y hacia atrás de la cabeza siguiendo la dirección de la mano. Esto se evidencia, especialmente, cuando las señas además de inflexionar con el aspecto continuativo también inflexionan con el aspecto intensivo. La traducción de esta modalización continuativa se expresa a través del artículo plural determinativo del español; esto no debe confundirse con una marca de plural, ya que en el corpus analizado se evidencia el matiz de prolongación temporal y no de numeralización. El aspecto iterativo refiere a una repetición constante de la acción denotada por el verbo. La reiteración se expresa a través de un movimiento lineal inicial seguido de una detención, que termina con un movimiento en arco; esta secuencia segmental se realiza rápidamente. El significado que aporta al verbo se traduce por "una y otra vez". En este caso, también la seña va acompañada de un movimiento hacia atrás y hacia adelante de la cabeza.

132

NM

-Marc

-M lili

-D

cont

prox enfr

Cub PS

Neut

CAat

CAad

El aspecto intensivo ha sido registrado especialmente en los verbos de estado. Se caracteriza por una detención inicial, tensa y prolongada, añadida a la realización no marcada del verbo. El movimiento propio de la seña se realiza luego en forma rápida, y con rasgos no-manuales, y termina con una detención tensa final. Expresa el grado máximo de la predicación y en español se traduce con el adverbio "muy" o con el superlativo del adjetivo español.

33



(38) SER-CARO (inten)

(39) DAR

MA SEG

MA SEG

-M

ose CM V"~o+y UB

V"~o+fg

CM

l"o+

UB

Mano cont

Mano cont

Palma PS

OR

Cub

NM

OJsc CAdel MJinfl

prox enfr

m0TO

mi ES DI

-D

-M lin

Neut

El último aspecto registrado es el distributivo. Este se realiza con los verbos de concordancia entre S y O o sólo de O. e implica que la acción es recibida por múltiples objetos. Consiste en la ejecución repetida del verbo, modificando la dirección del movimiento, con respecto al paciente deíctico. Es decir, que el verbo especifica, en forma sucesiva, distintos referentes a través de la dirección del movimiento hacia distintos puntos en el espacio señante, y mantiene -en los que este especificado- el punto de referencia del sujeto. La seña DAR(39) se reduplica y oscila en ubicación cuando inflexiona con el aspecto distributivo desde |Xm2TO] a [m2TO] y significa "dar a muchas o algunas personas". La seña DAR puede también tomar la CM [ l+o+] en la segunda postura.

DI

Neut

OR

Neut

Base PS

NM (40) DAR (distr)

MA SEG

lin CM

l"o-

UB

Mano cont

lin

prox enfr

Xm2TO

cont

lin

prox enfr

cont p2TO

P0TO

DI

RA PS

Base

RA

Base

RA

OR

Base

Cub

Base

Cub

Base

prox enfr Base

Cub

NM

134

135

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA La evaluación del material analizado con respecto a las inflexiones temporales y aspectuales en los verbos de la LS A nos lleva a concluir que estas inflexiones se manifiestan en la matriz segmental de las señas. Como hemos descripto, se producen cambios en el tipo de movimiento (circular, lineal, en arco, tenso, relajado), en la adición de una detención y en la modificación de sus características propias (por ejemplo, tensión), y en la cantidad de veces que se ejecuta la secuencia segmental identificatoria. Obviamente, estas transformaciones de la matriz segmental pueden ocasionar cambios en algún rasgo articulatorio que está afectado intrínsecamente por el movimiento y/o la detención. Sin embargo, la configuración manual permanece inalterable, para este tipo de inflexiones verbales. D. ORDEN GRAMATICAL DE LA LSA El presente apartado se propone el análisis del orden sintáctico de la LSA en oraciones declarativas, del tipo sujeto-predicado verbal-complementos verbales, sin subordinación. Previo a la presentación de nuestro estudio específico en la lengua de la comunidad sorda argentina, realizaremos una breve reseña de algunas investigaciones llevadas a cabo sobre este tópico gramatical en otras lenguas de señas. La bibliografía más extensa sobre el tema es la que tiene como objeto de estudio la ASL. Así Fischer (1975) establece que el orden en esa lengua ha sufrido un cambio evolutivo, ya que distingue un primer orden sintáctico, SOV, que se ha transformado en la actualidad en S VÓ. Afirma que si bien este último es el más frecuente, también hay otros órdenes gramaticales en la ASL. Registra la anteposición del objeto seguidodeunapausa(O,SV) y la anteposición en bloque del verbo y el objeto, separados del sujeto con la marcación de una pausa en el continuo de señas (VO.S). Sin embargo, estos dos órdenes y el primero no son meras posibilidades de realización que el señante elige o descarta azarosamente; los últimos tienen una carga semántica y pragmática extra, pues se ejecutan cuando se pretende descartar el objeto o el verbo y el objeto. Es decir, que estos órdenes sintácticos funcionan como mecanismos lopicalizanles o focalizantes de la información lingüística transmitida. La transcripción de la topicalización se realiza por medio de una línea horizontal sobre el elemento topicalizado y la inicial del efecto logrado. Por ejemplo, OSV o VOS topicalizados, según la descripción sintáctica de Fischer. Friedman (1976) en contraposición con Fischer dice que el orden de la ASL no es significativo, sino que es libre, y que el hecho de que con mayor frecuencia se observe la secuencia S VO obedece a la influencia del inglés oral. La única preferencia sintáctica que señala es que el verbo toma posición final. Estudios posteriores de Liddell (1980) analizan el orden en oraciones de sujeto-verbo-objcto y en oraciones locativas, y los posibles cambios que se producen al cambiar la modalidad (declarativa frente a interrogativa y

136


negativa). Sus resultados muestran que con verbos transitivos multidireccionales y no multidireccionalcs el orden no-marcado es SVO, y que éste admite topicalizacioncs del objeto y de la frase verbal colocándolo en el primer lugar. En relación a las oraciones que expresan una relación locativa, este autor concluye que primero se seña el punto de referencia (Loc-obj) con respecto al cual se ubica un elemento; luego, el elemento a ser localizado (Loc-suj) y por último, la predicación de lugar, expresada a través de un verbo con dos clasificadores que representan las entidades comprometidas en la localización (Loc-pred). También la Lengua de Señas Israelita ha sido analizada al respecto. Schlesinger (1970) explica que el orden no es fijo. Sin embargo. Bode (1974) realiza un estudio tomando la misma metodología empleada por Schlesinger pero, a diferencia de éste, especificando más variables, como la experiencia lingüística y los distintos orígenes de los informantes (imprescindible en un país con gran cantidad de habitantes oriundos de diferentes países y lenguas). Los resultados no son coincidentes pues establece reglas taxonómicas fijas. El equipo de Volterra y colaboradores (1984) analiza las posibilidades sintácticas de la Lengua de Señas Italiana, en oraciones de sujeto y objeto reversibles, en oraciones con S y O no reversibles y en oraciones locativas. Definen que en la primera clase hay dos alternativas: SVO, que es el orden que prevalece, y una construcción denominada por las autoras "oraciones partidas" ("split senlences") que equivale a realizar una predicación primera con el referente (S 1 Vl)queseráel objeto de laorac ion total, y luego una predicación con el sujeto de la oración mayor (S2 V2). Este orden es entonces S1 V2/S2 V2, siendo SI VI el objeto desarrollado y descripto. En las oraciones no reversibles aparece, marcadamente más usado.el orden SVO; también registran el orden SOV con verbos flexionales y la anteposición del objeto para resaltar su presencia (O.SV). Para las oraciones locativas se valen de disquisiciones semánticas para establecer su orden sintáctico, a saber: el elemento más inmóvil precede al menos inmóvil o móvil. Estos estudios dan un amplio e interesante basamento teórico y descriptivo a nuestra investigación en la LSA. Analizando material de narraciones y conversaciones espontáneas y de elicitacioncs específicas podemos afirmar que en la LSA el orden de las señas no es casual ni variable indefinidamente, sino que responde a reglas sintácticas de su estructura lingüística. Hemos distinguido órdenes gramaticales, y dentro de éstos el orden no marcado y otros marcados, y también secuencias agramaticales. En oraciones de sujeto y verbos de estado, y de sujeto y verbos de proceso, se ha registrado una sola posibilidad sintáctica; el orden gramatical es SV, siendoagramatical la inversión deestos constituyentes oracionales (*VS). No es viable en estructuras con estas clases de predicados realizar topicalización del S o del V a través de la modificación del orden no marcado.

137



PRO, TENER-HAMBRE af PRO TENER-HAMBRE

"Tengo hambre". "Yo tengo hambre".

B-O-B SER-CHISMOSO NO "Bob no es chismoso".

entonces, producir el pronombre correspondiente al sujeto al comenzar su ejecución. Sin embargo, es agramatical la lexicalización pronominal de ambas funciones gramaticales intercalando el verbo o el objeto únicamente. PRO. .ENSEÑAR,

V S O

pro En el caso de que el sujeto sea un pronombre, éste puede repetirse después, sin que esto ocasione ninguna topicalización del sujeto. —af PRO, TENER-HAMBRE PRO, "Yo tengo hambre".

*PRO, PRO,

] ENSEÑAR 2

* .ENSEÑAR, PRO, Considerando oraciones con verbos transitivos las posibilidades taxonómicas aumentan. El orden gramatical más frecuente es SOV -en concordancia con el caso previo. Es factible la anteposición del objeto, seguido de una pausa, y dicha ubicación tiene valor topicalizante. Por lo tanto, OSV topicali/ado es un orden marcado en la sintaxis de la LSA, que desempeña funciones pragmáticas al mismo tiempo que gramaticales, ya que cntatiza un elemento oracional por razones que responden a los intereses de los participantes discursivos.

af .PRO, QUERER FUMAR top— af FUMAR PRO, QUERER

"Quiero fumar". "Fumar es lo que yo quiero"

La traducción al español de la topicalización en la LSA corresponde aproximadamente, a una remarcación en la entonación de la emisión. En este tipo de oraciones hemos identificado órdenes agramaticales. Los informantes de la comunidad sorda marcaron como inaceptable la intercalación del sujeto, entre el verbo y el objeto: *VSO. Del mismo modo, rechazaron la posición del sujeto detrás de la frase verbal, ya sea manteniendo la secuencia VO o inviniéndola: *VOS y *OVS. Los verbos transitivos, con especificación deíctica de la relación entre S y O, o verbos de concordancia presentan particularidades sintácticas propias. Al ser el S y el O inflexiones internas del verbo su orden no puede variar. Los verbos de concordancia manifiestan su relación a través de la orientación de la seña, cuyo punto inicial representa el sujeto y el final, el objeto. Por lo tanto, el orden sintácticode estos verbos es intrínseco a su naturaleza moríofonológica.

V S O

* y O S

Pero una de sus características es que se pueden marcar estos roles gramaticales, de manera adicional, con las señas pronominales. Es gramatical.

138

*S pro

*V S O

O pro

V S O

O pro

Así como se han determinado secuencias incorrectas, se ha verificado un caso de topicalización; éste consiste en la ejecución del pronombre correspondiente al objeto al comenzar la emisión, con la subsiguiente seña del pronombre sujeto y la posterior producción del verbo de concordancia. De esta manera, el objeto de la relación queda focalizado.

-top PRO, PRO,/ ,ENSEÑAR,

-top O pro

S pro

V S O

En conclusión, en los verbos de concordancia, hemos registrado dos órdenes gramaticales no marcados y uno gramatical con marcación del objeto. Por otra parte, las circunstancias temporales toman posición inicial en las oraciones ase verat ivas, tanto con verbos de estado, como de proceso, transitivos y de concordancia: se ha registrado como inaceptable la ubicación como cierre de cláusula. SÁBADO PRO, HACER-COMPRAS-SUPERMERCADO INST-CLSACAR-DE-ESTANTE-PONER-EN-CARRITO1NST-CL-SACAR-LATADE-ESTANTE-PONER-EN-CARRITO. "Yo hice compras en el supermercado el sábado". JUEVES-PASADO PRO, TOMAR-SOL

"Tomé sol el jueves pasado".

VIERNES PRO, TRABAJAR COCINAR-REVOLV1ENDO TORTA CHOCOLATE "Cociné una torta de chocolate el viernes". MARTES-PASADO PRO, ,ENSEÑAR, SEÑAR "El martes pasado enseñé lengua de señas".

139

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA REFERENCIAS CITADAS • •

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t40


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141

CAPITULO IV SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA 1 /. SISTEMA DE TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA El foco de nuestra descripción está puesto en el análisis de las señas y de los enunciados de la LS A. El sistema de transcripción que delincamos en este trabajo es una transcripción fonética amplia. Es decir, que describe aquellos detalles de la producción de las señas que son consistentes a lo largo de diferentes personas que señan y de distintas ocurrencias de la misma seña. Se han excluido aquellos detalles que se derivan de diferencias individuales y detalles no-lingüísticos como emoción y afecto, características fisiológicas de los señantes (sexo, edad) y otros detalles tradicionalmente no-lingüísticos como velocidad de emisión. Un sistema de transcripción detallado es muy útil debido a una serie de razones. En primer lugar,provee un mediopreciso y eficiente de representación de una seña en el papel. Fotos y dibujos en general, no representan las señas con precisión ya que son estáticos y no pueden mostrar la actividad. Por otro lado, las fotos de las señas representan sólo una postura de éstas y, por lo tanto, no muestran con precisión las secuencias que existen en la mayoría de las señas. En segundo lugar, la transcripción ilumina la naturalc/a de las diferencias en el caso de señas prácticamente similares y de diferentes formas de la misma seña. Esta característica del sistema de transcripción es especialmente útil a fin de aislar y entender los finos detalles de la articulación del movimiento que tienen lugar en la construcción de lexemas (morfología) en la LSA. Muchos de los elementos que se combinan para formar palabras en la LSA consisten de pequeños trozos de información articulatoria, segmenta! o no-manual. Estos detalles no son directamente representados ni en fotos ni en dibujos. Por lo tanto, consideramos que la transcripción fonética de las señas provee el medio más preciso de descripción y análisis de todos los rasgos que hacen a las señas. De hecho, una correcta lectura de la misma permite su precisa producción. En tercer lugar, las fotos son representaciones de un individuo específico Este trabajo fue escrito conjuntamente con Robert E. Johnson. 143

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LSA

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA emitiendo una seña en un momento determinado, es decir, que representan el ideolecto de esa persona en ese momento. Las transcripciones son capaces de proveer una representación más general de las señas. La identificación de las señas por medio de la escritura presenta una especial dificultad ya que la LS A no es una lengua escrita. Por esta razón, las señas son identificadas por medio de categorías escritas en español llamadas glosas. Las glosas son simplemente categorías para las señas, y como tales, no representan una traducción de la seña al español. Por ejemplo, la seña glosada como SOLO se traduce al español como "solo" en TOMAR-CAFÉ SOLO, pero su significado es consistentemente más estrecho que el de la palabra española "solo", que también puede usarse en el enunciado: "Estoy solo". El equivalente en la LSA para dicho enunciado será el verbo glosado como ESTAR-SOLO, que es una seña diferente. Al elegir las glosas para las señas hemos tratado de utilizar la palabra española con el significado más próximo, pero debe entenderse que la correspondencia no es generalmente exacta. Las glosas se escriben en letras mayúsculas para distinguirlas de las traducciones en español. Cuando la glosa de una seña requiere más de una palabra española, las palabras se separan con guiones, por ejemplo, VEHICULO-CRUZAR-VEHICULO. Las emisiones que se construyen a partir del alfabeto manual también se representan por medio de una serie de letras mayúsculas separadas con guiones, por ejemplo, N-I-C- A-R- A-G-U- A. Los rasgos sintácticos no-manuales como [interrogación] se representan por medio de una línea por encima de la glosa como, por ejemplo, en el enunciado interrogativo:

__

_

COMO-ESTAR PRO, TRES ORDINAL INC HIJO COMO-ESTAR que se traduce al español como: " ¿Cómo está tu tercer hijo?". Hemos descriplo anteriormente el sistema de notación como un sistema de notación fonético. Nuestras descripciones son fonéticas en el mismo sentido en que lo son las descripciones de los sonidos de las lenguas orales, como el Alfabeto Fonético Internacional (1PA). El IPA no describe sonidos, sino que describe los gestos articulatorios del tracto vocal que producen los sonidos. Las observaciones acerca de la estructura fonológica de las lenguas orales se estructuran de acuerdo a dichas descripciones de los gestos vocales. Por lo tanto, la fonética y la fonología se refieren realmente a la producción física de los sonidos y a su organización, y no a los sonidos. Nuestro sistema, de modo similar, describe los componentes físicos de los gestos articulatorios que componen las señas. La organización que las señas muestran, desde esta perspectiva, es exactamente la misma que aquélla de las palabras de las lenguas habladas: secuencias de señales físicas se asignan a significados para formar palabras. Estas palabras cuando se combinan en 144

enunciados también muestran los mismos tipos de patrones fonológicos que los encontrados en las lenguas habladas (asimilación, omisión, epéntesis, metátesis, etc.). Por lo tanto, las lenguas de señas pueden ser observadas y estudiadas a fin de iluminar nuestro conocimiento del lenguaje en general. //. RASGOS TAXONÓMICOS DE UN SISTEMA DE NOTACIÓN DE LAS SEÑAS En el sistema de notación que hemos delineado se describe la estructura secuencial de las señas ponnedio de una serie de movimientos y/o detenciones. Estas secuencias se representan a través de una matriz de rasgos taxonómicos. Las secuencias de estas matrices componen las secuencias temporales de la actividad de la mano, que se denominan rasgos taxonómicos segméntales. Una segunda matriz de rasgos taxonómicos describe la postura de la mano, es decir, los rasgos taxonómicos articulatorios. Estos rasgos articulatorios describen dónde se ubica la mano, cómoestá orientada, cómo se especifica la configuración digital y otros detalles que ocurren durante las actividades que los rasgos segméntales describen. Una tercera matriz de rasgos describe los rasgos taxonómicos no-manuales de las señas y de los enunciados. Estos rasgos que son producidos por la postura del cuerpo y de la cabeza y por expresiones faciales son un componente esencial en la descripción de la LSA. El esquema de notación se divide primero en sus dos partes principales: las descripciones segméntales y las descripciones articulatorias. La matriz segmenta! contiene seis zonas para rasgos que describen la naturaleza de la actividad del segmento en sí mismo. Estos rasgos describen si el segmento es un movimiento [MI o una detención [D], en qué pasaje se mueve la mano, la velocidad de movimiento de la mano, los movimientos de los dedos durante el movimiento, etc. La matriz articulatoria describe los aspectos tradicionales de la postura de la mano: configuración de la mano [CM], ubicación [UB] (dónde se ubica la mano durante un segmento), dirección [DI] (hacia dónde la mano se dirige con respecto a una locación en el cuerpo) y orientación [OR] (qué parte de la mano se dirige al piso o plano horizontal) y componentes nomanuales [NM| (actividades de la cara, la cabeza, los ojos, los labios y el cuerpo). Estas descripciones se organizan de acuerdo con el siguiente esquema:

145


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA Matriz Segmenta!:

Matriz Articulatoria:

Movimiento Contorno Movimiento Local Cualidad Temporal Cualidad Espacial Configuración de la Mano

A. RASGOS TAXONÓMICOS

SEGMÉNTALES

La porción segmenta! de la descripción contiene cinco categorías de rasgos. Cada uno de ellos se describe a continuación y en forma separada. Los rasgos son, entonces, los siguientes: Componentes Segméntales:

Ubicación: Superficie de la Mano Proximidad Relación Locación

Movimiento Contorno Movimiento Local Cualidad Temporal Cualidad Espacial

CM

1. CATEGORÍAS DE MOVIMIENTOS. En la LSA muchas señas se producen sólo con una detención [D]. Una detención es un período de tiempo durante el cual no hay cambio en ninguno de los rasgos articulatorios o no-manuales. Por ejemplo, en la LSA la seña para OCHO se realiza con una CM donde el pulgar y los dos primeros dedos están extendidos y separados y los últimos dos dedos cerrados (como en TRES). La punta del pulgar contacta el área cercana al ojo con la mano, con su base orientada al plano horízontal-piso (PH) y el lado radial de la mano (el costado del pulgar) se dirige hacia el área de contacto (OJ). Esta configuración articulatoria describe sólo la postura de la mano durante la producción de la seña. En la seña OCHO no hay cambio en ninguno de los detalles que describen la postura de la mano. La seña comien/.a y termina en contacto con el área cercana al ojo y la CM y todos los aspectos referidos a la OR permanecen estáticos también. Dichas señas estáticas se describen como D. En el sistema de notación estos detalles pueden describirse mediante la transcripción de OCHO en una única columna de rasaos, como en (D.

UB

Figura

Dirección: Superficie de la Mano Locación Orientación: Superficie de la Mano Locación

Rasgos No-manuales: Cada uno de estos componentes es descripto luego en detalle. A fin de dar cuenta de una notación más económica utilizamos una forma abreviada de la notación como la siguiente:

Seg

DI OR NM

147

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONETICADE LA l.SA


(2) SER-SIMPÁTICO (el segmento M)

(l)OCHO MA Seg

MA Seg

D

-Mlin

sost CM

V+a+

UB

PPul cont

a. Esta CM es equivalente a CM "3".

CM

BAa+

BAa+

a. Configuración de la mano.

UB

PD cont ME

PD prox enfr ME

b. La ubicación de la mano empieza con la punta de los dedos en contacto con el mentón y termina enfrente de la misma locación.

DI

Palma PS

Palma PS

c. La palma está dirijida hacia el mentón.

OR

Neut

Neut

d. La dirección es neutral.

NM

LAdis OJsc

LAdis OJsc

e. Hay actividades no-manuales.

b. La punta del pulgar contacta la zona del ojo

OJ DI

RA PS

c. El radio se dirije hacia la zona del ojo (plano de superficie o PS).

OR

Base

d. La base está orientada al PH.

NM

e. No hay actividades no-manuales.

La notación para OCHO especifica que la seña está construida de un único segmento y todas las actividades y posturas articulatorias que ocurren durante ese tiempo se representan por medio de una columna simultánea de rasgos. Un movimiento [M] se define como un período de tiempo durante el cual hay cambio en uno o más de los rasgos que describen la articulación o la actividad no-manual. La seña SER-SIMPÁTICO, por ejemplo, se realiza con una CM con los cuatro dedos juntos y cerrados en la juntura próxima de los dedos y con el pulgar en una posición aplanada cerca de la palma (se transcribe como [BAa+]). Cuando se utiliza esta CM. las puntas de los dedos primero hacen contacto con el mentón, con la base de la mano orientada neutralmentc con respecto al PH (es decir, en una posición relajada), y la palma se dirige hacia el mentón. Luego, se mantienen la CM, OR y DI y se mueve hacia una posición directamente enfrente del mentón y alrededor del largo de una mano fuera de dicha posición. Por lo tanto, a fin de describir la seña debemos describir un cambio desde la primera postura (con la mano en contacto con el mentón) hasta la segunda postura (con la mano enfrente del mentón). Estas actividades se representan por medio de un único segmento con dos posturas, como puede observarse en (2).

148

El segmento comparte ambas especificaciones articulatorias y se mueve en un pasaje lineal.

La notación en (2) representa el hecho de que durante la producción de SER-SIMPÁTICO sólo la UB de la mano cambia. Pero el M es, en realidad, sólo un único segmento y, por lo tanto, hay dos momentos de tiempo dentro de un segmento M: su postura inicial y su postura final. Sin embargo, estos cambios no están limitados a la UB de la mano. La seña SOLO cambia sólo en CM durante su M ; la seña AZÚCAR cambia sólo en DI; y la seña TODO-ELDÍA cambia en CM, UB y OR. Sin embargo, la representación de SER-SIMPÁTICO en (2) no es una descripción completa de la seña. Al principio de la seña hay un momento de tiempo en el cual la mano se detiene en contacto con el mentón antes de empezar el M y hay una detención momentánea similar al finalizar el M enfrente del mentón. Debido a que no lodos los segmentos M comienzan y terminan con dichas D, deben ser descriptos como una parte de la estructura lexical de SER-SIMPÁTICO. Cada una de las D es un período de tiempo durante el cual no hay cambio en los rasgos articulatorios y pueden, por lo lanío, ser descriptas como un segmento D. La notación en (3) describe los tres segmentos de SER-SIMPÁTICO.

14')



(4) SER-SIMPÁTICO (3) SER-SIMPÁTICO

MA Seg

D

MA Seg — M— lin

BAa+

PD prox enfr ME

PD prox enfr ME

Palma Palma PS PS

Palma PS

CM

BAa+

UB

PD cont

PD cont

ME

ME

DI

Palma PS

OR

Neut

Neut

Neut

Ncut

NM

LAdis OJsc

LAdis OJsc

LAdis OJsc

LAdis OJsc

Esta notación describe los detalles importantes de la seña: comienza con una D en contacto con el mentón, luego realiza un M que comienza en la posición de D moviéndose hacia una posición enfrente del mentón, para terminar con una D en dicho lugar. Pero la notación contiene redundancia que no necesita ser descripta. En primer lugar, se debe tener en cuenta que los rasgos articulatorios de la primera D y aquellos del comienzo del M son idénticos. Lo mismo ocurre para aquellos del final del M y del final de la D. La razón de este hecho resulta obvia: la mano simplemente realiza una D al comien/o y al final del M y, por lo tanto, las descripciones articulatorias del segmento M son. por definición, coterminales con los segmentos D precedente y siguiente. Este hecho se representa en la notación simplificada presentada en (4), en donde cada D es ubicada sobre sus rasgos articulatorios apropiados y las líneas del M indican que comienza y termina con sus rasgos articulatorios correspondientes. Por lo tanto, las notaciones (3) y (4) son equivalentes.

150

M

lin

D

BAa+

BAa+

D

CM

B A a+

BAa+

UB

PD cont ME

PD prox eni'r ME

DI

Palma PS

Palma PS

OR

Neut

Ncut

NM

LAdis OJsc

LAdis OJsc

La notación (4) aún contiene varios rasgos repetidos que indican que esa postura no cambia durante el tiempo representado por el M. La siguiente práctica elimina la necesidad de reescribir dicha información redundante. La información de la primera matriz articulatoria de la seña debe siempre estar completamente especificada, pero en los segmentos siguientes se escribirán sólo aquellos rasgos que cambian. Se asumirá, entonces, que aquellos rasgos que no se reescriben permanecen como fueron descriptos en primer lugar. De este modo, obtenemos la notación que se observa en (5).

151


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (5) SER-SIMPÁTICO

MA Sea

-Mlin

D

CM

BAa+

UB

PD con!

D

prox enfr

ME DI

Palma PS

OR

Neut

NM

LAdis OJsc

2. CONTORNOS DE LOS MOVIMIENTOS. Como se describió anteriormente, los segmentos M son aquellos en los cuales hay un cambio en los rasgos articulatorios. La seña PÁJARO se realiza con la parte exterior de la mano en contacto con el mentón y con los dedos apuntando hacia afuera del señante. Su M consiste en la repetida abertura y cierre del pulgar y del dedo índice. Es decir que, no tiene pasaje en su M. Este tipo de señas se indican con [-] en la zona para el contorno. Si hay cambio en los rasgos de UB, como en SERSIMPÁTICO, el contorno del pasaje del M debe ser descripto. Si el cambio se da en cualquier otro rasgo (CM,DI,OR, NM) el M se describe como M sin pasaje. Hemos encontrado cuatro contornos del M: a

lineal [lin]: Un pasaje en el cual la mano se mueve a lo largo de una línea recta entre dos UB. Ej: SER-SIMPÁTICO, HABER, SEMANA; etc.

b.

arco [are]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea circular entre dos diferentes UB. Ej: ARCO-1RIS,PONER-MÁS, PUENTE; etc.

c.

circular [circ]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea circular siendo las primera y última UB idénticas. Ej: ESTAR-SOLO, H, CALESITA; etc.

152

d.

zig-zag [zigj: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea zigzag entredosdiferentesÜB. Ej:RAJADURA,RELÁMPAGO, VÍBORA; etc.

e.

siete [7]: Un pasaje en el cual la mano se mueve en una línea indirecta entre dos diferentes UB. Ej: DIVIDIR, CAMIONETA; etc.

3. MOVIMIENTOS LOCALES. Los movimientos locales son aquellos M que involucran actividades de las junturas del dedo, muñeca y codo. Estos movimientos no son movimientos asociados con la actividad segmenta!, sino que son más bien movimientos pequeños, rápidamente repetidos que pueden ocurrir durante un segmento M o D. Son actividades secundarias aunque lingüísticamente significativas. Estos movimientos son: a. meneante [men]: Retracción rápida, repetida e incontable y secuencialmente alternada en la juntura próxima de todos los dedos extendidos en dicha juntura. Ej: CATORCE (una D con [menl); ORACIÓN (un M con [men]). b. oscilante [ose]: Un movimiento local que ocurre durante ciertos segmentos M. En general, los movimientos oscilantes se caracterizan por un movimiento rápido y repetido entre las dos posturas de la mano descriptas por los rasgos articulatorios del M. Osc-CM: Durante la producción del segmento la CM oscila rápida y repetidamente entre la CM de la primera matriz articulatoria y la CM de la segunda matriz articulatoria. Ej.: DINERO, PÁJARO, SER-BLANDO, etc. Osc-OR: Durante la producción de este segmento la OR o la DI oscilan rápida y repetidamente entre la OR o la DI de la primera matriz articulatoria y la OR o la DI de la segunda matriz articulatoria. Ej.: MÁS-O-MENOS, MORIR. Osc-UB: Durante la producción de este segmento la UB oscila rápida y repetidamente entre la UB de la primera matriz articulatoria y la UB de la segunda matriz articulatoria. Ej.: MUJER, SER-AMARILLO, FRONTERA. c. cambio progresivo de los dedos [prog]: En segmentos M con dos CM el cambio entre la primera CM y la segunda CM involucra una serie de actividades en las que cada dedo cambia en turno (seriadamente). Ej.: TODOS-LOS-DIAS, ROBAR. d. vibrante [vib]: Un movimiento local breve, muy tenso y muy leve que ocurre con un segmento D. Se describe mejor como una vibración corta de la mano en una UB. Ej.: TENER-AÑOS-DE-EDAD. CARNE. e. rozando [roz |: Indica que la superficie de la mano (de UB) hace contacto con la locación (también de UB) durante el M. Ej: ARGENTINA,

153

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA ENSEÑAR. Para los M que comienzan con contacto.[roz] indica que las manos sostienen contacto durante el M. Ej: ABUELO, PRESIDENTE. 4. CUALIDAD TEMPORAL. Estos rasgos describen la duración de los segmentos. A pesar de que no es posible cuantificar esta observación parece ser que la mayoría de las señas se realizan con una cualidad que podríamos llamar duración característica, hecho que otorga una velocidad de emisión regular para señar. Determinadas señas se producen con segmentos M o D de duración mayor que la característica, otras se realizan más rápidamente que lo usual. Como en el caso de rasgos de duración vocálica y consonantica en lengua hablada, estos rasgos pueden ser definidos también según la velocidad de emisión característica de la forma de señar de un individuo dado. Los rasgos de cualidad temporal parecen desempeñar su rol más importante en las inflexiones de aspecto y de modo que se asignan a predicados verbales, y junto con otras alteraciones manuales y no-manuales de la seña cambian la veloc idad de emisión característica de la seña para indicar la adición del morfema inflexivo. En un enunciado, por ejemplo, la señante produjo SEÑAR con una velocidad de emisión muy rápida (y con ciertos cambios en el M) para indicar que la persona de la cual estaba hablando señaba muy rápidamente y de forma extraña. Dichas inflexiones adverbiales de modo son comunes en otras lenguas de señas y esperamos enconlrar muchos procesos similares activos en la LS A. Estos rasgos para cualidad temporal son : a. rápido [rap]: Un movimiento que se realiza notoriamente más rápido que con la velocidad de emisión característica de los M en los enunciados de un señante. Ej.: SEÑAR [rap]. b. lento [lento]: Un movimicntoque se realiza notoriamente más lentoquecon la velocidad de emisión característica de los M en los enunciados del señante. Ej.: CAMINAR [lento!. c. sostenido |sost]: Un segmento M o D (sin pasaje) que se sostiene por un período de tiempo más largo que el utilizado para segmentos D característicos de los enunciados del señante. Señas que se componen de sólo un único segmento D o de un único segmento M (con movimientos locales [ose]) se convierten automáticamente en [sost], Ej.: OCHO, CATORCE, ONCE, DINERO, MUJER. MÁS-O-MENOS.' Además, ciertas inflexiones pueden alargar segmentos iniciales D para indicar intensidad, ej.: SER-LINDO, SER-LINDO/intens). 5. CUALIDAD ESPACIAL. Estos rasgos describen alteraciones físicas leves de las señas en comparación con las características particulares de un señante, en relación conaspectosdiscursivoseincluso.cnalgunoscasos,conmodificaciones léxicas. Los dos primeros [amp] y [meng], describen el tamaño relativo de los segmentos M, y el tercero [tus] describe la tensión de M. Los rasgos son:

154


a. ampliado [amp] : Un segmento M que se expande en un pasaje exagerado o agrandado.Ej.: FUEGO[amp]. b. menguado [meng]: Un segmento M que se mueve en un pasaje menor que el característico. c. tenso [tns]: Un rasgo que se aplica a D c indica que el movimiento antes de la D está terminado con más tensión muscular; entonces, tenso describe una D más fuerte. La tensión parece también darse durante el M creando la impresión de rapidez del M. Ej.: SER-VELOZ. B. RASGOS TAXONÓMICOS ARTICULATORIOS La porción articulatoria de la descripción de un segmento está compuesta de cinco componentes principales: configuración de la mano [CM], ubicación [UB], dirección [DI], orientación [OR] y componentes no-manuales [NM]. La CM es idéntica conceptualmente al rasgo descripto por Stokoe (1960). pero en este modelo se la describe con más detalle. La porción UB de la descripción indica una ubicación de la mano por medio de la descripción de una relación entre un articulador activo (una superficie de la mano) y un articulador pasivo (una locación). La especificación de la OR y la DI describe en forma conjunta el rasgo tradicional "orientación" identificado por Klima y Bellugi (1979). Estos cuatro rasgos juntos describen la postura de la mano. 1. CONFIGURACIONES DE LA MANO. El sistema para representar la CM utilizado en este trabajo es idéntico al descripto para la ASL por Liddell y Johnson (1985), excepto por el hecho de que la ASL hace uso de una cantidad menor de configuraciones básicas. Hemos incluido nombres para las configuraciones digitales, que corresponden a las CM del alfabeto manual de la LSA y de los números digitales en vistas de que sean más fáciles de recordar. Resulta imprescindible recordar aquí que este tipo de especificación de las configuraciones de la mano es el utilizado por toda la Lingüística de la Lengua de Señas. La notación para la CM es una secuencia de símbolos donde cada uno representa un aspecto diferente de la CM. La diferencia más notable con los tratamientos anteriores de la CM es que la configuración digital se describe en forma separada de la rotación del pulgar. Las configuraciones digitales se describen por medio de un rasgo taxonómico que corresponde a una particular combinación de extensiones y cierres de los cuatro dedos. Por ejemplo, la configuración digital categorizada como [B] se realiza extendiendo todos los cuatro dedos, mientras que la configuración digital categori/.ada como [1] se realiza extendiendo el índice y cerrando los otros tres dedos. Cada una de estas configuraciones puede ser ligeramente modificada por cierre completo o pare ial de lajuntura próxima y/o de las junturas distales. Dichas modificaciones se describen por medio de rasgos categorizados como posiciones digitales. La configuración básica del pulgares descripta como rotación del pulgar: puede estar alineado [aj con el plano de la palma, como cuando la mano se ubica 155



plana sobre una mesa, u opuesto [o] al plano de la palma, como cuando se sostiene un vaso de agua. En cada una de estas rotaciones básicas puede también estar modificado por medio del cierre de la juntura próxima y/o las junturas distales, descriptas por el rasgo posición del pulgar. Combinaciones de estos cuatro componentes de la CM proveen las CM básicas de las señas de la LSA. Es necesario describir, además, la naturaleza del contacto entre el pulgar y los dedos cuando el contacto ocurre. Dicho contacto puede darse entre las yemas de los dedos y el pulgar [y], entre sus puntas [p], o bien, el pulgar puede estar sujeto por los dedos [ds] o los dedos pueden estar sujetos por el pulgar [ps]. Las configuraciones digitales pueden especificarse con rasgos que describen la interacción digital de los dedos prominentes, es decir, la manera en que se articulan en una determinada configuración manual (Johnson, 1990). El rasgo que se describe como apilado se aplica por igual a todos los dedos prominentes, es decir, aquellos que realizan el contacto y se define por un grado de flexión progresivamente creciente de cada dedo prominente (ROBAR, TODOS-LOSDIAS). En el caso de la configuración digital [K] y [CH] los dedos están también apilados. Los rasgos separado y cruzado también están señalando este tipo de interacción. El rasgo cruzado describe las CM donde dos dedos adyacentes están cruzados y separados, la separación entre todos los dedos prominentes en la juntura próxima. Como primero demostrara Stokoe(1960), ciertas señas parecen utilizar todo el antebrazo y la mano en forma conjunta como parte de la CM (ej.: VENTANA en la LSA). Dichas CM se identifican con el símbolo [%] que se coloca al principio de la notación en la zona correspondiente a la CM. Estas seis parles de la CM se combinan según el siguiente esquema de notación: (%): config : posición : rotación : posición : (contacto): interacción :digital: digital : del pulgar: del pulgar: :digital El valor taxonómico que corresponde a cada una de estas seis porciones de la notación de la CM se delinea a continuación.

a. Rasgos de las Configuraciones Digitales ÍNDICE MEDIO ANULAR MEÑIQUE SEPARADO CRUZADO PULGAR INTERACCIÓN Dentro Digii de los dedos

A (A)* 1(1) N(H) V(V) R(R) Y (I) U(=) K(K) 8(8) 0(9) B(B) 4(4) CH(&)

+

P

A

M(M) D(D)

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A

A

A

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A

A

A

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A

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A

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no no no no si no no no no no no no si si no no

no no no no no no no no no no no no no no si no

no no no no no no no si no no no no si no no no

+ = abierto: juntura próxima y junturas distales están extendidas. A = aplanado: juntura próxima está cerrada; junturas distales están extendidas. " = curvado: juntura próxima está extendida; junturas distales están cerradas. - = cerrado: juntura próxima y junturas distales están cerradas. El criterio utilizado en esta matriz de rasgos difiere; las posiciones digitales se describen con respecto a los cuatro dedos; los rasgos separado, cruzado, pulgar dentro de los dedos, e interacción digital se definen en términos de oposiciones binarias. * El símbolo en paréntesis indica el símbolocquivalente para la configuración de la mano en la ASL (Liddell y Johnson, 1985). b. Posiciones Digitales. Describen las posiciones de los dedos que no tienen un rasgo [-] en la matriz descripta en (a).

156

157



(1) + abierto (2) +~ abierto y laxo (3) A~ aplanado y laxo (4) A

aplanado

(5)"~ curvado y laxo (6)" curvado (7) — cerrado y laxo (8) - cerrado laxo [~1 ocurre con otro descriptor y causa que todas las junturas se relajen un poco.

TABLA 1. Señas que ejemplifican diferentes CM

A-o- FIN A-a- SEIS A-a+ BUENOS-AIRES

U+o-

l+ol+a+ l A ol"o+ 1Ao+ l A o+y

8"~oAds SOLO (primera CM) 8 A ~o+y DIECISEIS(alt, última CM) OA~o+y ENSEÑAR

UNO LUNES YO PAGAR PÁJARO (primera CM) PÁJARO(última CM)

N+o- NUNCA N+=o- NUEVE (primera CM) NAo- NUEVE (última CM)

c. Rotación del Pulgar (1) [a] alineado: El pulgar está alineado con el plano de la palma.

V+a- MIRAR V+a+ OCHO

(2) [o] opuesto: El pulgar rota y está opuesto al plano de la palma. R+o-

DIECINUEVE

URUGUAY

K.+-O+ DINERO

B+a+ MARZO B+o- MES B A a+ MADRE B-o- AFEITARSE B+a- BARRIO B+~'a- JUGAR-A-LA-MANCHA 4+a+ CINCO 4+o- CUATRO 4"a+ ARGENTINA 4"o+ PAYASO

d. Posiciones del Pulgar (1)+ abierto (2) A aplanado (3) - cerrado e. Contacto entre el Pulgar y los Dedos (1) (2) (3) (4)

y p ps ds

contacto entre las yemas contacto entre las puntas pulgar sujeto por un dedo dedo o dedos sujetos por el pulgar

f. Interacción entre los dedos (1) ap flexión progresiva creciente de cada dedo. (2) cr cruce de dos dedos adyacentes (3) sp separación de los dedos en la juntura próxima La Tabla 1 presenta ejemplos seleccionados de CM usadas en señas frecuentes de la LSA.

Y+o- DEC1R-SI Y+a+ HABER

CHAo+y SÁBADO

2. UBICACIÓN. Las cuatro partes de la ubicación describen en forma conjunta la ubicación de la mano en el cuerpo o en el espacio señante. La función de la ubicación es similar a la "tabula" descripta por Stokoe (1960). pero el sistema descriptivo presentado aquí es considerablemente más exacto. Los rasgos de la UB describen una relación espacial entre una superficie de la mano [SM] (como articulador activo) y una locación [LOC] (en el cuerpo, en la otra mano, o en el espacio). Otros dos rasgos se combinan para indicar la naturaleza específica de la relación espacial. Los rasgos de proximidad describen cuan lejos la SM está de la LOC o si está contactando la LOC. En las UB donde la S M y la LOC no hacen contacto, los rasgos de relaciones espaciales indican una relación direccional entre la SM y la LOC. Estos cuatro componentes de la UB son representados en la notación del siguiente modo: Ubicación: Superficie de la Mano Proximidad Relación Locación En señas que se componen sólo de un segmento D8 la UB describe una

15')



ubicación estática de una parte de la mano en una locación. La descripción de la seña OCHO (1) citada anteriormente, describe el hecho de que la punta del pulgar [PPul] está en contacto con la zona del [OJ]. La UB del último segmento de DIECIOCHO (6) es idéntica a la de OCHO excepto por el hecho de que la paite exterior de la punta del dedo medio [CubFg] realiza el contacto. (6) DIECIOCHO

OCHO UB

PPul cont

CubFg cont

OJ

OJ

(7) PENSAR MA Seg

D

-Mlin

CM

l+o-

UB

YI prox enfr SI

DI

Palma PS

DI

Neut

-D

cont

Base

NM

(8) MUJER MA Se»

M osc-UB

En las señas que tienen un segmento M la UB se describe para las posturas inicial y final de la mano. Por ejemplo, en la seña PENSAR (7) en la UB de la primera postura la yema del índice [YI] contacta la zona del ojo [Sil. La segunda postura está ubicada hacia el exterior [ipsi] del [OJ] y alrededor del largo de una mano hacia afuera [proxj.

160

CM

R+o-

UB

UD prox enfr ipME

DI

Extmano PS

OR

Ncut

XipME

NM

161

1 1 1

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TABLA 2. Superficie de la Mano Pulgar Punta PPul Yema YPul Uña UPul Interior IPul Exterior EPul Cubilo CubPul Radio RAPul Nudillo NÚ Membrana Me Eminencia Base Muñeca

índice

Medio

Anular

Meñique

Dedos

Mano

PI YI UI II El CubI RAÍ NuFa Pul

PMcd YMed UMed IMed EMed CubMed RAMed NuFg Mel

PA YA UA IA EA CubA RAA

PM YM UM IM EM CubM RAM

PD YD UD ID ED CubD PAD

YFa UFa Palm ExtM Cub RA

IFa o EFa Ci.uFa RAFa

MeMed

MeA

EM

Me

EM Base MU

(PPD: ambas puntas de los dedos y del pulgar funcionan como SM: PPY: ambas yemas de los dedos y del pulgar funcionan como SM)

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S. c I s --S 1 1 1- o" m 3" 3 2 c 03

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[osc-UB] se especifican isturas. La seña MUJER ra las uñas de los dedos ado ipsilateral [ipsi]. La :ontralatcral [contra]. M : realizarse con un M sin

2 ¿

3~ñ

lilfSlíl

enteUB. Muchas partes tivo en la porción UB de ; estas ailiculacíoncs son a LSA. Estas SM y los ntan en la Tabla 2 en la

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i SM son combinaciones ;s principales de la mano (a lo largo del eje vertical • el rasgo [Mano], para el militar su reconocimiento con algunas de las SM

ITALIA QRTAR-MTTAD CUARENT, OMO CINCUENT,

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La LOC contiene rasgt locaciones en el cuerpo en el espacio señante.

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a. La Superficie de

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b. La Locación [I de una de tres diferenl la cabeza, locaciones

162

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LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LSA

(1). Locaciones en el Cuerpo. Las locaciones en el cuerpo y en la cara se describen por medio de una serie de rasgos taxonómicos que identifican las zonas de LOC en las que las señas comúnmente se realizan. En la LSA estas zonas se superponen con las de la ASL aunque la coincidencia no es completa. Las señas de la LSA utilizan ciertas LOC corporales que no se usan en la ASL. Por lo tanto, parecería ser que el inventario de LOC en diferentes lenguas de señas es específico de la lengua. Las zonas de LOC en el cuerpo y en la cabeza se presentan en las Fig. 1 -3. Las definiciones de los símbolos y los ejemplos de las señas producidas en cada LOC se presentan en la Tabla 4.

Zonas Ipsilalerales

SI 01

PO OJ MJ MA LC HO BR

CO ABR MU

Sien Oído Pómulo

Ojo Mejilla Mandíbula Lado del Cuello Hombro Brazo Codo Antebrazo

Muñeca

PENSAR HORA

VER OCHO JULIO ESTADOS-UNIDOS TRECE JEFE MIMAR SER-POBRE ESTAR-ACOSTUMBRADO DOCTOR

(2). Signos Diacríticos que Modifican las Zonas Cardinales del Cuerpo y la Cara. Algunas señas se realizan en LOC que se desplazan ligeramente de las zonas cardinales de las LOC que hemos descripto anteriormente. Dichas leves diferencias pueden describirse añadiendo signos diacríticos al símbolo básico, como se representa a continuación. La seña AÑO-PASADO (9) se realiza en la LOC [ipES], es decir, en una LOC a la altura del esternón pero ligeramente hacia el lado ipsilateral de éste. FRsup ipFR TABLA 4. Señas que se realizan en las zonas de locación del cuerpo y la cabeza Zonas Centrales

CR FR NA LA ME CU ES TO TR AB Cl

Coronilla Frente Nariz Labio Mentón Cuello Esternón Tórax Tronco Abdomen Cintura

REY HOSPITAL SIETE BESAR ONCE QUERER ALUMNO YO ÚLCERA DOLOR-DE-ESTÓMAGO CINTURÓN

FR coFR

sup - superior ip = ipsilateral inf = inferior co = contralateral

FRinf (3). Signos Diacríticos que Modifican las Zonas Cardinales del Brazo y Antebrazo. Como puede observarse en la figura 3, se dan varias LOC en el HR y el ABR. En el BR y el ABR existen seis signos diacríticos para describir linos detalles de la locación: K ad ial [ R A ]: el lado radial del ABR (el costado del pulgar) y el interior del BR. < 'uhitul [Cub]: el lado cubital del ABR (el costado del meñique) y el exterior del BR. Superior |Sup]: la parte próxima a la unión del BR con el ABR. InlVrior |Fnf]: la parte que dista de la unión del BR y ABR. Interior |Kxt]: la parte de afuera del ABR y BR. Interior | Int): la parte de adentro del ABR y la superficie del músculo bíceps del BR. I .a LOC del primer segmento de la seña SER-POBRE es [ExtBR] y la del

164



segundo segmento es [ExtABRinfJ. Se determinará si todas las locaciones creadas por estas combinaciones son significativas o necesarias luego de un mayor análisis de esta lengua. (4). Locaciones en el Lado Contralateral del Cuerpo y de la Cabeza. Debe notarse que hemos especificado /onas de LOC sólo para un lado del cuerpo y la cara. En el sistema de notación se asume que LOC en el cuerpo y en la cabeza están en el lado ipsilateral, es decir, en el mismo lado del cueipo en que está la mano que ha sido descripta. Por lo tanto, para la mano derecha de un señante diestro la LOC [OJ ] significa un lugar en el costado derecho de la cabeza. Para un señante /urdo la misma notación hará referencia al costado izquierdo de la cabeza. Algunas señas utilizan LOC en el costado del cuerpo opuesto al de la mano usada en la seña (el lado contralateral del cueipo). Las LOC contra laterales se especifican añadiendo el símbolo [X] antes de describir la LOC. Por ejemplo, las señas EX AMEN (10). producida en el lado contralateral, y AÑO-PASADO (9). realizada en el lado ipsilateral, difieren en parte por este rasgo. Las señas EXAMEN y AÑO difieren sólo por este rasgo. El rasgo [X] refleja el hecho de que las señas pueden ser realizadas ya sea con la mano derecha o con la izquierda sin cambiar el significado y que la notación de la seña para un señante zurdo será idéntica a la de un señante diestro. (9) AÑO-PASADO MA Seg

-Mlin

-D

CM O"~o+p UB

RA cont

prox sup

ipES OR DI NM

RA PS

Extmano

Ncut

Base

(10) EX AMEN MA Seg

• M lin

-D

CM O"~o+p UB

DI OR

RA prox enfr XipES RA PS

cont

f

Neut

NM

c.Proximidad [PROX] y Relación [REL] en el Componente UB. Proximidad y relación describen la relación física entre la SM y la LOC. Por ejemplo, la SM puede estar en contacto con la LOC o, en otro segmento puede estar ubicada con referencia a la LOC pero no estaren contacto. En el último caso, la PROX de la SM con referencia a la LOC debe ser especificada. Cuando no hay contacto, también es necesario describir la relación espacial [REL] entre SM y LOC. Hay cuatro posibilidades para PROX: contacto [cont]: SM está en contacto con la LOC. apretando lapr]: SM contacta y aprieta la LOC. próxima! [prox]: SM está cerca de la LOC, pero no la contacta. medial [med]: SM está ubicada a una distancia de alrededor del largo del antebrazo (de la LOC). distal [dist]: SM está ubicada a una distancia de alrededor del largo del brazo extendido desde la LOC. Por ejemplo, la seña PENSAR empieza en [cont] con la LOC y termina a una distancia [prox] de la LOC. Las señas CARNE y TENER-AÑOS-DEKDAD tienen el rasgo [apr]. Cuando la PROX es [prox], [med] o [dist], la REL especifica la dirección en la cual está ubicada con referencia a la LOC. El segundo segmento de SERSIMPÁT1CO. por ejemplo, está próximo al [ME] y enfrente de esa LOC. El segundo segmento de PENSAR está [prox] a la LOC [SI] y en una dirección Ipsilateral de ésta. MUJER, que no realiza contacto alguno comienza en un 167

LENGUA DE SENAS ARGENTINA lugar [prox] e [ipsi] del ME y termina [prox] y [contra] del ME. Hay seis posibilidades de REL cuando la LOC es en el cuerpo, la cara, el brazo o en el espacio: enfrente [enfr] detrás [detr] ipsilateral [ipsi] contralateral [contra] superior |sup] inferior [inf]

SER-SIMPÁTICO (2"° Segmento) ESPALDA (detrás del HO) MUJER (1 er Segmento) MUJER (2"" Segmento) ARGENTINA (V Segmento) ARGENTINA (2"" Segmento)

d. La Especificación de las LOC en el Espacio. Muchas señas se realizan en una locación del espacio señante inmediatamente enfrente del cuerpo o de la cabeza. Estas locaciones se especifican combinando tres símbolos: el primero indica la proximidad de la LOC con respecto al cuerpo ([p]= próximo, [m]= medial, [d]= distal). el segundo la proximidad lateral hacia la línea media del cuerpo ([0]= línea media, [1]= en línea con el torso, [2]= en línea con los brazos, [3]= una locación fuera de la línea de los hombros), y el tercero la altura que se especifica por mediode una LOC en el cuerpo a lo largo de la línea media (CR, FR, NA, LA, ME, CU, ES, TO, TR, AB, CI); ver Fig. 4.). Por lo tanto, la locación espacial [m0TO] es una locación de alrededor del largo del antebrazo desde el centro del cuerpo a la altura del torso. De modo similar, [p0NA], es una locación en el espacio directamente enfrente de la nariz. La locación [d2ES] se encuentra fuera del cuerpo aproximadamente con el largo de un brazo, directamente enfrente del brazo a la altura del esternón.


(11) MOZO MA Seg

ose CM

B+a+

UB

Mano cont

DI

ose

plES

m2ES

plES

RA PS

Base

RA

OR Extmano NM (12) MENOS MA Seg

-Mlin

D

CM B A a A UB Mano conl

prox inf

m0ES DI Cuando se utilizan las relaciones espaciales los rasgos [PROX] y [REL] describen la relación entre una SM y la locación espacial. La seña MOZO (11) presenta en la UB del primer segmento la mano [Mano] en contacto con [plES] y en el segundo segmento con [m2ES]. En la seña MENOS (12) la mano comienza en contacto con [m0ES] y se mueve hacia un lugar inmediatamente debajo de [m0ES], es decir, [prox] e [inf].

16X

RA PS

OR Neut NM

3. RASGOS DE ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN. Orientación [OR] y dirección [DI] describen en forma conjunta cómo la mano está orientada en el espacio. Si la

169


mano se encuentra en un ángulo recto con respecto al PH, OR describe cuál SM apunta hacia el PH y contiene las siguientes dos zonas: ORIENTACIÓN

Superficie de la Mano Plano Horizontal

En las señas BURRO y OCHO la [Base] apunta al PH; en MOZO el [ExtMano] se dirige al PH y en MENOS la |Palma] se dirige al PH. En algunas señas, la mano no está orientada en un ángulo recto con respecto al PH sino que mas bien toma una orientación relajada en un ángulo de aproximadamente 45 grados. En dichas señas la OR se especifica como neutral [Neut]. En la seña SER-NUEVO tanto la OR como la DI son [Ncut]. La dirección describe la orientación de la mano hacia el cuerpo y otras locaciones. En señas en las que la DI no lleva por sí misma significado independiente, generalmente se dirige a la SM en un plano creado en una locación en el cuerpo nombrada en la LOC (este plano es el Plano Superficial [PS]). DIRECCIÓN

Superficie de la Mano Plano Superficial


B. CU: cuerpo 1. ipsi 2. contra 3. adelante 4. atrás 5. izquierda 6. derecha 7. erguido C. LA: labios 1. distendido 2. redondeado

///. LA DESCRIPCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS NO-MANUALES. Hemos observado los comportamientos no-manuales que presentaremos a continuación en las señas y enunciados de la LSA del corpus recolectado (ver Vcinberg y Massone, 1992). A. CA: cabeza 1. 2. 3. 4.

adelante CAad atrás CAat izquierda CAiz[ 1,2,3] derecha CAdc[ 1,2,3]

LAdis LAred

D. CE: cejas 1. abajo 2. arriba

CEab CEar

E. OJ: ojos 1. semiccrrado

OCHO, por ejemplo, se especifica como [R A] hacia el PS. En este caso, el PS se define como [ÓJ1, es decir, la LOC. La superficie de la mano en [OJ] es un plano paralelo al costado de la cabeza. DIECIOCHO se describe con el [Cub] hacia el mismo PS. En la seña SER-SIMPÁTICO la DI apunta la Palma hacia el PS, en este caso, un plano paralelo a la locación ME, es decir, un plano paralelo a la cara. MUJER se describe en la DI con [ExtMano] hacia el PS (del ME). Otras señas no están tan claramente alineadas con una locación en el cuerpo, sino que más bien asumen una DI que es neutral, relajada y en un ángulo de cuarenta y cinco grados hacia el plano del cuerpo. En la notación para dichas señas, el componente DI es especificado como [Neut]. TRABAJAR (19) exhibe una DI neutral. Esta seña contrasta claramente con ENSEÑAR (20), en donde la Base se alinea claramente con el plano creado por su LOC en el cueipo, [TO].

CUip (ambos hombros se mueven hacia ipsi) CUco (ambos hombros se mueven haciacontra) CUad CUat CUiz[ 1,2.31 CUclcn .2,3] CUer

o

3. 4. 5. 6. 7.

abierto cerrado distendido izquierda derecha neutral

OJsc OJa OJc OJdis OJiz[11,12,13] OJde[Dl,D2,D3] OJ|0]

F. MJ: mejilla 1. neutral 2. inflada

MJ0 MJinfl.

G. CÑ: ceño 1. fruncido

CÑfr

IV. LA DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIM'ANUALES. Muchas señas hacen uso de ambas manos como articuladores. Desde una perspectiva fonética cada mano es independiente de la otra. Las manos pueden, además, llevar diferente información fonética en un momento dado. Por ejemplo, una puede moverse mientras la otra no lo hace. Una mano puede estar en una locación, en una orientación o tener una configuración manual mientras que la otra mano está especificada en forma diferente para uno o varios de estos detalles. Desde la perspectiva del sistema segmenta! de notación descripto no hay diferencia entre las producciones de una mano y aquéllas de la otra. Por lo tanto,

SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LSA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA UB

cada mano puede estar representada como una cadena separada de notaciones segméntales, y los segmentos de una mano pueden estar alineados (debido a propósitos de organización temporal) con los segmentos co-ocurrentes de la otra mano. La primera dificultad encontrada en la representación de los comportamientos de ambas manos es que derecha e izquierda no son lugares absolutos en la mayoría de las señas. En primer lugar, los señantes diestros y zurdos señan imágenes especulares de la misma secuencia de señas sin cambio en el significado. Un sistema de notación debe describir tanto las versiones zurdas, y zurdas dominantes, como las diestras y diestras dominantes de modo idéntico. En segundo lugar, en determinados momentos un señante puede alternar entre señar con dominancia diestra o con dominancia zurda. El sistema de notación debe ser capaz de describir este tipo de alternancia. Liddell y Johnson (1985) utilizan los términos "strong hand" y "weakhand" a fin de describir la mano activa ("strong hand") y la mano en la que ésta actúa ("weak hand"). Estos términos permiten que las señas sean especificadas de un único modo aunque estén señadas en imágenes especulares por señantes diestros o zurdos. Por esta razón, en este trabajo utilizamos los términos Mano Activa [MA] y Mano Débil [MD]. Las señas bimanuales se representan con dos matrices verticales. La matriz superior representa la MA y la inferior, la MD. Parece ser que los segmentos de la mano activa funcionan como los elementos organizadores centrales de los aspectos temporales de ambas manos. A. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS. En algunas señas bimanuales ambas manos realizan actividades idénticas y tienen idénticas configuraciones articulatorias. En la seña NOCHE (13) la mano tiene exactamente la misma postura y realiza exactamente las mismas actividades en exactamente el mismo tiempo que la otra mano. Por lo tanto, la especificación para todos los rasgos será idéntica. En dichos casos, no resulta económico escribir ambas parles de la notación. Cuando la MD, entonces, es exactamente idéntica a la MA, la especificación para la MD será [MD=MA], como puede observarse en (13). Otras señas simétricas bimanuales son CIELO, ÁRBOL, CAS A, NÚMERO, SORPRENDERSE. (12) NOCHE

MA Seg

(13) NOCHE

-M-

-D+

MA Seg

osc-CM CM

B+~o+ BAo+y

-

-M-

-D+

osc-CM CM

B+~o+

BAo+y

UB

Mano cont

plNA DI

RA PS

OR

Neut

Mano cont plNA

NM MD MD Seg

-M-

-D

osc-CM CM

B+~o+

UB

Mano cont

BAo+y

plNA

DI

RA PS

OR

Neut

NM B. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BI'MAN'UALES SIMÉTRICAS ALTERNATIVAS. En ciertas señas simétricas aunque las dos manos compartan todos los aspectos de segmentación y articulación, las posturas de las manos alternan en tiempo, es decir, cuando una mano está en una postura (a), la otra está en una postura (b) y vice-versa. AUTO (15) es una seña con estas características. Cada mano realiza dos segmentos M idénticos que se mueven en un pasaje arco pero en tiempos alternativos. Por lo tanto, la MA comienza en el nivel AB y se mueve al nivel ES, mientras que la MD comienza en el nivel ES y se mueve al nivel AB. Las notaciones de dichas señas alternativas pueden también ser simplificadas marcando la MDcon la siguiente notación [MD=M A (alt)], como en (16). Otras señas alternativas simétricas son: PEDALEAR, BOXEAR, SEÑAR, FAMILIA.

173


(15) AUTO MA Seg


primero próximo a y luego en contacto con un lugar en el espacio [m0TR |. El hecho de que ambas manos contacten este punto en el segmento final de la seña indica que ellas también se contactan entre sí.

(16) AUTO -M-

MA Scg —

-Marc

-Marc

CM

A-aA

CM

A-aA

UB

Mano

UB

Mano cont

COlll

p2AB

plES

DI

Neut

OR

ExlMano

DI Palma ExtMano

NM -Marc

CM

A-aA

UB

Mano cont plES

OR

plES

(17) SER-MISMO MA Seg

p2AB

ExtMano

-Marc

UB

RAI prox ipsi m0TR

DI

Base PS

OR

Palma

-D+

cont

NM MD=MA (18) NÚMERO MA Sea

p2AB

plES

Neut

-Mlin

CM lAo+

L/

UB

Extmano Palma Extmano

NM C. SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS EN LAS QUE LAS MANOS SE CONTACTAN EN EL ESPACIO. Muchas señas bimanuales simétricas se producen con dos manos en el espacio y con las dos manos contactándose en algún momento durante la producción de la seña. SER-MISMO (17) es una seña con estas características. La notación ubica el lado radial de los dedos [R A] 174

l+o-

Neut

OR ExtMano Palma

-Mlin

CM

NM

MD Scg

DI

p2AB

p2AB

-Marc

PPD cont

-D+

l A o+y prox ipsi

m0ES DI

RA PS

OR

Neut

NM MD=MA 175


SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LSA UB

D. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS EN LAS QUE AMBAS TIENEN DIFERENTES ACTIVIDADES Y/O POSTURAS. En muchas señas de la LS A, la MD es pasiva, es dec ir, que es una D que se mantiene a lo largo de la actividad de la MA. En dichas señas, la MD se ubica en una locación en el espacio y luego se convierte en la LOC de la UB de la MA. Si tenemos en cuenta TRABAJAR (19), por ejemplo, la MD es una D en [m0TR] ubicada y orientada como un segmento D independiente. La UB de la MA es, entonces, descripta usando el lado radial [RA] de la MD como su LOC. Por lo tanto, el articulador activo de la MA es su [Cub] y el pasivo de la MA es el [RA] de la MD. Otras señas que se construyen de este modo son, TRES-ORDINAL-INC, FILMAR, ECHAR, APLASTAR, PRIMO. Debido a que la información fonética que provee la MD no es predecible, ambas partes de dichas señas asimétricas bimanuales deben transcribirse.

Mano cont m0TR

DI

Palma PS

OR

Cub

NM (20) ENSEÑAR MA Seg

-Mlin roz

(19) TRAE AJAR MA Seg CM UB

DI OR

-D+

-Mlin

UB CubD prox CBase CPunta RA

A-oCub prox CRA RA Palma PS Cub

CM O*~o+y

cont

DI

OR Cub NM MD Seg

NM

CM

D

sost

MD

Seg

Base PS

D

CM

OA~o+y

sost

UB

Mano cont

A-o-

m0TR

176



DI OR

Base PS Cub

NM En la MA de dichas señas la relación espacial [REL] de la UB debe describirse con referencia a la MD más que a las direcciones cardinales utilizadas para otras señas (ver sección HIB3c). Las relaciones utilizadas para referirse a la MD son: cerca de la punta [CPunta] MA está ubicada en dirección a las puntas de los dedos de la MD. cerca de la base [CBasej MA está ubicada en dirección a la base de los dedos de la MD. cerca del exterior [CExt) M A está ubicada en dirección al exterior de la MD. cerca del interior [ClntJ MA está ubicada en dirección al interior de la MD. cerca de la palma [CPalma] MA está ubicada en dirección a la palma de la MD. cerca del cubito [CCub] MA está ubicada en dirección al cubito de la MD. cerca del radio [CRA] MA está ubicada en dirección al radio de la MD. V. TIPOS ESTRUCTURALES BÁSICOS DE SEÑAS EN LA LSA. Parece haber una serie limitada de combinaciones de segmentos que puede ser usada para crear señas en la LSA. Los patrones aceptables que hemos descubierto hasta ahora se muestran a continuación. A. Señas Compuestas de una Única D.

B. Señas Compuestas de un Único M (con oscilación). (22) SER-BUENO

(23) MESES

(24) PÁJARO

—M—

—M—

—M—

osc-OR

osc-UB rap

osc-CM

n 25) PENSAR M

D

C. Señas Compuestas de una Única Secuencia D—M—D. (26) SER-SIMPÁTICO -M

D

(21) OCHO D lí. Tipos de Señas Básicas con Repetición de Secuencias. Muchas señas licncn secuencias de actividades que se repiten. Dos procesos fonológicos identificados para la ASL por Liddell (1984) y Liddell y Johnson (1985) nos permiten marcar dichas secuencias repetidas con el símbolo [+], como en la seña TRABAJAR (26). El símbolo [+] indica la aplicación de las siguientes dos reglas: la regla epéntesis-M y la regla omisión-D. La regla epénlesis-M añade una malri/. segmenta! M entre la matriz articulatoria final de repetición de una seña y la primera matriz articulatoria de la próxima repetición de la seña. La 178

179



regla omisión-D omite cualquier D (que no sea [sost]) que se encuentre entre dos segmentos M. El funcionamiento y la justificación de estas dos reglas se describen en detalle en Liddell y Johnson (1985). Su aplicación en la seña TRABAJAR se describe a continuación. (26)(a) TRABAJAR (b) TRABAJAR (reduplicada) (c) TRABAJAR(con epen-M)

-M—D+

— M—D

— M— D

D

lin

lin CM BA~oLJB

B+o-

RA prox cnfr

cont

FR

-M—D—M—M—D

DI

RA PS

OR

Palma

prox enfr

cont

ME

Mes (2a)

El símbolo [+] en (a) indica que la secuencia debe reduplicarse como en (b). La regla epéntesis-M inserta un segmento M entre la matriz articulatoria final de la primera repetición y la matriz articulatoria inicial de la segunda repetición, como en (c). La regla omisión-D omite la D de la primera repetición (pero no su matriz articulatoria asociada), dejando la secuencia de segmentos que se muestra en (d), que es la producción fonética final de la seña. La aplicación de estas reglas es automática e inconsciente para los señantes y dichas señas son perc ibidas como repeticiones de un único M, aún cuando exista un M epentético en la seña fonética. Por lo tanto, el uso económico del símbolo L+J también hace referencia a un proceso fonológico general de la lengua. Otras señas con dichas repeticiones son: AZÚCAR, AUTO y SE ÑAR.

NM En dichas señas, las reglas epéntesis-M y omisión-D se aplican para crear una transición menos abrupta entre el final de la primera secuencia del segmento y el comienzo de la segunda secuencia. Su producción será según se la describe a continuación: MES (notación) ~-M—D — M—D

MES (después cpcn-M) _M—D—M M—D

MES (después omis-D) —M M M—D

(26) (d) TRABAJAR (forma fonética) -M-

-M-

-M—D J

U

H. Señas que se Derivan de Procesos de Formación de Compuestos o de la I.laicalización del uso del Alfabeto Manual

f. Señas con dos Diferentes Secuencias de Segmentos. Muchas señas en la LSA se producen con una secuencia M D en una locación y otra secuencia en otra locación. La seña MES se realiza con dichas secuencias.

(27) MES MA

180

Ciertas señas no se asemejan a los tipos estructurales básicos descriptos anteriormente. Parece ser que éstas son o bien señas que se crean por medio de procesos de formación de compuestos (a partir de dos señas independientes), o liien señas que se forman a partir de la lexicalización del uso del áltatelo manual. I as descripciones de estas señas involucran patrones asimétricos que parecen ser inusuales entre las señas léxicas de la LSA. Sus formas, sin embargo, no son simplemente creadas adjuntando dos señas independientes, sino que más bien parecen ser cambios estructurales que ocurren cuando un compuesto se crea similares a los señalados para la ASL por Liddell y Johnson (1986).

181


De modo similar, ciertas cadenas de señas grafemáticas del altaheto manual parecen estar lexicalizadas en la LSA y forman, entonces, una única seña. MESES es un ejemplo de este tipo de señas. La descripción de estos patrones requiere un análisis más exhaustivo.


REFERENCIAS CITADAS • • • • • • •

•

•

182

Ferguson, Ch. (1959). Diglossia. Word 15:325-340. Frishberg, N. (1975). Arbitrariness and iconicity: historical change in American Sign Language. Language 51: 676-710. Johnson, R. E. (1990). Distinctivc features for handshapcs in American Sign Language. Presentado en: International Conference on Thearetical Issues in Sign Language Research, Boston, EE. UU. Klima, E., yBellugi,U. (1979). The Signsof Language. Cambridge, MA: Harvard University Press. Liddell, S. K. (1984). TH1NK and BELIEVE: Sequentiality in American Sign Language. Language 60:327-399. Liddell. S. K. (en prensa). Structures for representing handshape and local movcment at the phonemic level. In S. Fischer (ed.), Theoretical Issues in Sign Language Research. Liddell. S.K. y Johnson, R. E. (1985/1989). American Sign Language: The phonological base. Sign Language Studies 65: 195-277. Liddell. S.K. y Johnson, R. E. (1986). American Sign Language compound formation processes, lexicalization, and lexical phonological remnants. Natural Language and Linguistic Theory 4.4: 445-513. Stokoe, W. C. (1960). Sign Language Slruclure: An Outline ofthe Visual Communicaíion Systems ofthe American Deaf. (Studies in Linguistics: Occasional Papers 8) Búllalo, NY: University oí Búllalo. [Rev. cdn.. Silver Spring, Md: Linstock Press, 1978], Stokoc, W. C. (1970). Sign languagc diglossia. Studies in Linguistics 21:2141. Veinberg. S. y Massonc, M. I. (1992). Lengua de Señas Argentina: los rasgos no-manuales. Fonoaudiológica 38 (1): 74-93. Woodward, J. C. (1973). Some observations on sociolinguistic variation and American Sign Language. Kansas Journal ofSociology 9: 191-200.

183

CAPITULO V NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA 1 /. NÚMEROS Y NUMERALES EN LA LSA Los números y el sistema numeral en la LSA presentan todos los rasgos que han sido identificados para otras lenguas de señas y además contienen una serie de detalles que parecen ser específicos de esta lengua. En la LSA hay, por lo menos, dos series de números independientes, una serie de raíces de incorporación numeral y varios sufijos clasificadores numerales que se ligan a números independientes. Ambas series de números independientes son, de algún modo, excepcionales la ASL, LS V (Lengua de Señas Venezolana), LIS (Lengua de Señas Italiana) 0 LSU (Lengua de Señas Uruguaya). En la mayoría de los sistemas numerales, las señas de los números independientes están compuestas por configuraciones de la mano (CM) derivadas del conteo digital (unimanuales o bimanuales) y todos los números comparten una misma especificación para la ubicación de las manos. Sin embargo, en cada uno de los sistemas de números independientes de la LSA, sólo algunos de los números contienen CM que pueden descomponerse del conteo digital. En cambio, la mayoría de los números independientes de ambos sistemas son señas completas, cada una articulada en una locación única de la cara, el cuello o el cueipo, y la mayoría contiene configuraciones de la mano no identificables específicamente con un numeral. Se han observado señas similaresen la Lengua deSeñas Sueca (LSS)(L.Wallin, comunicación personal) y en la Lengua de Señas Italiana (LIS). La predominancia ilc estas señas numéricas confirma el hecho de que tanto las señas numéricas como las señas del alfabeto manual no son simplemente configuraciones de la mano, como se ha asumido en muchos análisis, sino que son señas completas compuestas de todas las partes que cada seña tiene. La presencia de dos series de números independientes es también interesante. 1 In sistema, el más usado en este momento, parece haberse desarrollado entre . I .¡i versión inglesa de este trabajo fue escrita en forma conjunta con el Dr. Robert E. .Inhnson. Las autoras agradecen a S usan D. Fischer la lectura y los comentarios de este U aba jo.

185


la comunidad sorda masculina, probablemente como resultado de escuelas segregadas sexualmente. El otro sislcma, identificado en nuestras glosas como (ant), parece haberse desarrollado en la escuela de mujeres y es ahora usado sólo por mujeres sordas mayores y solteras. Se nos ha dicho que. en el pasado, las mujeres usaban un sistema numérico hasta que se casaban y luego pasaban a usar el sislcma de los hombres. Parece ser que se ha extendido, actualmente, el uso del sistema de los hombres en la mayoría de los jóvenes, hombres y mujeres. La LSA también posee un sistema amplio de raíces de incorporación numeral que incorporan series de CM numerales y que indican clases específicas de objetos a ser contados. Este fenómeno, generalmente llamado incorporación numeral (Klima y Bellugi, 1979; Baker y Cokcly. 1980; Chinchor, 1981; Liddell y otros, 1985) está muy difundido entre la ASL y las lenguas de señas europeas. La estructura y la función de las raíces de incorporación numeral en la LSA parecen ser similares a las de otras lenguas de señas. La LSA usa también varios sufijos, que se añaden a señas de números independientes, pero que parecen tener una función clasificadora similar a la de las raíces de incorporación numeral (Massonc y Johnson, 1991). A nuestro entender, estos sufijos clasificadores numerales no han sido observados en otras lenguas de señas. //. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS No parece haber una gran variación en la producción de señas numéricas, especialmente en términos de las orientaciones y movimientos de las manos. Las formas de las señas que nosotros hemos registrado, son aquéllas que parecen ser las más frecuentes. Según lo observado a partir de los datos no parece haber variación léxica entre las diferentes ciudades de la Argentina. ///. CONTEO NUMERAL EN LA LSA A. FRASES CON NÚMEROS

INDEPENDIENTES

El uso más frecuente de los números en la LSA consiste en la creación de una frase compuesta por un sustantivo contable y un número cardinal independiente, siendo el orden preferido SUST NUM. En nuestros dalos encontramos frases como: NIÑO TRES y BEBE BEBE. Otros sustanlivos con números independientes en este tipo de frases son: PERRO, HORA, MES, MUJER, MESES, SEGUNDO, PRESIDENTE, AUTO. etc. A pesar de no haber completado un análisis sintáctico sofisticado de la LSA, estas frases son construcciones sustantivas que funcionan como sujetos y objetos de una proposición.

186

NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

B. LOS NÚMEROS CARDINALES: LAS SERIES PRIMARIAS. Los números cardinales están completamente especificados, son morfemas libres, en los cuales la completa representación fonológica de la seña está asociada con un único significado. El sistema primario de las señas numéricas cardinales ha sido identificado como un sistema que emergió de las escuelas de varones y que fue mantenido entre la población sorda masculina. Lo hemos identificado comoel sistema primario porque, como dijimos, parece ser que los señantes jóvenes, hombres y mujeres, lo han adoptado y se ha convertido en el sistema más usado. Hoy en día, el sistema alternativo es usado principalmente por mujeres mayores y solteras, a pesar de que las señas son reconocidas por hombres y mujeres. Los números cardinales de la LSA son inusuales en comparación con los sistemas numéricos descriptos en otras lenguas de señas. En la mayoría de las lenguas de señas, existe una serie de diez señas básicas para los números que contienen CM derivadas del conteo digital. Algunas lenguas como la ASL, usan una mano, y otras como la Lengua de Señas Uruguaya (LSU) y la Lengua de Señas Venezolana (LSV) usan las dos manos para formar las señas básicas. En estos sistema, los números superiores a diez están típicamente compuestos por combinaciones de estas configuraciones básicas de la mano. En algunos sistemas (por ejemplo, la LSV), todos los números por arriba de diez se componen productivamente por cadenas de las diez señas básicas, y las secuencias resultantes se pueden descomponer activamente. En otros, como en la ASL, las señas para los números desde once hasta veinte son señas léxicas pero se derivan históricamente de cadenas de las señas numéricas básicas de la antigua Lengua de Señas Francesa. Del mismo modo, las señas elementales usadas para componer los números cardinales por encima de veinte se basan en el conteo digital, y son o bien usos productivos de números cardinales de la ASL ( 30 hasta 99) o son versiones históricamente preservadas de los números de la LSF (la decena de los 20). Estos números productivos son posibles en la LSA. Un consultor mayor proporcionó números bimanuales desde seis hasta noventa y nueve. Nuestros oíros consultores nos informaron que usar estos números es posible, pero que es preferible usar el sistema numérico ordinario. No sabemos cuál es el alcance del sistema productivo biinanual pero pensamos que es más antiguo y hemos K moborado que no es muy usado, excepto en el caso de los números que hemos glosamos como (dig). Es decir, que los dos sistemas más comúnmente usados de números cardinales están construidos por señas que no se derivan claramente del conteo digital. Sino que, más bien, la mayoría de las señas se producen en locaciones corporalescon configuraciones independientes del cónico. Consultas personales con personas sordas de Italia parece confirmar el hecho de que el sistema cardinal de la LSA podría tener su origen en la Lengua de Señas Italiana (LIS). Esta interpretación parece ser bastante razonable, puesto que cuando comienza

187



la educación en nuestro país se contratan a maestros italianos, y debido a la fuerte inmigraciónqucvinodcltaliaacstablecerseen la Argentina. Exactamente cuál sistema numeral de la LIS haya influenciado a la LS A es un tema de futuro estudio. 1. CERO a CINCO. Los números cardinales 0-5 están cada uno formados por CM en las cuales el número de dedos elevados representa el número apropiado en el conteo digital. CERO (1) imita la forma de un cero escrito (usando una CM equivalente a "9" en ASL).

(2) UNO MA SEG

D sost

CM

l+o-

UB

Mano cont

(l)CERO

mlES

MA SEG

M DI

Palma PS

OR

Base

osc-CM CM

OA~o+

UB

Mano cont

NM

mi ES

2. SEIS. El número SEIS es una sena unimanual cuya CM es un remanente histórico del conteo bimanual. Probablemente, deriva de SEIS (ant) que se realiza con un CINCO en la mano débil y un UNO antiguo (CM: A-a+) en la mano activa. Existen dos formas de SEIS(3) en el sistema primario de números cardinales, uno de los cuales es una simple detención y el otro presenta una CM oscilante [A-~O+/A-O+]. Ambas formas parecen ser igualmente aceptables, excepto en señas compuestas (como VEINTEASEIS) en las cuales sólo la forma no oscilante es aceptable.

DI OR

OA~o+y

Extmano PS Base

NM UNO.DOS, TRES, CUATRO y CINCO también derivan del conteo digital. Cada uno es realizado en el espacio enfrente y apenas hacia el lado ipsilateral del esternón y la CM señala el número apropiado de dedos elevados. Cada uno de los números 1-5 puede ser producido también con una dirección [DI] en la cual la parte de la mano [ExtMano] enfrenta el plano de superficie [PS]. La dirección de la mano parece estar determinada por la dirección y la orientación del sustantivo que sigue al número en la frase. Por consiguiente, DOS (2) en la frase DOS NIÑO está hecha con la palma dirigida hacia afuera, en respuesta al hecho de que NIÑO está hecha con la palma hacia abajo. DOS en DOS PRESIDENTE, por el contrario, se realiza con la palma dirigida al cueipo, en respuesta a la orientación de PRESIDENTE, que tiene la orientación de la palma hacia arriba. Los detalles de esta asimilación de la orientación requieren un estudio adicional.

188

189


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (4) SIETE

(3) SEIS MA SEG

MA SEG

M

-Mlin roz

osc-CM CM

A-o+

UB

Mano cont

A"o-

CM

1A0-

UB

RAFg cont

RAFa

NA mlTO DI

Base PS

OR

Cub

NM 3. Los Restantes Números Cardinales Primarios hasta SESENTA. Los números restantes del sistema cardinal primario son independientes en su forma del comeo digital (a pesar de que OCHO, ONCE. DIECIOCHO, CUARENTA y CINCUENTA parecen estar históricamente relacionados con señas compuestas de las CM numéricas). SIETE (4), por ejemplo, se produce con la CM [ 1 Ao-] y un movimiento rozando (roz) sobre la nariz. Para éste y los números cardinales restantes, no hay una CM identificable inmediatamente con el numeral. Los números cardinales restantes aparecen en el apéndice I.

DI

RA PS

OR

Base

NM Los números DIECISIETE-1 (5). DIECIOCHO-1 (7) Y DIECINUEVE (9) con las CM: [P] o [R], parecen ser variantes masculinas de estos números. La seña DIECISIETE-2 (6) y DIECIOCHO-2 (8). en cambio, parecen ser las variantes femeninas, aunque también las mujeres usan las variantes anteriores. Se observó el uso frecuente entre los jóvenes (hombres y mujeres) de estas señas con las CM: [P+o+, P+o-, R+a+ ó R+o+]. (5) DIECISIETE-1 MA SEG

D+ lin

CM

R-KH-

UB

ID prox enfr ME

DI

Palma PS

OR

Cub

cont

NM

190

191



(6) DIECISIETE-2

(8) DIECIOCHO-2

MA SEG

MA SEG

-D+

-M lin

CM UB

MePul prox cnfr ME

DI

Palma PS

OR

Cub

CM

V+a+

UB

CubFg prox ipsi OJ

cont

-D+

-Mlin

DI

Cub PS

OR

Neut

cont

NM

NM

(9) DIECINUEVE (7) DIECIOCHO-1 MA SEG

M lin

CM

R+o+

UB

YD prox ipsi OJ

DI

Palma PS

OR

Base

NM

192

MA SEG

-D+ CM

P+a+

UB

YD prox enfr ipME

cont

-D+

-Mlin

DI

Palma PS

OR

Neut

cont

NM Los números cardinales VEINTE (10), TREINTAÜ 1).CINCUENTA( 12) y SESENTA (13) parecen funcionar además como raíces de incorporación numeral cuando se combinan con los números del 1 al 5. En este caso, la seña



al combinarse para formar los números cardinales incorpora configuraciones de la mano numerales del 1 al 5 en su forma fonética para indicar las unidades dentro de las decenas. Cuando estas señas ocurren las transcribimos como NUM-VEINTE-INC, NUM-TREINTA-INC, NUM-CINCUENTA-INC y NUM-SESENTA-1NC.

(12) CINCUENTA MA SEG

-Mlin roz

(10) VEINTE MA SEG

D

CM

OA~o+p

UB

UPul cont

CM

OAo+

UB

RAPulI cont

-D

OAo+y prox enfr

PO-MA DI

RA PS

OR

Base

ipNA

RA PS

DI OR

NM

Base

NM

(13) SESENTA

Esta seña tiene una variante cuya locación es en [NA]. (11) TREINTA MA SEG

CM OA~o+y

CM

OA~o+ OA~o+y

liB

Cub-Pul CubPul-I cont

PD cont

FR RA PS

OJ DI

RA PS

OR

Base

-Mosc-CM

-M

osc-DI

UB

MA SEG

Palma

OR

Base

NM

NM 194

195



(15) TREINTA (dig)

Hemos observado el uso de cuatro formas que no pertenecen a ninguno de los sistemas de números cardinales que hemos dcscripto, sino que se derivan del conteo digital. Los números VEINTE (dig) (14), TREINTA (dig) (15), CUARENTA (dig) (16) y CINCUENTA (dig) (17) son señas unimanuales que se localizan en el espacio y cuya primera postura adopta la configuración de la mano propia de los números indicando las decenas.

MA SEG

(14) VEINTE (dig)

CM

V+o+

UB

Mano cont

MA SEG

M

osc-CM

-D

DI

CM

V+o-

UB

Mano cont

OR

mlHO

NM

DI

Palma PS

OR

Base

K+o+y

mlHO

osc-DI OA~o+y

-M

Extmano PS Base

Extmano (16) CUARENTA (dig)

NM

MA SEG

D

M

-D

osc-DI

C'M

4+~o+

I IB

Mano cont

OA~o+y

mlHO Palma PS

Extmano

Base NM

196

197



(17) CINCUENTA (dig)

MA SEG

M osc-CM

CM

4+a+

UB „

Mano cont

}

í

DI

OA~o+y i

mlHO

C. NÚMEROS CARDINALES COMPUESTOS

Extmuno PS

Los números cardinales listados anteriormente pueden ser combinados para formar los números cardinales compuestos en las decenas (21-29, 31-39, etc.) y los números SETENTA, OCHENTA y NOVENTA. En general, la forma de los números compuestos es regular: una concatenación del número para la decena y uno de los números UNO hasta NUEVE, por ejemplo VEINTEASIETE, CUARENTAATRES. Hay diversos efectos fonológicos en la formación de números compuestos. Primero, las señas que son repetidas en la forma citada no se duplican en los números compuestos. Segundo, a pesar de que en la forma citada de las señas compuestas los números con movimiento mantienen su movimiento, al señar rápidamente el primer número se reduce a su detención final. Hemos observado, por ejemplo, que en el número CUARENTAACINCO, CUARENTA está representado sólo por su detención final. Es probable que ambos efectos fonológicos estén reflejando un proceso morfofonológico general en la creación de señas compuestas. Hemos observado electos similares en otras señas que parecen ser compuestas. En números compuestos, los números CERO, UNO, DOS. TRES, CU ATRO, CINCO y SEIS se asimilan típicamente a una locación inmediatamente enfrente del número precedente en lugar de producirse en su posición léxica de [ m i ME]. Números dobles (del 22 hasta el 66 y el 00) pueden ser producidos como números compuestos regulares o en forma alternada con una repetición correspondiente al número primario unimanual. En estas repeticiones se inserta un movimiento en arco entre los dos números, y la segunda ocurrencia de la seña está ubicada apenas hacia el lado ipsilateral de la primera, por ejemplo CINCOACINCO (19). Si la formaléxicade la seña presenta un movimiento, ese movimiento se produce en cada locación. Los números dobles 77,88 y 99 están compuestos de manera similar, excepto por el hecho de que ambas ocurrencias lie la seña están ubicadas en el mismo lugar (debido a que estos números tienen locaciones en la cara). Así como en los otros números dobles, un movimiento en arco es insertado entre las dos ocurrencias de la seña.

OR NM

' "

El número CIEN es un remanente histórico de UNO CERO CERO, pero parece haber sido lexicalizado en su forma actual: un movimiento lineal suave con una serie de cinco CM. Si fuera un compuesto, podríamos esperar ver un movimiento en arco entre el UNO y el CERO y entre el CERO y el CERO. (18) CIEN

MA SEG

,

•'•'•'•'

D

M-

sost

osc-CM

osc-CM

CM

l+o-

OA~o+

OA~o+y OA~o+ OA~o+y

UB

Mano cont XmlTO

DI OR

RA PS Base

-D-

-M-

m0TO mlTO

D

NM 198

199



(19) El número doble compuesto CINCOCINCO

(20) SEIS (ant)

MA SHG

MA SEG

D

—M— M arc-sup

D

D

sost CM

4+a+

4+a+

UB

Mano cont

Mano cont

mlME

mlME

Palma PS

Palma PS

Base

Base

DI OR

CM

A-a+

UB

Palma prox CRA RA

DI

Base PS

OR

Cub

NM NM Nuestros consultores han informado que el mismo tipo de repetición y movimiento puede ser usado para crear otros números compuestos, por ejemplo 54, pero que estas combinaciones son sólo usadas para aumentar la claridad. Se suelen usar los números compuestos con señas independientes para las decenas. Es decir, los señantes suelen usar el 54 como CINCUENTA A CUATRO en lugar de CINCOACUATRO. D. NÚMEROS CARDINALES: LA SERIE ALTERNATIVA. En la serie de números que se originaron en las señas de las mujeres, los números UNO, DOS, CUATRO y CINCO son idénticos a las señas de la serie primaria. TRES(ant) difiere en la CM, la que tiene tres dedos elevados (CM: M+o-) en lugar de dos dedos y el pulgar (CM: V+a+). Los números SEIS(ant) (20) hasta el ONCE (ant) son combinaciones bimanualcs del conteo digital (en las c uales el UNO. DOS y TRES usan CM con el pulgar ele vado y la mano débil [MD] es un CINCO). Cuando se señan rápidamente la mano débil puede no asumir la orientación completa del CINCO, y puede producirse en un nivel debajo de la mano activa y con una orientación neutral. DIECISIETE (ant) y DIECIOCHO (ant) parecen estar compuestos por una primera seña como DIEZ y las señas para SIETE (ant) y OCHO (ant). Los números cardinales para la serie alternativa aparecen en el Apéndice 2.

MD SEG

D

sost CM

4+a+

UB

Mano cont mlES

DI

Extmano PS

OR

Base

NM H. LOS USOS DE LOS NÚMEROS CARDINALES La serie de números cardinales tiene los mismos usos de los números

200

201



cardinales de cualquier lengua para expresar tamaños, cantidades, tiempo, cadenas de numerales, relaciones matemáticas. A continuación presentamos algunos ejemplos de estas expresiones funcionales en la LSA. La mayoría de estas expresiones requiere el uso de sustantivos específicos o verbos que indican la naturaleza del fenómeno numérico que está siendo representado.

(21) PERSONA-PESAR-KILOS

1. Pesos. Altura y Dinero Hay por lo menos tres señas diferentes que se usan para comunicar pesos de cosas: PERSONA-PESAR-KILOS (21),OBJETO-PESAR-KILOS (22) y ALIMENTO-PESAR-KILOS (23). A pesar de que cada uno funciona como un verbo, como en las oraciones siguientes, la sintaxis de estas construcciones no es clara aún.

CM

B+a-

UB

Mano prox detr mlTO

MA SEG

lin

detr

cnfr

B-O-B PERSONA-PESAR-KILOS CIEN. "Bob pesa cien kilos."

DI

Base PS

CAJA SER-PESADO// TREINTAACINCO OBJETO-PESAR-KILOS. "La caja es pesada. Pesa treinta y cinco kilos".

OR Extmano

PRO, COMPRAR DOS ALIMENTO-PESAR-KILOS CANTIDAD MANZANA. "Yo compré dos kilos de manzanas".

NM MD=MA(alt)

Las alturas de las personas y de las cosas se expresan usando la seña MED1R-ALTURA (24) como en la oración siguiente. En la transcripción de la seña hay que tener en cuenta que los ojos siguen la mano activa [OJ-MA].

(22) OBJETO-PESAR-KILOS

TRES MIL CUATRO-CIEN-INC SIETEACERO MEDIR-ALTURA. "(Algo) mide tres mil cuatrocientos setenta metros."

MA SEG

Las cantidades de dinero se expresan usando la seña AUSTRAL (25) como en la oración siguiente o las señas PESO y CENTAVO.

CM

B+a-

UB

Mano prox sup m 1TO

COSTAR MAS-O-MENOS TRES-CIEN-INC VEINTE AUSTRAL. "Cuesta alrededor de trescientos veinte australes".

Mlin

DI

Base PS

OR

Palma

-Mlin

inf

sup

NM MD=MA(alt)

202

203



(23) ALIMENTO-PESAR-KILOS

(24) MEDIR-ALTURA

MA SEG

MA SEG D

-Mlin

Mlin

-D

I

CM UB

DI OR

Cuh prox CPalma Palma

CM UB

sup

CPalma

Palma PS Neut

CM

OR

Ncut

OR

Palma

NM

OJ-MA

MD SEG

D

CM

O"~o+p

UB

Mano cont

Mano cont

Base PS Extmano

prox sup CR

cont

m0TR

m0TO

DI

D

sost

sost

UB

PD cont

DI

D

M lin

O"~o+p

RAFg

NM MD SEG

M lin

DI Í

O

R NM

Neut

Cub

NM

2()4

205



(25) AUSTRAL MA SEG

-Mlin

-D

CM V+oUB IntD prox CExt ExtD DI

cont

Neut

Palma PS

ejemplo UNO, DOS, TRES, CUATRO. CINCO y SEIS) se asimilan en locación al número precedente. En el número de teléfono 803-7128, la seña CERO se mueve hacia una locación directamente enfrente del ojo, la locación de OCHO y las señas UNO y DOS están ubicadas directamente enfrente de la nariz, que es la locación de SIETE. Las señas de una cadena pueden estar agrupadas de a dos y estar expresadas como decenas o décadas especialmente para fechas, por ejemplo, DIECINUEVE DIECIOCHO "1918". Las expresiones matemáticas no presentan tampoco mayor complejidad. Los porcentajes se expresan usando la seña PORCENTAJE-1 (26) y PORCENTAJE-2 (27). AUMENTO HOY SEMANA DOSACERO / VEINTE/ PORCENTAJE MAS. "Esta semana la inflación fue del 20%" (VEINTE se realizó de dos modos diferentes). PRO, DINERO-1 PAGAR MOZO DIEZ PORCENTAJE MAS. 1 3 "Yo le pagué al mozo 10% más".

OR Ncul NM MD SEG

D sost

CM

V+o-

UB

Mano cont m0TO

DI

Palma PS

OR

Neut

NM 2. Expresiones Numerales y Matemáticas. Cadenas de números, como los números telefónicos y las direcciones, son expresadas directamente como cadenas de señas de números cardinales. Las señas numéricas cuya forma léxica no tiene una ubicación en el cuerpo (por

206

(26) PORCENTAJE-1 MM SEG M D lin

(27) PORCENTAJE-2

-D

-M lin

CM

l+o-

Y+o-

UB

Mano cont

Mano cont

mi CU

m0TR

mlHO

m2HO

DI

RA PS

Neut

Palma PS

Base

OR

Base

Cub

Base

Palma

NM Los cuatro verbos listados a continuación representan operaciones matemáticas SUMAR (28), RESTAR (29), MULTIPLICAR (30) y DIVIDIR (31).

207

NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL E

LENG U A DE SEÑAS ARGENTINA (28) S UMAR

(29) RESTAR

MA SEG

MA SEG lin osc-UB

CM

1+0-

UB

ExtD prox CRA RA

DI OR

RA

UB

Cuh prox CPalma Palma

DI

RA PS

OR

Base

MD SEG

MD SEG

UB

B*a-

D

cont -

M lin

prox CPalma EM

D

cont -

M luí

prox CInt ABR

D

cont

NM

NM

CM

CM

cont

Palma PS

M lin

M lin osc-UB

D

n sost

1+0-

CM

%B+a-

UB

Mano con!

Mano cont

1T10CU

m0ME DI

RA PS

OR

Base

m0TR

•

i

DI

Palma PS

< >K

Neut

N.M

NM

\ ^r\o

209


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (31) DIVIDIR

(30) MULTIPLICAR MA SEG

—M lin osc-UB

CM

l+o-

UB

CubFg prox CRA RAFg

DI OR

MA SEG D CM

1*0-

UB

Mano cont

cont

RA PS Neut

M7

XmlNA

m2ES

DI

Extmano PS

Base

OR

Base

Palma

NM

NM (32) DIVIDIR-2

MD SEG

MA SEG

lin CM UB

l+o-

DI OR NM

RA PS Neut

D sost

Mano cont m0ME

MD SEG

M7

CM

l+o-

UB

YI cont

CM m0TR

YPul

UB

Mano cont

F»I m0TO

DI

Ncut

' >K

Cub

NM

DI

Palma PS

OR

Cub

NM I ) I V I D I R - 2 ha sido una variante observada en La Plata.

210

211


• j

Las fórmulas matemáticas son expresadas usando las señas MAS (33), SER-MENOS (34), POR (35) y IGUALAR (36) como en la siguiente oración, aunque la seña IGUALAR no se usa exclusivamente para operaciones matemáticas.

(35) POR (expresión matemática) MA SEG

M lin

DOS MAS DOS IGUALAR CUATRO."Dos más dos es igual a cuatro". (33) MAS (expresión matemática) MA SEG

M

CM UB

CubFg prox CRA RAFa

DI

RA PS

OR

Base

\/í

SEG

lin

CM B*aUB Mano conl m0ES

lhl 1+0.

(34) SER-MENOS A/TA

cont

DI

CM

l+o-

UB

CubFg prox CRA RAFg

(36) IGUALAR (expresión matemática) D

MA SFG D

M lin

r>

CM

CH+0+

CH*o+y

UB

YPD cont ME

prox inf

r>

prox inf

cont -

DI

RA PS

DI

Palma PS

OR

Ncut

OR

Neut

i

RA

PC

NM

Bas<^

MD SEG

NM

^ OR

D

NM

NM

sost

1#0

MD SEG D . sost CM

CM

l+o-

UB

Mano cont

l+O-

m0ES

UB cont . m0TO DI

RA PS

OR

Base

DI

RA PS

< )K

Ncut

NM

V

NM 212

\ E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA L f

213



3. Decir la Hora Las expresiones de liempo se construyen usando una frase con SER-HOR A (37) y un número cardinal que representa la hora (de UNO hasta DOCE). En estas frases, HORA siempre precede al número cardinal. Existen, por lo menos, otras dos señas para HORA que pueden ser usadas en dichas frases. Esta seña también puede convertirse en una raíz de incorporación numeral con los numerales del 1 al 5. Dichas frases pueden estar seguidas de CUARTO-DEHORA(38), SER-MEDIO (39), MEDIA-HORA-SUF, HORA-EN-PUNTOSUF para expresar partes de la hora, así como en la siguiente oración.

(38) CUARTO-DE-HORA MA SEG D-

CM UB

PRO, VENIR SER-HORATRES MEDIA-HORA-SUF. "Yo vine a las tres y media". (37) SER-HORA OR D

B+a" PD cont

prox enfr

FR DI

MA SEG

-D

-M— lin roz

Palma PS Base

NM

sost CM

1A~0+

UB

PPul-1 cont

(39) SER-MEDIO MA SEG

sup-int'OI DI

OR

Palma PS

CM

BAa-

UB

CuhFg prox CExt RAFa

Neut

NM DI

RA PS

OR

Base

NM

-D

-Mlin roz

CPalma



MD SEG

(40) DOS-CIEN-1NC D

sost

CM

B+a-

UB

Mano con!

MA SEG

•M arc-int

CM

V+o-

UB

Mano cont

D

m0TO XmlES

DI OR

RA PS

DI

Palma PS

OR

Neut

mlTO

Base

Cub

NM NM

IV. RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA En la LSA existen numerosas raíces capaces de incorporar CM numerales en su forma fonética para indicar el número de cosas a ser contadas. Las señas de esta clase han sido dcscriptas para la ASL (Stokoc.y otros, 1965; Frishberg y Gough. 1973/1974; Chinchor, 1982 ; Liddell y Johnson. 1990) y para otras lenguas de señas (Wilbur. 1985). Este fenómeno se describe como incorporación numeral, aunque la distribución de las raíces que pueden incorporar las CM numerales parece ser muy similar al de los clasificadores numerales en lenguas orales (Hass, 1942; Greenberg, 1972; Alien, 1977). A. LA ESTRUCTURA DE LAS RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA Un ejemplo de un clasificador de este tipo en la LSA es la raíz NUM-CIEN1NC. Esta seña es usada para expresar los números 1(X), 200, 300,400 y 500. La figura (40) representa el número 200 usando esa raíz clasificadora. El movimiento de esta seña comienza enfrente y cerca del esternón [ESI contralateral, y se mueve en un arco (hacia abajo) para terminar en la locación enfrente del tórax [TO] ipsilateral. La orientación durante el movimiento permanece con el lado radial de la mano orientada al piso y la palma dirigida al cuerpo. La CM es [V+c-]. la configuración "2".

216

Comparando esta notación con las de UNO-CIEN-1NC (41) y TRESCIEN-ÍNC (42) se evidencia que cuando el significado cambia, sólo cambia la CM. Entonces, puede decirse que la CM sola tiene un valor morremico independiente, y cada seña contiene dos morfemas: la raíz clasificadora y la CM numeral. (41)UNO-CIEN-INC

MA SEG

-M arc-inf

CM

l+o-

UB

Mano cont XmlES

DI

Palma PS

OR

Ncut

-D

mlTO

Cub

NM 217


(42) TRES-CIEN-1NC MA SEG CM UB

Marc-inf V+a+ Mano cont XmlES

DI OR

D

mlTO

Cub

Neut

Desde esta perspectiva, podemos identificar la estructura fonológica de la raíz como toda información fonológica excepto la CM. Por ende, la forma fonológica de la raíz se representa como en la Figura (43). En esta y en representaciones subsiguientes de raícesde incorporación numeral, un rectángulo indicará la porción no especificada de la raí/, en la cual se ubica el morfema numeral. (43) NUM-CIEN-INC M arc-inf

-D

CM UB

NUM-CIEN-INC es un ejemplo de un tipo léxico identificado como una forma lexical parcialmente especificada (Johnson y Liddell, 1984), la cual contiene una especificación vacía para la CM en la cual uno de los cinco morfemas numerales puede ser insertado. Los morfemas numerales son del tipo lexical identificados como p-morphs (Johnson y Liddell, 1984), una clase especial de morfema ligado con mínima especificación lexical (en este caso, sólo la especificación para la CM). Los cinco morfemas numerales que pueden ser insertados en la raíz NUM-CIENINC (y el morfema NUM-SEIS) están representados en la Tabla 1. TABLA 1. Morfemas Numerales 1-5. NUM-UNO NUM-DOS NUM-TRES NUM-CUATRO NUM-CINCO NUM-SEIS CM l+oV+oV+a+ 4+o4+a+ A-o+

Palma PS

NM

MA SEG


Hay que notar que las glosas distinguen estos morfemas de aquéllos de los números independientes correspondientes UNO, DOS, TRES. CUATRO y CINCO, cada uno de los cuales es una entrada monomorfémica lexical completamente especificada. Los morfemas compuestos sólo por CM son llamados "numerales" y los que están especificados completamente son llamados "números". De una manera similar, la glosa NUM-CIEN-INC distingue la raíz clasificadora numeral de la forma lexical independiente completamente especificada del número cardinal CIEN (ver 18). El hecho de que estos cinco morfemas pueden estar combinados con NUMCIEN-INC es un rasgo idiosincrático de la raíz. Todas estas raíces NUM-INC están sujetas a restricciones morfológicas que especifican exactamente qué numerales pueden estar combinados con ellas. Algunos permiten la combinación con la serie 2-5 y uno (NUM-ORDINAL-INC) admite la serie 1-6. El valor de NUM-CIEN-INC como un ítem léxico independiente pero no completamente especificado es claro. No puede ser usada en el conteo con números cardinales independientes como en la siguiente frase: *SIETE UNO-CIEN-INC

Mano cont XmlES

DI

Palma PS

OR

Neut

mlTO

Cub

Sin embargo, la frase SIETE CEROACERO está bien formada pues combina dos morfemas numéricos independientes, y esta raíz es también usada con numerales por encima de SEIS para indicar números compuestos: S1ETECIEN-INC A OCHO (708), OCHO-CIEN-INC A NUEVE (809). El valor de algunas de las raíces de incorporación numeral (por ejemplo, NUM-SEMAN AINC) es menos clara, porque el sustantivo independiente es idéntico a la forma NUM-UNO de la raíz de incorporación numeral. Estos serán presentados con más detalle a continuación.

NM 218

219



Sólo raíces específicas incorporan numerales. Los numerales no se pueden combinar totalmente con la mayoría de los sustantivos contables. Por ejemplo, no hay una combinación posible de la CM NUM-DOS con el sustantivo NIÑO parasignificar*DOS-NINO-INC.Másaún,elinventarioderaícesclasificadoras numerales es específico de la lengua. Por ejemplo, la ASL contiene una raíz clasificadora numeral para BE-NUM-YEARS-OLD ("tener XX años de edad") y la LSU tiene raíces clasificadoras numerales para NUM-PARTES-INC, NUM-PESOS-INC.NUM-ORDINAL-COMPETIR-INC,mientrasquelaLSA expresa estos significados con frases. A continuación presentamos las descripciones de la mayoría de las raíces de incorporación numeral que hemos identificado hasta el momento en nuestros datos y a partir de la observación participante. E. INVENTARIO DE RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA

(45) DOS-ORDINAL-INC-PISO-INC

MA SEO CM UB

-M

-Mroz

-D

V+oCub prox cont CExt Extmano

DI

Palma PS

OR

Cuh

RA prox sup Exlmano

1. NUM-PlSO-lNC

Esta raíz de incorporación numeral expresa el número de pisos de un edificio. Su forma está representada en (44) y acepta los morfemas numerales 1-5. En las frases se combina frecuentemente con la raíz de incorporación numeral NUM-ORDINAL-INC como en el enunciado:

NM MD SEG

JOSÉ OCHO-ORDINAL-ÜNC-PISO-INC VIVIR "José vive en el octavo piso". (44) NUM-PISO-INC

MA SEG D

—M —

-D

sost

CM

B+a-

UB

Mano cont

ose

m0TO

CM UB

Mano cont

OR NM

DI

RA PS

OR

Palma

NM

plNA

DI

D

RA PS

Extmano

Palma

Base

2. NUM-HABER-COSAS-INC

Esta raí/, de incorporación numeral indica un número específico de cosas o eventos. Su estructura está representada en (46). Se combina con los morfemas numerales 2 a 5 y, como su glosa lo indica, funciona como un verbo en las siguientes predicaciones: 221


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (oración 1) (oración 2) DOS-HABER-COSAS-INC (El señante comparó dos formas de la misma oración y luego dijo: "Dos. Hay dos cosas".

(47) NUM-EMPATAR-INC

(46) NUM-HABER-COSAS-INC

MA SEG

MA SEG

CM

i—

UB

YD prox enfr m0ES

-M

-M-

osc

ose

CM UB

Mano prox ipsi

DI

RA PS

OR

Base

-D+

cont

RA

PS

IT10TO

DI

-M lin

RA Cuh

Base

NM MD=MA (alt) 3. NUM-EMPATAR-lNC

Esta raí/, de incorporación numeral (47) expresa el resultado cuando es un empate en una competencia (2 a 2, 3 a 3, etc.). Difiere de los presentados anteriormente en que tanto la mano débil como la mano activa contienen el morfema apropiado. Se combina con los morfemas numerales 1 a 5.

OR

Ncut

NM MD=MA 4. NUM-ORDlNAL-lNC-1 Y NUM-ORDINAL-lNC-2

Esta raíz de incorporación numeral (48) y (49) se utili/a para expresar los números ordinales primero a sexto. Por lo tanto, se combina con los morfemas numerales 1 a 6. Existen diversas formas alternativas de esta seña además de las aquí representadas. Una de ellas es idéntica, pero se realiza sin la mano débil. Otra de las realizaciones tiene el mismo movimiento pero no tiene cambio de CM. También se observó otra variante que presenta CM numerales en la mano débil en lugar de tenerlos en la mano activa. Esta última variante parece ser la menos frecuente. Se observó una cuarta variante en Rosario que es la descripta como NUM-ORDINAL-INC-2 (49).



(48) NUM-ORDINAL-INC-1

(49) NUM-ORDINAL-INC-2

MA

MA SEG

D

-Mroz

Im CM

A-o-

UB

Cub prox sup RA

DI

Neui

OR

Cub

NM MD SEG

D

CM UB cont

UB

A-oMano cont

Cuh prox CBase RA

DI

Neut

OR

Cub

NM MD SEG

D

sost CM

-D

Base CExt Base PS

sost CM

A-o-

UB

Mano cont

m0TR m0TR DI

Neut

OR

Cub

NM

DI

Neut

OR

Cub

NM

5. NuM-SER-VECES-lNC

Esta raíz de incorporación numeral (50) expresa el número de veces que algo ocurre. Se combina con los morfemas numerales del 2 al 5, y puede realizarse también con la mano débil.

224

225



MD SEG

(50)NUM-SER-VECES-INC

MA SEG-

-M

D sost

CM

CM

UB UB Mano prox sup mlTO DI

Palma PS

OR

Cub

cont

prox sup ni0TO

cont

prox sup mlTO

cont

Mano cont m0TO

1)1

Neut

OR

Neut

NM

NM

7. NUM-HORA-DURANTE-INC

6. NUM-FRACCIÓN-NUM-I.NC

Esta raí/, de incorporación numeral (52) expresa el número de horas durante el cual se realiza una determinada acción (en contraposición a decir la hora) como en la oración siguiente:

Esta raíz de incorporación numeral (52) expresa las dos partes de una fracción. Contiene dos morfemas numerales diferentes, cada uno de los cuales puede ser del 1 al 5. (51) NUM-FRACCION-NUM-INC

MA SEG D

D

Mlin

PRO, CUATRO-HORA-DURANTE-rNC TRABAJAR "Yo trabajé durante cuatro horas". Se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. Hemos observado un uso muy extenso de esta raíz. Existe otra forma de esta raíz en la cual las puntas de los dedos de la mano activa señalan la muñeca y donde no hay un cambio mlermedioenlaCM. Es posible que esta forma sea una variante fonológica de la representada en (52).

CM UB

Cub prox CRA RA

DI

Palma PS

OR

Neut

cont

Cub

NM 226

227


(52) NUM-HORA-DURANTE-INC MA SEG


Esta raíz tiene una forma sin la mano débil que se realiza también con [D circ] en la locación de la UB [m0TO] y que se combina con los morfemas numerales del 1 al 5 en la CM.

D 8. NUM-MlNUTO-lNC

circ CM UB

Mano prox CBase MU

DI

Neut

OR

Neul

NM MD SEG

D sost

CM

B A ~0+

UB

Mano cont mlTR

DI

RA PS

OR

Palma

NM

.

Esta raí/ de incorporación numeral (53) especifica el número de minutos y se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. Dada la estructura de esta seña, su definición como una raíz de incoiporac ion numeral resulta compleja puesto que la forma NUM-UNO de la raíz es idéntica en su forma a la seña MINUTO. Por ende, en frases tales como: MINUTO SIETE, la seña MINUTO no se distingue en su producción de la forma NUMUNO de la raíz. Hay que recordar que a las raíces de incorporación numeral descriptas anteriormente se les prohibió aparecer en ese tipo de frases. En cada caso, las frases se combinaron con una seña independiente, diferente en su forma de la raíz de incorporación numeral. Este hecho ha sido considerado como la evidencia de que la raíz de incorporación numeral tiene una estructura léxica y una forma diferente de la de la seña independiente que le corresponde. En este caso, y en los casos de NUM-SEMANA-INC, NUM-SEMANAPASADA-INC, NUM-SEMANA-FUTURA-INC y NUM-MIL-INC es posible argumentar la existencia de una única forma léxica totalmente especificada (con la CM: l+o-), pero en la que la CM es reemplazada por otras CM para la expresión de formas numéricas diferentes de UNO. Reconocemos que esta solución puede ser teóricamente más válida ya que implica la suposición de que hay menos formas léxicas. Sin embargo, hemos elegido tratar esta clase de señas de la misma manera en que lo hemos hecho anteriormente, es decir, como raíces de incorporación numeral con especificación vacía para la CM. La presencia de este grupo de raíces en las cuales la forma NUM-UNO es idéntica a la forma independiente sugiere que las raíces numerales podrían tener sus raíces históricas en señas independientes, las que, probablemente, por procesos de asimilación a numerales independientes en frases, han desarrollado la habilidad de incorporar morfemas numerales. Varias de las raíces de incorporación numeral listadas anteriormente tienen formas similares pero dislintasdesusequivalentesindependicntes(PISO,COSAS, VECES,HORA). Estas parecen haber cambiado en su forma fonológica después de haber sido laicalizadas, de la misma manera en que cambian las palabras compuestas en su forma después de la lexicalización (Liddcll y Johnson, 1986). Otras de las l a í c e s de incorporación numeral o bien han cambiado a formas i onsiderablcmentc distintas de sus equivalentes independientes o no derivan históricamente de dichas formas, pues sus equivalentes son diferentes o no rxisten (CÍEN, EMPATAR. ORDINAL, FRACCIÓN).



10. NUM-SEMANA-INC, NUM-SEMANA-PASADO-INC Y NUM-SEMANA-FUTURO-INC Estas raíces de incorporación numeral (55, 56,57) expresan el número de semanas y se combinan con los morfemas numerales del 1 al 5.

(53) NUM-MINUTO-INC

MA SEG

-D+

-M lin

(55) NUM-SEMANA-INC

MA SEG

CM UB

Mano cont

OR

-D

CM

mlHO

DI

-M

m0HO

UB

Palma PS

Mano cont XmlES

Neut

DI

Palma PS

OR

Cub

NM 9. NlJM-MlL-lNC

Esta raíz de incorporación numeral (54) expresa los miles y se combina con los morfemas numerales del 1 al 5.

mi ES

NM (56) NUM-SEMANA-PASADO-INC

(54) NUM-M1L-INC

MA SEG D

-D

-Mlin

CM UB

MA SEG

-Mlin

CM

Mano cont

Mano cont

prox enlr

XmlES

plCU

DI

Palma PS

Neut

DI

Palma PS

OR

Cub

Neut

()k

Cub

NM

230

-D

-Marc

mlES

PD prox cnfr HO

Base

NM

231

F LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

(57) NUM-SEMANA-FUTURO-INC MA SEG —

-Mlin

-D

-Marc

CM UB


Hemos observado además el uso de otras raíces de incorporación numeral: NUM-ESTAR-HORA-ATRASADO-INC. NUM-ESTAR-HORA-ADELANTADO-INC, NUM-PESO-INC y NUM-REPETIR-INC (Esta raíz se combina con morfemas numerales 2 y 3)(Massone, 1992). Probablemente, existan otras que aún no hemos identificado. V. SUFIJOS CLASIFICADORES NUMERALES EN LA LSA

Mano cont XmlES

DI

Palma PS

OR

Cuh

mlES

dlTO

NM 11. NUM-SER-DURANTP.-AÑO-lNC

Esta raí/, de incorporación numeral (58) expresa la cantidad de años durante los cuales se desarrolla una acción y se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. (58) NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC MA SEG

-Marc roz

-D tns

Existen diversas expresiones numerales construidas con clasificadores numerales que parecen ser sufijos en lugar de raíces (Massone y Jonhson, 1991). Estos sufijos difieren de las raíces puesto que están ligados al final de los números cardinales en lugar de incorporar CM numerales en su propia estructura. Es decir, la CM de dichos sufijos es invariante a pesar del número al cual estén ligados. Estos sufijos también difieren de las raíces clasificadoras numerales en que parecen ser capaces de añadirse a una mayor cantidad de números que las raíces. Por ende, pueden ligarse con números cardinales por encima de SEIS, incluyendo aquéllos que están ubicados sobre la cara o el cuerpo. Es la manera en que se añaden a estas series de señas numéricas lo que demuestra que son sufijos en lugar de sustantivos independientes. Específicamente, estos sufijos derivan sus ubicaciones iniciales del último segmento del número cardinal independiente al cual se ligan. La ubicación siguiente de cada uno incluye un movimiento hacia una locación dcscripto como una desviación de la primera locación. El sufijo NUM-MES-SUF (59) demuestra este fenómeno. Su movimiento es un cambio en la CM, en la OR y en la DI. Además su primera locación está siempre en el lugardonde la seña numérica anterior tcrminóy siempre se mueve hacia una locación próxima y ligeramente hacia el lado ipsilateral de la locación inicial. En la notación para NUM-MES-SUF el rectángulo vacío en la locación

CM UB

Mano prox inf ipTO

DI

RA PS

OR

Base

sup

NM 232

233



de la UB será llenado con el valor del mismo rasgo del último segmento de la seña numérica anterior. (59) NUM-MES-SUF

las raíces de incorporación numeral NUM-MIL-INC y NUM-PISO-INC como de los sustantivos independientes MIL y PISO. (60) NUM-MIL-SUF

MA SEG

MA SEG

CM UB

-D

-M lin

l A o+y Mano cont

CM

l+o-

UB

Mano cont

prox ipsi

-D

-Mlin

prox cnfr

DI

Palma PS

Base

DI

Palma PS

Neut

OR

Cub

Palma

OR

Cub

Palma

NM Nosotros sostenemos que dichas senas son sufijos en lugar de sustantivos independientes por dos razones. Primero, ellos no pueden ocurrir independientemente sin un número cardinal (y, por ende, no pueden servir como sujeto de un verbo- una prueba para sustantividad). Segundo, los sustantivos independientes no se mueven hacia la locación de señas previas, aún cuando esa seña sea un número cardinal. En consecuencia, la seña MUJER que se produce éntrente de la mejilla siempre se va a producir en esa ubicación, aún después de la seña OCHO, que está ubicada en la sien. Por lo tanto, el movimiento de la seña hacia la locación del número no parece ser una simple asimilación fonológica. Si dicho proceso fuera activo en la lenguacspcraríamos ver que se aplica a todos los sustantivos, no sólo a los sustantivos específicos ligados a números. Además, existen dos sustantivos independientes MES-1 y MES-2 que se conectan en frases con números cardinales. Estas señas no cambian de posición según la seña previa. Los sufijos clasificadores numerales NUM-M1L-SUF (60) y NUM-PISOS UF (61) se combinan con casi cualquier seña numérica cardinal independiente para expresar miles, y pisos de un edificio, respectivamente. Su conducta es virtualmente idéntica a la de NUM-MES-SUF y difiere tanto de las formas de

NM (61)NUM-PISO-SUF

MA SEG

-D

-Mlin

CM

l+o-

UB

Mano

prox cnfr

med

DI

RA PS

Exlmano

( >K

Palma

Base

NM

234

235



El sufijo clasificador numeral NUM-ORDINAL-SUF (62) está menos especificado en su forma fonológica y es de uso menos frecuente. Se conecta con el último segmento de una seña numérica cardinal manteniendo todos los aspectos de la CM, OR y DI. se mueve hacia un lugar inmediatamente enfrente de la última locación de la seña numérica cardinal. Además, el sufijo agrega un componente no-manual que incluye un ligero movimiento de la cabeza hacia abajo en el último segmento del sufijo. En consecuencia, la notación de este sufijo no posee información especificada en su primera serie de rasgos articulatorios. (62) NUM-ORDINAL-SUF MA SEG

-D

-Mlin

El sistema para contar la moneda corriente, es decir, el peso presenta características interesantes y es el mismo que se utilizaba antes de aparecer el austral. Presentaremos un breve reseña puesto que está siendo analizado. Las señas PESO y CENTAVO son señas sustantivas completamente especificadas. Con los números que se derivan del conteo digital —UNO a CINCO— se utiliza la raíz de incorporación numeral NUM-PESO-INC. En cambio, alos demás números que se articulan en la cara se les añade el sufijo NUM-PESOSUF que coincide en su forma fonológica con la seña PESO, pero su primera locación coincide con el último segmento numeral. CENTAVO es una seña bimanual, sin embargo, para referirce a "cinco, diez, veinte, y treinta" centavos se utiliza el numeral más el sufijo NUM-CENTAVO-SUF que es una seña bimanual (Massone, 1992). (63) MED1A-HORA-SUF MA SEG

CM UB prox cnfr

CM

l+o-

UB

Mano cont

DI

-D

-Mlin

prox ipsi

OR NM

CAad OJab

DI

RA PS

Base

OR

Neut

Palma

V

1

NM

\ ÍNDICES NUMERALES EN LA MANO DÉBIL El sufijo clasificador numeral MEDIA-HORA-SUF (63) se utiliza luego de las señas numéricas UNO a DOCE para indicar partes de la hora. MEDIAHORA-SUF presenta otra variante que se realiza con la CM [Y+o-] y con movimiento lineal o en arco. El verbo SER-MEDIO parece también poder usarse con este mismo significado, aunque este sufijo es el encontrado frecuentemente en el intercambio entre sordos.

236

La última clase de señas que incorporan configuraciones de la mano numerales es considerablemente más compleja. En esta clase hemos hallado i res ítems, dos de los cuales comprenden la ubicación de CM numerales en la mano débil y luego utilizan cada dedo elevado como un punto de referencia para el objeto en los verbos que concuerdan con el sujeto y el objeto. Cada una do estas tres construcciones parece tener la capacidad de incorporar los morfemas numerales del 1 al 5. 237

! NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA


El primero establece un número de índices en la mano débil y luego un verbo de concordancia puede hacer referencia a uno o a los tres índices. La oración "Había tres personas y yo le di un libro a cada una de ellas" está construida usando esta CM en la mano débil. El verbo DAR es realizado tres veces en forma sucesiva y dirigido hacia un dedo diferente. Una segunda construcción de esta clase implica el elevamiemto sucesivo del número apropiado de dedos con un verbo de concordancia dirigido sucesivamente hacia el dedo que se ha elevado más recientemente. Usar el verbo DAR con esta construcción indicaría el significado: "Yo le di un libro a cada una de las tres personas en forma sucesiva." En la tercera de estas construcciones el número apropiado de dedos es elevado inicialmente. El verbo es dirigido hacia aquellos dedos para los cuales la condición del verbo es verdadera, luego el dedo correspondiente al sustanti voobjeto para el cual la condición del verbo no es verdadera es descendido, y el verbo es dirigido haciaesedcdodescendidoymarcadocon un rasgo no-manual para la negación. Usar el verbo DAR con esta construcción significaría: "Yo les di un libro a dos de las personas, pero no se lo di a la tercera".

REFERENCIAS CITADAS • • • • • • • • •

• •

• •

238

Alien, K. (1977). Classifiers. Language 53: 285-311. Baker, C. y Cokely, D. (1980). American Sign Language. A Teacher's Resource Text on Grammar and Culture. Silvcr Spring, Maryland, T.J.Publishers. Chinchar, N. (1982). Morphological Theory on Numeral Incorporalion in American Sign Language. Tesis doctoral, Brown University, EEUU. Frishberg, N. and Gough, B. (1973). Morphology in American Sign Language. Manuscrito. The Salk Institule for Biological Studies. Frishberg, N. and Gough, B. (1974). Time on our hands. Working Paper, The Salk Institutefor Biological Studies, La Jolla, EE. UU. Greenberg, J. (1972). Numeral classifiers and substantiva! numbers. Problcms in the génesis of a linguistic lypc. Working Papers on Language Unirersals9: 1-39. Hass, M.R. (1942). The use of numeral classifiers in Thai. Language 18: 201-205. Johnson. R.E. y Liddcll, S.K. (1984). Structural diversity in the American Sign Language Lexicón. En: Tostcn, Mishra y Drogo (eds). Lexical Semantics. Chicago Linguistics Sociely. Chicago, 173-186. Klima, E. y Bellugi, U. (1979). The Signs of Language. Cambridge Harvard University Press. Liddell, S.K. y Johnson. R.E. (1986). American Sign Language compound formation processes. lexicalization and phonological remnants. Natural Language and Linguistic Theory 4(4): 445-513. Liddell, S.K. y Johnson, R.E. (1990). Aspects of American Sign Language: Phonology and Morphology (en preparación). Massone, M. I. y Jonhson, R. E. (1991). Numbers and numeral classifier suffixes in Argentino Sign Language. XI World Congress of the World Fcderation of the Deaf, Tokyo, Japón, pp 743-762. Massone, M. 1. (1992). Números y numerales en la lengua de Señas Argentina. Jomada de Gramática II Centenario de la Gramática de la Lengua Castellana de A., Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (en Prensa). Stokoe, W.C., Casterline, D. y Croncberg, C. (1965). A Dictionary of American Sign Language on Linguistic Principies. Washington DC. Gallaudct Collegc Press. Wilbur, R.B. (1985), Towards a theory of "syllable" in signed languages: Evidence from the numbers of Italian Sign Language. En: Stokoe, W. y Volterra. V.(eds). SLR '83. Sign Language Research. Silver Spring MD, Linslok Press e Instituto de Psicología, Roma.

239

APÉNDICE 1: NÚMEROS CARDINALES PRIMARIOS DOS MA Seg

D

sost CM

V+o-

UB

Mano cont mlES

DI

Palma PS

OR

Base

NM TRES MA

Seg

D sost

CM

V+a+

UB

Mano cont mlES

DI

Palma PS

OR

Base

NM

241

APÉNDICE I


CUATRO MA Seg D sost CM

4+o-

UB

Mano cont mlES

DI

Palma PS

OR

Base

NM

CINCO MA Scg

D

sost CM

4+a+

UB

Mano cont mlES

DI

Palma PS

OR

Base

NM

242

NA~o-

NAo-

APÉNDICE 1


DIEZ MA Seg

D

DOCE MA Seg

sost CM

1A~0+

UB

PPD cont

CM

OA~o+p

UB

Ext Pul prox enfr FR

OJ-PO DI

RA PS

DI

RA PS

OR

Base

OR

Neut

NM

NM

ONCE MA Seg

cont

D

TRECE MA Seg

sost CM

NAo-

UB

PD cont

osc-OR CM

l+o-

UB

PD cont

InfLA DI

Palma PS

OR

Neut

ipLC 1)1

PD PS

OR

RA

Palma

NM

244

245

1 APÉNDICE I

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA DIECISEIS MA Seg

CATORCE

MA Seg

D

-M-

-D+

men CM

4+~a+

UB

RAPul cont

CM

B+a-

UB

YD prox ipsi ipLC

ME DI

Palma PS

OR

Cub

QUINCE

MA Seg

-D+

-Mlin

CM

BAa+

UB

PD prox enfr FR

DI

Palma PS

OR

Base

246

Palma PS

OR

Neut

NM

NM

NM

DI

conl

CUARENTA-1 MA Seg M lin roz CM

OAo+

UB

CubPulI cont

cont

MA-PO

DI

Palma PS

OR

Base

D

OAo+y

MA

NM

247

APÉNDICE 1


CUARENTA-2 MA Seg D -Mlin CM

OAo+

UB

CubPulI cont MA-PO

DI

Palma PS

OR

Base

-D

MILLÓN MA Seg

CM

BAaA

UB

PD prox CPalma Palma

apr MA

DI OR

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MIL MA Se»

Neut

D sost

lin CM

l+o-

UB

YD cont

CM

B+a+

UB

Mano cont m0TR

prox inf

DI

Cub PS

RA

OR

Extmano

PO

OR

Palma PS

NM MD Seg

DI

cont

Palma PS Base

NM Otra variante de esta sena se realiza sin la MD.

NM

248

249

APÉNDICE 2: SERIE ALTERNATIVA DE NÚMEROS CARDINALES TRES (ant) MA Seg D sost CM

M+o-

UB

Mano cont mlES

DI

Palma PS

OR

Base

NM

Esta seña es de uso frecuente.

251

APÉNDICE 2


SIETE (ant) MA D Seg

f:"~\•

sost CM UB

, j. • 1+3+

ír^)

RA prox CRA RA Extmano PS

OR

Base

6 1B

\: - i ll

n

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V+a+ RA

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DI

Extmano PS

OR

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NM MD Seg

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D

'

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sost

CM

4+a+

CM

4+a+

UB

Mano cont

UB

Mano cont

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mlES

mlES DI

Extmano PS

DI

OR

Base

OR

252

•

RA

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NM

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UB

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D

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DI

NM MD Seg

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PS

NM

Base

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APÉNDICE 2


NUEVE MA Seg

(ant )

D sost 4+a-

CM

4+a+

UB

RA

UB

Mano

OR NM MD Seg

prox

conl

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Exlmano PS

DI

Base

OR NM MD=MA

D

CM

Base

D

1

DI

lin osc-UB

4+a+ A-a+

UB

Exlmano PS

M

RA prox CRA RA

UB

Palma

Base

Cub

D

M lin

OR

Base

DI

RA PS

OR

Base

cont

D

CM

4+a+ A-a+

UB

Mano cont

TRECE (ant) MA Seg lin osc-UB

prox inf

CM

B+a+

UB

RAFag prox ipsi SI

mlES

mlES Extmano PS

RAFg prox enl'r MJ

NM MD Seg

cont

DI

UB

NM

4+a+

Mano

N+o-

CExt NÚ

Extmano PS

OR

CM NÚ

sost CM

DOCE (ant) Ma Seg

lin

sost

CM

DI

ONCE (ant) MA Seg D

DIEZ(ant) MA Seg D

DI

Extmano PS

Base

OR

Base

Neut DI

RA PS

OR

Neut

NM NM

cont

NM

255

APÉNDICE 2

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA NM CATORCE (ant)

DIECISEIS (anl)

DIECISIETE (ant)

MA Un

UB

DI

PPD prox enfr

osc-CM

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PS OR

QUINCE (ant) MA Seg M lin

UB

RAFa prox inf FR

DI

RA PS

OR

Neul

256

1+a-

UB

YD prox sup OJ

Ba^'e

lin l A a-

l+a+ Mano cont

inf m i ES

DI

Palma PS

OR

Base

NM MD Scg

NM

B~a-

CM

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Palma

CM

lin

Extmano PS

D sost

D+

CM

4+a+

HB

Mano cont m i ES

sup

l>l < >K

Extmano PS Base

NM

257

APÉNDICE 2

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA NTA (ant) DIECKXBO (ant) MA M Seg lin roz CM

1+a-

UB

YD prox sup OJ

DIECINUEVE (ant) MA Ax

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lin osc-UB

lin l A a-

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CM

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UB

PPD prox enfr TO

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OR

Palma PS

Extmano

DI

UB cont

Base

OR

Palma PS

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OR

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Palma PS Cub

NM

NM

NM D MD Seg

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CM

4+a+

UB

Mano cont

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DI

Extmano PS

OR

Base

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D

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UB

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DI

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OR

Base

NM 258

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UB

PD prox enfr HO

DI

Palma PS

OR

Cub

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NM

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APÉNDICE 2

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UB

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PD prox enfr XipME

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DI

Palma PS

DI

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Base

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OR

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Palma PS

OR

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NM

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D

UB cont

UB

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UB

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OJ DI OR NM

Palma PS Base

DI Neut OR

RA

m0ES DI

P,ilmn

NM

OR \n

260

prox ipsi

Neut

Extmano PS

Extmano Base

NM

261

CAPITULO VI SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA l "Una lengua es un sistema en el cual ninguna parte de éste es independíenle del resto, pero una lengua es también en sí misma una serie de sistemas que constituyen en su totalidad una cultura". (G. Trager y E. Hall). /. PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOLÓGICA Una revisión de la literatura revela numerosas referencias que consideran a los sordos como grupos lingüísticos y socioculturales minoritarios ( Lunde, 1956; Stokoe, 1960; Meadow, 1972; Jacobs, 1974; Carmel. 1976; Eríing, 1978; Markowicz y Woodward, 1978; Paddcn, 1980; Gabbiani y Behares, 1987; Johnson y Erting. 1989; etc.). Todos estos autores enfatizan la importancia de la lengua de señas como fuerza cohesiva en la composición del grupo. Hemos observado que también en la Argentina la sordera crea asociación entre sordos. Existe entre ellos un rasgo biológico común que los diferencia del resto oyente, además de toda una serie de factores socioculturales esenciales de identificación e identidad que hacen a su agrupación y que se derivan del uso común y de la transmisión de una lengua: la Lengua de Señas Argentina. En términos generales consideramos, entonces, que los sordos argentinos COnsátuyenunacomunidadlingüíslica. Entendemosporcomumdad lingüística, aquella cuyos miembros participan por lo menos del conocimiento de una variedad lingüística y de normas para su uso adecuadas, es decir, que poseen competencia lingüística y comunicativa. La lengua, como dice Fishman (1979), no es sólo un medio de comunicación, "la lengua es contenido, un referente de lealtades y animosidades, un indicador del rango social y de las relaciones personales, un marco de situaciones y de temas, así como un gran escenario impregnado de valores de interacción que tipifican a toda comunidad lingüística". Para ser miembro de una comunidad no sólo se necesita conocer I . Una versión inglesa de este trabajo fue escrita conjuntamente conRobert E. Johnson y publicada en SignLaitgUOge Stiidies.

263


la gramática de una lengua o dialecto, sino poseer todo ese conocimiento que hace a las diversas funciones del lenguaje. El niño cuando nace adquiere una lengua en el seno de una determinada comunidad y aprende mediante un proceso sociointeractivo a construir la realidad al mismo tiempo que aprende el sistema semántico en que esa realidad está codificada. La lengua se interpreta, pues, dentro de un contexto sociocultural, es un producto del proceso social. Como dice Halliday (1978) la lengua es uno de los sistemas semióticos que constituyen una cultura, es decir, es parte de los conocimientos socialmente compartidos. El uso de la LSA, su conocimiento por todos los miembros de la comunidad como el modo primario de comunicación entre ellos es, por lo tanto, el elemento básico de su organización sociocultural, el símbolo de pertenencia a la comunidad y de identidad sorda. El uso de la LSA constituye, a su vez, el factor por el cual la sociedad los reconoce como diferentes. La sordera, ese rasgo biológico común no es, entonces, el único elemento ni el más básico para constituir y crear comunidad, sino sólo cuando la sordera es considerada como algo más que un déficit físico. Si bien es cierto que se necesita cierto grado de pérdida auditiva para que una persona sea sorda, la pérdida de audición no es aquí la variable crítica. Cuando los sordos comentan las características comunes a ellos tienen en mente algo más que un rasgo audiológico. Como dice Behares (1990) existe entre los sordos "un proyecto sordo de la sordera". De hecho, existen personas con pérdidas auditivas considerables que no son reconocidas dentro de la comunidad, y otros que aunque poseen pérdidas insignificantes actúan como sordos y comparten los valores de la comunidad. Los sordos argentinos construyen una comunidad de interacción basada en el uso de la LSA y en la existencia de una cultura predominantemente visual, así como los sordos de otras sociedades. La elección de una variedad lingüística empleada en una situación específica es el reflejo de la asociación en y de actitudes hacia la comunidad sorda. La LSA es la lengua minoritaria relegada tradicionalmenle al uso en situaciones informales y cotidianas entre pares. Tiene, por lo tanto, una manifiesta función intragrupal. El español es la lengua mayoritaria, primaria de instrucción a nivel escolar, y utilizada,especialmente, en interacción con oyentes y cuando el interés es la necesidad de integración. Parece darse también un fenómeno dcscripto para la comunidad sorda americana (Lee, 1982: Davis, 1989; Lucas y Valli, 1989) como mezcla entre variedades lingüísticas cuando los sordos se ven obligados a interactuar con los oyentes que poseen cierto conocimiento de la LSA. Este fenómeno hace que los sordos señen enunciados con la estructura del español. La historia de los sordos es la historia de la sumisión colectiva a las lenguas de las mayorías oyentes. La lengua, como dice Berrendonncr (1982), funciona como "una especie de chantaje de reconocimiento y hace que a los individuos se los reconozca como personas de valor.'personas de bien', sólo si aceptan las reglas del buen uso". Se han utilizado diferentes términos para referirse a los sordos teniendo en 264

SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

cuenta sus características socioculturales: comunidad, grupo minoritario, subcultura. Dichos tratamientos si bien son necesarios como introducción, son sólo taxonómicos, es decir, que definen categorías que ubican a las personas en grupos sobre la base de interpretaciones de series de rasgos que calcgorizan a los individuos como sordos. Nuestra forma de aproximación al tema cnlatiza la interacción y el proceso, más que los rasgos taxonómicos. Esta perspectiva se acerca más a los planteos teóricos propuestos por los antropólogos que estudian fenómenos similares a la experiencia sociocultural del sordo bajo el nombre de etnicidad. De este modo, es posible explicar los procesos que dan cuenta del surgimiento y del mantenimiento de esos valores y comportamientos como rasgos identificatorios y estudiar la interacción de los miembros de un grupo entre sí y con aquellos miembros que no pertenecen al grupo, así como las relaciones interpersonales que se dan entre los miembros. Dos fuerzas originadas dentro del grupo mismo crean asociación. La primera de estas fuerzas unificadoras emerge de las actitudes y valores que circundan al uso de la LSA y que posibilita su comunicación, transmisión y desarrollo. La segunda fuerza que, a su vez, funciona como una especie de compromiso tácito con el sistema, emerge de la interacción entre los sordos y la sociedad mayoritaria en sus intentos para lograr acceso a los beneficios socioeconómicos de dicha sociedad. Los niños sordos desde los cuatro años manifiestan actitudes que demuestran que ya reconocen el valor de la lengua oral como instrumento para lograr dicho acceso. La tensión dinámica entre estas dos fuer/as constituye un grupo sordo que comparte características con los grupos étnicos. Ambos tipos de presiones para la constitución del grupo se hacen evidentes a través del uso lingüístico simbólico de la LSA. Y ambos tipos de fuerzas sociales han llevado a la constitución y mantenimiento de los límites étnicos que hacen de los sordos una comunidad que se diferencia de la oyente (Johnson y Erling, 1989). Los sordos han desarrollado patrones de conducta e identidad que han sido descriptos como etnicidad (Markowicz y Woodward, 1978; Erting, 1978; Padden, 1980; Johnson y Erting, 1989). Nuestros argumentos derivan de la posición de que la etnicidad es, a la vez, un fenómeno intragrupal como intcrgrupal (Palterson, 1983; Royce, 1982). Por lo tanto, como señala Barlh (1969) el grupo étnico constituye "un campo de comunicación e interacción". La identidad étnica tiene en cuenta dos rasgos esenciales: paternidad y patrimonio. La paternidad define a los miembros del grupo en términos biológicos, es decir, que implica las conexiones biológicas reales o potenciales entre generaciones. Con respecto a la etnicidad sorda el rasgo biológico esencial es la sordera. Algunos individuos sordos además poseen la característica de pertenecer a familias sordas. La paternidad está relacionada con el otro rasgo primario llamado patrimonio que tiene en cuenta los modos en los que los miembros de grupos étnicos se comportan y las conductas que expresan su asociación. El patrimonio

265


corresponde a patrones comunes de comportamiento y valores compartidos, es decir, el uso de la LS A, el autoreconocimiento e identificación corno sordo, el reconocimiento de que funcionan en forma diferencial, el reconocimiento de que la sordera no es un rasgo negativo, casamientos endogámicos. la identificación con el grupo y su cultura. Estos dos aspectos se conforman dentro del grupo como resultado de la persistencia a través del tiempo de los fenómenos biológicos y culturales y dan cuenta de la composición interna y del mantenimiento del grupo. La etnicidad. entonces, es una fuerza social creada desde dentro de la comunidad y que resulta de y en interacción e identidad con el grupo. Ahora desde el momento en que el grupo étnico sordo está inserto en la sociedad mayoritaria, los valores y patrones de conducta de ésta influyen sobre su cultura en algunos aspectos y no en otros, como veremos luego del análisis de los términos de parentesco. Sin embargo, los sordos argentinos comparten aspectos centrales de la cultura de otros grupos y de la sociedad en general, valores económicos, éticos, etc. El grupo étnico sordo argentino está conformado únicamente por sordos. Son sólo ellos los que poseen y transmiten la verdadera cultura sorda, el modo de ser sordo, la identidad sorda, porque son sólo ellos los que pueden tener la vivencia de ser sordos por ser sordos. Sin embargo, se constituyen lo que se denomina comunidaclesde solidaridad, en lasqueexiste un esfuerzocooperativo y sentimiento colectivo de solidaridad grupal y lealtad. Estas comunidades están conformadas por los sordos y por oyentes, quienes a partir de un proyecto de identificación con los sordos participan con ellos de sus luchas e intereses y, en la mayoría de los casos, son los encargados de traspasar los límites entre ambas comunidades para facilitar el acceso de los sordos a los beneficios sociales y económicos de la sociedad mayoritaria. Pero que, obviamente, no comparten con los sordos su etnicidad. //. COMUNIDAD SORDA ARGENTINA La comunidad sorda argentina, como otras comunidades de sociedades industrializadas, está aislada lingüística y culturalmente, pero, al mismo tiempo, está integrada económicamente en la sociedad mayoritaria. Se compone aproximadamente de un 95 % de sordos cuyos padres son oyentes y de un 5 % de sordos que pertenecen a familias sordas, porcentaje que corresponde al encontrado mundialmente. Los niños sordos acceden a la educación especial pública o privada en instituciones primarias, y se han creado a partir de 1991 dos escuelas secundarias privadas para sordos. La mayoría de los niños sordos llegan a 7" grado entre los 13 y 20 años de edad. Toda la educación en el país (con dos posibles excepciones) es puramente oralisla. a partir de la aplicación de diferentes metodologías (métodos orales, comunicación total, español señado). El


objetivo de la educación del sordo en la Argentina, como vimos, es que aprenda a hablar y a leer los labios. El en fasis está puesto en la adquisición de conductas de oyente, sin mayorpreocupación porel aprendizaje de contenidos curriculares ( Behares, Massone y Curiel, 1990). Las instituciones a las que los sordos acuden son más clínicas que escuelas. A pesar de estas presiones ejercidas por el sistema educativo, la mayoría de los sordos se convierten en hábiles señantes. Este proceso es similar al que ocurre en otras sociedades industrializadas e involucra la socialización de los niños y jóvenes sordos a través del contacto con sus pares en las escuelas especiales y en las asociaciones. La observación nos ha mostrado que la mayoría de los hombres adultos de la comunidad tienen menor habilidad para leer los labios o hablar y podrían clasificarse como virtuales señantes monolingües de LSA. Las mujeres, por otra parte, tienden a integrarse en la sociedad oyente en mayor grado que los hombres. Este lenómenopuede explicarse porel hecho de que son responsables de lidiar con las escuelas de sus hijos, con su educación y con la sociedad económica a través de negocios, bancos, etc. El tipo de trabajos a los que acceden la mayoría de los sordos podrían clasificarsecomonojerarquizados.csdecir. tareasque no requieren demasiada habilidad, donde no pueden demostrar sus conocimientos y para las cuales no son capacitados ni requieren de capacitación. A pesar de que muchos sordos trabajan en este tipo de tareas en fábricas o en la administración pública (bancos, correo, tareas de informática, etc.), un gran porcentaje de hombres sordos que hemos entrevistado tienen trabajos como hábiles artesanos aunque los desarrollan en forma independiente: carpintería, zapatería, herrería, imprenta, etc., es decir, que no se articulan con el sistema económico. Es universal que los trabajos de los sordos requieran poca alfabetización y. prácticamente, ninguna interacción con sus colegas oyentes. La interacción social de las personas sordas en la sociedad argentina se da, en su mayor parte, con otros individuos sordos. La vida de los sordos se centra, prácticamente, en la interacción con otros sordos en asociaciones, grupos deportivos, religiosos u otros tipos de agrupaciones sociales. La interacción con los oyentes es reducida, excepto con los miembros oyentes de sus familias nucleares. Esta observación se extiende también a los patrones de casamiento. La mayoría de los sordos contraen matrimonio con otros sordos y, así como en otras comunidades sordas, tienden a decirque los casamientos con oyentes son muy difíciles. No parece inusual que personas sordas se hayan involucrado maritalmente con oyentes, pero, en la mayoría de los casos, estas uniones terminaron disolviéndose para luego darse nuevas uniones entre sordos. Este patrón parece ser corriente también en el caso de los hipoacúsicos. Resulta interesante señalar que aún los sordos señantes prefieren formar pareja con otro sordo señante, alegando que cuando eligen a un hipoacúsico o a un sordo que no conoce la LSA la comunicación entre ellos es imposible. Por lo tanto, la naturaleza de la sociedad sorda es similar a la de las 267

SOCIOL1NGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA


sociedades sordas en otras ciudades industrializadas del mundo. Es una sociedad que ha creado su propia lengua, mantiene sus propios patrones de interacción social y está integrada pero separada de la sociedad de los argentinos oyentes hablantes de español. En consecuencia, visualizamos a la comunidad sorda como marginada por la sociedad oyente. La naturaleza de los trabajos disponibles y las características del sistema educativo, contribuyen y, en un sentido, garantizan lamarginación social y económica de la comunidad sorda argentina. El diseño del sistema educativo oficial explícitamente lleva a este tipo de segregación. La formación laboral que ofrece a los sordos es el tipo de trabajos que los prepara para la segregación. No existen programas ni proyectos de entrenamiento en contabilidad, computación, economía, ciencias sociales, etc., que podrían permitir la integración al sistema económico; sino que los programas escolares de formación laboral proponen: corte y confección, cestería, cocina, artesanías caseras, carpintería, etc. Por lo tanto, la irresponsabilidad del sistema educativo oficial ayuda a intensificar la marginación de la comunidad sorda.

con normas de conducta hacia los parientes regladas culturalmente. Existe, pues, una relación entre términos parentales y patrones de comportamiento social. Pero, como dice Firth (1936), no siempre reflejan dicha función social. Y puesto que además son palabras con función especial puesto que refieren a una relación, al mismo tiempo que denotan a un individuo, son términos complejos y múltiples (Sapir, 1916). Murdock (1949) recoge y explica exhaustivamente una lista de nueve criterios pare definir las categorías contrastantes de parientes presentada por primera vez por Kroeber. Estos criterios son: generación, sexo, afinidad, colateralidad, bifurcación, polaridad, edad relativa, sexo del hablante y defunción. El problema, como dice Murdock. es descubrir los factores que en una determinada sociedad llevaron a seleccionar o descartar criterios como base de la diferenciación de los términos de parentesco para llegar a un número de categorías reconocidas culturalmente. Evidentemente, nunca existe un único factor que dé cuenta de todos los efectos observables. A. RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

/// PATRIMONIO SORDO: TERMINOLOGÍA DE PARENTESCO EN LA LSA Todo grupo está unido por una red compleja de relaciones interpersonales, muchas de las cuales están regladas culturalmcntc. dando como resultado relaciones estandarizadas como las parentales, edad y estatus sexual. Los términos de parentesco son un sistema de relaciones entre individuos en una sociedad que está integralmente ligada al reconocimiento de las conexiones biológicas por nacimiento o procreación, por un lado, y por unión social legalizadaque tiene en cuenta las relaciones sexuales entre individuos,por otro (Firth, 1936). Es decir, que conforma un medio útil de agrupar a las personas estableciendo relaciones entre ellas. Los sistemas de parentesco constituyen uno de los universales de la cultura humana. No existe sociedad, que aunque primitiva o decadente, no reconozca un sistema de relaciones de parentesco regladas culturalmenle. Toda sociedad hace usode especiales términos de parentesco. Son un mecanismo estabilizador de la sociedad. La forma en que se expresa el parentesco y los tipos de comportamiento que surgen del reconocimiento de esta relación varían de cultura a cultura. Aunque el parentesco se basa, generalmente, en la biología, se trata de la biología tal como la interpreta la cultura (Block,1977). Un sistema de parentesco consta de cierto número de papeles sociales que se apoyan en una base biológica pero que están elaborados por la cultura de un modo convencional. Cada sociedad reduce el número de categorías distinguibles a un número manejable, dando lugar a las diferencias en la estructura de parentesco de sociedad a sociedad. La terminología de los términos de parentesco está relacionada, entonces.

Es necesario manejar una serie de símbolos que son utilizados en todo estudio antropológico y que expliciten las relaciones entre los papeles de parentesco, losque además nospcrmitiráncntenderel cuadroque presentaremos seguidamente. Dichos símbolos son: A

: el triángulo indica los hombres.

O

: el círculo indica las mujeres.

D

: el cuadrado indica un individuo independientemente de su sexo. : la linca vertical indica una relación de descendencia. : la línea horizontal indica una relación de codescendencia. : el signo igual indica la relación de matrimonio.

Los datos fueron recabados de hablantes fluidos de la LSA de Buenos Aires, Rosario, La Plata, Lanús y Mendoza por medio de filmaciones. A los decios de elicitar dichas señas se recurrió a listas de palabras, las que luego fueron discutidas en reuniones con alrededor de 30 informantes sordos, donde so verificó no sólo la correcta formación de las señas, sino también sus dominios de uso. A algunos informantes se les pidió que explicaran cómo estaba conformada su familia. Estas narraciones fueron filmadas a fin de determinar cómo se usaban los términos parentales. 269

LENGUA DE SEÑAS


ARGENTINA

El Cuadro muestra el sistema de la terminología de parentesco utilizado por los sordos argentinos.

B. SISTEMA BÁSICO DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA El sistema terminológico es un sistema lineal que distingue generaciones en la línea directa de EGO. Por lo tanto, hay términos independientes como ABUELO, MADRE, PADRE, SER-MISMO, HIJO y NIETO -figuras 1-6. En sus formas más básicas no distingue género excepto en el caso de los padres, los que tienen cada uno un término único. También posee dos términos básicos para ESPOSO (figura 7). Todos los parientes colaterales y los afines próximos se clasifican bajo el único término básico: PARIENTE-COLATERAL (figura 8), que no distingue generación y no varía en género en su forma básica.

O=A * 8

A=O

A=O

5 5

5 5

A 8

1

O=A 8 3

O 8

O 8

0=A 8 *

A=0

O 8

n

A 8

•'•

>= A * 4

9

O 8

A=O O=A EGO 7 3 8

A 8

O=A 4 *

O 8

n

1: 2: MADRE 3: SER-MISMO 4: HIJO

A 5

O 6

SISTEMA PARENTAL DE LA LSA

270

ABUELO NIETO ES POSO-1-2 PARIENTECOLATERAL

C. EXTENSIONES DEL SISTEMA

Existen ciertas extensiones de este sistema básico. La primera de ellas es el hecho de que los sordos pueden usar una frase descriptiva para referirse a los parientes afines y colaterales cuando se requiere mayor precisión y desambiguar el referente. Por ejemplo, a pesar de que el término básico para el cuñado de una persona es PARIENTE-COLATERAL (figura 9), es posible describirlo con la frase PRO, SER-MISMO/PRO, ESPOSO. No hemos observado el uso de este patrón con referencia a ningún pariente lineal. A pesar de que los sordos hagan una diferenciación de estas relaciones colaterales, a través de una perífrasis descriptiva de uso clasificatorio suplementario, prefieren usar el término primario y general cuando se refieren a un pariente colateral (PARIENTE-COLATERAL). Parece además no cumplirse el criterio de generación, es simplemente 'el otro'. El hecho de que estas relaciones de parentesco se clasifiquen con el mismo término no significa que EGO no pueda diferenciarlas, sino que la catcgorización se da sobre la base de similitudes o disimilitudes comunes o regulares. La segunda extensión del sistema está probablemente influenciada por el español. En el caso de todos los términos excepto MADRE, PADRE y ESPOSO la terminología parental primariapuedc combinarse con las señas del alfabeto manual para marcar el género del palíente. La seña [O] se añade a las señas de referentes masculinos y la [A] a las femeninas, siguiendo el patrón de género del español. El hecho de que las lenguas de señas carezcan de mecanismos gramaticales que especifiquen el género podría explicar esta falta. Pero, como dijimos la LSA sídistingue el sexo en las señas mencionadas, y además otras lenguas de señas como la ASL y la LSD hacen mayores distinciones y también carecen de género morfológico. Creemos como dice Murdock (1949). que los términos de parentesco como lexemas se pueden adecuar a los principios morfológicos de la lengua, pero el modo en que los parientes se clasifican terminológicamente no tiene relación necesaria con la naturaleza de la lengua. Las combinaciones marcadas con género pueden usarse a fin de lograr mayor precisión pero las formas primarias son más frecuentes. Las dos formas que distinguen "hermano" de "hermana" (SER-MISMO-O.SER-MISMO-A) parecen estar sufriendo los cambios estructurales que ocurren cuando una palabra compuesta se crea, y por lo tanto, estarían en el proceso de convertirse en señas primarias. Las otras combinaciones parecen no estar en este proceso fonológico de formación de señas compuestas. Hemos observado que las mujeres usan las formas combinadas más frecuentemente que los hombres. Un informante nos dijo que este hecho es debido a que los hombres no hablan 271


acerca de la familia. También puede estar condicionado por la observación mencionada anteriormente de que las mujeres tienden a saber más español que los hombres. Resulta de interés notar que, aunque el español emplee la marcación del género en el léxico nominal generalmente con los morfemas a/o, en la LSA sólo es empleado en el sislcmade relaciones parentales. La LSA tiene su propio sistema para marcar el género de los sustantivos, y se utiliza particularmente con referencia a animales y profesiones. Dicha marcación se suele hacer a través de frases nominales que resultan de añadir las señas VARÓN o MUJER después del sustantivo , como, por ejemplo, PERRO MUJER. Sin embargo, VARÓN y MUJER nunca pueden adjuntarse a los términos parentales. aunque pueden ser utilizados como predicados nominales o subjetivos en referencia a personas, como en la siguiente oración: PRO, SER-MISMO VARÓN "Mi hermano es varón". Hemos observado también una tendencia de las mujeres a usar el término colateral primario, aparentemente, en respuesta al sistema de parentesco español. Por lo tanto, el término PARIENTE-COLATERAL tiene dos formas adicionales: TÍO y PRIMO (figuras 9 y 10), que parecen derivarse de la seña primaria PARIENTE-COLATERAL y adaptada para distinguir generaciones entre colaterales. Este fenómeno no ha sido derivado de la inicialización alfabética de la configuración manual, sino que más bien ha sido adaptado según algún principio arbitrario no reconocido por nosotros hasta ahora. Según nuestras observaciones el término primario es usado más frecuentemente. Algunos sordos de Buenos Aires usan una adaptación de la seña ABUELO para referirse al nieto. Este término es glosado como NIETO-2 (figura 11) y parece haber sido derivado de ABUELO por influencias del español, ya que la configuración manual es N, pero el uso de este término no es aún claro. Esta semejanza terminológica indica un sistema recíproco transgcneracional y emergente donde abuelos y nietos.y sobrinos y tíos se llaman a sí mismos con el mismo término o con modificaciones fónicas leves. Es posible que este fenómeno emerja en parte como el resultado de los patrones de cuidado de los niños en la comunidad sorda. Muchos padres sordos relegan el cuidado de sus hijos a uno de sus propios padres, especialmente, cuando el niño y el abuelo son oyentes (ver Apéndice). Una cuarta alternativa es el uso de formas del alfabeto manual como T-IO y N-I-E-T-O . T-I-O se usa más frecuentemente y parece estar en proceso de lexicalización, como préstamo lingüístico del español. Existe también variación léxica entre las regiones del país que hemos estudiado. La mayoría de las variantes son simplemente diferencias fonológicas leves, que involucran diferencias menores en movimiento y en configuración manual. Cuando existen otras señas son simplemente señas diferentes de algunas de las relaciones representadas en el sistema primario, presentado en el cuadro.

27:

SOCIOLINGÜÍSTÍCA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA

IV. EVIDENCIAS DE LA ETNICIDAD SORDA La presencia de este sistema de relaciones familiares que difiere sustancialmente del de la sociedad oyente puede considerarse como evidencia adicional de que la comunidad sorda constituye un grupo étnico. En el caso del sistema terminológico parcntal de la LSA no hay diferenciación de parientes colaterales, privilegiando las clases a las distinciones internas de sus miembros. Este hecho contrasta con el sistema del español en la Argentina que reali/a diferencias generacionales y de género entre los palíenles colaterales. Si la comunidad sorda fuera igual a la sociedad oyente, los valores y actitudes asociados con relaciones se reflejarían en ambos sistemas parentales de manera idéntica. Sin embargo, la comunidad sorda ha creado su propio sistema parenlal, que refleja una visión diferente de los parientes colaterales; a pesar de que los sordos se han educado en un sistema oralista que usa exclusivamente el español, este desarrollo independiente se ha dado en forma natural. En contraste con el sistema español, la unidad básica de parentesco en la comunidad sorda es la familia nuclear o lineal. Hay diferenciación entre cada generación de abuelo a nieto entre parientes lineales. Si EGO es soltero, su familia nuclear estaría dada por la famil ia de orientación o de origen (en la que nació). En cambio, su familia nuclear, si contrae matrimonio, será la familia de procreación hasta su nieto. Eslas observaciones reflejan el hecho de que la estructura familiar de la comunidad sorda parece ser mucho más central que la de la oyente, ya que en ésta pueden involucrarse otros parientes (secundarios y terciarios) como miembros pertenecientes. Con respecto al tratamiento de los parientes colaterales es donde las diferencias se hacen más notorias. Parecería que la experiencia de la mayoría de los sordos con sus parientes colaterales es de naturaleza diferente que la que tienen los oyentes con éstos. Como hemos observado anteriormente, el porcentaje de personas sordas de familias sordas en la Argentina corresponde aproximadamente a un 5%. Este hecho significa que la gran mayoría de sordos proviene de familias oyentes, en las que generalmente son marginados por su núcleo familiar cercano (padres) o por el resto de la familia. Esta situación combinada con la relativa aislación de los sordos con respecto a los oyentes tanto dentro de las familias como en la sociedad, apoya la observación de que los parientes colaterales pueden ser para un sordo desconocidos o de poco interés. Por otro lado, la tendencia de los sordos a asociarse primariamente entre ellos, tanto social como lateralmente, sugiere que los parientes colaterales parecen ser de menor importancia para los sordos de lo que serían para la mayoría de los oyentes. Podría ser, por ejemplo, que un sordo nacido en una lam ¡lia oyente tenga interacción más frecuente y significativa con sus parientes lineales o primarios, como hermanos, hermanas, padres e hijos; pero que sus intercambios con los palíenles colaterales -tíos, tías, sobrinos, sobrinas y primos- sean más infrecuentes y menos intensos. El hecho de que muy pocas

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SOCIOLÍNGÜÍST1CA DE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA


personas oyentes en la Argentina hayan aprendido la LSA contribuye, obviamente, a la realidad de esta situación. Por lo tanto, el foco parcntal primario de una persona sorda es probable y exclusivamente su propia familia nuclear. Suponemos que este patrón se origina también en los sistemas parcntales de otras comunidades sordas del mundo, puesto que la experiencia de los sordos no varía ampliamente en las sociedades industriales (a pesar de que Woodward, 1978, demuestra algún grado de variación en el sistema que 61 examinó). La presencia de una serie de actitudes diferentes sobre la familia, también aporta evidencia de la autonomía de la comunidad étnica sorda. Si una de las características de la etnicidad incluye el desarrollo y mantenimiento de una serie de actitudes hacia las personas (terminología parental). entonces, diferencias substancialesentre sistemas parentales son evidencia dedistinciones étnicas. En este caso, la diferencia es lo suficientemente substancial como para usarse como evidencia para la noción de que la comunidad sorda constituye una comunidad separada étnicamente de la sociedad argentina. Existe una consideración adicional que puede contribuirá clasificara todos los colaterales bajo un único término; es decir, el uso de nombres señados o señas propias. En la mayoría de las sociedades sordas cada persona tiene una única seña propia. Con respecto a esto, argumentamos la hipótesis de que la categoría de colaterales clasificada bajo la seña PARIENTE-COLATERAL es aquella categoría de parientes a los que los sordos no les asignan señas propias. Hemos observado en varías ocasiones a hombres sordos que al hablar de su hermano lo hacían con PRO, SER-MISMO o con su seña personal; pero al hablar acerca de los hijos de su hermano, se refería o bien descriptivamente (PRO, SER-MISMO PRO, HIJO) o con la seña PARIENTE-COLATERAL. Parece ser que el grupo de parientes que pertenece a la familia nuclear o lineal es el que tiene señas propias.

1- PADRl

274

2- M A D R K

3- SKR-MISMO

6- NIETO

7- KSPOSO

S- PARIENTE-COLATERAL

')- TÍO

10- PRIMO

11- NIKTO-2

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REFERENCIAS CITADAS • • •

• •

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APÉNDICE I: VIOLENCIA FAMILIAR: UN ENFOQUE MAS ALLÁ DE LA NORMALIDAD María Luisa Benedetti ' Rosana Famularo

Mucho se ha hablado y aún se habla acerca de la violencia familiar. Pero pareciera que la temática de la violencia, ya sea Tísica o psíquica, sólo es tenida en cuenta dentro del ámbito que no atañe al área de la discapacidad. La violencia ejercida dentro del ámbito familiar con sus varias facetas que van desde el problema de las mujeres golpeadas, pasando por los hijos golpeados y hasta los ancianos maltratados, es tema relevante de cuanto congreso, jomadas, grupos de re flexión, equipos interdisciplinarios, comisiones de trabajo legislativas, etcétera, puedan existir. Pero el abordaje tiende ya sea desde la prevención, desde las diversas terapéuticas, o desde el accionar de la sociología, al vector "normal", no discapacitado (físico o mental) de la población. Pensemos, ¿no existe ya aquí un cierto ejercicio de la violencia? Éste es uno de los tantos interrogantes que sobre el tema se nos impone. Creemos que, en este punto, las consideraciones actuales, y desde los distintos ámbitos, acerca de la violencia familiar deben revisarse y subvenirse.

Una primera aproximación sería preguntarse el porqué de estamarginalidad que no es otra cosa que el efecto de un no ver más allá. ¿Qué es lo que la sociedad no puede ver? Cualquier discapacidad nos enfrenta con seres a los que algo les falta, ya sea la vista, el oído, el habla, facultades intelectuales, piernas, bra/.os. Seres en quienes se pone de manifiesto una deficiencia que atañe a una anormalidad de la apariencia del cuerpo humano o del funcionamiento de un órgano, cualquiera que sea su causa. En principio, la deficiencia constituye una perturbación de tipo orgánico. Seres que no son otra cosa que el espejo en donde miramos nuestra propia castración. Ante ellos y desde un enfoque psicoanalítico, nuestra ilusión de completitud trastabilla. La angustia de la propia castración I . María Luisa Benedetti es Licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos Aires de donde egresó con Diploma de Honor. Como hablante nativa de la LSA es precursora en el ámbito de la Psicología de práctica clínica en Lengua de Señas Argentina con pacientes sordos. Tiene a su cargo el consultorio psicológico de la Asociación de Sordomudos de Ayuda Mutua (ASAM) de Buenos Aires.

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vuelve a hacerse présenle. Pero esto, que es inherente al ser humano, esto que es causa de la construcción de su propia subjetividad, debe ser entendido y asumido así. Con esto se quiere decir que si mínimamente podemos conocer algunas cuestiones que hacen a la instauración de la violencia en el ámbito familiar, el enfoque, antes que terapéutico, es del orden de la prevención. No es nuestro propósito en el presente artículo abarcar todas las áreas y las distintas discapacidades en donde la violencia se hace presente. Violencia que, por otra parte, tímidamente comienza a confesarse por parte de las víctimas y victimarios dentro de un núcleo familiar con uno o más miembros con una discapacidad. Por discapacidad, la Organización Mundial de la Salud entiende las consecuencias de la deficiencia en cuanto al rendimiento funcional y a la actividad del individuo. De esta manera, la díscapacidad constituye una perturbación a nivel de la persona. De las limitaciones que el individuo experimenta, como resultado de la deficiencia y de la discapacidad, aparece la minusvalía que refleja las relaciones del individuo con su entorno y su adaptación a éste. Esto trae una triple consecuencia para el propio individuo, en lo que respecta a la disminución de su autonomía, a su integración social y a su independencia económica; para la familia que se traduce en la necesidad de cuidados, en relaciones sociales perturbadas e incluso en una carga económica, y, finalmente, para la sociedad en lo que atañe a la demanda de cuidados, pérdida de la productividad e integración social perturbada. Sólo nos limitaremos, por lo específico, a una práctica clínica por un lado, y a una experiencia de vida por otro, a lugares interrelacionales en donde la violencia subrepticiamente se instaura y tiene como único depositario al niño. Distinguimos: A - El espacio interrelacional: Padres Sordos, Hijo Oyente 2 B - El espacio interrelacional: Padres Oyentes, Hijo Sordo C - El espacio interrelacional: Padres Sordos, Hijo Sordo Antes de analizar el primer ítem, debemos aclarar que el concepto de violencia con el que nos manejamos es aquél que concierne a algo que es del orden del violentar, a algo que siendo del orden de la intrusión, despoja y enferma. La violencia física no es la única forma que puede aparecer, casi siempre es consecuente a una continua violencia psíquica y ambas, a su vez. son la manifestación sintomática última de un temprano violentar. . Se utiliza una convención adoptada por la mayoría de los investigadores por medio de la cual las palabras Sordo u Oyente con mayúscula se refieren a los aspectos culturales. Cuando se las escribe con minúscula se hace referencia a los aspectos no culturales, como la condición audiológica de la sordera. Del mismo modo, la "Comunidad Sorda" es una entidad cultural o subcullural, no en sentido peyorativo sino antropológico.

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A- ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, HIJO OYENTE Antes de que un niño nazca, de que ocupe el lugar de hijo en lo real, ocupa un espacio imaginario, lugar necesario que garantiza su futuro advenimiento como sujeto psíquico. En este espacio imaginario, los padres suponen un nombre o varios, ya sea para nena o varón. Hablan del que aún no ha nacido imaginando cómo será, parecido a quién. Si será médico o futbolista, una gran bailarina o escritora. En resumidas cuentas, hablan de aquél que desde algún lugar colmará los propios ideales frustrados. Ahorabien, los padres sordos, oralizados o no, también hablan y comparten las mismas ilusiones, sóloque a ellos se les agrega el interrogante: ¿Scráoyente o sordo? El niño nace y, al poco tiempo, es pasible de tortuosas experiencias practicadas por los miembros de la familia, padres, abuelos, líos, que van desde colocarles la radio a todo volumen al lado del moisés o un reloj despertador; hasta dejar caer bandejas metálicas, siempre en las horas en que el niño duerme, para comprobar si es "oyente". Su sueño no es respetado, los padres se le acercan habiéndole en su tono casi gutural a gritos para ver si el bebe oye. Subrepticiamente, la violencia se va instaurando en la familia. Una vez convencidos, los padres y el grupo familiar, de la "normalidad" del niño, sigue un período de paz en el cual éste se va integrando a su doble mundo. Sucede a menudo que "su majestad el bebe" pasa a ser "su majestad el que oye" con el lógico trastocara iento de valores. No se quiere decir con esto que los padres amen sólo a este niño -que en algún lugar opera de reparador- por su condición de oyente. Estos padres, antes que sordos, son padres con la única diferencia que no tienen los conocimientos necesarios para manejar la sobrevaloración que ellos mismos sostienen de la normal condición de oír y hablar de su hijo. El niño no es ajeno a ello, en algún lugar percibe que en él existe un don que va en detrimento de la seguridad de sentirse querido por sus padres, más que por su condición de hijo que por su condición de oyente. Niños como éstos pueden pasarse luego, toda la vida, intentando demostrar que son los mejores en cualquier terreno, en un vano intento de ser reconocidos por sus propios dones antes que por ser oído y boca de sus padres. Intérpretes vitalicios, reparadores no sólo de diálogos "de sordos" entre Oyentes y Sordos, sino también de situaciones equívocas donde se pone de manifiesto que los valores de los Oyentes y de los Sordos no siempre concuerdan. Podemos preguntarnos también hasta que punto las actitudes ambiguas de los padres Sordos hacia su propia identidad y auto-estima, la superación de sus frustraciones, el ejercicio de una autoridad parental supeditada a la supervisión de un consejo familiar, el avasallamiento de roles parentales por parte de familiares Oyentes que obran de buena fe, tratan de ayudar pero que, en la mayoría de los casos, generan mensajes que contradicen los mensajes de los padres, contribuyendo involuntariamente al deterioro de las relaciones entre padres e hijos y familiares en su conjunto. 2SI


La pregunta que estos niños se hacen es: "¿Qué es lo que mis padres aman de mí?", y la cuenta que sacan es: "¿Si yo no fuera oyente, que amarían de mí?" Esto crea una inseguridad en el terreno de los alectos primarios que siempre trae consecuencias en el plano psíquico. En una de sus primeras entrevistas, una paciente púber, hija de padres sordos, explicaba que se la pasaba llorando y armando tremendos berrinches para asegurarse de que sus padres la querían. Uno de los síntomas era comportarse como una chiquilita de 5 ó 6 años (tenía 13 años) y repetir constantemente que no quería crecer. Si los padres no le llevaban todos los días pequeños regalos caía en crisis de angustia y llanto. Por otro lado, se negaba a hablar con sus padres en la lengua de señas y permanentemente ocultaba sus manos, tapándoselas con los puños de los pulóvercs o buzos. Paralelamente a ello, era una excelente alumna y su nivel intelectual era superior al medio. Mediante su análisis personal los síntomas fueron remitiendo, pero aún sigue afanándose por ser la mejor en todos los ámbitos. Sigue en tratamiento. Otro aspecto a tener en cuenta es el trastocamienlo de roles. Casi siempre el niño hijo de padres sordos debe asumir el rol de padre de sus propios padres. Son ellos los que están obligados a hablar con médicos, abogados o cualquier otro profesional que los asista. Son terceras personas que se transforman en interlocutores o que se desempeñan como auxiliares de la comunicación entre Oyentes y Sordos. No únicamente como intérpretes porque algunas personas Sordas prefieren expresarse con mayor comodidad en lengua de señas, sino como "filtros", "repetidores" del mensaje cuando la voz del sordo no llega a oídos de los oyentes. Niños que son sacados, por momentos, abruptamente de su mundo infantil y la pregunta que se hacen es: "¿Si yo los tengo que proteger a ellos que son mis padres, qué seguridad puedo tener yo de ser protegido por ellos?" Frecuente es el caso, en que los niños acompañan a sus padres a una entrevista medica donde puede detectarse una dolencia pasajera o algo mucho más serio. Niños que pueden hablar de muerte sin conocer su verdadera dimensión. Una anécdota sombría es la que refiere un joven estadounidense durante el entierro de su abuelo. La costumbre de la sociedad americana hace que antes del entierro, los familiares y amigos recuerden al deudo mediante una breve alocución. Este joven, en aquel momento, un adolescente, se encontró en una situación donde sólo él podía interpretar para sus padres la despedida a su abuelo cuando, en realidad, su deseo era estar a kilómetros de distancia de ese cementerio. Su silencio de pérdida no fue respetado. Estamos ante una nueva irrupción de la violencia. Para este niño frente a una pelea con otros niños, el "se lo voy a decir a mi papá" queda congelado en sus gargantas. La realidad de su vida cotidiana se le impone y los padres quedan desvalorizados. La desubicación se redobla. "Soy chico para defenderme solo y soy grande para defender a los grandes. ¿Cuál es mi lugar?" Niños a los que muchas veces se les permuta su propio nombre por el de

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"hijo de los mudos" o el "pobrecito". Sabedores de la importancia que tiene el nombre para cada ser humano, en tanto es el nombre el portador de los sueños, del mito familiar y afecto de los padres. ¿Cómo es posible que no se pueda detectar nuevamente la irrupción de la violencia? Incluso la propia identidad de oyente aparece cuestionada en situaciones paradójicas como la siguiente. Una nena de corta edad acompaña a su madre en una cotidiana compra a la panadería. Durante la espera, la nena comienza a hablar animadamente por señas. Su madre sigue con atención la agitación de las pequeñas manos. Esto sorprende a una tercera persona que, finalmente, exclama dirigiéndose a la madre: "-Pobrecita! La nena es mudita. La respuesta que oye es la siguiente: -No, la mudita soy yo". El personaje oyente en cuestión no heredó ninguna deficiencia o daño auditivo, es decir, ninguna pérdida o anormalidad de una estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica ligada al sentido del oído. La confusión sobre su identidad oyente y su aparente deficiencia parece justificarse por el libre recurso a un código que no es el mayoritario y que es cualitativamente portador de una minusvalía. Significativamente, es la respuesta del sordo la que establece la verdadera identidad. No hay deficiencia heredada pero pareciera que se hereda la discapacidad, la minusvalía, el valer menos puesto de manifiesto por "el pobrecito" social. Cabe destacar que aún cuando el hijo Oyente de Sordos se abstenga por diferentes motivos, desde la vergüenza hasta la prudencia, de utilizar la lengua de señas en público, la mera mención de su filiación crea sospechas y temores ante una posible integración social perturbada, producto de ese hogar, juzgado a priori, carente. Sobredimensionado por sus padres que ven en él al "Oyente que lodo lo sabe y puede", diferencia que la sociedad parece encargarse de justificar y zanjar por la accesibilidad a una educación que promueve o impide la autonomía. Sobrevalorados a tal punto de confiarle la decisión de temas que no competen ni pueden interesar a un niño que debe desempeñar su rol de niño en un espacio infantil y no de adulto en miniatura, precarios omnipotentes a nuestro juicio. El sociólogo francés B.Mottez se refiere a ia ansiedad del hijo oyente por proteger la imagen de sus padres, incluso a sus padres mismos que lo lleva a elegir no traducir, tanto de uno como otro lado, a deformar, a reinterpretar los mensajes, frágiles puentes entre dos culturas que reclaman explícita o implícitamente sus buenos oficios de intermediarios. Puente desde dónde cada uno de nosotros aceptará el desafío de la vida y comenzará a recorrer un camino singular dentro de las comunidades Sorda y Oyente que moldeará una identidad maravillosamente individual y rigurosamente original.

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Muchos son los casos en que los niños como respuesta a esta múltiple violencia, se resguardan en el síntoma psíquico. El abanico sintomático va desde eneurcsis, problemas de conducta, problemas de aprendí/aje, hasta compromisos orgánicos a causa de enfermedades psicosomáticas como asmas, alergias múltiples, etcétera. Ante las circunstancias expuestas que no siempre, felizmente, suelen tener consecuencias muy graves, es necesario que reflexionemos juntos, padres, sociedad y profesionales de la salud mental, con el único objetivo de rescatar al niño que habita en este niño Oyente hijo de padres Sordos. La teoría psicoanalítica nos da las herramientas necesarias para poder abordar este primer espacio intcrrelacional entre Padres Sordos e Hijos Oyentes y es desde esta teoría que podemos sostener que no estamos juzgando a los padres sordos por su accionar. Un psicólogo con orientación clínica es sólo eso y nada más que eso. Un padre sordo no eclipsa a la condición de padre, por lo tanto, está obligado a cumplir su función lo mejor que pueda. Nuestro propio avalar edípico hace que amemos como podemos y no como queremos. B. ESPACIO INTERRELAC1ONAL:

PADRES OYENTES, HIJO SORDO

El niño sordo de nacimientoestáexpucstodesde muy temprano a situaciones de violencia que sólo pueden evitarse con una delección precoz de su anomalía. El ser humano, desde el punto de vista biológico, nace en un estado de indefensión total. Está incapacitado para sobrevivir por sí mismo. Necesita del cuidado permanente de la madre o de cualquierotra persona que pueda cumplir la función materna. Dice el psicoanalista argentino R.Rodulfo: "(...) En el momento del nacimiento, el niño ingresa a un espacio no accesible directamente al sentido común, aunque sí desde la 'preocupación maternal primaria'. Espacio que es también el espacio de los otros, el lugar en que intervienen los sonidos, la mirada, el tacto, que cualifican a los procesos pura y abstractamente cuantitativos del placer y displacer de las puestas en tensión del funcionamiento del organismo". Pensemos que sensaciones tales como el hambre, el frío, son altamente displacenteras para el "cachorro humano" que no puede calmarlos por sí mismo. Emite un llanto y será la madre quien interprete este llamado a calmar una necesidad. Si interpreta hambre le dará su pecho para alimentarlo, si interpreta frío lo abrigará. Aunque no siempre coincida lo que el niño demanda con lo que la madre le da, es la mediación materna entre el mundo hostil y las propias tensiones orgánicas del bebé la que garantiza que el niño pueda ir tomando lo que necesita para vivir. Para el bebé que acaba de nacer el mundo es algo hostil que se contrapone al placentero mundo intrauterino. Es la madre o la función materna la que podrá paliar, con su voz. sus cuidados, su acercamiento corporal, este estado de indefensión biológica; al mismo tiempo, que le va creando el espacio para que el niño [Hieda advenir como sujeto psíquico.

Cuando el bebé emite un llanto, llanto que él mismo escucha, y su madre acude a atenderlo, lo hace portador de una herramienta que ya sabe que le va a resultar eficaz para calmar su necesidad. También mediante los sonidos que oye puede anticipar el acercamiento de su madre, mermándose así su estado de tensión y preparándose a un encuentro que, por haberlo experimentado, une la saciedad de una necesidad a un quantum de placer. Pero si el niño es sordo y su madre no lo sabe, ¿qué de lodo esto se pierde? Aquí no existe como cierta la herramienta que es el llanto y la presencia de la madre resulta una irrupción en vez de un acercamiento anticipado y esperado. Para este niño el mundo se le presenta desnudamente hostil. La diferencia que se produce entre acercamiento anticipado e irrupción da nacimiento a algo que ya es del orden de la violencia. El júbilo se reemplaza por el sobresalto. Bebés como éstos viven en permanente estado de agitación, duermen poco, tardan mucho tiempo en calmarse, aún estando en contacto corporal con la madre. Se podría pensar que estos bebés son presas del miedo y de la inseguridad. Lamentablemente, la detección de la sordera en un niñoes lo suficientemente tardía como para evitar que su inserción en el mundo sea tan dramática. Y os aquí donde comienza una larga cadena de frustraciones c insatisfacciones que exponen, primero al niño sordo y al adulto sordo después, a situaciones de violencia. Generalmente, no son los padres o familiares cercanos los que primero se dan cuenta de la discapacidad del niño, sino que ésta es delectada por algún vecino, padre o madre de un niño compañero de juego del niño sordo. Esto sucede cuando el niño está en edad de comenzar a hablar, vale decir alrededor de los 2 años. El niño sordo en apariencia es normal. Nada hace sospechar la deficiencia, más aún cuando por su condición de sordo otros sentidos se han desarrollado en demasía para compensar el sentido ausente. Es así que se nos presenta un niño hiperactivo que todo lo toca, todo lo investiga y su capacidad de atención es del orden de una interrogación permanente. Corren de un lado a otro demostrando un sentido de orientación y ubicación en el espacio físico no común en niños oyentes de la misma edad3. Estos niños que no pueden hablar porque no pueden oír interrogan al mundo con su fina percepción, la mirada y su tacto, y es esto lo que los hace tan vivaces a la vista de sus padres que no quieren aceptar la realidad que no lardará en imponérseles.

3. Desde la teoría psicogenética de Jean Piagel, la inteligencia se construye del mismo modo que se construye el espacio y el tiempo. Pareciera que los niños sordos de nacimiento evolucionan más rápidamente en el aspecto de la construcción de la inteligencia temporoe.spaeial que los n ¡ños oyentes. Este logro cognitivo. muchas veces, se ve interrumpido por falla de estimulación o por un inadecuado manejo pedagógico.

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Los padres se niegan a creer que su hijo sea sordo. La herida narcisista que se produce es profunda y dolorosa. Ha desaparecido el niño sueño, el niño reparador, el niño conquistador de ideales aplazados, el niño que completaría el avalar cdípico de su propia madre. Se ha abierto un espacio en que ambos padres son llevados a enfrentarse nuevamente con la angustia de la castración y las vicisitudes de su lejano transitar edípico. Esto se hace más dramático aún para la madre quien esperaba que este niño "completo" viniera a resarcirla de su propia incompletitud 4 . El niño sordo en algún lugar percibe que no es tcxlo lo que su madre esperaba, pero no puede saber qué es lo que le falta o le hace faltar .El no puede saber que carece del sentido de la audición porque nunca oyó, por lo tanto, el sufrimiento por esa carencia no existe. Lo que sí existe es su padecer en tanto sabe que hay algo en él o de él que es causa de sufrimiento para sus padres. Víctima y victimario se conjugan en un único sujeto: el niño sordo. La violencia sigue abriéndose camino. Decíamos que. generalmente, es una persona ajena al núcleo parental quien detecta la anomalía, quien a los ojos de los padres acusa y delata la diferencia. Por no querer ver la diferencia, los padres llevan a este niño a recorrer un tortuoso camino, lleno de consultorios y especialistas, buscando el diagnóstico cvitador de la realidad impuesta. Es en este transitar que muchas veces los niños son sometidos a hechos de violencia física tales como operaciones o estudios invasivos en pos de la audición. Una historia que se repite en distintos lugares y tiempos nos presenta a una mujer adulta sorda de nacimiento durante la visita médica a raí?, de una otitis purulenta. En su revisación, el médico descubre una viejísima cicatriz de perforación de ambos tímpanos producto de un mal intento de procurarle la audición. La paciente era sorda a causa de una malformación de los huecesillos del oído y con los alcances de la ciencia en la actualidad, esos huecesillos podrían haber sido reemplazados por otros artificiales y así erradicar la sordera. Ello fue imposible porque sus tímpanos habían sido destruidos inútilmente. Todos los caminos emprendidos por estos padres (caminos que el niño fue obligado a transitar) llegan a una única terminal: la aceptación a medias de que el niño es sordo. Pareciera que los padres se preguntaran: ¿Qué podemos hacer por este hijo nuestro?: cuando, en realidad, la pregunta que subyace es: ¿Qué podemos hacer para que este hijo nuestro no parezca sordo? 4. El Complejo de lidipo es inherente al ser humano y es estructurante en tanto contribuye, enlre otras cosas, ala constitución del inconsciente. El centro del Complejo de Hdipo es la castración. Hl Kdipo no es igual en el hombre que en la mujer. I.a niña al ver que no tiene pene se siente castrada desde el vamos. Sufre así una primera frustración en tanto cree que la madre (su gran a lor) la ha privado de lan preciado don. Vira entonces hacia el padre como objeto amoroso i en le permitirá reemplazar el pene que no tiene por un niño. De allí la ecuación pene = niño. P ro el padre no le da ese niño y es ése el momento de la segunda frustración. A esa niña le queda ilusión de completarse, más tarde cuando mujer, con un hijo concebido con un otro objeto


Y es aquí donde, nuevamente, se instaura la violencia atentando contra la normal construcción de la inteligencia del niño. Estos padres buscarán una institución escolar especializada para que le enseñe a hablar al niño. Generalmente, una institución que sirva al propósito ilusorio de estos padres: que su niño pueda aparecer como "normal". Si la detección de la sordera y su posterior aceptación es medianamente temprana, el niño ingresa a la institución alrededor de los 2 a 3 años. Para ese entonces cuenta con una lengua que ha creado para poder comunicarse con sus padres que, generalmente, es gcstual y con un aparato de fonación altamente rudimentario. Recordemos que es la posibilidad de oír la que pone en funcionamiento al aparato de fonación: es, en ese aparato, donde cada fonema irá a ocupar su lugar guiado por la imitación de sonidosquc permite la audición. Muchas veces, en estas condiciones, el niño es obligado a renunciar a su única posibilidad de comunicación que son los gestos que ha creado con sus manos y a articular palabras que no entiende desde un deficitario aparato fonador. Pocos son los escritos que explican los métodos utilizados por el oralismo extremista desde el punto de vista de la persona Sorda. Albert Ballin. un escritor Sordo americano citado por Harían Lañe recuerda de este modo sus clases: "Los primeros pasos consistían en arreglármelas para poner la boca 'así'. Luego ubicar la lengua de tal o cual manera para, finalmente, emitir un sonido estudiando los movimientos de los labios del profesor, al mismo tiempo que debía colocar mis manos sobre su garganta y su nariz. Si se trataba de pronunciar la (0. por ejemplo, debía colocar mis dientes superiores sobre el labio inferior y luego soplar sobre un peda/.o de papel ubicado sobre el dorso de mi mano. Para la (v), había que agregar a todo esto un poco de sonido. La (m). (b) y (p) se parecían tanto visualmente que nunca sabía cuál de las tres quería el profesor que articulara. La [r], la terminación (-ng), la [k| y otros fonemas estaban tan pudorosamente ocultos en la garganta que yo creía que debía sumergirme en la boca del profesor para así poder situarlos. Este método era a la ve/, penoso y desalentador. Puedo agregar que esto me resultaba aún más desagradable cuando el profesor había comido cebollas. Para ser justo, tengo que reconocer el noble móvil y la perfecta honestidad de algunos oralistas. Pero, en lo que respecta a los resultados, también puede reconocerse la misma honestidad en Tomás Torqucmada, de la famosa Inquisición. El prejuicio contra la lengua de señas está tan profundamente enraizado en algunos espíritus que constituye una forma de persecución". Seguramente, este duro esfuerzo del niño, aún a costa de su propia libertad de expresión, dará sus frutos. Podrá hablar para que casi no se note la diferencia, y los padres muy contentos. El niño será feliz al ver felices a sus padres. Valorizará la palabra hablada en detrimento de si ésta le sirve o no para comunicar sus anhelos, angustias, deseos, pesares. Cabe preguntarnos qué pasa con aquellas voces ininteligibles aún para oídos familiarizados. Ha sido obligado a paj~ccer.se al que oye, porque nunca será el que oye. Lo han obligado a parecerse, por encima de la posibilidad de ser. Pero ¿qué ha pasado con el ser humano que habita un cuerpo privado de la audición ? 287


El acto más violento que se ha hecho sobre este ser es haberlo confinado de por vida a transitar permanentemente por un camino que no le pertenece. Camino que sólo lo conduce no a una meta sinoa una bifurcación. Desempeñara toda la vida el papel de ser lo más parecido a un oyente, espejismo de sí mismo que no sirve para ocultar que fue de esta manera violenta, que lo hicieron más sordo y discapacitado que cuando nació. Le quitaron su posibilidad de ser, aunque más no sea la posibilidad de ser sordo. C - ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, HIJO SORDO Este espacio implica una continuación del anterior. El joven Sordo ha crecido, se ha insertado social y laboralmente y se desenvuelve, con mayor o menor éxito, dentro de la comunidad Oyente. En lo que atañe a su vida privada, se ha realizado afectivamente eligiendo como objeto amoroso a una partenaire sorda como 61. Esta situación es frecuente en la mayoría de los casos, y puede explicarse ya sea por una mayor fluidez en la comunicación, como por el hecho de compartir una experiencia de vida que une dos historias atravesadas por la misma discapacidad. En los primeros tiempos, esta pareja crea sus propios proyectos de vida, independientes de la tutela de sus padres. Esta situación se modifica ante el anuncio de la llegada de un hijo. La respuesta a este hecho, lejos de ser un motivo de alegría, se transforma en una serie de reproches que cuestiona, fundamentalmente, el derecho a la paternidad que pueden tener sus propios hijos. El origen de tal cuestionamiento parecería residir en el temor, por un lado, de tener un nieto sordo, heredero de la condición de sus hijos, y por el otro lado, en que esta misma condición imposibilite el desempeño eficaz del rol paterno. La violencia aparecería aquí en su aspecto intrusivo. Intrusión que no permitiría a los miembros de la pareja hacerse cargo de su propio deseo. Sobreprotección y desvalorización acompañarán a la joven pareja sorda durante la gestación del bebe. Las sugerencias pueden ir desde la interrupción del embarazo hasta la conveniencia de realizar estudios genéticos. Independientemente de la sordera o normalidad del niño, es la sordera de los padres la que aparecería como vía regia para que los abuelos asuman el rol de padres de su propio nieto, con el lógico trastocamicnto de lugares que inevitablemente posicionan al niño, no siempre en el lugar que corresponde. La confirmación de la sordera del niño produce movilizaciones tanto en los padres -que sufren una herida narcisística-, como en los abuelos que se ven llevados a resignificar su propia experiencia como padres de un hijo sordo. Generalmente, suele suceder que estos abuelos en su afán proteccionista impiden el normal desenvolvimiento de la relación entre padres e hijos, obstaculizando el ejercicio del rol parcntal. Lamentablemente, este paulatino debilitamiento de la relación, hace, muchas veces, que los padres sordos, ya sea por dcsvalorización de su función paterna, ya sea por comodidad, cedan a

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los abuelos, espacios que les son propios. Y en este ceder es el niño quien puede perder su propio espacio de hijo. Extrafamiliarmentc, esta intrusión de espacio encuentra su aliado social en la institución escolar especializada en la rehabilitación del niño sordo, cuando sus miembros prefieren como interlocutor válido al abuelo antes que al padre en tanto resulta más fácil comunicarse con un Oyente. Lo que resulta paradójico es el accionar de estas instituciones que desconocen a un interlocutor sordo que se formó dentro del sistema que ellas mismas sostienen. ¿Cuál puede ser el modelo idenlificatorio para este niño sordo cuando sus padres son familiar y socialmentc desvalorizados? Es esperablc que el niño sordo insertado en este particular espacio haga síntoma psíquico. No puede pensarse que el síntoma sea por causa de su sordera. Aquí el síntoma es un llamado a que se cumpla una función paterna que fue fallida. La reduplicación de la violencia ejercida sobre los padres sordos con hijos sordos debe alentarnos y obligarnos a reflexionar en conjunto, familiares, sociedad, instituciones escolares especializadas, profesionales de la salud mental, con el único objetivo de rescatar al padre que habita dentro de un padre sordo. Cuando nos sentamos a escribir el presente artículo pensamos que su objetivo principal era que sirviera como una herramienta eficaz para la prevención de la violencia familiar dentro del ámbito de la discapacidad. Hemos transitado juntos, lector y autores, estos tres espacios interrelacionales. Creemos que una forma de prevención es favorecer el acceso a detenninadosconocimientos.Hacerpartícipesa los lectores de una experiencia de vida y una experiencia profesional, es algo que concierne al propio espíritu de la prevención y que no es otra cosa que un preaviso.

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3 LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA

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CAPITULO VII SEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO /. ALFABETO, HABLA Y ESCRITURA A fin de comprender el uso que hacen los sordos del alíatelo manual es necesario tener presente qué es un sistema alfabético y cuál es su relación con el habla. El sistema alfabético de escritura es un sistema para representar la estructura fonológica interna de las palabras. El principio de este sistema reside en la correspondencia grafciña/fonema, esto es signo visual/fono (Manrique y Gramigna, 1987).Cabe señalar que el habla es un código en el cual los sonidos no se presentan como segmentos desIindables.esdecir.discretos.Noconstüuye. como fenómeno físico (acústico) y articulatorio, una secuencia de vocales y consonantes, aunque se perciba como tal. La invención del al labelo significó, entonces, el descubrimiento de una unidad abstracta -el fonema- que remite a unidades de control de la producción y percepción del habla. Sin duda, el inventor del alfabeto descubrió esta unidad en la invariancia de sus propios gestos articulatorios (Studdert-Kcnnedy, 1984). El sistema alfabético manual como todo sistema alfabético presenta una correspondencia signo visual (en este caso, una seña)/fono. Si este sistema fue desarrollado por la comunidad sorda, sin duda, en ello incidió el contacto con la comunidad oyente y sus intentos de oralizar a los sordos. A través de esta enseñanza, que se apoya principalmente en la articulación, la persona sorda puede acceder al "fono", es decir, a los gestos articulatorios que dan lugar al sonido. Pero esto no significa que la seña manual del alfabeto cumpla el mismo rol que el grafema, ya que el sistema de correspondencias que puede aprender un oyente entre signos visuales y fonos será más estable al tener el oyente un mejor conocimiento del habla (referencias estables en los sonidos) y de la escritura. Asimismo, la productividad que tiene el sistema alfabético para los oyentes, esto es la posibilidad de leer palabras nuevas nunca vistas a través del recurso de las reglas de correspondencia grafía/fono, no es la misma en los sordos con respecto al alfabeto manual, precisamente, porsudominiodcficitario de la lengua oral y de la escrita. El peso de la comunidad oyente lleva a la comunidad sorda a adoptar o desarrollar el alfabeto manual para incorporar nuevas palabras a su lengua de señas, en lugar de crear nuevas señas sin relación con la leneua oral.

291


II. PRODUCTIVIDAD DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO Un ejemplo laro de dicha influencia lo constituye, como señaláramos en el capítulo anterior, el hecho de que los sordos agregan a las señas de parentesco la [A] y la [O] del alfabeto manual para indicar el genero o /s/ para indicar algunos plurales (DÍAS (5)). El alfabeto manual también se utiliza para señar nombres propios (nombres o apellidos de personas que no tienen un apodo en señas, nombres de países, ciudades o lugares) o neologismos, es decir, palabras para las cuales la LSA carece de señas. Resulta importante señalar aquíquc cualquier alfabeto manual sirve además para señar cualquier lengua oral y no sólo la de la comunidad mayoritaria en la cual la comunidad sorda de referencia esta inserta. Dichos neologismos son frecuentemente formas directas de préstamos del español. Battison (1978) ha descripto procesos por los cuales palabras señadas por medio del alfabeto manual son frecuentemente préstamos del inglés, están sujetas a cambios estructurales y devienen formas lexicali/.adas de la ASL. Dichos cambios, como dice Wilbur (1987), remueven a la palabra de la esfera del alfabeto manual hacia el lexicón de las señas. Estos préstamos comparten las propiedades de las señas de la lengua de señas de que se trate y están sujetos a procesos morfológicos regulares propios de la lengua de señas respectiva. Dicho mecanismo de productividad del alfabeto manual da cuenta sólo de una pequeña proporción de señas en la LSA, así como en otras lenguas de señas (Bellugi y Ncwkirk, 1981). Es común que las lenguas llenen vacíos léxicos de distintos modos. Pueden acuñar términos por medio del préstamo lingüístico (DAR-LAS-GRACIAS, AMERICA:-ASL-); la abreviación: haciendo uso de ítems léxicos que son parle de la lengua y extendiendo su uso (TIC > RE: el animal y el partido del Gran Buenos Aires; QUEMAR: la acción en sí, el lugar donde se cocina en una casa y el artefacto con el que se cocina, etc.); creando de dos raíces léxicas existentes una palabra compuesta (SORDO, ACORDAR, PELIGRAR, EXTRAÑAR, SER-ANTIPÁTICO, etc.); construyendo palabras a partir de procesos dcrivacionales (sustantivos de verbos, por ejemplo: AUTO/ MANEJAR, AFEITADORA/AFEITARSE CON-MAQUINA-ELECTRICA, C AJÓN/ABRIR-EL-C AJÓN, etc.). En el caso de las lenguas de señas, además de encontrarse todos estos mismos procesos para expresar nuevos conceptos, también por su modalidad viso-espacial la representación mimética es fuente de producción de nuevas señas (BANANA, ÁRBOL, ORDEÑAR, FOCA, VÍBORA, etc.). Sin embargo, estas señas también están restringidas por ciertas cualidades formales no características de la pantomima. La configuración de la mano, la ubicación, la dirección y la orientación se convencionali/an y se conforman según las restricciones de la forma de las señas en la LSA. Es decir, entonces, que los procesos formales por medio de los cuales toda lengua de señas y, en este caso, la LSA, expande su léxico creando nuevas señas se basan en los mecanismos gramaticales propios de la LSA. Estos mecanismos para ocp

SEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

expandir el léxico son mucho más frecuentes y dan cuenta de una gran proporción de señas. Los ejemplos que daremos a continuación corresponden a formas utili/adas en este momento en la LSA, lo cual no significa que el alfabeto manual argentino, como dijimos, no sirva para incluir otros neologismos o nombres propios a la LSA cuando así lo requieran los usuarios. Las señas del alfabeto manual presentan distintas formas de representación. La primera de estas formas de representación consiste en señar todos los sonidos de la palabra española de referencia : N-I-C-A-R-A-G-U-A.P-O-R.G-A-Y, B-O-B-O, O-C-E-A-N-I-A, S-I-DA, A-C-E-R-O, B-R-O-N-C-E, P-L-A-N, H-U-N-G-R-I-A, O-R-O. A-S-I-A. Otra forma de préstamo del español consiste en el uso de la inicial de la palabra española. La configuración de la mano del alfabeto manual que corresponde a la primera letra de la palabra española sufre algún tipo de movimiento o es ubicada en alguna locación, que es arbitraria, para conformar una seña de este tipo. Hemos observado los siguientes ejemplos: LUNES, MARTES, VIERNES, SER-VERDE, ENERO, FEBRERO, SETIEMBRE. OCTUBRE, NOVIEMBRE, DICIEMBRE, PADRES. PADRE-1, PADRE2, NIETO-1, DECIR-NUNCA, UNIVERSIDAD. W H I S K Y , SER-DIFÍCIL. LINGÜISTA. Es interesante notar que Bellugi y Newkirk (1981) señalan también que señas para colores y días de la semana en la ASL se reali/.an de este modo. Como dijimos, esto no significa que estas señas sean exactamente iguales a la seña correspondiente del alfabeto manual, sino que como toda seña que involucra un préstamo están sujetas a las restricciones y procesos morfoIbnoló gicos de la LSA. El proceso de formación de señas a partir del préstamo inicializado es frecuente y ha sido ya observado para las lenguas de señas por Peet (1861). Existen otras señas que son préstamos derivados de los símbolos escritos o impresos para la puntuación. Estas incluyen representaciones manuales de formas ortográficas: COMILLAS, PARÉNTESIS.COMA, PUNTO, SIGNODE-INTERROGACIÓN. Estos préstamos de la "cultura escrita" como dice Frishbcrg (1977), son parte del léxico de la ASL así como de la LSA. También existen señas en la LSA que se han derivado de la Clave Fit/gerald, técnica usada en la escuela oralista para enseñarla lengua escrita que pone símbolos diferentes a las distintas categorías gramaticales del español: SUSTANTIVO, VERBO. Estas señas son más utili/adas por los sordos en edad escolar. Resulta necesario aclarar aquí los usos que hacen los usuarios de la LSA de este tipo de señas. La seña SIGNO-DE-INTERROG ACIÓN puede usarse para hacer notar al interlocutor que el enunciado es una pregunta a fin de evitar la ambigüedad en el discurso. Pero, en general, estas señas se utilizan cuando se está naciendo referencia a la lengua escrita, cuando se está corrigiendo o escribiendo algún escrito o cuando se habla de la gramática de la lengua, no cuando se seña normalmente, puesto que la LSA tiene otros recursos para dar

293



cuenta de estos aspectos (rasgos no-manuales, por ejemplo, en el caso de la interrogación o exclamación, o señas específicas que indican finalización). Hemos observado además que las palabras del español que son representadas por medio del alfabeto manual pueden sufrir una serie de modificaciones. Puede ocumrquealiíunos de los sonidos se omitan: P-A-CH-C-O (PACHECO), L-R-S (LINIERS). N-Z (NUÑEZ), J-J-Y (JUJUY). M-L-O (MERLO), M-RN (MORÓN), G-S (GAS), H-D-O (HAEDO), J-I-L o J-L (JULIO). S-L (ISRAEL), L-S (LANÚS). En este caso, se tiende a producir sólo dos configuraciones de la mano: CH-U (DECIR-CHAUX1), C-A (COCACOLA)^). La seña presentada aquí como DECIR-CHAU es una de las posibles variantes.

(2) COCA-COLA

MA Seg D

-M-

CM

1A o+

UB

Mano cont

-D

ose

UB

Mano cont mlES Neut

OR

Neul

NM

LAdis

2'M

DI

Neut

OR

Neut

Cub

NM

CHA0+y U+o-ds

DI

A-o-

mi ES

tns

CM

-D

ose

(1) DECIR-CHAU

MA SegD-

M—

Palma PS

Dichas formas con el uso van a ir variando y adaptándose a las restricciones perceptivas y articulatorias propias de la LSA. Otra I orina de representación consiste, entonces, en un cambio de estructura en la cadena de señas donde también, obviamente, se omiten sonidos: HACER-PRO3(3). DÍA (4), DÍAS (5), A-L (ABRIL), CH-U-T (CHUBUT), CLUB (6). En el caso de HACERPRO3(3), la primera postura tiene la CM propia de la U: [U+o-1, pero en la UB de la [T] y se mueve hacia [proxl y fenfr].


(3) HACER-PRO3 MA Sea D

CM UB

(5) DÍAS

M— lin tns

MA SegD

-D

CM

ME RA PS

OR

Neut

D

l+o A

IAOA

UB Fgl-Pul cont

prox en Ir

DI

-Mosc

U+oRAÍ cont


NM

PO-ME

ME

DI

RA PS

Palma

OR

Base

Cub

NM

En el caso de DÍA-1 (4) la primera postura se reali/.a con la CM: [D+o-] o bien [l+o-] propias de la [ D j o [I] del alfabeto manual, pero en la locación de la UB para la seña del alfabeto manual [I] y se mueve hacia [prox] y [enfrj con la CM propia de la [AJ del alfabeto manual. Esta seña es más usada por los hombres y también posee una forma plural DÍAS (5). a la que se le agrega por influencia del español la marca de plural /s/. (4) DIA-1 MA

Sea

M-

UB RAFg prox enfir PO

-D

-Mlin

CM DAo+y

En el caso de ABRIL la primera postura tiene la CM propia de la [A] del alfabeto manual y se ubica en el mentón, luego se mueve hacia Lprox] y [enfr] con la CM de la [L] del alfabeto manual. Como vemos, muchas de estas señas se reali/an también con dos configuraciones de la mano diferentes. La seña CLUB(6) toma la configuración propia de la [Bj del alfabeto manual en la primera y segunda posturas. En la primera postura, la mano está semicerrada como remanente de la seña [C] del alfabeto manual.

A-aMano cont plHO

DI

RA PS

Neut

OR

Base

Cub

NM 296

297


(S)TENER-RAZÓN MA Se»

(6) CLUB

MA Scg D


-D

M

ose

osc-CM

CM

R+o-

UB

Mano cont

CM B"oAds B+o+ UB

Mano cont

mlES

mi CU DI

RA PS

OR

Base

N+o-

DI

Base PS

OR

Palma

NM

LAdis

NM

Neut CAab

Pueden ocurrir en forma conjunta en la producción de la seña las características observadas anteriormente -es decir, cambio estructural, letras omitidas, dos CM- que dan como resultado una forma de representación que consiste en una secuencia aceptable de señas en la LS A que funcionan como una seña lexicalizada. Tal es el caso de SER-TONTO, DECIR-NO (7). TENER-RAZÓN (8), DECIR-NUNCA (9). SI (10). D DECIR-NO MA Scg M - -D

(9) DECIR-NUNCA MA Seg D M—

-D

osc-OR

CM

N+o-

UB

NAo-

lin CM

K A o+ K A o+y

Mano cont

UB

Mano cont

mi ES

med enfr

m 1TO DI

Neut

OR

Cub

Palma

NM LAdis-ar OJsc

DI

Extmano PS

OR

Neut

NM

OJsc CÑfr

Base

299



En el caso de SI (10) o bien reproduce, como ya señalamos, la secuencia S-I, o bien se realiza como una seña lexicalizada según se la describe en (10). Pero encontramos una forma de representación intermedia (11) donde la mano adopta la ubicación para la seña [S] del alfabeto manual en la primera postura y en la segunda sólo el índice se mueve hacia la locación propia de la [1] del alfabeto manual.

Por último, la seña MESES es ya un Icxcma sin posibilidad de deslindar rastros del alfabeto manual. Estos diferentes niveles de representación demuestran la productividad que el uso del alfabeto manual licué en la lengua de señas, en este caso en la LS A, es decir, que la LS A tiene las mismas o|viones de innovación léxica que cualquier oirá lengua, y que no es posible usar otro alfabeto que no sea el argentino.

(10) SI

(12) MESES

MA Seg

MA Seg-

CM

-D

osc-UB rap

l+o-

UB

-M-

YI

CM B+o-

cont UB

XipME ipME

DI

Palma PS

OR

Neut

NM

CAat

DI CAab

-M-

D-

-D

CM MEPul cont

RAÍ

ME

PO

DI

Palma PS

RA

OR

Neut

Base

NM

CAat

CAab

300

RA PS

NM

ose

UB

ME

OR Neut

(11) S-I -2 MA Scg

RA prox enfr ipFR

Es posible que las modificaciones y variaciones que han sufrido y sufren las palabras representadas con el alfabeto manual en la lengua de señas se deban a la diferencia de productividad que tiene el sistema para un oyente y para un sordo, como ya se ha señalado. Al ser inestable el sistema porque no cuenta el sordo con el referente del fono para cada seña del alfabeto manual, la representación de las palabras pierde segmentos o se combinan segmentos en una misma seña. De esta forma, el sistema alfabético manual va perdiendo su carácter alfabético, es decir, el principio de representación de segmentos discretos, para adquirir las características de un código en el que la información sobre segmentos sucesivos se superpone en un mismo segmento o seña ( HACER-PRO3, DECIR-NO. MESES, TENER-RAZÓN). ///. ALFABETO MANUAL ARGENTINO El análisis lingüístico de las señas del alfabeto manual argentino nos permite fundamentar que se trata de señas, porque también están conformadas

301

T SENAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO

LENGUA DE SENAS ARGENTINA por los mismos elementos abstractos- rasgos taxonómicos- que hacen a toda seña y puesto que también están sujetas a variación como todas las señas. La variación, en este caso, parece ser sólo regional. En el caso de H se han observado tres señas diferentes (H-l, H-2, H-3), y debemos recordar que en el español hablado esta grafía no tiene una correspondencia, sino un fonema 0. En el caso de Ñ (Ñ-1, Ñ-2), Y ( Y-1. Y-2), V (V-l, V-2) y CH (CH-1. CH2, CH-3) también se han observado señas diferentes. Ñ-2 es una seña que puede realizarse también con la CM: [ VAo-] en la MD y [l+o-] en la MA. La seña V1 es más utilizada por los hombres y V-2 por las mujeres. V-1 parece ser la seña productiva, por lo tanto, la más antigua, ya que señas como VIERNES o SERVERDE se realizan con esta configuración de la mano y en la locación de la ubicación para la seña [ V] del alfabeto manual pero con cambio en los demás rasgos taxonómicos. En el caso de las señas para representar a la (y) la realización Y-2 fue sólo observada en Rosario. La seña CH-1 es frecuente en Buenos Aires, CH-2 fue observada en Rosario y CH-3 en Mendoza. Se observaron también variaciones de las señas J (J-1, J-2). K (K-1, K-2, K3), R (R-1. R-2). RR (RR-1, RR-2) y W (W-1. W-2) que se consideran como realizaciones de la misma seña puesto que sólo alguno de los rasgos varía. La mayoría de estas diferencias son regionales. Se describe como la forma -1- la variante más usada en Buenos Aires. Las señas W-l y W-2 pueden ser reversibles, es decir, realizarse con el [Extinano] o con la ¡Palma] al PS tanto en la MA como en la MD. Las señas utilizadas para señar las letras dobles al representar directamente la escritura, es decir, la LL y la RR se pueden realizar como las hemos representado en los dibujos y en sus correspondientes transcripciones que es su forma de producción frecuente en el discurso; o bien con dos movimientos y una detención final (—M M D), siendo el primer M [ lin] y el segundo [arcj, que corresponde a su forma de citación. Hemos observado la variante RR-2 en Rosario. La seña Z se realiza con un [M-lin] cuando los señantes señan rápidamente. Lasdemásseflas(A,B,C,D,E,F,G.I,L.M,N,O,P,Q,S,T.lJ,X)parecen tener una única realización. Se ha notado también el uso de la J y de la F del alfabeto manual norteamericano o llamado internacional, el que además todos los sordos conocen. Se ha realizado una descripción general de las señas del alfabeto manual argentino y de sus características de uso a fin de poder transcribir seguidamente cada una de ellas con sus dibujos correspondientes en el orden alfabético del español.

(13) A MA Seg

D sost

CM

A-aA

UB

Mano cont plES

DI

Base PS

OR

Cub

NM (14) B MA Seg

D

sost CM

B+o-

UB

Mano cont pfES

DI

RA PS

OR

Base

NM

302

303


(17) CH-2

(15) C MA Seg


D

MA Sea

D circ

sost CM CM UB

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Mano prox enfr NA

DI

Palma PS

OR

Neut

Mano cont plES

DI

RA PS

OR

Ncut NM

NM

(16)CH-1 (18)CH-3 MA Seg

D

sost CM

CHAo+y

UB

Mano cont

MA SEG D

Mlin

CM

B"oAds

UB

Mano cont

plES

-D

4+a+ prox ent'r

plHO DI

Neut

OR

Neut

NM

DI

Extmano PS

OR

Base

NM 304

305

LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (21) F

(19) D

MA Seg


D

MA Seg

D

sost sost CM

DAo+y

UB

Mano cont

CM

%B+a-

UB

Cub cont ES

plES DI

DI

Cub PS

OR

Neut

RA PS

OR NM NM

(20) E (22) G MA Scg

D

MA Seg

D

sost sost CM

1 A ~0+

UB

RAFg cont

CM

B—o+

UB

I-Pul apr

PO-FR Oí DI OR

RA PS

DI

Palma PS

OR

Base

Ncut

NM NM

306

307


LENGUA DE SENAS ARGENTINA (25) H-3

(23)H-1 MA

Seg

M

D circ

CM

V+a+

CM

V+o-

IIB

Mano prox enfr NA

UB

YD cont

DI

Palma PS

DI

OR

Neut

OR

roz

Palma PS Base

NM

(24) H-2

(26) I -Mlin roz

MA

-D

Seg

D

sost

CM N+o-

CM

1+0-

UB

UB

YI cont

YD prox enfr XsupLA supipLA

PO

DI Palma PS

DI

Palma PS

OR Cub

OR

Neut

NM

NM

108

prox inf

infipNA

NM

MA Ses

D

Un

Seg

\A

309



(27)J-1

(29)K-1

MA Seg

MA Sea

-M— lin roz

-D

D sost

CM

BA~a-

B"~a-

CM

KAo+y

UB

ED prox inf XME

NUFg

UB

Mano cont

ipsi ME

plHO

DI

Extmano PS

DI

RA PS

OR

Palma

OR

Neut

NM

NM

(28)J-2

(30) K-2

MA Seg

-Mlin roz

CM

1A0-

UB

NUFg prox inf XME

-D

MA Seg

D sost

CM

KAo+y

UB

Mano cont

ipsi ME

plES

DI

Extmano PS

DI

Palma PS

OR

Palma

OR

Cub

NM

NM 31


(33) LL

(31)K-3 MA Seg


D-

-M-

-D

MA Seg

-

-D

-Mlin

osc-DI CM CM

KAo+

UB

Mano cont

KAo+y UB

Mano cont

prox ipsi

plES plES DI

Palma PS

OR

Cub

DI

Extmano PS

OR

Base

Base

NM NM

(32) L MA Seg

(34) M D

MA Seg

sost

sos! CM UB

Mano cont

D

CM

MAo-

UB

Mano cont plES

plES DI

Extmano PS

DI

Palma PS

OR

Base

OR

Neut

NM 312

NM

313


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA MD Seg

(35) N MA Seg

D sost

D sost

CM

CM

NAo-

UB

UB

Mano cont

1+0-

Mano cont plES

plES

DI

Palma PS

DI

Palma PS

OR

Cub

OR

Neut

NM

NM

(36)Ñ-1

(37) Ñ-2

MA Seg

MA Seg

D

V A o-

UB

Fgl cont

-Mosc-OR

sost CM

—

CM

N+o-

UB

Mano cont plES

NÚ DI

Palma PS

DI

Palma PS

OR

Neut

OR

Cub

NM

314

NAo-

Neut

NM

315


(38) O MA Seg


(40) Q D

MA Seg

sost

D

sost

CM

OA~o+y

CM

OA~o+y

UB

Mano cont

UB

PD cont

plHO

PI

DI

RA PS

DI

OR

Base

OR

NM

NM MD Seg

(39) P MA Seg

RA PS

D sost

CM

1+0-

UB sost

Mano cont

CM

P+0+

XplTR

UB

Mano cont

DI

RA PS

plES

OR

Base

DI

Neut

NM

OR

Neut

D

NM

316

317


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (43)RR-1 MA Seg

MA Se»

D sost

CM

R+o-

UB

Mano cont

-Mlin

CM

R+o-

UB

Mano cont

DI

RA PS

OR

Neut

Neut Neut

OR

prox ipsi

plES

plES D,

-D

NM

NM (44) RR-2 MA Seg

(42) R-2 MA Seg

-

osc-CM CM

R+o-

UB

Mano cont plES

DI OR

Extmano PS Base

N+o-

CM

R+o-

UB

Mano cont plES

DI

-M-

-D-

osc-CM

-D

-M-

-M-

N+o-

-D

osc-CM R+o-

N+o-

p2ES

Extmano PS

OR NM

NM

3 ix

319


LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA (47) U

(45) S MA Sea

D

MA Seg

sost

sost CM UB

MEPul cont

CM

U+o-

UB

Mano cont plES

ME DI

Palma PS

OR

Neut

DI

Palma PS

OR

Neut

NM

NM

(48) V-l

(46) T MA Seg

D

MA Seo

i3t-,-

CM

1+0-

UB

RA1 cont

CM

V+o-

UB

Fgl cont ME

LA DI

RA PS

OR

Base

320

D

sost

sost

NM

D

DI

RA PS

OR

Neut

NM


MD Seg

(49) V-2 MA Seg


D

sost

D sost

CM

V+o-

CM

V+o-

UB

Mano cont

UB

Mano cont

DI OR

P0ES

plES

DI

Extmano PS

Extmano PS

OR

Neut

Base

NM

NM (51) W-2 MA Seg

(50)W-1 MA Seg

D sost

D sost

CM

U+o-

CM

V+o-

UB

EM cont

UB

II cont

DI OR

1M

El

DI

Palma PS

Extmano PS

OR

Neut

Ncut

NM

NM

322

323


MD Seo

D sost

CM

U+o-

UB

Mano cont p0ES

DI

Palma PS

OR

Ncut

NM

324


(55) Z

(53) Y-1 MA Se»


MA D

Seg

sost CM CM

Y+o-

UB

YM cont

UB mlHO

mlES

m2ES

PO DI DI

Palma PS

OR

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REFERENCIAS CITADAS •

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APÉNDICE Glosa de un Cuento Humorístico relatado por Celia Salas1 HOSPITAL LUGAR-SER-GRANDE HABER MUCHO OBJETO-SERRECTANGULAR BEBÉ MUCHO OBJETO-SER-RECTANGULAR/ DOS PARECER ESTAR-ABURRIDO/ PONER CONVERSAR ESTARABURRIDO PARECER CONVERSAR/ UNO int duda BEBÉ1 ,PREGUNTAR, PRO, PRO, SER-VARON/SER-VARON PRO,/ afirm int PRO, SER-VARON - BEBÉ-2 -/ ESTAR-SEGURO SER-VARON PRO2 BEBÉ-1-/ PRO, PODER S ER-VARÓN PODER - BEBE-2/ BEBE 1 ESTAR-SEGURO PRO, " int SER-VARON PRO, / ESPERAR VER ESPERAR/ DESTAPARSE/ PRO, SER-VARON int -BEBÉ-2/-BEBÉ-1 duda-SABER PRO,/VER, ZAPATO SER-CELESTE ACÁ SER-CELESTE ACÁ- BEBÉ-2 / -EÍEBÉ-1 exclamación de entendimiento-// Traducción al español del cuento humorístico En una sala grande de un hospital hay muchas cunas con bebes. Dos bebés parecen estar aburridos. Se ponen a conversar porque están aburridos. "¿Vos sos varón?", un bebé le pregunta a otro. El otro bebé duda si es varón y luego dice que sí, que es varón. " ¿Estás seguro que vos sos varón?", le pregunta el primer bebé. El otro bebé le contesta: "Es posible que sea varón". El primer bebé le pregunta si está seguro que es varón. " Espera, voy a ver", dice el otro bebé. Se destapa, mira y le contesta: "Soy varón". El primer bebé duda y le pregunta: ¿Cómo sabes?". El otro bebé le muestra que tiene zapatos celestes. " Ah!" (exclama el primer bebé).

I . Se agradece a Celia Sales el haber permitido publicar esta narración.

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GLOSARIO 181 entradas léxicas

A: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (a). (Cap VII). Se utiliza para indicar el género femenino luego de las señas para los términos de parentesco (Cap VI). ABUELO: Sustantivo, respecto de una persona, padre o madre, de su padre o de su madre. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap VI). ALIMENTO-PESAR-KILOS: Verbo de proceso, se usa para hacer referencia a la acción de medir el peso de los alimentos. (Cap V). AÑO: Sustantivo, se refiere al período de doce meses comprendido entre el 1 de enero y el 31 de diciembre. (Cap.IV). AÑO-PASADO: Indica el período comprendido entre el 1 de enero y el 31 de diciembre (año) pasado. (Cap IV). APUÑALAR: Verbo espacial-locativo que expresa la acción de herir, herirse, matar o suicidarse con un elemento corlante relativamente pequeño. (Cap III). ATERRIZAR-AVION: Verbo espacial-locativo que indica Inacción dedescendcr realizada por el avión. (Cap III). AUSTRAL: Sustantivo que designa la moneda argentina corriente vigente hasta el 31/12/91. Se usa para expresar cantidades de dinero. (Cap V). AUTO: Una de las posibles señas, con categoría de sustantivo, que hace referencia a un tipo de vehículo. Se traduce al español por "auto" o "automóvil". Con pequeños cambios en la orientación y la dirección se convierte en el verbo que indica la acción de manejar un auto o un camión. (Cap IV). ü: Lclra del alfabeto manual que corresponde a la grafía (b). (Cap VII).

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C: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (c). (Cap VII). CABALLO: Sustantivo que hace referencia al animal "caballo". (Cap II). CASA: Sustantivo que hace referencia al lugar donde se habita. Se traduce al español por "casa". (Cap II). CATORCE. CATORCE(ant): Número cardinal catorce (14). (Cap V). CERO: Número cardinal cero (0), que también se coloca luego de las señas de los números cardinales siete, ocho y nueve para formar las decenas correspondientes, y, de los números desde seis en adelante para formar los cientos. (Cap V). CIEN, CIEN(ant): Número cardinal cien (100). Conjuntode señas formado por el uno, el cero y el cero. (Cap V). CINCO: Número cardinal cinco (5), derivado del conteo digital. (Cap V). CINCUENTA, CINCUENTA(ant): Número cardinal cincuenta (50). (Cap V). CINCUENTA(dig): Número cardinal cincuenta derivado del conteo digital. (Cap V).

GLOSARIO

CUARENTA-1, CUARENTA-2, CUARENTA(ant): Número cardinal cuarenta (40). (Cap V). CUARENTA(dig): Número cardinal cuarenta derivado del conteo digital. (Cap V). CUARTO-DE-HOR A-SUF: Sufijo clasificador numeral que expresa cada una de las cuatro parles en las que se divide la hora. (Cap V). CUATRO: Número cardinal cuatro (4) derivado del conteo digital. (Cap V). CH-1, CH-2, CH-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (ch). (Cap VII). D: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (d). (Cap VII). DAR: Verbo de concordancia que alude a la acción de otorgar algo a alguien. (Cap III). DAR(distr): Verbo de concordancia con inflexión aspectual distributiva, especificando en forma sucesiva distintos destinatarios a través de la dirección del movimiento hacia diferentes puntos en el espacio señante y conservando el punto de referencia del sujeto. El significado que aporta el aspecto se traduce por "dar a muchas o a algunas personas". (Cap III).

CLUB: Sustantivo que se refiere a una sociedad de individuos que se funda para recreo y entretenimiento o práctica de deportes de los socios. También se utiliza para hacer referencia a las asociaciones de sordos, si bien existe otra seña que denota específicamente este significado (ASOCIACIÓN). (Cap VII).

DECIR: Verbo de concordancia que significa manifestar oralmente el pensamiento, aunque también puede usarse para referirse a la lengua de señas; si bien, en este caso, es frecuente el uso del verbo SEÑAR. (Cap III).

COCA-COLA: Sustantivo que hace referencia a una bebida no alcohólica de ese nombre. Seña derivada del uso del alfabeto manual. (Cap Vil).

DECIR(perf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual perfectiva que indica que la acción concluyó. Se traduce al español con el tiempo pasado perfecto. (Cap III).

COMER(cont): Verbo de proceso que indica la acción de ingerir el alimento. Este verbo con la inflexión aspectual continuativa implica que la acción de comer perdura por un largo tiempo. (Cap III). COMER(iterat): Verbo de proceso con inflexión aspectual iterativa, que indica que la acción de comer tiene la condición de reiterarse o repetirse una y otra vez. (Cap III). CONTAR: Verbo de concordancia que denota el hecho de referir un suceso real o imaginario o manifestar el pensamiento. (Cap III). CORTAR-CON-TIJERAS: Verbo espacial-locativo que indica la acción de dividir una cosa o separar sus partes usando unas tijeras. (Cap III). /

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DECIR-CHAU: Se utiliza como un saludo de despedida informal. Su uso también implica la idea de haberle dicho adiós a alguien luego de una pelea, de despedir a alguien molesto, o para demostrarle a alguien el deseo de que se vaya. Funciona como verbo y la seña cambia su dirección y movimiento (Palma al PS y tiene un M lineal con una detención final tensa). Seña derivada del uso del alfabeto manual. (Cap VII). DECIR-NO: Verbo de concordancia entre sujeto y objeto que indica negación. Parece utilizarse con valor enfático para dar más fuerza a la negación. Su uso se observó como muy frecuente entre los sordos de Rosario. Seña derivada del uso del alfabeto manual. (Cap VII).

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GLOSARIO

DECIR-NUNCA: Verbo de concordancia que implica ninguna vez, jamás. Se traduce al español por "nunca", "decir nunca". (Cap VII).

EXAMEN: Sustantivoque conlleva el significado deevaluación del rendimiento en el ámbito escolar. (Cap. IV).

DESPEO AR-AVION: Verbo espacial-locativoque indica la acción de ascenso del avión. (Cap III).

F: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (f). (Cap. VII).

DÍA: Conlleva el significado del tiempo durante el cual se extiende la claridad del sol, y cada una de las partes de la semana. Se usa también para indicar los días festivos (DÍA MADRE, DÍA NIÑO, etc.). Esta seña es más usada por los hombres (Cap VII). Existe otra versión (DIA-2) más usada por las mujeres con un significado similar.

FUTURO: Seña que corresponde al tiempo que está por venir con respecto al momento en que se habla. Acompaña tanto a sustantivos que expresan tiempo como a verbos cuya acción se proyecta hacia adelante en el plano cronológico. La deixis se establece en el plano enfrente del cuerpo del señante. (Cap. III). G: Seña del alfabeto manual que coresponde a la grafía (g). (Cap. VII).

DÍAS: Seña que proviene del alfabeto manual y que, por influencia del español, adoptó la marca del plural (s), para referirse a más de un día. (Cap VII).

H-l, H-2, H-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (h). (Cap. VII).

DIECINUEVE-1, DIECINUEVE-2, DIECINUEVE(ant): Número cardinal diecinueve (19). (Cap V).

HACER-PRO3: Verbo que se deriva del uso del alfabeto manual y se utiliza, generalmente, con modalidad imperativa. Su uso también implica "vos en mi lugar", "es tu tumo", "te toca a vos" y, en este caso, el movimiemto se dirige hacia PRO2 y luego cambia de dirección y contacta en la locación en el cuerpo para PRO 1. (Cap. VII).

DIECIOCHO-1, DIECIOCHO-2, DIECIOCHO(ant): Número cardinal dieciocho (18). (Cap. V). DIECISÉIS. DIECISÉIS (ant): Número cardinal dieciséis (16). (Cap. V). DIECISIETE-l,DIECISIETE-2,DIECISIETE(ant):Númerocai-dinal diecisiete (17). (Cap. V). DIEZ, DIEZ(ant): Número cardinal diez (10). (Cap. V). DIVIDIR-1, DIVIDIR-2: Hace referencia a la operación matemática de la división. (Cap.V). DOCE, DOCE(ant): Número cardinal doce (12). (Cap. V).

HIJO: Sustantivo que corresponde al significado de hijo/a de EGO. es decir, a la persona respecto de su padre o de su madre. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI). I: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (i). (Cap. VII). IGUALAR (expr.mat.): Verbo para indicar la igualdad matemática. (Cap. V). J-1, J-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (j). (Cap. VII).

DOS: Número cardinal dos (2), derivado del conteo digital. (Cap. V).

K-l, K-2, K-3: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (k). (Cap. VII).

E: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (e). (Cap. VII).

L: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (1). (Cap. VII).

ENSEÑAR: Verbo de concordancia entre sujeto y objeto que hace referencia a la acción de instruir. En su forma infinitiva suele también denotar a la persona que enseña ("maestro"): este uso es frecuente en Rosario. (Cap. IV).

LL-1, LL-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (11). (Cap. VII).

ESPOSO-1, ESPOSO-2: Se refiere a la persona que ha contraído matrimonio y también indica la acción de comprometerse o al acto en sí ("compromiso"), así como al estado de la persona que se ha comprometido. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI).

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M: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (m). (Cap. VII). MADRE: Sustantivo que hace referencia a aquella mujer que ha parido o que tiene hijos. (Cap. VI).

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MAMÁ: Sustantivo que designa a la madre con un sentido más afectivo o privado. (Cap. VI). MÁS (expr. mat.): Expresa la operación matemática de sumar. (Cap. V). MEDIA-HORA-SUF: Sufijo clasificador numeral que expresa la mitad de una hora.(Cap. V). MEDIR-ALTURA: Verbo de proceso que hace referencia a la acción de medir la altura de personas u objetos. (Cap. V). MENOS (expr.mat.): Expresa la operación matemática de restar. (Cap.V). MES: Sustantivo que expresa cada una de las doce partes en las que se divide un año. (Cap. IV). MESES: Seña lexicalizada del alfabeto manual que hace referencia al plural de "mes", es decir, que en este caso el plural es diferente de la seña misma. Así como otras señas que dan idea de tiempo, está sujeta a inflexiones. (Ver Cap. III). (Cap. IV). MIL: Número cardinal mil (1.000). Se puede combinar con los cientos y las decenas y con los números cardinales del seis en adelante para formar los m ¡les. (Cap. V). MILLÓN: Número cardinal un millón (1.000.000). (Cap. V). MINUTO: Cada una de las sesenta partes en las que se divide la hora. (Cap. V). MIRAR: Verbo de concordancia que denota la acción de fijar la vista en un objetivo, observar las acciones de uno o de otro y apreciar o atender una cosa. (Cap. III). MOZO: Sustantivo que denota al hombre que sirve en un restaurante o un bar. (Cap. IV).

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GLOSARIO NIETO-1, NIETO-2: Sustantivo que designa al hijo o hija de su hijo o hija respecto de una persona. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI). NOCHE: Sustantivo que se utili/.a para referirse a la parle del día a partir de las siete horas de la tarde en adelante cuando ya se está poniendo el sol. Puede realizarse en forma bimanual simétrica o sólo con la mano activa: esta última forma parece más frecuente en el discurso cotidiano. Así como otras señas que dan idea de tiempo está sujeta a inflexiones (Ver Cap. III). (Cap. IV). NOVENTA, NOVENTA (ant): Número cardinal noventa (90) formado por las señas NUEVE y CERO. (Cap.V). NUEVE, NUEVE(ant): Número cardinal nueve (9). (Cap.V). NUM-CIEN-INC: Funciona como raíz de incorporación numeral cuando se combina con los números uno al cinco. En este caso, la seña al combinarse para formar los números cardinales compuestos incorpora a la configuración de la mano numerales de! uno al cinco en su forma fonética para indicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V). NUM-CINCUENTA-INC: Funciona como raíz de incorporación numeral cuando se combina con los números uno al cinco. En este caso, la seña al combinarse para formar los números cardinales compuestos, incorpora a la configuración de la mano, numerales del uno al cinco en su forma fonética para indicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V). NUM-EMPATAR-INC: Esta raíz de incorporación numeral expresa el resultado empatado en una competencia (2 a 2,4 a 4, etc.). La mano débil y la mano activa conforman el morfema numeral apropiado. Se combina con los morfemas numerales del uno al cinco, y como su glosa lo indica funciona como verbo. (Cap. V). NÚMERO: Hace referencia al signoo conjunto de signos con que se representan los números matemáticos. (Cap. IV).

MUJER: Sustantivo que hace referencia a la persona de sexo femenino. Se utiliza también para marcar el género femenino en los animales y en señas correspondientes a personas, por ejemplo, las paténtales. (Cap. IV).

NUM-FRACCIÓN-NUM-INC: Esta raíz de incorporación numeral expresa las dos palles de una fracción. Contiene dos morfemas numerales diferentes, cada uno de los cuales puede ser del uno al cinco. (Cap.V).

MULTIPLICAR: Expresa la operación matemática de multiplicar. (Cap. V).

NUM-HABER-COSAS-INC: Esta raí/, de incorporación numeral indica un número específico de cosas o eventos. Se combina con los morfemas numerales dos a cinco y como su glosa lo indica funciona como verbo. (Cap. V).

N: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (n). (Cap. VII). 336

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NUM-HORA-1NC-1, NUM-HORA-INC-2: Esta raíz de incorporación numeral con categoría adverbial expresa número de horas. Se combina con los morfemas numerales de uno a cinco y constituye una de las posibles señas para indicar esta noción. (Cap. V). NUM-HORA-DURANTE-INC: Raíz de incorporación numeral que expresa el número de horas durante el cual se realiza una determinada acción (en contraposición a decir la hora). Se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. (Cap. V). NUM-MES-SUF: Sufijo clasificador numeral que se coloca luego de una seña numérica independiente para expresar los meses. También se usa una seña similar pero con diferente movimiento para indicar el sentido de algún evento que sucede por mes. (Cap.V). NUM-M1L-1NC: Esta raíz de incorporación numeral expresa los miles y se combina con los morfemas numerales del 1 al 5. (Cap.V). NUM-MlL-SUF:Sufijoclasificador numeral que secombinaconcasicualquier seña numérica cardinal independiente para expresar los miles. (Cap. V). NUM-MINUTO-1NC: Esta raíz de incorporación numeral con categoría adverbial especifica el número de minutos y se combina con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap. V).

GLOSARIO

NLJM-PISO-1NC: Esta raíz de incorporación numeral expresa el número del piso de un edificio de departamentos. Acepta los morfemas numerales del uno al cinco y funciona como sustantivo. (Cap.V). NUM-PISO-SUF:Sufijoclasit'icador numeral queexpresalos pisos de edificios. Parece combinarse con casi cualquier seña numérica. (Cap. V). NUM-PROlpl-INCL-INC: Pronombre personal de primera persona dual femeninoo masculino inclusivo. Puede traducirse al español como: "nosotros", "nosotras", "ambos", "ambas", "nosotros/as dos", "vos y yo", "el/ella y yo", según la persona incluida además de la primera persona y según su «enero. (Cap.III). NUM-PRO3pl-INCL-INC: Pronombre personal de segunda o tercera persona plural femenino o masculino inclusivo. Esta seña, así como la anterior, tiene especificación numeral en la configuración de la mano. Se traduce al español por "ustedes dos", "ellos dos", "ellas dos". (Cap. III). NUM-SEMANA-INC: Esta raíz de incorporación numeral con categoría de sustantivo expresa el número de semanas en el presente y se combina con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V). NUM-SEMANA-FUTURO-INC: Esta raíz de incorporación numeral con categoría de sustantivo expresa el número de semanas en tiempo futuro. Se combina también con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-ORD1NAL-1NC-1, NUM-ORDINAL-1NC-2: Estas raíces de incorporación numeral son usadas para expresar los números ordinales desde primero a sexto. Se combinan, por lo tanto, con los morfemas numerales del uno al seis. (Cap. V).

NUM-SEMANA-PASADO-INC: Esta raíz de incorporación numeral con categoría de sustantivo expresa el número de semanas en tiempo pasado. Se combina con los morfemas numerales del uno al cinco. (Cap.V).

NUM-ORDINAL-SUF: Sufijo clasificador numeral menos especificado en su forma fonológica. Se liga al último segmento de una seña numérica cardinal para indicar los números ordinales. No parece ser de uso frecuente y se combinaría con casi cualquier seña numérica. (Cap.V).

NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC: Raíz de incorporación numeral con categoría verbal que expresa la cantidad de años durante los que se desarrolla una determinada acción. Se combina con los morfemas numerales del uno al cuatro. (Cap.V).

NUM-PESO-INC: Raíz de incorporación numeral que expresa la moneda argentina comente. (Cap V).

NUM-SER-VECES-INC: Raíz de incorporación numeral que expresa el número de veces que algo ocurre. Se combina con los morfemas numerales del dos al cinco y tiene categoría verbal. (Cap.V).

NUM-PESO-SUF:Sufijoclasificadornumeralqueexpresa la moneda argentina corriente. (Cap.V). NUM-CENTA VO-SUF:Sufijoclasificador numeral que expresa las centesimas partes de un entero con respecto a la moneda argentina comente. (Cap.V).

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NUM-SESENT A-1NC: Raíz de incorporación numeral que se combina con los números del uno al cinco para indicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V). NUM-TREINTA-INC: Raíz de incorporación numeral que se combina con los

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DE SENAS ARGENTINA números del uno al cinco para indicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V). NUM-VEINTE-INC: Raíz de incorporación numeral que se combina con los números del uno a cinco para indicar las unidades dentro de las decenas. (Cap.V). Ñ-l, Ñ-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (ñ). (Cap. VII). O: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (o). (Cap. VII). OBJETO-PESAR-K1LOS: Verbo de proceso que hace referencia al peso de objetos. (Cap. V). OBJETO-SER-CIRCULAR-Y-ALARGADO: Verbo cspacial-locativo que denota todo objeto con dichas dimensiones y forma. Estos verbos pueden indicar las características de forma y dimensión de algún objeto ubicado en un lugar o funcionar como sustantivos (SALCHICHA, CAÑO, etc.). (Cap.lII).

(.;I.O\.\RIO PASADO: Seña que corresponde al tiempo anterior con respecto al momento del acto de habla. En la línea temporal del espacio señante se ubica en el área posterior del cuerpo del señante. (Cap.lII). PENSAR: Verbo de proceso que indica la operación intelectual de considerar o examinar' para formarse una idea. Como sustantivo refiere al efecto o acción de pensar. Se traduce al español por :"pcnsar". "pensamiento".(Cap.IV). PENSAR(hab): Verbo de proceso con inflexión aspectual habitual que indica que la acción de pensar se realiza continuadamente. (Cap.lII). PERSONA-PESAR-KILOS: Verbo de proceso que se utiliza cuando se trata de determinar el peso de una persona. (Cap.V). PONER-AVION: Verbo cspacial-locativo que denota la acción de colocar o quitar de un sitio un avión. (Cap. III).

OCHO, OCHO(ant): Número cardinal ocho (8). (Cap.V).

PONER-TAZA: Verbo espacial-locativo que denota la acción de colocar o quitar de un sitio una taza u otro elemento cilindrico o redondo de tamaño pequeño (vaso, lata, etc.). (Cap.lII).

OCHENTA, OCHENTA(ant): Expresan el número cardinal ochenta (80), a través de las señas OCHO y CERO, donde CERO se asimila a la ubicación del número precedente. (Cap.V).

PRESENTE: Seña deíctica que indica el tiempo del acto de habla. Se ubica en el espacio inmediatamente enfrente del cuerpo del señante. (Cap. III).

ONCE, ONCE(ant): Número cardinal once (11). (Cap.V).

POR (expr. mat.): Se utiliza para denotar multiplicación de números. (Cap.V).

P: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (p). (Cap.VII).

PORCENTAJE-1 .PORCENTAJE-2: Tanto por ciento; cantidad de rendimiento útil que dan cien unidades de alguna cosa en su estado normal. (Cap.V).

PÁJARO: Seña sustantiva que comprende toda especie de aves, y, en especial, las pequeñas (canario, mirlo, gorrión). Con este sentido, si es necesario desambiguar el contexto va seguida de la seña VOLAR-CON-ALAS. Se usa, también, para indicar el pico del ave y para referirse al ave que sirve como alimento. Se traduce al español por "pájaro" o "pajarito", "pico", "pollo", respectivamente. (Cap.IV). PADRE: Sustantivo que hace referencia al varón que ha engendrado y/o tiene hijos. Se traduce al español como "papá", "padre". (Cap. VI). PARIENTE-COLATERAL: Sustantivo que designa, respecto de una persona (EGO), al hijo/a de su hcrmano/a o de su primo/a (sobrino) y al hcrmano/a del marido, respecto de la mujer, al hermano/a de la esposa, respecto del hombre. y al esposo/a del hermano/a de EGO (cuñado/a). Para indicar el género se usa luego A u O del alfabeto manual. (Cap.VI).

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PRIMO: Sustantivo que se usa para indicar, respecto de una persona (EGO), el hijo/a de su tío/a. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap.VI). PRO 1: Pronombre personal de primera persona singular, masculino o femenino. Se traduce al español como "yo". (Cap.lII). PRO Ipl: Pronombre personal de primera persona plural, masculinoo femenino. Se traduce al español por "nosotros/as". (Cap.lII). PRO3: Pronombre personal de segunda y tercera persona singular, masculino o femenino. Se traduce al español como "tú", "vos", "usted", "él", "ella". (Cap.lII). PRO3pl: Pronombre personal de segunda y tercera personas, femenino o

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GLOSARIO

masculino. Se traduce al español por "ustedes", o "ellos/as", según el contexto discursivo. (Cap. III).

el grado máximo de la predicación y se traduce al español con el adverbio "muy" o con el superlativo del adjetivo español. (Cap.IlI).

Q: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (q). (Cap. Vil). QUERER: Verbo de proceso que significa desear o apetecer, tener voluntad de ejecutar una cosa y requerir. (Cap. II).

SER-GUARDABARROS-DERECHO: Verbo espacial-locativoque especifica el guardabarros derecho (o izquierdo o ambos, en cuyo caso se realiza sólo con MD, o con MA y MD, respectivamente) del automóvil del que se habla. Este verbo puede nominalizarse. (Cap. III).

QUINCE, QUINCE(ant): Número cardinal quince (15). (Cap. V)

SER-HORA: Las expresiones del tiempo se construyen usando una frase con

R-1, R-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (r). (Cap. VII). RECORDAR: Verbo de proceso que indica la operación intelectual de traer una cosa a la memoria. (Cap.ll). RESTAR: Expresa la operación matemática de la resta. (Cap.V). RR-1, RR-2: Señas que son variantes y corresponden a las grafías dobles del alfabeto manual (rr). (Cap. VII). S: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (s). (Cap. VII). SABER: Verbo de concordancia que conlleva el significado de conocer una cosa, estar informado de, tener noticia de, o ser sagaz. (Cap. III). SABER (perf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual perfectiva que indica que la acción concluyó y tiene carácter puntual. Se traduce al español por el tiempo pasado perfecto. (Cap. III). SABER(itnpcrf): Verbo de concordancia con inflexión aspectual imperfectiva que indica que una acción se ha realizado pero su finalización no está definida. Se traduce al español por el tiempo imperfecto. (Cap. III). SEIS, SEIS (ant): Número cardinal seis (6). (Cap. V). SEÑAR: Verbo de concordancia que indica la forma de comunicación visomanual propia de los sordos: LSA. Se utiliza en la LSA también con los significados de "conversar", "decir", "dialogar", "comunicarse en lengua de señas". (Cap. I). SER-BUENO: Verbo de estado que indica la buena cualidad. (Cap.IV). SER-CARO(intcns): Verbo de estado que hace referencia a algo que excede mucho el valor regular. Este verbocon la inflexión aspectual intensiva expresa 342

SER-HORA y un número cardinal que representa la hora (de 1 a 12). En estas frases HORA siempre precede al número cardinal. Esta es una de las posibles señas utilizadas para representar la hora. Además, dichas frases pueden estar seguidasdeCUARTO-DE-HORA.NUM-MEDIA-HORA-SUF,paraexpresar partes de la hora. (Cap.V). SER-MEDIO: Conlleva el significado de medio o mitad de cosas, del día (mediodía) o de la hora. También expresa la idea de central. Se traduce al español como : "medio", "mediodía", "central", "media hora". (Cap. V). SER-MENOS: Verbo de estado que indica la idea de falta, disminución, inferioridad. También expresa la operación matemática de restar. (Cap. V). SER-MISMO-1: Hace referencia al hermano/a de EGO, es decir, a la persona que con respecto a otra/s tiene los mismos padres, o sólo el mismo padre o la misma madre. Para indicar el género se usa la A u O del alfabeto manual. Se usa también con los significados de "igual", "igualdad" o "junto", aunque existen otras señas que denotan estos últimos significados. (Cap. VI). SER-MISMO-2: Esta seña conlleva el significado de personas que han nacido el mismo día. Se traduce al español por "mellizos". Para indicar el género se usa la A u O del alfabeto manual, o seguido de la seña NIÑO a fin de desambiguar el contexto. (Cap.VI). SER-SIMPÁTICO: Verbo de estado que indica el modo de ser de una persona que la hace agradable a los demás. Se traduce al español como un adjetivo: "simpático", con o sin verbo cópula. (Cap. IV). SESENTA, SESENTA(ant): Se refiere al número cardinal sesenta (60) y consiste en la concatenación de las señas SEIS y CERO. (Cap. V). SI, S-I: Señas derivadas del alfabeto manual. Pueden funcionar como adverbio de afirmación o como conjunción condicional al señar español, si bien, en este último caso, existe una seña que abarca este sentido en forma específica. (Cap. VII). 343


GLOSARIO

SIETE, SIETE (ant): Número cardinal siete (7). (Cap. V).

U: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (u). (Cap.VII).

SORDO: Sustantivo compuesto que designa a aquella persona que no oye, y también al que oye poco y que pertenece culturalmente a la comunidad sorda y usa la LSA. (Cap.I).

UNO: Número cardinal que se refiere a la unidad y que se deriva del conteo digital. (Cap.V).

SUMAR: Se refiere a la operación matemática de sumar. (Cap. V). SUPERFICIE-ESTAR-ENREJADA: Verbo espacial-locativo que denota toda superficie que posee barrotes metálicos, de maderao alambre convenientemente enlazados. (Cap. III). T: Seña del alíatelo manual que corresponde a la grafía (t). (Cap. VII). TENER-CORTE-EN-X: Verbo corporal-locativo que denota la acción y efecto de cortar o cortarse en alguna parte del cuerpo. En este tipo de verbos la ubicación y la orientación cambian según el lugar del cuerpo donde se realiza el corte. (Cap.III). TENER-RAZON: Verbo de concordancia que indica dar la razón, estar en lo cierto, argumentar apoyando lo que se dice o lo que alguien está diciendo. Se traduce al español por "tener razón" o "dar la razón a alguien". Los rasgos nomanuales se intensifican cuando se quieren expresar usos más enfáticos. Se deriva del uso del alfabeto manual. (Cap.VII). TÍO: Sustantivo que designa, respecto de una persona (EGO), al hermano o primo de su padre o madre. Para indicar el género se usa luego la A u O del alfabeto manual. (Cap. VI). TRABAJAR: Verbo de proceso cuyo significado hace referencia a la acción de tener o estar ocupado en alguna profesión u oficio y al acto en sí. Como sustantivo se refiere a la persona que realiza la acción ("trabajador", "obrero"). También tiene el valor de producir, ejecutar, causar, disponer y se traduce al español como "hacer". (Cap. IV).

V-l, V-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (v). (Cap.VII). VEHíCULO-ESTAR-PARADO-EN-CALLE: Verbo espacial-locativo que indica que algún tipo de vehículo se encuentra detenido en la calle. (Cap.III). VEHíCULOa-CRUZAR-VEHíCULOb: Verbo espacial-locativo que indica que un vehículo cruza a otro. (Cap.III). VEINTE, VEINTE(ant): Número cardinal veinte (20). (Cap.V). VEINTE(dig): Número cardinal veinte que se deriva del conteo digital. (Cap.V). VIVIR: Verbo de proceso que hace referencia al hecho de habitar o morar en un lugar. (Cap.III). W-l, W-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (w). (Cap.VII). X: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (x). (Cap. VII). Y-l, Y-2: Señas del alfabeto manual que corresponden a la grafía (y). (Cap. VII). Z: Seña del alfabeto manual que corresponde a la grafía (z). (Cap.VII).

TRECE, TRECE(anl): Número cardinal trece (13). (Cap.V). TREINTA, TREINTA (ant): Número cardinal treinta (30). (Cap.V). TREINTA(dig): Número cardinal treinta derivado del conteo digital. (Cap.V). TRES, TRES(ant): Número cardinal tres (3) derivado del conteo digital. (Cap.V).

345

•

ÍNDICE

PRÓLOGOS INFORMANTES SORDOS QUE COLABORARON CON ESTA INVESTIGACIÓN CURRICULUM VITAE AGRADECIMIENTOS

7 11 15 15

CAPÍTULO I LA SORDERA DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES /. //.

EL SORDO NO OYE DESDE LA LINGÜÍSTICA: LA RESPUESTA ESTRUCTURALISTZ ///. LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA COMO LENGUA NATURAL IV. EL GRUPO "ASOCIAL" DE LOS LINGÜISTAS V7. EL ACENTO EN LA VARIACIÓN VI. LA COMUNIDAD LINGÜÍSTICA A. COMUNIDAD SORDA: COMUNIDAD LINGÜÍSTICA VIL APRENDIZAJE VERSUS ADQUISICIÓN A. EL NIÑO SORDO Y EL NIÑO OYENTE VIH. LA PROPUESTA ORALISTA EN RELACIÓN CON LOS PLANTEOS LINGÜÍSTICOS A. RELACIONES ENTRE SOCIEDAD Y EDUCACIÓN IX. NUEVA PROPUESTA ALTERNATIVA: EDUCACIÓN BILINGÜE-BICULTURAL X. RESOLUCIÓN sobre el reconocimiento de las lensuas de señas nacionales de los sordos REFERENCIAS CITADAS

17 18 22 23 24 25 28 29 32 36 37 39 43 .46

ÍNDICE


CAPÍTULO II LAS LENGUAS DE SEÑAS COMO LENGUAS NATURALES /. //.

UN DESAFÍO: LAS LENGUAS DE SEÑAS LOS MITOS Y LAS LENGUAS DE SEÑAS A. "LA LENGUA DE SEÑAS ES UNIVERSAL" B. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON ¡CÓNICAS" C. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON CONCRETAS" D. "LAS LENGUAS DE SEÑAS SON AGRAMATI CALES" ///. ASPECTOS ESTRUCTURALES DE LAS LENGUAS DE SEÑAS A.. FONOLOGÍA 1. MODELOS SIMULTÁNEOS 2. MODELOS SECUENCIALES E. RASGOS NO-MANUALES 1. FUNCIÓN DE LOS RASGOS NO-MANUALES C. MORFOLOGÍA: FORMACIÓN DE SEÑAS D. SINTAXIS: ORDEN GRAMATICAL E. ANÁLISIS DEL DISCURSO REFERENCIAS CITADAS

51 52 52 54 57 60 63 63 63 67 68 78 78 79 80 82

CAPITULO III ANÁLISIS GRAMATICAL DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA /. //.

POR QUÉ UN ANÁLISIS GRAMATICAL 87 METODOLOGÍA UTILIZADA PARA EL ANÁLISIS DE LA LSA 88 A. INSERCIÓN EN LA COMUNIDAD SORDA 88 B. ELECCIÓN DE INFORMANTES 89 C. RECOLECCIÓN DEL MATERIAL 89 D. ANÁLISIS DEL MATERIAL 91 1. CONVENCIONES USADAS EN LA GLOSA DE LAS SEÑAS 94 ///. DESCRIPCIÓN DE LA GRAMÁTICA DE LA LSA 95 A. ANÁLISIS SEMÁNTICO MORFO-SINTÁCTICO DE LOS VERBOS 95 1. VERBOS DE PROCESO Y VERBOS DE ESTADO 96 2. PRONOMINALIZACIÓN LEXICAL 97 3. VERBOS DE CONCORDANCIA Y VERBOS ESPACIALES-LOCATIVOS:

INFLEXIÓN DE LOS ARGUMENTOS INVOLUCRADOS.

102

B. MARCACIÓN GRAMATICAL DEL TIEMPO EN LA LSA ... 122

C. MODALIZACIÓN ASPECTUAL DÉLA LSA D. ORDEN GRAMATICAL DE LA LSA REFERENCIAS CITADAS

127 136 140

CAPITULO IV SISTEMA PARA LA DESCRIPCIÓN FONÉTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA /. //.

SISTEMA DE TRANSCRIPCIÓN FONÉTICA 143 RASGOS TAXONÓMICOS DE UN SISTEMA DE NOTACIÓN DE LAS SEÑAS 145 A. RASGOS TAXONÓMICOS SEGMÉNTALES 147 1. CATEGORÍAS DE MOVIMIENTOS 147 2. CONTORNOS DE LOS MOVIMIENTOS 152 3. MOVIMIENTOS LOCALES 153 4. CUALIDAD TEMPORAI 154 5. CUALIDAD ESPACIAL 154 B. RASGOS TAXONÓMICOS ARTICULATORIOS 155 1. CONFIGURACIÓN DE LA MANO 155 2. UBICACIÓN 159 3. RASGOS DE ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN 169 ///. LA DESCRIPCIÓN DE LOS COMPORTAMIENTOS NO-MANUALES 170 IV. LA DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES 171 A. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS .. 172 B. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS ALTERNATIVAS 173 C. SEÑAS BIMANUALES SIMÉTRICAS EN LAS QUE LAS MANOS SE CONTACTAN EN EL ESPACIO 174 D. DESCRIPCIÓN DE SEÑAS EN LAS QUE AMBAS TIENEN DIFERENTES ACTIVIDADES Y/O POSTURAS.... 176 V. TIPOS ESTRUCTURALES BÁSICOS DE SEÑAS EN LA LSA. . 178 REFERENCIAS CITADAS 183

CAPITULO V NÚMEROS E INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA /. //.

NÚMEROS Y NUMERALES EN LA LSA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS

185 186


III. CONTEO NUMERAL EN LA LSA A. FRASES CON NÚMEROS INDEPENDIENTES B. LOS NÚMEROS CARDINALES: LAS SERIES PRIMARIAS C. NÚMEROS CARDINALES COMPUESTOS D. NÚMEROS CARDINALES: SERIE ALTERNATIVA E. LOS USOS DE LOS NÚMEROS CARDINALES 1. PESOS, ALTURA Y DINERO 2. EXPRESIONES NUMERALES Y MATEMÁTICAS 3. DECIR LA HORA IV. RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA A. ESTRUCTURA DE LAS RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA B. INVENTARIO DE RAÍCES DE INCORPORACIÓN NUMERAL EN LA LSA LNuM-Piso-lNC 2. NUM-HABER-COSAS-INC

INI>I< I

186 186 187 199 200 201 202 206 214 216 216 220 220 221

3. NUM-EMPATAR-lNC

222

4. NUM- ORDINAL-INC-1; NuM-ORDiNAL-lNc-2 5. NUM-SER-VECES-INC

223 225

6. NUM-FRACIÓN-NlJM-lNC

226

7. NUM- HORA-DURANTE-lNC 8. NUM- MINUTO-INC 9. NUM- MIL-INC 10. NUM- SEMANA-INC; NUM- SEMANA-PASADA-!NC;

227 229 230

NuM-SliMANA- FUTURO-lNC

231

11. NUM-SER-DURANTE-AÑO-INC V. SUFIJOS CLASIFICADORES NUMERALES VI. ÍNDICES NUMERALES EN LA MANO DÉBIL REFERENCIAS CITADAS

232 233 237 239

APÉNDICE I: NÚMEROS CARDINALES PRIMARIOS APÉNDICE II: SERIE ALTERNATIVA DE NÚMEROS CARDINALES

241 251

CAPITULO VI SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA

COMUNIDAD SORDA ARGENTINA /. //.

PERSPECTIVA SOCIO-ANTROPOLÓGICA. COMUNIDAD SORDA ARGENTINA............

.263 .266

III.

PATRIMONIO SORDO: TERMINOLOGÍA DI;. PARENTESCO EN LA LSA A. RECOI.I•( '< 'ION />/•. LOS DATOS B. SISTEMA HASICODE LA COMUNIDAD SORDA ARGENTINA C. EXTENSIONES DEL SISTEMA IV. EVIDENCIAS I )!•! I .A HTN1CIDAD SORDA REFERENCIAS CITADAS APÉNDICE: Violencia Familiar: Un Enfoque más allá de la "Normalidad". (Mina Luisa Henedctti y Rosana Famularo)

A. ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, IIUO OYENTE B. ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES OYENTES, IIUO SORDO C. ESPACIO INTERRELACIONAL: PADRES SORDOS, HIJO SORDO REFERENCIAS CITADAS

'(,X '<,<> .' /() ' /1 '/ I ' /<, ' /')

'SI 'XI ,'KK "JO

CAPITULO VII SEÑAS DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO /. //.

ALFABETO, HABLA Y ESCRITURA PRODUCTIVIDAD DEL ALFABETO MANUAL ARGENTINO ///. ALFABETO MANUAL ARGENTINO REFERENCIAS CU ADAS

.") I 2<>;> 101 V.'X

APÉNDICE: Glosa de un Cuento humorístico relatado por Celia Salas

329

GLOSARIO

331

Impreso en los Talleres Gráficos Color Efe, Paso 192, Avellaneda, provincia de Buenos Aires, en mayo de 1994.

Lengua de señas argentina analisis y vocabulario bilingüe Massone Machado1

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