Lecturas Por Temas

A R U T C E L E D O P M E I T

Uno de los problemas más graves que plantean los alumnos y alumnas actuales es la dificultad de comprender textos escritos. Según los estudios de PISA, el programa de la OCDE que tiene como objetivo medir las capacidades de los alumnos de los países miembros de dicha organización a la edad de 15 años, en España el 21 % del alumnado no pasa del nivel 1 de los 5 establecidos por la organización. Esto significa que 1 de cada 5 alumnos españoles no comprende el tema principal de un texto corriente y tampoco detecta las ideas principales sencillas y que estén explícitamente formuladas. Pero esto no quiere decir que el otro 79 % no tenga limitaciones. Por nuestra experiencia sabemos que la mayoría de los alumnos carece de un vocabulario rico, por lo que no comprende muchas palabras que se emplean en la prensa, en la literatura o en un texto científico; son incapaces de darse cuenta de los matices y de las ideas y relaciones que están implícitas en el texto; y no entienden el significado de las metáforas y de otras figuras literarias. El origen de estas dificultades no es ningún misterio: los alumnos y alumnas leen poco. Por ello, el Ministerio de Educación recomienda que se dedique media hora semanal en todas las áreas a realizar actividades relacionadas con la lectura de textos y con la comprensión lectora. El objetivo de esta sección es proporcionar a los profesores una selecció n de lecturas que sirva tanto para apoyar las explicaciones en clase como para ser utilizada en esa media hora de lectura. Esta selección se ha hecho siguiendo cuatro criterios: • La relac relación ión con con el temari temario o del curso. curso. De esta forma, este «tiempo de lectura»no es una actividad aislada de la dinámica de la clase. El alumno aprenderá leyendo a la vez que aprende a leer y reforzará lo estudiado en clase. • La va vari ried edad ad.. Se han seleccionado textos periodísticos, literarios, científicos… Se trata de hacer de los alumnos personas pers onas competentes en la lectura de todo tipo de textos y de lograr que, a la vez, tomen conciencia de que pueden aprender Historia y Geografía a través de medios escritos variados: prensa, revistas de divulgación, enciclopedias, novelas, etc. • La lon longit gitud ud ade adecua cuada. da. Se ha huido de presentar textos demasiado cortos, que descontextualizan las ideas e impiden a los lectores seguir la argumentación del autor, así como de seleccionar textos demasiado largos, que no se puedan leer y trabajar en clase en un máximo de treinta minutos. • La pre prese senc ncia ia rea real. l. No son textos escritos explícitamente para niños y jóvenes. Son textos corrientes, que todo alumno debe aprender a desentrañar para llegar a ser un adulto competente. Esto añade dificultad a la lectura, sobre todo en los cursos más bajos, pero consideramos que es la única forma de preparar a los alumnos y alumnas a enfrentarse con los textos que se manejan en la vida real.

Lectura

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Muerte y funerales de Atila

En el momento de su muerte, Atila, según cuenta el historiador Prisco, aca- baba de unirse en matrimonio con una joven muy hermosa llamada Ildico, después de haber tenido ya innumerables esposas. Durante el banquete de bodas se puso excesivamente contento y, abrumado por la somnolencia que le producía el vino, se fue a la cama y se quedó dormido boca arriba. Enton- ces la sangre que solía brotarle por la nariz en abundancia no pudo salir por su conducto habitual y, tomando una dirección fatal, se le introdujo por la garganta y lo ahogó. Así fue como este rey, que había conseguido la victoria en tantas batallas, tuvo un final vergonzoso. Al día siguiente, como había transcurrido ya una gran parte de la jornada, los sirvientes reales, sospechan- do que le había ocurrido alguna desgracia, fuerzan las puertas de su estancia, y descubren a Atila muerto a causa del brote de sangre, sin ninguna otra herida, y a su joven esposa llorando a su lado cubierta por un velo. Entonces, se arrancaron parte de sus cabellos y desfiguraron sus horrendos rostros con profundas heridas, para que este eximio guerrero no fuera llorado con lamentos y lágrimas mujeriles, sino con la sangre de sus hombres. En relación con esta muerte sucedió también un hecho prodigioso: a Marcia- no, el emperador de Oriente, se le apareció en sueños la divinidad y le mostró el arco de Atila roto, precisamente el arma de la que estaban tan orgullosos los hunos. Y es que Atila se había hecho tan temible para los grandes imperios que hasta las divinidades parecían querer anunciar su muerte a los reyes como si se tratara de un regalo. No queremos pasar por alto algunas de las muchas cosas que podrían con- tarse sobre el modo en el que sus manes fueron honrados por su pueblo. Después de colocar su cadáver en medio del campo, en el interior de una tienda de seda, lo exhiben solemnemente para que sea contemplado, pues los jinetes más selectos del pueblo de los hunos corrían alrededor del lugar en el que estaba colocado el cadáver y narraban sus hazañas con el siguiente canto fúnebre: «Este es Atila, que tuvo por padre a Mundiuco, el más grande de los reyes de los hunos, señor de los pueblos más valerosos, que fue el único que gobernó los reinos de Escitia y Germania con un poderío hasta él jamás conocido. Él fue quien aterrorizó a los imperios del orbe romano, el que conquistó parte de sus ciudades y para no saquear las demás aceptó que le pagaran un tributo anual, conmovido por sus súplicas. Y después de haber realizado todas estas hazañas bajo el signo de la fortuna, murió no por las heridas de los enemigos, ni por traición de los suyos, sino alegre y sin sufrimiento». Después de haberlo llorado con tales lamentos celebran sobre su tumba un fastuoso banquete que ellos denominan «estrava», en el que se mezclan al- ternativamente sentimientos contrarios. Por la noche enterraron en secreto el cadáver en tres ataúdes, el primero de oro, el segundo de plata y el tercero de hierro, dando a entender que estos tres metales eran apropiados para un rey tan poderoso; el hierro porque había sometido a tantos pueblos por las armas, y el oro y la plata porque los había recibido como tributo de ambos Im- perios. Añaden también las armas tomadas a los enemigos y los valiosísimos jaeces y corazas en las que brillaban distintas piedras preciosas, así así como va- va- rios tipos de adornos que suelen decorar los palacios. Además, para proteger tan inmensas riquezas de la curiosidad humana, degollaron a los encargados de realizar este trabajo. JORDANES, Origen y gestas de los godos, crónica del siglo VI d.C. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • ¿Qui ¿Quién én fue fue Ati Atila la,, el protagonista del texto? ¿Qué hizo? • ¿Q ¿Qué ué so son n los los manes ? • ¿Qué ¿Qué si sign gnif ific ica a orbe ? Busca en un diccionario etimológico el origen de esta palabra.

2. Idea Ideass princi principales pales.. • ¿Cómo ¿Cómo mur murió ió Ati Atila? la? ¿En qué circunstancias y a causa de qué? • ¿Cuá ¿Cuále less eran eran las las costumbres funerarias de los hunos, según el texto?

3. Inte Interpret rpretación ación.. • ¿De dón dónde de pro proced cedían ían los hunos? ¿Hasta dónde llegaron? ¿A quiénes se enfrentaron y por qué?

4. Ref Reflex lexión ión.. • ¿Estás ¿Estás de acu acuerd erdo o con la imagen de Atila que ofrece el texto? ¿Crees que el autor es objetivo? ¿Por qué? Busca información sobre Jordanes antes de responder. • ¿Qué ¿Qué crees crees que que suce sucedió dió con los hunos tras la muerte de Atila? • ¿Qué ¿Qué símbol símbolos os de de poder poder aparecen en el texto? ¿Te recuerdan algunos elementos de los funerales y entierro de Atila a los de otras culturas que has estudiado?

Lectura

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Muerte y funerales de Atila

En el momento de su muerte, Atila, según cuenta el historiador Prisco, aca- baba de unirse en matrimonio con una joven muy hermosa llamada Ildico, después de haber tenido ya innumerables esposas. Durante el banquete de bodas se puso excesivamente contento y, abrumado por la somnolencia que le producía el vino, se fue a la cama y se quedó dormido boca arriba. Enton- ces la sangre que solía brotarle por la nariz en abundancia no pudo salir por su conducto habitual y, tomando una dirección fatal, se le introdujo por la garganta y lo ahogó. Así fue como este rey, que había conseguido la victoria en tantas batallas, tuvo un final vergonzoso. Al día siguiente, como había transcurrido ya una gran parte de la jornada, los sirvientes reales, sospechan- do que le había ocurrido alguna desgracia, fuerzan las puertas de su estancia, y descubren a Atila muerto a causa del brote de sangre, sin ninguna otra herida, y a su joven esposa llorando a su lado cubierta por un velo. Entonces, se arrancaron parte de sus cabellos y desfiguraron sus horrendos rostros con profundas heridas, para que este eximio guerrero no fuera llorado con lamentos y lágrimas mujeriles, sino con la sangre de sus hombres. En relación con esta muerte sucedió también un hecho prodigioso: a Marcia- no, el emperador de Oriente, se le apareció en sueños la divinidad y le mostró el arco de Atila roto, precisamente el arma de la que estaban tan orgullosos los hunos. Y es que Atila se había hecho tan temible para los grandes imperios que hasta las divinidades parecían querer anunciar su muerte a los reyes como si se tratara de un regalo. No queremos pasar por alto algunas de las muchas cosas que podrían con- tarse sobre el modo en el que sus manes fueron honrados por su pueblo. Después de colocar su cadáver en medio del campo, en el interior de una tienda de seda, lo exhiben solemnemente para que sea contemplado, pues los jinetes más selectos del pueblo de los hunos corrían alrededor del lugar en el que estaba colocado el cadáver y narraban sus hazañas con el siguiente canto fúnebre: «Este es Atila, que tuvo por padre a Mundiuco, el más grande de los reyes de los hunos, señor de los pueblos más valerosos, que fue el único que gobernó los reinos de Escitia y Germania con un poderío hasta él jamás conocido. Él fue quien aterrorizó a los imperios del orbe romano, el que conquistó parte de sus ciudades y para no saquear las demás aceptó que le pagaran un tributo anual, conmovido por sus súplicas. Y después de haber realizado todas estas hazañas bajo el signo de la fortuna, murió no por las heridas de los enemigos, ni por traición de los suyos, sino alegre y sin sufrimiento». Después de haberlo llorado con tales lamentos celebran sobre su tumba un fastuoso banquete que ellos denominan «estrava», en el que se mezclan al- ternativamente sentimientos contrarios. Por la noche enterraron en secreto el cadáver en tres ataúdes, el primero de oro, el segundo de plata y el tercero de hierro, dando a entender que estos tres metales eran apropiados para un rey tan poderoso; el hierro porque había sometido a tantos pueblos por las armas, y el oro y la plata porque los había recibido como tributo de ambos Im- perios. Añaden también las armas tomadas a los enemigos y los valiosísimos jaeces y corazas en las que brillaban distintas piedras preciosas, así así como va- va- rios tipos de adornos que suelen decorar los palacios. Además, para proteger tan inmensas riquezas de la curiosidad humana, degollaron a los encargados de realizar este trabajo. JORDANES, Origen y gestas de los godos, crónica del siglo VI d.C. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • ¿Qui ¿Quién én fue fue Ati Atila la,, el protagonista del texto? ¿Qué hizo? • ¿Q ¿Qué ué so son n los los manes ? • ¿Qué ¿Qué si sign gnif ific ica a orbe ? Busca en un diccionario etimológico el origen de esta palabra.

2. Idea Ideass princi principales pales.. • ¿Cómo ¿Cómo mur murió ió Ati Atila? la? ¿En qué circunstancias y a causa de qué? • ¿Cuá ¿Cuále less eran eran las las costumbres funerarias de los hunos, según el texto?

3. Inte Interpret rpretación ación.. • ¿De dón dónde de pro proced cedían ían los hunos? ¿Hasta dónde llegaron? ¿A quiénes se enfrentaron y por qué?

4. Ref Reflex lexión ión.. • ¿Estás ¿Estás de acu acuerd erdo o con la imagen de Atila que ofrece el texto? ¿Crees que el autor es objetivo? ¿Por qué? Busca información sobre Jordanes antes de responder. • ¿Qué ¿Qué crees crees que que suce sucedió dió con los hunos tras la muerte de Atila? • ¿Qué ¿Qué símbol símbolos os de de poder poder aparecen en el texto? ¿Te recuerdan algunos elementos de los funerales y entierro de Atila a los de otras culturas que has estudiado?

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Un cuento: Las babuchas inservibles

Cuentan que había en El Cairo un droguero llamado Abu-Cassem El-Tamburi que era célebre por su avaricia. Y he aquí que, aunque Alá le deparaba la prosperidad en sus negocios, vivía y vestía como el más pobre de los mendi- gos. Sus babuchas habían sido remendadas durante veinte años por los más hábiles zapateros de El Cairo. Y a consecuencia de ello, las babuchas pesa- ban tanto que se habían hecho proverbiales en todo Egipto. Un día Abu-Cassem había hecho un negocio de compra y venta más ventajoso que de costumbre. Así es que, en vez de dar un festín, como es uso entre los mercaderes, le pareció más conveniente ir a tomar un baño en el hamman. Llegado al hamman, dejó en el umbral sus babuchas. Por fin salió del hamman Abu-Cassem y buscó sus babuchas; pero ya no estaban allí, y en lugar de ellas había un hermoso par de pantuflas de cuero amarillo. Y Abu-Cassem se dijo: «sin duda Alá me las envía, sabiendo que desde hace tiempo estoy pensando en comprarlas parecidas». Pero las pantuflas de cuero amarillo pertenecían al cadí, que aún se hallaba en el hamman. Y en cuanto a las babuchas de Abu-Cassem, al ver el hombre encargado de la custodia del calzado que aquel horror apestaba la entrada del hamman, las había escondido en un rincón. Los servidores del hamman buscaron en vano las pantuflas del cadí y acaba- ron encontrando las fabulosas babuchas, que al punto reconocieron como las de Abu-Cassem. Se lanzaron en su persecución y cuando le atraparon, le llevaron ante el cadí, que le envió a la cárcel. Para no morirse en la cárcel, Abu-Cassem tuvo que mostrarse generoso en propinas con los guardias. Abu-Cassem salió de la cárcel afligido y despechado, y atribuyendo a las babuchas su desdicha corrió a tirarlas al Nilo. Algunos días después, al retirar unos pescadores su red, encontraron en ella las babuchas. Observaron que sus tachuelas habían estropeado las mallas de la red. Corrieron a la tienda de Abu-Cassem, arrojaron con violencia las babuchas y dieron en los frascos de agua de rosa y otras aguas, rompiéndolos en mil pedazos. Al ver aquello, Abu-Cassem juró desembarazarse de ellas a toda costa y las arrojó en un canal situado en el campo. Pero el agua del canal las arrastró hasta la entrada de un molino; allí se engancharon en las ruedas y las hicieron saltar, alterando su marcha. Acudieron a reparar el daño los dueños del molino y observaron que se debía a las enormes babuchas, que reconocieron como las de Abu-Cassem. Y de nuevo encarcelaron al droguero y le conde- naron a pagar una fuerte indemnización a los propietarios del molino. Al regresar a su casa, un perro de los vecinos divisó las babuchas y se p uso a jugar con una de ellas. Y en lo mejor de su juego, el perro tiró la babucha a la calle y el Destino la hizo caer sobre la cabeza de una anciana. Sus parientes reconocieron la babucha de Abu-Cassem. Y el infortunado se vio obligado a pagar una gran multa. Entonces cogió las babuchas fatales y volviendo a casa del cadí exclamó: «¡Te suplico te dignes a redactar un decreto que declare que Abu-Cassem ya no es el propietario de las babuchas!». Y tras hablar así, huyó de allí, mientras a fuerza de reír, se caían de trasero todos los presentes. ¡Pero Alá es más sabio!

Adaptación a partir de la obra Las mil y una noches

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • ¿Qui ¿Quién én imp impar artí tía a la justicia? • ¿Q ¿Qué ué er era a el hamman ?

2. Idea Ideass princi principales pales.. • ¿Cóm ¿Cómo o ima imagi gina nass que vestía el protagonista? ¿Cuál era el elemento más destacado de su indumentaria? • ¿A qué qué se dedi dedicab caba? a? Imagina cómo podían ser su casa y su tienda. • ¿Cuál ¿Cuál era era su rel religi igión? ón? ¿En qué datos te basas para afirmarlo? • ¿En qu qué é ciud ciudad ad viví vivía? a? ¿En qué país se encuentra actualmente esta ciudad? • ¿Qué ¿Qué otros otros pers persona onajes jes aparecen? • ¿A qué qué of ofic icio ioss se se dedicaban los personajes que aparecen en el cuento? • ¿Qué ¿Qué ha hací cían an habitualmente los mercaderes después de cerrar un negocio ventajoso? ¿Qué hizo el protagonista del cuento?

3. Ref Reflex lexión ión.. • ¿En qu qué é época época pien piensas sas que se desarrolla la acción? ¿Por qué? • ¿Qué ¿Qué crees crees qu que e se nos quiere decir en este cuento?


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Constantinopla En el siglo V podía calcularse la población de Constantinopla, excluyendo los suburbios, en una cifra aproximada al millón de habitantes. Mantuvo este nivel, más o menos, hasta la conquista latina, después de la cual decayó rápi- damente, hasta bajar a menos de cien mil en 1453. El área de la ciudad era aún mayor de lo que tal población hubiera requerido. La base del triángulo en que se asentaba tenía unas cinco millas; las murallas terrestres construidas por Teodosio II se extendían de una parte a otra en una doble línea desde el Mármara hasta el Cuerno de Oro, atravesadas por once puertas, alternando las militares con las civiles. Desde cada extremo partían las murallas maríti- mas, que recorrían cada una una extensión de siete millas. Como la vieja Roma, Constantinopla podía alardear de siete colinas; estas se elevaban bruscamen- te sobre el Bósforo y el Cuerno de Oro.

Vista de Estambul, antigua Constantinopla.

El viajero que llegaba por mar, del sur o del oeste, veía al aproximarse a la ciudad, a la derecha, las cúpulas y pórticos del Gran Palacio, detrás Santa Sofía, y los jardines que se extendían a lo largo del Bósforo, luego la inmensa muralla curva que sostenía el extremo sur del Hipódromo, elevándose por encima del puerto del Palacio, la iglesia de san Sergio y san Baco y un distrito de menos altura. A intervalos, y a la izquierda, la muralla marítima, con sus torres, se quebraba para dejar paso a un pequeño puerto artificial, destinado a los navíos que no querían dar la vuelta al Cuerno de Oro. Alrededor de estos puertos se apiñaban las casas; detrás, especialmente, en el valle del peque- ño río Licus, había huertos e incluso campos de trigo, pero la cima de la colina estaba dominada por la iglesia de los Santos Apóstoles y otros grandes edificios. En la ribera se encontraba el populoso distrito de Studium con su famoso monasterio. Detrás, la línea cimera de las murallas terrestres se veía descender hacia el mar, y más allá aún del final de estas, las casas de los suburbios se extendían a lo largo de la costa otras dos millas aproximadamente. Desde el otro lado del gran puerto del Cuerno de Oro, el aspecto de la ciudad era muy distinto. Aquí, enfrente de las murallas, se veía una extensión de tierra, que aumentó gradualmente con los siglos, cubierta de atracaderos, almacenes y muelles, donde fondeaban los buques, y donde con el tiempo se construyeron casas sobre el agua sostenidas por pilares. En este lugar, numerosas puertas daban a los distritos comerciales situados detrás; había aquí poco verdor. La suave pendiente de la colina central estaba cubierta de casas, excepto en el barrio de la ciudadela, del extremo oriental; en el distrito más espacioso de Blaquernas, del extremo occidental, un palacio imperial y una iglesia daban cierto aire de dignidad al barrio. Fue aquí donde primeramente se permitió que se establecieran los comerciantes italianos. El barrio de las tiendas más elegantes estaba en el interior. A lo largo de la colina central, desde la entrada del Palacio y del Hipódromo se extendía hacia el occidente, en una longitud de dos millas, la calle llamada de Mesê, la calle central, ancha, con arcadas a uno y otro lado, que atravesaba dos foros –espacios abiertos adornados con estatuas–, el foro de Constantino, próximo al Palacio, y el extenso foro de Teodosio, y se dividía finalmente en dos vías importantes, una que iba a través de los foros del Toro y de Arcadio hasta Studium, la Puerta de Oro y la Puerta de Pegae, y otra que pasaba por la iglesia de los Santos Apóstoles hasta Blaquernas y la Puerta Charisiana; a lo largo de las arcadas de la calle Mesê estaban las tiendas más importantes, dispuestas en grupos, con arreglo a sus mercancías; los orífices, y junto a estos los plateros; los vendedores de tela, los mueblistas, y así sucesivamente. Las más lujosas de todas estaban cerca del Palacio, en los baños de Zeuxippo. El emporio de la seda era el gran bazar conocido por la Casa de las Luces, debido a que sus ventanas estaban iluminadas por la noche.

No había ningún distrito que fuese exclusivamente elegante. Los palacios, las viviendas humildes y las ciudadelas se codeaban. Las casas de los ricos se construían al viejo estilo romano, de dos pisos, con una fachada sin adornos, y cuyas habitaciones rodeaban un patio interior, cubierto a veces y adornado generalmente con una fuente y cualquier ornamento exótico que pudiera sugerir la fantasía. Las casas modestas tenían balcones o ventanas mirando a la calle, desde donde las mujeres podían enterarse de la vida de sus vecinos. Las calles destinadas a viviendas habían sido construidas en su mayor parte por contratistas particulares, pero una ley de Zenón trató de introducir algún orden en esto. Debían tener doce pies de anchura y los balcones no podían avanzar sobre la pared opuesta más allá de la distancia mínima de diez pies, y tenían que estar a una altura de quince pies del pavimento. Las escaleras exteriores estaban prohibidas, y en aquellas calles que habían sido construidas ya con menos de veintidós pies de anchura se prohibieron las ventanas salientes, permitiendo solo unas rejas para la ventilación. Esta ley subsistió como carta fundamental del urbanismo en Bizancio. Existía una regulación estricta de los desagües. Todos los desagües iban al mar, y nadie, excepto un personaje imperial, podía ser enterrado dentro de la ciudad. Médicos oficiales cuidaban en cada distrito, con gran atención, de la salud pública.

Mapa de Constantinopla (1550).

En contraste con las estrechas calles, había jardines públicos extensos, sos- tenidos por el erario municipal. El Gran Palacio y posesiones anexas estaban en la parte sureste de la ciudad; las edificaciones ocupaban casi una milla. Junto a él se hallaba el Palacio Patriarcal con todas sus dependencias; había otros palacios imperiales diseminados por la ciudad. Casi en cada esquina había una iglesia: encontramos las inmensas iglesias de Santa Sofía, de los Santos Apóstoles, la nueva Basílica de Basilio I y un centenar de santuarios más pequeños. Se encontraban también los edificios de la ciudad, bibliotecas, acueductos, cisternas, baños públicos, y, por encima de todos, el Gran Hipódromo.

Steven RUNCIMAN, La civilización bizantina , 1942. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué son los orífices ? ¿A qué se dedican? • ¿A qué se denomina Cuerno de Oro? ¿Por qué? • ¿Qué otros nombres ha recibido a lo largo de la historia la ciudad de la que habla el texto? ¿De qué país es capital en la actualidad? • ¿Qué significa erario ? Busca tres adjetivos que puedan acompañar a esta palabra. • Ubica en un mapa el mar de Mármara, el Bósforo y el Cuerno de Oro.

2. Ideas principales. • ¿Cómo era Constantinopla? ¿Dónde estaba situada? • ¿Cuáles eran las principales actividades económicas de la ciudad? • ¿Qué tipo de edificios había en Constantinopla?

3. Interpretación. • Trata de realizar un plano de Constantinopla, siguiendo las «instrucciones» del texto. • Dibuja lo que vería un viajero que llegaba a la ciudad de Constantinopla por mar.

4. Reflexión. • Busca un plano de la ciudad histórica y otro de la ciudad actual y compara ambos con el que has hecho tú. • Intenta localizar en el plano de la ciudad actual todos los edificios mencionados en el texto. ¿Todavía se conserva alguno de ellos? • ¿Crees que Constantinopla era una ciudad importante? Razona tu respuesta. • ¿Qué supuso para la Historia la caída de Constantinopla?


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Las obligaciones de un caballero

Su función, su deber hacia sí mismo, hacia el señor a quien servía y hacia todos los hombres de la «familia» consistía en «conquistar el premio» –enten- damos, la fama del valor– y el honor. Aumentar este honor, o en todo caso no ahorrar nada para impedir que el honor se debilitara, para evitar ser avergon- zado. Los hombres de este medio temían en primer lugar que la vergüenza les viniera por los desbordamientos de las mujeres, las de la próxima parentela, y de la suya sobre todo, de su esposa. […] Todo su ardor se volcaba en cumplir lo mejor posible las obligaciones de la caballería, en respetar las reglas de una moral inculcada durante la adolescencia y que mantenían presente en su espíritu todos los relatos y todas las canciones que escuchaban. Las obligaciones principales de esta ética eran de tres clases. La fidelidad, en primer lugar, cumplir la palabra, no traicionar la fe jurada. Esta exigencia se encontraba dosificada en función de un encuadramiento estrictamente jerarquizado. El caballero se situaba en el centro de varios conjuntos encajados, cuya cohesión era mantenida por su lealtad. Debía ser leal hacia los constituyentes de todos estos conjuntos. Pero, ante las demandas contradictorias, tenía que ser fiel en primer lugar a sus más próximos, y primero a aquel que era la cabeza del cuerpo inicial; los amigos más lejanos aparecen después, la fe que se les debía era dúctil, se doblegaba, pero sin por ello romperse, ante las más firmes. Si era para servir al jefe de la casa, el señor directo, faltar a las otras amistades no era una falta. Nadie debía resen- tirse por ello […]. El segundo deber de los hombres de guerra era actuar como hombres de «pro»: la proeza –combatir e intentar vencer pero conforme a ciertas leyes–. El caballero no lucha con los villanos. […] Se enfrentarán al adversario sin «raposear» (preocupados de no comportarse como «raposos», como zorros, sino como leones), en pleno campo, prohibiéndose toda emboscada, alinea- dos en batalla, al descubierto. El valiente no busca otra protección que la destreza de su caballo de batalla, la calidad de su armadura y la devoción de los camaradas de su rango cuya amistad le flanquea. El honor le obliga a parecer intrépido hasta la locura […]. La tercera de las virtudes necesarias es la liberalidad. Esta es la que verdaderamente hace al gentilhombre, la que establece la distinción social. La bio- grafía [de Guillermo el Mariscal] lo dice claramente: «gentileza (es decir, nobleza) se alimenta en la morada de la largueza». El caballero no debe guardar nada en sus manos. Todo lo que le llega, lo da. De su generosidad extrae su fuerza, y lo esencial de su poder; en cualquier caso, toda su fama y la cálida amistad que lo rodea […].

Georges DUBY, Guillermo el Mariscal , 1988. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Existe alguna diferencia entre fidelidad y lealtad ? • Define las palabras noble y caballero . ¿Se pueden utilizar indistintamente?

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿cuáles eran las tres virtudes propias de un caballero? • ¿Era importante para un caballero «conquistar el premio»? ¿Por qué?

3. Interpretación. • ¿Qué relación existía, en el mundo del caballero, entre el valor, la fama y el honor? • ¿Qué papel desempeñaron los caballeros en la sociedad estamental? ¿Qué otros grupos sociales existían?

4. Reflexión. • ¿Cuál te parece que era la obligación fundamental de un caballero? • Un cobarde o un traidor… ¿podrían ser buenos caballeros? Explica por qué y busca ejemplos en el cine y en la literatura. • ¿Algún aspecto del ideal caballeresco sigue teniendo vigencia hoy?

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Cómo han de ser fechos los caballeros

Espada es arma que muestra aquellas cuatro significaciones que ya habe- mos dicho [cordura, fortaleza, mesura y justicia]. Y, porque el que ha de ser caballero debe haber en sí aquellas cuatro virtudes, establecieron los antiguos que recibiesen con ella la orden de caballería, e no con otra arma; y esto ha de ser fecho en tal manera que, pasada la vigilia, luego que fuere de día, debe ir primeramente a oír misa e rogar a Dios que le guarde en sus fechos e para su servicio. Y después ha de venir el que lo ha de facer caballero e preguntarle si quiere recibir orden de caballería e, si le dijere que sí, hale de preguntar si la mantendrá como se debe mantener. E después que se lo otor- gare débele calzar las espuelas o mandar algún caballero que se las calce; y esto ha de ser según que el hombre fuere y el lugar que tuviere, e hanle de facer de esta guisa por mostrar que, así como el caballero pone las espuelas al caballo de diestro e de siniestro para facerle correr derecho, que así debe él facer sus fechos enderezadamente, de manera que no tuerza a ninguna parte. E de sí debe ceñir la espada sobre el brial que le vistiere, así que la cin- ta no sea muy floja, mas que se llegue al cuerpo; y esto es por significanza que las cuatro virtudes que dijimos deben haber siempre los caballeros e te- nerlas coronadas así. Pero antiguamente establecieron que a los nobles hombres ficiesen caballeros siendo armados de todas sus armaduras, bien así como si hubiesen de lidiar, mas las cabezas no tuvieron por bien que l as tuviesen cubiertas, porque los que así la traen no lo facen salvo por dos razones: la primera, por encubrir alguna cosa que en ellos hubiese que les parecería mal, que por tal cosa bien las pueden encubrir de alguna cobertura que fuese fermosa y apuesta; la otra manera porque cubren la cabeza es cuando algún hombre face alguna cosa desaguisada de que ha vergüenza, y esto no conviene en alguna manera a los nobles; que pues ellos han de recibir tan noble y tan honrada cosa como la caballería, no es derecho que entren en ella con mala vergüenza ni con miedo. Y después de que la espada le hubiere ceñida, débela sacar de la vaina y po- nérsela en la mano derecha y facerle jurar estas tres cosas: la primera, que no recele de morir por su ley si menester fuere; la segunda, por su señor natural; la tercera, por su honra. Y cuanto esto hubiere jurado, débele dar una pescozada porque estas cosas sobredichas se le vengan en mente, diciendo que Dios le guíe en su servicio y le deje cumplir lo que prometió. Y después hale de besar, en señal de fe y de paz y de hermandad que debe ser guarda- da entre los caballeros; y eso mismo han de facer todos los otros caballeros que fueren en aquel lugar, no tan solamente en aquella sazón mas aún en todo aquel año donde quiere que a él vengan nuevamente. Y por esta razón, no se han de buscar mal ni catar los caballeros unos a otros, a menos de echar en tierra la fe que así prometió, desafiándose primeramente, según se muestra o fabla de los desafiamientos.

Alonso de CARTAGENA, Doctrinal de los caballeros , 1444

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • De los distintos significados del verbo catar , ¿cuál crees que es el más apropiado en este contexto? • ¿Sabes qué quiere decir «en aquella sazón»? • ¿Qué es «dar una pescozada»?

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿en qué consistía la ceremonia de ingreso en la orden de la caballería? • ¿Por qué dice el autor que los caballeros no debían llevar la cabeza cubierta?

3. Interpretación. • Representa en clase, con ayuda de un compañero, la ceremonia descrita en el texto.

4. Reflexión. • ¿Cómo debían comportarse los caballeros unos con otros? ¿Y con los demás? ¿Por qué piensas que a veces se producían desafíos entre ellos? • ¿Recuerdas algún ejemplo literario o cinematográfico en el que alguien sea armado caballero? ¿Coincide con lo que has leído?


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La comunidad familiar en la Edad Media

El individuo, en el Occidente medieval, pertenecía en primer lugar a una familia. Familia en sentido amplio, patriarcal o tribal. Bajo la dirección de un cabeza de familia, esta ahoga al individuo imponiéndole una propiedad, una responsabilidad y una acción colectivas. Este peso del grupo familiar nos es bien conocido por lo que se refiere a la clase señorial, donde el linaje impone al caballero sus realidades, sus deberes y su moral. El linaje es una comunidad de sangre compuesta de «parientes» y de «amigos carnales», es decir, de parientes por alianza, probablemente. Los miembros del linaje están unidos por la solidaridad de la estirpe, que se manifiesta sobre todo en el campo de batalla y en terreno del honor. La solidaridad del linaje se manifiesta de un modo particular en las vengan- zas privadas, las faides. La vendetta fue algo reconocido, practicado y alaba- do en el Occidente medieval. La ayuda que se tiene derecho a esperar de un pariente, lleva a la afirmación corriente de que la gran riqueza consiste en poseer una numerosa parentela. Ese complejo de intereses y de sentimientos suscita por otro lado en la familia feudal tensiones de una excepcional violencia. El linaje presenta mayor tendencia todavía a los dramas que a la fidelidad. Rivalidad entre hermanos, en primer lugar, puesto que la autoridad no corresponde ya por principio al hermano mayor, sino a aquel en quien los demás hermanos reconocen mayor capacidad para el mando. El linaje feudal daba nacimiento del modo más natural a los Caínes. También daba nacimiento a hijos irrespetuosos. La escasa separación de las generaciones, la brevedad de la esperanza de vida, la necesidad para el señor, jefe militar, de demostrar su autoridad cuando aún está en edad de legitimar su rango en la batalla, todo eso exaspera la impaciencia de los jóvenes feudales. De ahí la sublevación de los hijos contra los padres. Razones económicas y de prestigio se conjugan, por otra parte, para que el joven señor, al llegar a su mayoría de edad, se aleje de su padre y vaya en busca de una aventura caballeresca. Tensiones nacidas asimismo de los casamientos múltiples y de la presencia de numerosos bastardos. La bastardía, vergonzosa entre los humildes, no lleva consigo ningún oprobio entre los poderosos. En la literatura épica del momento se hallan todas estas tensiones capaces de ofrecer a los escritores los mejores temas para obras dramáticas. Los cantares de gesta están llenos de dramas familiares. Un lazo especialmente importante es el que se establece entre tío y sobrino, más precisamente entre el hermano de la madre y el hijo de esta. También aquí, los cantares de gesta ofrecen un gran número de parejas tío-sobrino. Esta familia se encuentra también en la clase campesina. Pero aquí se confunde más estrechamente con la explotación rural, con el patrimonio econó- mico. Agrupa a todos los que viven bajo el mismo techo y se dedican al culti- vo de la misma tierra. Esta familia campesina, que constituye la célula económica y social fundamental de sociedades similares a la del Occidente medieval, sin embargo, nos es mal conocida.

Jaques Le G OFF, La civilización del Occidente medieval , 1999. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca en el diccionario los términos linaje y estirpe y explica si hay alguna diferencia entre ellos. • ¿Qué son los cantares de gesta ? ¿Podrías citar al menos tres ejemplos?

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿cuáles son las características fundamentales de la familia medieval? • ¿Qué implicaba para un individuo pertenecer a un linaje determinado? ¿Existía algún nexo entre el linaje y la venganza?

3. Interpretación. • ¿Crees que la familia medieval se parece a la romana, o tiene raíces germánicas?

4. Reflexión. • Compara el tipo de familia medieval con la familia actual. • ¿Por qué había tanta agresividad en el seno de la familia medieval? Busca algún ejemplo de esta rivalidad en la literatura o en la historia. • ¿Piensas que la familia campesina era tan violenta como la noble? ¿Habría también tensiones entre ellos? Razona tu respuesta.

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Los inicios de la cultura monástica

El monasterio es una escuela de santidad y no de literatura y de filosofía. La vida del monje quiere estar al margen del mundo, en la penitencia, consagra- da a Dios, dedicada a la adquisición de las virtudes y a la perfección espiritual. Antes de elegir esta vía, el monje ha renunciado a sus bienes, al matrimonio, a cualquier deseo de hacer carrera en la sociedad y, al parecer, a la cultura profana que no debería tener sitio en un monasterio. El monje vive bajo la autoridad de un abad, conforme a una regla, tomando ejemplo de sus predecesores para evitar las faltas y los errores, para no perderse en ilusiones y para llegar rápidamente a la perfección espiritual. Ciertamente, para leer la Biblia, para asimilar las doctrinas espirituales y para sacar partido de los ejemplos de sus predecesores nunca viene mal una cultura general. Por eso, aparece muy pronto una literatura propiamente monás- tica. Al comienzo transmite las costumbres y las reglas, base de un tipo de vida; desarrolla después los temas espirituales propios, pues todo lo que puede haber de cultura está sujeto al engrandecimiento de la vida religiosa. Tiene un auditorio definido y un fin muy concreto. La diversión literaria o la perfec- ción en la expresión no constituyen, en principio, su preocupación, pues esta es otra concepción de la vida intelectual. Las reglas monásticas tienen al comienzo un aspecto práctico. Organizan la vida cotidiana fijando los horarios y las actividades. No tienen importancia para la vida intelectual más que por el lugar que reservan a la meditación, a la lectura y a las instrucciones del abad. En la Regla de san Benito parecen tener prelación el trabajo en el campo o en el taller, la organización en la vida de la comunidad y la piedad. Esta orientación se explica porque se trata de obtener frutos de santidad y no espíritus refinados. Pero, desde el primer cuarto del siglo VI , se observa un progresivo alejamiento del ideal monástico más antiguo que daba más importancia al otium, ese descanso para el estudio proveniente de la filosofía. La actividad espiritual e intelectual típica es la lectio divina. Es una lectura, repleta de meditaciones, hecha para ali- mentar la vida espiritual y no para acrecentar la erudición ni enriquecer la cultura. Dado que es una actividad cotidiana, solo tiene como finalidad saborear mejor el misterio cristiano y la grandeza de Dios. La lectura se difumina ante el acto de piedad que inspira la meditación de estos textos. Es claro que no se nutre de novedades. También la Regla de san Benito prevé, durante la Cuaresma, la lectura de una obra, entera y por orden. La obligación es firme y las negligencias se castigan. Hay que ver en esta prescripción un intento de cultura religiosa, por modesto que sea, y ello está en el origen de esta literatura monástica, hecha de comentarios de libros de la Biblia, que retoman y exponen sin cesar los tópicos ascéticos elaborados desde hace mucho tiempo. En realidad, y por muy rudimentaria que parezca, no excede cierto número de conocimientos generales asociados al estudio de la gramática y de la retó- rica. Es necesario que los monjes se formen en ellas. La Regla del Maestro, muy cercana a la Regla de san Benito, ordena que los monjes más jóvenes, niños o adolescentes, se ejerciten en las letras, es decir, en la lectura. No se puede asegurar que san Benito haya suscrito esta iniciativa.

Jacques PAUL, Historia intelectual del Occidente medieval , 2003

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Existe alguna diferencia entre monasterio y convento ? • ¿Qué es el ascetismo ? ¿Y el misticismo ? • ¿Sabes que significa la voz latina otium ? ¿Qué palabras derivadas conoces en castellano?

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿a qué renunciaba y a qué aspiraba el monje cuando entraba en un monasterio? • ¿Cuáles eran las inquietudes culturales de los monjes? ¿Cómo era la vida cultural en los monasterios? ¿Qué cambios se produjeron a partir del siglo VI?

3. Interpretación. • ¿Qué tipo de obras leían los monjes? ¿En qué lengua crees que estaban escritos esos libros? ¿Qué textos quedaban fuera del monasterio?

4. Reflexión. • ¿Quién fue san Benito y por qué tuvo tanta importancia su Regla ? • ¿Qué papel desempeñaban los monjes en la sociedad medieval? ¿A qué se dedicaban?


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La visión del mundo y el pensamiento en la Edad Media Si alguna vez el hombre del siglo XII se preguntaba acerca del Universo, de esos espacios en los que veía lucir las estrellas, salir el sol, alumbrar la luna, alguien docto le habría respondido: «Es el cosmos; está formado por una serie de círcu- los concéntricos. Una materia pesada, espesa e informe está en su centro; es el infierno, que solo se vislumbra a través de las bocas de los volcanes». A finales del siglo XII , incluso, el docto le habría dicho que se podía ver un lugar nuevo, el purgatorio, a través de los cráteres sicilianos y de algunas grutas irlandesas, y ha- bría añadido: «En los círculos celestes se disponen siete esferas planetarias de cuerpos cada vez más ligeros y luminosos hasta llegar a la esfera del firmamento, en la que se sitúan las estrellas fijas. Más allá está el éter, lugar lleno de luz que acogerá a los bienaventurados, y aún más lejano se encuentra el cielo de Dios».

Planisferio celeste.

Si aquel hombre solo se interesaba por su mundo, por la Tierra, su forma, sus habitantes, sus lugares, el docto le habría explicado que el mundo era un disco plano rodeado por el océano, y que en él había tres continentes que se habían adjudicado a los tres hijos de Noé: Europa a Jafet, Asia a Sem y África a Cam. Si se lo hubiera querido explicar mejor por medio de una figura, un dibujo, en él se vería el círculo de agua y el círculo de tierra, dividido por una T con el este en la parte superior. La línea vertical de la T era el Mediterráneo, que separa a Europa de África, y la cruz de la T estaba formada por dos grandes ríos: el Don que separa a Europa de Asia, y el Nilo, que separa a Asia de África. Jerusalén se hallaba en el centro del mundo conocido, el cual tenía lugares extraordinarios habitados por seres extraños, animales insólitos y monstruos medio animales medio humanos; en algún rincón de él se hallaba el paraíso terrenal, aunque se desconocía su paradero. El centro de la civilización era el Occidente cristiano, pero se tenían noticias de que existía un poderoso reino cristiano cercano al paraíso, quizás en Oriente, quizás en Etiopía. Conocer el mundo, viajar, era ir al encuentro de la maravilla, la aventura y el prodigio. Entre los viajeros hubo tres muy famosos, los reyes, que al principio eran unos magos de Oriente, que la tradición fue transformando en los descendientes de los tres hijos de Noé y representantes de los tres continentes: uno era oriental, otro europeo y otro etíope, negro por tanto, y los tres habían ido a Belén a ado- rar al niño hijo de Dios. Es decir, los reyes magos habían ido al centro del mundo. Su viaje se rememoraba en el siglo XII con mayor ahínco porque en Milán se hallaron sus reliquias, aunque desde allí se trasladaron a Colonia. Para vivir en este mundo prodigioso en el que lo visible y lo invisible se mez- claban y convivían había que estar atento al curso de las estrellas, sentir el aviso de los eclipses y librarse de los encantamientos y malos espíritus. Con- templar el cielo era de suma importancia, porque cuando había luna nueva era el mejor momento para construir una casa o unirse en matrimonio. De los malos augurios, espíritus adversos y encantamientos había que librarse por medio de amuletos y de sortilegios que algunas brujas realizaban, y siempre había que estar atento a los signos, a los símbolos misteriosos cargados de sabiduría y capacidad de predicción. De la antigüedad se habían heredado determinados medios con los que con- sideraban posible sortear la desventura. Sus ritos alrededor de las tumbas, cerca de las fuentes, en los bosques, así como los objetos que, a su juicio, alejaban los malos espíritus y atraían la suerte, aún se mantenían en el siglo XII porque los hombres seguían teniendo necesidad de ellos.

El hombre cristiano del siglo XII sabía que Dios constituía una fuerza misterio- sa que podría manifestarse en cualquier parte y momento. Era el bien, la justicia, quien garantizaba los juramentos castigando el perjurio y quien interve- nía a favor del inocente descubriendo al culpable. Este era el fundamento de las ordalías que el sistema judicial humano practicaba. El hombre, que es débil, se humilla ante Dios, pero tiene la esperanza de cambiar su condición. Cristo fue flagelado, ultrajado, crucificado y mostró una enorme piedad por los humanos. Su imagen hace que el hombre débil proclive al mal o sufriente y desgraciado posea un modelo en quien mirarse, y tenga ante sí la expectativa de la salvación. Pero en el viaje de su vida, en la batalla por su salvación ha de distinguir entre ángeles y demonios, interme- diarios del bien y del mal, entre los signos de unos y de otros, y ha de apoyar- se en aquellos que vivieron o viven como él: los santos. En su viaje desde el pecado original hasta su salvación, este hombre del siglo XII se va rodeando de ritos y ceremonias que tienen un poder mágico o sobre- natural. Bendice los campos, los alimentos, los instrumentos de trabajo, los pendones y las armas, y hasta el rey recibe en un rito la unción sagrada. Son acciones que combinan la herencia profana y la cristiana, que en la vida cotidiana parecen dilatarse con múltiples signos que ahuyentan el mal o la desgracia de lo oscuro o atraen el favor de la luz, del bien. Se puede hablar de superstición, pero también de religiosidad.

Los Reyes Magos. Libro de las Horas de Luis de Orleans (1490).

Por otro lado y dispuestos a soñar, mucho tiempo atrás los celtas habían ha- blado de un lugar donde solo existía la verdad, la juventud, la felicidad; este lugar se llamaba la Tierra de la Promesa, el Paraíso al que fue san Brandán en un viaje de descubrimiento.

Isabel BELMONTE, Los pilares de la tierra: la historia detrás de la novela , 2007

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Cuál es el origen y significado de los sustantivos augurios , cosmos y éter ? • ¿Qué quiere decir la palabra unción ? • Localiza en un mapa los ríos Don y Nilo.

3. Interpretación. • ¿En qué se diferencian la astronomía y la astrología en la actualidad? ¿Y en la Edad Media? • Dibuja un mapa del mundo tal y como se concebía en la Edad Media.

• ¿Qué es un amuleto? ¿Y un sortilegio? • Busca información sobre san Brandán y su viaje.

2. Ideas principales. • ¿Cómo imaginaban el mundo las personas del siglo XII? • ¿A qué temían? ¿Qué hacían para protegerse de los peligros que acechaban por todas partes? • ¿Por qué viajar era tan importante en la Edad Media y, al mismo tiempo, tan difícil y complicado?

4. Reflexión. • Compara un mapa medieval con un mapamundi actual. • ¿Por qué piensas que la superstición y la religiosidad se confundían en la Edad Media? ¿Hoy en día sucede lo mismo? • ¿Conoces algún lugar, real o imaginario, similar a la Tierra de la Promesa de la que habla el texto? • ¿Sabrías decir el nombre de algún viajero medieval y contar lo que hizo? Explica también la influencia que tuvieron los viajes en la ampliación del conocimiento y en la evolución de la humanidad.


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Los copistas en el Románico Aunque no tengamos constancia directa, en las catedrales debió de haber un escritorio para facilitar de forma permanente los libros del servicio del altar a las iglesias de la diócesis. Normalmente serían libros de pobre presenta- ción, en pergamino basto, incluso de diferentes pieles y acabados sin que fal- tasen en algunos los orificios naturales de la piel, con letras claras y rótulos e iniciales destacados para llamar la atención sobre los comienzos de determinadas partes, pero con muy pocas, si alguna, ilustraciones. Ocasionalmente, cuando el prelado fuera bibliófilo y rico, para su propio uso y para mayor glo- ria de la sede se confeccionarían algunos lujosos, es decir, con pergamino fino, uniforme, bien trabajado, con esmerada caligrafía, con ornatos en las iniciales y rótulos y con ilustraciones. Estos mismos libros los producían los escritorios de los monasterios para la celebración del culto en sus casas, incluso para vender o donar a otras iglesias. Se copiaron, aunque en mucha menor proporción, los libros destinados a la formación espiritual y cultural. Los utilizados en las funciones religiosas, a pesar de haber sido miles y miles, terminaron desapareciendo deshechos por el constante uso. […]

Copistas (s. XIII).

A los copistas e iluminadores no les gustaba el anonimato y se han conserva- do los nombres de muchos de ellos. Además de dominar la caligrafía, debían poseer ciertas cualidades como capacidad de observación, atención y reten- tiva. Eran hombres muy cultos y gustaban de dar pruebas de sus conocimientos de la lengua latina redactando colofones y composiciones figurativas, difíciles de desentrañar. Parece como si sus expresiones crípticas fueran al- gún guiño de desafío a colegas inteligentes. Tenían conciencia de su valer y de la trascendencia de su valor. Lo que hacían los copistas, estaba claro, era trascendente para la humanidad. Pero su trabajo, solo al alcance de unos pocos porque requería una previa formación cultural tan elevada como rara, era más pesada de lo que podían pensar los otros. Florencio, uno de los más grandes copistas, escribió: «El que no sabe escribir piensa que no cuesta nada, pero es un trabajo ím- probo, que quita luz a los ojos, encorva el dorso, mortifica el vientre y las cos- tillas, da dolor a los riñones y engendra cansancio en todo el cuerpo. Por eso tú, lector, que te aprovechas de la lectura, vuelve las hojas con cuidado, ten los dedos lejos de las letras, porque, como el granizo arrasa los campos, así el lector inútil destroza la escritura y el libro». ¿Puedes imaginarte lo dulce que es para el copista trazar la última línea? En el frío invierno, sin posibilidades de encender fuego en el escritorio por temor a un incendio, los dedos se agarrotan y, al cabo de los años, la vista se debilita. Había copistas que se jactaban de hacer su trabajo por devoción con el solo propósito de que se tuviera en cuenta en la otra vida. Incluso algunos adver- tían que seguirían copiando mientras tuvieran fuerzas. No faltaron los ejemplos de humildad anónima, para que el trabajo realizado pareciera más meri- torio a los ojos de Dios. Generalmente, la labor editora, la selección de los libros que se debían copiar, correspondía al abad, que conocía los recursos disponibles y las necesidades más perentorias. Para esta labor contaba con el asesoramiento de los copistas, que debían sugerirle qué otras obras debían incluirse en el volumen que se iba a copiar cuando eran de pequeñas dimensiones. Por otra parte, los copistas debían revisar los modelos y prepararlos.

El copista precisaba para su labor la preparación previa de una serie de materiales: la tinta, la pluma y el pergamino. Las pieles se maceraban en cal durante tres días; luego se estiraban sobre tableros, se raían por los dos lados con una cuchilla y se dejaban secar. Después se lijaban con piedra pómez hasta que desaparecieran los restos de pelos, carne e irregularidades. Una piel tiene una extensión de medio metro cuadrado, que permite obtener cuatro bifolios o unidades de cuatro páginas. Se superponían cuatro bifolios y se obtenía un cuaternión de dieciséis páginas. Se procuraba que las caras del pelo y de la carne del pergamino quedaran enfrentadas después de la co- locación de los bifolios para que a la vista las páginas tuvieran apariencia similar. A veces faltaban pieles y en los armarios había códices de poca utilidad. Entonces se borraba el texto antiguo raspándolo para poder escribir encima. Se fijaba la caja de la escritura, que suele tener forma rectangular, mediante unos pinchazos, que servían para trazar, con una punta roma, las líneas verticales que la encierran. Para los renglones se trazaban después por el mismo procedimiento unas líneas perpendiculares a ellas. Los márgenes y espacios intercolumnares se utilizaban para notas, glosas e incluso ilustraciones. Los copistas podían ser varios y con ellos colaboraba el rubricador, encargado de dibujar, cuando había terminado el copista, normalmente con tintas de diversos colores, los epígrafes, los títulos y l as posibles ilustraciones.

San Jerónimo en su estudio. Miniatura del cantoral de Osma (1500).

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos , 1996. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Cuál es el significado de la palabra bibliófilo ? • ¿Sabes qué quieren decir críptica , ímprobo y perentorio ? • Busca en un diccionario etimológico el origen de los sustantivos diócesis y catedral . • ¿Qué es un colofón ? ¿Y un bifolio ? ¿Y una glosa ? • Busca información sobre el pergamino. ¿Cuándo empezó a utilizarse? ¿Qué ventajas e inconvenientes tenía? ¿Por qué otro soporte de escritura fue sustituido?

2. Ideas principales. • ¿Qué tipo de libros se copiaban en los escritorios catedralicios y monacales? • ¿En qué consistía exactamente el trabajo de los copistas? • ¿Cómo se elaboraba un libro en la Edad Media?

3. Interpretación. • ¿Por qué algunos copistas no querían permanecer en el anonimato? ¿Qué marcas o métodos utilizaban para darse a conocer? • ¿Qué capacidades y conocimientos debían tener los copistas para realizar su actividad?

4. Reflexión. • ¿Qué diferencias hay entre un libro manuscrito y un libro impreso? • ¿Crees que la labor de los copistas contribuyó al desarrollo de la cultura occidental? Justifica tu respuesta. • Según el texto, ¿qué materiales se necesitaban para la producción de un libro? ¿ Cuáles se siguen utilizando en nuestros días y cuáles han desaparecido? • ¿Te parece que el trabajo del copista era penoso y agotador? ¿Qué dificultades tenían que superar y cómo lo lograban?


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Albañiles y canteros A las órdenes del maestro constructor estaban los albañiles y los canteros. Los primeros eran los que se encargaban de posar la piedra in situ, de levantar los muros y las distintas partes del edificio. Los segundos tenían mayores conocimientos técnicos y una división interna más amplia. Los términos se confunden y generalmente cuesta establecer claramente el grado de especialización de cada cual, aunque sí hay pruebas documentales de esa división. […] El trabajo de la piedra se perfeccionó durante el siglo XI , y con ello sus herramientas y técnicas. Las regiones donde había una actividad más intensa, como Normandía, reunían a un mayor número de profesionales, solicitados en otros lugares. De hecho, al igual que el maestro constructor, los canteros eran itinerantes y se desplazaban libremente por el territorio. Esa movilidad dependía de los lugares de trabajo y al mismo tiempo permitía el intercambio de conocimientos y nuevos procedimientos. Varias de esas técnicas y maneras de trabajar la piedra habían existido anteriormente en el mundo romano, y algunas se habían mantenido en determinadas construcciones (como las visigodas); pero es en esta época cuando se produce una recuperación y puesta al día definitivas en este campo. […]

La Torre de Babel (siglo XIII).

Los canteros se diferenciaban de los demás artesanos medievales por su ca- rácter itinerante y por poseer la técnica que permitía levantar los castillos, las murallas y las iglesias, tanto l as urbanas como las monásticas. De hecho, los monasterios no tuvieron nunca escuela de canteros o de arquitectos que po- sibilitasen a los monjes construir sin ayuda externa. Esa especialización, al igual que la de otros profesionales que intervenían en la construcción, como los albañiles, se veía reflejada en sus condiciones laborales y en sus salarios, más altos que el de los otros trabajadores. Al año tenían un gran número de días festivos: más de treinta, además de los domingos, con lo que normalmente trabajaban seis días a la semana y su horario de trabajo variaba en función del sol. Así, en verano aumentaban las horas (hasta doce) y en invierno disminuían o directamente se paralizaban los trabajos. Sus lugares de trabajo eran las canteras o el recinto de construcción, dependiendo de cómo fuese la organización general del proyecto. La piedra podía moldearse y trabajarse en la cantera, con lo que se facilitaba su transporte posterior, pero creaba el problema de proporcionar alojamiento a los canteros y de disponer de plantillas exactas para cada pieza. Otra posibilidad consistía en transportar los bloques al lugar de construcción, donde se trabajaban en detalle, en ocasiones en las logias. Las logias eran talleres a pie de obra donde los canteros se protegían de las inclemencias climáticas mientras levanta- ban el edificio. En ellas guardaban sus herramientas, comían y reposaban; pero no podían pasar la noche. En las ciudades, los obreros eran alojados por los taberneros o habitantes, y en los monasterios aislados se construían barracas de madera como dormito- rio. Además de ser un lugar de trabajo y reposo, las logias se transformaron en un lugar donde se discutían los problemas concernientes al trabajo. Es en esta masonería operativa medieval donde se encuentra el lejano origen de la masonería especulativa o filosófica que se constituye siglos después, y que aprovecha la estructura organizativa y los símbolos medievales, aunque con fines distintos. […] En los estatutos de los canteros se establecían aspectos como las diversas categorías (maestros, compañeros, aprendices), los requisitos de entrada, la ceremonia de ingreso, las multas y recompensas, el entendimiento entre las logias o el derecho a viajar de una construcción a otra. Los canteros oficiales

desarrollaban el trabajo en piedra, tanto el más refinado como el menos deta- llado, guiándose por los dibujos y planos del maestro constructor. En el siglo XI aparecen las marcas de canteros, que en los siglos XII y XIII siguen siendo bastante bastas y luego se van refinando. El repertorio va desde motivos sacados de la iconografía cristiana y la astrología, a las formas geo- métricas, las herramientas o las iniciales de sus nombres. Las escrituras tam- bién eran variadas: carolina, gótica o incluso mozárabe. Toda esa presencia de signos cumplía varias funciones. Había signos que eran de colocación, que servían para colocar las esculturas o bloques de una manera correcta, y otros que tenían un carácter identificativo. El cantero ponía su firma sobre los bloques que trabajaba y su signo pasaba muchas veces a sus hijos (que podían hacer pequeñas modificaciones sobre él); aun así, esa expresión de orgullo profesional luego se veía recubierta por los frescos y los encalados del interior de los edificios. Las firmas de canteros han permitido establecer más claramente las conexiones entre zonas geográ- ficas y reconstruir en qué lugares trabajaron ciertos grupos de profesionales (por ejemplo, en algunas zonas de Inglaterra las marcas de canteros son idénticas a las de Francia). Además de las marcas de l os canteros, sobre los muros de las construcciones se acumulaban los graffiti de los vagabundos, de los monjes y de la gente de paso en general.

Miniatura que ilustraba las Cantigas de Santa María , obra de Alfonso X el Sabio, siglo XIII.

Isabel BELMONTE, Los pilares de la tierra: la historia detrás de la novela , 2007. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué quiere decir el adjetivo especulativa ? ¿Conoces algún antónimo? • ¿Sabes quiénes fueron los visigodos? ¿Y los mozárabes? • Busca en un diccionario el origen y significado de la palabra iconografía . • ¿Qué es una logia ? ¿Y un masón ? • Busca información sobre las letras gótica y carolina. ¿Cuándo se emplearon? ¿Qué características tenían?

2. Ideas principales. • ¿Por qué era importante la labor de los canteros? ¿Qué hacían exactamente? • ¿Dónde y cómo trabajaban los canteros? ¿Dónde y cómo vivían? • ¿Cómo se organizaban los canteros?

3. Interpretación. • ¿Por qué algunos canteros empleaban marcas? ¿Para qué servían? ¿Cómo eran?

• ¿En qué se diferenciaban los canteros de los albañiles? ¿Qué habilidades y nociones debían poseer unos y otros para realizar su trabajo?

4. Reflexión. • Busca información sobre la masonería filosófica y explica por qué se inspiró en la masonería operativa medieval y qué elementos tomó de ella. • ¿Crees que las marcas de los canteros tienen alguna relación con las de los copistas? ¿Te parece que podrían revelar la conciencia de artistas de sus autores y el orgullo que sentían por su obra? ¿En esa época era habitual firmar las obras de arte? • Muchas de las obras de los canteros medievales han llegado hasta nosotros y todavía podemos admirarlas. Compara cómo han resistido el paso del tiempo las catedrales y los textos escritos por los copistas. • ¿Piensas que la movilidad de los canteros contribuyó a la transmisión del conocimiento y a la difusión de las noticias en el Occidente medieval? Razona tu respuesta.


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La construcción de una catedral

Philip se encontraba en pie en el extremo este, observando cómo Tom cons- truía un muro. Había construido ya las bases de dos contrafuertes hasta el nivel de la tercera serie de piedras, y en ese momento estaba levantando el muro entre ellos. «Probablemente nunca llegará a terminarse», se dijo Philip con desánimo. Lo primero que Tom hacía cuando los peones le llevaban una piedra, era coger un instrumento de hierro en forma de L y utilizarlo para comprobar si los bordes de la piedra eran cuadrados. Luego, con una pala, echaba una capa de argamasa sobre el muro, la distribuía con la punta de la paleta y colocaba encima la nueva piedra, rascando el exceso de argamasa. Para colocar la piedra se guiaba por un cordel tenso sujeto por ambos extremos a cada contrafuerte. Philip observó que la piedra estaba casi tan lisa en la parte superior como en la inferior, donde estaba la argamasa, como si pudiera verse de lado. Aquello le sorprendió y preguntó a Tom el motivo. –Una piedra jamás debe tocar las de arriba ni las de abajo –le contestó Tom–. Para eso es precisamente la argamasa. –¿Por qué no deben tocarse? –Porque provocaría grietas. –Tom se puso en pie para explicárselo–. Si cami- na por un tejado de pizarra su pie lo atravesará, pero si pone una tabla a tra- vés del tejado podrá andar por él sin dañar la pizarra. La tabla reparte el peso y eso es también lo que hace la argamasa. [...] La parte más tosca de la piedra era la de detrás. Philip se dijo que con toda seguridad aquella cara sería visible en el interior de la iglesia. Luego recordó que, de hecho, Tom estaba construyendo un muro doble con una cavidad entre ellos de tal manera que la cara de atrás de cada piedra quedaría oculta. Cuando Tom hubo depositado la piedra sobre su lecho de argamasa, cogió el nivel. Este consistía en un triángulo de hierro con una correa sujeta a su vér- tice y unas marcas en la base. La correa tenía incorporado un peso de plomo de manera que siempre colgaba recta. Colocó la base del instrumento sobre la piedra y comprobó cómo caía la correa. Si se inclinaba hacia un lado u otro del centro, Tom golpeaba sobre la piedra con su martillo hasta dejarla exactamente nivelada. Seguidamente iba corriendo el instrumento hasta colocarlo a caballo entre las dos piedras adyacentes para comprobar si la parte superior de ambas piedras estaba en línea. Por último colocó el instrumento oblicua- mente sobre la piedra para asegurarse de que no se inclinaba hacia un lado ni a otro. Antes de coger una nueva piedra hizo chasquear el cordón tenso para asegurarse de que las caras de las piedras estaban en línea recta. [...] Philip alzó la mirada hacia el resto del enclave de la construcción. Era tan inmenso que ochenta hombres y mujeres y algunos niños parecían perdidos en él. Trabajaban alegremente bajo los rayos del sol, pero eran tan pocos que a Philip le pareció que en sus esfuerzos había un aire de futilidad. Al principio había esperado que acudieran cien personas, pero en esos momentos com- prendió que ni siquiera así hubieran sido suficientes. Sin embargo, sus esfuerzos no tenían por qué ser vanos. Como quiera que fuese, obtendrían el perdón de sus pecados.

Ken FOLLETT, Los pilares de la tierra , 1995. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Averigua qué es un priorato . • ¿Qué es un contrafuerte ? • ¿En qué consiste la argamasa ?

2. Ideas principales. • ¿Cuál era el oficio de Tom? ¿Qué instrumentos utilizaba para hacer su trabajo? • ¿Cómo construía Tom el muro? ¿Qué era lo que más le preocupaba?

3. Interpretación. • ¿Por qué, según explica Tom a Philip, las piedras no debían tocarse? • ¿Un cantero era en la Edad Media lo mismo que un arquitecto? ¿Y hoy en día hay alguna diferencia? • ¿Por qué Philip opinaba que los esfuerzos de los trabajadores no tenían por qué ser inútiles aunque la catedral no se acabara nunca?

4. Reflexión. • ¿Crees que los canteros y albañiles medievales tenían una buena formación, tanto teórica como práctica? • ¿Te parece que los edificios que se construyen hoy en día durarán tanto como las catedrales medievales?

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El libro en la universidad medieval

La enseñanza en los estudios universitarios sería, sobre todo en sus comienzos, casi exclusivamente oral. El maestro leía y comentaba el texto, y los alumnos debían limitarse a escuchar su explicación. A fines del siglo XII , o principios del XIII , la práctica de la escritura estaría poco desarrollada, pues se venía arrastrando la costumbre de la copia «monástica». La impericia en la escritura al dictado contrastaba con la importancia de ciertas materias, en las que la ex- plicación del profesor debía tener un sustento fiable, es decir, un texto fiel co- rregido y aprobado por la Universidad. En los principales estudios se creó un funcionario encargado de revisar los textos y controlar su distribución a los alumnos, y así se originó la figura del estacionario, alto cargo universitario y con frecuencia maestro él mismo, cuya misión era la de conservar los ejemplares –es decir, los textos aprobados por la Universidad– y cuidar de la fidelidad y legibilidad de estos. Pero los estudios generales debieron de encontrarse con el problema de que era necesario contar con un considerable número de copias de los ejemplares para uso de los estudiantes, y que estas debían hacerse con rapidez. Así se ideó el sistema de dividir el ejemplar tipo en cuadernos (también denominados pecias), que se podrían alquilar a los alumnos o a los copistas profesionales, y por este procedimiento se realizarían a la vez tantas copias de un mismo libro como pecias o cuadernos tuviese el ejemplar. La producción del libro universitario tiene un carácter marcadamente industrial. Se impone una escritura de ejecución rápida, trazada con pluma de ave, se adopta una normalización en el empleo de las abreviaturas (que se multi- plican considerablemente, sobre todo en los textos jurídicos y teológicos), y se simplifica al máximo la ornamentación (que queda casi exclusivamente reducida a iniciales en rojo y azul). El pergamino utilizado en su confección suele ser más blanco y delgado, y el formato se hace más pequeño y maneja- ble. El papel se va imponiendo como material de escritura. La industrialización de la producción libraria llevará consigo una comerciali- zación de la misma. Para ello van surgiendo, anejas a las universidades, las oficinas de los librarii, talleres donde los copistas trasladaban, cobrando por ello, los textos que habían de utilizar los estudiantes. En los distintos estudios se fueron creando las corporaciones de libreros, regidas por estatutos y con privilegios concedidos por la propia Universidad. Este sistema de reproducción de libros debió de originarse a principios del siglo XIII , y probablemente en Bolonia; la más antigua referencia documental que nos ha llegado se encuentra en un documento de Vercelli de 1228, suscrito por unos maestros de la Universidad de Padua, entonces recientemente creada como secesión de la de Bolonia. Sin embargo, donde nos es mejor conocido, por la frecuente notación de las pecias en los márgenes de los manuscritos, es en la Universidad de París, donde los textos de Tomás de Aqui- no y de otros teólogos alcanzaron un elevado número de copias. Esta práctica debió de seguir en uso hasta fines del siglo XV , y se empleó principalmente para las materias que requerían una mayor fidelidad en los textos, aunque ocasionalmente se utilizó para otras materias.

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español. Los manuscritos , 1996. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Para qué sirven las abreviaturas? ¿Qué tipo de abreviaturas conoces? • ¿Qué diferencia existe entre libro, tomo, volumen y ejemplar?

2. Ideas principales. • ¿Qué sistema de producción de libros se empleaba en las universidades? ¿Qué inconvenientes y ventajas tenía ese sistema? • ¿Qué elementos favorecieron la «industrialización» de la producción de libros?

3. Interpretación. • ¿Todas las copias realizadas por los alumnos y copistas profesionales eran idénticas? ¿Qué utilidad podía tener que los textos fueran iguales? ¿Qué consecuencias podía tener la introducción de cambios en un texto?

4. Reflexión. • ¿Dónde y cuándo se originó el sistema descrito en el texto? ¿Hasta cuándo se utilizó? ¿Piensas que es un sistema práctico y efectivo?


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La vida cotidiana en Al-Andalus

La higiene en Al-Andalus La abluciones rituales que todo musulmán debe hacer antes de cada una de las cinco oraciones cotidianas, así como la costumbre de lavarse las manos o hasta de enjuagarse la boca antes y después de cada comida, eran prácticas que en Al-Andalus databan de los más remotos tiempos. Las ropas y las fun- das de los muebles eran asimismo con frecuencia lavadas o llevadas al quita- manchas. En las casas corrientes, las gentes se lavaban valiéndose de un ja- rro y un recipiente; pero en las acomodadas podía haber verdaderas bañeras, que llevaban el nombre de abzan, o bien se empleaban con este fin antiguos sarcófagos de mármol a los que se daba como hoy el nombre de pila. Alguna casa «burguesa» tenía baños de vapor, pero este lujo quedaba reservado para los palacios de los magnates de la aristocracia. La clase media y la gente baja iban a los baños públicos o hammams. El hammam, o baño moro, era muy frecuente en la España musulmana. No había ciudad, por poco importante que fuese, que no tuviera varios. En Cór- doba, según los cronistas, había trescientos, o incluso seiscientos, a fines del siglo X . Su funcionamiento era el mismo que en el resto del Occidente musul- mán. Solía ser propiedad del tesoro estatal, que se lo arrendaba a un empresario, el cual disponía de un personal de masajistas y mozos de baño vestidos con un simple paño, así como de un encargado del guardarropa que respon- día de la custodia de las prendas de los bañistas, vendía a estos la piedra ja- bonosa con que se limpiaban el cabello, y les alquilaba toallas y salidas de baño. Por la tarde, cuando el hammam estaba prohibido para la clientela masculina, un personal femenino sustituía al de por la mañana y por la noche, y prestaba idénticos servicios a las bañistas. La disposición del hammam era en todos sitios la misma. Por un vestíbulo se llegaba a una primera sala en que los bañistas se desnudaban, decorada a menudo con estatuas antiguas y provista de hileras de perchas. De ella se pasaba a la sala tibia, y de esta a la estufa, en cuyo centro se hallaba la caldera de fábrica, cuya agua se mantenía en ebullición mediante un horno dispuesto en el sótano y alimentado por haces de ramaje y palmito. Estaba esta estufa solada de mármol o piedra, y surcada de regueras para evacuar el agua. En sus muros había unos poyos de fábrica sobre los cuales los clientes se hacían dar masaje y jabonar por los mozos de baño, que llenaban en la pila cuantos cubos de agua hirviendo eran necesarios. La iluminación y la ventila- ción se hacían por una serie de ventanos practicables, colocados en alto, en torno de la cúpula que solía cubrir el caldario. Una rueda de cangilones saca- ba de un pozo o de un aljibe el agua necesaria para mantener en la caldera el nivel apetecido. La estancia en el baño, que se prolongaba varias horas, era un motivo de di- versión, sobre todo para las mujeres, quienes, como en un salón, se reunían con sus amigas, merendaban incluso, y procuraban deslumbrar a las demás por la belleza y finura de su ropa blanca. Peinadoras –las mismas que empe- rifollaban a las novias el día de la boda– prestaban sus servicios a las bañis- tas; las depilaban, les ponían alheña, les daban pomadas, les ungían el pelo con perfumados aceites, sobre todo con el de galiya (en español, algalia, que era el más estimado), y les vendían toda clase de ungüentos para el cuidado de la piel y de saquitos de polvos aromáticos para los vestidos.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué significan las palabras palmito , algalia , abluciones , haces , arrendar , cangilones , alheña y sarcófago que aparecen en el primer texto? • ¿Qué quieren decir los términos jassa , galansuwa , cadíes , adorras , pellizas y capelo que aparecen en el segundo texto? • Busca en el diccionario el significado de estío , solsticio , plebe , saya , urdimbre , brocado , estameña y almadreñas . • ¿Quiénes eran los almorávides, almohades, bereberes ifriquíes y nazaríes? • ¿Cuál es el significado, tanto lingüístico como histórico, de Al-Andalus?

2. Ideas principales. • ¿Por qué la higiene era tan importante para los musulmanes? • ¿Cómo eran los baños públicos en Al-Andalus? Compara el hammam con las termas romanas. • ¿Qué cambios se introdujeron en la moda andalusí a partir del siglo IX? ¿De dónde procedían esas innovaciones, quién las introdujo y por qué?

La indumentaria

Comprendo lo que leo

Lo más frecuente es que los hombres fuesen descubiertos o que llevasen en la cabeza un simple gorro de lino o un casquete de fieltro. Las mujeres llevaban primero un trozo de tela, envolviendo la cabeza, y encima un velo más amplio, cuyas puntas caían sobre el pecho, o una especie de pañuelo de gasa que se ataba en la nuca y cubría el rostro por debajo de los ojos. Otras veces, la mujer iba envuelta en una amplia pieza de tela, con cuyos extremos, una vez envuelto el cuerpo, se tapaba también la cabeza. En los campos, el atuendo era más sencillo. Sobre una camisa de algodón se llevaban sayas de gruesa estameña o una túnica de lana abierta por delante, parcialmente o del todo. En invierno se agregaba a estas prendas una especie de chaleco sin mangas, llamado tashmir. El calzado consistía en zuecos o almadreñas de madera, groseros botos de piel, o sandalias. En verano, para defenderse del sol, se llevaban sombreros de paja trenzada. A partir del siglo IX , la influencia de Bagdad imprimió un sello en la indumentaria de las clases ricas de la población andaluza. El artífice principal de estas innovaciones fue el cantor Ziryab, durante el reinado del emir Abd al-Rah- man II. Fue así como decidió que se debía comenzar a vestir de blanco y a suprimir las prendas de color a partir del Mirichan, que los habitantes del país celebraban con el nombre de Ansara (fiesta del solsticio de estío) y cae seis días antes de acabar el mes de junio. Se continuaban llevando dichos trajes blancos hasta el primero de octubre, o sea, tres meses seguidos. El resto del año se iba de color. También resolvió que en los días que median entre el tiempo frío y cálido (la primavera) se usasen, entre los vestidos de color, túni- cas de seda cruda, tejidos de urdimbre de seda o de lana mezclada con seda, así como adorras sin forro. Así, al mismo tiempo que se evitaba una demasiado chillona disparidad entre las distintas clases de la población, se tenían en cuenta los cambios sensibles de temperatura [...]. La moda bagdadí impuso asimismo a los cordobeses y cordobesas de la jassa nuevos tocados: altos gorros iraquíes de seda cruda llamados galansuwa, capelos cónicos de terciopelo bordado e incrustado de pedrería y tocas de brocado o de fieltro. A partir de mediados del siglo IX , el turbante fue en España el distintivo de los hombres de leyes, y los cadíes que se resistían a adoptarlo escandalizaron a Córdoba. Más tarde se generalizó el empleo de dicha prenda con la llegada de los beréberes ifriquíes, quienes lo llevaban, así como el amplio albornoz de lana, hasta entonces reservado únicamente en España para las mujeres de la alta sociedad, cuando salían montadas en mulas. En el reino de los taifas, el uso del turbante era ya corriente en toda España. Los almorávides y luego los almohades habían de volver a poner de moda este tocado, que, más tarde aún, bajo los nazaríes, iba a ser el único cubre- cabezas admitido en la corte de la Alhambra. Buena parte de la población utilizaba igualmente una amplia pieza de tela colocada sobre los hombros o encima de la cabeza, o bien los casquetes de lana, de color rojo o verde, pues los amarillos quedaban reservados para los judíos, a quienes estaba vedado usar turbante. Por otra parte, la indumentaria andaluza se iba aproximando a la de los cristianos del norte, sobre todo en los oficiales, a los que se reconocía por sus capas de escarlata.

Fernando DÍAZ-PLAJA, La vida cotidiana en la España musulmana , 1993. Adaptado

3. Interpretación. • Dibuja un hammam , basándote en la descripción del texto. • Representa gráficamente la indumentaria masculina y femenina de los andalusíes.

4. Reflexión. • ¿Te parece que la higiene y la indumentaria son aspectos característicos de una cultura? ¿Los andalusíes se distinguían en estas cuestiones de los cristianos de su época? ¿En la España cristiana había baños públicos y se vestía como en Al-Andalus? • ¿Crees que el éxito que tenían los baños públicos se debía únicamente a la preocupación de los musulmanes por la higiene? • ¿Siguen existiendo los baños públicos en el mundo musulmán? ¿Y en el occidental, hay algo similar? ¿Cómo han evolucionado la teoría y la práctica de la higiene desde la Edad Media? • ¿Los viajes fueron importantes en el intercambio de gustos y en la transformación de la vestimenta? ¿Y en el siglo XXI, qué o quién influye más a la hora de introducir variaciones en el atuendo? ¿Cómo y por qué cambia la moda?


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El libro en Al-Andalus El centro de la vida cultural dentro del Islam fue la mezquita. A ella acudía el pueblo para rezar y para escuchar las decisiones de los gobernantes, que allí, donde actuaban los tribunales, se hacían públicas. En ella se impartía la en- señanza y, además, personalidades intelectuales famosas, cuando no lo ha- cían en sus casas, daban a conocer sus experiencias y el fruto de su trabajo ante un público de cultura superior. A veces, los autores hacían en ellas una primera lectura de sus obras, es decir, las publicaban, lo que permitía a los presentes obtener una copia tomada al dictado, aunque lo normal era que un secretario o persona de confianza del autor produjera una copia correcta, que tenía el valor de original y que, en ciertos casos, era presentada como obsequio a uno o sucesivamente a varios mecenas, que recompensaban con generosidad rumbosa al autor, obsequios que eran bien recibidos y honraban al recipiendiario, mientras que no se consideraba honorable cobrar de los alumnos por las lecciones.

Página del Corán.

Estas primeras copias oficiales tenían gran consideración, incluso más que el propio original del autor, que se consideraba un borrador. Les seguían en aprecio las copias autorizadas con la ichaza, o licencia, que garantizaba la co- rrección del texto. La daba el propio autor y posteriormente una persona, con autoridad por sus conocimientos, después de haber escuchado su lectura. Fi- nalmente, la garantía de la corrección del texto, conseguida mediante la cola- ción, muqabala, con otros textos autorizados, vino a parar en el copista librero. Los autores árabes fueron muy prolíficos, a pesar del tiempo que gastaron en leer, en conversaciones, en clases y en viajes. De Al-Tabarí, autor de unos volu- minosos y famosos comentarios coránicos, se dice que escribió cuarenta pági- nas diarias durante cuarenta años; del egipcio Al-Suyutí, que compuso 600 libros, y del español Ibn Hazm, que escribió 80.000 páginas. Hay que advertir, para ayudar a comprender tan amplia producción, que muchas obras eran el resultado de la acumulación de materiales anteriores y que las ideas originales no abundaban en el texto, lo que sucedía igualmente en la España cristiana. Es más, el historiador Ibn Hayyán tituló una obra suya Muqtabis, participio de un verbo que significa tomar candela en fuego ajeno, para indicar que había utilizado textos ajenos en la composición del libro. Algunos autores árabes tenían gran facilidad para el plagio y para producir indigestas y voluminosas obras. Un libro suele mantener el siguiente esquema: comienza con la bismala, para continuar con alabanzas a Dios y al Profeta y proseguir con unas citas coráni- cas que guardan relación con el tema que el autor va a tratar y con las motiva- ciones que le han llevado a la composición de la obra, iniciada con un largo, poético y pomposo título, que parece anunciar la aridez de lo que sigue. A la difusión de los libros contribuyeron de forma notable los copistas, warraq, que unas veces trabajaban ocasionalmente para ayudarse a vivir, y otras ampliaban su trabajo contratando a otros copistas y actuando como libreros, es decir, haciendo copias, además de por encargo, por su propia iniciativa para venderlas a potenciales compradores. En Al-Andalus existieron talleres en los que numerosas mujeres se dedicaban a la copia de libros, principalmente coranes y libros de rezos, que tenían una gran salida y eran comprados por los libreros. Solo en un barrio cordobés había ciento setenta copistas del género femenino copiando coranes con letra cúfica. El Corán ha sido el libro más copiado, con mucho, en el Islam, pues todo mu- sulmán que se precie debe tener uno. Como contiene la palabra de Dios y es digno de veneración, se pone el mayor cuidado en la copia del texto, se voca-

liza escrupulosamente y se embellece con una elegante caligrafía o con ricos motivos ornamentales. Había copistas especializados en el Corán, capaces de copiarlo con dignidad en quince días, y autoridades en su vocalización. Pero muchos musulmanes devotos, incluso príncipes, lo copiaban personal- mente como acto piadoso. El libro se convirtió con frecuencia en una obra de arte. Ahora bien, teniendo en cuenta que los musulmanes ortodoxos no gustaban de la representación del ser humano ni de cualquier otro ser vivo, en el libro la ilustración ocupa un lugar es- caso frente a la ornamentación. Las páginas fueron embellecidas imaginativa- mente con la simple escritura, que en las obras muy cuidadas, puede presentarse en estrechas columnas. Tampoco faltaban ocasiones en que aparecían líneas oblicuas alrededor del texto central, principalmente en obras poéticas. A veces los calígrafos, que eran los responsables de la decoración y de la posible ilustración, recurrieron a motivos ornamentales tupidos, de carácter geométrico o vegetal (arabescos), entre los cuales pueden aparecer seres vi- vos (personas, fieras y animales míticos) como elementos decorativos sueltos sin componer historias. En los libros lujosos las páginas iniciales recuerdan un trabajo de marquetería o los dibujos de una alfombra, y en los interiores de obras lujosas puede haber una orla cuajada encuadrando el texto. En las obras de este tipo, entre las que figuran en primer lugar de forma muy destacada los coranes, aparecen dibujos de pequeños y sencillos objetos de colores, en forma de hoja o medallón, para indicar la separación entre suras y versículos. A veces se resaltan las letras de los títulos con un fondo blanco, puesto, a su vez, sobre el fondo general de otro color.

Hipólito ESCOLAR (dir.), Historia ilustrada del libro español , 1996

Copia del año 1467 de El libro de la curación de Avicena.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué significan los adjetivos rumboso , tupido , escrupuloso y prolífico ? • ¿Qué quieren decir los sustantivos colación , plagio , mecenas y candela ? • ¿En qué consiste la marquetería ? • ¿Qué es una sura ? ¿Y un versículo ? • Busca información sobre la letra cúfica.

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿qué hacían los autores en Al-Andalus para dar a conocer sus obras? • ¿Qué otros métodos se empleaban para difundir los libros? ¿Cuál fue el libro más divulgado y por qué? • ¿Cómo eran los libros en Al-Andalus? ¿Cómo se estructuraban? ¿Cómo se enriquecían y dignificaban?

3. Interpretación. • ¿Por qué crees que los autores musulmanes eran tan prolíficos? ¿Te sorprende

que escribieran tantas páginas? ¿Te parece fácil escribir un libro? • El libro era sobre todo un objeto que servía para leer y aprender. ¿Por qué y de qué manera se transformó además en una obra de arte?

4. Reflexión. • ¿Piensas que en la actualidad los autores también toman a veces «candela en fuego ajeno» o que, por el contrario, son siempre originales? Justifica tu respuesta. • Compara el sistema de fabricación de libros manuscritos de Al-Andalus con el utilizado en las Universidades europeas de su tiempo (Lectura 12). ¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentras? • ¿Cómo embellecían los libros los copistas de Al-Andalus? ¿Y en la España cristiana? • En tu opinión, ¿por qué los mecenas recompensaban con generosidad a los autores que les dedicaban una obra? ¿Hoy en día se siguen ofreciendo los libros a un posible protector? ¿Por qué?


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Las relaciones entre Al-Andalus y los reinos cristianos La situación general de confrontación y diferenciación con respecto al mundo islámico se agudizó, desde finales del siglo XI , debido a la confluencia de varios factores: primero, el motivo territorial, que era permanente, como recor- daba don Juan Manuel, hacia 1340: «[…] y por esto hay guerra entre los cristianos y los moros, y habrá hasta que hayan cobrado los cristianos las tierras que los moros les tienen forzadas; que cuanto por la ley ni por la secta que ellos tienen, no habría guerra entre ellos, que Jesucristo nunca mandó que matasen ni apremiasen a ninguno porque tomase la su ley, que él no quiere servicio forzado». Sin embargo, el motivo religioso de enfrentamiento sí que existía, en especial desde el siglo XII , tanto por la radicalización europea (cruzada) como por la islámica (guerra santa de almorávides y almohades; deportación o expulsión de los cristianos mozárabes y de los judíos de Al-Andalus), y fue ampliamente utilizado desde entonces por ambas partes.

Miniatura de las Cantigas de Santa María , obra de Alfonso X el Sabio.

Hay que añadir otro elemento de diferenciación: el desarrollo de la teoría de la misión por diversos autores del siglo XIII , como Ramón Martí, Ramón Llull o Pedro Pascual. Aunque el objetivo declarado era atraer a los musulmanes a la conversión, la reflexión de estos autores marcaba con claridad posiciones y distancias religiosas, que se añadían al conjunto de imágenes mentales con las que los cristianos de la Península se representaban al mundo islámico próximo. La larga confrontación provocó, por otra parte, la exacerbación de algunos aspectos de lo que se podría definir como personalidad específica de la cristiandad hispánica. Si en su seno se acentuaron algunos rasgos frente al infiel o, más adelante, frente al apóstata, fue por la proximidad del Islam o del ju- daísmo, y como reacción ante ellos, lo que, sin duda, es también una influencia, pero no un dato de aculturación. El hecho de que en las fronteras haya habido siempre una débil franja de contactos intensos y pacíficos, sobre todo en la frontera de Granada durante los siglos XIV y XV , o, también, el hecho más importante de la permanencia de mudéjares en los reinos cristianos no modificaron la realidad fundamental: las personalidades colectivas de ambas partes permanecieron distintas, por motivos religiosos y también culturales. ¿Cuáles eran, entonces, las posibilidades o los límites de las relaciones inter- culturales? Es evidente que durante la Edad Media hubo fenómenos de transferencia cultural, en los más diversos niveles, entre Al-Andalus y la España cristiana, pero no lo es menos que no hubo convivencia ni fusión: los cristianos de la Península recibieron bajo diversas formas influencias de la cultura andalusí, pero las integraron sin perder por ello sus rasgos culturales propios y su condición de conquistadores, colonos y miembros de otro ámbito cultural. Esta afirmación no debe llevar a ocultar las numerosas influencias culturales que España y también Occidente, a través de la Península, han recibido de Al-Andalus o, más ampliamente, del Islam medieval: a) Influencias intelectuales y literarias, con precedentes desde el siglo X (Ger- berto de Aurillac), especialmente importantes en los siglos XII y XIII , debido a las traducciones al latín de textos filosóficos y científicos, casi siempre de ori-

gen griego, a partir de sus versiones en árabe, lo que incluía las de los co- mentaristas musulmanes. Este procedimiento se aplicó también a la difusión de temas literarios orientales (Pedro Alfonso, obras de literatura sapiencial) y escritos de tipo esotérico y escatológico (posible influencia de los escritos de Ibn Arabí de Murcia sobre Dante). El prestigio de la figura del «moro sabio», dueño de conocimientos superiores y ocultos a los cristianos, permaneció en España durante varios siglos. En otro nivel, popular y folclórico, la presencia de músicos y cantores mudéjares era muy apreciada entre los cristianos to- davía en el siglo XV . b) Influencias estéticas y de técnicas de construcción, de decoración y de uso de materiales (yeso, madera, tapial, adobe, ladrillo…), a través del llamado «arte mudéjar», cuyo apogeo ocurrió desde mediados del siglo XIII hasta comienzos del XVI , aunque duró mucho más tiempo en la arquitectura popular a través de las artes de la albañilería, alfarería, yesería y carpintería. Hubo también influencias, diferentes según regiones y épocas, en otros aspectos de la vida material, como la alimentación o el vestido, aunque siempre mino- ritarias con respecto a los usos de tipo europeo.

Iglesia de San Tirso en Sahagún (León).

c) Influencias técnicas e institucionales en la economía agrícola y urbana. Por ejemplo, en las técnicas de regadío, en la reglamentación del uso del agua para riego, en las técnicas de aprovechamiento de la energía hidráulica. En el ámbito de la economía urbana: lugares de actividad artesana y mercantil (al- hóndigas, alcaicerías, tiendas-taller), organización corporativa de los oficios bajo la dirección de «alamines», control institucional de las actividades a cargo del «almotacén», institución que fue incluso implantada en algunas ciudades que no tuvieron una época andalusí, como es el caso de Barcelona. d) Influencias en el ámbito monetario y hacendístico. Conservación de tipos monetarios de origen islámico («mancusos» en la Cataluña del siglo XI ; «mo- rabetinos» en la segunda mitad del XII , en Castilla, León y Portugal; «doblas» en el siglo XIII y, en Castilla, hasta finales del XV ). En el plano hacendístico: tipos de derechos y rentas integrados en los antiguos «almojarifazgos» andalu- síes, en especial aduanas y «alcabalas» sobre las compraventas; herencia de la práctica del «quinto real» sobre el botín.

Miguel Ángel LADERO QUESADA, La formación medieval de España: territorios, regiones, reinos , 2004

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Quiénes eran los mozárabes? ¿Y los mudéjares? Explica las similitudes y disparidades existentes entre ellos. • Busca información sobre don Juan Manuel, Ramón Martí, Ramón Llull, Pedro Pascual, Gerberto de Aurillac y Pedro Alfonso.

2. Ideas principales. • ¿Qué influencias culturales recibió Occidente del Islam medieval? ¿Cómo se realizó ese intercambio, y en qué campos?

3. Interpretación. • ¿Por qué crees que don Juan Manuel pensaba que «la guerra entre los cristianos y los moros» no acabaría hasta que los primeros recuperaran las tierras que los segundos habían ocupado? • ¿Cuáles son las características fundamentales del arte mozárabe? ¿Y las del arte mudéjar? Aporta ejemplos y localiza en un mapa las obras más representativas de ambos.

4. Reflexión. • ¿Cuál de las dos culturas estaba más avanzada, la cristiana o la musulmana?


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Un día de mercado en el León medieval

No es empresa fácil abrirse paso por medio del mercado. Como las gentes de León han de proveerse en él de semana en semana de todo lo preciso para el vivir diario, y aun de lo superfluo, que como indispensable les reclama tam- bién el regalo y adorno de su persona y casa, la ciudad se ha vaciado toda en la explanada situada, mirando al mediodía, fuera de las murallas. Hay ya algunas tiendas dentro de la cerca que ciñe la agrupación urbana; pero unas se han abierto para remedio de los más pobres, cuya penuria no les permite hacer acopio un día a la semana de lo más necesario, y otras han surgido al calor del lujo, para ofrecer a los ricos que viven o vienen a León, pan tierno, bocados exquisitos, carnes frescas, joyas y bellos paños. Ni aquellas por lo mísero, ni estas por lo escogido de los productos en que trafican, bastan al aprovisionamiento de la ciudad. El número de todas es, además, pequeño, no llegan tal vez al de los cuatro Evangelistas, y el vecindario acude todas las cuartas ferias al mercado, a vender y a comprar, que pocos dejan de ser a la vez mercaderes y consumidores. Unos venden las galochas, abarcas y zapa- tones que han fabricado durante la semana, para comprar nabos, sebo, pan, vino, una pierna de carnero, cecina de vaca o de castrón y, si los hay, algunos lomos; y otros el trigo o el vino que les sobra, cabezas de ganado menor, lino, legumbres o alguna res envejecida en el trabajo o desgraciada en accidente fortuito para adquirir rejas de arado, espadas y monturas o para mer- car sayas, mudas de mesa, tapetes y plumacios. A vender y a comprar acuden al mercado también los aldeanos del alfoz e incluso los ricos propietarios laicos y los numerosos monasterios de la campiña leonesa. Lo reducido y lo disperso de sus pobres dominios, por lo general grandes tan solo en parangón con las pequeñas parcelas que poseen los más de los labriegos, les impide vivir de sus propios recursos y les fuerza a enviar sus mayordomos o villicos a León las cuartas ferias. Ni aun los más poderosos pueden bastarse a sí mismos económicamente. Necesitan vender los sobrantes de sus cosechas o de sus ganados para adquirir enseres de labor o de casa, prendas de lujo, armas, arreos de caballo o productos alimenticios de comarcas extrañas. Se mueven, por tanto, sin remedio, dentro de la órbita comercial de la ciudad vecina, y con frecuencia, de una parte sus bolsas bien repletas y de otra sus gentes, sus ganados o sus carros –cargados de ce- reales, de legumbres o de frutas–, contribuyen a hacer del mercado leonés centro de contratación importantísimo, por el que no se puede marchar sin embarazo. […] Más allá atraviesan entre los hortelanos de la ciudad y del alfoz. Para gozar de sombra –el sol calienta hoy después de haber estado oculto entre nu- bes varios días– los hortelanos han armado sus miserables toldos. Han clava- do en el suelo gruesos troncos, han cruzado dos ramas por los dos agujeros abiertos en los palos, unos dedos antes de su remate superior, y han tendido, sobre las dos varas aspadas, un sucio pedazo de lienzo moreno. Bajo estos tenderetes, en grandes banastas hechas con delgadas tiras de castaño, haya o sauce, o en cestos, cuévanos, carguillas o talegas de mimbre, ofrecen manzanas, ajos, cebollas, uvas, higos, peras, castañas, nueces y otras mil frutas y hortalizas diversas. Empiezan ya a venderse también nabos tempranos, ali- mento fundamental en todos los yantares leoneses y de los que hacen, por tanto, gran acopio las mujerucas de León, vestidas de ordinario con sayas bermejas y amarillas. Un hombre al servicio de los canónigos de Santa María elige ahora, en uno de los puestos referidos, los mejores higos que ha logrado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué significan los términos órbita , acopio , yantares , magnate , penuria y recua ? • ¿Qué quieren decir los sustantivos galochas , abarcas , cuévanos , talegas , zapicos , dornas y trébedes ? • ¿Cuál es el origen y significado de las palabras alfoz y alforjas ? • ¿Comprendes las expresiones «cuartas ferias» y «mesa del capítulo»?

2. Ideas principales. • Según el texto, ¿el día de mercado en una ciudad del siglo XI era un día especial? ¿Cómo afectaba a la ciudad y a sus habitantes? • ¿Dónde se efectuaban las transacciones? ¿Cómo eran las «tiendas»?

3. Interpretación. • ¿Los nobles y los clérigos compraban en el mismo sitio que los campesinos? ¿Adquirían los mismos productos? • Teniendo en cuenta dónde estaba ubicado el mercado, ¿te parece que las circunstancias climáticas repercutían en el día de mercado?

encontrar en el mercado. No son para la mesa del capítulo, sino para la del monarca, pues mientras el soberano habita en la ciudad han de proveerla de higos y de postre los capitulares de León. El sayón viene recaudando las maquillas del rey, los derechos que pertenecen al monarca, impuesto que pagan cuantos llevan algo a vender al mercado de León las cuartas ferias. Por cada carreta de nabos exige tres denarios, uno por la carga de cada pollino y un puñado de nabos a los labriegos que vienen a pie con las alforjas llenas. De cada carro de ajos o cebollas toma veinte ristras de ocho cabezas, diez ristras por la carga de un asno y cinco por la de un peón, y en proporción análoga cobra maquillas de las castañas, peras, nueces y demás productos que se venden en aquella zona del mercado. Desde allí se encaminan hacia poniente, donde se agrupan pellejos de vino de Toro y de aceite de Zamora, traídos de las márgenes del Duero por recuas leonesas; varios sacos de sal venidos a lomos de pollinos desde las salinas de Castilla; ramas de urce para encender el fuego, sebo, cestos con gallinas y palomas, cera, miel, pimientos, grandes patos, queso, sícera, es decir, sidra del país o de Asturias y numerosas grullas, que crían para el mercado de León las gentes de una aldea vecina, los moradores de Grullarios. El sayón cobra una emina por cada carro de sal, un sueldo y una olla de vino por cada carreta de pellejos o cubas, quince cuartillos a los vinateros por la carga de cada asno, y así de la cera, grullas, gallinas y palomas. Los pellejos de aceite están ya desinflados. No viene aceite a León todas las cuartas ferias, sino de tarde en tarde, y el día que aparecen con él las recuas de Zamora, en las primeras horas del mercado se lo disputan los siervos de cocina del obispo, del conde, de palacio y de algunos magnates. La disputa se explica; no es siempre fácil proveerse de manteca en cantidad bastante, es insufrible el sabor del sebo en las comidas, y da mejor gusto en ellas el aceite de olivas que el de li- naza –de uso muy general, procedente del Órbigo–, y que el de nueces, fabricado en el país o traído de Asturias, pero también difícil de encontrar y de adquirir. Hoy se han terminado los pellejos venidos de Zamora más temprano que nunca, porque unos hombres del monasterio de Escalada han acudido de mañana al mercado y han adquirido cuanto aceite han podido cargar en sus carretas. Mozárabes aún algunos monjes de aquel claustro y acostumbra- dos al aceite andaluz o toledano, por todos los medios a su alcance pesquisan el rico producto de aquellas luminosas campiñas que les vieron nacer. Resguardados por toldos parecidos a los usados por los hortelanos, los ind us- triales de León y su alfoz venden, hacia saliente del mercado, diversos utensilios de uso diario en las casas de los artesanos y de los labradores, de la ciudad y de las aldeas. Sentadas detrás de sus cántaros, ollas, pucheros, barreños y cazuelas de barro rojo vidriado en su interior, unas mujeres de Nava de Olleros, cejijuntas, de pómulos salientes, pelo entrecano y tez morena, esperan comprador a sus cacharros. A su lado otras mujerucas de Torne- ros venden zapicos o jarros y platos, fuentes, dornas y herradas de madera. Junto a ellas unos mozos, de manos ennegrecidas y de rostros ahumados, ofrecen instrumentos de hierro, latón, acero y cobre. Sobre mantas raídas tienen hachas, hoces, azadas, azuelas, candados, cuchillos y tenazas; amonto- nadas junto a las mantas, varias rejas de arado y delante largas filas de trébe- des, morteros, sartenes, cuencos y calderos, entre los que figuran algunos de latón. Un siervo de cocina del obispo, que ha comprado entero un pellejo de aceite, elige en este instante unas enormes trébedes, y un rústico de Troba- jos trata de convencer a Domingo, el herrero, de que gana al cambiarle por una carga de nabos y de trigo un caldero, un hacha, un cuchillo y una reja.

Claudio SÁNCHEZ ALBORNOZ, Una ciudad de la España cristiana hace mil años , 1995. Adaptación

Comprendo lo que leo 4. Reflexión. • Compara el mercado descrito en el texto con uno de nuestros grandes almacenes. ¿En qué se parecen y en qué se distinguen? ¿Y con respecto a los «mercadillos», hay alguna coincidencia? • Dibuja una escena de compraventa, basándote en lo que has leído. • En el texto se menciona al sayón o recaudador de impuestos. ¿Crees que en un día de mercado se recaudaban muchos impuestos? ¿Y hoy en día? • ¿En tu ciudad existen todavía calles, plazas o puertas cuyos nombres tienen relación con las actividades mercantiles o con la recaudación de impuestos? ¿Dónde están situadas? ¿Hay algún mercado cerca? • En el siglo XXI, ¿a veces faltan artículos en el mercado porque no han llegado o porque no es la época? ¿Cómo se han resuelto los problemas de abastecimiento de las ciudades? • ¿En tu mercado hay más cosas que en el mercado leonés de hace diez siglos? ¿Es más fácil encontrar hoy los productos de primera necesidad que en el siglo XI? ¿Compramos más cosas de las que necesitamos?


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Instrumentos de navegación en la Edad Moderna Entre los instrumentos de navegación utilizados entre los siglos XVI y y XVII , la brújula es el más importante. Denominada por los marineros aguja de marear, o simplemente aguja, está constituida por una rosa dividida en vientos o rumbos, que en su forma más habitual tiene 32, por lo que cada una de las divisiones correspondía a 11º 15’; el rumbo norte normalmente era decorado con una flor de lis. Por debajo de la rosa, fabricada en cartón, eran colocados los hierros o agujas magnetizadas, y el conjunto giraba sobre un pivote; con el tiempo, el magnetismo de las agujas iba disminuyendo y era necesario to- carlas con la llamada piedra de cebar, un simple trozo de magnetita.

Instrumentos de navegación.

Para determinar la altura de los astros, los navegantes utilizaban modelos sim- plificados del astrolabio y del cuadrante, cuyo uso se había generalizado entre los astrónomos medievales. Construido en latón o madera, el astrolabio náutico acabó por quedar reducido a una corona circular o círculo graduado, de unos 20 cm de diámetro, una alidada o dioptra con las pínulas, y un anillo de sus- pensión; el cuadrante náutico, a un sector de cuarto de círculo graduado peri- féricamente, cuyo radio oscilaba entre 15 y 20 cm, con dos pínulas y un hilo de plomo; ambos instrumentos debían ser muy pesados, para que soportasen mejor el movimiento del navío, y, preferentemente, el cuadrante se utilizaba para observar la estrella polar y el astrolabio el Sol; en este caso, en lugar de mirar directamente, lo que era incómodo para la vista, el observador suspendía el astrolabio, como si estuviese usando una balanza, y manejaba la alidada de manera que la luz del Sol, entrando por la pínula superior, se proyectase en el orificio de la pínula inferior: a esta operación se llamaba «pesar el sol». Las lecturas en una escala graduada de 0 a 90º daban inmediatamente la altura del astro sobre el horizonte. Debido a la dificultad de mantener estable su ploma- da durante las observaciones, el cuadrante náutico fue cayendo en desuso. La ballestilla era el tercer instrumento utilizado en la medida de alturas. Se componía de una vara de madera de aproximadamente un metro de largo, llamada virote, por donde corría otra vara más corta, la sonaja, también de madera; normalmente se disponía de tres o cuatro sonajas, que eran usadas conforme a la altura del astro. El observador, mirando por uno de los extremos del virote, hacía correr la sonaja, de modo que por la parte superior de esta divisa- se el astro, mientras que por la inferior apuntaba al horizonte del mar. La altura del astro era medida en una escala graduada en el virote (había una escala diferente para cada sonaja, en las diferentes caras del virote); cuando obser- vaba el Sol, para no cegarse, efectuaba la operación de espaldas a él. A finales del siglo XVI , probablemente a partir del método de observación del Sol de espaldas con la ballestilla, se desarrolló un nuevo y más preciso instrumento para medir alturas, el cuadrante de Davis o cuadrante inglés, que se usó con éxito hasta mediados del siglo XVIII . El primer modelo propuesto con- sistía en una regla graduada sobre la que se hacía deslizar un travesaño en forma de arco; en un extremo de la regla había una pínula a través de la cual se podía observar el horizonte, al tiempo que se deslizaba el travesaño, de forma que la sombra arrojada por su extremo superior sobre la pínula coinci- diese con este: la altura se leía entonces sobre la escala de la regla. Con este tipo de cuadrante solo podían medirse alturas del Sol entre los 15º y 45º, por lo que Davis propuso un segundo modelo, igual al anterior, pero por debajo de la regla, opuesto al travesaño, existía otro fijo en forma de arco, graduado y que llevaba una pínula móvil. móvil.

Otros instrumentos náuticos fueron mucho menos utilizados, como el kamal o tavoletas de la India (más habitual entre los navegantes portugueses), de fundamento semejante a la ballestilla, o el anillo náutico. Este último estaba destinado exclusivamente exclusivamente a tomar la altura del Sol; consistía en un anillo per- forado por un diminuto orificio, con el fin de que lo atravesara un rayo de Sol que marcara un pequeño círculo iluminado sobre la escala graduada en su cara interior; su limitado uso se debió a la dificultad de su construcción. […] Los pilotos llevaban además relojes de arena, llamados ampolletas, que solían ser de media hora, aunque los había de una o dos horas; compases, para utilizar las cartas de marear; sondas, con sus plomos y escandallos, largas cuer- das que permitían saber la cantidad de agua que había por debajo de la qui- lla y también recoger muestras del fondo marino; y la corredera, aparato esencial en la navegación de estima, merced al cual se conoce la velocidad del buque y por consiguiente el camino o distancia navegada por él. […]

Carta marina (siglo XIV).

Los resultados que se obtenían en las medidas realizadas con los instrumentos de navegación eran poco satisfactorios debido, además de a los errores propios de los instrumentos, por defectos en su construcción, a las difíciles condiciones en las que se debían realizar las observaciones, sujetos a continuos balanceos producidos por el movimiento del navío. Por ello, continuamente trataron de reformarse y perfeccionarse.

María Isabel VICENTE MAROTO, «El arte de navegar», en José María LÓPEZ PIÑERO (dir.), Historia de la ciencia y de la técnica en la Corona de Castilla , 2002. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • ¿Para qué sirve sirve una rosa rosa de los los vientos? vientos? • ¿Qu ¿Quéé signifi significan can los los términ términos os alidada , dioptra y pínulas ? • ¿Qué es una una «carta «carta de marear marear»? »? • Defin Definee y dibuja dibuja un astrolabi astrolabio, o, una ballest ballestilla illa y un cuadrante. • Aver Averigua igua si el funcio funcionamie namiento nto y los componentes de la brújula siguen siendo como los descritos en el texto.

2. Ideas prin principal cipales. es. • ¿Cuáles ¿Cuáles eran los los principale principaless instrument instrumentos os de navegación? • ¿Cómo eran esos esos instrument instrumentos? os? ¿Te parece parecen n técnicamente complejos o sencillos? • ¿Por qué qué fallaban fallaban los instr instrument umentos? os? ¿Cómo ¿Cómo fueron evolucionando? ¿Cómo alcanzaron mayor perfección y fiabilidad?

3. Inte Interpret rpretación ación.. • ¿Te parece parece que los los instrume instrumentos ntos de de los que habla el texto tuvieron trascendencia en la historia de la humanidad? Razona tu respuesta.

• ¿Qué dos dos estrellas estrellas se se mencionan mencionan en el texto? texto? ¿Por qué eran fundamentales para la navegación? • ¿Qué hacían hacían los los pilotos pilotos para calcula calcularr la velocidad del barco?

4. Ref Reflex lexión ión.. • ¿Por qué qué era tan complic complicado ado fabrica fabricarr los instrumentos de navegación y tan difícil manejarlos? • ¿Te sorpren sorprende de que, con tan tan pocos pocos medios, medios, los navegantes de los siglos XV y XVI consiguieran atravesar océanos y dar la vuelta al mundo? ¿Cómo crees que fueron capaces de recorrer y explorar el mundo? • Busca una «carta «carta de de marear» marear» de de la época época y cópiala cuidadosamente. Reflexiona después sobre su exactitud, precisión y validez. • Para naveg navegar, ar, ¿consid ¿consideras eras que que es más importante medir la altura de las estrellas nocturnas o la del Sol? • De los instru instrumento mentoss que describe describe el texto, texto, ¿cuál te parece más útil y necesario? ¿Por qué? ¿Se emplea todavía?


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Diario de a bordo de Colón

Viernes, 3 de agosto. Partimos viernes 3 de agosto de 1492, de la barra de Saltes, a las ocho horas.

Jueves, 6 de septiembre. Tomada, pues, agua y leña y carnes y lo demás, finalmente se hizo a la vela de la dicha isla de La Gomera con sus tres carabe- las, jueves a seis días de septiembre.

Lunes, 17 de septiembre. En amaneciendo, aquel lunes vieron muchas más hierbas y que parecían hierbas de ríos, en las cuales hallaron un cangrejo vivo, el cual guardó el Almirante. Y dice que aquellas fueron señales ciertas de tierra. Iban muy alegres todos.

Martes, 25 de septiembre. Al sol puesto, subió Martín Alonso en la popa de su navío, y con mucha alegría llamó al Almirante, diciéndole que veía tierra. Habrían andado aquel día al Oeste cuatro leguas, porque siempre fingía a la gente que hacía poco camino, porque no les pareciese largo.

Miércoles, 10 de octubre. Aquí la gente ya no lo podía sufrir; quejábase del largo viaje. Pero el Almirante los esforzó lo mejor que pudo, dándoles buena esperanza de los provechos que podrían haber, y añadía que por lo demás era quejarse, pues que él había venido a las Indias, y que así lo habría de proseguir hasta hallarlas con ayuda de Nuestro Señor.

Jueves, 11 de octubre. Vieron los de la carabela Pinta una caña y un palo, y to- maron otro palillo labrado a lo que parecía con hierro, y un pedazo de caña y otra hierba que nace en tierra, y una tablilla. Los de la carabela Niña también vieron otras señales de tierra. Con estas señales respiraron y alegráronse todos. Después del sol puesto, navegó su primer camino al Oeste. Y porque la carabela Pinta era más velera e iba delante del Almirante, halló tierra e hizo las seña- les que el Almirante había mandado. Esta tierra la vio primero un marinero que se decía Rodrigo de Triana, a las dos horas después de media noche. Amaina- ron todas las velas y esperaron hasta el día viernes que llegaron a una isleta de los lucayos, que se llamaba en lengua de indios Guanahaní. Luego vieron gente desnuda, y el Almirante salió a tierra en la barca armada y Martín Alonso Pin- zón y Vicente Yáñez, su hermano, que era capitán de l a Niña. Sacó el Almiran- te la bandera real, y los l os capitanes dos banderas de la cruz verde, que llevaba el Almirante en todos los navíos por seña, con una F y una Y, encima de cada letra su corona. Puestos en tierra vieron árboles muy verdes, y aguas muchas y frutas de diversas maneras. El Almirante llamó a los dos capitanes y a los de- más que saltaron a tierra y dijo que diesen testimonio cómo él tomaba posesión de dicha isla por el Rey y por la Reina sus señores. Luego se juntó allí mucha gente de la isla. Esto que se sigue son palabras del Almirante en su libro de su primera navegación y descubrimiento de estas Indias: «Yo, porque nos tuviesen mucha amistad, porque conocí que era gente que mejor se convertiría a Nuestra Santa Fe con amor, que no con fuerza, les di a algunos de ellos unos bonetes colorados y unas cuentas de vidrio que se ponían al cuello, y otras muchas cosas de poco valor, con que hubieron mucho placer. Los cuales después venían nadando a las barcas de los navíos a donde nos estábamos, y nos traían papagayos e hilos de algodón en ovillos y azagayas y otras cosas muchas, y nos las trocaban por otras cosas que nos les dábamos, como cuentillas de vidrio y cascabeles. En fin, todo tomaban y daban de aquello que tenían de muy buena voluntad, mas me pareció que era gente muy pobre de todo».

Cristóbal COLÓN, Diario de a bordo . Resumen de Bartolomé de las Casas. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Idea Ideass princi principales pales.. • La relación de acontecimientos .

Selecciona los hechos más importantes que recoge el diario y ordénalos cronológicamente. • La historia . Haz un breve resumen de la historia que se narra.

2. Inte Interpret rpretación ación.. • El autor . ¿Quién lo escribió? ¿Qué datos conocemos de él? ¿Es protagonista directo de la historia que narra? ¿Cómo aparece nombrado en el texto? • La fecha . ¿Cuándo fue escrito? ¿Cuándo ocurrieron los hechos que relata? • El lugar . ¿Dónde se redactó?

3. Ref Reflex lexión ión.. • La época . Elabora una introducción en la que presentes el documento y su época. • La verificación de los datos . Comprueba si los datos (cronológicos, geográficos, históricos, etc.)) que ofrece etc. ofrece el diario diario coinciden con los que has estudiado. • Valoración crítica . Explica si este documento histórico te parece importante.

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Memorias de la peste negra

En 1348 la peste invadió Florencia, la más hermosa de las ciudades de Italia. Algunos años antes habíase dejado sentir esa plaga en diversas comarcas de Oriente, causando numerosísimas víctimas. Sus estragos se extendieron hasta una parte del Occidente, de donde, sin duda en castigo de nuestras iniqui- dades, cayó sobre mi ciudad querida. En pocos días hizo rápidos progresos, a pesar de la vigilancia de los magistrados, que nada omitieron para poner a los habitantes al abrigo del contagio. Empero, ni el cuidado que se tuvo para limpiar la ciudad de varias inmundicias, ni la precaución de no dejar penetrar ningún enfermo, ni las rogativas y procesiones públicas, ni otras medidas muy discretas, todo esto no fue bastante para preservarla de la calamidad. Durante este tiempo, y un martes de mañana, siete damas jóvenes, en traje de luto, como parecían exigirlo las circunstancias que se atravesaban, se encontraron en la iglesia de Santa María la Nueva. Primero lanzaron al viento grandes suspiros, mirándose mutuamente, pasando a ocuparse luego de la gran calamidad que desolaba la patria. La nombra- da Pampinea tomó la palabra diciendo: «Si traspasamos los umbrales de este templo, solo se ofrece a nuestros ojos el espectáculo de los muertos o moribundos transportados de aquí para allá; nos cortan el paso infames ex- pulsados de la ciudad en otro tiempo por sus crímenes, y que hoy se aprovechan de la situación para atropellar las leyes nuevamente. Ignoro si os pasa lo que a mí; pero sí he de deciros que cuando penetro en mi casa y solo encuentro a mi criada, me da tal miedo que los cabellos se me erizan. A cualquier sitio que me dirija me parece ver la sombra de los muertos, no con el rostro que tenían en vida, sino mirándome horriblemente y con facciones odiosas, que han adquirido no sé dónde. En ninguna parte puedo disfrutar un momento de reposo». Habiéndole interrumpido sus compañeras, solo para manifestar que la suerte que les cabía era tan desagradable como la suya, tomó nuevamente la palabra para hacerles observar que de todas las personas que poseían un sitio fuera de la ciudad donde retirarse, ellas eran tal vez las únicas que no hubiesen aprovechado la ocasión; que la estancia en Florencia llevaba en sí una especie de estigma desde que la corrupción, fruto del desorden general, ha- bíase introducido en la ciudad. «Según esto, señoras, ¿qué hacemos noso- tras aquí? ¿Qué aguardamos? En el campo el aire es mucho más puro, más fresco; allí hallaremos con abundancia cuanto es necesario a la vida. Siquiera nuestra vista no se fatigará con el continuo espectáculo de los muertos y en- fermos; pues si bien los habitantes del campo no están al abrigo de la peste, el número de apestados es mucho menor en proporción.»

Giovanni BOCCACCIO, Decamerón , 1355. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • ¿Quién es el autor del texto? ¿Qué sabes de él? ¿Cómo se llama la obra? • Busca información en una enciclopedia sobre el autor y sobre la obra.

2. Interpretación. • ¿En qué lugar se desarrolla el texto? ¿En qué época? • ¿Cómo era la situación de Florencia en el siglo XIV?

3. Reflexión. • Explica qué situación describe el siguiente texto de un historiador. Es imposible imaginar el estremecimiento que producía la presencia de la peste, pero los testimonios de los coetáneos son sencillamente aterradores. «Se apoderó de todo el mundo un terror tan grande que en cuanto alguien tenía una úlcera o un pequeño bulto, generalmente debajo de la ingle o el sobaco, la víctima era abandonada, incluso de sus familiares», se lee en las Vitae paparum Aveionensium . «Si en una casa alguien contraía la enfermedad –sigue diciendo el mismo texto–, era probable que todos los que allí habitaban fuesen contaminados y muriesen». En el clima de angustia y de terror creado por la peste negra, la exaltación violenta de las masas era fácil. En este contexto se explican los ataques contra los judíos. Pero quizá el fenómeno más sorprendente y original fue el de los flagelantes, bandas de cientos e incluso miles de personas que recorrían Europa azotándose y haciendo penitencia para implorar de Dios perdón.

J. VALDEÓN, Edad Media. La gran depresión y la génesis del mundo moderno. Adaptado

• ¿Qué coincidencias y diferencias hay entre lo que cuenta Boccaccio y este texto historiográfico?


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La «unidad nacional»

Los Reyes Católicos.

La unificación dinástica obtenida mediante el casamiento de la princesa Isa- bel y el príncipe don Fernando, una vez que ambos accedieron a la categoría de soberanos de sus respectivos reinos, es un tema que ha motivado fuertes controversias. La versión tradicional, que ve en este suceso «la unidad de Es- paña» falsea la óptica de los hechos, pues en realidad se trataba de una unión personal entre Castilla y Aragón sin carácter institucional ni garantías de supervivencia. De hecho, esa unidad quedó rota; primero, cuando en su testamento la reina Isabel nombró heredera de Castilla a la princesa Juana; después cuando el resentido rey Fernando contrajo nuevo matrimonio con la francesa Germana de Foix, con la que tuvo un hijo que, de sobrevivir, hubiera sido rey solo de la Corona aragonesa. Fue precisa la intervención de la muerte, que en aquellos tiempos no respetaba más los palacios de los reyes que las cabañas de los pobres, para que el curso de la historia se modificara. Su intervención, que fue nefasta en el caso de la muerte del príncipe don Juan y del principito don Miguel, que hubiera reinado sobre toda la Penínsu- la, fue positiva al suprimir a Felipe el Hermoso y al hijo del segundo matrimonio de don Fernando, sin olvidar la enajenación mental de doña Juana, que hizo posible que su padre se hiciera de nuevo con las riendas del poder en Castilla. Por muy evenemenciales que parezcan estos hechos no cabe duda de sus decisivos resultados. La unidad castellanoaragonesa que heredó Carlos V fue una unidad muy relativa; más bien una unión personal. Bajo la unidad de mando cada reino conservaba su personalidad, sus cortes, su legislación, sus milicias, sus mo- nedas peculiares. Fronteras aduaneras separaban los reinos, y los súbditos de cada uno de ellos eran legalmente extranjeros en el otro. Vista España desde fuera se había realizado la unidad, y la expresión Rex Hispaniarum era ya corriente en Europa, en una Europa mal informada acerca de los problemas internos de España, que había visto actuar una nación hispánica en concilios y universidades, y que veía a la nueva formación política actuar como una unidad diplomática y militar. Esa unidad, tal como se la veía desde el exterior, era un espejismo. La Administración tardó mucho en aceptar el nombre de España en su acepción vulgar y corriente, y la dilatada titulación de los monarcas austríacos sancionaba el hecho de que el Estado español era una construcción iniciada por los Reyes Católicos, cuyos trabajos avanza- ron muy lentamente en los siglos XVI y XVII , que recibió un notable impulso con el primer Borbón y adquirió su forma casi definitiva con la Constitución de 1812; después solo recibió algunos retoques hasta la remodelación completa de que ha sido objeto con el Estado de las Autonomías. Pero si aquella versión tradicional es falsa, tampoco sería exacto decir que l os Reyes Católicos se limitaron a yuxtaponer dos entidades que permanecieron distintas. Prescindiendo de que la unidad de acción hacia el exterior ya era de por sí un hecho importantísimo y lleno de consecuencias, la actuación de aquellos reyes tuvo indudables aspectos unitarios, basados en la idea que ya expresaron en las Cortes de 1480: «Por la gracia de Dios los nuestros reinos de Castilla, León y Aragón son unidos y tenemos la esperanza de que por su piedad en adelante estarán en unión». Fueron unos mismos los principios que inspiraron su política económica, con detalles tan elocuentes como la constitución del consulado de mercaderes de Bilbao sobre el modelo del de Barcelona, o la reforma monetaria, que implantó en Castilla y Aragón un mismo patrón o divisa, aunque con denominaciones distintas ( ducado, principat, excelente). Con la misma idea se flexibilizaron las aduanas interiores, y si no se suprimieron en el siglo XVIII fue, en gran medida, porque constituían una

fuente de ingresos para la Hacienda. La unidad institucional de la Inquisición es también un hecho muy significativo, y no menos lo son otros de orden privado, reveladores de unas tendencias naturales al margen de cualquier coac- ción política, como son la expansión del idioma castellano y los frecuentes enlaces de miembros de la aristocracia castellana con los de la catalanoaragonesa. Castilla y Aragón habían tenido durante la Edad Media políticas exteriores con frecuencia divergentes. La primera, absorta en sus cuestiones internas, no le había prestado demasiado interés, mientras Aragón, o más propiamente, Ca- taluña, sí desarrolló una acción vigorosa, dirigida, tanto en el sentido comercial como en el expansionismo político, hacia el ámbito mediterráneo, especialmente la Italia meridional e insular, lo que le había opuesto en duros y frecuentes contrastes a Francia. Un brusco desequilibrio de fuerzas se produjo cuando el momentáneo eclipse de la potencia catalanoaragonesa por la crisis económica y los conflictos internos coincidió con una notable recupera- ción de la potencia francesa después de los desastres de la guerra de los Cien Años. A más de las nunca abandonadas apetencias francesas sobre Ita- lia había dentro de la zona pirenaica dos peligrosos puntos de fricción: Nava- rra y los condados de Rosellón y Cerdaña.

Los Reyes Católicos don Fernando y doña Isabel en el acto de administrar justicia .

Obra de Manzano y Mejorada (1860).

Navarra había quedado reducida a unas exiguas dimensiones cuando Casti- lla y Aragón le cerraron el paso a toda posible expansión hacia el sur. Situada entre tres poderosos vecinos, desgarrada interiormente por las facciones de beamonteses y agramonteses, su situación inestable se agravó al perfilarse la oposición entre Francia por un lado y Castilla-Aragón por otro. La dinastía navarra era de origen francés, pero la mayor parte de su reino se hallaba situada al sur de los Pirineos, y también en él la lengua castellana ganaba terreno irresistiblemente. La política de los últimos reyes navarros de mantener un inestable equilibrio apoyándose ya en uno, ya en otro de sus poderosos vecinos estaba condenada a terminar en un fracaso.

Antonio DOMÍNGUEZ ORTIZ, El Antiguo Régimen: los Reyes Católicos y los Austrias , 1988

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Localiza en un mapa el Rosellón y la Cerdaña. ¿En qué país están ahora? • Averigua quiénes fueron los príncipes Juan y Miguel de los que habla el texto.

2. Ideas principales. • ¿Qué casualidades hicieron peligrar la herencia de los Reyes Católicos? ¿Cómo se convirtió Carlos I en rey de España? • Según el autor, ¿es cierto que con los Reyes Católicos se produjo «la unidad de España»? ¿Se trató de una unidad real? • ¿Cómo se veía la unidad de España desde el exterior? ¿Coincidía la visión extranjera con la realidad peninsular?

3. Interpretación. • ¿Qué elementos o instituciones contribuyeron a que cristalizara la unidad de España?

4. Reflexión. • ¿Cuáles son los rasgos característicos de una «nación»? ¿Desde cuándo se puede hablar de nación española? Justifica tu respuesta. • ¿Qué diferencias encuentras entre las políticas exteriores de Castilla y Aragón? ¿Crees que la política exterior también es un factor de integración nacional? • Con respecto a la política económica, ¿qué medidas favorecieron la cohesión nacional? • A tu juicio, ¿la Inquisición jugó un papel decisivo en la unificación de España? ¿Por qué?


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Casa y Corte

Castillo de la Mota (Medina del Campo).

Al describir la organización de las Casas reales hay que señalar la presencia de cargos que desempeñaban funciones administrativas, porque aunque los ámbitos privado y público del entorno regio estaban bastante bien diferencia- dos, no era raro que los hombres de confianza de los reyes estuvieran presentes a la vez en ambos, o que, desde cargos de la Casa, ejercieran funciones de gobierno. Muchas ayudas de costa y mantenimientos a diversas personas, en especial nobles, implicaban la prestación de ese tipo de servicios. Además, a la Casa Real se vinculaba el grupo de unos doscientos continos o continuos, destinado a los más diversos servicios de la confianza regia: provenían con frecuencia de familias letradas o de la pequeña y media aristocracia, y no fue raro que miembros del grupo pasaran a ocupar responsabilidades y cargos más elevados, de modo que venían a estar a medio camino entre las antiguas situaciones de colaborador personal del rey, criado en su Corte, y las nuevas propias de un auténtico cuerpo de funcionarios. Los altos cargos de oficiales regios en la Casa y Corte estaban desempeñados por grandes nobles o eclesiásticos, con carácter honorífico, aunque de su ti- tularidad se dedujera el cobro de sustanciosos derechos fijados por arancel y también un grado importante de participación en el poder político. El cargo de condestable y el de camarero mayor estaba vinculado a los Velasco, y el de almirante a los Enríquez; el de justicia mayor, a los Zúñiga, duques de Bé- jar, y el de mayordomo mayor, a los Pacheco, marqueses de Villena, pero fueron mayordomos reales Enrique Enríquez y Gonzalo Chacón, que ejercie- ron sus cargos efectivamente ocupándose de múltiples cuestiones gubernati- vas y hacendísticas. El de canciller mayor correspondía al arzobispo de Tole- do y las Cuatro Notarías Mayores (de León, Castilla, Toledo y Andalucía) estaban también en manos de altos nobles. El repostero mayor era, en 1492, Diego Sarmiento, conde de Salinas. La Corte castellana era itinerante, de modo que concentraba funciones políti- cas, pero no puede decirse que las centralizara en un lugar, sino que se consideraba preferible, dada la extensión y características de la Corona de Casti- lla, mantener el antiguo sistema de desplazamientos regios para asegurar una relación mejor entre Corona y súbditos en todo el territorio. No obstante, aunque no eran capitales políticas, Toledo gozaba de ciertas preeminencias como primera ciudad del reino, sede de la antigua monarquía gótica, y Valladolid –donde radicaba la Audiencia Real– era una villa en la que los monarcas resi- dían con cierta frecuencia. La falta de sedentarización era especialmente da- ñina para algunas funciones, en especial las de archivo de documentos, que solía efectuarse en fortalezas reales, como parte del tesoro de la Corona: el Al- cázar de Segovia y la Mota de Medina del Campo conservaron así documentos que fueron trasladados ya en tiempos de Carlos I a Simancas, pero en Burgos se quemó el archivo real durante las Comunidades, y allí, según escribe Fer- nández de Oviedo, «estaban muchos libros y escrituras originales e importantes a la casa y corona de Castilla y a su hacienda y patrimonio real, y tenía cargo de las guardar y con buen salario Alonso Ruiz de la Mota». Fue el último de los destrozos sufridos por los archivos reales castellanos a lo largo de la Baja Edad Media, que causaron su desaparición casi completa. La condición nómada de la Corte agudizaba el interés y preocupación de los reyes por el buen estado de la red viaria y por el servicio de correos, aspectos ambos indispensables, por otra parte, para atender necesidades del Estado en auge, de modo que el cargo de correo mayor, en cada reino de la corona de Aragón, o el presupuesto para correos en Castilla absorbían partidas de dinero importantes, y la política de construcción o reparación de caminos, aunque

muy insuficiente, recibió cierta atención: en 1497 mandaban los reyes a cada concejo que proveyera en su término la traza y cuidado de caminos carrete- ros. No obstante, las primeras descripciones generales de itinerarios en toda la Península son de mediados del siglo XVI (Juan de Villuga, 1547). Trasladar a la Corte de un lugar a otro, con sus miles de personas y bagaje, producía fuertes dificultades de transporte –de ahí la importancia presupues- taria que tienen también los servicios de acemilería–, avituallamiento y aloja- mientos a cargo estos últimos de aposentadores. El alojamiento, en parte, se veía facilitado porque la Corona disponía de residencias propias en las principales ciudades y en otros lugares: las cuentas de la época señalan la gran importancia que tuvieron obras y restauraciones en los alcázares o palacios de Sevilla, Córdoba, la Alhambra granadina después de 1492, Toledo, Ma- drid, Segovia y Medina del Campo, así como la construcción o acondiciona- miento de residencias regias en conventos: Santo Tomás de Ávila, Santa Cla- ra de Tordesillas, San Juan de los Reyes de Toledo y, en especial, Guadalupe, donde se construyó un palacio u hospedería completo; aquella mezcla entre funciones religiosas y conventuales, de una parte, y políticas y residenciales, de otra, fue el antecedente sobre el que desarrollaría Felipe II el proyecto de El Escorial.

Alcázar de Segovia.

Miguel Ángel LADERO QUESADA, La España de los Reyes Católicos , 1999

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué quieren decir los sustantivos arancel , bagaje , acemilería y avituallamiento ? • ¿Cuál es el origen y significado del adjetivo itinerante ? Busca tres antónimos. • Define los términos concejo , canciller , condestable y aposentador . • ¿Hay alguna diferencia entre «ayudas de costa» y «mantenimientos»? ¿Cuál? • Busca tres sinónimos de las palabras preeminencia y auge .

2. Ideas principales. • ¿Cómo era la Corte en el siglo XV? ¿Tenía una sede fija? ¿Por qué? • ¿Los servidores de la Corona tenían funciones públicas o privadas? ¿Cuáles eran los cargos principales de la Corte? • ¿Todos los individuos que conseguían un puesto en la Corte procedían de la nobleza? ¿Por qué? ¿Cómo y quiénes entraban al servicio del rey?

3. Interpretación. • Según el texto, ¿qué problema se produjo con los papeles de la Corona y por qué? ¿Te parece relevante la misión de los archivos?

• ¿Qué ciudades fueron sede de la Corte antes que Madrid? Dibuja un mapa de España y localízalas. • ¿Qué implicaba la presencia del rey en una ciudad determinada? ¿Eran estancias cortas o prolongadas? • ¿Crees que en aquel tiempo era complicado organizar los traslados de un lugar a otro? ¿Era fundamental para la monarquía el estado de la red viaria? ¿Y el buen funcionamiento del servicio postal? Explícalo razonadamente.

4. Reflexión. • ¿Qué ventajas e inconvenientes tenía la capitalidad? ¿Era mejor para la ciudad? ¿Y para los ciudadanos? ¿Y para el gobierno? • Imagina que actualmente no hubiera una capital en España, ¿crees que sería beneficioso o perjudicial para el país? • En tu opinión, ¿el «funcionariado» descrito en el texto es igual al de hoy en día? ¿Qué hay que hacer en la actualidad para trabajar para el gobierno? ¿Cómo es el proceso de selección? ¿Quién puede ocupar los cargos públicos y durante cuánto tiempo?


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Los excluidos La conciencia de identidad común se acentuaba con la exclusión de los con- siderados extraños, y los extraños por excelencia eran, según la doctrina al uso, los no cristianos, de modo que si se pretendía cimentar el edificio políti- co sobre una sociedad homogénea y compacta desde el punto de vista religioso-ideológico, resultaba muy difícil la permanencia estable y numerosa de grupos de judíos y musulmanes, no por motivos de raza sino de religión. La exacerbación en contra de ellos había ido creciendo a lo largo del siglo XV , por causas distintas, y desembocó en respuestas decisivas durante el reinado, respuestas que –aun vistas con los ojos y los criterios de la época– son tal vez su aspecto más polémico y, desde luego, doloroso, aunque se tomaran con convicción y hasta con buena conciencia [...].

Auto de fe de Santo Domingo de Guzmán . Pedro de Berruguete.

En lo que se refiere a los judíos, la situación presente hacia 1480 derivaba de las catástrofes ocurridas en 1351 y 1391, cuando muchos de sus antepasa- dos emigraron o se bautizaron después de persecuciones, saqueos y muer- tes. El número de judíos había disminuido mucho, pero el de judeoconversos y sus descendientes era grande –tal vez unas 250.000 personas hacia 1480–, y habían sido tomados a veces como chivos expiatorios de otros conflictos sociales bajo el pretexto –que a menudo no sería cierto– de que apos- tataban en privado volviendo a la práctica de la fe judía. Era grande la inquina que sentía hacia ellos parte del pueblo de «cristianos viejos», doblada por el hecho de que muchos conversos eran «clases medias urbanas», con una cualificación profesional e intelectual o con una relativa holgura de medios económicos de los que sus adversarios carecían, de modo que en las luchas de bandos ciudadanas, encabezadas por diversos sectores de la aristocracia, fue fácil mover discordia contra ellos. La nueva Inquisición, establecida por el Papa a demanda de los Reyes Cató- licos en 1478, era un cauce legal para la represión de la apostasía, y, vistas así las cosas, quitaba cualquier pretexto para la violencia indiscriminada, que, en efecto, cesó. Pero la actuación de sus tribunales fue muy dura durante la década de los ochenta: hubo más de dos mil condenas a muerte, no siempre ejecutadas por ausencia del encausado, y hasta veinte mil penas de otro tipo. Aunque la Inquisición no era un tribunal político sino eclesiástico, el efecto de sus actuaciones, respaldadas por la monarquía, sobre la vida políti- ca y social de todos los reinos fue grave porque castigó a grupos amplios que se contaban entre las «fuerzas vivas» de la sociedad de la época e, indirecta- mente, condicionó más de un aspecto de la actuación política, además de que no terminó con la marginación social, sino que, en cierto modo, vino a acentuarla, a pesar del esfuerzo que se hizo entre 1495 y 1512 para conmu- tar penitencias y devolver a los conversos castigados o a sus descendientes la honra y la plena capacidad jurídica previo pago de multas que implicaban la «habilitación». Aunque muchísimos conversos no fueron afectados por la actuación inquisitorial, la hostilidad social mantenida a su sombra y los efectos de los estatutos de limpieza de sangre , que proliferaron desde 1520, alcanzaron a bastantes más y provocaron una deformación de valores y actitudes de convivencia que tocaban a la sociedad entera. El trauma social causado por el tratamiento del problema converso fue así más duradero en sus consecuencias para el país que el provocado por la ex- pulsión de los judíos, pero este, evidentemente, era mucho más definitivo y terminante. Los judíos, como tales, no eran objeto de pesquisas o juicios por parte de la Inquisición, pero los inquisidores opinaban que con su presencia y ejemplo inducían a judaizar a los conversos y convencieron a los reyes para que dicta-

ran la expulsión de todos los que no aceptaran bautizarse. La expulsión se produjo en el verano de 1492 y afectó probablemente a unas 100.000 personas, aunque un número no determinado volvería en los años siguientes tras bautizarse. Pero el hecho en sí era irreversible, era la última y sin duda la más nutrida de las expulsiones padecidas por los judíos en la Europa medieval si añadimos a ella las de Portugal en 1497 y Navarra en 1498. La expul- sión causó a la sociedad española la pérdida de uno de sus componentes, y puso a los judíos ante el dilema extremo de elegir entre su religión o la tierra en que vivían. Las consecuencias de la nueva situación política fueron adversas también, aunque por motivos distintos, para los musulmanes. Los Reyes Católicos conta- ron con la fuerza y el tiempo suficientes para llevar a cabo la conquista del emi- rato de Granada entre 1482 y 1492 y poner fin al dominio político del Islam en la península. Su proyecto con relación a los granadinos que capitulaban era establecer para ellos situaciones semejantes a las que ya tenían los mudéjares de otros reinos, y así fue hasta 1500, pero acabó prevaleciendo el criterio político de que optaran entre el bautismo o la emigración, y se aplicó tanto a los 150.000 granadinos como a los 25.000 mudéjares del resto de Castilla en el año 1502. En Valencia no se puso en práctica hasta 1521 y en Aragón y Cata- luña hasta 1526. Tampoco había sitio para el Islam como religión en aquellas circunstancias, pero, al revés de lo que había sucedido con los judíos, los musulmanes aceptaron el bautismo, insinceramente en la mayoría de los casos, y pasaron ellos y sus descendientes a la condición de moriscos, hasta la expul- sión de los años 1608-1611, que afectó a unas 300.000 personas.

Expulsión de los judíos . Emilio

Sala y Francés.

Así sucedió que el cambio político promovido por los Reyes Católicos no supo asimilar situaciones socio-religiosas cuya existencia se había respetado, mejor o peor, hasta entonces, prefirió fundamentarse sobre la unidad de fe, excluyendo a judíos y musulmanes, y dio una solución de la cuestión de los conversos incluso contraproducente en sus efectos sociales.

Miguel Ángel LADERO QUESADA, El mundo social de Isabel la Católica: la sociedad castellana a finales del siglo XV , 2004

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿En qué se asemejan y en qué se diferencian un morisco y un judeoconverso ? • Explica qué es un estatuto de limpieza de sangre.

2. Ideas principales. • ¿En qué momento y por qué se produjo la expulsión o conversión de judíos y moriscos? • ¿A qué se debían los recelos de los «cristianos viejos» hacia los judíos?

3. Interpretación. • En el momento de la expulsión, los musulmanes llevaban más de ocho siglos

en la Península, y los judíos aún más. ¿Por qué se les seguía considerando extraños? ¿Crees que en el resto de Europa sucedía lo mismo?

4. Reflexión. • ¿Te parece que España perdió algo con la expulsión de judíos y moriscos? ¿A qué se dedicaban los judíos? ¿Y los moriscos? Cuando se fueron, ¿quién los sustituyó? • ¿Por qué crees que en 1478 se estableció la nueva Inquisición, a petición de los Reyes Católicos? • En tu opinión, ¿los Reyes Católicos pretendían expulsar a judíos y moriscos, o preferían que se convirtieran al cristianismo?


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Erasmo

A lo largo del siglo XV había ido en aumento la irritación causada por el magis- terio eclesiástico, a la par que la exigencia por parte de los individuos de for- mular de manera autónoma sus propios juicios morales. Las reformas del siglo XVI se diferenciaron de las corrientes aparentemente análogas que habían surgido en las centurias precedentes por sus insólitas dosis de anticlericalismo y por la suma importancia que dieron a la satisfacción de las exigencias terrenales y las necesidades de la sociedad laica. El punto crucial de la actitud religiosa luterana –el compromiso directo del cristiano con Dios, el pacto de la fe que proclamó Lutero y, siguiendo su ejemplo, también los restantes reformadores– remitía a la persona a una autonomía individual, opuesta a la disciplina dogmática. El éxito de las diversas reformas señaló el principio del ocaso del monopolio cultural en sentido amplio –y, por consiguiente, también en el ámbito civil– ejercido por el cristianismo en la vida de Occidente. Pero no tardaron en sur- gir nuevos problemas, porque la necesidad de una organización eclesiástica continuó manifestándose de manera imperiosa. En el seno del vasto fenóme- no protestante, a la derecha y a la izquierda del tronco central luterano, apa- recieron tendencias opuestas: por un lado, la de eliminar todavía más cuanto constreñía a los fieles, ofreciendo un amplio curso a la crítica y a las liberta- des de pensamiento y de conducta; por el otro, la de asumir de nuevo la di- rección de las conciencias y de las creencias. Mientras las iglesias se volvían a constituir, se multiplicaban las sectas y pululaban los individuos que prefe- rían, de un modo u otro, permanecer al margen de toda controversia. Así, la primera Reforma pronto dio lugar, por un lado, a la heterodoxia manifiesta y el libertinismo más o menos oculto, y por el otro, a confesiones de nuevo rígi- damente sometidas a una jerarquía clerical. Un primer ejemplo de este trabajoso encauzamiento de las opciones y de los más complicados procesos ético-religiosos lo encontramos precisamente en Erasmo y en sus a menudo influyentes seguidores. El humanista holandés, en efecto, encarnó tendencias aparentemente contradictorias, muy caracte- rísticas de su tiempo y compartidas por un gran número de fieles. En primer lugar, una forma de anticlericalismo que se expresaba, por ejemplo, en sus ironías con respecto a un pontífice como Julio II, más amante de la guerra que de la actividad espiritual, o en la abierta censura al fomento de formas supersticiosas de culto por parte del clero. En segundo lugar, una clara pro- pensión a señalar como núcleo de la religiosidad el mensaje evangélico y la «filosofía del Cristo», que hacía del hombre-Dios el centro y el modelo de la vida ética. En tercer lugar, una simbiosis de humanismo y de cristianismo, que impedía considerar al hombre como un ser totalmente desprovisto de los medios para salvarse y en consecuencia valoraba, también en el plano religioso, su voluntad y su capacidad de educarse. Lutero y Erasmo, tras una primera etapa de buenas relaciones, estaban condenados a afrontarse. Erasmo rehusó admitir que, a causa del pecado original, el cristiano hubiera perdido por completo la posibilidad de contribuir a la realización de buenas obras. Pero en su obra de 1524 sobre el libre albedrío (a la que Lutero respondió al año siguiente con la suya sobre el «siervo albedrío»), Erasmo insistía asimismo en el hecho de que no era lícito poner en peligro la unidad de los creyentes por una cuestión tan ardua como la gracia: él estaba decidido a permanecer (y como él reaccionaría una gran parte de sus seguidores) en el seno de la Iglesia romana.

Alberto TENENTI , La formación del mundo moderno , 1989. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Define los términos libertinismo , heterodoxia y humanismo . • ¿Las palabras protestantismo y luteranismo se pueden emplear indistintamente?

2. Ideas principales. • ¿Qué era la cultura para Erasmo? ¿En qué consistía la «vía erasmiana»? • Según el texto, y con respecto a las corrientes reformadoras que se produjeron en el seno de la Iglesia, ¿qué diferencias hay entre los siglos XV y XVI?

3. Interpretación. • ¿Qué trataban de cambiar los reformadores? ¿Lo consiguieron? • ¿Lutero y Erasmo estuvieron siempre de acuerdo? ¿Cómo evolucionó su amistad?

4. Reflexión. • Según Erasmo, ¿qué problemas había en la jerarquía de la Iglesia? • ¿Qué significó el protestantismo para la Cristiandad? ¿Cómo afectó a Europa? ¿Y al Papado? • ¿Podría decirse que hubo una respuesta por parte de la Iglesia? ¿Cómo se llamó?

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Cartas de Felipe II a sus hijas Lisboa, 30 de julio de 1582

A las Infantas mis hijas. Después que os escribí el otro día he ido siempre mejorando, aunque algo despacio. De dos o tres días a esta parte me parece que es más aprisa, aunque todavía tomo jarabes a las mañanas, y bien bellacos porque tienen ruibarbo y bebo una vez de dos que bebo agua de agrimonia. Espero que estaré presto bueno del todo, si Dios fuese servido de ello. Con vuestras cartas que recibí el miércoles holgué mucho por saber que todos estéis buenos, así sea siempre. Y bueno es que en Aranjuez haya ya cidras, como vos, la menor, me lo escribís. A las demás cartas vuestras, por ser ya viejas, acuerdo de no responder, sino quemarlas, por no cargar más de papeles y no creo que hay nada en ellas a que hubiese que responder cosa que importare; pero si lo había me lo podréis volver a escribir. Ayer vino nueva como ha llegado, cuarenta leguas de aquí, a un puerto una nao de las que vienen de la India, que por ser vieja vino primero que las demás. Creo que vendrá aquí presto. No sé lo que traerán; solo he sabido que viene en esta nao un elefante que envía a vuestro hermano el visorrey que envié a la India desde Tomar, que era ya llegado allá y llegó a buen tiempo, porque era muerto el que allá estaba, digo el visorrey que allá estaba. Decid a vuestro hermano esto del elefante y que le tengo un libro que enviar en portugués para que por él lo aprenda, que muy bueno sería que lo supiese ya hablar; que muy contento vino don Antonio de Castro de las palabras que le dijo en portugués, que fue muy bien si así fue. Y ya esta es muy larga para convaleciente y flaco. Dios os guarde; de Lisboa, a 30 de julio, 1582,

Lisboa, 17 de enero de 1583 Con vuestras cartas holgué mucho y con las buenas nuevas que me dais de vuestro hermano y de que trai- ga ya el hábito y le esté bien lo blanco y espero que a vos, la menor, os quedarán pocos hoyos que es lo que hace al caso, que las manchas no importan, pues se quitan, y bien holgaría que las tuvieseis ya quitadas, y también la chiquita, cuando yo llegue, mas si es cuando yo espero no creo que estarán quitadas del todo. Y para esto me doy la prisa que puedo y el juramento de vuestro hermano creo que será presto, aunque es tan- to lo que queda por hacer que no sé que me haga y por trabajar harto no queda. Será el juramento en esta casa, en una sala grande que hay en ell a, toda llena de ventanas alrededor y algunas de ellas junto al aposento de mi hermana, de manera que lo podrá ver bien desde ellas. Y es muy bien que hagáis ejercicio siempre que podáis y yo supe que vos la mayor habíais tenido calentura del catarro, aunque no me lo escribáis, aunque holgué mucho de no saberlo hasta saber que estabais ya muy buena y de manera que pudieseis oír el sermón de don Juan Manuel, que debió ser bien largo, según lo que acá dicen y otros que me parece que le he oído, a lo menos uno. Y siempre escribidme cómo os fuere y lo que más hubiere y yo no puedo decir más por no ocupar ahora el tiempo si no en despacharme de aquí y Dios os guarde como deseo; de Lisboa, a 17 de enero, 1583, vuestro buen padre.

En Fernando J. B OUZA ÁLVAREZ (ed.), Cartas de Felipe II a sus hijas , 1988. Adaptado

vuestro buen padre

Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • Felipe II, que fue el rey más poderoso de su tiempo, ¿era también un padre preocupado por sus hijas? • ¿De qué asuntos hablaba el Rey en sus cartas personales?

2. Interpretación. • ¿Cómo se llamaban las hijas de Felipe II? ¿Quién era la mayor y quién la menor? ¿Cuántos años tenían? ¿Quién era el hijo al que menciona

en ambas cartas? ¿Y la hermana de la que habla en la segunda?

3. Reflexión. • ¿Qué regalo le envió Felipe II a su hijo, según la carta del 30 de julio de 1582? ¿Por qué crees que lo hizo? • ¿Por qué llegaban barcos de la India a Lisboa con presentes para el príncipe de España? • ¿Cómo era la relación de Felipe II con sus hijas? ¿Se alegraba de recibir sus cartas?


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Costumbres de los turcos

M ATA.–¿Qué tales camas tienen, porque he oído decir que duermen en suelo? P EDRO .–Razón tienen los que eso dicen, pero más vale la cama suya que la nuestra. No tienen camas de campo, sino sobre unas alfombras tienden unos colchones y estos están llenos de una pluma sutil que tienen los gansos. M ATA.–¿Usan tapicerías por las paredes? P EDRO .–Si no es rey o hijo suyo, no; y estos las tienen de brocado de esto mismo de que hacen las ropas; mas la otra gente, como siempre procuran de hacer todas las cosas al revés de nosotros, la tapicería en suelo y las paredes blancas. J UAN .–¿De qué son los tapices? P EDRO .–Finísimas alfombras. Así como nosotros tenemos por majestad tener muchos aposentos colgados, tienen ellos de tenerlos de muy buenas alfombras; y esta es la causa porque ahora poco ha os dije que traían muy l impios los pies, porque a ningún aposento podéis entrar sino descalzos, no porque sea ceremonia sino porque no se ensucien las alfombras; y como se tienen de calzar y descalzar a cada paso, es menester que los zapatos entren como pantuflos.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué quieren decir los sustantivos estrados y aposentos ? • Busca, al menos, tres sinónimos de galana .

2. Ideas principales. • ¿Las costumbres de los turcos eran diferentes a las de los cristianos? ¿En qué se asemejaban y en qué se distinguían? • ¿Las costumbres de los turcos resultaban extrañas o familiares para los cristianos?

M ATA.–¿Dónde se descalzan? P EDRO .–A la entrada de cada aposento, y dejan los zapatos a la puerta; y para que mejor lo entendáis, sabed otro secreto, y es que no se sientan como nosotros en sillas, sino en estrados, de la misma manera que acá las señoras, con alfombras y cojines. M ATA.–¿Dónde se sientan? P EDRO .–Sobre las almohadas. M ATA.–¿Así bajos? P EDRO .–En el mismo suelo. M ATA.–¿De qué manera? P EDRO .–Puestas las piernas como sastres cuando están en los tableros, y por mucha crianza, si están delante de un superior y los manda sentar, se hincan de rodillas y cargan las nalgas sobre los calcañares, que los que no los tienen mucho en uso querrían más estar en pie. M ATA.–¿Y de esa otra manera no se cansan de estar sentados? P EDRO .–Yo, por la poca costumbre que de ello tengo, estaré sin cansarme un día, ¿qué harán ellos que lo mamaron con la leche? J UAN .–¿Luego no tienen silla los señores? P EDRO .–Sí tienen, para cuando los va a visitar algún señor cristiano, como son los embajadores de Francia, Hungría, Venecia, Florencia. A estos, porque saben su costumbre, luego les ponen una silla muy galana de caderas a nuestra usanza, muy bien guarnecida, y algunas veces ellos mismos se sientan en ella, que no es pecado sentarse, sino solamente costumbre.

Fernando GARCÍA SALINERO (ed.), Viaje de Turquía: la odisea de Pedro de Urdemalas , 2000. Adaptado

3. Interpretación. • Según el texto, ¿cómo se sentaban los turcos? ¿Se siguen sentando así? • ¿Cómo utilizaban las alfombras? ¿Todavía hacen lo mismo? • ¿Por qué iban descalzos los turcos? ¿Te parece que en España era frecuente que la gente anduviera descalza? ¿Y en el resto de Europa?

4. Reflexión. • ¿Qué opinas de las explicaciones que da Pedro a sus amigos Mata y Juan? ¿Piensas que era un observador atento y curioso? • En tu opinión, ¿es importante viajar para conocer otras costumbres? • ¿Qué es lo que convierte un hecho en costumbre?

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El honor y la guerra en la Edad Moderna

Son muchas las razones que explican por qué la guerra era un elemento tan importante en este período, pero una de las más decisivas era el énfasis que ponían los hombres en conseguir honor y reputación. El honor, escribió el soldado francés Blaise de Monluc, había que «perseguirlo a cualquier precio». Era –según Fernando de Austria– lo más importante que poseía un hombre. El propio Felipe II escribió que un rey no era nada sin honor ni reputación y en consecuencia subrayaría que «la dignidad y reputación de los príncipes no es menos importante para ellos que sus estados». Todos los príncipes esperaban que sus súbditos compartieran ese punto de vista y apoyaban la política que hacía como una prioridad de la adquisición o restauración del honor y la reputación. En el siglo XVI , la guerra se consideraba la forma más sencilla de conseguir honor y reputación. Pocos habrían discrepado de la afirmación realizada por Robert Thorne a Enrique VIII en el sentido de que era muy natural que los príncipes quisieran extender sus territorios sin preocuparse del posible coste, y que cualquier monarca que optara por no luchar o por no ampliar sus posesiones debía ser considerado como débil y carente del «noble valor y espíritu de todos los demás». La glorificación de la guerra se basaba en la evaluación de los beneficios que podía aportar, pero también era un reflejo de la cultura dominante que asociaba la virtud y la nobleza con las armas. Estas ideas coexistían con los ideales cristianos que aconsejaban mantener la paz entre los cristianos y hacer la guerra contra los infieles o herejes. Las guerras constantes entre Francia, Inglaterra y el Imperio desde las décadas postreras del siglo XV provocaron una enérgica reacción entre las elites cultas contra los conflictos bélicos y llevaron a la publicación de numerosos discursos elocuentes para enaltecer el valor de la paz. Las figuras más importantes de este movimiento fueron Erasmo y Juan Luis Vives. Con la aparición y ex- pansión del protestantismo, los partidarios de la paz encontraron nuevos seguidores. Pero sería erróneo considerarlo como un naciente pacifismo. Lo que se pretendía era asegurar que los príncipes limitaran sus agresiones en lugar de eliminarlas por completo. […] Al multiplicarse los problemas internos y percibir los contemporáneos que se debían en gran parte al incremento del gasto en las guerras contra otros cristianos, el llamamiento a la paz encontró eco entre los grupos más diversos. Pero era difícil luchar contra tradiciones seculares y percepciones profundamente enraizadas. En el siglo XVI , existían dos instituciones supranacionales; ambas habían asumido el papel de pacificadoras en el pasado. Pero en ese momento, ni el papa ni el emperador tenían la suficiente autoridad moral y política para actuar como árbitros aceptables en las disputas internacionales. De hecho, tan- to el papa como el emperador agredían frecuentemente a sus vecinos. También tenía razón Silíceo al concluir que los príncipes tenían un concepto diferente de la paz al del hombre común. Existía la «mala paz», término que denotaba la suspensión de hostilidades en condiciones desfavorables. Una buena paz significaba en la práctica un tratado favorable con ganancias territoriales u otras ventajas. En otras palabras, era la culminación con éxito de un período de agresión. Siempre había un ganador y un perdedor.

M. J. RODRÍGUEZ-SALGADO, Un imperio en transición: Carlos V, Felipe II y su mundo, 1551-1559 , 1992. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Es lo mismo el honor que la reputación? • ¿Cuál es el origen de la palabra elites ?

2. Ideas principales. • ¿Cuál era la manera más reconocida y mejor considerada de alcanzar el honor y la reputación? • ¿Qué clase de guerra justificaban los ideales cristianos?

3. Interpretación. • Según el texto, ¿qué diferencias había entre una «buena paz» y una «mala paz»?

4. Reflexión. • ¿Es posible hablar de pacifismo en el siglo XVI? ¿Por qué? • ¿Crees que entre los príncipes cristianos siempre se cumplía el precepto de hacer la guerra solo contra infieles o herejes? ¿Podrías citar algún ejemplo? • Además de la guerra, ¿qué otras formas de anexionar o incrementar territorios conoces? • ¿Existe hoy en día alguna persona o institución que sirva para apaciguar a los países enfrentados y suavizar sus diferencias?


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Perú: de la fertilidad de la tierra de los llanos y de las muchas frutas y raíces que hay en ellos

Digo, pues, que toda la tierra de los valles es una de las más fértiles tierras y abundantes del mundo, y la más gruesa para sembrar todo lo que quisieren, y adonde con poco trabajo se puede cultivar y aderezar. Ya he dicho cómo no llueve en ellos, y cómo el agua que tienen es de riego de los ríos que bajan de las sierras, hasta ir a dar a la mar del Sur. Por estos valles siembran los indios el maíz, y lo cogen en el año dos veces, y se da en abundancia; y en algunas partes ponen raíces de yuca, que son provechosas para hacer pan y brebaje, a falta de maíz, y criánse muchas batatas dulces, que el sabor de ellas es casi como de castañas; y así mismo hay algunas papas y muchos fríjoles, y otras raíces gusto- sas. Por todos los valles de estos llanos hay también una de las singulares frutas que yo he visto, a la cual llaman pepinos, de muy buen sabor y muy olorosos algunos de ellos. Por las casas de los indios se ven muchos perros diferentes de la casta de España, del tamaño de gozques, a quien llaman chonos; crían también muchos patos. Y en la espesura de los valles hay algarrobas algo largas y angostas, no tan gordas como vainas de habas; en algunas partes hacen pan de estas algarrobas, y lo tienen por bueno. Usan mucho de secar las frutas y raíces, que son aparejadas para ello, como nosotros hacemos los higos, pasas y otras frutas. Ahora en este tiempo por muchos de estos valles hay grandes viñas, de donde cogen muchas uvas; hasta ahora no se ha hecho vino, y por eso no se puede certificar qué tal será; presúmese que, por ser de regadío, será flaco. También hay grandes higuerales y muchos granados, y en algunas partes se dan ya membrillos. Pero ¿para qué voy contando esto, pues se cree y tiene por cierto que se darán todas las frutas que de España sembraren? Trigo se coge tanto como saben los que lo han visto. La cebada se da como el trigo; limones, limas, naranjas, cidras, toronjas, todo lo hay mucho y muy bueno, y grandes platanales. Y como los ríos bajan de la sierra por estos llanos, y algunos de los valles son anchos, y todos se siembran, o solían sembrarse cuando estaban más poblados, sacaban acequias. Tenían los indios y aún tienen muy gran cuenta en esto de sacar el agua y echarla por estas acequias. Y están siempre estas acequias muy verdes, hay en ellas muchas hierbas de grama para los caballos; y por los árboles y florestas andan muchos pájaros de diversas maneras, y gran cantidad de palomas, tórtolas, pavas, faisanes, y algunas perdices y muchos venados. Cosa mala, ni serpientes, culebras, lobos, no los hay; y lo que más se ve es algunas raposas, tan engañosas, que aunque haya gran cuidado en guardar las cosas, donde quiere que se aposenten españoles o indios han de hurtar, y cuando no hallan qué, se llevan los látigos de las cinchas de los caballos o las riendas de los frenos. En muchas partes de estos valles hay gran cantidad de cañaverales de cañas dulces, que es causa que en algunos lugares se hacen azúcares; y otras frutas, con su miel. Todos estos indios yuncas son grandes trabajadores, y cuando llevan cargas encima de sus hombros se desnudan en carnes, sin dejar en sus cuerpos sino es una pequeña manta del largo de un palmo y de menos ancho, con que cubren sus vergüenzas, y ceñi- das sus mantas a los cuerpos, van corriendo con las cargas. Y volviendo al riego de estos indios, como en él tenían tanta orden para regar sus campos, la te- nían mayor y tienen en sembrarlos con muy gran concierto.

Pedro de CIEZA DE LEÓN, La crónica del Perú , 1553. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • Según la descripción que has leído, ¿cómo eran los llanos del Perú? • ¿Qué frutos y plantas se mencionan? ¿Al autor le parecían exóticos o corrientes? ¿Le resultaban abundantes o escasos? • ¿Los llanos peruanos eran muy distintos a la Península? ¿En qué crees que se diferenciaban fundamentalmente?

2. Interpretación. • ¿Cómo conseguían los indios el agua? ¿Qué técnicas utilizaban? • ¿De qué animales se habla en el texto? ¿Eran animales de caza? ¿Eran animales dañinos?

3. Reflexión. • ¿Cuál era el ideal de los conquistadores y exploradores españoles? • ¿Qué alimentos que comemos hoy en día proceden de América? ¿Qué plantas y cultivos introdujeron los españoles en América? • Busca información sobre Pedro de Cieza de León. ¿Quién fue y qué hizo?

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Testamento de Felipe IV

Declaro que yo he deseado siempre hacer justicia a mis vasallos y nunca he tenido ánimo ni voluntad de agraviar a nadie; pero caso que alguno o algunos hayan tenido queja o pretensión por resolución, o disposiciones mías, mando se les dé satisfacción enteramente; y de la misma manera se pague todo lo que pareciere que yo debo, así a mis criados, como a otras personas. Y generalmente encargo a mis sucesores legítimos en mis coronas y señoríos que por tiempo las poseyeren, honren a sus reinos y se desvelen en su con- servación y aumento, honren, favorezcan y amparen a sus vasallos, porque lo merecen, y aunque esto es general en todos los reinos, en particular les encargo el amor y cuidado de los reinos de España, y muy especialmente de la Corona de Castilla, pues es notorio las fuerzas de gente y dinero que hemos sacado de esta Corona en tiempo de los señores reyes, mi abuelo, y bisabue- lo y del rey, mi señor, mi padre, y en el mío, para las guerras de Flandes, Ale- mania, Francia, Italia, Inglaterra, Levante y otras partes, y los servicios y de- rramamiento de sangre que en todo han hecho y hacen cada día en la defensa de la Religión Católica. Igualmente, que a todos los dichos mis reinos y señoríos, vasallos y personas de ellos, les administren y hagan administrar justicia con igualdad, sin respe- to humano alguno y que en esto sean padres y amparo de los huérfanos, viudas y personas necesitadas y miserables, para que no sean oprimidas ni ve- jadas de los poderosos y ricos; que este es propio oficio de rey; para que a cada uno se le guarde su derecho y todos vivan en paz y quietud, amor y obediencia a su rey. Encomiendo muy particularmente al dicho mi sucesor y sucesores, el favorecer y amparar a todos los vasallos forasteros y fiar de ellos como de los mismos de Castilla, por ser este el medio eficaz para conservarlos en amor donde falta nuestra real presencia. Y mando a mis sucesores con el mayor afecto y aprieto que puedo, quiten los tributos que yo he puesto, si yo no lo pudiere hacer, dando lugar a ello las necesidades públicas y que de estos subsidios y rentas y del patrimonio no gas- ten ni consuman en mercedes ni en rentas voluntarias ni un solo real, que no se puede, ni se debe, por ser sangre de tales vasallos; que solo la defensa y causa de la religión puede justificar la incomodidad que en esta parte se les hace. Ruego y encargo a mi sucesor, y a la reina, mi muy cara y amada mujer, que, conforme a la buena y loable costumbre que se ha tenido en la Casa Real, conserve en su servicio mi Capilla y todos los ministros y oficiales de ella; y que de los otros mis criados, se sirva en lo que le pareciere ser a propósito; y a aquellos de quien no se sirviere, mando que se les conserve en sus gajes o se les sitúen en renta segura de la que vacare al tiempo que yo muera o de la que fuere vacando, prefiriéndolos a los demás. La cual renta y paga de gajes haya de cesar y cese, cuando los recibiere en su servicio o diere otro suficiente entretenimiento, o haga cualquier merced equivalente. Y es mi voluntad que los más necesitados y extranjeros de estos reinos sean primero despachados, por si quisieren volver a sus tierras. Y encargo mucho al Prínci- pe, mi hijo, mande hacer buen tratamiento en todo lo que se ofreciere a los dichos mis criados, como es justo y lo merecen por haberme servido tan bien.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué son los reales mencionados en el texto? • ¿Hay alguna diferencia entre tributos y subsidios ?

2. Ideas principales. • Según su testamento, ¿cuál fue la prioridad de Felipe IV a lo largo de su vida? • ¿A quién se dirigía el rey para transmitir sus deseos, obligaciones y últimas voluntades? • ¿Qué reinos aconsejaba Felipe IV a sus sucesores que vigilaran con mayor empeño y esmero?

3. Interpretación. • ¿De qué otros reyes hablaba Felipe IV en su testamento? ¿Quiénes eran y por qué hacía referencia a ellos? ¿Cuáles tuvieron que superar dificultades similares a las suyas? • En un territorio tan extenso y complejo como el de la Monarquía Hispánica, ¿cómo recomendaba el rey tratar a los extranjeros de fuera de la Península? • Cuando el rey moría, todos sus sirvientes solían ser sustituidos. ¿Qué solicitó Felipe IV que se hiciera con los suyos?


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Un episodio del Lazarillo de Tormes

Andando así, discurriendo de puerta en puerta, topome Dios con un escudero que iba por la calle, con razona- ble vestido, bien peinado, su paso y compás en orden. Mirome, y yo a él, y díjome: –Muchacho, ¿buscas amo? Yo le dije: –Sí, señor. –Pues vente tras de mí –me respondió–, que Dios te ha hecho merced en topar conmigo; alguna buena oración rezaste hoy. Y seguile, dando gracias a Dios por lo que oí, y también que me parescía, según su hábito y continente, ser el que yo había menester. Era de mañana cuando este mi tercer amo topé; y llevo- me tras de sí gran parte de la ciudad. Pasábamos por las plazas do se vendía pan y otras provisiones. Yo pensaba, y aun deseaba, que allí me quería cargar de lo que se vendía, porque esta era propia hora, cuando se suele proveer de lo necesario; mas muy a tendido paso marchaba por estas cosas. Desta manera anduvimos hasta que dio las once. En- tonces se entró en la iglesia mayor, y yo tras él, y muy devotamente le vi oír misa, hasta que todo fue acabado. Entonces salimos de la iglesia. A buen paso tendido co- menzamos a ir por la calle abajo. Yo iba el más alegre del mundo en ver que no nos habíamos ocupado en buscar de comer. Bien consideré que debía ser hombre mi nuevo amo, que se proveía en casa, y que ya la comida estaría a punto y tal como yo deseaba. En este tiempo dio el reloj la una después del mediodía y llegamos a una casa ante la cual mi amo se paró, y yo con él, y derribando el cabo de la capa sobre el lado izquierdo, sacó una llave de la manga, y abrió su puerta, y entramos en casa. [...] Todo lo que yo vi eran paredes, sin ver en ella silleta ni tajo, ni banco, ni mesa, ni aun tal arcaz como el de ma- rras. Finalmente ella parecía una casa encantada. Es- tando así, díjome: –Tú, mozo, ¿has comido? –No señor –dije yo–, que aún no eran dadas las ocho cuando con vuestra merced encontré. –Pues, aunque de mañana, yo había almorzado, y cuando ansí como algo, hágote saber que hasta la noche me estoy ansí. Por eso, pásate como pudieres.

Vuestra merced crea, cuando esto le oí, que estuve en poco de caer de mi estado, no tanto de hambre como por conoscer de todo en todo la fortuna serme adversa. Hecha la cama y la noche venida, díjome: –Lázaro, ya es tarde y de aquí a la plaza hay un gran trecho. También en esta ciudad andan muchos ladro- nes que, siendo de noche, capean. Pasemos como podamos y mañana, venido el día, Dios hará merced; porque yo, por estar solo, no estoy proveído, antes, he comido estos días por allá fuera; mas agora hacerlo hemos de otra manera. Y acostóse en la cama, poniendo por cabecera las calzas y el jubón. Y mandome echarme a sus pies, lo cual yo hice. Mas maldito el sueño que yo dormí. Rabiaba de hambre, la cual con el sueño no tenía amistad. Maldíje- me mil veces (Dios me lo perdone), y a mi ruin fortuna, allí lo más de la noche, y lo peor, no osándome revolver por no despertarle, pedí a Dios muchas veces la muerte. La mañana venida, levantámonos, y comienza a limpiar y sacudir sus calzas y jubón, y sayo y capa. Y yo que le servía de pelillo. Y vístese muy a su placer, despacio. Echele aguamanos, peinose, y puso su espada. Echando el cabo de la capa por el hombro y a veces sobre el brazo, y poniendo la mano derecha en el costado, salió por la puerta.

Autor anónimo, Lazarillo de Tormes , Primera mitad del siglo XVI. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Ideas principales. • ¿Quiénes son los protagonistas de la historia? Describe cómo es el aspecto del escudero y su ocupación. Explica cuál es la ocupación del Lazarillo.

2. Interpretación. • ¿Quién es el autor del texto? ¿En qué época lo escribió? ¿A qué obra pertenece?

3. Reflexión. • ¿Vivían todos los nobles como el escudero de esta historia? ¿A qué crees que podían deberse estas diferencias?

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Holandeses en Chile

Dio una tormenta en un puerto de Chile con un navío de holandeses. Los indios de Chile que asistían a la guarda de aquel puerto, embistieron con armas a la gente de la nave, entendiendo eran españoles. El capitán del bajel los sosegó, diciendo eran holandeses, y que venían de parte de aquella república con emba- jada importante a sus caciques y principales; y acompañando estas razones con vino generoso, adobado con las estaciones del norte, y ablandándolos con butiro y otros regalos, fueron admitidos y agasajados. El indio que gobernaba a los de- más fue a dar cuenta a los magistrados de la nueva gente y de su pretensión. Juntáronse todos los más principales y mucho pueblo, muy en orden, con las armas en las manos. Es nación tan atenta a lo posible y tan sospechosa de lo apa- rente, que reciben las embajadas con el propio aparato que a los ejércitos. Entró en la presencia de todos el capitán del navío, acompañado de otros cuatro soldados, y por un esclavo intérprete le preguntaron quién era, de dónde venía, y a qué, y en nombre de quién. Respondió, no sin recelo de la audiencia belicosa: –Soy capitán holandés; vengo de Holanda, república en el último Occidente, a ofrecer amistad y comercio. Fuimos pocos años ha vasallos y patrimonio del grande Monarca de las Españas y Nuevo Mundo, donde sola vuestra valentía se ve fuera del cerco de su corona, que compite por todas partes con el que da el sol a la tierra. Pusímonos en libertad con grandes trabajos, porque el ánimo severo de Felipe II quiso más un castigo sangriento de dos señores que tantas provincias y señorío. Armonos de valor la venganza de esta venganza, y con guerras de sesenta años y más, continuas, hemos sacrificado a estas dos vidas más de dos millones de hombres, siendo el sepulcro universal de Europa las campañas y sitios de Flandes. Con las victorias nos hemos hecho soberanos señores de la mitad de sus Estados, y, no contentos con esto, le hemos ganado en su país muchas plazas fuertes y muchas tierras, y en el Oriente hemos adquirido grande señorío, y ganádole en el Brasil a Pernambuco y a la Paraíba, y hecho nuestro el tesoro del palo, tabaco y azúcar; y en todas partes, de vasallos suyos, nos hemos vuelto su inquietud y sus competidores. Vemos que vosotros solos, o sea bien advertidos o mejor escarmentados, os mantenéis en la libertad hereditaria. Y como es natural amar cada uno su semejante, y vosotros y mi re- pública sois tan parecidos en los sucesos, determinó enviarme por tan temero- sos golfos y tan peligrosas distancias a representaros su afecto, buena amistad y segura correspondencia, ofreciéndoos, como por mí os ofrece, para vuestra defensa y pretensiones, navíos y artillería, capitanes y soldados, a quien alaba y admira la parte del mundo que no los teme, y para la mercancía, comercio en su tierra y Estados, con hermandad y alianza perpetua, pidiendo escala franca en vuestro dominio, y correspondencia igual en capitulaciones generales, con cláusula de amigos de amigos y enemigos de enemigos. Los de Chile respondieron con agradecimiento, diciendo que para oír bastaba la atención, mas, para responder, aguardaban las resoluciones del Consejo; que a otro día se les respondería a aquella hora. Hízose así, y el holandés, co- nociendo la naturaleza de los indios inclinada a juguetes y curiosidades, por engaitarlos la voluntad, los presentó barriles de butiro, quesos y frasqueras de vino, espadas y sombreros y espejos, y, últimamente, un tubo óptico, que llaman antojo de larga vista, encareciéndoles su uso, y con razón, diciendo que con él verían las naves que viniesen a diez y doce l eguas de distancia, y conocerían por los trajes y banderas si eran de paz o de guerra y lo propio en la tierra, añadiendo que con él verían en el cielo estrellas que jamás se ha- bían visto, y que sin él no podrían verse.

Francisco de Q UEVEDO, La Hora de todos y la Fortuna con seso , siglo XVII. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué quieren decir los sustantivos sedición , cláusula y capitulaciones ? • Los topónimos Holanda, Flandes, Países Bajos y Bélgica se emplean en muchas ocasiones incorrectamente. ¿Podrías explicar cuándo hay que utilizar cada uno de ellos?

2. Ideas principales. • ¿Cómo se presentó el capitán holandés ante los indios? ¿Qué les dijo para convencerles de que sus intenciones eran amistosas?

3. Interpretación. • ¿Crees que es casual que un holandés estuviera tan lejos de su tierra? ¿A qué se dedicaban los holandeses? ¿Qué intereses tenían en América? • ¿De qué guerra o guerras y de qué período hablaba el capitán holandés?

4. Reflexión. • El capitán holandés del texto ofrecía a los indios ayuda militar y relaciones comerciales. Pero ¿crees que era sincero? ¿Cuáles eran los objetivos reales de los holandeses? • ¿Quién es el autor del texto? ¿Es literario?


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El Rey Planeta y las artes

Vista del Real Palacio y de los jardines del Buen Retiro.

Por lo que respecta a las artes de la paz, Felipe IV se reveló como un discípulo admirable que, con el aliento de Olivares, se dispuso a subsanar las deficiencias de una educación inadecuada y se embarcó en un impresionante programa de lecturas de los mejores autores antiguos y modernos. Desde joven mos- tró inclinación hacia la música y el teatro, y a la larga llegó a ser, al igual que tantos miembros de su familia, un gran experto y coleccionista de pinturas, lo que le llevó a incrementar las colecciones reales en unos dos mil cuadros a lo largo de su reinado. Así, pues, se orientó instintivamente a cumplir el cometido concebido para él por Olivares como príncipe de los mecenas. Iba a ser el Rey Planeta –a imitación del sol, el cuarto de los planetas–, y aunque quedó para su futuro sobrino y yerno, Luis XIV de Francia, el desarrollar sistemáticamente la pretensión del sol, Felipe brilló como luminaria central en una corte brillante. El viejo palacio del Alcázar, sin embargo, no era el escenario ideal para la corte del Rey Planeta, pero esta deficiencia se remedió en la década de 1630 con la edificación del Buen Retiro. Siguiendo de cerca el estilo tradicional de la arquitectura real española, el exterior del nuevo palacio carecía de la mag- nificencia habitual en el siglo XVII . Por el contrario, las habitaciones principales estaban ricamente amuebladas y decoradas con pinturas, algunas de las cuales constituían series temáticas, aunque no se llevara a cabo un intento general de lograr un simbolismo bien trenzado, salvo en la sala principal del palacio, el famoso Salón de Reinos. Los patios del Palacio se utilizaron para torneos y justas. Los extensos jardines fueron cuidadosamente trazados, pensando en diversas formas de esparcimiento real, y la isla dispuesta en el gran lago artificial se utilizaba para el montaje de las elaboradas obras de Calderón y otros dramaturgos cortesanos, puestas en escena por el brillante escenó- grafo italiano Cosimo Lotti. Al completarse en 1640 un teatro especial de corte, el Coliseo, fue posible escenificar complejas «comedias de tramoyas» que podían lograr los más espectaculares efectos escénicos. La corte de Felipe IV, pues, se convirtió, tal como Olivares había planeado, en un gran centro de mecenazgo y en una vitrina para las artes. El mecenazgo cultural de la corte de Felipe IV fue quizá poco sistemático, juzgado según criterios posteriores; pero si no completó un programa formal, o no expresaba un conjunto coherente de valores, cobijó a algunos hombres de genio, entre ellos Lope de Vega, Calderón y Velázquez, y contribuyó a proyectar la imagen de un país que no era inferior a ningún otro en las artes de la paz, así como en las de la guerra. Las artes de la guerra no iban, como Felipe IV había melancólicamente deseado, a encarnarse en su persona. Su ambición de dirigir sus ejércitos a la batalla fue desbaratada una y otra vez por Olivares y se vio obligado a encontrar compensación en las cacerías. Sin embargo, no se escatimaron esfuerzos para presentar ante el mundo la imagen de un rey victorioso, y fue en el Sa- lón de Reinos del Buen Retiro donde la grandeza militar de Felipe IV y el po- derío de España recibieron expresión visible. La decoración del salón fue pla- neada y llevada a cabo entre 1633 y 1635, y estaba claramente pensada para disipar la impresión creada por el palacio en conjunto de que el rey solo se interesaba por frivolidades y placeres en una época de guerra y privacio- nes. En un programa iconográfico en el que los deseos del rey y de Olivares eran manifiestamente primordiales, se expusieron con toda esplendidez algunos de los principales temas del reinado. El techo del salón, con sus veinticuatro escudos de armas de los diferentes reinos, ponía de relieve la multiplicidad y la estrecha relación mutua de los muchos dominios que rendían obediencia a Felipe IV. Las dos paredes del

fondo estaban dedicadas al pasado inmediato, al presente y al futuro de la di- nastía, con retratos ecuestres de Felipe III y Felipe IV y sus reinas y del joven Baltasar Carlos, el heredero del trono, realizados por Velázquez. A lo largo de las dos paredes laterales estaban dispuestas diez escenas de Zurbarán sobre la vida de Hércules, el vencedor de la discordia, modelo de las virtudes prin- cipescas y padre fundador de la dinastía. Colocado entre los ventanales de estas mismas paredes se encontraba el elemento más llamativo de la sala: una serie de doce grandes cuadros de tema bélico debidos a diferentes artistas españoles. Cinco de esas pinturas, entre ellas la obra maestra de Veláz- quez, La rendición de Breda , representaban victorias alcanzadas por España en 1625, año que había pasado a la mitología oficial como el annus mirabilis del reinado de Felipe IV. Otros cuatro lienzos conmemoraban las victorias de 1633, el mismo año en que habían sido encargados, con la clara intención de presentarlo como un segundo annus mirabilis. El formato común de estos cuadros, con un general victorioso en posición destacada y una escena de victoria o rendición al fondo, se insertaba en la tradición iconográfica españo- la de representación narrativa y literal, que rehuía de manera casi ostentosa el tratamiento alegórico que caracterizó, por ejemplo, al espléndido ciclo de Rubens sobre la vida de María de Medicis.

La rendición de Breda ,

de Velázquez.

John H. ELLIOTT, España y su mundo, 1500-1700 , 1990

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué quieren decir los sustantivos escenógrafo y tramoya ? • ¿Las palabras torneo y justa se pueden emplear indistintamente? • ¿Qué es un annus mirabilis ?

2. Ideas principales. • ¿Por qué Felipe IV decidió ser un gran mecenas de las artes? ¿Qué beneficios podía reportarle esa imagen? ¿Y qué desventajas? • Según el texto, ¿cómo era el palacio del Buen Retiro? Descríbelo tanto exterior como interiormente. • ¿Quién estaba detrás del programa artístico que se llevó a cabo con el patrocinio de Felipe IV? ¿Quién tuvo la idea de convertir la corte de Felipe IV en un centro artístico y cultural?

3. Interpretación. • ¿Por qué se llamó a Felipe IV el Rey Planeta? ¿Te parece un concepto muy barroco? • ¿Cómo se decoró el Salón de Reinos del nuevo palacio? ¿Crees que fue un plan pictórico bien escogido y bien ejecutado? ¿Cuándo se realizó? ¿Qué se pretendía transmitir?

4. Reflexión. • ¿Dónde se construyó el palacio del Buen Retiro? ¿Para qué se utilizaron sus jardines? ¿Queda algo de él? • Busca información, al menos, sobre uno de los pintores que decoraron el Salón de Reinos y trata de encontrar la reproducción de una de esas pinturas. • ¿Por qué en el texto se habla de las artes de la paz? ¿Por qué dice el autor que las artes de la guerra no se encarnaron en Felipe IV? • El Barroco es un mundo de contrastes e imágenes. A tu juicio, ¿el Buen Retiro sorprendería y asombraría a los que tuvieran la oportunidad de visitarlo en su época? • ¿Sabes quién es Olivares? ¿Qué hizo? ¿Qué relación tuvo con Felipe IV? • En tu opinión, ¿hoy en día sería posible construir un palacio como el Buen Retiro, donde se reunieran las mejores obras de los mejores artistas de nuestro tiempo? ¿Por qué? • ¿Piensas que los artistas pueden dar brillo a un rey? ¿En la actualidad hay personas que se siguen rodeando de artistas o que adquieren obras de arte para tener prestigio? • ¿Qué artes se dieron cita en el Buen Retiro? ¿Se convirtió el palacio, a su vez, en escenario?


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El teatro barroco En la España del siglo XVII , la asistencia al teatro fue la diversión por excelencia. Se representaba en ciudades, pueblos y aldeas, en escenarios improvisados o permanentes, en el Alcázar de los reyes, en las residencias nobiliarias o en los conventos y, sobre todo, ninguna fiesta, ya fuera religiosa, popular o cortesana podía concebirse sin que existiera una variedad de representaciones teatrales. Por supuesto, Madrid, como asentamiento permanente de la Corte, se había constituido también en el corazón de la actividad teatral. Existían allí dos teatros públicos llamados el Corral del Príncipe y el Corral de la Cruz. Pero la mayor parte de las ciudades importantes contaba con un lugar permanente para la representación.

Representación en el Corral del Príncipe. Maqueta.

La denominación de corral venía determinada por el emplazamiento de los tablados –los patios interiores de algunas manzanas de casas–, y como puede suponerse su instalación no era muy complicada. En el fondo del patio se montaba un elevado escenario, simple en sus efectos escénicos. Frente a él se colocaban los espectadores de a pie llamados «mosqueteros», que en su mayoría eran soldados y pícaros que se constituían en los verdaderos árbitros del éxito de la obra, silbando o aplaudiendo según esta hubiera sido o no de su agrado. Alrededor de esta zona de a pie se situaban las gradas, ocupadas generalmente por menestrales, artesanos y pequeños burgueses. Las mujeres no nobles tenían un lugar exclusivo situado normalmente en alto, enfrente del escenario, al que se le denominaba «cazuela». En un lugar privilegiado para el seguimiento de la obra frente al escenario, pero por encima de la cazuela, se encontraba la «tertulia», lugar frecuentado sobre todo por clérigos que teóricamente vigilaban desde allí el contenido de las comedias y el comportamiento de espectadores y actores, aunque en numerosas ocasiones se denunció por parte de las más elevadas autoridades ecle- siásticas la excesiva relajación con que aquellos disfrutaban del espectáculo. Por último, las ventanas de las casas que daban al patio se habilitaban a modo de palcos para los espectadores más ilustres, nobles e incluso el rey, y se de- nominaban aposentos, rejas o celosías. Los criterios de categoría social y de sexo distribuían al público en distintos lugares, pero todos podían asistir al mismo espectáculo. La representación comenzaba a las dos de la tarde durante los meses que iban de octubre a abril para terminar antes del anochecer. En primavera el horario se retrasaba hasta las tres y en verano hasta las cuatro. Aunque en principio los días de comedia se l imitaban a los domingos y días de fiesta, se pasó después a dar dos sesiones por semana además del domingo. Los teatros públicos permanecían cerrados desde el Miércoles de Ceniza hasta la Pascua de Resurrección, aunque para no privar completamente al público de sus habituales diversiones se organizaban funciones de títeres. El espectáculo teatral comprendía distintas manifestaciones escénicas que no se limitaban a la simple representación de una obra. Esta iba acompaña- da de otros elementos como la loa, el entremés, los bailes, las jácaras y las mojigangas que aparecían a lo largo de la representación con un orden prefi- jado y que sin duda contribuían al éxito de toda la representación. Se comenzaba con una música de guitarras y chirimías o vihuelas, recitando a continuación la loa, con la que se intentaba fijar la atención del público en el escenario, ya que obviamente al corral no solo se iba a ver u oír teatro, sino también a galantear o comentar los sucesos más recientes, mientras se de-

gustaban avellanas nuevas o ciruelas de Génova. Por ello, en los primeros momentos la algarabía podía ser incontenible y la loa se escuchaba a medias, sin prestar demasiada atención al actor que la recitaba y que en sus versos reclamaba silencio a los asistentes. Tras la loa, tranquilizados los ánimos de los espectadores, se representaba el primer acto o jornada de la comedia principal, que constaba de tres, y entre la jornada primera y la segunda se representaba un entremés. Su función era evitar que el público se aburriera en los entreactos, y muchos espectadores preferían esta pequeña pero aguda representación al resto del espectáculo. Entre la jornada segunda y la tercera, se representaba un baile, momento esperado por los mosqueteros, que gozaban de un lugar privilegiado para apreciar los movimientos de las bailarinas. […] Tras la última jornada que componía la representación principal, podía finali- zarse con otro entremés, aunque lo más frecuente era representar una jácara o una mojiganga. La jácara era una composición breve que representaban uno o varios cómicos y trataba de las rivalidades entre pícaros o rufianes, re- latando sus fechorías en el típico lenguaje de germanía.

Representación teatral en la segunda mitad del siglo XVI.

La mojiganga en principio no era una forma de representación teatral, sino más bien un desfile de personajes disfrazados grotescamente con «motes» colgados de sus espaldas. Los participantes en la mojiganga danzaban por las calles con las caras pintadas en tiempo de Carnaval, acompañados por instrumentos ruidosos como cencerros o campanillas. Al igual que el baile, el éxito del que gozaban popularmente los hizo incorporarse al espectáculo del teatro.

Carmen SANZ AYÁN, «Fiestas, diversiones, juegos y espectáculos», en José M. ALCALÁ ZAMORA (dir.)‚ La vida cotidiana en la España de Velázquez , 1999. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es un corral de comedias?

• ¿En qué momentos o períodos se cerraban los teatros y por qué motivos?

• ¿Qué significan los sustantivos celosía , chirimía , algarabía y germanía ?

• ¿Las mujeres podían intervenir en las representaciones teatrales? ¿Por qué?

• ¿Quiénes eran los mosqueteros ? ¿Y los menestrales ?

2. Ideas principales. • ¿De qué partes o elementos constaba un espectáculo teatral? • ¿Cómo se organizaban los espectáculos? ¿Dónde y cómo se instalaba el escenario? ¿Dónde y cómo se sentaban los espectadores?

3. Interpretación. • ¿Quiénes eran los espectadores que decidían si una obra tenía éxito o no? ¿Qué misión tenían los eclesiásticos que acudían a las representaciones?

4. Reflexión. • ¿Sabes si todavía sigue en pie algún corral de comedias? En caso afirmativo, ¿cómo se llama y dónde está? • Dibuja un corral de comedias, utilizando la información del texto. Después, compáralo con el que aparece en la página anterior. • ¿Crees que el trabajo de los actores del siglo XVII era valorado por el público? ¿Conoces el nombre de algún actor o actriz de la época? • Haz un listado de los principales autores teatrales del Barroco y de las obras más importantes. • ¿Has ido al teatro? ¿Qué similitudes y diferencias encuentras con el teatro barroco?


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Políticas de población

Riad Shubaki tiene 32 años y 7 hijos. Se casó hace 12 con Fátima, una oron- da y callada mujer, y desde entonces vive en Nablus, aunque él salió del cercano campo de refugiados de Balata. Riad no piensa detenerse ahí. «Quiero tener 12 hijos», dice mientras se mesa su poblada barba, juguetea con sus manos con las 99 cuentas (los nombres o atributos de Alá) de su «masbaha» (particular rosario musulmán). «Es nuestro deber traer niños palestinos al mundo porque solo así recupera- remos la tierra que Israel nos robó. Nosotros no tenemos la tecnología militar que tienen los judíos y por eso tenemos que poblar esta tierra de niños palestinos.» Cada mujer palestina de Cisjordania tiene una media de 5 hijos. Las de Gaza tienen 6,6 hijos mientras que las mujeres árabes-israelíes llegan hasta los 4,6 hijos. «Es solo cuestión de tiempo», explica Yossi Beilin, cerebro israelí de los espe- ranzadores, justos y dolorosos «Acuerdos de Ginebra», que también se aga- rra a la cuestión demográfica para intentar convencer a los israelíes más reti- centes a su iniciativa de paz: «O reaccionamos pronto o nos enfrentaremos a una situación parecida a la de la Sudáfrica del apartheid, en la que los palestinos renunciarán a su Estado, exigirán el principio democrático por excelencia, «un hombre, un voto», y se harán dueños de nuestro Estado. Será el final del sionismo». No es el único político israelí que piensa lo mismo. De hecho, destacados ba- rones de la derecha, con el viceprimer ministro, Ehud Olmert a la cabeza, han hecho suyo similar discurso para justificar la adopción de medidas unila- terales, nada generosas con los palestinos.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Anota la definición de diáspora y sionismo . • Localiza en un mapa los siguientes lugares: Cisjordania, Israel, Nablus, Gaza.

2. Ideas principales. • ¿Con qué estrategia pretenden combatir los palestinos la supremacía de Israel según el autor? • ¿Qué importancia tiene el principio democrático «un hombre, un voto» en la situación que se plantea en el texto? • ¿Quiénes se sienten robados? ¿Qué es lo que quieren recuperar?

3. Interpretación.

Como primera providencia, salvo los sectores más extremistas y ultranacionalistas de la sociedad israelí, renuncian a su Gran Israel.

• ¿Por qué se menciona el año 2047 como una fecha a tener en cuenta?

La culpa, la llamada «bomba demográfica» palestina, que anuncia para el año 2010 mayoría árabe en la Palestina histórica (la que incluye Israel y los Territorios Ocupados) y que rescatará en el 2047 la misma proporción que un siglo antes con la partición de la ONU: un 65 por ciento de árabes y un 35 por ciento de judíos.

• ¿Por qué se alude a la Sudáfrica del apartheid ? ¿Qué tiene que ver con la situación descrita?

De ahí que la estrategia de la derecha, ahí está el muro o frontera política y demográfica, pase por separarse de los palestinos y evitar esa mayoría árabe en Israel. Además de traer a Israel a cuantos más judíos de la diáspora mejor.

• ¿Por qué salvo los sectores extremistas y ultranacionalistas de la sociedad israelí, los demás renuncian al Gran Israel?

Ya lo dicen Riad Shubaki, 32 años y 7 hijos; y su vecino en el centro de Na- blus, Mahmud, 36 años y 8 hijos; y Nasser, 29 años y 5 hijos: «Nuestro deber como palestinos es traer niños palestinos al mundo (hay más de 1,7 millones de niños palestinos menores de 15 años frente a 1,2 millones de niños ju- díos) y tener paciencia, esperar a que crezcan y recuperar la tierra que por la fuerza nos robó Israel». Ya lo dijo el propio Arafat hace más de una década: «Israel puede tener la bomba atómica pero nosotros tenemos el seno de las mujeres palestinas, que nos concede una bomba no menos poderosa, la demográfica».

Juan CIERCO (ed.), «Bomba demográfica: Palestina contra el Gran Israel», Abc , 18 de diciembre de 2003. Adaptado

4. Reflexión. • Busca a qué edad suelen contraer matrimonio las parejas españolas y cuándo tienen su primer hijo. Compara las cifras con las del texto.

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El envejecimiento de la población

El envejecimiento demográfico es bueno, nos dicen, pero hay poca sinceri- dad en esas palabras. Deberían decir que es bueno que vivamos cada vez más, porque a eso se refieren. Pero inmediatamente después nos hablan de impactos sociales, económicos o sanitarios, y el eufemismo ya no engaña a nadie: el envejecimiento demográfico, en realidad, debe ser un desastre. ¿A nadie se le ocurre que, a lo mejor, el envejecimiento demográfico es bueno de verdad? Desde luego, no a nuestro secretario de Estado para la Coope- ración, que el lunes calificaba a España de «catástrofe demográfica». Tam- poco a la oposición, que discrepa en los remedios, pero no en el diagnóstico. Es un caso curioso este, porque la realidad desmiente las alarmas año tras año, urbi et orbe. En España, entre mediados de los años 60 y mediados de los 90, todo el incremento de la población, unos siete millones de habitantes, engrosó el colectivo de los dependientes, porque el de los ocupados no cre- ció en absoluto. Que el número de personas en situación de dependencia económica respecto de la población activa puede aumentar, y mucho, sin ca- tástrofes, no es pues una teoría, sino una realidad constatada; ¿cuándo se vi- vía mejor en España, en 1965 o en 1995? No vale contar con los dedos cuán- tos pensionistas y cuántos cotizantes hay o habrá para saber si el Estado del bienestar se sostiene. La demografía no da para tanto. El aumento estratosfé- rico de la productividad de los trabajadores y de la riqueza generada algo ten- drá que ver también. Y, claro, la proporción de mayores de 64 años supera ya a la de niños, pero la caja de la Seguridad Social nunca tuvo saldos positi- vos como los actuales. Al parecer, la «catástrofe demográfica» convive con el «España va bien» como si tal cosa. En general puede observarse una correla- ción casi perfecta entre el grado de riqueza de un país y su envejecimiento demográfico. ¿Por qué el segundo sigue viéndose como una amenaza para el primero? Sospecho que la respuesta tiene que ver con nuestra poca capacidad para revisar ideas que antes funcionaban bien. Todo el catastrofismo respecto del cambio en la composición por edades se basa en tópicos sobre la vejez que no resisten ninguna revisión. Yo espero ser viejo pronto, pero ya empiezo a indignarme anticipadamente por la ligereza con que, cuando llegue el momento, se me verá como persona triste, dependiente, enferma, pobre, conservadora, inculta y estática. Da miedo, y es injusto. Es la imagen de hace cuatro o cinco décadas, encarnada por generaciones con un pasado que había destrozado literalmente sus vidas. Pero los sexa- genarios actuales han sido los pioneros en acceder de forma mayoritaria a la educación y la sanidad universales, a la vida urbana, el trabajo lejos del sector agrario, a los electrodomésticos y los primeros utilitarios. Han trabajado mucho, ellos y ellas, y por primera vez la historia no ha traicionado su esfuerzo. Han podido casarse, tener su propia casa, tener pocos hijos pero in- vertir mucho en ellos, y llegar a la vejez todavía cuidando y ayudando a los demás, ya sean sus jóvenes o sus muy ancianos padres y madres. Tienen ahorros, patrimonio, hacen de avaladores y prestamistas, han diversificado el consumo interno y aumentado así la estabilidad del sistema productivo, están creando sectores ocupacionales emergentes, son ciudadanos activos y entusiastas.

Julio PÉREZ, «El envejecimiento no es un desastre», El Periódico , 11 de abril de 2002. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca las definiciones de población ocupada , población parada y población activa .

• ¿Qué se conoce con la expresión «Estado del bienestar»? • Averigua qué es la Seguridad Social.

2. Ideas principales. • ¿Cómo es considerado generalmente el envejecimiento de la población? ¿A qué se debe? ¿Cómo lo ve el autor? • ¿Cuál es la imagen que se ofrece de los viejos? ¿Coincide con la realidad actual?

3. Interpretación. • ¿Qué papel juega la productividad según el autor del texto? ¿Y la dependencia?

4. Reflexión. • ¿A partir de qué edad consideras que una persona es vieja? ¿Cuántos años hace falta haber cumplido para ser viejo de forma oficial según las estadísticas? • ¿Cuál es la edad de jubilación en nuestro país? ¿Te parece bien? • ¿Crees que vives en un lugar envejecido o no? Razona tu respuesta.


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El velo islámico: mediación frente a prohibición

No creo que haya sido acertada la decisión del presidente francés, Chirac, y su comité de sabios de prohibir a las chicas musulmanas el uso del velo en las escuelas (prohibición de los símbolos religiosos ostensibles, se dice en el proyecto de ley, aunque para todos está muy claro que básicamente se refiere al velo islámico). Explicaré por qué. Pero para ello quiero establecer, de entrada, una distinción entre lo que es la opinión que nos merezca el velo i s- lámico y lo que es la actuación que debamos tener ante las mujeres que lo llevan. Comenzaré señalando qué opinión tengo sobre el velo. Se ha dicho que el velo es un símbolo religioso, y creo que efectivamente lo es, aunque es algo más; es un símbolo cultural que abarca más razones que las religiosas, pero, sin duda, estas son muy importantes. Y es, además, un sím- bolo religioso que obliga solo a las mujeres, estableciendo una distinción sobre la que debemos indagar si incluye o no una situación de discriminación de las mujeres respecto a los hombres. El velo tiene que ver con muchas cosas, pero algunas nos hablan claramente de la discriminación de las mujeres. Está origi- nalmente relacionado con la tradición que impedía a las chicas elegir por sí mismas la pareja para el matrimonio; su invisibilidad, cubriéndose lo más posible, estaba en consonancia con el hecho de que no debían atraer la atención de ningún chico, porque era la familia la que se encargaría de emparejarlas. Aún hoy, y aquí, los padres más interesados en que sus hijas lleven el velo son los que siguen pensando en que serán ellos los que les elegirán el marido. Cuando se trata de mujeres ya casadas, el uso del velo tiene también algo que ver con la sumisión a los maridos. Lo que me han explicado algunos amigos marroquíes es que hay hombres que necesitan que sus mujeres vistan el velo porque de otra forma se sienten menospreciados ante los demás hombres de la comunidad musulmana. Para ellos, el tener a sus mujeres vestidas como ordena la tradición es una cuestión de prestigio y valoración. Esto explica, en parte, que haya en España mujeres de origen marroquí que durante la primera etapa de su matrimonio no vestían el velo y haya llegado un momen- to en el que han comenzado a usarlo; no hay duda de que en muchos casos esta decisión la habrán adoptado por la presión que han sufrido de parte de sus maridos. Así, pues, creo que el uso del velo simboliza, en cierto modo, la discrimina- ción de la mujer; aunque también otras cosas: para muchas mujeres representa la defensa de una identidad que aquí ven minusvalorada por la xenofobia y la islamofobia, y también hay mujeres que están utilizando el velo en su lucha contra la discriminación de género, como luego comentaremos. Pero vamos a centrarnos en lo que el velo tiene de símbolo de la discriminación de la mujer; aquí surgen las preguntas a las que hemos de dar respuesta: ¿se corrige la discriminación prohibiendo el velo? ¿Se ataca a la discriminación eliminando aquello que solo es un símbolo externo de la misma? Estas preguntas nos obligan a reflexionar un poco sobre los efectos que puede tener la prohibición. En el caso francés ya se ha dicho que el efecto más importante que puede tener su prohibición en las escuelas públicas es que proliferarán las escuelas privadas musulmanas, en las que las chicas ya no tendrán ni siquiera la posibilidad de decidir por sí mismas quitarse el velo, porque allí no se lo permitirán. El efecto inmediato de la prohibición es que se refuerza el simbolismo identitario del velo, y su uso se convierte en una reivindicación que tenderá a implicar a todos los musulmanes.

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Recopila la información que puedas sobre los siguientes términos: hijab , niqab , burqa , al-amira , shayla , chador , khimar . • ¿Qué es un comité de sabios ? • Busca el origen y significado de la palabra xenofobia . • Piensa en antónimos de discriminar . • ¿Qué quieren decir las expresiones «vínculos identitarios» y «participación ciudadana»?

2. Ideas principales. • ¿A qué suceso alude el texto? Sitúalo en sus coordenadas espacio-temporales. • ¿Según el autor, qué representa el velo en la cultura musulmana? ¿Qué opinión le merece esta vestimenta? ¿Y la mujer que la lleva? • ¿Qué piensa el autor que debe hacerse en el caso español?

3. Interpretación. • ¿Piensas que todas las mujeres musulmanas son iguales? ¿Qué visión se ofrece en este texto? • ¿Es el velo en todos los casos sinónimo de imposición del hombre sobre la mujer?

La prohibición puede tener también efectos negativos para aquellos colectivos de mujeres musulmanas que más están luchando contra la discrimina- ción. Es conocido (los estudios de Gema Martín Muñoz lo explican claramente) que muchas mujeres musulmanas, en Europa y en los países árabes, han adoptado el uso del velo en su lucha por la equiparación de derechos y por la ocupación igualitaria del espacio público respecto a los hombres, porque han considerado que tal uso les facilitaba su lucha y sus objetivos. Con la prohibi- ción lo que se hace es devolver a los hombres la posición prominente, porque en el centro del debate se ha colocado un asunto en el que no habrá discre- pancia entre hombres y mujeres y los primeros podrán seguir representando al conjunto. O, dicho de otra forma, en lugar de llevar el debate al terreno de la discriminación de la mujer, se lo ha llevado al terreno de la defensa de la identidad religiosa, en el que la delantera la seguirán llevando los hombres. En lugar de prohibición, ¿qué otra cosa podían haber hecho los dirigentes franceses? ¿Qué otra cosa debemos hacer en España? Primero definamos cuáles son los objetivos pretendidos. Creo que estos son dos, y muy claros: el primero es integrar a los musulmanes en un sistema laico en el que las prác- ticas religiosas se realicen con plena libertad, pero en el terreno de lo privado; y el segundo es eliminar toda forma de discriminación de las mujeres. Ambos objetivos solo se logran con un trabajo a medio plazo que ha de desarrollarse tanto en el terreno de la enseñanza como en el de la integración social. Es decir, esos objetivos se logran, primero, educando para la igualdad; dando instrumentos educativos a los chicos y chicas, para que aquellas chicas que ahora visten velo (que en España solo son una pequeña minoría entre las musulmanas que hay en nuestras escuelas) puedan quitárselo en el momen- to en el que ellas tomen tal decisión. Se logran también dedicando recursos para la integración social de la pobla- ción inmigrada. Cuando las familias inmigradas están mejor integradas, es decir, cuando sus derechos, el trato que reciben, sus oportunidades para el trabajo, sus cauces de participación ciudadana, etcétera, están equiparados con el resto de la sociedad, los vínculos identitarios con su comunidad de origen se debilitan, y es así como aquellas personas más imbuidas de tradiciones poco laicas o poco igualitarias podrán relativizarlas y sumarse a las posturas mayoritarias de su propio colectivo (insisto en que la postura mayoritaria de los musulmanes en España no la representan aquellos que obligan a sus hijas a ir con velo a la escuela). Y se logran con mediación. La mediación es el instrumento que han de utilizar los enseñantes, educadores sociales y responsables públicos para ir re- solviendo los casos concretos que se vayan presentando. En un asunto como este, que afecta a sentimientos identitarios profundos, está claro que la me- diación es mucho más eficaz que la prohibición.

Miguel PAJARES, «El velo islámico: mediación frente a prohibición», El País , 13 de enero de 2004

Comprendo lo que leo • ¿Crees que la situación en España es comparable a la que se describe en el texto?

4. Reflexión. • ¿Piensas que este es un asunto polémico? ¿Y delicado? ¿Por qué? • ¿Existe una religión oficial en el Estado español? • ¿Crees que las personas que llevan velo tienen, por lo general, las mismas oportunidades en el mercado laboral que las que no lo llevan? • ¿Qué efectos tiene, en tu opinión, prohibir algo? ¿Cuál ha sido tu experiencia en este sentido? • ¿Qué papel crees que juegan las tradiciones en tu forma de vida? • ¿Crees que la escuela pública debe ser un lugar en el que no se inculquen creencias religiosas, y que debe permanecer neutral ante las distintas religiones? • ¿Qué vínculo se establece entre cultura y religión? • ¿Crees que son símbolos religiosos ostensibles las cruces cristianas, la kipá judía y el turbante sij? ¿También debería estar prohibido llevarlos en Francia, según lo expuesto en el texto? • ¿En qué fuentes se basa el autor para verter sus opiniones? ¿Crees que están suficientemente fundamentadas?


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El tamaño de las ciudades ¿Qué escala es la apropiada? Depende de lo que nosotros estemos tratando de hacer; el problema de la escala es hoy extremadamente crucial tanto en lo político como en lo social y en l o económico. ¿Cuál es, por ejemplo, la medida apropiada de una ciudad? Y también se podría preguntar, ¿cuál es el tamaño apropiado de un país? Estas son preguntas muy serias y problemáticas. No es posible programar una computadora y obtener la respuesta. Los asuntos realmente serios de la vida no pueden ser calculados. No podemos calcular directamente lo que está bien; ¡pero sí que podemos saber qué es lo que está mal! Podemos reconocer lo correcto y lo equivocado en los extremos, a pesar de que no podamos normalmente juzgarlos lo suficientemente bien como para decir «esto debería ser un cinco por ciento más, o aquello debería ser un cinco por ciento menos». Tomemos el caso del tamaño de una ciudad. A pesar de que uno no puede juzgar estas cosas con precisión, pienso que es bastante acertado decir que el límite máximo de lo que se consideraría deseable para el tamaño de una ciudad es probablemente un número cercano al medio millón de habitantes. Es evidente que por encima de este tamaño no se añade nada ventajoso a la ciudad. En lugares como Londres, Tokio o Nueva York los millones no suponen un valor real para la ciudad, sino que crean enormes problemas y produ- cen degradación humana. Así, probablemente, un orden de magnitud de quinientos mil habitantes podría ser considerado como el límite superior. La cuestión del límite inferior de una ciudad es mucho más difícil de juzgar. Las más hermosas ciudades de la historia han sido muy pequeñas de acuerdo a los modelos del siglo XX . Los instrumentos e instituciones de la cultura ciudadana dependen, sin ninguna duda, de una cierta acumulación de riqueza. Pero el problema de cuánta riqueza ha de ser acumulada depende del tipo de cultura que se persiga. La filosofía, las artes y la religión cuestan muy poco dinero. Otras actividades que presumen de ser «alta cultura», investigación del espacio o física ultramoderna, cuestan muchísimo dinero, pero están de alguna manera bastante lejos de las necesidades reales de los hombres.

E. F. SCHUMACHER, Lo pequeño es hermoso , 1978

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • Busca Busca en el diccion diccionario ario el signif significado icado de la palabra «escala» y si aparecen varios elige el más adecuado. ¿Crees que es un concepto importante en la Geografía? • ¿Qué quiere quiere decir decir exactamen exactamente te «degradac «degradación ión humana»? ¿Qué clases de degradación hay en las grandes ciudades? • ¿A partir partir de qué númer número o de habita habitantes ntes consideras que un pueblo pasa a ser una ciudad?

2. Ideas prin principal cipales. es. • ¿Por qué qué dice dice el autor autor que que los asunto asuntoss realmente serios de la vida no pueden ser

calculados? ¿Cómo pueden estudiarse entonces? • ¿Por qué qué cree cree que la població población n de Tokio, Tokio, Londres o Nueva York es excesiva? ¿Qué problemas crea?

3. Ref Reflex lexión ión.. • ¿Cuáles ¿Cuáles son, según según tu opinió opinión n y tu experienci experiencia, a, los inconvenientes y las ventajas de las grandes ciudades? • ¿Cuántos ¿Cuántos habita habitantes ntes tiene tiene el lugar lugar en el que vives? ¿Ha crecido o ha perdido población en los últimos veinte años? ¿Te gustaría vivir en un lugar más pequeño o más grande? ¿Por qué?

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Campo y ciudad

Me reprochas que cada relato mío te transporte al centro mismo de una ciudad sin hablarte del espacio que se extiende entre una ciudad y la otra: si lo cubren mares, campos de centeno, bosques de alerces, pantanos. Te con- testaré con un cuento. En las calles de Cecilia, ciudad ilustre, encontré una vez a un cabrero que azuzaba, rozando las paredes, un rebaño tintineante. –Hombre bendecido por el cielo –se detuvo a preguntarme–, ¿sabes decirme el nombre de la ciudad donde nos encontramos? –¡Los dioses sean contigo! –exclamé–. ¿Cómo puedes no reconocer la muy ilustre ciudad de Cecilia? –Compadéceme –repuso–, soy un pastor trashumante. Mis cabras y yo a veces atravesamos ciudades pero no sabemos distinguirlas. Pregúntame el nombre de los pastizales: los conozco todos, el Prado entre las Rocas, la Cuesta Verde, la Hierba a la Sombra. Las ciudades para mí no tienen nombre; son lugares sin hojas que separan un pastizal de otro y donde las cabras se espantan en los cruces y se desbandan. El perro y yo corremos para mantener junto el rebaño. –Al contrario de ti –afirmé–, yo solo reconozco las ciudades y no distingo lo que está fuera. En los lugares deshabitados, cada piedra y cada hierba se confunden a mis ojos con todas las piedras y las hierbas. Muchos años pasaron desde entonces; conocí muchas otras ciudades y re- corrí continentes. Un día andaba entre esquinas de casas todas iguales: me había perdido. Pregunté a un transeúnte: –Los inmortales te protejan, ¿sabes decirme dónde estamos? –¡En Cecilia, y así no fuera! –me respondió–. Hace tanto que andamos por sus calles, mis cabras y yo, y no conseguimos salir... Lo reconocí a pesar de su larga barba blanca: era el pastor de aquella vez. Lo seguían unas pocas cabras peladas que ya ni siquiera hedían, tan reducidas estaban a la piel y los huesos. Mascaban papeles sucios en los contenedores de basura. –¡No puede ser! –grité–. Yo también, no sé cuándo, entré en una ciudad y desde entonces no hago más que adentrarme por sus calles. ¿Pero cómo hice para llegar donde tú dices, si me encontraba en otra ciudad, muy lejos de Cecilia, y todavía no he salido de ella? –Los lugares se han mezclado –dijo el cabrero–. Cecilia está en todas partes; en otro tiempo aquí debía de estar el Prado de la Salvia Baja. Mis cabras reconocen las hierbas que crecen en la mediana de las avenidas.

Italo CALVINO, Las ciudades invisibles , 1972

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • Busca Busca en el el diccio diccionar nario io las palabras más complicadas del texto: alerce, azuzar, tintineante, trashumante, heder, mediana . • ¿Sab ¿Sabes es qu qué é es es un pastizal ? Busca en el diccionario la diferencia con «pasto»y «prado».

2. Idea Ideass princi principales pales.. • ¿Qué ¿Qué crees crees qu que e trata trata de explicar el autor con el relato? • ¿Qué ¿Qué crees crees que que signifi significa ca el que se hayan difuminado los límites entre el campo y la ciudad? ¿Piensas que siempre ha sido así o que es un fenómeno de la sociedad actual?

3. Inte Interpret rpretación ación.. • ¿Crees ¿Crees que que el auto autorr tiene tiene una opinión favorable o desfavorable sobre el crecimiento de las ciudades? • ¿Qué ¿Qué destin destino o piens piensas as que le espera al cabrero?

4. Ref Reflex lexión ión.. • ¿Ves ¿Ves en en tu tu ento entorn rno o la difusión de los límites entre campo y ciudad? • Encuentr Encuentra a tres vent ventajas ajas y tres inconvenientes del proceso de aumento de la urbanización. ¿Crees que se da solo en España o en todos los continentes?


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La ciudad europea y la ciudad norteamericana

La diferencia entre la ciudad europea y la ciudad norteamericana, entre la multivivienda europea y la unifamiliar norteamericana, marca la dinámica re- lacional y el sentido de la cotidianidad. Los europeos tienen clara la referencia a un centro. En Europa hay una capital hegemónica y con ella un centro prominente en el corazón de su mapa. En cualquier ciudad europea hay una plaza y un ayuntamiento con escudo, una iglesia y un mercado central, una avenida o una calle mayor donde se celebran los desfiles, pasan las manifestaciones y se agrupan los comercios. Para los americanos su realidad urba- nística desde hace años es cada vez más una extensión sin jerarquías, un territorio abierto que conserva el talante de una tierra para saborear solitaria- mente. Cuando se vuela sobre Estados Unidos se obtiene la visión de ese mundo vecinal en forma de archipiélago. Las viviendas se despliegan sobre un plano que podría no acabar nunca ni referirse a ningún eje que no sean los contornos de las highways. Viven sobre una América difusa y exterior sin otras referencias que los luminosos de sus marcas a lo largo de las vías donde se ali- nean los vendedores de de automóviles, los moteles moteles o los establecimientos establecimientos de

fast-food. No siempre las ciudades norteamericanas fueron así o lo fueron en el grado decisivo con que se presentan actualmente. Al margen de los poblados al estilo del Far West, los conjuntos urbanos del este reproducían los ejemplos de la era victoriana, y Boston, Filadelfia, Nueva York conservan las edificaciones de ladrillo alistadas en calles empedradas con la herencia de los estilos geor- gianos o federales. Ahora esos barrios, cuando se conservan bien, han reducido su amplitud y se concretan en bastiones salvaguardados del pretérito. Lugares curiosos a visitar, como reminiscencias de época, provistos de servicios especiales de vigilancia para proteger a sus acomodados vecinos de la población marginal que se aproxima gradualmente a sus contornos. La actual ciudad americana –a despecho de las voces de quienes defienden la cultura de la urbe y vindican su revitalización– no se encuentra ya ahí, en esos disminuidos reductos, sino en la disipación sobre miles de millas cua- dradas a lo ancho del extrarradio. El territorio metropolitano es principalmente «suburbano»: zonas residenciales, amplias congregaciones de viviendas envueltas en mares de asfalto, vegetación y césped. Esta formación extensiva que ha recibido el nombre de edge o también de superburb superburbias, ias, dis-rubs, suburban dowtowns, urban villages, urban cores o pepperoni-pizza cities, es la consecuente marea de una dilatación que continúa su avance en todas direcciones.

Vicente VERDÚ, El planeta americano , 1996. Adaptado

Comprendo lo que leo 1. Con Concep ceptos tos.. • ¿Qué ¿Qué es un unaa «multivivienda» y qué es una «unifamiliar»? • En el el texto texto apa aparec recen en palabras inglesas. Busca su significado.

2. Idea Ideass princi principales pales.. • Según Según el el autor autor,, ¿cómo ¿cómo es el modelo de ciudad europea y cómo es el de ciudad americana? • Atendie Atendiendo ndo al text texto, o, ¿existen ciudades americanas con centros «a la europea»? ¿Cuáles?

3. Inte Interpret rpretación ación.. • ¿Qué ¿Qué mode modelo lo de de ciud ciudad ad defiende el autor: el europeo o el americano? • ¿Qué ¿Qué mod model eloo cree creess que responde a un crecimiento más espontáneo?

4. Ref Reflex lexión ión.. • Según Según tu tu opinió opinión, n, ¿qué ¿qué modelo de ciudad favorece la vida en comunidad? • En el el lugar lugar en en que viv vives, es, ¿sigue siendo el centro de la ciudad la zona con mayor actividad y población? • En cuant cuantoo al extr extrarr arradi adioo o afueras de las ciudades españolas, ¿conoces alguna ciudad en que este haya crecido mucho?

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Planificar la ciudad

111. […] llegando al lugar donde se ha de hacer la pobla- ción, el cual mandamos que sea de los que estuvieren va- cantes y que por disposición nuestra se puede tomar sin perjuicio de los indios y naturales o con su libre consentimiento, se haga la planta del lugar repartiéndola por sus plazas, calles y solares a cordel y regla, […] dejando tanto compás abierto, que aunque la población vaya en gran crecimiento, se pueda siempre proseguir en la misma forma. […] 111 [sic]. El sitio adonde se ha de hacer la población […] ha de ser en lugares levantados donde haya sanidad, fortaleza, fertilidad y abundancia de tierras de labor y pasto, leña y madera y materiales, aguas dulces, gente, natural comodidad de acarreos […]; siendo en costa, téngase consideración del puerto y que no tenga al mar al mediodía ni al poniente. […] 112. La plaza mayor siendo en costa de mar se debe hacer al desembarcadero del puerto, y siendo en lugar mediterráneo, en medio de la población; la plaza sea en cuadro prolongada, que por lo menos tenga de largo una vez y media de su ancho, porque de esta manera es mejor para las fiestas. […] 114. De la plaza salgan cuatro calles principales, una por medio de cada costado de la plaza y dos calles por cada esquina de la plaza; las cuatro esquinas de la plaza miren a los cuatro vientos principales. 115. Toda la plaza a la redonda y las cuatro calles principales que de ella salen tengan portales, porque son de mucha comodidad. […] 116. Las calles en lugares fríos sean anchas y en los calientes sean angostas. […] 117. Las calles se prosigan desde la plaza mayor de manera que, aunque la población venga en mucho crecimiento, no venga a dar en algún inconveniente que sea causa de afear lo que se hubiere reedificado, o per- judique su defensa y comodidad. 118. A trechos de la población, se vayan formando plazas menores en buena proporción, adonde se han de edificar los templos de la iglesia mayor, parroquias y monasterios de manera que todo se reparta en buena proporción […]. 119. Para el templo de la iglesia mayor, parroquia o monasterio, se señalen los primeros solares después de las plazas y calles, y sean en isla entera de manera que ningún otro edificio se les arrime. 121. Señálese luego sitio y solar para la casa real, casa de concejo y cabildo, y aduana y atarazana junto al mismo templo y puerto, de manera que en tiempo de necesidad se puedan favorecer las unas a las otras. […]

126. En la plaza no se den solares para particulares; dense para fábrica de la iglesia y casas reales y propios de la ciudad, y edifíquense tiendas y casas para tratan- tes, y sea lo primero que se edifique, para lo cual contri- buyan todos los pobladores y se imponga algún modera- do derecho sobre las mercaderías para que se edifiquen. 127. Los demás solares se repartan por suerte a los pobladores, continuándolos a los que corresponden a la plaza mayor, y los que restaren queden para nosotros para hacer merced de ellos a los que después fueren a poblar o lo que la nuestra merced fuere y para que se acierte mejor. 130. Confinando con los ejidos, se señalen dehesas para los bueyes de labor y para los caballos y para los ganados de la carnicería y para el número ordinario de ganados que los pobladores por ordenanza han de tener. […] 131. En las tierras de labor repartidas luego inmediatamente siembren los pobladores todas las semillas que llevaren y pudieren haber. […]

Ordenanzas de Descubrimiento, Nueva Población y Pacificación de las Indias , dadas por Felipe II el 15 de julio de 1573

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué es una ordenanza? ¿Por qué el autor es el rey? ¿Acaso los reyes se encargaban de planificar las ciudades?

2. Ideas principales. • ¿Cómo ha de ser el sitio donde se levante la nueva población, según las ordenanzas? • ¿Dónde debe estar la plaza mayor de la población? ¿Cómo han de ser las calles?

3. Interpretación. • Según lo expuesto en el texto, ¿los sitios donde está el poder han de estar juntos o dispersos? Justifica tu respuesta. • ¿Crees que lo escrito por el rey ha de cumplirse al pie de la letra o son solo recomendaciones?

4. Reflexión. • ¿Crees que es mejor planificar la construcción de una ciudad o hacerla libremente?


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Los problemas urbanos

La ciudad de Leonia se rehace a sí misma todos los días: cada mañana la po- blación se despierta entre sábanas frescas, se lava con jabones recién sacados de su envoltorio, se pone batas flamantes, extrae del refrigerador más perfeccionado latas todavía sin abrir, escuchando los últimos sonsonetes del último modelo de radio. En las aceras, envueltos en tersas bolsas de plástico, los restos de la Leonia de ayer esperan el carro de la basura. No solo tubos de dentífrico aplastados, bombillas fundidas, periódicos, envases, materiales de embalaje, sino tam- bién calderas, enciclopedias, pianos, servicios de porcelana: más que de las cosas que cada día se fabrican, venden, compran, la opulencia de Leonia se mide por las cosas que cada día se tiran para ceder su lugar a las nuevas. Tanto que uno se pregunta si la verdadera pasión de Leonia es en realidad, como dicen, gozar de las cosas nuevas y diferentes, y no más bien expulsar, apartar, purgarse de una recurrente impureza. Cierto es que los basureros son acogidos como ángeles y que su tarea de retirar los restos de la existencia de ayer se rodea de un respeto silencioso, como un rito que inspira devo- ción, o tal vez solo porque una vez desechadas las cosas, nadie quiere tener que pensar más en ellas. Dónde llevan cada día su carga l os basureros, nadie se lo pregunta: fuera de la ciudad, está claro; pero de año en año la ciudad se expande y los vertederos deben retroceder más lejos; la importancia de los desperdicios aumenta y las pilas se levantan, se estratifican, se despliegan en un perímetro cada vez más vasto. Añádase que cuanto más sobresale Leonia en la fabricación de nuevos materiales, más mejora la sustancia de los detritos, más resisten al tiempo, a las intemperies, a fermentaciones y combustiones. Es una fortaleza de desperdicios indestructibles la que circunda a Leonia, la domina por todos lados como un circo de montañas. El resultado es este: que cuantas más cosas expele Leonia, más acumula; las escamas de su pasado se sueldan en una coraza que no se puede quitar; re- novándose cada día la ciudad se conserva a sí misma en la única forma definitiva: la de los desperdicios de ayer que se amontonan sobre los desperdicios de anteayer y de todos sus días y años y lustros. Los desperdicios de Leonia poco a poco invadirían el mundo si en el inmenso vertedero no estuvieran presionando, más allá de la última cresta, vertederos de otras ciudades que también apartan lejos de sí montañas de desechos. Tal vez el mundo entero, traspasados los confines de Leonia, esté cubierto de cráteres de basuras en ininterrumpida erupción, cada uno con una metrópoli en el centro. Los límites entre las ciudades extranjeras y enemigas son bastiones infectos donde los detritos de una y otra se apuntalan recíprocamente, se amenazan, se mezclan. Cuanto más aumenta la altura, más inminente es el peligro de derrumbes: basta que un envase, un viejo neumático, una botella sin su cubierta de paja ruede del lado de Leonia, para que un alud de zapatos desparejados, calendarios de años anteriores, flores secas, sumerja la ciudad en el propio pasado que en vano trataba de rechazar, mezclado con el de las ciudades li- mítrofes finalmente limpias: un cataclismo nivelará la sórdida cadena mon- tañosa, borrará toda traza de la metrópoli siempre vestida con ropa nueva. En las ciudades vecinas ya están listos los rodillos compresores para nivelar el suelo, extenderse en el nuevo territorio, agrandarse, alejar los nuevos vertederos.

Italo CALVINO, Las ciudades invisibles , 1972

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • Busca en el diccionario el adjetivo opulencia y encuentra al menos dos sinónimos. • Encuentra el significado de otras palabras difíciles como bastión o expeler . • En el texto aparecen numerosas metáforas aplicadas a las basuras. Busca al menos tres.

2. Ideas principales. • ¿Qué ocurre cada día en la ciudad de Leonia? • ¿Cómo se mide la riqueza de Leonia?

3. Interpretación. • ¿Crees que Leonia existe o es una ciudad inventada por el autor? • ¿Se trata de un texto literario? Si lo es, ¿refleja algo ficticio o algo que vemos en la realidad? • ¿Cómo describe el mundo el escritor? ¿Es una visión positiva o negativa?

4. Reflexión. • ¿Crees que en la sociedad actual hay un gran consumismo? ¿Qué relación hay entre todo lo que compramos y la basura? • ¿Piensas que toda la basura que creamos es un problema? Si es así, ¿cómo podrías solucionarlo o al menos disminuirlo?

Lectura

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El jardín melancólico

Dentro del cuadro de las novedades o reformas higiénico-sanitarias que las ciudades españolas, en medida dispar, procuran introducir en la primera mitad del siglo pasado, la de los cementerios es la más tempranamente adopta- da y la más ampliamente difundida, pues si el abastecimiento de aguas, el alcantarillado, la limpieza pública o la mejora hospitalaria son necesidades generalmente sentidas desde tiempo atrás, en muchos casos no serán satis- fechas hasta finales del siglo o, i ncluso, hasta comienzos del actual [siglo XX ]. En cambio, la supresión de los enterramientos intramuros, planteada a finales del XVIII , antes de mediar el siglo siguiente será realidad en todos los núcleos propiamente urbanos. Esta mayor premura en la resolución del problema de los enterramientos guarda relación con las medidas dictadas al respecto por el Poder. Pero, a su vez, si este lo afronta es a causa de su singular trascendencia sanitaria, deri- vada del alto grado de riesgo inherente a la práctica tradicional de enterrar en las iglesias, tanto mayor en unas ciudades que crecen en habitantes y que se transforman internamente, densificándose. Eso, unido a la reiteración y gra- vedad de las epidemias, como las de fiebre amarilla primero y las de cólera después, cuya difusión se vincula al estado higiénico, favorece la adopción de medidas encaminadas a suprimir los enterramientos intramuros. En España la práctica de enterrar en cementerios parroquiales situados en torno a las iglesias fue sustituida, al parecer en el curso del siglo XVI , por la de las inhumaciones en el suelo o en la cripta de las iglesias, dejando para los pobres los cementerios al aire libre, en caso de mantenerse, sin que el problema higiénico derivado de aquella costumbre se plantease hasta la época de la Ilustración. El problema era tanto más grave cuanto mayor era el núme- ro de feligreses, alcanzando especial relieve en aquellas poblaciones importantes que contaban con una sola parroquia. Las primeras disposiciones tendentes a corregir esa situación arrancan de una epidemia desarrollada en Pasajes en 1781, cuyo origen se atribuyó al hedor que despedían las sepulturas de su iglesia. Con ese motivo, Carlos III dispuso que se adoptase el procedimiento más adecuado para evitar la repe- tición de tales epidemias. Antes de adoptarse una decisión al respecto, ya se habían construido cementerios extramuros en algunos lugares. El precedente más significativo pueden ser las Nuevas Poblaciones de Sierra Morena y Andalucía, cuyos cementerios desde un principio estuvieron situados fuera de los pueblos; por otra parte, algunas poblaciones más, entre las que se encontraban San Ildefonso, El Pardo y Cartagena, construyeron cementerios extramuros entre 1785 y 1786, al tiempo que otras, como Lucena y muchas del Campo de Calatrava, deci- dían hacer lo propio. Finalmente, por Real Cédula de 1787 se ordenó que, gradualmente, se establecieran cementerios «rurales», es decir, fuera de poblado, y que se aplica- se, en lo posible, el Reglamento dictado para el de San Ildefonso en 1785. Quedaron, pues, prohibidos los enterramientos en los templos (con la excep- ción de reyes, obispos, fundadores, etc.), aunque, de hecho, l a práctica que se prohibía se mantuvo aún bastantes años, llegando en algunos casos hasta los mediados del siglo XIX .

Francisco QUIRÓS, Las ciudades españolas en el siglo XIX , 1991

Comprendo lo que leo 1. Conceptos. • ¿Qué significa intramuros y de dónde viene dicha expresión? • ¿A quién se refiere el autor con «el Poder», teniendo en cuenta la época de la que habla? • ¿Sabes en qué consiste la inhumación de los muertos? ¿Qué sinónimo es más empleado?

2. Ideas principales. • Según señala el autor, ¿qué reforma higiénica se lleva a cabo en la primera mitad del siglo XIX? ¿Qué otras medidas más tardías menciona? • Enumera brevemente, siguiendo el texto, las etapas de la historia de los enterramientos en España.

3. Interpretación. • ¿Por qué crees que los poderosos eran enterrados en las iglesias, dentro de las ciudades? • ¿Por qué piensas que esta medida higiénica se tomó antes que, por ejemplo, el alcantarillado o la limpieza de las calles?

4. Reflexión. • ¿Qué enterramientos céntricos conoces en tu lugar de residencia? ¿Hay alguien ilustre enterrado en la iglesia principal?


S E LPor eso, el cine puede ser un soporte de una nueva metodología de trabajo los alumnos, menos expositiva y más indagadora, a la vez que este Acon de actividades sirven para cortar el ritmo de la clase y motivar a los I tipo alumnos haciendo actividades que se salen de la rutina diaria. CA continuación, ofrecemos una selección de películas relacionadas con la del curso. Se ha elaborado una ficha para cada película en la que Otemática se describe el argumento y el contexto geográfico o histórico con el que se y se aporta una selección de las escenas más interesantes desde el Srelaciona punto de vista pedagógico. S A I C N E I C Y E N I C

El cine es, sin duda, un apoyo fundamental para el profesorado de Geografía e Historia. Toda película se desarrolla en un espacio y en un tiempo dados, pero, además, algunos filmes tienen una temática específicamente relacionada con los temas que investigan los geógrafos y los historiadores y con los asuntos que forman el día a día de estas materias en las aulas.

Excalibur DATOS TÉCNICOS Director: John Boorman Año: 1981 Duración: 135 minutos Intérpretes: Nicol Williamson (Merlin), Nigel Terry (rey Arturo), Gabriel Byrne (Uther Pendragon), Liam Neeson (sir Gawain), Helen Mirren (Morgana), Nicholas Clay (Lancelot).

ARGUMENTO Tras muchos años de batallas, por fin Uther Pendragon ha conseguido derrotar al duque de Cornwall y logrado la unión entre sus pueblos, en gran medida gracias a los consejos de Merlín el Mago. Pero la paz se echará por tierra cuando Uther caiga bajo los encantos de Igrayne, la esposa del duque. De su unión nacerá Arturo, quien años después se revelará como el único capaz de extraer de una roca la espada Excalibur.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película, que parte de la clásica obra de sir Thomas Malory, narra la historia del rey Arturo y los caballeros de la Tabla Redonda. Muestra, pues, cómo era el mundo de la Alta Edad Media, un mundo todavía en formación, en el que se entremezclan lo mágico y lo real.

• La espada: Excalibur es el nombre de la espada de Arturo, una espada legendaria que solo podía utilizar el rey de Inglaterra. Pero la espada también simboliza la unión de los caballeros y es el arma distintiva de los caballeros.

• La leyenda y la historia: Las relaciones entre leyenda e historia son un tema de debate fundamental, porque, precisamente, lo poco que se sabe de la historia de Inglaterra en este período está sustentado en las leyendas del rey Arturo. Pero, ¿dónde acaba la leyenda y dónde empieza la historia?

• Torneos y justas: Lanzarote (o Lancelot) tiene que luchar en defensa del honor de Ginebra y de la verdad, convencido de que el que miente no puede ganar al que ostenta la verdad. Pues, en efecto, en la Edad Media se pensaba que el que vencía en un torneo no era el más fuerte ni el más hábil, sino el que estaba en posesión de la verdad.

• La magia: La magia, encarnada por el mago Merlín y la bruja Morgana, tiene gran relevancia en la película, como la tuvo en los primeros tiempos de la Edad Media.

• El linaje: El linaje es un concepto fundamental para entender la Edad Media, porque constituye el núcleo familiar básico. La comunidad de sangre resulta indispensable para establecer lazos de solidaridad y fidelidad y es, además, el escenario de conflictos y rivalidades entre hermanos, entre padres e hijos…

• La unión: La consigna en torno a la cual gira toda la historia del rey Arturo (y la película) es «una tierra, un rey». Porque Inglaterra, antes de la llegada de Arturo, estaba dividida y enfrentada. Y es Arturo el que consigue reunir a todos los caballeros en torno a una tabla redonda, unirlos en el proyecto común de levantar Camelot y construir un reino fuerte. • Los caballeros: El caballero ideal ha de ser valiente, fuerte, compasivo, leal y humilde, cualidades que se encuentran en Arturo y sus caballeros, y que serán determinantes tanto para la sociedad como para la literatura del momento, que los adoptan y reproducen como propios.

• El rey: El rey es la pieza clave para lograr la unidad. Pero su autoridad, todavía débil, es cuestionada en múltiples ocasiones, lo cual provoca disputas internas. En cuanto a las virtudes que ha de tener un rey que aspira a que en su reino haya paz, felicidad y justicia, Arturo piensa que la prudencia es la principal. Por otra parte, las leyes obligan a todos, y como soberano, Arturo debe castigar a Ginebra y Lanzarote. • El Santo Grial: Los caballeros tienen que atravesar una dura y larga etapa de aprendizaje para descubrir el secreto del Cáliz, la Verdad.

Ivanhoe DATOS TÉCNICOS Director: Richard Thorpe Año: 1952 Duración: 103 minutos Intérpretes: Robert Taylor (Wilfrido de Ivanhoe), Elisabeth Taylor (Rebeca), Joan Fontaine (lady Rovina), George Sanders (De Bois-Guilbert), Finlay Currie (Cedric), Guy Rolfe (príncipe Juan).

ARGUMENTO A su vuelta de las Cruzadas, el rey Ricardo Corazón de León es apresado en Austria. Para su rescate se necesita una elevada suma de dinero que su hermano Juan se niega a pagar, ya que así puede seguir usurpando el trono de Inglaterra. Entre los partidarios de Ricardo se encuentra el caballero Ivanhoe, que lucha por conseguir el rescate.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película es la adaptación del clásico de Walter Scott. En clase podría insistirse en los siguientes temas: • Inglaterra en el siglo XII: Los enfrentamientos entre sajones y normandos y la tortuosa relación entre Ricardo Corazón de León y su hermano, Juan Sin Tierra, es narrada de manera clara e inteligible. • Las Cruzadas: Otro de los aspectos que se pueden analizar es el de las Cruzadas, y especialmente el de sus consecuencias en los reinos cristianos (desde la ausencia o desaparición del rey y los problemas derivados de la falta de gobierno hasta el regreso a casa de los caballeros cruzados). • Los caballeros: El mundo de los caballeros medievales aparece fielmente reflejado, tanto en sus atributos formales (armas, armaduras, caballos, escuderos…) como en su espíritu e ideología (valor, honor, fidelidad, justicia, defensa de los débiles y necesitados…). • Los torneos: En estrecha relación con el punto anterior, cabría resaltar la importancia de los torneos y justas como medio de resolver conflictos y hallar la verdad. • Los castillos: Los castillos, como lugar de residencia de los reyes y señores feudales, es decir, como espacio físico, y la vida cotidiana en ellos se plasman con exactitud y minuciosidad. • Los judíos: La presencia de los judíos en Inglaterra, así como el papel que desempeñaron en la sociedad medieval (sus profesiones y actividades, sus vínculos

con el poder, el rechazo sufrido en todas partes, su nexo con el dinero…), son cuestiones que también se contemplan en la película. • La fe religiosa: La judía Rebeca, enamorada de Ivanhoe, y juzgada por ayudarle, tiene que elegir entre renunciar a su fe o morir. Se podría debatir, pues, acerca de la relevancia de la fe en la Edad Media. • La traición y la fidelidad: Por ser fiel a su rey, Ivanhoe es perseguido y todos los que colaboran con él en su empresa de liberar a Ricardo Corazón de León tienen problemas, mientras que su propio hermano, Juan Sin Tierra, traiciona a Ricardo para seguir en el poder. • Los proscritos: El hambre y las injusticias obligan a Robin Hood y sus compañeros a esconderse en el bosque y atacar a los poderosos para conseguir un reparto más equitativo de la riqueza. • La brujería: Muchas personas, en su mayoría mujeres, fueron injustamente acusadas de brujería, simplemente por ser diferentes o poseer determinados conocimientos, como en este caso la judía Rebeca. • Las novelas históricas: Puesto que Ivanhoe está basada en una novela de Walter Scott, sería pertinente hablar en clase de las relaciones entre historia y literatura y entre li teratura y cine, y examinar su grado de rigor.

S E L A I C O S S A I C N E I C Y E N I C

Braveheart DATOS TÉCNICOS Director: Mel Gibson Año: 1995 Duración: 170 minutos Intérpretes: Mel Gibson (William Wallace, «Braveheart»), Sophie Marceu (princesa Isabel de Francia), Patrick McGoohan (rey Eduardo I de Inglaterra, «Zanquilargo»), Catherine McCormack (Murron McGlannough), Angus McFayden (Robert Bruce).

ARGUMENTO A finales del siglo XIII los ingleses dominan Escocia y cobran pesados tributos e imponen leyes injustas que oprimen a sus súbditos. Uno de estos es William Wallace, un joven que regresa a sus tierras después de muchos años de haber vivido lejos, con su tío, tras la muerte de toda su familia a mano de los ingleses.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película narra la historia de William Wallace, un escocés que vivió a caballo entre los siglos XIII y XIV (1270-1305), luchó contra los ingleses por la libertad de Escocia y trató de unir a los escoceses frente al enemigo común para construir una nación, su nación. • Inglaterra y Escocia a finales del siglo XIII y principios del XIV: Los escoceses y los ingleses están en guerra por el territorio de los primeros, y los clanes escoceses, divididos y enfrentados por hacerse con la autoridad, no se juntan para expulsar a l os ingleses hasta que Wallace despierta su conciencia. • La sociedad feudal: En la película aparecen dos de los elementos básicos de la sociedad feudal: los nobles (poderosos propietarios, que solo se preocupan por conservar y, si es posible, aumentar sus tierras, que se alían a los ingleses por miedo a perder poder) y los campesinos (que malviven en pequeñas aldeas, sometidos a los abusos continuos de los ingleses, y que solo desean vivir pacífica y tranquilamente). También la presencia del rey y los caballeros es muy significativa, así como la de la Iglesia, las mujeres e incluso los niños. • La libertad: Es, sin duda, el tema principal de la película. Wallace vive y muere por lograr la libertad arrebatada a los escoceses por los ingleses. • El nacionalismo: Los escoceses son y se sienten diferentes (por ejemplo, su indumentaria y su lengua), y para ellos es una humillación ser gobernados por un rey extranjero, que no respeta

sus costumbres, impone sus propias leyes y comete injusticias con la población. • Las lenguas: En la película se hablan varias lenguas, dependiendo de la situación y de los personajes: inglés, gaélico, francés y latín. Se podría analizar cuándo, quién y por qué emplea cada lengua. • La paz y la guerra: William Wallace desea la paz, pero hace la guerra, porque considera que la única manera de lograr una paz verdadera y duradera es expulsar a los ingleses del territorio escocés. • Las batallas: A pesar de la brutalidad y dureza de ciertas escenas, las batallas están recreadas con gran detalle y precisión, por lo que la película es útil para explicar cómo actuaban la caballería, la infantería y los arqueros, además de cómo eran las armas, las tácticas y las estrategias militares utilizadas. Por otra parte, la necesidad y la eficacia de los castillos como medio de protección resulta evidente. • La vida y la muerte: Los conceptos de vida y muerte en la Edad Media eran muy distintos a los nuestros, ya que la esperanza de vida era mucho menor que en la actualidad, y la muerte (por enfermedades, guerras, hambre…) era algo tan natural y habitual que ni los niños se alteraban con su llegada. • Las alianzas políticas: El rey inglés, en guerra con los franceses, casa a su hijo con una princesa francesa para establecer una alianza política mediante el vínculo matrimonial, fórmula muy frecuente en la época.

El nombre de la rosa DATOS TÉCNICOS Director: Jean-Jacques Annaud Año: 1986 Duración: 130 minutos Intérpretes: Sean Connery (Guillermo de Baskerville), Christian Slater (Adso de Melk), Francis Murray Abraham (Bernardo Gui).

ARGUMENTO Un anciano Adso de Melk rememora los hechos acaecidos en su juventud en el invierno de 1327. Adso y su mentor Guillermo de Baskerville, un fraile franciscano y antiguo inquisidor, llegan a una abadía en los Alpes italianos para organizar una reunión entre los delegados del papa y el emperador. Sin embargo, la junta se ve amenazada por una serie de asesinatos, que Guillermo y Adso, saltándose a veces las normas de la abadía, intentarán resolver.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película está basada en la novela de Umberto Eco. Entre los diversos temas sobre los que se podría trabajar con los alumnos, cabe mencionar los siguientes: • El clero: Uno de pilares de la sociedad feudal es el clero, que es el protagonista de esta película. Sus actividades y ocupaciones diarias aparecen pormenorizadas, y también se muestra, en contraposición, la miseria de los campesinos. • Los monasterios: El espacio físico del monasterio es otro de los temas susceptibles de análisis en clase, pues la película enseña la iglesia, el refectorio, el scriptorium , las celdas, la cocina, la biblioteca…

el conocimiento, sino también el «mal», el pecado, por lo que a veces hay que ocultarlos, prohibirlos e, incluso, destruirlos. El incendio final es un terrible desastre que, por desgracia, debió de ser frecuente. • Las herejías: En la Edad Media hubo desviaciones de la ortodoxia, errores de interpretación de las Sagradas Escrituras que condujeron a la proliferación de las herejías, y estas fueron perseguidas y castigadas por la Inquisición.

• La cultura: Solo los monjes sabían leer y escribir. En las bibliotecas monásticas se copiaban y conservaban los libros.

• La Inquisición: La Inquisición medieval luchaba contra el pecado y la herejía de todas las formas y con todos los medios posibles, incluida la tortura. Pero en ocasiones, como muestra la película, arrancaban a los acusados confesiones falsas y los condenaban a la hoguera injustamente.

• Las lenguas: Por una parte, el latín y el griego son las lenguas de cultura, en las que estaban escritos la mayoría de los libros de los monasterios. Además, las misas eran en latín, y en latín solían comunicarse los monjes. Por otra parte, los campesinos hablaban las lenguas vernáculas.

• El fanatismo frente a la razón: El fanatismo está muy presente en la película, y es el verdadero culpable de los crímenes cometidos en el monasterio. Las herramientas que emplea Baskerville para averiguar lo que ha sucedido en el monasterio son la razón y la lógica.

• Los libros: En el scriptorium , los libros se traducían, se copiaban y se escribían a mano, después se iluminaban y, finalmente, se guardaban en la biblioteca, a la que únicamente tenían acceso el bibliotecario y unos pocos monjes «elegidos».

• Los viajes: Los viajes eran fundamentales en la Edad Media, porque servían para difundir novedades, transmitir noticias e intercambiar conocimientos.

• La destrucción: Los libros tienen una importancia capital en la película, pues en ellos está no solo

• Las órdenes monásticas: En la película aparecen miembros de dos órdenes monásticas muy importantes: los benedictinos y los franciscanos, con sus rasgos característicos y sus enfrentamientos.


Juana de Arco DATOS TÉCNICOS Director: Luc Besson Año: 1999 Duración: 148 minutos Intérpretes: Milla Jovovich (Juana de Arco), John Malkovich (Carlos VII), Faye Dunaway (Yolanda de Aragón), Pascal Greggory (duque de Alençon), Vincent Cassel (Gilles de Rais).

ARGUMENTO Juana de Arco es la hija de un campesino de Domremy, analfabeta y fervorosa creyente. Durante el transcurso de un ataque de los ingleses a su aldea, Juana presencia el brutal asesinato de su hermana. La niña acaba por convencerse de que su vida solo tendrá sentido si cumple lo que le dicen unas voces de parte de Dios: ayudar al Delfín de Francia, Carlos VII, a recuperar los territorios y llevarle hasta su coronación en Reims.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película resulta de gran interés para comprender la Guerra de los Cien Años, así como para reflexionar sobre la religiosidad medieval y el papel de la mujer. • La Guerra de los Cien Años: La Guerra de los Cien Años, que enfrentó a Francia y a Inglaterra durante un siglo, es el contexto histórico en el que transcurre esta película. • La mujer: La protagonista de la película es una mujer, lo cual ya resulta sorprendente, porque en la sociedad medieval las mujeres no tenían poder. Pero, además, se trata de una mujer muy especial: tiene visiones, va a la guerra, logra vencer a los ingleses, es acusada de bruja y hereje y condenada a morir en la hoguera… En fin, es una mujer excepcional, que hace cosas reservadas a los hombres y prohibidas a las mujeres. • Las visiones: Juana tiene visiones desde niña, y se cree elegida por Dios para expulsar a los ingleses de Francia y conseguir la coronación del Delfín como rey de Francia. Sus visiones le dan fuerza y valor, seguridad en sí misma y en el éxito de su misión, y, a pesar de las dudas y recelos iniciales, logra convencer al Delfín de que ella puede salvar a Francia y consigue un ejército para levantar el sitio de Orleans. • La brujería: Las visiones de Juana, cuando perdió el favor del Delfín y fue apresada en Compiègne por los borgoñones, fueron la excusa empleada para acusarla de herejía y quemarla en l a hoguera.

• La superstición: La religiosidad medieval se confundía con frecuencia con la superstición, y la mezcla de piedad y magia, de devoción y prodigios, llevaba a caer en errores próximos a la herejía, castigados con rigor e inflexibilidad por la Iglesia. • La Iglesia: La actuación de la Iglesia es determinante en la historia y el proceso de Juana de Arco. De niña, los curas la animan a hacer caso de sus visiones, y reciben con agrado sus constantes confesiones. Pero, con posterioridad, ven en Juana una amenaza. El juicio en el que se determina si Juana está o no equivocada, dirigido por el obispo Couchon, es un ejemplo de farsa intelectual y coacción espiritual. • El poder real: La debilidad del poder real en esos momentos está muy bien reflejada en la película. Por una parte, Carlos VII es un rey frágil y cobarde, está en manos de sus consejeros, y no tiene autoridad ni capacidad de mando. Por otra, la necesidad de afianzar la superioridad del monarca mediante símbolos y demostraciones externas se manifiesta, por ejemplo, en la ceremonia de coronación. • La guerra: La película, que contiene escenas violentas, podría ser útil para hablar de la guerra medieval, de las tácticas de defensa y ataque, de las máquinas de guerra, de las armas, de l os asedios, de la destrucción, de la muerte, del hambre, de la miseria, del sufrimiento de la población civil…

El Cid DATOS TÉCNICOS Director: Anthony Mann Año: 1961 Duración: 184 minutos Intérpretes: Charlton Heston (el Cid), Sophia Loren (doña Jimena), Raf Vallone (conde Ordóñez).

ARGUMENTO En la segunda mitad del siglo XI, Rodrigo Díaz de Vivar, que más tarde sería conocido como «El Cid Campeador», se alzó sobre las disensiones de dos culturas para hacer frente a un enemigo que amenazaba con destruirlas. Son muchas y muy diversas las aventuras que esperan al Cid: las intrigas con el conde García Ordóñez, el desafío del rey Ramiro de Aragón, sus amores con Jimena y la muerte del rey Fernando I…

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película traza una completa panorámica de la historia peninsular de finales del siglo XI y resulta, en su totalidad, muy útil y provechosa. • Los musulmanes y los cristianos: Las relaciones entre musulmanes y cristianos están muy bien plasmadas en la película, pues aparecen los enfrentamientos entre ellos, pero también los momentos de amistad y convivencia (por ejemplo, el Cid salva la vida al emir de Zaragoza, que luego le salva a él y se convierte en un gran aliado y amigo). • El juramento: Una de las escenas de mayor trascendencia e intensidad de la película es la del juramento de Alfonso VI, que es obligado por el Cid a jurar solemnemente que no ha tomado parte en la muerte de su hermano Sancho. • La fidelidad y la traición: Este es otro de los temas que se podrían analizar en clase. Así, al principio de la película, el Cid es acusado de ser un traidor por perdonar la vida a varios emires; el conde Ordóñez tiende una emboscada al Cid para vengar la muerte del padre de Jimena; Urraca y Alfonso traicionan a su hermano Sancho para hacerse con el trono de Castilla; y el Cid, aun desterrado, ofrece la corona de Valencia al rey Alfonso. • El rey: La figura del rey es de gran importancia en esta época de consolidación de los reinos cristianos peninsulares. Como ejemplo de la relevancia de este tema, proponemos tres

fragmentos muy significativos: el rey de Castilla se enfrenta al de Aragón por la ciudad fronteriza de Calahorra; por otra parte, a su muerte, sus hijos compiten por hacerse con el trono; por último, el rey Alfonso pierde en Sagrajas contra los musulmanes, pero consigue tomar Valencia. • Los torneos: El Campeón de Castilla se enfrenta al Campeón de Aragón para decidir la posesión de la ciudad de Calahorra. Una vez más, los torneos se utilizan para dirimir las diferencias. • Los tributos: El aspecto económico de las luchas entre cristianos y musulmanes, sobre todo el cobro de tributos, tiene gran interés. • La clemencia: Es una de las virtudes distintivas de los reyes, según afirma el Cid. Porque «cualquiera puede matar, pero solo un rey puede perdonar». • La boda: La ceremonia de la boda del Cid y Jimena sirve para acercarse a los ritos y protocolos medievales, en este caso nupciales, y para subrayar el uso generalizado del latín, en este caso como lengua de la Iglesia. • El destierro: Por haberle hecho jurar que no había intervenido en la muerte de su hermano, Alfonso impone al Cid un duro y severo castigo: el destierro. En un plazo de nueve días, el Cid tiene que salir de Castilla y nadie puede acompañarle ni ayudarle. Sin embargo, Jimena decide vivir el destierro con él, y después le siguen sus hombres.


El Nuevo Mundo DATOS TÉCNICOS Director: Terence Malick Año: 2005 Duración: 133 minutos Intérpretes: Colin Farrell (John Smith), Christopher Plummer (capitán Christopher Newport), Christian Bale (John Rolfe), Q’Orianka Kilcher (Pocahontas), Jonathan Pryce (rey Jacobo I), David Thewlis (capitán Edward Wingfield).

ARGUMENTO En 1607 llega a Virginia un grupo de colonos ingleses que fundan el asentamiento de Jamestown. Tras l as primeras impresiones, se encuentran con dificultades, descubren un territorio hostil que exploran, llegan a entrar en contacto con una tribu vecina, y se produce un conocimiento mutuo, un intercambio de objetos y de cultura, enfrentamientos, y, finalmente, mestizaje.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película narra la llegada de tres barcos ingleses a Virginia en 1607 y la impresión que les produce el Nuevo Mundo a los europeos, así como las dificultades que tienen que superar. • La supervivencia: Las enfermedades, los problemas de transporte, la carencia de víveres, los impedimentos para establecer vías de comunicación, el cansancio, las rebeliones, el enfrentamiento con los indios… son algunos de los obstáculos que tienen que vencer los europeos para sobrevivir. • Las exploraciones: La necesidad de explorar zonas desconocidas obliga a los europeos a solicitar la colaboración de indígenas dispuestos a traicionar a los suyos; es decir, los europeos dependen de los indios para moverse por territorios extraños. • Los instrumentos científicos: Los europeos utilizan instrumentos científicos y técnicos de localización, como la brújula, el sextante, el cuadrante… Pero se dan cuenta de que estos utensilios no siempre funcionan ni son eficaces en esos terrenos. • Las armas: Las armaduras, pistolas y demás instrumentos bélicos de los europeos no resultan prácticos para luchar en los «campos de batalla» americanos (pantanos, praderas, selvas…). • La posesión de la tierra: Al principio, tanto indios como europeos consiguen convivir pacíficamente, pero después se originan conflictos territoriales entre ellos. Por otra parte, la fiebre del oro de los europeos

hace que se olviden de trabajar y cuidar la tierra, y trae la destrucción y la muerte a la aldea. • El encuentro entre dos culturas: Los miedos son recíprocos, y la curiosidad, como es l ógico, también. A unos y a otros les intrigan los instrumentos, la cultura, las formas de vida… ajenos y extraños, y se acercan al teórico enemigo para conocerse mejor. • Los intercambios: En la película se muestran asimismo los incipientes intercambios de bienes, productos (la pólvora) y conocimientos (la lengua, las costumbres, etc.). • El mestizaje: Uno de los temas fundamentales de la película es la temprana mezcla entre los europeos y los indios, con sus ventajas e inconvenientes, con sus partidarios y sus detractores. • La religión: Los ritos de los indios, las supersticiones, los estrechos vínculos con la naturaleza… difieren de la religiosidad europea. • Los indígenas: Cuando no guerrean, la vida en el poblado indio es pacífica y agradable, y los indios tienen un carácter festivo. Son seres nobles, generosos, fieles, apacibles e inocentes. • El Nuevo Mundo: Los europeos llegan a un mundo nuevo y lo primero que hacen es buscar un buen lugar para vivir. Después, poco a poco, van recorriendo y examinando el territorio. Y algunos indios, como Rebecca (Pocahontas), también descubren otro mundo al viajar a Inglaterra.

María Estuardo DATOS TÉCNICOS Director: John Ford Año: 1936 Duración: 103 minutos Intérpretes: Katharine Hepburn (reina María Estuardo de Escocia), Fredric March (conde de Bothwell), Florence Eldridge (reina Isabel I de Inglaterra), John Carradine (David Rizzio).

ARGUMENTO María Estuardo abandona Francia y regresa a Escocia, dispuesta a ocupar el trono del que es heredera, pero los conflictos se acumulan: la nobleza le es hostil y su catolicismo choca con la fe que predica John Knox, fundador de la Iglesia presbiteriana en Escocia. Por otro lado, su prima Isabel Tudor, hija ilegítima de Enrique VIII, teme que reclame la corona inglesa. Su único aliado es el conde de Bothwell, del que se enamora.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película resulta muy recomendable para aproximarse a la historia de Inglaterra y Escocia a finales del siglo XVI. • El vacío de poder: La prolongada ausencia de María Estuardo (la enviaron a Francia siendo una niña) ha producido en Escocia un vacío de poder que su hermanastro, James Hamilton, ha aprovechado para ganarse a los clanes más poderosos, sacrificando para ello lo que era más sagrado en el siglo XVI: la religión. • La religión: María, debido a sus firmes e inquebrantables creencias religiosas, se enfrenta a sus propios cortesanos, que se han convertido al presbiterianismo escocés de John Knox. En cambio, su prima Isabel, reina de Inglaterra, que no profesa como María la fe católica, ha logrado «domesticar» a la nobleza inglesa. • Los cortesanos: Las rencillas entre los nobles, tanto escoceses (Moray y Bothwell, por ejemplo) como ingleses (Leicester y Randolph, por ejemplo), por conseguir los favores de sus respectivas reinas y, de esta manera, tener mayor poder e influencia, son constantes. Por una parte, queda claro cómo se aprovecha cualquier motivo, incluso la religión, para rivalizar por el poder, y cómo los nobles son capaces hasta de cambiar de credo por interés. Por otra parte, vemos cómo la reina es la que une y controla a todos, dando y quitando mercedes y cargos. • Las reinas: Las protagonistas de esta historia son dos reinas, lo cual es bastante insólito en el siglo XVI.

Es probable que ambas tuvieran que reivindicar con más energía su autoridad y silenciar las dudas sobre su capacidad para gobernar. Además, una y otra renunciaron a su felicidad personal por el bienestar de sus súbditos: Isabel no se casó nunca y María se casó solo por razones de Estado. • La tolerancia: La tolerancia religiosa es uno de los temas fundamentales de la película. Frente a las posturas intransigentes y los excesos en la ortodoxia de John Knox, que acusa a la reina de traición y herejía, María representa una actitud abierta y comprensiva hacia «los otros». De hecho, nada más llegar a Escocia, afirma que es partidaria de la libertad religiosa. • La diplomacia: La diplomacia como método de afianzar las relaciones internacionales y como alternativa a la guerra está presente asimismo en varias escenas de la película. Por ejemplo, cuando el embajador de Isabel en Escocia comunica a su reina que María es encantadora, Isabel se enfada mucho, pierde la confianza en él y lo sustituye de forma inmediata. Finalmente, María pide ayuda a Isabel para sofocar la rebelión de los lores escoceses, y la reina de Inglaterra opta por condenar oficialmente la conspiración, pero la apoya en privado. • La guerra: Los consejeros de Isabel se inclinan por la guerra como medio más eficaz de unir Escocia e Inglaterra, pero la reina no quiere guerras y elabora un plan alternativo para anular a su rival.


El perro del hortelano DATOS TÉCNICOS Director: Pilar Miró Año: 1996 Duración: 108 minutos Intérpretes: Emma Suárez (Diana), Carmelo Gómez (Teodoro), Ana Duato (Marcela), Miguel Rellán (Fabio), Juan Gea (Federico), Blanca Portillo (Dorotea), Fernando Conde (Tristán).

ARGUMENTO Dos criados de Diana, condesa de Belflor, se aman profundamente. Al enterarse la condesa de dicha relación entre Marcela y Teodoro, siente celos, de l os cuales acaba naciendo un amor por Teodoro, que a su vez se acaba enamorando de su señora, algo que es insostenible para la mentalidad de la época.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película es una fiel adaptación de una obra de Lope de Vega. • El amor: El amor en la Edad Moderna tiene que ser un amor entre iguales. Los amores de Diana y Teodoro son, pues, inadmisibles en la época. No obstante, mediante una astuta treta, los amantes consiguen finalmente equipararse y amarse como iguales.

por la condesa por haber tenido conversaciones con un hombre, de noche y en su casa. • El secreto: El secreto tiene un papel relevante en esta comedia, en un juego muy barroco de ocultamientos y equívocos, de ingenio y sutileza, de miradas y gestos, donde no se dice lo que se piensa y se dice lo contrario de lo que se quiere decir.

• El lenguaje: El lenguaje es otro de los aspectos fundamentales de la película, no solo porque reproduce con gran corrección el español del siglo XVII y el verso de Lope de Vega, sino porque las palabras son el principal instrumento del cortejo.

• La sociedad: La condesa de Belflor, sus pretendientes y amistades pertenecen a la nobleza. Además, en la película aparecen criados, sacerdotes y frailes, pícaros y malhechores, comerciantes… En fin, se ofrece una imagen bastante completa de la sociedad moderna.

• La corte: El mundo de la corte napolitana aparece reflejado con gran rigor y esmero. Así, es posible imaginar a la perfección tanto el continente (las galerías, los salones, los jardines, las fuentes…) como el contenido (criados, secretarios, enanos, cocineros…) de un palacio del siglo XVII.

• La mujer: La mujer en la Edad Moderna, aun siendo noble y poderosa como Diana, solo tiene un objetivo: el matrimonio. De ahí la importancia de escoger bien al futuro marido, en el caso excepcional de poder elegir (como la condesa), o de aceptar el matrimonio concertado por padres o señores (como Marcela).

• La vida cotidiana: También esta cuestión está tratada de forma exquisita y primorosa. Desde los tapices a las celosías, desde los bargueños a la escribanía, desde las sillas al estrado...

• Las diversiones: La película también muestra los bailes, los juegos, la música… que constituían el entretenimiento, tanto cortesano como popular, en la Edad Moderna.

• El honor y la honra: Estos dos conceptos son esenciales para comprender la Edad Moderna española y, como es lógico, la literatura de la época. Así, según los códigos imperantes, para preservar el honor y la honra, Marcela tiene que ser castigada

• El teatro y el cine: Puesto que se trata de una versión cinematográfica de El perro del hortelano , podría discutirse sobre las dificultades de plasmar en la pantalla una obra de teatro, en especial si es en verso, y sobre las relaciones entre literatura y cine.

Los tres mosqueteros DATOS TÉCNICOS Director: Richard Lester Año: 1973 Duración: 105 minutos Intérpretes: Richard Chamberlain (Aramis), Michael York (D’Artagnan), Raquel Welch (Constance), Oliver Reed (Athos), Faye Dunaway (Milady De Winter), Charlton Heston (Richelieu).

ARGUMENTO D’Artagnan, un joven campesino de Gascuña, viaja a París con la intención de seguir los pasos de su padre uniéndose al cuerpo de mosqueteros. En su estancia parisiense tendrá que enfrentarse con tres de los más valerosos mosqueteros fieles al rey (Athos, Porthos y Aramis); y, junto a estos, oponerse al conde de Rochefort y lady Winter, partidarios del cardenal Richelieu, deseoso de usurpar el poder del rey y de gobernar Francia.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS No se puede olvidar que es una película de aventuras basada en el folletín Los tres mosqueteros de Alexandre Dumas, por lo que la mayor parte de los sucesos narrados no son reales, sino inventados. • Los personajes históricos: En la película aparecen varios personajes históricos, como Luis XIII, Ana de Austria, Richelieu o Buckingham, por lo que podría aprovecharse dicha circunstancia para que los alumnos profundizaran en sus biografías. • La política: Aunque es una novela (y una película) de aventuras, puede servir para analizar los acontecimientos políticos de la época, como las relaciones exteriores entre Francia e Inglaterra (y entre Francia y España) o los problemas internos de Francia durante el reinado de Luis XIII, por ejemplo. Así, se podría hablar de la peligrosa «amistad» entre la reina Ana (Francia) y el duque de Buckingham (Inglaterra), de la doble alianza matrimonial entre España y Francia (enlaces de Ana de Austria con Luis XIII y de Felipe IV con Isabel de Borbón) o de las revueltas nobiliarias y las dificultades financieras en tiempos de Luis XIII. • El valido: El rey Luis XIII es débil, dubitativo e inseguro y se apoya para todo en su hombre de confianza, Richelieu, que es quien realmente gobierna. • Las damas: Las damas de la reina o camareras, como Constance, ayudan a la reina a asearse, vestirse, comer…, pero, además de realizar esas

tareas domésticas para la reina, también tienen la función de entretenerla, aconsejarle, informarle y protegerla. Por tanto, las damas de la reina tienen un papel muy importante: viven en palacio, saben lo que pasa, están cerca del poder y el poder las necesita. • La corte: El universo de la corte aparece muy bien reflejado en la película. El rey vive escondido en su palacio, oculto para el pueblo, se rodea de los nobles, y los nobles se acercan al rey para darse brillo y esplendor mutuamente. Como el protocolo exige llevar las galas, la «anécdota» del collar de diamantes, aunque no es cierta, resulta verosímil. • Los mosqueteros: Los (cuatro) mosqueteros, Athos, Porthos, Aramis y D’Artagnan, son, por supuesto, los auténticos protagonistas de la película. La lealtad al rey, la destreza con la espada, el valor, la camaradería… retratan a los cuatro amigos. • La vida cotidiana: En la película se muestran varios aspectos interesantes relativos a la vida cotidiana: alimentación tanto de los reyes como del pueblo, indumentaria, vivienda (como la de los mosqueteros y el palacio), transporte, ocio, los peligros de los caminos (robos, peleas…), las diversiones (bailes de disfraces, cucaña…). • Los duelos: Los duelos como forma de dirimir las diferencias entre particulares son una reminiscencia del pasado medieval, y perduran en la Edad Moderna pese a las prohibiciones de la Corona.


Cyrano de Bergerac DATOS TÉCNICOS Director: Peter Webber Año: 1990 Duración: 135 minutos Intérpretes: Gérard Depardieu (Cyrano de Bergerac), Jaques Weber (conde de Guiche), Vincent Pérez (Christian de Neuvillette), Anne Brochet (Roxana).

ARGUMENTO Cyrano, un gran poeta y espadachín acomplejado por su físico, está secretamente enamorado de su bella prima Roxana. Pero esta ama a Christian, un joven y apuesto soldado, aunque inculto y poco brillante, defectos que el propio Cyrano se encargará de maquillar frente a su prima escribiendo para su rival apasionadas cartas de amor y «soplándole» respuestas inteligentes y sensibles, llevando a cabo un engaño que tardará en deshacerse.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película, inspirada en la obra de Edmond Rostand (1897) y la vida de Hector Savinien Cyrano de Bergerac (1619-1655), es una historia de amor ambientada en el siglo XVII. • El teatro: La película comienza con una representación teatral que podría utilizarse para explicar cómo era el teatro barroco, en su doble vertiente de espacio de recreo y manifestación artística. Por una parte, el teatro era un lugar de diversión. Por otra, era un espectáculo o entretenimiento público (y un género literario) que tuvo muchísimo éxito y atravesó un momento de gran esplendor en el siglo XVII. • El público: A los espectáculos teatrales asistían cortesanos, mosqueteros, escritores, gente humilde, mujeres, niños…, y cada uno, además de asistir a la representación como público, interpretaba su propio papel en la «función» social. Nobles, académicos, burgueses, artesanos, maleantes, ladronzuelos… todos acudían juntos al teatro y disfrutaban de la obra, a la vez que se exhibían o mostraban en público, se contemplaban unos a otros, intercambiaban noticias o cotilleos… Algunos espectadores (como el mismo Cyrano) eran muy exigentes y se convertían en jueces severos y rigurosos de obras, autores y actores, a los que hacían triunfar o fracasar. • La representación teatral: El montaje, los decorados y los diferentes recursos y artilugios que se empleaban en la representación teatral, así como

la forma de actuar del siglo XVII, son quizás elementos que podrían parecer extraños a los alumnos y sobre los que se podría hablar en clase, estableciendo las analogías y discrepancias que existen con respecto al teatro actual. • El ingenio: Es, sin duda, el protagonista de la película. Cyrano es tan agudo e i ngenioso con el lenguaje como rápido y afilado con la espada. Su palabra y su acero son respetados y temidos, causan la admiración de unos y el odio de otros. Su agilidad mental y verbal y su habilidad como espadachín hacen que se meta continuamente en líos, al tiempo que le ayudan a salir de ellos. Valgan como ejemplo dos memorables escenas: la inicial de su duelo con Valvert, en la que Cyrano combate con sus versos y su espada, y la final, en la que Cyrano muere como ha vivido, blandiendo la espada y hablando, uniendo, por última vez, las armas y las letras. • El lenguaje: Los juegos de palabras, las exageraciones, las burlas, los adornos… son características propias del l enguaje barroco, y Cyrano se expresa, en el cortejo y en el combate, utilizando un amplio repertorio de ocurrencias, conceptos e imágenes y con gran fogosidad y vehemencia. Sus rápidos ataques verbales y sus contundentes e inmediatas respuestas son una muestra extraordinaria no solo de las facultades lingüísticas de un individuo concreto, sino también de la forma habitual de pensar y de hablar en el siglo XVII.

Shakespeare in love (Shakespeare enamorado) DATOS TÉCNICOS Director: John Madden Año: 1998 Duración: 123 minutos Intérpretes: Gwyneth Paltrow (Viola De Lesseps), Joseph Fiennes (William Shakespeare), Judi Dench (reina Isabel I de Inglaterra), Geoffrey Rush (Philip Henslowe), Colin Firth (lord Wessex), Ben Affleck (Ned Alleyn), Tom Wilkinson (Hugh Fennyman), Simon Callow (Tilney), Jim Carter (Ralph Bashford).

ARGUMENTO Londres, 1593. El joven William Shakespeare, precoz talento de la escena londinense, necesita urgentemente romper con la mala fortuna por la que está atravesando su carrera de escritor. Todo cambia cuando conoce a Viola De Lesseps, la musa que le inspira para concebir una obra maestra: Romeo y Julieta .

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película narra la creación y puesta en escena de la obra Romeo y Julieta , de William Shakespeare. Por tanto, pese a algunos anacronismos o deslices históricos, puede servir para aproximarse al mundo del teatro en los siglos XVI y XVII. • Londres en 1593: La película transcurre en Londres, a finales del siglo XVI, y refleja con minuciosidad el ambiente de esta ciudad. • La rivalidad profesional: Entre las compañías, los actores, los autores y los empresarios teatrales existía una gran rivalidad, matizada con momentos de amistad. Podría citarse a título de ejemplo la compleja relación entre Shakespeare y Marlowe. • El mecenazgo: La participación del mecenas o empresario era imprescindible para que el proyecto teatral se llevara a cabo, ya que aportaba el dinero necesario, pero también podía ser una figura molesta, porque se entrometía con frecuencia en la función e imponía sus normas, decisiones y criterios. • La inmoralidad: El debate entre la moralidad y la inmoralidad del teatro fue constante en la Edad Moderna y la razón principal de que los teatros se cerraran en determinadas épocas o se prohibieran las representaciones teatrales durante períodos de tiempo. Por otra parte, los reyes (y la Iglesia) trataban de ejercer un cierto control sobre el teatro a través de organismos o «funcionarios». • La corte: El mundo de la corte y las diversiones cortesanas (bailes, teatro, música, fuegos

artificiales…) también se plasman con todo su brillo y esplendor en la película, en contraposición a los problemas diarios del pueblo. • Los géneros teatrales: En varios momentos de la película se discute sobre las virtudes y defectos de los diferentes géneros teatrales. • La mujer: El papel de la mujer en el siglo XVI es, quizás, la materia fundamental de la película. Por un lado, como a las mujeres no se les permitía actuar, Viola tiene que disfrazarse de hombre para poder participar en la obra (mientras que, paradójicamente, un hombre tiene que hacer el papel femenino). Por otro, la reina Isabel, como ella misma afirma, también es una mujer que sabe lo que significa desempeñar el trabajo de un hombre. • Los matrimonios concertados: Es una de las cuestiones transversales, pero de gran importancia. Desde las negociaciones del padre de Viola con su futuro marido, el conde de Wessex, hasta el consentimiento forzado de Viola a la boda, pasando por la intrusión de la reina en asuntos privados. • Los autores: El protagonista de la película es William Shakespeare, un autor teatral. Las dificultades intelectuales de la profesión de escritor se reproducen en la película, así como los aspectos materiales de la creación literaria: los originales se escribían a mano, esos manuscritos eran copiados por profesionales y entregados a los empresarios y, finalmente, se difundían gracias a la imprenta.


La joven de la perla DATOS TÉCNICOS Director: Peter Webber Año: 2003 Duración: 91 minutos Intérpretes: Colin Firth (Johannes Vermeer), Scarlett Johansson (Griet), Tom Wilkinson (Van Ruijven), Cillian Murphy (Pieter).

ARGUMENTO Griet es una joven de 17 años que vive en la ciudad holandesa de Delft en 1665. Su padre sufre un accidente y queda imposibilitado para trabajar. Por ello, Griet deberá convertirse en sirvienta en el hogar del reputado pintor Johannes Vermeer. Su mayor cometido será limpiar el estudio del pintor sin alterar el orden que él impone. Mientras, descubrirá el mundo de la pintura, la obra de Vermeer y a él mismo. A la vez, ella será descubierta por el maestro.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS La película narra el doble proceso de concepción y realización de un cuadro, La joven de la perla, obra del pintor holandés Johannes Vermeer. • Delft en 1665: La ciudad en la que habitó Vermeer es reproducida en la película con tanta minuciosidad y verosimilitud, que el espectador tiene la impresión de estar dentro de los cuadros de este pintor. • La pintura: Es, sin duda, la auténtica protagonista de la película. Porque la película es como un cuadro y, sobre todo, porque explica con todo detalle la teoría y la práctica de la pintura en el siglo XVII. La elección de motivos y asuntos, la elaboración de los colores, la creación de composiciones, la investigación de la luz, la búsqueda de modelos, la utilización de aparatos como la cámara oscura… • Los pintores: La película cuenta la historia de un pintor concreto, Johannes Vermeer, del que además se sabe muy poco, pero también sería válida como retrato de los pintores en general. Por ejemplo, las dificultades económicas, los problemas de inspiración, la necesidad de financiación, la admiración, la obsesión, las manías… • Los patronos: Los artistas, en el siglo XVII, precisaban del apoyo de un mecenas, que les facilitaba el ejercicio de su profesión porque encargaba, adquiría y pagaba las obras, pero, en cierto sentido, imponía sus gustos y criterios y los plazos de ejecución de los cuadros. Como muestra la película, el mecenas era una figura determinante.

• La vida cotidiana: Uno de los temas que puede tener mayor interés y utilidad para los alumnos es el de la vida cotidiana en la Edad Moderna. La película enseña con detalle y precisión cómo se limpiaba la casa, se hacía la colada, se cocinaba, se preparaba un banquete, se compraba… en el siglo XVII. En realidad, los objetos y las tareas domésticas son tan fundamentales como las personas. Y también el frío, la falta de luz y la ausencia de otras comodidades, que pueden parecer sorprendentes hoy en día. • La familia: La familia de la Edad Moderna era, como la de Vermeer, muy numerosa, y varias generaciones convivían en una misma casa junto con los criados, los animales, etc. • Los criados: El mundo de los criados está muy bien representado en la película: las múltiples y variadas tareas que tenían que llevar a cabo, los ocasionales enfrentamientos con los señores, los momentos de amistad y confidencias, la pérdida de los vínculos familiares, la carencia de espacio y vida privada… • Las mujeres: Con la lógica excepción del propio Vermeer, las mujeres, de diferentes edades y condiciones sociales, tienen un papel relevante en la película. Así, la casa del pintor es un heterogéneo microcosmos femenino, ocupado por Griet (la joven de la perla), las «mujeres» de Vermeer (su suegra, su esposa, sus hijas), Tannecke y las demás criadas, cuyos vestidos, labores, caracteres y relaciones se plasman con cuidado y esmero.

Quiero ser como Beckham DATOS TÉCNICOS Director: Gurinder Chadha Año: 2002 Duración: 110 minutos Intérpretes: Pardinder Nagra (Jess Bhamra), Keira Knightley (Jules Paxton), Jonathan Rhys Meyers (Joe), Anupam Kher (señor Bhamra), Archie Panjabi (Pinky Bhamra).

ARGUMENTO Jess Bhamra es una chica británica de origen hindú cuyos padres desean que sea educada para ser la perfecta esposa india. Sin embargo, a ella eso le interesa poco, pues lo que realmente le importa es jugar al fútbol como su admirado David Beckham, la estrella del Manchester United. Su decisión da lugar a una serie de conflictos que tendrá que afrontar.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película es especialmente recomendable porque realiza una crítica a la intolerancia y a la opresión hacia las personas diferentes, tanto en Occidente como en Oriente, y propugna la igualdad entre sexos y razas. • La diversidad de culturas: En primer lugar, es interesante referirse a la existencia en una gran ciudad como Londres de amplios colectivos de origen extranjero. En este caso es la comunidad india, una de las más numerosas en dicha ciudad. Generalmente sus miembros se concentran en unos barrios concretos, se casan entre ellos, y se diferencian de los ingleses por sus ceremonias, vestimentas, comidas, programas de televisión, etc. Sin embargo, por muy diferentes que puedan parecer, en el fondo tienen muchas cosas en común. Todo ello se ve al comparar a Jess con Jules. • El rol de la mujer: Tanto Jess como Jules son muy diferentes a lo que sus padres, e i ncluso gran parte de la sociedad a la que pertenecen, creen que deben ser. Por una parte, los padres de Jess quieren que vaya a la universidad, estudie Derecho y sea abogada; por otra, desean que aprenda a cocinar los típicos platos indios, que se una con el hombre adecuado (es decir, un hindú) y sea una buena esposa india, fiel a las tradiciones. No puede, por tanto, hacer nada de lo que desea, ya que ella ambiciona ser una jugadora de fútbol y además está enamorada de un irlandés, lo cual choca frontalmente con las normas y tradiciones de la comunidad hindú.

Aunque Jules y el resto de j ugadoras del equipo tienen menos problemas que Jess para practicar el fútbol, tampoco lo tienen fácil. No es cuestión de ser hindú. Ellas se quejan de que tampoco reciben un gran apoyo, e incluso Jules, aunque su padre le anima a jugar, tiene a su madre en contra, la cual considera que lo lógico a su edad es que su mayor preocupación sea ligar con chicos, y quiere que su hija sea «más femenina». Y es que, en efecto, la película se centra en la pasión que profesan dos muchachas por un deporte, el «deporte rey» en Occidente, el fútbol, tradicionalmente asociado con el sexo masculino. Sin embargo, ellas se rebelan contra las convenciones sociales y se esfuerzan por obtener una beca para viajar a los Estados Unidos, único lugar en el que pueden jugar profesionalmente. Así pues, esta película da lugar a hablar de temas como los roles asignados a la mujer o la elección por parte de los jóvenes de su propio futuro frente a los deseos y las imposiciones paternales. • La orientación sexual: Finalmente, la película da lugar a plantear un asunto como son los prejuicios que existen acerca de la homosexualidad. La madre de Jules piensa que su hija es lesbiana (cosa que no es cierta) y se entristece por ello; por el contrario, todos creen que el mejor amigo de Jess, hindú como ella, la ama, y, sin embargo, es homosexual, cosa que prefiere no revelar.


El tren de la memoria DATOS TÉCNICOS Director: Marta Arribas y Ana Pérez Año: 2005 Duración: 87 minutos Intérpretes: Josefina Cembrero, Leonor Mediavilla, Victoria Toro, Heinz Seidel, Hans Peter Steber, Hedi Stoinski, Pedro Serrano, Virginia Sánchez, José Luis Leal, Juan Chacón, Álvaro Rengifo, Víctor Gano, Fernando Reinlein. ARGUMENTO Josefina, una de los miles de emigrantes españoles que salieron del país en la década de 1960 en busca de trabajo, regresa a la ciudad alemana de Nuremberg (a la que llegó con apenas dieciocho años para ganarse la vida en una fábrica) con la finalidad de reencontrarse con los antiguos compañeros que todavía residen allí y compartir con ellos sus recuerdos y vivencias.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película es especialmente adecuada para abordar numerosos y muy diversos asuntos relacionados con los movimientos migratorios, especialmente aquellos protagonizados por los españoles que se marcharon a Europa en la última etapa de la dictadura franquista, los cuales en ocasiones dan lugar a establecer comparaciones con la situación que se vive actualmente en España. • Una historia real: Las personas que aparecen en la película no son actores, sino protagonistas de la historia que se está narrando. Es importante hacer notar que cuenta con entrevistas y testimonios de uno y otro lado, de los responsables y sobre todo de los afectados. También hay imágenes de archivo nunca mostradas en España, lo que le confiere un gran valor documental. • Un botón de muestra: Aunque la película se centra en la ciudad alemana de Nuremberg, fueron muchos otros lugares de ese país, y de muchos otros países europeos (Francia, Suiza, Países Bajos…), los que acogieron a los inmigrantes españoles. Lo que aquí se ve es, por tanto, una pequeña muestra de lo ocurrido, unos cuantos casos de un fenómeno masivo que protagonizaron varios millones de españoles en toda Europa y cientos de miles en Alemania. • Un fenómeno organizado: Se trató de un fenómeno pretendidamente dirigido, canalizado a través del Instituto Español de Emigración a partir

de un acuerdo firmado entre el gobierno español y el gobierno de la República Federal de Alemania (RFA) en 1960, por el cual cada emigrante obtenía un permiso de residencia ligado a un permiso de trabajo y este a una empresa. La emigración a otros países europeos fue una válvula de escape empleada por el gobierno español, que al mismo tiempo que se quitaba de encima un incómodo problema, veía mejorar su economía. España favoreció la emigración de personas pertenecientes a aquellos sectores y regiones que más le interesaban al régimen; eran jóvenes (los niños de la posguerra civil), fundamentalmente varones (aunque también hubo muchas mujeres; en la película, de hecho, las mujeres tienen un gran protagonismo), poco cualificados, campesinos que procedían de las zonas rurales más atrasadas del país (Andalucía y las provincias limítrofes con Portugal). • Emigrantes ilegales: Aunque se insiste en que estaba todo muy bien organizado, también se denuncia en la película que muchísima gente salió de España sin contratos de trabajo (sobre todo con destino a Francia), de tal forma que se puede hablar de la existencia de emigrantes clandestinos. • Trabajadores de la industria: Al llegar a Alemania los españoles desempeñaron trabajos en la industria. No solo les era desconocido el clima, el dinero, el idioma, etc., sino también el tipo de trabajo.

El caso es que Alemania necesitaba mano de obra en abundancia para una industria floreciente. Los hombres fueron empleados en el sector de la metalurgia, y las mujeres en el del textil o de la alimentación. • El problema de la vivienda: Los emigrantes habitaban en barracones ubicados junto a las fábricas, separados por sexos (incluso los matrimonios), hacinados y con muy pocos medios. Al cabo del tiempo algunos trataron de llevarse a sus familias y fueron ocupando las casas que no querían los alemanes, situadas en barrios de viviendas baratas con mayoría de población extranjera, viviendo incluso varias familias dentro de una misma habitación. • La dificultad del idioma: El absoluto desconocimiento del idioma por parte de los emigrantes españoles les causa numerosos problemas. La barrera idiomática dificulta su integración en el país de acogida: en vez de champú, compran jabón para la lavadora; en vez de comida preparada, comida para animales, etc. Con el paso del tiempo, la práctica diaria, el estudio, etc., muchos lo aprenden, algunos muy bien, aunque, dado el bajo nivel cultural que tenían casi todos y que los alemanes les hablaban de forma simplificada, el esfuerzo realizado era muy grande y los resultados no siempre satisfactorios. • El valor de las remesas: El principal objetivo de los que emigraron era ahorrar dinero para poder enviarlo a sus familiares y regresar cuanto antes a España, de tal forma que trabajaban a destajo y procuraban gastar el menor dinero posible, por lo que apenas tenían momentos de ocio y no disfrutaban de la vida de la ciudad, que en muchas ocasiones ni conocían. Además de que con su marcha se redujo el paro y la pobreza, con el dinero que mandaban regularmente a España contribuyeron de forma decisiva al despegue económico del país. • El sentimiento de hermanamiento: La relación entre los propios emigrantes, independientemente de su procedencia geográfica, es de amistad, de hermanamiento. Hay un sentimiento de pertenencia a una colectividad que tiene unos mismos problemas y afronta unas mismas preocupaciones. Los españoles se reunían, se protegían mutuamente y hacían actividades juntos. Esto se vio reforzado porque muchos de los trabajadores españoles se encontraron con un fuerte rechazo por parte de los alemanes, cuya sociedad era muy diferente de la española de entonces, y quedaron al margen de su cultura. • La maquillada visión oficial: La imagen ofrecida en la película contrasta de manera notable

con la visión oficial que dio el régimen franquista sobre el asunto en la España del momento a través del NO-DO, la cual era excesivamente optimista, folclórica y deformadora de la realidad. • La reivindicación de derechos: Los españoles no se sentían bien tratados por los empresarios. Aceptaban situaciones laborales que los propios alemanes rechazaban, pero es que a la mayoría no les quedaba otro remedio. Sin embargo, poco a poco una minoría fue tomando conciencia de sus derechos, y a finales de los sesenta y principios de los setenta comenzaron a luchar por ellos, por mejorar la situación de todos formando sindicatos, organizando huelgas, etc., algo inimaginable en la España de Franco, a la que también se hizo frente mediante protestas y manifestaciones públicas en contra de la dictadura. • Xenofobia: A raíz de la crisis del petróleo de 1973, muchos trabajadores alemanes se quedaron en paro, lo cual fue aprovechado por algunos partidos políticos para responsabilizar a los extranjeros de quitarles los puestos de trabajo a sus compatriotas. Muchos empezaron a sobrar y mucha gente regresó a su lugar de origen, pero ello no impidió que fuera extendiéndose entre los alemanes un sentimiento de xenofobia. • Volver o quedarse: Casi todos se marcharon a Alemania pensando en regresar al poco tiempo; la mayor parte regresó a España al cabo de los años, pero un elevado número lleva allí más de cuarenta años. Llegado el momento, los emigrantes tuvieron que optar entre regresar a España o quedarse en Alemania. A muchos de los que se decidieron por el regreso no les resultó fácil la readaptación. Al llegar a España no recibieron suficiente apoyo, por lo que se agruparon y surgieron de ese modo «asociaciones de emigrantes retornados», que trataron de evitar que se convirtieran en unos desarraigados familiares y sociales, que no pertenecían ni a Alemania ni a España. Fueron tantas las penalidades padecidas, que había gente que al regresar a España negaba dónde había estado, o que fantaseaba con respecto a lo vivido. Otros que ya tenían hecha su vida en Alemania permanecieron allí, integrándose en mayor o menor medida, en ocasiones gracias a la celebración de matrimonios mixtos entre españoles y alemanes.


Los santos inocentes DATOS TÉCNICOS Director: Mario Camus Año: 1984 Duración: 105 minutos Intérpretes: Alfredo Landa (Paco el Bajo), Francisco Rabal (Azarías), Juan Diego (señorito Iván), Terele Pávez (Régula), Belén Ballesteros (Nieves), Juan Sánchez (Quirce), Ágata Lys (doña Pura), Agustín González (don Pedro), Mari Carrillo (señora marquesa), Susana Sánchez (la niña chica). ARGUMENTO Paco y Régula, que tienen a su cargo dos hijos adolescentes (Nieves y Quirce), una niña tetrapléjica y un cuñado deficiente mental (Azarías), son los guardas de una gran finca de Badajoz, a cuyos dueños sirven de forma constante hasta que un trágico suceso les obliga a marcharse y emprender una nueva vida.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película, basada en la novela homónima de Miguel Delibes, ofrece una visión crítica y pesimista de la España rural durante el franquismo. • Diferencias de clases sociales: En la película se muestra claramente la existencia de diferentes clases sociales, destacando sobre todo el contraste entre una clase alta de terratenientes que viven en la gran ciudad (la marquesa y sus hijos, los «señoritos», que se relacionan con altos cargos políticos y religiosos) y van a su finca de cuando en cuando, y una clase baja de trabajadores que habitan de forma permanente en el campo (como la familia de Paco y Régula, entre otros) y que a duras penas tienen de lo que vivir, quedando entre medias individuos como don Pedro, el administrador, que actúa como un déspota. Las jerarquías están muy marcadas entre ricos y pobres, opresores y humillados. Se refleja a un mismo tiempo tanto la superioridad de los señores hacia sus empleados, como la sumisión de los empleados hacia sus señores. Pero hay diferencias entre unos y otros. Mientras que en los adultos se manifiesta una tendencia al conservadurismo y a la sumisión (en ningún momento se plantean desobedecer a sus «amos»), en los jóvenes está presente un inconformismo que detecta enseguida el señorito Iván. Y es que, según su forma de entender las cosas, «todos tenemos que aceptar la jerarquía, unos abajo y otros arriba, es ley de vida». Nieves y Quirce, los hijos de Paco y Régula,

encuentran fuera del cortijo lo que, sin ser una maravilla, sí consideran que es una vida mejor, la una trabajando en una fábrica, y el otro realizando el servicio militar y deseando trabajar en Madrid de mecánico. • La educación: En la película queda patente la incultura generalizada en las clases bajas de la sociedad de la época y se observa en repetidas ocasiones la importancia que se le concede a la educación por parte del matrimonio de guardeses. Paco quiere que sus hijos vayan a la escuela, que aprendan a leer y a escribir, pues sin educación no tienen opción de intentar mejorar sus vidas. • La dehesa: Esta película es recomendable para explicar el origen, la evolución y las características de un paisaje tan típico del centro, el oeste y el suroeste de la península Ibérica como la dehesa. Puede observarse a un buen número de personas trabajando en la finca, el arbolado y el matorral predominante en las dehesas y una gran variedad de animales. Ha de señalarse que se trata de un paisaje con una gran carga histórica, que ha sufrido importantes transformaciones precisamente desde la época en que transcurre la historia hasta la actualidad, existiendo una mayor mecanización y, por tanto, menos mano de obra. También debe comentarse que el paisaje de la dehesa suele ocupar grandes extensiones de terreno, dando lugar a grandes propiedades públicas (tierras comunales) o privadas, como es el caso.

Te doy mis ojos DATOS TÉCNICOS Director: Icíar Bollaín Año: 2003 Duración: 103 minutos Intérpretes: Laia Marull (Pilar), Luis Tosar (Antonio), Candela Peña (Ana), Rosa M.ª Sardá (Aurora), Sergi Calleja (psicólogo), Nicolás Fernández Luna (Juan), Dave Mooney (John).

ARGUMENTO Tras nueve años de matrimonio, Pilar ya no aguanta más los malos tratos que recibe por parte de Antonio, su marido, y decide salir huyendo junto al hijo de ambos. Muy lentamente y con ayuda trata de rehacer su vida, de recuperar la autoestima para salir adelante, pero le resulta muy difícil hacerlo sin echar la vista hacia atrás y romper radicalmente con una situación que le supera y que es responsable de su infelicidad.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS Esta película gira en torno a la denominada «violencia de género», un problema social sobre el que conviene llamar la atención e instruir a los alumnos. Esta película es especialmente recomendable para ello, pues están presentes muchos puntos de vista y asuntos, entre los cuales pueden comentarse los siguientes: • Maltrato físico: Aunque apenas hay escenas de violencia física, el espectador es consciente en todo momento de lo mucho que ha sufrido Pilar a manos de su marido, según se deduce de los partes médicos del servicio de urgencias encontrados por su hermana Ana. Los maltratadores generalmente abusan de su mayor fortaleza, y golpean a sus parejas con tanta ira que a menudo les provocan la muerte. Pilar de momento ha tenido «suerte», pero el miedo, el terror, el pánico y la angustia la invaden con solo ver a Antonio de lejos; no puede evitar echarse a temblar pensando en lo que le hará, de tal modo que vive completamente atemorizada. • Maltrato psicológico: Si terrible es el maltrato físico, no lo es menos el psicológico, que también deja secuelas en las víctimas, no siempre perceptibles a simple vista, pero incluso más difíciles de curar. Aunque a veces es cariñoso, en general Antonio trata a su mujer de forma humillante y vejatoria (le rompe lo que le gusta, su ropa, sus libros, etc., la deja desnuda en el balcón…), ridiculizándola y anulándola por completo, haciendo que se sienta inferior y sin valor (hasta el cariñoso apelativo

de «canija» contribuye a ello), e incluso culpable de lo que le ocurre o de lo que pudiera pasarle a su marido si decide abandonarle. • Sufrir en silencio: A Pilar le cuesta reconocer que es víctima de los malos tratos, hablar de ello y, por tanto, pedir ayuda. Le ocurre con su hermana, los médicos que la atienden (a quienes les dice que se ha caído por las escaleras), las compañeras de trabajo, e incluso los policías de la comisaría a la que acude decidida a poner una denuncia. • Amor esperanzado: A veces resulta difícil comprender por qué una mujer permanece junto a su pareja o vuelve con ella cuando está sufriendo malos tratos. En ocasiones esto se debe a que mantiene la esperanza de que su marido cambie. Pilar desea volver a ver a ese hombre del que se enamoró (por ejemplo, rememora con entusiasmo el momento en que le pidió que se casaran), y por ello se calla, aguanta y sigue conviviendo durante más tiempo del que quizá debiera. En el interior de las víctimas se produce un sentimiento contradictorio que no las deja ser felices ni con él ni sin él. En este caso, es el primitivo amor el que ciega a Pilar, le hace soportar auténticas barbaridades y le impide ser consciente del peligro que corre al convivir con un maltratador y al darle una oportunidad tras otra. Otros factores que influyen son el sentirse dependiente y el miedo a las consecuencias que pueda tener su acto de liberación.


• Amor destructivo: Hay muchas formas de amar a una persona, y no todas son beneficiosas. Antonio cree querer a Pilar, por la que se siente enormemente atraído, pero confunde el amor con la posesión. Es tal el deseo que tiene de saber lo que hace en todo momento y de controlarla que la ahoga, no le deja hacer su vida, la acecha por todas partes y no duda en maltratarla para someterla. Antonio es una persona incapaz de lidiar con sus miedos, complejos e inseguridades y enormemente posesivo («o mía o de nadie»). Teme profundamente que su mujer le abandone, dice (haciéndole chantaje emocional) que no puede vivir sin ella, y sin embargo, con su actitud, es él el que se encarga de estropear y, finalmente, acabar su relación. • La necesaria pero no siempre efectiva terapia: Los malos tratos no son exclusivos de Antonio. Hay muchos hombres que tienen el mismo comportamiento con sus parejas, cosa que ven como algo lógico y normal. Algunos, para tratar de corregir su violenta conducta por iniciativa propia o ajena, acuden a especialistas, quienes les enseñan a razonar, entenderse, calmarse y controlarse. Antonio no quiere perder a Pilar y asiste, sin mucho entusiasmo, a una terapia de grupo mediante la cual consigue progresar, si bien tan tímidamente que no logra su completa «rehabilitación». • El valor de la autoestima y el trabajo: El maltratador necesita terapia, pero la víctima también. Su recuperación comienza por recobrar la autoestima, clave para concienciarse de que existen alternativas a la vida que lleva. Estar junto a Antonio le ha hecho privarse a Pilar de sus deseos y aficiones hasta el punto de no saber quién es ella realmente. En este sentido, empezar a trabajar le da mucha fuerza y le hace sentirse ilusionada y realizada, pues le permite tener una vida social que añoraba, compartir momentos con amigas que no tenía, descubrir su pasión por el arte y, con el tiempo, ganar un dinero con el que poder mantenerse y ganarse la vida. • La visión de las otras mujeres de la familia: Como se ha dicho, esta película no presenta solo la historia de la pareja formada por Pilar y Antonio, sino que va más lejos, mostrando a las personas que les rodean. Dos de ellas son la madre y la hermana de Pilar, que tienen una visión muy diferente del problema. Mientras que la madre, una mujer de ideas conservadoras a la que le gusta la tradición (como, por ejemplo, que su hija se case de blanco y por la iglesia), no solo consiente que su hija siga con un hombre que la maltrata, sino que la anima a mantenerse a su lado porque es «lo correcto» y lo que ella hizo con su marido al vivir una situación parecida; la hermana, que tiene

una pareja que la quiere y ayuda, no está dispuesta a aceptar lo que está ocurriendo sin hacer nada al respecto, y se enfrenta a su madre, a Antonio e incluso a la propia Pilar, a quien siempre apoya, pese a que no acaba de entender su actitud. • El hijo: Juan, el único hijo de la pareja, es una víctima más de los malos tratos que sufre su madre, completamente indefensa por el hecho de ser un niño. Juan pierde en todas las situaciones, cuando su padre maltrata a su madre, pero también cuando su madre decide separarse de su padre, al que quiere, y se ve obligado a cambiar de residencia y quién sabe si de amigos, de colegio, etc. También es usado por el padre para averiguar cosas de la madre. • Basta ya: Llega un momento en que Pilar ya no puede más, explota y todo le es igual, no quiere seguir viviendo de esa manera y estima que no tiene nada que perder. Aunque entraña un riesgo, se arma de valor, lucha por su libertad y le hace frente a Antonio, por el que ya no siente ni pena.

En construcción DATOS TÉCNICOS Director: José Luis Guerín Año: 2001 Duración: 125 minutos Intérpretes: Juana Rodríguez (chica), Iván Guzmán (chico), Juan López (encargado), Juan Manuel López (hijo del encargado), Santiago Segade (albañil).

ARGUMENTO El barrio del Raval, el «barrio chino» de Barcelona, situado en el casco antiguo de la ciudad, es objeto de un proceso de transformación urbana promovido por las autoridades municipales a finales del siglo XX. A través de las obras realizadas para derribar viejas casas y construir un nuevo bloque de viviendas, se ven sus consecuencias e implicaciones, tanto en el paisaje urbano como en sus habitantes.

SUGERENCIAS DIDÁCTICAS En construcción es

una película poco convencional, por lo que requiere prestar una atención a la que probablemente no esté acostumbrado el alumnado. Sin embargo, la recompensa es grande, pues ofrece la posibilidad de aprender numerosos aspectos relacionados con el mundo urbano. • Un barrio popular y antiguo: En esta película se nos presenta cómo era (y en gran medida sigue siendo) el Raval, un típico barrio popular caracterizado por tener calles tortuosas, estrechas y, por tanto, poco iluminadas, con pocos espacios libres y muchas construcciones antiguas. En su interior conviven edificaciones de muy diversas épocas, como un monasterio de época medieval –Sant Pau del Camp– que recuerda el pasado conventual del barrio hasta la llegada del proceso desamortizador en el siglo XIX; chimeneas fabriles que nos hablan de la presencia, habitual en este lugar, de industrias en los siglos XVIII y XIX; edificios residenciales con entramado de madera y fachadas estrechas que nos dan una idea del pequeño tamaño de las viviendas, hoy en día muchas de ellas vacías y hasta hace poco sumamente densificadas, casi todas poco o nada acondicionadas para la vida moderna; e inmuebles dedicados a actividades de ocio y animación, como bares y salas de espectáculos, que se explican por la cercanía del puerto. Debido al proceso de expansión y crecimiento de la ciudad, este barrio se ha ido quedando

en una posición céntrica, dentro de la parte conocida como casco o centro histórico («ciutat vella» en catalán), el espacio delimitado hasta la segunda mitad del siglo XIX por el recinto amurallado que protegía la ciudad, una de las piezas o teselas que a modo de puzle o mosaico componen la ciudad. Pero en la película no se habla tan solo del plano material, sino también del espiritual; una ciudad es mucho más que las calles y edificios que la componen, entre otras cosas porque en ella vive, trabaja y circula gente. En el Raval vive un alto porcentaje de individuos pertenecientes a «colectivos marginales» (personas con muy poco poder adquisitivo, que a menudo no tienen para pagar un alquiler o que directamente viven en la calle), protagonistas en carne y hueso de esta película, en la que no aparecen actores profesionales. Se les ve tal como son en realidad, su vida cotidiana, sus ocupaciones y preocupaciones. • Un espacio en transformación: La ciudad está en permanente mutación, es como un organismo vivo en continuo dinamismo; no solo crece y se expande a partir de sus límites, sino que se regenera en su interior, sobre todo sus partes más antiguas o deterioradas, rehabilitando o renovando su caserío, según se conserve o se derribe, como ocurre en este caso. Aquí se plasma un momento crítico, el de su forzosa


(o forzada) transformación, una brusca metamorfosis cuya manifestación más visible es la demolición de viejas casas y su reemplazo por modernos edificios de apartamentos. Las demoliciones hacen plantearse a todos cuantos las contemplan (entre ellos los propios habitantes del barrio, que ven cómo se desmorona su mundo) la perdurabilidad de las cosas, el hecho de que casi nada es (o debe ser) para siempre. Interesante es al respecto el momento en que los obreros hablan, a propósito de su pase por televisión, sobre Tierra de Faraones , la película de Howard Hawks, en que aparece la construcción de las pirámides, monumentos que siguen en pie todavía tras decenas de siglos transcurridos desde su levantamiento, a los que se intenta perpetuar en el tiempo. Los obreros constatan que a menudo solo se conserva la arquitectura más antigua, más singular y vinculada a las clases poderosas. La rehabilitación es menos frecuente que la renovación, entre otras cosas porque resulta más cara. Además, a veces se aprovecha la demolición de edificios para la introducción de zonas verdes o aparcamientos, mejorar las infraestructuras básicas, etc., de tal forma que lo que antes era un espacio degradado comienza a convertirse en un espacio codiciado. Y es que, en efecto, los procesos de rehabilitación y renovación del caserío conllevan, generalmente, una mutación en el tipo de habitantes; individuos de las clases altas y adineradas trasladan allí su residencia, atraídos por su centralidad y nuevos valores; se vislumbra un incipiente fenómeno conocido con el nombre de «gentrificación», común a muchas ciudades europeas y norteamericanas. Frecuentemente se llevan a cabo expropiaciones a bajo precio de viviendas populares que no dan lugar a la construcción de viviendas sociales, sino a enormes plusvalías de las que se aprovechan los grupos inmobiliarios. Pintadas anónimas en las tapias de los edificios (en las que pueden leerse mensajes como «El barrio es nuestro») anuncian –y denuncian– la inminencia del cambio. Las tareas de rehabilitación y renovación no benefician a los habitantes originales del lugar. No obstante, conviene tener presente, como dice una persona a propósito del cementerio romano que las obras realizadas para construir el nuevo edificio han dejado al descubierto, que «Todos cabemos en un mismo agujero, ricos y pobres». • La dimensión temporal de la ciudad: Su «historicidad» está presente en todo momento en esta película, desde el inicio en que unas imágenes en blanco y negro dejan paso a otras filmadas en color casi un siglo después, hasta el final. Es especialmente interesante el momento

en el que se muestra el hallazgo de restos arqueológicos (teóricamente un antiguo cementerio romano) al excavar en la superficie de la ciudad actual para hacer los cimientos del nuevo edificio que se está construyendo. Por lo general las ciudades son un cúmulo de asentamientos humanos de épocas diferentes, superpuestos unos a otros. Este tipo de descubrimientos, que suele darse a conocer a través de los medios de comunicación, supone en ocasiones la paralización de las obras que se están llevando a cabo para estudiar y conservar los restos encontrados; en otras, sin embargo, acarrea la destrucción de los mismos. • Agentes: Sobre la ciudad operan agentes públicos y privados, a veces de forma separada, otras conjunta. En este caso, aparece el Ayuntamiento de Barcelona como promotor de una operación, en parte subvencionada con fondos de la Unión Europea, de la que también se benefician muchas constructoras privadas. • Los obreros: Aunque los que normalmente se llevan la fama y el protagonismo son los arquitectos y los urbanistas, los obreros cumplen una función muy importante e insustituible a la hora de «hacer ciudad». Es una masa anónima, formada esencialmente por gente de fuera, de otras regiones de España y del extranjero, sin la cual sería imposible realizar la construcción de un edificio y, por tanto, de una localidad. Debe entenderse que todo eso es el resultado de un trabajo colectivo, de la coordinación de muchas personas, la suma de muchos esfuerzos. Aunque dé la impresión de que todos los obreros hacen lo mismo, en realidad llevan a cabo trabajos muy diversos y especializados, que a menudo suponen un gran desgaste físico. • Las obras: Las obras (con sus zanjas, vallas, grúas, andamios, máquinas, etc.) son un elemento cada vez más característico del paisaje urbano de nuestras ciudades. Aquí se aprecian las molestias que ocasionan mientras duran tanto a los habitantes como a los comercios y a los transeúntes (ya sea a pie o en vehículo), cómo muchos se paran y siguen su evolución, cómo los niños las aprovechan para jugar, con el peligro que ello supone en ocasiones, cómo han de vigilarse… En definitiva, cómo alteran la vida del lugar que las padece. • En las alturas: La ciudad se desarrolla a menudo en la vertical; generalmente es una de sus características más sobresalientes. Aquí se muestra ese otro mundo que no está a ras de la calle: tejados, azoteas, antenas, chimeneas…, así como el perfil urbano, las distintas alturas de los edificios que lo componen.

Las mujeres en España

NLas mujeres suponen algo más de la mitad de la población de nuestro país. Hasta hace unas décadas sus derechos eran menores que los de los hom Óbres, pero en la actualidad disponen de los mismos por ley. I Algunos sectores sociales piensan que la igualdad de derechos de la mujer real, se da en la práctica, mientras que otros opinan que las buenas in Cestenciones jurídicas se quedan en el papel, en simples teorías y leyes. A¿Existe realmente una igualdad efectiva entre hombres y mujeres?, ¿sienten las mujeres que tienen las mismas oportunidades para acceder a traba G jos remunerados?, ¿existen los estereotipos de género?, ¿es cierto I quemejor las mujeres cada vez trabajan menos en las tareas domésticas?, ¿toman Tellas las decisiones que mejoran su vida?, etc. conocer mejor cómo se ven las mujeres a sí mismas vamos a realizar SPara una pequeña investigación geográfica, con la que intentaremos cubrir tres Eobjetivos: cómo piensan las mujeres adultas que comparten la vida con V• Descubrir las alumnas y los alumnos. Para ello se les pedirá que rellenen un cuestionario. N• Analizar sus respuestas a través del tratamiento estadístico de los datos I recopilados en el cuestionario. • Describir la realidad de esas mujeres en un breve informe.

Índice PRIMERA FASE: RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN 1 Cuestionario.

SEGUNDA FASE: RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOS 1

Inventario

parcial por grupos.

2 Resultados globales del cuestionario.

TERCERA FASE: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 1 Cómo son las mujeres del entorno. 2 Qué trabajos realizan. 3 A qué dedican su tiempo libre. 4 Cómo se ven las mujeres a sí mismas.

CUARTA FASE: INFORME SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA

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LAS MUJERES EN ESPAÑA

RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

Nuestra investigación requiere trabajar en equipo y la participación de toda la clase. Es conveniente dividir la clase en cuatro grupos de investigadores, cuyos miembros anotaremos en los siguientes cuadros.

EQUIPO A

EQUIPO C

EQUIPO B

EQUIPO D

Con los equipos formados, podemos comenzar la investigación. Esta constará de cuatro pasos:

1. Recogida de la información. En esta fase, nos informaremos sobre la situación de las mujeres en España realizando un cuestionario previamente elaborado, que está dividido en 4 secciones (datos personales, trabajo, ocio y opinión-realidad). Cada alumno debe entrevistar a dos mujeres de su entorno; es importante que las encuestadas tengan edades diferentes. Para las entrevistas, el encuestador puede acompañarse de otros miembros del grupo para vencer la timidez. Una vez respondidos los cuestionarios, comentaremos con el resto del grupo las anécdotas personales que hayan tenido lugar.

2. Recopilación de los datos. Tras la puesta en común de la información recabada, se cumplimentarán unos cuadros parciales (uno por grupo) con los resultados totales. Se repartirá una copia al resto de los grupos y una persona se encargará de sumar los resultados en un cuadro global.

3. Análisis de la información. Los resultados globales deben analizarse según los puntos que se especifican más adelante en esta investigación. Esta tarea puede repartirse entre los cuatro grupos en que se ha dividido la clase con el fin de acelerar el proceso.

4. Informe final. Cada grupo, previo reparto del trabajo de los demás y con los resultados del análisis, redactará un informe sobre la situación de las mujeres en su barrio o localidad.

SUGERENCIA Sería interesante que este mismo cuestionario, adaptado en género, se realizase a algún hombre con el fin de contrastar las respuestas con las de las mujeres.

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ENTREVISTA ESCOLAR A MUJERES

• Realiza durante una semana dos entrevistas a mujeres de diferentes edades (deben ser mayores de edad y no estar estudiando). Por ejemplo, tu madre, tu abuela, tu hermana, tu tía, la mujer que cuida a tus hermanos o limpia la casa, tu profesora…

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DATOS PERSONALES DE LA ENCUESTADA

Lugar de nacimiento:

Su nivel de estudios y su formación son:

País: ....................................................................

Sin estudios

Comunidad Autónoma (si procede): .................

Primarios Secundarios

Lugar donde vive en la actualidad: Ciudad grande (más de 50.000 habitantes) Ciudad pequeña (entre 10.000 y 50.000 hab.) Pueblo grande (entre 4.000 y 10.000 hab.) Pueblo pequeño o campo Comunidad Autónoma: ...........................................

Su edad es:

Universitarios de índole científica Universitarios de índole humanística Doctorado, máster o similar Soy usuaria habitual de ordenador Domino algún idioma extranjero: ................

¿Tiene hijos? No Sí, ............ hijas y ............ hijos

De 16 a 25 años De 26 a 35 años

¿Cómo es la vivienda en la que habita?

De 36 a 45 años De 46 a 60 años

Comprada a mi nombre

Más de 60 años

Comprada por mi pareja Comprada por los dos

Su estado civil es: Soltera sin pareja

Alquilada

¿Tiene creencias religiosas?

Soltera conviviendo con pareja Casada Matrimonio civil Matrimonio religioso Viuda

Practico la religión .................................. No

¿Acude a votar cuando hay elecciones?

Separada o divorciada

Sí, es una prioridad para mí

Elegido por mí

Sí, pero solo si me viene bien

Elegido por mi pareja

No

N Ó I C A G I T S E V N I

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TRABAJO FUERA DE CASA

¿Trabaja fuera de casa?

Su puesto de trabajo es:

Sí

Estoy en paro

No quiero trabajar fuera de casa

Directivo

Intermedio

Nivel administrativo

No, pero hago cursos de formación variados

SOLO SI TRABAJA FUERA DE CASA Edad a la que empezó a trabajar:

La relación trabajo-formación es: Trabajo de misma categoría que mi formación Trabajo por debajo de mi nivel de formación

Con menos de 20 años Entre 20 y 30 años Entre 30 y 40 años

Su salario mensual es:

Con más de 40 años Inferior a 1.000 €

Su jornada laboral es:

Entre 1.000 y 2.000 €

Parcial (media jornada: mañana o tarde) Completa de mañana (hasta las 15 horas) Completa de mañana y tarde (jornada partida) Superior a 8 horas Tengo reducción de jornada por maternidad

Más de 2.000 €

¿Trabaja en una empresa comprometida con la conciliación de la vida familiar y laboral? Sí

No

¿Siente que su trabajo es valorado en la empresa?

Su trabajo está relacionado con: Comercio

Sector primario

Sí, siempre

Educación

Tecnologías

Sí, hasta que tuve hijos

Hostelería

Abogacía

Sí, aunque no se me reconoce en el sueldo

Administración

Construcción

Sanidad

Transporte

Industria

Seguridad

Cuenta propia (autónoma)

SOLO SI TRABAJA POR CUENTA AJENA Su tipo de contrato es: Indefinido

Temporal

De relevo o sustitución

Sin contrato

¿Tiene flexibilidad de horarios? Sí

¿Le suben el sueldo cada año? Sí, según el IPC

Nunca

Sí, por encima del IPC

Trabaja por: Cuenta ajena

No

No

¿Cambiaría de trabajo? Sí, aunque me resultaría complicado encontrar otro Sí, suelo hacerlo y sin problemas No, es un milagro tener este

¿Estudiaría para conseguir una promoción? Sí, si tuviera tiempo No, tengo una buena formación

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EL TRABAJO DOMÉSTICO O FAMILIAR

Le dedica al día: Menos de 2 horas

Más de 4 horas

De 2 a 4 horas

Ninguna hora

Las tareas que realiza son: Limpieza Cocinar diariamente Lavar y planchar Costura Cuidado de plantas y mascotas Poner y quitar la mesa Sacar la basura Gestión de la casa (programar compras y necesidades, reparaciones y arreglos, bancos) Cuidado de otros (hijos, mayores) Otros: ..............................................................................................

¿Realizan esas tareas otras personas? Contrato a persona ajena a la casa .......... horas semanales Comparto el cuidado de los hijos con mi pareja Ayudan mis hijas Ayudan mis hijos Ninguna persona colabora ni comparte las responsabilidades Las abuelas cuidan a mis hijos Mi pareja hace la compra general Mi pareja se encarga de reparaciones, jardín, coche Otros: ..............................................................................................

En su entorno, ¿valoran el realizar tareas domésticas? No, piensan que es mi obligación por ser mujer Sí, aunque colaboran poco Sí Otros: ..............................................................................................

¿Se siente más capacitada para realizar las tareas domésticas que otras personas de la casa? Sí

No


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OCIO DE LA ENCUESTADA

Tiempo libre solo para usted (no incluye trabajo ni tareas domésticas): Unas dos horas a la semana

Nunca

Unas cuatro horas a la semana

El que quiera

Unas ocho horas semanales

Consigo sacar ............. horas al mes

Emplea su tiempo libre en (elija solo los 3 a los que dedica más tiempo a la semana): Ir de compras (ropa, adornos, cosas de casa) Visitar a los familiares Ir a mis médicos Comer con amigas Cenar con grupo de amigos y amigas Cuidados estéticos (peluquería) Hablar por teléfono Ir al gimnasio o practicar algún deporte Leer revistas Leer libros Leer el periódico Bailar y cantar Oír música Ver la televisión Ir al cine o al teatro Hablar con mis hijos e hijas Solucionar los conflictos generados en la convivencia Colaborar en asociaciones (vecinales, de ayuda al desarrollo, etc.) Acudir a actos religiosos Viajar Ver exposiciones, oír conferencias Estudiar Otros: ...............................................................................................

¿Para qué le gustaría tener más tiempo libre? (solo una respuesta) Para: ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................

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OPINIÓN / REALIDAD DE LA ENCUESTADA

MI VIDA Marque solo si está de acuerdo: 1. Me preocupa mi aspecto físico y por eso hago dieta. 2. Mi pareja es crítica con alguna de mis iniciativas. 3. Estaría dispuesta a cobrar menos por tener más tiempo. 4. Me da miedo vivir sola. 5. Tengo una habitación especial para mí en mi casa. 6. En mi juventud yo tenía el mismo horario de llegada por la noche que mis hermanos varones. 7. Me cuido lo suficiente a mí misma. 8. Mis hijos son lo más importante en mi vida. 9. Salgo más con amigas que con amigos y amigas. 10. Me gusta vivir donde vivo, yo lo elegí. 11. Mi pareja me considera una torpe en temas tecnológicos. 12. Dejaría de trabajar si tuviera más dinero. 13. Cuando tengo un rato libre me dedico a los demás. 14. He convivido con mi pareja sin estar casada. 15. Nunca me impidieron que estudiara lo que quería. 16. Lo tecnológico me parece de marcianos. 17. Siempre he querido tener hijos y así realizarme.

18. Hago más vida social con amigos de mi pareja que con los míos propios. 19. Tengo las mismas oportunidades que los hombres que me rodean. 20. En casa tengo tantos derechos como obligaciones. 21. No existen barreras para alcanzar mis metas laborales. 22. Tendría más hijos si tuviera más tiempo y dinero. 23. Mi pareja es poco expresiva y pone soluciones sin hablarlo antes conmigo. 24. Conozco a hombres que han pedido su reducción de jornada laboral tras haber sido padres. 25. Me gustaría participar más en actividades sociopolíticas para mejorar mi entorno. 26. No me gustan los puestos de responsabilidad en el trabajo. 27. Mi pareja le dedica menos tiempo que yo a la familia y a la casa. 28. Me gustaría tener más tiempo para mis aficiones. 29. Prefiero trabajar fuera de casa por un sueldo antes que quedarme de «ama de casa». 30. Me gusta cocinar y por eso lo hago.

MI OPINIÓN ¿Cree que son verdad las siguientes frases? (marque solo si está de acuerdo) 1. Es obligación de la mujer ocuparse de la casa y la familia, y no debe cobrar un sueldo por ello. 2. Las mujeres somos más caseras que los hombres. 3. Las niñas son más listas y malas que los niños, que son más brutos pero más nobles. 4. Las mujeres somos más sensibles que los hombres.

5. Es normal que un hombre trabaje y gane más. 6. La mujer que no se cuida, mala esposa y madre será. 7. Las amas de casa no trabajan. 8. La imagen de la mujer está bien tratada en los anuncios y la publicidad. 9. Los problemas de pareja deben resolverse dentro de la propia pareja, no nos podemos meter.


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OPINIÓN / REALIDAD DE LA ENCUESTADA

MI OPINIÓN ¿Cree que son verdad las siguientes frases? (marque solo si está de acuerdo) 10. Una mujer debe ser sumisa si quiere conservar su pareja. 11. El sueldo de la mujer complementa al del marido.

12. Una buena madre está más en casa que fuera de ella.

MI REALIDAD Complete (si procede): • En mi familia, la persona que más se preocupa por los demás es: ................................................. • Conozco mujeres que tienen un puesto de trabajo más alto que su marido, como: ............... • En general, el personaje más popular y escuchado del grupo de amigos y amigas es: .................. • Cuando tengo un problema personal me gusta recurrir a: ............................................................ • Me gusta comprarme caprichos, como: .............................................................................

• En casa quien se encarga de la ropa y los médicos de los niños, de las reuniones del colegio, de preparar la comida, etc., es: ............................................................................. • Por favor, si lo desea, añada alguna opinión personal: ............................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. ............................................................................. .............................................................................

APUNTES DE LOS ENCUESTADORES ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... ......................................................................................................................................................................... .........................................................................................................................................................................

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RECOPILACIÓN Y TABULACIÓN DE DATOS

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

Haced una puesta en común de los resultados de los cuestionarios. Elegid un moderador del grupo para que anote los resultados en estos cuadros. Pasad los resultados a un moderador de la clase para que sume los resultados de todos los grupos en una tabla global.

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DATOS PERSONALES DE LA ENCUESTADA

Lugar de nacimiento:

N.° con estudios secundarios

N.° de españolas N.° de extranjeras

N.° con estudios universitarios de índole científica

Lugar donde vive en la actualidad:

N.° con estudios universitarios de índole humanística

N.° en ciudad grande

N.° con doctorado, máster o similar

N.° en ciudad pequeña

N.° usuarias habituales de ordenador

N.° en pueblo grande N.° en pueblo pequeño o campo

N.° con dominio de algún idioma extranjero

Grupo de edad:

Hijos:

EDAD

NÚMERO

N.° sin hijos

De 16 a 25 años

N.° con 1 o 2 hijos

De 26 a 35 años

N.° con 3 hijos o más

De 36 a 45 años

Vivienda:

De 46 a 60 años

N.° que la compraron a su nombre

Más de 60 años

N.° que la compró la pareja

Estado civil: N.° solteras sin pareja N.° solteras conviviendo con pareja N.° casadas matrimonio civil N.° casadas matrimonio religioso N.° viudas N.° separadas o divorciadas elegido por ellas

N.° que la compraron los dos N.° que viven alquiladas

Creencias religiosas: N.° de católicas N.° de musulmanas N.° de ortodoxas N.° de protestantes N.° de otras religiones

N.° separadas o divorciadas elegido por la pareja

N.° de no creyentes o no practicantes

Nivel de estudios y formación:

N.° que vota siempre

N.° mujeres sin estudios

N.° que vota a veces

N.° con estudios primarios

N.° que nunca vota

Deberes y derechos políticos:


2



2

EL TRABAJO FUERA DE CASA

Trabajo:

N.º de mujeres con puesto de trabajo:

N.° que trabaja fuera de casa

Directivo

N.° que está en paro

Nivel administrativo

N.° que no quiere trabajar fuera de casa

(Otro): .................................................................

N.° que no trabaja fuera de casa y hace cursos de formación

Flexibilidad de horarios: N.° que no tiene flexibilidad

Edad de incorporación laboral: EDAD

Intermedio

N.° que tiene flexibilidad

NÚMERO

Con menos de 20 años Entre 20 y 30 años

Relación trabajo-formación: N.° que tienen trabajos de igual categoría a la formación N.° que tienen trabajos de inferior categoría a la formación

Entre 30 y 40 años Con más de 40 años

N.º de mujeres cuyo salario mensual es:

N.º de mujeres con jornada laboral:

Inferior a 1.000 €

Media jornada: mañana o tarde

Entre 1.000 y 2.000 €

Completa de mañana

Más de 2.000 €

Jornada partida

Compromiso de la empresa con la conciliación de la vida familiar:

Superior a 8 horas Con reducción por maternidad (Otro): .................................................................

N.º de mujeres cuyo trabajo está relacionado con: Comercio

Sector primario

Educación

Tecnologías

Hostelería

Abogacía

Administración

Construcción

Sanidad

Transporte

Ingenierías

Seguridad

N.° que trabaja en empresa comprometida N.° que trabaja en empresa no comprometida

N.º de trabajadoras que se sienten valoradas por la empresa: Siempre

Hasta que tuvo hijos

Sin reconocimiento en sueldo Nunca

(Otro): ..................................

Subidas de sueldo anual:

(Otro): .................................................................

N.° con subidas según el IPC

N.º de mujeres que trabajan por:

N.° con subidas por encima del IPC N.° que nunca tiene subidas

Cuenta ajena Cuenta propia (autónoma)

Cambio de trabajo:

N.º de mujeres que trabajan por cuenta ajena con contrato:

N.° que cambiaría

Indefinido

Formación continua:

Temporal

N.° que no cambiaría

De relevo o sustitución

N.° que seguirían estudiando

Sin contrato

N.° que no seguirían estudiando

2

3

TRABAJO DOMÉSTICO Y FAMILIAR

Tiempo empleado:

Participación de otras personas:

N.° que le dedica menos de 2 horas

PERSONAS

N.° que le dedica de 2 a 4 horas

Persona ajena a la casa (6 o menos horas semanales)

N.° que le dedica más de 4 horas N.° que no le dedica ninguna hora

Persona ajena a la casa (7 o más horas semanales)

Tareas domésticas realizadas: TAREAS

NÚMERO

Pareja cuida de los hijos

NÚMERO

Hijas

Limpieza

Hijos

Cocinar diariamente

Nadie

Lavar y planchar

Abuelas

Costura

Pareja hace la compra

Cuidado de plantas y mascotas Poner y quitar la mesa

Pareja se ocupa de reparaciones, jardín, coche

Sacar la basura

Otros: ............................

Gestión de la casa

Capacidades para tareas domésticas:

Cuidado de otros

N.° que piensa que está más capacitada

Valoración del propio trabajo doméstico: N.° que siente que no está valorado N.° que siente que está valorado

4

N.° que piensa que está igual de capacitada

OCIO DE LA ENCUESTADA

Tiempo libre: TIEMPO

OCIO N.º

N.º

OCIO

Compras

Música

2 h. semana

Visitas familiares

Televisión

4 h. semana

Médicos

Cine o teatro

8 h. semana

Comidas con amigas

Hablar con hijos

Nunca

Cenas en grupo

Solucionar conflictos

Sin límite

Cuidados estéticos

Asociaciones

Teléfono

Actos religiosos

Gimnasio o deporte

Viajes

Lectura de revistas

Exposiciones, conferencias

Lectura de libros

Estudio

Lectura de periódico

Baile y canto

Empleo del tiempo libre:

N.º


2


2


5

OPINIÓN Y REALIDAD DE LA ENCUESTADA

MI VIDA: Mujeres que están de acuerdo con estas frases (ordenadas según cuestionario): DE ACUERDO CON

NÚMERO

DE ACUERDO CON

NÚMERO

DE ACUERDO CON

1

11

21

2

12

22

3

13

23

4

14

24

5

15

25

6

16

26

7

17

27

8

18

28

9

19

29

10

20

30

NÚMERO

MI OPINIÓN: Mujeres que consideran que son verdad estas frases: FRASE VERDADERA

NÚMERO

FRASE VERDADERA

NÚMERO

FRASE VERDADERA

1

5

9

2

6

10

3

7

11

4

8

12

NÚMERO

MI REALIDAD: Posibles respuestas a preguntas abiertas sobre su entorno: En la familia, la persona que más se preocupa por los demás es: La encuestada

N.°

Otra mujer: .........................

N.°

Un hombre: ........................

N.°

No

En general, el personaje más popular y escuchado del grupo de amigos y amigas es: Un hombre

N.°

Una mujer

N.°

Cuando tengo un problema personal me gusta recurrir a: Un familiar

N.°

N.°

Un hombre

N.°

Me gusta comprarme caprichos, como:

Conozco mujeres que tienen un puesto de trabajo más alto que su marido: Sí

Una amiga

Ropa

N.°

Joyas

N.°

Libros y música

N.°

Viajes

N.°

(Otro) ..............................................

N.°

En casa quien se encarga de la ropa y los médicos de los niños, de las reuniones del colegio, de preparar la comida, etc., es: La encuestada

N.°

Otra mujer: .........................

N.°

Un hombre: ........................

N.°

3


3

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

Después de recopilar los datos pasamos a analizarlos de forma más visual. Para ello se elaborarán gráficos, tarea que puede ser dividida entre los cuatro equipos (una sección por equipo). Después cada equipo repartirá una copia de sus gráficos a los demás grupos. A continuación se exponen algunos modelos que muestran cómo efectuar el análisis gráfico, que servirán de ejemplo para realizar el resto de las representaciones gráficas tras una reflexión y planteamiento en equipo.

1 ¿CÓMO SON LAS MUJERES ENCUESTADAS? • MODELO 1. Representa en una barra apilada la procedencia de las mujeres encuestadas. Primero, calcula los porcentajes. Después colorea la leyenda. Por último, completa el gráfico. LEYENDA N.º de españolas encuestadas ............., es decir, ................. % N.º de extranjeras encuestadas ............, es decir, ................. %

50 %

100%

• MODELO 2. Representa en un gráfico sectorial la actitud política de las mujeres encuestadas. Halla los porcentajes, colorea la leyenda y completa el gráfico. LEYENDA N.º de encuestadas que vota siempre ............., es decir, ............ % N.º de encuestadas que vota a veces .............., es decir, ............ % N.º de encuestadas que nunca vota ..............., es decir, ............ %

2 ¿EN QUÉ TRABAJAN LAS MUJERES? • MODELO 3. Representa en una columna apilada cómo es la jornada laboral de las encuestadas. Completa la leyenda, calcula los porcentajes y lleva los datos al gráfico. LEYENDA N.º que trabaja media jornada ............., es decir, ................................. % N.º que trabaja jornada completa de mañana ............., es decir, ............ % N.º que trabaja jornada partida ............., es decir, ................................ % N.º que trabaja más de 8 horas ............., es decir, ................................ % N.º con reducción por maternidad ............., es decir, ............................ % N.º que (otro tipo) ............., es decir, .................................................. %

100% 75% 50% 25%


3


3


3 ¿A QUÉ DEDICAN EL TIEMPO LIBRE? • MODELO 4. Describe el número de horas que tienen las entrevistadas para su ocio personal. Calcula los porcentajes y completa el gráfico de barras con la proporción entre las variables analizadas. N.º que le dedica unas 2 horas semanales ............., es decir, ............ % N.º que le dedica unas 4 horas semanales ............., es decir, ............ % N.º que le dedica unas 8 horas semanales ............., es decir, ............ % N.º que nunca tiene tiempo libre ............., es decir, ......................... % N.º con el tiempo libre que quiera ............., es decir, ....................... % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 s a r o h 2 s a n U

s a r o h 4 s a n U

s a r o h 8 s a n U

e n e o i t p a m c i e n t u N

e u q a l r e e i o u d q o T

4 ¿CÓMO SE VEN LAS MUJERES A SÍ MISMAS? • MODELO 5. Interpreta las respuestas dadas en MI VIDA de la última sección del cuestionario. Como son muchas, escoge solo aquellas que hayan sido marcadas por TODAS las encuestadas. Pon un título (por ejemplo, «Lo que el 100% de las encuestadas siente y hace»), selecciona las frases y elabora una ficha. Este modelo puede realizarse con otro título, por ejemplo, «Lo que ninguna de las encuestadas siente y hace». Lo que el 100% de las encuestadas siente y hace: • ............................................................

• ............................................................

• ............................................................

• ............................................................

• ............................................................

• ............................................................

4


4

INFORME SOBRE LAS MUJERES EN ESPAÑA

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

Una vez completado el análisis gráfico y estadístico, debes realizar un informe (individual o en grupo) sobre la situación de las mujeres en tu entorno. Para ello te sugerimos los capítulos que deberías tratar y la temática que cada uno de ellos podría reflejar. La siguiente página web ofrece datos estadísticos sobre las mujeres en España que te pueden ayudar a completar el informe: www.mtas.es/mujer/mujeres/cifras/index.htm. CAPÍTULO 1. ¿Cómo son las mujeres que viven en España? Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Elección del estado civil. Poner ejemplos en función de la edad, la formación y las creencias religiosas. • Promedio de hijos. Influencia de la edad a la hora de tener hijos. • Nivel de estudios e idiomas. Interpretar según la edad. • La formación tecnológica de la mujer: usuarias de ordenador. • Tipo de vivienda en la que habita (comprada o alquilada). • Participación política. • Situación de las mujeres inmigrantes. CAPÍTULO 2. ¿En qué trabajan las mujeres que viven en España? Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Trabaja fuera de casa o solo en casa: ¿obligación o voluntad? • Tipo de trabajo fuera de casa: sector de actividad, puesto de trabajo, jornada laboral, flexibilidad horaria, relación con su nivel de formación. • Tipos de contrato. • La mujer como empresaria autónoma o que trabaja por su cuenta. • Prevalencia de salarios bajos, medios o altos en trabajos por cuenta ajena (en 2006, el salario bruto medio por trabajador y mes fue de 1.740 euros). • Valoración del trabajo y de la empresa en que se trabaja. • El trabajo en casa (doméstico y familiar): quién lo hace, tiempo empleado, actividades realizadas, valoración de otras personas. CAPÍTULO 3. ¿A qué dedican el tiempo libre las mujeres que viven en España? Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Disposición de tiempo libre para ellas mismas: ¿poco o mucho en comparación con otras personas del ámbito doméstico? • Principales actividades en que emplean su tiempo libre y en qué les gustaría emplearlo. CAPÍTULO 4. ¿Qué opiniones tienen las mujeres que viven en España? Sugerencia de puntos o temáticas a tratar: • Su vida (¿se siente valorada?, ¿actúa según su forma de pensar?, ¿cree que existen barreras en su vida profesional?, ¿siente igualdad con respecto a los hombres?...). • Sus opiniones (si ha marcado alguna de las respuestas, se puede considerar que tiene una visión masculinizada de la sociedad). • Su realidad.


Mi barrio

NTodos vivimos insertos en un medio geográfico, un espacio que nos rodea, en el que nos desenvolvemos, al que nos amoldamos y al que moldeamos. ÓEse medio geográfico próximo es nuestro barrio o nuestro pueblo, y tiene I hitos importantes como el instituto, el parque, la casas de nuestros amigos Cy, por supuesto, nuestro domicilio. ¿conocemos nuestro entorno? En este trabajo, partiendo de nuestra APero experiencia y sirviéndonos de la geografía de la percepción, conoceremos geografía, tratando de superar el conocimiento empírico. Gnuestra I Esta investigación tiene cuatro objetivos: T• Iniciar al alumnado en un aprendizaje activo que favorezca su curiosidad. al desarrollo de la observación como método de aprendizaje. S•• Ayudar Desarrollar la capacidad espacial. E• Incrementar la comprensión de la dimensión temporal. V NÍndice I PRIMERA FASE: ACTIVIDAD INICIAL

1 Croquis del barrio o localidad y redacción explicativa del

croquis anterior. SEGUNDA FASE: RECOGIDA DE INFORMACIÓN 2 El mundo subterráneo. 3 La ciudad a ras de suelo. 4 A vista de pájaro.

TERCERA FASE: ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 5 Los servicios urbanos. 6 Usos del suelo. 7 Los edificios y el plano.

CUARTA FASE: INFORME 8 Mi barrio / Mi pueblo.

1

MI BARRIO

1

ACTIVIDAD INICIAL

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

La actividad que vamos a realizar consiste en llevar a cabo una investigación sobre nuestro barrio o pueblo, sobre nuestro entorno más próximo. Con ella descubriremos nuestro barrio o pueblo desde una nueva perspectiva, pero para apreciar nuestro progreso conviene que primero lo describamos.

1

CONOCIMIENTOS PREVIOS

• Realiza un croquis de tu barrio o pueblo e indica mediante flechas los desplazamientos que haces con más frecuencia; dibuja también los edificios más importantes. LEYENDA

•

Haz una breve descripción de tu barrio o pueblo.

2

MI BARRIO

2

RECOGIDA DE INFORMACIÓN

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

2 EL MUNDO SUBTERRÁNEO Los conductos subterráneos son las acometidas de numerosos servicios, como el agua, la electricidad, el gas, etc., que nos permiten disfrutar de numerosas instalaciones en nuestros hogares para hacer confortable nuestra vida, así como de sistemas de evacuación de los residuos. Esta ciudad subterránea es la responsable de que nuestras localidades sean como las vivimos. Estos elementos se hacen visibles a través de los registros de las aceras y calzadas de nuestras calles. En las tapas de estos registros aparece el nombre de la empresa propietaria del mismo, lo que nos permite saber de qué servicio se trata.

Croquis de las numerosas conducciones enterradas de nuestras ciudades y pueblos.

Registros Registros

Electricidad

Agua CONDUCCIONES

Alcantarillado

•

Gas

Nombra algunos otros servicios característicos de una ciudad que no hayan sido citados en el texto anterior.


2

MI BARRIO


NOMBRE:

•

CURSO:

FECHA:

Fotografía en tu barrio los registros y demás indicios del mundo subterráneo de tu localidad. Pega aquí las fotos y señala a qué servicio corresponde cada uno de esos registros. FOTOGRAFÍA 1

Corresponde al servicio de

FOTOGRAFÍA 3


FOTOGRAFÍA 5


FOTOGRAFÍA 2


FOTOGRAFÍA 4


FOTOGRAFÍA 6


2 NOMBRE:

3

CURSO:

FECHA:

LA CIUDAD A RAS DE SUELO

Cuando paseamos por nuestra localidad o por nuestro barrio, podemos advertir la existencia de múltiples funciones y actividades características de la vida actual. La variedad de funciones explica el amplio abanico de usos del suelo y edificios que existen, y que se resumen a continuación.

Función política. Se realiza en edificios administrativos como ayuntamientos o juzgados.

Función industrial. Suele ser característica de la periferia urbana, aunque en nuestro barrio quizá encontremos algún taller.

Función financiera. Es otra de las actividades más características y frecuentes de nuestras ciudades, como ilustra la foto.

Pequeño comercio de barrio.

Taller de reparación de automóviles.

Ayuntamiento.

Juzgado de primera instancia.

Función comercial. Suele ser la más frecuente, pero se diferencian los dos tipos de comercio que ilustran las fotos.

Centro comercial.

Reparación de electrodomésticos.

Función recreativa y cultural. La cumplen los parques, los establecimientos de hostelería, etc.

Otros servicios. Se distinguen servicios públicos, como las instalaciones del Estado, o privados, prestados por empresas particulares.

Parque. Colegio municipal (servicio público).

Sucursal bancaria.

Restaurante.

Bufete de abogados (servicio privado).


2

MI BARRIO


NOMBRE:

•

CURSO:

Fotografía en tu barrio o localidad ejemplos de las diversas funciones que existen. Pega las fotografías aquí, ponles un título y señala a qué función corresponde cada una de ellas. FOTOGRAFÍA 7

Función

FOTOGRAFÍA 8

Función

FOTOGRAFÍA 9

Función

FOTOGRAFÍA 10

Función

FOTOGRAFÍA 11

Función

FECHA:

FOTOGRAFÍA 12

Función

2 NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

4 A VISTA DE PÁJARO Los edificios y el trazado de las calles son otros elementos que caracterizan y dan personalidad a nuestra localidad o a nuestro barrio. Por eso es importante fijarnos en estos aspectos al describir dónde vivimos.

EDIFICACIÓN

EN ALTURA

CERRADA O EN MANZANA

UNIFAMILIAR

ABIERTA

EXENTA

ADOSADA

EL TRAZADO DE LAS CALLES

REGULAR

IRREGULAR


2

MI BARRIO

2


NOMBRE:

•

Fotografía en tu barrio ejemplos de los diferentes tipos de edificación que existan e indica su dirección en la parte inferior de la foto.

CURSO:

FOTOGRAFÍA 13

Dirección:

FOTOGRAFÍA 14

Dirección:

•

Fotocopia un plano de tu barrio o localidad y coloréalo según los diferentes tipos de plano (trazado de las calles) que se aprecien. Rojo

Regular.

Verde Irregular.

FOTOGRAFÍA 15

Dirección:

FECHA:

3

MI BARRIO

3


NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

A continuación vamos a analizar la información que has recogido en los ejercicios anteriores. Para ello vamos a clasificarla en diferentes apartados; así obtendremos una visión de conjunto de las características de nuestra localidad o barrio. Este es un paso importante para poder comunicar con posterioridad los resultados de nuestra investigación de forma clara.

5 LOS SERVICIOS URBANOS • Pega una fotocopia de las fotos que recogiste en la primera parte de la investigación en el apartado adecuado del siguiente cuadro sinóptico. Después, haz una breve descripción de la utilidad del servicio. Al clasificar los servicios que presta tu localidad, tendrás una visión clara de los mismos. ACOMETIDA

EVACUACIÓN

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

: o i c i v r e S


: o i c i v r e S

PEGAR FOTOGRAFÍA : o i c i v r e S

PEGAR FOTOGRAFÍA

3

MI BARRIO


NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

6 USOS DEL SUELO • Selecciona las tres funciones urbanas más frecuentes que se dan en tu localidad o barrio. Pega una fotocopia de las imágenes más características en los siguientes cuadros y haz una redacción explicando en qué consiste cada una de las funciones que has destacado. LAS FUNCIONES MÁS FRECUENTES EN EL LUGAR DONDE VIVO Función:

PEGAR FOTOGRAFÍA

Función:

PEGAR FOTOGRAFÍA

Función:

PEGAR FOTOGRAFÍA

3 NOMBRE:

7

CURSO:

FECHA:

LOS EDIFICIOS Y EL PLANO

• Selecciona imágenes de los tipos de edificios más característicos de tu lugar de residencia y escribe algunos datos interesantes o curiosos, como la época en que fueron construidos. Tipo de edificación:

Tipo de edificación:

Tipo de edificación:

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

•

Busca un plano de tu localidad o barrio y pégalo en esta hoja. Di qué tipo de trazado predomina y señala los lugares que más frecuentas, como el instituto u otros.

PLANO DEL LUGAR DONDE VIVO N Ó I C A G I T S E V N I

PEGAR PLANO

4

MI BARRIO

INFORME SOBRE EL BARRIO

NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

Para finalizar la actividad hay que realizar un informe, que es el último paso de una investigación. El informe consiste en recoger por escrito el resultado de nuestras averiguaciones y debe incluir las pruebas de lo que informamos; por ello debe estar ilustrado con las fotografías que hemos conseguido para nuestra investigación. 8

MI BARRIO / MI PUEBLO

• Pon un título a tu informe: debe ser imaginativo y hacer referencia al contenido del trabajo. • Redacta un informe sobre las características de tu lugar de residencia. Puedes servirte del siguiente guión para ordenar tu informe. 1. Los servicios urbanos. 2. Los usos del suelo. 3. Los edificios y el plano.

TÍTULO: CAPÍTULO 1: PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

4 NOMBRE:

CURSO:

FECHA:

CAPÍTULO 2:

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

CAPÍTULO 3:


PEGAR FOTOGRAFÍA

PEGAR FOTOGRAFÍA

Son diversos los precedentes de las pruebas de evaluación de diagnóstico y su implantación en la Educación Secundaria Obligatoria. Un proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ya se encargó de la «Definición y Selección de Competencias: fundamentos teóricos y conceptuales» (DeSeCo, 1998-2002), en el ámbito de las pruebas internacionales de evaluación de los aprendizajes del alumnado. La Unión Europea, por su parte, adoptó en el Consejo Europeo de Lisboa (2000) una estrategia conjunta de la que derivó el programa de trabajo «Educación y Formación 2010»; y este incluye un marco de competencias que el Parlamento Europeo y el Consejo han adoptado como Recomendación (18 de diciembre de 2006) a los Estados miembros.

O C I T S Ó Orgánica de Educación (LOE, 2006) incluye las competencias bás i NLacasLey en la configuración de las enseñanzas mínimas del currículo e implande evaluación de diagnóstico en el sistema educativo espa Gtañol.lasApruebas fin de conocerlas mejor, en esta sección se detallan la naturaleza y de las competencias y de las pruebas de evaluación de diag Acaracterísticas además de aportar ejemplos de ítems de algunas de estas pruebas I nóstico, y referencias de los criterios de evaluación y corrección de las mismas. D E D N Ó I C A U L A V E

Las pruebas de evaluación de diagnóstico en la ESO Las competencias en la educación básica y obligatoria La consideración de las competencias básicas en la LOE (2006) se hace explícita tanto en la enumeración de los elementos que conforman el currículo: «A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas , contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley» (art. 6.1), como en el establecimiento de las enseñanzas mínimas: «Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fijará, en relación con los objetivos, competencias básicas , contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas (art. 6.2).» La adquisición de las competencias no está determinada por la superación de los objetivos de las diferentes materias. Dicho de otra forma, no cabe establecer una relación directa y unívoca entre materias y competencias: primero, porque estas se alcanzan a partir de las aportaciones de las distintas materias; y, segundo, porque cada materia contribuye a la adquisición de distintas competencias. Esta clave de las competencias se aprecia en la evaluación del alumnado. Y es también evidente el distinto alcance de objetivos y competencias en lo que concierne a la evaluación: «Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de los objetivos. Las decisiones sobre la obtención del título al final de la misma serán adoptadas de forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno respectivo, atendiendo a la consecución de las competencias básicas y los objetivos de la etapa (art. 28.2).» Las competencias, en este caso, son estimadas, de manera explícita, para la obtención del título; último momento de la escolaridad obligatoria acreditada mediante una titulación básica. En las enseñanzas mínimas de la ESO 1 se concreta el alcance de las competencias básicas: «En la regulación de las enseñanzas mínimas tiene especial relevancia la definición de las competencias básicas que el alumnado debe alcanzar en la Educación Secundaria Obligatoria. Las competencias básicas , que se incorporan por primera vez a las enseñanzas mínimas, permiten identificar aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles desde un planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. Su logro deberá capacitar a los alumnos y alumnas para su realización personal, el ejercicio de la ciudadanía activa, la incorporación a la vida adulta de manera satisfactoria y el desarrollo de un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Los objetivos de la Educación Secundaria Obligatoria se definen para el conjunto de la etapa. En cada materia se describe el modo en que contribuye al desarrollo de las competencias básicas , sus objetivos generales y, organizados por cursos, los contenidos y criterios de evaluación. Los criterios de evaluación, además de permitir la valoración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, se convierten en referente fundamental para valorar el desarrollo de las competencias básicas . En la regulación que realicen las Administraciones educativas deberán incluir las competencias básicas , los objetivos, contenidos y criterios de evaluación.» 1

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre (BOE de 5 de enero de 2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

Además de precisarse que los criterios de evaluación de las materias, a partir de los establecidos en las enseñanzas mínimas, serán el referente fundamental para valorar tanto el grado de adquisición de las competencias básicas como el de consecución de los objetivos. Es de interés subrayar la relevancia atribuida a la lectura como factor primordial para el desarrollo de las competencias básicas; por esto mismo, en la práctica docente de todas las materias han de considerarse tiempos y actividades habituales relacionadas con la lectura. En el Anexo del Real Decreto que determina las enseñanzas mínimas de la ESO puede apreciarse, de mejor manera, el significado de las competencias. En primer término constan las finalidades que se pretenden con la inclusión de las competencias en el currículo: • Integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. • Permitir a todos los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva en diferentes situaciones y contextos. • Orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje. De la misma manera, se afirma la necesidad de medidas organizativas y funcionales, además del trabajo en las materias, para contribuir al desarrollo de las competencias. Así: • La organización de los centros y las aulas, la participación del alumnado, las normas de régimen interno, el uso de determinadas metodologías y recursos didácticos, o la concepción, organización y funcionamiento de la biblioteca escolar, entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias asociadas a la comunicación, el análisis del entorno físico, la creación, la convivencia y l a ciudadanía, o la alfabetización digital. • La acción tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisición de competencias relacionadas con la regulación de los aprendizajes, el desarrollo emocional o las habilidades sociales. • La planificación de las actividades complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las competencias básicas. Las ocho competencias identificadas (fig. 1) se deducen de la recomendación que realiza la UE:

Figura 1:

Las competencias educativas en la educación básica y obligatoria (LOE, 2006) 1

Competencia en comunicación lingüística.

2

Competencia matemática.

3

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico.

4

Tratamiento de la información y competencia digital.

5

Competencia social y ciudadana.

6

Competencia cultural y artística.

7

Competencia para aprender a aprender.

8

Autonomía e iniciativa personal.

Para cada una de ellas, se recogen la descripción, finalidad y aspectos distintivos, además del nivel considerado básico que debe alcanzar todo el alumnado al concluir la educación básica. En cada materia se incluyen referencias explícitas acerca de su contribución a aquellas competencias básicas con las que se relaciona de mejor manera. Los objetivos y la selección de los contenidos pretenden asegurar el desarrollo de todas las competencias, y los criterios de evaluación sirven de referencia para valorar el progresivo grado de adquisición de las mismas.

O C I T S Ó N G A I D E D N Ó I C A U L A V E

Las pruebas de evaluación de diagnóstico en el ordenamiento legal del sistema educativo La evaluación de diagnóstico en el sistema educativo español ha sido estimada tanto en la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) como en la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006). Dos aspectos resultan destacados: • La consideración de la evaluación de diagnóstico en el marco de la evaluación del sistema educativo . De ahí que la evaluación de diagnóstico se vincule con otros ámbitos y planes de evaluación (los procesos de aprendizaje y los resultados de los alumnos, la actividad del profesorado, los procesos educativos, la función directiva, el funcionamiento de los centros docentes, la inspección y las propias Administraciones); que se asocie a instituciones responsables de la evaluación general del sistema (Instituto de Evaluación y organismos correspondientes de las Administraciones educativas); y que se establezca, además, un Sistema Estatal de Indicadores de la Educación. • El propio carácter «diagnóstico» de la evaluación, aplicado al grado de adquisición de las competencias básicas . De lo que se deducen su carácter y efectos: formativo formativo yy orientador para los centros e informativo informativo para para las familias y el conjunto de la comunidad educativa. La evaluación de diagnóstico se realiza, entonces, con el fin de colaborar en el análisis de los procesos de aprendizaje de cada alumno, así como de los procesos de enseñanza en cada centro, y todo ello en momentos de la escolaridad que permiten adoptar las medidas de mejora pertinentes. Esta evaluación no determina, por tanto, efectos académicos. Pero se constatan otros aspectos, referidos a la evaluación de diagnóstico en la ordenación general del sistema educativo, que también deben señalarse: • Su carácter «universal»: «universal»: la evaluación evaluación de diagnóstico diagnóstico se aplica, cada cada año, a todo todo el alumnado que finaliza el segundo ciclo de la Educación Primaria y el segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria. • La colaboración entre entre instituciones instituciones para la homogeneidad homogeneidad y la obtención obtención de datos datos representativos: representativos: «El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias básicas básicas del currículo, se realizarán en en la enseñanza primaria primaria y secundaria e incluirán, en todo todo caso, las previstas previstas en los artículos artículos 21 –Educación Primaria– y Primaria– y 29 –Educación 29 –Educación Secundaria Obligatoria–. Obligatoria–. La Conferencia Sectorial de Educación velará para para que estas evaluaciones evaluaciones se realicen con criterios de homogeneidad» (art. 144.1, LOE, 2006). • La información y uso de los resultados resultados de la evaluación de diagnóstico diagnóstico sin efectos efectos de catalogación o clasificación de centros: «Corresponde a las Administraciones educativas «Corresponde educativas regular la forma en que los resultados de estas evaluaciones de de diagnóstico que realizan los centros, así como los planes de de actuación que se deriven de las mismas, deban ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa. En ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros» (art. 144.3, LOE, 2006). • Los resultados de la evaluación de diagnóstico como información para para la mejora en la atención educativa al alumnado: «Los centros tendrán en cuenta la información proveniente de estas evaluaciones para, entre otros fines, organizar las medidas y programas necesarios dirigidos a mejorar la atención del alumnado alumnado y a garantizar que alcance alcance las correspondientes correspondientes competencias básicas. Así mismo, estos resultados permitirán, junto con la evaluación de los procesos de enseñanza y la práctica docente, analizar, valorar y reorientar, si procede, las actuaciones desarrolladas desarrolladas en los dos primeros cursos cursos de la etapa»

(art. 18.3, Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, BOE de 5 de enero de 2007, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria). • La difusión de de los resultados en el marco del del rendimiento de cuentas sobre sobre el funcionamiento funcionamiento del sistema educativo: «El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, presentará anualmente anualmente al Congreso de los Diputados Diputados un informe sobre sobre los principales indicadores indicadores del sistema educativo español, los resultados de las evaluaciones de diagnóstico españolas o internacionales y las recomendaciones recomendaciones planteadas planteadas a partir de ellas, así como sobre los aspectos más destacados del informe que sobre el sistema educativo elabora el Consejo Escolar del Estado» Estado» (art. 147.1, LOE, 2006). Con este marco pueden analizarse ejemplos de pruebas realizadas para la evaluación de diagnóstico.

Modelos de pruebas de evaluación de diagnóstico Algunas Administraciones educativas han aplicado, desde el curso 2005-200 2005-2006, 6, pruebas de evaluación de diagnóstico (PED) al alumnado de ESO. Interesa conocer su alcance y las características de los ítems o preguntas que formulan. Para ello, se consideran las desarrolladas en Andalucía, dada su vinculación directa con las PED previstas en la LOE (2006) y el detenido y fundamentado proceso de elaboración de las mismas. La Consejería de Educación de la Junta de Andalucía ha publicado (CEJA, 2006) un texto en el que se facilitan informaciones precisas y útiles de la evaluación realizada: El modelo de evaluación de diagnóstico en Andalucía. Se parte de pruebas escritas, con carácter homologado, a partir de «situaciones-problema»: «En la evaluación emprendida se utilizarán lo que podríamos denominar pruebas escritas basadas en situaciones-problema. Se trataría de pruebas constituidas a partir de casos o situaciones que sirven sirven como base para la interrogación, interrogación, y que en la medida de lo posible posible remitan a situaciones situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida escolar o extraescolar. De ese modo, cuando un alumno o una alumna se enfrenta a una situación-prob situación-problema lema está aplicando lo que sabe o sabe hacer a una realidad que le es familiar o al menos que le resulta verosímil» (pág. 34). Un aspecto es destacado a la hora de relacionar la evaluación de las competencias básicas con otras prácticas de evaluación más centradas en los contenidos: «Cabe señalar que la evaluación del nivel alcanzado en las competencias básicas, que se espera logre un alumno o alumna, no excluye la utilización de otras prácticas de evaluación más centradas en los aspectos de contenido propios de cada área de aprendizaje. La evaluación de competencias básicas no sustituye a la evaluación curricular que realiza el profesorado en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrolla con sus alumnos y alumnas. Más bien al contrario, la evaluación de competencias aporta una información complementaria sobre el aprendizaje del alumnado, que viene a sumarse a la que habitualmente proporciona proporciona la evaluación más estrechamente estrechament e unida a los currículos de las materias. La evaluación de competencias vendría a informar sobre la capacidad de los individuos para transferir su aprendizaje aplicando conocimientos y destrezas a situaciones de la vida real» (pág. 36). Las pruebas han considerado las competencias básicas relativas a la comunicación lingüística (lengua española) y las competencias básicas matemáticas. Para ello, a partir de los objetivos de las enseñanzas de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se establecen grandes bloques de competencias, denominados «dimensiones», y, dentro de ell os, se diferencian o identifican «elementos de competencia» (figs. 2 y 3), a modo de «tareas u operaciones concretas que habrían de ser capaces de desarrollar los alumnos y alumnas para demostrar su dominio de las competencias básicas enunciadas».


Figura 2:

Elementos de competencia matemática del 2.º curso de Educación Secundaria Obligatoria ELEMENTOS DE COMPETENCIA S.1.

Identifica el significado de la información numérica y simbólica.

S.2.

Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática.

S.3.

Comprende la información presentada en un formato gráfico.

S.4.

Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticos.

S.5.

Selecciona estrategias adecuadas.

S.6.

Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con una base matemática.

S.7.

Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos.

S.8.

Ordena información utilizando procedimientos matemáticos.

S.9.

Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.

S.10. Selecciona los datos apropiados para resolver un problema. UENTE : Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. F UENTE

Figura 3:

Elementos de competencia en comunicación lingüística del 2.º curso de ESO ELEMENTOS DE COMPETENCIA S.1.

Captar la idea esencial de textos orales de diferente tipo y distinto nivel de formalización, reproduciendo su contenido en textos escritos.

S.2.

Elaborar un resumen de una exposición o argumentación oral sobre un tema específico y con conoci ocido. do.

S.3.

Identificar algunos rasgos lingüísticos lingüísticos propios de diferentes usos sociales de de la lengua en textos orales y escritos.

S.4.

Captar la idea esencial de textos escritos con diverso nivel de formalización.

S.5.

Extraer información precisa en textos escritos con diferente grado de formalización.

S.6.

Reconocer rasgos lingüísticos dialectales, especialmente del andaluz, valorando positivamente la riqueza lingüística de España España y la modalidad lingüística lingüística del andaluz.

S.7.

Comprender las relaciones entre las ideas de un texto, identificando su estructura.

S.8.

Interpretar y valorar el contenido de un texto, de acuerdo no solo con su tema, y estructura, sino también en relación con los conocimientos propios.

S.9.

Reconocer y comprender los rasgos característicos de diversos tipos de textos, continuos y no conti continuos, nuos, litera literarios rios y no litera literarios… rios…

S.10.

Comprender y usar funcionalmente el vocabulario básico y ser capaz de deducir el significado contextual de las palabras.

S.11. Adecuar su expresión escrita a l as convenciones ortográficas y de puntuación del español actual. S.12.

Producir textos (orales y escritos) coherentes con la intención comunicativa y adecuados a la situación de comunicación, comunicación, dotados dotados de cohesión y corrección sintáctica y propiedad léxica.

S.13.

Integrar informaciones extraídas de diferentes textos o hipertextos acerca de un mismo tema para elaborar una síntesis en que se reflejen las ideas principales.

S.14. Comentar textos de diverso tipo atendiendo a aspectos formales y de contenido. UENTE : Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. F UENTE

Estas son, entonces, algunas de las cuestiones incluidas en las PED para la competencia matemática (CEJA, 2006, págs. 109-113):

Situación-problema: en la frutería PREGUNTA 1 A los hermanos Juan y Antonio, su madre les ha mandado a la frutería a hacer las siguientes compras: • • • •

1/2 kg de zanahorias a 0,70 € /kg 1/4 de kg de pimientos a 2,20 € /kg 1 kg y 1/2 de naranjas a 0,80 € /kg 1 kg y 3/4 de manzanas a 1,40 € /kg

¿Cuánto pesa el total de los productos comprados? Explica cómo obtienes el resultado. Pregunta 1

Dimensión

Organizar, comprender e interpretar información.

Elemento de competencia Identifica el significado de la información numérica y simbólica. Contenido

Números y medida.

2

La respuesta correcta es: 4 kg. Se obtiene mediante la suma de todas las cantidades dadas. Se puede obtener sumando las fracciones: 1/2 ϩ 1/4 ϩ 1/2 ϩ 3/4 ϭ 8/4 ϭ 2 y añadiendo a este resultado los 2 kg restantes. Se puede expresar pasando las fracciones a números decimales y sumándolos: 0,5 ϩ 0,25 ϩ 1,5 ϩ 1,75 ϭ 4.

1

Da la respuesta correcta sin argumentarla. No indica las unidades.

O

Cualquier otra respuesta.

Puntuación

PREGUNTA 2 La madre piensa que se ha gastado más en las frutas que en las verduras. ¿Tiene razón? Explícalo.

Pregunta 2

Dimensión

Expresión matemática.

Elemento de competencia Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática. Contenido

Números y medida. La respuesta correcta es que tiene razón, pues en las frutas se ha gastado: 1,5 kg ϫ 0,8 € /kg ϩ 1,75 ϫ 1,4 € /kg ϭ 3,65 €

2

Puntuación

mientras que en verduras se ha gastado: 0,5 ϫ 0,7 € /kg ϩ 0,25 ϫ 2,2 € /kg ϭ 0,9 € No es necesario que las operaciones se indiquen de la forma anterior, sino que es suficiente que aparezcan los cálculos anteriores.

1

Responde que tiene razón pero aporta una argumentación pobre, no basada en las operaciones que deben realizarse.

O

Cualquier otra respuesta.


Situación-problema: las temperaturas del enfermo PREGUNTA 1 En la clínica «ToyBueno» se toma la temperatura corporal de las personas enfermas dos veces al día para tener perfecto conocimiento de su evolución. Para ello tienen, de cada persona enferma, una tabla semanal como la siguiente:

Lunes

Martes

Miércoles

Jueves

Viernes

Sábado

Domingo

Mañana

37,4°

37,9°

38,4°

38,4°

38,9°

37,8°

37,5°

Tarde

37,8°

38,7°

39,6°

38,8°

38,6°

37,5°

37,1°

Utilizando los datos de esta tabla, expresa en la siguiente gráfica la evolución de la temperatura corporal que esta persona enferma tiene por la mañana. 40°

39°

38°

37°

L

M

X

J

V

S

D

Pregunta 1 Dimensión

Expresión matemática.

Elemento de competencia

Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación.

Contenido

Funciones y su representación gráfica. Respuesta correcta: tener la gráfica bien realizada. Colocar correctamente en la gráfica los valores de las temperaturas, aunque no una los puntos con segmentos. 40°

2

39°

Puntuación 38°

37°

L

M

X

J

V

S

1

Tener cinco o seis datos bien colocados en la gráfica.

O

Tener menos de cinco datos bien colocados en la gráfica.

D

PREGUNTA 2

Durante el fin de semana, ¿cuándo se encuentra mejor esa persona enferma, por la mañana o por la tarde? Explícalo razonadamente. Pregunta 2

Dimensión

Plantear y resolver problemas.

Elemento de competencia

Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

Contenido

Funciones y su representación gráfica.

2

Respuesta correcta: comparando los datos de las temperaturas de la mañana con los de la tarde, observamos que el sábado y el domingo (e incluso el viernes) la temperatura de la tarde es inferior, por lo que podemos decir que se encontraba mejor por la tarde.

1

Da la respuesta correcta sin argumentarla.

O

La respuesta dada no responde a lo que se le pregunta. Respuesta en blanco.

Puntuación


Las siguientes preguntas están referidas a la competencia de comunicación lingüística (CEJA, 2006, págs. 123-125):

dpA

Defensor del Pueblo Andaluz

El servicio de Internet vuelve a reflejar un importante crecimiento La atención a través de las nuevas tecnologías se acredita como una herramienta esencial de acercamiento y de respuesta a los ciudadanos. El Defensor apuesta por mejorar los contenidos para el futuro inmediato con nuevos servicios. Fuimos la primera institución de Defensores del Pueblo, entre las españolas, que puso en marcha el servicio en Internet. A pesar del convencimiento de la bondad de este servicio, no adivinamos en su día toda la capacidad de respuesta y de desarrollo que tendría en tan pocos años. El peso del correo electrónico como medio de comunicación para la presentación de quejas supone ya más de un 25 % del total de las reclamaciones recibidas.

Además pretendemos que los contenidos de la página web se vayan incrementando y mejorando paulatinamente y procuramos, no sin dificultades, ir al ritmo de las demandas de los ciudadanos. Ya hemos incorporado el servicio específico del Defensor del Menor y nuevos canales de atención a cualquier persona que pretende demandar nuestros servicios o simplemente obtener una cumplida información sobre esta institución.

Porcentajes de quejas presentadas por Internet 30 %

26,12%

25,6%

25,21%

25 % 20 % 12,25%

15 % 10 %

8,11%

5% 0% 2000

2001

2002

2003

2004

ejercicios

EVOLUCIÓN DE LAS MODALIDADES DE PRESENCIA (2000-2004) 2004 2003 2002 2001 Oficina de Consultas atendidas 5.962 5.641 5.181 4.182 información en la Oficina de Información Servicio de Internet

Visitas y consultas en las «páginas web» Informes del defensor facilitados desde Internet

779.453 387.855 301.521 96.898

57.795

31.712

2000 4.490

31.386

15.740

11.528

5.918

Pregunta 1 (S4, S5)

TEXTO: DEFENSOR DEL PUEBLO El propósito del texto es (marca con una ✗ la respuesta correcta):

A. Explicar que la institución del Defensor del Pueblo Andaluz es la única de entre los Defensores del Pueblo en implantar el servicio en Internet.

B. Comentar y justificar mediante datos que las nuevas tecnologías acercan al ciudadano a esta institución, facilitando la respuesta a las quejas o consultas presentadas.

C. Demostrar que han ido aumentando desde el año 2000 hasta el 2004 las quejas ante el Defensor del Pueblo Andaluz a través de otros medios.

D. Explicar qué ventajas aporta el correo ordinario frente al correo electrónico. E. Poner de manifiesto que el servicio del Defensor del Menor se ha incorporado a la página web de esta institución, y que igualmente se irán incorporando paulatinamente nuevos servicios.

F. Hacer publicidad de esta institución.

Respuesta (nivel 6). Respuesta B: El alumno o alumna ha captado las ideas esenciales del texto porque ha leído con atención.

Respuesta (nivel 5). Respuesta E: Ha captado parte de las ideas esenciales; ha l eído con atención los propósitos de esta institución.

Respuesta (nivel 4). Respuesta C: No ha captado la idea esencial del texto; sin embargo, sí ha advertido la evolución de quejas.

Respuesta (nivel 3). Respuesta F: Concluye de forma un tanto arbitraria y subjetiva.

Respuesta (nivel 2). Respuesta A: No ha leído con atención y no ha advertido que otras instituciones ya cuentan con este medio.

Respuesta (nivel 1). Respuesta D: No ha captado las ideas esenciales del texto y no ha leído con atención. O no responde.


SUCESOS Se presenta una noticia de prensa relacionada con sucesos de violencia.

Pregunta 1 (S4, S5, S7, S8, S11, S12, S14) Elabora una composición de 15 líneas aproximadamente y referente al tema planteado en el texto. En ella debes tratar cuestiones tales como el rechazo de todo tipo de violencia, las causas que motivan este tipo de actuaciones, tu opinión personal sobre lo tratado en la noticia, experiencias que hayas vivido, medidas para erradicar comportamientos violentos, etc.

Respuesta (nivel 6). Si además de lo expresado para el nivel 5, el alumno o alumna se muestra creativo y original en el contenido y la expresión.

Respuesta (nivel 5). Interpreta y valora el contenido del texto; sus comentarios son coherentes con la comprensión del texto y lo relaciona con su propia experiencia, emplea un vocabulario variado, evitando repeticiones y haciendo uso de la sinonimia. Demuestra corrección ortográfica y de puntuación, coherencia semántica y cohesión sintáctica.

Respuesta (nivel 4). Intenta ajustarse al guión que se le presenta, pero no lo sigue en todos sus apartados. Comete algún error léxico, sintáctico u ortográfico, pero su texto es coherente y ajustado en general a lo que se le propone.

Respuesta (nivel 3). Tiene en cuenta la información presentada, pero valora superficialmente los hechos y su respuesta la expresa en términos de acuerdo o desacuerdo con la información; parafrasea el contenido. O comete no más de tres faltas de ortografía, impropiedades léxicas o incorrecciones sintácticas.

Respuesta (nivel 2). Aunque la respuesta parte de la información presentada, no tiene en cuenta el guión que se le propone presentando un texto incoherente o con abundantes errores de léxico, sintaxis y ortografía.

Respuesta (nivel 1). Su respuesta no tiene en cuenta la información presentada; es inverosímil e irrelevante. Comete incoherencias o contradicciones en su exposición. Faltas reiteradas de concordancia y de ortografía y vocabulario deficiente. No respuesta.

La corrección de las pruebas de evaluación de diagnóstico De acuerdo con la información que se facilita en El modelo de evaluación de diagnóstico en Andalucía (CEJA, 2006), para la puntuación e interpretación de las respuestas a las preguntas anteriores se asume que la distribución de las puntuaciones de los sujetos examinados es normal. A partir de esta premisa: «Se ha transformado la escala original en una escala con media 500 y desviación típica 100, siguiendo los estudios realizados por PISA (Proyecto Internacional para la Producción de Indicadores de Rendimiento de los Alumnos). Por tanto, el 66,7 % de las puntuaciones están comprendidas entre los 400 y los 600 puntos, como podemos comprobar si analizamos la figura. Estas puntuaciones se han identificado con seis niveles diferentes de competencia, graduados desde 1 a 6, para los cuales se han establecido puntos de corte equidistantes para generar los seis intervalos de puntuaciones necesarios» (pág. 70).

Niveles de competencias de acuerdo con el modelo normal y porcentaje de sujetos distribuidos en los seis intervalos

9% 366

16 %

25 % 433

25 % 500

16 % 567

9% 634

Los resultados de la corrección de l as pruebas se introducen en una aplicación informática de la que pueden obtenerse distintas puntuaciones: directas individuales, individuales por dimensiones (considerando las respuestas a los ítems que se asocian a las dimensiones), directas para grupo y centro (media aritmética de las puntuaciones alcanzadas en cada uno de los ítems y en el conjunto de la prueba), por dimensiones, grupo y centro (media aritmética de las puntuaciones de los ítems asociados a las dimensiones), transformadas para el grupo y el centro (transformación de la puntuación directa). Una aplicación muestral permite, además, otras puntuaciones ponderadas y estimaciones. Por tanto, la prueba de evaluación de diagnóstico ofrece, una vez aplicada, el nivel de competencia del centro y de cada grupo en comunicación lingüística (lengua española) y en matemáticas. Tal como acaba de apuntarse, los niveles se obtienen de la transformación de las puntuaciones directas del alumnado –detalladas para cada pregunta– en una escala cuyo valor promedio es de 500 puntos, con seis intervalos que identifican diferentes niveles de competencia matemática (fig. 4) y en comunicación lingüística (fig. 5).


Figura 4:

Niveles de competencia matemática Competencia matemática. Educación Secundaria Obligatoria Nivel 1 Յ 366

Importantes déficits en cuanto a desarrollo de las competencias matemáticas, que impiden al sujeto aplicarlas para responder con acierto a las diferentes situaciones escolares o cotidianas.

Nivel 2 367-433

Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo de las mismas. Su aplicación permite al sujeto responder con acierto parcial a algunas situaciones en las que se requiere comprender información presentada en formato gráfico.

Nivel 3 434-500

Competencia, aún en desarrollo, para seleccionar los datos pertinentes a la hora de plantear y resolver problemas.

Nivel 4 501-567

Comprende la información presentada en un formato gráfico. Plantea y resuelve problemas, seleccionando los datos adecuados para ello.

Nivel 5 568-634

Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. Identifica el significado de la información numérica y simbólica. Capacidad para plantear y resolver problemas, seleccionando los datos adecuados y justificando resultados a partir de argumentos con una base matemática.

Nivel 6 Ͼ 634

Comprende la información presentada en un formato gráfico, en los ámbitos de la geometría y la estadística. Utiliza las formas más adecuadas de representación según el propósito y la naturaleza de la situación. Se expresa utilizando un vocabulario matemático básico. Plantea y resuelve problemas, traduciendo las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas, seleccionando las estrategias adecuadas y valorando la pertinencia de diferentes vías de solución. Plantea y resuelve problemas en el ámbito de la estadística y el azar.

F UENTE : Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.

Figura 5:

Niveles de competencia en comunicación lingüística Competencia en comunicación lingüística, al término de 2.° de la Educación Secundaria Obligatoria Nivel 1 Յ 366

Importantes déficits en cuanto a desarrollo de los elementos de competencias de comunicación lingüística, que impiden al sujeto aplicarlas para responder con acierto a diferentes situaciones escolares o cotidianas.

Nivel 2 367-433

Competencias deficitarias, aunque con incipiente desarrollo. Su aplicación permite al sujeto responder con acierto parcial a algunas situaciones en las que se desenvuelve.

Nivel 3 434-500

Desarrolla parcialmente algunas competencias: extrae determinadas informaciones de textos escritos y orales, aunque no todas las que se solicitan y probablemente no las más relevantes, realiza interpretaciones y valoraciones parciales del contenido de un texto, elabora síntesis incompletas, respeta algunas convenciones ortográficas y de puntuación, aunque presenta errores importantes. En definitiva, su competencia en comunicación lingüística es claramente mejorable en casi todos los elementos de competencia definidos.

Nivel 4 501-567

Desarrollo aceptable de bastantes de los elementos de competencias definidos, aunque presente deficiencias objeto de corrección. En este nivel puede situarse el alumnado que presenta un desarrollo adecuado de comprensión y expresión. Capta sin grandes dificultades las ideas esenciales de un texto y aplica el dominio de la lengua para resolver las situaciones problema propuestas. No obstante, su nivel de desarrollo competencial no es óptimo, bien porque presenta ciertas deficiencias en la producción de textos sobre todo en aspectos de cohesión sintáctica, de precisión semántica o de corrección ortográfica, bien porque su comprensión es incompleta, bien porque tiene dificultad para interpretar y valorar ciertos textos.

Nivel 5 568-634

Capta las ideas principales y secundarias de textos orales y escritos de diferente nivel de formalización, reproduce por escrito ideas captadas oralmente, es capaz de reconocer rasgos lingüísticos de variedades sociales o geográficas, identificando más específicamente las andaluzas, comprende las relaciones entre las partes de un texto, identificando su estructura y es capaz de interpretar y valorar textos continuos y discontinuos de ámbitos relacionados con la vida cotidiana y la vida escolar, atendiendo no solamente a elementos de contenido, sino también de la estructura y forma de los textos. Además, en la producción de textos adecuados a su edad es capaz de manejar un vocabulario básico y aplicar las reglas morfosintácticas y ortográficas pertinentes.

Nivel 6 Ͼ 634

Alto desarrollo de las competencias en los ámbitos de la comprensión oral y escrita, y la expresión escrita. En este nivel se encuentra el alumnado que aplica las competencias adquiridas de manera brillante y creativa.

F UENTE : Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.


Por último, se reproduce uno de los informes de resultados referidos al centro (CEJA, 2006, pág. 145), pero también posibles para cada grupo o alumno. CENTRO: I.E.S. LOCALIDAD: COMPETENCIA GENERAL EN EL ÁMBITO DEL CENTRO EN MATEMÁTICAS Puntuación directa: 17,9 (Suma de puntuaciones asignadas a cada pregunta) Puntuación transformada: 519,47 (Media 500 y desv. típica 100)

DIMENSIONES Organizar, comprender e interpretar información. Expresar. Plantear y resolver problemas.

4 4 3

ELEMENTOS DE COMPETENCIA S1 Identifica el significado de la información numérica y simbólica. S2 Justifica resultados expresando argumentos con una base matemática. S3 Comprende la información presentada en un formato gráfico. S4 Traduce las situaciones reales a esquemas o estructuras matemáticas. S5 Selecciona estrategias adecuadas. S6 Valora la pertinencia de diferentes vías para resolver problemas con una base matemática. S7 Se expresa utilizando vocabulario y símbolos matemáticos básicos. S8 Ordena información utilizando procedimientos matemáticos. S9 Utiliza formas adecuadas de representación según el propósito y naturaleza de la situación. S10 Selecciona los datos apropiados para resolver un problema.

3 4 4 3 3 3 4 4 4 4

BLOQUES DE CONTENIDOS BCS BCS BCS BCS

Números y medida. Geometría. Funciones y su representación gráfica. Estadística y azar.

3 3 4 5

DIMENSIONES

5 3 1

4

4

3

Organizar, comprender e interpretar información

Expresar

Plantear y resolver problemas

ELEMENTOS DE COMPETENCIA

5 3 1

3

4

4

3

3

3

4

4

4

4

S1

S2

S3

S4

S5

S6

S7

S8

S9

S10

BLOQUES DE CONTENIDOS

5 3 1

3

3

4

5

BCS1

BCS2

BCS3

BCS4

PUNTUACIÓN TRANSFORMADA

750 650 550 450 350 200 100

519,47

500

Centro

Andalucía

C I T SEl resto de la sección proporciona una sencilla guía de destrezas básicas en el diario del ordenador, que facilitarán su trabajo con las nuevas tecno Amanejo Estas destrezas se irán desarrollando a lo largo de las cuatro guías de Llogías. los cuatro cursos de la ESO. En este curso se presentan las siguientes:

La aparición de Internet ha supuesto una revolución en la forma de buscar y tratar la información, por ello, es preciso que enseñemos a los alumnos a manejar Internet y a aprovechar las posibilidades que ofrece para nuestra materia. Santillana le ofrece en un CD proyectos específicos de investigación en Internet: las WebQuests. En la primera parte de esta sección proporcionamos a los profesores algunas sugerencias didácticas sobre la manera de enfocar el trabajo con ellas.

Bloque A. Conceptos de Internet

N O C R A J A B A R T

1. ¿Qué es Internet? 2. ¿Cómo conectarse a Internet? 3. Términos básicos de Internet 4. Servicios de Internet

626 626 627 628

Bloque B. Internet Explorer 1. ¿Cómo ejecutar Internet Explorer? 2. ¿Cómo buscar información con Internet Explorer? 3. ¿Cómo guardar una página web? 4. ¿Cómo enviar una página web por correo? 5. ¿Cómo copiar un texto de una página web? 6. ¿Cómo guardar una imagen? 7. ¿Cómo buscar un texto en una página web? 8. ¿Cómo imprimir una página web? 9. ¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de favoritos? 10. ¿Cómo organizar la lista de favoritos? 11. ¿Cómo acceder a un elemento de la lista de favoritos? 12. El historial de los lugares visitados 13. Opciones de Internet 14. ¿Cómo configurar la impresión en el navegador? 15. El asesor de contenidos

630 631 632 632 633 633 634 634 635 635 636 637 638 639 639

Bloque C. Mozilla Firefox 1. ¿Cómo ejecutar Mozilla Firefox? 2. ¿Cómo buscar información con Firefox? 3. ¿Cómo guardar una página web? 4. ¿Cómo enviar una página web por correo? 5. ¿Cómo copiar un texto de una página web? 6. ¿Cómo guardar una imagen? 7. ¿Cómo buscar un texto en una página web? 8. ¿Cómo imprimir una página web? 9. ¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de marcadores? 10. ¿Cómo administrar la lista de marcadores? 11. ¿Cómo acceder a un elemento de la lista de marcadores? 12. El historial de los lugares visitados 13. Preferencias en Firefox 14. ¿Cómo configurar la impresión en el navegador?

641 642 642 643 643 643 644 644 645 645 646 647 648 649

Bloque D. Google 1. ¿Cómo buscar información con Google? 2. Búsqueda de imágenes con Google 3. Búsqueda en grupos 4. Búsqueda a través del directorio de Google

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Las WebQuests 1. ¿QUÉ ES UNA WEBQUEST? Una WebQuest es una actividad de aprendizaje en la que los alumnos construyen su propio conocimiento utilizando un ordenador. Los alumnos deben obtener de Internet la mayoría de la información que necesitan y, posteriormente, transformarla siguiendo las directrices marcadas por la persona que elabora l a WebQuest, normalmente el profesor. Las WebQuests

combinan el trabajo en grupo con el trabajo individual . Por tanto, potencian el trabajo colectivo

Las partes de una WebQuest Una WebQuest se compone de seis partes:

1. La introducción proporciona al estudiante la información básica sobre la actividad a la que tendrá que enfrentarse. Además, debe suscitar interés y generar expectativas que sirvan como estímulo para la realización de la actividad.

2.

La tarea es la parte más importante de la WebQuest, ya que se describe el trabajo que el alumno llevará a cabo. El trabajo puede presentarse de maneras distintas: creación de una página web, una presentación multimedia, una exposición oral, una dramatización, etc. Existen muchos tipos de tareas distintos, que se han recogido en el cuadro adjunto.

3.

En el proceso se describen los pasos que el alumno debe seguir para resolver con éxito la tarea. Además, se adjuntan los enlaces que el alumno tendrá que utilizar para obtener la información necesaria. Santillana ha introducido casi todos los enlaces necesarios en este apartado. Además, estos enlaces están claramente vinculados a las preguntas a las que dan solución. Se ha optado por hacerlo de esta manera para guiar los pasos de los alumnos y evitar que se dispersen en un mar de información.

4.

En el apartado recursos de la mayoría de las WebQuests se encuentran recopiladas todas las fuentes de información que el alumno necesita para completar con éxito su tarea. Estas fuentes pueden ser páginas web, documentos, mapas...

5.

La evaluación se produce al final del proceso, una vez que se ha completado el trabajo. Una buena evaluación debe estar adaptada al nivel de la clase y al tipo de tarea efectuada.

y el aprendizaje cooperativo. Este tipo de actividad fue desarrollada inicialmente en la Universidad de San Diego en el año 1995. Bernie Dodge, en colaboración con Tom March, fue el creador de la WebQuest. La intención inicial era ayudar a los profesores a integrar el trabajo en Internet en el aprendizaje de los estudiantes. Hoy día el objetivo fundamental de una WebQuest debe ser que el alumno sepa cómo gestionar la información. La selección de las páginas en las que obtendrá la información se realiza de antemano para que el alumno no se pierda entre un maremágnum de páginas sobre las que, la mayoría de las veces, desconoce el origen y la fiabilidad. El trabajo del alumno consiste en el análisis y la síntesis de la información, además de en su búsqueda.

Ventajas de una WebQuest Partiendo de esta definición es fácil darse cuenta de que una WebQuest propone un modelo de aprendizaje distinto al tradicional. Pero ¿qué ventajas tiene usar una WebQuest frente al sistema habitual? La primera de estas ventajas es la motivación de los alumnos. Siempre que se propone la realización de tareas en el ordenador se acerca a los alumnos a un mundo conocido y admirado y, por tanto, motivador. Además, las WebQuests pueden plantear incógnitas que piquen la curiosidad del alumno y le inciten a resolver la tarea para conocer la solución. Asimismo, las WebQuests desarrollan capacidades como la de recogida y selección de información, la de síntesis o análisis, además de ayudar a l os alumnos a crear sus propios criterios y a extraer sus propias conclusiones. Aplicadas al área de Ciencias Sociales, las WebQuests tienen el valor añadido de recrear fácilmente el método de trabajo usado por historiadores y geógrafos . Finalmente, las WebQuests permiten trabajar con alumnos de forma más individualizada .

Las WebQuests suelen utilizar el sistema de plantillas o rúbricas para evaluar el trabajo realizado. Normalmente evalúan, por un lado, el contenido, y por otro, el producto creado y la intervención personal del alumno en la elaboración de dicho producto. Este tipo de evaluación tiene evidentes ventajas sobre otros: el alumno está informado en todo momento de lo que se espera de él, lo cual le ayuda a la hora de centrarse en su tarea. Además, puede autoevaluarse y de esta manera ser consciente de su propio proceso de aprendizaje,

y permite al profesor trabajar las limitaciones de cada alumno de manera más personalizada.

6. La conclusión pone punto y final a la tarea.

Las WebQuests que incluimos en el CD de Recursos multimedia cuentan con una plantilla que evalúa la realización de la tarea, los conocimientos adquiridos y el trabajo en equipo, y otra plantilla que sirve de autoevaluación al alumno.

TIPO DE TAREA

Se utiliza para reflexionar sobre el trabajo realizado, de manera que los alumnos sean conscientes de lo aprendido. También sirve para solventar posibles errores y mejorar la WebQuest.

DESCRIPCIÓN

CONDICIONES

De repetición

Obtener información y realizar un informe.

El informe realizado no debe estar hecho por el método del «corta y pega».

De recopilación

Recopilar información de distintas fuentes y ponerla en un formato común.

No es válida una lista de sitios interesantes. Es necesario que la información recopilada sea transformada, siguiendo criterios propios del alumno.

De misterio

Para resolver el misterio, es necesario recopilar información de distintas fuentes.

Es preciso recopilar la información verdadera y eliminar las «pistas falsas».

Periodística

Recopilar la información y crear un documento de aspecto periodístico.

Es necesario que trabajen con varias versiones y con opiniones contrarias.

De diseño

Obtener información para crear un producto o un plan.

El producto creado debe responder a unas necesidades concretas y, por tanto, en su proceso de creación deberán existir limitaciones.

Creativas

Producir algo: una pintura, un poema, un mural, un juego…

Dependiendo del producto creado, se deberán cumplir ciertas exigencias, por ejemplo rigor histórico, o seguir las normas de un estilo artístico determinado.

De construcción de consenso

Presentar temas controvertidos para aprender a considerar los diferentes puntos de vista de un asunto.

Integrar las diferencias de opinión y realizar un trabajo conjunto utilizando algún formato usado en el mundo real.

De persuasión

Desarrollar argumentos convincentes sobre un punto de vista determinado para convencer a una audiencia.

Identificar una audiencia con un punto de vista distinto o neutral del tema.

De autoconocimiento

Alcanzar un mayor conocimiento de uno mismo.

Crear objetivos a largo plazo y de crecimiento personal.

Analítica

Observar detenidamente y encontrar similitudes y diferencias entre distintas cosas. Comprender las implicaciones de estas semejanzas y diferencias.

Conocer el significado de las diferencias y semejanzas encontradas.

De emisión de un juicio

Clasificar y evaluar distintos temas. Tomar una decisión entre un número limitado de ellas.

El alumno debe explicar y defender su propio sistema de evaluación.

Científica

Emplear el método científico.

Preguntas que puedan analizarse con datos válidos encontrados en la Red.

C I T S A L N O C R A J A B A R

2. LAS WEBQUESTS DE SANTILLANA Nuestras WebQuests se relacionan con el Libro del alumno. En realidad, han sido creadas como una vía alternativa para estudiar aspectos concretos del currículo. Por tanto, no pretendemos sobrecargar el curso, sino ofrecer otra forma menos convencional de aprender contenidos básicos de la materia.

Concretamente en 2.º ESO planteamos dos WebQuests:

• La época del Románico. Otra forma de trabajar los contenidos del tema 3.

• Las ciudades en Europa y España. Otra forma de trabajar los contenidos del tema 18.

3. OBJETIVOS GENERALES El trabajo con las WebQuests contribuye a la consecución de algunos de los objetivos generales para la Educación Secundaria Obligatoria reflejados en la Ley Orgánica de Educación (LOE), concretamente:

• Seleccionar la información necesaria y adecuada para la resolución de un problema, discerniendo entre las informaciones relevantes y las secundarias e incluso entre las auténticas y las falsas.

a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática.

• Organizar la información de maneras distintas.

b) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación.

• Sintetizar toda la información obtenida y ser capaz de extraer conclusiones de ella.

La comunicación de la información • Generar información tras relacionar los conocimientos previos y la información nueva y ser capaz de comunicarla. • Adquirir seguridad en la expresión de las propias opiniones.

El uso de las nuevas herramientas tecnológicas

c) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades.

• Utilizar eficazmente las herramientas relacionadas con las nuevas tecnologías: usar un programa de procesamiento de textos (seleccionar tipo de letra, copiar, pegar, situar imágenes...) y navegar por la Red.

Las WebQuests constituyen asimismo una herramienta fundamental para la adquisición de estas capacidades:

Las actitudes

El tratamiento de la información

• Compartir con otros los hallazgos y las ideas que surgen en las investigaciones.

• Acceder a la información y manejarla (búsqueda, recopilación y análisis) es la base del trabajo con las WebQuests y, también, una destreza fundamental, ya que implica el dominio de otras capacidades básicas, como la comprensión lectora, la expresión escrita y oral o la resolución de problemas.

• Ser consciente de la importancia de la información como medio para resolver problemas y desarrollar las ideas propias y el juicio crítico. • Respetar las opiniones de los demás. • Desarrollar la capacidad de cooperación.

4. ORIENTACIONES GENERALES Antes de empezar • Si es la primera vez que los alumnos se van a enfrentar a una WebQuest, es imprescindible contarles en qué consiste y cómo deberán trabajar con ella. Una breve introducción, explicando cuáles son las partes de las WebQuests, qué tendrán que hacer los alumnos y de qué medios dispondrán para realizar su tarea será más que suficiente. • Si ya han realizado anteriormente trabajos con WebQuests, se puede prescindir de esta introducción y pasar directamente a informarles sobre la organización general de la WebQuest: tema del que trata, formación de grupos y roles de los distintos miembros, tiempo del que dispondrán para terminar la tarea, trabajo que tendrán que realizar como cierre... Es importante asegurarse de que todos los alumnos tienen claro cuál es su objetivo. Puede pedirles que anoten el enunciado de la tarea que se proponen resolver como medio para asegurarse de que lo han comprendido. A continuación, debe centrar la atención de los alumnos y despertar su interés por el tema que trata la WebQuest. Para ello puede leerles alguna noticia de actualidad que tenga relación o poner algún fragmento de una película.

Recopilar información • Recuerde a los alumnos que a la hora de enfrentarse a la información dispondrán de una variedad de fuentes, pero que tendrán que seleccionar solo aquellos recursos que resulten apropiados.

REQUERIMIENTOS CONFIGURACIÓN DE SOFTWARE Genérico para todos los Sistemas Operativos Navegador de Internet: Internet Explorer (para Windows) o Mozilla (para Linux). Plug-in Flash Player 7.0 (disponible en www.adobe.com) Microsoft Office (Open Office en Linux) Adobe Reader PDF (www.adobe.com) Reproductor Real Player (disponible en http://spain.real.com)

Sistema operativo Windows Versiones 95/98/ME/2000/XP Sistema operativo Linux Distribuciones Linux GNU/Linux, Guadalinex y GNU/Linex

Para ello deberán analizar la información y valorar su adecuación a la tarea que llevarán a cabo. Recuérdeles que una técnica para destacar la información más importante es la del subrayado. Aconséjeles que solo impriman lo que verdaderamente necesiten. • Sugiérales que, a medida que recopilen información, hagan un borrador para organizarla. • Recuérdeles que pueden necesitar también recoger información gráfica o sonora para poder finalizar su tarea. • Por último, explique la importancia de comunicar los hallazgos y las ideas a los demás miembros del grupo.

Procesar la información • Recuerde a los alumnos que deberán sintetizar la información obtenida, teniendo en cuenta la forma en que han de comunicarla después. • Explique la importancia de editar la información, es decir, redactarla adecuadamente y corregirla.

Comunicar la información • Recuerde a los alumnos que deberán expresar con claridad las ideas principales. • Explique también que deberán tener en cuenta la audiencia a la que dirigen la información y el formato en que se les ha pedido que la comuniquen. • Aconséjeles que, tanto en la parte del trabajo en equipo como en la exposición real al resto de la clase, mantengan los turnos de palabra y que contesten adecuadamente a las preguntas que les realicen sus compañeros.

Reproductor Real Player (más información y descarga en http://forms.real.com/real/player/blackjack.html)

Sistema operativo Mac Versiones Mac Os 8/9/X

CONFIGURACIÓN DE HARDWARE Mínima Procesador Pentium III 500 MHz – 128 Mb Ram Lector de CD ROM 16x o superior Tarjeta de sonido compatible con el Sistema Operativo Tarjeta gráfica (32 Mb)

Recomendada Procesador Pentium IV 2,4 Gh – 512 Mb Ram Lector de CD ROM 32x o superior Tarjeta gráfica (64 Mb) Tarjeta de sonido compatible con el Sistema Operativo



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¿Qué es Internet?

Internet es un conjunto de miles de redes de todo el mundo que están conectadas entre sí. El nombre de Internet deriva de la expresión inglesa Interconnected Networks (interconexión de redes). La información viaja por la red a gran velocidad. En unos segundos podemos ver cientos de documentos, imágenes y sonidos recogidos en páginas web que se encuentran a mucha distancia. La gran rapidez con la que se intercambian datos en Internet le ha servido para ganarse el calificativo de «autopista de la información».

Las diferentes formas de acceso a Internet que existen actualmente son estas: • RTC. Es el acceso a Internet a través de la línea telefónica habitual. Se trata de una conexión lenta (56 K) que cada vez se usa menos. La única ventaja que tiene es que puede ser utilizada en cualquier lugar donde exista un teléfono fijo. Para usar este tipo de conexión, nuestro equipo debe disponer de un módem que establezca la comunicación entre el ordenador y la línea telefónica que tengamos. Su principal inconveniente es que, mientras se utiliza, mantiene ocupada la línea de teléfono, por lo que no permite recibir ni realizar llamadas al mismo tiempo que estamos conectados a Internet. • RDSI. Se trata de un acceso a través de la Red Digital de Servicios Integrados. Esta red se creó para poder trabajar con voz y datos de forma simultánea. Con esta conexión podemos utilizar el teléfono y navegar a la vez. La velocidad con la que se trabaja en esta red no es muy alta, 128 K, y su uso está siendo sustituido por el ADSL. • ADSL. Es el tipo de conexión más empleado en la actualidad. Su nombre viene de Línea de Suscripción Asimétrica Digital y, al igual que la RDSI, permite utilizar el teléfono al mismo tiempo que navegamos por Internet.

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¿Cómo conectarse a Internet?

Para poder acceder a Internet, necesitamos disponer de una conexión con un proveedor de servicios de Internet (ISP, Internet Ser- vice Provider ). En nuestro país existen varias empresas que nos pueden suministrar este servicio, entre ellas cabe destacar Telefónica, Orange, Ya.com, Jazztel, Ono, etc. En la actualidad existe una gran guerra comercial entre empresas que ofrecen en conjunto la conexión a Internet, el teléfono y la televisión digital.

Las velocidades que se pueden contratar con este tipo de acceso van de uno a ocho megas, pero la velocidad real que obtendremos depende de la distancia entre nuestro hogar y la centralita del proveedor de servicios de Internet, aunque siempre será más rápida que cualquiera de las anteriores. Debemos tener en cuenta que cuando hablamos de la velocidad de conexión, siempre nos referimos a la velocidad con la que descargamos la información de Internet a nuestro ordenador. La velocidad con la que enviamos información desde nuestro ordenador a Internet siempre es inferior, por ello se dice que es una línea asimétrica . La velocidad de subida no suele ser un factor muy importante, a no ser que necesitemos enviar gran cantidad de información desde nuestro equipo a través de alguno de los servicios que ofrece la Red.


• ADSL2 y ADSL2 . Es la evolución de la conexión ADSL. Ofrece una notable mejora de la velocidad, aunque, como en el caso de su antecesora, esta también depende de la distancia entre nuestro hogar y la centralita del proveedor. Las velocidades que se anuncian pueden llegar hasta los 12 megas con ADSL2 y a 24 con ADSL2ϩ. • PLC. Es la conexión a Internet a través de la red eléctrica. Su velocidad no es muy elevada, pero tiene la ventaja de que no necesita la línea de teléfono para acceder a la Red, basta con tener un enchufe a la red eléctrica, lo cual es muy interesante para las zonas rurales donde es posible que no lleguen líneas de teléfono que permitan una conexión ADSL. Este tipo de servicio es comercializado por empresas eléctricas, como Iberdrola y Endesa. • LMDS. Es un sistema de conexión a Internet a través de ondas de radio con una frecuencia de 28 Ghz. Este tipo de conexión utiliza una antena para recibir y enviar información a otras antenas fijas que están instaladas en la misma zona. Con una antena situada en una zona elevada se puede dar cobertura a una población que esté en un valle sin tener que realizar cableados en la localidad, lo cual puede resultar interesante para pequeños núcleos de población. El problema que plantea este tipo de conexión es que no puede atravesar obstáculos, por lo que las antenas deben colocarse en los tejados, como las de televisión. • Cable. Se trata de una conexión a Internet de alta velocidad a través de líneas de fibra óptica. Las empresas que suministran este servicio previamente han tenido que crear una infraestructura, consistente en cablear las calles e instalar líneas de fibra óptica por toda la ciudad. • Conexión UTMS 3G. Son conexiones móviles, pensadas principalmente para ordenadores portátiles. Consiste en una tarjeta o un módem USB que se conecta al portátil en cualquier lugar, en el trabajo, en casa, en el parque… si tenemos cobertura para nuestro móvil, tendremos conexión a Internet. La oferta de este tipo de conexiones suele tener un máximo de tráfico de datos mensual por el que se paga una cantidad cada mes. Debemos tener en cuenta que si superamos ese volumen de datos, pagaremos una cantidad extra por cada megabyte adicional.

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Términos básicos de Internet

Algunos términos básicos a los que nos debemos habituar al navegar por Internet son los siguientes: • TCP/IP. Es un protocolo de comunicaciones, es decir, es el idioma que utilizan todas las redes conectadas a Internet para comunicarse. TCP/IP (Transmisión Control Protocol Over Internet Proto- col ) es técnicamente el Protocolo de Control de las Transmisiones sobre Protocolo Internet. • IP Address. Es la identificación que tiene cada uno de los ordenadores que se conecta a Internet, incluido el nuestro. Esta dirección IP nos la debe suministrar el proveedor de servicios con el que hayamos contratado nuestra conexión. Esa IP es la que identifica nuestro ordenador cuando accedemos a una página web o cuando realizamos otras tareas en la Red. Las direcciones IP actuales están basadas en el estándar IPV4, compuesto por cuatro números separados entre sí por puntos. Cada uno de los números que la forman debe estar comprendido entre el 0 y el 255. Este estándar ofrece unos cuatro mil millones de direcciones, de las que se estima que unos dos tercios ya están asignadas. Para solventar este problema en el futuro se encuentra en preparación un nuevo tipo de direccionamiento, el IPV6, que estará formado por ocho grupos, cada uno de ellos con cuatro números en código hexadecimal. • Dominios. Son un sistema de identificación de ordenadores en Internet, que actúa de forma paralela a las direcciones IP. A cada servidor se le asigna un nombre de dominio que se corresponde con una dirección IP. El motivo por el que se utilizan dominios en lugar de direcciones IP es la comodidad que ofrece el recordar y teclear nombres frente a valores numéricos. Los dominios tienen establecidos dos convenios de terminación, uno para Estados Unidos, donde se indica el tipo de organización, y otro para el resto del mundo, en el que se señala el país al que pertenece dicho dominio. En la tabla de la página siguiente se presentan algunas de las terminaciones de dominio más utilizadas. • URL. Es la dirección de cada uno de los recursos que podemos encontrar en Internet; por ejemplo, la dirección de una página web.



CONVENIOS ESTABLECIDOS PARA LOS DOMINIOS DE INTERNET En Estados Unidos com

empresas comerciales

int

instituciones internacionales

edu

instituciones educativas

net

desarrollo y recursos de Internet

gov

organismos gubernamentales

org

organizaciones diversas

mil

organismos militares

En el resto del mundo es

España

be

Bélgica

fr

Francia

jp

Japón

it

Italia

ie

Irlanda

de

Alemania

Ii

India

gr

Grecia

dk

Dinamarca

bo

Bolivia

mx

México

pt

Portugal

nl

Holanda

cl

Chile

uk

Gran Bretaña

ca

Canadá

se

Suecia

tw

Taiwan

pe

Perú

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Servicios de Internet

Posiblemente, el servicio más conocido de Internet sean las páginas web; sin embargo, la visualización de las páginas en nuestro navegador es tan solo una de las cosas que podemos hacer al conectarnos a Internet. En este apartado vamos a enumerar los principales servicios que ofrece la Red y, a continuación, explicaremos los más interesantes de una forma más amplia. World Wide Web Es el servicio más utilizado en la actualidad. La información se organiza en documentos de hipertexto que reciben el nombre de páginas web . Estas páginas permiten combinar texto, imágenes, sonido, vídeo y animaciones y pueden contener enlaces a otras páginas, de forma que podemos pasar de una página a otra haciendo un simple clic con el ratón sobre un enlace. El correo electrónico Es un servicio que permite a los usuarios de Internet enviar y recibir correos de forma casi instantánea. Junto al mensaje de texto se pueden adjuntar archivos, de manera que es posible enviar documentos con mucha rapidez. Para utilizar este servicio es necesario que el usuario disponga de una dirección de correo electrónico.


Mensajería instantánea

Transferencia de ficheros (ftp)

Este software nos permite enviar mensajes y mantener conversaciones en línea con otros usuarios que estén conectados a la Red en ese momento.

El servicio de ftp o de transferencia de ficheros nos permite copiar en nuestro ordenador ficheros y programas que encontramos en Internet. Esta acción se denomina download . También podemos enviar un archivo nuestro a un servidor de ftp para que sea descargado por otros usuarios; esta operación se conoce como upload .

También permite la transferencia de archivos en línea, siempre que sean aceptados por el destinatario. El programa de mensajería instantánea más conocido es Microsoft Messenger.

Los foros

Chat

En la red existen foros sobre los temas más diversos. Normalmente, para utilizarlos es necesario registrarse con anterioridad, indicando nuestro nombre o seudónimo (nickname ), una contraseña de acceso y nuestra cuenta de correo electrónico.

El chat es un lugar donde se puede conversar por escrito con un grupo de personas de forma simultánea.

Los foros son similares a los grupos de noticias mencionados anteriormente. Por lo general, se crean en torno a un tema: de trabajo, de ocio, de interés cultural, etc., y los usuarios escriben sus opiniones o sus problemas, con la esperanza de que otro usuario le indique una solución o comente su experiencia en temas similares.

Los weblogs Un weblog o blog, como se los conoce coloquialmente, es una página web actualizada con frecuencia donde el usuario puede escribir sus artículos, experiencias, opiniones, colgar música, vídeos, etc., para compartirlos con otros usuarios que pueden opinar sobre los contenidos, estableciendo un diálogo con el propietario del blog. La información del blog aparece con la fecha en la que se insertó, de forma similar a un cuaderno de bitácora o un diario, y puede ser actualizada por su propietario cuando lo desee. Grupos de noticias

Programas P2P

Los grupos de noticias son lugares donde se recogen artículos de todo tipo enviados por los usuarios de la Red. Cada servidor de noticias tiene diferentes grupos, de manera que el usuario puede suscribirse a los grupos que le interesen.

Los programas P2P (peer to peer ) forman parte del software de intercambio de archivos en la red. Los archivos están distribuidos entre todos los ordenadores de los usuarios que estén conectados a este sistema, y estos programas se encargan de ir recogiendo un fragmento del archivo de cada uno de los ordenadores disponibles, hasta conseguir reconstruir el archivo o software que deseamos obtener.

Una vez suscrito a uno o varios grupos, el usuario recibirá los artículos que tengan esos grupos y podrá participar enviando a su vez artículos que expongan nuevos temas o contestando a artículos presentados por otros usuarios.

Entre los programas de este tipo más conocidos encontramos Emule, Azureus, Ares, etc.


Bloque B. Internet Explorer

Internet Explorer es el programa que la empresa Microsoft suministra con su sistema operativo Windows para conectarse a Internet. Este programa es el más utilizado en la actualidad para acceder a las páginas web de Internet, seguido a gran distancia de su más inmediato competidor, FireFox.

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¿Cómo ejecutar Internet Explorer?

Para ejecutar Internet Explorer tenemos dos opciones: 1.ª Hacer clic sobre el menú de Inicio y seleccionar la opción Programas e Internet Explorer.

Mediante cualquiera de esas dos opciones se abrirá la ventana de visualización de Internet Explorer, con un aspecto similar al de la figura siguiente: Barra de menús

Barra de estado

Barra de herramientas

• La barra de dirección. Contiene el cuadro donde podemos teclear las direcciones de las páginas de Internet que deseamos visitar. El cuadro es una lista desplegable, de manera que si hacemos clic en la flecha de la derecha, nos aparecerá una lista de los lugares que se han visitado recientemente. • La ventana de visualización. Es el lugar donde se muestran las páginas web que visitamos durante nuestra navegación por Internet. • La barra de estado. En ella se muestran las acciones que realiza el navegador en cada momento.

2.ª Hacer doble clic sobre su icono en el escritorio.

Barra de dirección

• La barra de herramientas. En ella disponemos de los botones que representan las acciones más utilizadas del programa.

Icono del explorador

Ventana de visualización

La barra de herramientas Uno de los elementos más empleados al navegar por Internet es la barra de herramientas del explorador. Los botones más utilizados son los siguientes: • El botón Atrás. Nos permite retroceder a una página web anterior. Si hacemos clic sobre el icono del botón, iremos a la página anterior; pero si hacemos clic sobre la flecha que aparece a la derecha del icono, se nos desplegará una lista de las páginas visitadas anteriormente, para que seleccionemos a la que deseemos ir. • El botón Adelante. Nos permite ir a la página siguiente. Este botón solo se puede emplear si previamente hemos utilizado el botón Atrás para retroceder a una página anterior durante nuestra navegación. Al igual que ocurría con el botón anterior, podemos utilizar la flecha que aparece a la derecha del icono para mostrar la lista de las posibles páginas siguientes a las que podemos ir desde la página actual.

• La barra de menús. Nos da acceso a todas las opciones del programa.

• El botón Detener. Permite interrumpir la transmisión de la página web solicitada. Lo pulsamos cuando la página a la que intentamos acceder tarda mucho tiempo en cargarse.

• El icono del explorador. Además de ser el logotipo del programa, nos informa sobre la transmisión de la información: mientras está en movimiento indica que la transmisión continúa; cuando la animación se detiene, señala que la transmisión de datos ha terminado.

• El botón Actualizar. Se utiliza para volver a solicitar la transmisión de la página web que estamos visualizando. Este botón se suele emplear cuando la página que deseamos visitar no ha terminado de cargarse por completo.

En ella podemos apreciar los siguientes elementos:


• El botón Inicio. El explorador de Internet nos permite establecer una página inicial que aparecerá cada vez que se ejecute el programa. Este botón nos permite volver directamente a esa página con un solo clic.

2.º Dentro del cuadro Buscar páginas web que contengan tecleamos el texto que deseamos localizar en las páginas web. 3.º Hacemos clic sobre el botón

del panel.

La barra de direcciones Para acceder a una página web es necesario conocer su dirección de Internet o, dicho técnicamente, su URL. Esta información la teclearemos en el cuadro de dirección de la barra de direcciones y pulsaremos , o bien haremos clic en el botón

.

Todas las direcciones que tecleamos en dicho cuadro se van almacenando en un historial. Si deseamos volver a una de las páginas que hemos visitado recientemente, bastará con hacer clic en la flecha que hay a la derecha del cuadro, con lo que se desplegará una lista que contendrá las últimas direcciones que hemos escrito. Clic para desplegar la lista

A continuación, comenzará la búsqueda de la información en Internet. Cuando el proceso de búsqueda haya concluido, se mostrará en el panel un menú con las páginas que contienen la información que estamos buscando. Además, en la parte derecha aparecerá una vista previa de las páginas que se muestran en el menú y un comentario sobre cada una de ellas. Vista previa de las páginas encontradas

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¿Cómo buscar información con Internet Explorer?

El explorador de Internet facilita la búsqueda de páginas web que contengan la información que deseamos localizar. Para utilizar esta búsqueda seguimos estos pasos: 1.º Hacemos clic en el botón Búsqueda que hay en la barra de herramientas. En la parte izquierda de nuestro navegador aparecerá el panel de búsqueda.

C I T S A L

Menú de páginas que contienen la información solicitada

N O C R A J A B A R


Con un clic en cualquiera de las opciones del menú del panel o sobre la vista previa de cualquiera de las páginas accederemos a la página seleccionada. Página seleccionada

2.º Seleccionamos el menú Archivo / Guardar como. Aparecerá el cuadro de diálogo Guardar página web , en el que detallamos dónde deseamos guardar la página, tecleamos el nombre que le queremos poner y hacemos clic en el botón Guardar.

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¿Cómo enviar una página web por correo?

Para enviar una página web a través del correo electrónico podemos enviar la página íntegra en el cuerpo del correo, o solamente un vínculo con la dirección de dicha página.

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¿Cómo guardar una página web?

Si queremos guardar una página web en nuestro ordenador para poderla consultar sin estar conectados a Internet, o simplemente para almacenar la información que contiene, daremos estos pasos: 1.º Nos situamos en la página que nos interesa, bien tecleando su URL en la barra de dirección y pulsando , o utilizando la opción de búsqueda del explorador o de algún otro buscador.

Estas dos opciones están disponibles en el menú Archivo/Enviar. Si elegimos la opción Enviar / Página por correo electrónico…, se abrirá el programa de correo y se insertará en el cuerpo del mismo la página que estamos visualizando en el explorador de Internet. Bastará con rellenar el campo Para con la dirección del destinatario y hacer clic en el botón Enviar.


Si elegimos la segunda opción, Enviar / Vínculo por correo electrónico…, se abrirá el programa de correo y se incluirá la dirección de la página web que deseamos enviar en el cuerpo del correo.

2.º Abrir el programa en el que deseamos copiar la información, por ejemplo, Microsoft Word y utilizar la opción del menú Edición/Pegar o la combinación de teclas ϩ V.

Tan solo quedará escribir la dirección del destinatario en el campo Para y hacer clic en el botón Enviar.

No siempre es posible seleccionar el texto. Algunas páginas lo tienen protegido para que no se pueda copiar, o están creadas con herramientas como Flash, que no permiten la selección de su contenido.

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¿Cómo copiar un texto de una página web?

Para copiar información que aparece en una página web debemos: 1.º Seleccionar el texto que deseamos copiar y utilizar la opción del menú Edición/Copiar o la combinación de teclas ϩ C.

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¿Cómo guardar una imagen?

Cuando en una página web encontramos una imagen que nos resulta interesante, podemos guardarla en nuestro ordenador, enviarla por correo electrónico o utilizarla como fondo de escritorio. Para ello bastará con seleccionarla haciendo clic con el botón derecho del ratón sobre dicha imagen y elegir la opción que deseemos.



Si elegimos Guardar imagen como, aparecerá el cuadro de diálogo de Windows para que seleccionemos la ubicación donde queremos almacenar la imagen y el nombre que deseamos poner a la misma.

Para facilitar esta tarea, damos los siguientes pasos: 1.º Seleccionamos el menú Edición / Buscar en esta página.

Pero si la opción que elegimos es Enviar imagen por correo electrónico, aparece un cuadro de diálogo en el que se nos pregunta si deseamos enviar la imagen en su tamaño original o con un tamaño menor para que el envío sea más rápido. 2.º Tecleamos en el cuadro de diálogo el texto que deseamos localizar. Además, podemos indicar que la búsqueda se realice sobre palabras completas y si se debe distinguir o no entre mayúsculas y minúsculas.

Después, se ejecutará el programa de correo electrónico y la imagen se colocará como un archivo adjunto al correo. Bastará con escribir el nombre del destinatario y describir en el cuerpo del correo la información que le adjuntamos.

3.º Seleccionamos la dirección de la búsqueda (Arriba o Abajo) y hacemos clic en el botón Buscar siguiente. Cuando el ordenador encuentre la información deseada, se detendrá seleccionando el texto localizado. Para buscar la siguiente secuencia del texto bastará con hacer de nuevo clic en el botón Buscar siguiente.

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¿Cómo imprimir una página web?

Podemos usar el botón de la barra de herramientas o elegir la opción del menú Archivo/Imprimir, que nos permitirá seleccionar la impresora que deseemos utilizar, el número de copias, las páginas, etc. También podemos elegir en el menú de contexto la opción Establecer como fondo, con lo que la imagen se colocará como fondo de nuestro escritorio. Es posible que después debamos indicar la forma en que deseamos que se muestre, para ello haremos clic derecho sobre un espacio libre del escritorio y elegiremos la opción Propiedades. En la ficha Escritorio podremos seleccionar la posición que deseamos utilizar.

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¿Cómo buscar un texto en una página web?

Es habitual que al buscar una información concreta nos aparezcan páginas con mucho texto, con lo cual la búsqueda resulte tediosa.


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¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de favoritos?

Todos los usuarios habituales de Internet tenemos una serie de direcciones que visitamos con frecuencia. Para evitar tener que recordar y teclear la dirección de una página que visitamos a menudo disponemos de la lista de nuestros lugares favoritos de Internet. En esa lista podemos agregar nuevos sitios que encontramos en la web, organizar en carpetas los lugares que más nos gustan para tenerlos clasificados según los criterios que nos interesen o visitar uno de los lugares de la lista. Para añadir una URL a nuestra lista de sitios favoritos hemos de seguir estos pasos: 1.º Situarnos en la página que deseamos añadir. Para ello tecleamos su dirección de Internet en el cuadro de dirección y pulsamos .

Para colocarla en otro nivel dentro de una carpeta, hacemos clic en el botón Crear en >>, con lo que se ampliará el cuadro de diálogo inferior y se nos mostrará el árbol de carpetas de la lista de favoritos. Si deseamos crear una nueva carpeta para el sitio que estamos añadiendo, hemos de utilizar el botón Nueva carpeta... que aparece en la parte derecha de la ventana. Para guardar la nueva entrada de la lista de favoritos en una de las carpetas, bastará con hacer clic sobre dicha carpeta, verificar que el icono de la carpeta queda abierto y de nuevo hacer clic en el botón Aceptar.

2.º Seleccionar la opción Favoritos/ Agregar a favoritos… de la barra del menú.

Aparecerá un cuadro de diálogo en el cual podemos escribir el nombre que deseemos dar a esta entrada de nuestra lista de favoritos. Es importante asignar un nombre significativo que nos indique la página a la que hace referencia. Si lo deseamos, podemos marcar la opción Disponible sin conexión, que nos permitirá acceder a la página aun sin estar conectados a Internet.

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Si hacemos clic directamente en el botón Aceptar, nuestra página se guardará en el primer nivel de la lista. Esa opción deberíamos dejarla solo para aquellas páginas que visitamos con mucha frecuencia, ya que si las colocamos todas en ese primer nivel, sin organizarlas en carpetas separadas, puede ocurrir que nuestra lista sea demasiado amplia y tardemos más en localizar la página en la lista de favoritos que si tecleamos directamente su dirección en el navegador.

Podemos modificar la organización de los elementos de nuestra lista de favoritos seleccionando la opción del menú Favoritos/Organizar favoritos… Aparece una nueva ventana que nos permite gestionar nuestra lista.

¿Cómo organizar la lista de favoritos?

En la parte derecha se despliega el árbol de carpetas que tenemos creado y sobre el cual podemos crear nuevas carpetas, cambiar su nombre, moverlas o eliminarlas. Para ello utilizaremos los botones de la parte izquierda de la ventana.



1.º Para crear una nueva carpeta nos situamos con un clic en el lugar del árbol donde la queremos añadir y hacemos clic en el botón Crear carpeta, tecleamos el nombre de la nueva carpeta y pulsamos . 2.º Si queremos cambiar el nombre de una carpeta o de uno de los elementos de la lista, bastará con seleccionarlo y hacer clic en el botón Cambiar nombre, modificamos su nombre y pulsamos .

4.º Si deseamos eliminar un elemento o una carpeta de la lista, bastará con seleccionarlo y hacer clic en el botón Eliminar. Hay que tener en cuenta que si eliminamos una carpeta, estaremos borrando todo su contenido. Windows mostrará un cuadro de diálogo para confirmar si estamos seguros de querer enviar los elementos seleccionados a la papelera de reciclaje. Bastará con hacer clic sobre el botón Sí para que los objetos queden eliminados.

3.º Si deseamos pasar un elemento de la lista de una carpeta a otra, lo seleccionamos y hacemos clic sobre el botón Mover a carpeta… Aparecerá una nueva ventana con el árbol de carpetas de la lista sobre el que debemos seleccionar la carpeta destino donde queremos colocar dicho elemento.

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¿Cómo acceder a un elemento de la lista de favoritos?

Ir a uno de los elementos de la lista de favoritos es muy sencillo, bastará con hacer clic en la opción Favoritos del menú del explorador y seguir la organización establecida en el árbol hasta llegar al elemento que buscamos.

Por último, hacemos clic en el botón Aceptar, con lo que habrá cambiado la ubicación del elemento de la lista que habíamos seleccionado.


Además de buscar a través del menú, podemos utilizar el botón Favoritos de la barra de herramientas, que mostrará en la parte izquierda de nuestro navegador un panel con nuestro árbol de favoritos.

Bastará con localizar en el árbol el elemento que deseamos visitar y hacer un clic sobre él para que el navegador nos lleve directamente a la página a la que hace referencia.

Para organizar el historial por otro criterio, podemos utilizar el botón del panel. Se desplegará una lista con las clasificaciones posibles del historial. Hacemos clic sobre la opción que deseemos utilizar y todas las entradas del historial aparecerán organizadas por esa opción.

Directamente, desde este mismo panel, también disponemos de los botones

para agregar

una nueva entrada en la lista o, para mostrar la ventana de organizar favoritos,

.

Para cerrar el panel de favoritos podemos hacer de nuevo clic en el botón Favoritos de la barra de herramientas o clic en el botón del panel.

12 El historial de los lugares visitados El navegador de Internet va guardando los lugares que visitamos en un historial. Para acceder a él, utilizaremos el botón

de la barra de herramientas.

Al hacer clic sobre él, el panel del historial aparecerá en la parte izquierda de la ventana del navegador. Por defecto, la lista de los sitios visitados se muestra organizada por fechas, y clasificada por carpetas como Hace 2 semanas , La semana pasada , lunes , Hoy , etc. Si queremos volver a una de esas páginas, bastará con hacer un clic sobre ella para que el navegador acceda a dicha página.

También disponemos del botón

, que

nos permite localizar información en el historial. Al hacer clic sobre él, aparece un cuadro de texto en el cual podemos teclear la información que deseamos localizar. Para iniciar la búsqueda haremos clic en el botón . Para ocultar el panel del historial podemos hacer clic de nuevo en el botón

de la barra de herramien-

tas o hacer clic en el botón

del panel.



13 Opciones de Internet Para cambiar las opciones que el navegador instala por defecto, hemos de seleccionar el menú Herramientas/Opciones de Internet… Aparecerá una ventana como la de la imagen, en la cual podemos cambiar la página de inicio del navegador en la ficha General . Esta página se mostrará por defecto siempre que ejecutemos el navegador o cuando hagamos clic en el botón de la barra de herramientas.

También podemos configurar la utilización de los archivos temporales de Internet. El primero de los botones, , nos permite eliminar las cookies almacenadas en nuestro equipo. Las cookies son pequeños archivos de información que van guardando las páginas para saber cuándo fue el último acceso del usuario, cuáles son sus preferencias, etc. Normalmente, estos archivos son inofensivos, aunque por desgracia es algo que no ocurre siempre.

Otro de los botones nos permite eliminar los archivos temporales de Internet. Estos archivos contienen la información y las imágenes de las páginas que visitamos. Puede ocurrir que el espacio ocupado por estos archivos sea muy grande y debamos borrarlos para recuperar dicho espacio.

Utilizando el botón podemos seleccionar la ubicación de los archivos temporales y establecer el tamaño máximo de disco que queremos que se ocupe con este tipo de archivos. Las opciones para cambiar la página inicial son estas: 1.ª Teclear directamente la URL de la página en el cuadro Dirección . 2.ª Utilizar la página que estamos visualizando en este momento. Para ello debemos hacer clic en el botón . 3.ª También podemos hacer que se vuelva a colocar como página de inicio la que Microsoft establece por defecto al instalar el navegador. Para ello haremos clic en el botón . 4.ª Por último, si no queremos que se abra ninguna página inicial al ejecutar el navegador, utilizaremos el botón .


Por último, en el apartado Historial podemos configurar el número de días que se guardarán las páginas visitadas en el historial. También podemos utilizar el botón para eliminar todas las entradas actuales del historial almacenado en el navegador. Al hacer clic sobre este botón, el sistema mostrará una ventana de confirmación que nos preguntará si estamos seguros de quererlo eliminar. Para confirmar haremos clic en el botón Sí , con lo que el historial será borrado.

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¿Cómo configurar la impresión en el navegador?

Para configurar cómo se debe imprimir en el navegador y el contenido del encabezado y el pie de las páginas impresas, hemos de seleccionar el menú Archivo / Configurar página…

&p número de la página actual. &P número total de páginas a imprimir. &u dirección de la página actual, URL. &d imprime la fecha en formato corto. &D imprime la fecha en formato largo. &T muestra la hora en formato 24 horas. También podemos seleccionar la orientación del papel, en vertical o en horizontal, y los márgenes que se deben dejar en el papel al imprimir el documento. Si tenemos varias impresoras instaladas en nuestro ordenador, podemos seleccionar la que deseamos utilizar haciendo clic en el botón .

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El asesor de contenidos

Internet Explorer nos permite limitar los accesos a Internet mediante el asesor de contenidos.

La ventana de configuración de la página nos permite indicar el tamaño del papel a utilizar y la bandeja desde la que se obtendrá. Los posibles valores dependerán de la impresora instalada en cada equipo.

En los apartados Encabezado y Pie de página podemos escribir el texto que deseamos que aparezca o utilizar variables del navegador, que serán sustituidas por sus valores cuando se realice la impresión. Algunas de esas variables son estas: &w imprime el título de la ventana. &b centra el texto que aparece a continuación de esta variable.

Para acceder a él, deberemos utilizar la opción del menú Herramientas/Opciones de Internet… y en la nueva ventana hacer clic en la ficha Contenido . Por defecto, el asesor de contenidos viene desactivado. Para activarlo debemos hacer clic en el botón . Se abrirá la ventana del asesor, donde podemos seleccionar cualquiera de las categorías disponibles y, en la barra deslizante de la parte inferior, establecer el nivel.



contenidos. Para ello es importante crear una contraseña utilizando el botón .

Si lo que deseamos es impedir el acceso a determinadas direcciones o que no se impida el acceso a otras, debemos utilizar la ficha Sitios aprobados . En ella podemos teclear una dirección y hacer clic en el botón para que esa página pueda ser visitada sin restricciones o hacer clic en el botón para que se impida el acceso a dicha página.

Aparecerá una nueva ventana, donde se nos pedirá que tecleemos dos veces la contraseña (el motivo de hacerlo dos veces es para evitar posibles errores a la hora de escribirla). También se nos pedirá que indiquemos una sugerencia que nos permita recordarla. Una vez rellenado el cuadro de diálogo, hacemos clic en el botón Aceptar.

El navegador mostrará un mensaje indicando que la contraseña del supervisor se ha creado correctamente. Con la ficha General podemos elegir si los usuarios tienen acceso a los sitios que estén sin clasificar y si el supervisor puede escribir una contraseña para visualizar páginas restringidas por el asesor de

Una vez creada la contraseña, para cualquier cambio en la configuración del asesor de contenidos será necesario introducir la contraseña que se ha establecido.

Bloque C. Mozilla Firefox

Firefox es un programa Open Source (código abierto) de libre distribución que se suministra con el sistema operativo Linux para acceder a Internet. Sin embargo, aunque su desarrollo inicial no fue para sistemas Windows de Microsoft, existe una distribución libre de este navegador para este sistema operativo. Este programa es uno de los más utilizados en la actualidad para acceder a las páginas web de Internet.

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¿Cómo ejecutar Mozilla Firefox?

• La barra de herramientas, donde disponemos de los botones que representan las acciones más utilizadas del programa. • La barra de localización, que contiene el cuadro donde podemos teclear las direcciones de las páginas de Internet que deseemos visitar. El cuadro es una lista desplegable; si hacemos clic en la flecha de la derecha, nos aparecerá una lista de los lugares que se han visitado recientemente. • La ventana de visualización, donde se mostrarán las páginas web que visitamos durante nuestra navegación por Internet. • La barra de estado, en la que se irán mostrando las acciones que realiza el navegador en cada momento.

Para ejecutar Firefox utilizaremos el menú Aplicaciones/Internet/Navegador web (Mozilla Firefox); también podemos hacer doble clic sobre su icono en el escritorio.

La barra de herramientas Firefox En ella aparecen los botones siguientes:

Barra de herramientas

Barra de menús

Barra de localización

Icono del explorador

• El botón Atrás. Nos permite retroceder a una página web anterior. Si hacemos clic sobre el icono del botón, iremos a la página anterior; pero si utilizamos la flecha que hay a la derecha, junto al icono, se despliega una lista de las páginas visitadas con anterioridad, por si queremos volver a visitar alguna de ellas. • El botón Adelante. Nos permite ir a la página siguiente. Este botón solo se puede emplear si previamente hemos utilizado el botón Atrás para retroceder a una página anterior durante nuestra navegación.

Barra de estado

Ventana de visualización

Se abrirá la ventana de Firefox con un aspecto similar al de la figura anterior. En ella podemos apreciar los siguientes elementos: • La barra de menús, que nos dará acceso a todas las opciones del programa. • El icono del explorador, el cual nos informará sobre la transmisión de la información. Este icono tiene una animación, de manera que mientras está en movimiento indica que la transmisión continúa. Cuando la animación se detiene, señala que la transmisión de datos ha terminado.

Al igual que ocurría con el botón anterior, podemos usar la flecha que aparece a la derecha del icono para mostrar la lista de las posibles páginas siguientes a las que nos está permitido ir desde la página actual. • El botón Detener. Permite interrumpir la transmisión de la página web solicitada. Suele utilizarse cuando intentamos acceder a una página y pasa un cierto tiempo sin que termine de cargarse, por lo que decidimos cambiar de página y visitar otra. • El botón Actualizar. Se utiliza para volver a solicitar la transmisión de la página web que estamos visualizando. Este botón se suele usar cuando la página que deseamos ver no termina de cargarse por completo.



• El botón Inicio. El navegador nos permite establecer una página inicial que aparecerá cada vez que se ejecute el programa. Este botón nos deja volver directamente a esa página con un solo clic.

Firefox enviará la información al buscador seleccionado y en breves instantes nos mostrará en pantalla los resultados obtenidos.

La barra de localización Para acceder a una página web es necesario conocer su dirección de Internet o, dicho técnicamente, su URL. Una vez tecleada esta información en el cuadro de la barra de localización, pulsamos o hacemos clic en el botón Ir.

Todas las direcciones que tecleamos en el cuadro de la barra de localización se van almacenando en un historial. Si deseamos volver a una de las páginas que hemos visitado anteriormente, hacemos clic en la flecha que hay a la derecha del cuadro, con lo que se desplegará una lista que contiene las últimas direcciones visitadas. Clic para desplegar la lista

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¿Cómo guardar una página web?

En ocasiones, necesitamos guardar una página web en nuestro ordenador para poderla consultar sin tener que estar conectados a Internet o simplemente para almacenar la información que contiene. Para ello seguiremos estos pasos:

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¿Cómo buscar información con Firefox?

Firefox nos permite buscar las direcciones de páginas web que contengan la información que deseamos localizar. Para ello debemos teclear el texto que hace referencia a la información que queremos buscar en el cuadro que aparece a la derecha de la barra de localización. Con la flecha desplegable podemos seleccionar el buscador que deseamos usar para efectuar la búsqueda. Una vez seleccionado este, tecleamos el texto que buscamos y pulsamos .

1.º Nos situamos en la página que nos interesa tecleando su URL en la barra de localización y pulsando o utilizando la opción de búsqueda del navegador o de algún otro buscador. 2.º Una vez situados en la página, utilizaremos la opción del menú Archivo / Guardar como… Aparecerá el cuadro de diálogo Guardar como…, en el que detallamos la ubicación donde deseamos guardar la página, tecleamos el nombre que le queremos poner y hacemos clic en el botón Guardar.


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Seleccionamos el texto con clic y arrastre

¿Cómo enviar una página web por correo?

Firefox nos permite enviar por correo electrónico un vínculo con la dirección en la que se encuentra la página web que contiene la información que nos interesa. Para ello: 1.º Seleccionamos el menú Archivo / Enviar Página, con lo cual se abrirá el programa de correo y en el cuerpo del correo se insertará un vínculo con la URL de la página que estamos enviando. 2.º Como asunto del correo colocamos el título de la página que estamos enviando. 3.º Tecleamos la dirección del destinatario en el campo Para y hacemos clic en el botón Enviar.

Situamos el cursor en el lugar donde vayamos a pegar el texto y pulsamos ϩ V.

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¿Cómo copiar un texto de una página web?

No en todas las páginas se puede seleccionar el texto, en algunas está protegido para que no se pueda copiar y otras están creadas con herramientas como Flash, que no permite la selección de su contenido.

Para copiar una parte de la información que aparece en una página web se siguen estos pasos: 1.º Seleccionar el texto que deseamos copiar y utilizar la opción del menú Editar/Copiar o la combinación de teclas ϩ C. 2.º Abrir el programa en el que deseamos copiar la información; por ejemplo, el procesador de textos Writer de OpenOffice, y utilizar la opción del menú Editar/Pegar, o bien utilizar la combinación de teclas ϩ V.

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¿Cómo guardar una imagen?

Cuando en una página web encontramos una imagen que nos resulta interesante, podemos guardarla en nuestro ordenador o enviarla por correo electrónico. Para ello bastará con hacer clic con el botón derecho sobre la imagen y elegir la opción que deseemos utilizar: guardarla, enviarla por correo electrónico, imprimirla, establecerla como fondo…



Si elegimos Guardar imagen como…, aparecerá el cuadro de diálogo de Linux para que seleccionemos la ubicación donde queremos almacenar la imagen y el nombre que deseamos ponerle a la misma. Pero si la opción que elegimos es Enviar imagen por correo electrónico…, se ejecutará el programa de correo electrónico y en el cuerpo del mensaje se insertará un vínculo a la URL de la imagen que deseamos enviar. Bastará con teclear el destinatario, rellenar el asunto y describir en el cuerpo del correo la información que le adjuntamos. Para terminar, haremos clic en el botón Enviar.

Para facilitar esta tarea seguimos estos pasos: 1.º Seleccionamos el menú Editar / Buscar en esta página y en la parte inferior de la pantalla nos aparecerá la barra de búsqueda.

2.º Tecleamos la información a localizar en el campo Buscar . Además, podemos indicar que la búsqueda se realice comprobando que coincidan las letras mayúsculas y minúsculas con las que hemos tecleado. 3.º Seleccionamos la dirección de la búsqueda. Para ello usamos el botón Buscar siguiente o el botón Encontrar anterior. Cuando encuentre el texto, se detendrá seleccionando el texto localizado. Para buscar la siguiente ocurrencia del texto bastará con hacer de nuevo clic en el botón Buscar siguiente o Encontrar anterior, según corresponda. Si queremos visualizar todas las ocurrencias de la página, podemos utilizar el botón Resaltar, que marcará con un fondo amarillo todas las apariciones del texto en la página, como si las hubiéramos marcado con un rotulador.

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¿Cómo buscar un texto en una página web?

Es habitual que al buscar una información concreta tengamos que manejar páginas con mucho texto, con lo que la búsqueda se vuelve tediosa.

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¿Cómo imprimir una página web?

Para imprimir una página web utilizamos la opción del menú Archivo / Imprimir…, que nos permitirá seleccionar la impresora que deseemos utilizar, el número de copias, las páginas, si queremos imprimir los recuadros o marcos, etc.


páginas que visitamos con mucha frecuencia, ya que si las colocamos todas en el primer nivel, es decir, sin organizarlas en carpetas separadas, nuestra lista puede llegar a ser tan grande que tardemos más en localizar la página en la lista de marcadores que en teclear directamente su dirección en el navegador.

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¿Cómo agregar una nueva dirección a la lista de marcadores?

Para añadir una nueva dirección a nuestra lista de marcadores se siguen estos pasos: 1.º Situarnos en la página que deseamos añadir. Para ello tecleamos su dirección de Internet en el cuadro de localización y pulsamos .

Para colocarla en otro nivel dentro de una carpeta, podemos desplegar la lista Crear en o hacer clic en la flecha de la derecha para ampliar el cuadro de diálogo inferior, mostrándose el árbol de carpetas de la lista de marcadores. Si deseamos crear una nueva carpeta para el sitio que estamos añadiendo, bastará con utilizar el botón Nueva carpeta…, que aparece en la parte izquierda de la ventana. Para colocar la nueva entrada de la lista de favoritos en una de las carpetas, bastará con hacer clic sobre la carpeta, verificar que el icono de la carpeta queda abierto y hacer clic en el botón Añadir.

2.º Utilizar la opción del menú Marcadores/Añadir esta página a marcadores…

10 Aparecerá un cuadro de diálogo en el cual podemos escribir el nombre que deseemos para esta entrada de nuestra lista de marcadores. En los casos en los que el nombre no es suficientemente significativo, conviene cambiarlo para, en posteriores consultas, recordar de qué se trataba. Es importante asignar un nombre que nos indique el contenido de la página a la que hace referencia. Si hacemos directamente clic en el botón Añadir, nuestra página aparecerá en el primer nivel de la lista. Eso lo deberíamos dejar solamente para aquellas

¿Cómo administrar la lista de marcadores?

Podemos modificar la organización de los elementos de nuestra lista de marcadores en cualquier momento. Para ello hemos de usar la opción del menú Marcadores/Administrar marcadores.



Aparece una nueva ventana, Administrador de marcadores, que nos permite gestionar nuestra lista. En la parte inferior está el árbol de carpetas que tenemos creado, sobre el que podemos añadir nuevas carpetas, cambiar su nombre o eliminarlas. Para ello utilizaremos los botones de la barra de herramientas de la ventana.

2.º Hacemos clic sobre el botón Mover… Aparecerá una nueva ventana con el árbol de carpetas de la lista, en el que debemos marcar cuál es la carpeta destino donde deseamos colocar el elemento seleccionado.

3.º Hacemos clic en el botón Aceptar y cambiará la ubicación del elemento de la lista que habíamos seleccionado.

Para crear una nueva carpeta seguimos estos pasos: 1.º Nos situamos con un clic en el lugar del árbol donde la queremos crear y pulsamos el botón Nueva carpeta. 2.º Tecleamos el nombre de la nueva carpeta y pulsamos . Si queremos cambiar el nombre de una carpeta o de uno de los elementos de la lista, bastará con seleccionarlo con un clic del ratón, hacer clic en el botón Renombrar, modificar el nombre y pulsar . Si deseamos cambiar un elemento de la lista de una carpeta a otra, el procedimiento a seguir es este: 1.º Seleccionamos el elemento buscado haciendo clic sobre él.

Si deseamos borrar un elemento de la lista o una carpeta, bastará con seleccionarlo y hacer clic en el botón Eliminar. Hay que tener en cuenta que, si eliminamos una carpeta, también borramos todo su contenido.

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¿Cómo acceder a un elemento de la lista de marcadores?

Para ir a uno de los elementos de la lista hemos de hacer clic en la opción Marcadores del menú del explorador y seguir la organización establecida en el árbol hasta llegar al elemento que buscamos. Además de buscar a través del menú del explorador, podemos visualizar la lista de marcadores en el panel de la izquierda del navegador utilizando la opción del menú Ver/Panel lateral/Marcadores. Bastará con localizar en el árbol el elemento que deseamos visitar y hacer un clic sobre él para que el navegador nos lleve directamente a la página a la que hace referencia.


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El historial de los lugares visitados

El navegador Mozilla Firefox va guardando los lugares que visitamos en un historial. Para acceder a él utilizaremos la opción del menú Ver/Panel lateral/Historial.

En el panel lateral aparecerá el cuadro Buscar, en el que podemos escribir el texto que deseamos localizar, y Firefox filtrará los datos de nuestra lista de marcadores dejando visibles únicamente aquellos que cumplan el criterio de búsqueda tecleado.

El panel del historial aparecerá en la parte izquierda de la ventana del navegador. Por defecto, la lista de los sitios visitados se muestra organizada por fechas y clasificada por carpetas como Hace 2 semanas , La semana pasada , El lunes , Hoy , etc. De esta forma podemos ver qué hemos visitado en cada momento. Si queremos volver a una de esas páginas, bastará con hacer un clic sobre ella para que el navegador acceda a dicha página.

Para cerrar el panel de marcadores utilizaremos el botón que aparece en la parte superior derecha del panel.

Para organizar el historial por otro criterio, podemos utilizar el botón del panel. Se desplegará una lista de las clasificaciones posibles del historial; bastará con hacer clic sobre la opción que deseemos utilizar para que todas las entradas del historial aparezcan organizadas por esa opción.



También disponemos del cuadro Buscar, que nos permitirá localizar información en el historial. Bastará con teclear el texto que deseamos localizar y Firefox filtrará los datos de nuestro historial, dejando visibles únicamente aquellos que cumplan el criterio de búsqueda tecleado.

Las opciones para cambiar la página inicial son estas:

Para ocultar el panel del historial, hemos de hacer clic en el botón .

3.ª También podemos utilizar una dirección de nuestra lista de marcadores. Para ello bastará con hacer clic en el botón Usar marcador…, y se abrirá una ventana que muestra el árbol de marcadores para que seleccionemos el que deseamos usar.

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Preferencias en Firefox

1.ª Teclear directamente la URL de la página en el cuadro Ubicación . 2.ª Utilizar la página que estamos visualizando en este momento. Para ello debemos hacer clic en el botón Usar página actual.

Para cambiar las opciones que el navegador instala por defecto utilizaremos la opción del menú Editar/Preferencias. Aparecerá la ventana de Preferencias , en la cual podemos cambiar la página de inicio del navegador en la ficha General . Esta página se mostrará por defecto siempre que ejecutemos el navegador o cuando hagamos clic en el botón de la barra de herramientas.

4.ª Por último, si no queremos que se abra ninguna página inicial al ejecutar el navegador, utilizaremos el botón Usar página en blanco. También podemos configurar el tipo de letra y el color de la misma, dentro de la ficha General de las Preferencias . Si seleccionamos la ficha Privacidad , se nos mostrará un panel en el que podemos configurar el número de días que se guardarán las entradas en el historial.


En la parte derecha de cada una de las opciones de este panel tenemos un botón, Limpiar, que nos permitirá borrar el historial, las contraseñas que se hayan guardado al visitar las páginas web, las cookies , la caché (páginas temporales de Internet), etc.

La ficha Características web nos permitirá definir cómo se debe comportar el navegador cuando visitamos una página web, por ejemplo, si se deben bloquear las ventanas emergentes, si se debe permitir o no la instalación de programas, etc.

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¿Cómo configurar la impresión en el navegador?

Para configurar cómo se debe imprimir en el navegador, y el contenido del encabezado y el pie de las páginas impresas, contamos con la opción del menú Archivo / Configurar página… La ficha Formato y opciones nos permite indicar la orientación del papel a utilizar y la escala con la que deseamos efectuar la impresión. Además, por defecto, no se imprime el fondo de la página, pero podemos marcar la opción Imprimir fondo (colores e imágenes) para que salga por la impresora. Si hacemos clic en la ficha Márgenes y cabecera/ pie de página , podremos establecer los márgenes superior, inferior, derecho e izquierdo. Además, en la parte inferior podemos configurar el encabezado de la página y el pie de la misma. Tanto el encabezado como el pie están divididos en tres apartados: izquierda, centro y derecha, y cada uno de estos apartados puede ser configurado de forma independiente; para ello basta con seleccionar un elemento de la lista desplegable de cada apartado.

La ficha Descargas permite configurar cómo se debe comportar el navegador al descargar un archivo y el lugar donde ha de guardarse dicho archivo.

Para aplicar los cambios efectuados en las fichas de la ventana Configuración de página bastará con hacer clic en el botón Aceptar. Para que todos los cambios realizados tengan efecto debemos salir de la ventana Preferencias haciendo clic en el botón Aceptar.


Bloque D. Google

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¿Cómo buscar información con Google?

La información en la Red es tan amplia que existen páginas especiales que facilitan la búsqueda de información. Estas páginas, llamadas buscadores, son sistemas automáticos que, de forma periódica, recopilan datos a través de los servidores que están conectados a la Red y guardan esa información en bases de datos que nos permiten recuperar las páginas web que los contienen a partir de los criterios de búsqueda que establezca el usuario. Uno de los principales buscadores es Google. Veamos cómo utilizarlo. a. Búsqueda simple Para realizar una búsqueda, lo primero que debemos hacer es ejecutar nuestro navegador y después entrar en la página de Google. Para ello tecleamos en el cuadro de dirección la URL del buscador, http://www.google.es, y pulsamos .

Ahora debemos seleccionar el ámbito de búsqueda que deseamos. Esto condicionará los resultados obtenidos. Podemos elegir entre buscar en toda la web , con lo que obtendremos páginas en cualquier idioma, otra opción es páginas en español , que mostraría todas las páginas que estuviesen en español en cualquier parte del mundo, y por último páginas de España , que muestra solamente páginas españolas, siendo esta la opción que nos interesa para nuestro ejemplo.

El siguiente paso es indicar que se realice la búsqueda. Para ello tenemos dos posibilidades: usar Buscar con Google o Voy a tener suerte. Si hacemos clic en , Google comenzará la búsqueda y rápidamente mostrará en la pantalla los primeros datos de los resultados obtenidos. Cada uno de los enlaces que se muestran incluye un fragmento de la página en la que se ha encontrado la referencia buscada. Los resultados se muestran en páginas de diez en diez. En la parte superior aparecen la numeración de los enlaces que se están visualizando en esta página, el número total aproximado de resultados obtenidos y el tiempo que ha tardado en realizar la búsqueda. Número de resultados mostrados

Número de resultados obtenidos

En unos instantes aparecerá la página de Google en nuestra pantalla, y en la parte central, un cuadro de texto donde teclearemos la información que deseamos buscar. Supongamos que queremos comprarnos un ordenador portátil y vamos a investigar qué tipos, modelos, precios, etc., hay en el mercado. Pues bien, en el cuadro central que aparece en la página de Google teclearemos el texto ordenador portátil .

Clic para acceder a esta página

Tiempo de búsqueda

Bloque D. Google

Para ir a cualquiera de las páginas bastará con hacer clic en el enlace de la página que queremos visualizar. En la barra de direcciones se colocará la URL de dicha página y nuestro navegador accederá a ella.

A medida que vayamos adquiriendo experiencia en navegar por Internet, veremos que de una página pasamos a otra, de esta a otra, y así sucesivamente. En ocasiones volver a la página de resultados inicial es complejo, por ello aconsejamos que para ver una página web de la lista de resultados del buscador, se haga clic con el botón derecho sobre el enlace y se elija la opción Abrir en una ventana nueva del menú de contexto. El navegador mostrará en una nueva ventana la página elegida y seguiremos teniendo la antigua ventana con los resultados de nuestra búsqueda.

Si después de examinar la página que hemos seleccionado no hemos encontrado lo que buscábamos, podremos utilizar el botón Atrás de la barra de herramientas para situarnos de nuevo en los resultados de la búsqueda realizada. En la parte inferior de la página que nos ha devuelto Google podemos observar la página de resultados en la que estamos situados e ir a otra página haciendo clic en el número de página o en el enlace Siguiente.

Si elegimos la segunda alternativa que nos ofrece Google, , lo que ocurre es que se realiza la búsqueda y automáticamente se abre la página web referenciada por el primer enlace del resultado obtenido por el buscador, que dicha página sea la que buscamos es cuestión de suerte. b. Búsqueda elaborada

Página de resultados

Si observamos los resultados de l a búsqueda simple, podremos comprobar que el buscador, primero, nos proporciona las páginas que contienen las dos palabras que buscamos: ordenador y portátil , aunque no vayan seguidas, y, después, aquellas que tengan alguna de las dos palabras que buscamos. Sin embargo, nuestra búsqueda sería más eficiente si lo que buscásemos fuera el texto ordenador portátil todo junto. Para conseguir esto, bastará con teclearlo entre comillas dobles en el recuadro de búsqueda y hacer clic en el botón .


Bloque D. Google

Comprobamos que el número de resultados es menor que el obtenido al colocar el texto sin las comillas.

c. Búsqueda avanzada Puede ocurrir que deseemos que nuestro criterio de búsqueda contenga otras palabras adicionales al texto anterior o que no aparezcan páginas que incluyan un determinado texto. Supongamos que buscamos un ordenador portátil que tenga como microprocesador un core 2 dúo y que no queremos portátiles con microprocesador Pentium, ya que es más antiguo. El criterio a establecer sería «ordenador portátil» core 2 dúo pentium . Es decir, el texto que debe ir junto, entre comillas; después otras palabras que deban aparecer en las páginas; y, precedidas de un signo menos (Ϫ), aquellas palabras que no deban aparecer en la selección. La búsqueda efectuada de esta forma será aún más precisa. Si observamos el número total aproximado de resultados encontrados, veremos cómo se ha reducido aún más.

Google nos ofrece la posibilidad de ajustar aún más nuestras búsquedas. Para ello nos proporciona el apartado Búsqueda avanzada , al cual podemos acceder desde la página principal de Google haciendo clic en el enlace que hay en la parte derecha del recuadro de búsqueda. Búsqueda avanzada

Bloque D. Google

Al hacer clic sobre dicho enlace se abrirá l a ventana de la búsqueda avanzada, en la que podremos rellenar alguno o varios de los siguientes apartados: • con todas las palabras . Indica un conjunto de palabras que deben estar en la página, aunque no tienen por qué aparecer seguidas. • con la frase exacta . El texto que se teclea en este apartado debe aparecer en las páginas tal y como lo hemos escrito. • con alguna de las palabras . De todas las palabras que se tecleen en este apartado bastará con que alguna esté en una página para que sea incluida en el resultado del buscador.

Al hacer clic en este vínculo, Google nos mostrará otra página de búsqueda en la que podremos incluir un nuevo criterio que se añadirá a los anteriores, y cuya aplicación afectará a las páginas devueltas como resultado en la búsqueda anterior. Por ejemplo, supongamos que hemos decidido que el ordenador que nos gustaría comprar fuese de la marca Toshiba, teclearíamos dicha marca en el recuadro y haríamos clic en el botón Restringir la búsqueda a los resultados.

• sin las palabras . Google no incluirá en el resultado ninguna página que contenga cualquiera de las palabras incluidas en este cuadro. Criterios para efectuar la búsqueda avanzada

Al mostrar el nuevo resultado, comprobamos cómo la última palabra tecleada ha sido añadida al criterio de búsqueda que habíamos establecido previamente. La nueva palabra aparece en el criterio de búsqueda

Además, podemos indicar el idioma en el que deben estar las páginas que aparezcan en el resultado. También podemos especificar el formato de archivo en el que deben aparecer, por ejemplo pdf (Acrobat Reader), XLS (hoja de cálculo de Excel), doc (documento de Word)…; la fecha de actualización, el dominio, etc. Si después de especificar nuestros criterios de búsqueda, el número de páginas que forman el resultado es muy alto, podemos depurar aún más las páginas utilizando la opción Restringir la búsqueda a los resultados, que aparece en la parte inferior de los resultados del buscador.


Bloque D. Google

2 Búsqueda de imágenes con Google Google también nos permite buscar imágenes de una forma sencilla.

Numeración de las imágenes que se están mostrando y el número aproximado de resultados encontrados

Supongamos que vamos a comprar un ordenador portátil y queremos saber cómo es, por lo que buscamos una fotografía del modelo que vamos a adquirir. a. Búsqueda simple Si en esta pantalla inicial del buscador hacemos clic sobre el enlace Imágenes, aparecerá la página de búsqueda de imágenes de Google.

Ahora debemos ir examinando las imágenes del resultado. Cuando veamos una que nos pueda servir, hacemos clic sobre ella. Inmediatamente, el navegador intentará acceder a la página que contiene esa imagen y la mostrará en pantalla. En la parte superior del área de visualización aparece la referencia del buscador Google. Si hacemos clic sobre el enlace Ver imagen en tamaño completo , se mostrará la imagen en el navegador en su tamaño original. Clic en el enlace imágenes

Solamente tendremos que teclear en el recuadro el nombre de la imagen que buscamos, por ejemplo, portátil Toshiba Satellite y hacer clic en el botón Búsqueda de imágenes. En un momento aparecerá la primera pantalla de imágenes encontradas por el buscador. Las imágenes, al igual que ocurría con las páginas web, se muestran por páginas de resultados, mostrándose veinte imágenes en cada página. En la parte superior derecha del resultado aparece la numeración de las imágenes que se están mostrando en este momento y el número aproximado de imágenes encontradas que cumplan el criterio de búsqueda que hemos tecleado. Cambiaremos de página utilizando los vínculos de la parte inferior.

Además, podemos seleccionar el tamaño de las imágenes que deseamos visualizar en la página de resultados. Para ello, en la parte superior tenemos una

Bloque D. Google

lista desplegable en la cual podemos elegir que se muestren Todos los tamaños de imagen (opción por defecto), Imágenes grandes , Imágenes medianas o Imágenes pequeñas . Seleccionamos el tamaño de imagen que buscamos

Además, podemos seleccionar el tamaño de las imágenes que buscamos. También podemos seleccionar el tipo de archivo que deseamos buscar, podemos elegir entre cualquier tipo de archivo, archivos jpg, archivos gif y archivos png. Otra de las opciones que podemos seleccionar es el color de las imágenes que buscamos: en color, en blanco y negro, en grises, etc.

b. Bús Búsque queda da avanz avanzada ada de imág imágene eness Google también nos permite efectuar una búsqueda avanzada de imágenes. Para ello, en la página del buscador primero haremos clic en el enlace Imágenes y luego haremos clic sobre el texto Búsqueda avanzada que aparece a la derecha del botón Búsqueda de imágenes. imágenes. Clic para ir a la búsqueda avanzada

En la página de la l a búsqueda avanzada tendremos tendremos la opción de buscar imágenes con criterios de búsqu búsqueeda similares a los utilizados en la búsqueda avanzada de las páginas web.

Una vez hayamos establecido los criterios de búsGoogle. queda, haremos clic en el botón Buscar con Google. En unos instantes los resultados aparecerán en pantalla y en la parte superior de la página podemos ver los criterios de la consulta. Texto y tipo de imagen seleccionado

Tamaño seleccionado


Bloque D. Google

3

Búsqueda en grupos

Google ofrece la posibilidad de que el usuario que lo desee cree uno o varios grupos para exponer temas que le resulten interesantes. Además, el usuario puede invitar a otros usuarios a que formen parte de su grupo y participar en él. El objetivo de estos grupos es exponer opiniones, debatir sobre algunos temas, colocar anuncios, presentar y resolver dudas, etc. Google también nos permite buscar información en estos grupos. Para ello, hacemos clic sobre el enlace Grupos de la página inicial del buscador. Grupos

En la ventana del navegador aparecerá la búsqueda avanzada de grupos, en la cual podremos buscar los mensajes con unos criterios similares a los que se utilizan para las páginas web. Además, podemos indicar el grupo al que deban pertenecer los mensajes: que en el asunto del mensaje contengan un texto, que sean de un autor determinado, etc. Por último, podemos señalar que los mensajes resultantes se hayan enviado entre un determinado rango de fechas.

En la nueva página se nos informa sobre lo que son los grupos, se nos muestra la clasificación de los grupos existentes en español y se nos ofrece la opción de crear nuestro propio grupo con el botón Crear un grupo. grupo. Para buscar información en los grupos bastará con escribir qué deseamos localizar y hacer clic en el bogrupos . tón Buscar en los grupos. En breves instantes el buscador mostrará en la ventana del navegador los resultados obtenidos. Para visualizar cualquiera de ellos bastará con hacer un clic sobre el que deseemos ver. También tenemos disponible la búsqueda avanzada en los grupos. Para utilizarla haremos clic en el enlace Búsqueda avanzada de grupos que está situado grupos . a la derecha derecha del del botón botón Buscar en los grupos.

Para ejecutar la búsqueda, haremos clic en el botón Búsqueda de Google y en breves momentos obtendremos el resultado de la misma.

Bloque D. Google

Criterios de búsqueda en los grupos

El directorio consiste en una clasificación de las páginas web a través de un conjunto de enlaces en forma de menús. Para acceder al directorio podemos hacer clic en el enlace que aparece con un Buscar,, o en el enlaicono de un libro bajo el título Buscar ce Directorio que aparece en la parte superior sobre el cuadro donde tecleamos la información a buscar.

4 Búsqueda a través del directorio de Google Los técnicos de Google están desarrollando continuamente elementos de búsqueda que faciliten la localización de información a los usuarios de Internet. Para ver las novedades que ofrecen actualmente y algunas de las aplicaciones que ya se encuentran en >>,, funcionamiento, debemos utilizar el enlace Más >> que aparece en la página principal del buscador.

Se abrirá una nueva página en la que se muestra una relación de los servicios que ofrece Google. Entre ellos cabe destacar la búsqueda de documentos académicos, que en este momento se encuentra en fase de pruebas, las búsqueda búsquedass en blogs, búsqueda de libros que contengan la información que solicitemos, el directorio del buscador, etc.

En el directorio podemos, por ejemplo, hacer clic en el enlace Educación . Aparecerá una nueva ventana con las entradas que hay en educación. Estas pueden ser de diferentes tipos (infantil, a distancia…), educación clasificada por países, etc.

C I T S A L

Podemos ahora seleccionar el enlace España , dentro de él aparecerán nuevas entradas y así sucesivamente hasta llegar a nuestro objetivo.

N O C R A J A B A R

Guía de uso general de Kalipedia ¿Qué es? Kalipedia (www.kalipedia.com ) es una iniciativa pionera de web 2.0 y contenidos educativos en el ámbito de habla hispana, con la que Grupo Santillana pone a disposición de toda la sociedad una web de ayuda al estudio y a la enseñanza, de acceso libre y gratuito, con vocación de convertirse en el recurso de referencia para el ámbito educativo. Kalipedia nace con más de 40.000 contenidos de referencia; el usuario puede visualizar las obras de Velázquez, escuchar discursos de los grandes protagonistas de la historia, desplazarse al centro de la Tierra para comprender el origen de los volcanes, conocer de cerca a los personajes más ilustres, profundizar en fórmulas matemáticas… Y todo ello con la garantía y el rigor de Grupo Santillana. Kalipedia te ofrece la posibilidad de compartir, interactuar y participar a través del «interkambiador», una comunidad para profesores y estudiantes donde el usuario forma parte del proyecto a través de una red social viva, interactiva y participativa.

Características Kalipedia presenta los contenidos contextualizados y relacionados entre ellos, promoviendo la iniciativa personal y la gestión de la información por parte del usuario, fomentando, así, la evolución personal y académica. La línea temática de Kalipedia se resume en los siguientes puntos: • Creciendo día a día, actualmente, Kalipedia cuenta con 40.000 contenidos divulgativos y de referencia en las áreas de Geografía, Lengua, Ciencias, Historia, Literatura, Filosofía, Arte, Tecnología, Física, Química, Matemáticas e Informática, dirigidos a estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria. • Tiene un potente tratamiento gráfico , que enriquece las áreas temáticas con elementos visuales en alta resolución y con una calidad desconocida hasta ahora en la red: mapas versionados, fotografías, galerías de imágenes, gráficos, ilustraciones e infografías. • Ofrece un amplio despliegue de contenidos interactivos en distintos formatos : vídeos, audios, animaciones, simulaciones y gráficos interactivos, que proporcionan una visión más pormenorizada y descriptiva de todos los contenidos.

• Cuenta con herramientas de gestión del conocimiento , buscador avanzado, glosario pormenorizado, test de autoevaluación…

Kalipedia se adentra en la web 2.0 abriendo las puertas del interkambiador, una comunidad para profesores y estudiantes donde el usuario puede personalizar, ampliar, compartir, publicar y comunicarse con otras personas. El área social y comunicativa de Kalipedia cuenta con: • Herramientas de valoración con las que poder comentar, modificar, enviar, añadir etiquetas, crear favoritos… y compartir con toda la comunidad una estructura de contenidos personalizada a la medida de cada usuario. • Herramienta de creación de avatares personalizados, que te permite crear la imagen que te representará en el interkambiador. • Participación activa en retos y concursos lúdico-formativos, con los que aprender divirtiéndose. • Sistema de etiquetado de los contenidos con palabras claves que permiten guardar nuestros favoritos e intercambiarlos con otros usuarios. • Generación de círculos de compañeros y grupos con intereses afines, lo que permite comunicar experiencias, realizar investigaciones, trabajos conjuntos y compartir contenidos etiquetados a nuestra manera. • Blogs multiautor, una herramienta innovadora y única hasta el momento, donde todos los miembros de un grupo pueden escribir y comentar. • Foros para crear, plantear, compartir y discutir cuestiones que interesan o preocupan a la comunidad educativa.

Aprovechamiento Estructura y navegación La navegación por Kalipedia es muy sencilla e intuitiva, a través de dos menús: • El menú lateral nos permite conocer todos los niveles de navegación dentro de la web. Así, encontraremos un menú Materias y, dentro del mismo, las diferentes áreas temáticas, como «Geografía» que, a su vez, se divide en General y Descriptiva. De esta forma, sin movernos, conoceremos la profundidad de la materia a la que queremos dirigirnos. Este menú nos permite acceder a las secciones de Materias , Multimedia , Glosario , Noticias e Interkambiador . • El menú superior es más sencillo, un acceso directo a las secciones de Materias , Multimedia y Glosario . También puedes acceder a todos los contenidos y secciones a través del mapa del site:

http://www.kalipedia.com/mapa.html


La portada general

Buscador general y avanzado. Puedes acceder a todos los contenidos de Kalipedia a través de una búsqueda sencilla, de un artículo, imagen o elemento multimedia, o a través de la búsqueda avanzada, donde podrás distinguir por formato, tipo de contenido, materia y submateria. Buscador:

Siempre encontrarás noticias de interés, por materia, para que utilices en el aula lo más destacado del día, contextualizando los contenidos de Kalipedia con el mundo actual que nos rodea. Sección Noticias :

http://www.kalipedia.com/noticias/

http://www.kalipedia.com/buscador.html

Sección multimedia destacada con audios, vídeos, animaciones y galerías de imágenes, que aportan una presentación visual e interactiva de los contenidos. Sección Multimedia :

http://www.kalipedia.com/media.html

Artículos de interés de todas las áreas temáticas, destacados por su relevancia diaria. Sección Materias :

http://www.kalipedia.com/

Imágenes en alta resolución, fotografías

Lo más reciente, visto, valorado y comentado

en formatos horizontales y verticales a gran tamaño para ser proyectadas y/o ser utilizadas en trabajos de clase.

por los usuarios. Para conocer los intereses de la comunidad educativa, por dónde navegan, qué les interesa…

Sección Fotos : http://www.kalipedia.com/fotos/

Recursos Web, con lo más destacado e interesante que puedes encontrar por la red. Sección Recursos Web :

http://www.kalipedia.com/recursoweb/


Secciones Las materias tienen una portada principal por submateria, con los contenidos destacados del día y un Índice con todos los temas y artículos que los comprenden. Se puede navegar por su versión más gráfica, en portada, o acceder a los contenidos directamente a través del Índice. Multimedia, el área más visual con animaciones, audios, fotos, galerías, gráficos, recursos web y vídeos. Se puede navegar por la portada principal o por la portada de cada sección, donde encontrarás los contenidos más destacados del día, lo último, lo más valorado, visto y comentado, o adentrarte en el archivo por formato y perderte en sus más de 12.000 contenidos interactivos. ■

http://www.kalipedia.com/media.html

Cada uno de nuestros gráficos se muestra en varias versiones, para que puedas utilizar, en cada momento, la que más te convenga. Existe una versión básica, solo el dibujo; muda: como la básica pero con pistas para poder ser completada por el usuario; y completa: con toda la información, como un apunte ilustrado del tema que se está estudiando. Encontrar esquemas, mapas, dibujos, partituras y fórmulas en estas tres versiones; tú decides qué utilizar y cómo, aunque, si quieres, podemos orientarte para que les saques el máximo partido. Glosario, todas las palabras complicadas están aquí. Puedes encontrarlas por orden alfabético o, en su propio buscador, sugerir un nuevo término e integrar nuevos significados. ■

http://www.kalipedia.com/glosario/

Participa, para que puedas formar parte activa, desde cualquier contenido, tienes disponible la opción de comentar, corregir, enviar, etiquetar y compartir material con otros usuarios. ■

¿Cómo puedes etiquetar un contenido? Cada vez que navegues, explores Kalipedia y encuentres una información de tu interés, ya sea un texto, una imagen, un vídeo, un audio, puedes guardarlo como favorito y etiquetarlo con palabras claves. Estos favoritos podrás verlos, compartirlos con tus compañeros y enviárselos a tus grupos desde el interkambiador. Puedes ver tus contenidos etiquetados aquí: http://www.kalipedia.com/comunidad/favoritos.html

RSS, puedes recibir gratis y en tiempo real los últimos contenidos actualizados por temática o por formato. Kalipedia te ofrece las últimas actualizaciones de cada materia o tema, y de aquellos elementos multimedia que se van desarrollando día a día. ■

http://www.kalipedia.com/rss.html

El interkambiador Es un lugar común en Kalipedia donde compartir conocimientos y experiencias, donde poder crecer y aportar. Es el área en la que podrás conocer compañeros, guardar favoritos y etiquetas, crear grupos, blogs multiusuario, foros... http://www.kalipedia.com/comunidad/

El menú del interkambiador tiene diferentes secciones, las personalizadas y las generales del interkambiador. • Las que se refieren a tus espacios personalizados están recogidas en las secciones Mi perfil , donde puedes acceder a los datos de tu cuenta, y Mi Kalipedia , donde gestionar tus favoritos, etiquetas, grupos, invitar a tus compañeros, subir una imagen que represente tu grupo o a ti mismo, crear un blog… • Las opciones generales te permiten ir a zonas comunes del interkambiador, como son los Foros, Blogs, Entrevistas digitales y los Test. Los Test permiten poner a prueba los conocimientos de los usuarios, con la posibilidad de corregir automáticamente en el momento, comprobar los fallos y descubrir las respuestas correctas. http://www.kalipedia.com/test/

Blogs Puedes tener un blog personal o de grupo: http://blogs.kalipedia.com/ . Un blog personal a tu medida, en el que poder desarrollar tus propios contenidos e iniciativas, o un blog de grupo . Puedes crear tantos grupos como quieras y puedes tener un blog para cada uno de ellos, invitar a tus compañeros y trabajar con todos a la vez en una obra colectiva. Visita nuestra ayuda, con las preguntas más frecuentes de los usuarios en http://www.kalipedia.com/ayuda.html Y conócenos más a fondo en nuestra sección Acerca de Kalipedia , en http://www.kalipedia.com/acercade.html

Utilidad didáctica de Kalipedia Kalipedia contribuye a la consecución de objetivos significativos dentro de la Educación Secundaria Obligatoria. Por un lado, refuerza y amplía los elementos básicos de la cultura adquiridos por el alumnado en el aula, en su aspecto humanístico, artístico, científico y tecnológico, integrando e interrelacionando aprendizajes tanto formales como no formales. Por otro lado, de acuerdo con las directrices de la LOE, favorece la adquisición y desarrollo de habilidades y destrezas en el conocimiento y utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Como ya hemos visto, Kalipedia presenta una simple y flexible navegación que permite utilizarla no solo como herramienta de apoyo sino como un proyecto integral de aula. A continuación, te presentamos algunos modelos de uso antes, durante y después de ver un contenido en el aula, con el fin de que los adaptes a tus necesidades e intereses y aproveches al máximo el contenido y las herramientas de Kalipedia.

Antes de… En la sociedad tecnológica en la que nos encontramos, Kalipedia se transforma en una valiosa fuente de motivación a la hora de abordar nuevos aprendizajes. Utiliza un Sabías que , un vídeo, una foto o un audio como introducción a conceptos, a priori, poco atractivos, como referencia a los mismos, para poner «voz» a un personaje o hecho histórico, o para contextualizar un contenido. Los gráficos versionados resultan una potente herramienta como evaluación inicial. Trabaja con las versiones básica y muda, «juega» a completarlas y comprueba las respuestas una vez visto el tema.

Durante… Kalipedia muestra todos sus contenidos relacionados con otros materiales y áreas, por lo que, en la mayoría de las materias, permite contextualizar social, política y económicamente un contenido curricular, permitiendo trabajarlo transversalmente. En función de la afinidad temática, existen tres tipos de relaciones entre los contenidos: • Relación de primer grado: a la derecha de la página, se trata de materiales relacionados directamente con el tema en el que nos encontramos. • Relación de segundo grado: situado debajo del tema, son contenidos relacionados de la misma área o materia. • Relación de tercer grado: situado debajo de las relaciones de segundo grado, muestran materiales relacionados transversalmente. El apartado Hazlo así , en las áreas científico-técnicas, muestra desde el desarrollo completo de un proceso hasta las formas para evitar los errores más comunes. Crea un grupo afín a tus necesidades e intereses y comparte con él los contenidos relacionados que encuentres en Kalipedia. Entre todos, podéis etiquetarlos y generar carpetas temáticas.


Dentro del interkambiador, tienes la posibilidad de crear blogs multiautor, que te permiten crear bitácoras conjuntas donde poner en marcha actividades colaborativas. Trabajar con este tipo de herramientas, propias de la web 2.0, favorece el desarrollo de estrategias y habilidades de comunicación y planificación. Los blogs multiautor te ofrecen la posibilidad de generar un espacio virtual más allá del espacio/tiempo. Si puedes, no pierdas la oportunidad de crear un blog de grupo con un aula de otro centro, donde profesores y alumnos podáis analizar, reflexionar y debatir lo que estáis trabajando. No pierdas de vista la sección Entrevistas digitales (http://www.kalipedia.com/entrevistas/ ), donde encontrarás escritores, cantantes, actores, deportistas... Enviar preguntas y leer las respuestas, en función de lo que estéis viendo en clase, puede convertirse en una original y sugerente actividad de ampliación.

Después de… Averigua lo que sabes en la sección Test (http://www.kalipedia.com/test/ ). Kalipedia te permite comentar, valorar y compartir los test con otros compañeros, planteándote nuevos retos de aprendizajes en función de los resultados que obtengáis. No te olvides de añadir nuevos posts en tu blog, personal o de grupo, contando tus experiencias e inquietudes respecto al tema que habéis visto. Kalipedia es un proyecto vivo, en constante crecimiento. Envía tus dudas, comentarios y sugerencias a [email protected]. En Kalipedia, ¡tú eres el protagonista!

Kalipedia, el tomo que faltaba en tu enciclopedia En datos: 40.000 contenidos educativos y de referencia 12.000 elementos multimedia 3.500 términos en su Glosario

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