Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.
……………………… 1
Ráda bych zde poděkovala vedoucí mé diplomové práce, PhDr. Anně Mikulové, PhD., za ochotu, se kterou mi pomáhala při výběru tématu a zpracování diplomové práce.
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Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung ............................................................................................................ 5 2. Begriffsabgrenzung: Lehrmaterial, Lehrbuch Lehrwerk .................................... 6 3. Lehrwerke und ihre Bedeutung im Fremdsprachenunterricht ............................ 8 4. Die Auswahl an Lehrwerken............................................................................. 15 5. Forschungsgegenstand „Lehr- und Lernmaterialien“ ....................................... 16 6. Methoden der Lehrwerkanalyse ........................................................................ 20 7. Lehrmethoden in den Lehrwerken .................................................................... 22 8. Überblick über die Lernmethoden des Fremdsprachenunterrichts ................... 25 8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) ........................................ 25 8.1.1 Einige Merkmale des Lehrbuchs, das nach der GÜM gestaltet wurde 26 8.2 Die direkte Methode.................................................................................... 27 8.2.1 Einige Merkmale der Unterrichtseinheit, die nach der direkten Methode gestaltet wurde .............................................................................................. 27 8.3 Die audiolinguale Methode (ALM) ............................................................ 28 8.3.1 Hauptmerkmale der audiolingualen Methode im Lehrbuch ................ 28 8.4 Die audiovisuelle Methode ......................................................................... 29 8.4.1 Hauptmerkmale der audiovisuellen Methode im Lehrbuch ................. 30 8.5 Die kommunikative Methode...................................................................... 30 8.6 Der interkulturelle Ansatz ........................................................................... 31 9. Der Begriff Unterrichtspraxis und seine Bedeutung ......................................... 33 9.1 Kriterien der unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse ............................... 34 3
10. Kriterien nach den vier Fertigkeiten ............................................................... 37 10.1 Hören ......................................................................................................... 37 10.1.1 Übungen zum Hören .......................................................................... 39 10.2 Sprechen .................................................................................................... 39 10.2.1 Übungen zum Sprechen ..................................................................... 41 10.3 Lesen ......................................................................................................... 43 10.4 Schreiben ................................................................................................... 45 11. Grammatik, ihre Bedeutung und Darstellung in den Lehrwerken .................. 47 12. Landeskunde/Deutschlandkunde im Lehrwerk ............................................... 52 13. Bewertung und Vergleichung von gewählten Lehrwerken............................. 55 13.1 Eine kurze Beschreibung der Lehrwerke .................................................. 55 13.2 Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und Lernmethoden .... 56 13.3 Vergleichung der Lehrwerke nach ihrer Struktur ..................................... 58 13.4 Vergleichung der Lehrwerke nach Fertigkeiten und Übungen ................. 59 13.4.1 Hören .................................................................................................. 59 13.4.2 Sprechen ............................................................................................. 60 13.4.3 Lesen .................................................................................................. 62 13.4.4 Schreiben ............................................................................................ 62 13.5 Vergleichung der Lehrwerke nach der Grammatik-darstellung................ 63 14. Nachwort ......................................................................................................... 65 15. Literaturverzeichnis ........................................................................................ 65
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1. Einleitung Lehrwerke spielen im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle, weil sie einen Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses darstellen. Sie sind nicht nur für Lernende festgelegt, sondern sie helfen auch dem Lehrer mit der Realisation und mit der Klassifikation der Bildungsergebnisse. Zur Zeit gibt es eine große Auswahl an Lehrwerken, die der Lehrer im Deutschunterricht nutzen kann. Die Hauptsache ist, ein passendes Lehrwerk auszuwählen, das den Bedürfnissen der Lernenden am besten dienen könnte. Ziel dieser Arbeit ist, die Bedeutung des Lehrwerke im Deutschunterricht und die Charakteristik von Lehrwerken zu erklären. Damit hängen auch die Lernmethoden zusammen, dessen Merkmale man an Lehrbüchern gut erkennen kann und die bei der Bildung von Lehrwerken sehr bedeutend sind, weil jede Lehrmethode andere Lehrziele und Unterrichtsprinzipien bevorzugt. Der
andere
Teil
der
Diplomarbeit
beschäftigt
sich
mit
der
Lehrwerkanalyse, die sich an Bedürfnisse der Unterrichtspraxis orientiert. Dazu gehören auch Kriterien, die dem Lehrenden die Auswahl des Lehrwerks erleichtern können. Nähere Beschreibungen der Kriterien stellen dann eine Grundlange für den praktisch orientierten Teil der Diplomarbeit dar. Im praktischen Teil der Diplomarbeit befinden sich eine kürzere Vergleichung und Bewertung von zwei gewählten Lehrwerken, die auf den Mittelschulen und Gymnasien oft genutzt werden. Es sind: Sprechen Sie Deutsch? und Direkt. Diese Lehrwerke werden nach den unterrichtsorientierten Kriterien der Lehrwerkanalyse (nach ihrer Struktur, nach vier Sprechfertigkeiten, nach Lernzielen und Lernmethoden und nach der Grammatikdarstellung) bewertet und verglichen.
5
2. Begriffsabgrenzung: Lehrmaterial, Lehrbuch Lehrwerk „Sprachliches Material, das speziell für Lernende geschrieben worden ist und/oder vorgefundenes sprachliches Material, das für sie speziell durch vereinfachende Eingriffe oder Hinweise zum Umgang mit ihm, durch Übungen usw. bearbeitet worden ist, nennt man Lehrmaterial.(…) Wenn es über die Beschäftigung mit bestimmten Teilaspekten von Sprache und Kultur hinaus den Anspruch erhebt, den gesamten Lernprozeß über einen bestimmten Zeitraum zu begleiten oder gar zu steuern und die Vieltfalt der sprachlichen Phänomene abzudecken, spricht man normalerweise von „Lehrwerken“; (…) (Rösler 1994, 73f.)1 Die Differenzierung der Begriffe Lehrbuch und Lehrwerk oder der Begriffe Lehr-und Lernmaterialien ist ziemlich kompliziert. Nach Neuner entwickelte sich das Lehrbuch zum Lehrwerk im Zusammenhang mit dem Wandel der Unterrichtsmethoden. Diese Erweiterung des Lehrbuchs zum Lehrwerk ist wegen den Anforderungen an gesprochene Sprache und alltägliche Kommunikationssituationen entstanden, die eine Veränderung der Zielsetzung dargestellt hat. Heutige Lehrwerke (ab Mitte der 60er) bestehen in der Regel aus einem Lehrbuch, einem Arbeitsbuch, einem Lehrerhandbuch sowie auditiven und visuellen Medien, die systematisch gegliedert sind und die den Lernenden ihre Interessen und Bedürfnisse besser unterstützen können. Nicht immer wird aber das Lehrbuch wie ein Bestandteil des Lehrwerkes und Lehrwerk als umfassendes Hilfsmittel des Unterrichts verstanden, denn die begriffliche Trennschärfe ist nicht immer vorhanden. „Besonders problematisch ist eine Differenzierung zwichen Lehr- und Lernmaterial: Die Begriffe Lehrmaterial und Lehrwerk machen deutlich, dass sich diese Materialien in erster Linie an Lehrende richten, die dann die Entscheidung treffen, in welcher Form sie die Medien im Unterricht einsetzen. Ob mit einem 1
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 15
6
solchen Material auch gelernt wird, ist fraglich (s. Krumm/Ohms-Duszenko 2001, 1029). Auch Rösler bezweifelt, dass mit konventionellem Lerhmaterial ein Bezug zu den Lernenden hergestellt werden kann, denn die „meisten persönlichkeitsund interaktionsbezogenen Faktoren des Lernens verlaufen quer zur ökonomisch sinnvollen Lehrmaterialgestaltung“(s. 1992, 266). Von „echtem Lernmaterial“ kann man daher am ehesten bei den sog. „Selbstlernmaterialien“ bzw. bei elektronisch aufbereitetem Material, z. B. bei im Internet angebotenen Kursen, sprechen, bei denen den Lernenden eine große Auswahl und ein hohes Maß an Selbststeuerung geboten werden (s. Krumm/Ohms-Duszenko 2001, 1029).“2
2
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 1
7
3. Lehrwerke und ihre Bedeutung im Fremdsprachenunterricht Unterrichtsmittel, die für den Fremdsprachenunterricht zur Verfügung stehen, stellen einen sehr wichtigen Bestandteil des Lehr- und Lernprozesses dar. Zu diesen Unterrichtsmitteln zählt man nicht nur die traditionelle Arbeit mit dem Lehrwerk, sondern auch die modernen Techniken und Mittel, die den Unterricht auflockern können und die unterschiedlich je nach der Stufe der Kentnisse vom Lehrer gewählt werden sollen. Es werden die Hilfsmittel wie z. B. visuelle Hilfsmittel oder auditive Hilfsmittel betrachtet. Zu den visuellen Hilfsmitteln gehören dann verschiedene Ausführungen wie z. B. Reproduktion von Kunst und Photographie usw. Das Bild hat hier einfach die zentrale Stellung und sein Reiz kann sehr förderlich wirken. Eine sehr wichtige Rolle spielen auch die auditiven Hilfsmittel, die wegen ihren Handlichkeit und Reproduzierbarkeit oft gewählt werden. Die auditiven Hilfsmittel dienen sehr gut als ein sprachliches Vorbild und haben einen festen Platz im Unterricht. Obwohl es viele modernen technischen Möglichkeiten der Medien gibt, stellt
das
Buch
das
wichtigste
Lernmittel
dar.
Vor
allem
für
den
Unterstufenunterricht ist eine Kombination von Medium und Buch praktizierbar. Lehrbücher, die in der Unter- und Mittelstufe verwendet werden, sind systematisch nach dem Lehrgang eingebaut und berücksichtigen vor allem die Grammatik, die Aussprache, den Wortschatz und das Sprachkönnen.3 Als Ergänzung zum Lehrbuch benutzt man je nach der Stufe verschiedene Techniken. Zum Beispiel für den Anfangsunterricht gibt es Vorkurse für die auditive Schulung, die aber vom Buch unabhängig sind oder Arbeitsbücher, die für Hausaufgaben und zur Festigung des Gelernten benutzt werden.4
3
VALYNSEELE – GROSSE, Waltraud: Deutsch – Lehrbücher im Ausland, Verlag Alfred Kümmerle, Göppingen 1974, S. 27 4 VALYNSEELE – GROSSE, Waltraud: Deutsch – Lehrbücher im Ausland, Verlag Alfred Kümmerle, Göppingen 1974, S. 29
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Interessante Bemerkungen zum Lehrbuch für Fremdsprachenunterricht brachte uns schon J. A. Comenius, der zu den größten Persönlichkeiten der Pädagogik gezählt wird. „Was uns Johann Amos Comenius in seiner Didactica magna vor rund 400 Jahren ins pädagogische Stammbuch geschrieben hat, ist im Hinblick auf Lehrwerke erstaunlich aktuell. In Kapitel 19 mit dem Titel Grundsätze für die Schnelligkeit und Abkürzung beim Lernen findet man folgende Forderung: „Schulbücher sollen alles allgemeinverständlich darstellen und dem Lernenden in jedem Fall Hilfe bieten, so dass er alles von selbst ohne Lehrer verstehen kann.“ Johann Amos Comenius wünschte sich, dass die Lehrwerke in der Form des Dialogs abgefasst werden, denn diese Form wirkt am natürlichsten und am vertraulichsten und erleichtert den Schülern die Wiederholung, die sie unter sich vornehmen können. Viele moderne Lehrwerke, die zur Zeit entstehen, haben Comenius Wunsch erfüllt. Sie erhalten Dialoge in kontextualisierter Form und kommunikative Kompetenzen stehen meistens im Vordergrund. Wiederholungen sind in solchen Lehrwerken auch nicht ausgelassen – sie erscheinen als Übungen im Lehrbuch zur Festigung neu eingeführter Lexik und Grammatik.5 Kurz gefasst entsprechen fast die methodischen Prinzipien und Anforderungen an Konzeption der Lehrbücher von J. A. Comenius den methodischen Prinzipien des modernen Fremdsprachenunterrichts. Aber nicht in allen Zeiträumen wurde das Buch als das wichtigste Lernmittel gewertet. Der Bedarf an Lehrbücher war schon am Ende der 90er in Deutschland nicht so stark. Moderne Lerntechniken, ihre Vermittlung und Gedanken an eine interkulturelle Perspektive waren in dieser Zeit ein großes Thema. Viel öfter erschienen Begriffe wie Lernen mit Computer, autonomes Lernen, Projektorientierung oder Lerner- und Handlungsorientierung. Andreas
Nieweler,
der
sich
zu
der
Lehrbucharbeit
im
Fremdsprachenunterricht geäußert hat, führt aus, dass ein völliger Verzicht auf 5
FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 13
9
Lehrbücher aus arbeitsökonomischen Gründen unmöglich ist. Seiner Meinung nach stellt der vom Lehrbuch unabhängiger Unterricht einen erheblichen Mehraufwand an Arbeit dar. Dieses kann man zum Beispiel bei den Waldorfschulen betrachten, die aus pädagogischen (oder ideologischen) Gründen auf die Lehrbücher verzichtet haben, was zu einem großen Aufwand an Kopien und zur ständigen Suche nach geeigneten Texten geführt hat.6 Nieweler führt mehrere interessante Thesen zur Lehrbucharbeit aus. Er behauptet, dass das Lehrwerk die Vergleichbarkeit der Abschlüsse garantiert und dass die Lehrwerke eine „erzieherische Funktion“ für Lehrer/innen haben, denn sie ihren Eingang in den Unterricht schneller finden, als die Lehrpläne, die den Lehrer/innen neue Lernstrategien, Arbeitstechniken und Lernautonomie als erste annähren sollten. Weiter schreibt er dem Lehrwerk eine durchdachte didaktische Progression zu, die den Lernbedürfnissen der Schüler/innen entgegenkommt. Nieweler beschäftigt sich auch mit den Schattenseiten des Lehrbuchs. Er warnt vor dem zu dogmatischen Umgehen der Lehrer/innen mit dem Lehrwerk, das häufig im Fremdsprachenunterricht vorkommt . Die Langeweile
im
Sprachenunterricht entsteht seiner Meinung nach oft gerade wegen dem unrichtigen Einsatz der Lehrwerke im Unterricht. Es ist nicht nötig jede Seite des Buches durchzulesen und eine Übung nach der anderen zu schaffen, sondern sich den Bedürfnissen der Schüler anzupassen. Die Auflockerung des Unterrichts kann auch arbeitsökonomisch sein. Sie kann durch lehrwerkbegleitende Materialien realisiert werden. Zu solchen gehören dann Bereiche wie Freiarbeit, lehrbuchbegleitende Lektüre, Transfertexte oder Kontrollaufgaben. Die Reihenfolge der Lektionen kann flexibel sein und einige Lektionen oder Teile können ausgelassen werden, um dem Problem der „Schaffenbarkeit“ zu begegnen.7 Andere Thesen zum Lehrbuch und Lerhwerkarbeit bringt Detlev Kahl. Er findet den Sprachunterricht ohne Lehrwerk zu aufwändig, im Grunde nicht 6
FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 16 7 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 17
10
leistbar und für Lehrer und Schüler nicht wünschenswert. Er stellt sich die Frage: „Was macht ein Schüler, der längere Zeit krank ist?“ Seine Antwort ist klar. „Er kann anhand des Lehrwerks nacharbeiten.“ 8 Dies gilt auch für weitere Fälle wie z. B. für Situationen, wenn die Schüler nicht aufmerksam oder organisiert sind – sie können sich dann an dem Buch festhalten. Nach Kahl sollte das Lehrwerk selbsterklärend sein, damit der Schüler das Lehrbuch ohne Lehrer benutzen könnte. Nur mit diesem Charakter kann das Lehrwerk in oben genannten Fällen behilflich sein. Einige Thesen von Detlev Kahl stimmen mit den Thesen von Nieweler überein. Auch Kahl fordert die Lehrer zu einer persönlichen Auswahl von Texten, Übungen, Redemittel oder Grammatikteilen auf, die bei den Schülern Interesse wecken. Das Weglassen von mehreren Lektionen findet er problemlos, denn die Vokabeln und die Grammatik von den weggelassenen Lektionen
können in
späteren Texten vorkommen und gebraucht werden. 9 Eine weitere Funktion von Lehrwerken ist ihre Orientation an das Curriculum oder Prüfungen, womit sie ihre Verwendungschancen erhöhen. Sie haben bestimmte Lehr- und Lernziele im Bereich der Grammatik und der Texte und vermitteln verschiedene Lernstrategien oder das interkulturelle Lernen. Sie bringen den Lehrstoff in eine Reihenfolge, die eine zielorientierte, systematische und überprüfbare Progression erlaubt. Wenn sich man für eine Prüfung vorbereitet, können ihm die Lehr- und Lernmaterialien wie eine Kontrolle dienen. Wegen den Materialien kann man nämlich feststellen, wie weit er von seinem Ziel ist. 10 Man sollte auch nicht vergessen, dass das Lehrwerk eine wichtige Rolle für die Lehrer/innen hat, obwohl man eine lange Zeit der Meinung war, dass „Lehrwerke für Schüler festgelegt sind.“ Die Lehrwerke sind Quellen, mit deren 8
FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 125 9 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 126 10 BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 119
11
Hilfe die Lehrer/innen den Inhalt des Lernstoffes planen und diesen Inhalt im Unterricht auch präsentieren. Sie helfen dem Lehrer mit der Realisation und mit der Klassifikation der Bildungsergebnisse.11 Lehrmaterialien sind also für Lehrende in der Regel eine wichtige Entscheidungshilfe für die Konzeption und Durchführung ihres Unterrichts. Zum Beispiel die meisten Kursleiter im Fremdsprachenunterricht mit Erwachsenen halten sich vor allem am Lehrwerk. Ähnlich ist das auch bei anderen Lehrer/innen, die bis zu 80% dazu tendieren, den Unterricht auch thematisch streng am Lehrwerk zu orientieren.12 Und wie bewerten die Lehrer/innen die so viel benutzten Lehrwerke im Gegensatz zu den modernen Medien dieser Zeit? Interessant finde ich Ergebnisse einer Umfrage aus den Jahren 1997/98, die uns die Meinungen der Lehrer/innen über die klassischen Lehrwerke und über die elektronischen Medien als Vertreter der modernen Lehrmittel darstellen: (BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen: 1999:122) pro klassisches Lehrwerk
contra klassisches Lehrwerk
Konzentration und Auswahl
starre inhaltliche Festlegung
veröffentlicht, Qualitätskontrolle
keine Aktualität
Lehrer brauchen Unterstützung
zu starre Lenkung
ewünschte Lernprozesses
Lenkung
des keine Interaktivität keine Lernautonomie
klare Progression
11
PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 111 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 1 12
12
pro elektronische Medien
contra elektronische Medien
Materialreichtum
Überangebot, Zufallsprinzip
absolute Aktualität möglich
keine Qualitätskontrolle
hohe inhaltliche Flexibilität
Interaktivität nur simuliert
adaptiv, Recherchen möglich
Zu viel Englisch Lehrerausbildung hält nicht Schritt
Ganz genau nennt Jan Průcha die allgemeinen Funktionen des Lehrwerkes (nach der Taxonomie von D. D.Zujeva). Er unterscheidet: -
informative Funktion, die den Inhalt in der Ausbildung abgrenzt.
-
transformative Funktion, d. h. dass das Lehrwerk überarbeitete Informationen von einem bestimmten Fach für die Lernenden bringt.
-
systematische Funktion, die den Lernstoff nach einem bestimmten System gliedert und die Reihenfolge des Lernstoffes begrenzt.
-
Verfestigungs-, Kontrollfunktion, d. h. dass das Lehrwerk den Lernenden die Aneignungen von neuen Erkenntnissen, das Üben von diesen Erkenntnissen und eventuell auch die Kontrolle (mit der Aufgaben) ermöglicht.
-
Funktion der Selbstausbildung – die Lehrwerke geben den Lehrnenden den Anreiz zur selbstständigen Arbeit mit dem Lehrbuch und formen bei ihnen die Motivation.
-
integrierende Funktion, die das Verstehen und Integration von Informationen unterstützt, die Lernenden aus verschiedenen Quellen erhalten.
-
koordinierende Funktion – die das Lehrwerk hat, um die Koordination beim Nutzen von anderen didaktischen Mitteln sichern, die am Lehrwerk anknüpfen. 13
-
Entwicklungs- und Erziehungsfunktion, d. h. dass das Lehrwerk zur Entwicklung der Persönlichkeit des Schülers beiträgt.13
13
PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 19/20
14
4. Die Auswahl an Lehrwerken Das Angebot an Lehrwerken für den Deutschunterricht wird von Jahr zu Jahr größer und darum stehen die
Lehrer oft vor einer nicht einfachen
Entscheidung, welches Lehrwerk sie für ihre Studenten auswählen sollten. Sie können aus persönlicher Sicht angebotene Lehrwerke bewerten und mit den für sie passenden arbeiten. Für die Lehrer, die an Grundschulen, Gymnasien oder Fachmittelschulen tätig sind, gilt eine Pflicht und zwar, dass sie von den Lehrwerken auswählen müssen, die vom Schulministerium empfohlen sind. Wenn man also das Lehrbuch auswählt, kann man auf die Informationen der
Verlage
zurückgreifen,
Prüfungsexemplare
bestellen
oder
in
eine
Buchhandlung gehen und dort einige Lehrwerke oberflächlich überprüfen. Einen praktischen Behelf für die Vorauswahl des Lehrwerkes stellen sog. Auswahlführer dar, die detaillierte bibliographische Angaben zu allen Lehrwerken anführen und den Aufbau und Inhalte der Lehrwerke ausführlich beschreiben. Sie verweisen auf Rezensionen und bereits vorliegende Gutachten und lenken die Aufmerksamkeit des Lehrenden und des Lernenden auf die Aspekte, die sie selbst überprüfen sollen. 14 Das Goethe-Institut listet in dem oft aktualisierten Auswahlführer Arbeitsmittel für den Deutschunterricht an Ausländer auf 200 Seiten Lehrmaterialien und Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache auf. Dieser Auswahlführer beschreibt sehr gründlich eine große Menge der Lehrwerke aus den Titeln selbst oder nutzt die Informationen des Verlags. Für die Lehrenden und Lernenden finde ich diese Auswahlführer sehr praktisch und förderlich, weil es nicht immer möglich ist, sich mit den wissenschaftlichen Analysen der Lerhrwerke aus Zeitgründen zu beschäftigen oder persönlich mehrere Lehrwerke in einer kürzerer Zeit zu bewerten.
14
Duisburger Institut für Lehrende und Lernende und zur Förderung der deutschen Sprache: Lehrwerke für Deutsch als Fremdsprache (Auswahlführer für Lehrende und Lernende), Incidum, München 1998, S. 11
15
5. Forschungsgegenstand „Lehr- und Lernmaterialien“ „Die Lehr- und Lernmaterialien sind anzusehen als zentrales Medium, mit deren Hilfe unterrichtlich gestütztes Fremdsprachenlernen inszeniert wird und woran es sich vollzieht. Damit sind die gleichzeitig als zentraler Gegenstand der Forschungsanstregungen des Faches zu gewichten.“15 Damit die fachdidaktische und pädagogische Praxis im Interesse der Lernenden und Lehrenden verbessert werden könnte, beschäftigt man sich auch mit dem wissenschaftlichen Umgang mit dem Lehren und Lernen, was auch der Beschreibung und dem Verständnis des Gegenstandes dient. Zu diesem Umgang gehören auch die Lehr- und Lernmaterialanalyse, Lehr- und Lernmaterialprobung, Lehr- und Lernmaterialkritik oder Lehr- und Lernmaterialevaluation. Die Lehrwerkforschung hat keine lange Tradition. Sie wurde erst in den 70er
Jahren
des
zwanzigsten
Jahrhundert
zum
Bestandteil
der
Fremdsprachendidaktik/Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Seit den 90ern wurde dann die Lehrwerkforschung zu einem festen Bestandteil der wissenschaftlichen Forschung, obwohl sie an ihrem Anfang von vielen Theoretikern verdammt wurde.16 In Deutschland werden die Lehrwerke in spezialisierten Instituten untersucht. Am bedeutendsten sind dann diese Zentren: - „Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung“, das seit den 50ern in Braunschweit wirkt und das sich mit der Analyse von Lehrwerken für Geschichte, Geographie, Ekologie usw. beschäftigt.
15
BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 11 16 Eine von Skepsis volle Stellung zu der Lehrwerkanalyse hatten Autoren wie z. B. Rösler, der die wissenschaftliche Erforschung noch am Ende der 90er für einen nicht entwickelten Bestandteil der Wissenschaft gehalten hat.
16
- „Zentrum für Schulbuchforschung“ (am Wolfgang-Ratke-Institut) in Köthen. Hier entstanden Konzeptionen und Analysen, die die Grundlagen der exakten empirischen Lehrwerkforschung gebildet haben und die Lehrwerkforschung im internationelen Maßstab beeinflusst haben. - „Deutsches Institut für Fernstudien“ an der Universität in Tübingen. Hier werden theoretische und empirische Analysen der Faktore durchgeführt, die die Perzeption
und Aneignungen der Informationen durch verbale und bildliche
Quellen beeinflussen. In Österreich wirkt seit 1988 ein selbstständiges Institut „Institut für Schulbuchforschung und Lernförderung“, das sich vor allem mit den Analysen der kommunikativen Qualität des Lehrwerkes aus der Sicht der Zugänglichkeit für die Schüler beschäftigt und das die Effekte der Lehrwerke testet, die in Erkenntnissen der Schüler erscheinen. Die Analysen orientieren sich oft auf die Informationsvermittlung über anderen Ländern oder verschiedenen sozialen Gruppen usw. Was
die
Begriffserklärung
betrifft,
verstehen
wir
unter
der
Lehrwerkanalyse/-kritik die Bemühung das Lehrwerk „als Produkt“ zu untersuchen im Gegensatz zur Lehrwerkforschung,
in dessen Vordergrund der
Lern- und Unterrichtprozess steht. Dabei werden noch drei Bereiche unterschieden: 1. Lehrwerkprobung – die Erprobung von Lehrwerken im Rahmen ihrer Entwicklung, 2. Lehrwerkwirkungsforschung – die Untersuchung der Wirkung von Lehrwerken auf den Unterrichtsprozess und die Nutzung von Lehrwerken durch Lehrer und Lernende und 3. Historische Forschung – „geben Lehrwerke doch einen Einblick in das Verständnis des Sprachenlehrens und lernens der Vergangenheit.“ Die Lehr-Lernmaterialanalyse und Lehrwerkforschung haben mehrere Zwecke. Sie orientieren sich an Bedürfnisse der Unterrichtspraxis – sie beschäftigen sich mit der Entwicklung von Analysekriterien, um Lehrenden die Auswahl des Lehrbuchs zu vereinfachen und den Lehr- Lernmaterialautoren mit der Entwicklung von Materialien zu helfen. Darum werden die Lehrenden und 17
Lernenden auf ihre Erwartungen und Einstellungen zu diesen Materialien befragt. Weiter beschäftigen sie sich mit der Erforschung der Wirkungen von Lehrwerken. Hier spielt das Nutzen des Materials vom Lehrenden und Lernenden sowie die Bedeutung der Einzelfaktoren wie visuelle Darstellungen, graphische und technische Aufbereitungen eine große Rolle. Das alles kann aber nur in einem längeren Arbeitsprozess untersucht werden.17 In der Lehrwerkanalyse hat sich mit der Zeit eine Reihe von Standartthemen herausgebildet. Zu diesen zählt man insbesondere auch noch heute die Analyse der Funktion von Bildern (visuelle Hilfsmittel), die landeskundliche Analyse (die in den achtziger Jahren gern imagologische Gesichtspunkte berücksichtigte und interkulturelles Lernen und Fremdverstehen in
den
Vordergrund
stellt)
und
die
kritische
Sichtung
von
Grammatikdarstellungen, die auch zu empirischen Untersuchungen Anlass gegeben hat.18 Was die Forschungsschwerpunkte in Sachen Lehr- und Lernmaterialien betrifft, werde ich jetzt einige von ihnen nennen, die im Hinblick auf persönliche Erkenntnisinteressen ausgewählt werden. „Es sind diese: -
die
Weiterentwicklung
von
Konzeption
und
Details
einer
Kommunikativen Grammatik des Deutschen für Belange des Fremd- und Zweitsprachenerwerbs; -
die empirische Untersuchung von interaktionalen Prozessen zwischen Fremdsprachenlerner und interaktiven Computersprachlernprogrammen im Vergleich zur „traditionellen“ Lerner-Lerner- bzw. Lerner-LehrerInteraktion;
17
BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 11 18 FERY, Renate, RADDATZ, Volker: Lehrwerke und ihre Alternativen, Verlag Peter Lang, Frankfurt am Main 2000, S. 9
18
-
die Weiterentwicklung des Interkulturellen Ansatzes auf theoretischem und empirischem Wege.“19
19
BAUSCH, Karl-Richard / CHRIST, Herbert / KÖNIGS, Frank G. /KRUMM, Hans – Jürgen: Die Erforschung von Lehr- und Lernmaterialien im Kontext des Lehrens und Lernens fremder Sprachen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1999, S. 14
19
6. Methoden der Lehrwerkanalyse Die Lehrwerkanalyse kann nach verschiedenen Methoden erfolgt werden. Diese Methoden unterscheiden sich nach ihrem Charakter. In Moskau hat man schon vor
mehreren Jahren bei der Lehrwerkanalyse mehr
als 300
Forschungsmethoden registriert. Seit dieser Zeit ist die Zahl sicher noch gestiegen. Es werden also fast alle Methoden der methodologischen empirischen Forschung in der Pädagogik verwendet. Průcha gliedert die Methoden in diese Typen: a) kvantitative Methoden, wobei man in der Lehrwerkanalyse verschiedene statistische Verfahren
nutzt und mit denen man bestimmte messbare
Einheiten des Lehrwerks ermittelt und vergleicht. b) Methoden der inhaltlichen Analyse, die sich mit der Ermittlung und Bewertung der qualitativen Eigenschaften und vor allem mit dem Inhalt des Lehrwerks beschäftigen. c) Fragemethoden, mit denen man die Aussagen über verschiedene Eigenschaften
der
Lehrwerke
und
über
ihr
Fungieren
im
Unterrichtsprozess versammelt und bewertet. Am meisten bekommt man diese Aussagen per schriftliche Fragebogen, die die Lehrenden und Lernenden ausfüllen. d) Testmethoden, die Ergebnisse bei Lernenden untersuchen, die vom Lehrwerk abhängig sind. Diese Teste dienen sowohl der kurzfristigen als auch der langfristigen Untersuchung von Ergebnissen des Lernens. e) experimentale Methoden, die Effekte der genutzten Modifikationen untersuchen f) komparative Methoden, die dem Vergleich von zwei oder mehr Lehrwerken aus bestimmter Sicht dienen (z. B. Umfang oder Folge der Themen des Lernstoffes). Man kann Lehrwerke eines Faches in verschiedenen Schuljahren, Lehrwerke von verschidenen Fächern in einem 20
Schuljahr oder Lehrwerke von verschidenen Arten der Schulen und andere vergleichen. Oft werden neu eingeführte Lehrwerke mit den bisherigen Lehrwerken für ein bestimmtes Fach verglichen. Komparative Methoden werden auch in der historischen Forschung genutzt. Sie untersuchen vor allem die Entwicklung der Konzeption und des Inhalts vom Lernstoff in verschiedenen Zeiträumen.20
20
PRŮCHA, Jan: Učebnice: Teorie a analýzy edukačního média, Paido, Brno 1998, S. 47/48
21
7. Lehrmethoden in den Lehrwerken „Lehrwerke werden nach bestimmten Lehrmethoden verfaßst. An Lehrbüchern kann man die Merkmale von bestimmten Lehrmethoden gut erkennen.“21 Die Methodenkonzeptionen sind mit der Produktion von Lehrwerken eng verbunden. Die Kenntnis des methodischen Ansatzes ermöglicht die gezielte Auswahl eines passenden Lehrwerks und dessen adäquate und effektive Umsetzung in dem Unterricht. In dieser Zeit des modernen und lernerzentrierten Unterrichts ist es die Aufgabe des Lehrenden, die Unterrichtsinhalte und Verfahren den Bedürfnissen der Lernergruppe anzupassen.22 Die methodischen Prinzipien eines Lehrwerks kann man nach folgenden Aspekten erkennen: 1. Die Texte einer Lektion: entweder Texte des Alltags, die im Zielsprachenland vorkommen, sog. authentische Textsorten (z. B. Kommentare, Werbung, Berichte aus einer Zeitung), oder auch die Texte, die vom Autoren verfasst wurden, um ein bestimmtes sprachliches Phänomen einzuführen (z. B. neuen Wortschatz oder ein neues Grammatikpensum
–
man
nennt
sie
grammatikalisierende
oder
synthetische Texte) 2. Die Grammatikdarstellung: Werden Grammatikregeln formuliert? (wenn ja, in der Muttersprache oder in der Fremdsprache?) Wird die Grammatik über Beispiele eingeführt? Wird zuerst die Regel und dann das Beispiel eingeführt oder umgekehrt? Werden visuelle Hilfen gegeben (z. B. durch Verwendung von Farben oder durch Hervorhebung oder durch bildliche Zeichen)?
21
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 16 22 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 10
22
In manchen Lehrbüchern fehlt die Grammatik ganz – auch das kann ein Hinweis auf die zugrundeliegende Methode sein. 3. Die Übungen: nach dem Übungsteil im Lehrbuch kann man besonders gut bestimmen, um welche Methode es sich handelt, weil jede Methode ganz bestimmte Arten von Übungen und Übungsfolgen bevorzugt, um ihre Lernziele zu erreichen. 4. Der Lektionaufbau: Für jede Methode ist auch eine ganz bestimmte Abfolge der Unterrichstsphasen typisch. Jede Methode hat also ein bestimmtes Lektionsschema. Zum Beispiel beginnen
die
Lektionen
mit
dem
Text,
in einigen Lehrbüchern in
anderen
mit
den
Grammatikregeln, was ganz andere Unterrichtsverfahren und -abläufe ergibt. 5. Die Lernprogression: der Aufbau des Lernprogramms: schon am Inhaltsverzeichnis eines Lehrbuchs kann man oft die methodische Konzeption erkennen, weil jede Methode ganz bestimmte Lernziele und Lernstoffe bevorzugt und kombiniert. 23 Die folgende Grafik macht den Zusammenhang zwischen dem Lehrwerk und der Lehrmethode, nach der es konzipiert wurde, deutlich: In LEHRMETHODEN werden formuliert: - Lehrziele WAS gelehrt werden soll (Lehrstoffe) Dabei werden berücksichtigt> - übergreifende gesellschaftliche und pädagogische Vorgaben - Befunde der Fachwissenschaften (Linguistik; Landeskunde; Literatur/ und Textwissenschaft)
23
In LEHRWERKEN erkennt man Methoden besonders gut an: -
Texten Textauswahl Textgestaltung
-
Grammatik Auswahl und Abfolge Darstellung
-
Übungen Übungstypen Übungsphasen Übungssequenzen
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S.16/17
23
-
- Lehrverfahren/Unterrichstsprinzipien WIE gelehrt werden soll (Unterrichtsprinzipien) Entwickelt werden unter Berücksichtigung der Befunde der Lerntheorie Vorschläge zu: - Unterrichtsgliederung - Unterrichtsformen - Unterrichtsmedien - Unterrichtsorganisation
-
Lektionsaufbau Einführung Übung/Festigung Systematisierung Anwendung/Transfer
-
Lernprogression Aufgliederung des Lernstoffes Verschränkung/Kombination der Lernziele
(NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 17)
24
8. Überblick über die Lernmethoden des Fremdsprachenunterrichts In diesem Teil der Diplomarbeit finden Sie die Grundmethoden, die im Fremdsprachenunterricht angewandt werden und die eng mit der Gestaltung des Lehrwerks verbunden sind.
8.1 Die Grammatik-Übersetzungs-Methode (GÜM) Diese Methode wurde in Europa im 19. Jahrhundert für den neusprachlichen Unterricht in den Gymnasien entwickelt. Als Vorbild diente der Unterricht von "alten Sprachen"(Griechisch und Latein). Die Grammatik-Übersetzungs-Methode betont vor allem die Grammatik, die auch das wichtigste Lernziel darstellt. Das Motto von dieser Methode ist: "Wer die Grammatik beherrscht, beherrscht die fremde Sprache!" Die korrekte Übersetzung ist dann ein Beweis, dass man die Grammatik beherrscht. 24 Die GÜM stellt ein Mittel zur Herausbildung der Fähigkeit zum abstrakten/logischen Denken dar. Das Ziel ist also nicht die praktische Beherrschung der Sprache, sondern vielmehr die bewusste Einsicht in deren formalen Regelsystem und Aufbau. Zu den methodischen Prinzipien gehören diese Punkte: -
Im Zentrum steht die schriftliche Form und Gebrauch der Sprache.
-
Textgrundlagen synthetischen
bestehen Texten,
aus
die
Werken
einen
bedeutender
spezifischen
Autoren,
aus
grammatikalischen
Schwerpunkt tragen. -
Für das Ziel hält man die Produktion von korrekten Sätzen, die durch Anwendung von Regeln erfolgt.
24
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 19
25
-
Charakteristische
Übungstypen
sind:
Übersetzungs-übungen,
Ergänzungsaufgaben, Umformung von Sätzen nach formalen Grammatikkategorien, Formulierung korrekter Einzelsätze nach einer Regel oder Nacherzählungen. Was die Kritik von der GÜM betrifft, sollte man sagen, dass wenn man nur Regelwissen lernt und nichts anderes, kann man nur schwer die fremde Sprache sprechen und dass es zur Situation kommen kann, dass man in jedem Lehrwerktext nur Grammatik aussucht, ohne den Inhalt verstehen zu wollen.25
8.1.1 Einige Merkmale des Lehrbuchs, das nach der GÜM gestaltet wurde Was das Inhaltsverzeichnis betrifft, müssen wir erwähnen, dass solche Lehrbücher oft nicht in eine Folge von Lektionen aufgeteilt sind, sondern sie sind in Blöcken angeordnet. Der Grammatikstoff kann dann nach Wortarten ohne die Progression
des Grammatikstoffes gegliedert werden und es ist nur schwer
erkennbar, ob es um das Prinzip „vom Einfachen zum Schwierigen geht“. Ein weiteres Merkmal von diesen Lehrwerken sind die
Übungen – vor allem
Übersetzungsübungen (von der Muttersprache in die Fremdsprache und umgekehr), weiter die Übungen zur Entwicklung des schriftlichen Ausdrucks und des Leseverständnisses, die als die nächste Unterrichtsphase nach der Grammatikpräsentation folgen. Die dritte Unterrichtsphase ist dann die Anwendungsphase, die sich mit dem Lesen, dem Schreiben und dem Übersetzen beschäftigt. Im Unterricht kann der Lehrer nicht das Lehrbuch „von vorne nach hintern durchnehmen“, sondern er muss sich die Abfolge des Lehrprogramms selbst zusammenstellen.26
25
JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 11 26 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 21
26
8.2 Die direkte Methode Die direkte Methode ist eine Vorläuferin der audiolingualen und kennzeichnet sich durch ihre „Orientierung weg von der bisher praktizierten starren Grammatikmethode hin zum aktiven Fremdsprachenunterricht, in dem die gesprochene Sprache den absoluten Vorrang hat.“27 In dem Mittelpunkt des Fremdsprachenunterrichts steht im Falle dieser Methode die aktive Beherrschung der Sprache und die Entwicklung des Sprachgefühls. Für Schüler sollen die Alltagssituationen schaffbar sein und Lebensumstände der Zielkultur zugänglich werden. Der Fremdsprachenerwerb soll nach ähnlichen Prinzipien verlaufen wie bei dem Mutterspracheerwerb. Dieses Prinzip nannte man „naturegmäßtes Lernen“. Die direkte Methode ist ein induktives, assoziatives und imitatives Konzept des Lernens. In dieser Methode hat die gesprochene Sprache Vorrang vor der geschriebenen Sprache. Hören und Sprechen sind wichtiger als Lesen und Schreiben. Eine wichtige Rolle spielt die Ausspracheschulung. Im Unterricht wird die Einsprachigkeit benötigt, weil bei dieser Methode die Muttersprache als Störfaktor betrachtet wird.28
8.2.1 Einige Merkmale der Unterrichtseinheit, die nach der direkten Methode gestaltet wurde Zu einer Unterrichtsstunde gehört gewöhnlich ein fremdsprachiger Text, der oft in der Form vom Dialog gestaltet wurde. Bei diesem Text findet man auch ein Situationsbild und weitere Bilder, Umschreibungen und Synonyme, die bei schwierigen Ausdrücken den Lernenden helfen. Am meisten geht es um eine Geschichte mit einem Grammatikpensum. Nach dem lauten Vorlesen des Textes stellt
der
Lehrer
den
Lernenden
27
Fragen
zum
Text.
Grammatische
NEUNER, G., HUNFELD, H.: Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 33 28 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 12
27
Regelhaftigkeiten können dann nach Beispielen aus dem Text von den Schülern erarbeitet werden.29
8.3 Die audiolinguale Methode (ALM) „Die audiolinguale Methode entstand in den vierziger Jahren in den USA. In mancher Hinsicht stellt sie eine Weiterentwicklung der direkten Methode dar. Allerdings kamen zusätzlich wissenschaftliche Entwicklungen und Erkenntnisse sowohl im Bereich der Lernpsychologie als auch der Linguistik zum Tragen.“30 Moderne Fremdsprachen werden nach dieser Methode als internationales Kommunikationsmittel gesehen. Im Mittelpunkt steht die gesprochene Sprache und ihre Vermittlung, die zum Ziel der Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen führt. Man untersucht die gesprochene Sprache und nicht die geschriebene. Die grundlegende Untersuchungseinheit bildet der Satz, wobei die Klassifikation nach Satzmustern sog. „patterns“ erfolgt. Wichtig ist die Situativität des Unterrichts, die dialogische Präsentation und Arbeit mit dem Sprachmuster über Nachahmung und Wiederholung. Ähnlich wie bei der direkten Methode ist die Ausspracheschulung und Einsprachigkeit des Unterrichts ein wichtiger Bestandteil der Methode.31
8.3.1 Hauptmerkmale der audiolingualen Methode im Lehrbuch Am Anfang der Lektion findet man einen Text, oft mit einem großen Bild, die die Funktion der Aufmachung hat. Die Authentizität des Textes spielt auch eine große Rolle – es geht oft um einen Dialog oder andere Textsorten, die ihren 29
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 40 30 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 13 31 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 14
28
Sprachstil vertreten. Weiter können das Texte sein, die eine didaktische Funktion haben und irgendwelche Aspekte der Grammatik erklären. Lektionstexte in Lehrbüchern, die nach der audiolingualen Methode gestaltet sind, haben eine sprachdidaktische Funktion. Die Grammatikdarstellung muss man nicht in der Lektion des Lehrbuchs finden, sondern in einem separaten Grammatik-Anhang. Die Zusammenhänge in der Grammatik werden oft in Tabellform verdeutlicht und die Grammatikarbeit geht vor allem von der Beispielsammlung aus. Zu den typischen Übungsformen gehören die Lückentexte, die Satzbildung nach einem vorgegebenen Muster, die Dialogübungen oder die Frage-Antwort-Übung. Den Teil, der sich mit der Landeskunde beschäftigt, findet man oft nach dem Übungsteil und besteht aus Fotos und einem Informationstext, der ohne Bezug zum Lektionsthema ist.32
8.4 Die audiovisuelle Methode „Die
audiovisuelle
Methode
stellt
eine
Weiterentwicklung
der
audiolingualen Methode dar. Der Ausdruck „audio-visuell“ ist aus zwei Wörtern lateinischen Ursprungs zusammengefügt: lat. audire = hören und lat. videre = sehen. Ins Deutsche übersetzt, bedeutet dies: „Hör-Seh-Methode“.33
Die Unterrichtsstunde beginnt mit der Präsentation eines Bildes und eines Dialogs. Der visuelle Reiz wird also mit dem akustischen Reiz verbunden und bilden dann zusammen eine Bedeutungseinheit. Die Bedeutungen einzelner Gesprächseinheiten werden in der zweiten Phase des Unterrichts geklärt. Die Dialoge werden in der dritten Phase durch Wiederholungen von Bild und Text auswendig gelernt. In der vierten Phase sollten die Schüler eigene Dialoge zu den 32
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 46-53 33 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 62
29
Bildern verfassen oder die Szene im Rollenspiel nachahmen. Die audiovisuelle Methode nutzt genauso wie die audiolinguale Methode technische Medien im Unterricht.34
8.4.1 Hauptmerkmale der audiovisuellen Methode im Lehrbuch Von der audiolingualen Methode unterscheidet sich die audiovisuelle Methode durch den Verlauf der Darbietung. In der audiolingualen Methode wird zuerst die sprachliche Form vorgegeben und erst dann ist sie in ihrer Bedeutung erklärt. In der audiovisuellen Methode wird der Inhalt durch visuelle Mittel verdeutlicht und erst dann folgt die entsprechende sprachliche Ausdrucksform.“Bilder und Bilderfolgen
werden
Sprachaufnahme
nicht
(Einführung)
nur
zur
Bedeutungsvermittlung
eingesetzt,
sondern
ebenfalls
bei
der
bei
der
Sprachverarbeitung (Übung) und der Sprachanwendung (Transfer).“35
8.5 Die kommunikative Methode „Das fast vollständige Fehlen kognitiver und kreativer Elemente im Konzept der audiolingualen und audiovisuellen Methode bildete den Ausgangspunkt der vor allem in den siebziger Jahren aufkommenden Kritik an diesem Ansatz. Weitere Kritikpunkte waren die Reduktion des Lernprozesses auf Verhaltenskonditionierung, das rigide Phasenschema und die sich daraus ergebende Monotonie des Unterrichts, die Einschränkung der Rolle des Lehreres auf die des „Medientechnikers“, die Orientierung an formalsprachlichen Strukturen, der völlige Ausschluss der Muttersprache und die Sinnentleerung und Banalisierung der Lehrbuchdialoge und Übungen (vgl. 36 Neuner/Hunfeld 1993, 66).“
Zu den charakteristischen Merkmalen der kommunikativen Methode gehören diese Punkte: 34
JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 15 35 NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 64 36 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 15
30
-
Die kommunikative Methode stellt das oberste Ziel. Der Lernende soll fähig sein, in verschiedenen Lebenssituationen angemessen handlen zu können.
-
Ein möglichst authentischer Gebrauch der Sprache wird angestrebt.
-
Kenntnisse im landeskundlichen/kulturellen Bereich sind für die allgemeine Kommunikationsfähigkeit wichtig.
-
Im Vordergrund steht das fremdsprachliche Könen in der Form aller vier Fertigkeiten (Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben)
Was die methodischen Prinzipien betrifft, spielt hier bewusstes (kognitives) Lernen, selbstentdeckendes Lernen und kreativer Umgang mit der Sprache eine große Rolle. Weiter orientiert sich diese Methode an Entwicklung von Verstehens- und Lernstrategien und an Aktivierung des Lernenden als aktivem Partner im Lernprozess. Die Lernorientierung ist im Bezug auf die Lerninhalte als auch Lehr- und Lernverfahren. Der Lehrer wird zum Helfer im Lernprozess. Ziele und Verfahren müssen den Bedürfnissen der Lerngruppe angepasst werden, was auch mit der Auswahl der Lehrmaterialien zusammenhängt.37
8.6 Der interkulturelle Ansatz „Der
interkulturelle
Ansatz
stellt
eine
Weiterentwicklung
der
kommunikativen Methode dar. Er bezieht einerseits den Kulturvergleich explicit in den fremdsprachlichen Unterricht mit ein, gleichzeitig kommen grundlegende pädagogische Überlegungen zum Tragen, die sich aus der genaueren Analyse der Lernerperspektive ergeben, wobei insbesondere die regional spezifischen Lernbedingungen stärker in den Vordergrund rücken.“38
37
JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 16/17 38 JANÍKOVÁ, V.: Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache, Masarykova univerzita v Brně, Brno 2001, S. 17
31
Zu diesen Lernbedingungen
zählt man unter anderem auch die
Lerntraditionen und Lerngewohnheiten, institutionelle Bedingungen, individuelle Motivation/Lernleistung des Lernenden und Verhältnis von Ausgangs- und Zielkultur. „In einem interkulturell orientierten Konzept des Unterrichts müssen Themenbereiche und Themenaspekte an elementaren Lebenserfahrungen der jeweiligen
Lernergruppe
Lebenserfahrungen
der
anknüpfen
Gruppe
der
und
sie
Gleichaltrigen
mit
repräsentativen
im
Zielsprachenland
verbinden.“ „Das grundlegende Verfahren eines interkulturellen Deutschunterrichts ist das des Vergleichs von Elementen, Einheiten und Strukturen der eigenen Kultur it denen der Zielkultur. Das schließt den Sprachvergleich ausdrücklich mit ein.“39 Die Äußerungsfähigkeit soll nicht nur durch das „Dialogisieren“, sondern auch durch das Sprechen zum Thema (zur konkreten Sache) entwickelt werden. Weiter soll man nach diesem Konzept Lesedidaktik
unterstützen,
denn
die
die Entwicklung einer spezifischen Lesetexte
die
Grundlage
des
fremdsprachlichen Unterrichts darstellen. In einem interkulturellen Konzept des Unterrichts wird sich das Lesen nicht nur auf Textsorten des Alltagslebens, sondern vor allem auf fiktionale Texte beziehen. In dem Fremdsprachenunterricht soll man über die Unterschiede zwischen dem eigenen Kultur und dem Zielkultur sprechen. Dazu gehören auch Gespräche über Vorurteile und ihren Ursprung.
39
NEUNER, G., HUNFELD, H.:Methoden des fremdsprachlichen Deutschunterrichts, Eine Einführung, Universität Gesamthochschule Kassel, Kassel 1993, S. 117
32
9. Der Begriff Unterrichtspraxis und seine Bedeutung In
diesem
Teil
der
Diplomarbeit
werden
Praxiswissen
von
wissenschaftlichem Wissen differenziert. Beide diese Wissenstypen haben in einem DaF Unterricht, der praxisorientiert ist, eine komplizierte wechselseitige Beziehung
zueinander.
Diese
Beziehung
beeinflusst
dann
auch
die
Lehrwerkgestaltung. „Mit der Differenzierung von wissenschaftlichem Wissen und Praxiswissen wird eine Vorannahme deutlich: Lehrende verfügen aufgrund ihrer praktischen Unterrichtserfahrungen über eine andere Form von Wissen, als es das „Wissen“ im Sinne wissenschaftlichen Wissens darstellt; das bedeutet „Wissen über Unterricht“ und „Handlungsfähigkeit im Unterricht sind nicht identisch. Während wissenschaftliches Wissen (Theoriewissen) objektive, explicite und faktische Aussagen enthält, scheint das auf durch Alltagserfahrung und Praxis gewonnenes Wissen nicht in gleichem Maße zuzutreffen; ein solches Wissen scheint zunächst subjektiv zu sein und aus Vermutungen, Meinungen und nicht bewiesenen Schlüssen zu bestehen.“40
„Von Bedeutung für die Frage, warum dem Faktor „Unterrichtspraxis“ bei der Entwicklung von Lehrmaterialien eine maßgebliche Rolle zukommt, ist die Tatsache, dass gerade im Bereich Deutsch als Fremdsprache Lehrende, die spezifische unterrichtspraktische Erfahrungen erworben haben, auch als Lehrwerkautoren fungierten und fungieren.“ Bevor
die
wissenschaftliche
Erforschung
der
fremdsprachlichen
Lehrwerke begann, die die Konzeption von Lehrwerken beeinflusste, war praktische Unterrichtserfahrung der wichtigste Faktor bei der Gestaltung von Lehrmaterialien. „Fremdsprachenlehrwerke wurden „aus der Praxis für die Praxis“ von Lehrerinnen und Lehrern entwickelt.“41 Bis zu Beginn der 80er wurden die Lehrwerke vor allem von Mitarbeitern des Goethe-Instituts konzipiert, wobei wissenschaftliche Erkenntnisse nicht am wichtigsten waren. Zu diesen Lehrwerken gehörten sog. Lehrwerke der ersten und zweiten Generation wie z.B. Deutsch Sprachlehre für Ausländer von 40
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 66 41 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 69/70
33
Schulz/Griesbach
(1955)
und
Deutsch
als
Fremdsprache
von
Braun/Nieder/Schmöe (1967). Anfang der 80er hat sich die Situation verändert. Es sind neue Studiengänge Deutsch-als-Fremdsprache an den Universitäten entstanden und die dritte Generation der Lehrwerke (z.B. kommunikativ orientiertes Lehrwerk Deutsch aktiv) wurde dann von Wissenschaftlern und Praktikern des Goethe-Instituts geschaffen. „Der Bedingungen,
kurze das
Rückblick heißt
die
zeigt,
dass
praktischen
die
personellen/praktischen
Unterrichtserfahrungen
der
Lehrwerkautoren, zeitweise einen wesentlichen Einfluss auf die Konzeption von Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache hatten.“42
9.1 Kriterien der unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse Da die wissenchaftliche Lehrwerkanalyse für den Fremdsprachenunterricht keine große Bedeutung hat, möchte ich mich in dieser Diplomarbeit mit der unterrichtspraktischen Lehrwerkanalyse beschäftigen und ihre Kriterien nennen. Die Kriterienliste für die unterrichtspraktische Lehrwerkanalyse bearbeitete sehr präzis D. Eggers, der einzelne Aspekte der Begründung des Lehrwerks auf sechs Gruppen verteilt. Jede Gruppe enthält dann vier Fragen, dessen Antworten der Begutachtung des Lehrwerks aus der unterrichtspraktischen Sicht helfen können.
Gruppe 1: Lernziele und Methoden 1. Welche Hinweise zu Lernzielen und Methoden enthält das Lehrwerk für den Lehrer, welche Hinweise für den Lerner? 2. Welche Zielsetzungen werden für die Bereiche Didaktik, Linguistik und Themenplanung bzw. Deutschlandkunde angegeben? 3. Welche methodische Konzeption liegt dem gesamten Lehrwerk zugrunde? 42
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 70
34
4. Zu welchem Abschluss kann/soll dieses Lehrwerk führen und welchen Stellenwert hat dieser Abschluss verglichen zu anderen Zeugnissen oder Diplomen
(Zertifikat
Deutsch
als
Fremdsprache
des
Deutschen
Volkshochschulverbands, Sprachdiplome der Kultusministerkonferenz, Sprachdiplome
des
Goethe-Instituts,
Deutschprüfung
nach
der
Rahmenordnung für Studienkollegs)?
Gruppe 2: Struktur des Lehrwerks 1. Wie ist das Lehrwerk aufgebaut? 2. Wie sind die einzelnen Lektionen, Kapitel oder Reihen aufgebaut? 3. Wie sind die Teile innerhalb einer Lektion, eines Kapitels oder einer Reihe aufeinander bezogen? 4. Ist der Stellenwert der einzelnen Teile – vor allem auch der Medienteile angegeben?
Gruppe 3: Fertigkeiten und Übungen 1. Welche
Fertigkeiten
werden
über
das
Lehrwerk
ausgebildet
(Hörverständnis, Sprechen, Leseverständnis, Schreiben)? 2. Welche Übungsformen enthält das Lehrwerk? 3. Sind die Übungsteile auf den Transfer hin angelegt und wie geschieht das? 4. Stimmen Übungsteile und Lernzielangaben überein?
Gruppe 4: Medienverbund 1. Welchen Stellenwert haben die Medien im Gesamtkonzept des Lehrwerks? 2. Welchen Stellenwert haben die visualisierten Medienteile? 3. Welche Arten von Struktur-Übungen enthält das Sprachlaborprogramm (mechanische
Drillarten:
Veränderung,
Ergänzung,
Erweiterung,
Satzverbindung; kommunikative Sprachlaborübungen: isolierte StimulusResponse-Einheiten, kontextualisierte Stimulus-Response-Einheiten)? 35
4. Was leistet das Medienprogramm für die Hör- und Ausspracheübungen, Hörverständnisübungen)?
Gruppe 5: Linguistische Kriterien 1. In welcher Weise wird Grammatik in diesem Lehrwerk präsentiert und vermittelt? 2. Wird in diesem Lehrwerk von einer bestimmten Grammatiktheorie ausgegangen? 3. Wie werden Morphologie, Syntax und ggf. Textgrammatik vermittelt? 4. Um welchen Ausschnitt aus der deutschen Sprache handelt es sich in den Texten und Übungen?
Gruppe 6: Themenplanung/Deutschlandkunde 1. Werden adressatenspezifische Sprechanlässe thematisiert? 2. Welche
Ausschnitte
aus
der
gesellschaftlichen
Wirklichkeit
der
Bundesrepublik werden – wie – vermittelt? 3. Wie werden aktuelle und kulturhistorische Themen angeboten? 4. Welches Deutschlandbild ergeben diese Texte?43
43
NEUNER, G. :Zur Analyse fremdsprachlicher Lehrwerke, Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 1979, S. 159/160
36
10. Kriterien nach den vier Fertigkeiten Zu den vier Fertigkeiten, die für das moderne Lehrwerk eine große Rolle spielen, zählt man folgende Fertigkeiten, die in einem Lehrwerk gleichrangig repräsentiert sein sollen und zu denen auch variationsreiche Übungen angeboten werden sollen. Es sind Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben. Ob alle diese Fertigkeiten in einem Lehrwerk in einem richtigen Maß vertreten sind, kann man nach Fragen ans Lehrwerk feststellen: -
Werden alle Fertigkeiten angeboten?
-
Mit welcher Gewichtung werden die einzelnen Fertigkeiten angeboten?
-
Sind für alle Teilfertigkeiten gesonderte Übungsangebote vorhanden?
-
Gibt es Teilfertigkeiten intergrierende Übungsformen?44
10.1 Hören Beim Hörverstehen unterscheidet man zwei Aktivitäten. Es sind: a) die direkte face-to-face-Kommunikation und b) die interaktionslose, indirekte Kommunikation Die erste Aktivität ist im Klassenzimmer nur zwischen Lehrer und Schüler möglich und kann nur sehr selten außerhalb des Klassenzimmers stattfinden. Im Gegensatz dazu bietet die zweite Aktivität über Hör- und Videokassetten, oder in einigen Ländern auch über Fernsehen und Radio, zahlreiche Möglichkeiten an. Die Schüler können sich z. B. Interviews, spontane Gespräche, Diskussionen, Reportagen, Nachrichten, Hörspiele, Lieder und Songs anhören. Auf diese Weise wird der Schüler nicht nur über eine fremde Kultur informiert, sondern er nimmt an ihr teil. Hörtexte sollten, wo immer es geht, auch landeskundliche Informationen enthalten und mitteilen.
44
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 43
37
Fragen ans Lehrwerk: -
Sind beide Aktivitäten im Lehrwerk berücksichtigt?
-
Welche Hörtexte werden angeboten?
-
Welche Übungsangebote gibt es für die face-to-face Kommunikation? (z. B. auf Band Sprecher A, Schüler übernimmt die Hörer- und Sprechrolle B)
-
Welche landeskundlichen Informationen werden anhand der Hörtexte mitgeteilt?
-
Sind diese Informationen für den Schüler relevant?
-
Sind diese Informationen aktuell und repräsentativ?45
Es gibt aber auch weitere Differenzierungen, die bei der fremdsprachlichen Hörsituation charakterisiert werden. Es ist die gesprochene Sprache, die gehört wird und die entweder spontan oder nichtspontan ist. Die gesprochene Sprache ist an Beispielen wie freier Dialog, freier Monolog, ein Gespräch mit mehreren Teilnehmern sog. Multilog usw. bemerkbar. Für das Training des Hörverstehens ist die spontan gesprochene Sprache in vorbereiteten Textsorten mehr geeignet als die spontan gesprochene Sprache der unvorbereiteten Situationen. Weiter
bestimmt
man
bei
der
Sprache
ihre
Authentizität.
Die
nichtauthentische Sprache ist dem realen Konext einer fremden Kultur entnommen,
oder
sie
ist
didaktisch
aufbereitet
mit
Blick
auf
den
Spracherwerbsprozeß (bearbeitet, vereinfacht, innerhalb bestimmter struktureller und lexikalischer Grenzen verfaßt, mit grammatikalischen Schwerpunkten). Authentisch/nichtauthentisch und spontan/nichtspontan bestimmen u. a. den Schwierigkeitsgrad eines Hörtextes. Spontane, nichtauthentische Texte sind in der Regel leichter als nichtspontane authentische Texte. Fragen ans Lehrwerk: -
Welche Hörsituationen (spontan/nichtspontan, authentisch/nichtauthentischú werden angeboten und welche fehlen?
-
Ist eine Progression erkennbar von leicht zu schwer?
45
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 44
38
10.1.1 Übungen zum Hören „Das Übungsangebot muss gezielt die einzelnen Komponenten des Hörverstehens aufbauen, die Komplexität der Hörtexte muss zunehmen, so dass der Text nicht nur intensiv, sondern auch extensiv rezipiert werden kann, nach der Formel: so intensiv wie nötig und so extensiv wie möglich. Der Schüler muss an den Texten Strategien anwenden können, um unbekannte Lautfolgen und Wörter zu erschließen und die Zusammenhänge zu erfassen.“46 Man unterscheidet zwischen: a) Übungen zur Lenkung der Hörerwartung (sie werden dem Hören vorangestellt und steuern den Hörprozess) und b) Übungen zur Kontrolle des Hörprozesses (sie haben die Aufgabe, nach einem ungesteuerten, globalen Hören die wichtigsten Informationen zu sammeln). Fragen ans Lehrwerk: -
Gibt es Übungen, die den Hörtexten vorangestellt werden und den Hörprozess steuern?
-
Gibt es Übungen, die den Hörprozess kontrollieren?
-
Sind Aktivitäten vorgesehen, in denen das Hörmaterial für die eigene Sprachproduktion eine Rolle spielt?
10.2 Sprechen Beim Sprechen kann man ähnlich wie beim Hören zwischen zwei Aktivitäten unterscheiden: a) Das direkte face-to-face Gespräch und b) Die mündliche Kommunikation über einen Kanal mit wechselnder Hörer/Sprecher-Rolle (Telefon)
46
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 44
39
Für den Fremdsprachenunterricht und seine Grund- und Mittelstufe sind nur diese zwei Formen relevant. Das Lernziel in diesem Bereich ist die Fähigkeit des Lernenden spontan, in einfacher, verständlicher und möglichst angemessener Form seine Bedürfnisse, Wünsche, Meinungen oder Gefühle zu äußern, sich an den Gesprächen mit Alltagsthemen beteiligen und wenn es nötig ist, die Gesprächspartner um langsameres, deutliches Sprechen, um Wiederholungen oder Paraphrasierung zu bitten. Fragen ans Lehrwerk: -
Sind beide Aktivitäten berücksichtigt?
-
Welche Lernziele, die auch Sie für relevant halten, strebt das Lehrwerk an?
-
Welche sozialen Domänen spielen im Lehrwerk welche Rolle?
-
Was ist überakzentuiert? Was fehlt?
Der Lernende hat in der Grund- und Mittelstufe folgende Lernziele: Er soll einfache Fragen und Antworten formulieren, ohne Problem Fragen zum Text beantworten, aktiv an Gesprächen teilnehmen und seine Stellung zum Text äußern. Der Lehrer sollte Kommunikationssituationen berücksichtigen, die dann später in den Gesprächen zwichen dem Muttersprachler und dem Lernenden sehr wahrscheinlich
in der realen Situation vorkommen. Darum spielen die
Begrüßungen, das Vorstellen, die Verabredung oder die Einladung usw. eine große Rolle. Was die Themen betrifft, sollten auch Themen aus dem Land des Lernenden als Gesprächsgegenstand vorkommen. Fragen ans Lehrwerk: -
Sind die genannten Ziele im Lehrwerk berücksichtigt? Welche? Welche nicht?
-
Unterbreitet das Lehrwerk Angebote für Kommunikationssituationen, in denen sich Mutter- und Fremdsprachler gegenüberstehen? Wie wird dieser Aspekt berücksichtigt?47
47
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 48
40
10.2.1 Übungen zum Sprechen Die Übungen, die zum Sprechen gehören, sollen die Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren. Sie sollen in jeder Unterrichtsstunde vorgesehen werden und immer in kurzen Phasen vorkommen. „Aufbauende und strukturierende Übungen konzentrieren sich auf bestimmte sprachliche Elemente, Redemittel, Strukturen, Teilaspekte, die oft wiederholt und variationsreich eingeübt werden. Wenige Teilaspekte werden in vielen Minisituationen geübt. In den komplexen Übungen werden dann diese Teilaspekte aufeinander bezogen und in einer umfassenderen Situation geübt. Echte Konversation ist situationsgebunden; deshalb müssen die situationellen Bedingungen, unter denen gesprochen wird, mitgeteilt werden: Zeit und Ort, Sprecherrollen, Vermutungen der Gesprächspartner, Gesprächsthemen, Intentionen der Sprecher, relevantes Vorwissen usw.“48
Die Sprechübungen selbst müssen den Lernenden motivieren. Die Inhalte der Sprechübungen müssen sinnvoll sein und etwas Gemeinsames mit der Lebensund Erfahrungswelt der Schüler haben. Beim Sprechen soll man etwas Neues mitteilen, was der Gesprächspartner noch nicht weiß. In dem Lehrbuch sollen verschiedene interaktive Übungen erscheinen. Eine der Voraussetzungen für das Sprechen ist ein Sprechanlaß, eine Intention. Die Impulse können verbal oder nonverbal sein wie z. B. Geräusche, Videos, Fotos oder Bildergeschichten. Für die Anfänger ist es wichtig, dass sie genug Zeit für das Durchdenken und die Vorbereitung der Rede haben und dass sie teilweise auch die Worte schriftlich fixieren können. Es sollen ihnen auch Redemittel angeboten werden, damit sie sprachlich realisieren könnten, was sie sagen möchten. Fragen ans Lehrwerk: -
Gibt es Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren?
-
Werden die Situationen beschrieben, in denen gesprochen werden soll (situationelle Einbettung)?
48
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 48
41
-
Werden in Minisituationen wenige sprachliche Teilaspekte und in Maxisituationen mehrere aufeinander bezogene Teilaspekte geübt?
-
Sind die Übungsangebote motivierend?
-
Werden
attraktive
und
abwechslungsreiche
(sprachliche
und
nichtsprachliche Sprechanlässe angeboten? -
Gibt es Strukturierungshilfen und Redemittelangebote für die zu übenden Äußerungen?
-
Gibt das Lehrerhandbuch Hinweise, wie Sprechfertigkeitsübungen vorbereitet, durchgeführt und evaluiert werden können?49
Eine sehr wichtige Rolle spielt das dialogische Sprechen. Dialoge können entweder asymmetrisch sein und Interviewcharakter haben (A fragt, B berichtet) oder symmetrisch sein (A und B sind gleich stark am Gespräch beteiligt). Für die Entwicklung des dialogischen Sprechens haben sog. Gesprächsvorbereitende Überlegungen eine wesentliche Bedeutung. Zu ihnen gehört die Arbeit mit den Replikenpaaren und Mikrodialogen. Wenige Strukturen werden dabei isoliert geübt, bevor sie wieder in eine komplexere Situation eingebettet werden. Es sind Übungen wie Variationsübungen, die den Charakter der Substituion und der Transformation haben, weiter variierende Übungen mit dem Lehrwerkdialog oder Lückendialoge. Alle diese Übungen bereiten freies dialogisches Sprechen vor. Für das monologische Sprechen, das auch systematisch geübt sein sollte, gibt es auch vorbereitende Übungen. Wichtig sind: Widergabe auswendig gelernter Texte, Wiedergabe von Beschreibungen, Berichten, Widergabe von (Lehrbuch)Texten mit und ohne Kommentar, Nacherzählungen und Beschreibungen der eigenen Umgebung, eines Handlungsablaufs oder von bildlichen Darstellungen (Foto, Illustration usw.). Fragen ans Lehrwerk: -
Sind Übungsangebote vorhanden, um das dialogische und monologische Sprechen zu üben?
49
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 49
42
-
Gibt es gesprächsvorbereitende Übungen?
-
Gibt es variierende Übungen zu den Lehrwerktexten?
-
Gibt
es
Strukturierungshilfen
und
Redemittelangebote
für
die
Sprechaufträge?50
10.3 Lesen Lesen ist ein flexibler Prozess, der nach der Formel „so extensiv wie möglich und so intensiv wie nötig“ verläuft. Es dient auch wie eine Motivation dem Lernenden, der eine Fremdsprache beherrschen will. Der Leser, der einen Text rezipiert, braucht nicht alles zu verstehen, sondern nur das Wichtigste. Damit er einen Text entschlüsseln könnte, braucht er sog. heuristische Strategien. Die Lesestrategien kann der Schüler lernen und diese Fähigkeit entwickeln und zwar, wenn der Schüler verschiedene Erscheinungen im Text sucht wie z.B. Zahlen, Daten, frequente Wörter oder Internationalismen. Der Schüler muss lernen das Wichtige von dem nicht so sehr Wichtigen zu erkennen. Dieses ist bei den Sachtexten einfacher als bei den literarischen Texten. Der Leser muss die Fragen beantworten, was er vom Text wissen möchte, welche Informationen für ihn, für sein Leseziel, wichtig sind. Dazu bieten sich folgende Übungsmöglichkeiten an: -
Unterstreichen der wichtigsten Informationen
-
Herausschreiben der Schlüsselwörter an den Rand;
-
die Diskursstruktur des Textes mit Hilfe von Stichwörtern und Pfeilen am Rand veranschaulichen
-
6 W-Fragen: Anhand der Fragen „Wer macht (erlebt, erfährt) was, wann, wie, wo und warum?“ werden die Schüler auf die zentralen Aussagen eines Textes aufmerksam gemacht.
50
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 50
43
Fragen ans Lehrwerk: -
Enthält das Lehrwerk genügend und längere Lesetexte?
-
Werden Sach- und literarische Texte und verschiedene Textsorten angeboten?
-
Werden
systematisch
Lesestrategien
geübt?
(Umgang
mit
Internationalismen, Namen, Zahlen usw., Hypothesenbildung)? -
Werden Übungen angeboten, anhand derer gelernt werden kann, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden?51
Es ist klar, dass der Schüler nicht alle Wörter eines Textes kennt, der authentisch und länger ist. Er braucht nämlich nicht alle zu kennen, um den Text „so extensiv wie möglich“ zu lesen. Bei einem literarischen Text reicht es, wenn man 75% aller Wörter des Textes versteht. Eine wichtige Rolle spielen darum Strategien im Umgang mit unbekannten Strukturen und unbekannter Lexik. Dieses kann mit sog. cloze-Texten geübt werden. In den cloze-Texten werden mit Hilfe des Kontextes das Schlüsselwort, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text mit Angabe von drei/vier Distraktoren, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text mit einer alphabetischen Liste der fehlenden Wörter, ein Wort aus jeweils x Wörtern Text ohne weitere Hilfen weggelassen. Es kommt oft eine Variation bei den ClozeTexten vor. Z. B. kann jedes zehnte Wort weggelassen oder Wörter, die alle zu einer Wortfamilie gehören oder nur bestimmte Wortarten. Nach Westhhoff sind die Übungen wichtig, die üben, Informationen aus dem Text vorherzusagen. Es sind die Übungen, wo z.B. der Anfang vorgegeben ist und die Schüler diskutieren über Fortsetzungsmöglichkeiten oder wenn die Schüler die ersten und die letzten Sätze des Texte erhalten und sagen vorher, was dazwischen stehen könnte. Fragen ans Lehrwerk: -
Werden Strategien im Umgang mit unbekannter Lexik und unbekannten Strukturen geübt?
-
Gibt es variationsreiche cloze-Texte?
-
Gibt es geeignete Textangebote, um die Strategien zu üben?
51
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 51
44
-
Wird dieser Bereich systematisch geübt?52
10.4 Schreiben Mit der Rücksicht auf die Kommunikationsfähigkeit spielt das Schreiben im Fremdsprachenunterricht nur eine untergeordnete Rolle. Aber doch ist das Schreiben
im
Unterricht
nötig.
Dafür
sprechen
pragmatische
(Tests,
Hausaufgaben) und lernpsychologische (die Rolle der Graphomotorik beim Spracherwerb) Argumente. Im Prozess des Schreibens kommt es zur Verfertigung der Gedanken und das Schreiben bekommt eine heuristische Funktion, da der Schüler die Klarheit über sich selbst und sein Verhältnis zur geschriebenen oder beschriebenen Wirklichkeit gewinnt. Kast teilt die Schreibfertigkeitsübungen nach vier Bereichen ein: 1. Übungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten. Diese Übungen erarbeiten, erweitern und systematisch üben den Wortschatz,
stellen
Redemittel
zur
Verfügung,
erarbeiten
die
Rechtschreibung und die Zeichensetzung. 2. Übungen, die schriftliche Kommunikation aufbauen Übungen,
die
sich
mit
der
Satzkonstruktion
beschäftigen,
Mehrsatzübungen, Textsalat, Paralleltextübung, oder Perspektivenwechsel 3. Übungen, die schriftliche Kommunikation strukturieren Schreiben anhand von Vorgaben (erster Satz/Abschnitt ist vorgegeben), Schreibaufträge, Redemittelangebote, Bildgeschichten usw. 4. Übungen, die Kommunikation simulieren Ausarbeitung für Szenen, Simulationen und Rollenspiel, Stichwortskizzen für ein Interview, Briefe – informelle und formelle usw. Das Schreiben kann mit dem freien schriftlichen Ausdruck oder mit den Satzübungen geübt werden. Für die Entwicklung von dieser Fertigkeit braucht 52
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 52
45
man eine systematische Planung (erste inhaltliche Vorstellungen, Stichwörter, der Inhalt, das Ziel) eine Vorbereitung, wo man den Wortschatz und Redemittel sammelt, erste Formulierungsversuchen (Sätze werden formuliert.) und lineare Formulierung (Sätze werden zu einem zusammenhängenden Text, logische Beziehungen zwischen den Sätzen). „Der Schüler beginnt beim Einfachen (Wort: Assoziogramm, Cluster) und schreitet dann zum Komplexen (Satz: Parataxe, Hypotaxe; Text), wobei er nicht linear, sondern rekursiv vorgeht.“53 Fragen ans Lehrwerk: -
Gibt es Übungen, die schriftliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren?
-
Gibt es satzüberschreitende Übungen?
-
Gibt es neben pragmatischen Schreibaufträgen auch kreative, die Phantasie ansprechende?
-
Liegt den Schreibübungen ein erkennbares Modell zum Schreiblernprozeß zugrunde?
-
Gibt es Übungen, Hinweise, die den Schüler von ersten systematischen Planungsschritten zum linearen Formulieren/Entwerfen führen?54
53
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 54 54 KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 55
46
11. Grammatik, ihre Bedeutung und Darstellung in den Lehrwerken Im Bereich Deutsch als Fremdsprache hat sich die Grammatik aus der Unterrichtspraxis nicht gedrängen lassen. Es wird ihr noch heute ein sehr hoher Stellenwert in diesem Bereich zugewiesen. Der Begriff „Grammatik“ kann Unterschiedliches
bedeuten.
Man
unterscheidet
zwischen
„linguistischen
Grammatik“ und „pädagogischen“ bzw. „didaktischen Grammatik“.
„Nach Helbig kann Grammatik im Hinblick auf den Spracherwerb drei unterschiedliche Bedeutungen aufweisen. Grammatik A: bezieht sich auf das der Sprache selbst innewohnende Regelsystem, unabhängig von dessen Beschreibung durch Linguisten bzw. dessen Beherrschung durch die Lerner; Grammatik B: bezeichnet die von linguistischen Theorien geleitete Abbildung dieses Regelsystems, z. B. in Form einer linguistischen oder pädagogischen Grammatik. Grammatik C: benennt die sog. „subjektive Grammatik“, d. h. das Regelsystem, das der Lerner verinnerlicht hat, und aufgrund dessen er die betreffende Sprache beherrscht.55
In Fremdsprachenlehrwerken findet sich die Grammatik in der zweiten Bedeutung (Grammatik B). Es handelt sich hier nicht um eine linguistische, deskriptive
Grammatik,
sondern
um
eine
„pädagogische
Grammatik“.
Wissenschaftliche (linguistische) Grammatiken stellen lediglich theoretische Konzepte bereit, die dann im Hinblick auf die Lernenden didaktisch reflektiert, reduziert und strukturiert werden. Die Linguistische Grammatik kann durch folgende Merkmale gekennzeichnet sein: Totalität (besonders wichtig – Ausnahmen von der „Regel“), Abstraktheit der Beschreibung, Kürze der Darstellung, keine Rücksichtnahme auf die Lernpsychologie usw. Die didaktische Grammatik kann im Gegensatz dazu folgende Aspekte auszeichnen: Auswahl der grammatischen Phänomene, Ausführlichkeit in der Darstellung der als wichtig erkannten
Phänomene
und
Einhaltung
lernpsychologischer
Kategorien
(Verstehbarkeit, Behaltbarkeit, Anwendbarkeit). 55
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 254
47
Was diese „didaktische Grammatik“ betrifft, die in den DaF Lehrwerken erscheint, muss man noch den Begriff „Grammatik“ in einem engeren und in einem weiteren Sinn verwenden. Im engeren Sinne bezieht sich die Grammatik auf die Morphologie und Syntax. Im weiteren Sinne schließt sie dagegen das Lexikon, die Semantik und Phonetik/Phonologie ein.
Weiter ist sie auf die
regulären systemhaften Zuordnungsbeziehungen zwischen Lauten (Formen) und Bedeutungen gerichtet.56 In jedem Lehrwerk ist dann die Form der Darstellung von grammatischen Regeln anders. In manchen Lehrwerken verwenden die Autoren viel Platz für die Darstellung der Regeln, in anderen Lehrwerken gibt es nur eine Beispieltabelle oder gar keine Thematisierung der Regeln. Daraus folgt aus, dass es keine allgemeinverbindliche „richtige“ Form der Präsentation von Grammatik gibt. Über den Stellenwert der Grammatik im Lehrbuch sprechen schon allein die Inhaltsverzeichnisse von Lehrwerken.57 Die
Meinungen
über
die
Bedeutung
der
Grammatik
im
Fremdsprachenunterricht für den Erwerb einer Fremdsprache haben sich in der Geschichte
in
Phasen
geändert.
Die
Vertreter
der
traditionellen
grammatikalisierenden Übersetzungsmethode haben behauptet, dass ohne Grammatik die Fremdsprache überhaupt nicht zu erlernen ist. Im Gegensatz dazu waren die Anhänger der „direkten Methode“ der Meinung, dass Grammatik keinen Platz im Fremdsprachenunterricht hat. Beide diese Meinungen hält Götze für irreführend, weil sie von falschen Grundannahmen ausgehen. Im Fremdsprachenunterricht geht es nicht darum, Linguistik zu lernen, sondern sprachliche Fertigkeiten, für die die Kenntnis der grammatischen Regeln notwendig ist. Götze führt folgende Thesen zur Bedeutung der Grammatik im Fremdsprachenunterricht an:
56
BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 255 57 FUNK, H., KOENIG, M.: Grammatik lehren und lernen, Goethe-Institut München, München 1991, S. 15
48
Beim Fremdsprachenunterricht hat Grammatik eine dienende Funktion, sie ist kein Zweck, sondern Mittel. Die Grammatik für den Fremdsprachenunterricht didaktische
Grammatik
ist
von
didaktischen,
lernpsychologischen
und
methodischen Faktoren bestimmt und von einer Muttersprachengrammatik unterscheidet
sich
durch
die
Erklärung
von
Phänomenen,
die
im
Muttersprachunterricht keine Probleme bereiten (z. B. Artikelgebrauch usw.) Die Terminologie einer didaktischen Grammatik muss dem Kenntnisstande der Benutzer entsprechen und explizit sein. Die Regelfindung sollte induktivempirisch und nicht deduktiv-theoretisch erfolgen. Sie soll von einem Text ausgehen und durch dem jeweiligen Stand der Progression entsprechende Übungen vertieft werden. Die didaktische Grammatik sollte eine funktionale kommunikative Grammatik sein, die die grundlegenden kommunikativen Funktionen der Sprache mit den dafür geeigneten sprachlichen Mitteln verbindet.58 Die Visualisierung von Grammatikregeln spielt auch eine bedeutende Rolle im Grammatikunterricht und zwar im Hinblick auf verschidene Lernertypen. „Die Verwendung von Farben, Formen und visuellen Metaphern auf den Grammatikseiten der Fremdsprachenlehrwerke ist mehr als nur ein Griff in die Trickkiste der angewandten Motivationspsychologie. (…) Mit anderen Worten: Eine
Regel,
die
man
nicht
nur
analytisch
und
abstrakt,
das
heißt
„linkshemisphärisch“ nachvollzieht, sondern zusätzlich mit konkreten Bildern, Situierungen und Emotionen in Verbindung bringt und damit gleichzeitig „rechtshemisphärisch“ erfaßt, wird leichter verstanden.“ 59 Mit folgenden Fragen ans Lehrwerk kann man die Grammatikdarstellung in den Lehrwerken begutachten:
58
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 55 59 BRILL, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005, S. 274
49
-
Ist die Beschreibungssprache verständlich, entspricht die Terminologie dem Kenntnisstand der Lernenden, und orientiert sie sich an der Beschreibung der Muttersprache? Wendet sie in didaktisch geeigneter Weise verschiedene Theorieansätze an, oder bezieht sie sich unflexibel nur auf eine einzige linguistische Theorie?
-
Ist Kontrastivität im lexikalischen, phonetischen, morphologischen, syntaktischen und semantisch-pragmatischen Bereich beachtet?
-
Ist die Regelfindung empirisch-induktiv oder deduktiv, oder fehlt sie völlig bzw. teilweise? Gibt es grafisch anschauliche Hilfen?
-
Werden grammatische Phänomene an dafür charakteristischen Textsorten erläutert oder an beliebigen Texten?
-
Werden die Gebrauchsbedingungen sprachlicher Formen bzw. Varietäten angegeben? (durch Regeln, Beispiele usw.)
-
Wird
konsequent
zwischen
den
unterschiedlichen
Normen
der
gesprochenen und geschriebenen Standardsprache unterschieden? -
Drücken die Regeln im Lehrwerk korrekt den aktuellen Stand der Gegenwartssprache aus oder spiegeln sie veralteten Sprachgebrauch wider?
-
Geben die Regeln Aufschluß über die sprachlichen Beziehungen zwischen Redeabsicht und sprachlicher Ausgestaltung, zwischen Syntax und Semantik, zwischen Intention und Wortstellung, zwischen Aussprache bzw. Prosodie und Redeabsicht? Handelt es sich also um eine Funktionale kommunikative Grammatik, die die grundlegenden kommunikativen Funktionen
der
Sprache
mit
den
dazugehörigen
Mitteln
der
Verwirklichung verbindet? -
Entsprechen die Übungsformen (Nachsprechübung, Austauschübung, Paraphrasierungsübung, Leseübung usw. der von der Regel beschriebenen Sprachverwendung, oder üben sie nur formales Sprachwissen (z. B. AktivPassiv-Transformationen)?
Sind
sie
kontextualisiert
oder
isolierte
Einzelphänomene, sind sie in den Text integriert oder davon abgehoben? -
Erfassen
die
Übungen
den
Gesamtbereich
Grammatikverständnisses oder nur Teilbereiche? 50
eines
erweiterten
-
Ist im grammatischen Bereich eine Progression erkennbar? Ist sie akzeptabel oder steil/zu flach? Ist sie konzentrisch oder linear aufgebaut? Entspricht eine der linearen Progression überlegene konzentrische Progression den im Lande/in der Region üblichen methodischen Verfahrensweisen, oder steht sie dazu im Widerspruch?
-
Werden
die
sprachlichen
Fertigkeiten
jeweils
entsprechend
den
Zielsetzungen der Kursteilnehmer angemessen berücksichtigt, oder gibt es Defizite? -
Erlaubt die Art der grammatischen Regelfindung ein entdeckendes Lernen der Teilnehmer?
-
Ermöglicht die grammatische Darstellung den sprachlichen Transfer hin zu anderen Verwendungsbereichen derselben Struktur?
-
Werden Beziehungen zwischen Elementen des Wortschatzes erläutert (nach
Wortfamilien,
Wortfeldern,
Wortarten,
Gegensatzpaaren,
Sachgruppen, Paraphrasierungen usw.)? -
Ist die Grammatik nach Mitteilungsbereichen und ihnen zugeordneten sprachlichen
Realisierungsmitteln
geordnet
oder
nach
formalen,
traditionellen Einteilungen strukturiert? Stehen Sprachverwendung oder Sprachanalyse im Vordergrund? -
Gibt es Ansätze einer kulturkontrastiven Grammatik (Grammatik zur Erläuterung fremdkulturellen Verhaltens)?
-
Werden Sequenzen des ungesteuerten Spracherwerbs und Lernersprachen berücksichtigt?60
60
KAST, B., NEUNER, G.: Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht, Langenscheidt KG, Berlin und München 1994, S. 69/70
51
12. Landeskunde/Deutschlandkunde im Lehrwerk „Der Begriff Landeskunde umfasst ganz unterschiedliche Bereiche: Kultur, Geschichte, Geographie, Politik, dann das Wissen um Alltagssituationen wie etwa den Kauf einer Fahrkarte, das Verhalten in einem Café oder bei einer Einladung, kurz „alles, was man braucht, um sich in einem fremden Land weniger fremd zu fühlen“, wie ein Teilnehmer aus Indien in einem Seminar formulierte. Eins ist allen Antworten gemeinsam: Bei Landeskunde geht es nicht nur um Faktisches der Zielkultur, wie die Zahl der Einwohner, sondern auch um Wertvorstellungen, Glauben, Konzepte von Raum und Zeit, um Einstellungen.“61 „Landeskunde möchte das Wissen über die Zielsprachenkultur vermitteln und zwar nicht nur faktisches Wissen, sondern ein Wissen, das Einblick gibt in gesellschaftliche, politische, geschichtliche und geographische Zusammenhänge und das den Lernenden befähigt, Verhaltens- und Denkweisen und soziale Beziehungen zwischen den Menschen der Zielsprachenkultur besser zu verstehen und entsprechend einzuordnen.“62 Eine schwierige Frage ist, welche Themen und Inhalte für den Unterricht relevant sind. Es gibt nämlich sehr viele gesellschaftliche und kulturelle Komponente einer Zielsprachenkultur. Nicht alle sind aber für den Unterricht sinnvoll und nicht alle können behandelt werden. Ein Lehrer aus China interessiert sich vielleicht für die Wohn- und Lebensverhältnisse im deutschsprachigen Raum und im Gegensatz dazu möchte sich ein Lehrer aus England mit Jugend und deren Freizeitbeschäftigungen befassen. In diesem Beispiel wird veranschaulicht, dass die Auswahl an Themen und Inhalten, die die Landeskunde betrifft, eine schwierige Aufgabe für den Lehrer ist. Einige brauchen konkrete Themen, die anderen gehen mehr in die Tiefe und fragen nach Wert- und Zeitvorstellungen, die im deutschsprachigen Raum gelten.
61
Bischof, M., Kessling, V., Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik, Goethe Institut
München 1999, S.7 62
Bischof, M., Kessling, V., Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik, Goethe Institut München 1999, S.24
52
Die Auswahl landeskundlicher Themen hängt von mehreren Faktoren ab. Es sind diese: -
Lernkontext Findet der Unterricht in einem Land statt, das dem deutschsprachigen Raum kulturell nah oder fern ist?
-
Unterrichtende Sind Sie eine muttersprachige Lehrerin/ ein muttersprachiger Lehrer, der Angehörige einer fremden Kultur die eigene Kultur vermittelt möchte? Oder sind Sie ein fremdsprachiger Lehrer, der Angehörigen der eigenen Kultur Wissen über die fremde Kultur vermitteln möchte?
-
Lernniveau Sind Ihre Lernenden Anfänger oder Fortgeschrittene?
-
Zielgruppe Arbeiten Sie mit Schülern, Studenten oder mit Erwachsenen, die bereits im Berufsleben stehen?
-
Lernende Wofür interessieren sich Ihre Lernenden? Waren sie schon einmal in der Zielsprachenkultur? Besteht eine Beziehung zur Zielsprachenkultur und ihren Angehörigen? Welche Einstellung haben sie zur Zielsprachenkultur? Was bringen sie an Vorkenntnissen mit?
-
Institutioneller Rahmen Wo findet der Unterricht stat: Schule, Hochschule, andere Einrichtungen der Erwachsenenbildung? Lassen sich landeskundliche Inhalte z. B. fächerübergreifend vermitteln? Wie viel Zeit steht zur Verfügung?
-
Zweck Wofür brauchen die Lernenden landeskundliches Wissen? Möchten sie sich ein Bildungswissen aneignen? Brauchen sie ein berufsbezogenes Handlungswissen, das es ihnen ermöglicht, die im Beruf erforderliche Kommunikation (schriftlich wie mündlich) zu bewältigen?
53
Oder geht es um ein Wissen, das es ihnen ermöglicht, sich im deutschsprachigen Raum aufzuhalten, zu kommunizieren und mehr noch sich in dieser zunächst fremden Welt orientieren zu können?63
63
Bischof, M., Kessling, V., Krechel, R.: Landeskunde und Literaturdidaktik, Goethe Institut München 1999,S.25
54
13. Bewertung und Vergleichung von gewählten Lehrwerken In diesem Teil der Diplomarbeit befindet sich ein kürzeres Beispiel für eine Bewertung und Vergleichung von gewälten Lehrwerken. Es wurden zwei Lehrwerke
gewählt,
die
oft
im
Fremdsprachenunterricht
auf
den
Fachmittelschulen und an Gymnasien in Tschechien genutzt werden. Diese beiden Lehrwerke sind vom Schulministerium empfohlen.
Es geht hier um eine
komparative Methode der Lehrwerkanalyse, die in diesem Falle zwei Lehrwerke eines Faches aus der Sicht der Unterrichtspraxis vergleicht. Für diese Komparationsmethode werden hier einige Kriterien von D. Eggers genutzt.
13.1 Eine kurze Beschreibung der Lehrwerke Sprechen Sie Deutsch? (1), Dusilová, D. und Kollektiv, Verlag Polyglot, Praha 2000, 296 Seiten Dieses Lehrwerk ist für den Fremdsprachenunterricht an Gymnasien, Fachmittelschulen und Sprachkursen bestimmt. Es besteht aus vier Lehrbüchern die aneinander anknüpfen. Jeder Teil besteht dann aus einem Lehrbuch mit Arbeitsheft und einem Schlüssel mit richtigen Angaben. Am Ende des Lehrbuchs befinden sich noch eine Anlage mit Mapen der deutschsprachigen Länder und ein Überblick mit der Grammatik, die im Lehrbuch enthalten ist. Die Autoren des Lehrwerks setzen voraus, dass jeder Teil in circa 160 Unterrichtsstunden durchgemacht werden kann. Der erste Teil entspricht dem Niveau A2 nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen. Für den Lehrer gibt es dann ein Lehrbuch mit dem gleichen Inhalt wie für die Lernenden. Am Rand von jeder Seite findet der Lehrer den Schlüssel mit richtigen Angaben zu den Übungen, mit Bemerkungen und verschiedenen Vorschlägen für weitere Arbeit im Unterricht. Zu diesem Lehrbuch gehören auch Teste für Lernende und 5 CDs.
55
Direkt (1), Motta, G., Cwikowska, B., Vomáčková, O., Verlag Klett, Praha 2010, 212 Seiten Das neu erschienene Lehrwerk Direkt ist für den Deutschunterricht an Gymnasien und Fachmittelschulen bestimmt. Es besteht insgesamt aus drei Teilen (A1-B1), die aneinander anknüpfen und es zielt auf die Vorbereitung für das neue Abitur.
Nach
dem
Gemeinsamen
Europäischen
Referenzrahmen
für
Fremdsprachen entspricht der erste Teil dem Niveau A1-A2. Jedes Lehrwerk besteht aus einem Lehrbuch, einem Arbeitsbuch und einer CD, die für die Hörübungen im Arbeitsbuch bestimmt ist. Die Autoren setzen voraus, dass jeder Teil in einem Schuljahr durchgemacht werden kann. Der Lehrer hat ein methodologisches Handbuch zur Verfügung, das verschiedene Vorschläge für einzelne Unterrichtsstunden, Teste und Schlüssel mit richtigen Angaben zu den Übungen enthält.
13.2 Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und Lernmethoden In der Einleitung des Lehrwerks Sprechen Sie Deutsch? sind folgende Zielsetzungen für Bereiche Grammatik und Linguistik angeführt: Der Anfänger sollte den Wortschatz mit circa 840 Wörtern aus der alltäglichen Kommunikation beherrschen. Was die Grammatik betrifft, sollte der Lernende nach dem Durchmachen des ersten Teiles fähig sein, syntaktische Erscheinungen wie Hauptsätze, Fragesätze und Nebensätze zu bilden und morphologische Erscheinungen wie Deklination von Substantiven und Pronomina, Konjugation im Präsens, Perfektum und Präteritum zu beherrschen. Im Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? enthält das Lehrwerk Direkt in seinem ersten Teil weniger Grammatikstoff. Der Lernende sollte nach dem Durchmachen des ersten Teiles elementare Grammatik beherrschen (kein Perfektum oder Präteritum, keine Nebensätze oder präpositionale Phrasen). Dieses betrifft auch den Wortschatz. Die Zielsetzungen des Lehrwerks Direkt findet man in der Anlage, die als Portfolio bezeichnet wird. Ihre umfangreiche Übersicht ist also ein Bestandteil 56
des
Lehrwerks. Lernende sollten selbst versuchen ihre Kenntnisse des Deutschen mit der Hilfe vom Portfolio und dem Fragebogen zu bewerten. Die Zielsetzungen der einzelnen Teile sind bei diesen Lehrwerken unterschiedlich, weil die einzelnen Teile unterschiedlich umfangreich sind. Direkt orientiert sich vor allem an die Vorbereitung für das Abitur, was sein Hauptlernziel bestimmt. Nach dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen unterscheiden sich die Lehrwerke durch ihr Niveau. Sprechen Sie Deutsch? (Teil 1) – Niveau B1 und Direkt (Teil 1) – Niveau A1-A2. Man kann bei diesen Lehrbüchern nur schwer über eine konkrete Lernmethode sprechen, nach der die Lehrwerke geschaffen wurden. Es geht hier vielmehr um eine Kombination von mehreren Lernmethoden. Sprechen Sie Deutsch? ist mehr an die Grammatik angelegt und dieser Wirklichkeit entsprechen auch zahlreiche Grammatikübungen, die im Direkt nicht so häufig enthalten sind. Es sind zum Beispiel Übersetzungsübungen vom Tschechischen ins Deutschen oder Übungen, die für das Ziel die Produktion von korrekten Sätzen halten, die durch Anwendung von Regeln erfolgt. Weiter handelt es sich um Ergänzungsaufgaben, Umformung von Sätzen nach formalen Grammatikkategorien und Formulierung korrekter Einzelsätze nach einer Regel. Die Texte der Lektionen in Sprechen Sie Deutsch? wurden von dessen Autoren verfasst, um neuen Wortschatz und neues Grammatikpensum einzuführen. Es sind also sog. grammatikalisierende Texte. Trotzdem kann man nicht sagen, dass das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? nur nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode geschaffen wurde, weil es hier nicht alle entsprechende Merkmale von dieser Methode vertreten sind und von einigen rückt das Lerhwerk ganz ab. Für die Grammatik-Übersetzungs-Methode sind nämlich Merkmale wie z. B. keine Folge von Lektionen, sondern Blöcke oder keine bemerkbare Progression des Grammatikstoffes typisch. Das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? kann der Lehrer „von vorne nach hintern durchnehmen“, was bei den Lehrbüchern, die nach der Grammatik-Übersetzungs-Methode geschaffen wurden, meistens ausgeschlossen ist.
57
Was die Lernmethode in Direkt betrifft, würde ich sagen, dass es teilweise um die audiolinguale Methode geht. Dafür sprechen folgende Bemerkungen: Jede Lektion des Lehrwerks beginnt mit einem kürzeren Text und einem großem Foto, das die Funktion der Aufmachung hat. Die Texte wirken authentisch und es handelt sich oft um verschiedene Dialoge oder Aussagen zu einem konkreten Thema, um Textsorten, die ihren Sprachstil vertreten. Die Fotos gibt es nicht nur am Anfang von jeder Lektion, sondern auch in anderen Teilen der einzelnen Lektionen. Die Zusammenhänge in der Grammatik werden oft in Tabellform verdeutlicht. Auch die Übungen im Arbeitshelf stimmen mit den Übungen der audiolingualen Methode überein. Oft sind das Übungsformen wie Lückentexte, Dialogübungen, Frage-Antwort-Übung oder die Satzbildung nach einem vorgegebenen Muster.
13.3 Vergleichung der Lehrwerke nach ihrer Struktur In dem Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? findet man 14 Lektionen. Jede Lektion ist dann in drei Teile gegliedert. Der erste Teil A umfasst einen längeren Text, dessen Autor ein Muttersprachler ist, weiter den neuen Wortschatz und neue Grammatik mit kürzeren Übungen. Neue Wörter und Phrasen sind durch das tschechische Äquivalent ergänzt. Auch die neue Grammatik ist auf tschechisch erklärt. Im Teil B befindet sich eine große Reihe von Übungen, mit denen man die neue Grammatik, Wortschatz, Phonetik und Leseverstehen überprüfen kann. Teil C muss in dem Unterricht nicht durchgemacht werden. Darüber entscheidet der Lehrer. In diesem Teil gibt es eine Ergänzung zum Konversationsthema, Anlässe zur Diskussion, Vorschläge für Spiele usw., was auch eine unterhaltende Funktion hat. Informationen über Realien der deutschsprachigen Länder findet man gerade in diesem Teil. Nach der vierzehnten Lektion befinden sich Mapen der deutschsprachigen Länder: die Mape von Deutschland, von Österreich und der Schweiz und auch von der Stadt Wien. In der Anlage gibt es einen Überblick mit der Grammatik und ein Wörterbuch mit allen Wörtern, die in den Lektionen
58
erscheinen. Diese Wortliste ist im Gegensatz zur Wortliste in Lehrwerk Direkt abecelich und unabhängig von Lektionen organisiert. Das Lehrwerk Direkt ist auch in Lektionen gegliedert. Insgesamt gibt es hier 10 Lektionen. Am Anfang von jeder Lektion findet der Lernende Informationen, was er in der Lektion lernen wird und wie es bei der Vorbereitung für das Abitur helfen wird. Im Gegensatz zu Sprechen Sie Deutsch? beginnen die Lektionen nicht mit einem längeren Text, sondern mit Fotos und ihren Beschreibungen oder Gesprächen der Personen, die auf den Fotos sind. Die Übungen der Lektionen sind in Lesen, Hören, Sprechen oder Schreiben und ihre Kombinationen wie z. B. Hören/Sprechen oder Lesen/Schreiben eingeteilt. Erst am Ende von jeder Lektion findet man den Teil mit Grammatik, die auf tschechisch erklärt ist. Nach der fünften und zehnten Lektion gibt es längere Teste – sog. (ABI)FERTIGKEITSTRAINING. Diese Teste orientieren sich ans Üben der vier Sprechfertigkeiten: Hörverstehen, Leseverstehen, Schreiben und Sprechen. Weitere Teste, die dem Lernenden zur Verfügung stehen, befinden sich am Ende des Lehrwerks. Sie dienen dem Lernenden zur Selbstbewertung und können sofort von dem Lernenden korrigiert werden, weil sie durch einen Schlüssel ergänzt sind. Im Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? sind die Wortlisten im Direkt nach den Lektionen eingeteilt. Den neuen Wortschatz findet man also nicht in jeder Lektion, sondern als eine Anlage am Ende des Lehrwerks.
13.4 Vergleichung der Lehrwerke nach Fertigkeiten und Übungen
13.4.1 Hören Wie schon erwähnt wurde, orientiert sich das Lehrwerk Direkt gerade an die Entwicklung von vier Sprechfertigkeiten, die dann auch bei dem neuen Abitur getestet werden sollten. Die einzelnen Fertigkeiten werden im gleichen Maß angeboten und es sind für alle Teilfertigkeiten gesonderte Übungsangebote 59
vorhanden. Was die Fertigkeit Hören betrifft, bietet das Lehrbuch Direkt die interaktionslose, indirekte Kommunikation an. Die Übungen sind oft eine Kombination vom Hören und anderer Fertigkeit z. B. Hören/Lesen oder Hören/Sprechen. Jede Lektion enthält eine Hörübung, die sich mit Phonetik beschäftigt. Diese Übung orientiert sich dann an die richtige Aussprache und Intonation im Satz. In den Übungen erscheint vor allem die gesprochene Sprache, die spontan in vorbereiteten Textsorten vorkommt und die nichtauthentisch ist. Die Hörübungen stellen
oft eine Motivation für Sprechen dar, die daran
anknüpfen und deswegen kommt die Kombination von Hören/Sprechen Übungen im Lehrwerk Direkt sehr häufig vor. Es sind hier Übungen zur Lenkung der Hörerwartung als auch Übungen zur Kontrolle des Hörprozesess vertreten. Im Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? erscheint das Hören in einem größeren Maß gleich am Anfang von jeder Lektion und zwar wie eine Begleitung zum Einführungstext. Im Gegensatz zu Direkt üben weitere Hörübungen sehr oft auch die neue Grammatik, die im ersten Teil der Lektion erklärt wurde. Sie gehen oft auf den Einführungstext zurück. Die Funktion der Motivation für das Sprechen haben die Übungen in Sprechen Sie Deutsch? im Vergleich zu Direkt nur selten. Genauso wie in Direkt erscheinen in Sprechen Sie Deutsch? wie die Übungen zur Lenkung der Hörerwartung als auch Übungen zur Kontrolle des Hörprozesess. Auch in diesem Lehrwerk steht auf dem ersten Platz die gesprochene Sprache in nichtauthentischen Texten. Was die Phonetik betrifft, beschäftigen sich die Übungen oft mit dem Wortakzent und der richtigen Aussprache.
13.4.2 Sprechen Eine andere Sprechfertigkeit, die in beiden Lehrwerken vertreten ist, ist das Sprechen. Hier geht es vor allem um die direkte face-to-face Gespräche, die die Fähigkeit des Lernenden entwickeln, spontan, in einfacher und verständlicher Form seine Meinungen, Wünsche, Bedürfnisse oder Gefühle zu äußern. Nach dem Portfolio in Direkt sollten die Lernenden nach dem Durchmachen von dem ersten Teil fähig sein: einfache Begrüßungen, Vorstellungen, höfliche Phrasen zu 60
äußern. Sie sollten mit einfachen Sätzen gestellte Fragen beantworten, die mit den Themen wie Familie, Hobbys, Lieblingsfächer oder Essen zusammenhängen und einfache Fragen auch stellen zu können. Sie sollen fähig sein, ihre Wünsche und Bedürfnisse äußern, aber auch erkennen, wenn jemand anderer etwas Ähnliches von ihnen fordert. Auch der Umgang mit nummerischen Angaben ist in diesem Lehrwerk berücksichtigt. Informationen über Alter, Zeit, Telefonnummer, Preise oder Entfernungen sollten für den Lernenden keinen größeren Problem darstellen. Diese Zielsetzungen gelten im Direkt für das Niveau A1. Zu den Zielsetzungen zum Niveau A2, die im Lehrbuch Direkt teilweise auch enthalten ist, gehören dann folgende Punkte: Der Lernende ist fähig einfache Informationen über die Reise und den öffentlichen Verkehr festzustellen, schafft einen einfachen Austausch von Informationen über Alltagsthemen und kann sich angemessen in Alltagssituationen z. B. im Geschäft verhalten. Der Lernende soll auch fähig sein im Gespräch seine Meinung oder Preferenzen zu äußern, Vorschläge von anderen anzunehmen oder abzulehnen und beziehungsweise eine andere Alternative vorzuschlagen. Weiter gehört dazu die Fähigkeit bekannte Personen und Situationen zu beschreiben, einfach über seine eigenen Erfahrungen zu reden, nummerische Angaben klar zu äußern und einfach auszudrücken, wie man etwas machen kann (z. B. beschreiben, wie man von einer Ort zu einer anderen kommt). In Sprechen Sie Deutsch? sind die Zielsetzungen für diese Sprechfertigkeit nicht formuliert. Genauso wie im Direkt findet man aber in diesem Lehrwerk Übungen zu direkten face-to-face Gesprächen, die in jeder Lektion vorkommen und in kurzen Phasen in jeder Unterrichtsstunde genutzt werden können. Die allgemeine Zielsetzungen wie die Fähigkeit seine Bedürfnisse, Wünsche und Meinungen zu formulieren und an einfachen Gesprächen teilzunehmen, gelten für dieses Lehrwerk auch. Auch hier gibt es Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten, aufbauen, strukturieren und simulieren. Am meisten erscheinen dann symmetrische Dialoge, wo sich A und B gleich stark am Gespräch beteiligen.
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13.4.3 Lesen Im Unterschied zu Direkt enthält das Lehrwerk Sprechen Sie Deutsch? mehrere längere Lesetexte, mit deren Hilfe der Lernende Lesestrategien lernen kann und die Fähigkeit das Wichtigste von dem nicht so sehr Wichtigen entwickeln kann. In Sprechen Sie Deutsch? erscheinen vor allem Texte, die die Form eines Dialogs haben. Es werden Übungen angeboten, anhand derer gelernt werden kann, Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden. Zu diesen gehören Übungen, die üben, Informationen aus dem Text vorherzusagen. In Direkt gibt es, wie schon erwähnt wurde, keine längere Texte, die Bestandteile der einzelnen Lektionen wären. Zum Üben von Leseverstehen dienen vor allem Texte mit Übungen in den Testen, die (ABI)FERTIGKEITSTRAINING gennant werden und die nur nach der fünften und zehnten Lektion erscheinen. Die Aufgabe des Lernenden ist, Informationen im Text auszusuchen und im Übung nutzen. Es geht um die Aussagen, die in der Übung entweder richtig oder falsch angeführt sind. Weiter gibt es in Direkt Übungen, in denen der Lernende Überschriften zu den kürzeren Texten zuordnen soll.
13.4.4 Schreiben Da die Kommunikationsfähigkeit nicht so stark von dem Schreiben beeinflußt wird, beschäftigen sich diese beiden Lehrwerke mit dem Schreiben nicht so intensiv wie mit anderen Fertigkeiten. Das Schreiben wird aber auch geübt.
In
Direkt
sind
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„(ABI)FERTIGKEITSTRAINING“, in Sprechen Sie Deutsch? befinden sich diese Übungen gerade in den einzelnen Lektionen. Es geht vor allem um Übungen, die die schriftliche Kommunikation strukturieren und simulieren. Anhand der Vorbereitung sollte der Lernende eine E-Mail oder einen Brief schreiben. Dazu stehen ihm Vorgaben zur Verfügung wie das Vorgeben von Sätzen oder Abschnitten oder Beispiele an den sich die Lernenden halten können.
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13.5 Vergleichung der Lehrwerke nach der Grammatikdarstellung Die Darstellung der Grammatik ist in beiden Lehrwerken ganz unterschiedlich. Sprechen Sie Deutsch? kennzeichnet sich durch seine umfangreiche Auffassung der Grammatik, die eine große Rolle spielt. Die Regel sind auf Tschechisch geklärt und die Progression vom Einfachen zum Schwierigen ist erkennbar. Manchmal werden zuerst die Regel tabellarisch angezeigt und dann folgen die Beispiele, manchmal gibt es zuerst Beispiele und erst dann die Klärung der Grammatik. Wo es möglich ist, werden auch Bilder genutzt, die eine didaktische Funktion haben und die dem Verstehen der neuen Grammatik helfen. In diesem Lehrwerk gibt es eine große Reihe von Übungen, die die Grammatik üben und der Festigung nachhelfen. In der Anlage befindet sich ein Überblick über die ganze Grammatik, die im Lehrwerk enthalten ist. In Direkt findet man den Überblick mit dem grammatischen Teil am Ende von jeder Lektion. Die Regel sind hier vor allem tabellarisch dargestellt und im Unterschied zu Sprechen Sie Deutsch? sind hier nur wenige Beispiele angeführt. Die Regel sind auf Tschechisch geklärt und die Beschreibung der Regel ist viel knapper als in dem anderen Lehrwerk. Auch die Menge der Übungen, die zur Grammatik gehören, ist in einzelnen Lektionen geringer als in Sprechen Sie Deutsch?. Im Arbeitsbuch, der Bestandteil des Lehrwerks ist, befinden sich mehrere Übungen, was vergleichbar mit dem Arbeitsbuch von Sprechen Sie Deutsch? ist. Da die grammatischen Übungen in Sprechen Sie Deutsch? in der „Vergleichung der Lehrwerke nach den Lernzielen und Lernmethoden“ beschrieben sind, werden jetzt nur die Übungen zur Grammatik in Direkt beschrieben. Die Grammatikübungen, die in einzelnen Lektionen vorkommen, üben nicht nur die neue Regeln und ihre Anwendung, sondern sie sind Bestandteile der Übungen zur Sprechfertigkeiten. Das heißt, dass z. B. Ordnungszahlen mit den Übungen geübt werden, die sich auch mit dem Sprechen beschäftigen – wo es zur Bildung von Dialogen kommt oder z. B. 63
Possesivpronomen, die durch das Ergänzen in einem Interview zum Fertigkeit Schreiben geübt werden. Diese Formen von Übungen wirken unterhaltsam und es is wahrscheinlich, dass sie die Aufmerksamkeit des Lernenden besser erregen können, als die Übungen, die in Sprechen Sie Deutsch? vorkommen und die sich am meisten mit der Bildung von Sätzen nach dem Muster oder mit der Umformung von Wörter oder Sätzen nach verschiedenen Regeln beschäftigen. In dem Arbeitsbuch findet man aber ähnliche Formen von Übungen wie in Sprechen Sie Deutsch?. Es sind z. B. Übersetzungsübungen, Lückentexte, Ergänzungen von verschiedenen Tabellen oder Verbindungen von zusammenpassenden Fragen und Antworten. Obwohl es auf den ersten Blick scheint, dass im Lehrwerk Direkt die Grammatik nur im geringeren Maß dargestellt wird, wird die Vorbereitung für das Abitur mit den zahlreichen Übungen im Arbeitsheft gesichert.
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14. Nachwort
Diese Diplomarbeit behandelt die Lehrwerke für Deutschunterricht. Am Anfang werden Begriffe wie Lehrmaterial, Lehrbuch und Lehrwerk erklärt, die den Gegenstand von dieser Diplomarbeit darstellen. Weiter beschäftigt sich diese Arbeit mit der Bedeutung und der Nutzung der Lehrwerke im Deutschunterricht und hebt die Wichtigkeit der Auswahl vom passenden Lehrwerk hervor. Was
aber
auch
für
das
Lehrwerk
wichtig
ist,
ist
die
Lehrwerkanalyse/Lehrwerkkritik, die mit der Forschung von Lehrmaterialien zusammenhängt. Erörtert wurden also auch dieses Thema und einige Kriterien, von denen die Lehrwerkanalyse ausgeht. Die Diplomarbeit beschreibt dann näher die einzelnen Kriterien, die sich an die Unterrichtspraxis orientieren. Es sind die Lehrmethoden in den Lehrwerken (die Grammatik-Übersetzungs-Methode, die direkte Methode, die audiolinguale Methode, die audiovisuelle Methode, die kommunikative Methode und der interkulturelle Ansatz). Zu diesen Kriterien gehören dann auch vier Sprechfertigkeiten wie Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben, Grammatik und ihre Darstellung im Lehrwerk und die Landeskunde. Am Ende der Arbeit befindet sich ein kurzes Beispiel für eine komparative Vergleichung von zwei gewählten Lehrwerken: Sprechen Sie Deutsch? und Direkt. Die Vergleichung und Bewertung der Lehrwerke geht anhand der oben vorliegenden Kriterien vor.
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15. Literaturverzeichnis Primäre Literatur: Dusilová, D. a kol.: Sprechen Sie Deutsch?, Polyglot, Praha 2000 Motta, G., Cwikowska, B., Vomáčková, O.: direkt Němčina pro střední školy, Klett, Praha 2010 Sekundäre Literatur: Brill, Lilli Marlen: Lehrwerke/Lehrwerkgenerationen und die Methodendiskussion im Fach Deutsch als Fremdsprache, Shaker Verlag, Aachen 2005
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