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Colección Psicología del niño y del adolescente
Esteban Levin
LA EXPERIENCIA DE SERNINO
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PLASTICIDAD SIMBÓLICA
Ediciones Nueva Visión Buenos Aires
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Levin, Esteban La experiencia de ser niño. Plasticidad simbólica - 1 ~ e d. - Buenos Aires: Nueva Visión, 201 O. 208 p.; 20x13 cm. (Psicoloogía del niño y del adolescente) I.S.B.N. 978-950-602-604-2 1. Psicología infantil. l. . Título CDD 155.4
!S. B.N.
~J78-9ñ0-602-604-2
Ilustración de tapa:© Guadalupe Buján
Toda reproducción total o parcial de esta obra por cualquier sistema -incluyendo el fotocopiado- que no haya sido expresamente autorizada por el editor constituye una infracción a los derechos del autor y será reprimida con penas de hasta seis años de prisión (artículo 62 de la ley 11.723 y artículo 172 del Código Penal).
:2010 por Ediciones Nueva Visión SAIC. Tucumán 3748, (1189) Btwnos Air('s, República Argentina. Queda hecho el depósito que m mea la ley 11.72:3. Impreso en la Argentina 1 Printed in Argentina
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A Rosa Levin, mi madre, una de las primeras oncólogas de la Argentina. l'~lla intenta apasionadamente transformar lo imposible en posibilidad de vida para otros.
La escritura es una experiencia compartida. Con Ali, con quien sin darnos cuenta volamos al país de Nunca Jamás. En esa secreta e intensa geografía se elaboró gran parte de este libro. Con mis hijos. Sin el profundo amor que nos une no hubiera podido recuperar lo infantil de la infancia venidera. Con los niños y sus padres, que confiaron y confían en la experiencia infantil que cada día inventamos y creamos juntos. Con mis alumnos, colegas y amigos, con los que compartimos la pasión por un saber que no sabemos, lo cual nos lleva, muchas veces, a imaginar lo impensable. Sin todos ellos, este libro no sería posible.
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Sebi, de cuatro mios, pensativo, afirma: "Cuando sea grande, quiero ser ... payaso, astronauta y doctor. Papo, ¿me enseñás a ser astronauta? Juguemos mucho, mucho a ser astronauta, así aprendo a serlo".
r INTRODUCCIÓN SonHJH contemporáneos del nirío que fuimos. GiLLEH DEu::uzr;
¿Qué implicaciones tiene para un sujeto la experiencia de ser niño? En este escrito procuraremos pensar la infancia desde y a partir de la experiencia y el acontecimiento, que al realizarse, deja una huella imperecedera, creadora del universo infantil en el cual la plasticidad simbólica juega un papel preponderan te. La historia del niño está atravesada por sucesos impredecibles e incalculables que irrumpen y provocan una discontinuidad, un salto a partir del cual la experiencia cambia, deviene otra, se complejiza en nuevas redes de sentido, de apertura y relación. Durante la infancia, la subjetividad tiene que realizarse como acontecimiento único, intransferible, intraducible y no anticipable. El espacio y tiempo de la niñez oscila entre experiencias y aconte-cimientos. En ese singular pasaje no exento de riesgos y peligros configura su quehacer infantil. La experiencia infantil supone un movimiento sensible hacia el afuera y que retorna como producción de subjetividad, si el niño constituye su imagen corporal, a partir de la cual se unifica aquello que vive y siente como propio. El Otro le presenta el cuerpo y el mundo en un encuentro descante que lo afecta y fuerza a ubicarse en otra posición con respecto a lo corporal, a los otros y a las cosas. Así, el niño, a través del acontecimiento, vive y aprende la experiencia 11 li.._,
de la diferencia, del lenguaje y del mundo que le toca vivir. La niñez es el momento de la vida en el cual el pensamiento de lo nuevo se encarna en el cuerpo y deja una huella psíquica generadora de plasticidad simbólica y neuronal que lo transforma. Trabajar con niños nos interroga, inquieta y preocupa. El cuerpo, el lenguaje, los gestos, el espacio, el tiempo y los otros le permitirán a ellos la creación de imágenes, ideas y pensamientos, abrir la mirada, tocar las palabras y las cosas, palpar el olor de la sorpresa, degustar el sentir de lo nuevo y crear sus espejos móviles en los cuales experimentar el placer del descubrimiento y del aprendizaje. Desde los niños que nos conmueven, demandan e interpelan a través de la experiencia, los malestares, los síntomas, la angustia, el sufrimiento y el placer nos preguntamos: ¿cómo se configuran la experiencia y los acontecimientos en el tiempo de la niñez? ¿Qué significa la plasticidad simbólica? Los sentidos en los niños, ¿escuchan, juegan y hablan? ¿Cuál es el espacio en el que se articulan el lenguaje, el pensamiento y la imagen corporal en los más pequeños? ¿Se pueden tocar y representar las cosas antes de nombrarlas? ¿Cuál es la génesis de la escritura? ¿Los garabatos generan espejos donde reflejarse? ¿Las letras y la lectura resignifican los dibujos? ¿Es posible diagnosticar y pronosticar la experiencia de un niño que no puede parar de moverse? Cuando un niño reproduce sin pausa la misma experiencia fija, inmóvil, ¿está sufriendo? ¿Por qué jugar es un acontecimiento? La experiencia de ser niño, ¿se hereda, se dona o se transmite? El mundo de los niños implica una dimensión escénica que se realiza y ejecuta en el espacio compartido del nosotros. Sin esta realización, el acontecimiento infantil no sucede. En esta puesta en escena afectiva, activa, dramáti-J ca, el niño produce subjetividad. Nuestra propuesta implica dar lugar y ofrecer los medios para que el niii.o pueda producirse en ella. La experiencia lo lleva a pensar, a forzar el pensamiento hacia rumbos desconocidos e inesperados. No es una acción
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común o una aventura por la que t:l niño simplemente pasa. Es lo que lo hace ser niño. No se ptH:•de reemplazar ni sustituir. En este sentido es singular, sensible, simbólica. Es el único modo de representar y habitar aquello que siente a través del cuerpo en movimiento. Ella se estructura entre el placer y el displacer, entre la pasión y el padecimiento, entre la satisfacción y la insa tisfaedón. Sólo es pensable cada experiencia en el marco de la relación con los otros, aquellos con los cuales la comparte y crea el nos-otros. Cada vez que un sujeto piensa su infancia, ella ya aconteció y cobra existencia en el recuerdo infantil. Esa historicidad perdida vive en cada uno. Posteriormente, sin ser consciente de ello, hará uso de la misma y de este modo se resignificará en otros sentidos, en otros gestos. Pueden recortarse las experiencias del niño con los otros, los amigos, esos semejantes a él con los cuales se anima a recorrer lo desconocido. También inventa la experiencia de lo otro. Lo que no comprende, lo que lo cuestiona y al hacerlo, lo ubica. Aquello que no se explica y lo intimida. Lo que le da vergüenza, le duele y lo angustia. Lo que lo hace sufrir y hostiga. El escenario infantil de la primera infancia es inaugural y creador. Adviene como acontecimiento original de una primera vez, posición en la cual ser hijo se constituye en una experiencia del nos-otros. La fuerza de la invención no reside en una cosa, en el objeto, sino en el deseo de inventar junto al otro, en ese espacio, entre la experiencia de uno y la del otro, se mantiene vivo lo infantil de la infancia y se crea la experiencia compartida. En el origen del lenguaje y en la configuración del cuerpo está la experiencia infantil. Sin ella, la infancia no tendría sentido, el cuerpo no podría devenir imagen y el lenguaje reproduciría una soledad desolada. No hay infancia posible sin la estructura del lenguaje, sin la plasticidad y sin el cuerpo al que la experiencia infantil pone en eseena hasta realizarse como acontecimiento subjetivo. Las próximas páginas no invitan a conocer e informarse acerca de la infancia y sus problemas, sino a introducirse en 13
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ellos sostenidos por la gramática sensible de una experiencia que rompe la causalidad lineal y el saber hegemónico acerca de los niños y convoca a reinventar la textura de la infancia en el devenir de cada acontecimiento.
Capítulo I _ LA SENSIBILIDAD EN EL NINO Debido a que fui jugado, soy una posibilidad que no era. G~:ORG8S BA'l'AJLLE
La sensibilidad en la experiencia infantil Para un recién nacido, ..el mundo es básicamente corpóreq_. Esta condición se prolonga durante toda la primera infancia, en la cual poco a poco, gracias a la experiencia del lenguaje, va tomando distancia del cuerpo como órgano para transformarlo en imagen y esquema de representaciones del cuerpo, de la cultura, de sí y de los otros. n la ex erie e· · · ntil rolifera lo sensible. El ininterrumpí o ujo perceptivo sensorial que mun a al niño desde el nacimiento se ve trastocado y atravesado por la relación que se establece con el Otro que lo configura y lo transforma en lenguaje. Al hacerlo, coloca todo su afecto en cada sensación corporal. De algún modo, inventa junto a él un estilo de llevar su cuerpo. La sensibilidad de la experiencia infantil no es la simple percepción táctil, de un ojo, una oreja, una boca, un olor, un sabor, sino un vaivén representacional del toque, la mirada, la escucha, el acto de oler o saborear una cosa, un sonido o un simple gesto. Cada niño dibuja su organización sensorial como prisma y espejo donde los otros y él se reflejan, refractan, juegan y seleccionan la infinidad de estímulos y percepciones que recibe como cuerpo receptáculo de un entramado social y 14
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,....cultural donde prima la experiencia a partir de la cual comienza a pensar. Las cosas en el universo infantil no existen en sí o para sí, sino que son investidas por un toque afectivo, una mirada, un olor, un sabor, una palabra, un sonido. Si por alguna causa el niño no puede constituirse en la imagen corporal ofrecida en el deseo y el amor del Otro, no podrá interponer, mediar entre el estímulo (lo que siente) y la respuesta Oo motor). El universo simbólico e imaginario delinea y orienta la densidad e intensidad de los sentidos. Frente al mundo de la sensibilidad corporal, el niño no sólo es movimiento, mano, piel, nariz, ojo, boca, sino también un deseo de comer, un gesto de relacionarse, un toque transformado en caricia, una mirada que demanda palabra, un olor hecho imagen. No puede percibir lo real sin las imágenes y los símbolos que lo cobijan y ubican inmersos en red donde no deja de proyectarse y encontrarse. Durante la primera infancia, cada percepción se recibe como una ex erienc1a a descifrar a discernir a pensar en l devenir mismo de las sensaciones. as cosas sens1 es " sólo se vuelven rea es en e registro del lenguaje, por eso los niños tienen diferentes registros sensitivos -no hay uno igual a otro-, no experimentan las mismas sensaciones, ni siquiera los mismos gustos, olores, sonidos, colores, movimientos. La propia historicidad genera la diferencia que se plasma en el desarrollo neuromotor en el que la singularidad del niño cobra existencia en la experiencia. - No deberíamos olvidar que, si bien el sistema perceptivo se ewcnpntra atrayesado desde el ongen por el universo (@]~' ~ngt.Iª-Íe, siempre queda algo, un exceso o un resto irreductible a la lengua, algo no representable ni articulable que causa seo de continuar creando, buscando y experimentando. El recién nacido recibe sensaciones vividas por él como un verdader.o caos sensitivo-motor, donde cualquier estímulo está mezclado con otro, entrelazado con cualidades, datos e intensidades perceptivas. El bebé está inmerso en un mundo sensitivo indiferenciado. Sensaciones internas, externas, propias y ajenas, aparecen todas juntas. Hambre,
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sed, ruic.los .. luces, frío, calor, movimiento, gritos, configu-\ ran el ongt•n de lo que experimunt.a. 1 Para el Otro (que encarna figuradamente la función materno-paterna), la experiencia sensorial del bebé se transforma en fd modo de relacionarse con él, conocerlo y aprender a crear e inventar saberes acerca de lo que le pasa, lo que quiere, aquello que le inquieta, lo que le gusta o incomoda. Justamente, la experiencia sensible se constituye en los primeros espejos donde el niño y el Otro se reconocen y desconocen mutuamente. ',& Los sentidos corporales en la primera infancia funcionan como verdaderas cajas de resonancia. No sólo dan a ver, a oír, a oler, a degustar, a tocar, sino que tras el ver se oculta la mirada, frente al oír está en juego el decir, en el oler se huele lo desconocido, en el gusto se degusta un nuevo sabor y en el toque surge la caricia, no discernible en el tacto. 1 Estamos pensando en una noción de origen entrelazada al cuerpo. Al respecto, Michel F'oucault, enMicrof'ísica del poder(Madrid, de la Piqueta, 1992), caracteriza origen del siguiente modo: "Lo que se encuentra al comienzo histórico de las cosas no es la identidad aún preservada de ese origen, es la dis<"ordia con las otras cosas, es el disparate" (p. 8) y, al definir la historia, ubica el cuerpo en una posición central: "La historia, con sus intensidades, sus debilidades, sus furores secretos, sus grandes agitaciones febriles y sus Ríncopes, es el cuerpo mismo del dcvenir"(p. 10). La idea de la doble connotación de la palabra origen relacionada con la primera infancia nos lleva a hacer notar la siguiente articulación: en alemán, la palabra origen, cuando es nombrada como Herlwnf't, significa fuente, tronco, procedencia y se entrelaza en el cuerpo, y cuando se utiliza el término Entsehung, entonces designa la emergencia, el punto de surgimiento, lo que irrumpe como movimiento de fuerza y atraviesa el cuerpo. De este modo, el cuerpo se ve afectado e impregnado de historia a la vez que ella trastoca y conmueve lo corporal hasta hacerlo existir como cuerpo subjetivado. En castellano no poseemos términos que denoten esta distinción. En razón de esto, usaremos la palabra original para aludir al acto creador. En cuanto al origen en relaci6n al tiempo, como diferencia y singularidad, sin la connotación de inicio, nos remite directamente a Walter Benjamín cuando afirma: "El origen, aun cuando es una categoría netamente histórica, no tiene sin embargo nada que ver con la génesis de las cosas. El origen es un remolino en el río del de\·enir y arrastra en su ritmo la materia de lo que está apareciendo" lE/ origen del drama barroco alemán. Madrid, Taurus, 1990, p. 79).
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Los sentidos corporales en la lengua materna
Desde el vientre materno el bebé experimenta ruidos, susurros, sonidos, sensaciones cenestésicas, sin poder diferenciarlos. El útero es el sonar que detecta ecos y murmullos indescriptibles e insituables. El baño sonoro se configura en resonancias afectivas y libidinales vía voz materna. Ella torna familiar lo que no deja de ser caótico para el bebé. Del magma sonoro e indiferenciado la voz materna reporta, reordena y orienta cada ruido como sonoridad, donde tanto el bebé como ella se re-conocen en un espejo que no cesa de hablar de lo que les pasa, en una sutil gestualidad que traspasa el cuerpo. La lengua materna, esa primera lengua del lenguaje, requiere de la experiencia íntima con el Otro, de esa resonancia apasionada donde se pliegan y despliegan los sentidos sin dar ninguna explicación. Se trata, en realidad, de la musicalidad de la experiencia, del sabor y el toque sensible a aquello que las palabras $Olas o como simple información nunca pueden decir. En la intimidad sobran las palabras, y en las palabras falta la intimidad. Entre uno y otro se juega la experiencia. La trama sensorial se constituye en el eco de la experiencia íntima con el Otro, resonancia que se unifica en la imagen sensible del cuerpo, donde la piel origina la superficie a través del toque, de la mirada, del gusto por las cosas, del contacto olfativo, del sonido en el oído. La piel, sostenida y sustentada por la propia imagen, oficia de puente y nexo en la unificación imaginaria del sujeto. En la infancia primera, las manos miran y los ojos acarician, la mirada toca lo intocable y el toque mira lo invisible. En esa entrañable experiencia escénica, el ojo aprende a mirar, la lengua a hablar, el movimiento a mover y gesticular, el tacto a palpar, la boca a degustar y el olfato a oler. El cuerpo como receptáculo funciona fuera de sus límites en el juego de presencia y ausencia, lugar desde el que t'lurge la imagen unificadora. De este modo, comienza a seleccionar, relacionar e interpretar las sensaciones. lH
El cuerpo erógeno de los pequeños delinea la K sensihi lidades propioceptivas, interocept:ivas y exterocep·.tJVas, a la vez que éstas son fuente del cireuíto pulsional. La erogeneidad corporal se constituye en relación con el deseo del Otro. En tanto, la represión delimita la memoria :,wnsorial a partir de la división de lo consciente e inconsciente. De aquí en más, los recuerdos y la memoria infantil se constituirán como un proceso móvil de amplificación y resignificación constante. El niño, en su inteligencia precoz, es memoria en movimiento; lo que constituye, lo que hace, no está constituido previamente. En el tiempo fundante de la infancia, el niño construye una memoria discontinua, atravesada por represiones en las que predomina el funeionamient~ inconsciente a través de metonimias (de lazamientos), metáforas sustituciones .1 ura · · -~ esta en escena). Soporta así olvidos que hacen posi le el recuerdo; experiencias y acontecimientos que conllevan una temporalidad que se reorganiza desde el futuro, desde lo porvenir. Esta dramática inconsciente posibilita a los más pequeños comenzar a construir y comprender la propia historicidad, aunque siempre perdura la dimensión del enigma que se asocia a la imaginación y la curiosidad infantil. Desde esta perspectiva, lo propio de la sensación desborda considerablemente el origen orgánico desde donde parte el quantum de estímulo. La mirada trasciende el espacio, los gestos, el movimiento. Sin un límite preciso, surge aquello que se siente y ese sentir es pensado como existencia. La sensación, el pensamiento y la imagen confluyen en la corporalidad de la experiencia infantil. La escucha atraviesa la mirada donde no alcanza a percibir el murmullo del otro, el toque introduce la claridad del volumen, los gestos ~ Freud utiliza el término darstellwzg ('figurabilidad'), en el cual incluye la puesta en escena del espacio, el tiempo y las imágenes como modo de figurar, de ligar aquello que no puede representarse. En la infancia, al jugar, el niiio produce figurabilidad para intentar articular y anudar lo real.
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descubren la sucesión del ritmo, el tiempo del hacer y del sentir degusta el sabor de lo nuevo.
Lo intocable del toque El sentido táctil engloba toda la superficie, el volumen y el espesor corporal. Lo sensible es, ante todo, lo palpable de las cosas, de los objetos, de los otros, del mundo, aunque lo que el bebé toca por primera vez le resulta ininteligible e incognoscible. Desde el punto de vista de la ontogénesis, el sentido del tacto es el primero en constituirse, lo que le otorga un lugar preeminente e insustituible. Lo mirado, en su funcionamiento libidinal, palpa al ojo y lo modifica, así como la voz lo hace con el oído, el olor con la nariz y el sabor con la boca, la cual funciona al mismo tiempo como aparato degustador y fonador.: 3 El tono muscular de un niño pone en escena la.apertura y el cierre de lo corporal. Las reacciones hipotónicas, hipertónicas o distónicas son, sobre todo, un límite donde lo inconsciente conmueve la realidad tónica-motriz. La piel respira, vive del encuentro y des-encuentro con el Otro y lo otro. De esta relación emanan olores, texturas, calores e imágenes donde se filtran las sensaciones externas e internas, el afuera, el adentro, el espesor y el volumen. El toque, por excelencia, delimita lo cercano, lo que se puede tocar, lo posible y lo imposible, lo permitido y lo prohibido, lo que da paso a la curiosidad y al enigma. Tanto en la piel como en el tono muscular resuenan los diálogos tónicos, no como músculo sino como temblor, tensión, textura, memoria hecha lenguaje. El gesto táctil de un niño, cuando quiere alcanzar una cosa, comienza en un vacío, en una distancia a recorrer para :J "Es preciso 4 ue nos acostumbremos a pensar que todo visible está ta liado en lo tangible. Toda \·isión tiene lugar en alguna parte del espacio táctil" (Merleau·Ponty, Maurice, Lo visible y lo invisible. Buenos Aires, Nueva Visión, 2010).
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poder tocarlo. El espacio táctil seria el que transeurre entre un toque y otro. En esa distancia, el vacío, de algún modo, se enriquece. Podríamos pensar que un toque queda siempre enlazado por otro por una distancia necesaria para historizarlo. Tal como afirma Merleau-Ponty, "tocar es tocarse"; he allí la propiedad transitiva del toque. Entre uno y otro se juega lo intocable. Sin ello no hay diálogo posible. El toque, como caricia, no concuerda ni con lo cutáneo ni con lo tocado. Conlleva la dimensión existencial y subjetiva, en la cual los niños re-conocen que las cosas existen al palparlas y "saborearlas" con el toque. La sensación de inconsistencia de la imagen del cuerpo, de provisoriedad de lo imaginario, se funde con la sensibilidad corporal y crea la ilusión de consistencia. Para un niño, no basta con existir en la imagen del cuerpo. Es preciso sentir y experimentar. El espejismo de la imagen del cuerpo se sustenta en un límite simbólico, el cual anuda lo real a una superficie de representación. Sin embargo, ésta necesita del toque, del dolor, del placer, del calor para no ser sólo mirada e imagen, para tener la sensación de consistir en un cuerpo cuyo límite implica el contacto y la relación con el Otro y con lo otro, donde necesita reflejarse y constituir el nos-otros. El toque no puede diferirse. El que toca tiene que hacerlo al mismo tiempo que reconoce lo que toca y es tocado por él. Los otros sentidos (el oído, la vista, el olfato) disponen de otro espacio y otro tiempo que anuncian la posibilidad del contacto. 4 Como sabemos, la sensibilidad táctil se presenta in utero, 1 En este sentido podemos plantearnos el siguiente interrogante: "Supongamos que un ciego de nacimiento, que ahora es ya un adulto, ha aprendido a distinguir mediante el tacto un cubo y un globo del mismo metal y más o menos de las mismas dimensiones, de manera que cuando lo::; toca puede decir cuál es el cubo y cuál es el globo. Supongamos que el cubo y el globo están sobre una mesa, y este ciego se cura y adquiere la visión. La pregunta es si, al ver esos objetos sin tocarlos, podría diferen· ciarlos y decir cuál es el globo y cuál es el cubo" (Enaudeau, Corinne, La paradcJja de la representación. Buenos Aires, Paidós, 1999, p. 115).
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desde el segundo mes de vida, envuelta en un tamiz táctil corporal. El contacto con las paredes del vientre materno, por intermedio de la placenta, ofrece al feto las primeras sensaciones perceptivas, interoceptivas y cenestésicas. Las vibraciones táctiles percibidas son registradas mucho antes que la vista, el olfato o la audición, aunque para él permanecen en un estado de indiferenciación y fragmentación. El mundo del lactante se estructura en esa red de sensaciones, imágenes y palabras que conforman la lengua materna, en la cual el "diálogo tónico", el toque, la caricia del Otro, se transforman en una consistencia esencial como experiencia unificadora. En ese escenario se crea e inventa una relación. Un niño "inventa" a sus padres, y ellos "inventan" a un hijo en la experiencia compartida. Sin ella, el lenguaje se torna impotente. Las sensaciones experimentadas por el bebé en contacto con el cuerpo materno, con el seno o la mamadera, con la piel, el olor corporal, el rostro, el sabor, la respiración, la mirada, los sonidos, las palabras, conforman los primeros espejos placenteros-displacenteros, donde la pura necesidad biológica se inserta en la intimidad del encuentro con el Otro y, de este modo, se transforma. En esa intensa relación piel a piel, ambos sienten los olores, las palabras, las melodías que los acunan, y la sensibilidad generada en y por el deseo del Otro moviliza el deseo de tocar, oler, degustar, mirar, escuchar y, fundamentalmente, sentir el contacto con el Otro que, en esos instantes, es su mundo. El contacto con el Otro excede por completo la higiene y los cuidados fundamentales que requiere un niño pequeño. Se trata, en realidad, de un espacio semántico, sensorial, motriz y, básicamente, escénico, libidinal, donde la experiencia psicomotriz atraviesa la sensorialidad hasta hacerla existir como lazo de amor, a través del cual un sujeto se asienta en su cuerpo como imagen sensible que lo unifica a la vez que crea la historicidad por venir. El cuerpo da espacio a la existencia de un sujeto y el sujeto da un lugar posible a la existencia del cuerpo. Entre ambos, 22
en el umbral, se pone en escena la experiencia Ji, intersticio entre el toque y lo que se toca surge lo intoca Se trata del borde de lo que se puede tocar y de lo que se siente. Sentir el cuerpo implica experimentarlo y es una experiencia de sentirse uno diferente del otro. El toque es afecto, en tanto afecta al cuerpo y lo diferencia de otros cuerpos. En ese vaivén, toca y se hace tocar. Existe en ese límite de lo intocable. En la caricia, al niño se le revela la sensación corpora 1por medio del Otro. Es un roce, un toque donde es tocado y toca al mismo tiempo. El Otro, a través del acariciar, transmite y recibe. No hay reciprocidad en el tocar. El acariciar es toque, pero un tocar que se escabulle. Se escapa a la sensación y, por ello, se intenta repetir, se busca aquello que, aunque no puede retenerse, queda inscripto en la memoria. La imagen del cuerpo se experimenta no sólo a través de la mirada, sino también del toque cuando tocar es tocarse y unificar los sentidos. Sentir, para un niño, es sentirse, en tanto el toque se configura como una experiencia que confirma la propia imagen y, al mismo tiempo, remite al Otro y a la legalidad que él impone. El toque unifica y refleja, enuncia un decir en el hecho de tocar, ser tocado y hacerse tocar. En ese sentido, interrumpe y crea una distancia temporal y espacial. La alternancia entre un toque y el otro coloca en escena, a la vez, la alteridad y la diferencia.;; La experiencia infantil del toque es siempre una expe"Para Emmanuel Levinas, la caricia es un modo de ser del sujeto que siempre va más allá del contacto con el otro. Para este autor, "lo acariciado, propiamente hablando, no se toca. No es la suavidad o el calor de la mano, que se da en el contacto, lo que busca la caricia. Esta búsqueda de la caricia constituye su esencia debido a que la caricia no sabe lo que busca. Este 'no saber', este desorden fundamental, le es esencial! ... !. La caricia es la espera de ese puro porvenir sin contenido"
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ricncia que ha sido ayer. Se resignifica desde el compartir, y eso no sucede en el instante en que se está produciendo, sino después. Es un pensar que no sabe que piensa hasta que es pensado como tal. Realiza así la sensible intensidad de lo que, sin saber, deja huellas imborrables que dan lugar a la plasticidad simbólica. Pensar el cuerpo, en el sentido en que lo venimos proponiendo, es tomar distancia de él hasta hacerlo existir por fuera de la piel, del límite corpóreo. La existencia subjetiva trasciende el cuerpo y la experiencia, pero no es sin ambas. En la experiencia infantil, el niño conocerá a los otros en primer lugar como corporalidad. El Otro está encarnado en un cuerpo, en una figura corporal con forma, color, volumen, piel, olor, calor, peso, tono, rostro, sonido. El mundo de los cuerpos de los otros será el tránsito de la experiencia infantil como punto de partida de lo propio. Es partida y llegada de "sí" a "sí" a través del Otro, y conforma el nosotros. En la niñez, la experiencia del cuerpo fuerza al pensamiento a ir más allá, más lejos de lo pensado, pero nunca lo suficientemente lejos como para que sea sólo cuerpo o sólo pensamiento. Al hacer la experiencia corporal, el pequeño comprende que dos cuerpos no pueden ocupar simultáneamente el mismo lugar. El pequeño no puede estar al mismo tiempo en el lugar del otro, no puede hablar y jugar desde donde el otro escucha y juega. Siempre hay otra posición, otro cuerpo, otra experiencia por realizar o desde donde pensar. Constata así una verdad irrefutable: no hay contacto sin separación, y es justamente este corte, esta pérdida, el motor de la ficción, de la imaginación y de la aventura que inicia y determina la íntima curiosidad. Nos preocupa mucho cuando una experiencia infantil comienza a cerrarse, cuando se torna impenetrable y se compaeta de un modo tal que la sensibilidad no se abre al otro y no se torna plural. La indiferencia y la solidez muchas veces producen un cuerpo rígido, tenso, pétreo. El niño en bloque violenta una experiencia que se presenta siempre 24
igual, como en el cRso de Matías, que a continuación se l'elata sucintamente.
El encierro de Matías Matías es un niüo de cuatro años que llega al consultorio con cuatro diagnósticos: autismo, retraso madurativo, trastorno g·eneral del desarrollo (TGD) y un presunto espectro autista. Los padres, muy preocupados, relatan que Matías es su ~egundo hijo. El nacimiento prematuro fue muy difícil, "cargado de angustia y sufrimiento", afirma la madre. "Estuvo un mes internado y nosotros, desorientados, no podíamos hacer nada. Recién después pudimos estar con él, que era muy tranquilo, demasiado. No pedía ni demandaba nada, pero teníamos que cuidarlo." "La hermana, que tiene seis años, se puso muy celosa. Gritaba, hacía berrinches, quería que estuviésemos con ella todo el tiempo e ignoraba a su hermano por completo. Es muy, muy celosa. Como Matías ya estaba bien, tratamos de contenerla a ella, que no dejaba a nadie tranquilo. Ella quería dedicación exclusiva y se la dábamos, porque si no era un lío. Así fue pasando el tiempo. Matías, tranquilo, hablaba poco. Se entretenía más bien solo, hasta que empezó con el tema de quedarse mirando una cosa, o dando vuelta otra, y no respondía a nada más que eso. Y, así, se podía quedar mirando las nubes, diciendo 'nube, nube, nube', y no podíamos sacarlo de ahí. Después siguió con los CD, y otra vez lo mismo, pero ahora con las ruedas. Luego, hicimos una consulta y nos dieron esos diagnósticos. No sabíamos que hacer." Matías no dirige la mirada. Su aspecto transmite la fragilidad de un niño sufriente. Lo que llama poderosamente la atención es que Matías se encuentra captmado por las ruedas. Exclama constantemente "rueda, rueda, rueda" y se queda en la calle observando las ruedas de los autos o de los camiones. Las señala, las toca, grita "rueda camión, rueda, rueda". A veces también viene con una rueda de 25
juguete que gira en sus manos, entre sus dedos. "Rueda, rueda, rueda" es la experiencia que Matías no deja de repetir en todo momento. Cualquier objeto circular lo remite a la rueda, y la rueda lo remite a ese círculo estereotipado y sin salida en el cual consume todo su tiempo y su universo. Rueda es un CD, rueda es un aro, rueda es una pelota, rueda es un globo o cualquier cosa redonda que Matías no deja de decir, tocar, mirar. Prácticamente parece absorbido por las ruedas, a tal punto que casi no mira otra cosa. Cuando, en algún momento, logro capturar su mirada, encuentro unos ojos tristes, inseguros, y gestos posturales que dramatizan el sufrimiento de un niño que no alcanza a producir más que una sola experiencia que lo aliena a la rueda. No es posible, por lo menos en este primer momento, separar a Matías de la rueda. La imagen corporal que Matías tiene rueda en la circularidad de la rueda. Construye una imagen en la que se pierde para ser, se refugia en la rueda, y en esa circularidad goza de esa experiencia sin deseo. La rueda se transforma en una cosa en sí, un ~ que no puede diferenciarse. De algún modo, un sí sin sí\ donde transcurre el existir de Matías. La rueda en sí no se relaciona con las demás cosas ni con otros. La sensa~n que genera va de sí a sí sin distancia simbólic~ por recor~, es una presencia sin representacipn a imaginar o proponer. Sin embargo, Matías instituye una experiencia con la rueda en la cual genera una imagen real que rueda en la plenitud de sentido, que lo abarca, excede y consume hasta hacerlo girar en la rueda sin fin de un sí sin sí. ¿Matías es la rueda o la rueda tiene a Matías? ¿Cómo constituir un lazo transferencia! que dé lugar a una experiencia diferente? ¿Cómo vibrar, resonar, en la experiencia que Matías nos . Impone.? La existencia de la rueda le permite ser rueda camión, eda CD, rueda pelota, y rodar en un mundo que lo asusta o atemoriza, un mundo del cual no puede salir. Matías y "-.._,la rueda, la rueda y él, se diluyen mutuamente, se presen-
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Lan ensamblados. Es difícil imaginarlo sin mirar o referirse a la rueda. Decido introducirme en ese mundo fijo, opaco, l't'lTado, sensible y sufriente. Miro con él la rueda, la siento, la toco, vibro y comparto esa experiencia. Mirando el camión Pstacionado en la vereda, comienzo a hablarle a la rueda: "Hola, rueda del camión de verdura, ·cómo estás?". Luego, camtmiñdoel tono el a voz, comos1 uera a rue a, respon o: 'Muy bien, ;,y· ?" · ' e m1ra con muo: ien, nosotros! estamQ.~__acá, mirán_dote...:_k~odemos tocarte. ueremos ver ró~o sos". La rueda exclama:r'iSi,-aale!". Los dos_~o-~~roxi-
;~~:~il ~1ªci~~~~ ~ot;~a~~!~!~~~~21t~~i~~in!ii~ 1
dice-·üere·-··sEi"inlicno·úe q,., •· .....EJ:l:..._,___, __,. ___q. ,_...esteñiosañí.····--···' . . ..... ,.....___ Sorprendidos, seguimos la escena, conducidos por el imperceptible y propio ritmo escénico. Entre la experiencia de la soledad y opresión de Matías "rueda, rueda, rueda", se origina una 11~~¡;\ es.cena, una leve bifurcación por la cual ya no está solo, sino siendo "rueda, camión, au o con un o ro, Los primeros tiempos del trabajo clí"ñico transcurrieron en la catte-;-entre- las 1 aedas, los camiones y los a u tos que no dejaban de hablarnos, de mirarnos a la vez que los mirábamos, de tocarnos cuando los tocábamos, de olernos cuando los olíamos. En .~so~ inter~ticios 2 compartíamos juntos un nuevo escenario. M a tías registra!:>-ª Jo diferente en esta relación y lo que en ella se pro 1a. \ La experiei1~iªeoi!!:Qªr_!ida d 1entre-do~s una ventana, un prisma, una C . T~neia .. · ~- aoJ\de\ribrauna sintonía. ó111o no dejarnos desborda! P9!'~ll~ En esa vozrueda resuena···u:n~iVibfaCiori~ün ritmo, un timbre, una cierta tonalidad e intensidad que intentamos captar en el espacio clínico y resonar con ella. Nos anima Jo corporal, tanto a nivel del aparato fonador como del ~ua:IfiVO,crona:een ü.na"voz-rueda" resuena en -el cuerpo como crispación, tensión muscular, estremecimiento psicomotriz, ritmo respiratorio. La voz liga el significante al cuerpo. Proponemos una disposición transferencia! a poder resonar en ese lazo con el otro para, desde allí, desde esa rueda27
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"' cuerpo-movimiento, abrir el sentido en el ritmo escénicopulsional que se produce con el otro. Se trata de que vibre la sensibilidad en el silencio del entre-dos corno producción de sentido a inventar y crear. Por momentos, la rueda como pura voz parece un murmullo que se mueve en la garganta de Matías, en su cuerpo, en la orilla de sus labios sin siquiera movimiento del aparato fonador, rozando apenas el sentido. La inmovilidad de la boca y la gestualidad impresiona como un impulso de la cavidad sonora que reproduce lo mismo (palabra-cosa, agonía de un gTito afónico, monotonía de un sonido clausurante de polifonía) y, sin embargo, resuena, vibra en un eco que me torna sensible a lo imposible de una relación que recién se inicia. Somos sensibles a la sensibilidad del otro, aunque ella se cierre en sí misma o conlleve, como en este caso, un solo sentido unidireccional, pleno y cerrado. Palpitar ese camino, ese trayecto de encieno y apertura será parte de la ventana, de la plasticidad que tendremos que producir junto al niño. Al subir al consultorio, Matías toma intempestivamente un pequeño aro, lo gira entre sus dedos y lo pasa de mano en mano, diciendo "rueda, rueda, rueda" sin detenerse, moviéndose de un lado al otro. En un momento dado, toma el aro-rueda y lo apoya en una pared, contornea el borde con una tiza y, luego, me mira y señala gestualmente la rueda. Ante ello, exclamo con alegría: "¡Qué hermosa rueda! ¡Qué lindo dibujo!". Matías se sonríe, apoya el aro en la pared y marca otra vez el contorno. Desde ese momento, la escena se repitió por todo el consultorio. Comenzaron a estar dibujadas con ruedas las puertas, mesas, sillas, paredes, el balcón, la heladera, la cocina. Matías llegaba y corría a buscar el pequeño aro; de allí íbamos juntos a dibujar por todos lados. También dibujaba ruedas en mi ropa y en los juguetes. Yo compartía esta experiencia, dibujando con él en cualquier superficie posible -o llamativamente imposible- donde quedase transcripta la rueda, ya no tal vez como objeto, sino como dibujo que dejara entrever una cierta distancia simbólica. La experiencia del entre-dos de garabatear la rueda comenza28 11111.......
ha a dibujar un mapa cuya trayectoria e Intensidad delinea! Jan un espacio diferente. ·
El interrogante quedó planteado: ¿.como producir una grieta, una diferencia, en la identidad de lo mismo, de lo siempre igual, del círculo-rueda? Díbujando ruedas, colllencé a agregar dentro del círculo otrós dos, y así aparecieron los ojos, después la nariz y la boca: Al hacerlo, acampanaba el trazo con una melodía que surgió de forma espontáIH'a. Otros redondeles configuraron el pelo y las orejas. !\latías decía "rueda", y yo exclamaba: '~¡Una cara de nene, qué linda cara! ¡Hola nene! ¿Cómo estás?". Rápidamente, Matías dibujaba, contorneaba otra rueda y, al poco tiempo, ('11 ese borde de la experiencia, decía "la cara de nene". Ante esta respuesta, comencé a saludar a los ojos, a la nariz, ;t la boca, al pelo de "la cara de nene" y, al'hacerlo -bajo la mirada de Matías-, inventé una melodía casi natural, una can("i(m de la cara, un ritmo musical de-·'las partes que iba dibujando, de aquellos pliegues que surgían en la rueda("lrculo, cuyo despliegue decantaba en la cára de un nene.
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La experiencia del entre-dos
• La rueda empezó a transformarse en rostro, y en ese devenir nos encontramos haciendo bocas, ojos, narices, caras de nenes o de nenas. Al principio, Matías miraba; después dibujaba alguna parte (ojos, nariz, un pelo) y, en algunas sesiones, el inconcluso rostro se metamorfoseaba en figura de nene, en rostros dibujados en el devenir escénico compartido. Matías había dejado de estereotipar. La opacidad del siniestro círculo de la rueda quedaba indefinida, se resquebrajaba en el lazo escénico que la plasticidad simbólica permitía crear.
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En nuestra clínica con niños se produce la experiencia infantil en un espacio tiempo que se da en el entre-dos de la relación transferencial. 6 Entre uno y otro, entre el terapeuta y el niño, se crea e inventa una experiencia intensa que remite al otro y que, a la vez, se separa de él. El entre-dos transferencia} no es de uno de los dos en particular: es el espacio vacío en el que se recrea lo infantil. El espacio "entre" difiere de sí, no tiene sí mismo; es el lugar donde se pone en juego el deseo del niño. Surge en el nosotros, en la complicidad del tiempo compartido. Ese espacio sucede en la disposición del clínico a lo abierto, a dar lugar al acontecimiento. La creación clínica no puede preverse. Surge exactamente allí, en el desvío de lo anticipable, en la bifurcación de lo previsible, para dar lugar a otra experiencia, a un pensamiento diferente, a un salto hacia lo desconocido, que nos sorprende como acontecimiento imprevisible. Los acontecimientos en la infancia no sólo suceden, sino que sorprenden. Toman por sorpresa el pensamiento y producen imaginación. No son del orden de la expresión, sino de la realización. El acontecimiento sorprende al pensamiento, provoca una discontinuidad en el acto de pensar. ,Justamente, es esta sorpresa la que hace que el niño pueda pensar sin saber que en ese acto, en ese salto, está pensando. Un acontecimiento no se espera. En todo caso, se espera lo que adviene, lo que tiene que llegar, el resultado. La sorpresa' no es del orden de la representación: es lo que 0
No debemos olvidar que la transferencia se relaciona con el amor generado en la experiencia clínica y remite a una estrategia y una táctica propias de la dirección de la cura. 'En el trabajo con niños, lo que nos sorprende en un acto clínico implica un salto que produce una diferencia entre una experiencia y otra, inesperada, que comienza a realizarse. "Saltar es la articulación de la diferencia entre nada y algo 1... 1se sorprende en tanto no se representa a sí mismo y su sorpresa <'o incide con ello. No es más que esta sorpresa, que ni siquiera es aún la suya" 1Nancy, Jean-Luc, Ser singular plural. Madrid, Arena, 2006).
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atrapa. Coloca al niño en una nueva posic1ón. No hay medida para la sorpresa, para el acto creador. Tal es la condición de lo infantil. En todo caso, hay una predisposición, un deseo curioso de lo que puede aparecer al realizar la experiencia y le resulta original, precisamente, porque no puede predecir que pasará. Nos preocupan mucho aquellos niños que no pueden dar el salto, que no pueden unir la experiencia infantil con el acto creador. Cuando es así, se mueven sin cambios en la experiencia. No hay azar ni acontecimientos. Crean una vivencia en la cual no pueden faltar ni saltar. Se aseguran un lugar, una posición sin diferencia. Matías, a través de la relación transferencia], del espacio del entre-dos, salta sin saber a dónde llegará. En ese sentido, saltamos juntos, y la experiencia del salto crea un puente entre nosotros que produce historicidad y subjetividad. La sorpresa de encontrar una diferencia en los dibujos convierte, para Matías, la banalidad de dibujar círculos en el acontecimiento "nene-rueda". Ese salto lo sorprende y deja su rastro. El vestigio de esa emocionante experiencia nos convoca a continuar saltando, o sea, tendiendo puentes de afecto entre la rueda, los dibujos, los nenes y la creación compartida. A continuación de estas escenas, Matías se detiene, por primera vez, en los autitos de juguete que hay en el consultorio; los toca, explora, tira. Encuentra las ruedas, hace el sonido de auto y, a partir de esa sonoridad, construye un precario esbozo de juego. Llevarnos los autos a cargar nafta, a pasar por un túnel, a parar frente a una barrera, al mecánico. En Mat.ías hay un cambio gestual, postural y corporal, a la vez que despliega un lenguaje mucho más rico. A veces en tercera persona, repitiendo lo que el otro dice; otras, puede enunciarlo desde él; y otras veces vuelve a quedarse fijado en la rueda. Me resulta difícil volver a sacarlo de allí, aunque a partir de la relación y la experiencia que fuimos construyendo los momentos de juego se van acrecentando y enriqueciendo en cada encuentro. 32
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En una sesión, Matia~ llega y en una hoja dibuja ruedas tmidas con una línea. El trazo t->e asemeja a un collar. l•:xclama: "Rueda, camión". Y continúa: "Est.fi nublado, e~tá llliblado". Le pregunto por qué, y contesta: "Está triste, llora, nene llora". Le propongo: "¿Lo dibujamos?". Se detielte, me mira, gesticula y grita: "¡Síiiiiii!". Me toma de la mano y, con un marcador, comenzamos a dibujar la "ruedacarita". Dibujo los ojos, la nariz y la boca, y él agrega las L\grimas y las cejas, exclamando: "Está triste, llora". Otra rueda grande es el cuerpo. Con ruedas pequeñas hacemos los brazos, las manos y las piernas. Matías hace una rueda ombligo donde terminan las lágrimas y la pinta de azul. "¿,Viste? Llora", vuelve a decir.
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Ante otra hoja, dice "rueda-camión" y vuelve a hacer el dibujo de círculos unidos por una línea. Es el inicio de un "auto-camión", que ayudo a completar. Mientras hacemos el dibujo hago el ruido de un coche arrancando. Toma una tercera hoja y dice: "Casa". Hace una rueda que se convierte en la base de un árbol. Al lado dibujamos la casa. Hace 33
muchos círculos y dice: "Tierra". Toma un camión de juguete que tiene una pala voleadora, carga la imaginaria "tierra" de] dibujo y la traslada en él hasta la casa que habíamos hecho anteriormente. Ahí descarga la tierra y vuelve a realizar la operación. ,,-·
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Es un dibujo que se re-crea, que toma vida, y en el que las lineas se entrelazan con el camión de juguete. Inventa una superficie que pone en juego varias dimensiones, ya no planas, sino tridimensionales. La hoja toma cuerpo. Matías pone en escena imágenes de la experiencia compartida en el acto clínico. Después, Matías toma otra hoja y exclama: "¡Bosque!". Lo ayudo a dibujarlo y otra vez pone en funcionamiento el mismo camión de juguete para que deje la tierra <'n cada árbol. Cambia la postura, la gestualidad. Sonríe y ~:rita: "¡Vaca!". La dibujamos con círculos, y traza un camino que atraviesa las hojas con el siguiente recorrido: va del nene que llora a la casa, y de la casa al bosque. Una historia comenzaba a moverse más allá del contenido o el significado. Se trataba de una realización en la cual Matías y Esteban se dejaban desbordar por la complicidad .v el ritmo escénico experimentado en el entre-dos de la <·xperiencia. La experiencia infantil es del orden del acto, tiene un lugar y acontece. 8 No está hecha para que hablemos de ella: <'1 niño tiene que hacerla, tiene que realizarla. No se trata tanto de la capacidad de representar, sino de una presencia <~scénica que produce en Matías el logro de ]o nuevo, de poder generar una historia a través de la cual salir del círculo-rueda sin fragmentarse en el intento. Lo infantil de la infancia se produce cuando un niño es capaz de dejar que la experiencia infantil juegue en él el .iuego del lenguaje y, de este modo, dar lugar a la imagina"Rescatarnos el valor del hacer en la experiencia. Martín Heidegger lo t•xpresa del siguiente modo: "l ... 1hacer una experiencia con algo significa que algo nos acaece, nos alcanza; que se apodera de nosotros, que nos tumba y nos transforma. Cuando hablamos de 'hacer' una experiencia, eso no significa precisamente que nosotros la hagamos acaecer; 'hacer' signilica aquí sufrir, padecer, tomar lo que nos alcanza receptivamente, aceptar, en la medida que nos sometemos a ello. Hacer una experiencia quiere decir, por lo tanto, dejarnos abordar en lo propio por lo que nos interpela, entrando y sometiéndonos a ello. Nosotros podemos ser, así, transformados por tales experiencias, de un día para otro o en el transt'Urso del tiempo" (Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura. Estudios sohre literatura y formación. Barcelona, Laertes, 1998, p. 20).
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,..-· ción en acto, donde lo real queda enlazado a las representaciones venideras.~' En sesiones posteriores, dibujamos con tiza una pista. "Casa de playa'', dice Matías. "¡Ah!, qué bueno, se van a" pasear a la playa; vamos por la autopista que hicimos." A ¡ continuación, cada uno con su autito va por el circuito que trazamos. En el camino nos encontramos con semáforos, puestos de nafta -"para tomar Coca", dice Matías-, hasta llegar al mar, la arena y la sombrilla. En Lodo este despliegue, Matías no necesita estar permanentemente en movimiento. Puede, por primera vez, que- · darse jugando. La postura, la gestualidad, la mirada, el rostro, de estar en una posición de tristeza, tensión, alerta e inseguridad se han transformado, están más relajados. La mirada denota curiosidad, la postura y la gestualidad se dirigen al Otro y el rostro destella tras una sonrisa entrañable. En el caso de Matias, procuramos producir un hueco, una diferencia en la misma rueda para inscribir en ese pliegue un rostro, un niño y, de allí, otro recodo a la rueda-auto, a la pista de autos que nos lleva a la playa, al mecánico, al semáfC)ro, a la nafta y a la gaseosa, donde comienza a enunciar la palabra desde una historia que se repite de manera diferente, ya que la experiencia va dejando una huella a nivel sináptico y simbólico, la cual, al resignificarse, lo fuerza a ocupar otra posición. En la continuidad de las sesiones, Matías comienza a jugar con masa. Primero mira los colores del pote y exclama: "¡MaRa azul, verde, roja!''. Me mira y, en la complicidad esc<~nica, abrimos los potes, tocamos la consistencia, la olemos. Matías estira la masa, explora la textura y la sensación de apretar hasta resquebrajar la masa, fragmentarla, mezclarla y volver a unirla. Sonriendo, Matías dice: '' Lacan, al referirse a las tres dimensiones -la real, la imaginaria y la simbolic:1 -, afirma que las mismas se anudan en la infancia. Nos parece• necPsario considerar a la experiencia i nfanlil como acontecimiento dP dicho adu Véase Lacan, ,Jacques, "Seminario XXII". RSI, 197 4-1975. lnedito
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"Musa azul. Está dura, la masa azul. La masa verde est.;i 111<Ís vieja. Está fea, la masa roja, está fea .•Jugamos a la 111asa". En otra sesión, agarra los potes de masa y grita: "¡Nene 11Zul!". Respondo: "Podemos hacer un nene con la masa azul v le podemos poner un nombre". Me mira y dice: ''Pablo". A ('()ntinuación, con la masa azul hacemos a Pablo. Después, con la masa verde armamos a Juan; con la roja, a Tomás y, con la :mwrilla, a Claudio. Tenemos cuatro amigos, Pablo azul, .Juan verde, Tomás rojo y Claudia amarillo. "Hola, ¿cómo ¡•:-;tán?", les pregunto. Matías mira y transformo los muñe¡·os de masa en títeres que utilizo para saludar a Matías y :1 Esteban y preguntarles cómo están. Cambiando la voz, f"l!Spondo y pregunto alternativamente. Nos saludan con un lll~so y deciden hacer una ronda entre ellos. Asiento y r:mtamos una canción infantil. Matías sonríe y acompaña la melodía y la gestualidad con mucha atención. Cuando la ronda finaliza, nos despedimos de los muñecos de masa y guardamos a cada uno en su casa-pote, cuidando que los ('()]ores se correspondan. En sesiones posteriores, jugamos a las escondidas con los muñecos de masa. Al principio, nos escondíamos Matías y .\·o y ellos, los muñecos de masa, se quedaban en la sala del consultorio contando en voz alta. Nosotros utilizábamos la cocina, el balcón o las otras salas para escondernos hasta que, finalmente, nos encontrábamos con los muñecos. Este juego fue tornándose más complejo y enriqueciéndose en el (•spacio del entre-dos. Luego fui yo quien escondía a los muñecos de masa, y después los buscábamos con Matías. Después fue Matías quien los escondía atrás de la puerta, debajo de la mesa, en la cocina. Yo los buscaba exclamando y preguntando dónde estaban, diciendo que no los encontraba. Matías me acompañaba, se reía y continuábamos jugando hasta sorprendernos al encontrarlos. El espacio del consultorio se había transformado en un lugar para jugar a esconder a otro y producir la escondida como experiencia infantil donde Matías descubría jugando a no estar-estando sin necesidad de estereotipar ni repro37
ducir siempre Jo mismo. Se trata de generar en cada en la propia experiencia, un espacio más amplio del sen ti un cierto vacío, una revuelta de lo mismo. Se tiene ausentar el sentido único de la rueda para crear otro. Es l pérdida de lo pleno lo que da lugar a una nueva experien que, paso a paso, creamos con Matías.
La imagen inconsciente de la experiencia Al producir una experiencia infantil, el niño inscribe imagen de una travesía. No es una imagen consciente ni un . recuerdo de lo que ocurrió; es una imagen que deja huella, enmarca una diferencia y enuncia una articulación. La imagen inconsciente de la experiencia no se transforma en representación, sino que perdura como inscripción sensible de un acontecimiento. Al comienzo -y durante mucho tiempo-, pa'ra el niño, el cuerpo representa el mundo que lo rodea. En la imagen de esa experiencia se conjuga la sensibilidad propioceptiva proveniente de la postura, las articulaciones, el tono muscular y actitudinal, la sensibilidad interoceptiva, correspondiente a lo visceral o las reacciones de los órganos internos, la sensibilidad exteroceptiva, relacionada con los estímulos que llegan del exterior, y la cenestesia, 10 delimitada por el movimiento corporal y sensitivomotor. En este caso, entre Matías y Esteban se crea un espaciotiempo que no existe por separado. Se estructura en el borde, en las orillas de uno y otro. El entre-dos delimita un ,J ean Starobinsky, en Razones del cuerpo, realiza un sucinto estudio acerca de la Pvol ución del concepto de cenestesia, enuncia do por primera vez a fines del siglo X\'111, y considera que cenestesia e,; "la información sensible que emana d<~l cuerpo por vía nerviosa" (Razones del cuerpo. Valladolid, Cuatro. 19~)9, p. 3Gl. Véase también Freud, Sigmund, "Proyecto de una psicolog·ía para neurólogos", en Obras completas, volumen 1. Buenos Aires, Amorrortu, 198G. 111
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l1•rrer espacio, que no es ni del otro ni del niño. No titme en til 111 ismo consistencia, continuidad o materialidad. Existe 1'11 la intimidad de dicho encuentro y se afirma al repetirse v n•alizar la experiencia infantil. En esa experiencia, el niño siente que existe eomo uno en 1•l <'ntre-dos del espacio compartido. La imagen que se pmduce en acto de la experiencia infantil reeubre este tll'lltimiento de existencia y, al mismo tiempo, de desconocí. 111iento e inestabilidad, por lo que puede pasar ya que, 11t111que inscripta, no deja de ser una imagen que espeja y III'Uita a la vez. No es sólo una experiencia producida entre espacios, sino 1:tmbién entre tiempos compartidos, "entretiempos" donde M a tías está sostenido en la relación transferencia l. La 1111agen de la experiencia infantil no es una imagen t.ransp:trcnte de lo que ocurrió ni duplica la sensación imaginaria d<• un acontecimiento; no es copia ni semejanza de lo aconlt'cido. Matías necesita salirse de su cuerpo, de sí mismo, p:tra ser, por unos instantes, otro, pero al mismo tiempo no p11ede salir de su cuerpo. Permanece enclavado en él, en las ruedas, los CD o las luces. En el espacio tiempo del entredos puede arriesgarse a extraviarse sin destino previo. La imagen de la experiencia infantil no se encuentra en ,.1 espejo ni en ningún lugar corporal, sino que se inscribe romo huella inconsciente de una memoria imperecedera que liga y articula lo corporal al lenguaje. Es efecto del ''ncuentro y des-encuentro entre ambos. La infancia patenliza ese tránsito donde el niño afirma su cuerpo y su hacer romo propio. La experiencia infantil comporta como estructura simbólica la capacidad de transformar y sustituir la realidad por otra; engendra la novedad de otra realidad en la cual siente ,.1 cuerpo y lo que pasa como propio; se reconoce y se dr)sconoce en la misma experiencia. La percepción infantil r·stá siempre teñida de lo imaginario, a partir de lo cual el ruerpo está investido de imágenes. Es imposible percibir sin relación a dichas imágenes y al lenguaje que las constituye. La imagen del cuerpo sustenta la unidad imaginaria 39
r· y la imaginación del sujeto; 11 la imagen de la experienci deconstruye el movimiento corporal, la sensación cenesté sica, hasta tornarse huella sensible del cuerpo subjetivado La i magcn del cuerpo será mirada a través de la experienci infantil, la cual puede, a su vez, confirmarla, cuestionad y diferenciarla. Cuando un niño juega y hace de cuenta que es otro, represen ta un personaje que no es él. Representar es darle presencia una ausencia. De este modo, se desdobla. Al hacerlo, confirm la ausencia, duplica la presencia y produce la imaginación e acto, el espacio escénico donde sucede la representación. E este sentido, es un pensamiento corporaJY
Lo propio del cuerpo El niño siente que el cuerpo es suyo a través de Jo que experimenta como propio. Esta sensación de propiedad se produce a partir de la imagen corporal. Sin ella, el sentimiento de lo propio pierde sentido y puede llegar a la indiferencia, como en algunos niños que no cesan de producir la experiencia de la estereotipia. Al momento de llegar a la consulta, Matías se presentaba de este modo. En la imagen corporal de la experiencia, la sensibilidad . 11
Las teorías :;olne qué es imaginar han ido cambiando con el trans- · curTir del tiempo. En la antigüedad clásica, la imaginación era pensada como movimiento. Por ejemplo, AriHtóteles afirma en De Anúna que la imaginación es un movimiento engendrado por la ;;en,.;ación en acto. Ya en la modernidad, algunos autores suslancialistas, como Baruch de Spinoza en la Etica (Buenos Aires, Acervo Cultural, 19771, consideran la imaginación como un pensar al cuerpo humano a partir ele las pasiones o afectos. Hoy, para nosotro,.;, la imaginación en la infúncia es una actividad estmcturante del horizonte infantil. 1 ' Podemos hallar una perspectiva de encuentro novedoso y original entre pensamiento y cuerpo, que sugiere que el cuerpo pasa por la represen Lación del mundo y el mundo pasa al cuerpo, desde donde vuelve a re-presenlar::;e, en los textos de l\Iaurice l\lerleau-Ponty Lo t·isihfe y lo invi8ihle rBuenos Aires, Nueva Visión, 20101 y El r~jo y el espiritu 1Barcelona. l'aidó::;, l98GJ.
¡·¡·nestésica, ligada a los sucesivos mov1m ientos tónicos, 1 iPne particular importancia, no como rnutrícidad en sí 111isma, sino corno imagen inconsciente del movirniPrlto en el que se origina lo que hemos denominado la pulsión motriz. El placer de la experiencia infantil >'~l' inscribe en la 1notricidad, la cual orienta y delinea el (Üt> Lón ico postura! dPsde el que se desprende el movimiento corporal y la lateralidad. El eje postura! conformado por el t.ono muscular se entrelaza con la experiencia infantil, produciendo la ·"<'nsibilidad cenestésica, que se historiza a partir de la ima1:<'11 inconsciente del movimiento, de esas huellas que se •·structuran como jalones de un espacio escónico. El sentimiento y la sensación de ser uno, de Jo que desde l:t filosofía se ha denominado "mismidad", se desprende de ¡•se movimiento rítmico y pulsional propio de la experiencia l'orporal donde se juega el aspecto libidinal como causa de ¡·se hacer con el otro. Como frente a un espejo, el niño se d<•sdobla fuera de sí. ,Juega a ser lo qu(' no es. Separarse del <·uerpo, paradójicamente, es lo que le permite apropiarse de 1·! a través de la experiencia de ser y sentirse corno otro. En la experiencia del espejo/l el niño despliega el paradigma de la representación; experimenta la producción de ''Si bien autores como Darwin, Wallon, La can, !Joltoy Winnicott, entre tolros, se han ocupado de lo que le ocurre a un niiio frente al espejo, nosotros d<•stacaremos, con respecto a eso, la exper·ieneia infantil dc•l niño como pmducción de subjetividad. A modo de ejemplo, citamos el relato que hace < 'harles Dnrwin en La crprcsirín de las emociones en los rmimales y en el lwmhrc (Madrid, Alianza, 1H84J. En este texto, escrito cm Hl7í, Darwin r •·lata lo que le ocurre a su hijo frente al espejo: "A los cuatro meses y IIII'dio, con frecuencia me sonreía viendo su imagen y In mía en un espejo, ,<'guramcnte porque las tomaba por objetos reales; pero dio prueba de discernimiento cuando se mostró sorprendido de oír mi voz detrás de él. < 'omo a todos los niños pequeños, le gustaba mucho mirarse en el espejo 1, 1!11 menos de dos meses, comprendió perfectamente que lo que allí había ,.¡·¡¡ ,;ólo una imagen, pues si yo hacía una mueca sin pronunciar ningún ·<~mido, él se volvía bruscamente para mirarme 1... l. Los monos de las ••.species superiores, a los que a\g·unas veces les presentaba un pequeño •·spejo, se comportaban de manera muy diferente: llevaban las manos II:tcia atrás del espejo, lo cual es una prueba de inteligencia, pero, lejos dt· sentir placer al \'er,;e, se enojaban y ya no querían mirar".
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un semblante, de una apariencia que lo cautiva, y juega estar y a no estar, a la presencia y a la ausencia. Las primeras escenas entre el bebé y su madre enuncia la entrañable relación entre ambos, donde el niño se tran forma en causa y espejo de deseo, a lo cual la madre respond con todo su amor, espejándolo a su vez. La respuesta d niño se basa en él y le devuelve a su imagen el propio amo invertido ahora como deseo. Estas relaciones fundamentales y primarias instituye los primeros ritmos pulsionales que toman el cuerpo y l motricidad del recién venido como sujeto de deseo. Siente través de esta experiencia amorosa y descante, de la cua poco a poco, tendrá que desprenderse. La imagen de la experiencia infantil no cuestiona pensamiento; por el contrario, lo realiza hasta hacerl,, existir corno fuerza que impulsa un modo de pensar abiert al desconocimiento. Por primera vez tendrá que oxperimo tar y sentir su cuerpo, la voz, el olor, el grito, la palabra, gusto, el tacto, el toque. Primero siente las cosas, luego la aprehende y las nombra. Surge la sensibilidad infanf como modo verdadero 14 de apropiarse de las cosas cuand éstas son presentadas por un otro en el vaivén mismo de l experiencia compartida, donde se pone en escena el amor e tanto transmisión y herencia.
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NietzBche afirma: "Las verdades son ilusiones de las que se h olvidado que lo son, metáforas que se han vuelto gastadas y sin fuerz sensible, monedas que han perdido su troquelado y no son ya considera das como monedas, sino como metal" (Nietzsche, Friedrich, Sohre verán y mentira en sentido extramoral. Madrid, Tecnos, 1994, p. 25).
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( :upítulo 11 PLASTICIDAD SIMBÓLICA Debo mi primera noción del problema del infinito a una gran lata de bizcochos que dio misterio y vértigo a mi niñez. En el costado de ese objeto anormal había una escena japonesa; no recuerdo los niños o guern~ros que la formaban, pero sí que en un ángulo de esa imagen la misma lata de bizcochos reaparecía con la misma figura y en ella la misma figura, y así (a lo menos, en potencia) infinitamente. JmwE Luis BoRGc;s
Nuestro planteo acerca do la experiencia y el acontecimieno en la infancia se articula de un modo diferente con los desarrollos más recientes de lo que se ha denominado plasticidad neuronal. Nos referimos al concepto esgrimido por la neurobiología y la neurología: la experiencia deja una huella en el cerebro, y mucho más cuando se trata de la primera infancia. Recordemos que el recién nacido, desde el punto de vista t~volutivo, tiene madurez para recibir estímulos y es inmaduro para responder a ellos. Este estado de indefensión y prematurez se debe a que las vías eferentes (a diferencia de las aferentes) aún no están mielinizadas, lo cual ubica al bebé en un estado de inmadurez y dependencia con respecto al otro, del cual depende su subsistencia. El pequeño no puede autoabastecerse ni desarrollarse, a diferencia de algunos animales que subsisten valiéndose del instinto. La plasticidad neuronal-la neuroplasticidad- demuestra fehacientemente que la experiencia deja una huella en la red y los circuitos neuronales. 15 Esto produce modifica1
1' Diferentes científicos, entre ellos Santiago Ramón y Caja], dedujeron la plasticidad neuronal, si bien los resultados experimentales acerca de su existencia son recientes. En el campo del psicoanálisis, Freud ya había introducido estas ideas en el precursor texto "Proyecto de una 43
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ciones a nivel de la sinapsis y de las neuronas. Al modificar la transferencia de información, la conexión y la relación ., entre neuronas se producen cambios de orden funcional y estructural. La plasticidad remite a que las células nerviosas, las neuronas, poseen la propiedad de transformarse como efecto del medio ambiente. Este fenómeno transforma el concepto del cerebro como un órgano estático, fijo y determinado genéticamente. A partir de las nuevas investigaciones de la neurofisiología, el cerebro comienza a ser considerado como un órgano dinámico y plástico, dependiente, en gran medida, de la interacción y la experiencia con el medio. Estas revelaciones confirman que, genéticamente, además de una determinación biológica, también hay una porción indeterminada, plástica, que, pensamos, depende del encuentro con el Otro y de la experiencia que allí se suscita. Dicho de otro modo: no se trata de cualquier experiencia autónoma o automática, sino de una experiencia descante y subjetiva que connota y denota lo relacional y lo simbólico de dicho acto. De allí que proponemos denominar plasticidad simbólica a las causas y efectos de esa singular experiencia que deja una marca significante, privilegiada y subjetiva. Es una herencia simbólica que recrea lo que se transmite y lo hace germinar en la realización infantil. El circuito neuronal contiene en su propio desarrollo la posibilidad de modificarse. En los primeros años de vida, debido a la inmadurez neurofisiológica a la que hicimos referencia, estas posibilidades se acrecientan y, desde nues-
--psicología para neurólogos". En este sentido, Frant;:ois Ansermet y Pi erre Magistretti afirman en A cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente (Buenos Aires, Katz, 2007, p. 21) que "el fenómeno de la plasticidad demuestra que la experiencia deja una huella en la red neuronal, al tiempo que modifica la eficacia de la transferencia de información a nivel dP los elementos máximos del sistema. Es decir que, más allá de lo innato de cualquier dato de partida, lo que es adquirido por medio de la experiencia deja una huella que transforma lo anterior. La ' experieneia modifica permanentemente las conexiones entre las neur·onas, y los ea m bias sol\ tanto de orden estructural como funcional".
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lro punto de vista, la experiencia, como acontecimiento :'ttbjetivo y simbólico, adquiere un valor fundamental para producir plasticidad. El acontecimiento infantil es único y deja sus huellas, huellas que, a su vez, posibilitan nuevas redes asociativas. 1•:1 concepto actual de plasticidad neuronal corrobora lo :tntedicho. Los cambios, conformaciones y metamorfosis producidos por la experiencia infantil como acontecimiento original provocan nuevas sinapsis, conexiones y asociaciotws con la red neuronal, lo que sin duda demuestra las posibilidades y potencialidades de la relación y la expericnl'ia con el Otro (primordial) y los otros (semejantes). Se rompe de este modo la idea de fijeza, de lo inmutable de la determinación biológica y psíquica, y se abren las vías para pensar la intrincada relación entre la herencia gené1ica y la herencia simbólica a través de la experiencia. Un niño nace con su herencia genética, la cual se modifica con la experiencia. Esto produce plasticidad neuronal y es un proceso que ocurre indefectiblemente. Ahora bien, la calidad y las posibilidades de conexión de la sinapsis y las redes neuronales son diferentes de acuerdo !'on la experiencia vividaY; Para un niño pequeño, cualquier ~~xperiencia aprendida y repetida con cierta frecuencia produce plasticidad neuronal, o sea, nuevos circuitos neurona les que hasta ese momento no se habían producido y que ll' permiten desarrollar nuevas conductas, adquisiciones o comportamientos. La psicología denominada "experimen'" Pam tener una dimensión de la red neuronal, consideremos estas cifras: "Cada una de los 100 000 millones de neuronas que constituyen mwst ro cerebro está conectada con otras neuronas por medio de aproximadmnente 10 000 sinapsis. 100 000 millones de neuronas por 10 000 .-;inapsis dan un total de mil billones de sinapsis (10 1;)" (Ansennet, l•'ran1:ois y Magistretti, Pierre, A cada cual su t:erehro. Plasticidad neuronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 82). No nos detendremos a analizar el sustrato neuroanatómico de la plasticidad que nos llev;uía a introducirnos en los componentes bioquímicos de los neurot.ran:;mi;;ores ( acetilcolina, adrenalina, serotonina, dopamina, neuropéptido:>, ücido glutámico, entre otros), la complejidad genética y los proce,.;o:; pre y postsinápticos.
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tal" se ocupa de desarrollar métodos y técnicas comportamentales de estímulo-respuesta destinados a lograr diferentes objetivos, por ejemplo, conductuales, lingüísticos y cognitivos. Estas experiencias preparadas por el investigador provocan, al cabo de un tiempo de repetición y reiteración, la adquisición de una conducta condicionada al estímulo. De este modo, condicionan el aprendizaje y el comportamiento de niños con problemas en el desarrollo y la estructuración subjetiva. Estos aprendizajes, terapias y técnicas cognitivo-conductuales tienen su correspondencia puntual en la plasticidad neuronal. Concretamente, una conducta condicionada provoca plasticidad neuronal, pero, si el estímulo que condiciona la nueva conducta desaparece, la plasticidad y la red sináptica que él provocaba pierden "tenacidad" y firmeza. Dicha red sináptica se empobrece y, luego de un tiempo, al no ser· estimulada, desaparecen el comportamiento, la sinapsis y el circuito neuronal. En esos casos, no importan la herencia simbólica, la historia deseante, el afecto ni la relación con el Otro. Cuando una experiencia significante se transforma, por sus efectos, en un acontecimiento, se produce el anudamiento entre plasticidad simbólica y plasticidad neuronal, lo que provoca en el niño cambios en la herencia simbólica y en la genética. La plasticidad fuerza al niño, a partir del acontecimiento, a ubicarse en otra posición a nivel del deseo, del cuerpo, de la demanda, de la imaginación y del pensamiento. El nivel neuronal se enriquece con nuevas sinapsis, redes y circuitos neuronales más tenaces, intensos y firmes que confirman la apropiación subjetiva de dicha experiencia que pone en escena el deseo del niño y que no depende del estímulo condicionado sino de la imagen corporal. Estudios recientes de la neurofisiología muestran que el aprendizaje de determinadas conductas puede desactivar "sinapsis activas" o activar "sinapsis inactivas". El premio Nobel de Medicina Eric Kandell; demuestra cómo la expe1 '
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"Los procesos genéticos y de desarrollo determinan las conexiones
ri(•ncia modifica y transforma la sinapHÜl. Para este autor, la l1·nacidad y la intensidad de las sinapsis experimentan cambios importantes y duraderos de acuerdo eon el aprendizaje que el individuo adquiere en contacto con el medio ambiente. 1 \tando un área cerebral o una vía neuronal sufre una lesión, otras regiones pueden reorganizarse y suplir la función lesionada; de allí la capacidad y elasticidad del cerebro para l'ompensar pérdidas funcionales. La concepción de plasticidad simbólica que estamos proponiendo nos habilita a pensar que la intensidad y la tenacidad de una sinapsis dependen en gran medida del deseo y del afecto puestos en juego en esa experiencia. No t•s posible desconocer la determinación inconsciente, descante e histórica que ocurre, entrelazada y relacionada con el deseo y el amor del Otro, en cada experiencia infantil. La constitución de un sujeto depende de los acontecimientos que tienen que suceder, los cuales, a través de la represión, dejan marcas, huellas psíquicas inconscientes que delinean su vida relacional y simbólica. Al jugar, e] deseo de un niño circula entre representaciones experimentadas y articuladas con la herencia genética, que enriquecen la plasticidad neuronal, y nuevas posibilidades representacionales y simbólicas.
Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica Consideremos, a modo de ejemplo, la plasticidad en el acto del nacimiento, desde donde podemos reflexionar acerca del anudamiento entre la plasticidad neuronal y la plasticidad ---
entre las neuronas, es clecir, qué neuronas establecen conexiones sinápticas con cuáles otras, y cuándo lo hacen. Pero no determinan la tenacidad de esas conexiones. La tenacidad-eficacia a largo plazo de las conexiones si nápticas- está regulada por la experiencia"
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simbólica. El cerebro humano nace prematuro y necesariamente debe madurar y desarrollarse para poder recibir y actuar frente al estímulo que proviene del medio exterior. Al mismo tiempo, desde el campo del Otro comienza el proceso de identificación por el cual se estructura un doble espejo tanto para el niño como para ese Otro que se ocupa de él. A partir de esa relación primordial, se estructura el placer libidinal en la experiencia compartida. Sin este acontecimiento fundante de la subjetividad, las posibilidades que otorga la plasticidad sináptica se empobrecen o disminuyen sensiblemente. Como sabemos, desde el punto de vista neurofisiológico y del desarrollo, al nacer se producen cambios fundamentales en el bebé. La pérdida del líquido amniótico y el cierre del cordón umbilical que lo unía a su madre producen drásticas modificaciones a nivel circulatorio, cerebral, respiratorio y de todo su aparato inmunológico y corporal. Esta experiencia de pérdida que lo despierta a la vida, sin duda, deja su impronta sináptica y produce plasticidad neuronal. El bebé se ve obligado, para sobrevivir en el nuevo ambiente físico, a adaptarse a estos cambios. El recién llegado al mundo tiene que transitar un camino lleno de urgencias. El estado de necesidad e indefensión es tal que la dependencia del Otro es absoluta. Los cuidados y la protección que recibe de él le permiten vivir y continuar su desarrollo. Los primeros ti e m pos de la vida están marcados por la urgencia por resolver los problemas y necesidades que el recién nacido presenta. Como el pequeño no puede enunciar lo que le ocurre, la madre -o quien cumpla su función- se ubica en el lugar del bebé para procurar decodificar lo que a él le ocurre, pero, al mismo tiempo, se ubica en la posición de madre para responder con su amor a lo que el pequeüo necesita. A través de este verdadero transitivismo, el bebé y ella se identifican (alienación) y diferencian (separación). En la intensidad de esa primera relación afectiva, el bebé queda marcado psíquicamente. Esas huellas son reprimidas (represión originaria) y conforman el aparato psíquico 48
tlc•l pc•quc•fio, a partir del cu:tl sc~ n•conoce, historiza ,Y puNlt•. 11111, c·onstituir la propia imagen corporal. 1.:1 plnsticidad neuronal en el recién nacido 1R se encuen1t 11 ni rav1~sada y anudada por ]a plasticidad simbólica que ptj ~·li•c·to de la relación con el campo del Otro. Cuando esta pt 11111 ·ra relación falla o no se instala con la intensidad ttt'l'l •s:1ria, la plasticidad simbólica no se produce, de lo cual plll'd'' inferirse que la plasticidad neuronal perdería "tena¡•id:ld" y "firmeza". A mediados del siglo xx, René Spitz ya i111111a descrito este estado de situación en casos de niños en l11 primera infancia con marasmo y depresión. Vc·nir al mundo es venir al lenguaje que acoge y espera. 1l11:1 de las problemáticas más acuciantes se da cuando esta ll1•¡•,:1da del bebé no es esperada o cuando, por alguna causa, 1•l pc•queño no es acogido plenamente en una experiencia del 1111~;-otros. El denominado medio ambiente del recién nacido no dl•ltc• ser pensado como un conjunto de estímulos exógenos, 111'11 mnales o cognitivos, sino que es encarnado por el funcioll:lllliento materno, que incluye el lugar del padre como lt·¡::didad y terceridad. Este modo intensamente afectivo y ld11dinal, seductor y descante, hace que el pequeño entre en ··1 lc·nguaje y erogenice su cuerpo. Por lo tanto, lo propio del l'llc·rpo de un bebé nunca es sólo la plasticidad neuronal, >llllo también la imagen del euerpo que se configura y 1·sf ructura en la relación primordial con ese Otro materno. ,. ·'La plasticidad cerebral est:1 relacionada con los procesos de génesi,.; d!'sarrollo de circuitos que no están determinados genéticamente en l"nna directa 1... 1. Lo que es un descubrimiento más reciente es el hecho 1l•· •¡ue hay genes que no están permanentemente apagados o encendidos, .tilo que se activan o desactivan de acuerdo con la experiencia 1... 1. Por ello, l.1~ proteínas en el cerebro cambian según la experiencia. Esto nos llen1 11 Lts formas de plasticidad en circuitos neuronales que requieren de 1'\ pcriencias provenientes del medio externo para completarse en forma lll>l'!llal. Uno de los ejemplos más citados es el de la formación de las l'lliumnas correspondientes al dominio ocular en el córtex visual. Si se 1111 pide la visión de uno de los ojos en períodos sensibles de crecimiento, '"'' columnas correspondientes no se desarrollan bien y se encogpn" 1 ,\nsennet, Fran<_:ois y MagistreLti, Pi erre, A cada cual su cerehro. Plasru /dad neuronal e inconsciente. Buenos Aires, Katz, 2007, p. 4:3). 1
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El reconocimiento en la experiencia de la imagen corporal que el Otro le propone produce la plasticidad simbólica que fuerza al niño a ubicarse en otra posición con respecto a su cuerpo, al lenguaje y a otros semejantes a él con los cuales puede comenzar a jugar. De este modo, la plasticidad simbólica de la experiencia infantil anudada a la capacidad neuronal modifica la conexión y transmisión entre las neuronas. La relación entre los acontecimientos y la plasticidad simbólica puede leerse de modos diferentes. Por un lado, podemos decir que el acontecimiento en la primera infancia se produce debido a esta plasticidad, y no en forma espontánea.1!1 Por otra parte, afirmamos que el acontecimiento en la infancia implica la plasticidad simbólica en la cual está en juego la imagen corporal y el sujeto descante. No toda plasticidad neuronal (huella sináptica) es efecto de la plasticidad simbólica, pues para que esta última se produzca hace falta una experiencia descante en la cual el niño se conforme como sujeto y no como objeto. De los reflejos al acontecimiento Continuando con el acto del nacimiento, analizaremos un momento en el cual la plasticidad simbólica y neuronal se anudan con múltiples efectos. El niño recorre durante la primera infancia diferentes experiencias infantiles en un escenario simbólico que, necesariamente, tendrá que incorporar para estructurarse subjetivamente. Son acontecimientos fundantes que instituyen un sujeto descante, donde se enlazan la constitución subjetiva con la plasticidad simbólica y el desarrollo neuromotor con la plasticidad neuronal. Estos puntos de encuentro (tyché)2° Sobre esta temática, véase el diálogo entre el neurobiólogo J ean-Pi erre Changeuxyel filósofo Paul Hicleuren Changeux,Jean-Pierrey Ricceur, Paul, Lo que nos hace pensar. La natura1czayla regla. Barcelona, Península, 1999. ""En griego ru;:17! fortuna, azar). Para los estoicos, diosa que intervenía intempestivamente en la vida de los seres humanos provocando situacio1"
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••r1Lre la estructura y el desarrollo est.ün delimitados por el t':impo del Otro atravesado por la experiencia infantil. No hay relación posible del niño con su cuerpo si ésta no está rm·diada por el deseo y por el cuerpo materno, en el que se ••nuncia la experiencia dialéctica de la demanda y el deseo •·nLre el niño y su madre. El sujeto se constituye a travós de ¡u·ontecimicntos subjetivos. El cuerpo se desarrolla, madur:l y crece entrelazándose en la plasticidad. 1·~1 lactante, al nacer, llega con diferentes movimientos dt·nominados "naturales", reflejos arcaicos, movimientos •·:-:pásticos, movimientos espontáneos, posturales, impulsivos y automáticos. Para que la experiencia escénica de amamantar comience 11 configurarse, tendrá que apoyarse en el reflejo arcaico de c;¡¡cción. Este reflejo es acompañado por los denominados rdlejos orales. Por ejemplo, los reflejos mano-boca, que ronsisten en la rotación de cabeza hasta la línea media, :rcompañada de abertura de boca como respuesta a la pre~' i
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Recordemos que el infans, al ser tomado en brazos por su madre ---o por cualquier otro- para ser alimentado, efectúa una semi retracción lateral determinada por el predominio dd reflejo tónico-cervical-asimétrico, lo que delimita que el bebé, al succionar el pecho o la mamadera, no lo hace con la cabeza en la línea media, en el eje, sino girando levemente en dirección a su madre o a la persona que lo esté sosteniendo en ese momento. La estimulación de la región peribucal conjuntamente con la actividad refleja de búsqueda facilita, por un lado, que el bebé se alimente agarrándose al pecho o a la mamadera y, por el otro, al girar su eje con relación a su madre, posibilita el encuentro con lo que ese Otro materno le presente como espejo en el cual ambos puedan reflejarse e imitarse, Como todos los reflejos arcaicos, desde el punto de vista de la maduración y el desarrollo la succión tiene un período "silencioso", en el cual el reflejo se detiene para desaparecer y retornar luego como movimiento voluntario. Este período silencioso, desde el punto de vista neuromotor, es entendido por nosotros como esencial, ya que desde el punto de vista psíquico es un momento pulsional que da paso a la plasticidad simbólica. Consideramos el silencio no como un espacio de quietud o detención, sino como lo que marca la alternancia entre la presencia y la ausencia que instala una producción simbólica y gestual en el bebé. El silencio y el suspenso entre la preseneia y la ausencia enuncian el nacimiento del ritmo pulsional, ' 1 la erogeneidad y el cuerpo como efecto de una ~; Derrida, quien marca claramente el pasaje de la voz como pura sonoridad al estado de vida y de animación, afirma: "La palabra es un cuerpo que no quiere decir algo, más que si una intención actual la anima y la hace pasar del estado de sonoridad inerte (Korper) al estado del cuerpo animado iLeib)" (Derrida,,Jacques, Lal:ozyelf'enómclw, Valencia, Pre-Textos, 1995, p. 140), Mladen Dolar, en Una voz y nada más (Buenos Aireo:, Manantial, 200í, p, 17HJ, señala una analogía: "El silencio es el re\'er~o de la voz así como la pulsión es el n•verso del deseo, su sombra y su negativo", Como vemos, no ;;e trata de interpretar el silencio, sino de experimentarlo como soporte eficaz de cualquier relación.
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¡•xperiencia compartida con quifm 1ücrza, en ese momento, PI funcionamiento materno. La experiencia infantil de la madre retorna a ella a través del bebé. El bebé ama a través del amor de ella. El amor no nace del cuerpo, no está determinado genéticamente: surge de la experiencia del entre-dos. El acto de amamantar ¡•nmarca una de las primeras experiencias infantiles en la cual la alimentación se ensambla en el lenguaje y éste se incorpora como dimensión subjetiva. Si el momento del parto no coincide con el nacimiento del sujeto, la escena y los escenarios que preparan este acontecimiento son delimitados y encerrados en un tiempo anterior que prepara uno posterior (opera lógicamente un Pfccto retroactivo que Freud denominó Naetraglich, "efecto de retardo"). Por ejemplo, durante el embarazo, un bebé, en PI útero, efectúa una intensa actividad motriz y postura! en ese pequeño "claustro" materno. Allí continúa su incipiente desarrollo, el cual responde, por un lado, a la maduración de los centros nerviosos que determinan una progresiva organización de la tonicidad postura), estableciendo que la movilidad fetal sea esencialmente axial y, por otro, a ciertas percepciones provenientes del exterior (ruido, voces, movirn ientos, toques, etc.).
El primer diálogo l{ecordemos que, posiblemente, el bebé comienza a recibir sensaciones propioceptivas, cenestésicas y neurolaberínticas antes de su sensibilidad exteroceptiva. Estos verdade·· ros movimientos y sensaciones prenatales (dentro del cuerpo materno que los contiene) dan testimonio de su presencia, en el sentido o valor discursivo que los mismos generan 1'11 el otro, especialmente en sus padres, con quienes está t•stableciendo un imaginario parental y social, un primer diálogo a través del movimiento intrauterino. El padre interviene, coloca sus manos sobre el vientre materno y le habla, susurra una melodía, lo acaricia, lo 53
besa, lo toca a través de las membranas que los separan. El diálogo existe, subsiste y preexiste al momento del parto. La madre se relaja, colocándose en una postura tal que su columna vertebral no obstaculice el movimiento de la criatura. El útero "trabaja", contrayéndose y relajándose paralelamente a los movimientos internos, contracciones muchas veces indoloras que van espaciándose y preparando el espacio del cuerpo del bebé. El aparato cardiovascular materno se activa y acelera: el volumen sanguíneo aumenta, la respiración se intensifica, el ritmo cardíaco aumenta al mismo tiempo que lo hace el consumo de oxígeno. La madre se cansa más y se sofoca con facilidad. El bebé se presenta cada vez más, no sólo físicamente, sino también en el imaginario parental, a través de los preparativos para recibir ese nuevo sujeto que se impone a través de los movimientos de su cuerpo y a través de lo que representa este bebé en relación con el nacimiento y posición de los padres en la historia familiar. De este modo, la historia del bebé actualiza y resignifica la de los p;:¡.dres. La madre, al percibir a través de su cuerpo que su hijo se mueve dentro de ella y que ella, "extrañamente", no lo puede dominar ni controlar, recurre a sus representaciones para imaginar qué le ocurre, qué siente, qué le pasa a su bebé. 22 Es justamente este no saber lo todo lo que la lleva, como madre, a generar representaciones que le permitan soportar el enigma del acto del parto y del nacimiento: "¿estará t.odo bien?", "¿cómo será?", "¿va a doler?", "¿a quién va a parecerse?", "¿va a comer bien?", "¿tomará el pecho?", "¿podré amamantarlo?", "¿cómo reaccionará mi madre?", "¿gustará?", "¿qué van a decir los demás?". Es desde ese lugar que los movimientos intrauterinos son escuchados y, por lo tanto, hablan y son hablados, generan''Generalmente es a través de lo que la madre percibe e interpreta de estos movimientos específicos que ella tiene un registro importante del avance de su embarazo En este sentido, la ausencia o el excel:lo de estos movimientos corporales pueden producir incertidumbre, angustia, inquietud ante la información que recibe sin saber qué ocurre.
do en los padres nuevas representaciones. Estos movimientos anticipan a los padres una imagen en movimiento del sujeto (no sólo del cuerpo) a advenir, una imagen en la que sitúa a estos movimientos tónicos como generadores de imágenes, palabras ligadas desde el origen a la estructura subjetiva. El diálogo libidinal se entrelaza de esta forma con la motricidad y el desarrollo prenatal y sináptico, pues los padres colocan el acto en un tiempo de anticipación simbólica. Es fundamental, para que una criatura pueda ir armando su destino (en un futuro anticipado), que los padres -o quien ejerza esta función- generen una imagen del cuerpo, una representación de un sujeto con un cuerpo en movimiento antes del nacimiento del niño, que remite a un tiempo anterior al parto. Esta anticipación permitirá al bebé, en un tiempo futuro, construir su propio destino subjetivo jugado en algún tiempo lógico anterior. Será al jugar (porque ya fue jugado por otro) cuando el niño pueda realizar, y realice, este futuro anterior con respecto al presente en el que se desarrolla. Es en el jugar donde el discurso se coloca en acto en la infancia, como hacer y como texto en tránsito, entre la representación y lo representado. Indudablemente, allí se anudan la plasticidad neuronal y la plasticidad simbólica. Los movimientos del bebé en el útero implican, en la escena descripta, una aproximación del padre y su correlativo funcionamiento como donador, nominador e intérprete de esta escena, y le permiten soportar su propia carencia (de útero) y la realidad de su propia falta. Esto es, operar como tercero que se encuentra en una escena y, desde afuera, da forma a legalidades simbólicas. Esta triangulación delimita en su origen la interdicción de la lengua materna y el funcionamiento de lo que denominamos "nombre del hijo", significante que soporta la posición del hijo en la historia de los padres y que divide, retroactivamente, el l'uncionamiento del hombre como padre y el funcionamiento de la mujer como madre.
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En este funcionamiento triangular e impar, la madre, al cumplir su función, dona el seno a su bebé y le demanda amor incondicional. La madre coloca su seno y su cuerpo como causa y soporte del deseo del bebé. En el pecho materno y en el pecho de la mujer, de lo que se trata es de modos de gozo diferentes. El pecho de la mujer es del goce sexual, el pecho materno es del goce de un bebé; dualidad pulsional que se encuentra en el deseo femenino de su cuerpo. 2:1 La acción de succionar al Otro (materno) se transforma en Acto de mamar. El bebé se alimenta del seno de deseo (la escena y el escenario), que demanda amor y que, en el funcionamiento materno, dona, articulándose la dialéctica de la demanda y del deseo. El acto de amamantar se produce y se realiza como anudamiento posible entre la mecánica refleja de la succión y el placer que el acontecimiento del mamar supone. Entre la función de succionar y el funcionamiento del mamar se pierde un objeto (el pecho) que es causa del acto y la experiencia de amamantar. 24 Este pecho de deseo es, para el pequeño infans, causa de su deseo más voraz y, para la madre, causa de su deseo más maternal, donde se afirma su nueva condición de madre de un hijo que, a su vez la reposiciona como hija, como madre y como mujer.
"" Donald Winnicott precisa el lugar central del medio ambiente para adaptan; e a las necesidades del niiio. Sin duda, la madre le ofrece al recién nacido la devocicín ~·la ilusión de que parte de su cuerpo es el pecho que ella dona. Véanse R/ proceso de maduración en el niíi.o (Barcelona, Laia, 1975) y Escritos de pediatría y psicoanálisis (Barcelona, Laia, 19791. 1 " Nos re((;rimos a la consideración de Lacan del objeto a como objeto causa del deseo. Frcud de limita loR objetos parciales, objetos de la pulsión a los cuales el niño tiene que renunciar: el objeto oral, el seno, en el destete, y PI objeto anal, las heces, correspondiente al uso que hacen los peque!l.os de la defecación. Lacan añade otros dos: la mirada y la \'OZ. Nosotros t arnbién ubicamos el cuerpo como objeto que tiene que perderse para que se estructure la pulsión motriz y el placer en el movimiento. Estos objetos. en tanto perdidos (castración simbólica), cau,;an el deseo que, dL~ allí en más, estará siempre insatisfecho.
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Demanda, deseo y experiencia No es posible pensar el reflejo de succ10n aislado de la dl~manda del Otro y de las reacciones tónico-motrices qm' provocan su respuesta. Es justamente ahí donde la mecánica, la acción de la succión, se "pierde" en la escena de rnamar/' y las plasticidades crean nuevas redes y asocia('fones. Cuando un lactante succiona el pecho o la mamadera, sus ojos se encuentran con la demanda materna, que lo mira; los dedos de su mano acompañan y se mueven seg-ún el ritmo chd mamar; sus pies también pueden acompañar el movimiento. De este modo, se encuentra con el toque materno, que lo toca más allá del tacto. En ese toque significante inscribe una experiencia de satisfacción que se transforma c•n caricia. El bebé balbucea entre las mamadas. Elevando sus cejas, acompañadas de una prosodia facial y reacciones tónicoaxiales, los periodos de tensión-relajación son evidentes y sucesivos al encuentro-desencuentro con el Otro y marcan "' sostén rítmico corporal. Todo esto da cuenta de la incorporación, inscripción del lenguaje, del placer vía demanda del otro. Sin ella no pueden configurarse el circuito pulsiorwl, la experiencia de placer26 ni la plasticidad simbólica. A partir de esta escena, que enuncia la satisfacción, el in{ans podrá alucinar, imaginar la experiencia de satisfacción, lo que daría cuenta del pasaje de la succión como pura !'unción al mamar como funcionamiento, determinando lo que l•'reud denominó 'juicio de atribución" (afirmación de lo placentero y rechazo del displacer). '·'Continuamos aquí el desarrollo de la diferencia entre succionar y 111amar delimitado por ,Jean Berges y Gabriel Balbo en su libro L'Enf'ant 1'1 la psychanalyse (París, Masson, 1994). "" Recordemos que Freud en, Tres ensayos de teoría sexual (Obras ttJIIlpletas, Buenos Aires, Amorrortu, 1990, vol. VII 1, sostienf:' que nadie qttc haya visto un bebé reclinarse en el seno materno, saciado, sonriente 1 relajado puedP dejar de reflexionar que esa escena persiste como prototipo de expresi
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Los elementos propioceptivos, interoceptivos, cenestésicos -esto es, el aparato tónico-postural- estarán referidos a esta imagen, que la experiencia con el Otro materno transforma en unidad. Así, el acto de amamantar adquiere consistencia y determina, irremediablemente, la pérdida de la acción mecánica de succionar, transformándose en un acontecimiento. En la experiencia del amamantar, el mamar es para la succión lo que el mirar es para el ver, el escuchar es para el oír, el gesto es para el movimiento y el toque es para el tacto así como la plasticidad simbólica es para la neuronal. Al nacer, el niño incorpora gestos, palabras, sonidos, miradas, toques que el otro significa y dona a través de la experiencia compartida. De los labios de su madre, el pequeño incorpora la voz, como gesto que evoca en sus oídos el poder escuchar. La mirada comienza a anticipar el sonido que se desprende de la boca materna, y así, desde el origen, comienza a cumplir su función anticipatoria y reguladora. La madre habla y toca al bebé, y es en la palabra y en la caricia significante donde ese cuerpo es nombrado como sujeto. El niño tendrá que recorrer un sinuoso camino, aprehender esa verdadera consistencia encarnada en el cuerpo y en la palabra materna que funciona como un espejo reflectante y significante. El pequeño y su madre quedan fascinados mutuamente. 2 ' El cuerpo materno adquiere un valor fundante para el infante, pues se transforma en una fuente libidinal permanente al higienizarlo, moverlo, mimarlo, tocarlo, o sea, al unifiear las diferentes funciones corporales y motrices que, de otra forma, quedarían fragmentadas y segmentadas en cada función. :~~ Mauriee Blanchot afirma que "nuestra infancia nos fascina porque es el momento de la fascinación, ella misma está fascinada ... De alguien que está fascinado puede decirse que no percibe ningún objeto real, ning·una figura real, porque lo que ve no pertenece al mundo de la realidad sino al medio indeterminado de la fascinación" (El espacio literario. Barcelona, Paidós, 1992, pp . 26-2í ). De aquí podemos inferir la necesidad de la intervención paterna para quebrar la fascinación y generar diferentt's t-spPjos y experiencias.
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La secuencia de presencias y aul'lencías maternas va imprimiendo un ritmo que el bebé comienza a poder anticipar en cada reencuentro con el decir corporal materno, lo que preanuncia el pod('r de la anticipación simbólica !"in Jwcesidad del cuerpo materno. En esta secuencia y experiencia, el niño empieza a montar el propio escenario antil'ipatorio al comenzar a mamar sin que necesariamente el pt>cho esté. Por ejemplo, lo hará mediante su pulgar o l'ualquicr otro objeto, alucinando lo que .Freud denominó la "<'xperiencia de satisfacción". Conjeturamos que, si la succión no se transforma en el :teto de amamantar, la plasticidad neurona] se estrecha y (•mpobrece. Al hacerlo, es posible que la respuesta neuronal .-:Pa más débil y que la expresión genética no se desarrolle o .-:<~inhiba, produciendo así alteraciones genéticas y cerebrales. Sucede lo contrario con el acontecimiento del mamar, que deja una hue1la psíquica significante y produce plasti('idad simbólica, la cual, al anudarse a la neuronal, confluye <'n nuevos y enriquecidos circuitos sinápticos que sólo SP producen en el encuentro con el deseo de] Otro. En nuestra clínica comprobamos reiteradamente cómo, <'11 los niños que no han podido constituir su imagen corporal, el desarrol1o psicomotor se retarda y está al servicio del g-oce y no del placer (movimientos estereotipados, las ritmias, el roclúng, balanceos, etc.), lo que determina que la motricidad no termina de armar el circuito pu]sional: por <·1 contrario, la motricidad queda atrapada en el cuerpo sin desprenderse de él, siendo entonces goce, movimiento, cuer~ po, todo junto. Este verdadero encuentro gozoso, anterior a la imagen especular -y, por lo tanto, al esquema corporal-, delimita una experiencia corporal sin bordes ni límites que lo ordenen y limita la plasticidad sináptica. Para nosotros, el desarrollo psicomotor del niño no se sostiene en una sumatoria de reflejos o praxias anónimas, <'n un proceso de adaptación al mundo externo ni en una supuesta autonomía. Se sustenta en las huellas significantes que permiten incorporar y anudar el cuerpo y su desarrollo al horizonte subjetivo, conformándose como puntos ele f)9
enlace y desenlace de un niño que toma la palabra y se apropia de ella a través de la experiencia.
El eje del cuerpo en el acto de amamantar Tomemos otros movimientos reflejos como, por ejemplo, el denominado por los autores anglosajones rooting refZex, que consiste en una rotación de la cabeza en dirección a todo estímulo a la zona bucal; simultáneamente se produce un movimiento de prensión de los labios. Estos movimientos reflejos comprometen una incesante rotación del eje tónicopostura} del infans. Es en la función y no en el funcionamiento del eje tónicopostura] donde nos detendremos a reflexionar brevemente. En primer lugar, hay un hecho de desarrollo motor determinante. Al nacer, el bebé es maduro a nivel tónico (vía aferente), pero es inmaduro (prematuro) a nivel motor (vía eferente). Es por eso que se torna crucial la función del toque como armador del eje postura], como sostén, receptáculo y lugar de inscripción, tal corno lo señalara oportunamente Jean Berges. Partirnos de lo que denominarnos lo intocable del toque (el diálogo tónico-libidinal) y su anudamiento al eje del cuerpo. Es el toque del Otro (materno) que configura el eje postura], donde se anudan: a) El diálogo tónico-libidinal de las miradas entre el infans y su madre. El toque otorga dirección y orienta-
ción a la mirada. El recién nacido, a nivel tónico-motor, está absolutamente disgregado y desordenado. Sus extremidades se encuentran en flexión hipertónica (lo que puede provocar espasmos) en contraste con la hipotonía axial (manifestada en la imposibilidad de sostener la cabeza y el tronco). Sobre este trasfondo tónico opera el Otro, constituyendo una experiencia compartida en la cual se instala una consistencia imaginaria (otorgando la unificación), una consistencia simbólica (brindando el 60
IPng·uaje) y una consistencia real (incluyt~ndo el cuerpo y Hlls reacciones tónicas en una serie escénica J. El toque que ~:!'llera postura modifica la actitud corpond y motriz del l11 •bé y de su madre; pregnancia, en la cual se~ identifica y con l11 cual inviste su eje postura], alienado a la imagen del Otro, 11lil'nación de la cual tendrá que desprendersP. 1>) El eje se entrelaza en el registro y en la interpretación ci1· los estados tónicos de tensión y distensión corporal y 111otriz que anticipan el armado del circuito plac('r/displaciT, placer/gozo, relajación/movimiento. e) El toque significante, al asegurar y sustentar el eje pw;tural, le otorga consistencia simbólica e imaginaria a la 111111adurez motriz (no olvidemos que la motricidad se despn·nde de la postura). En este caso, nos arriesgamos a 11lirmar que el movimiento se desprende del toque del otro, q11e le otorga su consistencia y al cual, por un tiempo, queda 11lit~nado en una experiencia compartida. Este diálogo tónico lil>idinal se anuda en lo que Henri Wallon denominó "reacciont•s de prestancia", que son reacciones pasturaJes y tónicas ln·nte a la presencia de un otro desconocido. Si persiste, esta :: i 1uación sin mediación ni respuesta del Otro puede provocar ¡•stados de tensión, llanto, espasmos y gritos. el) El armado y la configuración del eje postura] del hPbé permiten a la madre anticipar e interrogar los 111ovimientos y gestos del niño, generando en él su propio 111odo de demanda a través de sus posturas y movimienlos. En este sentido, el "saber hacer" o el "saber qué hacer" está del lado materno, si bien tiene sus límites. ,'-lon estos momentos en los que le pregunta, lo interroga .1· le demanda ese saber que ella no sabe de su cuerpo. Ésta 11lribución simbólica que la madre coloca en el niño t•nuncia su propia falta de saber (no lo sabe todo) y otorga ni infnns el funcionamiento anticipatorio de lo que más l:n·de será su propio saber acerca de su cuerpo (esquema l'orporal) y del cuerpo del otro. el Las reacciones de torsión, orientación y equilibrio en los primeros tiempos del recién nacido dependen del tono :1xial (del eje). El funcionamiento de la función del eje 61
poslural es esencial para la realización del acto de amamantar, pues no sólo depende de otro, sino que a partir de su funcionamiento escénico se organizan y ordenan las primeras experiencias psicomotoras de coordinación. Las alteraciones del equilibrio tónico postural que diferentes patologías genéticas y congénitas generan delimitan constantemente dificultades en el encuentro y el lazo con los otros. Por ejemplo, si el bebé (por su patología) no tiene definido el reflejo tónico cervical asimétrico, no podrá disociar las dos mitades de su cuerpo y, por lo tanto, tendrá dificultades en la discriminación de la sensibilidad y en la percepción de los objetos, con lo cual estará en juego el campo representacional. En estos casos que acabamos de mencionar, el equipamiento neuromotor del eje no cumple su función ni su funcionamiento, lo que produce labilidad y fragilidad en la experiencia corporal del pequeño y en la correspondiente plasticidad. Estas primeras experiencias tónico-motrices parten del eje corporal, donde se asientan y se integran en un ritmo marcado por la interpretación, la duda y la decodificación del Otro. Se constituye así el antecedente virtual del futuro proyecto psicomotor, o acción c~specífica, y de lo que Piaget delimita como operaciones lógico-matemáticas que tienen su origen primitivo en estas escenas. f) l,os reflejos posturales de defensa y de equilibrio ligados a los reflejos laberínticos y del cuello se imbrican con los movimientos de los brazos y de las piernas en procura del equilibrio postural. Esta actividad motriz (periférica) se orienta a partir del eje axial, que se constituye en el centro relacional de diferentes sensibilidades propioceptivas, cenestésicas, interoceptivas, exteroceptivas, como un campo simbólico en el que se arma y se instituye el aparato representacional del niño que las unifica 2H '·'U no de lm; primeros movimientos del bebé en la búsqueda del pecho es considerado por René Spitz como un verdadero gesto denominado ''movimiento cefalogiros negativos, antecedentes de la afirmación negativa y la función del no y el sí en la primera infancia". Véase No y sí. Sobre ·lo géue.-;1.' de In comunicación humano. Buenos Aires, Hormé, 19í8.
determina el anudamiento de la plasticidad ¡;imbóliea t·on la sináptica. g) Es interesante destacar que, cuando la criatura duerme, su tono se mantiene estable y su motricidad IH~rmanece silenciosa. El pequeño en este estado se mueve, pero en sus sueños, en sus imágenes. ¿Acaso no son los sueños imágenes Pn movimiento o movimiento en imágenes? El movimiento (al dormir) se transforma en imagen virtua]izándose; por t•so, el soñar se sueña en espejo y en un espacio orientado, lateralizado. Aquí, la imagen se desprende del deseo y el movimiento imaginario lo anima. Recordemos que Aristótelt~s afirmó: 2"La imaginación, cuando se mueve, no se mueve sin deseo". v Tal vez sea esta la única forma de comprender los sueños del lactante y los movimientos que realiza cuando está dormido. El eje del cuerpo no sólo "sustenta" la posibilidad del acto de amamantar: es el lugar de reson:mcia y resolución tónica (tensión, distensión, relajat·ión) postura], comprometiendo la representación del rnismo (esquema corporal), la imagen motriz y el proyecto rnotor. La postura está irremediablemente ligada a la experient·ia de la representación, y la representación corporal, a la postura, en ese primordial entrecruzamiento con el campo dd Otro en la experiencia del nos-otros.
Hcpetición y diferencia c·n las primeras escenas 1.a escena y la experiencia de amamantar se estructuran en t•l espacio del entre-dos entre la madre y su hijo. En ella t'Írculan la satisfacción y la insatisfacción como causas del dt•sco, y la demanda, como trampolín de la realización y de Hll representación, lo que altera la homeostasis funcional. Hace ya muchos años, Irene Lezine realizó una película :
. , Aristóteles, De Anima. Madrid, Gredos, 1988, p. 247.
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una guardería y otros que habían sido criados por sus madres. Deteniéndose específicamente en la escena de la alimentación, durante el almuerzo, constató lo siguiente: los niños de la guardería se sentaban en una silla, con la cuchara en la mano, y comían con vigor, mirando su plato y la comida que estaba en él, mientras que los niños alimentados por sus madres se sentaban, colocaban las manos sobre la mesa y miraban y escuchaban a sus madres, quienes les daban de comer en un acto que indicaba el juego, la transmisión de una herencia. En el primer caso, a los niños se los alimentaba a travé de un objeto (comida). Su postura, su eje corporal y tón· estaban en función do la "cosa" comida, sin mediación d otro ni de una experiencia compartida. En el segundo caso los niños se alimentaban de la mirada, la palabra, los gesto y los deseos de su madre; lo que estaba en juego en e escenario no era la "cosa" alimentaria, sino la oxperienci compartida y el don que en ella se transmitía. El ej postura!, la mirada y las reacciones tónicas, junto con gestos, estaban en su funcionamiento descante en relac con la demanda de la madre al servicio del placer que suscitaba la escena. Entre la madre y su hijo no se repite la acción de dar leche, sino el acto de amamantar; no se repite la acción ver y oír, sino la experiencia de escuchar y leer el cuerpo bebé. Sólo así el recién nacido podrá habitar e investir s desarrollo en ese particular momento de atolladero en el cual se estructura un t-mjeto descante. Finalmente, la declinación de la experiencia de amamantar, en el caso del destete, marca el final de la lactancia materna más que del mamar, ya que la criatura continuará mamando el deseo del Otro para conquistarlo y diferenciarse. Esta pluralidad de sentidos, en la que coinciden el destete con el estadio del espejo, es lo que unifica al pequeño y abre el campo para una posición simbólica y postura! que modifica la vida relacional, el acto de sentarse. Cuando la criatura consigue sentarse por sí misma, pasa de la posición decúbito dorsal a decúbito ventral, 64
rotando y sosteniéndose con sus brazos hasta llegar a rwntarse. Entonces realiza una nueva postura, y el eje l'Orporal pasa de ser horizontal a ser vertical. El eje Vl·rtical se constituye como antecedente virtual d.c la hipedestación, del caminar . f~sta conquista, la extensión di'! tronco, requiere de parte del infans un dominio cenesl.l;¡.;ico por el cual los brazos y las manos se "liberan" ddinitivamente, generando nuevas experiencias de re· presentación postura}, corporal y motriz. El dominio y el uso del cuerpo se encuentran afectados por el cambio y las variables espaciales y temporales que se desdoblan alrededor del centro de gravedad. Una vez que el bebé ha logrado sentarse, la fuerza de gravedad se sitúa en ¡•J eje vertical, lo que coloca al pequeño en una cierta inestabilidad postura! (equilibrio y desequilibrio), inesta .. bilidad que procurará dominar para no caerse. El Otro :~compaña, juega, cuida, nomina y contextualiza su cuerpo para que él pueda dominarlo y que no sea dominado por la f'uerza de gravedad. Como vemos, el destete no se debe únicamente al desarrollo de la dentición natural del bebé, pero anticipa y proanuncia un cambio de posición con respecto al Otro materno (primordial). Por este camino, no sólo es destetado el pequerío que ya incorporó la imagen Umago) del seno materno (por eso puede destetar-se); la madre es destetada de la imagen del bebé de pecho, lo que implicará para ella realizar un duelo y recuperarlo posteriormente como niño." 0 La pérdida de esta escena y escenario delimitará, en el deseo materno, una reorganización y una reconquista de su cuerpo que irá dejando sus marcas y sus trazos. Sólo a partir de la conclusión del acto de amamantar permanecerá reprimido y podrá resignificarse, en el niño y en la madre, de diferentes maneras en un tiempo futuro. El destete, como corte y pérdida simbólica, modela y anuda la inscripción de "'En relación con el lugar central de deseo materno durante el aeonteci· miento de amamantar, La can afirma que"en la lactancia materna, la madre, al mismo tiempo, recibe la satisfacción del más primitivo de todos los deseos" tLa jámilia. Buenos Aires, Homo Sapiens, 1977, p. 291.
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este acontecimiento y la plasticidad simbólica y sinápt' que el mismo conlleva. Veamos, a modo de ejemplo, dos viñetas clínicas en cuales podemos ver desplegado el entrelazamiento de am bas plasticidades.
Fabián: ¿sujeto u objeto? Fabián es un niño de cinco años que tiene un diagnóstico de TGD (trastorno general del desarrollo) no especificado. Concurre a la escuela "común". Está en preescolar. Es atendido por un equipo de cuatro terapeutas que no tienen comunicación con el ámbito escolar. Están preocupados porque no aprende los colores. A los padres les explican que "parece que los sabe, pero, pese a que le damos golosinas cuando dice bien los colores, pasan unos días y no los puede repetir". Para reforzar el tratamiento, indican que no le den golosinas a Fabián, de modo que, cuando ellos se las den, él reconozca la relación de las golosinas con el aprendizaje de los colores. Los padres están desorientados. Les preocupa la escolaridad de su hijo en el próximo año. Angustiados, revisan sus opciones: que repita preescolar, que pase a primer grado con una maestra integradora, que concurra a una escuela de recuperación o que asista a una escuela especial que funcione como hospital de día. "No sabemos qué hacer", plantean. Cuando me encuentro por primera vez con Fabián, la primera impresión que tengo es la de un niño extremadamente inseguro, que a veces habla en primera persona y otras, en tercera, como si no fuera él quien hablase o hiciera alguna cosa. Fabián no puede jugar; intenta, pero no puede. Tira objetos, pelotas, autos, pero no logra construir una escena con ellos. Se dispersa. Pregunta: "¿Me saco las medias y las zapatillas?" mientras se las saca, "¿puedo agarrar la pelota azul?" mientras la agarra, "¿esa es la pelota más grande?, ¿ese es el auto rojo'?, ¿,lo puedo tirar'?, no 66
un globo, ¿no?, ¿me vas a explotar un globo?, ¿las cosas se van cuando las tiro?". Fabián no para de preguntar, no hay pHusa: "¿Y va a volver?, ¿y ya vinieron?, ¿y las cosas van para allá?, ¿yo Pstoy tirando eso?, ¿tenía que tirar eso?, este globo, ¿lo querés tirar?, ¿este es muy chiquito?, ¿yo lo puse ahí, en el canasto?, ¿lo puedo poner acá?, ¿tenía que hacer mucho quilombo con los autos?, ¿yo rompo todo?, ¿por qué tiré los autos?, ¿ése no es amarillo?, ¿va a volver el globo rojo?, ¡,puedo tirar los autos?, ¿yo saco todos los autos?". La experiencia que enuncia Fabián denota inseguridad, inestabilidad y una gran angustia. Parecería que no puede terminar de afirmar su imagen ni nada de lo que hace. Sufre. Sus ojos abiertos, su postura en tensión, en estado de alerta permanente, empobrecen el universo infantil y el campo representacional. En ese estado, ¿es importante que aprenda a decir los colores? ¿Qué sentido tiene dedicar tiempo y esfuerzo a que Fabián aprenda a distinguir los colores de un objeto? Frente a esta situación, en este contexto, ¿cómo orientar y contener a los padres? ¿~~s su hijo un TGD no especificado? ¿Cuál es el proyecto clínico y pedagógico que podemos proponerles? ¿Fabián ha constituido su imagen corporal? ¿Cuál es el diagnóstico que podemos hacer de esta experiencia? Ininterrumpidamente, y sin esperar respuesta, las preguntas y las acciones so suceden. Los objetos tirados y desparramados por el suelo ponen en escena la desorganización y desorientación en la que se encuentra Fabián. Dentro de la intensidad del caos que produce sin cesar, la angustia y el sufrimiento se despliegan. Procuro relacionarme con él desde esta situación y me introduzco en el clima dramático que propone. Continuamente, él arroja los juguetes; dejo que los tire y acompaño su accionar, haciéndolo yo también. Lo escucho, inflo globos como me solicita y, mientras tanto, intento responder algunos de sus interrogantes. Fabián tira y traslada autos sin cesar, de un lugar a otro del consultorio. Tomo un títere que tiene una nariz muy ('S
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larga y ,puntiaguda y, gritando "¡un títere malo!", se lo, arrojo. El lo mira, detiene lo que está haciendo, lo agarra, hace un gesto y me lo tira. Grito de miedo y nuevamente se lo arrojo, mientras exclamo: "¡El malo no! ¡No lo quiero!". Fabián se ríe, lo busca y me lo tira. Me mira y espera, atento, a ver como reacciono. "¡El malo no! ¡El malo no!", vuelvo a gritar; grito de miedo y escondo el títere entre los autos que están tirados en el piso. Entusiasmado, Fabián lo busca y me persigue con el títere malo para asustarme. Así, se genera un sentido nuevo, una escena diferente. El escenario había cambiado. Fabián ya no tiraba por tirar. Las preguntas, por unos instantes, cesaron, y su postura pasó de la tensión constante al gesto relacionado con la experiencia que producíamos en ese momento. Fabián había logrado relacionarse de otro modo. De ahí en más, al llegar al consultorio, iba en busca del "títere malo" · para continuar la escena en la cual le era posible reconocerse en otro lugar sin desaparecer en el caos de la tensión, la inestabilidad y del continuo preguntar. El deseo del don, para relacionarme con él, comenzó a generar demanda de una experiencia diferente, en la cual el movimiento desenfrenado y la fijeza de las preguntas daban lugar a una nueva gestualidad descante, a una plasticidad simbólica que vislumbraba un nuevo escenario a partir del cual Fabián proponía respuestas. Ante la aparición del "títere malo", por unos instantes dejaba su lugar imposible y hacía posible una escena en la cual existía como sujeto. El títere, que adquiría vida a través de mi voz, oficiaba de puente y abría el espacio transferencia! "entre" los dos. Generalmente, a los niños diagnosticados con TGD se los trata con técnicas y métodos tendientes a lograr un aprendizaje condicionado y mecanizado de lo que "debe" hacer, decir y sentir; se automatiza la "técnica adecuada" y se elaboran manuales específicos para cada trastorno, cuestionarios y protocolos que incluso los padres deben contestar y observar en algunos casos, transformándose así, directa o indirectamente, en terapeutas o evaluadores de sus propio:.:: hijos. 68
Según estos métodos, los niüos en tratamiento deben l'umplir distintas tareas de adaptación, aprendizaje, norrnas de conducta, higiene, hábitos, aseo y limpieza. Algunos utilizan tarjetas a las que correspond~~ una única respuesta· a aprender para evitar equívoeos y malos entendidos. Por ejemplo, para aprender el control de esfínteres se debe llc)var al paciente cada hora al inodoro y mostrarle la tarjeta l'orrespondiente, la cual tiene impresa la figura del inodoro. S!' actuará del mismo modo a la hora de dormir (con la tarjeta que tiene el dibujo de la cama), a la hora de comer (con la de l:t mesa) y ante cada conducta específica hasta lograr que el 11itl.o las aprenda. Este aprendizaje puede producir plastil'idad sináptica, pero sin plasticidad simbólica que lo suslt·nte. Esta metodología se utilizaba con Fabián en la terapia, en la escuela y en la casa, a pesar de su resistencia y angustia. Su preguntar por qué, para qué, sus "¿puedo venir?", "¿voy a volver?", "¿tengo que tirar eso?" son muestras de un mtenso sufrimiento. Parece posible desconocer el sufrimiento de Fabián en aras de adaptarlo al método y a la 1écnica impuesta por la tarjeta correspondiente para lograr su automatización y que, de este modo, controle esfínteres, se sien te a la mesa, se lave las manos. N o importa el deseo, sino que Fabián se adapte y se domestique. No importa si, mientras tanto, Fabián desaparece como sujeto y responde como objeto. El avance de estos métodos de "adaptación y domesticación" es cada vez más notorio. De hecho, se ubica como la única propuesta "científica'' para el tratamiento de los niños con TGD en general. Ante esta situación, nos preguntamos: ¿es posible obligar a una institución educativa a integrar el alumno al establecimiento utilizando este método? Sí, es posible, pero en ese preciso instante la institución educativa pasa a ser un objeto de la metodología y el resultado eficaz a alcanzar. ¿Es posible obligar a los padres de niños con un diagnóstico de TGD a realizar estas terapias? Sí, es posible, pero en ese preciso momento los padres se transforman en prestadores de la Obra Social y objetos
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del método en cuestión. ¿Es posible obligar a un niño adaptarse a la tócnica y al método propuesto a pesar de resistencia al mismo? Sí, es posible, pero en ese p lugar el niño es tomado como objeto técnico a estimular y ignora su condición de sujeto. Desde nuestro punto de vista, lo central del trabajo .. realizar con estos niños -en todos los niveles: familiar, educativo, clínico- es lograr relacionarse con ellos; ab · las puertas del deseo y la demanda para generar desde a una experiencia relacional y simbólica diferente, en la se reconozca en un espejo deseant~. A través de donar lo infantil, el niño puede producir plasticidad, un acontecimiento que permanece como huella. Para ello debe ser considerado como sujeto, y no todos están dispuestos a soportar la irrupción en escena de la subjetividad de un niño que modifica los propios presupuestos educativos o clínicos de los cuales se partía.
Plasticidad, tristeza y discapacidad
~na tiene cuatro años. Nació con 32 semanas de gesta-Cían, uñ peso de 1,320 kg y retardo de crecimiento intrauterino. Desde el año 2005 hasta el año 2008 tuvo una traqueotomía. Desde que nació, pasó por cuatro internaciones en terapia intensiva, con una duración de un aüo y cuatro meses. Unos meses atrás, comenzó a emitir algunos sonidos y a decir algunas palabras, como "mamá", "nena", "nono", "no", "agua" ... Mariana tiene muchas dificultades para hacer uso de su esquema e imagen corporal y prácticamente no se relaciona con otros niüos. Mariana realiza semanalmente las siguientes terapias: dos sesiones ele fonoaudiología, cuatro sesiones de kinesiología, tres sesiones de terapia ocupacional, tres sesiones de estimulación temprana, dos sesiones de estimulación sensorial, una sesión de equinoterapia y dos sesiones de fisioterapia respiratoria. Todas las terapias estimulan a Maria70
11a: realizan cosas con ella, la mueven, la cuidan flsicamen11'. la ejercitan, pero ... ¿quién se detiene a pensar en el ,;ufrimiento y en la angustia de Mariana y sus padres? Los padres consultan porque notan que Mariana está !Tiste y ellos están desorientados. No saben si está bien lodo lo que están haciendo y no tienen ningún tipo ele l'ontención. "Vivimos de terapia en terapia, llevando a la nena ele aquí para allá. Hasta nosotros nos desorientalllos, imagínese ella", dicen los padres, angustiados, en la primera entrevista. Pese a la problemática orgánica de Mariana, ¿cuántas terapias puede realizar por semana una niña ele cuatro ;11"\os? Con tantos tratamientos, ¿tiene tiempo para ir a la (•scuela, para participar de algún cumpleaños, para tener ;¡ migos, para jugar espontáneamente, para construir una 1·xperiencia infantil que le permita reconocerse en un lugar diferente que el de su patología? Mariana está triste. ¿Hay algo más triste que la tristeza desolada de un niño? ¿Es posible ejercitar, estimular, sin tener en cuenta la tristeza de una niüa? Cuando un niño reproduce siempre la misma acción sin plasticidad, el mismo movimiento o la misma escena ,;in po-der modificarla ni transformarla ni crear otra, es indudable que ese niño está triste. Es una tristeza que g-eneralmente no se dice, sino que se actúa a través ele la fijeza de la experiencia, y manifiesta a través ele esta imposibilidad la dificultad de jugar e inventar nuevas imágenes, nuevos escenarios y representaciones en las cuales reconocerse diferente. Un niil.o triste reitera la tristeza en la experiencia que produce. Una niil.a triste no encuentra un espejo donde ref1ejarse diferente: reproduce la imposibilidad de desprenderse de la tristeza. En la infancia, la tristeza se experimenta en el modo ele usar~, de jugarlo; afecta la imagen corporal y la cuestiona.
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Desde el punto de vista del órgano sin cuerpo (sin imagen del cuerpo) se puede acceder a la organicidad de Mariana, y esto se realiza a través de resonancias magnéticas, tomo-' grafías computadas, emisión de opositrones, medición de la actividad eléctrica y de cambios de potencial en la sinapsis · neuronal. Se puede acceder a la respuesta de Mariana frente a un estímulo, a una conducta inducida (por premio, repetición, castigo o punición) o a una conducta cognoscitiva. Sin embargo, ¿cómo es posible acceder a la tristeza de l\lariana si no es a través de relacionarse con ella más allá y más acá de su organicidad? Durante cuatro años, los papás de Mariana, no han cesado de hacerle cosas a su hija: estudios, diagnósticos, pronósticos, estimulaciones, terapias y ejercicios. Moralmente, están satisfechos. Éticamente no, pues la ética implica la relación con el otro, la transmisión de una herencia no genética ni neuromotriz, sino histórica, deseante y simbólica. Para Mariana, éticamente es central y esencial constituir una experiencia infantil con el otro, y para ello necesita el tiempo, la intensidad y la intimidad que no dependen de lo múltiple, sino de lo singular; de un acontecimiento único que quede inscripto como memoria de ese encuentro, en el cual el otro done y constituya la experiencia infantil como don de amor.:n Los padres de Mariana deciden comenzar el tratamiento. Dejan las otras terapias y sólo continúan con un acompañante terapéutico que concurre a la casa una hora dos veces 11
El acontecimiento no es una experiencia que remite a la generalidad, sino que, por el contrario, determina un corte, un quiebre con la anterior, la plasticidad y el pasaje a otra posición singular. Derrida lo expresa de esta manera: "Uno de los rasgos del acontecimiento es que no sólo viene como aquello que es imprevisible, lo que viene a desgarrar el eurso ordinario de la historia, sino también que es absolutamente singular" (Derrid;1, J acques; Gad, Sussana y Nouss, Alexis, lJeci r el aconteámien tn, ¿es posible? Madrid, Arena, 2001). Sobre esta temática, véase además Badiou, Alain, "El acontecimiento según Deleuze", en Acontecimiento. Revista para pensar la política, n." :12. Bueno:-; Aires, Escuela Porteüa, 2006.
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por semana. Realizan tres sesiones semanales en mi consultorio. Generalmente, Mariana es traída por la madre y, a veces, por el padre. Ella gatea, no camina ni habla. Pocas veces gesticula o dirige su mirada hacia el otro. Mariana no nos mira. Es difícil relacionarse con ella. En una de las sesiones, se mueve sin parar. Gatea y se desplaza por todo el consultorio. Toma un sonajero, lo mueve y lo tira. Toca una pelota, la aleja con la mano y luego va a buscarla. Vuelve a tocarla suavemente y reitera la misma acción sin interrupción. No se interesa en el otro ni en lo que se le dice o propone. Se a paya en objetos que le permiten sostenerse y pararse y se desplaza arrastrándolos. Es un movimiento t•stereotipado que no alcanza a transformarse en gesto. Lo sensitivomotor está en función de la acción en sí misma. No responde a mi llamado ni al de los padres. Tampoco a los sonidos que hago, proponiéndole otro escenario. Apenas Mariana se m4eve, so desvanece la posibilidad. En uno de esos recorridos, se detiene frente a un pequeño tobogán. La ayudo a subir y la sostengo. La madre se coloca frente a ella y ambos exclamamos: "¡A la una, a las dos y a las ... !". Sostengo el silencio hasta que Mariana levanta sus manos para soltarse y se desliza por el tobogán. La madre la recibe, tomándola de las manos y festejando alegremente. Mariana sonríe e intenta subir otra vez. La ayudo y repetimos la escena. El "tres" llega cuando Mariana levanta las manos y se desliza. La madre festeja y Mariana nos mira, sonriendo. En otro momento, Mariana se detiene frente a un enrejado de protección que le llama la atención. Lo usa para sostenerse y pararse. Me coloco al lado y le digo: "¡Qué lindo que estás parada!". Por primera vez, me mira y da saltitos sin soltar el enrejado. "¡Qué lindo baile!", le digo. Cada vez que salta hago un sonido, generando un ritmo. Mariana me mira, se sonríe y repite el movimiento. A mi vez, repito la misma melodía. Un primer encuentro se había producido. A partir de allí, la escena y el escenario de la melodía se vuelven a dar con diferentes variantes: se sostiene, me mira, espera el sonido y se mueve; suelta una mano, hace el 73
ritmo, juega con el equilibrio; utiliza un sonajero para hacer mido desplazándolo sobre el enrejado. Este enrejado se transforma en un primer juguete con el cual se construye una experiencia entre Mariana, sus padres y Esteban. Mariana comienza a demandar la mirada del otro. La mamá comienza a poder jugar y comunicarse con su hija. Ella misma se reconoce diferente. Ahora Mariana responde a su demanda: le sonríe, estira los brazos, le pide cosas, se encapricha, hace berrinches cuando no consi- · gue lo que quiere y da sus primeros pasos al compás de la melodía que inventamos en la experiencia compartida. Al cabo de dos meses de tratamiento, Mariana realiza gestos, permanece de pie por algunos segundos, está muy atenta a las cosas que se le proponen. Su relación con los otros, a quienes demanda el encuentro a través de la mirada, la postura y el gesto, mejora notablemente. Así, sus movimientos y el aparato sensitivomotor están mediatizados por el otro, que ya no le resulta indiferente. En este recorrido, Mariana aprende a caminar (lo cual implica la puesta en juego de la plasticidad sináptica) y se reconoce en el gesto dado a mirar al otro, procurando repetir el placer de esos instantes fundantes de la subjetividad en la cual se asienta la plasticidad simbólica. Mariana deja de lado la tristeza y la estereotipia que la consumía para dar lugar a que un acontecimiento infantil suceda y se multipliquen sus efectos y sentidos en la propia historicidad.
Capítulo III INFANCIA Y ACONTECIMIENTO: IJEL DON A LA REPRESENTACIÓN Podré olvidar muchas experiencias de la vida, pero no las de la infancia. Siempre recuerdo aquel verso que dice: "jOh, infancia! jOh, mi amiga!". Y lo que importa en él es lo que no se dice. Nuestra infancia es ciertamente nuestra amiga, pero nosotros no fuimos amigos de nuestra infancia porque entonces no existíamos como somos ahora. Aquel ser desvalido que fuimos a veces nos conmueve porque nadie pudo comprenderlo del todo, salvo nosotros ... que todavía no estábamos a su lado. SILVINA ÜCAl\lPU
Dar lugar al acontecimiento y la di-ferencia
Al principio, el niüo pequeño, a través de la experiencia, toma al otro como si fuera él. Ese es su territorio, que lo toma, lo arrebata de lo meramente corporal para mirar a través de la imagen del cuerpo. El Otro es su primera imagen, luego juega a hacer de "sí mismo" un otro y se desborda, "sale del cuerpo" y se relaciona con el mundo. En este trayecto aprende a apropiarse del cuerpo y existe en ól como sujeto descante. La infancia, en cierto sentido, es ajena, extranjera, pues termina y sólo una vez culminada es pensable y puede rcsignificarse en la distancia. A causa de esto funciona como el mito propio, modificable según la relación que se establezca con ella en el devenir de cada experiencia. Dar lugar al acontecimiento como espacio y tiempo de la di-ferencia.:l 2 En la clínica, la trama transferencia! no irrumpe porque .,"Podemos pensar la di-ferencia a partir del mo,·imiento: estar situado l'n un 1ugar e ir hacia otro, provenir de un sitio y atra vcsar otro. Teniendo L'n cuenta esta relación, utilizaré la expresión di-ferencia para inclicar aquello que atraviesa la infancia para constituir la experiencia infantiL
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si ni porque madura o crece, sino por el amor de transferencia que se produce en el espacio del entre-dos. No es el niño quien construye el acontecimiento, sino exactamente al revés: es el acontecí miento el que, con una cierta violencia, constituye al niño. Intentamos no pensar la experiencia infantil como una idea evolutiva, yoica, progresiva, esperable ni como un hecho de crecimiento, de desarrollo sensitivomotor o de acción y progreso. No se trata de fortalecer el yo ni de dejar autónomo y libre el desarrollo psicomntor, sino de producir una experiencia que deje una huella y se transforme en un acontecimiento y, de este modo, recree el tiempo, el espacio y el pensamiento. Al jugar, un niño inscribe la ausencia de una experiencia fija, pues siempre se desplaza a otra escena. Jugar es deconstruir la experiencia infantil como hecho fáctico e introducir lo insensato, el azar, entre razón y sinrazón, entre el sentido y el sinsentido, entre la representación y la ausencia. El hecho en sí desaparece a través del acontecimiento que deviene escritura, marca simbólica. La experiencia infantil no tiene como fin producir un acontecimiento que, por su naturaleza, siempre falta a la cita. Es imprevisible, aparece, irrumpe desde afuera y crea un escenario nuevo en la historia de ese niño; implica ruptura y discontinuidad y genera, al quebrar el encadenamiento significante que el niflo hacía, pensaba y realizaba, cambios futuros que dependen de la singularidad de dicho acto. El acontecimiento en la infancia no tiene sustancia, no se representa a sí mismo ni se desarrolla. Acontece, ya que el acto es, no como la presencia de un suceso, sino al modo de una di-ferencia que se sostiene en la búsqueda de un enigma donde surgen el carácter inagotable del deseo de jugar y la experiencia del juego que ese deseo acarrea. Se trata de la . experiencia infantil como origen y producción de subjetividad. Al dejarnos desbordar por la escena, en esa desmesura, sin saber cómo sigue, dejamos fuera la propia experiencia para generar una nueva, como ocurre en el encuentro con Ramón y Pablo.
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Ramón y Pablo: los monstruos en escena
Ramón y Pablo son dos niflos de siete anos diagnosticados como autistas a los cuales he podido conocer a partir de distintas supervisiones en acto de las que he participado.:l 3 La supervisión gira en torno al siguiente interrogante: ¿cómo generar una demanda en niños que, por su problemática, no demandan? En esta ocasión han comenzado a trabajar con la fonoaudióloga, construyendo unos títeres monstruos. Ramón hizo uno al que llama Voraz, y Pablo, otro que se llama Imposible. El diseño formal es simple: se trata de un mango de madera al que se ha fijado con una tachuela el rostro dibujado por Jos niños. De ese modo, ellos sostienen el "monstruo" como si sostuvieran un banderín y lo transforman en un títere. Cuando llego al salón donde están, Pablo se sorprende y se mantiene a distancia de mí sin dejar de mirarme. Ramón se acerca, mostrándome su monstruo, Voraz. "¡Qué bonito monstruo!", exclamo alegremente. Luego de un tiempo, Pablo se acerca y me muestra su monstruo, Imposible. Digo: "¡Qué bueno, cada uno de ustedes tiene su monstruo! ¿Qué van a hacer con ellos?". Silencio. Reitero la pregunta. Los dos me miran sin decir nada. Cada uno sostiene su monstruo en silencio. Se produce un tiempo, una pausa, un juego de miradas estático, sin movimiento: esa es su respuesta. El tiempo se prolonga. El espacio se cierra esperando una respuesta que no llega más que como un vacío que no se articula con otra escena. El gesto de los niños está detenido. Vuelvo a preguntar: "¿Qué van a hacer con los monstruos?". Otra vez la mirada y el silencio. El vacío parece más profundo. Sin embargo, creo entrever en la mirada, la postura y la gestualidad una demanda de respuesta. Necesito responder a la propia demanda que enuncio, pero en .,, Las supervJswnes fueron realizadas en los úl Limos años en el Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J.
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forma invertida: desde ellos, desde Ramón y Pablo, que no pueden decirme nada, que esperan que produzca algo. Entro en ese vacío, en la intimidad de la nada que pasa -o, ·dicho de otro modo, donde pasa la nada- y desde allí, en esa opacidad compartida, registro que los monstruos que sostienen los niños están solos, que no tienen familia, y entonces exclamo: "¡Ah, está el papá monstruo! Pero me parece que falta la mamá y tal vez un hijo". Los dos niños sonríen. Se acercan a mí. Pablo afirma con la cabeza. Miran a la fonoaudióloga y ella dice: "Vamos a hacer la mamá monstruo y el hijo monstruo". Nos sentamos los cuatro en una mesa y ellos comienzan a dibujarlos. Las manos temblorosas dibujan líneas, rayas. En el vértigo del dibujo se producen miradas, gestos, reacciones posturales, tensiones y distensiones que producen la imagen de lo dibujado. El dibujo toma cuerpo gestual en el espacio compartido. La experiencia del don fluye y se funde en la escena. Se aúnan la sensibilidad y la intuición del instante fugaz de la realización. Al terminar, cada uno ha dibujado una familia. La familia Imposible y ·la familia Voraz. Cada familia tiene tres integrantes. Contentos, me miran con sus familias, y vuelvo a preguntarles: "¿Y ahora qué hacemos? Cada uno de ustedes tiene una familia". La respuesta vuelve a ser el silencio. Parecería que el tiempo se detiene y el espacio se estrecha. La familia de los monstruos dramatiza aún más la fijación de lo estático. ¿Cómo continuar la escena? Decido ampliar el escenario, entonces les digo: "¡Uy!, ustedes tienen cada uno su familia de monstruos, pero yo ninguna. Voy a dibujar y construir una". Tomo una hoja y, en el ritmo escénico, comienzo a trazar dos ojos brrandes. Continúo en este ritmo y afirmo: "Mmmm, voy a llamarla familia de los Ojos". Levanto la hoja y se la muestro: "¿Les gusta? Hice al papá Ojos; ahora me faltan la mamá y el hijito". Ramón y Pablo se acercan y me ayudan a dibujar los otros monstruos que me faltan para completar la familia. Al terminar, exclamo: "¡Acá están! La familia de los Ojos. Ahora cada uno tiene su familia. Tenemos que hacer algo con ellos. ¿Dónde podemos ir a pasear?". 7~
Se crea un espacio silencioso y, luego, Pablo propone levemente: "¡A la playa!". Ramón afirma con la cabeza. "Buena idea", confirmo. "Nos vamos a la playa." Entonces, ~:omo en la sala hay un pizarrón grande, de pared a pared, tomo una tiza y dibujo el mar, las olas, la playa arenosa, sombrillas. "Ahora ya tenemos la playa y el mar. Llevemos nuestras familias a la playa", digo, al tiempo que adoso a cada uno de los monstruos de mi familia un trozo de cinta adhesiva y los coloco sobre el dibujo de la playa. Ramón y Pablo, entusiasmados y en la escena, hacen lo mismo y cada uno coloca a los integrantes de su familia en lugares diferentes del dibujo playero. En el pizarrón están los nueve personajes de las familias de monstruos. Comentamos que están tomando sol, que van a bañarse, que comen algo, que están de vacaciones, descansando, poro al poco tiempo retorna el silencio. La escena comienza a perder brillo. Otra vez el tiempo parece extenderse, desgranarse tm la ausencia do movimiento, lo cual torna presente el t~spacio que se opaca ante el vacío de representaciones. Pregunto en voz alta: "¿Qué pasa ahora en la playa? ¿Qué puede pasar?". Los niños me miran, y Ramón hace gestos como si tuviera frío. Al verlo, digo: "¡Uy! Se viene la tormenta, la lluvia"; inmediatamente tomo una tiza y comienzo a hacer nubes que eclipsan el sol, dibujo la lluvia y el viento. Rápidamente, ante ese escenario, cada uno toma los integrantes de su familia, los saca del pizarrón y nos escondemos con ellos bajo una mesa. Encontramos un paraguas y lo abrimos para protegernos de la tormenta. En esos instantes, con cada uno protegiendo a su familia de monstruos, mirándonos, bien cercanos, comienzo a cantar una canción do la lluvia, que surge a partir del escenario que fuimos produciendo, y ellos tratan do seguir la melodía, el relato del viento, las gotas, la tormenta y la ficción cantada. La intimidad do ese momento enuncia la relación que, a través de la experiencia escénica, fuimos produciendo y abre nuevas posibilidades representacionales a partir de la f'amilia de los monstruos, cuya historia comienzan a poder 79
dramatizar, contar y jugar, desdoblando al personaje que, si bien no es ellos, de algún modo los representa. Al poco tiempo concluye la escena y termina, también, la sesión. "¿Qué hacemos con la familia de los Ojos?", les pregunto. Ramón y Pablo se acercan y la agarran. Ante ese gesto, les respondo: "¡Ah, bueno! Como yo tengo que irme, se la dejo a ustedes para que jueguen. La próxima vez que los vea, me contarán qué cosas hicieron y qué aventuras tuvieron con ellos". Me despido, saludándolos a ellos y a las familias de los monstruos. A partir de esta intervención se abre el campo posible de la demanda y de la plasticidad. Posteriormente, hablo con el equipo sobre las estrategias y tácticas para continuar relacionándose con ellos a través de la textura sensible de la experiencia.
Donar lo infantil Vemos en la experiencia infantil un camino hacia la reali¡ zación, y en la realización, un camino para transitar la experiencia en la cual podemos extraviarnos sin perdernos del todo. El que dona la experiencia permite dar lugar para que un acontecimiento suceda. La llave es el don. Donar lo infantil como acto de transmisión implica que la propia experiencia se modifique en función de lo que se transmite. Leer, palpar, ver, oír y analizar, en la clínica con los niños, exige más ignorancia que conocimiento, que conceptos claros y definidos, que un diagnóstico pronóstico. Exige la privilegiada ignorancia y un don que no está dado por anticipado, que no pre-existe. Somos apasionados por la ignorancia y el saber que allí se produce. Sólo se puede donar a través del lazo que se establece con el niño en la experiencia infantil. Se inventa así un saber en acto. Donar lo infantil implica transmitir un saber que, como no se anticipa cada vez, hay que generar, perder, recuperar y volver a perder con cada niño, pues justamente se funda en el "olvido" de sí mismo. Sólo se puede inspirar y donar la experiencia infantil creando otra con el niño. 80
Somos sensibles a la experiencia del entre-dos que ím plica los sentidos, que nos torna rebeldes a nosotros mismos para dar lugar a una experiencia del orden del afeeto y la diferencia, donde se crea y se hace la posibilidad de donar. En la escena están el niño y nuestro deseo vertiginoso de abrirnos a lo que va a acontecer sin saber qué pasará en ese intento. Se trata indudablemente del deseo del don, con el que se procura producir un salto sin saber dónde vamos a caer, ni aun de qué salto se trata. Pero hay que saltar. Sin la capacidad de sorprenderse no hay experiencia infantil como acontecimiento. No hay una idea preconcebida para sorprenderse. Se piensa la sorpresa sólo después, cuando ya pasó; en el instante en que sucede no se puede pensar. El lazo transferencia! se juega entre el niño que está y la experiencia que se produce allí, intuyendo que leer y analizar se sitúan más allá de la comprensión intelectual. La lectura misma es parte de la relación y responde a ella. Esa es la legalidad de la experiencia, la que hace lugar a que el acontecimiento suceda. Así como Freud, en la época de Charcot, tomaba la escena histérica y la analizaba, la desmenuzaba a partir de lo que posteriormente él denominó la asociación libre, donde retornaba la sexualidad reprimida, en la actualidad, en la clínica con niños, más que interpretar el sentido de una producción infantil reprimida, procuramos producirla, crear la escena, dar lugar a un nuevo sentido, a la plasticidad, para que un pensamiento se realice. Se pone en juego en esa escena la incesante experiencia del origen, no como comienzo sino, en palabras de Walter Benjamín, como un remolino en el viento del devenir, es decir, como ese instante único que no se reproduce sino que se repite en la singularidad de cada giro.
La torre de cubos. Aprendizaje y experiencia Si analizamos la experiencia infantil de un niño pequeño que arma y desarma una torre de cubos, vemos que, al 81
apilarlos, configura una relación espacial y legal entre los diferentes elementos. Al apoyar un cubo sobre otro para lograr el equilibrio combina diferentes variables y conocimientos que tienen efectos en lo que hace. Por ejemplo, si no ubica bien un cubo, éste se cae o provoca la caída de la torre. Un adulto le puede enseñar a ensamblar los cubos de diferentes maneras: por color, tamaño, espesor, textura, etc. El niño necesita jugar estas variable$ para saber, y necesita jugar con las cosas, experimentar la sensación de des-equilibrio, descubrir qué ocurre cuando tira, arroja, cae, empuja o agrega otro al que se ha caído. Ver qué sucede cuando lo hace rápido o lo deja. Experimenta así el placer de jugar, de aprender con el objeto. Es un saber del cual sólo puede apropiarse jugando. En esta escena, el aprendizaje del niño se entrelaza con su imagen corporal y, al mismo tiempo, se reconoce y existe en aquello que hace. La escena infantil deja una huella, deviene un acontecimiento que ubica al pequeño en otra posición subjetiva y permite ampliar la dimensión del aprendizaje, del¡ conocimiento y del saber y, a su vez, el horizonte del pensamiento y la imaginación en acto de un niño. En la primera infancia, la experiencia corporal es necesaria para que el conocimiento se transforme en saber y representación de sí, del otro y del mundo. En ese sentido necesita experimentar el saber para llegar a concluir en un conocimiento que lo represente. Aprender se transforma para el niño en un acontecimiento cuando, al apropiarse de un nuevo saber, el mismo se inscribe como huella y lo posiciona en otro lugar en el cual hace uso de su imagen corporal y afirma un pensamiento diferente. La plasticidad simbólica le permite aprehender aquello que, sin saberlo, lo coloca en otra posición subjetiva a partir de la cual puede saber lo que no sabía y conocer lo que aún no conocía. El acontecimiento sólo existe después de lo acontecido, del suceso, de aquello que se produjo como efecto significante de un escenario donde se despliega la experiencia. Esto también significa que el niño tiene que "perderse" en el acontecimiento H2
para que éste tenga sentido y, al mismo tiempo, desprenderse de él para que, en la ausencia, su huella se resignifique. Es en la ausencia que el acontecimiento se estructura una vez que sucedió sin darse cuenta de que sucedía en ese instante. En la clínica no sólo se dona el amor transferencia] a partir del cual se genera la relación que pone en juego el don del deseo. La experiencia escénica no es un hecho fáctico, una obra o una acción. El niño no se propone producir un acontecimiento; se encuentra con él, y de ese choque queda el vestigio que lo fuerza a ubicarse en otro lugar diferente del cual partió, antes del actoY Por eso, al mismo tiempo que la historia infantil le pertenece, se le escapa en el mismo instante en que sucede. Es un punto de partida más que de llegada. Es siempre posterior a todo comienzo. El niño, en el acontecimiento, se arriesga a exiliarse de sí, y en eso consiste el experimentarse diferente. Se expone a salir fuera de sí, pero en esa experiencia, aparentemente inofensiva, se juega el sinsentido, el pathos/' el desatino y la vida chispeante de la infancia en escena. La experiencia infantil supone el vértigo de la duplicidad, el desdoblamiento de otro en uno. Por ejemplo, jugar a la muerte no es negarla, sino que, por el contrario, es armar 1
Lacan, en su "Seminario X. La angw.;tia" (1962-1963), luego de diferenciar que la acción Hensitivomotriz en sí misma no es un acto afirma: "Digamos, con fórmulas que después de todo pueden aproximarnos a lo que es un acto, que hablamos de acto cuando una acción tiene el carácter de una manifestación significante, donde se inscribe lo que podríamos llamar la desviación (écart) del deseo 1 ... [".Más adelante, concluye con la siguiente frase: "Un acto es una acción, digamos, en tanto que en ella se manifiesta el deseo mismo que había estado destinado a inhibirla". .Justamente, consideramos que, durante la experiencia de la primera infancia, el niño necesita experimentar y jugar con el deseo que posteriormente, como reprimido, le posibilitará la configuración de las representaciones. En el ''Seminario XV. El acto analítico" (lf)67-19G8), Lacan trabaja la dimensión del acto y afirma que en el instante, en el momento en el cual el acto se produce, es sin sujeto. Sólo se piensa en el sujeto retroactivamente, a partir de la inscripción de dicho acto. Véase Lacan, ,Jacques, Serni11ario X. La antJustia. Buenos Aires, Paidó;;, 2006. <;En griego, .rrrxOo(, significa pasión, emoción. '
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un espejo, una apariencia, sin negar la fuerza de ese hecho; es eonternplarla y protegerse en ella al jugarla corno una idea, como otra escena. Frente a lo imposible y a lo irremediable, al niño le queda la ficción como modo solidario de representación. Jugar a ser y no ser es la fantástica posibilidad de idear y poner en escena el funcionamiento de la función de imaginar. Así se anuda el movimiento corporal y sensitivomotor a la representación y se transforma en experiencia.
El don versus el dar: el potlach en la infancia Así como nadie puede enseñar al niño a jugar, ya que el niño juega sin saber y aprende a jugar en la experiencia compartida, tampoco se puede donar el jugar, que no es una técnica más o menos programada o cronológica a adquirir. No se trata de darle un juego a un niño, sino de donar y crear con él lo que el'} ese instante se inventa. Se trata de una experiencia ex nihilo. El deseo de donar el amor parental a un hijo implica pérdida que no intenta obtener una ganancia material, al modo de lo que ocurre en las sociedades del potlach_:JB No es "; Gcorges Bataille, en La parte maldita precedida de La noción de Gasto (Barcelona, Icaria, 1987), analizó el fenómeno delpotlach, ritual en el que miembros de una tribu de indios del nordeste americano ofrecen regalos a sus rivales procurando que los mismos sean superiores en cantidad y riq ucza para humillarlos, comprometerlos y desafiar! os. Esta competición ritual es similar a las practicadas por otras sociedades tribales. Hay indicios de la vigencia del potlach en indígenas australianos, maorú.!s, pigmeos, tribus de Siberia y algunas tribus celtas. En lengua chinook ft-ribu de América del Norte), polla eh significa alimentar y consumir, pero también, por extensión, muerte de la riqueza, asesinato ritual de la riqueza. En lo que se dona está en juego la jerarquía, el prestigio y Pl rango. Se trata de mostrarse más donador, generoso y derrochador quE' el adversario. El rival no puede negarse a aceptar lo que se dona. E:,; parte de la alianza y el lazo. Acepta lo que se dona (obligación de dar), lo recibe y, a su vez, está comprometido y obligado a donar. Es una lucha dondP se procura regalar y destruir la mayor cantidad de bienes. Este ostenLoso de,;pilfarro, sin embargo, asegura el puro prestigio y el
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un intercambio, dar y recibir, sino un don de lo que no se tiene, pues no es del orden del tener sino del orden del ser. No se trata de dilapidar regalos o riquezas para conquistar o superar al otro sino del deseo del don, donde el niño es objeto de amor y, a la vez, sujeto de deseo. Donar lo infantil a un niño no tiene cálculo y no es intercambiable. Enuncia el amor, el deseo y, con ello, la prohibición y la legalidad de una alianza eminentemente simbólica que toma el cuerpo hasta hacerlo existir como espejo en el cual, al mismo tiempo que se reconoce, se abre el camino de la transmisión y la herencia que cobra vida en la propia experiencia infantil del niño. Los niños no conocen lo que se les dona. Esto siempre va más allá de un regalo, de un bien, de la dádiva, de un presente o del compromiso. El don es enigmático, es imposible pensarlo a partir del dar y del trueque, de lo que se entrega y se recibe. Se inventa y crea a través de una pérdida. Sin ella no hay don posible, es un derroche de sensibilidad inaccesible para aquel que lo contempla pues se inscribe como don de un recuerdo imperecedero que establece la deuda simbólica. Donador y donar se crean al mismo tiempo, en el mismo acto. Ser padre, en este caso, reenvía a éste a su ser hijo. La existencia de un padre implica la creación de un hijo que, a su vez, lo hace existir como padre. Es lo que denominamos el doble espejo. El don, más que constituirpoder sobre el otro. El potlach, afirma Bataille, e,; la constitución de la propiedad positiva de la pérdida de la cual emana la nobleza. Bataille remite al trabajo de Mar-cel Mauss, en el cual sostiene que "en las sociedades delpotlach hay que devolver m á;;; de lo que se recibió. Se trata de la rivalidad, del combate y la destrucción del otro a través de lo que se dona, lo que se pierde para tener un rango mayor". El dar, afirma Mauss, es signo de superioridad, de ser más, de estar más alto, de nwgister; aceptar sin devolver más es transfornwrse en cliente y servidor, hacerse pequeño, elegir lo más bajo (minimister) (estudio publicado en Année Sociologique, segunda serie, 1923-1924, T. l. Sobre esta temática, véanse Bataille, Georges, La conjuracir!n sagrada. Ensayos 1929-1939. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2003; y Amigo, Silvia, CUnica de los fr·acasos del fántasma. Santa Fe, Horno Sapiens, 19991.
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se, adviene como efecto y afecto del amor y su pérdida. El niño se abre a aquello que adviene sin concesiones. No es esperar que llegue algo o alguien; es más bien una conmoción que asombra, que arrebata al cuerpo, a la sensibilidad de ser y existir en la intimidad del encuentro de lo que allí ocurre. El nü'ío existe en esa apertura a lo desconocido, en lo abierto del don. Por eso el don no es una cosa que se tiene o que se da. No se lo puede nombrar como presencia objetiva, ya que remite a la ausencia; del mismo modo, el deseo del don no se puede imponer. No es un deber ser; implica un lazo y un plus de sentido, inefable en relación con el otro, en el que se origina el don como objeto de deseo. Sin él, el niño quedaría aplastado en su cuerpo, y en esa organicidad lo infantil no se estructura sino como órgano sin sujeto. El Otro dona sin proponérselo, como don de amor que abre el pensamiento, la demanda y el deseo. El don se trata de una entrega donde el resguardo es el deseo como límite y pérdida que no se colma, no se satisface, inconcluso se abre al misterio del otro. A diferencia de la posición mercantil que busca producir mayor plusvalía y ganancia en cada producto, el potla.ch plantea éticamente que la riqueza está en la pérdida. El valor es lo que se está dispuesto a perder para donarlo y hacerlo circular para un otro como don. No hay un método para la donación. Es una desposesión. La infancia no es de nadie, no tiene dueño. Es, tal vez, la dimensión de un territorio donde lo infantil produce a un niño que toma el cuerpo y la palabra en el instante, en la novedad de Jo nuevo. El don, como presupuesto de lo infantil, desenvuelve una perspectiva desconocida. Para que el acontecimiento de la experiencia infantil se produzca debe existir una donación que exceda la explicación y la clasificación y que desborde el misterio de lo infantil originario más allá de la razón y la conciencia. Entre el sentido del cuerpo y el cuerpo de los sentidos, en esa alteridad, lo infantil es a donde se arriba una vez 4ue la infancia termina. La infancia se extiende romo un H6
tiempo excepcional donde el desatino simbólico puede disolver, transformar y variar la textura de la realidad para crear otra. Este modo de torcer la realidad en irrealidad fantástica la torna excéntrica con respecto a un orden causal, lineal. El niño se entrega por entero al azar, a lo inesperado que irrumpe en el devenir escénico. La experiencia del don en la niñez no se comunica ni espera reciprocidad: es imposiblea 7 materializarla. Al donar no se percibe que en ese acto se está donando; surge como efecto dramático de dicho acto. El acontecimiento del don, a diferencia del dar, implica el amor. ¿Pero qué se dice cuando se utiliza la palabra "amor"? Todos saben de qué se trata y de qué se habla pero, si se pretende utilizarlo, se pierde entonces la investidura del eros, la vitalidad, lo libidinal que el amor conlleva como don y epifanía. Sin esa posición, el amor deviene insignificante, sin intensidad, como si fuera un bien de intercambio, de trueque. Donar lo infantil de la infancia implica la experiencia compartida en el espacio sensible del entre-dos. 7 ' Lo imposible os, precisamente, la muerte, que es límite del cuerpo subjetivaclo, causa e inspiración del deseo del don. Lo que hace humano al don es la muerte, que lo limita y abre las vías ele la transmisión y la herencia. Si hay don, afirma ,J acq ucs Derrida, "lo dado (lo que se da, lo que es dado, cl don como caso dado o como acto de donación) no debe volver al donante (no digamos aún al sujeto, al donador o a la donadora). Puede sor que ::;ea en este sentido que el don es lo imposible. No imposible, sino lo imposible. La imagen misma de lo imposible" (Derrida, Jacqucs, Dar (el) tiempo. l. La moneda fcdsa. Barcelona, Paidós, 1~lD5). En Dar la muerte, Derrida relaciona el don con el problema de la temporalidad y se pregunta: ¿es posible donar el tiempo? En otro texto, se interroga acerca de si es posible donar la vida por un otro. Morir por otro, ¿,es del orden del don y del amor'~ (Derrida, ,J acques, Dar la muerte. Barcelona, Paidós, 2006 ). N o podemos dejar de mencionar a Levinas, Emrnanuel, quien en Dios, la muerte y el tiempo (Madrid, Cátedra, 19D8J afirma que "la muerte es una posibilidad absolutamente cierta; es la posibilidad que hace posible toda posibilidad" !p. 63). Para este autor, lo "mortal" enuncia el problema del tiempo. En el mismo texto, define la muerte del siguiente modo: "La muerte e~ la paciencia del tiempo" (p. 18J.
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Francisco frente a la experiencia infantil La experiencia clínica transcurre en una supervisión en acto en una institución.:~H La preocupación de los profesionales se centra sobre un niño, Francisco, cuyo diagnóstico es autismo. Participa de una actividad grupal junto con otros dos niños: Pedro, con el mismo diagnóstico, y Mario, con síndrome de West, que le provoca convulsiones durante el día, por lo cual se le ha indicado colocarse un casco en la cabeza para evitar lastimaduras. Compartimos la experiencia junto con el profesor de Educación Física, que es el docente a cargo en ese momento. La edad de los niños oscila entre los seis y los siete años. La primera impresión que tengo, al llegar al aula, es que cada uno está en su mundo: Francisco, aislado, se encuentra en un rincón junto al docente; Pedro camina por el aula y Mario está acostado sobre una cama elástica, en el centro del salón. Durante unos minutos permanezco mirando la escena. Tengo una impresión de sufrimiento y desolación al verlos indiferentes frente a la presencia del otro y de los objetos, juguetes, que se les ofrecen. Francisco toma un cocodrilo de madera articulado, con ruedas y un cuello largo, rodeado por un hilo, que le permite moverlo. Francisco no juega; simplemente, mueve el objeto de manera repetitiva, sin ninguna dramaticidad ni gestualidad. Lo sostiene por el hilo, lo hace girar, vuelve a moverlo. No hay escena ni experiencia compartida. Solitario, parece sostenPrse, sin deseo, en ese movimiento con el objeto. Decido intervenir en ese momento. Me acerco a Francisco, quien parece no registrarme ni inten~sarse en lo que intento proponerle y continúa moviendo el cocodrilo en un espacio pequeño sin relacionarse con los demás. Me detengo entonces en el cocodrilo que Francisco mueve y exclamo: "¡Uy, qué lindo cocodrilo! Voy a acariciarlo". Comienzo a hacerlo y, al llegar a la boca, introduzco " No,- refel'imos al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil J.
mi mano en ella y al mismo tiempo grito: "¡Ay! ¡Me mordió! ¡Me duele! ¡Qué malo! ¡Cocodrilo malo!". Retiro la mano y sigo refunfuñando por el dolor de la mordedura. Grito: "¡Ay! ¡Me duele! ¡El cocodrilo me mordió!". Francisco me mira y también lo hace Pedro, quien se movía cerca del lugar. Francisco continúa moviendo el cocodrilo, y aprovecho ese movimiento para exclamar: "¡Cuidado! ¡Es peligroso! ¡Es malo!". Tomo el cocodrilo y le digo: "¡Malo! ¡Malo! ¡Pará de moverte!". Francisco tira de la soga. Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de su remera. Francisco me mira e intenta sacárselo. Yo busco a Pedro para ayudarlo y, finalmente, Francisco logra sacar el cocodrilo de su remera y lo deja en el suelo. Comenzamos todos a dar vueltas alrededor del cocodrilo. Con el docente gritamos entonces: "Cocodrilo, ¡quedate quieto! ¡No muerdas! ¡Malo!". Cambiando de voz y transformándome en cocodrilo, dándole vida al juguete, digo: "Sí, soy muy malo y voy a morderlos a todos. Ahora van a ver, cuando me mueva". "¡Cuidado!", grito, como Esteban. Tomo el cocodrilo y lo coloco dentro de la remera ele Pedro. Como cocodrilo, digo: "Ahora estoy con Pedro. Lo voy a morder". Pedro logra sacarlo de su remera y lo tira en la cama elástica, donde estaba acostado Mario. Mario lo agarra y participa de la escena. Como cocodrilo, afirmo: "Ahora estoy con Mario. Lo voy a morder". Mario se mueve lentamente y lo arroja al suelo. Francisco se aproxima, toma el hilo y comienza a agitar y a mover el cocodrilo, al que vuelvo a ponerle palabras y expresión. Pedro se acerca y tira el cocodrilo. Francisco, Pedro, el docente y yo tomamos unos palos de goma cva e intentamos pegarle al cocodrilo. Como cocodrilo, grito, y hago que se escape de esos golpes hasta esconderlo en un rincón de la sala y volver a aparecer para sorprenderlos. Dentro de la remera, atrás de la silla, abajo de una colchoneta, en la cama elástica donde estaba Mario (quien, a esa altura, se había incorporado y participaba del escenario que habíamos montado). La escena continúa desarrollándose. Ahora, "entre todos" perseguimos, molestamos y escondemos al cocodrilo que, a
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su vez, aparece y molesta. Al encarnarlo y darle vida se unifica el escenario que compartimos. La experiencia del comienzo se modifica. El contexto cambia. Una experiencia diferente transcurre desde el estar cada uno de los niños estereotipando y en "su propio mundo", sin relacionarse con· el otro, hasta el jugar con el cocodrilo malo, peligroso y perseguidor. La intimidad e intensidad de la experiencia sólo pudo darse al donar la posibilidad de que una experiencia infantil se realizase.~ 8 Indudablemente, se trata de una produc-. ción de subjetividad en escena. Donar lo infantil para poder armar un 1azo con un niño que permanece indiferente al otro y a los otros es parte del camino que proponemos como un modo de relacionarnos con él y generar la intensidad de un tiempo que, con la repetición, generará plasticidad y dará paso a un acontecimiento en el que se inscriba una imagen de la experiencia a partir de la cual el niño pueda sentir que aquello que le pasa -esa sensación, ese movimiento, esa acción sensitivomotriz, esa mirada, ese toque, ese olor, ese sonido- le pertenece. Compartir el estereotipar, la reiteración corporal, motriz y postura] de lo mismo para, desde ese lazo transferencia] que se produce, ofrecerle un lugar de apertura, de enlace y desenlace con la experiencia del otro es un don de lo que no se tiene. El acto de donar no se dice ni se teoriza: se realiza apasionadamente, secretamente (no en el sentido de oculto o escondido, sino en el de la intimidad y la transmisión del don del deseo). Esa experiencia novedosa es lo que, por un lado, motoriza el hacer en devenir y, por el otro, crea un lugar de reconocimiento, de identificación con aquel espejo que Jo articula a otra serie de experiencias significantes donde puede set otro en la sensibilidad escénica. '''La intensidad de la experiencia infantil nos remite a la sensibilidad que da lugar a la diferencia y la disparidad de lo singular.¿ De qué depende la intensidad sensible de una experiencia? Sobre esta temática, véanse Deleuze, üillPs, Diji'l'enciu y repeticián. Buenos Aires, Amorrortu, 2006; y Didi-Huherman, Georges, Lo que t•enws, lo que nos mira. Buenos Aires, Manantial, 1997.
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( :apítulo IV , LA INFANCIA, ENTRE EL DIAGNOSTICO Y EL PRONÓSTICO: EL MALESTAR DEL NIÑO Las pompas de jabón que es te ni iio se entretiene en soltar de una pajita son translúcidamente toda una filcmofía. Claras, inútiles y pasajeras como la naturaleza, amigas de los ojos como las cosas, son lo que son con una precisión redondita y aérea, y nadie, ni siquiera el nii'io que las suelta, pretende que sean más
de lo que parecc>n ser.
El arte del niüo es el de irrcalizar. FI·:HN,\Nllo p¡.;ss< lA
En este capítulo procuraremos pensar el trabajo en la clínica con niños, las intervenciones, las interpretaciones, los relieves, la posición del lenguaje, del cuerpo, del mito familiar a partir de la experiencia del entre-dos, de lo que acontece en el ámbito clínico, entre el niño y el terapeuta. Desde la sensibilidad de la experiencia, nos interrogamos: ¿qué manifiesta la niüez a través del malestar corporal? ¿A qué están atentos los niños disatentos y qué ocurre con la plasticidad simbólica? ¿Qué envuelve un diagnóstico y pronóstico durante la niñez? ¿Cómo trabajar con el niiio cuando aparece la violencia corporal indiscriminada? La experiencia de un niño que no puede parar de moverse, ¿puede ser diagnosticada? Cuando los profesionales (terapeutas, escuela, médicos) están disatentos a lo que le pasa al sujeto y atentos al déficit, la disfunción, la "mala" conducta, la medicación, ¿qué les ocurre a los niños? ¿Cómo se estructuran los síntomas infantiles en la actualidad? Cuando comenzamos el diagnóstico no sabemos qué pue91
de ocurrir en esos encuentros. Prima una sensación de ignorancia, desconocimiento y deseo de saber qué experiencia está produciendo el niño. La primera pregunta del diagnóstico se refiere al hacer, a la experiencia que él realiza con el cuerpo, el espacio, el movimiento, los objetos, los juguetes, el lenguaje y los otros. No es un interrogante objetivo. Ocurre a partir de la relación que establecernos con él. El diagnóstico es relacional y simbólico. Se genera en la experiencia que el niño produce a partir de nuestro deseo de relacionarlos con lo que le sucede. El deseo de relacionarlos con el niño en su hacer nos sitúa en un lugar expectante respecto de lo que ocurrirá en ese encuentro. Somos ubicados por la experiencia que el niño realiza en ese instante, y desde ella nos relacionarnos con él, ya sea a través de un juego, una simple acción, una estereotipia, un relato, un dibujo o un garabato. En ese sentido, la experiencia diagnóstica es diferente en cada caso, ya que remite a lo que sucede por primera y única vez en ese encuentro singular. En principio, no partimos de un saber ya establecido y enunciado, sino de la posibilidad de construir un saber a medida que se escribe. Vale la pena, entonces, dejarnos desbordar por la disatención para luego colocar un borde y, de este modo, partiendo del no saber, procurar crear alguno a través del malestar de los niños que nos preocupa y ocupa. Si algo nos enseña la experiencia de los niüos es que parten del no saber y se lanzan al intrépido terTitorio de la curiosidad, el descubrimiento y la invención en escena. No es que un niüo construya el acto de jugar, sino que es el jugar lo que constituye lo infantil de la infancia y, de este modo, lo instituye al niño y su mundo. ¿Cómo definirlo por el diagnóstico? En verdad, lo que nos interroga de un niüo denominado hiperkinético e hipcractivo es que a través del movimiento corporal no puede jugar, no puede aprehender ni anticipar lo que vendrá, o sea: no puede pensar. Se encuentra en una tensión permanente que consume lo infantil. Pero si no puede realizar estos actos de pensar, imaginar y jugar, ¿cuál es el problema? 92
El jugar como acontecimiento es vivir la experiencia de crear figuras, personajes, desdoblart'e y representar. El niño que no lo puede hacer, no puede instituir un espejo que lo refleje en un lugar diferente ni convertirf'e en un tercero, en un otro. Lo que ocurre es que estos niños que no paran de moverse, de transitar sin límites, actúan. Actuar no es jugar, es poner en acto una angustia inquietante. ¿Cómo hace un niño en la actualidad para decir que está angustiado? ¿Cuál es el modo de mostrar su angustia? ¿,Cómo dramatiza y experimenta lo que no puede explicar o entender? Inteligentemente, los niños encontraron un modo de estar presentes a través del movimiento incesante, una manera de presentarse moviéndose sin parar. Por eso, cuando el saber médico, terapéutico, clínico o educacional le otorga un nombre al malestar, utiliza diferentes palabras para nombrar lo imposible, lo que se reproduce y actúa, lo que se mueve sin imagen del cuerpo. Por ejemplo, coloca el nombre de "hiperkinético", marcando un exceso, o "disatencional" -en menos-, marcando una falta. En Francia se utiliza para denominarlos el término "inestable", suponiendo una estabilidad o también un exceso "hiperactivo", modos todos de nombrar lo que, en el pasaje al acto de la motricidad, no tiene ni pensamiento ni representación. Podernos preguntarnos, entonces -en momentos en que el "síndrome disatencional" está de moda corno en otro tiempo lo estuvo lo que se denominó "disfunción cerebral mínima"-, qué es la atención. Si estuviéramos en un cuarto oscuro y encendiéramos una linterna, todos miraríamos lo que el rayo de luz enfocase, atentos a lo que la linterna indicase; o sea, miraríamos el foco. En ese instante, estaríamos disatentos a todo lo demás. Podemos afirmar lo mismo en sentido inverso: si estuviésemos at.entos a todo lo demás, estaríamos disatentos al foco. Por lo tanto, estamos frente a una paradoja, ya que, al estar atentos a algo, estarnos disatentos a otras cosas. La realidad nos muestra a nü'io:,; inteligentes que fracasan a nivel escolar y tienen dificultades en relacionarse con 9:3
otros l~ll lo social. Se los suele definir por aquello que no pueden hacer: no pueden parar, no tienen límites, son , imposibles, no hay quien los pueda controlar, no responden a los castigos, no pueden estar concentrados, relajados, atentos, tranquilos, sin pegar, sin molestar, no se los aguanta más, no hay nadie que pueda con ellos, no aceptan las reglas, no pueden ... La pregunta que tenemos que hacernos es: ¿qué experiencia pueden hacer? Pueden y logran muchas cosas. Por ejemplo, logran que todos hablemos de ellos, que quienes están a su alrededor estén pendientes, no se distraigan de su hacer. El otro está pendiente de que no transgredan el límite, no golpeen, no molesten, no muerdan, no se muevan. Logran que todos los conozcan (en el jardín de infantes, en la escuela), que los miren, que los cuiden, que piensen en ellos; obtienen la presencia permanente del otro, generan dependencia, colocan todo su cmpeüo, el cuerpo y la motricidad en no pasar desapercibidos. Si la angustia en la infancia cuestiona el propio espejo, la propia imagen corporal y la experiencia infantil, al moverse y actuar a través del movimiento desenfrenado el niüo por lo menos conquista un modo de decir que está presente. El movimiento alocado encarna la angustia sin nombre, la · motricidad se erotiza en más y la plasticidad simbólica no puede abrir nuevas redes. El goce y el sufrimiento entran en juego en el movimiento corporal. La angustia se actúa a través de la sensación cenestésica del movimiento constante; no sólo se sobreerotizan el tono rnuscular, la motricidad y el cuerpo del nii'ío, sino que se genera una imagen como defensa, desinvestida de historicidad, que reniega de la diferencia. Marca la irrupción, el desborde de lo que hace tiempo hemos denominado el circuito de la pulsión motriz. 40 1 '' He desarrollado el tema de la pulsión motriz en los libros La infáncia en esr·ena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor 1Buenos Aires, Nueva Vi~ión, 1995) y La función del hijo. Espejos y laberintos de la injáncia 1Buenos Aires, NtW\'a Visión, 2000).
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El niño actúa esa sensación sensitivomotriz sm imagen del cuerpo y no logra transformarse en representación. Permanece fijo en ese ritmo frenético, sin dejar huellas ni acontecimientos. El territorio de la infancia, en vez de estar habitado por lo infantil, está habitado por el movimien Lo indiscriminado y tensiona] en el que ni el propio cuerpo (en tanto esquema corporal) le hace borde. Lo que está en juego no es el cuerpo-carnal, sino la imagen corporal que se encuentra cuestionada. El malestar, ubicado en la motricidad, la torna sufriente. Los niños, sin demandar, actúan su no lugar sin resignificar en ese movimiento la historia que, en definitiva, lo causó como imposible. Es interesante pensar que son los otros, llámense escolar, social, médico o terapéutico, quienes demandan, y no los niños. Los denominados niños hiperkinéticos o disatencionales son interpretados y decodificados como agresión, disfunción, síndrome, colocándole a su realización un signo unívoco. A partir de estigmatizar estos signos actitudinales, conductuales, motores, práxicos, el saberpoder del otro adulto responde a través de medicamentos, técnicas de estímulo-respuesta, sanciones, premios y castigos. ¿Qué significa desde el punto de vista subjetivo esta pertinaz y eficaz respuesta que el mundo adulto ofrece a estos niños? Implica colocarles un signo que estigmatiza el desarrollo y la constitución subjetiva, a punto tal que su hacer es leído y comprendido a partir de su acción. El otro, cuanto más decodifica a los niños, los coagula en un gesto-signo, les posibilita menos representar, jugar, hablar, decir acerca de su historia y sus padecimientos. Al mismo tiempo, lleva a los nii'íos a construir nuevas defensas frente a semejante invasión. De este modo, renueva el circuito imposible de controlar, de detener, pues toda la energía de ellos se vuelca una vez más al goce de estar en movimiento, acelerados, transgresores, inquietos para 95
sostener su lugar. Es la puesta en acto del estar mal que no llega a producir una experiencia infantil. Lo que está en juego en esta problemática, según lo que venimos conjeturando, está en relación con la noción y representación que los pequeños han podido construir o no acerca del origen, de la imagen del cuerpo, de la sexualidad, del amor parental (qué lugar ocupan él y los otros en el deseo de sus padres), de la muerte y de lo que hemos denominado la función del hijo y el quiebre generacional, ligado fundamentalmente a lo que los tiempos actuales ofrecen a la infancia. No solamente el niño debe identificarse con la madre y con el padre, sino que la madre y el padre deben hacerlo con su hijo en la experiencia compartida del nos-otros. Es lo · que hemos denominado el "doble espejo", donde la madre funciona como espejo para ese hijo y el hijo funciona simbólicamente como espejo para esa madre siempre y cuando ella rescate, a partir de ese encuentro, lo infantil de su propia infancia para donarlo en ese acto. Como sabemos, el estatuto actual de la infancia es muy diferente al de otras épocas. Durante mucho tiempo, la promesa y la expectativa de bienestar, de salud, de prosperidad, de ideales, estaban depositadas básicamente en la figura ideal del padre. A través de diferentes procesos históricos, sociológicos y culturales, esta figura decayó. No nos detendremos aquí en el análisis ele estos hechos que implican el nuevo estatuto que va adquiriendo la mujer, la sexualidad, el niño y la familia.
La herencia como exigencia El niño ocupa, en la actualidad, un lugar central en el ámbito ele lo familiar y en la triangulación parental. Las expectativas, los deseos y el futuro se depositan en él y en lo escolar como representante de la niñez. La eficacia de lo que el niño hace y produce está relacionada con lo que consume. Es en este sentido, como objeto de consumo del libre merca9fi
do de valores, que la infancia ocupa un lugar central como mercancía. 41 En vez de preocuparse los niños por lo que piensan sobre ellos los padres, se produee la inversión y son los padres quienes se encuentran muy preocupados por lo que piensan de ellos sus hijos. Surge entonces el temor de no ser correspondidos por sus hijos, de no cumplir su función, de equivocar·se, de enfrentarse a ellos, el temor a colocarles un límite, a enojarse o, simplemente, a no ser como los niños quieren que sean. Sostenemos que se ha invertido en la actualidad la promesa de padres a hijos. O sea, la promesa de bienestar, de prosperidad, de realización personal ya no está ubicada en la figura del padre sino en la de los hijos-niños. La utopía ha dejado de ser el mundo del adulto, el trabajo, las ideologías, las familias, los cambios sociales, y ha pasado a ser el universo de la infancia, sobre el que la información técnica crece acumulativamente, siendo a la vez un instrumento de control y dominio. Ante este lugar imposible en el cual se ve confrontado, el niil.o responde a través de su cuerpo, la motricidad, la disatención, los problemas del lenguaje y del aprendizaje, el fracaso escolar como modo de capturar el amor parental (aunque en ese mismo acto no cumpla el ideal). Es justamente ese costo el que lo lleva una y otra vez a reiterarse en el desenfreno, en la violencia, en la imposibilidad de relajarse o de detenerse frente a cualquier situación que se le presente. La escuela que se ocupa de los niños denuncia estos 11 El libre mercado sin escrúpulos, en su afán de ganar cada vez más, sin límites, ubica a los niños y Ru problema como modo de obtene1· ganancias sin considerar las nefaKtas consecuencias que generan en la estructuración psíquica de un nil'1o y en la trama familiar. Los procesos de "de-simbolización" enmarcan en la actualidad los cambios que se producen en toda la "economía" psíquica a nivel de la sexualidad, el narcisismo. el complejo de Edipo y la diferencia generacional. Véanse Dufour, Dany-Robert, El arte de reducir cahczas. Buenos Aires, Paidós, 2007: Melman, Charles, El homhre sin grat.'edad. Santa Fe, UNR, 2005; y Levin, Esteban, t,Hacict una inj(l!lcirr t'irtuaN La ima,1.{CII corpoml sin cuerpo. Buenos Aires, Nueva Visión, 2006.
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problemas. Es justamente en lo escolar donde más sP mani· fiesta esta problemática. Este es el motivo por el cual muchas veces la demanda clínica proviene del ámbito educacional. · La promesa con la que se encuentra el niño, a la cual tiene que aspirar para ser un buen hijo-niño y permitirle de este modo a sus padres reflejarS(' en éL es inmediata, Pn tiempo presente. No es una promesa a futuro: tiene que cumplirse ahora, de modo eficaz, en la escuela, en el deporte, en la escritura, en la ledura y en todos los ámbitos en los que el niiio se desenvuelva. Ante este exigente espejo ideal, el niño responde, por ejemplo, moviéndor,;e. Capturado por la acción, est.á atento a estar disatento. La angustia incontenible de un niño a quien !"e le cuestiona el espejo actúa a través del movimien· to . Tiembla la experiencia, porque se mueve la imagen Y: entonces, actúa. No puede representar, ni jugar, ni hablar · de lo que le pasa. 1~1 euerpo, a través de la motricidad, habla por él y experimenta en escena su estar mal, lo que le impide poner en juego lo infa11til de la infancia. Si un niño ocupa su tiempo r<~produciendo una imagen fija con la cual ~nza, efJe go1~e genera un tiempo circular que se consume en sí mismo, construye una experiencia pobre, sin plasticidad ni acontecimiento. Es una lógica circular que estructura un tif•mpo y espacio sin salida. Lo confina a un presente congeJadó, petrificado, que no se resignifica. La velocidad del tiempo moderno no hace más que acelerarse en él. Presente sin duración, donde lo que aparece le da lo mismo, f'S todo movirn1ento, da igual. Si lo simbólico diferencia y distingue las generaciones, no se puede compartir e.J g0ee de la generación anterior. Se estructura una asimetría, una distancia. Dehe esperar y. en esa espera, el goce es diferido en el tiempo. Lo que se transmite de generación en generación i la herencia simbólica, el deseo, la castración, la interdicción, la diferencia) está en cuestión, aparece de igual a Jgw:¡l, simétrica. Surgen la indiferencia hacia el otro y la hansgn:sión. El complejo de Edipo introduce un orden temporal y de
dtferencia. En la actualidad, está cue~t.ionado cuando, por ('.iernplo, el hijo está en un lugar de tanto poder que desubica el 1ugar parental y ocupa una posición sin límites produciendo malestar. En la actualidad, el niño comparte los placeres y las pasiones de lo:::; adultos. La simetría del rnundo de los niños con el mundo de los grandes los equipara y nos encontramos con situacioneH imposibles, ya que el ruilo no puede respondt'r a la demanda que se le exige y, al mismo tiempo, no puede separarse de eHa. r:n m uehos casos da una rcspue~ta a través de los síntomas.
Familia, cultura e infancia El mundo familiar, muy atento a lo que los niños realizan, lm; ubica como eje central de sus decisiones, para lo eual se les habla y explica como si fueran iguales. Muchas veecs son ellos quienes deciden qu(~ hacer, cómo hacerlo y ('11 quó momento; otras veces, en cmnbio, no sólo no se les habla, sino que ni siquiera se les informa de cosas que afectan su vida cotidiana En una u otra posieión, oeupan un lugar de adulto que, aparentemente, puede hacerse cargo eh• lo que decide. ¿,Puede un nino t.omar dPcisiones adultas? ¿Pw·de un niño decidir por su fami1ia? En ol mundo actual. la familia, luego de sucesivas transformaciones, ha pasado a girar en torno al niño-hijo que planifica y modificA la vida familiar a pnrtir de sí. La figura del niño adquiere una magnitud inusitacla. Los padrt's hacen lo posible para satisfacer sus demandas y requerimientos, sean estos de la naturaleza que sean. Esta actitud del mundo adulto nos confronta con un hecho central: la inestabilidad de Jo familiar encarna la instit.uciém del matrimonio, cuyo fracaso termina en divorcio en más de la mitad de los casos. Nos confronta con una nueva rP
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No S(~ tr·uta de la consumación del incesto, pero al niño se lo d(•ja participar y opinar acerca de todo. Torna decisiones, elige, nomina. Bajo la apariencia democrática y natural, el niño goza como si fuera un adulto. Participa tanto en las ptmurias económicas como en el sufrimiento y los placeres. Esta promisclJidad genera confusiones que el pequeño actüa. tnmsformándose muchas voces en voyeurista o exhibicionista o produciendo síntomas psicomotorcs, de aprendizaje, escolares, etc. Finalmente se homogeneízan los lugares sociales, se invierte la pronwsn de padres a hijo~ y se pierde la asimetría y el marco temporal de la diferencia entre generaciones y la legalidad q U<' esto conlleva.. En ese marco no hay deuda simbólica como instancia es(:nr.ial de la trausmisión y la herencia. El estatuto simbólico ctel complPjo de Edipo introdu-·· ce el valor del tiempo . de la hif::toria. El inconsciente es tiempo y constituyc> lo infantil r·orno vestigio de historici-
dad.':~
F;n los tiempos actuales, pasamos de una cultura inf[mtil ha:.;fliia en la represión, tal tomo In conccptualiza Freud, a otra que promueve la liberación del de~eo y la simetría
!~t~nernrional. La expansión de las reglas globales de informaci/m y el avance de la Ílllae:en-panblla en contraposición con la reducción del espacio sensible y el tiempo para la producción de la cxperienci:1 intimtll ubican la niñez como objr-t.o y mercancía a con,sumir fiin prQseripeión o legalidad alguna que limite ese goce. Fret~uentemente, el acccs(, al untver~o simbólico está n·¡,;·ido por reglas que impone el poder del mercado, del cual cr niño sólo logra defenderse a trav~s de persistentes síntoITias y malestares que, sin crnbm ~(), se toman como valores d(· cambio. En este sentido, los diagn(¡:-:ticns se transforman '!Jorge Luis Borges, en "Otras Inquisirioiie;,", define el tiempo como "la sustancia de que estoy hecho. EJ tit:rnpo ''"un río que me arrebata, pero yo soy el río: es un tigre que me rle;;trtJ;:a. pero yo soy el tigre; es un fuego que mp consump, pero yo soy el ful'go. El mundo desgraciadamente, es renl; yo, desgraciadamente, :o.oy Rorges" (Obras completos, iomo rr. Barcelona, Emecé, 1989, p 149).
en productos en los que, por lo general, prima el interés económieo. El amor, el odio y la rivalidad por los padres ponen en juego la temporalidad y la violencia entre generaciones. En el mundo contemporáneo muchas veces se anula esta diferencia y el niño se identifica y goza con ell ugar de adulto que ocupa. El declive y la caída del lugar paterno en nuestra f.poca relativizan su función de mterdicción, de límite y de prohibición con respecto al deseo materno y al del hijo. El funcionamiento parental es el que puede ir un poco más allá del límite; una vía que posterga ol deseo para más adelante, pero que le permite otro. Seguir el deseo postergado dentro de un límite da lugar a la apertura de nuevas identificaciones. El niño necesita oponerse e identificarse, y es esta una de las dificultades con las cuales SP enfrenta en un mundo que cuestiona la legalidad y lo coloca en una posieión simétrica a la del adulto. En esta realidad, los niüos buscan en la imagen fugaz de las pantallas un lugar donde identificarse sin problemas. Sin una legalidad previa, gozan con la imagen y sü convierten, muchas veces, en un instcumento de ella. La imagen genera un modo de pensar la sem;ibilidad sin cuerpo sin la experiencia de lo infantil. Piensan sill duda ni azar, o sea, piensan sin pensar en lo que piensan, a un ritmo acelerado, violento, en una progresión sin límites que se opone a la experiencia infantil como interrupción, intensidad y acontecimiento. El pensar tiene un cuerpo, una geografía, antes de tener una historia, por eso nos interesa ese espacio del entre-dos que se produce entre la experiencia del niño y la experiencia del otro. Se trata de dar lugar a que algo acontezca sin saber el lugar de llegada ni qué acontecerá en ese preciso instante. Dar lugar a que se produzca un acontecimiento es, por un lado, no predeterminar lo que ocurrirá, lo que pasará, lo que se experimen·tará y, por d otro, no identifiear ni clasificar lo que pasó, lo qw~ produjo, ya que se presuponen todos sus efectos. 11 11 Este acto clínico necesita lo qtw lo;;; fllúsofos llaman "crear un f~Hpacio"
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Recibir es dar lugar. En la clínica recibimos a un niño damos lugar a que un acontecimiento suceda. Esto es concepto de cuerpo-receptáculo de la experiencia infan lugar de inscripción, de plasticidad y, al mismo tiempo, de recepción. Dar lugar a un espacio entre, que no se deje colonizar por lo propio ni por lo ajeno, sino un espacio íntimo y singular en el entre-dos del armado de la escena en el que el sujeto de la experiencia se pone en juego.
El pequeño niño disatencional Daremos un ejemplo clínico de un niño diagnosticado como disatencional (déficit de atención con hiperactividad; ADDH, la sigla por su nombre en inglés), de acuerdo con la denominación del DSM IV. Marcos es un niño de cuatro años que llega derivado por el jardín de infantes al cual concurre. En la escuela ya no saben qué hacer con él ni cómo controlarlo, y afirman: El arco de definiciones es variado. Ya Platón, en el Timen, habla de la khóra (del griego, ;rwpa) "que da lugar sin ser un lugar determinado como soporte y como la nodriza de las cosas. No es semejante a ninguna de las cosas que entran en ella; recibe sus improntas. No es ninguno de los elementos .Y es más fundamental que ellos" (Parain, Brice 1 dir.l, Historia de ln Filoso/la, volumen 11: Ln filoso(ín griega. Madrid, Siglo XXI, 1972, p. 161). El tema fue di:-;cutido a lo largo de la historia y Kant convirtió al espacio en una intuición pura. Mús cercano en la contemporaneidad, Martin Heidegger, en Construir, habitar, pensar, dijo que "el espacio no es ni un objet
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"l'vlolesta a todo el mundo, muerde, pega, empuja, hace que toda la elase ~e disperse, no hay cómo ponerle límites, no le importa nada, no tiene interés por lo que la maestra le propone; no sabemos ya qué hacer, siempre está disatento, es como un monstruo". 4·1 La primera entrevista con los padres se desarrolla del siguiente modo: primero llega la madre, sola, y comienza a relatar verborrágicamente la historia de su hijo. Ella afirma: ''Cuando nos casamos, no queríamos tener hijos. Le quiero aclarar que ahora estamos separados. Le sigo contando la historia ... Nosotros no queríamos tener hijos. Yo quedé embarazada e íbamos a abortar, pero tuve fiebre y, entonces, no lo hicimos. Después nos hicimos el examen de sida, pero no queríamos tener hijos, lo hicimos por las dudas". "Al final, como pasó el tiempo, decidimos tenerlo. Él nunca pensó en ser papá, y yo, la verdad, tampoco había pensado en eso. Entonces nació Marcos y a mí no me pasó más nada con él." "¿Con quién? ¿A quién se refiere?", le pregunto en ese momento. Ella responde: "Con mi marido. Cuando nació Marcos no sentí más deseo por Pablo, mi esposo. No tenía ganas de que me tocase ni de que pasara nada". 11 A los padres de Marcos, en diferentet> oportunidades, les sugirieron medicado.
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"Al final --continúa diciendo la madre---, terminamos separándonos al año. c:omo era muy chiquito, no le dijimos que nos habíamos separado. Todavía no se lo dijimos; nos parece que es mejor no decirle porque nos llevamos bien y Marcos no lo va a entender. El verano pasado, veraneamos los tres juntos. ¡Cuidado, estamos separados, así que no pasó nada!" Allí le pregunté: "¿Están separados o no están separados?". "Sí, estamos separados; veraneamos juntos parél que él no se de cuenta. Cuando él estaba con el nene, yo no estaba, y viceversa. A veces comíamos juntos, pero nada más." En ese momento toca el timbre el papá de Marcos y me levanto a responder a su llamado. Cuando estoy yendo t::::n dirección a la puerta, la madre me dice: "Quería decirle que en este momento yo tengo un amigo-novio, pero, por favor, mi ex marido no lo sabe y Í1o quiero que se entere. Por favor, no le comente nada porque es muy celoso. Tampoco lo sabe Mareos; bueno, él lo ve, porque a veces se queda a dormir, pero igual yo le digo que ('S un amigo; no sospecha nada''. Habían pasado sólo cinco minutos desde que la madre había entrado al con,:ult.orio y su discurRo ansioso y vcrborrágico ya parecía inundarlo t.odo. Mientras bajaba a abrirle al padre, pensaba: ·Están separados pero viven juntos ... Esüin separados pen> no le han dicho nada a Marr:os .. Veranean juntos pr~rn siguen distanciados ... Hay un novio pero nadie f'abe que es novio ... ". Entremezclado con esta sensación, me imaginé a Marcos, desorientado ante tanta confusión y verdad no dicha. Me parecía entender esa presunta "monstruosidad'' y disatcnción a la cual aludia la maestra. Durante el siguient(' tramo de la entrevista, los padn~s de Marcos me contaron sobre las dificultades para ponerle un límite a Marcos, la inrnaclurez que tenía y, al mismo tiempo, lo lindo y hermoso que era. f<~l padre decía que era muy revoltoso como él, y (l u e no sabía si lo quP le pasaba a J\.1 arcos er
En esa primera reunión de trabajo con los padres surgió la necesidad de que hablaran claramente con Marcos acerca de la separación, le explicaran el porqué y le aclararan que 110 era a causa de él que ellos se habían separado. La imposibilidad de los padres de decirle la verdad a su hijo delimita que él actúe lo imposible de representar, de saber. Marcos no sabe por qué pega, muerde, empuja, destruye, agrede, lastima, grita. De este modo, no representa ni juega. tampoco dibuja, nunca está atento a lo que el otro quiere, le demanda o desea. Pese a todo, Marcos es el niño más conocido en el jardín de infantes al cual concurre. Parece imparable, no pueden detenerlo. Se eReabulle sin que lo puedan contener. Al decir de una docente, "es una tormenta violenta que no termina nunca". Ma1·cos no puede concurrir a espacios recreativos, pues pelea o molesta a otros chicos. Cuando intenta jugar no puede terminar su juego, y pasa a otro y luego a otro sin concluir y, finalmente, sin jugar a ninguno. Si purliera jugar, estaría en condiciones de no estar todo el tiempo presente, moviéndose. No puede soportar la ausencia, dla le resulta insostenible. "Nadie lo invita a un cumpleaños -·refieren sus padres- ni quieren ir al festejo del cumpleaños de él. Hasta los pap<'i.s de otros nii1os del jardín de infantes se quejan y piden reuniones por las agTesiones que sus hijos reciben de Marcos." La inestabilidad caracteriza sus relaciones y su hacer. Realiza y actúa la angustia ciega y muda que no puede decir, jugar ni representar. Esta experiencia, que se reitera una y otra vez, marca la ausencia de plasticidad simbólica y la posibilidad de crear nuevos cireuitos sinápticos. Para los demás, Mareos se torna un pequeño "monstruo" imposible de contornear; sin límite, recrea la presencia y dependencia permanente, constante. De esta manera, sus padres y "todos" están atentos a él, a lo que pueda hacer, deshacer, romper, desarmar, destruir o a quien pueda lastimar o agredir. En los comienzos del tratamiento, esta posición ele estar atento a ser disatento se juega en el consultorio. Marcos es
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un ni!'ío pequeño, menudo, cuyas cejas y ojos claros contr tan con una mirada esquiva, lejana. Parece insulso, incap de realizar las "monstruosidades" que se le adjudican en casa, en la plaza, con los amigos o en su escuela. La primera vez que lo veo, casi sin saludarme, va una caja. La mira, parece querer explorarla pero, al tira lo que hay dentro de ella. Busca una canasta llena juguetes, los saca como puede (de a uno, de a dos, de a los deja en el suelo y corre a buscar otros juguetes. En camino, toca unos libros y los deja. Ve otra caja, la abre y suelta. A continuación toma otros libros y, sin detenerse, hojea rápidamente. Agarra unas pelotas, las hace rodar, 1 va a buscar y las deja ... Pasados quince minutos de sesión, casi no se caminar por el consultorio. Las cosas están caóticamente el suelo, tiradas, encimadas entre las sillas, la mesa y escritorio. El desborde continúa hasta el final, al de nos. Antes de salir, ve unos adornos y grita: " ¡Cuántos hay, tenés un montón!". Toma una lechuza (uno de adornos), la mira y la deja en el mismo lugar. A continuac1u1f, se fija en un muñeco (sólo una cabeza de color azul), me mira vuelve a gritar: "¡Un monstruo!". Le respondo: "Sí, es Cabeza Azul", y con esta afirmación termina la primera sesión. Esos desbordes -con algunas variantes- se reprod con insistencia en los próximos encuentros. ¿Cómo intervenir? ¿De qué modo colocar un borde a semejante desborde? Al no existir una demanda, ¿habría que construir una?.
Apertura y plasticidad: Cabeza Azul al rescate Subimos al consultorio. Esta vez, como estrategia para relacionarme con él, yo desordené previamente los juguetes: saqué todas las cosas de las cajas y las desparramé por el suelo, tiré los libros, las sillas, la mesa y el escritorio. El suelo está lleno de papeles, pelotas, sogas, aros y bastones. lOG
Cuando abro la puerta, Marcos ve el caos, el desorden y, sorprendido, pregunta: "¿Pero quién hizo todo esto?". Pienso y le respondo: "Fue Cabeza Azul". Marcos me mira, agita la cabeza y grita: "¡Maldito Cabeza Azul! ¿Dónde estás? ¿Qué hiciste?". En ese momento, decido encarnar a Cabeza Azul y, cambiando el tono y la prosodia de la voz, imitando a un monstruo, grito: "¡Ja, ja, ja, estoy escondido y no me vas a encontrar!". Marcos responde: "Sí, te vamos a buscar. ¿Dónde estás?". "Ja,ja,ja, ja ... Vas a tener que encontrarme", desafío, con la voz de Cabeza Azul. En ese instante le pregunto a Marcos: "Uy, ¿cómo hacemos?". "Ya sé: ¿y si nos disfrazamos de detectives y lo encontramos?", propone. "¡Dale, qué buena idea!", respondo. A continuación nos ponemos un sombrero, una capa y encontramos una lupa para poder explorar. Empezamos a buscarlo, ¿dónde estará? Vamos despacio, sigilosamente, por el baño, la sala de espera, la cocina; revisamos los rincones, deteniéndonos en algunos detalles, en pequeñas pistas como una mancha en la ventana, unjabón tirado en el baño, un juguete desacomodado ... Hasta que, muy atento, me dice: "Me parece que acá no está". Cambiando de voz, como Cabeza Azul, grito: "¡Claro, estoy en el segundo piso y nunca me vas a poder encontrar!". Acto seguido, vuelvo a mi voz natural y grito: "¡Maldito Cabeza Azul! ¡Te encontraremos, ya vas a ver!". Antes de salir con nuestros disfraces de detectives, le propongo llevar unas hojas para hacer un mapa para poder ubicar a Cabeza Azul. "¡Sí, vamos!", exclama Marcos con alegría. A continuación, lenta y silenciosamente, salimos del consultorio, disfrazados, llevando lupa, papeles y lápices. Marcos se detiene en una mancha que hay en el pasillo. "¡Mirá, Esteban, encontré una huella!", grita. "Tenemos que dibujarla en el mapa", le digo. "Sí, vamos", responde. Por primera vez Marcos toma un lápiz y comienza a dibujar el pasillo, la huella que encontró y una marca que 107
refiere al Jugar a donde tenemos que llegar para hallar a Cabeza Azul. La escena adquiere mayor intensidad. Marcos está muy entusiasmado y compenetrado en el escenario que montamos en el devenir clínico. La experiencia infantil, en el espacio del entre-dos, adquiere consistencia y produce el don. En esa complicidad transferencia!, dibuja la huella en el mapa y caminamos por el pasillo, acurrucados y en silencio.4" Pese a ello, una vecina abre la puerta de su departamento al escuchar los ruidos y, al vernos, exclama: "¡Qué está pasando!". Marcos le responde: "Señora, ¿usted vio a Cabeza Azul? Cuidado, porque es terrible y puede entrar a su casa y desordenarle todo". La vecina me mira, haciendo un gesto de simpatía, y cierra la puerta. Lenta y sigilosamente, avanzamos por las escaleras y los pasillos de los diferentes pisos. En cada uno nos detenemos ante alguna pista que nos habla de Cabeza Azul, quien de vez en cuando se ríe, tratando de despistarnos para que no lo encontremos. Finalmente, en el segundo piso, entre unas plantas, aparece Cabeza Azul (lo tenía en mi bolsillo y, en un momento de distracción de Marcos, lo coloqué allí). Cuando lo ve, Marcos se sorprende y grita: "¡Te tenemos, ya te encontramos, ahora te vamos a atrapar!". "¡No! ¡Por favor, perdónenme!", grito como Cabeza Azul. "No -responde Marcos-. Vamos a ponerte en una cárcel para que no te escapes más." En la dramaticidad de la experiencia, lo atrapamos ,-. La im·ención del mapa para encontrar a Cabeza Azul es una realización escénica en el espacio del entre-dos, una experiencia abierta a la intc•nsidad de ese instante que se modifica a medida que continuamos la búsqueda. El mapa es una línea de fuga donde se juega la fuerza del deseo. Nos recuerda el concepto de rizoma, que alude a la multiplicidad, y lo heterogéneo del acontecimiento como ruptura, transformación y combinaeión en franca oposición a la lógica de la copia, del calco y la reproducción de lo mismo tanto del niño como del terapeuta. Sobre esta temática, véanse Deleuze, Gilles y Guattari, Félix, Milnzesetns_ Valencía, Pre-Textos, 2002 y Levin, Esteban, Discapacidad, clínica y educación. Los ni1los del otru espejo_ Buenos Aires, Nueva Visión, 200:3.
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juntos y lo llevamos al consultorio. Allí, Marcos construye con mí ayuda una cárcel compuesta de sillas, aros, bastones y demás juguetes. El desorden se ordena, y en esa montaña de elementos coloca a Cabeza Azul, al tiempo que le dice: "No vas a salir de allí, estás preso". Así t(•rmina la sesión. En el siguiente encuentro, Cabeza Azul se escapó y está escondido nuevamente. Desde su nueva guarida amenaza: "Ja, _ja,ja, me escapé. Ahora voy a seguir tirando cosas y escondiéndome. Voy a ir a tu jardín y me voy a portar mal,ja,ja,ja; voy a morder a todos, a empujar y a pegar patadas, ja, ja, ja ... ". Marcos reacciona: "No, no te vamos a dejar. Eso no se hace, no podés hacerlo. Te vamos a encontrar, ya vas a ver, maldito Cabeza Azul". Durante las siguientes sesiones, este juego se afirmó y se volvió más complejo, adquiriendo cada vez más volumen. Las guaridas y escondites se transformaron en barcos y naves que construíamos para alcanzar al terrible Cabeza Azul, quien se metamorfClseaba en ladrón, peleador, mordedor o aviador. Siempre mo}estaba y se portaba muy mal, escondiéndose de nosotros Al mismo tiempo que esta situación se escenificaba en las sesiones, los padres de Marcos hablaron con él, explicándole que estaban separados y que ya no vivirían juntos. El padre finalmente pudo mudarse a otra casa, donde Marcos tuvo su habitación y sus juguetes. Marcos realizó un cambio muy significativo en la escuela. Dt~ a poco, empezó a estar mejor en las actividades que se le proponían y que antes le resultaban imposibles de aceptar. Marcos comenzó a tener amigos. En esos momentos, pudo aprender a compartir con sus compañeros lo que se le cnscüaba sin necesidad de actuar. Conjeturamos que la plasticidad simbólica de esta experiencia abrió las vías para nuevas plasticidades neuronales que anteriormente no se vislumbraban. Al colocarle palabras a la situación de la separación de sus padres, y al poder jugar a través ele Cabeza Azul su propio lugar de monstruo terrible, imposible, disatento e 109
insoportable, Marcos logró ubicarse en otra pos1cton simbólica en la cual podía estar presente sin la imperiosa necesidad de moverse, agredir, morder, molestar. Podía estar atento a un cuento, a la canción o la actividad propuesta sin actuar la angustia existencial de no saber qué pasaba ni qué lugar ocupaba en el deseo de los padres y en esa historia. Cabeza Azul y Esteban lo ayudaron a colocarse en escena a través de la representación que en el marco transferencia!, en el espacio del entre-dos, se generaba en la experiencia misma que producía. Al jugar, al representar, lo infantil de la infancia le posibilita a Marcos resignificar la historia que, sin darse cuenta, reproduce una y otra vez en el movimiento sensitivomotor desenfrenado de su quehacer. En esta invitación ajugar el deseo del don no deja de crear sentidos; o sea, genera la pérdida de los antiguos signos y crea nuevas significancias, las que a su vez tejen, a través de la plasticidad simbólica, nuevas redes en las cuales Marcos puede ser él sin perderse en la permanente actuación del instante. La disatención (o hiperkincsia o inestabilidad) enuncia, en el siglo XXI, el traumático pasaje del malestar infantil al estar mal del niño en escena. ¿Seremos capaces de rescatar al niño que, en el desborde corporal y motriz, enuncia dramáticamente el sufrimiento que sin salida lo envuelve e invade? Tal vez Cabeza Azul pueda venir al rescate ... ¿Qué nos enseñan los niños en los diagnósticos actuales? ¿Qué nos enseñan los niños en el diagnóstico en la infancia? Este interrogante está asociado a la práctica misma de la experiencia con el niño. No es una pregunta trivial acerca de un objeto que se interroga de un modo exterior, sino que se funda en el acto mismo del encuentro con el niüo.
En la actualidad, los padres de los niños con problemas en su desarrollo y estructuración subjetiva llegan genemlmente con algún diagnóstico ya establecido. En la mayor parte de los casos que consultan, los padres están preocupados no tanto por lo que le sucede a su hijo sino más bien por lo que hay que hacer con el presunto diagnóstico o dificultad. Los padres afirman: "Venimos porque nuestro hijo es ADD !siglas -en inglés- para hiperactividad]", "mi hijo es TGD [siglas de trastorno general del desarrollo]. Ya no sé qué hacer con él", "la nena está dentro del espectro autista. Queremos saber qué tenemos que hacer con su conducta. No la entendemos", "Andrés es epiléptico. No para de moverse, ¿cómo hacemos para que frene? Ya lo medicamos, pero mejora muy poco", "él tiene cinco años, es discapacitado. No puede hacer muchas cosas. Pensamos en pedir un nuevo diagnóstico". Pensar en la función del hijo, en el funcionamiento parental y familiar, nos parece fundamental en el marco diagnóstico de la infancia. Por ese motivo, en la primera entrevista solicitamos a los padres que escriban un relato, una historia, acerca de su hijo. No una historia clínica. Explicamos que queremos que nos cuenten, por ejemplo, qué relación tienen con él, cómo es, a qué juega, qué hacen cuando están juntos, qué momentos comparten, qué les preocupa. N os interesa que los padres, por separado, nos aproximen a su hijo a través de un escrito que lo refleje y que nos permita comprender e historizar lo que le sucede. En nuestra práctica clínica, este dispositivo a través del cual los padres nos comentan "cosas" de sus hijos nos ha permitido conocer pequeñas anécdotas, decisiones, actividades y experiencias cotidianas, a partir de las cuales podemos conjeturar posibles problemáticas que los afectan. Tenemos la sensación y la convicción de que hay una presencia excesiva de diagnósticos y pronósticos acerca del niño, su desarrollo y la infancia en general. Se lo diagnostica en los lugares por donde circulan los más pequeüos. Esta tendencia abarca al niño desde el nacimiento y se incrementa a medida que crece y se lo evalúa,
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clasifica y estandariza dentro de parámetros fijos, estáticos y, muchas veces, descontextualizados. En este sentido, los diagnósticos actuales nos enseñan un trayecto hueco, vacío de subjetividad y lleno de coeficientes, rótulos, estigmas que presentifican la dificultad, el fracaso, la problemática o, simplemente, el síndrome patológico enunciado de una sola vez y para siempre. Desde allí se explica, justifica y comprende lo que le ocurre a un niño. Los diagnósticos considerados de este modo delinean en el niño una experiencia sin pensamiento ni resignificación. Fijan y pronostican su futuro. El diagnóstico actual, transformado y decodificado en el futuro del niño, es el fiel reflejo siniestro de un concepto de niño sin sujeto y sin experiencia infantil. Desde nuestro punto de vista, no hay diagnóstico sin la experiencia de la relación y el don que ella conlleva. A partir de esa relación podemos pensar qué le sucede a ese niño. Implica interrogarnos acerca de la plasticidad, de lo que piensa un niño cuando coloca el cuerpo en escena. No hemos encontrado ningún nii'í.o que no piense. Un niño hace cosas -inclusive aquellas que no sabe por qué ni para qué hace-, y ese hacer puede transformarse en un pensamiento. ¿Seremos capaces en un diagnóstico de acceder a la sensibilidad de un niüo? ¿Podremos pensar en la experiencia que realiza? ¿Cómo podremos situar los anudamientos entre la estructura subjetiva y el desarrollo, entre la plasticidad simbólica y la neuronal? Cuando un niüo produce un síntoma o una estereotipia, está sufriendo, y es un sufrimiento que desconocemos. Es este desconocimiento lo que nos impulsa una y otra vez a entrar en la escena, por ejemplo, en la complejidad de la estereotipia, para poder entender la singularidad que en esa experiencia se recorta o que encontramos en el estereotipar infantil.
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¿A quién mira un diagnóstico? ,Juan, de cuatro mios, llega eon un diagnóstico presuntivo de autismo, englobado dentro de los denominados trastornos generales del desarrollo (TGDl. "Durante el primer año de vida tuvo una serie de convulsiones. Respondió bien a la medicacióri", cuenta su mamá. "Desde esa época, casi no hizo ninguna más, aunque sigo haciéndole los controles. Me separé del papá, que vive en otro país y prácticamente no lo conoce. Lo cuidé y lo crié siempre sola." La madre realiza la consulta para "corroborar el pronóstico que le han dado de su hijo". Juan entra al consultorio sin mirarme, se dirige a la luz y no deja de observarla. Dice: "uz, uz, uz" o gira al mirar el movimiento del ventilador do techo. Un niüo inteligente: cuando decido apagar el ventilador de techo para que deje de mirarlo y de moverse, ¿qué es lo que hace? En ese momento, mira el ventilador y, como no se mueve, comienza a moverse él; gira la cabeza como las aspas del ventilador, reproduciendo la misma escena todo el tiempo, en el mismo lugar, sin detenerse. ¿Cuál es e] diagnóstico para un nii'í.o con escaso lenguaje que mira la luz y gira como el ventilador? ¿Cómo frenar ese impulso repetitivo? ¿Mirar y girar os un modo de pensar? ¿Qué plasticidad realiza y produce Juan? Ante esta escena, que se reproduce en cada encuentro con Juan, nos planteamos cómo armar una relación con el niño para pensar desde ella en lo que lo pasa. El diagnóstico que hacemos os subjetivo; a partir de la experiencia del encuentro (a diferencia de la lógica positivista, que procura ver en forma objetiva el fenómeno), intentamos hacerlo en el espacio del entre-dos, desde el que podemos pensar la plasticidad simbólica. Al donar lo infantil en la experiencia que se produce entre Esteban y Juan, el deseo del don se pone en escena en ese espacio "entre". Es desde la relación transferencia! que podernos armar un diagnóstico, o sea, pensar qué piensa un niüo al introducirnos en el laberinto que nos propone. Comprendemos así que un gesto cifra una historia siem113
pre y cuando sea parte de un mito, de una experiencia en devenir que desconocemos, pero sin la cual no hay diagnóstico posible. La experiencia diagnóstica, por ser singular, tiene algo de ininteligible, de irrepresentable, de inclasificable, y es justamente en aquello que no podemos catalogar donde se pone en escena la historicidad y la problemática siempre discontinua de cada niño. Cada vez que nos encontramos con un niño, nos encontramos con una historia sensible, dramática, como todas las historias. En el diagnóstico -como en la primera vez- nos habita una extrañeza, un enigma que enuncia lo próximo y lo lejano, la presencia y la ausencia de un niño en escena. Intentamos saber en qué posición está ubicado el niño, desde dónde y para qué realiza su experiencia, si hay sufrimiento en juego, qué le ocurre, y nos encontramos con algo que no sabemos y que, por lo tanto, cuestiona en cierto sentido nuestro saber y el lugar supuesto que tenemos. Lo más difícil es ubicarnos en una posición de no saber para inventar y crear un saber junto al niño a través del deseo del don y del don del deseo. N o es del orden del conocimiento y la certeza: es del orden del descubrimiento y la conjetura. Comprendemos el proceso diagnóstico como una construcción de saberes. Es un saber de la experiencia que se instituye en escena. Nos interrogamos acerca de cómo juega el niño, para qué, qué sentido tiene y produce en ese hacer aunque el mismo no se transforme en gesto o no alcance el estatuto simbólico. Nos preocupa mucho cuando un niño no puede representar y permanece fijo a una experiencia sin demanda. Nuestra preocupación se sostiene en poder generarla. Es difícil que un niño llegue y nos diga: "Vengo acá porque estoy muy angustiado, porque mis viejos se pelean". Eso es prácticamente imposible, al igual que un niño que afirme: "La verdad es que tengo un problema de aprendizaje, de atención, de enuresis o crisis de angustia y miedo; es mi manera de expresar lo que me pasa, necesito un terapeuta". En general, cuando preguntamos a los niños por qué 114
vienen a nuestros consultorios, no saben o responden en forma esquiva. Algmws dicen que porque los trae la mamá, a otros los traen para jugar, otros cuentan que vienen al doctor. En la mayoría de los casos el niño no sabe por qué concurre y se siente impresionado con lo que implica un consultorio, un hospital, una situación de ser visto, mirado y calificado. No sabe qué es un diagnóstico o un pronóstico. Muchas de las consultas se estructuran alrededor de la dificultad que tienen los niños de construir lo infantil de la infancia. Por ejemplo -siguiendo el caso de Juan que mencionamos antes-, ¿qué experiencia infantil es para un niño mirar el ventilador, decir "uz, uz, uz" y girar sin parar? En esta acción estereotipada, ¿cómo generar un suceso que, como texto, produzca plasticidad? Cuando lo llamo no me mira, no registra el llamado. Pero eso no quiere decir que sea un niño autista. No sirve para determinar lo que le sucede y su pronóstico. El diagnóstico implica el primer paso dentro de la dirección de la cura, por lo que no debe hacerse para luego comenzar a trabajar. El diagnóstico es la puerta de entrada. No es una sentencia, es el inicio de lo que llamamos la experiencia transferencia! que nos permite comenzar a comprender la problemática de un chico. Con relación al lenguaje, nos preocupan la labilidad, la pobreza y el modo de enunciación. Cuando Juan habla, lo hace en tercera persona: no dice "mi mano", "mi juguete", no hay en su decir un "mío", un "yo". La dificultad de estructurar el lenguaje en primera persona permite conjeturar fallas en determinadas referencias simbólicas y espaciotemporales centrales para la constitución subjetiva. Los signos lingüísticos denominados deícticos, pronombres y conectores, organizadores de cohesión y coherencia, informan al receptor quién habla, cuándo y dónde. Cuando un niño no ha podido constituir su imagen corporal, estos indicadores fallan, se alteran o ni siquiera se estructuran y designan una posición vacilante, inestable en el lenguaje y en la conformación del propio cuerpo, en la experiencia infantil. ¿Cómo producir lo infantil de la infancia y la plasticidad 115
de la infancia sin referencia a lo propio de la imagen, del lenguaje, del espacio y del tiempo? Pensemos en Juan cuando dice "uz, uz, uz" (refiriéndose a la luz) o al girar y decir "or, or, or" (refiriéndose al ventilador). Si queremos armar o construir una demanda, nos quedan tres opciones: • Ofrecer conductas más o menos cognitivas y repetitivas para que las reproduzca, usando diferentes métodos y propuestas dirigidas y condicionadas, lo cual anula toda posible demanda. • Esperar que él nos demande, situación prácticamente imposible ya que no hay movilidad ni deseo en juego. • Intentar construir una demanda a partir de lo que él realiza y generar una relación que ponga en juego la plasticidad simbólica.
La creación de la demanda y la plasticidad
¿Cómo construimos una demanda en un niño que no demanda? ¿A partir de dónde producir plasticidad, a partir de qué? ¿Para qué? La respuesta que encontramos fue: a partir de la experiencia que hace, aunque en apariencia no signifique nada. Se trata de problematizar constantemente nuestros conceptos, métodos y técnicas para hallar alguna ventana en la cual la relación con el niño adquiera consistencia. Por ejemplo, que un niño mire un ventilador todo el tiempo en lugar de jugar produce un sentido unívoco coagulado y congelado en un solo lugar que se reproduce indefinidamente. Sin embargo, es una de las posibles puertas para armar una experiencia compartida. ¿Cómo creamos una relación con Juan, quien sólo mira el ventilador o la luz, sin demandar? Intervengo en este caso del siguiente modo: cada vez que Juan mira la luz y dice "uz, uz, uz", la táctica que uso es hablarle a la luz, porque, si un niüo produce un hacer
l aunque sea estereotipado) en relación con la luz, supongo que la luz y él son uno. Es una conjetura que anticipamos con la finalidad de establecer una relación. ¿Cómo se arma un lazo con la luz? Si le pregunto a Juan, él no me dice nada. Si le pregunto a la mamá, tampoco responde. Si investigo bibliografía para hallar la manera de armar un lazo transferencia! con la luz para relacionarme con .Juan, no encuentro nada. No existe un modo en el cual hay que hablar a la luz o establecer una relación con un niño como Juan; justamente, lo esencial pasa por crearlo en el encuentro sensible con él a través de ese singular deseo de donarle al otro y dar lugat para que alguna demanda pueda suceder. Perfecta, la infancia, que nos obliga a nosotros a inventar un saber -muchas veces disparatado- que no existe, como una madre supone un saber que no existe de su bebé. No podría relacionarse con él si no lo inventara, porque los bebés no hablan, no juegan y no saben. La madre, al creer ver un gesto en un reflejo, hace que el niño comience a realizarlo en la experiencia del nos-otros. El gesto es del orden de la relación, de lo que llamamos la imagen del cuerpo, que se constituye como espejo del otro y es fundamental deslindar si un niño ha constituido o no la imagen corporal. Hace tiempo que señalamos la necesidad de realizar un diagnóstico diferencial de la imagen del cuerpo. 46 Con telación a Juan, nos preguntamos: ¿qué espejo es la luz? ¿Qué reflejo genera el ventilador? La respuesta es bastante difícil, porque, cuando un n!ño mira la luz, ésta no le habla, no le juega, no le demanda. El y la luz son uno, toda la historia queda entonces condensada -como una holofrase- en esa totalidad. ¿Cómo se construye un diagnóstico de un niño que no demanda? El problema no es del niño; él no nos va a mirar ni a hablar si no creamos una experiencia diferente. Si se lo diagnostica como autista, el problema no se soluciona, sino que más bien se clausura en el estigma y la clasificación.
"'Sobre esta temática en particular, véase Levin, Esteban, La función del hi:jo. Espejos y lnherintos de la infcmcia. Buenos Aires, N u m· a Visión, 2000. '1
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Todo puede relacionarse con el diagnóstico y entonces el niüo es TGD, es autista, por eso no mira, no habla ni piensa. Todo pasa a ser signo del autismo o el TGD. El considerar como causa determinante la discapacidad o problema permite desligarse del lazo con el niño y adjudicar al síndrome o el síntoma lo que le ocurre. ¿Se ha perdido otra oportunidad de armar un encuentro con él? Si podemos construir una experiencia, relacionarnos con Juan a través de la luz, tenemos la posibilidad de crear un saber no sabido en el encuentro mismo con el niño y la luz. La opción que elijo es procurar hablarle a la luz, pero ¿cómo se le habla, cómo se dialoga a través de ella? Llega Juan, sin mirarme ni relacionarse conmigo, y dice "uz, uz, uz", sin dejar de mirar la luz. Decido, entonces, preguntarle a la luz: "Luz, ¿cómo estás?". Luego cambio el tono, la inflexión, la expresión de la voz y respondo encarnando el personaje de la luz. Así continúo el diálogo con la luz. Juan no me mira; sólo dice: "Uz, .uz uz". Entonces, hablando como si fuera la luz, afirmo: "Tengo mucho sueño, estoy cansada, me voy a dormir". Retornando a mi lugar de Esteban, grito: "¡No, no te vayas! Vení, quiero verte, luz, luz ... ". Juan continúa diciendo: "U z, uz, uz". En ese momento opto por apagar la luz. Espero su reacción, lo miro y digo: "Juan, la luz se fue, está durmiendo". Juan dice: "Uz, uz, uz". Comienzo a llamarla yo también: "Por favor, luz, no te vayas. Vení". Juan grita "uz, uz, uz", y yo con él: "¡Luz! ¡Luz, queremos que vengas!". Cambiando el tono y la prosodia de la voz, respondo como si fuera la luz: "Ay, no, no puedo porque estoy durmiendo". Hasta ese instante, Juan no me ha mirado, pero al llamar también yo a la luz me mira francamente por primera vez, y dice: "Uz, uz, uz". A continuación, exclamo: "¡Luz! ¡Por favor, vení! ¡Juan y yo te estamos llamando, queremos verte!". En ese instante decido prender la luz, y al hacerlo le doy la bienvenida: "Hola, luz, te extrañábamos". ,Juan agrega: "Uz", y la luz, encarnada nuevamente por mí, exclama: "Yo 118
también te extrañaba". En esos momentos comienza a construirse una escena y un escenario donde la luz, de ser pura cosa, se transforma en personaje/títere. Este diálogo inusual, disparatado, marcó el inicio del encuentro y la experiencia del entre-dos con Juan. Fue la puerta de entrada, el primer lazo que pude establecer con él y no con su diagnóstico/pronóstico de autista. Crear un diagnóstico acerca de un niño es introducirnos en una experiencia y una historia. No es el pronóstico, sino la posibilidad de empezar a entrar en el mundo que el niño nos propone. Ciertamente, el diagnóstico de ,Juan comenzó cuando armamos la escena y el escenario de la luz, y luego hablamos con el ventilador, que se transformó en un amigo. Hablar y tener como amigo a un ventilador y a la luz es una experiencia diferente, compleja y, a la vez, interesante. Ellos, en la escena, se transformaron en nuestros amigos, a partir de los cuales Juan comenzó a mirar de otro modo y a generar una demanda de hablar o dialogar con ellos. Cambió la gestualidad y esperaba llegar para armar la escena. La posibilidad de que un niño llamado autista tenga amigos cuestiona el diagnóstico mismo de autismo, ya que el autista no tiene amigos. Los padres nos preguntan una y otra vez si su hijo es TGD, autista o espectro autista. En estos casos, intentamos no confirmar el diagnóstico/pronóstico y les explicamos que la problemática de su hijo es de mucho riesgo, que existe mucha dificultad en el armado de la construcción de la experiencia, de la imagen de su cuerpo, e intentamos incluirlos en esa historia. Si un niño, en vez de jugar, mira la luz u observa cómo gira el ventilador, nos preocupa ese hacer carente de relación, de lo infantil y de plasticidad. ¿Podemos introducirnos en el laberinto de la infancia para construir una experiencia transferencia! y, a partir de ese lazo, armar un diagnóstico de la posición de este niño en relación con el cuerpo, el otro, los objetos, los juguetes?
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Interdisciplina e integración. El saber de la experiencia diagnóstica En esta creación de saberes que es el diagnóstico, hay por lo menos cuatro que consideramos esenciales: el saber escolar -que implica una interconsulta con la institución escolares el saber acerca de lo que le ocurre al niño frente a los otros en relación con el aprendizaje, los objetos de conocimiento, la curiosidad y la experiencia infantil. Hay, entonces, un saber de la escuela a considerar dentro de un diagnóstico infantil en el marco de un espacio interdisciplinario. ¿Cuántos profesionales van a la escuela del nmo para construir este saber? Por ejemplo, si tenemos un encuentro semanal en el consultorio con un niño, pero sabemos que concurre seis u ocho horas a una escuela, ¿cómo no crear una interconsulta para saber qué es Jo que produce? ¿Cómo no interesarnos por el aprendizaje, por la experiencia escolar? Por ejemplo, ¿cómo se relaciona con sus compañeros? ¿Qué nos muestra de su imagen y de su esquema corporal a través de los dibujos de las letras? Juan concurre a una escuela "común", que decidió integrarlo para no aislarlo y permitir la socialización. Está en la sala de niños de cuatro años, dentro de un grupo de veinticinco niüos con una docente a quien, si bien intenta integrar a Juan, le resulta muy difícil hacerlo, ya que el grupo demanda de ella todo el tiempo. Durante el diagnóstico, decido ir a la escuela para saber cómo está Juan y cuál es el proyecto de trabajo pensado para él. En la entrevista, la docente me hace conocer su desorientación y desesperanza, pues no logra trabajar con Juan. Está angustiada porque, a pesar de su deseo de incluirlo en las actividades, no lo logra. Comenta, preocupada, que como todos los chicos ya controlan sus esfínteres y Juan no, ella no puede quedarse en el baño con él. Solicito observarlo en el trabajo cotidiano en la sala. La escuela accede a mi pedido. En la sala, varios niños se acercan y me preguntan cómo me llamo y si quiero jugar. Uno me muestra un juguete. 120
Otro, un dibujo. Se ubican a mi alrededor. Mientras tanto, Juan está en un rincón, solitario; dio vuelta un auto y estereotipa haciendo girar y girar una rueda del mismo. En esa soledad y aislamiento en que se encuentra Juan me planteo cómo integrarlo e incluirlo en el grupo. Ante esta situación, decidimos implementar un encuadre diferente, que consiste en trabajar con una maestra integradora o acompaüante que ayude a Juan a relacionarse con los otros niños y con la propuesta o actividad grupal sugerida. Al mismo tiempo que compartimos estrategias y tácticas, esta docente supervisa semanalmente el trabajo. Una de las modalidades de trabajo consiste en trabajar con Juan en forma individual, no sólo para afianzar la relación de la docente con él, sino también para trabajar previamente, en ese espacio, los temas planificados para el grupo. Por ejemplo, si se va a cantar, dibujar o jugar con animales de la granja, anticipar esta temática y jugarla previamente en este espacio individual para que, cuando esta actividad se instrumente en el grupo, Juan tenga más posibilidades de participar, jugar y aportar lo que pudo experimentar y realizar previamente con la docente. Hemos implementado este dispositivo en diferentes casos y situaciones, produciendo cambios y transformaciones en la dinámica grupal, lo que ha permitido y favorecido la integración e inclusión del niüo en diferentes actividades. El proyecto escolar de integración es singular y se establece en un marco interdisciplinario, en el cual se crea e inventa un saber que, en sí mismo, no pertenece a ninguna disciplina, sino que surge en la confrontación de los diferentes saberes, en función de constituir la experiencia infantil de cada niüo. En el caso de Juan, el espacio individual operó en el grupo como una incógnita para los demás niños, que, cuando Juan trabajaba aparte, auxiliado por la docente integradora, preguntaban qué hacía y si ellos también podían ir con él y hacer lo mismo. A partir de esta demanda, algunos niüos comenzaron a compartir ese espacio con Juan y la docente, quien oficiaba de puente entre ellos y enriqueció la relación de Juan con el grupo. 121
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En una ocasión, Juan y la docente construyeron con dibujos, imágenes y recortes de papeles un cuento que crecía semana a semana. Los días viernes relataban la historia al grupo, que acompañaba, sugería ideas, preguntaba y continuaba el cuento. De este modo, el proceso de integración se produjo y Juan comenzó a interactuar, a reflejarse en la actividad grupal, y logró ser incluido en el grupo de pertenencia. Doble espejo en el que los niños, Juan y las docentes se reconocían mutuamente. En este marco, el proceso de aprendizaje produce plasticidad que le permite al nii'io apropiarse de un saber en el cual está en juego la intensidad de la relación con los otros, a los cuales ya no intenta imitar automáticamente, sino que puede identificarse y jugar sin aislarse o estereotiparse en el intento. Otro saber fundamental es el saber constituido alrededor de lo familiar. No hay posibilidad de diagnóstico en la infancia si no ubicamos el orden de lo familiar como producción de saberes que delinean la problemática del nii'io. ¿Q.ué es lo que le demandan los padres a la escuela, a los profesionales, a los otros? ¿El motivo de consulta es el síntoma del niño? ¿Cómo se pone en juego en la demanda parental la posición del niño en el mito familiar? ¿Qué representa ese hijo para el mito familiar? En uno de los últimos diagnósticos que tuve que hacer se planteó, en el momento final de la devolución, una situación difícil: la madre estaba convencida de que tenía un hijo con problemas disatencionalcs, con ADD. Ella sostenía que su hijo tenía graves problemas de atención y que necesitaba "medicación, terapias y autoayuda", entre otras cosas. El problema era cómo decirle que su hijo no era aquello que ella pensaba, que no tenía un problema de atención y que no hacía falta rnedicarlo. La madre insistía por teléfono, y apuntaba: "Fíjate, no sopla los globos", "fíjate, se suena la nariz con una mano y no con la otra", "no tiene lateralidad", "no puede moverse bien". Después de todo esto, cuando me di cuenta de que no se trataba de un problema disatencional, decidí ir a la escuela. 122
Armamos una interconsulta, y en el primer intercambio le planteé a la docente que creía que no era un niño con diagnóstico de ADD. Ella respondió: "Por suerte me lo decís, porque yo no lo veo como un chico disatento. Hoy mismo estuvo en el aula, sin moverse, muy tranquilo, sin ningún problema. La madre vino cincuenta veces a decirme todas las dificultades que tiene, y yo no las encuentro". Le pregunté si el nii'io leía, y ella respondió: "Sí. El otro día estuvo media hora leyendo, sentado sin moverse". Aliviada, la maestra agregó: "Acá, en la escuela, no es tan terrible como lo ve la mamá". Cuando se intenta armar una experiencia infantil y se está pendiente de la disatención, seguramente ella aparezca en primer lugar, pues si se está atento a la disatención no es posible pensar en la relación. Si uno ve el diagnóstico no entra en el mundo del niiio. Cuando se intenta ver al niño, es necesario que se ponga en juego lo infantil, no sólo del nii'io, sino también de ese otro (terapeuta, docente, padre) que procura conformar una relación. ¿Cómo vamos a armar un lazo transferencia] con un niiio sin poner en escena lo infantil? Hay otra opción, a partir de un saber ya constituido, pero de este modo se transforma en poder. Nosotros intentamos armar una experiencia en devenir a partir de una relación asimétrica en la que se juegue lo infantil. Están el saber de la escuela, el de los padres y el de los clínicos. Este último es constituido por el saber transferencia! que se produce en el espacio clínico donde se pone en escena el deseo del don, en esa experiencia de encuentros y desencuentros que se constituye cuando abrimos el consultorio para que aparezca un sujeto. Entre estos tres saberes se inventa un nuevo saber interdisciplinario. De lo que se trata es de construir y descubrir un nuevo saber que no es del todo clínico, escolar ni familiar; o sea, el cuarto saber es el que se produce en el espacio interdisci-plinario que tenemos que inventar. La interdisciplina como saber ya constituido no existe; no hay una interdisciplina para cada síndrome, sino que ésta se inventa en el choque de las disciplinas, en el no saber de las mismas. En la ruptura del narcisismo propio de cada disciplina se produce el campo de la interdisciplina, 123
se crea ese nuevo saber del niño acerca de su problemática. A partjr de ello, del no saber, se generan nuevas tácticas y estrategias en cada campo y encuadre. Planteamos la interdisciplina como un acontecimiento que no puede anticiparse, que se renueva como invención e implica una cierta tensión entre saberes específicos. No es Jo que ya se sabe, tampoco lo que no es sabido. En esa paradoja se rompe la supuesta correspondencia entre el niño y la patología, entre el sujeto y el diagnóstico, entre la infancia y el pronóstico; se disuelven la hegemonía y la homogeneidad de las diferentes disciplinas que intervienen en él.
¿A qué está atenta la niña diagnosticada como disatenta? Marcela es una niña de cuatro años que llega a la consulta con un diagnóstico de síndrome disatencional con hiperactividad y habiendo sido medicada con metilfenidato. ·La pediatra y neuróloga infantil lo expresa del siguiente modo: "Niña de 4 años y 3 meses, sin antecedentes personales ni familiares de relevancia. Pautas madurativas acordes a edad cronológica. Examen neurológico normal. Fenotipo agradable. Reúne criterios de DSMIV para síndrome de hiperactividad con impulsividad. Se indica la administración de metilfenidato a modo de prueba. Si el resultado es positivo (es decir, si se observa un cambio importante en la conducta), se certifica el diagnóstico y se mantiene la medicación. (Se indica la mitad de la dosis al inicio de la prueba y la dosis total en los últimos 15 días.)". En la primera entrevista, la madre de la niña, angustiada, dice: "Mi hija es muy pequeña para ser medicada, y por eso tengo dudas acerca de la medicación. Ella es muy inquieta, pero es así su forma de ser, su carácter. Al medicarla, no sé si va a cambiar. N o sé que hacer. Por ahora le suspendí la medicación, aunque en la escuela insisten en que la medique para que esté más tranquila y trabaje mejor con la maestra, quien dice que no sabe cómo tratarla. Queremos saber qué tenemos que hacer". 124
Desde la escuela se manifiesta lo siguiente: "Es una niña inquieta. Tiene conductas invasivas en el grupo. Disatención. Agrosividad. Hiperactividad. Marcado egocentrismo. Transgresión del límite de la sala. Aún le cuesta respetar los límites de la hoja y de los dibujos. Se dispersa con facilidad. costándole retomar la tarea". A pesar de lo anterior, el jardín aclara que "la niña ha tenido grandes logros" y, por lo descrito por su docente, son "con relación a los hábitos en la sala". ¿(tué le sucede a Marcela? ¿Por qué no para de moverse? ¿Qué hace con el devenir de RU inquietud? ¿Cómo ubicar un límite, un borde que ordene su experiencia? ¿Cuál es la historia que determina su "hiperactividad"? Marcela es una niña cuya mirada derrama sin riberas una luz compaRiva. Durante los primeros dos añoR y medio de su vida fue hija, nieta y sobrina única. Sus padres relatan que fue muy difícil colocarle un límite porque ellos, los abuelos o los tíos la sobreprotegieron y consintieron. Cuando Marcela cumple dos años y medio se muda, por razones laborales de sus padres, a 100 km de donde residían. Al mismo tiempo, la madre queda embarazada. Coinciden la mudanza, que implica un desarraigo en relación con sus abuelos y sus tíos, y el embarazo de su mamá. Estos cambios inquietan a Marcela, que expresa su angustia y tensión a través de la motricidad. El nacimiento de su hermana concuerda con el ingreso al nuevojardín de inümtes, donde se incrementa la problemática a nivel ele su relación con los otros nii'ios, con la docente y el aprendizaje en general. Maree! a es una niña sensible e inteligente. Muchas veces, la angustia la lleva a romper juguetes o a desarmar lo que realiza. Actúa su temor a perder el lugar de sus primeros años de vida, el centro de la mirada de todos (abuelos, tíos, padres). Los celos por su hermana y el cambio de casa y de escuela le resultan muy difíciles de elaborar, y actúa su dificultad para representar su nuevo lugar en la escuela y con sus familiares. Al mismo tiempo, los papás no dejan de asombrarse de lo difícil que les resulta colocarle un límite seguro a Marcela. 125
Por ejemplo, cuando lastima a su primo o tira una silla, ellos no pueden terminar de enojarse con ella. Marcela se escabulle, arma otra mascarada; el "no'' que ellos implementan se transforma y, finalmente, ella evita la legalidad tanto en la casa como en el jardín de infantes. Sin recursos, su papá utiliza la amenaza y le dice: "Si te seguís portando mal, voy a llevarte a la escuela de los niños peleadores'', luego de lo cual, al pasar por un edificio, le confirma que en ese lugar funciona esa escuela. A partir de allí, no sólo la inquietud de Marcela continúa, sino que además empieza a tener miedos y estructura su síntoma. Recordemos que los síntomas en la infancia son un signo que manifiesta vida, un modo de decir lo que al niño le pasa a través del movimiento del cuerpo, la expresión de un deseo que no puede contener ni dominar porque responde a una posición simbólica, al lugar que ocupan el mito y la historicidad familiar. Mm·cela está atenta, muy atenta a estar disatenta. Necesita provocar al otro (padres, escuela, docentes) para ser ella, aunque más no sea, la inquieta, la terrible, la imposi· ble. En esta posición se encuentra el enigma ele lo que le ocurre. ¿El diagnóstico de síndrome disatencional (ADD) con hiperactividad puede develarnos el enigma? ¿Los castigos pueden contener el cuerpo en movimiento de Marcela? ¿La medicación puede solucionar el lugar que ocupa Mm·cela en la trama familiar y generar plasticidad? ¿Seremos capaces de rescatar al sujeto que en el desborde corporal y motriz de .. nuncia el malestar y el sufrimiento que, sin salida, invade el mundo de Mar·cela?
¿Qué demandan los niños más allá del diagnóstico-pronóstico? En este contexto llega Marcela para realizar el diagnós ¿Por qué no se puede parar su incontenible impulso? ¿E una niña violenta? ¿Qué es lo que ella produce en la ses· 126
¿A cuáles enigmas y escenas nos convoca? ¿Cu¡lJ ''~' In experiencia que ella nos muestra? Desde el inicio ensimismada, en una postura expectante, Marcela me plantea que una de las muñecas del consultorio es la peleadora, la llorona, y que siempre molesta, nunca nos deja jugar, gritando o llorando para que se haga lo que ella quiere. Ante esa situación, le pregunto qué podemos hacer. Ella indica: "Tenés-'que retarla. Retala, Esteban, retala. Dale, vos la retás". Sensible a la demanda que encierra ese pedido, accedo, y exclamo: "¡Basta! ¡Acá no se puede tirar todo!". En ese momento ella me pide que hable, grite y llore por el reto. Al jugar a ser la peleadora-llorona, cambio de voz, personifico el llanto de la niña que se porta mal, que pega, que tira cosas, que rompe papeles, que empuja. Mar·cela me mira y dice: "Castigala". Otra vez me transformo en Esteban y castigo a la llorona: "Aquí no se puede hacer eso, romper las cosas, gritar de esa manera, empujar a todos, portarte mal... Querés ser el centro de todo. Estás castigada". A continuación, la peleadora-llorona queda castigada y aislada en el baño, en el balcón o atada de pies y manos en una silla, en una mesa o sola en la cocina. "Ya es grande para hacer eso, no es un bebé", dice Marcela. Luego se dirige a la llorona: "Basta. Dejanos tranquilos, llorona, portate bien". Estas escenas se complejizan de diferentes modos a lo largo de varias sesiones, en las cuales juego a transformarme en llorona, dramatizo su malestar, y retorno a mi posición de Esteban para castigarla, ordenar y permitir que continúe la escena que armamos con Marcela. Así, pasamos a jugar a la maestra, la peluquera, el desfile de moda, los títeres, pero en todo momento aparece la llorona interrumpiendo con algún gesto, grito, ruido o movimiento el escenario que montamos. Los castigos se multiplican escénicamente hasta que, finalmente, la llorona cede y puede jugar con nosotros o se queda castigada en algún rincón del consultorio. Al mismo tiempo que ocurren estas escenas, tengo entrevista con los papás de Mar·cela, a quienes les confirmo el lugar que e1los ocupan para su hija y el valor de la experien127
cia compartida. De este modo comienzan a modificar la actitud que tienen con ella, especialmente en relación con los límites que le colocan y el modo de hacerlo (desde una· posición asimétrica y ya no simétrica). A partir de jugar a la peleadora-llorona, Marcela comien· za a estar mejor, sin necesidad de moverse todo el tiempo ni. de agredir al otro o a sí misma en búsqueda de un lugar. El impulso incontenible se sosiega en el encuentro sensible con los demás, y en esa intensidad puede detenerse y mirar lo que antes se perdía en el movimiento irrefrenable. En la escuela y en la casa notan los cambios que Marcela produce. Los padres relatan que Marcela ahora puede jugar con otros, compartir un cuento, una obra de teatro o una película sin que se produzcan dificultades. · En la escuela afirman que Marcela comenzó a tener un buen. desempeño y que incorpora gradualmente los hábitos del. jardín, del grupo y de la sala. En cuanto a lo social, "se ha· evidenciado un progreso paulatino con relación a sus pares, ya que es muy colaboradora, se integra con ellos y entabla diálogos con espontaneidad. En el desarrollo de las actividades, Marcela se integra con naturalidad, aunque tiene altibajos con relación a las mismas (por momentos se sienta y trabaja, otras· veces deambula). Es capaz de establecer relaciones, comp ciones y se afianza en la seriación de elementos. Disfruta de realizar construcciones y jugar con ellas". · Marcela ha constituido la imagen corporal y me deman jugar a ser la peleadora-llorona, la inquieta, la terrible, imposible. Ella se mira en un espejo cada vez que me. metamorfoseo como la llorona. Al hacerlo, ella ocupa otra posición, ya no tiene que golpear, empujar, manosear, grit ni romper para ser Marcela. Tal vez encuentre por primera vez un lugar en el cual no necesita actuar su angustia para:. ser ella y, de este modo, representar su nueva posición sin perder el amor del otro, y con él su propio espejo. Donar lo infantil desde el punto de vista clínico, en este caso, implica desdoblarme en muñeca llorona imposible e inquieta para poder jugar la experiencia del entre-dos y, de este modo, dialectizar la posición en la cual, sin salida, se co128
loca Marcela. Tornar la apariencia de peleadora-llorona libera a Marcela de serlo. Como vemos, lo infantil es del orden de lo intransferible. Se produce sin saber lo que se experimenta. No se sabe qué ocurrirá en la experiencia clínica ese día, se inventa en el devenir transferencial. De este modo, tenemos las chances de dar lugar para que lo imposible y lo increíble se torne posible y creíble, o sea, para que una experiencia significante deje su marca como acontecimiento que inscribe una diferencia. Como tal, en ese umbral el acontecimiento no puede medirse ni clasificarse: queda referido como huella que produce plasticidad y subjetividad. Finalmente, con respecto a Marcela, ¿podemos considerarla como una niña con síndrome disatencional con hiperactividad
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Un niño no es un diagnóstico. Tampoco un coefi ___ _ intelectuaL La inteligencia es un afecto y, como tal, está en relación con la constitución de un sujeto. Por lo tanto, cabe preguntar: ¿cómo hace un niño para m a ni testar su angustia. si no es a través del movimiento, del aprendizaje y de su cuerpo? Cuando un niño está muy angustiado y en estado de tensión es difícil demostrar su inteligencia, ¿cómo la va a colocar en escena si está preocupado? · Una cosa es considerar el denominado fracaso escolar corno "fracaso", y otra, muy diferente, es comprenderlo como un síntoma. Comprender lo que un niño es y la experiencia infantil dependerá de la posición en que estemos ubicados. Si lo considerarnos como un síntoma, nos ubicamos de una manera en la cual damos lugar a que el sufrimiento de un niño aparezca -a través de la experiencia transfercncialen la escena; en cambio, si se lo toma como un fracaso lo determinante es el número de coeficiente intelectual. Este ejemplo nos sirve para pensar cómo consideramos el diagnóstico. El niño es un coeficiente intelectual, un signo o. un síndrome dentro de una clasificación o es un sujeto que, a través de su experiencia infantil, actüa su sufrimiento. Este es el desaflo al cual nos lanzan los diag11ósticos actuales.
Sorpresa e invención en la experiencia con Carlos Carlos nació con una severa hidrocefalia y problemas en todo su desarrollo y tiene graves trastornos de la visión. Su padre relata que, luego de varias consultas, un reconocido neurólogo le informó después de examinarlo: "No hay nada que hacer. Estos niños también hacen feliz a la familia". A partir de ese momento, ellos no cesaron de luchar contra este estigma. Cuando los padres me consultan, Carlos tiene ocho años. Los cito sin el niüo para la primera entrevista, pero lo traen con ellos. Carlos se esconde atrás de su padre, aplaude sin parar, repiquetea con los pies; la cabeza baja, ojos que casi 130
no se ven, la postura inestable y la labilidad de la marcha dan cuenta de la labilidad visual, motriz y corporal. Carlos repite lo que los padres le dicen: "Saludá, Carlos'', y él c
torio. Hecorremos el balcón, la sala, la cocina. En un momento, le digo: "¡Carlos, cuidado! ¡Está el semáforo!". F~l exclama: "¡Nene, qué hacés! ¡Aprendé a manejar!'', y continuamos nuestro camino por el baño, las colchonetas, el escritorio. Pese a la labilidad de su actitud corporal y a su problema visual, se lo nota distendido. Lleva siempre el aro en sus manos. Lo mueve para distintos lados como si fuera un bastón que lo f,'UÍa. Mientras jugamos en este recorrido, le hago un gesto al papá para que salga del consultorio y nos espere afuera. Continuamos con la moto, recorremos los distintos lugares y el sonido de las palabras y los gritos nos acompaña. Nos detenemos ante un semáforo, una barrera, y Carlos cxclamaenamboscasos:"¡Aprendé a manejar! ¡Dale nene, manejá!". Al dar una de las vueltas, quedamos ubicados frente a la puerta. Carlos desea avanzar y le pregunto si quiere salir con. la moto. Él responde: "¡Muera!". Abro la puerta y avanzamos por el pasillo hacia la escalera con la moto-aro. Al llegar, dice: "¡Escalera!". Lentamente, subimos y bajamos las escaleras. Carlos, sostenido por mí, toca los escalones con el aro-volante. Así, seguimos el paseo, en el que se van incluyendo del mismo modo barreras, peatones, semáforos, hasta que llegamos a la calle, donde el papá de Carlos lo está esperando. Nos despedimos y así termina la primera sesión. Antes de la segunda sesión, la mamá me llama por teléfono y me pregunta: "¿Qué le diste a Carlos? ¿Caramelos, chupetines, chocolates? ¿Qué le diste en la sesión?". Sorprendido, la interrogo sobre el motivo de su pregunta y ella responde: "Desde que se fue, todo el tiempo dice 'Esteban' y quiere volver a verte". La mamá de Carlos lo trae al segundo encuentro y, del mismo modo que hizo con su papá, tampoco quiere separarse de ella. La mamá le dice: "Dale, acá está Esteban, tanto que lo llamabas. Ahora jugá. Dale, jugá". Carlos está escondido atrás de la mamá, entre la ropa de ella. Casi no logro verlo. Entonces agarro el aro, hago el sonido de la moto y, en ese instante, se desprende de la mamá, toma el aro y exclama: "¡Vamos pibe! ¡Vamos, Esteban, vamos!". Me coloco detrás de él y nos despedimos de la mamá mientras 132
jugamos con nuestra moto. La escena de la moto se enriqtl<'ce y complejiza en la intensidad e intimidad de la experit~n cia del entre-·dos. En el recorrido que hacemos, Carlos encuentra un celular de juguete; acto seguido, lo toma y simula mantener una conversación telefónica: "¡Manejá, chabón! ¡Cuidado, celular! ¡Manejá!". La experiencia sensible de la moto se juega en escena en diferentes espacios, e incorporamos el ascensor y otros "accesorios" a los caminos recorridos en la sesión anterior. Al despedirnos cuando termina la se8ión, la mamá menciona al pasar que tiene que comprarle pañales. Le pregunto por qué y afirma: "A veces pide pis, pero no caca. Entonces, le pongo paiiales". En otra sesión, mientras vamos en la moto, exclamo: "¡AJ1ora estamos manejando solos! Esperá. Vamos al baño, que somos grandes". Carlos repite: "Somos gTandes". "Sí -digo yo-, somos grandes. (jhau pañales." Al finalizar la sesión, le comento a la mamá que podría comenzar a pensar en sacarle los paüales a Carlos, que lo hemos hablado y jugado en la sesión. Ella, contenta, me dice que va a probar y me comenta su sorpresa porque, por primera vez, Carlos se peleó con su hermano de dos años, quien intentó agarrar el teléfono celular de juguete que él tenía desde la sesión anterior. En las sesiones siguientes, los padres de Carlos me cuentan que dejaron de ponerle pañales porque él está pidiendo ir al baño y logra llegar, aunque a veces "se le escapa un poco". Mientras tanto, continuamos con la moto, experiencia que se da de manera diferente cada vez. Además de recorrer lugares, enciende la moto con un llavero que le doy y que él guai·da en el bolsillo de su pantalón. En estos encuentros, Carlos comienza a jugar y deja de estereotipar, apropiándose de este modo de diferentes cosas: el celular de juguete, la llave para la moto, el espacio del consultorio. Comienza a controlar sus esfínteres. A partir de este recorrido, evaluamos cuáles espacios interdisciplinarios necesita Carlos, tanto a nivel escolar como clínico. Analicemos sucintamente estas sesiones diagnósticas: en un comienzo, la experiencia de la moto reproduce lo mismo, siempre igual. En esa posición estática, inerte, sin 1:3:-3
plasticidad, la moto presentifica la fijeza del estereotipar. Mi intervención descante apunta a entrar en la experiencia, a introducir una diferencia a partir del entre-dos que allí se produce. Entre la primera sesión y las siguientes, Carlos demanda la experiencia compartida. Alguna inscripción sucede en el espacio clínico, en el que el deseo del don y el don del deseo enmarcan la experiencia transferencia!. A partir de la experiencia del entre-dos, la acción de la moto se resignifica para Carlos, que puede anticipar el encuentro con Esteban y dar lugar a otra escena en la cual ya no se reproduce la misma imagen, sino que se pone en juego la imaginación y la plasticidad simbólica de Jo que hasta ese momento permanecía irrepresentable. En las sesiones de Carlos, es la imagen sensible de la experiencia la que da cuerpo y consistencia a la escena, sosteniéndola simbólicamente. De este modo, se emancipa del sentido pleno, coagulado y unívoco para inventar otro, móvil e intrépido, en el cual la potencia de innovar da curso a la representación. Casi al mes de comenzar las sesiones con Carlos, sus padres invitaron a toda la familia a su casa para la fiesta de Navidad. Posteriormente, me relatan que en medio de la fiesta necesitaban la llave de uno de los baños, que al parecer se había perdido. La buscaron por todos lados y, tras una búsqueda infructuosa, se les ocurrió preguntarle a Carlos si la había visto. Él, sonriendo, señaló su bolsillo, donde la tenía escondida. Por primera vez había realizado una picardía y se reía de todos. El entre-dos es un espacio-tiempo que no existe antes de la relación: se instituye por ella. No es una mezcla, se crea a medida que se produce la experiencia. Implica, además, un ritmo que rompe la simultaneidad y crea otro; una secuencia rítmiea indiscernible por sí misma, un intervalo "vacío" entre los dos donde se juega un deeir, la plasticidad y un hacer transferencia! que da lugar a que un acontecimiento pueda suceder, aparecer y sorprender.
Capítulo V LA EXPERIENCIA CORPORAL EN LA INFANCIA La experiencia no es ni verdadera ni falsa; es una liceión, algo construido que existe solo después de haber sido herho, no
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antes.
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El pensamiento en bricolag-e La primera experiencia de un sujeto es la de ser hijo. Capta la filiación, la descendencia y la trascendencia en tanto herencia simbólica de un linaje que lo antecede y lo precede en la historicidad del tiempo. Se estructura de tal modo que el niño, al representarse su cuerpo, necesariamente implica otro cuerpo, al menos uno que lo remita al sentido, al sinsentido y, en definitiva, al nos-otros. En la experiencia de un niño, en ese hacerse representación con su cuerpo, el placer pulsional se inscribe en los sentidos corporales. El primer pensamiento de un niño es un pensar sin ningún plan previo o planificado, es un modo de hacer, de obrar con el cuerpo de uno como del otro, con los objetos y las cosas. Es un verdadero y a la vez ficcional bricolage 41 escénico, una composición y articulación llamativamente heteróclita, nada homogénea, que se define básicamente por el uso de esas cosas, objetos o cuerpos, por lo que le pasa y hace con eso. El sentido, en tanto lenguaje, hace cuerpo, y el cuerpo hace sentido, es el punto de encuentro y des-encuentro entre la organicidad y la subjetividad. Cada elemento de la experiencia se constituye en un 1~
Claudc Lé\'i-Straus~ desarrolló e"te concepto en El pensamiento
.~al/'((j<'. J\léxico, Fondo de Cultura Econún1ic:a, E)/0.
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diálogo, en el cual lo interroga tanto como es interrogado por él. Los sentidos corporales no hacen otra cosa más que abrir el camino de la significación, pero también ubican un límite como posibilidad de aprehensión de la realidad, a la cual el niño accede pensando en escena. En la escena infantil se inscribe y también se enmascara el deseo del niño. Azarosamente, el pequeño se encuentra, se topa con un objeto con el cual habla, dialoga, busca que algo se produzca al moverlo, al realizar algún gesto, al girarlo, al tocarlo; desea que con ese hacer se realice algún cambio, una diferencia, una aventura que dé lugar a un suceso inesperado a partir del cual esa cosa devenga otra. El objeto, la cosa, atesora de allí en más un secreto. Soporta Ja intensidad de un enigma. Es un pensamiento confeccionado, un collage; por ejemplo, al tocar, mover, acariciar, frotar un objeto, da paso a la imaginación. De este modo, el objeto en sí, como cosa, se pierde en el acontecimiento, en el devenir mismo de la experiencia infantil.
La unificación de la experiencia infantil La experiencia no está ligada al saber y no saber. Tampoco es del orden del pensar, sino que es travesía, transporte, pasaje de un lado al otro, de un extremo a otro. Puente y traslación de un límite a otro límite. No hay experiencia de organismo sin sujeto, como tampoco pura "libertad psíquica" sin CIWrpo. Se trata, por lo menos en un inicio, de una experiencia, pero ella misma es cuerpo, sensibilidad y sujeto. Cuela uno de los sentidos tiene una sensibilidad que se unifica en una imagen corporaJ. 1H '' Winnit'ott considera al rostro materno como precursor del estadio del Pspe.io y se interroga por lo que mira el recién nacido y por el primer lugar Pn 1'1 cual :-;e reconoce, n firmando q up "en otras palabras, la madre lo mira y lo que ella parece se relaciona con lo que ella ve en él".l<~sia experiencia Psencial deja ,;u marca y conduce por un lado a la diferencia entre miradas y, por otro, Ld como lo enuncia ,Jacques Lacan en el "Seminario XI" (Los ¡·urrlm conce¡Jtos júndrrlltcntales del psicoanálisis, Barcelona, Barra!,
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C\wndo nos referimos al cuerpo, lo hacemos separándo . nos de él en una cierta y nect~saria exterioridad que se experimenta como forma corpornl. Los sentidos van perdiendo el goce fragmentado que les brinda su propia sensibilidad para unificarse en el placer por la imagen. Que el cuerpo sea imagen del cuerpo quiere decir que se abre a la relación con el Otro como representación sensible, y es desde ese lazo desde donde siente el cuerpo. Los sentidos corporales configuran la imagen sensible del cuerpo en tanto ellos se sienten como propios. La "materialidad" de la imagen corporal se inscribe en la singularidad de cada experiencia que deja su marca y produce plasticidad simbólica la cual le posibilita ocupar otra posición. Por la piel un niño se toca, pero lo hace desde afuera. No puede tocarse su interior, es desde afuera que un niño llega al cuerpo. Necesita cierta exterioridad para tocarse, mirarse, olerse, oírse. El cuerpo siempre, paradójicamente, está afuera, y se lo recupera como imagen que ya no es organismo sino cuerpo subjetivado. Durante la infancia no podemos hablar de un cuerpo sin sujeto, como tampoco de un sujeto sin cuerpo, pero cuando se siente y se habla de lo corporal, esto está siempre afuera en referencia al Otro. Sin esta distancia, no hay posibilidad de apropiación corporal. Ella se estructura a partir de la imagen sensible que acabamos de definir. El niüo siente la experiencia del cuerpo como suya, los sentidos corporales lo llevan a sentir el cuerpo como pertenencia y testimonio vivo de su existencia, de estar ya ahí viviendo eso que le pasa a él. La materialidad del cuerpo es lo que siente. De esas sensaciones parte el pensamiento. Piensa y siente lo que hace. La experiencia cenestésica, propioceptiva e interoceptiva se afianza en la imaginación que él crea en el collage sensible de lo que Yive. 19771, a "la esquicia (división) entre el ojo (t:omo órg-ano) y la mirada clesennt.e''. Véanse Winnicott, Dona! el, Realidad y juego. Buenos Aires, Gedisa, 200:3, p. 14fly Lacan, J aeques, Escritos J. Bueno" Aires. Siglo XXI, 1988.
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La rcdación del niño con su propio cuerpo se modifica ¡•ada wz a partir de la plasticidad simbólica. Lo novedoso e¡.; que se relaciona con otro cuerpo, ya que cambia lo que experimenta en él. El cuerpo es otro y uno al unísono, de allí el desconocimiento y la inquietud que pmvoca el cambio. La imagen de la experiencia del cuerpo nunca coincide del todo con lo corporal. Entre ambos, entre la imagen y el cuerpo, no hay un sentir que no sea un sentirse. El sentirse remite a la exterioridad, donde él (no lo carnal) existe como sujeto. En los niños que no han podido constituirse en su imagen (como en el caso de Matías), las sensaciones corporales permanecen fragmentadas, disociadas unas de las otras sin ese puente sensible que las unifica. Estos nirl.os experimentan en cada sensibilidad el propio fragmento separado del resto, sin alcanzar el estatuto de la imaginación unificadora. Las sensaciones corporales se configuran como la unidad de un ser que, en la escena, vive la experiencia como propia. Sin ella, la sensibilidad corporal no adquiere el estatuto de existencia necesaria para ser él en aquello que experimenta y siente. La travesía corporal
Lo corporal es tensión, distensión tónica, movimiento cenestésico, propioceptivo, postura!, táctil, gustativo, olfativo, gestual, proyección, exterioridad. Entre estos límites, cruces y choques transcurre la experiencia del cuerpo de un sujeto. Tal como lo expresa Jean-Luc Nancy, "lo que ha sido pensado bajo el nombre de alma no era otra cosa que la experiencia del cuerpo[ ... ]. Experiri, en latín, es justamente ir al exterior, salir a la aventura, hacer una travesía, sin ¡,;iquiera saber si se volverá","~1 es zarpar sin saber por dónde ''' Nnncy, ,Jean-Luc, Corpus. Madrid, Arena, 2003, p. 109. Sobre esta tem:itica, n'anse 58 indicios .~ohre el cuerpo. Buenos Aires, La Cebra, 2007,
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ir, es un laberinto quP tran:-5itar al mismo tiempo que se lo construye. En la interpretación de los sueúos, Freud realiza una diferencia entre "la vivencia" (erlebnis) y "la experiencia" por la experiencia del nos-otros en la infancia deviene, por un lado, huella libidinal, y por otro, pensamiento en relación con los diversos caminos que se abren para pensar. En la infancia, el sujeto se estructura en la experiencia del cuerpo, experiencia de sentir, sentirse y ser sentido o hacerse sentir por Otro, de mover, moverse y ser movido por Otro, de tocar, tocarse o ser tocado o hacers<' tocar por Otro que no es él, lo que genera deseo de tocar, de acariciar. La experiencia corporal implica la imposible aventura de procurar mirar lo invisible, tocar lo intocable, palpar lo impalpable, oír lo inaudible, saborear lo que se pierde del sabor, oler Jo que se esfuma del aroma. En ese intenso intento se experimenta un cuerpo que siempre e indefectiblemente es otro. El cuerpo de un niño es otro, siempre y cuando la experiencia que vive a través de él produzca subjetividad. De este modo, la materialidad corporal pesa menos. Por el contrario, si un ni!l.o soporta en su imagen el peso de la organicidad como una experiencia inamovible y siempre igual (por ejemplo, un ni!l.o con parálisis cerebral que intenta infructuosamente ocultar su parálisis), el sobrepeso y la tensión corporal es tal que. el cuerpo, petrificado, congelado en una misma posición, nunca puede ser otro. Es necesario oír, tocar, oler, ver, saborear, palpar, hablar para aprender a sentir, pero no es suficiente. Sólo es capaz de sentir quien puede sentirse a sí mismo como uno y como otro, quien no es sólo cuerpo ni sólo imagen, y para ello es esencial la experiencia infantil, en la que el niño podrá crecer e imaginar otra escena cuyo límite estará siempre fuera del cuerpo pet"o, de algún modo, retornará a él como propia. 139
Nos encontramos con una paradoja fundante de la subjetividad y la sensibilidad. Para apropiarse del cuerpo, el niño tiene que desdoblarse en dos. Sólo puede ser uno, sentirse como tal a partir de un otro y, apenas puede, el niüo re-crea el propio cuerpo como otro que es él y no lo es al mismo tiempo. Esta magistral operación afectiva e inteligente la realiza jugando. Al jugar, es inevitable considerar una cierta sensación de extrañeza, efecto de la plasticidad y la división de ser uno y otro en el "como si'', en el "hacer de cuenta" de la ficción escénica. A partir de la imagen corporal, el niüo configura su mascarada, ya que el yo no es idéntico a sí mismo. Entre ambos ·-·el yo y la sensación de ser uno mismo- se encabalga la experiencia infantil; en ese intersticio, en el intervalo entre el uno y lo otro se juega la intimidad del espacio· escénico, de la apropiación imaginaria del cuerpo. El ni!'io que exclama "¡yo!", se escucha a sí mismo decirlo como viniendo de Otro, de afuera, donde resuena la propia voz, que no deja de susurrar. Se reconoce en ella, viniendo desde afuera como propia. Es desde afuera que un niño se apropia de Ru cuerpo, que puede decir "yo tengo un cuerpo", es decir, un lugar a partir del cual toma distancia del puro organismo y puede afirmar "yo soy un cuerpo", creencia en la cual un sujeto se constituye. Cada experiencia infantil es otra, cada una de ellas se multiplica Pn muchas más y altera el espacio-tiempo del nii1o. No es una experiencia plena, estática; por el contrario, es muy inestable. Este movimiento conmueve la estructura y el desarrollo del pequeño. Sin duda, es una experiencia abierta, que en cada momento articula la anterior y la próxima, la que vendrá, e impide que un niño sea sólo presentepresencia, ya que se dialectiza en la ausencia. Suspendida entre la presencia y la ausencia, la experiencia coloca en juego la altPridad e irreversibilidad del tiempo. Aquellos niiios sin alternancia presencia-ausencia, sin esa dialéctica simbólica, enuncian y reproducen un tiempo fijo cuya prc·sencia les es imprescindible (como, por ejemplo, Matías y la rueda) para procurar esquivar la relación y la 140
experiencia con un Otro. Establecen una temporalidad en la cual el tiempo no pasa ni se recuerda: simplemente, dura.
Recuperar la mirada Los hijos son engendrados en el tiempo de los padres, quienes les transmiten una experiencia; al mismo tiempo, los niños engendran en ella a los padres. Experiencia radicalmente heterogénea, marcada por el ritmo simbólico de la diferencia. El tiempo, el espacio y el cuerpo de un hijo es radicalmente Otro que el de sus padres, pero no es sin el de ellos. Desde luego, el tiempo de la experiencia infantil no es el cronométrico, sino que es aquel que se conforma con presencias, ausencias, placeres, dolores, olores, voces, sonidos, sufrimientos, vivencias. La intimidad de la experiencia hay que hacerla, no viene dada de antemano. Se constituye en el encuentro con el Otro. En la clínica con niños, la transferencia es reflejo y efecto de ella. El acontecer clínico nos permite leer entre líneas, pues siempre están enjuego varias escenas. Nos planteamos leer la sensibilidad escénica de la experiencia compartida. Cuando pensamos en ella, culminó. Tomamos distancia para poder pensarla. De algún modo, el pensamiento del después, al implicar la relación transferencia! que se produce a partir de la experiencia, es parte de ella. Proponemos recuperar la mirada sensible del acontecimiento, que nunca es la objetividad, esa mirada activa, múltiple, colorida, afectiva en el sentido de compromiso con el niño y el escenario que así se realiza. Cuanto más plural, más variabilidad en nuestra mirada. Es preciso captar el estilo con el que un niño habla y se mueve, pero sólo es posible captar lo intocable, lo invisible, lo inaudible, lo intraducible a través de la relación que podemos establecer con el pequeño. Tanto en el ámbito educativo como en el clínico nos encontramos con profesionales, de diferentes posturas, que ignoran los enigmas y el humor de los niños. Quienes las 141
t•.it•rct•n saben los objetivos a realizar, los contenidos a dPsarrollar, anticipan las posibles respuestas de los chicos. Vun por caminos seguros sin compromisos. No se arriesgan a la experiencia. Prefieren el método, la técnica adecuada, el programa ya programado. Confían en las soluciones que otro técnico encontró. Saben escuchar, enseñar lo que les fue dicho, saben mirar lo que ya fue visto, así como pensar y hacer lo que ya han pensado y hecho otros. Para ellos, hay un solo niño y una sola infancia. Cada vez más, se alejan de la imaginación y creación infantil y, de este modo, se acercan con eficacia, rapidez y perseverancia a lo que ellos quieren conseguir, sin siquiera preguntarse por qué un niño está sufriendo o simplemente compartir con él el silencio necesario para que algo diferente suceda o para abrir la aventura de jugar sin una meta determinada. Un niño, en su precoz experiencia infantil, no sólo realiza sino que también inventa, no sólo descubre sino que conquista, no sólo explora sino que crea lo que hasta ese instante no existía. Radica allí la audacia infantil, como podemos vislumbrar en el siguiente caso. Gabriel, entre la ausencia y la presencia
Gabriel es un niño de seis años. Su madre consulta porque en la escuela está distraído, absorto en sus cosas, reacciona con mal humor y, si bien tiene amigos, se inhibe para relacionarse con otros. Según el relato de la madre, Gabriel nunca cuenta lo que le pasa. No le gusta el deporte. Es gordito y va a empezar un régimen. No quiere que se burlen de él. Depende mucho de lo que los demás dicen sobre él. Además, todas las noches se hace pis, no lo puede retener. Durante el día parece un adulto, pero a la noche no aguanta y se orina siempre. El padre de Gabriel vive en otro país y no se hace cargo de su hijo, no pregunta por él; a veces lo llama por teléfono, pero al momento de la consulta hace casi dos ar1os que no lo ve. Una vez lo llamó y le contó que tiene 142
dos hermanitas que no conoce. ''En la escuela están preocupados por su conducta. Tuvo una t~xperiencia de terapia hace unos años, pero no le fue bien'', concluye, angustiada, la mamá. La primera vez que Gabriel va al consultorio, está agazapado atrás de su mamá, en la calle, frente a la puerta de entrada del edificio. Sin querer entrar, se esconde de mi mirada. Le pregunto a la mamá si vino Gabriel y ella responde que sí, pero que no lo ve y que no sabe donde está. Aprovecho esta respuesta para comenzar a jugar: "¡Ah! Ya sé, debe estar atrás de ese árbol. Seguro que se escondió. Pero no te preocupes, porque por suerte conozco todos los escondites de esta cuadra. Voy a buscarlo". A continuación salgo corriendo en dirección al árbol, que está a unos treinta metros. Al llegar, busco a Gabriel y exclamo, dirigiéndome a su mamá: "¡No lo veo! ¡No está! ¿A dónde pudo irse?". En ese momento vuelvo a mirar detrás del árbol, y Gabriel aprovecha mi gesto para salir corriendo desde atrás de su madre hacia otro árbol, en dirección opuesta al que yo miro. Al registrar este movimiento de Gabriel, vuelvo corriendo a la puerta del edificio, donde había quedado su mamá, y le pregunto: "¿No lo viste a Gabriel? ¿No vino para acá?". "No, no sé", responde ella. "Para mí que se fue para el otro lado y está escondido en aquel edificio. Voy a buscarlo", digo. Mientras voy hacia allá mirando las casas y los departamentos vecinos, Gabriel pasa corriendo y se vuelve a esconder en el frente del edificio del consultorio. Continúo buscándolo y le digo entonces a la mamú: "¡Ya sé! Seguro que entró a ese supermercado, se habrá escondido ahí". Voy al supermercado y, en ese momento, Gabriel sale de atrás de su mamá y corre en dirección opuesta hasta esconderse detrás de otro árbol. Entro al supermercado, no encuentro a Gabriel y vuelvo a la puerta, donde está su mamá, y exclamo: "¡No lo veo! ¡No sé donde está! ¡Ni siquiera lo conozco!". En ese instante, Gabriel corre y entra a esconderse al supermercado, que está aliado del edificio del consultorio. 143
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C'ohr:r vida, dramaticidad y humor al correr por toda la cuadra en lugares equivocado~. l•'r~r:drrll'llll', logro atrapar y encontrar a Gabriel en una il«· t•:-::r.~ corridas, en la puerta del edificio. Apenas ~e :r:-:onw detrás de la mamá, vuelve a agazaparse detrás de l'lla. Entonces, les propongo que subamos los tres al consultorio. La mamá se queda sentada en la sala de espera, y al entrar, Gabriel me propone seguir jugando a las escondidas, igual que abajo, pero ahora contando hasta treinta para dar tiempo a que el otro se esconda. Así continuamos el juego. Primero él se esconde y yo lo busco por el consultorio, la cocina, el balcón, el baño, abajo del escritorio, dentro de un armario, atrás de una puerta o de una cortina. Al encontrarlo, cambiamos la experiencia escénica y él pasa a contar y a buscarme. En una de esas búsquedas, Gabriel apaga una luz. Sorprendido, me pregunta: "Esteban, ¿podemos apagar las luces y asustar a mamá?". "Dale", respondo. En el camino ve unas sábanas y nos disfrazamos de fantasmas. Los dos disfrazados, con las sábanas en la cabeza, apagamos las 1uces, hacemos un sonido ululan te y asustamos a la mamá, quien, entrando en la escena, exclama: "¡Qué son esos ruidos! ¡Me dan miedo! ¡Me asustan! ¡Auxilio!". Gabriel se ríe y continúa asustando a la mamá. "De tanto miedo -le grita- te vas a hacer pis, pis del miedo." La escena se prolonga unos minutos más en la misma tónica, asustando a la madre, y luego termina la primera entrevista. Al terminar la primera entrevista, conmovido, me pregunté qué había ocurrido. ¿La intensidad de la experiencia compartida conformaba el inicio del lazo transferencia!? ¿Se había estructurado entre nosotros un espacio cómplice para generar lo infantil? La experiencia e~cénica referida, ¿podría producir en la resignificación ( retroactivamente) efectos de subjetividad? Los siguientes encuentros con Gabriel (ya sin su mamá presente) prolongan y complejizan el escenario de la 1'
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escondida. Cuando es mi turno de contar y Gabriel debe esconderse, él, en cuanto cierro los ojos, coloca obstáculos en el camino, pelotaR, aros, cajas, bastoncs,juguetes para que me tropiece y no pueda alcanzar- a descubrir su escondite. También apaga las luces y juega a asustarme modulando somdos, gritos y ruidos. Ahora, en el juego, el que se asuRta y el que se hace pis soy yo. Gabriel se ríe y se burla del miedo que tengo por sus ruidos y gritos y del pis que él, gritando, dice que se me escapa de tanto miedo, diciéndome que le va a contar a su mamá, a lH maestra y al papá que Esteban se hace piS.
La escena clínica comienza a sostenerse en la experiencia compartida en la cual Gabriel, jugando, comienza a contarme algunos secretos de su papá (incluso lo llama por teléfono, alegremente, para contarle del pis que se hace Esteban), de sus amigos, de su familia. Paralelamente, concurre a un taller de fútbol con sus amigos por primera vez, va a dormir a sus casas sin hacerse pis y mejora el rendimiento escolar y, fundamentalmente, su posicionamiento en lo social. Abrir un espacio para que el niño pueda jugar a ser otro y, de este modo, poner en juego la problemática que le preocupa y aqueja, tal como se ha descrito en el caso de Gabriel, implica, tanto a nivel clínico como educativo, la posibilidad de dejar la experiencia personal para producir otra junto al niño, que le permita a éste poner en juego la propia historicidad y la plasticidad necesaria para producir un cambio de posición. Para los más pequeños, entregarse a la experiencia representa la posibilidad de jugar a la ausencia. Ausentarse en sí en la escena que ellos mismos representan les abre las puertas a la afirmación del afuera, donde el pensamiento se estructura y se piensa a sí mismo como otro. Desde esa exterioridad, Gabriel puede jugar la problemática que lo aqueja.
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y In c•xperiencia de los espejos
No.-: preocupa cuando un niño está tan fascinado y alienado a tilla experiencia por la imagen que construye una coraza plena de la cual no puede salir. El exceso de fascinación ubica al niño en un lugar, en una posición inmóvil, en la cual no puede desprenderse de ella. En estos casos, la mirada queda detenida y neutralizada. La imagen se apodera de la mirada hasta confundirse en ella, y lo hace sin límites. Joaquín es un niño de siete años que se queda adosado al espejo. Establece una relación con las cosas y las imágenes unívocas. Ha quedado alienado a algunas imágenes que lo cautivaron en su primera infancia y lo han llevado a generar una imagen que lo totaliza, a establecer relaciones en las que esquiva el deseo o en las que nunca está en falta. Dicho de otro modo, se completa en la relación o en la imagen que él mismo genera. Arma experiencias especulares de las cuales no se diferencia. En esta completitud con un objeto, una imagen o alguna cosa, él está en su mundo, y todo lo demás le resulta indiferente. Joaquín es un niño que durante sus dos primeros años de vida pasó horas y horas frente al televisor. Los padres de Joaquín relatan que, para ellos, la crisis económica que se vivió en Argentina en el año 2001 fue "una verdadera catástrofe y un desastre". Eso hizo que ambos tuvieran que salir a trabajar más tiempo que el habitual y dejasen a Joaquín al cuidado de sus abuelos, quienes utilizaron el televisor como único recurso para mantenerlo quieto, controlado y atento. Joaquín es indiferente al otro, indiferente a la demanda de los demás y a la indiferencia de los otros. (En este recorrido, en una ocasión en que quiso llevarse un juguete del consultorio, intenté hacer un acuerdo con él, establecer un marco, una legalidad: podría llevarse un juguete si dejaba uno suyo a cambio.) Le cuesta procesar la diferencia entre propio y ajeno. Genera una experiencia con el objeto 146
o con la imagen tan alienante que lo aísla de lo que succ~dt a su alrededor. En esa totalidad nada tiene cabida, a no Her esa misma imagen en la cual queda fijado. Genera un espejo de una sola cara, sin fisuras, sin plasticidad. En gran parte, el trabajo clínico estriba en producir alguna fisura o grieta 50 en esa imagen total que Joaquín ha creado. Por momentos, su aislamiento es tal que es muy difícil entrar en relación con él. Para hacerlo hay que establecer un corte abrupto, por ejemplo, un "¡no!" estridente que, sumado al tono como grito, provoca un corte tal en esa imagen que lo hace reaccionar violentamente. En esos momentos, Joaquín se angustia y parecería que se fragmenta. Frente a esta fragmentación, reacciona tomando una espada o un palo para intentar acallar el "¡no!" y retornar a la imagen de completitud, a la imagen que lo totaliza. Ante esta reacción de Joaquín, empiezo a jugar la paradoja de enfrentarlo y asustarme. Procurando provocar un corte, grito "¡no!", y la reacción agresiva de Joaquín no se hace esperar. Ante su intento de agredirme, me coloco en una posición sumisa e infantil que hace que el monto de violencia que él lleva pierda sentido. Esta ambivalencia se transforma, en una escena, en un juego. Por momentos me convierto en esa figura violenta y casi monstruosa que grita "¡no!" y, ante la reacción de Joaquín, me transformo en un personaje temeroso, que pide disculpas, angustiado y débil, que desubica la agresión de Joaquín y lo fuerza a tomar otra posición. De estas escenas surge otra: Joaquín llega, toma su .-.o La experiencia del espejo remite siempre a la insustancialidad de la imagen. Ella no es asible, es intangible, oculta y muestra la inestabilidad de lo imaginario. Segün Giorgio Agamben, "el espejo es ellugur en el que descubrimos que tenemos una imagen y, al mismo tiempo, que ella puede ser separada de nosotros, que nuestra 'especie' o inwgo no nos pertenece. Entre la percepción de la imagen y el reconocerse en ella hay un intervalo que los poeLas medievales llamaron amor" (Agamben, Giorgio,Proj'anacione8. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005, p. 73). Tal vez una de las dificultades más importantes de ,Joaquín remita a la ''cruel" experiencia de procurar desconocer que 1a imagen que él ve es y no es él al mismo tiempo.
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rmuñeco o algún juguete que le interese y, sin mirarme ni saludarme, se queda allí, moviéndolo o pronunciando algu·· nas palabras o frases ininteligibles e incomprensibles para el otro. En ese momento, me coloco ante un espejo que tiene la característica de poder ser rotado con un golpe de la mano. Comienzo a mirarme en él y a saludarme. Canto: "Hola, hola, hola, Esteban, esa es mi imagen". Cuando canto, Joaquín interrumpe su aislamiento, va hacia el espejo y lo gira para su lado, de modo que él queda mirándose, y yo, sin imagen. Lloro, protesto, pregunto dónde está mi imagen, digo que no la encuentro y exclamo: "¡Quiero mi imagen!". Así, comenzamos a disputar la imagen. A cada giro del espejo, me reflejo yo, se refleja Joaquín, y así sucesivamente; gira el espejo y se alternan las imágenes de él y la mía. Cada vez que me angustio por la pérdida de la imagen, Joaquín se ríe y festeja. En un momento, al girar el espejo y quedar del lado de él la imagen, encuentro una figurita y la coloco en el anverso del espejo. Es una figurita de una niña. En el ir y venir de los giros del espejo, cuando intento mirarme, grito: "¡Ésta no es mi ir:nagen, yo no soy una nena! ¡Joaquín, dame mi imagen!". El se ríe y deja el espejo en la posición en que está. Quedo mirando la figura de la niña y él retorna a su juego anterior. Durante esta escena, en esos instantes en los cuales Joaquín me deja sin imagen donde reflejarme, encuentro otro espejo, uno que está sostenido en la pared; lo saco de allí, me reflejo y canto la canción: "Hola, hola, hola, Esteban, esa es mi imagen". Joaquín reacciona, toma el espejo y lo gira para su lado. Vuelvo a llorar. Joaquín se ríe y festeja. Pregunto: "¿Dónde está mi imagen? ¿Estará del otro lado?". Joaquín se acuesta en el piso y se tapa con el espejo. Yo hago lo mismo, y allí me reflejo, nos reflejamos los dos, peleamos por la imagen. Me quedo con el espejo, recupero mi imagen, canto. En seguida, él gira el espejo para poder quedarse nuevamente con la imagen. Escondo el espejo, Joaquín lo busca y, cuando lo encuentra, se lo queda, pero al mismo tiempo desea que lo busque. Al terminar la sesión, el 148
juego continúa con el espejo del at;Cf'nsor. En ese forcejeo, se ríe, y con esa alegría vuelve a provocarme en la disputa por la imagen.
Hacer uso de la imagen corporal ¿Será este un modo de armar una diferencia en la imagen de Joaquín, otro modo de nombranne frente a la imagen y de nombrarse? En estas escenas aparece la sensibilidad de la experiencia en la que
En la clínica damos lugar para que el acontecimiento suceda. Jugar implica poder apropiarse de lo que se transmite y producir un acontecimiento que irrumpe, constituyendo un pensamiento diferente e impensable (previamente, por lo menos). De ahí en más, el mundo infantil puede abrir un espacio y un tiempo distinto entre la realidad y la fimtasía, entre la representación y lo irrepresentable, por donde transcurra la experiencia.
Capítulo VI EL NACIMIENTO DE LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS La literatura, he intentado tlemostrarlo lentamente, es la infancia por fin recuperada. ¿Pero qué verdad tendría una infancia que gobernara? GI·:cmra·:s BATAILLE
Escritura: transmutación de la forma y movimiento en signos inmóviles. Por la escritura abolimos las cosas, las convertimos en sentidos. Al escribir caminamos hacia el sentido. OcTAVIO PAZ
Gestos, escritura e infancia El niño no busca una experiencia de escritura. Él es aquello que experimenta, y no sabe ni se preocupa por lo que hace. Con un garabato, un dibujo o una letra el niño establece un decir más allá de él. Al armar, al construir su experiencia escritura}, ella lo constituye a él. El hecho de escribir durante la infancia es un lenguaje en acto que está del lado del gesto, del toque, de lo táctil de la mano que imprime movimiento, fuerza, coordinación, praxia y, al mismo tiempo, juega y acaricia una superficie que deja impresa una incisión, una marca, una huella en la cual se proyecta y se inserta el goce corporal y motriz." 1 ·,¡ Históricamente, las inscripciones fueron realizadas con diferentes instrumentos (rascadores, punzones, estiletes, plumas de aves, tallos de juncos, plumas de metal, pinceles, rotuladores) donde lo corporal ocupa un lugar central. Los primeros grafitis, las primeras inci~iones realizadas en las cavernas prehistóricas, datan de unos 35 000 años antes ele nuestra era. Nuestro alfabeto se originó en el fenicio 1primero consonántico, del siglo XI\' a. C.J y sufrió distintas yariaciones, entre ellas, la incorporación de las \'Oca les.
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El niño, al inventar experiencias y gestos de escritura, acontece en ellos. De este acontecimiento deviene un ritmo, una sintaxis, un encadenamiento donde el pequeño se encabalga para galopar en la plasticidad que la experiencia va trazando. En la infancia no toda experiencia es simbólica, pero todo lo simbólico es una experiencia que no se agota en el hecho fáctico. Si el pequeño se detiene en la caída de una cosa para ver cómo cae, qué ocurre con ella, las causas de la caída, las tonsecuencias de la misma, entonces la experiencia no se agota en la simple caída del objeto. Del mismo modo, las primeras líneas garabateadas no se consumen en las letras dibujadas. Al jugar con la escritura se juega con el cuerpo, y se inventa una palabra a la vez que la palabra inventa la experiencia. En un sorprendente movimiento, las palabras y las imágenes alimentan el lenguaje, lo colorean, le dan intensidad, volumen y hacen que un niño sienta que una simple cosa lo llama, lo invoca, le demanda y le confiere ese poder de hacerle levantar los ojos y jugar a escribir lo que siente. Los juegos de escritura (garabatos, dibujos, gestos, letras, manchas) son un pensamiento posibilitador de lo imposible articulado por una legalidad sintáctica y un sentido que es dado a ver a un otro que lo lec, lo valida y lo reconoce. La escritura sensitiva Para los más pequeños, el gesto gráfico es un ductus. 52 Una producción escénica no vale tanto como producto terminado, sino como instante de creación y fabricación. Se trata de la escritura que se está haciendo, de esa mano que ejecuta ·'" Roland Barthcs relata que "en 1866, Wattenbach llama la atención sobre un elemento capital de la scripción: el ductus. Si este elemento es capital, ¿cómo puede ser que no se descubriera antes? Porque, precisamente, hasta en ton ces ;;e atendía a la escritura como producto, más que como producción 1 ... l. El cluctus es el gesto humano en su amplitud
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y representa los puntos de encuentro entre la sensibilidad sensitivomotriz y corporal y la estructura subjetiva. El cuerpo se expande en el trazo, insertándose en él. Los niños, al producir las líneas que trazan, las huelen, vuelan con ellas, escuchan su sonido, sienten el movimiento de la mano, fluyen con él. De este modo, transmigran, se transportan en las rayas a otra parte, a un dibujo, unos colores, unas manchas o unas letras y, a su vez, abren otro espacio, originan otra temporalidad y crean palabras e imágenes que narran historias y ficciones. Transmigrar, para un niño, es poder ubicarse en el lugar del otro y compartir con él un misterio. La experiencia escritura] se reinventa en el momento en que el niño se aleja de ella para recrearla con una nueva escritura. En ese movimiento retroactivo, el pensamiento produce una analogía hasta entonces inexistente. Por ello, la experiencia infantil nomina sin necesidad de imitar. Nombra y escribe un pensamiento y, al hacerlo, representa lo que no imaginó sino a partir de la propia experiencia como hecho de lenguaje que se experimenta de acuerdo con cada singular historicidad. En la infancia, los gestos gráficos modulan precozmente un cierto estilo, el entrelazamiento de sensaciones, gestos, tonos, posturas, colores, texturas. El ir y venir de la sensibilidad se refleja en la resignificación que comienza cuando el movimiento escritura! acaba, se silencia. En esa fugacidad de sentido se resignifica la sintaxis y el toque se oculta en cada escritura tal como muchas veces el gesto sustenta lo que aún no puede decir la palabra. ----
antropológica, el lugar donde la letra manifiesta su naturaleza manual, artesanal, operatoria y corporal". Ademús, Barthes agrega que "la escritura necesita discontinuidad; la discontinuidad es, de algún modo, la condición orgánica de su desaparición l ... l. La rclaeión con la escritura es la relación con el cuerpo 1 ... 1. Existen, tal vez, dos escrituras: las del punzón (escalpelo, cálamo o pluma) y las del pincel (esfera o fieltro): la mano que afirma y la que acaricia. La escritura estú siempre del lado del gesto, nunca del lado de la cara: es táctil y no oral" (Barthes, Roland, Variaciones sobre la escritura. Buenos Aires, Sudamericana, 1989, pp. 44, 60, 63, 71 ).
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No hay mayor experiencia que la del significar, así como no hay mayor significación que la de la experiencia. El nacimiento de la escritura no puede más que entreverse. No es anticipable ni previsible; en él juega también el azar, lo fortuito. En el pequeño perdura cierta vacilación al ser tentado por la gran diversidad de caminos a recorrer y de posibilidades por experimentar, sin saber a ciencia cierta dónde ir. El niño siente la necesidad de la experiencia del entredos. Resultante de ello es una sensibilidad indiscutible que verifica la realidad de los sonidos por la colisión y confrontación de las palabras en la resonancia que esa sonoridad despierta en el otro y en relación con el flujo vocálico y prosódico de la voz. Para los niños, la experiencia infantil no tiene que ser comprendida: tiene que tener un lugar en ellos; no es del orden de la comprensión sino de la incorporación, de la plasticidad, de lo que entrelaza la sensibilidad y el sentido. No es el niño quien conquista la escritura infantil, sino que es ella quien conquista al niño en la intensidad del instante gestual y corporal. r.:l En la experiencia de la escritura existen angustias, expectativas y promesas que seducen por aquello que ocultan y proyectan. La imagen corporal del niño se entrelaza en el placer de realizar trazos que comunican y aluden a alguna cosa, idea o sentimiento que allí no está. Este placer de evocar al inscribir causa el deseo y ubica la naturaleza seductora y gozosa del juego libidinal de la escritura. Inscribir implica fragmentar, resquebrajar, dividir, surcar un plano, una hoja, una piedra, la piel, la madera, un muro, una superficie que, de este modo, aparece diferente, marcada por el trazo y lo trazado.
La ficción del niño es confirmada por la escritura y, a su vez, se realiza en ella, desnudFl el pensamiento. El futuro, para un niño, es un trabajo simbólico imposible de medir o cuantificar. El lenguaje es el puente y el testigo de la sensibilidad que advi(me en la escritura como imagen sünsible y afirmación de la imagen corporal.
El garabato en la primera infancia Los pequeños habitan los garabatos discontinuos, lo hacen oblicuamente, la luz de los colores se curva para hacernos asequibles los reeovecos de subjetividad naciente. En el ir y venir escritura) se abren los movimientos circulares al borde de la gestualidad o, rnüs bien, más allá de ella sin ser todavía un simple esquema, un símbolo o un signo. En el garabatear, a jirones flotantes, inestables, se desprende algo móvil, frontal. En la ambivalencia del propio vaivén se crean figuras que apetecen ser leídas y demandan los secretos imanes del otro; quieren ser ellas el objeto deseado. Es una escritura corporal. .\-)~~(/
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""Para Pablo Picasso, "eso es lo elemental, lo inf¡mtil. Pero no impidió que de inmcdiat o todas las cabezas huecas comenzaran a descubrir leyes, reglas y que trataran de explicarme a mí cómo había que pintar, cuando para mí un cuadro no es un final, no es un objetivo alcanzado sino un acontecimiento fPliz, una experiencia" (Hess, WaltPr, Documentos para la comprensilín del Arte Moderno. Buenos Aires, Nueva Visión, 1998, p. 88). ¡
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la pujos, embadurna, mancha e imprime. Arma el origen de la afectiva inteligencia infantil. La imngen en la escritura precoz se hace acto en la aprehensión manual y, como en un espejo expectante, el acto se hace imagen.
Sin metodología alguna, se lanzan a la aventura del inKcrihir escribiendo. El garabato es la piedra angular de la animación escritural. El papel pierde la materialidad de la forma, se rompe el estatismo, es un organismo en movimiento rítmico; emite -para quien lo realiza y lo mira- torbellinos de sentidos. El pequeüo siente lo que ve y mira lo que escucha. Las líneas fugitivas enuncian lo que sólo más tarde vendrá a deletrear como dibujo, signo y letra. El placer del garabato es una escritura del destino, ya que se intuye sin saber lo que va a venir. El niii.o pinta el tiempo y las sensaciones en el garabato. 51 Esta representación inconclusa no tiene copia, no se puede imitar, repercute en el instante, espontánea, se deja seducir por la intraducible libertad. De allí en más, cualquier cosa puede ser marcada, manchada. Al hacerlo, el espesor y la textura de los trazos importan más que la figura y la forma. Para la niñez, garabatear es un gesto sensible que arrastra al trazo, repite líneas, recobra círculos, arranca óvalos indefinidos. Es lo que hace posible la versatilidad de ·las cosas e imágenes, que se suceden como material para tocar, volar, deformar e inventar. Para el bebé, lo que toca se transforma en vida sensible. Los pequeüos tienen ese poder intuitivo, esa aptitud para revelar lo que no saben ni entienden. El garabato tiene esa misma estructura esencial, sensual, que convierte en vida lo que dibuja sin saber que está nombrándose en él y que existe fuera del cuerpo, en el papel o en cualquier cosa que, sin
El latir· de los primeros trazos Antes de que las líneas sean colonizadas por el dibujo.;" y el alfabeto hay sólo gestos, balbuceos y palabras. Ellas juegan, saltan, dan vueltas, se detienen, circulan, brotan como formas descantes de deseo, aletean con sonidos singulares, musicalidad inicial sin notas ni números. Esas palabras originales -como el garabato- se sitúan en un borde donde todavía no alcanzan a darse a entender. Si se entendieran en ese mismo instante no podrían decirse. La audacia infantil es estar en el borde, balbuceando entre el gesto y la palabra. Son sonoridades presentidas, ¿o acaso existen garabatos, dibujos o letras sin musicalidad? Los trazos del garabato son transitivos, se dan en el espacio-tiempo donde el pequeflo dialoga con ellos. El niíi.o deja su lugar y, por un ínfimo instante, se transforma en personaje y habla con el garabato. Es reconocido en las discontinuas rayas enmarcadas de amor al otro. La incontinencia de las líneas, su incesante movilidad, queda plasmada en lo trazado, marca la unidad que patentiza la existencia de la imagen corporal. Sin ella, el trazo no puede armar bordes y queda en la estrechez de la nada. Para los más pequeüos, los primeros trazos tienen la forma-
-, 1 Gille:-; Deleuze afirma que "ya no hay ni forma ni fondo [ ... 1 es como el :-;urgimiento de otro mundo, porque L·sas marcas y esos trazos son irracionalt•s, involuntarios, accidentales, libres, al azar. Son trazos de sensacione~. pero sensaciones confusas (\as sensaciones confusas que se suscitan al nacer, decía Cézanne). Y, sobre todo, son trazos manuales. Aquí es donde el pintor opera con rodillo, escobilla, brocha o esponja; cuando tint la pintura con la mano es como si la mano adquiriera independencia~· pasara al sen·icio de otra fuerza, trazando marcas que ya no de¡wnden de nuestra voluntad ni de nuestra \'is!.a. Estas marcas manuales ca~i ciegas dan testimm1io, por tanto, de la intrusión de otro mundo en Pi mundo \'isual de la figuración" (Deleuze, Gilles y Bacon, Francis, LuJ-~im de /(1 sr•nsaáón. Madrid, Arena, 2002, pp. 102-103).
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-,, Jean-Luc Nancy, en [,as Musas (Buenos Aires, Amorrortu, 2008), cita de Valéry lo siguiente: "La precisión de las cosas que exige el dibujo demanda, a su turno, la colaboración de aparatos que no piden sino distmerse una t•ez que han si,gnijicadu. El ojo abandona el objeto una vez nombrado y juzgado éste, tan rápido como una mosca que :-;e ha posado y alimentado en un rincón de la pared. Luego de describir un gesto, la mano tiende a volver por un camino mús corto, convocada por e\ nervio 1... [.Para dejar la mano libre en. el sentido del ojo, hay que quitarle su libertad en el sentido de los músculos", en Ca!tiers, volumen 2 (París, Gallimard, 1974, p. 945; véanse, asimismo, pp. 967-968).
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informe de lo uno, que le otorga cierta identidad en la cual coinciden fondo, forma, figura y trazo. Sin darse cuenta, proponen lo inverosímil de la imagen en acto, la posibilidad de la imposibilidad. La revelación del garabatear pasa indefectiblemente por el lenguaje. El niño nos coloca ante la vista de lo que sus ojos imaginan entre las cosas que ven sin detenerse en explicaciones. Este grafismo corporal es un vívido movimiento de superficies. Al cambiar insistentemente de rumbo, al ir y venir sin fijeza ni exactitud, la tenue finalidad desaparece por el placer -sin utilidad- de la realización. El garabato es un movimiento hacia un punto ignorado, desconocido, concebido de tal manera que no posee, de antemano y fuera de ese movimiento manual, realidad alguna. Es esa extravagancia la que le proporciona el poder de atracción. Si reconsideramos la escena del garabato como experiencia significante, no retrata al sujeto: es la ejecución misma de dicha subjetividad. No ya el garabato como re-presentación, dibujo, sino como presentación y presencia de una ausencia. El niño inventa el placer de crear una imagen que antes no existía al mismo tiempo que se asegura una presencia (la suya) y una ausencia, lo figurado para un otro. En ese tránsito, produce plasticidad. Constituye una mascarada de sí y del otro.''1' En la experiencia infantil del garabato se encuentra el deseo Nos referimos a la capacidad del niño de imaginar, trasladarse y transmigrar a diferentes espacios a la vez a través de la ficc:ión de una escena, un dibujo, un juego o un simple trazo. El poeta Olivcrio Girando lo expresa del siguiente modo: "Cuando la vida es demasiado humana -¡únicamente hunumR'--· el mecanismo de pensar, ;,no resulta una enfermedad más larga y más aburrida que cualquier otra? Yo, al menos, tengo la certidumbre de que no hubiera podido soportarla sin esa aptitud de evasión, que me permite trasladarme a donde yo no estoy: ser hormiga, jira fa. poner un huevo, y lo que es más importante aún, encontrarme conmigo mismo en el momento en que me había olYidado, casi completamente, de mi existencia 1... 1. A unos les gusta el alpinismo. A otros les entretiene el dominó. A mí me encanta la transmigración'' ( Girondo, Oliverio, Espa 11 tapája ros. Buenos Aires, Losada, 200R, pp. 58-59J. ·,ri
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de despintar, desfigurar y jugar para rehacer, recrear y dibujar. Trazar es hacer presente una ausencia que hasta ese instante no estuvo presente. Lo que visiblemente desaparece en el garabato es 1a figura y lo figurado sustrae de n ucstros ojos el sentido. Es la escritura gestual en escena. El garabato nos mira o no hay nada para ver ni para mirar. No se puede mirar sin que eso nos mire, incumba y conmocione."'
El trayecto de la resignificación: del cuerpo al dibujo En la primera infancia, la escritura es resignificación. Para un niño, agarrar un objeto, una cosa, y ofrecérselo a un otro como gesto relaciona] implica una experiencia compartida. El reflejo tiene que perderse para transformarse en gesto, en un proceso de anticipación de la identidad y la diferencia. Recordemos brevemente ]os reflejos arcaicos ligados a las praxias óculo-manuales, como, por C!jemp]o, el reflejo de prensión palmar. Esta prensión, refleja y automática, se silencia luego de un período activo para retornar como gestos manuales de una apropiación singular.
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El Otro lo anticipa como gesto .;; En el mismo sentido, marcamos una diferencia esencial entre el acto de mirar y la sensibilidad de dibujar y trazar. Según Valéry, "hay una enorme diferencia entre ver una cosa sin el crayón en la mano y verla al dibujarla. O, mejor aún, lo que se \'en son dos co;:;a~ completamente diferentes. Aun el objeto más familiar a nue,;tra \'ista enmbia completamente si uno se pone a dibujarlo: uno se da cuenta de que lo ignoraba, de que no lo había visto verdaderamente nunca'' (Valóry, Paul, Dq4·as Danza Dibujo. Madrid, Nacional, 2002, p. 39).
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Cuando el niño realiza y experimenta el gesto tal como fue anticipado por el otro en la red del lenguaje, resignifica el reflejo, que se inscribe de allí en más como gesto significante.
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A su vez, el gesto, como movimiento dado a ver a un otro, deviene escritura, imaginación y pensamiento en los primeros garabatos no figurativos, donde el niño piensa a medida que imagina aquello que el trazo no alcanza todavía a dibujar y, sin embargo, no deja de decir y escenificar, produciendo plasticidad. Son espejos relacionales que dan a mirar lo que no se ve pero se intuye en la complicidad con el otro. Por eso el pequeño necesita que e 1 otro confirme lo que no está, y cuando, mirando y pensando en su garabato, dice, por ejemplo, "nene", "nena", "casa", "auto", "elefante", "monstruo", el otro, adulto (padre, familiar, maestro, etc.), afirma lo que existe sólo en la imaginación del niño. Asegura, de este modo, la potencia implícita de una escena en la que prima la ficción, la imaginación y la representación de una experiencia en la cual se pierde el gesto, se incorpora para advenir garabato. Experimentar la escritura del garabato n'significa el movimiento del gesto; 160
es el primm· pensamiento abstracto, pues juega alrededor eh~ un vacío-''·~ que cauRa el acto de pensar.
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Cuando el niño, desde el punto de vista ncuromotriz, experimenta a partir de su maduración la posibilidad de la prensión manual y las praxias ojo-mano (motricidad fina), se lanza -.."Para Fran,:ois Cheng, filólogo, poeta, ensayista y semiólog-o, "el vacío estructura el uso HenRihle del pensamiento". Cheng afirma que "concebir el papel virgen como el vacío originario eon el que todo comienza, la primera pincelada trazada como el acto de separar el cielo y la tierra, las pinceladas siguientes, que van generando paso a pm;o todas la formas, como metamorfosis múltiples de la primera pincelada, y, por último, el acabado del cuadro como el grado supremo de un desarrollo por el cual las cosas vuelven al vacío originario es lo que gobierna en las grandes épocas el pensamiento de todo artista chino, es lo que tramd'orma el acto de pintllr en el acto de imitar, no los espectáculos de la creación, sino los 'gestos' mismos del Crelldor" (Cheng, Fran~ois, Vacío y plenitud. Madrid, Siruela, 2005, p. lí~:.3J. La no coincidencia de las palabras, dibujos y las letras con las cosas e;;t:i mnrcada por el espacio-tiempo-vacío. Al decir de Pierre Legendrc, "¡,qué significa el vacío para el hombre? Sabemos que para que haya palabra tiene que haber vacío entre las letras, y que sin la separación de las palabras y las cosas no habría vida en la especie humana. El lenguaje nos separa de las cosas. Separa al hombre de sus semejantes y de sí mismo. El lenguaje es el espejo para el hombre" ( Legendre, Pierre, La fabrica del hombre occidental. Buenos Aires, Amorrortu, 2008, p. 17 ).
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a jugar y pintar con los colores y las líneas que comienza a
dibt~jar. Al hacerlo, imagina y piensa mientras lo está haciendo. Hace lo que siente, conshuye un gráfico conjetural. En la primera infancia, un niüo no concibe un dibujo antes de dibujarlo.lVIientras dibuja, pinta, hace formas y lo modifica en la medida en que cambian las imágenes y pensamientos. Por ello los niños piensan el mundo al dibujarlo y dibujan lo que imaginan. Crean una experiencia en
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la que, a tnwés del dibujar, escriben lo que sienten y sienten aquello que dibujan." 9 Al dibujar, los niños inscriben una superficie que connota un espacio y un tiempo. Líneas y tensiones se reparten en un plano (]a hoja) dividido, a su vez, en una geometría firmemente topológica en la cual la imagen delinea espejos de pensamientos donde las líneas y manchas y colores vibran elásticanwntc hasta conformar, en algunas ocasiones, representaciones sensibles de algunas ideas inventadas en el durante y el después del dibujo. En la experiencia del dibujar infantil se conjugan la plasticidad de los trazos, el vigor de las imágenes, los colores y el movimiento transversal de las lineas. En esta producción en acto, las cosas dejan de ser ellas para ser otras figuras que cobran vida en el hacer lúdico de la escritura dibujada donde acontece el tránsito y la vida de la representación. El niño se traslada y transporta a una imagen para ser leído y reconocido por otro en un gesto gráfico. El dibujo, así considerado, resignifica el garabato, el cual tiene que perderse, desaparecer y reprimirse para retornar como huella y figura dibujada de una representación en escena.
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.-,, Leonardo da Vinci sostuvo que "el dibujo no es la forma, sino la Rensación que se tiene de ella" (en l<~luard, Paul, Antología de escritos sobre el arte, luz y nwral. Buenos Aires, Proteo, 1%7, p. 158). En el mismo sentido, Gilles Deleuze analiza la obra de Francis Bacon y afirma: "La pintura nos pone ojos en todas parLes: en el oído, en el vientre, en los pulmones (e] cuadro respira ... l. Es In doble definición de la pintura. Subjetivamente, inviste nuestro ojo, que deja de ser orgánico para conYertirse en órgano polivalente y transitorio; objetivamente, alza ante nosotros la realidad de un cuerpo, líneas y colores liberados de la representación orgúnica. Y lo uno se hace por lo otro: la pura presencia del cuerpo será \'isible, al mismo tiempo que el ojo scrú el órgano destinado de esa presencia" (Deleuze, Gilles y Bacon, Francis, Lágica de la sensac.:ión. Madrid, Arena, 2002, p. 59). Sobre esta temática, véanse Noé, Luis Felipe, Noescritos sobre eso que su llama arte. Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 200í y Levin, Esteban, La in/ancia en escena. Constitución del sujeto y desarrollo psicomotor. Buenos Aires, Nue\·a Visión, 1995. 162
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aprende a jugar jugando. y a dibujar, dibujando. Es el placer de producir un deseo, una forma que dice y enuncia a un objeto, una cosa o, simplemente, a quien dibuja.
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Tanto para un artista como para un niiío, toda cosa muerta palpita y vibra hasta darle existe11cia. "Toda cosa 'muerta' palpitaba. No solamente las estrellas, la luna, los bosques, las flores de que hablan los poetas, sino también una colilla en un cenicero, un botón de pantalón, blanco, modesto, que nos echa una mirada desde el charco de agua de la calle. l.lna pequeña brizna de hierba dócil que uno admira, aprieta entre sus mandíbulas y arrastra a través del césped alto hacia destinos inciertos e importantes. Una hoja de calendario hacia la cual uno tiende la mano consciente de que la arranca por la fuerza de la pálida comunidad de las otras hojas que permanecen en bloque ... Del mismo modo, cada
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f Los dibujos de los niños son ficciones en representación. De hecho, cada uno se identifica con los trazos de su dibujo, en el que reconoce el propio gesto. En los trazos, la huella del movimiento manual, la postura y la actitud pueden ser reconoéidas. En este viaje lo central es zarpar, embarcarse, aventurarse a dibujar y llegar a un puerto que elegirán a medida que viajen, tracen y realicen el dibujo sin anticipación ni diseño previo. Un modo de decir las cosas que les pasan es poder dibujarlas. En este sentido, algunos dibujos resuenan como palabras hechas líneas que quedan grabadas. El dibujo extrae el "aura" de las cosas que pintan y les da vida a través de la relación entre línea, color, espacio y tiempo. 60 El niño
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punto en reposo y cada punto en movimiento Oínea) asumía vida para mí y me revelaba su alma" (Kandinsky, Wassily, Mirada retrospectiva. Buenos Aires, Emecé, 2002, p. 94). Véase también Widli.icher, Daniel, Los dihujos de los n iii.os. Bases para una interpretación psicológicu. Barcelona, Herder, 1988.
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La figura de las letras Para los más pequeños, las letras comienzan a ser dibujos, formas escritas que dicen muchas cosas, pero que, al mismo tiempo, no logran comprender, ya que aún no saben leerlas. Tienen el misterio que designan, lo que la mirada no aleanza a entrever. A través del otro, del que ya sabe leer, podrán encontrar el sentido. La letra encierra sentidos que están unidos a ella. Configura un espacio del nos-otros, abierto, en tránsito, lúdico en su polifonía. Desglosar el sentido que la letra conlleva conduce a los niños a hacer visible lo invisible de lo escrito, lo cual no es pensable sino por sus articulaciones en un antes y un después de una serie. Las preguntas en torno a la letra inundan durante un tiempo el universo infantil. ¿Qué encierran las letras? ¿Cuál es su código? ¿Cómo recorrer las letras? ¿Las letras son para jugar? ¿Ser grande es escribir las letras? ¿Por qué las letras son como son y no de otra forma? ¿Se pueden cambiar de lugar? ¿Por qué esta y no otra? ¿Cómo se orientan y escriben? Las primeras letras 1; 1 nominan el nombre de los niños. Los nombres propios dicen quién es el autor de ese gesto gráfico e introducen una legalidad y una lectura diferente al dibujo. Las letras dicen cosas que el dibujo no alcanza a descifrar, invitan a una travesía abierta a la identidad soportada en la diferencia y quiebran la mímesis entre las líneas del dibujo y la cosa representada. La letra, a diferencia del ideograma, no se parece a nada. Escapa tanto a la similitud de lo figurativo como a la fidelidad de la copia. En ese sentido, la letra toma distancia de los pictogramas y también de los jeroglíficos. Las letras son un gesto gráfico repetido, idéntico a sí y diferente del otro. Son el vestigio de un garabato y el 1 '; "La letra es al ser lo que la memoria es al olvido: el devenir de su historia y el sello de su sueño eterno" (Jabés, Edmond, Del desierto al libro. Córdoba, Alción, 2001). Sobre esta temática, véase Marin, Louis 1 Estudios senúológicos (/a lectura de la imagen). Madrid, Comunicación, 1978.
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rastro sutil de un dibujo. Ellas designan y esconden la presencia y la ausencia de lo que finalmente quieren decir a 1 ser leídas por otros. En sí mismas, las letras no significan: son, en su conjunción escrita, signo e índice. Indican una distancia, un espacio y un tiempo propio del poder de simbolizar la ausencia, como huella d(~ un gesto que permanece en el "silencioso" acto escritura!, que limita la imagen y traza el sentido y el sinsentido sin colmarlo del todo. Las letras son, así, el recuerdo de un gesto dibujado, gesto que tiene que resignificarse en la fuerza de la inscripción. Resignificación
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El dibujo de las primeras letras horada la superficie del papel. El niüo fabrica letras cuando aprende el alfabeto. Las escribe como las oye, sin obligaciones. Siempre hay letras que viven secretamente entre las palabras. Luego de un tiempo deberá escribir según las reglas. La legalidad funde el lenguaje hasta hacerlo surgir como lengua compartida. ¿Puede el niño recuperar el dibujo imaginario de las primeras letras, aquellas que sólo se pintan por pintar, se dibujan por dibujar?
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Nominar y leer
Apenas pueden, los niños preguntan cómo se llaman las letras. Se trata de una pregunta sobre la nominación. Comienzan a identificar la letra misma, el sonido con la referencia y ésta con la lectura. La originalidad reside en que, por primera vez, ver, escribir y leer nombran a la letra como letra. Se superponen el leer y el ver en el nombre propio con el cual se identifica la escritura deJa letra. La figura de la letra tiene nombre. Se fusiona con él hasta perderse en su forma, en el contorno. Los pequeños, cuando "saben" las letras, deletrean sin detenerse en la significación para poder apropiarse de ellas. Están preocupados por nombrarlas, por asimilarlas una a una. Fagocitan el sentido en pos de lo que ven a medida que leen. Oscilan entre la objetividad y el significar y, en esa vacilación, se introducen sin darse cuenta en el placer por los signos de la lectura. Reconocer la letra que el lenguaje designa es re-conocerse en un espejo asimétrico, en la alteridad de quien tiene el poder de evocar por escrito aquello que lee. Al empezar a leer, una secreta complicidad invade el universo del nir1o. Las letras juegan la sorpresa del sentido que puede descifrar sin el otro. El placer del encuentro entre la mirada, la escritura y la lectura enuncian el dominio de un código que hasta ese momento no comprendía y que comienza a poder traducir. En este trayecto particular, el nir1o pasa de la experiencia de ver lo que lee a leer lo que mira y las letras se pierden en el sutil placer ele la lectura compartida. Leer implica incorporar y perder la letra a través del funcionamiento ele la lectura. Ella configura el rastro de las letras.
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Resignificación
Resignilicación
Resignificación
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Garabato
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Letra
Lectura
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Anticipa garabato
Anticipa dibujo
Anticipa letra
Anticipa lectura
Leer . ] enunc1a la pérdida de la \¡letra. 1 Ella se resignifica en el placer de la lectura.
Cuando un nir1o lee en voz alta, entre lo que ve al leer y lo que oye de la lectura se pone en escena la imagen motriz de la mirada y la imagen acústica de la escucha, conf(wmando un encuentro lingüístico y cultural inédito. La imagen de esta singular experiencia infantil se produce en ese espacio entre la letra y lo que ella, en el decir, dice. Para los niños, el nombre dibujado, la firma, no se reduce a la autoría. Colocar el nombre a un gesto gráfico va más allá de una denominación o de una clasificación. Las primeras firmas connotan una extraordinaria significación. Son una experiencia de afirmación y de existencia. Atestiguan el hecho de una experiencia del pensar en escena, de una producción que estalla en la pluralidad de imágenes, de un producto que permanece y confirma el desdoblamiento del cuerpo en escritura y de la escritura en cuerpo. El sonido de una letra puede articularse al sonido de las otras gracias a In imagen que en ese momento se realiza entre el acto de dibujar, escuchar y mirar. ;~ 1
"" SilYina Ocampo nos transmite poéticamente la scm>ibilidad de lo;,; momentos primordiales en los que se juega la ficción del placer en las líneaR, los sonidos, los colores, ]m; letras y las palabras. Escribe: "Solía clibuj arcaras 1con lápices de colores o con tizas 1en In glorieta, en la pm·ed ele las casas/ en la tierra con una rama/en un vidrioempañadocon un dedo 1 en un jabón con las uñas 1 solía e::;cribir la letra A mayúscula porque parecía una casita /las porque parecía un cisne /la o porque parecía un huevo /In i porque parecía un soldadito 1pero dibujar una cara encerraba para ella todas las letras" (Ocampo, Silvina, lm•enciones del recuerdo. Buenos Aires, Sudamericana, 200G. p. 561. Freud ha desarrollado esta
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Las letras de Juan Carlos ,Juan Carlos es un niño inteligente, de nueve años. Sus padres consultan porque, aunque no tiene problemas cognitivos, sí los tiene con las letras. Los padres son dos científicos destacados en sus ámbitos específicos y muy exigentes con sus hijos en cuanto al estudio. Juan Carlos es el cuarto y el más pequeño. Los otros hermanos concurren a escuelas secundarias de muy alto nivel. A Juan Carlos se le exige un nivel de~ excelencia. Con él casi no se juega, y constantemente se miran sus produeciones escritas. Cuando Juan Carlos estaba en segundo grado, sus padres comenzaron a notar problemas en su escritura y, como estaba muy inquieto, fue medicado con metilfcnidato. Desde ese momento el niño ha realizado tratamientos de psicopedagogía, terapia ocupacional y fonoaudiología y, sin embargo, continúa con dificultades en la letra. Su padre relata: "Desde preescolar, .Juan Carlos tiene problemas con la escritura y el dibujo. Le cuest;:¡ mucho lograr un trazo legible, y le lleva mucho tiempo. El, claramente, prefiere no escribir: es muy consciente de su problema. Es un niño muy sensible. Si hay algo que piensa que no le va a salir, prefiere no intentarlo. Un detalle de su personalidad es que necesita momentos de soledad. De repente, Juan Carlos desaparece y, cuando lo encontramos, está en su eama 'lapicereando'. Este 'lapicerear' es jugar con un elemento de escritura -lápiz, birome, marcador, cte.en el aire, como si fuera un avión, sin emitir sonidos ni escribir nada. Cuando se le pregunta qué es la birome, si es un avión o se figura algún otro objeto, responde que nada. De hecho, cuando tiene algún tiempo 'muerto' -como un viaje en auto o cuando está en el baño- se lleva una birome o la temática en sus primeros textos sobre la afasia (véase Frcuu, Sigmund, La af'asia. Buenos Aires, Nueva Visión, 1B87 ). Véase también Pommier, Gérard, Nrrci mi en lo y renacim ie11lo de la escritura. Buenos Aires, N u e va Visión, 1996.
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pide para lapicerear. 1<~1 problema de la letra lo hace sentir inseguro Pn sí mismo. Es un niño con mucho potencial, pero el tema de la letra no lo deja aprovechar dicha potencia. También, más de una vez, me ha preguntado: '¿Vos me querés, me querés mucho?"'. ¿Lapicerear significa escribir letras invisibles? ¿Escribir para no ser leído? Nadie comprende lo que escribe en el aire, pero escribe textos invisibles para los no iniciados en el código del lapicerear (sus padres). Según el informe de la terapista ocupacional, el tratamiento se hizo con pautas actitudinales e indicaciones corporales para que pudiese escribir bien las letras. Textualmente, a través de la repetición y el seüalamiento verbal se trabajó sobre la espalda derecha, la cabeza erguida, las manos en la mesa y las piernas correctamente ubicadas y quietas.H:J Como los padres no notan cambios significativos, tras una indicación de la escuela deciden que comience un tratamiento conmigo. En las primeras entrevistas, Juan Carlos se conecta sin dificultad y afirma que su problema es que escribe las letras en forma oblicua. Toma con desgano y pesar una birome y escribe: "Juan Carlos come un poco de helado". A continuación comienza a dibujar un monstruo, y luego una serie de dragones, con mucha prolijidad y destreza. Me relata que le gusta mucho leer, que es muy curioso y le gusta investigar. Le interesan los cuentos, las historias. Cuando me habla de ellas cambia la actitud, la postura, su tono en general. Durante las sesiones, Juan Carlos juega a inventar historias en un espacio transferencia} que empieza a construir entre él y Esteban. Son historias de guaridas, dragones y guerras que dramatizamos en el consultorio. Por ejemplo, ';"La mano, al escribir o dibujar, no es solo órgano que sostiene en lo intocable. Honoré de Balzac, en La obra maestra desconocida, reflexiona a través del anciano maestro: "Una mano, ya que he puesto este ejemplo, una mano no tiene que ver solamente con el cuerpo: expresa y continúa un pensamiento que hay que saber extraer y reflejar. Ni el pintor ni el poeta ni el escultor deben separar el efecto de la causa, pues están indefectiblemente unidos el uno al otro" (en Didi-Huberman, Georges, La pintura encarnada seguido de La obra maestra descollocida de Honoré de Balzac. Valencia, Pre-Textos, 2007, p. 175).
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r construimos juntos una fortaleza invencible e intentamos destruir otra, formada por dinosaurios, dragones y monstruos. Nuestra fortaleza-guarida ocupa cada vez más 1ugar en el consultorio e incorpora telas, maderas, aros, bastones, pelotas, bolos y sogas. Tengo la impresión de que, por primera vez, Juan Carlos comienza a tener en estas experiencias infantiles un lugar sin prejuicios ni exigencias y sin la sensación de tener que escribir Oas letras) para pertenecer a su linaje familiar. Este espacio cómplice se transforma de sesión en sesión. El juego de las guaridas se transforma en las escondidas e insiste en juegos de fuerza, en esconder algún objeto dándole pistas al otro para que lo encuentre. De allí pasamos a realizar experimentos. Tomamos una botella y colocamos agua, témpera, goma de pegar de colores, arroz, azúcar, sal, detergente, talco. Cada experimento tiene un nombre propio que él escribe sin dificultad; posteriormente, pega el rótulo confeccionado en la botella. ,Juan Carlos, entusiasmado, me propone jugar a la guerra de las letras. Inventa un juego que consiste en tomar enlamano la mayor cantidad de lápices o marcadores de colores diferentes y, empuñándolos todos juntos, trazar una letra. Esto origina el dibujo de una letra en la que se superponen entre seis y siete trazos. El que logra más trazos de una vez, gana. •·"''"
Jugamos varias veces a este juego orientado por la inten· sidad de la experiencia transferencia] que se genera en el entre-dos del espacio clínico. Poeo a poco, Juan Carlot-~ comienza a mejorar la letra en la escuela. La tensión corporal, que le impedía realizar las letras, disminuye hasta que llega a olvidarse de ese problema. !Gn la escuela ya no se diferencia del resto de los alumnos en lo que hace a la letra. Ahora puede copiar sin atrasarse, escribir y redactar sin dificultadeH. A través del trabajo clínico, los padres de .Juan Carlos logran disminuir su nivel de presión. En distintas entrevistas con ellos, trabajamos y analizamos la relación de Juan Carlos con sus hermanos, la competencia y la tensión que se genera entre ellos por el deseo de alcanzar la posición idealizada en el contexto familiar y las situaciones en las cuales .Juan Carlos se sentía inferior al resto porque no alcanzaba a cubrir las expectativas planteadas. Simultáneamente, Juan Carlos produce cambios. En ese recorrido, reprime e incorpora las letras sin que eso implique responder por entero a la exigencia familiar y desaparecer en ella. Ahora escribe sin problemas las letras, pues ha conquistado un lugar. En la experiencia clínica del consultorio, Juan Carlos coloca en juego la destreza, la habilidad manual para inscribir las letras y, frente a ella, trata de dejarme en un lugar de desconcierto, desorientación y torpeza. En ese sentido, en el devenir escénico, en su dramatización, el torpe, el perdedor, el que no sabe, no puede o simplemente no le sale bien no es él, sino que me otorga esa posición a mí. Desde ese nuevo lugar puede escribir las letras en otra posición simbólica, en la cual la experiencia infantil de la escritura se estructura en el placer do jugar con ellas y le permite inventar su guarida simbólica en el espacio del nosotros.
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El origen corporal de la letra La génesis de la escritura está marcada por la asociación psicomotriz, sonora y visual; sin embargo, estas tres instancias no se complementan del todo. Cuando un niño comienza la experiencia ele escribir, lo más importante no es la letra misma, ni siquiera la palabra o el significado, sino la intensidad, el tono, el toque detrás del trazo, la pasión por inscribir el deseo. El niño, al escribir, se inscribe, y ese gesto abierto a lo desconocido excede a la mano como instrumento de prensión. Expone en él la vibración de una experiencia que produce imágenes, ideas y pensamientos.r;t El cuerpo es el mundo para los más pequei'íos. Los trazos hacen surgir lo incorpóreo, originan la extrañeza de un espacio, un relieve que deviene collage, garabato, figura y letra. La mano, creadora de líneas, divide el espacio, la superficie y al sujeto. El gesto difiere en cada ínfimo grafismo. El trazo y lo trazado retienen, sueltan, crean diferencias e imágenes. Cuando el niño dibuja una letra, lo que queda es' el vestigio de un garabato. El vestigio es el indicio de que por allí pasó algo o alguien. Etimológicamente, proviene de vestigare, que significa "encaminar el paso en la huella de 1 '; Esta libertad sensible del m un do infantil como tesoro de la escritur·a fuP meta inalcanzable de algunos célebres pintores. A modo de ejemplo tetwmns el decir de Picnsso, el artista que deseaba pintar como los niiios, quien escribió: "El éxito e:< el resultado de los hallazgos rechazados. De lo contrario, uno se convierte en :>U propio enamorado ... Todo el mundo quier·e entender la pintura, ¿por qué no se trata de entender el canto ele un pújaro? ¿Por qué se ama una noche, unn llor, todo lo que rodea al hombre sin tratar de entenderlo'>" (en f~luard, l'aul, Antología de escritos sobre el arte. luz y 11wml. Buenos Aires, Proteo, 19G'i, p. 14fi l. Sobre el mismo tema, Van Gogb expresó que "los verdaderos pintores no son los que pintan las cosas tales como son, analizándolas secamente, sino los que las pintan <:omo las sienten", y Matisse sostuvo que "uno tiene que ver a lo largo ele toda la \·ida tal como vio el mundo ele ni iio, porque la pérdida de esta facultad de ver acarrea al mismo tiempo la pérdida de toda expresión originaL Creo, por ejemplo, que para el artista no ha~· mula más difícil que pintar una rosa, porque para pintarla tiene que olvidar,.;e primero de todas las rosas pintadas antes" (en Hess, \V alter, Dncumen tos f)(l m la comprensión del Arte .Moderno. Buenos Aires, Nuem Visiún. 1998, pp, 37 y 60).
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El V(~stigio no se Ice, sino que constituye la esencia infantil de las letras, aquello que, como reprimido, emerge en todo lenguaje. Al experimentar jugando con los gustos, los garabatos, los dibujos y las letras el niño piensa y existe en ese pensamiento. De este modo se inscribe en el aparato psíquico la experiencia de la escritura, que se reprime rcsignificándose para dar lugar a otro acontecimiento. Este proceso de represión es condición para que se incorpore y se inscriba una nueva representación. Muchos de los problemas de aprendizaje que tienen los niños, en particular en la escritura, remiten a la dificultad para inscribir e incorporar un nuevo saber representacional. Por ejemplo, se bloquean y no pueden leer, comprender lo que leen o relacionar una letra con otra. Sólo pueden remitir aquello que ya conocen. No pueden resignificar un nuevo pensamiento. Entonces, reiteran el mismo sin poder olvidarlo ni reprimirlo para que aparezca otro que marque la alteridad y la diferencia con el anterior. La complejidad de la lectura implica una legalidad que ordena y limita la experiencia de descifrar un texto. 6 '; En ese sentido, los niños no logran apropiarse por completo de un escrito. El miRmo se resiste a esta apropiación. El placer se estructura en ese espacio entre el lector y la letra en el que Re pone en juego la dialéctica en suspenso entre lo legible y lo ilegible. En el acto de lectura Re realiza lo legible y la ilegibilidad de dicho texto. '''' "En general, se piensa que leer es descifrar, ~· que descifrar es atraYesar las marcas o signi!"tcanLe:'i en dirección hacia el sentido o hacia un significado. Pues bien, lo que se experimenta en el trabajo decon~Lruc tivo es que a menudo, no solamente en ciertos textos en particular, sino quizá en el límite de todo texto, hay un momento en que leer consiste en experimentar que el sentido no es accesible, que no hay un sentido escondido detrás de los signos, que el coneepto tradicional de leclum no resiste ante la experiencia del texto y, en conseeuencia, que lo que se lee es una cierta i!egihilidad 1... 1. Tal ilegibilidad no es, ciertamente, un límite exterior a lo legible, como si, leyendo, uno se topara con una pared, no: en la lectura es donde la ilegibilidad aparece cumo legible" (Dcl'l'ida, ,Jacques, No escribo si 11 luz o rtijicial. 1\Tadrid, Cuatro, 1999 J.
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La experiencia de la ledoescritura: ¿imaginación o método?
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El trayecto de escribir es, para la niñez, un laberinto entre lo que el niño siente y lo que dice. Es un movimiento entre el afuera y el adentro que invoca la posibilidad de pensarse como otro que no coincide, paradójicamente, con él. Entonces, durante la infancia, decidirse a leer es dejar que las letras hablen de misterios que no se comprenden ni se traducen: se experimentan. Cuando la enseñanza de la lectoescritura deviene sólo un método,w• lo que más nos preocupa es la experiencia de la indiferencia de los niños hacia las letras y la lectura. No encuentran relación entre lo que a ellos les pasa, lo que ellos sienten, con lo que aprenden. En esa distancia, lejos de reconocerse en la narración, en el texto o en la escritura, reproducen, copian sin historizarse ni aprehender de la lectoescritura. No nace de ellos, se configura de memoria como un saber prestado, estéril, exterior e indiferente. La intuición y la capacidad intelectual y cognoscitiva de los niii.os no se estructurnn como una adquisición o una Rumatoria de ideas. Hay que donar la palabra en una experiencia en la cual se juegue el deseo y el don como acto de transmisión. Herencia que dona un espacio y un tiempo subjetivo cuya lógica remite a la resignificación, la elaboración y la apropiación. Las primeras experiencias de la lectura marcan sin duda la relación del pequeño con las lctraR, la leetura y los libros. No se trata simplemente de aprender a leer, sino de transmitirle en acto lo que a cada uno le pasa, lo que se siente y loR efectos que se experimentan al encon~~~ En oposición a est <1 concepción de ln lectoescritura como método, Micbel Foucault postula que :;aber, inclu,;o en el orden hit;trírico, no significa "encontrar de nue\·o" ni --o>ubre todo-··· "encontrarnos". La historia será efectiva pn la medida en que introduzca lo discontinuo en nuestro mismo ser: "1 ... 1el saber no ha sido hecho para comprender, ha sido hecho para hacer tajos" ( FoucaulL 1\lichel, Microfisiw dd ¡JOder. 1\ladrid, de la Piqueta, 1991, p. lD ).
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t1·arse con lo qtw el otro, apasionadamente, c~scribicí Lm otro tiempo y en otro espacio. El cuerpo de las pabbras tiene ls SL·nsiblo capacidad de asociarse a olores, sensaciones, colores, luces. El clima en el cual se las pronuncia y enuncia enmarca lo corporal de las letras. En esa significancia, el cuento se asocia a quien lo cuenta -por l~jemplo, los padres, los abuelos, la maestray, d-e allí, al espacio, la casa, la escuels, el barrio; en definitiva, a lo familiar. En la niñez, las palabras huelen a entrecasa. Tiempo y espacios enlazados a lo infantil de la infancia venidera, ya que no arriba a un sitio anquilosado, se desvía y emigra. Emigrar, para un niño, es tener palabras y letras donde ir a jugar y refugiarse. Según los relatos de sus padres, cuando Tomüs tenia dos aüos todos le pref,runtaban su nombre, y a cada uno él respond w: , "Tomas ' ". 1.a ¡Jre.s,'l..m t a se re1.tera l)a: "¿(.,, , ,omo 1Le 11 amas.·, "Tomás''. La pregunta se repetía con mucha fi·ecuencia: para los otros resultaba muy simpático que pronunciase su nombre. Una vez, una tía le preguntó de nuevo lo mismo: "¿Cómo te llamás?". En ese instante se produjo un silencio, y luego elijo: 1 "Caleta". ;~ Todos los que estaban escuchando se rieron y festejaron ese nombre que Tomás acababa de inventar. A partir de cmtonces, y durante cierto tiempo, cada vez que le preguntaban cómo se llamaba, Tomrís afirmaba: "Caleta". Caleta le permitió a Tomás, tal vez por primera vez, ser otro y, de este modo, salir ni roso de esa insistente pregunta. La escena de nombrarse como otro, Caleta, es una experiencia de lo ?. ' '
'" Este nir1o, sin darst~ cuenta, se cli1·ide y multiplica en otros. !Ia construido su pri mcr heterón imo, entre el uno de su nombre~' lo plural de los otros (Caktal. A los nirios, los hctcníninws les permiten crear su mundo imaginar·io. ¿Es 411e ellos crean ese mundo o es el universo imaginario el que 1m3 crea a ellos'/ Queda como tarea pendiente e interesante el inn~stigar la función del hetenínirno en la infancia. Como referencia para esta temática, 1 ale tener en cuenta el caso de Femando l'e,;soa, quien im·cntó otros cscriton:s, llammloH hetcrónimc,s, a través ele los cuales dio rienda suelta a su cre:lLil'idad. Cada uno de estos nuPvos poetas puc;eía una 1·ida, una mentalidad y una manera de> escribir· propia, diferente a Lt del mismo PesHoa. Véase Pessoa, Fernando, Liliru del desusosic.!.!O. Buc•nos Aires. Emec6. 2004.
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imposible. Tomar distancia dense Tomás y ser otro resultó un refugio. Sin darse cuenta, produjo un doblez, un desdoblamiento, que, a su Vt)Z, produjo otra experiencia. La f~mtasía de ser Caleta se trnnsf'onnú en la posibilidad de lo imposible, y en ese paradoja! vaivén jugó lo infantil de la infancia. Posterionnente, ya entrando t>n la adolescencia, a Tomás se le ocurrió inventar palabras con su !-,'Tupo de amigos para crear un código cifrado entre ellos. El mismo consistía en juntar dos palabras: por ejemplo, en vez de decir, "tomar agua", decían "tog1w"; en vez de "vamos a caminar'', "vanar". ,Jugar con las palabras, como en otro momento fue jugar con su nombre, le permitía a Tomás crear una experiencia audaz y única en la cual, por un momento, la imag-inación producía en ado un pensamiento original. El niño, al aprender a leer, vuelve a dictar las letras con su cuerpo y puede escribir desde esa experiencia. En ese acto se Ice, se describe, se escucha e inscribe la relación de las palabras con las cosas, que es la relación de él con el mundo que lo rodea. Lentamente su escribir comienza a adquirir un significado. Para lograrlo se enreda entre las letras, las confunde, altera, dibuja, deletrea cada una en búsqueda de un sentido. El niño toca la letra y ella desaparece en la desmesura de los sentidos, ignora dónde va. Sin embargo, esa ignorancia causa el pensamiento y la letra toma cuerpo ele imagen, transfonnúndose en imaginación. Paradójicamente, en las circunstancias de la infancia, la letra no deja de ser corporal. Lo gestual, tónico, sustenta lo que aun la palabra no puede pronunciar. Para poder ser, un nii'lo no sólo tic1w que ver y aprender el código que la letra designa. Eso es condición necesaria pero no suficiente, porque leer excede el mero hecho de ver y conocer el alfabeto. Se trata del placl)l' sensible de la experiencia compartida y transmitida en el acto ele la escritura y la lectura. Sin esta pasión, los refh•jos continúan siendo automúticos y no se transforman en gestos. Los gestos son simples movimientos y no se metamorfosean en garabatos. Los garabatos quedan como líneas, puntos y manchas sin decir cosa alguna ni poder comp1·endersc. Los dibujos se
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i11:-;talan como imágenes Jijas y reiteradas de lo mismo sin devenir letras. Las letras, sin la experiencia compartida, mueren como signo~,; de la reproducción de un automatismo sin matices, brillo oh uclla. Sin el placer del acto de lt•er con el otro, la lectura se torna opaca. 1;8 En los niños, los síntomas de aprendizaje enuncian una experiencia fija de la cual no pueden desprenderse y por la cual no pueden aprehender otro saber. De este modo se neutraliza la pulsión de saber y el acto de pensar. Esta posición no remite a un problema cognitivo o intelectual, sino a la imposibilidad de reprimir y resignifiear una experiencia ligada al conocimiento y al saber. El nacimiento de la escritura en la infancia signa un movimiento en espiral, pues gira sobre sí mismo a la vez que se abre a nuevas articulaciones. Para un niño, pasar del reflejo al gesto, de éste al garabato y allí al dibujo, a la letra y a la lectura es una experiencia de escritura que remite directamente a la transmisión de lo que se dona más all::í de lo que se da. Sin lugar a dudas, es el pensamiento del don. Son esos trazos, compartidos con el otro, los que se inscriben como huellas simbólicas de una experiencia infantil en la que la existencia del sujeto se coloca en escena. "''Maree! Proust, alescrihirsuhre el placer de la lectura, afirma: "La lectura es para nosotror:; una iniciadora cuyas llaves mágica¡; nos abren, en el fondo ele nosotros mismos, las pucrt as de lugares a los cuales no h;ll1I'íamos sabido entrar" ( Proust, Maree!, Sobre la lectura. Buenos Aires, del Zorzal, 2006, p. 44 J. Tendríamor:; t¡ue replanteamos la función del placer en los niiios en relación con la experiencia de la escritura; si se relaciona en la producción de un texto con el placero se articula al planteo de Freud en Más allá del princi¡Jio del placer al goce y la "economía libidinal''. Roland Barthes, a partir del anrílisis de la obra de Proust, se plantea el funcionamiento del placer en el texto y deja abiertos los interrogantes: "¿En qué medida un texto produce placer? ¿Cuál es el 'plusvalorde goce' de un texto? ¿Dónde reside? ¿Ese! mi,; m o para todo el mundo? Si ahon1 pl'Oducimos textos no narrativos, ¿en qué economíasustitutiYa se encuentra el placer?". Finalmente, concluye: "Quizás no haya placer, quizás sólo haya deseo, que es el placer de la fantasía" (en Deleuze, Gilles, Dos rcg(menes de lums. Valencia, Pre-Textos, 2007, pp. 65 y 70l.
Capítulo VII EL JUGAR COMO ACONTECIMIENTO En términos de la infancia humana, la experiencia es la simple diferencia entre lo humano y lo lingüístico. El individuo en su carácter de ya no hablante, en su carácter de haber sido y seguir siendo todavía un niño: esto es la experiencia. Grorwin Ac;Al\IREN
El juego del pensamiento El jugar como acontecimiento instituye lo infantil de la niñez. Desde que el niño nace, la postura, el movimiento, la actitud corporal y la gestualidad se estructuran en relación con la mirada, el toque y el cuerpo del Otro.'11 Recién nacido, puede imitar y reproducir movimientos, actitudes o gestos de adulto. Desde la más temprana infancia, la desproporción y disimetría entre los dos cuerpos es enorme; sin embargo, conviven en la mutua alienación. Estas primeras imitaciones tónico-posturales no alcanzan el estatuto de representación, pero configuran los primeros juegos de presencias y ausencias entre miradas, posturas, sonrisas y gestos. La piel del bebé está envuelta entre toques,' 1 caricias 7 "
La figura del Otro, tal como la considera Laran, remite al lenguaje
y a la imposibilidad de la fusión entre el niño y la madre. El infante, si
bien está sujeto a ella, al mismo tiempo se resiste a la sujeción y puede realizar su experiencia de separación, sin la cual no podría jugar a la escondida ni colocarse una máscara, para escenificar, por ejemplo, el engaño y los miedos. 71 Ya Aristóteles afirmó que el sentido del tacto es el único cuya privación implica la muerte. En este sentido, la piel es superficie yespesordel contacto; se configura como material real, imaginario y simbólico de sentido y significancia. Sobre esta temática, véase Le Breton, David, El sabor del mundo. Una antropología de los sentidos. Buenos Aires, Nueya Visión, 2006.
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intermitentes de apertura (relajación) y cierre (tensión). Este trasfondo tónico muscular rPiacional f!S una experiencia que se estructura por secuencias sucesivas de presencias y ausencias, en la que el toque y lo intocable, lo visible y lo invisible, lo posible y lo imposible comienzan a confórmar el límite corporal. La experiencia inf[mtil es un pensamiento en escena que no sabe que piensa. Pensar es un acertijo con el que el niño produce lo desconocido e inventa un saber. Implica un pensamiento deductivo e inductivo, pero, fundamentalmente, de abducción, para captar lo que no snbe y transfi:nmar la experiencia. La lót:,rica ele la abducción permite al niüo pensar lo impensado.'~ Al jugar, puede ser lo que no es y no ser lo que es. Es esa esencia, m:1s creativa, la que se pone en acto en el pensar infantil, en el cual produce historicidad entre la presencia y la ausencia. Al jugar, el niüo arroja los dados. Los lanza, y en ese acto afirma el azar como modo de pensar. Constituye un saber incierto, que lo sorprende y lo impulsa a jugar una y otra vez. Al arrojar los dados, cualquiér combinación es posible, por lo tanto se juega lo imposible, el caos y lo múltiple de la experiencia, lo indeterminado y, a la vez, lo posible. Al caer en una superficie, los dados delimitan el número o el destino que acompaüa la tirada. La probabilidad ele combinación provoca el deseo de repetir el lanzamiento ele los dados. La experiencia de aJTojarlos abre el horizonte del azar. Pensar, en este sentido, es producir un lanzamiento ele dados donde se descubre lo que no se podía anticipar. El acontecimiento en la infancia no sólo sucede, sino que sorprende al pensamiento, lo coloca en falta, eren una discontinuidad e, indudablemente, provoca la imaginación. "La abducción como hipótesis explicativa es una operac:iún lógica que tiene la característica de ser una conjetura espontünen de la razón con el concurso de la imaginación. Pei re e habla en e,;c sentido deln1usenu•n t, un momento más instintivo que racional en el que hay un flujo de ideas hasta que, de pronto, se ilumina la sugerencia. Sobre esta temáticél, véase también Peirce, Charles, La ciencia de la semiót im. Buenos Aires, Nueva Visión, 1974 y Eco, Umbcrto y Seheok, Thomas (ccls. l, El Signo rll' los Tres. Barrelona, Lumen, 19R9.
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Apenas puede, un niüo pequeño comienza a jugar a desaparecer. Se trata de un juego compartido en el cuul, junto al otro, empieza a jugar a que no está. El niño recubre su rostro, cnuneia miradas, gestos, presencias y ausencias en un juego en el cual él se siente objeto de deseo del otro, a tal punto que, si el otro tarda en buscarlo --o, directamente, no lo busca-, se pierde el interés. Desde la más tierna edad, al pequeño le interesa jugar a no estar presente, pero tampoco ausente del todo. Instala ese espacio entre lo que ve y quienes lo miran, entre estar y no estar. Le sorprende y lo interroga saber qué ocurre cuando él desaparece en la escena. Se mantiene expectante en el escenario, en el que la experiencia de la imaginación y la ficción descubre y recubre un espacio donde el cuerpo puede permanecer ausente para ser mirado en la presencia del otro. Mucho tiempo después de estos primeros juegos ele presencias y ausencias, esa misma sábana que lo recubre podrá transformarse en cualquier otra cosa, en bandera, techo, escudo, cueva, etc. Para tranRformar una imagen, el niño necesita liberarse de la misma, perderla, dejarla libre y, entonces, producir la imaginación entendida como transformación de dicha imagen. Si la sábana se convierte en vestido, casa, fantasma o guarida, realiza el desplazamiento del sentido, abre la figurabilidad y el volumen, deconstruye el tiempo, crea un espesor, una profundidad; en definitiva, un habitáculo fantástico por lo irreal ele esa realidad que es la ficción. En la experiencia infantil, cuando un niüo suspende la incredulidad comienza a creer, y entonces cualquier objeto es susceptible de ser cualquier cosa. Puede liberar una imagen, producir el pliegue y despliegue de la imaginación ele un modo inesperado e incalculable. Cuando el objeto está en las manos del niño, a su alcance, se puede transformar rápidamente en un elemento para arrojar, mezclar, armar, desm·clenar y. no obstante, construir. Tal vez sea este un pensamiento infantil actuado. Para imaginar, el niño neeesita la imagen corporal, el 183
propio espejo, pero también el reloj. La lógica del reloj, como corte simbólico, marca un tiempo, así como el marco del espejo limita un espacio. El reloj como metáfora enuncia una ley arbitraria y contingente. Los pequeños necesitan, para el armado de su experiencia, tanto el espejo, el marco y el reflejo, como el reloj, los números y el movimiento de las agujas. Sin estos límites en el espacio y el tiempo, la imagen corporal no podría hacerse esquema y devenir representación. El niño necesita usar el objeto, desmenuzado, analizarlo en su hacer. Puede tirarlo, dejarlo caer, observarlo, escudriñar qué ocurre con la caída, desarmarlo y rearmarlo, produciendo en cada movimiento una imagen diferente. Este hacer delinea el impulso infantil por lo inaudito del no saber qué va a pasar, qué sucederá si lo rompe, si lo mueve, qué hay dentro de él, cómo es su materialidad, qué ocurre si lo aprieta, qué pasa si lo muerde, cuál será el sabor y el olor que esos fragmentos tienen, por qué se usa de esa manera y no de otra. Ese desmontaje y montaje escénico descubre la increíble capacidad de metamorfosear las cosas en objetos, los objetos en imágenes, las imágenes en figuras y las figuras en representaciones e ideas que, lejos de llenar un vacío, lo vuelven a recrear en una repetición diferente cada vez. Las cosas para la infancia convocan nuevas experiencias, espejos sin figuras definibles que inundan el universo infantil hasta hacerlo existir en la imaginación en acto que allí se configura. Las cosas pueden devenir juguetes, relatos y artificios por venir; irrumpen como parábolas del sinsentido, irreverentes a un sentido predeterminado donde el pequeño se afirma en la potencia de la ficción. En ese espacio emerge el sujeto niüo en la experiencia de vaciar lugares y crear la ausencia, a partir de lo cual se crea la presencia y la imaginación.
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La dimensión de lo escondido Nos preocupa mucho cuando un niño pierde la posibilidad y la capacidad de vaciar las cosas, de producir el volumen de la ausencia fundadora de lo diferente. Es en la dimensión de lo escondido donde la infimcia engendra el lugar del secreto y del misterio. La experiencia infantil es inventada y, a la vez, inventa una posición en la cual, al jugar, el niño inventa un lugar para la pérdida y la ausencia y, al mismo tiempo, es efecto de ellas. El deseo motoriza la experiencia reinventándola en cada instante; soporta el misterio que causa tanta curiosidad pues, en definitiva, no se sabe qué pasará ni qué será. Un niño es sensible a la ausencia, ya que ella puede transformarse en un abismo sin fondo. Esta posibilidad da miedo y angustia. La inquietante presencia de ese abismo coloca otra vez el borde de lo posible y lo imposible en una escena en la cual el pequeño es llamado por las cosas que ve, oye, toca y siente. El niüo se ve transportado hacia aquellas cosas que le interesan y le resultan desconocidas. En este sentido, cualquier cosa puede despertar el deseo de un niño, invocándolo de un modo original. Walter Benjamin denominó "aura" a ese poder de hacer alzar los ojos del otro que tienen algunas cosas. Sentir la huella de una cosa es representarla como lo que no es; sentir la cosa como otra y hacer, de este modo, un objeto de deseo, una verdadera historia viviente de la imaginación, un espejo de representaciones a representar. Por eso, jugar con las cosas es crear otras e historizarlas.~:l 71
Según relata Maurice Merleau-Ponty, "Cézanne decía que se debe poder pintar el olor de los árboles. N ucstra relación con las cosas no es una relación distante: cada una de ellas habla a nuestro cuerpo y nuestra vida, está revestida de características humanas (dóciles, suaves, hostiles, resistentes) e inversamente vive en nosotros como otros emblemas de las c:onductas que queremos o desec:hamos. El hombre está investido en las cosas y éstas están investidas en él" !Merlcau-Ponty, Maurice, El mundo de ln percepción. Buenos AireR, Fondo de Cultura Económica, 2002, pp. 30-31),
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Cuando un ni no de dos n tres años comienza a jugar a la escondida, lo hace jugando con otro. Corre, busca, pero todavía no se esconde ni cuenta en voz alta para dar tiempo de esconderse al otro. Se para detrás de una silla, de una puerta o de una mesa y, casi instantáneamente, vuelve a buscar al otro. Llega a taparse los ojos, a salir corriendo e ir a buscar al otro dentro del escenario del juego. En esta dramática escénica no llega todavía a esconderse. No puede esperar escondido, no sabe llegar primero a la meta para volver a esconderse, no comprende lo que significa ganar el JUego. En realidad, el niii.o posee otra libertad. Juega el placer del encuentro y del desencuentro porque está sostenido en el escenario móvil del afecto que circula en la intimidad de ese juego. No gana ni pierde; se mantiene jugando en ese umbral, en esa experiencia donde la escondida se estructura como encuentro con el otro. El pequeño todavía no logra permanecer escondido, no puede hacer de cuenta que no está; necesita estar corriendo, en contacto con el otro, abriendo las puertas y las claves ele la representación, de lo que al representarse existe aunque no esté a la vista. Los primeros juegos de escondida son con el otro. Los pequeños necesitan esa presencia, pues todavía no pueden estar solos. La conquista de la experiencia de jugar sin adultos remite directamente a las posibilidades de representación, la cual se sostiene en la imagen corporal. Si ella se encuentra cuestionada, la angustia ante la posibilidad de la pérdida provoca la imposibilidad de jugar. El acontecimiento de jugar pone en juego la imagen corporal, el cuerpo pulsional y la plasticidad simbólica, la cual abre el camino de las representaciones infantiles. Éstas no pueden ser pensadas sin la alternancia de lo posible y lo imposible, la presencia y la ausencia, lo nuevo y lo antiguo. Uno de los primeros objetos elegidos por el nii'lo pequeño está entre los que Winnicott denomina objetos y fenómenos transicionales Oa mantita, el osito, un pedacito de tela, un peluche), verdaderas metáforas y metonimias llenas de vida, tiernas, que necesariamente tiene que usar.
La <~xperiencia del niño frente a las cosas le permite desplegar imágenes que se liberan de ese objeto, que lo interrogan tanto como él los crea, y hace de ellos objetos singulares de su deseo. Indudablemente, es la riqueza de lo simbólico, del lenguaje investido de amor, lo que provoca la fuerza de ese poder dramático. Las coséiS, en la experiencia infantil, se metamorfosean en ser, existen poseídas por la imaginación escénica. Al jugar, un niño se coloca dentro de esas cosas con las cuales juega, se convierte en ellas. Desde allí es mirado y mira en una dimensión diferente, construye ideas a partir de las imágenes que se suceden en el contacto con 1as cosas que no cesan de llamarlo. Las ideas infantiles se constituyen como configuraciones que se entretejen en una red relacional que parte de la experiencia. Armar estas ideas implica atravesar imár~enes y colocar bordes donde amarrarlas y rcsignificarlas. Cuando un niii.o mira algo, esa cosa lo toca y trastoca si llega a conmoverlo. Mirar se transforma en un juego entre lo cercano y lo lejano. La distancia se recorre en una historia donde transcurre la sensibilidad. El niño siente en un espacio tiempo, sin saber que está en juego una dimensión oculta, una construcción psíquica en producción. 7'1
La aventura de lo imposible Los primeros juegos de escondida juegan la posibilidad de la ausencia, de lo oculto en la presencia. En esa experiencia, el tiempo y el espacio no están separados y se transf()rman al aproximarse o alejarse del objeto deseado. ¿Es esta la profundidad del universo del niño? 1 ' Se trata de una producci!Ín a habitar que aparece en el mismo acto subjetivo que la causa. Mar ti n Heidegg·er sostiene: "Prnduci1· es el griego ruarv. A la raíz 'tec' de este verbo COJTesponde la palabra rt):Til, t6cnica. Para los griegos esto no significa ni arte ni artesanía, sino dejar aparecer algo como esto o aquello, así o de:' otra manera, en lo ya presente 1. Sólo euando tenemos la f'acul!ad de habitar, podemos construir" !Heidegger, Martin, Construir, hahitur.¡;ensur. CXtrdoba, Alción, EJ!J7, pp. 51. 53). 1 ...
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El niño no juega con los objetos transicionales, no son juguetes para él, sino que los usa y necesita su presencia para dormir, sentirse seguro en determinadas ocasiones, tranquilizarse y otras situaciones similares. Para un niño, es imposible que el objeto transícional sea o represente a su madre; sin embargo, el funcionamiento libidinal que hace de él le posibilita sostener su imagen corporal sin que se fragmente por la ausencia materna. El valor de uso del objeto ubica a esta experiencia libidinal como una realización que no sólo le permite soportar la ausencia materna, sino también constituir la ilusión de la presencia tocando, acariciando, oliendo, sintiendo el objeto en el cual se anudan la sensibilidad olfativa, propioceptiva, interoceptiva y cenestésica con la sensualidad, la erotización y la simbolización. En este proceso es fundamental la plasticidad simbólica, que obra como efecto y causa de dicho anudamiento y, a su vez, genera nuevos circuitos sinápticos. El escenario de la experiencia infantil es, por un lado, una presencia consustancial a lo que el niño vive en ese. momento y, por el otro, se relaciona con otra cosa, que conserva la marca de la experiencia pasada y, al mismo tiempo, con la relación del elemento futuro. Así deviene huella, constituye un instante entre el recuerdo y el olvido. Planteamos el jugar en la infancia como acontecimiento que supone la sorpresa. Sorprende, porque cuando juega no se sabe lo que puede ocurrir. Se sostiene en la dimensión de lo imposible, lo imposible de valorar, de anticipar, de predecir y de programar. El acontecimiento, al surgir, acontece. No se lo espera. Irrumpe, interrumpe. Llega desde afuera, se impone, afirma y deja una huella psíquica que produce plasticidad e historicidad. Es único y singular, no es especularizable; es decir, no tiene espejo, no puede copiarse ni reproducirse. En este sentido, no es posible medirlo ni testearlo. Se opone a cualquier clasificación y diagnóstico. Cuando se piensa en el jugar como acontecimiento infantil, éste ya aconteció. Es pensable sólo posteriormente a dicha experiencia que transforma aquello que se juega. No
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es tanto del orden del decir, sino del orden de la realización, del hacer significan Le. Entre lo posible y lo imposible está lo realizable y el acontecimiento, el cual remite a un límite, a una legalidad que permite jugar. Hacer el acontecimiento de jugar suscita en los niños un rcordenamiento de la posición subjetiva. Desborda la dimensión cognitiva y del conocimiento. Se trata de la pasión y el placer por la posibilidad de inventar lo imposible que engendra ilusión e historicidad. No hay invento de lo que ya se sabe. Si se juega siempre al mismo juego, ya no hay pasión, y sólo se juega a lo posible. Se pierde la dimensión cn~adora de la realización escénica. El jugar ocurre a condición de ser y hacer lo imposible. Es porque es imposible ser otro que el niño juega a serlo. Cuando un niño transforma una cosa en otra o la anima, sin darse cuenta, sin ser consciente de ello, hay allí un deseo de donar, de dar vida, articulado al don del deseo que abre el campo de la imaginación, la creencia y la fantasía de lo imposible. Lo imposible tiene un límite: es el poder simbólico del no, de lo posible como límite, legalidad y borde sin el cual no sucede el acontecimiento del jugar y la invención como apuesta y experiencia infantil.
El juego de la muerte Si un nií1o no puede jugar con su pensamiento, no puede pensar. Cuando un niño juega a la muerte, busca su alianza y se desdobla. "Yo me muero", "me mataste", "estoy muerto", todo eso significajugar a ser otro. La muerte es lo otro, lo que no se sabe ni se entiende, lo informe y carente de representación. Juega a no ser él para estar muerto por primera vez y volver por segunda. Morir de mentira, morir jugando, lo introduce al niño drásticamente en el límite mismo del cuerpo y en la diferencia entre lo que siente y lo que actúa. El niño ejerce la libertad sensible de morir de mcmtira para encontrar en ese juego alguna versión "vl~rdadera" de lo imposible. Experimentar la muerte de este modo es proyectarla 189
hacia afi.wra, simbolizarla como acto singula!'. Al hncerlo, el niño experimenta una doble muerte. Por un lado, la de la vida (hace de cuenta que muere) y, por el otro, la de la muerte (hace como si reviviera, como si volviese de la muerte). Transita por una dialéctica suspendida entre la vida y la muerte. Los niños juegan en el intersticio de una y otra. Jugar la muerte es romper la certeza que ella conlleva e introducir la eluda de su fecunda veracidad. Es pensarla, perderle el miedo y reaccionar frente a ella. Es resignificarla con imágenes, fantasías que se dirigen a poder pensarla en la ficción. El hecho ele experimentar la muerte jugando establece una pausa, un silencio, para vi venciarla como cierta. Poder morir y revivir implica huir y disimular el horror, lo inasible de ese acontecimiento. Es ser sensible a lo mortal que, en el horizonte humano, no es lo que está dado, es lo que hay que conquistar e, imaginariamente, dominar para olvidarse, paradójicamente, de dla. Al jugar la muerte el niño no muere en ella; en todo caso, se une fuertemente a la propia condición de ser: mortal. Cuando un niño no puede jugar su propia muerte porque no puede hacer de cuenta de que está muerto o porque se inhibe e inmoviliza por el espanto y el tono dramático o trágico de la escena, no sólo no puede pensar en ella, sino que se encuentra impedido de tomar distancia y de separarse de ese hecho. Es decir que, lejos de representarla, la presentifica y actúa. Para el nii1o, crear la ficción de estar muerto implica jugar la propia ausencia, jugar a no estar, a saber qué pasa cuando no está presente. De este modo, la muerte como tal pierde el sentido pleno e imposible para tornarse posible simbólicamente, lo que abre una brecha a la vida. El niño no planifica jugar a estar muerto. Se trata de un juego que se va dando en la intimidad azarosa del "como si", del "dale que yo era", del "hacer de cuenta que" donde la inefable muerte pierde el espanto del anonimato para escenificarse (~n la legalidad de la experiencia infantil. Enfrenta así, valientemente, lo que le resulta inepresentable. Al jugar la muerte, se metamorfosea en un pen,;onaje que el 190
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pPquehu juega desapareciendo de sí y del otro. ,Jugc-tr a esconderse es desaparecer por cdgunos instantes, mientras lo permita la escena. Cucmdo un niño está rnuy triste, sin siquiera hahlar o colocarle palabras a su tristeza, le cuesta jugar a desaparecer; sigue estando donde está, sin poder ocultarse ni esconderse de esa verdad encarnada que impide muchas veces jugar. La experiencia infantil de jugar a estar muertos no implica violencia sino una cierta agresividad necesaria para salir de sí y encontrarse del otro lado. Acceder al otro lado, irreal, ficcional, es, entonces, entrar en la libertad condicionada que el escenario simbólico le permite. Pero ¿cuál es la condición? Sostenemos que es el límite. Somos seres limitados. Si estamos aquí, es a condición de no estar all
y de tiempo para resonar, moverse y ser oída. En este
sentido, el espacio temporal se convierte en el movimiento mismo del deseo y la demanda del niño. El privilegio de la infancia radica en ese increíble poder de crear lo imposible, de desaparecer, de hacer de cuenta que no está o es otro, alejarse de sí, sin por eso dejar de ser. Posibilita retener y reiterar el gesto actuante, impedir su volatilización y quedar como huella abierta al futuro. Por ejemplo, jugar a morir no será morir, sino metamorfosear el hecho de la muerte como tal y transformarlo en otra cosa, en otra escena, donde pierde su arrol1ador peso. La muerte se torna simbólica al jugar con ella como si fuera un personaje. En el trabajo con niíios no se trata de reemplazar, criticar, calificar, diagnosticar a través de la sumatoria de métodos y metodologías. Se trata de pensar en el acontecimiento como experiencia donde se pone en juego el deseo del don. Se instala, de este modo, una deuda simbólica como efecto del eros y del ágape.' 6 En el niíio, la experiencia del nos-otros remite a los otros semejantes a él, al amigo y, también, a la construcción de un tercero, un otro-personaje que se dramatiza en cada juego en que se escenifican las dialécticas de la presencia-ausencia y de lo posible-imposible. Esta terceridad que el niíio crea en la ficción es un otro que no es él (aunque lo es). No es un otro real. Es una producción que acontece entre la imagen de uno y la imagen del otro. En el entre-dos, el niüo inventa un otro tercero, un personaje que sólo existe en la imaginación ficcional. La experiencia infantil de jugar a ser otro, de construir un amigo imaginario, de hacer de cuenta, pone en escena la importancia esencial de esta terceridad en la constitución subjetiva.
De la experiencia solitaria a la plasticidad
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;.; Del griego, rpu;, amor, deseo, gana. ,,; Del griego. cxyo.n:q, 8mor, carilio, caridad.
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He tenido la oportunidad de supervisar una institución que trabaja con niüos con problemas en el desarrollo y la estructuración ::,;ubjetiva. Con ellos realizo lo que he denominado hace tiempo una supervisión en acto, es decir, participo de las actividades grupales o individua]e¡.; que realizan con los niños y adolescentes." En este caso, en particular, les interesa la supervisión de Carlos, un niño de ocho aüos que acaba de ser incluido en un grupo junto con otros dos niüos, cuyo diagnóstico es de autismo. Me informan que él se aisla. Dice algunas palabras. Por momentos parece que está más conectado y, frente a algunos límites, tiene crisis, golpea, se torna violento, llora, grita. Se descontrola ante situaciones que lo descolocan. Me dirijo al patio donde se encuentran los tres niüos: Carlos, Victoria y Alberto. La escena que se representa ante mi mirada es la siguiente: lo veo a Carlos solo. Toma un encastre, lo gira entre sus dedos, lo mira. Susurra una melodía, sin que se distinga bien el sonido que modula. Parece compenetrado en esa acción. No registra mi presencia, no me mira y continúa repitiendo el mismo movimiento con cada encastre. El otro niño, Alberto, corre alrededor del patio. Observa de vez en cuando lo que pasa a su alrededor. Victoria entra y sale del aula que da al patio. Se acerca a la caja de los encastres. Los toca -sin jugar con ellos- y vuelve a deambular . La escena se reitera durante un tiempo sin modificarse. Registro la riqueza de un escenario fragmentado, que produce una experiencia con un tiempo y espacio uniforme. Cada uno de los tres, aislado del otro, caminando un destino sin destinatario. Soy sensible a esa realidad fija, desmembrada. La pura ;; Me refiero al Instituto Ser de la ciudad de Campinas (Brasil).
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presencia de accimws carentes de representación, de movimientos que no terminan dl~ transformarse en gestos, encastres que no encastran, piezas no ensambladas que no consiguen armar un rompecabezas, conmueve. La función y el funcionamiento de la fijeza impiden la movilidad, ]a huída y fuga del sentido. Al no haber plasticidad simbólica, no es posible realizar nuevas conexiones sinápticas y se reproduce la misma impronta, un pensamiento sin saJida, testimonio del desamparo. ¿Cómo generar una demanda en niños que, lejos ele demandar, se alejan en un encierro sin ori11as ni bordes? ¿De qué modo reaccionar frente a ese exceso de presencia, movimientos, cuerpos, acciones y posturas y ante el pétreo silencio? Carlos, con las piezas, en su espacio cerrado, con su susurro inconcluso, acumula encastres. Indiferente, coloca uno arriba del otro. Construye algo informe. Me acerco a él e intento compartir ese momento. Carlos no me mira. Parece no pcrcibirme. Me acerco aún más, y se me ocurre tomar uno de esos encastres y colocarlo sobre mi cabeza. Carlos registra mi gesto y pone sobre mi cabeza el encastre que tiene en su mano. Su mirada es triste y opaca. Por primera vez la dirige hacia mí. Trato dc reflejarme en esos ojos, intento que, al mirarlos, me miren. Carlos toma otra pieza, otro encastre, y lo coloca nuevamente sobre mi cabeza. Produce este movimiento reiteradamente y tengo la sensación de que se torna estereotipado. Lo que en un primer momento parecía un acercamiento, un modo ele relacionarnos, se clausura. Carlos miraba el encastre, lo movía en sus dedos, lo ponía en mi cabeza, como si fuera una cosa. No hay otra gestualidad. Reacciono y torno la caja, que contiene varios encastres. Al agitarla, se produce un fuerte ruido. Carlos me mira. Los otros niños del grupo también ]o hacen. Parece que el fuerte e intenso sonido qlle produzco con la caja los atrae. Por lo menos, miran lo que sucede. Comienzo a producir mucho ruido .V grito: ''¡,J a, ja~ ¡Voy a esconder la caja! ¡Nunca la van a encontrar! ¡Voy a busca¡· un buen escondüc!''. 191
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La docente, que hasta l'SP momento sólo había intenL::-tdo contener a los niños y evitar que se dispersaran, se incluye un la escena y exclama: "¡Chicos, cuidado! Esteban va a llevarse la caja con nuestros encastres. ¡Vamos a buscarla!''. La escena parece unificarse. Todos están mirándome para ver qué hag-o con la caja. Continúo el curso escénico haciendo ruido constantemente con la caja. Salgo corriendo del patio y tomo un corredor que está situado detrás de las aulas. Corriendo por él, me doy cuenta de que puedo dejar la caja en e] techo de una de las aulas. La dejo y continúo corriendo. La maeslra y los chicos aparecen por atrás, y en ese momento les digo: "¡Ja,ja! No van a encontrar la caja, ¡la escondí!". "¡Todos a buscarla!", grita la docente. Por el corredor, vamos para uno y otro lado hasta detenerme frente a In caja. Hago otra vez ruido con ella y los niüos se acercan. Todos miramos la caja que, otra vez, está en el techo. Lo miro a Carlos y le preg-unto: "¿Querés subirte para poder alcanzarla?". El me tiende sus brazos para que lo ayude a subir. Lo subo en mis hombros, toma la caja, la coloca sobre mi cabeza y salimos del corredor. Exclamo: "¡Carlos encontró la caja! Est<-í acá, en mi cabeza". Corremos, haciendo ruido con la caja, con Carlos subido a caballito sobre mis hombros. Indudablemente, Carlos participa de la escena. Mantengo t~l escenario y, después ele correr un tiempo por el patio y sus alrededores, bajo a Carlos de mis hombros. Deja la caja en el suelo. Aprovecho para volver a agarrarla y con·o otra vez con ella. De nuevo, los niúos y la docente me persiguen. Corro con la caja, haciendo ruido, y parece que ese sonielo los atrae. Van detrás de mí. En esa carrera, me encuentro con un gran árbol que está en la mitad del patio y decido poner allí la caja. Exclamo: "¡Ahora la caja está en el árbol!".. Victoria intenta agarrar la caja, pero no llega. Alberto comienza a girar alrededor del árbol, mirándola. Carlos toma unos encastres que habían quedado esparcidos en el suelo e intenta encesLarlos en la caja. Recojo esta idea de Carlos y exclamo: "¡A encestar! ¡Tenemos que llenar la caja!". Los demús nií1os Loman los
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t•ncastrcs del suelo y comienzan a tirarlos hacia el árbol y a la caja. La escena se transforma y ahora todos in ten tan embocar los encastres en la caja. Todos alrededor del árbol, desde distintos lugares, buscan encastres y tratan de acertar el tiro. Por primera vez parece un juego, si bien es un escenario y una escena que sostenemos y sustentamos con la docente. La sonrisa de Carlos, la postura de Victoria y los gestos de Alberto enuncian la intensidad y el volumen que el juego adquiere. Carlos me da la mano. Al tocarme, sonríe, me pide agarrar la caja. Como no la alcanza, vuelve a subirse sobre mis hombros e intenta agarrarla desde esa posición. Victoria trata de imitarlo. Me recuesto sobre el árbol y, en un instante, tengo a los tres niños trepados sobre mí, utilizando de apoyo mis brazos, hombros y espalda, para tratar de alcanzar la caja en medio de una barahúnda de gritos, sonrisas y gestos que acompañan la escena. Finalmente, logran agarrar la caja y sacarla del árbol, pero la tomo y vuelvo a salir corriendo con ella. Regreso al corredor y de allí al pntio, pero ahora ellos, en el transcurso de la carrera, van tomando los encastres que quedaron tirados en el suelo y los van lanzando hacia la caja que llevo conmigo, intentando embocados en ella: quieren seguir jugando a encestar los encastres. La postura y la actitud de cada uno cambian. Carlos mira mucho más a los ojos y parece que su mirada perdió su pesar. Victoria está sonriente y demandante. Alberto se acerca y se aleja, expectante de lo que sucede. Los gestos y las posturas de los tres conformaban una experiencia del nos-otros. Cuando todos Jos bloques están en la caja, Jos tomo, salgo con ellos y los escondo en una caja más grande que hay en el patio. Alberto, el niño que parece más aislado y que es quien menos había participado en toda la secuencia, va hacia la caja, abre la tapa y encuentra los encastres. Con alegría, muestra su descubrimiento a Jos otros nií'íos. En este trayecto se ha realizado una experiencia infantil; compartimos un espacio escénico, un tiempo en el cual 196
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pudimos producir entre Carlos, Vict.oria, Alberto, la docente y yo una experiencia intensa, sensible e íntima, inventada en ese momento, que generó un puente entre el cuerpo, la sensación y el lenguaje en tanto representación escénica generada en la relación transferencia l. N o se trata del hacer por el hacer mismo ni de la acción por sí misma, sino de ese espacio cómplice, compartido, del nos-otros como productor de plasticidad y de subjetividad donde un niño puede, en algún momento, historizarse. Sebastián, a los cuatro años, sostiene un palo. Lo levanta, yergue todo su cuerpo, cambia la actitud, la postura, y en ese instante gestual, alegre, exclama: "¿En qué querés que te convierta?". La voz del adulto acompaña el gesto y afirma: "En un pájaro". La postura vuelve a modificarse, el eje corporal parece elevarse, suspenderse aún más hasta el borde del amenazante palo: "N o, no te voy a poder ver porque vas a volar entre las nubes". El tono de voz se crispa, la inflexión del sonido se amplifica, y grita: "¡Te convertiré en un ... pollito!". Es el jugar como acontecimiento lo que constituye la apasionada experiencia de ser niño. Ser adulto implica la experiencia excepcional, singular, intransferible e irrepetible de haber sido niño. La experiencia infantil no es predecible ni intercambiable con otra. Necesita hacerse. No se trata de un experimento de carácter universal y resultado válido que se reproduce y cuyos pasos se repiten para obtener el producto en cuestión. Los niños existen en aquella realidad que viven y sienten como propia. En esa experiencia, quieren y desean lo imposible hasta un límite, sólo que ese límite es lo imposible. Un niño puede sentir, imaginar y pensar a partir de su propia experiencia sólo porque ha sido sentido, imaginado, pensado por otros a partir de poner en juego la plasticidad simbólica, el deseo del don y el don del deseo que se realiza en el espacio-tiempo compartido. Nuestro recorrido partió de la pregunta: ¿qué implicaciones tiene para un sujeto la experiencia de ser niño? Ahora estamos en condiciones de interrogarnos: ¿qué implicaciones tiene para un niño la experiencia de ser sujeto? 19í
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INDICE
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Introducción ...................................................................... 11 l. LA SENSIBILIDAD EN EL NIÑO ............................................... La sensibilidad en la experiencia infantil ............................................ Los sentidos corporales en la lengua materna ................................................... Lo intocable del toque ...................................................... El encierro de Matías ....................................................... La experiencia del entre-dos ........................................... La imagen inconsciente de la experiencia .......................................................... Lo propio del cuerpo ........................................................
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Il. PLASTICIDAD SE\!BÓLICA .................................................... Plasticidad neuronal y plasticidad simbólica ............................................... De los reflejos al acontecimiento ..................................... El primer diálogo ............................................................. Demanda, deseo y experiencia ........................................ El eje del cuerpo en el acto de amamantar ..................... Repetición y diferencia en las primeras escenas .............................................. Fabián: ¿sujeto u objeto? .................................................. Plasticidad, tristeza y discapacidad ..............................
15 15 18 20 25 31 38 40 43 47 50 53 57 60 63 66 70 205
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Gabriel, entre la ausencia y la presencia ..................... 142 ,Joaquln y la experiencia ele los espejos ............... 146 Hacer uso ele la imagen corporal ................................... 149
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VI. EL NAC!l\ILENTO
lll. INFANCIA Y ACONTI<:Cli\liEN"T(): lli<:L lJON A LA 1\J<:l'HESENT,\CI(l:"-J ............................................
Dar lugar al acontecimiento y la di-f(;rencia .......................................................... Harnón y Pablo: los monstruos en escena ....................... Donar lo infantil ............................................................. La torre ele cubos. Aprendizaje y experiencia .......................................... El don t'crsus el dar: el potlach en la infancia .............................................. Francisco frente a la experiencia infantil ...................................
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Gestos, escritura e infancia .......................................... . La escritura sensitiva ................................................... . El garabato en la primera infancia ............................. .. El latir de los primeros trazos ..................................... . El trayecto de la resignificación: del cuerpo al dibujo .................................................. . La figurn de las letras ................................................... . Nominar y leer .............................................................. .. Las letras ele Juan Carlos ............................................ .. El origen corporal de la letra ...................................... .. La experiencia de la lectocscritura: ¿imaginación o método? .......................................... ..
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IV. LA 11'.Jl<'¡\NC!A, ENTRE EL Dli\t;N(JST!C() 91 La herencia como exigencia ............................................. 96 Familia, cultura e infancia .............................................. 99 El pequeño niño disatencional ...................................... 102 Apertura y plasticidad: Cabeza Azul al rescate .............................................. 106 ¿Qué nos enscil.an los niil.os en los diagnósticos actuales? .................................... 1 10 ¿A quién mira un diagnóstico? ...................................... 113 La creación ele la demanda y la plasticidad ................ 116 Intcrdisciplina e integración. m sabor de la experiencia diagnóstica .................... 120 ¿A qué está atenta la niüa diagnosticada como disatenta? ................................. 124 ¿,Qué demandan los niños m;:{s allá del diagnóstico-pronóstico? ....................... 126 Sorpresa e invención c~n la experiencia con Carlos ..................................... 130
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i)J•: LA ESCR!Tlfi{A
ENLOSNIÑOS ..................................................................... .
Y El. l'RO:'-J<)STICO: EL i\1AI.ESTAE llE!. NIÑO ................................
V. LA EXPERIENCIA COHPOHAL EN LA INFANCIA ....................... El pensamiento en bricolage ......................................... La unificación de la experiencia infantil ..................... La travesía corporal ....................................................... Recuperar la mirada ......................................................
........
VII. EL ,JlJGAH ('01\10 ACONT!·~('Il\JII<:NTO
.................................
El juego del pensamiento ............................................... La dimensión de lo escondido ........................................ La aventura de lo imposible .......................................... El juego de la muerte ..................................................... De la experiencia solitaria a la plasticidad .................
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Bibliografía .................................................................... . 19B
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