la voz del estudiante

LA VOZ DEL ESTUDIANTE: EL éxITO DE prOgrAmAS DE rETENcIóN UNIVErSITArIA CLELIA PINEDA BÁEZ

UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

IESALC Instituto Internacional para la Educación Superior en America Latina y el Caribe

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LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El éxito de programas de retención universitaria CLELIA PINEDA BÁEZ

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LA VOZ DEL ESTUDIANTE: El éxito de programas de retención universitaria

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN CLELIA PINEDA BÁEZ (PhD) ALEXANDRA PEDRAZA ORTIZ MARCELA BAQUERO FADIA HALIMA DUSSÁN MÓNICA RAMÍREZ BERNAL

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Esta publicación corresponde a los resultados de la investigación Estudio fenomenológico sobre retención en la Universidad de La Sabana, financiado por la Dirección de Investigación de la Universidad de La Sabana, código EDU-17-2007

OBDULIO VELÁSQUEZ POSADA Rector MARÍA CLARA QUINTERO LAVERDE Vicerrectora Académica INÉS ECIMA DE SÁNCHEZ Decana Facultad de Educación GLORIA CALVO Editora 1a. edición: 2010 © Universidad de La Sabana, 2010

Campus del Puente del Común Km. 7 Autopista Norte de Bogotá, Chía, Cundinamarca, Colombia www.unisabana.edu.co [email protected] Este libro está disponible en el sitio de la Universidad de La Sabana, www.unisabana.edu.co de donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa. © UNESCO-IESALC, 2010

Los resultados, interpretaciones y conclusiones que se expresan en esta publicación corres ponden a los autores y no reflejan los puntos de vista oficiales del UNESCO-IESALC. Los términos empleados, así como la presentación de datos, no implican ninguna toma de decisión del Secretariado de la Organización sobre el estatus jurídico de tal o cual país, territorio, ciudad o región, sobre sus autoridades, ni tampoco en lo referente a la delimitación de las fronteras nacionales. Este libro está disponible en el sitio del UNESCO-IESALC www.iesalc.unesco.org.ve, de donde puede ser descargado de manera gratuita en versión idéntica a la impresa. Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe

Alberto Dibern, Presidente del Consejo de Administración José Renato Carvalho, Director a.i. Dirección: Edificio Asovincar. Av. Los Chorros c/c Calle Acueducto, Altos de Sebucán. Apartado Postal 68.394. Caracas 1062-A, Venezuela Teléfono: 58 212 2861020 Fax: 58 212 2860326 Correo electrónico: [email protected] Sitio web: http://www.iesalc.unesco.org.ve Corrección: Mary Lache Apoyo Técnico: Minerva D’Elía y Ayurami Rodríguez Diseño gráfico: Gaetano Iannuzzi. [email protected] Diagramación: Roberto Burgos S. - San José, Costa Rica [email protected] ISBN: 978-980-7175-11-1 Depósito Legal: lf20420103781795

Impreso en Bogotá 4

TABLA DE CONTENIDO Introducción ................................................................................................................................... 7 Capítulo 1. La deserción: aproximación a la problemática ........................................................ 11 1.1. La educación superior y el desarrollo económico .......................................................... 11 1.2. La deserción académica como problema de política educativa ..................................... 14 1.3. Panorama de la deserción universitaria a nivel mundial ................................................ 16 1.4. Panorama del fenómeno de deserción/retención universitaria en Colombia ................. 19 1.5. La deserción en la Universidad de La Sabana ................................................................ 25 1.6. La Coordinación de Éxito Académico como estrategia para la retención ..................... 27 1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retención exitosos ................................ 30 1.8. Limitaciones del estudio ................................................................................................. 32 Capítulo 2. El fenómeno de deserción y retención ..................................................................... 33 2.1. Acepciones y tipología de la deserción ........................................................................... 33 2.2. Causas de la deserción ..................................................................................................... 35 2.3. Enfoques para la comprensión del fenómeno de deserción-retención ........................... 37 2.4. Programas para el fomento de la retención..................................................................... 45 2.4.1. Programas de ayuda financiera............................................................................. 47 2.4.2. Programas de reclutamiento (promoción) y admisión......................................... 49 2.4.3. Servicios académicos ............................................................................................ 50 2.4.4. Programas relacionados con el currículum y la instrucción ................................ 53 2.4.5. Programas de servicio estudiantil......................................................................... 55 Capítulo 3. La ruta investigativa ................................................................................................. 57 3.1. Características del diseño fenomenológico ................................................................... 58 3.2. Fases del proceso ............................................................................................................ 61 3.2.1. Reducción fenomenológica- Epoché ...................................................................61 3.2.2. Bracketing .............................................................................................................61 3.2.3. Horizontalización .................................................................................................. 62 3.2.4. Variación imaginativa ........................................................................................... 62 3.2.5. Síntesis de la esencia y los significados ............................................................... 63 3.3. La revisión documental ................................................................................................... 63 3.4. Verificación y credibilidad .............................................................................................. 63 3.5. El grupo de estudiantes ................................................................................................... 63 3.6. Instrumentos .................................................................................................................... 66 3.7. La reducción fenomenológica en este trabajo ................................................................ 67 3.7.1. Bracketing .............................................................................................................67 3.7.2. Horizontalización .................................................................................................. 68 3.7.3. Variación imaginativa ........................................................................................... 68 3.8. Consideraciones éticas y disposiciones legales .............................................................. 68 5

Capítulo 4. Las experiencias de los estudiantes en los programas de retención ........................ 71 4.1. Confrontación de la realidad ........................................................................................... 71 4.2. «Se preocupan de uno en todo» ...................................................................................... 73 4.3. Fortalecimiento del yo académico y social y su efecto extendido ................................ 79 4.4. Incertidumbre y temor ..................................................................................................... 87 4.5. Esencia de la experiencia ................................................................................................ 90 4.6. Las vivencias de los estudiantes: objetivos y programas ............................................... 92 Capítulo 5. Conclusiones y sugerencias ...................................................................................... 97 5.1. Conclusiones .................................................................................................................... 97 5.2. Sugerencias .................................................................................................................... 102 5.3. Otros interrogantes ........................................................................................................ 104 Referencias bibliográficas ......................................................................................................... 107 Anexos ........................................................................................................................................ 117 Anexo A. Ejemplo de análisis de datos ................................................................................ 117 Anexo B. Programas de apoyo indagados para esta investigación ..................................... 121

LISTA DE FIGURAS Figura 1. Relaciones entre variables, Universidad Nacional de Colombia, 2007 ...................... 23 Figura 2. Modelo de Spady (1970) .............................................................................................. 38 Figura 3. Modelo de Fishbein y Ajzen (1975) ............................................................................ 39 Figura 4. Modelo de Ethington (1990) ........................................................................................ 39 Figura 5. Modelo de Tinto (1987) ............................................................................................... 41 Figura 6. Modelo de Bean (1985)................................................................................................ 43 Figura 7. Modelo de Pascarella y Terenzini (1985) .................................................................... 44

LISTA DE GRÁFICAS Gráfica 1. Evolución de la matrícula en educación superior 1996-2005 ................................... 13 Gráfica 2. Tasa de cobertura de educación superior. Avances cuatrienio 2006-2009 ................ 14 Gráfica 3. Tasa de deserción estudiantil de la educación superior en países latinoamericanos 17 Gráfica 4. Tasa de deserción por cohortes en Colombia............................................................. 20 Gráfica 5. Tasa de permanencia y deserción en la Universidad de La Sabana .......................... 25 Gráfica 6. Número de abandonos por semestre en la Universidad de La Sabana ...................... 26

LISTA DE TABLAS Tabla 1. Clasificación del estado académico de los estudiantes ................................................. 29 Tabla 2. Caracterización de los estudiantes................................................................................. 64 6

INTRODUCCIÓN El acceso a la educación superior es un factor que incide en el desarrollo social. Colombia, a diferencia de otros países de la región, todavía presenta indicadores que hacen de la educación superior, una oportunidad a la que todavía no llegan amplios sectores de jóvenes. A esta situación se agrega que muchos de quienes ingresan a la universidad se desvinculan de ella, lo cual va en desmedro de la calidad de vida de estos jóvenes, sus familias, las mismas instituciones universitarias y el país. El concepto de vulnerabilidad permite otra mirada sobre el estudiante que está ad portas del abandono escolar, y parte del principio de justicia social que postula atender las especificidades y las diferencias, y ofrecer diferentes alternativas para quienes se enfrentan situaciones adversas que podrían incidir en su buen desempeño. La deserción, en esta perspectiva, no habla bien de la academia. Más bien la lleva a preguntarse por las dinámicas administrativas, financieras, pedagógicas y de integración social que pueden causar el abandono de los programas académicos y a generar propuestas que atiendan las posibles causas de la deserción Lo que representa la educación universitaria como factor relacionado con la equidad social ha sido objeto de constante discusión. Sin embargo, el debate rebasa el acceso a este nivel de la escolaridad y se relaciona cada vez más con la posibilidad de permanecer en la institución y más aún, con la finalización exitosa de los estudios. De allí la necesidad de abordar un estudio que analice las vivencias de los jóvenes que están al borde del fracaso académico, por una u otra circunstancia, e indagar por la manera en que la institución universitaria les brinda los soportes necesarios para que no abandonen su formación. El libro titulado La voz del estudiante. El éxito de programas de retención univer sitaria , recoge el proceso llevado a cabo durante un año por un grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de La Sabana, que indagó por la manera 7

como el fenómeno de retención se manifiesta en esta institución. Se da prelación a la retención, más que a su contraparte, la deserción, puesto que la literatura ya cuenta con innumerables estudios que permiten develar claramente sus causas y consecuencias. Por el contrario, es escasa la documentación sobre programas de retención estudiantil. Analizar la retención desde lo vivido por los estudiantes, cobra relevancia en la medida en que se nutre la perspectiva sobre el fenómeno, a partir de sus beneficiarios. El impacto de los programas se evidencia en las voces de los estudiantes, sus percepciones, sus experiencias y su sentir, lo cual permite en últimas dilucidar el tipo de huella que un programa de retención deja en un estudiante. El equipo de investigación además de analizar lo que circula como saber acumulado sobre el tema, en la literatura en el orden nacional e internacional, se dio a la tarea de compilar las diferentes propuestas que la Universidad de La Sabana tiene en marcha para apoyar a quienes están en situación de vulnerabilidad, bien sea ésta académica, económica, de integración social o que presenten una combinación de estas falencias. Esta investigación ha permitido evidenciar que la Universidad de La Sabana cuenta con programas de diferente orden que buscan apoyar al estudiante. Desde los tradicionales semestres de nivelación académica hasta las propuestas de Asesoría Académica Personalizada, pasando por los apoyos financieros y los programas orientados a la integración con el medio universitario, se observa un abanico de posibilidades para que el estudiante fortalezca su intención de permanecer en la institución y de graduarse. También ha señalado los diferentes matices de los programas de retención exitosos y la manera como son vividos –resignificados– por los estudiantes y algunos elementos que deberían tenerse presentes para potenciarlos, bien sea desde la cualificación de los asesores y tutores, o bien desde el reconocimiento que la Universidad haga de los diferentes espacios no académicos. Para acceder a las vivencias de quienes participan en los diferentes programas para la retención, el equipo de investigadoras entrevistó a varios estudiantes y registró sus discursos para, más adelante, con una postura libre de prejuicios, categorizar esos discursos y así re-comprender el fenómeno de la retención académica. Lo que muestra el estudio es la necesidad de que el estudiante en situación de vulnerabilidad, reconozca sus dificultades, problemas u obstáculos y demande la ayuda; esto es, acuda a las ofertas que velan por su retención. Después, casi que podría afirmarse que vienen las ganancias: no sólo en la permanencia en la Universidad, sino en los logros en el desarrollo académico, personal y social de los estudiantes, en un reconocimiento de sus fortalezas y debilidades, en nuevas y más eficientes formas de aprender, en un mejor manejo de los tiempos académicos y en formas de vinculación social, más activas y satisfactorias, que traspasan los límites del contexto institucional. Además, se exalta el valor del carácter dialógico de la relación entre los estudiantes y los agentes de la institución, bien sean docentes o administrativos. Los resultados representan puntos 8

de partida para la reflexión sobre los programas de retención a nivel universitario en nuestro país. Son muchas las vivencias que se dejan de lado, en aras de plasmar en un informe académico, un proceso no exento de dificultades. No obstante, a través de los diferentes capítulos, se busca mostrar lo avanzado en la investigación como una manera de construir conocimiento frente al fenómeno de la retención académica exitosa. El libro está estructurado en cinco capítulos. El primero, presenta la discusión del fenómeno de la deserción académica en el marco de la educación y el desarrollo; plantea el problema de investigación y enuncia sus objetivos. El segundo, define deserción y retención; presenta los diferentes modelos explicativos que circulan en la literatura e identifica programas de retención exitosos. El tercero, expone la metodología, de corte cualitativo, que comprendió las fases para investigación fenomenológica propuestas por Moustakas (1994). El cuarto, categoriza las vivencias de estudiantes que han participado en los distintos programas de retención en la Universidad de La Sabana y el quinto, ofrece reflexiones sobre los resultados de la investigación que se pueden hacer extensivas a diversos contextos universitarios y presenta recomendaciones para poder continuar fortaleciendo a los estudiantes que se encuentran en situación de vulnerabilidad. El texto incluye la bibliografía empleada y anexos.

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CAPÍTULO 1 La deserción: aproximación a la problemática La deserción es un problema de política educativa. Si bien existe una relación entre la educación y el desarrollo económico, los esfuerzos que hacen los gobiernos y los sistemas educativos se ven limitados por el fenómeno de deserción. La deserción está relacionada con la exclusión social y limita el acceso de los individuos a diferentes oportunidades asociadas con la escolaridad, en general. El presente capítulo introduce el problema de la deserción en la educación universitaria, como un problema de equidad que las instituciones educativas deben afectar a través de acciones encaminadas a retener a la población estudiantil en los programas académicos que ofrecen. A tal efecto, muestra la relación entre educación superior y desarrollo económico, a la par que reporta el saber acumulado sobre el fenómeno de la deserción universitaria, para terminar justificando la importancia de analizar las estrategias encaminadas a la retención con los que cuenta la Universidad de La Sabana.

1.1. La educación superior y el desarrollo económico El papel de la educación superior en el desarrollo de las naciones es incuestiona ble. De hecho, varios organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), al igual que diversos especialistas (Gallego, 2003), enfatizan que el nivel educativo es un factor de gran incidencia en el desarrollo económico, y coinciden en señalar que los países cuyas economías presentan tasas de matrícula y años de escolaridad más altos, tienden a ser más dinámicos y competitivos en el mercado global. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE; OECD, en inglés) asegura que «una población bien educada y bien capacitada 11


es esencial para el bienestar social y económico de los países y los individuos. La educación juega un papel central en proveer a los individuos con el conocimiento, habilidades y competencias necesarias para participar efectivamente en la sociedad y en la economía» (2007, p. 26). La educación como inversión en capital humano incide en la productividad individual y en la economía en general. Aunque el impacto de los niveles de escolaridad en el desarrollo económico no disponen hasta el momento de mediciones precisas o de estudios de causalidad, varios informes muestran que efectivamente existe una relación entre estos dos factores. Barro y Lee (2000), por ejemplo, indican que el incremento en el nivel educativo tendría una correlación positiva con el crecimiento del producto interno bruto, y estaría asociado a un aumento en la tasa de 0,44% anual. El informe del Banco Mundial (2003) sobre educación terciaria en Colombia, señala que el reducido número de trabajadores colombianos con estudios terciarios (uno de nueve) socava la competitividad del país, y que este hecho pone en desventaja a la empresa nacional por la falta de mano de obra calificada. De hecho, en los países avanzados, los individuos que logran alcanzar niveles altos en educación incorporan las innovaciones tecnológicas de estos países, lo que redunda en mayores producciones de alta calidad. Se podría especular que a mayor tasa de escolaridad, mayor posibilidad de insertarse en las corrientes actuales que involucran las tecnologías de la información y la comunicación. En relación con la cobertura, Colombia, al igual que un gran número de países iberoamericanos, ha aumentado el número de estudiantes en el nivel terciario. Según el más reciente informe sobre educación superior en Iberoamérica, los sistemas educativos «se hallan hoy en diversas fases del proceso de masificación, mientras que algunos ya asoman hacia el estadio que Martin Trow ha llamado del tránsito de la educación superior masiva al acceso universal» (CINDA, 2007, p. 101) y presentan tendencias similares a las de países desarrollados, como por ejemplo, una tasa de participación más alta para las mujeres, que para los hombres. Por otra parte, la oferta privada en educación superior en Colombia ha mostrado una tendencia creciente. Mientras en los años sesenta era del 41%, en la actualidad alcanza el 64%. Aunque la absorción de la demanda potencial alcanza sólo el 42%, la cobertura bruta en pregrado se incrementó en un 68% entre 1990 y 2000. Este incremento obedeció a un aumento de la demanda, al efecto desregulador introducido por la Ley 30 de 1992, y a un proceso de diversificación en las instituciones. Empero, las cifras de cobertura de la educación superior colombiana para el año 2000 indicaban que el país aún continuaba por debajo de los niveles internacionales. Para ese año, Colombia presentaba un nivel de cobertura inferior al promedio, que en 1997 caracterizaba a los países de América Latina y a los de la OCDE (25% y 54% respectivamente).

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CAPÍTULO 1: La deserción: aproximación a la problemática

El esfuerzo de las políticas públicas en Colombia para trazar directrices encaminadas a incrementar la cobertura y reducir la deserción, se ha hecho evidente en los planes de desarrollo del gobierno. La propuesta denominada La Revolución Educativa 20022006 1, por ejemplo, buscó dar salida a las necesidades de cobertura y calidad que requería el país para alcanzar mejores condiciones de desarrollo social y económico. Con este objetivo en mente, se definieron tres políticas educativas básicas: ampliación de la co bertura educativa, mejora de la calidad de la educación y de la eficiencia del sector educativo. Como resultado de la implementación de estas políticas, las estadísticas del Ministerio de Educación Nacional, mostraron que la cobertura en educación superior pasó de 15,3% a 24,6% de 1996 a 2005 (MEN, 2006). La evolución de la matrícula en este periodo se aprecia en la gráfica 1. Sin embargo, a pesar de que estos datos muestran un aumento en la tasa de matrícula superior al 80%, las cifras aún están por debajo de los niveles deseables (Arango y Vives, 2007).

Visión 20192, por su parte, planteó como su meta VII que la política estaría enfocada a atender cuatro aspectos fundamentales: aumento de cobertura, calidad, pertinencia y financiamiento del sistema. Para esto se requeriría del mejoramiento de la capacidad de gestión de las instituciones de educación superior del sector público, y la participación activa del sector privado, como oferente del servicio de educación superior y como agente activo para la formulación de la política. Con esta meta se busca disminuir, de 50% que es la actual tasa de deserción, a 40% para el 2010, y a 25% para el 2019. 1- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2003) 2- Ver Colombia, Departamento Nacional de Planeación (2006a)

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Los más recientes reportes del Ministerio de Educación Nacional muestran que las tasas de cobertura continúan en aumento y que los porcentajes en el último cuatrienio se han incrementado del 30,6% en 2006 al 34,0% en 2009 (Gráfica 2).

1.2. La deserción académica como problema de política educativa Pese al aumento en el número de estudiantes que ingresan a las universidades, el desafío sigue siendo su permanencia en los claustros y su egreso como profesionales. El más reciente reporte presentado por la Ministra de Educación señala que la deserción estudiantil en las IES colombianas pasó de 48,4 % en 2004 a 44,9% en 2008 (El Mundo de Medellín, marzo 24 de 2009); es decir, que se ha presentado una disminución de 3,5%, cifra que aún es muy elevada y que se asocia a problemas de inclusión y equidad. La deserción estudiantil está asociada a la exclusión y la inequidad en una sociedad, y en consecuencia, se relaciona directamente con los esfuerzos que hacen las instituciones para permitir el acceso de estudiantes a los diferentes niveles educativos y a las oportunidades para fomentar su éxito académico. Para el año 2003 el Banco Mundial presentó el informe sobre educación terciaria en Colombia que establecía que: En Colombia, al igual que en el resto del mundo, la cobertura es mayor para los estratos de mayores ingresos. Aunque el sistema educativo creció en los años noventa, la desigualdad en el acceso a la educación superior no mostró mejoría3. Las mayores ganancias en cuanto a cobertura se presentaron en el quinto

quintil, en el cual la cobertura neta subió del 23% al 40%. Sin embargo, la mayor tasa de crecimiento tuvo lugar en el primer quintil, donde el número de estudian3- El resaltado es nuestro.

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tes aumentó 170%. Aún así, menos del 6% de los estudiantes entre 18 y 24 años matriculados en la educación terciaria provienen del primer quintil. La razón fundamental de las desigualdades en el nivel terciario es la inequidad del sistema de educación básica. No obstante, el statu quo de la desigualdad en el acceso a la educación terciaria proyecta hacia el futuro un impacto negativo en la desigualdad, debido a que las grandes ganancias monetarias por la educación terciaria implican que la diferencia existente en el acceso se traduzca en una gran desigualdad de ingresos en el futuro. Por consiguiente, un mayor acceso a la educación terciaria para los grupos de ingresos inferiores y medianos, constitu ye una solución importante para mitigar las desigualdades venideras (p. 15).

Este informe coincide con el presentado por CINDA en el año 2007. Los autores del reporte señalan que prevalecen las grandes diferencias en torno a las oportunidades de acceso de los diferentes estratos socio-económicos de las naciones iberoamericanas. Según las cifras recogidas, el quintil más pobre de la población envía entre 10% o 20% de sus hijos a las instituciones de educación superior, mientras que el quintil más alto envía al 50% o más. Donoso y Schiefelbein (2007) arguyen que la exclusión del sistema educativo su perior implica exclusión social y que ésta es el resultado de un proceso en el que se ha acumulado una serie de desventajas que inciden en la relación que se establece entre un individuo y su sociedad. Según estos autores, los individuos que quedan atrapados en círculos creados por el creciente cúmulo de desventajas se tornan en los sectores más vulnerables de la sociedad y sufren más contundentemente las consecuencias de la desigualdad. Por ello, agregan, se hace indispensable focalizar esfuerzos en el estudio de las trayectorias de los individuos para detectar factores, personas, eventos o circunstancias que inciden en su decisión de abandonar su formación profesional. Visto desde esta perspectiva, el fracaso estudiantil no debe ser tratado como una responsabilidad propia y exclusiva del individuo, sino que debe examinarse bajo el lente de los procesos de selección que siguen las instituciones y de la disponibilidad de capital cultural, económico, social y educativo adquiridos previamente. Pero las graves consecuencias del abandono escolar no se limitan solamente al desarrollo social y económico de una nación. También se ve afectado el plano familiar del estudiante y la institución de la que se desvincula. En cuanto a lo primero, el individuo que abandona sus estudios experimenta frustración en el ámbito personal pues sus aspiraciones profesionales y salariales se ven limitadas, lo que a su vez incide en su capacidad para ascender socialmente (Rivera et ál., 2005). El prestigio y posicionamiento social asociado a la educación superior también se afecta, así como la vinculación con ciertos grupos a los que se adscribe el estudiante y que incluyen obviamente la familia. En lo concerniente al ámbito institucional, el impacto se ve reflejado en el aspecto económico, puesto que se dejan de percibir las partidas presupuestales destinadas a la atención de estudiantes y recursos provenientes de los estudiantes mismos que a su vez sostienen en gran parte los programas académicos (Fike & Fike, 2008). 15


En general, se puede afirmar que existe una gran conciencia de que la deserción genera un enorme costo para el país, las universidades, los estudiantes y sus familias. «Lo que por décadas fue considerado como un fenómeno normal e, incluso, como una muestra de la exigencia de la carrera y de la universidad, hoy se ve como un signo de ineficiencia y como un gran costo para el país» (Revista Dinero, 2006, 29 de septiembre, p. 102). Como prueba de los cambios que ha suscitado la nueva perspectiva sobre deserción, en la actualidad se incluyen los índices de deserción estudiantil como una medida de la calidad de las instituciones. Altos índices de deserción incrementan el subempleo, lo que redunda en alimentar el círculo de la pobreza, así como la reducción del aporte intelectual y profesional que los titulados le pueden ofrecer a la sociedad. A esta idea subyace el supuesto de que los incrementos en las tasas de titulación en la educación superior, redundan en una mayor preparación del capital humano y, por ende, en cambios positivos en las economías de las naciones. Si se da lo contrario, se perpetúan las condiciones de pobreza y rezago de sus habitantes.

1.3. Panorama de la deserción universitaria a nivel mundial El fenómeno de deserción universitaria ha llamado poderosamente la atención en las últimas décadas. En Francia y Austria las cifras oscilan entre 30% y 50%; en Alemania entre el 20% y 25%; en Finlandia es del 10% y en los países bajos, entre el 20% y 30%. En el caso de los Estados Unidos, las tasas de graduación varían. Así, por ejemplo, universidades de gran prestigio como Harvard o Princeton gradúan aproximadamente el 90% de sus estudiantes, mientras otras muy selectivas y de carácter público, como la Universidad de Michigan o la Universidad de California, en los Ángeles, el 80% y algunas gradúan menos del 30% de su población estudiantil (Tinto, 2002). Las tendencias en deserción estudiantil se han examinado por más de 30 años con un acentuado énfasis en las características del estudiante y en el impacto de factores externos al él (Barefoot, 2004). En Estados Unidos, la tasa de abandono escolar de primer a segundo año en la educación superior es del 41% y la de persistencia hasta la obtención del título es del 34%, lo cual hace evidente la necesidad de estudiar a fondo los factores predictivos de deserción (ACT, 2007 citado en Fike & Fike, 2008). A esto se suma la cada vez más creciente necesidad de examinar la coordinación y el funcionamiento de programas de intervención efectivos, pues como señala Hossler (2005) es escasa la documentación que de cuenta de una cultura de seguimiento y evaluación. Lowis y Castley (2008) demuestran que el abandono escolar en el primer año de estudio en el sistema universitario del Reino Unido, es de aproximadamente el 20%. La investigación adelantada por estos autores señala que los estudiantes ingresan con vacíos de la preparación secundaria y que ello incide especialmente en la forma como 16


enfrentan el trabajo independiente. Además, parecería que para lograr una mejor integración con el medio universitario, el estudiante requiriera de un apoyo y retroalimentación constante por parte de tutores que le ayude a obtener una visión general de su desempeño académico y que le invite a involucrarse más asertivamente con el medio. En el caso de Latinoamérica y el Caribe, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y en concreto, el Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), realizó una investigación cuyo objetivo fue recoger información por países para dimensionar la repitencia y deserción y especificar los factores más relevantes que incidieron en el abandono de los estudios universitarios (IESALC/UNESCO,2004). Los resultados de este seguimiento a la deserción en nuestro continente indican que, para el año 2003, la educación superior presentó una cobertura del 28,7%, y una tasa de deserción promedio de 50%. Guatemala (Calderón, 2005), Uruguay (Boado, 2005) y Bolivia (Rivera et ál., 2005) mostraron los índices más altos de abandono con 82%, 72% y 73%, respectivamente (ver Gráfica 3). Se observó gran variación en los promedios de deserción por países y por carreras. Para citar dos ejemplos, en Honduras y México se presentó un alto índice de abandono en ingeniería civil con índices de 72% y 71,88% (Obando, 2005; Romo y Hernández, 2005), mientras que en República Dominicana este fue bajo con un promedio de 2,7% (Brea, 2004). En Chile el índice de abandono en las humanidades fue del 80%, mientras que en las áreas de la salud y educación, la deserción fue del 27% y 37%, respectivamente (González, 2005).

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Razones de tipo económico, académico, familiar, personal e institucional llevaron a los estudiantes al abandono de sus carreras. (Almuiñas et ál., 2005; Basualdo, 2005; Boado, 2005; Brea, 2004; Brenes, 2005; Calderón, 2005; De Escobar, 2005; Dibbern y Sannuto, 2005; González, 2005; Obando, 2005; Pacheco, 2005; Rivera et ál., 2005; Romo y Hernández, 2005). Sin embargo, como señalan Basualdo (2005) y Calderón (2005), no se puede afirmar de manera contundente que las verdaderas causas de esta problemática estén relacionadas con estos factores exclusivamente, en razón a las graves deficiencias en la sistematización de la información que, por ende, no producen información válida y confiable. El factor financiero apareció de forma recurrente y estuvo relacionado con la im posibilidad para pagar los estudios, por lo cual a menudo el estudiante se vio abocado a trabajar para su propio sustento, hecho que a su vez incidió en el tiempo de dedicación para su estudio. En Argentina, por ejemplo, la situación económica obliga a una gran mayoría de estudiantes a trabajar hasta 35/40 horas semanales (Fernández, 2008). Otros factores asociados al fracaso escolar fueron la falta de actitud y compromiso por parte de los estudiantes, su inmadurez y falta de dedicación, el bajo rendimiento académico, el desconocimiento de los programas académicos y sus correspondientes metodologías, la selección inadecuada de la carrera, la falta de orientación vocacional, los vacíos en la preparación en la secundaria, la falta de financiación, los problemas socioeconómicos de la familia, la incompatibilidad de horarios de trabajo y de estudio, los cambios en el estado civil de los estudiantes, las estrategias de enseñanza empleadas por los docentes, su falta de actualización, el énfasis excesivo en lo teórico, la poca vinculación con el mercado laboral, y la falta de perspectivas de trabajo. Una gran parte de las implicaciones de la deserción estuvo asociada con la frustración que experimentaron los estudiantes, la falta de ofertas laborares o los bajos ingresos percibidos, y el rechazo laboral por la falta de títulos. Es importante recordar que el estudio, además de diagnosticar la situación en Latinoamérica y profundizar en la comprensión del fenómeno de deserción, buscaba que se propusieran políticas para enfrentarlo. La mayoría de propuestas se enmarcaron en las áreas de financiación, aseguramiento de la calidad de los procesos educativos, mayor articulación entre la educación secundaria y la universitaria, mayor atención a las dimensiones personales y afectivas de los estudiantes, diversificación de la oferta académica, y mejoras en la vinculación con el sector de la producción y el mercado laboral. En general, se formularon políticas que Basualdo (2005) resume así: a) fortalecer los programas de becas para estudiantes de escasos recursos económicos; b) promover la orientación vocacional y profesional permanente en los estudiantes, con el fin de asesorarlos y ayudarlos a descubrir su vocación; c) identificar los momentos problemáticos del desarrollo curricular en los primeros años de las carreras; d) promover los perfiles basados en competencias para validar lo logrado en etapas intermedias de la carrera; e) fomentar la utilización de nuevas tecnologías para facilitar el aprendizaje, o como en el 18


caso de Paraguay, d) promover la articulación entre las diferentes instituciones para facilitar la movilidad y la continuidad de los estudios.

1.4. Panorama del fenómeno de deserción/retención universitaria en Colombia

En materia de deserción, los diversos estudios que se llevaron a cabo sobre este fenómeno en Colombia durante los primeros años del nuevo milenio, llevaron al gobierno a concluir que: (1) el desarrollo de investigaciones desde la perspectiva sectorial era insuficiente, constituyéndose en una limitante para la elaboración de políticas publicas; (2) particularmente, el conocimiento de las diferentes causas del abandono en educación superior se convierte en un insumo fundamental para mejorar los procesos y resultados de la formulación e implementación de políticas, estrate gias y acciones, tanto al nivel de las Instituciones de Educación superior, como el ámbito nacional, y (3) que el fenómeno de la deserción compromete la estabilidad de los ingresos de las Instituciones de Educación Superior y la calidad de sus procesos administrativos y académicos. Así mismo, afecta directamente las metas de cobertura y accesibilidad y se constituye en un costo social que es asumido por las familias, las Instituciones de Educación Superior y el Estado (MEN, 2004, p. 1).

Una mirada al pasado nos muestra que el índice para los años noventa, osciló entre 68% y 47% de los estudiantes matriculados (ICFES, 2003). Según datos suministrados por el Ministerio de Educación Nacional, la tasa anual de deserción estudiantil de pregrado fue de 13,7% para el primer semestre de 2005, pero si se mide por cohortes; es decir, si se toma el número de estudiantes que se gradúan del total que ingresan en un mismo período, el 52% de los estudiantes colombianos que empiezan una carrera universitaria, no la concluyen. Es decir, que de cada dos estudiantes que se matriculan en un programa de pregrado, sólo uno culmina sus estudios. Aunque se ha presentado una tendencia al descenso con porcentajes de 51.6% para el año 2003; 50.2% para 2004; 48.4% para 2005, y 47.5% para el año 2006, las cifras aún son preocupantes (Gráfica 4).

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El Ministerio de Educación Nacional, junto con el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE) de la Universidad de los Andes, realizó recientemente un estudio sobre los factores determinantes en la deserción de los estudiantes de pregrado de instituciones de educación superior diferenciando por región e institución. Los objetivos específicos de este proyecto incluían identificar los principales factores determinantes de la deserción estudiantil de pregrado en Colombia, diferenciando por región y tipo de Institución de Educación Superior (origen y carácter), realizar el diseño y acom pañamiento en la implementación de estrategias para disminuir la deserción, facilitar la instalación en cada institución de educación superior de una herramienta informática para capturar la información y hacer el seguimiento a la deserción, y apoyar la consolidación de lineamientos. Para la realización de este proyecto se utilizó el enfoque de historia de vida, que se focaliza en la secuencia de eventos y transiciones de un individuo, y que permite seguir a los estudiantes a lo largo de su permanencia en la institución. Con este enfoque se llevó a cabo un seguimiento a 13.439 primíparos 4 de cuatro instituciones de educación superior del país: Universidad Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad del Valle y Universidad de Nariño, matriculados en el primer y segundo semestre de 1999, con un seguimiento hasta el año 2002. El proyecto tuvo en cuenta la historia educativa

4- Adjetivo que se aplica a los estudiantes de primeros semestres en las Universidades en Colombia

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de los individuos y factores académicos e institucionales determinantes que influyen en la decisión de abandonar los estudios. Además, de tener en consideración el tiempo de la ocurrencia del evento mismo (deserción), también se examinó la evolución del efecto de cada factor determinante en el tiempo de permanencia del estudiante y se identificó si los programas implementados por las Instituciones de Educación Superior (IES) fueron efectivos, en adición al momento de la carrera en que fueron más o menos efectivos. En este proyecto se define como desertor a un estudiante si: 





Abandona un programa académico durante dos períodos consecutivos y no se registra matrícula en otro programa de la IES. Abandona la Institución durante dos períodos consecutivos o se registra matrícula en otra IES sin que siga vinculado a la primera. Abandona la institución y no registra matrícula en otra IES. (CEDE, 2007, diapositiva 12).

El estudio arrojó como resultado que el abandono se produce fundamentalmente en los 4 primeros semestres de la carrera, dato que coincide con estudios realizados en los Estados Unidos y otros países del continente Latinoamericano y el Caribe, y con la información reportada por la Universidad Autónoma de Barcelona (Vivas, 2005). Este problema deja entrever falencias en la preparación en secundaria y una posible falta de orientación vocacional. El mencionado estudio también señaló que un 45% de los estudiantes desertaba antes del séptimo semestre, que los programas de ayuda disminuían la probabilidad de desertar en un 17%, y que el puntaje obtenido en los exámenes de estado para ingreso a la educación superior, que realiza el Instituto Colombiano para El Fomento de la Educación Superior (ICFES), en combinación con los programas de ayuda, incidía en la permanencia de los estudiantes. Un aporte de este proyecto es el software denominado SPADIES (Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior) con el que se busca la captura de la información para consolidar datos sobre la deserción en las IES y en particular, para ofrecer índices de vulnerabilidad para cada estudiante a lo largo de su carrera. La información recopilada en cada universidad registra datos que suministra al MEN y se enlaza con la proveniente de entidades externas como el ICFES, que suministra información socioeconómica y de resultados de la prueba, el Instituto Colombiano de Crédito Educativo y Estudios Técnicos en el Exterior (ICETEX), que aporta datos sobre créditos solicitados y otorgados y el Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), que ofrece la caracterización de las instituciones y de los programas académicos.

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Es importante resaltar que en Colombia, al igual que en la mayoría de países latinoamericanos y del Caribe, las tasas de deserción han generado un proceso reflexivo que se ha traducido en diversos estudios del fenómeno de deserción, como lo demuestran las doce investigaciones llevadas a cabo por la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia (Hernández, 2005). Estos trabajos señalan, como dato interesante, que a menudo las percepciones sobre las causas de deserción estudiantil entre estudiantes y profesores difieren; además, la deserción en esta institución se manifiesta frecuentemente en cam bios de carrera, bien sea a través de traslados formales o presentando nuevamente los requisitos de admisión. Las investigaciones han llevado a la integración de planes de acción que se gestionan desde el Centro de Orientación y Acompañamiento a Estudiantes (COAE), y a la concientización sobre la situación entre los miembros de la comunidad universitaria. Dentro de los retos de intervención planteados por la Universidad Pedagógica están: 



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Establecer una relación entre la Universidad y el estudiante, desde el primer momento en que este último se acerca a la institución. Educar al alumno para hacerlo conciente de su papel como gestor de cambios sociales y parte de la historia nacional. Reconocer al estudiante como un ser humano con facultades que requieren ser formadas (p. 9).

Para la Universidad Nacional de Colombia ha sido prioritario examinar los factores que inciden en la permanencia, repitencia y deserción estudiantil para plantear políticas encaminadas a contrarrestar los efectos del abandono escolar y por consiguiente, ha llevado a cabo diversos estudios (Reverón et ál., 2005). El más reciente examinó los problemas asociados a la trayectoria escolar de 17.143 estudiantes de las sedes de Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira. Los datos recogidos se organizaron en tres grandes grupos. El primero, denominado Condiciones individuales de entrada , acopia información sobre condiciones psicobiológicas, económicas y académicas de los estudiantes. El segundo se llamó Condiciones institucionales , y comprendió el análisis de las características de los programas curriculares, indicadores de procesos pedagógicos y rasgos de soporte institucional asociados con bienestar universitario. El estudio propone, además, el análisis de la interacción entre estos dos conjuntos y se focaliza en procesos intra institucionales, dentro de los cuales se examina la integración con pares y con personal académico y procesos extra institucionales; es decir, con eventos y condiciones propias de la vida del estudiante universitario (Pinto, Durán, Pérez, Reverón & Rodríguez, 2007). La figura 1 muestra las relaciones entre los conjuntos descritos.

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Los resultados de ese estudio se abordan desde la graduación, la deserción y el rezago y revelan un sinnúmero de matices según la sede, la carrera, las facultades, las condiciones mismas de los estudiantes e inclusive, según el momento de desvinculación. Aunque se consideran las consecuencias negativas que se desprenden del rezago, éste se considera como una alternativa para individuos con una alta vulnerabilidad académica: Un aspecto distintivo del fenómeno para la Universidad Nacional, y seguramente para muchas universidades públicas, es la existencia de trayectorias académicas en las que existen desvinculaciones temporales; es decir, con altas probabilidades de reingreso, las cuales por tanto, no terminan en deserción sino que inciden en la problemática de rezago. El reconocimiento de dichas condiciones ilumina las posibilidades de abordar el conflicto entre deserción y rezago. Si bien se debe combatir el rezago, las estrategias de política deben tener en cuenta que la deserción tiene peores consecuencias institucionales y sociales, y en aras de mitigar el rezago no debe aumentarse la deserción. En algunos casos, parece incluso que el rezago puede ser la estrategia para que las personas con dificultades económicas puedan terminar su carrera (p. 214).

En otros estudios globales, Rojas y González (2008) y Rojas (2008) presentan el panorama de deserción estudiantil en la Universidad de Ibagué. Con base en datos recogidos por cohorte, entre el primer semestre del año 2000 y el primer semestre del año 2007, los autores muestran que los resultados son congruentes con datos reportados por el MEN o recogidos en otros estudios: aproximadamente 51% de estudiantes se desvinculan de la institución, las tasas más altas de abandono se dan en los programas de Ingeniería, mientras las más bajas se presentan en estudios sociales, y los mayores índices se presentan en los primeros semestres de la carrera. De acuerdo con los datos recogidos en este trabajo, parece que la temprana edad en la que están ingresando los estudiantes al sistema universitario colombiano no tuviera gran incidencia en la deserción. Sin embargo, es de gran preocupación que un gran número de estudiantes se desvincula en el primer semestre aparentemente porque sus expectativas frente a la ca-

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rrera no se cumplieron, por deficiencias académicas y por la poca flexibilidad horaria que permita combinar labores académicas con las laborales o familiares. En algunos casos, los estudios presentan información sobre deserción en programas específicos. Por ejemplo, la investigación realizada por Girón y González (2005) se focalizó en el Programa de Economía de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali, en donde se presentó un alto índice de abandono precoz durante el periodo 2000-2003; es decir, el estudiante fue admitido en el programa pero no se matriculó. En congruencia con los resultados del estudio del CEDE de la Universidad de los Andes y el MEN, las principales causas de desvinculación de la institución se relacionaron con aspectos vocacionales, personales, institucionales, económicos y académicos. De igual forma, el porcentaje de deserción entre hombres y mujeres fue más alto para los primeros (69%), mientras para ellas fue de 31%. Otro ejemplo de este tipo de estudio fue realizado con la información de la segunda cohorte de 1996 de las Facultades de Ingeniería y Ciencias Económicas de la Universidad de Antioquia, que fueron seleccionadas por presentar altas tasas de deserción, tanto en el nivel institucional como en el país (Castaño, Gallón, Gómez & Vásquez, 2008). El estudio examinó las causas de deserción aplicando modelos de riesgo proporcional en tiempo discreto, que permitieron «hacer un seguimiento de los estudiantes desde el inicio de sus estudios hasta que se presenta el evento de deserción y, relacionarlo con el conjunto completo de factores que, teóricamente, pueden influir en el tiempo de permanencia de un estudiante en la institución» (p. 1). Los hallazgos señalan la importancia de evitar la confrontación de modelos, aunar esfuerzos para integrar variables individuales, académicas, socioeconómicas e institucionales, en el estudio de la deserción y de esta manera, obtener conclusiones más contundentes sobre el fenómeno.

Varias de estas investigaciones mencionan el papel de programas de retención como las monitorias, el apoyo de pares, las consejerías y cursos de matemáticas, ciencias básicas y lecto-escritura, los cursos de inducción, la capacitación permanente de docen tes, las consultas médicas, odontológicas, de nutrición y psicológicas, en la retención y permanencia de los estudiantes. Cabe resaltar los trabajos de la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá con su Programa de Créditos Educativos (Cabanzo, 2005) y la Universidad EAFIT con el Programa de Becas (Lerner y Echeverry, 2005). Ambos reportan el esfuerzo por promover la retención a través de diversas modalidades de ayuda económica. La integralidad y conexión de los planes de intervención aparecen como recomendaciones elaboradas a partir de los resultados del estudio hecho por Reverón et ál., (2005) en las sedes de Bogotá, Medellín, Manizales y Palmira: «las estrategias evidencian que aún no hay la suficiente integralidad y conexión entre las mismas, sino que se realizan a partir de esfuerzos individuales e independientes» (p. 36). El mismo estudio expone la necesidad de profundizar en los aspectos subjetivos que influyen en la deserción voluntaria de algunos estudiantes, y creemos que se hará un aporte mucho más profundo en el conocimiento sobre esta temática, si se estudia la retención desde su dimensión subjetiva. 24


1.5. La deserción en la Universidad de La Sabana Actualmente, la Universidad de La Sabana cuenta con aproximadamente 5.800 estudiantes de pregrado en 18 programas: psicología, medicina, enfermería, fisioterapia, derecho, comunicación social y periodismo, comunicación audiovisual y medios, ingeniería industrial, ingeniería agroindustrial, ingeniería informática, ingeniería química, administración de empresas, administración de negocios internacionales, administración de instituciones de servicios, administración de mercadeo y logística internacionales, gastronomía, economía y finanzas internacionales y la licenciatura en pedagogía infantil. Para el año 2005, la Universidad de La Sabana, reportaba los datos sobre deserción, discriminados en dos grandes categorías: deserción por causas académicas y no académicas (Dirección de Planeación). Según este reporte, en el periodo comprendido entre 2003-II y 2004-I, el 65% de la deserción estudiantil obedecía a causas académicas, y el restante (35%) a no académicas. Sin embargo, no era posible discriminar las verdaderas razones por las que se presentaba el abandono en nuestra institución. El formato que se empleaba para el registro de datos muestra que algunas categorías se empleaban de forma indistinta y que se presentaba ambigüedad en los términos. Por ejemplo, un estudiante podía señalar como causa de abandono diferente vocación profesional , que se superponía con la categoría cambio de carrera , que también aparecía en el formato. Se observa una disparidad en los datos que se han recogido sobre la deserción en la Universidad. De acuerdo con el Informe de Acompañamiento suministrado por el MEN y el CEDE (2006), a través del Sistema SPADIES (Sistema de Prevención y Análisis de la Deserción en las Instituciones de Educación Superior), se estableció que en la Universidad de La Sabana un 85% del grupo de estudiantes que ingresó entre 1998-I y 2004-II continuó al segundo semestre y que para el cuarto semestre, alrededor del 60% continuaron sus estudios. Es decir, que para estas cohortes el índice de deserción para el segundo semestre fue del 15% y para el cuarto semestre, del 40% (ver Gráfica 5).

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La Universidad ha llevado a cabo dos estudios que han intentado develar las razones del abandono escolar en la institución. El primero fue realizado por Vélez y López en el año 2004. Su objetivo fue el de identificar las principales causas de deserción y mortalidad de los estudiantes de la Facultad de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de La Sabana e implantar algunas estrategias de retención con el ánimo de reducir los índices de deserción. La información fue recogida por medio de dos cuestionarios para cada uno de los 378 estudiantes desertores entre los años 1997 y 2003. Debido a la gran variedad de causas de deserción encontradas, fue necesario dividir a los estudiantes en dos grupos, que se denominaron desertores estudiantiles universitarios definitivos y desertores por mortalidad académica. El primer grupo estuvo conformado por aquellos que tenían el dominio sobre las causas internas o externas de la deserción, de tal forma que ellos mismos decidían abandonar los estudios. En este grupo se encontró que el 59% desertó por motivos económicos y que el 29%, lo hizo por incompatibilidad con el programa. En este grupo se evidenció la existencia de desertores transitorios, quienes hacen una pausa temporal en sus estudios por motivos económicos o sociales. El segundo grupo de estudiantes estuvo formado por desertores por mortalidad académica; es decir, por estudiantes que no dieron cumplimiento a las exigencias académicas del programa y cuyo desempeño fue bajo, lo que desencadenó en la pérdida al derecho de permanencia en la Facultad. Vélez y López (2004) plantean algunas estrategias de retención como la creación de un sólido equipo de profesores, de sistemas de evaluación sobre la Asesoría Académica Personalizada y la generación de un curso de intensificación que permita hacer más precisa la condición de semestre de prueba.

Un segundo estudio sobre deserción en la Universidad de La Sabana fue realizado por Duque (2006), quien elaboró una caracterización del desertor de la Universidad por medio de la identificación de las causas reales de deserción. Además, este mismo estudio 26


se encaminó a identificar el nivel de conocimiento, percepción y uso de las estrategias de la Universidad y establecer la posibilidad de retorno de estudiantes retirados. Para dar cumplimiento a este objetivo, la población estudio comprendió los periodos 2006-I, 2006II y 2007-I y estuvo compuesta por 829 casos reportados por las facultades, de los cuales 606 fueron resueltos. Se presentaron 169 casos sin datos, ni ubicación y se constató que 298 fueron desertores. Según el estudio, la deserción en los programas presenciales de pregrado fue de 467 estudiantes para el periodo 2005-I, 491 para el segundo semestre del mismo año, 259 para el primer semestre de 2006, 570 para el segundo semestre del mismo año y 399 para el primer semestre de 2007. Dentro de las causas que arroja el estudio se encuentran las académicas, económicas, elección equivocada de carrera –siendo una de las de mayor porcentaje– y por último, la falta de organización de tiempo y viaje. La información, que fue recogida por medio de encuestas y entrevistas, también revela que los estudiantes no diferencian claramente entre las modalidades de ayuda económica como becas, beca-préstamo y financiación directa; que se deben aclarar y fortalecer algunos mecanismos como la transferencia interna y la reserva de cupo, y que no se conocen opciones como la asesoría personal y familiar, psicológica y psiquiátrica. Resulta también interesante y relevante para el estudio que nos atañe, la dificultad que manifestaron los estudiantes para revelar problemas personales o familiares, y para expresarlos a sus asesores académicos. El estudio que se mencionó en el párrafo anterior, es uno de los esfuerzos de la Universidad en su intento por «abrir el espacio para el estudio formal sobre el fenómeno de deserción estudiantil y responder así a la necesidad de implementar acciones para incrementar la retención de estudiantes» (Universidad de La Sabana, 2005a, p. 18).

1.6. La Coordinación de Éxito Académico como estrategia para la retención En atención a la necesidad de brindar una solución integrada e integradora al fenómeno de la deserción en la Universidad, y que fortaleciera la permanencia con calidad de los estudiantes en sus aulas, en el semestre 2007-II, la Universidad de La Sabana dispuso la creación de la Coordinación de Éxito Académico, dependencia administrativa que actualmente depende de la Dirección de Currículo y que enfoca todos sus esfuerzos en el trabajo sobre las fortalezas de los estudiantes y no exclusivamente sobre sus deficiencias, minimizando la connotación negativa que generalmente se asigna al conjunto de estrategias encaminadas a la reducción de la deserción. En este contexto, el éxito es definido en términos de calidad educativa como: el satisfactorio desempeño del estudiante durante su permanenc ia en el programa académico que se manifiesta en el logro de las competencias generales y 27


específicas de su profesión (obtener una calificación mínima aprobatoria y el promedio acumulado determinado en el reglamento o según lo determi ne cada unidad académica) (Suárez, 2009, Diapositiva 4).

Además, se espera que el estudiante termine sus estudios y se gradúe en el tiempo establecido para ello. La coordinación basa su trabajo en consideración a la confluencia de factores familiares, sociológicos, económicos, psicológicos, demográficos, culturales y académicos, y su incidencia en el proceso educativo del estudiante, en consonancia con los planteamientos sobre el tema, que se exponen en los modelos de retención. Dentro de los avances de la coordinación, se destaca la valoración de los estudiantes con el ánimo de definir su estado académico; es decir, su condición de permanencia en la institución o el tipo de desvinculación que se presenta. La valoración incluyó al grupo de estudiantes que inició semestre en 1996 hasta los estudiantes matriculados en 2008. Los datos se actualizan permanentemente a través del sistema Escolaris, un sistema informático que almacena datos sobre admisión, horarios, inscripción de asignaturas, el recorrido histórico de los resultados académicos de los estudiantes durante su permanencia en la institución, sistemas de evaluación y escalas de calificación. Escolaris permite obtener un panorama del desempeño académico del estudiante y del programa en el que se inscribe. De acuerdo con la valoración, los estudiantes se clasifican, según la Tabla 1 (página siguiente). Según las mediciones de deserción que se han hecho hasta el momento, los mayores índices de abandono se presentan en los 4 primeros semestres de la carrera, y a partir del quinto la situación de permanencia tiende a estabilizarse. Este dato es consistente con los reportes sobre índices de deserción universitaria a nivel nacional (MEN, 2006). La Coordinación además realizó una reclasificación de los programas de apoyo que ofrece la Universidad. Este consolidado clasifica los programas de acuerdo al momento en el que se presenta la dificultad y el tipo de problema que enfrenta el estudiante. Así, los programas son de carácter preventivo, interventivo o correctivo. Los primeros se implementan para paliar posibles riesgos de deserción que generalmente se presentan por los déficits académicos y sociales que traen los estudiantes a su ingreso a la institución. Los segundos, se orientan a enfrentar las dificultades que surgen una vez el estudiante inicia su proceso educativo, y los terceros, se implementan cuando el estudiante ha perdido el derecho de permanencia en la Universidad. Adicionalmente, se tiene un consolidado de los programas de apoyo a nivel institucional (Anexo B). Con el ánimo de clarificar el panorama y señalar unos derroteros concretos para las facultades, la coordinación planteó las siguientes políticas: 1. Cada Unidad, Instituto y Facultad, de acuerdo con las indicaciones del Coordinador de éxito académico, implementará estrategias en los siguientes niveles: 1. Preventivo, 2. Interventivo y 3. Correctivo, en pro del éxito académico de los estudiantes en los programas académicos que se manejan. 28


2. En cada Facultad, el Director de estudiantes será el responsable de la implementación y seguimiento de las estrategias de éxito académico, así como del cumplimiento de las políticas institucionales referentes al mismo asunto. 3. En cada Facultad, el Director de estudiantes, con la orientación del Coordinador de éxito académico, realizará la medición del impacto y efectividad de las estrategias de éxito académico implementadas, y presentará un informe semestral que mencione el impacto real de cada una de las estrategias ejecutadas, así como las acciones de mantenimiento y mejora. 29


4. Cada Facultad, de acuerdo con los parámetros establecidos por la Coordinación de Éxito Académico, debe establecer el índice actual de deserción, por programa académico. 5. Cada Facultad, de acuerdo con las orientaciones del Coordinador de Éxito Académico, alimentará el programa ICARO 5, con información sobre las causales de la deserción para cada programa académico. 6. Cada Facultad debe estar enterada y realizar los comentarios pertinentes en cuanto al reporte enviado ante el Ministerio, con fines de alimentar el SNIES y SPADIES, por parte de la Universidad. 7. La Coordinación de Éxito Académico, las Facultades, la Dirección de mercadeo y los Coordinadores de promoción, deben trabajar de manera conjunta para propender por el éxito académico, en términos de la calidad de los estudiantes que ingresan, y el seguimiento de los mismos (R. Suárez, conversación personal, junio 4, 2009). En la actualidad, la Coordinación de Éxito Académico de la Universidad define como sus frentes de acción: impulsar con miras a la autoevaluación institucional lo relacionado con el factor estudiantes; acompañar a las facultades en su proceso de gestión de éxito académico, en atención a las políticas establecidas; dar cuenta de los índices de deserción, analizarlos y socializarlos en las facultades, para que desde ellas se genere un proceso de toma de decisiones pertinente a la situación particular de cada espacio; apoyar al gobierno central en iniciativas de mejora en calidad académica (un ejemplo de ello es la reforma al reglamento de estudiantes). La Coordinación de Éxito Académico, como parte de su proyección institucional, está interesada en la realización de dos estudios: un estudio predictivo de la puntuación obtenida por el estudiante en el examen ICFES y el desempeño académico a lo largo de sus estudios profesionales, y el otro estudio, para establecer una correlación entre el puntaje del examen ICFES y el ECAES 6, cuyo objetivo sería profundizar en el proceso académico y los cambios que genera en el estudiante.

1.7. La necesidad de enfatizar en los programas de retención exitosos Para enfrentar la deserción se requiere además de profundizar sobre sus causas, examinar las propuestas que implementan las instituciones de educación superior para 5- Software de la Universidad de La Sabana que registra datos sobre deserción para cada programa. 6- Examen de calidad para educación superio r, que presentan los estudiantes univers itarios, una vez finalizan su pregrado y que son un instrumento para el Estado que le permite evaluar el nivel de los estudiantes universitarios colombianos.

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asegurar la permanencia de los estudiantes en sus claustros. Hossler (2005) ha señalado que existe abundante información sobre las razones del abandono escolar, pero el seguimiento a las intervenciones y propuestas de las universidades para enfrentar el problema ha sido limitado. Además, la gran mayoría de estudios sobre esta temática se han hecho desde una perspectiva cuantitativa, con datos y registros que dan cuenta principalmente del número de desertores y de las causas para abandonar sus estudios. Muy pocas investigaciones han hecho uso del dato cualitativo para enriquecer la visión sobre el fenómeno. Es así que esta investigación busca llenar este vacío y pretende examinar las vivencias de los estudiantes en programas de retención que resultaron para ellos exitosos y apelar a la singularidad de su contexto histórico y cultural. Con este conocimiento se espera profundizar en aquello, que hace de las propuestas de retención, ejemplos a seguir. El presente estudio reviste un carácter cualitativo y tiene como objetivo profundizar en la relación entre los sujetos y los programas formulados para el fomento de la retención en la Universidad de La Sabana en los años 2006 y 2007. De hecho, nos atañe conocer cómo estos sujetos viven una experiencia enmarcada en un programa de retención estudiantil; pero en particular, nos interesa identificar los aspectos que subyacen al éxito de dichos programas. Tomamos como base la reconstrucción de las experiencias de los estudiantes que participaron en alguno de los 30 programas de retención en los periodos 2006-I y 2006-II, y que continuaron activos en la Universidad en el primer y segundo semestre de 2007. La Universidad de La Sabana actualmente contempla el estudio sobre la problemática de deserción en su Plan de Desarrollo Institucional 2006-2015. En consecuencia, se ha observado un intento de las diferentes unidades de la institución por enfrentar el problema en lo que respecta a las condiciones académicas, económicas y de bienestar de sus estudiantes. Sin embargo, cabría preguntarse cuáles han sido sus vivencias en relación con lo propuesto en estos programas, qué percepción se tiene de ellos y de qué manera influyeron en su decisión de continuar vinculados a la universidad. Así, se plantea el siguiente interrogante general que se estudiará a partir de las sub-preguntas que aparecen a continuación: ¿Cómo resignifican los estudiantes las políticas contra la deserción en la Univer sidad de La Sabana?

Sub-preguntas: 



¿Qué perciben y describen los estudiantes sobre sus vivencias en algunos programas de retención? ¿Cómo se relaciona lo vivido con los objetivos y planes de acción establecidos en los programas de retención, que se percibieron como exitosos?

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

¿Qué aspectos subyacen al éxito de un programa de retención?

La investigación se fundamenta en la concepción de que la realidad tiene un carácter dinámico, y que el sujeto como agente histórico y cultural responde de forma diferente a su contexto. A la luz de esta idea, y como señalan Romo y Hernández (2005) «el impacto de la deserción y de la retención, ni se aplica a todos los alumnos de cada generación, ni ocurre en el mismo momento, ni tiene las mismas características ni consecuencias para todos» (p. 2). Para comprender el impacto de un programa de retención se requiere examinar y analizar las expectativas, visiones y experiencias de los estudiantes que hicieron uso de él. Este conocimiento nos puede conducir a evaluar los planes de acción propuestos, y a examinar los procesos de interacción entre estudiantes y otros agentes del contexto institucional. La información que se recoja proporcionará insumos, a fin de generar indicadores para el seguimiento y la evaluación de los programas de retención, que pueden servir de modelo para otras instituciones en el país o en los países latinoamericanos.

1.8. Limitaciones del estudio En un nivel inicial, se pretendía obtener entrevistas con al menos un estudiante de cada carrera que ofrece la Universidad y de al menos un programa de apoyo estudiantil. Sin embargo, a pesar del número de contactos hechos, solo se logró obtener información de 19 estudiantes y no se cubre la totalidad de programas que ofrece la Universidad. Esto excluye por lo tanto, otros programas como los ofrecidos por la Facultad de Sicología que, aparentemente, han mostrado resultados positivos.

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CAPÍTULO 2 El fenómeno de deserción y retención Abordar el fenómeno de la deserción implica contar con una definición del mismo. Al existir diferentes matices en el término, las acepciones para definirlo varían según los énfasis para explicarlo. De allí que la literatura reporte diversos modelos que privilegian, bien las variables individuales, bien las asociadas a las instituciones o a los programas académicos y algunos otros, el papel de los pares como agentes para la retención académica. El presente capítulo expone, en consecuencia, las discusiones sobre las diferentes maneras de entender la deserción académica y los principales modelos que la explican. Igualmente, y tal como se anotó como conclusión de la revisión de la literatura, se reportan las propuestas de mayor aceptación para enfrentar la deserción en el nivel terciario de la escolaridad.

2.1. Acepciones y tipología de la deserción La deserción es un término que presenta diferentes matices y que ha sido conceptualizado de formas variadas. Sin embargo, al examinar los significados que se asignan a esta palabra, se observa que se asocia de forma reiterada con el término abandono y que la variación en la interpretación del término está determinada en gran parte por las condiciones en que se enmarca ese abandono. Gómez (1998) define la deserción como «un fracaso personal temprano cuya marca dura por toda la vida» (p. 54). Reverón, González y Pérez (2005) por su parte, la conciben como: «la interrupción de la trayectoria académica individual, que genera una distancia entre las expectativas subjetivas que 33


sustentaban un proyecto educativo y las posibilidades objetivas de llevarlo a buen término» (p. 24). En ambas definiciones, se relieva el papel del fracaso a nivel personal y se enuncia que la desvinculación se convierte en una experiencia imborrable que conlleva dificultades para superarla. Desde una perspectiva más operativa, la deserción se entiende como «el saldo de diferencias interanuales entre las matrículas de las universidades, una vez incorporadas las altas (ingresos) y las bajas (graduaciones) en un periodo acotado» (Boado, 2005, p. 10). En este concepto, se hace relevante la estimación de la mortalidad que emerge del conocido método de los componentes para la estimación de la población. Para IESALC/ UNESCO (2004) es el proceso de abandono voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas a él o ella. En el contexto nacional, el Ministerio de Educación Nacional y el Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico de la Universidad de los Andes (2006), en el Sistema SPADIES, definen la deserción como el abandono de un programa académico durante dos períodos consecutivos de la institución a la que estaba vinculado el estudiante, quien no registra graduación. Sin embargo, es necesario anotar que para las instituciones de educación superior en nuestro país, este concepto presenta variaciones. En el más reciente estudio de la Universidad Nacional de Colombia, la deserción consiste en el abandono de los estudios por cinco semestres consecutivos sin matrícula (Pinto et ál., 2007). Otras universidades consideran el cambio de carrera como una forma de abandono o definen períodos más cortos de desvinculación, como es el caso de la Universidad de La Sabana. Consistente con los planteamientos del SPADIES, el abandono está referido a la desvinculación de la institución por dos períodos consecutivos. Adicionalmente, al interior de las instituciones se consideran varios factores para clasificar la deserción que están asociados con la temporalidad, el alcance, y el mecanismo de abandono. El factor temporal se refiere al momento o momentos en que ocurre la desvinculación, y a su duración (Pinto et ál., 2007). Así definido, generalmente se segmentan los momentos de la trayectoria escolar en bimestres, trimestres, semestres o años. En ese orden de ideas, la deserción puede ser inicial (si ocurre en los tres primeros semestres), intermedia (entre el cuarto y el séptimo) y final (del octavo semestre hasta el último contemplado en la carrera). En otra taxonomía que alude a la dimensión temporal, los momentos se denominan como deserción precoz , temprana y tardía (Castaño, Gallón, Gómez y Vásquez, 2004). La primera se presenta cuando el individuo ha sido aceptado por la universidad pero no se matricula, mientras la segunda se refiere a la desvinculación durante los cuatro primeros semestres de la carrera y la tercera, al abandono que se da del quinto semestre en adelante. Empero, Pinto et ál. (2007) arguyen que el concepto de deserción precoz es cuestionable pues no se ha dado inicio a una trayectoria que se pueda interrumpir.

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CAPÍTULO 2: El fenómeno de deserción y retención

Desde nuestra perspectiva creemos que la intención de inicio de hecho forma parte de la trayectoria escolar y, por lo tanto, la deserción precoz si podría considerarse como una forma de abandono. Finalmente, cabe recordar que el factor temporal también alude a la duración, y que en este sentido se puede discriminar entre una interrupción temporal y una desvinculación definitiva . El primer tipo estaría fuertemente relacionado con condiciones de retorno y rezago, mientras el segundo aludiría al abandono total de la trayectoria escolar.

En relación con el alcance, la deserción puede ser del programa cuando se presentan traslados –lo que de hecho presenta similitudes con la concepción que maneja la Universidad Pedagógica Nacional–, o de la institución, si el estudiante abandona el centro educativo pero se vincula a otro, o deserción del sistema educativo cuando el estudiante nunca recibe un título de una institución de educación superior (Castaño et ál., 2004). El tercer factor alude a los mecanismos relacionados con la reglamentación institucional; es decir, todo lo referente a la aplicación de la normatividad de la institución, y que incide en la pérdida de la calidad de estudiante. Entre el conjunto de situaciones relacionadas con esta forma de abandono están la no aprobación de asignaturas, carecer del promedio requerido, el incumplimiento de requisitos de prácticas y reprobar el trabajo de grado, entre otras. Cuando el estudiante infringe el reglamento estudiantil o presenta un bajo rendimiento académico, se ve obligado a dejar la universidad, lo que implica un retiro forzoso . Si, por el contrario, el abandono se da por decisión propia del estudiante de no matricularse a pesar de cumplir con las condiciones y los requisitos institucionales, se habla entonces de abandono voluntario .

2.2. Causas de la deserción La deserción es un fenómeno policausal y por lo tanto, son múltiples las variables asociadas, y variadas las perspectivas teóricas sobre el mismo. El abordaje de este fenómeno se ha hecho considerando los planteamientos de Vincent Tinto (1975, 1993), quien considera que el fenómeno de la deserción depende del grado de integración del estudiante con el sistema académico y social de la institución, y de la evaluación que él realice del costo-beneficio de permanecer en la universidad. A la luz de este principio, agrupa los determinantes de la deserción según las características familiares e individuales de los estudiantes, su interacción con el ambiente de la universidad, y su compromiso con la meta de culminar los estudios. Los factores descritos han sido objeto de estudio a través de los años, y han resultado en diversas tipologías. El Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico (CEDE) de la Universidad de los Andes (2007) indica, por ejemplo, que los factores determinantes en la deserción estudiantil son de carácter:

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la voz del estudiante

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