Las canciones c omo refuerzo refuerzo d e las cuatro destrezas destrezas
C. Mata Barreiro La canción y la pedagogía de los idiomas. Hacia una metodología de la canción: de los objetivos a la estrategia. El material: un problema. Bibliografía.
La Canción y la Pedagogía de los Idiomas En la pedagogía de las segundas lenguas la introducción de los documentos auténticos se presentó como una llave que abría la puerta de algo vivo, como el reflejo de una realidad que evoluciona. En la práctica cotidiana del aula, el atractivo de estos documentos (y concretamente de la canción) ha permitido muy a menudo conducir con mayor facilidad al alumno hacia una serie de actividades cuyos objetivos eran prioritariamente lingüísticos. Esta constatación nos lleva al planteamiento de un problema esencial, a saber, el papel de un «documento auténtico» como la canción en la enseñanza de idiomas. En efecto, si una canción es el producto de una cultura y si en su concepción los elementos lingüísticos y no lingüísticos (ritmo, orquestación...) son indisolubles, ¿su manipulación con un objetivo exclusivamente lingüístico no constituye una negación de su autenticidad? La canción: un puente entre la cultura del profesor y la del alumno La canción -al igual que el vídeo o la televisión- constituye un elemento que pertenece al entorno cotidiano, familiar, del alumno. Ello implica que éste ha desarrollado una sensibilidad, ha adquirido una cultura en este campo. La audición de una canción desencadena en el alumno y en nosotros, profesores, sensaciones y reacciones diferentes. La comunicación entre estas dos culturas introduce una situación pedagógica generadora de enriquecimiento mutuo. A diferencia del manual o de otros recursos de los que se presume que el enseñante tiene un mayor conocimiento (lo cual implica una relación de desequilibrio entre los dos interlocutores, alumnos y profesor), la canción, el vídeo y la televisión permiten hacer surgir en clase una relación pedagógica distinta, igualitaria y más constructiva.
Pero de nuevo constatamos una distancia entre esta potencialidad y la realidad cotidiana de la clase. La situación pedagógica posible en la que se produce bien un intercambio humano entre el profesor y los alumnos por medio del descubrimiento de una canción, o bien un intercambio cultural, es sustituida con frecuencia por la situación en la que la canción se convierte en vehículo de transmisión de conocimientos del profesor al alumno. Ante este hecho, parece indispensable reflexionar sobre una serie de puntos clave. En primer lugar, sobre nuestro concepto del aprendizaje de un idioma. No podemos olvidar que: «Aprender una lengua extranjera es iniciar un proceso de cambio, de transformación profunda, no sólo en las relaciones del pensamiento y del lenguaje, sino en lo que en el hombre constituye lo más esencial: sus relaciones con el mundo exterior y sus relaciones consigo mismo.» (Trocmé-Fabre, 1982.) En segundo lugar, respecto de los objetivos de aprendizaje que perseguimos: • Informar/formar. Informar: objetivos comunes para todos, al mismo ritmo. Formar: ayudar a cada alumno a avanzar en su aprendizaje, a descubrir algo, a enriquecerse personalmente. • Transmitir/compartir. Transmitir: ser el intermediario de una serie de informaciones, de actos de palabra, de estructuras lingüísticas... Compartir: por un lado, una lengua y una cultura y, por otro, un proceso, una experiencia que cada alumno vive de un modo distinto. Por último, acerca del papel del alumno: un elemento receptor/un coprotagonista de su aprendizaje, un «coautor de sí mismo». Hacia una metodología de la canción: de los objetivos a la estrategia La concepción de la canción como un producto cultural global y la toma de conciencia del papel del alumno en la dinámica pedagógica nos conducen a un replanteamiento de su explotación didáctica. La selección de canciones en función del nivel de dificultades lingüísticas (por ejemplo, canción para EGB/canción para EE MM) debería dejar paso a otra actitud: análisis de los objetivos a alcanzar para establecer -en función de éstos- una metodología coherente (estrategia, papel del profesor...).
Sensibilización a otra cultura: la impregnación Tipo de canciones En caso de que el objetivo que nos propongamos alcanzar sea motivar, sensibilizar, «seducir», lograr una imagen más positiva de la cultura extranjera, la condición fundamental del tipo de canción a explotar en clase es su calidad técnica, su armonía con el entorno sonoro del público al que nos dirigimos. En este tipo de canciones la comprensión del mensaje suele estar obstaculizada por dos factores; por un lado, el volumen de la música, de la orquestación, que tiende a ser más elevado que la voz del cantante del conjunto musical; por otro, ciertos elementos lingüísticos son comprensibles aisladamente, pero el acceso a la comprensión global está dificultado por el hecho de que el autor intenta evocar una serie de sensaciones a través de imágenes. Estas dificultades no deben llevar a reservar este tipo de canción para una etapa avanzada del aprendizaje. Por el contrario, la introducción de este tipo de música, que refleja la sensibilidad y la actitud vital de los jóvenes extranjeros, es particularmente necesaria en el nivel de debutantes, a fin de que éstos empiecen a captar elementos de una cultura en la que se están «iniciando». Estrategias a)Estrategia de base Nos parece importante establecer una estrategia de base tendente a abrir al alumno a este elemento cultural, a mantener su motivación, su curiosidad y su participación activa en el aprendizaje. Dentro de esta estrategia de base convendría hacer primero un análisis del contexto: una encuesta que nos permita conocer la música que gusta a los alumnos, por qué les atrae..., así como su imagen inicial del país cuya lengua estudian. En segundo lugar, debemos partir de su cultura, de su sensibilidad, en la planificación de las actividades a desarrollar. A fin de favorecer una «inmersión» en la cultura extranjera, es interesante completar los estímulos sonoros con una serie de estímulos visuales (carteles, revistas...). Paralelamente, para evitar que la audición de este tipo de canciones provoque en clase una actitud muy relajada, una tendencia a la «evasión», debemos proponer a los alumnos unas tareas (coherentes con el acto de escucha auténtica) a desarrollar en el momento de la audición.
b) Estrategias específicas Estimamos importante diferenciar dos tipos de canciones: las canciones con ritmos muy marcados (por ejemplo, Epaule Tattoo, de Etienne Daho), con presencia del sintetizador y de la percusión, y las canciones de un colorido musical rico, evocación de música propia de países exóticos (Kao Bartg o A l'assaut -desombres sur ¡'O-, del grupo Indochine; canciones del álbum Graceland, de Paul Simón); sensualidad de la voz (7buíe premiére fois, de Jeanne Mas). En cuanto al primer tipo, la canción y los posibles estímulos visuales (carteles, revistas) despiertan en el alumno una reacción de curiosidad en torno a la personalidad del cantante o de los miembros del grupo musical autores de la canción. El profesor puede aportar una ficha de identidad sobre este(os) músico(s), a partir de informaciones contenidas en revistas de música joven o en dossiers pedagógicos en torno a la canción como L'air du temps (véase bibliografía), y pedir a los alumnos que elaboren la ficha de identidad suya o la de un compañero basándose en el modelo (ficha 1). FICHE D'IDENTITÉ. Nom: Daho - Prénom: Etienne - Date de naissance: 14 janvier ¡957 - Age: 33 ans - Lleu de naissance: París - Signe astro-logique: Capricorne - Yeux: marrón - Cheveux: bruns - Taille: 1,70 m - Ses idoles: James Dean, Gene Tiemey, Lou Reed, Frangoise Hardy, Billie Holiday -Ses auteurs: Derrouac, Boris Vian, Bobby Lapointe, Dutronc, Gainsbourg Passions: les filies, le cinema, l'astrologie, la mode - Ses amis: Elli, Lio, Francoise Hardy.
Ficha 1 Otra actividad que ayuda al alumno a conocerse mejor (autoanálisis) y a acostumbrarse a clasificar (métodos de estudio), es la elaboración de una ficha para evaluar su «percepción afectiva» (ficha 2). Esta actividad puede enriquecerse recurriendo a la idea de una simulación de un jurado de un concurso musical. La limitación de los elementos lingüísticos requeridos (expresión de la cantidad -por ejemplo, de 1 a 20-, del acto de habla: expresión de la opinión) permite aplicar este tipo de actividad a un nivel de debutantes.
Chanson / Song Titre/Title)
Chanteur / Vous l'aimez / Pourquoi? / Why? Singer You like him (her)
Qu 'est-ce qu 'elle evoque chez vous? / What does the song make you think of?
• beaucoup / a • voix / uoice lot • rythme / rhythm • assez • autres /other • peu /a little • pas du tout / not at all
Ficha 2 En lo que se refiere a canciones cuyo colorido musical es rico, se muestra interesante la explotación de los elementos extralingüísticos -los llamados «significantes no lingüísticos»-, es decir, la voz, el ritmo, la melodía. Se puede proponer a los alumnos la preparación de un videoclip: ¿qué colores?, ¿mucha/poca luz?, ¿por la mañana/por la noche?, ¿qué paisaje? Otra propuesta consiste en elaborar una ficha que ayude al alumno a analizar, a justificar sus primeras impresiones, a reflexionar sobre la canción (ficha 3).
Chanson: poétique, sentimentale, triste, tronique, violente, gaie? 2. Elle fait penser á un pays? Lequel? 3. Qu'est-ce qui vous a donné cette impression: voix (grave, aigué, douce); mélodte (montante, descendante); rythme (lent, rapide, violent); orchestration. 1.
Ficha 3 A pesar de haber propuesto una serie de estrategias específicas para los tipos de canción descritos (fichas 1, 2 y 3), éstas pueden utilizarse con otros tipos de canción a criterio del profesor. Papel del profesor Cuando el objetivo a alcanzar es motivar y sensibilizar al alumno, el papel del profesor es esencialmente de animador, encargado de mantener la motivación de aquél, de orientar su creatividad. Adquisición de una competencia de comprensión oral En una situación de escucha «auténtica», el ser humano se deja inundar por la música. Ahora bien, normalmente, cuando una canción nos atrae, sentimos la necesidad de comprender el mensaje (de ahí el hecho frecuente de incluir el texto en revistas de jóvenes o en las fundas de los discos). En consecuencia, el acceso al significado constituye un objetivo que el alumno va a intentar alcanzar. A este «objetivo de aprendizaje» responde nuestro «objetivo pedagógico» de facilitarle el acceso. Por otra parte, las investigaciones en el campo de las neurociencias han confirmado la importancia de la actividad mental en torno a la comprensión. «La experiencia llevada a cabo en la universidad de Michigan por Pos-tovsky y Asher (1970) y que ha consistido en prolongar considerablemente la duración de la escucha sin exigir producción verbal, ha permitido comprobar que la fase de comprensión es indispensable para la organización y la estructuración de la fase expresiva.» (Trocmé-Fabre, 1982.) Por todo ello nos parece indispensable integrar este objetivo (y las estrategias correspondientes) dentro de la explotación de la canción. Tipo de canciones Si tenemos en cuenta dos planos, a saber: el plano del alumno, centro del aprendizaje, y el del objetivo de aprendizaje, es decir, el acceso al significado de una canción, se establecerá una serie de criterios destinados a mantener el nivel de motivación del alumno y a facilitarle el camino hacia el objetivo a alcanzar.
Desde el punto de vista de la sensibilidad del alumno es importante seleccionar canciones que presenten, bien un ritmo en armonía con aquel por el que el alumno se siente atraído (por ejemplo, La filie aux bas nylon, de Julien Clerc; Bob Marley y su música reggae) o bien una letra capaz de «implicarlo», de hacerle reaccionar {San Francisco, de Máxime Le Forestier; Nous avons le temps, de G. Moustaki; Luka, de Susanne Vega). Desde el punto de vista del acceso al significado es interesante aprovechar canciones cuyo sonido inicial introduce elementos capaces de poner en situación al alumno: la sirena de un barco en Cargo, de Axel Bauer; el «jet» de Back in the USSR, de los Beatles, o el paisaje sonoro de una gran ciudad en J'ai revé New York, de Yves Simón, evocan imágenes mentales que el profesor puede recuperar en su explotación pedagógica. Otro tipo de canciones accesibles es aquel en el que la estructura narrativa es lineal, tal como en Cendrillon, del grupo Telefone, que expone )a historia de una «antiheroína» de cuento de hadas cuya vida se degrada por un fracaso sentimental, o The River, de Bruce Springsteen.
Estrategias a) Estrategia de base Cuando el objetivo es la adquisición de una competencia de comprensión oral, es preciso tener en cuenta, en primer lugar, una serie de elementos que determinan que una situación de escucha sea o no idónea. Por un lado, el alumno. Es necesario que la canción y las actividades propuestas despierten un grado de motivación capaz de convertirse en motor de su aprendizaje. Paralelamente, se debe evitar la aparición de un sentimiento de frustración o desánimo. Por otro, la transmisión. Una serie de factores determinan que la transmisión del mensaje se lleve o no a cabo. Factores materiales (como la calidad de la grabación o las condiciones acústicas de la sala) y, sobre todo, factores psicológicos tales como la acción del grupo-clase deben ser tenidos en cuenta. Esta última puede facilitar la transmisión si la relación afectiva de sus miembros es positiva y no genera ansiedad; en caso contrario, la dificultaría. También hemos de tener en cuenta como factor determinante la acción del profesor. Otro elemento a considerar es la asimilación. El tratamiento de la información (filtrar, asimilar, reconocer, estructurar...) es la fase posterior a la de percepción. Fase cuyo proceso es complejo y que se revela como la más importante, de la que dependerá una buena o mala memorización. Los investigadores señalan la importancia de las «pausas estructurantes» (periodos de silencio posteriores a la escucha necesarios para procesar y asimilar el lenguaje), aconsejando se evite exigir
al alumno una producción verbal inmediatamente después de la escucha. Aunque la evaluación de la asimilación es difícil, es muy importante diagnosticar los posibles problemas que impiden que el proceso concluya a fin de establecer la terapia correspondiente. Preguntas dirigidas a los alumnos por el profesor, confrontación de las diferentes interpretaciones dentro de los subgrupos, permiten tomar conciencia de los problemas. Otro principio de base es la necesidad de adaptar las estrategias al grado de dificultades de la canción y al nivel de competencia lingüística de los alumnos (ficha 4). Por ejemplo, cuanto mayores sean las dificultades de una canción y menor la Estrategias
Dificultades +
Preparación de la Mayor escucha Limitación de objetivos Mayor Repetición de la Mayor escucha
Menor Menor Menor
Competencia lingüística +
Menor
Mayor
Menor Menor
Mayor Mayor
F ICHA 4
competencia lingüística de los alumnos, mayor debería ser la preparación de la escucha.
b) Estrategias específicas Dentro de la tipología de canciones que hemos expuesto las estrategias son diversas, pero existe una serie de etapas coincidentes en el camino hacia la comprensión del significado: 1. Preparación de la escucha. En caso de que la canción presente elementos que puedan dificultar el acceso al significado por parte de los alumnos, ya sean lingüísticos (como vocabulario en torno al mundo de la navegación en Cargo, de A, Bauer), comunicativos o culturales (como el universo de los cuentos de hadas en Cendrillon, de Téléphone), debemos comenzar abordando estos problemas. Hacer un inventario previo con los alumnos de sus conocimientos sobre el mundo del mar, de la navegación (como en Cargo) o en torno a los protagonistas de los cuentos de hadas (como en Cendrillon) les permitirá reconocer algunos de estos elementos en el momento de la escucha.
Cuando se trate de canciones con un sonido inicial evocador, la preparación girará en torno a estos sonidos, solicitando a los alumnos que expresen lo que éstos les sugieren. Así, tras hacerles escuchar el sonido inicial de Cargo, consistente en la sirena de un barco, les preguntaremos sobre el tipo de sonido, en qué lugar se escucha, en qué momento... 2. Primera escucha, primeros contactos. A fin de guiar a los alumnos en la primera escucha, se les pedirá que rellenen un cuadro en el que se sitúan lugares, personajes y acciones: Lieux / Place
Temps / Time
Personnages / Characters
Ou?/ Where?
Quand?/ When? Qui? / Who?
Acttons Quoi?/What?
A partir de una dinámica de grupo constructiva, el profesor solicitará a los alumnos que expresen los elementos lingüísticos (palabras, frases) que cada uno haya podido captar. Según el nivel de éstos y las dificultades de la canción, se les propondrá reconstruir el título, el estribillo o una estrofa. 3. Aproximación al texto. Una serie de actividades permiten ayudar a los alumnos a hacer una «escucha selectiva», guiándoles así hacia lo esencial del mensaje: - Proponer una serie de enunciados y pedirles que, a partir de la escucha de la canción, respondan si las afirmaciones contenidas son verdaderas o falsas. Vamos a presentar un ejemplo concreto, basado en la canción La filie aux bas nylon, de J. Clerc. A partir de la escucha de dicha canción, los alumnos habrán de responder a enunciados de este tipo:
Vrai/ True • La filie porte un jean. • Elle va toujours á pied. • Elle est riche. • C'est une adrice de cinema.
Faux / False
La filie aux bas nylon (Extracto) Quand elle passe dans ma rué, La filie aux bas nylon Balangant ses ¿paules núes Sous ses longs cheveux blonds, blonds, blonds Chceurs: Oú va-t-elle, La filie aux bas nylon? Qui est-elle, La filie aux bas nylon? Je n'sais pas comment elle s'appelle Je n 'sais pas qui elle me rappelle Je n'sais pas c'qui m'appelle en elle La filie aux bas nylon Elle a quelque chose d'irréel A faire tourner les manivelles Avec sa p'tite robe a bretelles La filie aux bas nylon Comment faire pour l'accoster? J'vais pas lui d'mander l'heure J'ai pensé á me ¡éter Sous sa Bentley avec chauffeur Choeurs: Oú va-t-elle, La filie aux bas nylon? Qui est-elle, La filie aux bas nylon? - En ocasiones en las que la trama de la narración sea lineal y cronológica, se utilizará ésta como hilo conductor. Así, en Cendrillon, de Téléphone, se propondrá a los alumnos analizar lo que le sucede a la protagonista a lo largo de su vida: a los 20 años, a los 30... Para facilitarles la reconstrucción de la letra, se les puede proporcionar el texto incompleto, pidiéndoles que descubran los elementos no incluidos: Cendrillon
……………
……………
……………
ans.
Est………
…………… …………… des……………..
Cendrillon (Extracto) Cendrillon pour ses uingt ans Est la plus jolie des enfants Son bel amant le prince charmant La prend sur son cheval blanc Elle oublie le temps Dans ce palais d'argent Pour ne pas voir qu 'un nouveau jour se leve Elle ferme les yeux et dans ses revés Elle par Jolie petite histoire (...) Cendrillon pour ses trente ans Est la plus triste des mamans Le prince charmant a foutu l'camp Avec la belle au bois dormant Elle a vu cent cheuaux blancs Loin d'elle emmener ses enfants Elle commence a boire... Se pueden añadir pistas en torno a los elementos no incluidos, como la categoría gramatical o el número de sílabas: adj./l
nom./2 dét./l
adj./2
Son .............. prince ............. Papel del profesor Cuando el objetivo es la adquisición de una competencia de comprensión oral, la función prioritaria del profesor es la de facilitador: guiar las hipótesis, facilitar pistas... Paralelamente, la función de animador, dirigida a alcanzar el objetivo de sensibilización y motivación del alumnado, continúa siendo esencial. El profesor debe, pues, establecer técnicas de grupo que hagan converger los resultados de los esfuerzos individuales, impidiendo la frustración y el desánimo de los que tienen más dificultades y creando un espíritu de equipo.
Adquisición de una competencia de expresión oral y escrita A partir de las canciones consideradas aptas para la explotación de la comprensión oral se puede planificar una serie de actividades tendentes a desarrollar la competencia de expresión oral y escrita. La «inversión» del bagaje lingüístico captado durante la fase de comprensión en actividades creativas constituye una vía segura de asimilación.
Estrategias A) Estrategia de base Conviene tener en cuenta una serie de principios: Concienciar a los alumnos sobre el interés de «invertir» activamente los elementos lingüísticos captados a fin de facilitar su memorización. ‐ Proponer actividades que integren la creatividad y la sensibilidad de los alumnos. ‐ Preparar, a partir del bagaje lingüístico de las canciones, una serie de «matrices lingüísticas» que permitan al alumno materializar lo que desea expresar a lo largo de estas actividades. ‐
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B) Estrategias específicas Expresión Oral Técnicas de creatividad. En muchas de las canciones actuales el autor/ cantante plantea problemas (sentimentales, existenciales...). El problema de cómo tomar contacto con una joven a la que se ama (La filie aux bas nylon, o Yesterday, de los Beatles) o el de cómo reaccionar si una bomba atómica cayera sobre Nueva York (J'ai revé New York), pueden ser transferidos a la clase. La técnica brainstorming (torbellino de ideas) -exponer las sugerencias lo más espontáneamente posible sin permitir crítica o censura- puede aplicarse a la resolución de estos problemas. Técnicas de dramatización. Técnicas como el jeu de role (role-playing) pueden desarrollar situaciones de comunicación que son evocadas en la canción. En la explotación de La filie aux bas nylon, tras la búsqueda en común de estrategias para abordar a un(a) chico(a), se elaborarán fichas en las que se reflejen los elementos lingüísticos precisos para expresar las reacciones posibles (favorables, con timidez, entusiasmo...; desfavorables, con cortesía, violencia, desprecio, argumentos feministas...) de la persona abordada. Los alumnos, agrupados en parejas, cogerán al azar dos fichas (ficha-chico, ficha-chica) y prepararán el jeu de role o improvisarán (si el nivel lo permite) la escena.
Expresión Escrita Collages. Se propondrá a los alumnos que, a partir de La filie aux bas nylon (o canciones semejantes), recorten fotos de mujeres u hombres en revistas y elaboren el retrato del hombre o mujer ideal. Escribirán una descripción o incluso la biografía de este personaje creado. Proyectos. Se les sugiere que elaboren un proyecto de ciudad/sociedad ideal (a partir de San Francisco, de M. Le Forestier) o de reformas a introducir (por ejemplo, «si yo fuera director del colegio/instituto, alcalde de mi ciudad, presidente del país», a partir de Si j'étais Président, de Gérard Lenorman, o if I Had a Hammer, de Peter, Paul y Mary). Estos proyectos serán expuestos en el aula y discutidos. Creación de nuevas canciones a partir de una serie de consignas (la misma rima, mismo número de versos...) y tras haber sensibilizado a los alumnos en aspectos como la rima. La canción como punto de partida La gama de posibilidades de actividades pedagógicas derivadas de la canción es muy amplia: montaje programa radio, simulación de un programa musical de televisión, análisis de la evolución de la música joven en el país de la lengua materna y en el de la lengua extranjera, comparación de los hit-parade de ambos países..., actividades que permiten al alumno invertir su sensibilidad, su capacidad creativa y su cultura musical. Una actividad particularmente enriquecedora desde el punto de vista humano y lingüístico es la explotación del play-back. El montaje de una ópera rock como La Révolution Frangaise (Montoya, 1986) o Tommy, o la preparación de un espectáculogala en el que los alumnos representan (tras un estudio de las canciones y del mundo social contemporáneo) su visión de la música francesa, inglesa o norteamericana desde la posguerra hasta los años ochenta (Mata Barreiro, 1986), son actividades en las que el alumno tiene, por una parte, la posibilidad de trabajar de modo armónico los aspectos verbales y no verbales (gestos) de la comunicación y, por otra, la oportunidad de escoger personajes o cantantes que desea representar, así como la forma que esta recreación va a adoptar.
El material: un problema La creatividad de los profesores y de los alumnos no siempre va acompañada (o «nutrida») por un material que permita «hacer entrar» en clase el mundo musical de país extranjero cuya lengua se estudia. Los problemas más graves en este campo son, por una parte, la falta de fuentes de información que permitan al profesor estar al corriente de la evolución de la canción en el país cuya lengua imparte; por otra, la falta de material sonoro, audiovisual (casetes, vídeo...). Para paliar estos problemas, citaremos una serie de fuentes de información y documentación: Revistas - Musicales, no pedagógicas: Paroles et Musique (contiene dossiers en torno a cantantes); Rock News, Rock Hit, Salut, Graffiti (que incorporan fotos y carteles). Todas estas revistas están editadas en Francia. Para inglés, ver Record Mirror, Smash Hits o Number One, todas editadas en el Reino Unido." ‐ Pedagógicas: REFLET, Le Frangais dans le Monde (artículos sobre la evolución de la canción en Francia, reflexiones sobre su explotación en clase). Documentos sonoros y audiovisuales ‐ Préstamo de documentos. En los servicios culturales de la embajada de Francia existe una exposición sobre la canción francesa (con documentos en vídeo y banda sonora) y reportajes en vídeo editados por el Ministerio de Asuntos Exteriores francés (Caries postales sonores de París). La revista REFLET (8, rué Coétlogon, 75006, Paris) incluye una cásete sonora junto con el ejemplar impreso correspondiente. ‐ La asociación Paroles et Musiques de France se ha creado recientemente con el fin de permitir comprar, a aquellos que viven fuera de Francia, libros y discos disponibles en dicho país (321, rué de Belleville, 75019, Paris). ‐
