2
3
© Anna Carpena, 2016 © EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2016 Henao, 6 – 48009 BILBAO www.edesclee.com
[email protected] EditorialDesclee @EdDesclee Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista revista por la ley. ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos – www.cedro.org www.cedro.org –), si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra. ISBN: ISBN: 978-84-330-3771-8 978-84-330- 3771-8
Adquiera todos nuestros ebooks en www.ebooks.edesclee.com
4
Prólogo Raf a f e l Bi s qu quee r r a [*]
El tema que toca Anna Carpena en este libro es importantísimo y apasionante por múltiples razones, ya que la empatía es uno de los ejes principales de la educación en cualquiera de sus formas. ¿Qué sería de la educación si los educadores no pudiéramos ponernos en las emociones emociones que experi experimentan mentan los demás? Es importante comprender sus motivaciones, dificultades, alegrías, etc. Esto es lo que hace que los podamos entender y de esta manera ser facilitadores para fluir en el aprendizaje de la vida y desarrollar todo su potencial como persona. La autora habla de la empatía en la educación en sentido amplio, ya que se dirige a los educadores, incluyendo profesorado, familia, monitores de tiempo libre y de comedor, entrenadores y a cualquier persona que tiene un papel en la educación o que está interesada en ella. Es en este sentido amplio que nos referimos a los educadores como agentes que necesitan de la empatía para edu car, car, y han de educar desarrollando la empatía. Educar la empatía desde la empatía es uno de los lemas del libro. Es decir, la única forma eficiente de desarrollar la empatía de los niños y niñas es poniendo en práctica ráctica la empatía de los educadores. El título del libro es La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad
empática. ¡Por supuesto que es posible la empatía! Un título alternativo podría ser: La empatía es posible a través de la educación emocional. Y es que la educación emocional, sin duda, ofrece el marco idóneo para el desarrollo de la empatía. Anna Carpena trata el tema desde su dilatada experiencia en educación emocional, y en educación en general. Combina la reflexión y la fundamentación con la práctica. La
5
primera rimera parte es de fundamentación, fundamentación, más que de teoría sobre la empatía. La segunda segunda parte son reflexi reflexiones ones y propuestas para la práctica, de las que tan necesitados estamos en el mundo educativo. En el primer capítulo se refiere a las bases de la empatía en la neurociencia, haciendo mención a las investigaciones sobre las neuronas espejo, iniciadas por Rizzolatti y Sinigaglia, que han aportado evidencia empírica de su existencia. Hay una base biológica (las neuronas espejo) que contribuye a explicar el comportamiento humano en favor de los demás. Esto activa respuestas emocionales de carácter interpersonal y social. Más adelante relaciona la empatía con la compasión y el altruismo. La compasión es la base de la moral y la persona empática empática es compasiva. compasiva. P or otra parte, empatía y compasión conducen a la acción altruista. Emoción, empatía, compasión, altruismo y moral constituyen un nexo de unión aún por descubrir en la práctica educativa. Quisiera hacer constar que no pretendo hacer un resumen del libro, ya que si así fuera se podrían saltar estas páginas. Sobre todo cuando el lector tiene prisa para llegar al contenido que presenta la autora, que es lo que realmente interesa. Yo quiero aprovechar la oportunidad para contagiar mi entusiasmo y mi gozo por la obra que tiene en sus manos. Es un tema que me apasiona y quisiera compartir las ganas de saborear las pági áginas que ha escrito escrito Carpena. Entrar en profundidad profundidad supone mirar mirar hacia hacia el interior nterior y hacer consciente una voluntad de vivir en un proceso de aprendizaje permanente en la perspectiva erspectiva del bienestar bienestar.. En palabras de Carpena, se trata de entender que construir el bienestar de los demás no es posible si se descuida el propio bienestar, ya que educar empieza por uno mismo, sigue por los que le rodean, y trasciende el propio grupo para llegar a sentimientos universales. Es de esta manera como podremos avanzar hacia un mundo mejor. Esta es una premisa que quisiera transmitir a los que empezarán a leer el libro por este prólogo. Os aseguro que se trata de una obra llena de sugerencias enfocadas al crecimiento personal y al desarrollo desarrollo armónico armónico de los niños niños y de las niñas. niñas. Es por ell ello que este libro merece toda mi admiración, respeto y recomendación para que sea leído con deleite.
6
En el segundo capítulo, que no tiene desperdicio, insinúa que no siempre los educadores se ponen en el lugar del educando, desde la comprensión empática. Los que han pasado años rodando por las aulas saben que así es. A veces, la dinámica de clase y los conflictos que a menudo se producen dificultan mucho ponerse en el lugar del alumnado. La autora nos habla de la importancia de crear medios facilitadores de experiencias adecuadas, con el fin de conseguir y aumentar las capacidades empáticas de niños y niñas. Las sugerencias al respecto parecen de sentido común; pero, como sabemos, este es el menos común de todos los sentidos. ¿Quién puede poner en duda que las criaturas necesitan jugar? ¿Que no se les puede castigar sin patio cuando ya llevan varias horas en la escuela y les quedan unas cuantas más? ¿Que el deseo de aprender no se cultiva haciendo más fichas? ¿Que con los asuntos de maduración, tanto a nivel cognitivo como emocional, cada uno necesita su tiempo? Hay una gran diversidad dentro del aula y por facilidad los queremos tratar a todos por igual, y a esto denominamos justicia, cuando en la práctica lo que hay es descompensación. Después de la jornada escolar y de las actividades extraescolares no les queda ánimo para hacer los deberes; ¿por qué todavía estamos en este debate? ¿O ni siquiera hemos entrado? Podríamos continuar formulándonos preguntas a partir de las sugerencias que nos hace Carpena. Las respuestas son evidentes y ponerlas en práctica supone cambios, a veces tan radicales que no nos atrevemos. Me ha parecido precioso y entrañable cuando habla del “juego como disfraz del aprendizaje”. El juego es necesario, y a menudo está olvidado en el aula; estimula la alegría de vivir y merece ser utilizado. La moderna gamificación amifi cación, que proviene de game (juego) en inglés, le está dando la razón al convertirse en un recurso útil de gran aplicación en la formación de adultos. Si actualmente se utiliza tanto el juego en la formación de adultos, ¿cómo no debemos utilizarlo con niños y niñas? Otros aspectos a resaltar son la importancia de educar en el tiempo libre y aprender a descansar; es decir, desmontar el culto a estar siempre ocupados. ¿Y qué diremos de la disciplina y los castigos? Una de las ideas expresadas que vale la pena subrayar es “no queramos ser educadores prepotentes para convertirnos en educadores impotentes”. Hay que leerlo
7
para disfrutarlo; disfrutarlo; está magníficamente magníficamente expli explicado en el libro. libro. Toda la segunda parte sobre la educación de la empatía está llena de propuestas de actividades para la práctica. Están expuestas con la delicadeza que caracteriza a Carpena, de tal forma que son más sugerencias que otra cosa. El lector puede encontrar también abundantes recursos, sobre todo en el capítulo tercero. En la tercera parte sobre estrategias, recursos y orientaciones aborda temas específicos sobre la gestión de las emociones, desarrollo de la empatía, la compasión, el comportamiento prosocial, construcción de la resiliencia, autonomía, motivación, disciplina, etc., incluyendo el delicado tema de la adopción. Confío en que este magnífico libro de Anna Carpena contribuirá significativamente al desarrollo de la empatía entre los educadores. Y que esto sea un impulso importante en la educación y práctica de la empatía en la sociedad en general.
Rafael Bisquerra Bi squerra
*. Catedrático de Orientación Psicopedagógica en la Universidad de Barcelona. Director de máster y postgrado en Educación Emocional.
8
Introducción
Gracias a la educación emocional, las personas aprenden a construir habilidades para estar bien consigo mismas y este es un gran adelanto personal. Trascender el propio bienestar ienestar para inclu incluiir la alteridad alteridad y poder lleg llegar ar a un compromiso con la humanidad, es la siguiente dimensión. Cierto es que si una persona sabe autorregularse, está bien consigo misma, cree en ella, tiene una buena autoimagen y tiene un proyecto de vida, todo, repercute no solo en su bienestar ienestar sino también en su entorno más inmediato. inmediato. Aun así esta persona puede ser una gran individualista, insensible a las necesidades de los demás e incluso puede tener creencias que desde su paz interna le orienten a actos de crueldad. Actualmente menudean las personas autosatisfechas del trabajo realizado en su autodescubrimiento y autogestión mientras permanecen ciegas a otras realidades, a otras necesidades. Han aprendido la autopacificación pero sin mirar hacia el exterior. Es posible, sí, estar tranquilo sin ver a los demás. Es la capacidad empática la que nos faculta para trascendernos a nosotros mismos, para identificarno dentificarnoss con “el otro”, con los los numerosos y diferentes diferentes otros, para fundirnos fundirnos con la humanidad y a la vez sin dejar de ser nosotros mismos. No obstante la empatía es todavía una dimensión humana bastante desconocida y a la vez controvertida entre los que se adentran. Particularmente puedo decir que cuanto más he trabajado en ella más me he convencido de su necesidad para que la humanidad pueda tener expectativas esperanzadoras de paz y de justicia. justicia. La necesidad de empatía para la humanidad hoy es capital. No es que antes lo fuera menos, pero ahora, lo que es, es urgente. El aumento de la población de la tierra, con recursos mal distribuidos, con unas políticas generalizadas sometidas a intereses que
9
fomentan las desigualdades, el hambre, el estado de los recursos energéticos, el cambio climático, los fanatismos ideológicos y religiosos, son algunos factores que ilustran la urgencia para cambiar el actual estado de la humanidad y frenar el, más que probable, empeoramiento. La empatía humana tiene que llegar a estadios avanzados y tener una conciencia global de la biosfera, sintiendo que todos los elementos y toda la vida que contiene forman un sistema integrado, concibiendo la especie humana como una gran familia en interrelación con el resto de elementos. Tenemos que amar la tierra, la humanidad, nuestros significativos (amigos, familia) y a nosotros mismos, en orden ascendente de nosotros al mundo, a la vez que nos esforzamos en sentir las necesidades de las próximas generaciones, los que heredarán la tierra. La empatía no es una idea romántica, ni una cualidad de algunos, ni la importación espiritual de otras culturas, sino que es una capacidad humana antropológica que a través de la evolución ha ido cambiando, que puede continuar evolucionando y en ello la educación tiene un papel importantísimo. Una mirada pesimista nos puede indicar que el ser humano no cambia, que es cierto que existe el gen egoísta, que el hombre es lobo para el hombre. La mirada mirada optimista, optimista, mi mirada, mira hacia hacia atrás para mirar hacia hacia delante y el progreso empático que percibo me incita a la esperanza. Creo que cuanto más confiemos en la bondad humana más se expandirá la empatía. Lo contrario sirve para ustificar el inmovilismo respecto a la construcción de una humanidad mejor. El ser humano puede ser empático y, si esta capacidad puede ser desarrollada, la educación tiene un papel fundamental en el camino. Una educación que aporte elementos para desarrollar desarrollar el interés interés y la responsabi re sponsabillidad por el propio propio bien, por el del colectivo colectivo y el de la humanidad y todo el planeta. Tomar conciencia del alcance y de la importancia que tiene la educación de la empatía es el primer paso para educarla de manera consciente puesto que, sea por acción acción o por omisi omisión, ón, ya estamos educando e impactamos en los cerebros de los niños y de los más jóvenes, condicionando, de una forma o de otra, cómo se desarrolla su capacidad empática. Creo en el poder de la educación para forjar redes en las que las personas que desde su nacimiento han crecido inmersas en empatía serán empáticas y a la vez harán desarrollar
10
empatía en los demás con quienes interaccionen, que a su vez, tenderán a actuar empáticamente y así sucesivamente, tejiendo sinergias en las que todos nos veamos reflejados en los demás con un sentimiento de formar parte de la gran comunidad humana. Para que sea posible es necesario que quien educa se eduque, revisando y mejorando la propia competencia empática y pueda ofrecer modelos de empatía. Tomemos como ejemplo las biografías de personas que han sido referentes humanitarios en las que se describen a sus padres como personas cariñosas, compasivas y generosas. Seguramente ofrecieron modelos de comportamiento empático con los que los hijos se pudieron udieron identifi dentificar. car. Los niños niños aprenden por imitació mitaciónn y recordarlo es importante para la sensibilización de todos los participantes del tejido educativo. Este libro se dirige a aquellos que sienten que educar empieza por uno mismo y, dentro de este grupo, a todas las personas implicadas y comprometidas con la educación, sean cuales sean sus ámbitos o sus roles. En mi mente, en la elaboración de la obra, ha habido padres, famil familia, maestros, entrenadores, monitores, monitores, y es a quienes quienes me refiero cuando, en el transcurso de todo el libro, nombro “los educadores y las educadoras”. El propósito de esta obra es incitar a la familia, a la escuela, y a todos los agentes educativos, a sentir la necesidad de educar la empatía como base para poder contribuir en los procesos de mejora del ser humano y contribuir así a avanzar hacia un mundo con más amor, más bondad, menos violencia y más paz. Con este propósito presento conocimientos a los que he tenido acceso, experiencias, información proveniente de la neurociencia y reflexiones, a la vez que aporto propuestas de actuación. Propósito que espera incidir en la posibilidad de modificar creencias, formas y maneras, que se nos muestran inalterables y/o intocables e incidir en la apertura a hacerse incómodas preguntas. reguntas. Educadores y educadoras somos protagonistas de la educación de la empatía, no obstante todo el mundo enseña, aunque sin tener conciencia, con sus acciones y con el ejemplo; de aquí que, en los primeros capítulos, me dirija también a todas las personas en general con la esperanza de aportar información y elementos de reflexión que, teniendo en cuenta que este es un proceso que nunca termina, puedan ser útiles para el
11
propio ropio crecimiento crecimiento personal. El libro se estructura en tres partes: una con análisis de lo que se entiende por empatía, donde también se expone que el sentimiento por el género humano tiene que comprender y aceptar la propia naturaleza para continuar evolucionando. La segunda parte aterriza en el terreno concreto de la empatía con la infancia, primer paso para educarla. Termino la última parte de la obra con la presentación de propuestas en forma de actividades, orientaciones y sugerencias. En la segunda parte enfatizo la necesidad de ser empáticos con niños y niñas, exponiendo que en la actualidad, en nuestra sociedad, la infancia puede encontrarse sometida a imperativos opuestos a un desarrollo armónico, con organizaciones sin atención a muchos de sus derechos y de sus necesidades, desbordando las posibilidades biol iológ ógiicas y psicológ psicológiicas de bienestar y de aprendizaje. aprendizaje. P ara educar la empatía –subrayo– hay que hacerlo desde la empatía. La epigenética [1] nos dice que cada persona es una consecuencia de la genética y de las propias vivencias. Esto nos muestra que si el medio ofrece las experiencias adecuadas durante la niñez, podremos soñar con seres con capacidades empáticas desarrolladas y soñar con un mundo mejor. Tengo el convencimiento que mejorar el trato a la infancia es todavía una propuesta revolucionaria. El contenido lo dirijo a educadores y educadoras de niños y niñas en la franja de cero a doce años. La tercera parte, no obstante, quiere incidir en edades a partir de los cinco años. El propósito de esta parte no es presentar propuestas exhaustivas sino orientativas. Orientaciones que no son fórmulas, ni recetas, sino imputs, señales, insinuaciones y sugerencias, para que cada cual genere las intervenciones más adecuadas. De hecho esta es la intención transversal de todo el libro, conocer y reflexionar sobre un amplio contexto que favorezca, que haga de cuña, que espolee e incite a comprender y comprenderse mejor me jor.. En todos los capítulos hay un reclamo a tener siempre presentes las emociones. Aunque su importancia es ampliamente reconocida se tiende, en general, a olvidarlas y a
12
centrarse mucho más, o únicamente, en el razonamiento. Asumir nuestra naturaleza emocional es algo que tenemos pendiente. Una última consideración para terminar esta presentación: Soy consciente de que no queda todo dicho y que dejo campos abiertos, sin tratar exhaustivamente, aunque cada uno, dada su importancia, tiene suficiente entidad como para poder llenar otro libro. Temas que solo quedan apuntados con la intención de recalcar que han de comprenderse desde la biología y desde la emoción, no solamente desde la razón. Invito a pararse en los aspectos que más impacten con el propósito de seguir profundizando personalmente en ellos.
1. Epigenética. Estudio biológico de cómo los factores del entorno influyen sobre la expresión de los genes. Desde la psicología se describe como el resultado del intercambio bidireccional entre herencia y ambiente.
13
Primera parte
14
¿Qué es la empatía? Vayamos aya mos más al a llá de la piel de otra persona person a
15
I
16
Conciencia empática
La empatía es una capacidad natural que se desarrolla en interrelación con los demás y en el seno de una cultura que define el tipo de humano que se espera que seamos, cómo debe ser la participación con el sufrimiento del “otro” y que señala con qué “otros”. Se forjan así identidades y cadenas de transmisión: Quien no ha recibido atención emocional durante la infancia y quien ha sido educado en la indiferencia hacia los demás, en la incomprensión y la intransigencia, tenderá a hacer lo mismo cuando le toque cuidar de los propios descendientes y de otros educandos y es que la vida humana se tiñe de los valores vividos, principalmente durante la infancia. La transmisión que necesitamos los seres humanos es una cultura de la empatía interplanetaria, que puede acontecer si la humanidad recibe una educación dirigida a ser empático, a amar y a sentirse responsable de la salud integral del mundo. Actualmente la sociedad es compleja y global al mismo tiempo, con grandes retos universales y a los humanos se nos presenta la gran responsabilidad de construir una conciencia empática que sea un aglutinante social que haga posible la cooperación necesaria para poder vivir, y sobrevivir, en este planeta. El camino empieza por la empatía por uno mismo, sigue con la empatía hacia las personas cercanas, y, trascendiendo el propio grupo, debe llegar a sentimientos universales, sintiéndose formar parte de una gran famili familia: la la humanidad, interdependi interdependiente ente con la biosfera. Tener conciencia de la urgente necesidad de empatía y llegar a ser empáticos no solo nos hace personas comprometidas sino que, a la vez, nos hace personalmente maduras y constructivas, lo que genera sentimientos de paz y esperanza.
1. La empatía 17
Desde la antropología, la ciencia cognitiva, la filosofía, la neuropsicología, la psicología del desarrollo, la primatología y la sociología se ha mostrado interés por la empatía, acordando que es sumamente importante para el ser humano pero con cierta controversia sobre su origen, su formación y sus efectos. Al hablar de empatía hablamos de un concepto relativamente nuevo, introducido por primera rimera vez por el psicólog psicólogoo Theodor Lips Lips en 1903. Desde entonces el concepto se ha ido extendiendo y han surgido varias definiciones encargadas de explicar esta capacidad natural, compartida con otros mamíferos –como los chimpancés, los elefantes, las ball allenas o los delfi delfines– nes– capaces de percibi percibirr y reaccionar reaccionar al dolor dolor dando respuestas solidarias. Definimos la empatía como la capacidad de captar lo que otro piensa y necesita y la conexión sincera con su sentir como si fuera propio –a pesar de que no sea lo mismo que uno pensaría o sentiría en la misma situación– sintiendo a la vez el deseo de consolar y de ayudar. Significa ir más allá de la focalización con uno mismo, significa salir del propio yo para abrirse a los demás. Esta capacidad predispone no solo a sentir el sufrimiento sino a compartir también la dicha y a participar de la alegría de otra persona. A nivel neuronal el ser humano está preparado para sentir a otro, experimentando lo que siente y hace, como si estuviéramos en su piel, vibrando con su sentir. No proviene de imperativos religiosos ni de obligaciones impuestas por las normas sino del sentido de humanidad que de una manera natural todos poseemos. La evolución nos ha asegurado la capacidad de preocuparnos por los demás haciéndonos animales gregarios con impulsos instintivos para protegernos unos a otros para favorecer la supervivencia, tanto individual como grupal. Para sobrevivir estamos programados para la lucha pero también para el altrui altruismo. smo. La empatía puede ser cognitiva y emocional. La empatía que más nos humaniza comprende las dos capacidades a la vez, con una conexión y participación emocional profunda con otra persona, acompañada de una evaluaci evaluación ón cog cogni niti tiva, va, poniéndose poniéndose en marcha una actitud activa dirigida a aliviar el sufrimiento cuando se producen
18
sentimientos dolorosos. Las dos variantes de empatía se basan en circuitos cerebrales diferenciados. La empatía cognitiva implica tener pensamiento en perspectiva para imaginar qué piensa y siente otro: Sé qué sientes. Sé qué piensas. Mientras que la empatía emocional conlleva:
Siento lo que sientes, es decir, emocionalmente se sienten las emociones que siente la otra persona. Anteriormente a la empatía emocional y a la cognitiva tiene origen una empatía primig rimigeni enia. a. Se contagi contagia la risa, risa, se contagi contagia el llanto, se contagi contagia el bostezar. bostezar. Podríamos decir que esta es una muestra de sensibilidad compartida y se puede considerar la primera rimera empatía, e mpatía, la más básica básica y la que nos muestra la sincronizaci sincronización ón con los los cuerpos de los demás, como las aves migratorias sincronizan necesidades comunes que las empujan a emprender el vuelo para un largo viaje. Esta sensibilidad es anterior a la actividad consciente. Tener la perspectiva de otro –empatía cognitiva– comprender sus reacciones, comprender cómo se siente, pero sin compartir el sentir, es una forma parcial de empatía. Esta capacidad incluso puede ser utilizada con fines bien contrarios a la empatía y se puede convertir en una forma de utili utilitarismo, tarismo, ya que permite permite la manipul manipulació ación. n. Conocer lo que hiere puede ser usado con crueldad. La extorsión y la tortura justamente se basan en saber conocer lo que otro necesita, piensa y siente. Acercarse a la vivencia de los sentimientos de otra persona, emocionalmente significa sentir los mismos sentimientos, de manera compartida aunque no idéntica. Por ello las capacidades cognitivas complementan, sin duda, las emocionales en la auténtica empatía. Fijémonos cómo ante la alegría, el dolor, el malestar, la pena, el sufrimiento y la tristeza la persona empática se contagia. ¿Por qué no ocurre lo mismo con la rabia? La persona que es empática no sentirá como propia esta emoción de otro sino que buscará las causas y será compasiva. Es necesaria, pues, la empatía cognitiva para comprender el origen de esta emoción y decidir no compartirla. Hay que poner de manifiesto que, en este proceso, la persona empática empática precisa precisa también también de una capacidad capacidad de autorregul autorregulaci ación ón
19
emocional para huir de la propia ira. La vivencia empática requiere de una cierta madurez emocional que implica necesariamente el conocimiento de uno mismo y la capacidad de autorregulación para que las emociones negativas –estorbos de la empatía– no nos desborden. El autoconocimiento, además, amplía la sensibilidad empática ya que conectar con la propia vulnerabilidad facilita el reconocimiento de la vulnerabilidad de los demás.
¿Cómo se desarrollan las capacidades empáticas?
Se desarrollan en diferentes capas, cada una incluyendo la anterior, como muñecas matrioskas, una dentro de la otra. En la base central está el contagio de la sensibilidad corporal y el contagio emocional, seguida de la capacidad cognitiva de identificación de las emociones de los demás, luego la comprensión de pensamientos y puntos de vista, a continuación la capacidad de compartir emociones de manera sentida y finalmente la matrioska que contiene todas las demás, la que corresponde a la acción de ayuda plani lanificada. ficada. Los diferentes estadios estadios de la empatía, a pesar de que unos se desarrollen desarrollen más pronto y que maduren antes que otros, interaccionan nteraccionan desde el principi principioo entre sí y todos producen cambios cerebrales cerebrales desde la infancia infancia a la adolescencia. adolescencia.
20
El inicio del sentimiento empático siempre es corpóreo. Los bebés se contagian del llanto, lloran a la vez ya que no diferencian el propio dolor del dolor de otro. Más adelante un niño pequeño puede separarse e identificar la aflicción de un niño que llora. Su reacción espontánea puede ser llevarlo a su propia madre para que lo consuele aunque la madre del niño que llora esté presente. La reacción muestra una sensibilidad hacia el bienestar ienestar y queda patente que aún no puede conectar con el punto de vista vista de otro, ya que no ha captado que el niño dolido quisiera ser consolado por su propia madre. La capacidad de perspectiva también va evolucionando. Si a un niño de dos o tres años le pedimos que haga un regalo que le guste mucho a su mamá es muy probable que le quiera regalar uno de sus juguetes. A los cinco o seis años ya podrá acercarse a aquello que le gusta. Puede haber observado que a menudo se arregla poniéndose pañuelos en el cuello y elegirá esta prenda como regalo, pero seguramente seguirá imperando su gusto y será un pañuelo estampado con personajes infantiles que la madre nunca se va a poner. Será a partir de los ocho años en que ya se puede tener la capacidad de hacer el regalo al gusto de su mamá. Este ejemplo que ilustra cómo se va formando el pensamiento en perspectiva erspectiva también también sirve sirve para reconocer que hay muchos adultos adultos que no aciertan aciertan el regalo apropiado para personas muy cercanas, dadas las dificultades que tienen para captar otros puntos de vista que el propio. Será alrededor de los nueve o diez años cuando se puede empezar a ser a la vez cognitiva y emocionalmente empático, proceso que se distorsiona al llegar la adolescencia en que vuelve a hacerse presente el YO como centro de gravedad, hasta que hacia los veinte años se recupera el equilibrio, incluso con capacidades empáticas completas que podrán ir más allá allá del propio propio grupo. Dentro del proceso cognitivo / emocional maduro, comprender a otra persona significa tener presente y en consideración que cada uno tiene su historia. Significa comprender que la capacidad de autorregulación que cada uno tiene depende en gran medida de las vivencias de los primeros años de vida, principalmente de las vivencias afectivas que conforman la organización de los sentimientos y que contribuyen a unos determinados esquemas y estilos emocionales. Se sabe que el pasado emocional condiciona, no
21
obstante muchas personas lo desconocen de ellas mismas y, sin ser conscientes de ello, su comportamiento se verá influenciado por su memoria emocional. Esta mirada comprensiva y empática sobre los demás nos tiene que ayudar a legitimarlos aunque no legitimemos sus actos. La comprensión de la condición humana nos debe ayudar tanto a la aceptación del otro como a la comprensión de uno mismo.
La empatía empatí a desde la neurociencia neuroci encia
Para acercarnos a la comprensión del ser humano en general es importante conocer las aportaciones que hace la neurociencia. El conocimiento científico forma parte del bagaje cultural de la humanidad y todo el mundo tiene derecho a ser informado y, además, podría considerarse considerarse que para las personas impli mplicadas en profesiones profesiones basadas en el cuidado de los demás, se tiene la obligación de estar informado. El neurobiólogo Damasio (2001) apunta: “Es tentador y estimulante creer que la neurobiología no solo puede ayudarnos en la comprensión y la compasión de la condición humana, sino que al hacerlo puede ayudarnos a comprender el conflicto social y mitigarlo” y también “el acopio gradual de conocimiento sobre los seres humanos puede ayudarnos a encontrar mejores formas para la gestión de los asuntos humanos”. La neurociencia nos aporta el conocimiento de elementos para la construcción de un mundo mejor, más empático y más justo. Por una parte nos demuestra que tenemos un cerebro diseñado para ser seres sociales, para vivir con los demás, y por otra se han hecho grandes progresos en mostrar los mecanismos que capacitan a las personas a sentir lo que siente otro. La sociabilidad, esencial para la existencia humana, tiene unas profundas raíces en la biol iolog ogía. ía. Los mi m ismos neuroconectores y las mismas mismas hormonas presentes en sentimien sentimientos tos que capacitan para la sociabilidad, sentimientos como la confianza, son compartidos en la activación de la empatía. Un ejemplo es la oxitocina, hormona que aumenta la confianza en los demás, predispone a la acogida y es considerada como mediadora de la empatía.
22
Paul Zak (2007) ha podido probar que las personas más empáticas liberan más oxitocina y que las manipuladoras y poco empáticas no la liberan. También ha demostrado que el incremento de oxitocina incrementa la generosidad. Biológicamente el ser humano está hecho para sentir profundamente las emociones de los demás como si fueran propias, y las regiones cerebrales asociadas a sentir una determinada emoción se activan al ver la expresión facial de la misma emoción. Por ejemplo, al ver a alguien con cara de sentir repugnancia se activan las mismas regiones cerebrales que se activarían si se sintiera realmente la misma emoción de asco. Es un fenómeno llamado contagio emocional. Igualmente sin la imagen, solo escuchando los sonidos emitidos al sentir repugnancia, se produce el contagio. En un estudio se descubrió que cuando los participantes sentían grabaciones de personas alegres o tristes, sin verlas, su estado de ánimo cambiaba como un reflejo de lo que percibían en la audición, aunque los participantes no fuesen conscientes de este efecto. Se demostraba también que tenemos la capacidad de compartir tanto las tristezas como las alegrías. Estos descubrimientos adquieren importante relevancia con las emociones que se activan al ver dolor, al observar sufrimiento. Como declara George Vaillant (2009) “La transformación del dolor humano en conexión empática indica la máxima gloria de la neurobiología humana”. Las investigaciones a partir de la neuroimagen demuestran que la simple percepción de otro individuo con pena produce, en el observador, una activación neural de la red involucrada en el proceso de sentir dolor en la propia persona (Scherer, Schorr y Johnstone, 2001). Se comprueba que los circuitos neurológicos de la empatía están conectados a los sentimientos que pueden ayudar a detectar el malestar en los demás y predispone a la compasión.
Las neuronas neuronas espejo El descubrimiento y el posterior estudio de las neuronas espejo (Rizzolatti, 2006; Iacobonni, 2009) han ampliado el conocimiento sobre algunos aspectos de la empatía, en concreto ha sido el descubrimiento más importante sobre su naturaleza física. Estas
23
neuronas se pueden considerar como la red invisible que une a los seres humanos al permiti ermitirr la conexi conexión entre sus mentes. Las neuronas espejo fueron descubiertas a finales del siglo XX en el laboratorio de Giacomo Rizzolatti. Mientras estudiaban la actividad cerebral en macacos se dieron cuenta de que ciertas neuronas se activaban de la misma forma cuando el animal observaba una acción realizada por otro que cuando la acción la realizaba él mismo. Posteriormente se inició la búsqueda de las mismas neuronas en humanos y se ha encontrado que disponemos de neuronas espejo más desarrolladas, más flexibles y más sofisticadas, seguramente, como resultado de la evolución humana de las capacidades de socialización. El cerebro humano tiene múltiples sistemas de neuronas espejo especializadas no solo en la reproducción de las acciones que observamos en los demás (o tener el impulso de hacerlo) sino en la comprensión de sus emociones y sus intenciones y el significado de su comportamiento. Permiten conectar con la mente de otra persona no a través del razonamiento sino de la identificación. Sintiendo, más que pensando. Se encuentran repartidas en diferentes zonas del cerebro, pero sobre todo en las zonas del cerebro social que tienen conexión con las regiones de las emociones. Otras zonas cerebrales involucradas en sistemas de neuronas espejo, como la memoria, la visión y el movimiento, se las relaciona con el aprendizaje del lenguaje. Lo que parece más claro es que el sistema de las neuronas espejo tiene un papel fundamental en la imitación. Cuando vemos a alguien realizando un acto o una cadena de actos, sus movimientos, tanto si se quiere como si no, adquieren para nosotros un significado inmediato, (Rizzolatti y Sinigaglia, 2008). Neurológicamente tan solo imaginando una acción, la mente ya se predispone a realizarla, aunque normalmente la ejecución real se inhiba y quede en fase potencial. Este fenómeno neurológico se da igualmente en procesos emocionales. Regiones del cerebro asociadas con sentir determinadas emociones son activadas al ver esta emoción en otra persona o en conocer una situación que condicionará a esta persona a sentirla. Así una exposición de actos de estima, o de
24
agresión, provocará el mismo efecto que si estas acciones fueran observadas en la realidad. Varios estudios indican que los espectadores de programas de televisión reproducen inconsciente e involuntariamente las expresiones de la gente que ven en la pantall antalla. El descubrimiento de la existencia de las neuronas espejo pone en evidencia que los valores que nos hacen seres sociales son innatos. A la vez se pone en evidencia el poder que tienen los educadores, la familia, la escuela y los medios, en la activación de estas neuronas y en la huella que dejan. Algunos expertos afirman que las neuronas espejo son la base de la cultura, ya que gracias a ellas se transmite de una generación a la otra, lo que nos debe llevar a una reflexión profunda respecto a qué cultura emocional y empática transmitimos.
La compasión
No podemos hablar hablar de empatía sin sin profundizar profundizar en la compasión: compasión: la persona empática empática es compasiva y la empatía y la compasión, de manera entretejida, conducen a la acción altruista. Cuando alguien sufre dolor, ya sea físico o emocional, la capacidad humana de identificarse hace posible experimentar el dolor como propio y motiva a la acción comprometida. La persona compasiva es activa y puede, incluso, hacer anticipaciones del malestar procurando que este malestar no se produzca. La creencia en la dignidad, la honorabilidad y la valía de cada persona es el fundamento previo de la compasión y se asienta en la conciencia de pertenencia a la humanidad, conciencia de que a todos nos une la misma condición humana. Por eso la compasión es esencialmente igualitaria y horizontal. La compasión es un sentimiento que no obedece a imperativos de ningún tipo. El primero rimero al exponerlo exponerlo de este manera, en occidente, occidente, fue Schopenhauer quién quién sugi sugirió que la base de la moral era la compasión y no la razón pura y que las emociones y los sentimientos animaban el instinto compasivo. Sostenía que la compasión forma parte de la naturaleza humana y describía el proceso empático (sin decir el nombre, todavía no
25
estaba inventado) como proceso activo dirigido por la compasión. La compasión es expresión de amor, de generosidad y de respeto para todos los seres humanos. Implica evitar el etiquetado de las personas de manera peyorativa e implica comprender que detrás de emociones y sentimientos, como la envidia o la rabia o el deseo de venganza, se esconden otras emociones como el miedo y el dolor. Me hago eco de la definición que hace Mario Alonso (2012) cuando describe la persona compasiva como la que entiende el dolor que los seres humanos nos infligimos los unos a los otros y comprende que no es por maldad intrínseca sino que son los propios miedos los que vuelven a las personas agresivas. Esta inclinación se dirige también a uno mismo, ya que la compasión que ignora el propio yo puede tener consecuencias adversas para la autoestima y el propio equilibrio. No me refiero a la tan mal vista autocompasión que se fundamenta en la queja y el victimismo, sino en el propio respeto y en la predisposición a comprenderse y actuar para mitigar el propio dolor. La compasión total no hace distinción. Se dirige a cada individuo, sin discriminación, incluso se dirige a los malhechores que tan solo por el hecho de ser humanos también son merecedores de compasión. Este acogimiento es compasión dirigida a la especie humana, es compasión universal. Al llegar aquí, algún lector o lectora puede sentir que hago artificio de la naturaleza humana: ¿Cambiar la indignación ante la violación de los derechos humanos o el deseo de venganza por sentimientos compasivos? ¿Es lícito? ¿Es posibl osible? e? El camino camino solo solo lo encontraremos poniendo poniendo la mirada mirada en un horizonte horizonte de compromiso ético, de honorabilidad para el ser humano aunque reprobemos –y lo tenemos que hacer– sus acciones. Alcanzar este objetivo precisa de paz interior y de la gestión de la propia emocionalidad. La conexión con los seres vivos vulnerables al sufrimiento y a la pena está en la base de la compasión. La conciencia de la vulnerabilidad conduce al deseo de acoger y de proteger. roteger. Este estado activa activa el área motora del cerebro que nos estimul estimulaa el impulso impulso para ejecutar la acción pertinente y su ejecución comportará no solo beneficios a quienes reciben la acción compasiva sino también a quien la practica. El afecto por los demás fortalece internamente y la compasión predispone al propio bienestar y a un estado
26
general de tranquilidad, siempre que vaya acompañada de autorregulación para no caer en desgaste emocional. La compasión se puede entrenar. A ser compasivo se puede aprender. Hasta no hace mucho tiempo científicamente poco se sabía sobre el potencial humano para cultivar la compasión. Un estudio realizado por investigadores de la Universidad de WisconsinMadison, (Davidson et. al. 2013), mostró cambios en la estructura cerebral de los particip articipantes antes al hacer meditaci meditación ón centrada en la compasión. compasión. La técnica técnica que se empleó consistió en visualizar personas con sufrimiento y a continuación se deseaba que el sufrimiento fuera aliviado. La práctica se centraba en cuatro tipologías de personas. Primero con alguien querido, en segundo lugar la práctica se dirigía a ellos mismos, después se concentraban en un extraño al azar y finalmente practicaban la compasión para algui alguien en con quien tenían un conflicto. conflicto. Utilizando imágenes de resonancia magnética antes y después del entrenamiento se encontró un incremento en la actividad de regiones implicadas en la empatía. El entrenamiento en la compasión también hizo aumentar la actividad de las regiones cerebrales implicadas en la regulación de las emociones. Los participantes posteriormente al entrenamiento, se mostraron más sensibles al sufrimiento de los demás, se sentían más altruistas y a la vez aprendían a regular sus emocionas para acercarse a ayudar en vez de alejarse.
ltruismo. Conducta Conducta prosocial
Cuanto más empático se es, más aparece el impulso altruista hacia la acción compasiva. La persona empática está predispuesta a dedicar esfuerzos para el bienestar de los demás y siente la necesidad de ayudar, por eso la empatía ha sido un instrumento para la supervivencia de los humanos. Millones de años de evolución biológica han estructurado que los humanos estemos
27
cableados neuralmente para ser altruistas. Tenemos suficiente evidencia científica que sostiene que el humano es por naturaleza altruista y cuidador. Esta evidencia trasciende el concepto de gen egoísta, concepto según el cual toda la evolución va a favor de promover habil habilidades que den ventaja a los genes de los más fuertes y que estas habilidades se propaguen. Creencia que fomenta el egoísmo puesto que al estar convencidos de que el egoísmo es inevitable este queda justificado. Darwin acabó creyendo que la aptitud para la supervivencia se basa tanto en la competencia como en la cooperación, la reciprocidad y la simbiosis. La palabra empatía todavía no se había inventado y definía como instinto social el impulso que lleva a alguien a lanzarse a salvar a otro, aunque sea un desconocido, sin pensar en una recompensa por haberse puesto en peli eligro. Podemos distinguir entre la reacción rápida y la acción reflexiva. La primera es la que se produce de una manera automática, por ejemplo, ante una persona anciana que se cae y sin pensarlo corremos a socorrerla, o la actitud de acogida al llanto de una persona en una situación de duelo. La otra, la respuesta reflexiva, es la acción o conjunto de acciones, orientada y planificada hacia la ayuda. Las relaciones de ayuda altruista no han de incluir actitudes paternalistas, sino el potenciar otenciar la puesta en marcha de procesos de autoayuda, de adaptación adaptación positi positiva va y creativa respecto a las distintas situaciones. Para poder promover estos procesos hay que acoger y acompañar a la persona, entrando en su realidad y comprendiendo y sintiendo su sentir y su punto de vista, a la vez que reforzando la autonomía y acortando la dependencia. Por eso además de ser empático se precisa autoconocimiento y autorregulación propia para no mezclar y confundir las necesidades de otra persona con las propias ansiedades y preocupaciones. Igualmente es necesario tener conciencia de la propia ropia vulnerabil vulnerabilidad y de cómo esta queda afectada en contacto con la vulnerabil vulnerabilidad de otro. Contribuir al bienestar de los demás no es posible si se abandona el propio bienestar. ienestar.
Objetivo Ob jetivo de la l a acción altruista 28
La acción altruista no tiene por objeto la propia satisfacción pero sí que esta es una consecuencia. Hay satisfacción al realizar actos de servicio para los demás sin esperar recompensa. Vaillant (2009), psiquiatra, manifiesta que, afortunadamente, los humanos tenemos conexiones desarrolladas entre los centros cerebrales relacionados con la conducta moral y los centros de placer. Así sentimos emociones positivas cuando de manera desinteresada somos compasivos, generosos y tenemos conductas de cooperación y de ayuda. Frans de Waal (2011) también ha podido comprobar que los centros cerebrales de recompensa se encienden cuando los humanos hacemos donaciones. Creo que el ejemplo de Dersú Uzala es ilustrativo de la acción altruista con espíritu de servicio. Cazador de la taiga, se sentía parte del género humano, presente en su mente allá donde fuera y a pesar de estar solo preveía las necesidades de los demás y se preocupaba por ell ellos. Su compasión compasión era universal universal.. El explorador explorador ruso Vladími Vladímirr Arséniev Arséniev hizo amistad con Derzú que lo acompañó por Siberia en algunas de sus campañas. En la narración de sus expediciones (Arséniev, 2007) cuenta cómo Dersú tenía en cuenta a los viajeros, que a buen seguro nunca vería, y antes de abandonar el lugar donde había estado a cobijo procuraba dejar provisiones como corteza de árbol, cerillas, sal y arroz. Creyendo que lo hacía para él mismo, por si alguna vez volvía, Arséniev le preguntó con sorpresa que si de verdad creía que algún día volvería a pasar por aquel lugar remoto. Dersú contestó: “Cuando otra persona venga encontrará leña seca, cerillas, comida y no morirá”. Arséniev explica cómo se conmovió: El cazador se preocupaba por un desconocido que nunca sabría quién le había dejado las provisiones. Y sin ir tan lejos en el espacio y en el tiempo: millones de articulistas, anónimamente, hacen de divulgadores altruistas en Wikipedia con la satisfacción de participar en un proyecto global global y gratui gratuito to dirig dirigido a personas que no verán nunca. Finalmente quiero mencionar que varias investigaciones concluyen que la base del altruismo se construye durante los primeros años de vida y que la construcción queda influida por el amor y protección que se haya recibido en este periodo de la vida.
29
¿Qué obstaculiza ser empático y compasivo?
Aunque estemos predispuestos por naturaleza a ser empáticos y aunque la compasión sea la garantía de la existencia terrestre, podemos percibir muchas carencias. A continuación presento algunos de los elementos que pueden ser obstáculos para llegar a ser persona empática y compasiva. Su conocimiento nos puede ser de ayuda en la educación del que debería ser uno de los objetivos del ser humano contemporáneo: Minimizar el sufrimiento de la humanidad. • Las personas centradas en la racionalidad, desconectadas de sus emociones y sentimientos, son personas que están lejos de la empatía y la compasión. Todo tiene una explicación racional, se cierran en sus propios argumentos y se ignora o se minimiza el sentir. Son insensibles a los requerimientos de los demás. • No tener conexión con las propias emociones dificulta la conexión con las de los demás. Las personas que no se sienten ellas mismas no pueden sentir a los demás. A partir artir de la propia propia relaci relación ón empática, empática, desde la propia propia conexi conexión y comprensión comprensión hacia hacia dentro, se puede conectar y comprender hacia fuera. • No haber crecido en un ambiente de empatía, donde las propias emociones han sido prohibi rohibidas, das, neg negadas adas o ignoradas, es un obstáculo. obstáculo. No tener un contexto contexto amoroso y empático durante la infancia deja una huella cerebral poco favorable a desarrollar la propia ropia capacidad de empatía. • Cuando no se ha aprendido a poner atención en lo que comunican las personas, cuando no se es sensible a la comunicación no verbal y cuando no se ha podido tener acceso a información sobre situaciones que causan, o que pueden causar, dolor o perturbación, erturbación, la persona puede permanecer ajena al sufrimient sufrimientoo de quien quien tiene tiene al lado. • Una baja autoestima dificulta el sentir empático. Las personas con una buena autoestima, que se aceptan y se quieren, fácilmente podrán salir de su yo. Estar predispuesto redispuesto o predispuesta predispuesta a tener en cuenta a las otras personas, de forma responsable, sintiendo que el respeto y cuidado por uno mismo es tan importante
30
como el respeto y cuidado por los demás, es uno de los fundamentos para la auténtica auténtica empatía. • El ensimismamiento en uno mismo tampoco facilita la empatía ni, por tanto, la acción compasiva. Cuando uno no se siente bien aunque tenga muy cerca a alguien con aflicción difícilmente se dará cuenta ya que estará demasiado centrado en sí mismo. Cuando se está muy “pre-ocupado” con uno mismo los demás pierden significación. Para poder ser profundamente empáticos hay que tener la capacidad de desconectar, aunque sea por unos momentos, de la propia emocionalidad para poder centrarse en la de otra persona. • Las propias emociones pueden obstaculizar la disponibilidad a estar para otros, para sentirlos, comprenderlos y atenderlos. El contacto profundo con otra persona nos puede comportar el sentimien sentimiento to de amenaza para la propia propia estabili estabilidad. dad. A menudo esta es la razón de creer que ser empático debilita y que hay que ser “lo justo”. También es la razón de ampararse detrás de una coraza de dureza e indiferencia. • La aflicción de quien observa sufrimiento puede hacer evocar el propio dolor y surge el temor. En estos casos se produce una desviación de la atención y la aflicción personal sustituye sustituye a la empática. empática. Las personas con tendencia tendencia a la ansiedad ansiedad son vulnerables ante el sufrimiento de los demás y experimentan por encima de todo la propia ropia ang angusti ustia. a. La empatía y la compasión compasión pueden dejar agotadas agotadas a las personas empáticas, empáticas, desbordadas por el sufrimiento sufrimiento del otro. La consecuencia no debería ser el suprimir el sentimiento empático y la acción compasiva sino el poner en marcha la propia ropia regul regulació aciónn emocional emocional que hace posibl posiblee mantener a la vez la empatía y el propio ropio equil equilibri ibrio. o. Algunos lgunos estudiosos estudiosos de la empatía, como Hoffman (2002), señalan señalan que el sentirse competente y experimentar que lo que se está haciendo es útil, es la clave para el mantenimiento de la acción sin llegar al desgaste emocional, lo que a menudo podemos constatar en profesionales de la sanidad, de la educación y en trabajadores sociales. • La posibilidad de tener sentimientos de culpa puede provocar la desconexión del otro. Algunos especialistas creen que incluso las personas más frías e insensibles tienen
31
algún momento de empatía, aunque breve, pero este sentimiento se lo niegan si los hace sentir culpables. • No trascender al propio grupo no favorece la empatía. De manera espontánea los humanos somos empáticos con los que percibimos que son “de los nuestros”. Con quienes no sentimos como “los nuestros” podemos ser insensibles, sordos, a sus necesidades, despersonalizándolos, hasta verlos como a grupo taxonómicamente diferente. Contemplar con frialdad el sufrimiento de otro, neutralizando las emociones que su sufrimiento puede suscitar, precisa verlo como miembro de otra especie ajena a la propia. Aunque los clanes y las tribus en tiempos prehistóricos fueron esenciales para la existencia humana, hoy en día estos grupos y los guetos impiden la apertura empática. • Por otro lado a menudo es más fácil sentirnos empáticos hacia colectivos lejanos – víctimas de guerras o cataclismos naturales– que con las personas que tenemos más cercanas cuando estas, con sus actitudes y comportamientos, nos causan perturbación. erturbación. Las personas con las que la convivenci convivenciaa se hace difíci difícill son personas que probablemente estén dominadas por la ansiedad, el dolor y el miedo que les impide un comportamiento adecuado, pero la reacción hacia estas personas suele ser de rechazo. • La empatía puede concebirse como algo que puede existir separadamente de los demás, a una distancia suficiente como para sentirse seguro, para no tener escrúpulos en su trato o para utilizar el poder en beneficio propio ignorando las repercusiones negativas sobre las necesidades de los demás. • Existe una cierta presión social para crear identidades autosuficientes, individualistas, sin apegos ni obligaciones para con los demás. Identidades que rechazan la propia vulnerabilidad y niegan la mutua interdependencia. El rechazo a la propia vulnerabilidad y el desprecio a la interdependencia limitan la capacidad de ser empático. • Como último aspecto citaré la tendencia a juzgar que mayoritariamente tenemos las personas. Juzgar Juzgar es, desde el propio propio punto de vista vista y los propios propios valores, valores, evaluar evaluar a
32
las personas como más o menos valiosas, buenas o malas, correctas o incorrectas. Este juicio conduce a justificar el sufrimiento (“Es de esa clase de personas que quizás se lo merezcan”, “Se lo ha buscado”, “Ya le está bien”, “Haber actuado diferente”) y conduce a cerrarse a la acción compasiva. No juzgar es difícil ya que los propios valores no nos lo permiten, sin embargo el enfoque de la compasión requiere separar a las personas de sus acciones, juzgando las últimas, y comprendiendo y acogiendo a la persona y sus emociones.
2. Dónde estamos Si nos atenemos a ciertas creencias populares y a la opinión de algunos autores, la empatía es imposible, contraria a la evolución, es solo una cualidad que poseen algunas almas bondadosas, pero la naturaleza humana es otra. Motivo por el que me situaré, brevemente, en comentar aspectos de la naturaleza naturaleza y la evol e voluci ución ón humana relacio relacionados nados con la empatía y el altruismo que muestran lo contrario.
aturaleza humana
La comprensión de la naturaleza humana favorece la propia comprensión y la comprensión más extensa del hecho humano. Científicos, filósofos y sociólogos discuten sobre la naturaleza humana sin llegar al pleno consenso. Yo me centraré en la naturaleza altruista versus naturaleza egoísta del ser humano, apoyándome en las revelaciones que muestran cómo esta naturaleza incluye emociones positivas, no solo genes egoístas preparados para la competici competición ón y la lucha, y que muestran que somos, en primer primer lug ugar, ar, una especie social. Parece que entre los diferentes estudiosos de la naturaleza humana ha habido durante muchos años un consenso generalizado en las siguientes creencias: que la naturaleza humana es egoísta y materialista, la base que mueve a los humanos es el bienestar material, el ser humano es agresivo y lucha contra los demás para conseguir sus propios
33
fines y se ha creído en el postulado de los darwinistas que supone que el principal objetivo de todo ser humano es sobrevivir y perpetuarse. También la concepción darwiniana señala que la supervivencia depende del más adaptado, únicamente. La asunción de que los humanos somos por naturaleza egoístas y competitivos no incluye el papel de los actos de amor o los de altruismo y no se ha tenido en cuenta el sacrificio de la propia supervivencia para ayudar a la supervivencia de otros. Paulatinamente se ha ido dando paso a la aceptación de que los humanos somos por naturaleza empáticos y que el papel que ha tenido la empatía ha sido el de la construcción de una sociedad generosa. Asimismo se entiende que la supervivencia no solo depende del más fuerte, del que lucha mejor, sino también –y últimamente puesto en primer rimer término término por parte de muchos autores– de la cooperación cooperación y la interacción nteracción empática. La paz también es una estrategia de supervivencia y este es un legado biol iológ ógiico. Algunos autores, como Taylor (2002), afirman afirman que si la humanidad no hubiera poseído la capacidad capacidad de altrui altruismo, smo, de sociabi sociabillidad y la capacidad de cuidado cuidado mutuo, no habríamos sobrevivido como especie. El instinto cuidador no tiene controversia. Son una prueba los esqueletos esqueletos de la prehistori prehistoriaa que muestran haber tenido tenido una larga larga vida vida a pesar de tener malformaciones y heridas graves que sin alguien que los cuidara no habrían sobrevivido.
Una nueva visión de la naturaleza humana La descripción de nuestra especie ha estado sostenida por estudios, la mayoría, solo masculinos (Taylor, 2002), por lo que podría decirse que la descripción puede ser sesgada. Este hecho ha comportado que rara vez se haya tenido en cuenta el papel biol iológ ógiico y social social de la mujer, mujer, princi principal pal transmisora transmisora de la naturaleza naturaleza cuidadora cuidadora de la especie humana. La crianza y el cuidado de los demás, producto de la evolución –tal como lo es la capacidad de agresión– ha estado históricamente en manos de la mujer. Sin embargo este papel cariñoso y asistencial se ha ido incorporando por parte de los hombres a medida que el cambio de rol ha sido aceptado socialmente, evidenciando que
34
el hombre no puede oponerse a lo que forma parte de su propia naturaleza social. Actualmente el rol masculino amoroso está presente en muchos sectores de la sociedad, aunque todavía alguien lo entienda como signo de debilidad, sin comprender que esta característica humana ha permitido la pervivencia de la especie y que en los actuales momentos de fragilidad universal tiene una importancia capital. Podemos afirmar que desde diferentes sectores se muestra una nueva visión de la naturaleza humana. Cada vez disponemos de más datos que demuestran que la especie humana hereda y transmite la bondad a través del equipaje genético. En la vida cotidiana cualquiera puede observar que la mayoría de personas cercanas a su vida, familia, amistades, trabajo, comunidad, son personas generosas y pacíficas. En cualquier sociedad la misantropía no es la norma, sino la excepción. El biólogo De Waal (2011) sostiene que, aunque la cultura occidental promueve sistemas basados en la competencia e incluso reconociendo que la selección natural obligó a los humanos a ser egoístas, no nacemos con un instinto codicioso y cruel sino con una profunda predisposición a la empatía y a la solidaridad desinteresada. En todas las culturas ha habido redes humanas de acogida y afecto asegurando poder hacer frente a los obstáculos de la vida. El interés por el bienestar de la comunidad humana no ha parado de crecer y, a pesar de que el abuso y la crueldad no hayan sido erradicadas, la sensibilidad universal contra la explotación y la injusticia social ha ido creciendo. El propio Darwin lo intuyó y así lo expresaba: “Los instintos sociales serán más sensibles cuando más se extiendan y llegará el día que terminen aplicándose a todo los seres humanos”.
irada positiva a la evolución
En el proceso de hominización, el desarrollo cerebral favoreció en primer término el desarrollo de los centros relacionados con el afecto y el placer por encima de los centros vinculados con la agresividad y la lucha, persiguiendo no solo la supervivencia sino el gozo y el bienestar propio y el de los iguales (Acarín, 2001). Este proceso está
35
relacionado con las emociones positivas, herencia evolutiva que ha sido esencial para la supervivencia de la especie. La capacidad de violencia del ser humano actual debe ser la misma que la del prehistóri rehistórico, co, sin sin embargo la evolución evolución genética genética y cultural cultural,, imbricadamente, mbricadamente, ha favorecido que las emociones positivas hayan ido ganando terreno fortaleciéndose. En estudios neurológicos se ha podido comprobar cómo el cerebro cambia de estructura con la práctica ráctica de estas emociones emociones (Vai (Vailllant, 2009). P odemos conclui concluir, r, pues, que la biol biolog ogía ía de las emociones ha seguido una evolución y que esta continuará evolucionando. Los humanos podemos contribuir, de manera consciente, a que siga evolucionando en la misma dirección, fortaleciendo emociones como el amor, la compasión y la esperanza.
3. Hemos avanzado y seguimos avanzando Somos animales sociales interdependientes, neuralmente cableados para amar, ser empáticos y compasivos, aunque con grandes contradicciones difíciles de comprender. Contradicciones que la humanidad ha ido superando, por lo menos como fenómeno de masas. La lucha de gladiadores me parece un ejemplo ilustrativo de cómo la cultura empática ha evolucionado. Hoy vemos aquellos espectáculos con escalofrío e incomprensión, más si tenemos en cuenta su prolongación en el tiempo que no fue de décadas sino de más de seis siglos. Los combates de gladiadores eran de interés popular (¡incluidos los filósofos!). Se consideraba que fortalecían el coraje de los espectadores. Los gladiadores se entrenaban para el asesinato asesinato o el suici suicidi dioo y se valoraba valoraba que fueran voluntari voluntarios, os, de lo contrario contrario se consideraba un espectáculo mediocre. El carácter de sadismo que debía suponer para los espectadores es algo que no se les ocurría a los romanos. El interés residía en la muerte de los combatientes, aunque se criticaba que hubiera placer en ver sufrir y se censuraba a quienes, como el emperador Claudio, se deleitaba en ello (Ariès y Duby, 1991).
36
Estas luchas a muerte pocas y escasas veces tuvieron voces en contra, solo tímidas condenas por parte de Cicerón o Séneca que, sin embargo, quedaron ahogadas por el entusiasmo colectivo. Parece que Séneca no veía con malos ojos las luchas de gladiadores pero condenaba, eso sí, que no siempre fueran protegidos por casco y escudo. Hoy en día se nos hace difícil aceptar que esto fuera posible, que sucediera masivamente, durante siglos. La sensibilidad empática, sin embargo, venció, aunque después de mucho dolor, y la prohibición definitiva de esta forma de distracción y de ocio vino de las fuertes críticas que finalmente fueron apareciendo, seguramente con la extensión del cristianismo. Y es que a la vez, también durante siglos, se fueron poniendo de manifiesto creencias y pensamientos centrados en acercar las comunidades al reconocimiento de las necesidades humanas compartidas por todos. Así en la antigüedad podemos encontrar entre los pensadores y entre las reli religiones monoteístas sig signos de enaltecimiento de la empatía que incluso iban más allá de la propia comunidad dirigiéndose a toda la humanidad. Expresaban así la necesidad de la regla de oro: Isócrates: “No hagas a los demás lo que te molesta si otros te lo hacen a ti”. Epicuro: Puso énfasis en minimizar el daño, de pocos y de muchos, para así maximizar la felicidad de todas las personas. (Ética de la reciprocidad). Cicerón: “El derecho y la moral solo pueden fundamentarse en la solidaridad humana y en el afecto hacia toda la especie humana”. Judaísmo: “Lo que es odioso para ti, no lo hagas a los demás”. El Talmud. Zoroastrismo: Propugnaba la igualdad entre todos y el respeto a todas las formas de vida. Budismo: “Lo que es molesto o desagradable para mí, ¿cómo puedo hacerlo yo a los demás?”. Udana-Varga. Confucianismo: “El daño que no deben hacerme a mí, tampoco he de hacerlo yo a los demás”. (Confucio). (Confucio).
37
Cristianismo: “Haced a los demás lo que queráis que os hagan a vosotros” (Mateo VII, Lucas VI) “No hagas a los demás lo que no quieres que te hagan a ti” (Tobías IV) Islamismo: “Nadie es creyente hasta que no desea para su hermano lo que desea para sí mismo”. (Hadiz). El bien humano ha sido perseguido a lo largo de la historia pero no siempre ha seguido paralel aralelamente amente a la evoluci evolución ón de la empatía y así hemos podido podido ver cómo se han querido querido imponer doctrinas y creencias a la fuerza, con todo tipo de sufrimiento, paradójicamente por el bien bien de la humanidad humanidad y la civi civillización. zación. Se ha querido querido imponer, mponer, por ejemplo, ejemplo, la libertad y la democracia por medio de la fuerza de la destrucción. Conocemos períodos de crueldad y destrucción, (como el nazismo, la acción de exterminio de Pol Pot en Camboya o las guerras para exterminar imaginarias armas de destrucción masiva). El impacto de cada una de las barbaridades que han ido aconteciendo nos capta tanto la atención que nos puede ocultar la evolución constante de la competencia humana para ser empática, compasiva y con una participación activa en el bienestar de los demás, de una forma más colectiva y prolongada que la participación en actos de barbarie. En el mundo hay, y posiblemente seguirá habiendo, abusadores, corruptos, dictadores, maltratadores, torturadores, pero estas personas no son la norma en la historia de la humanidad. Sabemos que en el largo proceso de hominización ha tenido prioridad el desarrollo de las estructuras cerebrales relacionadas con el afecto y la cooperación por encima de las relacionadas con la destrucción. Por dramático que sea el efecto de estas últimas hay que focalizar, celebrar y no perder de vista los procesos que nos están haciendo humanos a la inmensa mayoría. Es sano y necesario que se extienda la concienciación del buen trato general existente que nos permite llevar adelante la vida cotidiana. La humanidad sigue progresando hacia cotas cada vez más altas de empatía. Por inverosímil que parezca hemos aprendido y estamos aprendiendo a convivir en paz los unos con los otros. El índice de homicidios va disminuyendo a través de los siglos y hoy
38
en día asesinos y responsables de crímenes contra lesa humanidad llegan a ser juzgados mientras que en siglos anteriores podían ser canonizados, como san Luis de Francia (Luis IX ordenó el genocidio de los no católicos) o santa Irene de Grecia (hizo quitar la vista a su hijo Constantino y lo desterró para poder ocupar ella el trono). La mirada histórica de los avances de base empática en la humanidad es reconfortante. Desde los primeros hospitales públicos, hace mil quinientos años, hasta la creación de ONGs o de Plataformas para ayudar a hacer frente a las situaciones de crisis de la primera rimera década de este sigl siglo, el progreso moral y social social no ha parado nunca. Reconozcamos el camino por el que hemos pasado agradeciendo el esfuerzo de las personas implicadas mplicadas en cada evento. A continuaci continuación ón expong expongoo algu algunas nas mejoras para la humanidad durante los dos últimos siglos que han tenido su origen en la empatía social.
S. XIX • Regulación del trabajo infantil estableciendo edad y número de horas que, a pesar de que hoy en día nos despierte un claro rechazo, fue todo un avance ya que, al no estar regulado el tiempo laboral, los niños eran explotados hasta enfermar. • Abolición de la esclavitud. Se reconoció la dignidad y necesidad de justicia para todas las personas. • Prohibición de la tortura. • Se impulsa una educación universal. • Sufragio femenino y universal. • Se elaboran regulaciones contra la crueldad con los animales y a favor de su protección. rotección. • Se considera la posibilidad de rehabilitación para los delincuentes. Anteriormente se creía que la delincuencia era causada por defectos genéticos y / o morales, negando la posible relación con las experiencias traumáticas de la vida. • Creación de la Cruz Roja, movimiento humanitario internacional inicialmente dirigido
39
a socorrer neutralmente a los soldados heridos durante la guerra.
S. XX • Declaración de los Derechos Humanos. • Convención de Ginebra en relación al trato adecuado de los prisioneros de guerra para asegurar que serán tratados de forma humana. • La Cruz Roja se amplía a la Media Luna Roja y se amplían sus objetivos, que quieren prevenir y aliviar el sufrimiento de los seres humanos en todas las circunstancias, buscando proteger la vida y la salud, y promover el respeto para todas las personas. • Se forman asociaciones para la defensa de los intereses económicos y sociales de los trabajadores. Aparece el sindicalismo. • Reconocimiento de los derechos de la infancia a través de la Convención de los Derechos del Niño. • Se desprestigia el enaltecimiento de la guerra como valor individual y social. • Compromiso social activo para la salvaguarda del planeta. • Participación activa y global en los movimientos reivindicativos para un mundo más justo. Aparecen y se multi multipli plican organi organizacion zaciones es independientes ndependientes de los go gobi biernos ernos (ONGs) que intervienen en temas humanitarios, con una amplia gama de actividades. • Aparición de nuevas y extensas redes sociales con el objetivo de ayudar. • Se crea el voluntariado de donantes de sangre de manera altruista. • Inicio de la cultura global del compartir altruista y tecnológico. Se comparte con desconocidos conocimientos, ideas, consejos, a través de foros, chats, redes, por el placer lacer de compartir compartir altruistamente. altruistamente. • Implantación de la atención a la diversidad en las escuelas. • Desarrollo de programas de educación emocional en las escuelas. Aunque no se puede ignorar que aún queda mucho camino por recorrer, que no todos
40
los países suscriben los acuerdos y que la corrupción a menudo mira hacia otro lado permiti ermitiendo endo prácticas prácticas aboli abolidas, debemos reconocer la importancia mportancia de este impulso mpulso universal para el bienestar humano, impensable siglos atrás. En la actualidad, en el siglo XXI, la gente joven, aunque inmersa en una cultura consumista, competitiva e individualista, cada vez es más crítica, con tendencia a escuchar diferentes opiniones y a buscar el consenso y a trabajar de manera participativa y colaborativa buscando procesos horizontales y comunitarios. Las generaciones de la era de las redes sociales, comprometidas con la comunidad y el entorno, muestran con sus aportaciones el deseo de contribuir al bienestar y a la mejora de la sociedad y del planeta.
Papel de las nuevas tecnologías tecnologí as
Actualmente estamos ante un ser humano cada vez más individualizado y a la vez más integrado en una red de interacción de un mundo transformado en una inmensa red de interacciones planetarias. Hemos inaugurado, dentro de la historia de la humanidad, una nueva conciencia relacional basada en la conectividad. En el último siglo ha habido un espectacular cambio en el modelo de comunicación. Anteriormente la gente para hablar tenía que encontrarse. Esto ha ido cambiando hasta llegar a la actualidad en que disponemos de un ágora global que es internet en la que, como mínimo, el 40% de la población mundial está conectada. Esta revolución en la comunicación nos permite más conexiones con más personas, sea cual sea la distancia, avanzando hacia espacios de identidad humana compartida, todos los habitantes de la tierra, y facilitando la extensión de la empatía hacia una empatía universal. La creación progresiva de una conciencia empática universal puede ayudar a superar las barreras que tradicionalmente habían separado las comunidades. Accedemos a entornos sociales tan amplios como nunca antes había sucedido en la humanidad y lo hacemos con una nueva sensibilidad interétnica, interconfesional e intercultural, aglutinados con un pegamento social: el vínculo empático. Evolutivamente es importante
41
constatar, en este momento histórico, que las personas que se comprometen y se unen para ayudarse mutuamente no son solo solo famili familiares y miembros miembros de la propia propia comunidad comunidad sino que se busca la transformación del mundo en un lugar mejor englobando a toda la especie especie humana. El compromiso para la mejora del bienestar de los demás está incorporando el compartir, y los espacios digitales comunes son un marco idóneo para ello. Son ejemplos el software libre con miles de programadores ofreciendo sus conocimientos, de manera anónima, gratuita y voluntaria o, como he mencionado antes, la Wikipedia con la contribución de miles de voluntarios. El desarrollo de proyectos en red es otro ejemplo. En estas redes, de forma no jerárquica, se comparte información, se comparten datos y se solucionan problemas. Millones de personas desean contribuir al avance de la cultura, la ciencia y de la técnica en la mejora de la especie humana. En todos los casos podemos deducir que lo que mueve a los participantes no es la fama, el poder o el prestigio sino el altruismo y el placer de poner su potencial al servicio de los demás. Se pone de manifiesto que en la naturaleza humana está el instinto de colaboración solo por el placer de contribuir al bienestar. Es lo mismo que hay detrás de la organización de campañas de apoyo a causas que en poco tiempo llegan a miles de personas que ven que la particip articipació aciónn es posible. posible. Contemplar las esperanzadoras posibilidades que ofrecen las redes no puede ocultar otros aspectos no deseables. Si bien las nuevas tecnologías favorecen la comunicación entre miles de personas que seguramente nunca habrían contactado, existe y se refuerza, en algunos individuos, la tendencia al aislamiento. La comunicación tecnológica puede satisfacer la necesidad humana de sociabilidad, pero hay que tener cuidado con la contradicción que presenta: no hay corporeidad. El contacto físico y los rituales de la comunicación no verbal y paraverbal son del todo necesarios para reconocer la alteridad y entenderse con los demás. Según nos indica Taylor (2002), la ausencia del encuentro físico puede ser una de las causas del aumento de la ansiedad entre la población. Igualmente la falta de corporeidad facilita la cosificación de las personas con las que se interactúa, que pueden pasar a ser meros objetos a los que se puede herir impunemente,
42
sin tomar conciencia de ello al no poder visualizar sus reacciones emocionales. Otro riesgo que aparece en la red es la captación de adeptos a ideologías y movimientos extremistas, a menudo entre los mismos individuos aislados a los que hice referencia anteriormente, que refuerzan la intolerancia y la no empatía. Los especialistas alaban el potencial sociabilizador de las redes sociales, sin embargo señalan que los adolescentes son un colectivo vulnerable que debe aprender a utilizarlas correctamente para no crear adicciones y por los riesgos asociados a la imagen, la intimidad, la privacidad o la sexualidad.
4. Futuro empático En la actual situación mundial de cibercomunicaciones, en una red que conecta la humanidad (en el momento de escribir este libro se calcula que unos 3.000 millones de personas tienen tienen acceso a la red) es posibl posiblee ampli ampliar la universal universaliización zación de la empatía impulsando una comunión humana y por ello la conectividad se convierte en una herramienta para el desarrollo del sentimiento de pertenencia a la gran familia humana. La nueva conectividad tiene repercusiones en nuestro cerebro y en la mente colectiva. Sentirse parte de un colectivo, y en este caso del colectivo humano, refuerza los sentimientos de vinculación, aumenta el deseo de colaborar y ser participativo y la empatía crece y se refuerza. En este nuevo contexto humano podríamos decir que estamos ante el inicio de una revolución altruista y, como señala Rifkin (2010), “podemos coquetear con la idea de fundar una civilización humana global”. También podemos aspirar aspirar a que sentir sentir amor, empatía y compasión compasión por todas las personas, a la larga, nos debe conducir a un cambio evolutivo. Es posible caminar hacia un futuro comprometido, hacia un mundo más justo y sostenible. Para ello es necesaria una educación que incluya el desarrollo de la inteligencia emocional, la empatía, la educación de la capacidad crítica, la promoción de la conducta prosocial y unos valores de sensibilidad hacia toda la población mundial y la
43
biosfera. iosfera.
44
II
45
Somos naturaleza naturaleza
En este capítulo me propongo seguir profundizando en conocer qué somos. Saber qué somos para comprendernos, aceptarnos y para evolucionar. Para acoger profundamente la esencia humana necesitamos conocer y comprender, sin negar, nuestra biología innata. La evolución nos ha llevado donde estamos ahora sin dejar de ser parte de la naturaleza, sin embargo en la civilización moderna occidental ha arraigado la conciencia de un ser humano superior capaz de dominar la naturaleza y de trascenderla. Así hemos perdido erdido la perspectiva perspectiva de nuestra verdadera condi c ondici ción ón biológ biológiica y nos hemos ido alejando de ella adaptándonos a un estilo de vida que no es el inherente a nuestra naturaleza y que nos obliga a hacer esfuerzos para ignorar o luchar contra la misma. Erróneamente, la vanidad antropocéntrica nos ha llevado a creer que la vida en el planeta laneta tiene tiene razón de ser en función función y benefici beneficioo de la existenci existenciaa humana, con graves consecuencias para la vida de la biosfera. Para poder extender la empatía nos hace falta la creación, o la recuperación, de una conciencia ecológica, aceptando que somos naturaleza, que formamos parte de la misma, de manera integrada y que nuestra interacción puede ser, o no, irresponsable. Tanto por el propio bienestar como por el de las generaciones futuras es necesario que nos resituemos. La tarea responsable de educar debe mantener la mirada biológica sobre los niños y los óvenes para comprender su naturaleza y poder educar empáticamente de manera ajustada a sus necesidades. Al mismo tiempo la responsabilidad de educar hacia una empatía universal nos debe orientar a despertar la conciencia y el sentimiento de ser seres ecológicos. Posiblemente los adultos educadores también tengamos que despertarnos los sentimientos necesarios para una empatía ecológica.
46
1. ¿Ignoramos, olvidamos o negamos la propia biología? No hemos trascendido trascendido la naturaleza naturaleza y debemos ser conscientes conscientes y aceptar, aceptar, incluso ncluso apreciar, nuestras condiciones y limitaciones biológicas, las cuales no nos determinan totalmente pero sí nos condicionan. Solo desde esta base podemos entender y atender la condición humana. Biológicamente estamos hechos para el amor, el aprendizaje, el goce, la reflexión, la sociabilidad… y necesitamos cuidar de nuestro cuerpo y de nuestro espíritu. Debemos reconocer tanto la propia naturaleza como las propias necesidades para darles cabida en nuestras vidas. El ser humano tiene necesidades que se manifiestan individual y colectivamente. A continuación presento algunas que son básicas, esenciales, relacionadas con el alimento, la salud, con la seguridad y con la sociabilidad para ser reconocidas por educadores y educadoras. Empezaré, a modo de curiosidad, mencionando algunos detalles que nos recuerdan que inconscientemente seguimos patrones naturales. Si nos fijamos en cómo las personas nos cogemos de la mano tendremos la sorpresa de comprobar que inconscientemente se sigue un patrón. A menos que los dedos queden entrelazados, una mano coge y la otra mano, la de la otra persona, es cogida por lo que una mano queda encima y la otra queda debajo. La curiosidad radica en comprobar que, en general, las manos de los que cogen corresponden a los que físicamente son más fuertes, mientras que las manos que quedan cogidas corresponden a los físicamente menos fuertes. Evolutivamente puede haber tenido la importancia de poder estirar al otro con fuerza asegurando la escapada ante una amenaza. Los adultos toman la mano de los niños y los hombres cogen la mano de las mujeres. Otra acción automática, inconsciente, que ha tenido importancia en el desarrollo humano, en concreto en el desarrollo del equilibrio vestibular de los bebés, es el balanceo. alanceo. Cuando las criaturas criaturas se mecen están desarroll desarrollando el sistema que partici participa pa en el equilibrio necesario para poder situarse en una postura estable. Y es una acción que padres y madres hacen de manera tan integrada integrada y a la vez tan inconsciente inconsciente que podemos
47
encontrar hombres y mujeres jóvenes, que no hace mucho que han sido padres, meciendo el carro de la compra, el cochecito de la muñeca de juguete o el perrito que se ha cogido un momento en brazos. Conservamos de nuestro pasado ancestral reacciones corporales, emocionales y endocrinas. Sabemos que de esta herencia queda el miedo a los espacios abiertos y a los cerrados y también la depresión estacional. Muchas personas experimentan en la oscuridad del invierno un estado depresivo que es posible que tenga su origen en los animales que sobrevivían en la estación fría sin alimentos, ralentizando sus mecanismos vitales. Esta antigua conexión respecto a la luz, según Ratey (2010), persistiría en nuestros cerebros a pesar de que tengamos claridad eléctrica. Igualmente puede persistir una respuesta atávica de gran alerta a los espacios abiertos o cerrados dado el peligro que entrañaban. El bostezo, que fácilmente tanto se contagia, puede ser otro ejemplo de reacción corporal con un papel en la evolución. Significaría la comunión con las necesidades del grupo, de la manada. En la prehistoria teníamos que ir todos a la vez, con los mismos ritmos de comida y descanso. Quedar dormido mientras el grupo se desplazaba podía conllevar la muerte. Actualmente es lo que aún deben percibir los animales migratorios. Nos podríamos preguntar preguntar si los miedos miedos ancestrales ancestrales también también tienen tienen alg algo que ver con la tendencia a vestir de oscuro en invierno y de colores vivos en verano. Podría ser que se mantenga la necesidad de camuflarse en el medio de tonos grises y marrones cuando la naturaleza está en letargo y con colores explosivos en la época en que la naturaleza se llena de multitud de tonos. Creemos que seguimos la moda pero, ¿puede que esta, tozudamente, siga una tendencia natural? Del mismo modo que en unas zonas ha sido vital el camuflaje para sobrevivir, en otros entornos la supervivencia ha necesitado lo contrario y quien ha destacado sobre el blanco de la nieve ha tenido ventaja en relación a los que quedaron confundidos en ella, evitando morir por el frío. Así podemos comprobar cómo en los países nórdicos se mantiene el atuendo de colores durante todo el año.
48
Hay muchos más aspectos que nos influyen que los que aquí he expuesto. Lo mismo sucede con los temas que veremos a continuación, suficientemente relevantes como para pararse en ellos ellos para profundizar, profundizar, dada su decisiva decisiva influenci influencia. a.
ecesidades básicas de comer y dormir
Todo el mundo sabe de la acción reparadora del dormir, no obstante nuestro país destaca por emplear poco tiempo para este menester. Las consecuencias son evidentes: irritabilidad, malestar, estrés y bajo rendimiento. En niños y adolescentes los síntomas de la fatiga son los mismos que los de los adultos, acompañados de problemas de concentración que repercuten en los aprendizajes. Uno de los principales problemas que detectan los expertos hace referencia a que son muchos los niños y niñas que ven la televisión hasta medianoche quedando reducidas notablemente el número de horas de sueño. Sin duda la tarea de la familia es fundamental para que se cumpla con un horario que proporcione un buen descanso. El número de horas recomendadas son las siguientes: • A los tres años deben dormir 15 horas. • Entre los cuatro y los cinco años deben dormir de 11 a 12 horas. • Entre los seis y los nueve años se necesitan unas 10 u 11 horas de sueño. • De diez a doce años, unas 10 horas. • Durante la adolescencia de 8 a 9 horas. Cada criatura tiene sus necesidades propias y los padres deberán detectar si precisan una hora más o una hora menos. Lo que es del todo inaceptable es la creencia que a partir artir de los tres o cuatro años, como si fueran adultos, adultos, con 8 horas tienen tienen suficiente. suficiente. Hay estudios que concluyen que los niños y niñas que pierden horas de sueño de manera crónica tienen peor rendimiento ya que, cuando un niño duerme menos horas de las que necesita, pierde una parte del sueño REM, fase muy importante para grabar en la
49
memoria lo que ha aprendido durante el día y para que el cerebro se recupere y quede listo para nuevos aprendizajes. Como afirma José A. Signo (2010) [1], experto en medicina familiar, psicosomática y antiestrés, “regular la hormona del sueño hace proli roliferar las neuronas”. Los adolescentes que duermen regularmente entre ocho y nueve horas consiguen una mayor atención en clase, se involucran menos en peleas, sufren menos lesiones cuando practican ractican deporte y consumen menos cafeína. Estas son las conclusi conclusiones ones a las que ha llegado Wahlstrom, (2014) de la Universidad de Minnesota. Es difícil que estas evidencias lleguen y calen entre la población de un país en el que la cultura del no dormir existe como concepto y símbolo del ocio de la persona joven y vital que reta a la propia naturaleza, en el que no dormir, o dormir poco, no está mal visto, sino al contrario. Cuando las propias instituciones lo apoyan, siendo organizadoras de actos culturales y recreativos ruidosos en la calle hasta la madrugada, a pesar de que las propias ropias ordenanzas municip municipales ales lo limitan mitan o prohíben, sin sin respetar las necesidades necesidades de descanso de la población, significa que no hay una comprensión profunda de las necesidades de la población. El bienestar y el rendimiento están también relacionados con el desayuno. Esta comida sigue al período de ayuno más largo del día y precede, en general, a la actividad más intensa del día y por eso no desayunar bien supone no tener suficiente energía y vitalidad, y los niños pueden ver afectadas su concentración y capacidad de retención, dado que los neurotransmisores y péptidos cerebrales no están preparados. Por otro lado, el cuerpo sin alimentación se siente en peligro y ante el esfuerzo que se le exige se genera ansiedad que, en la adolescencia, incluso puede convertirse en agresividad. Parece que tomar bien esta comida matutina favorece el bienestar y el rendimiento académico. Sin embargo, según los estudios, la mayoría de niños y niñas y de adolescentes van a la escuela en ayunas o solamente con la ingesta de un vaso de leche. Seguramente este fenómeno está relacionado con las horas de descanso ya que dedicar un rato a desayunar bien significa levantarse con tiempo suficiente para poder hacerlo y
50
cuando se está cansado, como consecuencia de haber dormido poco, esta necesidad se pasa por alto alto y se aprovecha un rato más para estar en la cama. Todavía podemos añadi a ñadir r la importancia, poco comprendida, que tiene compartir esta comida con los padres, sobre todo con los menores de diez años. Deberíamos preguntarnos si existe relación entre los pobres resultados escolares a nivel nacional y esta falta de respeto por las necesidades corporales de alimentación y descanso. La comprensión empática nos debería llevar a intentar corregirlo, ya que puede llegar a ser la clave para un mejor bienestar y para aprendizajes satisfactorios en la escuela. Es necesario que los horarios de cada país se adecúen a las necesidades biológicas de la persona.
l tacto y el contacto
Es reconocido el papel que tiene el contacto para atenuar el dolor físico y el dolor emocional. No solo es algo agradable sino que es necesario para nuestro bienestar. El impacto que produce el contacto es tan poderoso que provoca alteraciones fisiológicas mesurables en quien toca y en quien es tocado. Se han estudiado las implicaciones del contacto humano con resonancia magnética y se ha descubierto que tomando la mano de una persona el cerebro reduce la producción de hormonas del estrés y baja la actividad de las regiones cerebrales relacionadas con el miedo. Tener la mano sostenida por alguien significativo produce sentirse protegido ante el peligro, percibiendo inmediatamente un alivio de la ansiedad. A través del tacto se activan las endorfinas [2] . Igualmente los estudios clínicos han puesto de manifiesto que los masajes tienen un efecto positivo en la hiperactividad ya que actúan estimulando las rutas nerviosas que indican al cerebro que disminuya los niveles de secreción de las hormonas del estrés. Tanto en niños como en adolescentes aumenta la sensación de bienestar y, después de un masaje, están más tranquilos, más sociables y mantienen mejor la atención.
51
Otros efectos destacables son el efecto positivo en la superación de la tristeza, en el desarrollo intelectual, en la mejora de la sociabilidad y, por último, la certeza de que, en el contexto educativo, establecer contacto físico con los niños y las niñas es una forma de crear vínculos y, con los pequeños, de proporcionar seguridad. Sin embargo nuestra cultura desprecia la importancia del tacto y el contacto y además está creciendo la tendencia a crear espacios infranqueables alrededor de los cuerpos, defensas basadas en la importancia de la individualidad y también en el miedo. Davis (1998) define este temor como el síndrome de Phecia que consiste en asociar el tacto con la sexualidad, en particular con el abuso, el incesto, la homosexualidad y la promiscui romiscuidad dad en general. general. Somos cuerpo. No solo tenemos cuerpo sino que somos cuerpo. Spinoza fue uno de los primeros en decirlo en voz alta. Tuvo que esconderse y sus libros fueron quemados. Tres siglos después todavía hay reticencias para aceptar ampliamente la esencia del cuerpo. Culturalmente el cuerpo es negado, olvidado o bien solo ensalzado con fines consumistas. En la sociedad occidental, y en buena parte de la oriental, el mensaje consumista que se transmite se basa en hacer desear ser joven y tener belleza para siempre. Desgraciadamente mantener un cuerpo joven y bello es el valor corporal imperante, más que atender sus necesidades necesidades básicas naturales. naturales. Reconocer y aceptar la necesidad natural de contacto y los efectos que reporta dar respuestas adecuadas a esta necesidad, es el primer paso para buscar la manera justa de desplegar competencias en este sentido. Para los educadores es un tema delicado por las malas interpretaciones que se puedan producir.
iología y género
Si el cerebro de las personas presenta diferencias en función del género ha sido tema de discusión durante mucho tiempo. La defensa de la igualdad de todos los seres humanos llevó a ignorar o minimizar las diferencias naturales, como por ejemplo no tener en
52
consideración los potentes efectos en el cerebro de hormonas como la testosterona o la oxitocina que modulan las respuestas que damos a los estímulos. Actualmente varios trabajos científicos aportan datos valiosos sobre las diferencias cerebrales en cuanto a estructura y funcionamiento con relación al género (Brizendine, 2008). Las estructuras que básicamente diferencian el cerebro femenino y masculino son el cuerpo calloso (situado entre los dos hemisferios cerebrales, conecta la parte izquierda y la derecha del cerebro permitiendo la comunicación entre ambos hemisferios) y el hipotálamo (centro hormonal del cerebro que regula la secreción de las hormonas del cuerpo e interviene en la regulación del sistema nervioso autónomo). También se dispone de datos sobre el desarrollo embrionario confirmando que hay más de 130 genes que funcionan de forma diferente en función del género, modelando el cerebro de forma específica. Esta diferencia también se detecta en otros primates. Para una educación de la empatía considero importante conocer las aportaciones que se han hecho respecto a la diferente sensibilidad cerebral y las diferentes respuestas frente al estrés. En general todo el mundo siente los mismos impulsos de lucha o huida ante el peligro, en las mujeres, sin embargo, la reacción puede ser diferente y la lucha o huida pueden no ser prioritarias y cuando las criaturas están en juego, el impulso a la protección rotección se impone. impone. Si la la lucha debe ser en e n desventaja no lucharán y si las las crías deben quedar solas tampoco huirán. En situaciones de alto estrés, como en las guerras, las madres pueden desarrollar habilidades creativas para poner en práctica estrategias para la propia ropia supervivenci supervivenciaa y la de las crías. P ermanecer sin sin agresivi agresividad dad para poder salvaguardar a los hijos, a pesar de sentir el impulso para atacar o huir, hace pensar en una base biológica. Se supone que la oxitocina podría ser la responsable de este proceso. En un estudio se demuestra cómo desde pequeños ya existe esta diferente inclinación, de manera generalizada, ante situaciones de estrés (Taylor, et al. 2000), más agresivas en niños y más reflexivas en niñas. No obstante el cerebro humano es un órgano extremadamente plástico y la influencia de la genética y de las hormonas no tiene por qué ser concluyente. Ante situaciones de conflicto se han ido elaborando nuevas formas de masculinidad con connotaciones no violentas, buscando formas colaborativas y
53
equitativas. Este cambio de rol masculino, desde no hace mucho tiempo, se demuestra también con la implicación emocional y de responsabilidad en la crianza de hijos e hijas. La biología nos diseña pero esta ha sido influida por la evolución y ha sido, y lo está, influenciada por la cultura. Culturalmente las diferencias intrínsecas de cada género pueden ser magnifi magnificadas cadas y defini definidas das como inmutables nmutables o bien bien se pueden entender como mejorables. Sabemos que muchas conexiones neurales se establecen durante la infancia y la adolescencia en función de las vivencias que se tengan y, si durante estos períodos de la vida, la inclinación natural es estimulada, las redes neurales implicadas se irán incrementando y reforzando y así el cerebro masculino puede acabar más “masculinizado”, y el femenino más “feminizado”. Del mismo modo, las diferencias entre géneros serán menores si potenciamos aquellas capacidades para las que la biología nos hace menos dotados. Se pueden priorizar las diferencias entre géneros o bien podemos estimular estimular el ser plenamente humanos aunque diversos.
Obediencia y fidelidad versus crítica y discrepancia
Hace miles de años la capacidad de supervivencia dependía en gran medida de formar parte del grupo y de segui seguirlo rlo en todo y parece que nuestro cerebro está todavía configurado para que así sea. Hay investigaciones que demuestran esta necesidad y tendencia a conformarse al grupo. Actualmente podemos definir la conformidad como la influencia a la que el individuo está sometido en un grupo de tal manera que su conducta y sus creencias se realizan buscando su encaje. La presión es sentida tanto si es real como si no lo es y tanto si hay o no hay alguien que la ejerza. El experimento más famoso sobre este tema lo hizo Salomon Asch, pionero de la psicol sicolog ogía ía social, social, a finales finales de los los años sesenta. Haciéndose Haciéndose pasar por oculista, oculista, a un grupo de personas les pedía que hicieran una actividad sencilla que consistía en comparar líneas de diferente tamaño. Un voluntario era introducido en un grupo en el que había particip articipantes antes con quien quien el experi experimentador mentador se había puesto de acuerdo, indicando ndicando las respuestas que deberían dar. Ante el voluntario, fueron dando una misma respuesta
54
claramente incorrecta. Cuando llegaba el turno del voluntario este respondía dudosamente, con inseguridad, influido por las respuestas de los demás. El experimento se repitió cada vez con un voluntario diferente hasta ciento veintitrés personas. Aunque la respuesta era obvia, sencilla, que difícilmente comportaba error, el 76% de los sujetos optó por la respuesta equivocada que habían expresado los participantes anteriores, es decir, los confabulados con el experimentador. Finalizado el experimento algunos de los voluntarios reconocían que distinguían perfectamente qué línea era la correcta, pero que no lo habían dicho dicho por miedo a ser discordantes con los demás, por miedo a hacer el ridículo. Otros decían haber visto claramente que la respuesta que habían dado era la correcta: la presión que habían sentido hizo distorsionar su percepción. El experimento demuestra cómo está presente en nuestra naturaleza la necesidad de adhesión al grupo, posiblemente, para la supervivencia. El comentario de Borys Cyrulnik (2009) me parece ilustrativo de lo mencionado: “Adaptarse a la decisión que cuesta menos energía consiste en hacer lo que hacen los demás. No solo evitamos, de este modo, el estrés sino que nos sumergimos en una apacible distensión afectiva”. Por otra parte puede ser que nuestro cerebro comparta con nuestros parientes, los primates, rimates, la fidel fideliidad al jefe de la manada, que estemos incli nclinados a obedecer por naturaleza y que originariamente tengamos o la capacidad de mandar o la de obedecer. En general el ser humano ha sentido la necesidad de la jerarquía y tenemos propensión a someternos a ella, lo que ha conducido a que a lo largo de la historia de la humanidad se hayan cometido más actos terribles en nombre de la obediencia que en nombre de la rebelión. El conocido experimento que realizó a principios de los años sesenta el psicólogo social Stanley Milgram (1980) muestra cómo los participantes, siguiendo las órdenes recibidas por parte del experi experimentador, mentador, fueron accionando accionando el mando de descargas descargas eléctri eléctricas cas cada vez más intensas a una persona, hasta la extenuación de quien las recibía, a pesar de que esta gritara que no quería continuar participando, pidiendo que se detuvieran. En realidad
55
nadie recibía ninguna descarga porque era un actor haciendo un papel ensayado, cosa que no sabía el participante que accionaba las descargas. Este experimento se realizó en diferentes países de la UE, en Australia y Jordania confirmando la universalidad del fenómeno: El individuo tiene una disposición a someterse a la autoridad. Solo cuando la víctima estaba cerca del participante y este podía verle se producía una reacción empática que llevaba a desobedecer y el 20% se negó a continuar. Igualmente se vio la diferencia sustancial en aplicar la máxima descarga entre algunos países, lo que hace pensar que la cultura cultura incide incide en la tendencia a seguir seguir sin escrúpulos escrúpulos a la autoridad. autoridad. Smith y Bond (1998) encontraron factores culturales diferenciadores en la conformidad, por ejemplo entre países occidentales y orientales. En occidente culturalmente prevalecen más los valores de la individualidad que los del grupo mientras que en oriente se tienen como prioritarias las necesidades de la familia y de otros grupos antes que las propias, con más propensión a la conformidad. A pesar de los resultados de los estudios sabemos que la naturaleza, repito, nos influye pero no nos determina. determina. Es posibl posiblee que en nuestro cerebro exi existan estas predisposi predisposici ciones ones pero pueden ser trascendidas trascendidas y modificadas. modificadas. Solo Solo una decidi decidida da educación de la empatía y la compasión pueden conseguirlo, a la vez que se educa para la discrepancia y se fomentan el espíritu crítico y el pensamiento divergente. La educación es el camino para aprender a no ejercer la obediencia ciega y aprender a ser autónomos, independientes y al mismo tiempo sentirse formando parte del colectivo de manera responsable, huyendo de los absolutismos y de las limitaciones impuestas. Hay que superar la tendencia, bastante generali generalizada en e n la escuela, a entrenar niños niños y niñas, niñas, chicos chicos y chicas, chicas, a call callar y a obedecer a los “superiores” sin estimular la actitud y capacidad de crítica, escuelas en las que se pide que cuerpo y espíritu estén inmóviles. La riqueza del alumnado crítico incomoda y da miedo ya que puede cuestionar la acción y la autoridad del profesorado y este puede sentirse desestabilizado. Es más fácil conducir a un niño acrítico que a un niño crítico, sin embargo es urgente que eduquemos personas con capacidad de pensar por sí mismas, mismas, capaces de superar la inseguri nseguridad dad y el miedo que produce el no adherirse adherirse al grupo de manera absoluta.
56
aíces del racismo
Imaginemos una nidada de polluelos conviviendo juntos en una jaula. Escogemos uno al azar, lo sacamos y antes de devolverlo lo pintamos de color. De regreso a la jaula veremos cómo la reacción de los demás será de agresividad y de picotear con furia el elemento extraño que ha penetrado en el grupo. Es que el racismo y la xenofobia no solo se asientan en el terreno de las ideas sino que han tenido un papel evolutivo de supervivencia. Comprender que las raíces están en el instinto natural de asegurar la propia ropia tribu puede ayudar a su gestión gestión y superación. La aversión al diferente, al extraño, tiene sus raíces en nuestra biología tanto como lo es la aversión, tan generalizada en nuestra especie, a las serpientes. La reacción que se produce es la respuesta al miedo, miedo, a la amenaza detectada por la amígdala, amígdala, reacción emocional primaria e inmediata. Necesitamos ecesitamos sentirnos sentirnos formando parte de un grupo y este necesita necesita que sea protegi protegido. Estamos preparados biológicamente para unirnos fácilmente a otros semejantes para ir en contra de aquellos que percibimos como diferentes. Este temor natural ha suscitado la tendencia a atribuir al extraño la razón de males y de calamidades, como hemos podido ver a través de la historia, generando ataques y agresiones de todo tipo. También el temor ha sido aprovechado como recurso para incentivar el odio hacia hipotéticos enemigos: Hitler decía que el arte del liderazgo consiste en concentrar la atención de la gente contra un único adversario y tener cuidado de que nada divida la atención (Bullock, 1962). Para comprendernos es necesario no ignorar la base biológica del racismo, a la vez que conocer este origen no niega que se pueda, y que se haya, de educar. La educación y la cultura, ciertamente, pueden cambiar patrones de pensamiento pero hay que tener en cuenta que difícilmente suprimen la respuesta emocional y fisiológica. A través de la educación se puede, sin embargo, influir en esta tendencia. Se trata de dar oportunidad de encontrarse con “el que no es como nosotros”, de conocerse y de convivir. Se trata de tener la experiencia de comprobar que entre los seres humanos tenemos mucho en
57
común, que es mucho más lo que nos une que lo que nos separa, lo que facilita el sentimiento empático y diluye el miedo primigenio al diferente. Compartir vivencias comunes facilita el reconocimiento de emociones y necesidades universales.
fectos fect os de las imágenes i mágenes impacta i mpactantes ntes
Al hablar de imágenes impactantes me refiero a las imágenes tanto de ficción como a las reales. En ningún período de la historia el ser humano había sido expuesto a una cantidad tan grande de estímulos visuales, a menudo con imágenes espantosas e inesperadas. Durante un tiempo en las estaciones de metro, de tren y autobuses de Barcelona se exhibieron unos grandes carteles, anunciando una película, con la imagen de una cabeza de tamaño real, decapitada, ojos vendados, en un plato de una balanza. Pedí su retirada que, por fortuna, se hizo inmediatamente. Las personas pasaban por delante o se detenían a su lado, aparentemente sin inmutarse, aceptando como normal tal exposición. Esta aceptación podía ser a nivel cognitivo, ya que todo el mundo sabía que era un anuncio, sin embargo, muy posiblemente, no se producía tal aceptación a nivel emocional. Parece que hemos normalizado estas vivencias sin repercusión pero no es así. uestro cerebro está diseñado para explorar permanentemente el entorno en busca de amenazas y las imágenes tienen forzosamente un impacto en la maquinaria de la alerta. Aunque conscientemente no apreciamos esta reacción, el cuerpo estará en alerta, excitado por el miedo ancestral, básico, y con él aparece la ansiedad. Y es que evoluti evolutivamente vamente no estamos preparados para procesar estas visiones visiones de manera diferente. Al visualizar imágenes violentas el cerebro responde como si la amenaza fuera real y una serie de dispositivos se ponen en funcionamiento. Una de las consecuencias es el bloqueo loqueo de la zona orbitofrontal orbitofrontal,, reduciendo reduciendo la influenci nfluenciaa reguladora reguladora que tiene tiene este espacio sobre el cerebro emocional. Estas imágenes influyen en el funcionamiento del cerebro interfiriendo en la estabilidad de las funciones organizadoras del bienestar. Sin demasiadas dudas la neurociencia confirma que su visualización puede inducir a
58
conductas agresivas y a sufrir ansiedad, estrés y depresión. Habría que preguntarse qué papel tiene tiene este entorno en el aumento de estados de ansiedad ansiedad y de hiperactiv hiperactiviidad que presentan cada vez más niños y adolescentes adolescentes del mundo occidental. occidental. Hay estudios que prueban los efectos negativos de la contaminación acústica sobre la salud, con aumento de riesgo de padecer enfermedades cardiovasculares, y con efectos sobre la atención, la memoria y la conducta. El equivalente con las imágenes horrorosas, impactantes, imprevisibles es la contaminación visual, con parecidos efectos que la acústica, como proclaman varios científicos. La evolución nos ha preparado para dar respuesta a estímulos que nos llegan vía sensorial y que el cerebro emocional procesa como señal de peligro. El estrés que provoca este tipo de alerta permanente tiene sus efectos físicos y psicológicos. La exposición reiterada a reproducciones visuales de escenas de horror, de sufrimiento y de violencia no solo genera alteraciones funcionales en ciertas zonas del cerebro implicadas en la gestión de las emociones y los sentimientos, que se manifiestan en forma de ansiedad, sino que también genera la anestesia de la sensibilidad emocional llamada síndrome de pérdida de sensibilidad. Cuando un niño ve cómo se mata a una persona se le está sacando el instinto de rechazo y se le está desensibilizando. Una consecuencia será la percepción distorsionada de la realidad como si todo lo que vemos fuera de ficción, nada es real, el instinto de supervivencia puede desestimar la posibilidad de realidad. Aunque el procesamiento de estas imágenes no tiene iguales repercusiones para todos (algunas personas son muy vulnerables, de manera no consciente, con una función de recuperación lenta), debemos tomar conciencia de la respuesta natural que da el organismo humano, no podemos negarlo. Quizás, a nivel social, no deberíamos hacer el esfuerzo que estamos haciendo para normalizarlas y se debería rechazar decididamente la exhibici exhibición ón de estas imágenes. imágenes.
l miedo, mi edo, intrínseco a la naturaleza humana
59
El miedo, junto con el amor, es la más básica de las emociones humanas y, pese a ser omnipresente, tenemos poca conciencia de su presencia. Nuestra naturaleza nos predispone redispone al miedo a cada instante, sin sin embargo no nos damos cuenta, incluso ncluso hay quien presume de no tener nunca. Sí que tenemos conciencia del estado corporal que provoca la emoción emoción y lo llamamos “tener nervios”. nervios”. La agit agitació ación, n, la inquietud nquietud y la intranquilidad de “estar nervioso”, por lo general, tiene una base que es el miedo. Permitirse tener miedo, sentirse con derecho a tenerlo, sin justificaciones, y reconocerlo con honestidad es un retorno a uno mismo, a la propia naturaleza, estado desde el que se podrá gestionar y transformar la emoción. Compartimos la base neuronal del miedo con otros animales y conocer su funcionamiento natural es especialmente importante para comprendernos. Ignorar los mecanismos del miedo condiciona la propia gestión emocional y conductual y también condiciona la manera de acoger a los demás, incluso condiciona su proximidad. La realidad vista a través de la lente del miedo puede quedar distorsionada y puede acrecentar la idea de que tenemos que defendernos de nuestros congéneres, todos potencial otencialmente mente dañinos. A través de la historia hemos visto cómo el miedo es una emoción fácil de estimular – es más fácil hacer sentir miedo que hacer sentir amor o que hacer sentir odio– y esta emoción ha sido fácilmente manipulada por gobiernos y grupos de poder. Una de las bases del poder es el amedrentamiento, amedrentamiento, porque una de las reacciones ante el miedo miedo puede ser la sumisión. La evolución nos ha cableado neuralmente para explorar lo que está pasando en nuestro entorno, haciendo que los estímulos que alertan de situaciones peligrosas desencadenen respuestas para hacerles frente y parece que la evolución ha hecho que el ser humano de hoy todavía vaya equipado con la misma propensión a activar el miedo, de forma automática e inmediata, al igual que nuestros antepasados, a pesar de que las situaciones que se viven actualmente no sean las mismas que amenazaron su supervivencia.
60
Los estímulos que predicen el peligro provienen de las circunstancias ambientales externas, que llegan a través de los canales sensoriales, y de los estados corporales y mentales internos, (dolor, malestar orgánico y creencias, deseos frustrados, imaginación, pensamientos, ensamientos, recuerdos...). recuerdos. ..). Seguramente los patrones de reacción para enfrentarse al peligro están programados genéticamente de manera similar entre todas las personas. Ahora bien, hay diferencias en la manera de reaccionar frente a los estímulos que lo anuncian, diferencias que dependen bastante de cómo hayamos sido sido criados y educados; así hay miedos adquiridos adquiridos y no solo innatos y la forma en que se gestionan también estará influenciada por las vivencias que se hayan tenido durante la infancia, configurando estilos emocionales orientados a gestionar el miedo o someterse a él. Las creencias y los valores sociales también condicionan la existencia de emociones adquiridas como el miedo a perder estatus, a no ser lo suficiente, a no ser reconocidos, a no ser aceptados, es decir miedo al rechazo, que puede estar en la base de la inseguridad y de los celos en algunas relaciones y podría ser uno de los motivos que conduce a la violencia de género.
espuestas no adaptativas
Un estímulo, cuando se interpreta como amenaza o peligro, provoca una sensación desagradable de alerta, de inquietud y de tensión, que suscita deseos de evitarlo o de huir y este será motivo para que la atención se desvíe hacia la amenaza y que todas las energías se concentren en un único objetivo: estar en alerta máxima para estar a punto de huir o, para liberar la angustia, tener conductas que actúan como analgésico. Aunque inicialmente estas respuestas son adaptativas, cuando se prolongan en el tiempo puede suceder que la atención quede fijada a estar permanentemente pendiente de la amenaza, real o hipotética, lo que puede conllevar que los circuitos neuronales del miedo acaben aprendiendo una lección equivocada y queden en activación permanente. En general esto pasa por debajo del nivel nivel de la la conciencia, conciencia, sobre todo cuando la experienci experienciaa que ha fijado
61
el peligro (enfermedades, dolor, falta de afecto...) se sitúa en las etapas preverbales de la infancia o cuando se ha vivido maltrato en los primeros años de vida. En general las experiencias pasadas influencian las respuestas a emociones presentes. Si en el pasado se han vivido situaciones de abandono o de humillación, por ejemplo, la persona se puede volver volver hipersensi hipersensibl blee a cualqui cualquier er indicio ndicio de que la vivenci vivenciaa se pueda volver a repetir, originando respuestas de emergencia que pueden llegar a convertirse en respuestas habituales. Las emociones intensas y las vivencias que generan quedan fuertemente grabadas en la memoria emocional y dictarán para siempre la conducta a seguir. A nivel evolutivo este mecanismo contribuyó a la supervivencia pero hoy en día este sistema defensivo puede ser innecesario y perjudicial: la capacidad de inquietarse ante la posibilidad de tener vivencias peligrosas puede acabar en ansiedad y en fobias, convirtiendo a la persona que lo sufre en altamente vulnerable. Cuando niños y niñas se encuentren en este estado de alerta difícilmente pueden mantener la atención sobre el objeto o la actividad que se les pide y darán la impresión de estar siempre dispersos. Cuando las respuestas de lucha o de huida no llegan a producirse, aunque corporalmente se sienta la necesidad, aparecen, como he dicho, conductas que, actuando como analgésicos, sustituyen las respuestas adaptativas normales: Conductas de evitación, actitud de negación de la propia emocionalidad, quejas psicosomáticas, aumento de la actividad hasta la hiperactividad, trastornos en la alimentación, rabietas en niños pequeños… En épocas de escolaridad estas situaciones interfieren en los procesos de aprendizaje y de socialización. El miedo es organísmico, se manifiesta a través del cuerpo, y puede no ser vivenciado cognitivamente, es decir puede ser experimentado corporalmente pero sin conciencia. LeDoux (1999) ha realizado investigaciones que demuestran que las respuestas emocionales pueden producirse sin la participación de los mecanismos cerebrales responsables de la conciencia, del pensamiento y del razonamiento. Es pues posible tener miedo sin ser consciente del estímulo que lo provoca. Estos estímulos no advertidos
62
pueden desencadenar conductas emocionales emocionales y respuestas visceral viscerales es de manera inconsciente y, por tanto, sin poder explicar su razón aunque el proceso cognitivo y el razonamiento consciente buscarán y darán una explicación basada en convicciones y creencias creencias aprendidas, para justifi justificar car la conducta que se desencadena. Pongamos el ejemplo del niño o la niña que ha tenido vivencias dolorosas con un familiar. De adulto, el miedo a revivir el dolor lo podrá llevar a rechazar todo contacto con las personas que sensorialmente le recuerden al familiar. Al ser el recuerdo inconsciente, racionalmente justificará lo que siente: “A mí las personas que se visten así, o que hablan así... no las soporto. No lo puedo evitar”. Las causas de nuestros miedos las podremos, o no, encontrar al mirar hacia nuestro interior, pero igualmente, para no sucumbir a la ansiedad y a los miedos irracionales, es forzoso tener recursos para poderlos manejar y evitar el malestar. Sentir, reconocer la emoción y saber qué hay que hacer, son los fundamentos de la educación emocional. Tener información de esta realidad nos debe servir para desplegar empatía hacia uno mismo y hacia los demás. Nadie elige sufrir ansiedad o fobias, o miedos irracionales y cuando esto sucede el rechazo hunde, mientras que la acogida amorosa salva y da seguridad para la autogestión y regulación.
aturaleza agresiva agresiva
La propia naturaleza nos ha preparado para ser agresivos para la supervivencia con capacidad de violencia, rasgos que han sido, y son todavía, maleables por la cultura. Actualmente la violencia directa, como fue el espectáculo de gladiadores, es inconcebible y hoy sabemos que el ser humano está neuralmente cableado para ser amable, amoroso y cuidador y que esta es la característica más generalizada, mucho más que la crueldad que está en manos de pocos. Sin embargo todavía podemos hacer mucho más para que la parte positi positiva va del indivi ndividuo duo y del colecti colectivo vo avance, continúe continúe prosperando hacia hacia una empatía universal que tenga como valores prioritarios el pacifismo y el rechazo para
63
cualquier forma de violencia. Para empezar debemos tomar conciencia de que la violencia como disfrute aún existe y a la vez tenemos que conocer de qué manera, en el actual período evolutivo, las nuevas tecnologías impactan en las áreas cerebrales encargadas de la defensa y de la lucha. Quisiera, antes de continuar, hacer distinción entre agresividad y violencia ya que están muy relacionadas e incluso a veces aparecen como sinónimos. La agresividad ha sido un potencial instintivo, necesario para la supervivencia. Suele aparecer como reacción ante un estímulo percibido por el sujeto como amenaza. Integra fisiología y conducta con tendencia al uso de la violencia o al deseo de ejercerla. Si bien la agresividad es un rasgo instintivo y que se da en otros animales, se puede controlar su intensidad, su expresión y la frecuencia mediante la educación, canalizando la conducta que se deriva de ella. La violencia es una concreción desmedida de la capacidad agresiva, respuesta desproporcionada al estímulo inicial. Se fundamenta en la capacidad agresiva pero no mantiene una relación proporcional con la finalidad que se quiere obtener y produce sufrimiento injustificable. También puede ser la manifestación o ejercicio inadecuado de la fuerza o el poder con intencionalidad irracional de sentirse poderoso y vencedor. Se manifiesta con conductas que amenazan o que provocan el hacer daño. El elemento esencial de la violencia es este, el hacer daño, tanto físico como psicológico. Estos deseos y comportamientos pueden ser aprendidos, pueden ser imitados y pueden ser atenuados o exacerbados por creencias y valores. La agresividad y la capacidad de violencia se heredan, pero también se aprenden. En esta cuestión me extenderé dado el convencimiento que tengo del obstáculo que supone, para la formación de la empatía, no tener una actitud actitud activa activa en erradicar todo tipo tipo de violencia que incide en la formación de las personas. Recordemos la plasticidad cerebral: las vivencias van esculpiendo el cerebro. Los condicionamientos ambientales inciden sobre la biología y si durante la infancia se está sobreexpuesto a situaciones de violencia estos mecanismos de respuesta se podrán incorporar como conducta normal, aunque si
64
hay una predisposición previa los efectos serán más contundentes. La educación que proporciona el entorno es muy importante, tal y como afirma Rizzolatty (2006): “la sociedad refuerza los instintos básicos o va en contra de ellos” y resulta que, frívolamente, la violencia se ha asentado en la sociedad del primer mundo como entretenimiento, menospreciando sus consecuencias, y frente a este fenómeno no existe un rechazo generalizado. Veamos algunos ejemplos: No hace mucho tiempo en el horario infantil un canal de televisión emitía un programa de dibujos animados en el que el protagonista era un niño de cinco años, muy travieso. Sectores de la audiencia pidieron su retirada porque aparecían alusiones sexuales y porque era un mal ejemplo para la infancia. Se retiró y en su lugar se pasó a emitir otra serie en la que el protagonista era un detective que en cada capítulo atrapaba un asesino. Cada día se explicaba un crimen. Esta sustitución no tuvo réplica porque la exposición de la infancia a la violencia del crimen no está mal vista. Otro ejemplo lo encontramos en las tiendas de alquiler de videos. Los videos de sexo están escondidos a la vista de los niños, mientras que las películ elículas as GORE, con sus carátulas espantosas están expuestas expuestas a la visi visión ón de todos y pueden ser alqui alquilad ladas as por niños niños y niñas niñas de 12 años. Si social socialmente mente la exposi exposició ciónn a la violencia no fuera aceptada estaría tan escondida como lo está la posible exposición a escenas de sexo. “SAW VI”, película ultraviolenta que pertenece al género llamado “torture porn” fue clasificada X por hacer apología de la violencia pero tuvo tanto éxito que se hizo la séptima versión que se estrenó en 3D. También está al alcance siempre que se tengan ya 12 años.
Violencia iolenci a aceptada Hay mucha violencia aceptada por la sociedad en general como valor lúdico y de entretenimiento. Parte de la cultura recreativa está basada en la representación de agresiones y horrores. Entre la audiencia existe una opinión que rechaza la violencia televisiva y que defiende la necesidad de eliminarla o, al menos, de reducirla y sin embargo la violencia no desaparece de los medios. Desde el punto de vista de la
65
demoscopia, los datos ponen de manifiesto el éxito que tienen los espacios violentos, especialmente entre los espectadores más jóvenes. Dando un vistazo a los Top Ten de las programaciones veremos los buenos lugares que ocupan los dibujos animados agresivos, las películas de acción en las que se producen luchas y muertes, la emisión de accidentes y de catástrofes. Una primera explicación de esta contradicción apunta a que el rechazo de la violencia aún no se ha integrado como auténtico valor. Una explicación de por qué incluimos la agresividad y la violencia dentro de la normalidad de nuestra vida puede ser la existenci existenciaa de un temor primig primigeni enioo a perder la capacidad de dar respuesta a los peligros y, de manera inconsciente, buscamos la confirmación de que podemos ser agresivos y violentos cuando convenga. La omnipresencia de la violencia en los medios transmite valores que van conformando las creencias de los individuos, sobre todo en los más jóvenes, y marcando un gusto y unas preferencias muy alejadas de una formación humanista. Analizando las conclusiones de estudios realizados sobre los efectos de los medios (Perales, A. 1998-1999) se pueden señalar, a grandes rasgos, algunos aspectos básicos mayoritariamente aceptados y compartidos: • El comportamiento viril violento es visto como algo admirable y tenido como patrón de comportamiento exitoso, configurándose como elemento de identidad. • De alguna manera se asume que el hombre debe ser violento, aunque cada vez aparece más el modelo femenino violento, como valor añadido. • Se relaciona la agresividad a la fortaleza, como algo que nos vuelve fuertes y hace posibl osiblee conseguir conseguir lo que queremos. • La violencia se muestra como el recurso más eficaz para la resolución de los conflictos. Por eso es ejercida tanto por los personajes positivos como por los negativos. Los “buenos” ejercen la violencia de manera más eficaz e impune que los “malos”, quedando justificada porque es para una “buena causa”. • Se banaliza la violencia presentándola incluso de manera humorística, sin sensibilidad hacia el dolor emocional y / o físico de los personajes.
66
• Se crea la percepción distorsionada de vivir en un entorno y en un mundo más peli eligroso de lo que es en realidad. realidad. • Se desensibiliza la percepción del sufrimiento del otro, se cosifica o ignora la víctima y, cuando la violencia se hace atractiva, se hace imposible empatizar con ellos. Como he dicho, cada vez hay más chicas que siguen los valores de la violencia. Emilio Calatayud, juez de Menores, ha constatado un incremento de la participación de niñas y chicas en episodios violentos en el ámbito familiar, que pegan a sus madres y también a las amigas, cuando hace pocos años estos eran actos categóricamente masculinos. Asimismo constatamos, desde hace poco, la aparición en la filmografía de caracteres femeninos de estética y acción agresiva, como Lara Kroft. A partir de la observación de sus adultos significativos, y de la información que extraen de los medios, niños y niñas construyen principios y valores que les llevan a deducir normas sociales y de vida. Nuestros niños y jóvenes tienen a su alcance la posibilidad de ver mucha competición y lucha entre buenos y malos, con guerras y destrucción, con el mensaje de que hay que ir “en contra de”, normalizando la confrontación como natural e inevitable. Así quedan inmersos en la contradicción que supone que por una parte se les pida que aprendan el sentido de la justicia y del respeto, y por la otra se les deje a merced de los espacios virtuales en los que “todo vale”, dualidad de valores entre los mensajes transmitidos a través de películas, series y videojuegos en choque con los mensajes de casa y de la escuela. El resultado no está cien por cien determinado, aunque muchos expertos coinciden en que los estereotipos vehiculados por los medios audiovisuales tienen un gran peso entre los jóvenes y que algunos actos de violencia perpetrados por adolescentes podrían ser imitaciones de escenas vistas en la ficción. El análisis de los efectos que tienen los medios muestra que es posible que actúen como un factor más de influencia en las actitudes, sentimientos y valores, conjuntamente con otros factores como las propias vivencias y el marco psicosocial. Los expertos
67
coinciden, pues, en que no hay una razón única, pero igualmente comparten la opinión de que el acceso a contenidos violentos puede estar en la base de futuros comportamientos violentos, dado que su contemplación indiscriminada insensibiliza y fomenta la imitación. El psiquiatra David Huertas (2007) sostiene que las imágenes violentas activan el área del cerebro que fomenta la agresión. Sin embargo esta influencia ni se produce con la misma intensidad con todo el mundo ni se produce siempre. Según Batson D. (2009), percibir a alguien en una determinada situación conduce automáticamente a encajar con su estado neural y, como resultado, uno llega a sentir algo de lo que el otro siente y por lo tanto a comprender el estado interno del otro. Según esta base, cuando se visuali visualizan actos de viol violencia encia en vídeos y películas películas se produce un proceso de identificación en el espectador, pero ¿con quién? ¿Con el agresor o con la víctima? ¿Con quién se comparten las emociones? Batson pone énfasis en el contexto cultural del espectador. Tiene que haber motivación, información y contexto favorecedor que predispong redispongaa a conectar con uno o con otro. Si se ha estado sobreexpuesto sobreexpuesto a imágenes crueles, las defensas frente la violencia bajan de tal manera que se tiende a apreciar normal su utilización. En muchos actos de violencia infantil y juvenil hay elementos de imitación que para poder realizar realizar deben haberlos haberlos visto e interi interiori orizado zado como algo algo normal y haber normalizado normalizado que esta es la forma de resolver los conflictos. “Sabemos que la violencia en los medios está provocando conductas imitativas. Lo que vemos y experimentamos influencia en la forma en que nos comportamos”. Afirma Marco Iacoboni (2009) uno de los investigadores de las neuronas espejo.
Claves neurológicas El estudio de las neuronas espejo nos proporciona las claves neurológicas para saber cómo se activa la imitación. Todo acto observado es un acto potencial causado por la activación de las neuronas espejo, convirtiendo en posible la repetición del mismo. Esta es la función de las neuronas espejo, orientarnos a reproducir las acciones que
68
observamos en los demás y en imitar sus acciones, o tener el impulso de hacerlo. El sistema de las neuronas espejo tiene un papel fundamental en la imitación. La percepción ercepción de ciertos ciertos comportamientos comportamientos activa activa automáticamente automáticamente la propia propia representación representación motora de la acción en el cerebro (Van Baar et al. 2009). Hay estudios que demuestran cómo los espectadores de televisión reproducen involuntariamente las expresiones de los personajes que aparecen (Rifkin, (Rifkin, 2010). Las personas estamos neuralmente neuralmente cableadas para imitar imitar.. Así pues las imágenes tienen un papel de control en el funcionamiento del cerebro incluso en situaciones imaginadas y lo que imaginamos tiene consecuencias en nuestra biol iolog ogía. ía. Si además se tiene tiene un papel activo, activo, la repercusión repercusión será profunda ya que neurológicamente simular una acción es lo mismo que hacerla, tan solo por el hecho de pensar en ello ello la la mente ya se predispone a reali realizarla, solo que la ejecución real se inhibe. nhibe. Por eso no es lo mismo presenciar la violencia en imágenes de una película que practicarla. racticarla. En los videojueg videojuegos os quien quien juega juega tiene tiene un papel activo, activo, es el protagoni protagonista sta y puede dañar, matar, robar, violar... violar... Los psicólogos advierten que cuantas más veces se repite una acción más se siente que es tolerable. Podemos pensar que la mayoría de jóvenes jugadores pueden diferenciar entre ficción y realidad pero no es así en los casos de personalidades frágiles y su imaginación puede actuar en un momento dado tal como haya estado practicando, aunque no matando, sí reaccionando con contundencia contundencia violenta. violenta. El actual fenómeno del cibersadismo, la grabación y difusión de agresiones de toda índole, puede ser una consecuencia de haberse habituado a la violencia como juego. Estos actos producen rechazo a algunos pero fascinación a otros, viéndolo como la prolong rolongaci ación ón de lo que ya están acostumbrados, acompañado de admiración admiración para quien quien lo ejecuta. Esta fascinación por la acción violenta puede ser una de las explicaciones de la captación para la Yihad entre hombres y mujeres jóvenes occidentales de origen no islámico. En un estudio realizado con la participación de voluntarios entre 18 y 26 años que
69
consistía en jugar a videojuegos violentos como mínimo durante cinco horas a la semana mientras que la actividad cerebral era grabada mediante resonancia magnética, se observó cómo el juego agresivo activaba zonas características de actos y pensamientos agresivos. René Weber (2006), responsable de la investigación, concluye que existe una relación neurobiológica entre juegos violentos y la potenciación de reacciones violentas. Si esto ocurre en cerebros adultos podemos imaginar cuál será el efecto en cerebros en formación. En otra investigación (Barlett, 2009) se confirma que la exposición a videojuegos violentos incrementa la activación de pensamientos agresivos, de hostilidad e ira y deja guiones de agresividad en la memoria.
Controversia Que la violencia actual en los medios de comunicación, videojuegos y películas tenga un papel en la violencia de nuestra sociedad es interpretado por algunos investigadores como una conclusión sesgada ya que, dicen, tendemos a fijarnos en los casos que corroboran la hipótesis sin tener en cuenta los casos que no la corroboran. El argumento esgrimido por los que niegan que de las imágenes y del juego se deriven consecuencias es que no todo el mundo queda igualmente afectado. ¡Hay mucha gente que juega y no todos terminan siendo psicópatas! Hay controversia en este asunto. Entre los estudios podemos destacar los que concluyen que la exposición a la violencia de los medios no tienen efectos sobre el comportamiento violento en el mundo (Freedman, 2002), refiriéndose como ejemplo a los países vecinos Canadá y Estados Unidos que aunque consumiendo el mismo producto tienen tienen un índice índice de homici homicidi dios os muy diferente, diferente, inferior nferior el de Canadá en el 25% comparado con el de US. Estos estudios comprueban que no aumenta el número de homicidios, es cierto, pero no demuestran cuál es el impacto a largo plazo, que no solo se manifiesta en la perpetración de homicidios sino en su banalización, la cosificación de las personas, la insensi insensibi bili lizaci zación, ón, la no empatía y un estil estilo agresi agresivo vo de resoluci resolución ón de los
70
conflictos. Es paradójico que las empresas se gasten millones en publicidad en televisión para influi nfluirr en la compra de sus productos, llegando egando a crear tendencias tendencias en el consumo, mientras que algunos expertos siguen negando que la televisión y el cine incidan en la formación de los niños y de las niñas, de los chicos y de las chicas.
¿Hay que posicionarse? posici onarse? La educación deja huella en las neuronas, base biológica de la cultura porque gracias a ellas se transmite de una generación a las siguientes. Tomar conciencia de esta enorme responsabilidad nos debe llevar a la reflexión sobre la herencia cultural y emocional que dejamos y debe hacernos posicionar respecto hasta qué punto seguimos potenciando el uso de la violencia como diversión. El tratamiento que hay que dar a este tema no pasa por la toma de conci c oncienci enciaa más o menos m enos resignada resignada (“Es (“ Es muy difíci difícill hacer nada”) sino sino por plantearse lantearse una actitud actitud activa, continua y sistémica, sistémica, en contra de la aceptación social de la violencia poniendo de relieve sus efectos perversos. Creo importante hacer mención de la necesidad de un cambio en la manera de transmitir las noticias por la televisión. La necesidad de neutralidad de los presentadores y presentadoras no debería hacer desaparecer el lenguaje no verbal que acompaña la comunicación de hechos dolorosos ya sea por violación de los derechos humanos, o por los efectos de desastres naturales o de accidentes. Estos comunicados acompañados de una sonrisa tienen una clara incidencia en la formación de la empatía. Transmitir la misma emoción en noticias agradables que en las que contienen horror y sufrimiento es una manera de educar para la insensibilidad. Por lo menos debería desaparecer la sonrisa y, aunque fuera un poco, mostrar afectación. Con respeto a la libertad de expresión pero a la vez con respeto al derecho de crecer y formarse como persona emocional y socialmente sana, hay que considerar el papel de los medios en la culturización y la formación y podemos pedir que, globalmente, se construya un mensaje ético. Podemos pedir contenidos que, sin negar, sino aceptando, la capacidad natural de agresividad y de violencia del ser humano, se dé relevancia a los
71
valores de la empatía y de la compasión por encima de la agresividad y la violencia contra los demás, como definición del modelo de humanidad que queremos. La educación, no solo de niños y jóvenes sino de toda la población, es el camino para la erradicación de la violencia como valor, como disfrute, como pasatiempo. Es necesaria la formación para la no violencia (¡de ningún tipo!). Aunque en estos momentos parezca utópico, la población puede ir cambiando sus expectativas en el ocio y decantarse hacia contextos vinculados a la empatía, la solidaridad y la responsabilidad social, en un marco de valores humanistas.
aturaleza amorosa
Hay diferentes maneras de sentir la emoción del amor: amor apasionado, compasivo, maternal, paternal, fraternal, platónico... Es una emoción compleja con diferentes vivencias asociadas, por ejemplo el amor apasionado puede conllevar miedo a la pérdida y ansiedad, mientras que el amor compasivo conlleva empatía y compromiso. En el sentido más general, es la emoción que nos expande y nos conecta a otras personas experimentando una sensación de unión. No solo es la fuente del apoyo social, sino que incrementa el bienestar y protege a las personas del estrés y de las enfermedades. No recibir amor o tener la amenaza de su pérdida resulta ser una experiencia aterradora para muchas personas, sobre todo durante la infancia, y condiciona estados de inseguridad y ansiedad. En la sociedad occidental, hasta no hace muchos años, el amor ha sido considerado como sentimiento creado culturalmente, creyendo que era una respuesta aprendida. No se entendía ni como potencial humano ni como necesidad básica de naturaleza biológica. En los últimos años la comunidad científica ha cambiado la descripción de esta emoción acumulando datos que demuestran que los seres humanos heredan y transmiten amor a través del equipaje genético y, por lo tanto, que forma parte de nuestra naturaleza humana. Somos seres con una necesidad vital, fundamental, de ser amados y de amar. Maturana (2003), fue el primer científico que explicó esta emoción. En su proposición el
72
amor no es una cualidad, o un regalo, o una virtud, sino que es un fenómeno biológico que constituye la existencia social. El amor es una emoción básica, primaria, gracias a la que, sin duda, hemos sobrevivido como especie. Sin la capacidad humana de amar los humanos nos habríamos extinguido, como nos habríamos extinguido sin miedo, o sin la rabia que nos han predispuesto a la defensa de las condiciones básicas para la supervivencia. La ventaja evolutiva del amor ha supuesto poder ser altruistas y cooperativos y tener vivencias de protección y de profunda solidari solidaridad dad con el género humano. Se considera como el antídoto del odio. En la obra Emociones destructivas, Goleman (2003) recoge las siguientes palabras de Alan Wallace, físico experto en budismo: “el cultivo del amor constituye una especie de vacuna que fortalece nuestro sistema inmunológico emocional y nos permite adentrarnos en territorios infectados de ira y de odio sin peligro peligro de contagiarnos”. Sin embargo, entre la población en general, el amor no es considerado como una emoción relevante más allá del amor familiar o romántico y se le atribuye, más que a las otras emociones, el valor de ser sentimiento femenino, familiar, ni social ni masculino, ignorando que forma parte de la esencia humana, que somos, por naturaleza, seres amorosos. Si en vez de esta negación creáramos voluntariamente múltiples contextos afectivos estaríamos aumentando los niveles de oxitocina –sustancia pacificadora que fomenta el afecto mutuo, considerada básica en la creación de vínculos amorosos– catalizando así la biol iolog ogía ía del amor. amor. El amor tiene sus raíces en los vínculos creados durante la infancia, experiencia emocional fundamental en humanos y primates y, en cierta medida, la capacidad innata de amar y cuidar de los demás depende de haber recibido el mismo cuidado y estima durante la infancia. Aunque todo el mundo nace con la disposición biológica para desarrollar esta emoción, se desarrollará, o no, según las vivencias que tengamos con la madre, el padre y con otras personas significativas, principalmente durante los primeros
73
años de vida. Las vivencias que hayamos tenido harán que, una vez de adultos, tengamos un determinado estilo emocional en las interacciones con los demás. Lo dice muy bien Sebastià Serrano, (2006): “La cantidad y la calidad del afecto y la estimación que reciba una criatura tendrá consecuencias neuronales de larga duración”. A pesar de su importancia, su presencia en la escolarización se hace poco patente y hasta el profesional que ama lo puede negar, como si se tratara de una debilidad o un defecto, sobre todo en los tramos educativos a partir de los diez años. En todas las profesiones rofesiones que atienden atienden a la infancia nfancia y a la juventud, ya sean educadores, maestros, profesores, entrenadores, monitores monitores o trabajadores sociales sociales,, el amor debe ser la fuerza que acoge, respeta y hace crecer la humanidad de cada uno y no es justificable negar esta interacción afectiva en nombre de la profesionalidad. Debe ser el desarrollo de la propia inteligencia emocional de los profesionales lo que posibilite superar los propios motivos que llevan a la negación, como el miedo a las dependencias, a traumas emocionales, e incluso al propio dolor. Lo que acabo de exponer tiene aplicación también en la atención residencial de personas mayores. La tiene tiene en todas las profesiones profesiones en las que se cuida cuida de otras personas. Y la tiene tiene en todas las interrelacio nterrelaciones nes ya que el amor, o el desamor, impactan en el organismo de todos nosotros. Como sugiere Maturana, un modo de vivir que sistemáticamente niegue el amor, enferma. Podemos atrevernos a prever que un mundo en que todas las personas sientan amor y compasión por todos los demás, a la larga, nos debe conducir a un avance evolutivo.
1. SIGNO, J.A. (2010). “Nuestro gen no se ha adaptado al siglo XXI” La Contra. La Vanguardia 27-10-010. 2. Endorfinas. Neuropéptidos que producen la sensación de placer e incrementan los sentimientos de comodidad y bienestar.
74
75
Segunda parte
76
Educación de la empatía
77
III III
78
Conexión con la infancia
En la Convención sobre los Derechos de la Infancia [1] se expresa el derecho a la protección, rotección, al bienestar y a la calidad calidad de vida vida de la infancia, infancia, mediante la atención de sus necesidades, eje de sus derechos. A pesar de lo que se acordó en la Convención, mejorar el trato a la infancia es, sin duda, todavía una propuesta revolucionaria, incluso en nuestro país. En este capítulo me referiré a la infancia de España y a la de los países de la OCDE. o centrarme en la infancia que crece en países desfavorecidos me causa dolor pero tratarlo requeriría ir mucho más allá de unas reflexiones y orientaciones educativas, implicaría entrar en propuestas estructurales globales que no tienen cabida en este libro. Sabemos, sin embargo, que esta infancia existe, no la olvidamos. Lo que podemos esperar es ser capaces de incidir en la formación de futuras generaciones empáticas que tengan interés real para la transformación del mundo en un lugar más justo. Educando la empatía, desde hoy, estamos plantando las semillas de una futura empatía transgeneracional, global y efectiva. Parece utópico y seguramente lo es, pero creo que son necesarias las utopías para provocar cambios en el mundo. Nunca antes habíamos sabido sabido tantas cosas sobre la importancia mportancia del funcionami funcionamiento ento cerebral en los primeros años de la vida del ser humano como sabemos ahora. Si aplicamos lo que sabemos en beneficio de la infancia lo estaremos haciendo también para el beneficio de la humanidad. Esta sería una gran y buena revolución. Mejorar el trato a la infancia es mejorar el trato al mundo. Estos conocimientos nos deben conducir a aceptar la enorme responsabilidad de lo que significa educar durante este periodo y nos debe conducir a vernos éticamente comprometidos a tomar conciencia de la contribución que los educadores y las educadoras hacemos a la sociedad y al futuro de la huma nidad.
79
Los buenos tratos a niños y niñas es uno de los pilares fundamentales para alcanzar una humanidad más feliz, más empática, más solidaria y menos violenta. La exposición de niños y niñas a un clima realmente amoroso y compasivo, comprendiendo y atendiendo sus necesidades, buscando su bienestar tanto en casa como en la escuela y en los demás lugares complementarios a su educación, tiene un poderoso impacto: La mejor manera de enseñar amor, empatía y compasión. Acoger a cada niño y a cada niña para acompañarlo en su crecimiento y en el desarrollo de sus potenciales conlleva hacerlo con empatía. Posiblemente quien educa es empático pero también puede ser que las necesidades de niños y niñas puedan pasar desapercibidas por parte de educadores y educadoras poco sensibles y poco entrenados a sentir. Asimismo las rutinas y los “siempre se ha hecho así”, el desconocimiento de lo que nos aportan las investigaciones, así como las reacciones viscerales hacia la actual infancia “que no valora nada, sobreprotegida y mimada” –como se comenta– pueden estar en la base de actitudes de indiferencia frente a la demanda expresada por la naturaleza de la infancia. Abrirse a conocer y a cambiar lo que sea necesario no solo favorece su bienestar sino que a la vez se ofrece el modelo de empatía que deseamos. La infancia es per se vulnerable: La dependencia, la imposibilidad de comunicarse con precisi recisión ón y los mitos mitos que la acompañan, (los (los niños niños se acostumbran a todo, se recuperan rápido, pronto se olvidan) y también las creencias de los adultos, como que las vivencias duras forjan el carácter. Mitos y creencias que oscurecen la empatía y que provocan que se mire hacia otro lado para no ver la vulnerabilidad y negar la existencia de experiencias vitales negativas. Atender las necesidades básicas no significa sobreproteger, conceptos que desgraciadamente a menudo se confunden. No rodear al niño, a la niña, de lo que conviene a su naturaleza puede tener una relación directa con muchos de los problemas que se evidencian actualmente. Tengamos presente que España es el tercer país del mundo en psicofármacos psicofármacos prescritos a menores. me nores. En este capítulo expongo aspectos de la relación con la infancia desde diferentes
80
ámbitos. ámbitos. Temas Tema s presentes desde las primeras primeras edades hasta la adolescencia adolescencia pero que, dada la controversia que suscitan, quedan a menudo ocultos. Seguro que lo que presento en este capítulo no incluye ni a todos los educadores ni a todos los educandos como igualmente puedo asegurar que las carencias de las que hablo existen, aunque no en la mayoría y no por ello se puede minimizar su impacto. Considero importante hablar de todo ello para contribuir al bienestar de todos los niños y de todas las niñas y para construir una cultura de la empatía.
1. Acogida de las necesidades primordiales Cuando las experiencias de niños y niñas son adecuadas a sus necesidades, las viven con bienestar y les proporcionan seguridad. Lo contrario provoca emociones desagradables que, cuando son permanentes, ponen en marcha procesos de aversión y de bloqueo loqueo que se expresan expresan a través de la desconexi desconexión, de la desazón, o del exceso de movimiento, de parloteo exagerado y también de rabietas. Una manera de empatizar es respetar los procesos vitales y comprender y atender las necesidades biológicas, corporales, emocionales y psicológicas.
ecesidades básicas fisiológicas
En la base de la pirámide de Maslow, en la que el psicólogo humanista establecía la erarquía de necesidades del ser humano, se hace referencia a las necesidades fisiológicas, como la alimentación, el descanso y la homeostasis [2]. Durante la infancia estas necesidades corporales, como la de comer, beber, dormir o eliminar los residuos corporales no siempre los adultos las tienen en cuenta y a menudo se ignoran o se pide un rígido control de las mismas no adaptado a cada individualidad. Empezaré por la necesidad básica de iniciar el día yendo descansados –a la que ya me he referido en el primer capítulo y lo remarco en este. En Canadá se han hecho estudios con niños y niñas de 0 a 6 años de edad que relacionan afirmativamente el tiempo que
81
duermen con la capacidad de aprendizaje y con la aparición de comportamientos hiperactivos. Al dormir menos de lo que se necesita se pierde una parte de la fase REM que tiene una gran importancia para que el cerebro se recupere y esté predispuesto a aprender cosas nuevas. Durante este periodo, hasta los seis años, el dormir debería ser una prioridad imperante por encima del cumplimiento estricto de un horario de entrada a la escuela. Después de haber pasado una mala noche, por ejemplo, niños y niñas deberían poder incorporarse tranquilamente según su despertar, sin tener que sufrir por llegar tarde. En la mayoría de países no existe una rigidez en los horarios con niños y niñas de educación infantil. Esta exigencia se contrapone a una acogida armónica de su biol iolog ogía. ía. Vuelvo a insistir en que hay que hacer un seguimiento de la primera comida ya que de ninguna manera se debería consentir que en periodo escolar no se hiciera hasta la hora del recreo, cerca de las once de la mañana. La flexibilidad respecto al momento en que se puede beber agua o cuándo se puede ir al lavabo también también debería ser una muestra de empatía con cada cuerpo. La necesidad insatisfecha del hambre, de sed, de ir al lavabo, pueden causar mucho desasosieg desasosiego. o. Sin Sin duda hay que aprender su regulaci regulación, ón, pero niños niños y niñas precisan de una comprensión y de un acompañamiento del adulto y, hasta que no llega su autonomía, nos debe importar el bienestar o malestar que estas necesidades pueden conll conllevar. A menudo se pide pide que el cuerpo se mantenga mantenga quieto, quieto, sentado en una silla, con la mente concentrada y cuando estas necesidades corporales estrechan, lo que se les pide es una proeza. La necesidad de movimiento durante la infancia es otra necesidad a menudo incomprendida. Moverse es natural, está escrito en nuestro programa genómico. Estar quieto y sentado durante horas para alguien puede ser más o menos fácil, pero para otros es una dificultad real. En niños y niñas en edades anteriores a los seis años se puede considerar, incluso, antinatural. El experto en neuroeducación Francisco Mora (2013) [3] afirma que el ejercicio físico es responsable de la creación de nuevas neuronas. Hay países, como Finl Finlandia, andia, que por cada hora de trabajo, el alumnado de P rimaria rimaria tiene un rato de recreo en el patio y anteriormente, a los seis años, el movimiento y el juego están
82
siempre presentes. Al contrario de una manera de hacer muy arraigada en nuestro país de permiti ermitirr solamente solamente media media hora al día de recreo y, además, su privaci privación ón puede ser empleada como castigo. Privar de manera punitiva de cumplir con una necesidad natural no solo altera la homeostasis física y psicológica sino que presenta un modelado de no empatía. Sin embargo la necesidad natural es doble: moverse y “estar sin hacer nada”. Hoy en día la necesidad de descanso sin más, sin hacer nada, hay que aprenderla y los primeros en tenerla que aprender, en general, son los adultos. Se podría decir que existe el culto a estar ocupados, a hacer muchas cosas, como símbolo de ser importante y vivimos en una constante excitación de cuerpo y mente.
Juego y tiempo tiem po libre
Los niños necesitan disponer de tiempo para descansar y / o para jugar. El máximo exponente de felicidad activa, de bienestar y de plenitud, durante toda la infancia, es el uego, necesidad natural que en la actualidad parece que tienda al desprestigio ya que se considera un placer al que no hay que darle mucho espacio y se le atribuye ser una de las causas del fracaso escolar. Se entiende que jugar es una pérdida de tiempo sin tener en cuenta que forma parte del proceso natural de aprendizaje. Durante el juego niños y niñas activan el cerebro cambiando su estructura sináptica y grabando programas para la vida. La naturaleza ha preparado al ser humano para aprender jugando, para aprender divirtiéndose y, para un desarrollo normal, este es el motivo por el que permitir jugar es imprescindible. Jugar es un derecho universal reconocido. El artículo 31 de la Convención de las aciones Unidas sobre los Derechos de la Infancia remarca el derecho al descanso, al ocio, al juego y a participar libremente de la vida cultural. Posteriormente al redactado de los Derechos de la Infancia la Comisión Europea, a través de la Observación General del Comité por los Derechos de la Infancia [4] , subrayó la importancia fundamental de reconocer y garantizar este derecho a niños y niñas de todas las edades. Se destaca el
83
papel del juego juego como manera de proporcionar proporcionar la expresi expresión ón de la creativi creatividad, dad, la imaginación, la confianza en sí mismos, la autonomía y el papel necesario para el desarrollo de las capacidades físicas, sociales, cognitivas y emocionales. Además se recalca que por medio del juego niños y niñas exploran y ponen a prueba el mundo que les rodea, experimentan nuevas ideas, roles y vivencias. Igualmente los diferentes estudios internacionales señalan que, una vez garantizadas la alimentación y las necesidades básicas, la educación es la clave para que el niño tenga futuro y pueda integrarse plenamente en la sociedad, pero a la vez destacan que no solo se consigue a través de la enseñanza escolar, sino a través de todas las actividades que favorezcan su crecimiento personal y relacional. Sin duda jugar es una de estas actividades. Durante el juego se practica el mantenimiento de la atención –aspecto que tanto preocupa hoy en día a los educadores– y se desarrolla desarrolla la creatividad creatividad y la capacidad de solucionar problemas. Es beneficioso, sobre todo, el juego espontáneo, practicado racticado libremente, libremente, no dirig dirigiido y con las regl reglas elaboradas por los propios propios niños. Para el crecimiento empático la importancia del juego radica en que se basa en actividades compartidas, corporales, muy emocionales que se desarrollan en espacios personales ersonales y grupales rupales donde se desarroll desarrolla la empatía de manera natural: natural: Se crean e interpretan roles poniéndose en el lugar, físico y contextual, de los personajes representados para captar cómo se deben sentir y comportarse como ellos lo harían. Es una manera de explorar al otro. El juego satisface la curiosidad natural, proporciona sensaciones físicas y psíquicas de satisfacción, de alegría de vivir y proporciona situaciones para aprender de manera placentera. lacentera. Jugar Jugar incrementa la producción producción de dopamina dopamina [5] y, de acuerdo con Francisco Mora[6] , privar del juego a niños y niñas es “psicológicamente castrante”. Empatizar con esta necesidad de la infancia no nos debe conducir a organizar permanentemente situaciones situaciones de juego con el fin fin de evitar a todas, todas, el aburrimiento. aburrimiento. Algunos momentos de aburrimiento pueden ser positivos ya que pueden incitar la
84
creatividad para encontrar nuevas posibilidades de acción. El caso es que niños y niñas juegan poco y tampoco se les permite estar ociosos. No hacer nada, sencillamente, para descansar, para desconectar del alto ritmo al que a menudo se ven sometidos es una necesidad natural de todos, pequeños y adultos. No obstante lo que no sea “aprovechar” el tiempo parece una aberración. Está muy generalizado el llenar de deberes al alumnado y llenar de actividades extraescolares a los hijos. Este fenómeno es más acusado en los entornos urbanos. El mismo Francisco Mora afirma que con tantas horas en la escuela, con tantos deberes y extraescolares estamos ahogando a la infancia y que hasta los ocho años, después de la escuela, los niños deberían estar jugando porque el juego es el disfraz de aprendizaje. Resulta pedagógicamente contraproducente e irracional que niños y niñas después de tantas horas de escuela, con jornadas a menudo de hasta nueve horas, (que ni muchos padres ni muchos maestros hacen) tengan tengan que cargar con las activi actividades dades extraescolares, extraescolares, con clases de apoyo y repaso (el 20,4% de alumnos de Primaria y el 32,8% de ESO tienen clases particulares) y los deberes para hacer en casa. Se tiende a ocupar su tiempo dadas las dificultades de conciliación de horarios familiares y también por la actual creencia de que cuanto más se trabaje desde muy pequeños mejores serán los resultados académicos posteriores. Si lo que se busca es el buen rendimiento académico, hacer lo contrario de lo que por naturaleza se necesita acaba repercutiendo negativamente en los resultados. En Finlandia, país de referencia para la calidad calidad de la enseñanza, el tiempo tiempo dedicado dedicado a los deberes es una cuarta parte del tiempo que se dedica en España. Dedicar adecuadamente atención a tareas escolares fuera de la escuela no debería de comportar tener que renunciar al juego y al descanso. La Confederación Española de asociaciones de madres y padres ha ido quejándose repetidamente respecto a la cantidad de deberes que sus hijos deben realizar diariamente, defendiendo la necesidad de poder realizar actividades deportivas, culturales o de recreo.
85
Piden programas de refuerzo dentro del horario escolar para poder evitar esta sobrecarga. La administración educativa y las familias pueden desatender y ser restrictivos en la aplicación del derecho de cada niño manifestado en el artículo treinta y uno de los Derechos de la Infancia, pero seguro que las consecuencias pueden ser lo contrario de lo que se pretende.
Contacto con la naturaleza
Muchas personas de zona urbana “se escapan” cuando pueden para estar paseando un rato, o para pasar unos días, en zonas predominantemente no asfálticas ya sea en el campo, mar o montaña, o bien van a los parques de la ciudad o cuidan de un huerto. Esta actividad, dicen, les re relaja laja a la vez que les vitaliza. Estoy hablando de la necesidad innata de conexión con la naturaleza. El concepto de biofilia, planteado por primera vez por el biólog biólogoo Edward Osborne Wil Wilson en 1986, sugi sugiere que los seres humanos sentimos una afinidad inscrita en nuestro genotipo que se manifiesta en un sentido de conexión con los seres vivos y la naturaleza. Esta afinidad se hace más patente durante la niñez. Niñas y niños se sienten espontáneamente atraídos por los espacios naturales y si tienen contacto con ellos se desarrollan de manera más saludable a todos los niveles: físico, emocional, mental y social. Heike Freire (2011) afirma que estar al aire libre, en interacción directa con la vida natural, debería ser reconocido (y ejercido) en la sociedad como un derecho fundamental de la infancia. En general, en la sociedad occidental, los niños y las niñas de hoy pasan sentados la mayor parte de su tiempo en espacios cerrados, mirando una u otra pantalla y, prácticamente, rácticamente, ya no disfrutan disfrutan de momentos de juego juego autónomo al aire aire libre. Se les aparta del ámbito natural ofreciendo, en sustitución, productos de tecnología en los que los padres invierten esfuerzos, sin considerar los efectos nocivos que puede conllevar su uso permanente (adicció (adicción, n, migraña, migraña, obesidad... obesidad...). ).
86
Una nueva teoría emergente –el síndrome, o trastorno por déficit de naturaleza– propone que muchos de los problemas problemas que afectan a la salud salud de la infancia nfancia se deben a este alejamiento de la naturaleza. En los manuales médicos no está reconocido aunque muchos educadores (de la escuela y del tiempo libre), pediatras y psicólogos sostienen que este déficit se manifiesta, entre otros síntomas, en la propensión a sufrir ansiedad, depresión, estrés, hiperactividad y trastornos de aprendizaje. Están de acuerdo en las razones biológicas que puede haber en la base: el cerebro humano echa de menos los estímulos relacionados con la vivencia de estar en la naturaleza donde la especie humana desarrolló estrategias de supervivencia. Podríamos compararlo con el comportamiento de animales enjaulados. Sus cuidadores en parques zoológicos explican que tienen comportamientos comportamientos problemáticos problemáticos y que sufren de estrés. Privados de vivencias en la naturaleza, niños y niñas se quedan sin espacios importantes para el desarrollo cognitivo y emocional, pierden posibilidades de creatividad, de exploración y de observación. Tienen menos ocasiones en las que aprender habilidades para resolver problemas y en las que puedan experimentar sentimientos de competencia. Los profesionales que se dedican a casas de colonias corroboran que los niños que les llegan de entornos urbanos se muestran acelerados, inquietos, inseguros, temerosos y poco observadores, mientras que los de los pueblos rurales, en general, se muestran más observadores, independientes, seguros y serenos. Después de un tiempo de estancia también niños y niñas de ciudad se muestran felices disfrutando del entorno natural de manera tranquila. Corraliza y Collado (2011) han verificado en diferentes estudios la correlación entre naturaleza y estrés. Cuanto más contacto hay con la naturaleza cercana menos estrés y en las situaciones estresantes (muerte de los abuelos, separación de los padres...) mejor y más rápida es la recuperación. Precisan que el contacto con la naturaleza no impide que los niños puedan encontrarse en medio de experiencias de estrés pero disponen de más capacidad capacidad para afrontar mejor las secuelas que estas circunstanci circunstancias as provocan. Louv (2005), primer autor en establecer la hipótesis del síndrome de déficit de naturaleza, cita estudios realizados en California que muestran que las escuelas que salen
87
fuera de las aulas para dar clases consiguen que el alumnado prospere en los estudios. También Corraliza y Collado han constatado que existe una relación entre la cantidad de naturaleza que hay en los patios de las escuelas y el bienestar infantil. En los espacios abiertos niños y niñas encuentran muchos estímulos y pueden tener experiencias vitales integrales, pueden moverse (¡necesidad corporal natural!), pueden sentirse en libertad y aprender. Recordemos que el ejercicio físico es responsable de la creación de nuevas neuronas, nuevas sinapsis que influirán en la organización cerebral. Todo ello repercute en el bienestar y en el desarrollo de competencias. Contactar con la naturaleza ofrece la oportunidad de tener experiencias de responsabilidad hacia el entorno natural y desarrollar empatía por la biosfera. Cuanto más cercana se tiene la naturaleza, mayor conciencia ambiental se crea, lo que tiene profundas impli implicaciones caciones no solo para la propia propia salud sino sino para la salud de la tierra. tierra. Puesto que la naturaleza es fuente de bienestar, de salud, de aprendizaje y de construcción de valores, la familia y la escuela, acogedoras y empáticas, deberían plantearse lantearse cómo dan respuesta a esta necesidad necesidad básica.
2. Los primeros cinco años Porque amamos a los niños, porque amamos la humanidad que hay en cada niño, en cada niña, queremos su bienestar, queremos su felicidad y por todo ello aprendemos a ponernos en su piel, piel, aprendemos a sentir sentir sus emociones y sentimi sentimientos entos y no podemos ni queremos minimizar sus angustias, sus dolores, sus sufrimientos. Por su dignidad y la de la humanidad. Con amor, empatía y con la mirada puesta en lo que nos va ofreciendo la neurociencia, tendremos que revisar los sistemas que hemos ido tejiendo para acoger, amar y hacer crecer niños y niñas, sobre todo, durante la edad más crítica de la infancia: los primeros cinco años. Puede que tengamos que cambiar algo. Hoy tenemos evidencias científicas que explican cómo la implicación adecuada en la
88
vida con los más pequeños puede favorecer una vida adulta sana y comprometida. La generalización del buen trato a la infancia, principalmente en las primeras edades, puede contribuir a que las futuras generaciones sean personal y socialmente empáticas. La primera infancia se define dentro de unos periodos u otros según los autores. En general se considera primera infancia desde cero hasta los tres años y medio y a partir de esta edad se considera que comienza la segunda infancia. Otras definiciones sitúan la etapa de la primera infancia desde el nacimiento hasta los cinco años y otros la sitúan entre el nacimiento y los seis u ocho años [7] . Mi enfoque la sitúa entre los cero y los cinco años. Con lo que sí hay un acuerdo unánime es que el futuro de la persona se decide en el transcurso de los primeros años de vida. Las investigaciones científicas demuestran que la experiencia vivida de los cero a los cinco o seis años es el factor que más influye en cómo los niños se irán desarrollando a todos los niveles. Aseveración contundente que confirma la importancia que tienen los primeros años en la organización de estructuras perceptivas, erceptivas, motoras, emocional emocionales es y cog cogni niti tivas vas que sientan sientan las bases para el desarroll desarrollo emocional e intelectual posterior. Las repetidas vivencias condicionarán las actitudes, la conducta y el estilo emocional y del pensamiento del resto de la vida. Si esta es la etapa más crítica de la vida de una persona parece evidente que se debe garantizar que las necesidades fundamentales sean cubiertas para que estas bases se asienten de manera adecuada. El amor de la familia y el amor y preparación de los profesionales que atienden a niños y niñas en estas edades son la estructura que lo debe garantizar. Los profesional rofesionales es de la educación educación de esta etapa deberían ser los mejor formados, más reconocidos y más remunerados dado el gran alcance que tiene su acción, justamente lo contrario de lo que sucede, en general, ya que es el personal que más trabaja siendo menos remunerados que el resto de profesionales de la educación. El neurólogo Nolasc Acarín (2001) afirma que la estructura cerebral se forma con una calidad u otra según los estímulos que se hayan percibido durante la primera infancia. La genética es igual de importante pero no con la misma intensidad y profundidad ya que el ambiente puede llegar a modular la expresión de los genes. El cerebro infantil, a través de
89
la experiencia, se va enriqueciendo día a día, momento a momento, pero el proceso se puede deteriorar deteriorar y esto ocurre cuando se vivenci vivencian an situaci situaciones ones adversas como las de desafección o por falta del cuidado necesario. Está claro que los niños y las niñas que en la primera infancia no reciben suficiente afecto pueden tener desorganizaciones en la arquitectura eléctrica cerebral con estimulaciones desajustadas de determinadas zonas del cerebro. Allan Schore (2000) destaca que el proceso de organización cerebral durante el desarrollo evoluciona según la relación interpersonal y la vinculación afectiva. En esta etapa de la vida el ser humano es muy vulnerable y cuando se dan niveles altos de adversidad se genera un alto riesgo de tener problemas relacionados con el estrés hasta bien avanzada la edad adulta. Una de las consecuencias es la depresión que puede afectar a edades muy tempranas, como a los tres años, tal como afirma la psiquiatra Joan Luby (2009). Hay que tener en cuenta que la depresión en la infancia se manifiesta de manera diferente a como se presenta en los adultos y por eso puede quedar enmascarada. Algunos de los síntomas pueden ser tristeza, pasividad y falta de concentración pero también se puede presentar en forma de irritabilidad, de hipersensibilidad frente la frustración y con conductas erróneas en general.
Con mirada empática: ¿qué necesita la primera niñez? Podemos afirmar que la necesidad primordial es afectiva, de amor y vinculación. Cuando niños y niñas se sienten acogidos, queridos y apoyados por las personas para ellos significativas, los mecanismos de estrés reaccionan con menor intensidad e incluso los sistemas del estrés se pueden desactivar, mientras que el estrés emocional puede ponerse en marcha si no se dan las condicio condiciones nes afectivas afectivas idóneas y, por este motivo, motivo, tanto en la guardería como en el parvulario, las criaturas vitalmente precisan de una figura de apego. En un estudio con 110 preescolares americanos los investigadores encontraron que cuando esta vinculación existía, los niveles de cortisol, hormona del estrés, eran más normales que cuando no había apego (Badana, Dimitriev y Watamura, 2012).
90
Depende de cómo sea la vinculación, que niños y niñas se sientan queridos o no. En ambientes donde sus miedos no son acogidos o bien no se hace lo suficiente para generar una calidez de confianza y se tiene la sensación de impotencia, se construyen las bases para posteriores posteriores estados de baja autoestima autoestima y de inseguri nseguridades dades para hacer frente a los retos de la vida. Educadores y educadoras deben de tenerlo presente cuando pidan que niños y niñas se amolden a las normas y tendrán que valorar el posible dolor que puedan experimentar. En todas las edades niñas y niños necesitan amor pero la necesidad se hace más patente a esta edad en que las criaturas, criaturas, ell ellas solas, solas, no pueden dotarse de razonamientos razonamientos que expliquen el por qué no se sienten queridas. Para que este amor les llegue el pediatra Brazelton y el psiquiatra Greenspan (2009) sugieren que durante el tercer y cuarto año de vida, el adulto que los cuida no debería atender más de seis o de siete. Esta propuesta sería la ideal para asegurar que ningún niño ni ninguna niña de esta edad sientan desamor. En grupos más numerosos, a pesar de que los educadores y las educadoras les quieran mucho, puede ser difícil que se cubran por completo las necesidades afectivas de todos. Las criaturas, cuanto más pequeñas, más sensibles son a los efectos que conlleva el tamaño del grupo en el que están incluidas. Sin lugar a dudas el número de niños y niñas tiene un impacto directo en la calidad de la relación con el adulto. Cuanto mayor es el grupo más posibilidades se dan para que se sientan “perdidos” y menos posibilidades para tener acceso al adulto adulto de referencia. También También la confli conflictivi ctividad dad en la interrelación nterrelación entre los iguales tiene más posibilidades de aumentar cuantos más niños y niñas están untos en un mismo espacio ya que se producen más tensiones. Para conseguir que las vivencias durante la primera infancia sean positivas y benefici eneficiosas, osas, cuando se asiste asiste a centros educativos, deben contemplarse contemplarse ratios adecuadas pero también también otros factores como la flexi flexibil bilidad horaria, horaria, la calidad calidad del espacio y de su uso que tiene que estar adecuado a las necesidades vitales para el desarrollo. Muchos autores consideran un error, por ejemplo, encajar niños y niñas de tres y cuatro años en mesas y sillas con nombre para quedarse y no explorar el espacio, muy contrario a lo que es el hábitat natural.
91
Los más pequeños
Nos podemos imaginar maginar el impacto emocional emocional y vital vital que tiene tiene la atención atención recibi recibida da en centros educativos si nos detenemos en su representación en cifras. Una criatura de uno a cinco años puede estar en centros educativos, de lunes a viernes, el 60% de horas de su vida despierta. En este escenario difícilmente se pueden satisfacer adecuadamente todas las necesidades de niños y niñas en la primera infancia. Cambiar esta realidad implica cambios en las políticas sociales para la conciliación familiar. En nuestro país se considera, social, cultural y políticamente, que se favorece la conciliación entre la vida laboral y la familiar creando suficientes plazas de guardería, reivindicadas desde muchos sectores de la sociedad. Esta, sin embargo, es una fórmula de pseudoconciliación, ya que no se cubren todas las necesidades reales, sobre todo las de la infancia. La expansión de las guarderías (o jardín infantil) se produjo como respuesta al vacío familiar que se generó con la masiva incorporación de la mujer al mundo laboral. Durante los años setenta y ante esta realidad había quien planteaba los posibles perjuicios que podría acarrear para la infancia nfancia y las respuestas se decantaban a descartar los efectos negativos. Algunos de los que entonces lo defendían, se dan cuenta ahora de que se equivocaban. Un ejemplo es Belsky (2007) experto en el estudio de los efectos de la guardería y de la relación padres / hijos, durante la infancia. Las nuevas perspectivas nos llevan a cuestionar de nuevo la conveniencia de asistir a centros educativos durante la primera rimera infancia. nfancia. P lanteamiento anteamiento que puede parecer conservador y reaccionario reaccionario ya que fácilmente se asocia a la negación el derecho de las mujeres al ejercicio de sus profesiones. rofesiones. Quizá Quizá lo que necesitamos necesitamos es defender los derechos de todos, de pequeños y mayores, y, teniendo en cuenta las aportaciones que nos hace la ciencia, además de exigir una guardería de calidad, con ratios muy bajas que permitan tener un adulto de referencia, necesitamos buscar nuevos recursos, como ya se está haciendo en otros países, a los que me referiré más adelante.
92
l estrés de los más pequeños Se puede medir el estrés de niños y niñas en la guardería y el parvulario midiendo los niveles de cortisol, hormona del estrés, fácilmente detectable a través de la saliva. Los niveles de esta hormona, cuando se está sano, siguen el ritmo de la jornada, subiendo con la actividad para luego ir bajando, terminando el día con niveles bajos al acostarse, mientras que en situaciones de estrés este patrón cambia y los niveles van subiendo a pesar de la hora del día, para que el cuerpo cuer po pueda dar respuesta a las situaci situaciones ones críticas que el cerebro emocional percibe. Si estos niveles se mantienen permanentemente elevados, de manera crónica, el cortisol provocará problemas en el desarrollo y en la salud. Las experiencias estresantes al inicio de la vida (en concreto los dos primeros años), pueden perjudicar perjudicar áreas cerebrales de forma permanente, predisponi predisponiendo endo a enfermedades psiquiátricas en su vida posterior. Los cambios químicos que se originan pueden permanecer en el cerebro y ocasionarán ocasionarán difi dificul cultades tades de aprendizaje aprendizaje y de autocontrol en posteriores etapas. Igualmente las experiencias de estrés comprometen el sistema inmunitario y son muchos los que tan pronto como se incorporan a la guardería enferman con una larga lista de diarreas, dolores abdominales, otitis, resfriados, tos, etc. A menudo se atribuye al alto índice de enfermedades que padece el niño como algo inevitable que “hay que pasar” para inmunizarse, afirmaciones dudosas de veracidad ya que, como señala Torres de Beà (2010), los que no asisten a centros pero sí participan de espacios familiares[8] tienen contacto directo con otros niños y niñas y en cambio no se ponen enfermos con la misma frecuencia. Los investigadores han recogido muestras de niños y niñas que van a la guardería, los que van al parvulario y los que no van ni a un sitio ni a otro y estudio tras estudio dan los mismos resultados: altos niveles de cortisol, que corresponden a estrés, en los que asisten a centros (Geoffroy et al, 2006). La explicación se atribuye no tanto al hecho de separarse de los padres, como por la falta de una figura fija, segura, de vinculación (apego). Se considera imprescindible, durante los dos primeros años, la permanencia fija
93
de una figura principal con vinculación afectiva que cuide del niño aunque su presencia se pueda combinar con otras personas secundarias con capacidad, eso sí, de ofrecer cuidado maternal. Es mucho más plausible aferrarse a la “canguro” o al familiar que lo cuida que vincularse a educadores con sobreocupación o cuando se producen cambios frecuentes de personal. Por eso los que son cuidados en casa no tienen elevados niveles de cortisol, aunque no estén ni con la madre ni con el padre (Dettling et al, 2000). Igualmente los educadores y las educadoras sobreocupados, aunque sientan que no es lo más adecuado, solo podrán atender mínimamente, o nada, la necesidad de contacto corporal. El contacto permanente, no anecdótico, es necesario para el bienestar. Ser mecido en brazos, las caricias y los mimos liberan endorfinas y activan procesos fisiológicos beneficiosos para el desarrollo y para la salud. En nuestro país la guardería, además de cubrir una demanda social, ha evolucionado hasta entenderse como el medio que cubre el derecho a la educación de cero a tres años. Se afirma que los niños de esta edad tienen derecho a la educación y la sociedad tiene el deber de proporcionarla y existe la creencia de que educadoras y educadores están mejor preparados que las famili familias. Se valora valora como mejora social social el hecho de que niños niños y niñas niñas asistan a guarderías, teniendo poco en cuenta otros factores fundamentales como es el alimento afectivo y una vinculación segura. Desde los movimientos de renovación pedagógica se ha hecho una gran labor hacia la calidad en la educación de los más pequeños, sin embargo creo que hay que tener en cuenta las aportaciones de científicos como Brazelton y Geenspan (2009) que señalan que, a menos que la familia no tenga la capacidad de proporcionarles atención de calidad, es desaconsejable que los bebés y los niños hasta los tres años asistan a tiempo completo en centros escolares. Ciertamente no todas las familias están en condiciones de proporcionar roporcionar lo que el niño niño necesita, sin sin embargo tampoco lo están todos los centros que atienden a los más pequeños. La ciencia evidencia, y la empatía no nos permite ignorarlo, que hay que proteger y dar un trato selecto a la infancia en este periodo. Este trato se puede, y debe, adaptarse a
94
cada criatura y a cada circunstancia, tanto desde la guardería como abriendo nuevas perspectivas erspectivas a diversas diversas formas de dar respuesta a las necesidades necesidades biol biológ ógiicas y a las necesidades de las familias. Abogo por un compromiso de las administraciones implicadas en la educación y en la salud y hago un llamamiento a la sensibilización de la sociedad en general para hacer posible un cambio de paradigma. Es un deber de la sociedad apoyar a la familia durante los primeros años de vida del bebé y del niño pequeño para asegurar el bienestar bienestar de todos ell ellos. ¡El precio de no hacerlo es elevado! En el marco de los países de la OCDE se concretan alternativas favorecedoras de una conciliación familiar y laboral como las nombradas “Asistentes maternales” reconocidas legalmente en Alemania y Francia. Aquí los “Nidos familiares” o las “Madres de día” son iniciativas formadas por profesionales que ofrecen un servicio de cuidado y educación en grupos de tres o cuatro niños en un entorno casero y familiar, normalmente en la propia casa, hasta los cuatro años, que permiten el apego y la vinculación proporcionando seguridad afectiva, opción regulada en Alemania, Francia y Gran Bretaña. En Cataluña, para atender a niños niños y niñas niñas de 0 a 3 años, hay cerca de una cincuentena cincuentena de proyectos concebidos como sistema comunitario en los que se tienen contratadas dos educadoras profesional rofesionales es que reciben reciben la ayuda de madres y padres, abuelos abuelos y abuelas abuelas que, por turnos, dan refuerzo y servicio, lo que hace factible tener un adulto por cada 5 niños, es decir, un ratio que permite una atención personalizada. Hay que reclamar que se facilite el acceso a diferentes recursos, en casa, en la escuela, y/o en otros espacios en que niños y niñas puedan disfrutar de su derecho a tener contacto con otros niños y a ser estimulados en un marco de seguridad afectiva en el que sus necesidades naturales sean respetadas. Para ello los gobiernos han de tener responsabilidad política, económica y social.
La Educación Educación Infantil Infant il o Parvulario
Según datos de la OCDE la educación infantil, o parvulario, está pensada en todos los países de la organi organización zación hasta el inici inicioo de la obli obligatoria atoria (a los cinco, cinco, seis seis o siete siete años).
95
Es una etapa no obligatoria que, en general, se ofrece a media jornada, aunque bastantes centros atienden niños y niñas más horas, hasta la jornada entera, para cubrir las necesidades de las familias que lo piden y precisan. En general existe una flexibilidad en la asistencia y en los horarios, que no son rígidos, pidiendo en algunos países, como Canadá, un mínimo de dos horas y media por semana. En la mayoría de países la escuela infantil está físicamente aparte, no está incluida en los edificios de la obligatoria. En general son los Ministerios de Salud y Bienestar, o los de Asuntos Sociales, o de la Infancia y la Familia los que se hacen cargo de esta etapa y, en los últimos años, en coordinación con la administración educativa en la franja de preprimaria. Hay un acuerdo general de la importancia que tiene el año anterior a Primaria, a los cinco o seis años y por ello la asistencia a los centros escolares en este periodo raya el 100% mientras que en los años anteriores no se llega a esta cuantía. Es la “preprimaria” con el objetivo de preparar al alumnado para seguir procedimientos y rutinas típicas de la escuela formal, proporcionan bases para aprender a leer y escribir así como para asegurar que puedan seguir normas de convivencia. En general las escuelas preparan para la entrada a Primaria cuatro horas al día. La preprimaria o preescolar puede contribuir a reducir las desigualdades que desde pequeños se constatan de manera evidente evidente entre los niños niños de diferentes diferentes entornos socioculturales. Mientras que para la infancia favorecida socioeconómica y culturalmente puede no ser decisi decisiva va su incorporación ncorporación al parvulari parvularioo sí lo puede ser para la situada situada en entornos desfavorecidos. No obstante un clima no adecuado y una escolarización formal excesiva pueden ser también factores perjudiciales, y más con niños que dadas sus circunstancias pueden ser más frágiles, como señala “Early Childhood Education and Care”, movimiento europeo que persigue la escolarización infantil para combatir las desigualdades culturales, sociales y económicas que pueden comportar riesgos educativos. Tal y como declara la OMS, los niños que pasan su primera infancia en entornos poco estimulantes o poco acogedores emocional y físicamente, verán afectado su desarrollo, no obstante hay que tener en cuenta que estos entornos poco adecuados pueden existir
96
tanto en casa como en la escuela. ECEC cree que la escolarización en Preescolar puede ser efectiva siempre que se den ciertas condiciones como, entre otras, la educación centrada en el niño. Actualmente son muchos los países que muestran entender la importancia de conocer y atender las necesidades de niños y niñas en edad preescolar y ponen énfasis en asegurar su bienestar. De hecho nos encontramos con dos tendencias reguladoras del preescolar [9] con las siguientes características básicas: Preparación para la escuela tradicional: • Se entiende la infancia como tiempo para ser formado para adquirir los conocimientos necesarios para ser trabajador productivo, respetuoso y buen ciudadano. • Los niños tienen unos objetivos marcados donde llegar, niveles predeterminados de desarrollo y aprendizaje. • El currículo es impartido por el profesorado a través de maneras estandarizadas sea cual sea el grupo o el contexto. • La relación maestro / niño viene condicionada por el gran número de alumnos por maestro y por la necesidad de conseguir los objetivos. • El interior de la escuela es considerado el principal espacio de aprendizaje. El exterior es visto como espacio de recreo. • La tradición nórdica: • Se entiende al niño como sujeto con derechos: el bienestar y el derecho de crecer según las premisas de la infancia. El niño es agente de su propio aprendizaje, miembro de una comunidad de compañeros y adultos en la que su contribución es tenida tenida en cuenta. • La escuela se ve como espacio de vida, en el que niños y educadores aprenden a ser, a conocer, a hacer y a vivir juntos. • Hay poca presión sobre el alumnado para que se alcancen los objetivos generales. • Se aprende a través de las interacciones y del juego.
97
• Los espacios interiores y los exteriores tienen la misma importancia pedagógica. El alumnado puede estar de tres a cuatro horas en el exterior en verano e invierno, a pesar del tiempo tiempo que haga. Un estilo es más compasivo que el otro en priorizar el uno el bienestar y la calidad, y el otro la cantidad de aprendizaje. En un estudio reciente, Marcon (2002) encontró que aquellos que habían asistido a centros de Preescolar con programas basados en el juego, en los que niños y niñas conducían sus actividades, tenían mejor rendimiento en la escuela de Primaria que aquellos que habían asistido a programas con orientación académica. El estilo, pues, que prioriza el bienestar y la alegría de aprender no solo proporciona roporciona un modelo modelo empático empático de atención atención sino sino que favorece los aprendizajes aprendizajes más académicos.
Obsesión por avanzar los aprendizajes y por cuantificar resultados
Actualmente los sistemas educativos están siendo cada vez más competitivos, situación que lleva a que la educación infantil se vuelva más y más académica y que niños y niñas se encuentren empujados a aprender a leer y a escribir cada vez más temprano con una ustificación: Cuanto antes se desarrollen estas competencias mejor serán las habilidades de lectura y otras habilidades académicas. La administración educativa, buscando resultados fácilmente medibles como el cálculo y la lectura, pone énfasis en hacer presión en estas áreas y con ellas presión al alumnado y también al profesorado, aunque profesionalmente pida trabajar sin esa presión en benefici eneficioo de todos. Son también también muchas las famili familias que ponen el énfasis énfasis en obtener altos resultados en las materias instrumentales porque se les ha hecho creer que es un benefici eneficioo para sus hijos hijos e hijas. El objetivo es avanzar resultados aunque se esté demostrando que adelantarse no significa que posteriormente incida en los resultados académicos. No se percibe diferencia en los resultados de las pruebas internacionales entre los que han estado en
98
centros que han permitido el juego, que han estado relajados y que han tenido vivencias placenteras lacenteras y los que han sido encajados en su sil silla y su mesa avanzando contenidos. En todo caso, como explica Hirsh-Pasek (2008), lo que se ha comprobado es que la diferencia radica en que los segundos presentan más altos índices de ansiedad, están menos motivados y son mucho menos creativos y es que los expertos aseveran que esta obsesión para avanzar cuanto antes los aprendizajes puede ser contraproducente, puede dañar la autoestima de muchos niños y niñas y puede acarrear consecuencias negativas para futuros aprendizajes. aprendizajes. El aburrimient aburrimientoo y la severidad severidad del aprendizaje aprendizaje formal en edades tempranas también serán estorbos para el futuro. Básicamente esto es lo que muestran también las conclusiones de un estudio dirigido por Robin Alexander de la Universidad de Cambridge [10]. Niños iños y niñas niñas que han estado en parvularios parvularios sin una enseñanza formal, formal, posteriormente, posteriormente, al iniciar la formal, tienen creatividad, capacidad de iniciativa, se muestran ávidos por aprender y se ilusionan por las actividades estructuradas. Finlandia, país de Europa con menos fracaso escolar, nos puede servir de ejemplo. A los seis años se dedica un curso a la transición para la educación reglada y antes juegan, experimentan, investigan, imaginan, actúan, interactúan, reflexionan, se conocen y aprenden valores éticos mientras se considera el bienestar como una prioridad. En el otro extremo encontramos el ejemplo de Corea, país asiático también líder en los resultados de pruebas internacionales, actualmente con métodos extremadamente exigentes ya desde educación infantil. El nivel de estrés de hombres y mujeres de Corea es el mayor de la OCDE y son los menos felices en la escuela. El año 2011, las estadísticas sobre el suicidio [11] en la franja de 1019 años, indicaban 5,58 hombres y mujeres por cada 100 mil, situando al país como el segundo del mundo con más suicidios en esta edad. Desgraciadamente la presión para obtener buenas notas puede tener efectos colaterales muy tristes. Preguntados niños y óvenes por la causa de tanto suicidio las respuestas indican las notas escolares como princi rincipal pal causa. c ausa. En el seno del país se está debatiendo, debatiendo, con mucha polémi polémica, ca, la mejora del sistema, revisando el anterior al actual, en el que el currículo para los pequeños se basaba en cinco cinco áreas de desarroll desarrollo: Acti Actividad vidad física física y para la salud, salud, comunicació comunicación, n, arte,
99
naturaleza y relaciones sociales.
quí y ahora
En general, en el parvulario de nuestro país, se establecen dinámicas de cultura institucional cercana a la de los niveles de Primaria, con división de los contenidos por áreas o materias, con rigidez horaria en su organización y con cambio frecuente del profesorado. El trabajo está muy basado en las fichas, fichas, equival equivalente ente al libro de texto texto de Primaria. En muchas escuelas se ejerce una fuerte presión pidiendo estar quieto y en silencio durante largos ratos. Se exige concentración y producción, sin tener en cuenta que a los cinco años los niños pueden centrarse en actividades que requieren concentración y silencio durante solo veinte minutos y mucho menos en edades inferiores. Hay una práctica ráctica bastante extendida: extendida: “¡El que no termina no va al patio!”. patio!”. Debemos tener en cuenta que en nuestro país hay niños que se escolarizan en parvulario arvulario cuando aún tienen tienen dos años. Este hecho, más la tendencia que acompaña esta etapa a tener fobias (el 90% tienen), nos hace comprender cuán crítico es el efecto de una escolarización formal a esta edad y durante tantas horas seguidas (hay quien llega a las 8.00 a desayunar y se va de la escuela a las 18.00). A esta edad la madurez no está lista para crear y mantener contactos de seguridad con compañeros y adultos, y mucho menos cuando el grupo es grande y el profesorado es móvil. Controlar el miedo, la tristeza y la frustración, motivarse para aprender y otras capacidades que se esperan, están todavía lejos de su madurez. Por ello según cómo se les acoge, emocional y físicamente, quedará una huella u otra en su memoria emocional que estará presente el resto de la escolaridad y el acto de aprender puede quedar asociado al dolor o la dicha. Aunque ya es ampliamente reconocida la importancia de la seguridad emocional, como condición esencial para un desarrollo sano y un aprendizaje eficiente, en nuestro país existe un amplio desconocimiento del tema y, por tanto, no se tiene en cuenta que los
100
inicios poco adecuados tendrán consecuencias que más adelante sí se deberán aceptar asumiendo el coste que representan, no solo de sufrimiento, sino también económicamente económicamente (refuerzos, gastos médicos, médicos, psicól psicólog ogos... os...). ). Afortunadamente cada vez hay más centros con una mirada y una práctica amorosa, compasiva, empática, de estilo creativo, cercana al estilo nórdico. Escuelas con rigor pedagóg edagógico ico y con compromiso compromiso educativo educativo con cada niño, niño, con cada niña. niña. No pueden, sin sin embargo, escapar de los palos en la rueda que encuentran en las ratios y en la obligatoriedad de tener grupos muy numerosos, de modo que la atención que se desea dar no es del todo realizable e igualmente se ven sometidas a la obligatoriedad de horarios rígidos, siguiendo los de Primaria. Creo que para dar las respuestas asistenciales y educativas adecuadas hay que tener en cuenta la búsqueda de la mejor opción favorable al desarrollo armónico y saludable de la infancia (que incluya con quién, dónde, cuándo y de qué manera), asegurando cubrir las necesidades físicas, emocionales e intelectuales. Esto significa aceptar la posibilidad de la crianza en casa, con políticas que lo posibiliten y adecuar los centros escolares a ratios compasivas y saludables como las que se dan, de tres a seis años, en otros países que pueden ir desde la ratio mínima mínima de 5,4: 1 en Suecia, a la ratio de 15: 1 en Nueva Zelanda Zelanda y recomendada, a partir de los cuatro años, por el Observatorio Europeo para la Infancia[12]. En nuestro país significaría una fuerte inversión ya que tendría que haber dos profesional rofesionales, es, como mínimo mínimo y de forma permanente, en cada clase clase hasta los seis seis años. La posible crianza en casa hasta el inicio de la escolaridad obligatoria supone también un cambio de mentalidad de las familias y también de la mentalidad administrativa. Para hacerlo posible en los países escandinavos el estado empieza por sufragar a los padres dieciséis meses de maternidad/paternidad y después protegen el permiso laboral de ambos para acceder a horarios intensivos y reducidos, por lo que el padre o la madre se pueden hacer cargo cargo de los hijos hijos pequeños hasta la escolarizaci escolarización ón obli obligatoria. atoria. Son ejemplos que nuestra niñez agradecería si aquí se imitaran.
101
Para apoyar a las familias que deciden hacer en casa la etapa no obligatoria de la educación, en el marco de la OCDE, también existen programas como “Home-based Instruction Programmes for Pre-school Youngsters”, en Israel y los Países Bajos, “Mother (o Parent) Child Home programme”, en EEUU y en Países Bajos, “Parent as Teachers Program” en EEUU. Debemos perseguir una clara y exigente demanda de calidad en todos los servicios, que integren lo que nos aporta la neurociencia, con horarios y espacios adecuados, con un formación empática de los profesionales a la vez que se exige la ampliación de los permisos ermisos de maternidad maternidad y paternidad paternidad y una legi egislaci slación ón laboral respecto a excedencias, excedencias, permisos ermisos y horarios horarios compactados para poder garantizar garantizar estar más tiempo tiempo con los hijos. hijos. o es sobreprotección, es pisar, con justicia, con los pies en el suelo. Esto nos debe orientar a cambiar de paradigmas. Debemos llegar a conseguir adultos que en su niñez hayan podido ser niños y niñas. Posiblemente estaremos plantando las semillas para una sociedad de adultos empáticos que a su vez harán que sus hijos sean empáticos.
3. Abandono y adopción Desear comprender y sentir la infancia que ha sido abandonada es una actitud de empatía como lo es en otros traumas, como los relacionados con el duelo o con la enfermedad. Respecto a estos dos últimos hay abundancia de literatura y de enlaces en las redes con orientaciones y recursos y si me adentro en el abandono y la adopción es porque cada vez hay más niños niños y niñas niñas en estas circunstanci circunstancias as entre nosotros y pocos recursos que ayuden a ser empáticos con ellos. Durante mucho tiempo se ha creído que ofrecer amor, estabilidad, una familia y una escuela era suficiente para “normalizar” la adopción. Después de una ya larga trayectoria en adopción en nuestro país y de la experiencia en Europa, aún más larga, principalmente en adopción internacional, se han realizado estudios y se han extraído conclusiones. Las conclusiones muestran que el camino que ha de hacer la infancia adoptada no es llano,
102
como se creía, sino a menudo abrupto y en algunos casos muy dificultoso. Se han observado rasgos característicos muy compartidos por la mayoría, incluso comunes entre los que han sido adoptados al poco tiempo de nacer, y los que han vivido largas temporadas en el orfanato, aunque estos últimos pueden presentar características ausentes en la adopción temprana. Asimismo se observan procesos vitales muy parecidos entre los que son de etnia diferente a la de los padres adoptantes. Nancy Verrier (2010), después de realizar un estudio a partir de testimonios de personas adoptadas, sostiene que existe una herida primaria que afecta a los bebés cuando son separados de sus madres por la rotura con la vinculación biológica y no solo en situaciones de abandono sino también al estar en incubadoras. Esta autora desmiente la creencia que afirma que los niños muy pequeños no tienen trauma por haber sido separados de la madre. Igualmente lo desmienten las familias adoptantes de las que recoge su experiencia. Las investigaciones muestran que el hecho de ser abandonado es una experiencia que suele conllevar secuelas importantes, las cuales se agravan si el efecto de las carencias que se arrastran no es bien interpretado y se reciben reproches por la “forma de ser”. Acompañar a estos niños y adolescentes en su camino necesita de mucha empatía y compasión. La condición adoptiva, vivida con mayor o menor intensidad, está latente toda la vida (Rushton, 2003) aunque la carga emocional que conlleva va cambiando de significado a medida que se va creciendo y se van desarrollando diferentes procesos vitales. Un entorno empático facilitará la vivencia de esta realidad que no se puede ignorar ni negar sino sino reconocer y comprender.
Construcción Construcción de la l a identidad
Podemos decir que la identidad está formada por las propias experiencias y por aquellas características que hacen que nos percibamos y nos sintamos como seres singulares. Intervienen principalmente las características genéticas, físicas, raciales, las
103
experiencias familiares y el entorno social. Nos ubica con respecto a uno mismo y respecto al entorno relacional. Se va elaborando a lo largo de la vida y cada etapa se acompaña de sentimientos diferentes. Construir la propia identidad es una necesidad. También es un derecho. Para la criatura adoptada es esta una tarea con connotaciones especiales, diferentes a las de los demás. Elaborar la condición de adoptado, de adoptada, lleva mucho trabajo y es una tarea que mantiene muy ocupados a niños y niñas. Después de asumir que son adoptados se les presenta el trabajo de elaborar una historia, la suya. Historia que necesitan que les sea inteligible, que les dé un sentimiento firme de autenticidad y que comienza con la pregunta universal: “¿De quién soy hijo / hija?”. Para todos ha sido importante saber cuáles fueron nuestras primeras vivencias en la vida. ¿A qué hora fue el nacimiento, lo primero que hicimos, quién escogió el nombre, qué dijeron los hermanos? ¿Éramos guapos? ¿Muy llorones?… Para ellos también es importante (¡mucho!) Pero la respuesta puede ser el silencio. Sentirán que en su historia hay zonas oscuras que quedan ocultas y es que además de estas preguntas tienen otras: sobre la concepción, sobre el abandono y la causa, sobre su genealogía (¿Quiénes eran los padres? ¿Hay hermanos? ¿Y los abuelos?). Información que necesitan para elaborar un relato sobre la propia historia y construir su dignidad. Cuando de mayores van en busca de sus orígenes no es tanto por el interés de encontrar a la madre m adre y al padre como de encontrarse a sí mismos. Con la imposibilidad de tener acceso a su historia, lo que no se da en todos los casos pero sí en la mayoría, cuando no se puede disponer disponer de información, nformación, se crea un vacío profundo que a menudo lo llenan lenan con el dolor, dolor, con el miedo y la rabia. rabia. El estrés propio propio de la adolescencia es mayor que en los no adoptados por tener este vacío, sin personas con las que identificarse, y pueden aparecer crisis incluso con chicos y chicas que hasta entonces no habían presentado problemas. Al tomar conciencia de que han sido abandonados entran en contacto con una realidad muy dura. Pensar que la madre hizo la opción de dejarlos les afecta directamente su
104
autoimagen y con ella la autoestima, se activan muchas emociones e inseguridades y, casi siempre, el temor a sufrir abandono de nuevo. Estas inseguridades y temores forman parte de la identidad identidad de ser abandonado. Al entrar en la adolescencia se amplían las dudas y los interrogantes relacionados con su pasado: “¿Qué hubiera pasado si me hubiera quedado con los padres biológicos? ¿Qué pasaría si un día los encontrara? ¿Cómo sería yo si me hubiera hubiera adoptado otra famili familia?”. Incógnitas que de nuevo llenan de inquietud y les hacen sentirse víctimas indefensas. Ser diferente es difícil para cualquier criatura, causa dolor y requiere un gran esfuerzo para asumirl asumirloo y gestionarl estionarlo. o. Estar más gordo que los demás, más bajito bajito que los demás, más inteligente, ser blanco en una comunidad de color, ser negro en una comunidad de blancos, lancos, etc. La diferencia diferencia se puede vivi vivirr como un estig estigma y el adoptado se siente siente muy diferente. Diferente de los padres, diferente de los hermanos, de los amigos. No tiene una historia similar a la de los demás, no ha salido del vientre de su madre, los rasgos físicos no son como los de la familia. El entorno se lo puede ir recordando: “tu madre no es tu madre” además de tener choques racistas o xenófobos “tú no juegas porque eres...”, “¡tú no eres de aquí, vete a tu país!”. Ser diferente puede llegar a dar miedo. La elaboración de la propia identidad se vuelve aún más difícil cuando la adopción es interracial ya que, además, deberán construirse una identidad étnica y esta podrá ser sentida negativa o positivamente. La necesidad de equivalencia, sentir que se es bastante similar a los otros como para sentirse uno más del grupo (familia, amigos) es difícil de satisfacer ya que nunca serán bastante parecidos y siempre se hace presente un sentimiento de pertenencia dudosa, con posible tendencia a la autoculpabilización por no ser “normal”. En la adolescencia esta circunstancia, referida al grupo de iguales, es muy perturbadora. Además la interracialidad hace visible la adopción aunque no se quiera, (niña oriental con padres blancos igual a niña adoptada, por ejemplo) es una evidencia con pérdida de privacid rivacidad, ad, como llevar llevar bien grande grande el sell sello de “Adoptado”.
105
l peso del apego. Construcción de la vinculación
John Bowlby (1998) formuló la teoría del vínculo o apego (attachment theory) en que exponía que la accesibilidad y el tipo de respuestas de la principal figura vinculada afectivamente con el bebé condicionaba su estado emocional de seguridad, de ansiedad, o de temor. Los bebés buscan la proximidad de esta figura, se resisten a su separación y explorarán el mundo a partir de la seguridad o inseguridad que les infunda. Los lazos afectivos proporcionan la seguridad de sentirse aceptado y protegido incondicionalmente, vínculos emocionales indispensables para el buen desarrollo físico y emocional. La dependencia de los niños con la figura de apego asegura la posterior autonomía e independencia sana y la capacidad de vincularse con otras personas. Hoy se da al apego un papel central en la salud mental y emocional de niños y adolescentes. Se considera imprescindible, durante los dos primeros años, la presencia de una figura princi rincipal pal con vincul vinculaci ación ón afectiva afectiva que cuide cuide del niño y cuanto más cambios cambios de fig figura se hayan tenido en este periodo de vida peor serán los procesos de creación de vínculos posteriores osteriores (Rygaard, (Rygaard, 2008). Al adoptado le ha faltado faltado esta referencia amorosa, protectora, incondicio incondicional nal en periodos periodos más o menos largos. largos. En general el funcionamiento de los orfanatos constituye una experiencia de falta de personali ersonalización zación en que las necesidades emocionales, emocionales, a menudo incluso incluso las físicas, no son suficientemente atendidas, no se crean vínculos y cuanto más tiempo de permanencia más fragilidad emocional se irá gestando. Les habrá faltado el contacto físico (ser acariciado, ser acunado), necesario para el desarrollo y la vinculación. Las criaturas no habrán vivido qué es sentirse querido ni sabrán qué es ser “único” para alguien. Cuando repetidamente su demanda de atención no obtiene respuesta se produce una desconexión de los adultos del entorno y la experiencia de vinculación no tiene lugar. Una vez ya adoptados, con padres que los aman, niños y niñas que no han tenido estos vínculos amorosos continuarán arrastrando secuelas como la actitud de indiferencia respecto a estar con conocidos o desconocidos, o la aproximación indiscriminada a personas desconocidas desconocidas como si las conocieran conocieran de siempre siempre o la constante necesidad necesidad de
106
hacerse ver y gustar a cualquiera. Demostraciones de no haber tenido la experiencia de vinculación continuada, o de haber tenido vínculos poco sanos o repetidamente rotos. Hay estudios (Hodges et al, 2005) que demuestran que el apego después de la adopción es complicado. Cuando las primeras relaciones en la vida no han sido las convenientes, posteriormente se hace difícil curar sus efectos. La ansiedad puede aparecer por el hecho de sentir afecto y se angustian ante una dependencia afectiva que sienten que algún día les puede fallar y de esta manera la vinculación puede que se convierta en una amenaza. El miedo a ser abandonado les hace sentirse vulnerables en las relaciones y les puede llevar a tener interacciones superficiales y poco satisfactorias (con los padres, amistades y pareja ya de mayor). Como dice Nancy Verrier: El miedo a ser rechazado puede llevar a sabotear las relaciones “te dejo yo antes de que lo hagas tú”. Igualmente la autoprotección para no tener que sufrir con otra pérdida puede insensibilizar frente a las pérdidas reales, como la muerte de los abuelos, o la muerte de una querida mascota y apenas se mostrarán afectados. Una niñez diferente. Conocer, comprender, sentir [13]
Como afirma Boris Cyrulnik (2009), un gran número de adoptados han sido heridos por la vida. vida. No haber tenido tenido una persona segura segura de apego, apego, haber tenido tenido carencias carencias de asistencia en satisfacer las necesidades básicas de alimento, higiene, alimento afectivo y de estimulación, los posibles malos tratos antes de la adopción y el sentirse diferente con un hueco en la propia identidad, forjan unos rasgos característicos presentes en la poblaci oblación ón adoptada, en mayor o menor grado, según según las condici condiciones ones perinatal perinatales, es, el lugar lugar de procedencia, el tiempo de estancia en instituciones, la propia genética y la manera en cómo cada uno es acogido y acompañado, con toda su complejidad, por el nuevo entorno familiar, social y escolar. En general estos factores se combinan amplificando sus efectos que conllevarán un desarrollo diferente al de los otros niños en la dimensión cognitiva, emocional y social. Está comprobado que los niños adoptados en el extranjero sufren más trastornos
107
psicol sicológ ógiicos (Ciércoles, (Ciércoles, 2004) [14]. En los países con grave pobreza tienen orfanatos en los que lo único que pueden hacer es tener las criaturas recogidas y alimentadas mínimamente aunque no con la alimentación idónea. Igualmente no se les puede dar el nutrimiento afectivo necesario ya que al personal que trabaja en estos centros le es imposible llegar a todos los niños y niñas. En algunos orfanatos administran barbitúricos para que los niños niños estén tranquil tranquilos. Esta es la realidad realidad de la mayoría de instituci nstituciones ones aunque algunos centros disponen de mejores condiciones. ¿Cómo se sienten? ¿Qué procesos acontecen en su interior? Conectar, comprender y compartir su sentir, sus motivaciones, sin juzgar, ayudándoles en su camino, de manera amorosa y compasiva es lo que ofrecen madres y padres, educadores y educadoras con capacidad empática. Se sabe científicamente que el impacto y el estrés emocional afecta el desarrollo del cerebro. Determinadas condiciones durante los primeros meses de vida pueden llegar a alterar las estructuras cerebrales que regulan los impulsos y por eso todo niño que ha vivido carencias en su primer tiempo tiene fragilidades. El sufrimiento sufrido deja huella y, por tanto, tener conocimiento de las posibles realidades vividas en el pasado nos ayudará a interpretar sus conductas. Comprender su comportamiento significa comprender su intranquilidad y la falta de recursos que tienen para hacerle frente. Los adultos de su entorno deben aprender a decodificar sus mensajes de expresión de malestar y de demanda de ayuda como, por ejemplo, cuando presentan conductas fuera de lugar, con fuertes rabietas a las que es difícil de encontrar una causa evidente. Mensajes de demanda de atención en forma de conducta desafiante o bien de indiferencia y aislamiento del entorno son una manera de expresar su trastorno, la inseguridad y el miedo. Otras veces su comportamiento es desconcertante: puede ser muy contradictorio de una ocasión a otra, puede pasar de la indiferencia ante una rodilla pelada, como si no fuera la suya, a mostrarse, en otra ocasión, aterrado con la misma pequeña lesión. También padres y maestros quedan desorientados debido a que en algunos aspectos de
108
su desarrollo parecen muy maduros y en otros sorprendentemente inmaduros. Disarmonía que puede ser erróneamente interpretada como desafío o como “pasotismo”. Algunos niños y niñas son propensos a la formalidad y a buscar la perfección, les afectan mucho sus errores que prefieren ocultar o negar debido a que se sienten defectuosos e imperfectos y experimentan las equivocaciones como una manifestación de su imperfección. Otros se sienten con la obligación de ser buenos y la obligación de estar agradecidos con los padres adoptivos y esto les estanca en una formalidad que no les deja expresar ni sus necesidades ni sus sentimientos. Un rasgo común es la diferencia de maduración entre las capacidades cognitivas y las emocionales. Aunque cognitivamente muestren tener la edad cronológica, la madurez emocional será inferior y el proceso más lento. Muchos no pueden conectar, y por tanto tampoco gestionar, las fuertes emociones de miedo, de tristeza, de ansiedad, de rabia. Tienen graves dificultades para expresar adecuadamente lo que sienten debido a que en el pasado, en un ambiente ambiente con falta de vivenci vivencias as emocional emocionales es positi positivas, vas, aprendieron aprendieron a inhibir las emociones, no sentirlas, como mecanismo de defensa. No sentir como equivalente a no sufrir, por eso no muestran empatía ya que tampoco se conmoverán ante el sufrimiento de otra persona. Con la comprensión y ayuda de quienes los aman podrán irlo irlo regulando, regulando, pero ni siempre siempre ni todos. En el área del cerebro emocional su amígdala es muy reactiva, lo que conlleva a un estado de hipervigilancia y comporta que a menudo se sientan amenazados en situaciones en que los demás difícilmente sentirían amenaza alguna. Su umbral para la angustia y la ansiedad es muy bajo. La falta de vínculos iniciales y no haber tenido la oportunidad de crecer junto a quien les ayudara a gestionar su malestar, produce que tengan poca tolerancia a la frustración y tendencia al negativismo. Todo ello complica las relaciones con los demás con presencia, a menudo, de agresividad. Estos rasgos y la desazón interna que dificulta centrar la atención han condicionado que muchos niños adoptados acaben diagnosticados como hiperactivos o con trastorno por déficit de atención. Niños y niñas que han vivido una primera infancia con heridas
109
emocionales suelen presentar manifestaciones similares a estos trastornos. En el 2005 la ONU[15] alertaba del sobrediagnóstico y el diagnóstico erróneo entre los adoptados. La sintomatología presenta una especificidad muy concreta a tener en cuenta para abordarla de manera apropiada sin confundirla con TDH. El conjunto de síntomas compartidos son impulsividad, inquietud, irritabilidad y falta de atención. La realidad es que el porcentaje de diagnosticados con este trastorno es superior entre los niños adoptados que entre los biol iológ ógiicos. Igualmente los comportamientos disruptivos son a menudo atribuidos a una crianza incompetente o a la sobreprotección de los padres que pasan a ser sospechosos de culpa. Culpabilización por parte del entorno, de la escuela o, incluso, por parte de los servicios psicol sicológ ógiicos. Los padres en estas situaci situaciones ones se perciben perciben incompetentes y sienten sienten rabia, rabia, estados emocionales similares a los que sienten los hijos, lo que no ayuda a nadie. Es este un relato recurrente de las familias adoptivas. Estar informado de lo que significa la adopción lo podría evitar. Qué significa ser adoptado deberían saberlo educadores y educadoras, aparte de la familia y la escuela; me refiero a entrenadores deportivos, monitores de comedor, del tiempo libre y a otros que tengan contacto habitual con el niño o la niña.
daptación a las necesidades. Escuela y adopción
Todos los niños y niñas adoptados, por su condición específica, hasta los que lo han sido de bebés, necesitarán muchísimo amor a pesar de que no lo demuestren claramente. Los que han estado en orfanatos, por las experiencias estresantes que han vivido, igualmente necesitarán mucho acompañamiento. Haber sido víctima del abandono los hace vulnerables ante las adversidades normales de la vida y precisan de adultos de referencia reparadores que los apoyen y que los orienten orienten permanentemente. Su vulnerabilidad hace que necesiten, mucho más que los otros niños, ser acogidos y amados incondicionalmente y por eso el acompañamiento debe incluir mucha empatía cuando se le avisa, se le reprende o se le regaña, haciéndole notar expresamente que el
110
amor no desaparece, que es querido igualmente. El adulto tendrá que recordar que el miedo a ser de nuevo abandonado siempre está por encima planeando. Con amor, acompañamiento, atención, comprensión y la empatía del adulto se construye un entorno de seguridad. Todos los niños lo necesitan pero estos lo necesitan de manera vital. Y en este contexto la escuela debería construir un entorno emocionalmente seguro en el que el alumnado con dolor emocional pudiera encontrar posibi osibillidades para desarroll desarrollarse con armonía y tener la certeza de que no será excl exclui uido do ni expulsado. La escuela, como institución, debería hacer explícitamente la opción de trabajar en sentido curativo y de reconstrucción de las heridas emocionales que tiene este alumnado, reconociendo el esfuerzo que tienen que realizar para adaptarse a la vida y con medidas de acogimiento compasivo y adaptación a sus necesidades, haciendo posible que no sufran estrés emocional y facilitando que disfruten de su escolarización. Hoy día es este todavía un tema bastante nuevo como para no disponer de estrategias y recursos adecuados y la escuela apenas empieza a ser consciente de la realidad del alumnado adoptado. En algunos países europeos, como el Reino Unido, hace ya años que el profesorado de estos alumnos alumnos recibe formación formación y apoyo. En Barcelona Barcelona los los Centros de Recursos para la Infancia y la Adopción (CRIA), pueden también facilitar la información y formación que necesita el profesorado para saber cómo adaptarse a las necesidades específicas de estos niños y niñas. Afirmar que con estos niños no pasa nada, per se, sería una reacción inmadura y poco profesional rofesional,, así como neg negar ar la realidad realidad y la exi existencia, stencia, hoy ampli ampliamente reconocida, reconocida, de los factores de riesgo que influyen, con más o menos impacto, en su desarrollo. Cuando el profesorado no está enterado de la realidad de los niños adoptados se pueden dar respuestas no adecuadas que cursen efectos nocivos nocivos y contrarios contrarios a los pretendidos. retendidos. Conocer los los rasgos rasgos gen generales erales y característicos característicos de la situaci situación ón adoptiva, adoptiva, además de cada situación en particular, facilita el acompañamiento en la superación de aquellos retos que los otros niños y niñas no tienen. Aunque no todos presenten las
1111 11
mismas dificultades hay que conocer los aspectos relevantes que expresan malestar, saberlos decodificar y saber cómo tratarlos. En la tercera parte del libro nombro algunos de los factores básicos que si se toman adecuadamente facilitarán la acción educativa apropiada para tratar este colectivo. Un estudio realizado en el Kings College de Londres y la fundación FIDMAG, publi ublicado en el American American Journal of P sychiatry sychiatry [16] aporta datos sobre las consecuencias del maltrato durante la infancia, que se concreta en un menor volumen de la sustancia gris en varias zonas del cerebro debido al estrés. Estos datos muestran las consecuencias de las adversidades ambientales infantiles en el desarrollo cerebral. Joaquín Radua, que particip articipóó en el estudio, estudio, sugi sugiere que estos resultados resultados deberían ayudar a desarroll desarrollar tratamientos para normalizar estas alteraciones, además de favorecer que se minimice el riesgo ambiental. Por la situación de haber sufrido abandono, con todas las secuelas de larga duración que conlleva, se podría considerar que niños y niñas que se encuentran en esta situación tienen necesidades educativas especiales. Pero aunque se dispone de diferentes estudios que corroboran que los niños adoptados son alumnos diferentes (Berástegui y GómezBengoechea, 2008; Haugaard, 1998) en general se considera que son alumnos sin fragilidades, como todos los demás, y por tanto no se hace una valoración de lo que necesitan a menos que haya evidencias relacionadas con las materias instrumentales. Se pueden malinterpretar malinterpretar las conductas regresivas, regresivas, la falta falta de atención atención y de esfuerzo, los problemas roblemas de relació relaciónn con los compañeros o las respuestas disrupti disruptivas vas en el aula aula y entender estas actitudes y conductas como faltas intencionadas, cuando si se situara al niño, a la niña, en todo su contexto y complejidad, serían posibles otras lecturas. No se debe envolver envolver a la infancia infancia adoptada con reproches, presiones, presiones, mensajes de fracaso y amenazas a ser aislados del grupo. La vivencia de la expulsión es dolorosa para todos, pero mucho más para estos niños que sentirán de nuevo el abandono y la confirmación confirmación de que se es defectuoso. Tener en cuenta sus necesidades especiales y actuar en consecuencia no solo es acción
112
compasiva para el adoptado sino también para su entorno, compañeros, familia y profesorado.
esiliencia
La huella que deja la experiencia traumática del abandono no significa que el adoptado sea una persona anormal. Es una persona traumatizada que necesita que su sentir sea reconocido para que sus fragilidades no sean una estaca. Es la estima, la comprensión, la empatía y la compasión lo que catalizará sus capacidades resilientes. La resiliencia, definida como la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose en positi positivo vo hacia hacia el futuro a pesar de los acontecimien acontecimientos tos desestabilizantes, las condiciones de vida difíciles y los traumas (Manciaux et al., 2001), sitúa la vulnerabilidad como factor no determinante sino posiblemente superable. No se niegan sino que se reconocen las carencias pero igualmente, a la vez, se reconocen y potencian otencian las capacidades, capacidades, las habil habilidades, los potencial potenciales es y recursos que cada uno tiene, quizá latentes e insospechados. Los estudios con niños resilientes han demostrado que una criatura herida no está necesariamente condenada a ser una persona fracasada. La resiliencia no es un estado definido y acabado sino un proceso, un camino a seguir que se inscribe en un medio y en una cultura. La resiliencia es fruto de la interacción entre el individuo y su entorno. Se han propuesto factores que favorecen las respuestas resilientes, como la propia capacidad de afrontamiento pero el factor más importante, el que más evidencia empírica acumula en estudios de la infancia, es la presencia de padres y cuidadores competentes (Manciaux, Vanistendael y Cyrulnik, 2001). A menudo se espera que la infancia adoptada supere sus tropiezos con fuerza de voluntad que, si quieren, esforzándose pueden mejorar su actitud, su conducta. Al respecto Masten y Obradovic (2006) señalan que si se tiene la certeza de que la resiliencia aparece únicamente a partir de las propias capacidades, es fácil cometer el error de culpabilizar a quien no es resiliente.
113
Confiamos en la capacidad resiliente de niños y niñas pero tenemos también que estar al tanto de lo que afirma Cyrulnik (2009): “La posibilidad de revertir las perturbaciones biol iológ ógiicas e intelectual ntelectuales es es posibl posiblee con la condici condición ón de que las privaci privaciones ones no se produzcan durante un período particul particularmente armente sensibl sensiblee del desarroll desarrollo, es decir decir durante los primeros meses de vida, y que no dure tanto que llegue a grabar de manera perdurable erdurable los circuitos circuitos cerebrales”. En estas circunstancias circunstancias el reequili reequilibrio brio personal puede necesitar necesitar más esfuerzos y comprensión comprensión por parte de quien quien proporciona apoyo. Sea como sea finalmente serán ellos y ellas quienes elaboren el duelo de la pérdida y la superación de la herida. Deberán aprender a quererse y a aceptarse, no les basta con ser amados y aceptados por las figuras de referencia. Deberán reconfigurar los sentimientos para sentirse dig dignos y merecedores. merece dores.
4. La interacción empática entre educador y educando Niños iños y niñas niñas son esponjas y aprenden, respecto a su formación personal, personal, más de lo que ven que de lo que se les dice. El ejemplo es más poderoso que el sermón. Educadores y educadoras contribuyen al desarrollo personal con su modelado, cuando muestran sentimientos empáticos con una actitud de apertura, escuchando, demostrando interés y comprensión por las otras personas y evidenciando el deseo de acompañar y de ayudar. Para acercarse a las respuestas más empáticas y a la vez formativas de la empatía es imprescindible que quien educa tenga la capacidad de comprender y de sentir el interior de niños y niñas ya que todos precisan condiciones afectivas y relaciones nutrientes para poder desarroll desarrollarse bien bien y realizar realizar aprendizajes aprendizajes de una manera saludabl saludable. e. Necesitan Necesitan ser vistos y reconocidos, ser escuchados, comprendidos y que se crea en ellos, que se cuente con su participación y, por encima de todo, necesitan amor. En palabras de Bach y Darder (2004) “Una persona se siente amada cuando se siente acogida, respetada y valorada por lo que es, no por lo que quisiéramos que fuera, ni tampoco por lo que
114
hace”. También requieren contacto, creador de vínculos, que puede consistir desde el abrazo a una palmadita en el hombro y en la espalda o hacer un revoltijo en el pelo y, más allá del contacto con la piel, entendido en un sentido amplio, el contacto está en el gesto, la mirada, la calidez de la voz, la sonrisa... En la escuela, imperativamente, necesitan sentir el gozo de aprender y por eso se necesitan maestros que fluyan con su profesión. Necesitan profesorado que sepa ser feliz y sepa contagiar optimismo e ilusión. Niños iños y adolescentes adolescentes necesitan necesitan que todas sus emociones emociones se vean validadas, validadas, deben saber que son legítimas y que tienen derecho a sentirlas. Educadores y educadoras con empatía y compasión las acogen sin infravalorarlas, sin negarlas, ni prohibirlas, orientando el aprendizaje de su gestión. Por ello se hace indispensable el contacto diario individualizado que facilite el llegar a ponerse en su piel. Hay que tener presente que empatizar con niños y adolescentes no es lo mismo que hacerlo con un adulto ya que se precisa la capacidad de representarse su vivencia según su estadio evolutivo. Esto significa un esfuerzo para entender su punto de vista y para entender y compartir sus sentimientos. Por ejemplo, la manifestación de emociones como el miedo o la tristeza puede adoptar la forma de comportamientos que no se correspondan a lo que se ha vivido, ya sea mostrando inhibición e indiferencia o dando respuestas dramáticas desproporcionadas. A menudo estas expresiones emocionales no son fáciles de decodificar y el educador o la educadora, pueden sentir cómo la propia emocionalidad se desborda y deberán tener recursos emocionalmente inteligentes para poder organizar organizar equili equilibradamente su propio bienestar bienestar y su capacidad capacidad de empatía. em patía. En general el amor, la empatía, la acogida, la comprensión y la compasión de educadores y educadoras todavía se asocian a debilidad. Incluir estas dimensiones humanas en la educación es considerado no favorable al buen desarrollo de niños y óvenes y, peyorativamente, se clasifica como modelo educativamente “blando”, princi rincipal palmente mente al sobrepasar la edad de los diez años. Sócrates decía: dec ía: “La educación que quiera ser significativa para el educador y el educando debe ser una relación de amor”.
115
Una interacción de este tipo, amorosa, en la que cada uno importa no ha de ser contradictoria con la exigencia y el rigor. Para que los niños sepan qué se espera de ellos y puedan contrastar su conducta y orientarla, es primordial la existencia de un marco de límites pero, si bien es indispensable su establecimiento, también hace falta que estos no se basen en el ejercicio del poder / sumisión sino que se basen en la comprensión y el fomento de la autonomía responsable. El adulto nunca debe dimitir de su responsabilidad y a menudo el equilibrio entre permisi ermisivi vidad dad y autoritari autoritarismo smo es difíci difícill de encontrar e ncontrar.. Cuando el paso por esta cuerda floja floja falla y el adulto no actúa tal como querría –por demasiada autoridad, o por demasiado poca– si hasta entonces la interacción se ha basado en la proxi proximidad midad y la empatía y si existen vínculos, la experiencia puede ser sentida como experiencia de crecimiento por ambas partes.
5. La disciplina Hoy en día no existe un consenso generalizado sobre lo que se puede permitir a la infancia y lo que no se debe permitir. Social y culturalmente, hay diversidad de conceptos en los que justificar los “no” o los “sí”, y los mensajes que reciben niños y adolescentes para marcar unos límites ímites a menudo no son coherentes con lo que les rodea, y los mensajes que les llegan pueden ser contradictorios. A pesar de la complejidad actual, los educadores mantienen una serie de normas que quieren que se cumplan, cumplimiento que a menudo es difícil y más cuando el propio concepto de autoridad es cuestionado, con valores que se confrontan e incluso se oponen. La autoridad está en crisis. El debate se mueve entre el dejar hacer, el ser blando, o el ser exigente y severo. Muchas voces claman por el regreso de la disciplina, término, por otra parte, revestido de connotaciones negativas ya que se relaciona con el autoritarismo del pasado. Parece que el binomio permisividad / severidad –respuestas naturales de huida/ataque que se producen frente el peligro– no contempla otra posibilidad, desconoce
116
la asertividad que es la respuesta que nos humaniza, y tampoco se contemplan los métodos en los que se basa, como la disciplina inductiva. En el diccionario de la Real Academia Española se relaciona la “disciplina” con imponer y “disciplinar” con establecer subordinación y sujeción. Según el diccionario de la lengua española de María Moliner (2007) “disciplina” es la sujeción de las personas en su conducta a normas severas y “disciplinar” es el sometimiento a la autoridad. Esto es lo que muchas voces piden que retorne, cuando en realidad no se ha desvanecido, este modo de disciplinar lo tenemos aquí, sobre todo en cuanto a la imposición y la subordinación, maneras que no favorecen el desarrollo de la empatía de los menores, ni favorece la autonomía. En este apartado propongo profundizar en la máxima herramienta representativa de esta disciplina, el castigo, planteando que hay alternativas a su uso.
l castigo
Castigar es efectivo solo en un primer momento pero debido a su efecto rápido se puede usar de forma habitual habitual.. Su efecto es eng engañoso añoso ya que el castig castigo suprime suprime la conducta desajustada solo por un tiempo al no suprimir de fondo las causas. Se produce un cambio a corto plazo en disminuir la frecuencia de los comportamientos desajustados, pero no a largo largo plazo. Con el castig castigo puede cambiar la la actitud ante la persona que castiga castiga pero no hay una transformación real. real. Con esta práctica se pretende reprimir conductas concretas pero no se plantea el aprendizaje de conductas nuevas. Al intentar cambiar la conducta problemática sin enseñar conductas alternativas, difícilmente se altera la probabilidad de repeticiones posteriores. osteriores. Sí, en cambio, conlleva conlleva efectos negativos. negativos. Provoca la aparición de respuestas emocionales negativas como ansiedad y miedo, sobre todo en los pequeños, y en niños mayores aparecen actitudes de rebeldía y deseo de tomar represalia. Se pierde la confianza respecto a quien castiga y se rompen
117
vínculos. Cuando el castigo sistemático es social, basado en avergonzar, ridiculizar y humillar el efecto es poderosísimo: pérdida de autoestima que repercute en el empeoramiento de la conducta mientras que se consigue que el niño sea cada vez menos y menos empático. Este estilo educativo no ofrece un modelo de empatía, sino de lo contrario. Niños y niñas a menudo prefieren un castigo en vez de responsabilizarse de sus actos de una manera auténtica con el convencimiento de que cuando se ha recibido un castigo ya no hay que pensar en lo que se ha hecho mal, ni tener remordimientos puesto que ya “lo han pagado”. Este estilo no solo no es empático sino que ofrece un modelo agresivo de resolución de conflictos, imponiendo la ley de “yo gano, tú pierdes”, con el resentimiento que ello conlleva. Es la ley del más fuerte. Los adultos que castigan proporcionan al niño una oportunidad para aprender a ser agresivos y aprenderán a castigar y a dar el mismo trato que han recibido a otros más débiles que ellos. Se habrá enseñado, por simple imitación, que la agresión está permitida siempre que se sea más grande y más fuerte. Finalmente es importante poner de relieve que con estos procedimientos no solo puede fomentarse la expresión agresiva de las frustraciones, sino que se educa en el conformismo. Miedo y conformismo configuran el estado en que uno aprende a callar, a no expresar sus intereses, sus opiniones y sus necesidades, carencias que se pueden arrastrar hasta la edad adulta, conformando estilos emocionales proclives a la ansiedad o a la depresión. El pedagogo Celestino Freinet, hace más de cuarenta años, se lamentaba de estos procedimient rocedimientos os en la escuela. escuela. Lo hacía con estas palabras palabras que, sorprendentemente, aún hoy tienen vigencia: vigencia: No faltan voces que os digan: ¡No ¡No necesitáis hacer sino mandar con firmeza f irmeza y no n o tolerar t olerar la desobediencia más pequeña! Y la escuela blande los instrumentos de disciplina que, en el pasado, aseguraron aseguraron su permanencia: malas notas, quedarse hasta tarde, copiadas y frases... Pero, cosa curiosa, estos procedimientos procedimientos en un tiempo eficaces, hoy en día parece parece que no hacen efecto.
118
Se conocen las críticas severas que se pueden hacer en la práctica de las copias repetidas (Me copiaréis veinte veces, cincuenta veces, cien veces...): deterioro de la atención, de la escritura, del esfuerzo en todos t odos sus aspectos morales y físicos, degradación de la personalidad, personalidad, tendencia al rencor, tiempo perdido de una manera definitiva, desgana absoluta para las prácticas escolares escolares humil hum illantes lantes y perturbadoras. Los L os mismos m ismos reproches reproches hay que dirigirse dirigirse a los verbos conjugados en sus formas más torpemente sugestivas (“Me porto mal... Hablo a la hora de clase...”). Mientras ientras se afianza la discipli disciplina, na, el niño se ha doblegado sobre sobre sí mismo, ha acallado acallado la propia ropia verdad que, desde ahora, jugará al escondite con vuestra vuest ra autoridad inútil. Y os maravillaréis de encontraros frente al niño obtuso, con expresión cerrada, que solo se anima con las combinas que le sustraerán a vuestra vu estra ley injusta. Tranquilizada vuestra conciencia profesional, no sospecharéis nunca que, con las mejores intenciones del mundo, habéis desviado de su curso el torrente de vida que es curiosidad espontánea, confianza y empuje.
Cierto que son pocos los educadores y las educadoras que en la escuela hacen suyo el método del castigo sistemático, aun así sigue existiendo su práctica, como copias y repeticiones de frases, o incluso castigos en formas emocionalmente dolorosas. Acciones que cuando son los niños y jóvenes quienes las practican se le llama coerción.
sertividad y disciplina inductiva
El discurso antiautoritario cuestiona la autoridad, sin embargo una autoridad moral es necesaria para marcar límites y dar respuestas educativas que ayuden a los niños a cambiar actitudes y comportamientos. Pero: ¿Qué hacer en sustitución al castigo? ¿Cómo conseguir cambios de la conducta errónea, perturbadora, causante de molestias en uno mismo y en los demás? Si bien por un lado hay quien es de la opinión de que la única manera de controlar a los niños es fijando unos límites estrictos e imponiendo castigos al más ligero signo de
119
desobediencia, por otra parte, en el extremo opuesto, especialmente entre los padres, encontramos el miedo a mandar. Hay quienes con actitudes autoritarias y punitivas no se sienten cómodos, sino ansiosos e inseguros y, en desconocimiento de alternativas, abandonan su responsabilidad educativa. Ambas posturas, como ya he dicho, corresponden a las respuestas básicas que tenemos ante el peligro: atacar o huir. Ninguna de las dos opciones incorpora la respuesta asertiva, la opción que nos humaniza que incluye empatía, escucha y respeto sin dimitir del deber de formar y hacer crecer. Estoy hablando de la disciplina inductiva basada en la asertividad. Se entiende por asertividad la expresión de lo que se siente, lo que se piensa y lo que se desea de una manera respetuosa. Las actitudes ofensivas desencadenan reacciones fisiológicas correspondientes a los sistemas defensivos, mientras que la actitud asertiva incita el deseo de colaboración. Es una forma de comportarse sin violentarse ni violentar. Requiere que quien educa, para modelar respuestas no reactivas sino proactivas, tenga autoconocimiento y competencia en autorregulación. Para ello hay que reconocer el propio ropio umbral de estrés antes que se produzca un secuestro emocional emocional bajo el que se ponen en marcha respuestas que no hacen avanzar, que pueden empeorar conductas y romper vínculos. El miedo y la rabia de los educadores y las educadoras son las emociones más frecuentes, emociones que pueden comprometer la capacidad de razonar y de ser asertivo. El adulto debe permitirse sentir la propia emocionalidad para reconocerla sin prevención y tiene que saber transformarla cuando sea necesario. Igualmente es importante que educadores y educadoras reconozcan su propia actitud al afrontar los conflictos: ¿Es una actitud agresiva? ¿Asertiva? ¿Colaborativa? ¿Inhibida? ¿Pacífica? ¿Pasiva? En situación de conflicto se ponen de manifiesto las fortalezas y las carencias de la propia inteligencia emocional y sea cual sea el estilo de afrontamiento, por el hecho de ser modelo, será formativo aunque la formación que se dé no sea lo que conscientemente se desearía, sino lo contrario. La disciplina inductiva es una manera de hacer compasiva que, honrando la dignidad que hay en cada niño y niña, ofrece un modelo de empatía. Se basa en la comunicación,
120
en la escucha, aceptando la complejidad y excluyendo la rigidez. Se busca el compromiso por el cambio, alentando alentando la responsabil responsabilidad por el bienestar bienestar propio propio y el de los demás. Incluye la participación activa del niño, motivando el lado constructivo que hay en cada uno y se estimula el deseo de colaboración, induciendo el sentimiento de justicia restaurativa, reparadora, y la conducta positiva. Se confía en el niño, en la niña, ya que se considera que no solo es parte del problema sino que también lo es de la solución.
Un método que no es nuevo Con este método se hace frente a las conductas y a los problemas pero no a la persona, separando el “hacer” del “ser”. No se mira solo la acción sino las emociones que la acompañan que son aceptadas, enseñando a gestionarlas de manera que den lugar a acciones positivas. Se marcan los límites, se enseñan las normas con afecto, evitando la culpabilización, sin autoritarismo pero con decisión y firmeza y a la vez se da oportunidad de poner en marcha los mecanismos que harán desarrollar la empatía (conexión con las propias emociones, conexión compasiva con el otro, inducción a la reparación). La práctica repetitiva de este sistema irá haciendo vías neurales que quedarán en la memoria emocional hasta formar parte de los circuitos cerebrales. El efecto no es tan inmediato ni evidente como lo puede ser el castigo –en que aparentemente se extinguen las malas conductas– no obstante los procesos que se ponen en marcha son profundos y duraderos en el tiempo. Hasta a las criaturas más difíciles se les puede ofrecer este trato que, a base de confianza y perseverancia, desarrollarán una inteligencia social empática. Quisiera detenerme un momento para hacer algunas reflexiones sobre este tema situándolo, en concreto, en las familias. El concepto de autoritarismo ha perdido valor, no gusta y está muy extendido el rechazo a practicarlo pero no se han construido otros valores ni otra manera de hacer que
121
reemplace la autoridad inflexible. En general se ha sustituido el modelo autoritario del “porque lo digo yo, y punto” por una práctica muy permisiva, con ausencia de límites. Anteriormente el riesgo de una mala educación estaba en los padres prepotentes y ahora está en los padres impotentes. El efecto que tienen ambos modelos es desafortunado para el desarrollo personal de niños y niñas. El exceso de permisividad y sobreprotección genera niños individualistas, excesivamente hedonistas y sin capacidad para gestionar la frustración. Suelen tener un egocentrismo muy marcado y claras deficiencias en empatía. Aprenden a ver a los demás como simples objetos de los que poder beneficiarse. Pero como hoy en día se está hablando muchísimo de la mala figura de padres permisi ermisivos vos y sus efectos, la balanza balanza vuelve vuelve a decantarse hacia hacia el otro lado: lado: autoritaris autoritarismo mo con modelo agresivo, con ausencia de asertividad. ¡Es que hay un gran desconocimiento de los métodos alternativos: ni huir, ni atacar, sino inducir con asertividad! Aunque es un método que no es nuevo –hay familias y centros educativos que en su práctica, ráctica, incluso ncluso en su leng enguaje, uaje, ha desaparecido desaparecido el castig castigo– aún no es suficient suficientemente emente reconocido como para hacer cambios educativos profundos favorecedores del modelo empático y compasivo. En contra tenemos las propuestas de moda, que se propagan a través de los medios, que se basan en métodos de adiestramiento en base a premios y castigos.
1. Convención sobre los Derechos de la Infancia de las Naciones Unidas. 1989. 2. Homeostasis. Tendencia a mantener el equilibrio y la estabilidad de las condiciones internas del organismo, en interrelación con las condiciones externas. 3. MORA, F. (2013). “Enseñar significa emocionar”. La Vanguardia anguardia . La Contra. 11/10/2013. 4. Observación General del comité de las Naciones Unidas Nº 17(2013).
122
5. La dopamina es una neurohormona responsable de nuestros deseos. Tiene efectos que motivan y producen autoconfianza, euforia y optimismo. Dirige la atención hacia los estímulos nuevos poniendo en marcha el circuito de las expectativas provocando una tensión agradable y de placer. Tener expectativas provoca su secreción. 6. Francisco MORA, La Vanguar Vanguardia dia . 11/10/2013 LA CONTRA. 7. Early Childhood Specialist in State Departments of Education de EEUU, define la etapa de la primera infancia desde del nacimiento hasta los cinco años. La OMS y la UNICEF sitúan la primera infancia entre el nacimiento y los seis u ocho años. 8. Los espacios familiares son servicios educativos que ofrecen espacios de juego y relación, donde niños y niñas pueden explorar y relacionase entre ellos y con los adultos, y donde las familias pueden compartir su experiencia de educar y hacer crecer a sus hijos e hijas. 9. Dos tendencias reguladoras: Bennet (2005), revisado, a: Starting Strong II: Early Chidhood Education and Care. OECD 2006. 10.. Robin ALEXANDER . “Sin leer ni escribir hasta los seis años” Reportaje. El País. 29-1010 09. 11. OECD (2013), “Suicides”, in OECD Factbook 2013: Economic, Environmental and Social Statistics. OECD Publishing. 12.. ChildONEurope Series 3. European Network of National Observatories o 12 Childhood. 13.. Para más información: 13 • Información completa de asociaciones y documentos sobre educación y salud. http://www.coraenlared.org •
Página
de
la
Junta
de
Castilla
León
http://www.educa.jcyl.es/es/guiasypublicaciones/guia-didactica-materia-adopcion •
Guía
para
educadores
y
familias,
de
Beatriz
http://www.postadopcion.org/libro-adopcion-yescuela
123
San
Román
2008
• Guía de post adopción para profesionales de la educación y agentes sociales: claves educativas. http://www http: //www.educacion.navarra.es/documents/27590/38595/postadopci .educacion.navarra.es/documents/27590/38595/postadopcion.pdf/a9038 on.pdf/a9038 bc75-4452-a6b2-de3ee7a28c69 14.. CIÉRCOLES, M. (2004). “Els infants adoptats a l’estranger pateixen més trastorns 14 psicol sicològ ògiics”. Barcelona: Barcelona: Avui Avui,, 10 abril abril. 15.. A través de la UNICEF y la OMS. 15 16.. El diari de l’Educació. 19 de Juny 2014. “La violència a la infància afecta la 16 substància grisa del cervell”.
124
IV
125
Emociones y aprendizaje
Cuanta más información del funcionamiento de los humanos dispongamos más cercanos al ser humano estaremos. En la búsqueda de esta información y comprensión cabe la pregunta: ¿Cómo aprendemos? sobre todo: ¿Cómo aprendemos en la etapa de la vida correspondiente a la infancia? Sabemos múltiples respuestas, la mayoría centradas en los procesos cognitivos y en las funciones ejecutivas, pero, en general, ignorando o rehuyendo la dimensión emocional, cuando muchos de los porqués que acompañan al éxito o al fracaso tienen sus raíces en las emociones. Conocer y comprender estos fundamentos debe propiciar el abordaje empático de enseñar y aprender, acompañando a niños y adolescentes de manera que puedan disfrutar durante el crecimiento de sus potencial otenciales. es. El ser humano tiene una predisposición evolutiva para el aprendizaje con un cerebro diseñado para aprender y en este diseño las emociones, principalmente la curiosidad y el gozo, están en la base del complejo acto de aprender. Durante los primeros años de vida la capacidad de concentración de los niños y de las niñas mientras intentan aprender alguna habilidad (por ejemplo a caminar, a trepar, a saltar) y la cara de satisfacción cuando lo consiguen son la demostración de la conexión natural entre disfrute y aprendizaje. Sería bueno que esta relación no desapareciese cuando llega la hora del aprendizaje formal y para ello un camino es el fomento de las emociones positivas para aprender con satisfacción y con toda la plenitud personal. Los escáneres cerebrales muestran que las experiencias emocionalmente adecuadas, interesantes y motivadoras, activan los centros de aprendizaje del cerebro de una manera diferente a como se activan en experiencias no estimulantes, o bien demasiado estimulantes (Brazelton y Greenspan, 2005). Las informaciones en las que el cerebro emocional deja huella quedan grabadas fuertemente en la memoria y por ello la
126
construcción del conocimiento está influida por las emociones: negativas para olvidar y / o reaccionar con aversión y las positivas para desear de nuevo la experiencia. Somos seres fundamentalmente emocionales, todo lo que hacemos está acompañado por las emociones emociones y cuando los procesos de aprendizaje aprendizaje incluyen ncluyen simult simultáneamente áneamente cogniciones y emociones se producen resultados profundos y de larga duración. Pestalozzi decía que el aprendizaje ideal se realizaba con la cabeza, el corazón y las manos. Hoy en día la neurociencia le da la razón en cuanto que está demostrada la interrelación entre lo que sentimos, razonamos, decidimos y hacemos. El conocimiento no se construye aisladamente sino en interacción con el entorno en el que se produce y, con toda certeza, no es posible conseguirlo sin interacciones personales favorables al aprendizaje ya que las relaciones humanas son el ingrediente clave para el desarrollo de las habilidades necesarias para aprender. De acuerdo con Onetto (2003) cuando la relación humana no se desarrolla bajo ciertos parámetros, éticos, emocionales y de bienestar, se puede hacer muy difícil e incluso imposible enseñar y aprender. Lo que se enseña con afecto y estima se aprende con más facilidad. Sintéticamente estas son las bases para que se produzcan aprendizajes satisfactorios y duraderos: • Educadores y educadoras conocen el funcionamiento cerebral. Están informados y formados. • Educadores y educadoras con voluntad y capacidad para revisar el propio estilo emocional y para poner en marcha procesos de positividad. • Entornos inclusivos de las emociones donde la empatía y las emociones positivas tengan preponderancia. • Aceptación de cada niño y de cada niña, incondicionalmente. • Situaciones de aprendizaje emocionalmente significativas. • Respeto por los diferentes ritmos, tanto de aprendizaje como de ejecución. • En la escuela, atención individualizada con un número de alumnos por grupo y ratios
127
que lo permitan. Se habla poco del número de alumnos y de las ratios y se tiende a aumentar los refuerzos y a avanzar el inicio de los aprendizajes académicos con poca reivindicación de lo que sería lo más favorable para el bienestar de niños y niñas, para el bienestar del profesorado, para los resultados, resultados, e inclu incluso so para la economía, a corto y a largo plazo. plazo. Brazelton y Greenspan (2009), como situación ideal, proponen: De cuatro a seis años: 6 alumnos por adulto (o 2 adultos en grupos de máximo 12 alumnos). A los seis años: 7 alumnos por adulto (o 2 adultos en grupos de 14 alumnos). A partir de siete años, hasta llegar a Secundaria: 15 alumnos por grupo y adulto. Situación, hoy por hoy, utópica pero a la que habría que ir tendiendo.
1. Emociones positivas Como expone Bisquerra (2009) al elaborar una clasificación de emociones se deben tomar decisiones que siempre serán discutibles, ya que no hay una propuesta con aceptación general. Sin embargo, señala, la mayoría de autores consideran que las emociones están en un eje que va del placer al displacer. Esto supone asignar una valencia a las emociones en función del lugar que ocupan en este eje. Por lo tanto se pueden disti disting ngui uirr entre emociones emociones positi positivas vas y neg negati ativas. vas. Se trata de una clasifi clasificació caciónn en función de la valoración del estímulo que activa la respuesta emocional. Las emociones positivas, enuncia el mismo autor, son el resultado de una evaluación favorable respecto a la consecución de objetivos o en su acercamiento. Este grupo de emociones incluye, entre otras, la alegría, el amor, la compasión, la gratitud, la satisfacción, el sentirse orgulloso. Son emociones saludables que tienen un papel importante importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Ayudan Ayudan a tomar conciencia conciencia de los recursos que disponemos, potenciando las capacidades personales. Hoy en día se sabe que pueden desplazar los sentimientos negativos y que son un poderoso recurso para el mantenimient mantenimientoo de la atención, para razonar con clarid claridad, ad, para la
128
flexibilidad y apertura de mente ante la complejidad, para la creatividad y para dar respuestas innovadoras. Facilitan la gestión de la frustración y permiten ser optimistas. También tienen una participación decisiva en la formación de la memoria. Asimismo se ha demostrado que las emociones positivas ayudan a los seres humanos a comportarse de manera más comunitaria (Vaillant, 2009) y favorecen la empatía, la implicación, el compromiso y el respeto. En las situaciones en las que se vive con una amplia gama de emociones positivas se produce una armonía entre mente y cuerpo que da lug ugar ar al placer. placer. El placer placer intelectual ntelectual está presente en el gozo de aprender. Aprender con fruición provoca una actividad óptima del cerebro y de todo el cuerpo que retroalimenta la ilusión para seguir aprendiendo. Si durante el aprendizaje se desarrollan más circuitos cerebrales de satisfacción que de frustración es probable que repercutan en un crecimiento personal equilibrado y sano. La participación de educadores y educadoras es crucial para incentivar la presencia de emociones positivas y para orientar que niños y niñas las conciencien. Si conectan y saborean emociones como el amor, la generosidad, la gratitud, la alegría, la esperanza, la satisfacción, la sorpresa y la curiosidad, desearán volver a sentirlas.
El amor es una necesidad básica para el individuo y para toda la humanidad. El desarrollo completo y equilibrado del ser humano requiere haber recibido amor y haber amado. Todavía, sin embargo, está muy generalizado el concepto de ser una emoción intrínsecamente femenina o infantil. Que tenga importancia en el aprendizaje y en la escolaridad puede ser, para alguien, descabellado. Se ha demostrado que niños y niñas que tienen una figura con vínculos afectivos seguros muestran más curiosidad y más empuje para explorar su entorno y aprender. Sin esta vinculación son menos proclives a ponerse en acción. Esta circunstancia no solo se produce en el seno de la famili familia sino sino también también en la escuela escuela y en otros ámbitos. ámbitos. La neurociencia confirma que el afecto y la estima, estimulan las interconexiones entre neuronas.
129
El amor es antídoto del odio, emoción estresante que a menudo tiñe las relaciones entre los iguales (compañeros y hermanos) y que cierra la entrada de información y /o entorpece su procesamiento. Cambiar odio por amor no se produce espontáneamente, hay que facilitar vivencias que lo permitan. Amar y sentirse querido proporciona placer y calma mental por la secreción continua de endorfinas y porque bajan los niveles de cortisol, hormona del estrés (Uvnas–Moberg, 2009) y desde la paz y el bienestar el cerebro está más receptivo, tiene más capacidad de retención, y es más creativo. La misma paz y placer que conlleva tener sentimientos de generosidad. La preocupación reocupación activa activa por el bienestar del otro conll conlleva el propio bienestar bienestar.. Es una de las maneras más naturales de practicar la empatía. Desde muy pequeños, instintivamente, sabemos cómo alegrar y cómo consolar, dando un abrazo, un beso, o regalando una flor, un dibujo o compartiendo las galletas, los juguetes o las propias destrezas para construir con los demás. El trabajo colaborativo favorece y retroalimenta este sentir. Igualmente el sentimiento sentimiento de gratitud gratitud facilita facilita la colaboración. colaborac ión. Expresar y recibir gratitud es una necesidad humana básica que crea y fortalece vínculos. Protege los impulsos destructivos de la envidia y del resentimiento, genera endorfinas y es bueno para la salud. Los psicólogos señalan que se debe practicar de una manera querida y sentida. El agradecimiento se puede sentir dirigido a los demás pero también a uno mismo o a la vida. Hay que distinguir entre el formalismo estereotipado de decir “gracias” y el sentir agradecimiento. Este sentimiento va acompañado de estima y su expresión es una forma de honorar al otro informándole que tiene la capacidad de contribuir a nuestro bienestar. Es este el sentimiento que debemos fomentar, aparte de enseñar fórmulas sociales. Agradecemos más fácilmente cuando nos sentimos confiados y contentos. Cuando estamos preocupados o a la defensiva ni siquiera nos damos cuenta de que alguien está haciendo algo por nosotros o tampoco somos capaces de percibir la fortuna que nos ofrece la vida. Orientar niños y niñas a conectar con el agradecimiento conduce a
130
suavizar el propio malestar y abrirse a las interacciones positivas.
La alegría condiciona el aprendizaje. Johann Amos Comenius (2012), uno de los padres de la didácti didáctica, ca, proponía que todo lo que a la hora de aprender hace estar contento refuerza la memoria. Hoy la neurociencia lo confirma. Tener una actitud alegre ayuda a fijar la atención, y a fijar los aprendizajes en la memoria. El neurobiólogo Stefan Klein (2002) lo expresa diciendo que los niños que ríen en clase aprenden mejor. Reír y sonreír provoca endorfinas y es saludable. La alegría aunque no se exprese externamente con demostraciones de euforia, a nivel interno provoca tener pensamientos y recuerdos agradables y todo junto pacifica, abre la mente y provoca el bienestar favorable a aprender. Las estrategias dirigidas a reducir el pesimismo y las emociones negativas no son tan eficaces como lo son las que se dirigen a promover el optimismo, y la esperanza es su base. El optimismo optimismo es indispensabl ndispensablee para estimular estimular el esfuerzo y movil movilizar recursos que conllevan buenos resultados a los estudiantes como lo demuestran muchos estudios (Klein, 2002). La esperanza es el antídoto del miedo (miedo al fracaso, a la decepción, a las críticas...) y ayuda a perseverar, a no rendirse, a confiar, a superar el “no puedo” y el “no sirvo” alimentando la motivación para aceptar retos y poner en marcha procesos. Provoca ver las cosas de una manera optimista, esperando que pase lo mejor que pueda pasar. asar. En este deseo aparece la dopamina. Quien educa nunca debería tirar la toalla. Cuando alguien dice, o lo cree aunque no lo diga: “Este niño no sirve”, se están poniendo las bases para que se cumpla la profecía. Los atributos que se ven como fijos e inmutables, (no servir, o no ser bueno) dejan sin esperanza y convencen de que se ha llegado a un final. Debería ser un imperativo educativo enseñar a niños y a niñas, a chicos y a chicas a decir, de manera sentida y convencida, “no puedo, todavía”. La actitud de esperar algo agradable se ha demostrado eficaz, puede llegar a convertirse en una profecía autocumplida. Fomentar la esperanza se basa en conectar con ella cuando se siente para reconocerla y
131
para y despertar el deseo de volverla volverla a sentir. sentir.
El admirarse, maravillarse, sorprenderse es la base óptima para que se dé el aprendizaje. La fascinación atrae con fuerza y favorece que se actúe con ganas, con ilusión, compromiso y mucho disfrute. Es la base que entusiasma y pone en marcha la dopamina relacionada con el aprender con atención. Los sentimientos de satisfacción aumentan el repertorio de pensamientos positivos y también la capacidad de acción. Cuando alguien se sabe competente, se siente satisfecho y toma conciencia de tener habilidades y conocimientos para hacer bien las cosas, ve reforzada la confianza en sí mismo. Si no se consigue el cien por cien de lo que uno se propone igualmente ualmente se puede conectar con la satisfacció satisfacciónn por haberlo haberlo intentado con esfuerzo y para ello tendrán responsabilidad los educadores y educadoras según valoren, o no, los procesos o solo valoren los resultados. Los sentimientos de orgullo y satisfacción se relacionan con la autoestima, constructo que se va formando en interacción con el entorno. Nadie nace con una autoestima determinada, sino que son las personas significativas las que contribuyen a formar una autoimagen. Quienes educan son, en gran parte, responsables del sentimiento de competencia y de merecimiento de nuestra infancia y juventud.
La curiosidad, el interés por hacer descubrimientos, el entusiasmo para hacer preguntas reguntas sobre el funcionami funcionamiento ento de las cosas y la necesidad necesidad de satisfacer satisfacer los interrogantes ponen en marcha la motivación de una recompensa: la satisfacción de encontrar respuestas: “No tengo talentos especiales. Solo soy apasionadamente curioso” declaraba Albert Einstein. Sin curiosidad no habría ni ciencia ni técnica. Tampoco aprendizaje. La curiosidad es la dimensión emocional que pone en marcha el deseo de aprender y que motiva a explorar y a investigar, auténtico sustrato del aprendizaje. La evidencia es cada vez más explícita: cuando los niños son curiosos aprenden. Cuando sus acciones están guiadas por la motivación del descubrimiento más que por el dictado de unas ordenanzas (currículo, programa) no solo se impulsa el interés sino que se desarrollan la
132
comprensión y el sentimiento de placer. De acuerdo con Piaget (1969) la sorpresa a partir de algo que niños y niñas no sabían de antemano, o cada vez que se encuentran con algo que contradice lo que ya creían saber, impulsa el desarrollo intelectual. En resumen: ganan en conocimiento cuando su curiosidad se activa. Hoy en día sabemos que la molécula llamada “del querer”, la dopamina, se produce en estas circunstancias y cuanta más curiosidad, más dopamina se produce. Ser curioso es algo natural, nacemos con curiosidad y esta emoción básica incidirá en el desarrollo y la transformación del cerebro. Intrínseca a la naturaleza humana, no es necesario tener que provocarla, solo es necesario que no desaparezca, fruto de la monotonía y la falta de retos. El adulto que no impulsa a niños y jóvenes para buscar respuestas, no aprovecha la mejor herramienta para construir conocimiento. Einstein afirmaba que son más importantes las preguntas que las respuestas. Hacer preguntas es una parte central de lo que significa ser niño, ser niña; no obstante está generalizado que cuando se inician los primeros años de la educación formal el impulso a explorar y a preguntar se va desvaneciendo paulatinamente al ser sus interrogantes acallados por los adultos que indican lo que es apropiado y cuándo (“ahora no toca”, “ahora toca estudiar”, “ahora basta de investigar porque toca otra materia” e incluso “no preguntes tonterías”). La conducta de los padres y del profesorado tiene un fuerte efecto sobre la predisposición a ser curioso, curiosa, ya que fomentan o inhiben la curiosidad. La tarea de educadores y educadoras debe ser la de estimular a hacerse preguntas, no omitir nunca las respuestas y crear un entorno donde se pueda explorar, investigar, analizar o desarrollar cualquier actividad que los niños necesiten para construir conocimiento. Para que la curiosidad sea el centro, o motor, del aprendizaje en la escuela, es necesario que la administración educativa le dé valor y permita los espacios, físicos y temporales, necesarios. Asimismo se requiere igualmente la formación del profesorado para que desarroll desarrolle la propia propia capacidad de curiosidad curiosidad y saber cómo utili utilizarla,
133
personalmente ersonalmente y como vali valiosa herramienta profesional profesional.. Alimentar la curiosidad, crear un entorno donde hacerse preguntas y establecer hipótesis es la mejor manera de motivar a niños y niñas. No cultivarla conduce a la desmotivación. De acuerdo con el experto en neuroeducación, Francisco Mora [1] : “La curiosidad es la única llave que abre la atención, que tiene la puerta del conocimiento. No se puede decir a un niño “¡Estáte atento! ¡Caramba!”. Existe una clara interconexión entre: curiosidad, aprendizaje, atención, bienestar y motivación.
2. Motivación La motivación va de la mano de la curiosidad y del reto. Deriva de la raíz latina relacionada con el movimiento “ motivus”. Empuja a tener proyectos y guía a actuar hacia una finalidad y cuando su ejecución es satisfactoria produce placer. Estas vivencias quedan grabadas fuertemente en la memoria emocional que buscará repetir experiencias que reporten este tipo de gratificación. Ratey (2001) en su libro sobre el funcionamiento cerebral sostiene que la motivación determina cuánta energía y atención asigna el cerebro a un estímulo determinado. Al parecer, de manera automática automática e inconsciente, nconsciente, evalúa los costes y los beneficio beneficioss que tiene tiene por delante delante y determina determina la actitud actitud a tomar y las acciones acciones a segui seguirr cuando se visl vislumbra umbra una recompensa final. Queda claro que la motivación precisa de gratificación que en su mayor parte es emocional (sentimiento de competencia, satisfacción, orgullo, alegría...). Se establecen conexiones neuronales importantes que contribuirán al desarrollo cerebral, cuando los retos son dirigidos a objetivos claros y alcanzables según las características personales, ni demasiado elevados ni demasiado sencillos. La posibilidad de decidir, de tener autonomía y de trabajar colaborativamente, favorece tener el “deseo” y poner en marcha la secreción de dopamina. Cada vez que queremos algo el cerebro segrega esta sustancia, la molécula del querer.
134
El tener expectativas provoca dopamina que avanza la sensación de placer, que retroalimenta el deseo de logro y de gratificación. Esperar algo agradable mueve a acciones eficientes, diferentes de cuando se realizan por otros motivos, como, por ejemplo, por miedo a las represalias. Un déficit de este neurotransmisor produce ausencia de curiosidad, abulia y desmotivación. La predisposición genética a la producción y regulación de la dopamina no es igual para todos y lo vemos en niños y niñas que fácilmente todo les motiva, siempre a punto para poner ilusión en lo que han de hacer, mientras que otros no tienen esta propensión y les cuesta más estar motivados. Es responsabilidad del adulto provocar cambios y la plasticidad cerebral lo hace posible. Activar el sistema dopaminérgico, alimentarlo y mantenerlo, es la motivación extrínseca que sienta las bases para que posteriormente, osteriormente, ya de adulto, adulto, se pueda dar continui continuidad dad a la labor inici niciada ada que dará lug ugar ar a la motivación intrínseca o auto-motivación. Dado que no se motiva diciendo: “¡Tenéis que motivaros!”, educadores y educadoras deberían indagar las causas de la desmotivación y al mismo tiempo deberían buscar estrategias para despertar el interés. En la escuela, parte de los motivos de la desmotivación pueden ser causados por el sistema educativo centrado en resultados cuantificables, con ausencia de metodologías activas. Son muchas las escuelas focalizadas en la transmisión de información que se esfuerzan en entrenar, más que en desarrollar competencias, a menudo con aceptación y presión por parte de las familias para que así sea. En este contexto, contexto, apartarse del programa programa es un lujo que muchos profesional rofesionales es no se pueden permiti permitirr y les faltará faltará tiempo tiempo para que niños niños y niñas niñas sig sigan sus intereses saliendo de lo establecido. Con rutinas, sin pensamiento propio, sin creatividad, sin practicar la autonomía, y sin motivación, el niño, la niña, no es protagonista de su crecimiento, ni de su aprendizaje y se consigue que se aburra ¡pero es que el profesorado también! El profesorado comprometido con metodologías centradas en el alumnado, declara estar más ilusionado en su trabajo y sentirse más satisfecho.
135
El aburrimiento prolongado es un estado nada confortable en el que la motivación se desvanece y la capacidad de concentración disminuye. Con el aburrimiento se produce fisiológicamente una activación neuronal aleatoria y errática, activándose circuitos irrelevantes para la tarea que se esté haciendo. No se vive la experiencia de manera placentera lacentera y no se desea volverla volverla a repetir. repetir. Hay una idea bastante generalizada que relaciona la desmotivación con la holgazanería. Cuando educadores y educadoras no viven la desmotivación de niños y niñas con empatía muestran enojo atribuyéndoles a ellos la total responsabilidad de no estar motivados. Paradójicamente el mismo profesorado cuando está desmotivado muestra las mismas actitudes que el alumnado. Cuando he realizado asesoramientos o cursos en centros educativos en los que la formación no ha sido una petición del claustro sino que ha sido inducida desde fuera, muchos de los asistentes han mostrado comportamientos parecidos arecidos a los de los los niños: niños: no escuchar, hablar hablar de otras cosas, no particip participar ar en las actividades propuestas, leer cosas ajenas al acto, etc. Al no ser la actividad formativa de su interés no la sentían como suya y no tenían motivación intrínseca. Esta comparación debería servir para comprender cuán necesaria es la presencia de iniciativa, de retos y de ilusión para estar motivado.
3. Atención Se puede definir la atención como el proceso –involuntario o selectivo voluntario– de concentración en determinados estímulos con conexiones cognitivas, emocionales y con respuesta de todo el organismo. La atención voluntaria sostenida, necesaria para el aprendizaje, precisa, ineludiblemente de motivación junto con todas las emociones que la provocan y que la acompañan. El mantenimiento de la atención puede llevar a estados de auténtico bienestar y plenitud, nombrados estados de fluidez (“ flow”) con la secreción de abundante dopamina que reforzará la concentración. concentración.
136
La capacidad de atención tiene su “tempo”. En general el cerebro no funciona bastante bien ien en estado de atención atención continua y conviene conviene descansar y moverse. Una vez puesta en marcha la estimulación de la atención y esta se ha vuelto activa debe llegar un tiempo de reposo; el cuerpo lo pide. Los niños y niñas de cinco a siete años pueden concentrarse en actividades que precisan concentración y silencio durante 20 o 30 minutos. A partir de esta edad se puede considerar que la atención tiene ciclos de 80 minutos, hasta llegar a 100 minutos a la edad adulta. El cuerpo tiene sus razones en el mantenimiento de la atención y no lo podemos ignorar. El mantenimiento voluntario de la atención puede ser interferido por las demandas corporales y también cuando hay dolor emocional. Actualmente muchos son los niños y las niñas con cuadros de desatención, tanto en casa como en la escuela. “No pone atención”, “No escucha”, “Se le debe repetir todo muchas veces”. “No se entera de nada”. En este apartado me centraré principalmente en los elementos de naturaleza emocional de la falta de atención para poder estar más próximos a las criaturas y para que se puedan dar respuestas adecuadas a sus necesidades. Conocer las bases neurobiológicas de la atención puede ayudar a educadores y educadoras a orientar la acción de acogida y acompañamiento, sin culpabilización. La atención involuntaria, inconsciente y automática, mayoritariamente se dirige a la seguridad. Sin darnos cuenta analizamos atentamente el entorno para asegurar la protección. rotección. No obstante cuando la atención está excesivamente excesivamente focalizada focalizada en la seguri seguridad dad se debe a que existe dolor emocional que el cerebro, evolutivamente, procesa como peli eligro dándole dándole priori prioridad dad sobre el proceso cog cogni niti tivo, vo, ya que ante el pelig peligro está en juego juego la supervivencia. En estos casos las emociones dirigirán el sistema de atención princi rincipal palmente mente a aquell aquellos estímulos estímulos que tienen tienen valor valor para la supervivenci supervivenciaa y estos pasarán delante delante de las otras informaciones nformaciones que lleguen. eguen. Es el caso de niños niños y niñas niñas que están viviendo, o han vivido, situaciones perturbadoras en casa, en la escuela, o en algún otro entorno. Jon Kabat Zinn (2007) afirma que los niños se pueden encontrar imposibilitados para la concentración necesaria para realizar sus tareas en el caso de que su mundo interno no
137
sea debidamente tenido en cuenta y respetado. ¿Qué puede causar que la atención esté secuestrada por el dolor emocional de tal manera que un niño parezca “que no esté”? Cuando se tambalea lo más importante que es la seguridad afectiva, principalmente el amor incondicional de los padres, aparece la sensación de peligro. Situaciones de divorcio o la llegada de un hermanito, y las enfermedades, pérdidas, duelos, cambios de casa, también cambio de escuela, de compañeros, de maestros o situaciones en las que se ve avergonzado o se le cuestiona su valía con pérdida de autoestima. En estos períodos de conflicto deben hacer un gran esfuerzo para mantener la atención selectiva y frecuentemente no lo consiguen. Puede que no haya situación de crisis pero que sí la haya habido en el pasado y la vivencia se haya grabado, inconscientemente, en la memoria emocional, duradera en el tiempo y resistente a desaparecer tal como corresponde a un mecanismo de supervivencia. Igualmente hay que tener en consideración lo que dicen diferentes estudiosos (expuesto en el segundo capítulo): Las imágenes espantosas, impactantes, reales o imaginarias, dejan huella en los cerebros. A pesar de que la cultura lo acepte, el cerebro emocional lo almacena como situación de peligro. El cerebro no está listo para otra cosa que no sea la supervivencia. Podemos aliviar el dolor emocional en los niños y las niñas, intentando, por un lado, buscar su orig origen, y por otro provocando la aparici aparición ón de endorfinas endorfinas y de serotonina serotonina [2] a través de emociones positivas como las que he expuesto más arriba.
4. Esfuerzo y em e mocione ocione s Es recurrente la queja, por parte de educadores y educadoras, de la falta de esfuerzo que presenta la infancia desde hace varios años. En los diferentes análisis que se han hecho al respecto las emociones tienen poca, o nula, presencia. En muchos campos las emociones siguen sin tener el peso específico que la neurociencia les otorga. Evolutivamente el cerebro está preparado para el esfuerzo que ha sido garantía de
138
supervivencia. La lucha para la búsqueda de alimento y seguridad hace estar alerta y facilita la capacidad de esfuerzo. Asegurada esta primera motivación, ¿qué nos conduce a esforzarnos? La respuesta está en tener metas y en la satisfacción que da su consecución, por lo tanto hay una relación relación directa con la motivaci motivación, ón, la dopamina y la la serotonina. Esforzarse es vencer una resistencia, desplegando las propias capacidades. Se produce para un fin, fin, un fin percibid percibidoo como deseable, deseable, y es deseable deseable cuando se espera una recompensa, como puede ser la propia satisfacción. Cuando se activa el centro de recompensa cerebral las células nerviosas hacen llegar endorfinas al organismo produciendo roduciendo bienestar y euforia. euforia. Los neurocientíficos neurocientíficos han demostrado esta relación relación entre reto, esfuerzo y placer. En estas ocasiones quien se esfuerza no lo nota como desagradable y aunque el esfuerzo tenga que ser elevado se mantienen los ánimos para continuar. Podemos comprender, pues, que el esfuerzo no se activa como resultado de presiones autoritarias o por la intransigencia sino con la cultura de la motivación. Lo que se realiza hay que percibirlo como útil o difícilmente será motivador. Trabajar sin ver el fin puede ser muy perturbador. Nolasc Acarín (2001) nos dice que el trabajo inútil puede llevar a la depresión. Unas cuantas generaciones atrás no veíamos utilidad en muchas de las cosas que nos hacían aprender, como la memorización de todos los ríos del mundo, cuando ni conocíamos los de la propia región. Sin embargo dado que nuestro entorno lo creía importante y valioso lo creíamos útil. Creíamos que un día aquellos aprendizajes servirían para ganarse la vida, para encontrar un empleo, para situarse bien en la sociedad. Hoy en día estos argumentos ya no son creíbles y se necesitan objetivos diferentes para que llegue el placer a través del esfuerzo. Los planteamientos que interrelacionan esfuerzo, motivación y placer pueden interpretarse como conjunto de actitudes de sobreprotección que no forjan adecuadamente el carácter del niño. Ya me he referido a que no en todos se activan igual los sistemas dopaminérgicos y los interrogantes aparecen cuando nos encontramos con niños que les cuesta encontrar temas atractivos y hacer cualquier esfuerzo en general. ¿Qué hacer? ¿Se les debe consentir? Encontramos la respuesta en las emociones: Activar
139
las emociones positivas y gestionar las negativas antes, durante y al finalizar la actividad que vaya a suponer un esfuerzo. Esta gestión hace reducir las hormonas del estrés y aumentar las del bienestar. Es esta una actitud que se enseña para aprenderla para la vida y para siempre. No quisi quisiera era acabar este apartado sin sin hacer mención mención de la cultura cultura de carácter hedonista hedonista que se ha construido en nuestra sociedad y que durante años ha llegado a nuestros niños y jóvenes. “La vida se ha de aprovechar, son cuatro días, disfruta el día a día, procura no preocuparte para nada...”. Derecho al buen vivir sin esfuerzo, con pocas obligaciones... Una de las metas que se han hecho sentir en los medios es el enriquecimiento rápido, como el de futbolistas o artistas. También la publicidad insiste en ofrecer productos para una vida llena de facilidades. El mensaje ha sido claro e insistente: El placer se encuentra en la facilidad, no en el esfuerzo. ¿Podremos comprender las generaciones que han estado inmersas en este caldo?
5. Emocion Emocionee s estres e stresan ante tess El estrés emocional se produce como consecuencia de vivencias que estimulan las emociones negativas con respuestas a menudo automáticas e inconscientes. No necesariamente es causado por grandes impactos sino que se produce también por tensión emocional negativa de baja intensidad pero de manera repetitiva. Cuando es prolong rolongado ado se genera un exceso exceso de cortisol cortisol[3] que tiene efectos perjudiciales en ciertas áreas del cerebro que pueden ser desastrosos para el aprendizaje. Este estrés no solo dañará zonas del cerebro sino que, debido a que la amígdala se siente en peligro, se mantendrá activo el estado de alerta, captando la atención y la capacidad de concentración y, por tanto, deteriorando la capacidad de asimilar nueva información. Bajo el estado de estrés se lesiona la capacidad de aprendizaje. Se pueden determinar, de forma general, las actuales causas de estrés para la infancia: • Situación de pobreza.
140
• Alimentación insuficiente. • Descanso insuficiente. • Falta de tiempo para la vida familiar. • Falta de espacios, físicos y temporales, para ser niño. • Choque entre exigencias escolares, permisividad familiar y hedonismo como valor social. • Exceso de horas bajo la demanda de estarse quieto, callado y atento. • Demanda de esfuerzo dirigido a lo que no se ve sentido. • Aburrimiento. • Impacto de imágenes de dolor, de agresión, de peligro en los medios y como elemento lúdico. • Padres estresados. • Profesorado desmotivado. La ansiedad es un estado emocional consecuencia del estrés. Aparece cuando se siente que las experiencias contienen impactos, o exigencias, que van más allá de lo que se puede asumir asumir y se viven viven como peli peligro, gro, estado que claramente claramente entorpece las capacidades cognitivas. Cuando las emociones negativas son intensas secuestran la capacidad de pensar y cuanta más presión presión y ansiedad ansiedad hay hay,, más se obstaculi obstaculiza. Asi Asimismo mismo queda comprometida la capacidad de centrar la atención, de planificación y de dar respuestas creativas y flexibles. Las dosis altas de adrenalina y de cortisol, hormonas del estrés, en estados de intensa ansiedad, también interfieren en la memoria de trabajo y, por tanto, en el aprendizaje. Educadores y educadoras deben poner énfasis en el reconocimiento y canalización de las emociones negativas. Detectarlas y regularlas sin prohibirlas ni negarlas. Las siguientes son algunas de las emociones estresantes que entorpecen el bienestar y el aprendizaje:
La angustia y la ansiedad. Dificultan la interpretación de las emociones de los demás
141
interfiriendo en el desarrollo de la empatía y obstaculizan los aprendizajes cognitivos y la socialización.
El aburrimiento. Tiene connotaciones negativas en el funcionamiento del cerebro y lleva a sentirse desvinculado de las actividades, a no centrar la atención.
La culpa. Puede generar mucho malestar, mientras que regulada puede llevar al sentimiento empático y a la necesidad de reparación.
La frustración. Sentimiento muy presente y poco reconocido que conecta con la rabia, la preocupación o la desesperanza. Hay que aprender a vivir la frustración regulándola.
El miedo. Son muchos los miedos que hacen acto de presencia dando malestar e interfiriendo en todas las capacidades: miedo a equivocarse, a no ser aceptado, a ser criticado, a las represalias, a la enfermedad, a la muerte...
La rabia. Secuestra la atención y el razonamiento y si no se controla puede manifestarse con violencia.
El sentimiento de exclusión . Sentirse rechazado provoca el dolor de no ser querido, de no gustar y es un gran bloqueador de cualquier proceso de aprendizaje. Educadores y educadoras deberían velar para que nunca nadie pueda sentirse excluido.
La soledad y la humillación . Sentimientos sociales que bloquean las cogniciones y se procesan como dolor dolor físico, físico, ya que el cerebro no disti disting ngue ue entre dolor dolor físico físico y dolor dolor “emocional”.
La tristeza y la inseguridad . Disminuyen la agilidad mental. Si la tristeza es crónica se atrofian células del cerebro.
La vergüenza. Aparece ante el error. Este sentimiento puede bloquear el desarrollo de capacidades. El error puede convertirse en aprendizaje si se puede hacer una buena gestión del mismo, mientras que puede hundir si es mal gestionado. Estas emociones y estos sentimientos pueden ser considerados, por parte de quien educa, como incorrecciones o déficits e interpretar que quien los padece tiene desinterés
142
en corregirlos. Si estos estados anímicos persisten se orientará a niños y niñas hacia terapias y/o al consumo de fármacos sin –a menudo– buscar posibles razones en las prácticas rácticas educati e ducativas vas que puedan ser desajustadas a las necesidades necesidades de la infancia. infancia. Habría que enseñar hábitos emocionalmente inteligentes que orientaran hacia la gestión de las emociones y el bienestar que darían, como resultado, conductas más adaptativas y una mejora en los aprendizajes. Cuando el adulto responsable de la educación tiene desarrolladas competencias de autorregulación emocional podrá ayudar a canalizar todo este sentir mientras que cuando estas capacidades le faltan se tiende a ignorar el papel que tienen las emociones y a ignorar las emociones mismas.
6. Entornos favorables al aprendizaje Los niños y las niñas, para su correcto desarrollo, necesitan un ambiente de seguridad emocional y tienen derecho a tenerlo. Necesitan el acompañamiento de adultos acogedores, con disponibilidad para dar apoyo emocional. Necesitan vínculos afectivos estables, continuados, incondicionales. Como he venido diciendo hasta ahora, el tipo de relaciones amorosas con las que crece el ser humano marca quiénes somos y cómo somos. Sabemos que un entorno favorable influenciará positivamente en la forma y la función de las nuevas neuronas que se crean en el cerebro. Los entornos en los que las relaciones afectivas y empáticas imperan se caracterizan en que todos los niños y todas las niñas tienen voz, son oídos, honrados y sentidos. Se les ofrece la seguridad de poder hablar de los propios sentimientos (primer paso para el desarrollo de la inteligencia emocional) y se facilitan los aprendizajes de todo tipo, personales, ersonales, sociales, sociales, académi ac adémicos, cos, artísticos... La armonía ambiental, favorecedora de atención y cuidado afectivo, propicia que se desarrolle la capacidad de empatía y de compasión, tanto por las vivencias gratificantes como por el modelado que se ofrece. Los adultos que interactúan con la infancia
143
practican ractican la compasión cuando tienen una comprensión clara de sus necesidades necesidades y de sus dificultades y tratan de evitar o mitigar situaciones que comporten innecesariamente emociones estresantes, a la vez que saben analizar su papel como adultos. Si todo el que educa tuviera adquiridas estas prácticas habría cambios que repercutirían con seguridad en un desarrollo diferente de la infancia. La actitud de buen trato de educadores y educadoras hacia niños y niñas les da la seguridad necesaria para observar, para tener iniciativa, para actuar y aprender y todo ello conlleva satisfacción, tanto a la infancia como a los adultos que la acompañan.
1. Francisco MORA, La Vanguar Vanguardia dia . 11/10/2013 LA CONTRA. 2. Serotonina. Neurotransmisor involucrado en la regulación de los estados de ánimo. Tiene un efecto calmante que ayuda a levantar el ánimo y la autoestima y nos informa de que puede mejorar la situación. Controla el flujo de la información en el cerebro, está relacionado con las estructuras del sistema de atención. Las emociones positivas, como la alegría, el amor y la felicidad pueden incrementarla. 3. Cortisol. Hormona del estrés. Responde, en minutos, al estrés físico y emocional. Un exceso de cortisol aumenta la susceptibilidad a les infecciones, contribuye al aumento de ácidos en el estómago y a la hipertensión arterial. A la larga deprime la actividad del sistema inmunitario debilitando las defensas del organismo. Su presencia en la corriente corriente sanguínea tarda mucho tiempo tiempo en reabsorberse.
144
Tercera parte
145
Aplicaciones prácticas
146
V
147
Orientaciones, estrategias y recursos
Está ampliamente aceptado que la empatía puede ser aprendida y que por lo tanto puede ser enseñada y entrenada. Igualment Igualmentee se sabe que a pesar de que el ser humano posee biol biológ ógiicamente las bases neurológ neurológiicas, estas se deben estimul estimular ar para que se desarrollen de manera plena. La sensibilidad para la empatía se desarrollará en la medida en que desde pequeño se esté inmerso en un entorno empático y facilitador de vivencias de empatía en las que esta se pueda practicar. Educadores y educadoras son la clave para su activación. La educación de la empatía debe ser una acción permanente de carácter transversal. Disponer de estrategias y recursos puede ayudar en un momento determinado a practicar o a profundizar en algún aspecto y este es el propósito de esta parte del libro. No se presentan propuestas exhausti exhaustivas vas sino orientativas. orientativas. Orientaci Orientaciones ones que no son recetas sino inputs, insinuaciones y sugerencias, para que cada uno cree intervenciones. Las actividades que se realicen deben ser cercanas, contextualizadas y ejemplificadas por los educadores y las educadoras. Comprender los procesos vitales de la infancia y sus necesidades es un aspecto básico para que los los adultos adultos puedan empatizar, empatizar, de ahí que también también incorpore información nformación que facilite la sensibilización y la comprensión de que para educar la empatía hay que hacerlo con empatía.
1. Autoconocimiento y autorregulación Conocerse a uno mismo, a una misma, hace posible reconocer a otros y saber lo que sienten, facilitando así poder compartir su sentir. Es a partir del autoconocimiento cuando
148
nos podemos orientar hacia la identificación con los demás y sentir que “ellos y nosotros” somos humanamente lo mismo, sean cuales sean las diferencias (físicas, culturales, ideológicas, sociales…). A la vez se necesita la capacidad para gestionar las propias emociones, para no quedar atrapado en las emociones negativas que no permiten descentrarse de sí mismo, para poder sentir al otro. Desde la ira, el miedo, o el rencor, por ejemplo, difícil difícilmente mente se pone en marcha la empatía. Conocerse uno mismo implica mantener una mirada interna permanente y precisa tener la valentía de ser honesto consigo mismo para no enredarse en el autoengaño y para aceptar que, a veces, lo que hallamos en nuestro interior no es de nuestro agrado. Asimismo, llegar al autoconocimiento precisa de espacios de tiempo para pararse y concentrarse en aquello que pensamos, en lo que sentimos, cómo actuamos y cómo nos afecta. Pararse para comprenderse demanda un compromiso con uno mismo. Para enseñar a mirar el propio interior aprovechamos las vivencias naturales del día a día para enseñar a descubrir el propio cuerpo, que nos da información de cómo nos sentimos, y para conectar con las propias emociones y los propios pensamientos. Gestión de las emociones [1]
La gestión emocional es la regulación voluntaria de las emociones positivas y de las negativas de manera que se pueda intensificar la frecuencia y la intensidad de las positi ositivas vas y reducir la frecuencia frecuencia y la intensidad intensidad de las negativas. negativas.
strategias para la regulación de las emociones em ociones estresantes
Muchas veces el estrés en niños y niñas se manifiesta a través de comportamientos que son interpretados como “mala conducta que hay que corregir”, sin tener en cuenta lo que los provoca. Si se interpreta que la acción es voluntaria, sin captar las emociones que están en la base, se corre el riesgo de no intervenir adecuadamente consiguiendo un aumento del estrés y podemos entrar en una espiral en la que quedemos todos atrapados,
149
pequeños y mayores. De poco sirven sirven los sermones, los razonami raz onamientos, entos, las amenazas. ame nazas. La respuesta adecuada para ayudar a reducir los niveles de estrés debe incidir en el cuerpo y en las emociones, enseñando estrategias de autopacificación. No basta ordenar a niños niños y niñas niñas que se estén quietos, quietos, que se tranquil tranquilicen sino sino que estos necesitan haber tenido experiencias en las que se haya vivenciado, de una manera agradable, la relación entre el cuerpo y la tranquilidad. Hay que enseñar a los niños y niñas a escuchar su cuerpo, a darse cuenta de cuándo se tensa (es primordial que educadores y educadoras se den cuenta también) y les tenemos que proporcionar el conocimiento y práctica de ejercicios para conseguirlo [2]. Mientras que la conducta originada por el estrés es automática, las estrategias de autorregulación si no se aprenden y se entrenan no se consiguen automáticamente. • Llevamos las emociones a la cotidianidad. Les damos entidad. Las hacemos presentes hablando de ellas: – Ayudamos a conectar con los sentimi sentimientos entos y a ponerles ponerles nombre. Captamos las diferentes emocionalidades y ayudamos a verbalizarlas. Cuando no saben ir más allá de expresar “me siento bien, me siento mal” nos adelantamos poniendo nombre a lo que probablemente sienten. Decimos: “quizás, seguramente, puede que te sientas...” al principio tienen poca capacidad de introspección y hay que irlos guiando, sugiriendo lo que posiblemente sienten con preguntas como: “¿Estás triste?”. “Veo que estás contento, ¿verdad?”. “Me pareces preocupado, ¿lo estás?”. – Educadores y educadoras hablan hablan de las propias propias emociones emociones y sentimient sentimientos os y se autorregulan en voz alta. – Incidi Incidimos en las emociones emociones con acciones acciones concretas sobre el propio propio cuerpo para influir directamente en el estado de ánimo mediante la respiración consciente, la relajación y la visualización, técnicas que habrá que entrenar. • Enseñamos a controlar el pensamiento: – Ayudamos a tomar concienci concienciaa de lo que se dicen dicen internamente y a sustitui sustituirr las
150
verbalizaciones negativas por otras positivas. Para ello haremos notar que sin apenas darnos cuenta, todos nos hablamos interiormente de manera automática, y nuestra voz interna puede beneficiarnos o perjudicarnos. Haremos ver que las personas, según lo lo que nos decimos, decimos, contribui contribuimos mos a tener unas emociones u otras. – Enseñamos a detectar los pensamientos pensamientos automáticos: automáticos: “¿Qué te has dicho dicho a ti mismo?”. “¿Qué te está diciendo tu voz interna?” y hacemos practicar la transformación de pensamientos negativos en pensamientos positivos. – Inducimos Inducimos a pensar en cosas agradables: agradables: Hacemos listados de situaci situaciones ones en las que se han sentido bien y pedimos que se las guarden en la mochila de los buenos recuerdos para los momentos que lo necesiten. • Proporcionamos espacios de paz tanto en casa como en la escuela y centros de tiempo libre, disponiendo de un espacio donde poder acudir, de manera autónoma, cuando se sienta la necesidad. Hablamos de aquellos momentos en los que es difícil manejar las emociones, cuando niños y niñas, chicos y chicas, se sienten agobiados o tensos. El espacio debe ser cómodo y con elementos que faciliten el bienestar, como el acceso a música relajante, cojines, peluches, imágenes de naturaleza, CD con guías para mirar mirar el propio interior interior o para conducir conducir visual visualiizaciones, zaciones, mándalas para colorear colorear y otros elementos según la edad. Se puede escoger cualquiera de los elementos que se encuentran en este espacio o bien permanecer en él sin hacer nada, reposando. – En estos espacios se puede encontrar un momento de sereni sere nidad dad para restablecer restablecer el equilibrio interior practicando las técnicas de autopacificación aprendidas de antemano: – P acificaci acificación ón corporal, corporal, con control de la respiración respiración consciente, consciente, haciendo haciendo visualizaciones y ejercicios de relajación. – Llegar Llegar a la consciencia consciencia de lo que se siente: siente: Preguntarse “¿Cómo me siento?”. – Expli Explicarse uno mi m ismo cuál es su problema. Pregun P reguntarse tarse “¿Qué problema problema tengo?”. – P racticar racticar autoinstrucci autoinstrucciones ones positi positivas, vas, transformando el pensamiento pensamiento neg negati ativo vo en pensamiento ensamiento positi positivo.
151
– Conectar con emociones emociones agradabl agradables. es. Visual isualiizar situaci situaciones ones y vivenci vivencias as en las que se han sentido bien. Habrá referentes con imágenes y frases cortas que orienten la práctica: “Respiro profundamente”. “Respiro despacio”. “Me hablo a mí mismo”. mismo”. “Sonrío”, “Busco buenos recuerdos”. “Hago visualizaciones”, etc. Visualizar consiste en recrear imágenes desde todos los sentidos: sonidos, olores, sabores, texturas, temperaturas, sensaciones táctiles, colores, formas, movimiento... Recreando una situación con todo lujo de detalles o bien reproduciendo imágenes aisladas. P osibles osibles visualizaci visualizaciones: ones: – Los colores: del del arcoiri arcoiris, s, del mar, de un campo en primavera. – Imágenes auditi auditivas: vas: canto de los pájaros, olas olas del mar, campana de la iglesia, esia, el viento soplando. – Imágenes táctiles: táctiles: acarici acariciar ar un animal, animal, acariciar acariciar un peluche, peluche, abrazos y caricias caricias entre personas queridas. – Imágenes olfati olfativas: vas: olor olor del pan recién hecho, del chocolate chocolate caliente, caliente, olor del mar. mar. – Imágenes gustati gustativas: vas: caramelo, caramelo, un bombón, una fruta madura, un helado. – Escenas: Paseo Pa seo por una playa playa desierta, desierta, o por el campo, acompañados de una persona amada o de un animal animal querido. querido. Baño en el mar o en el río. r ío. Viaje por el cielo en una nube.
strategias para activar emociones positivas
Una manera de hacer aparecer la empatía y la compasión es cultivando las emociones positi ositivas. vas. Genéticamente Genéticamente todos tenemos la capacidad capacidad de activarl activarlas. as. En primer primer lug ugar ar necesitamos que niños y niñas las noten, las conciencien, se den cuenta del bienestar que proporcionan roporcionan y deseen sentirl sentirlas as de nuevo.
152
• Entrenar visualizaciones de situaciones asociadas a emociones positivas (alegría, amor, curiosidad, emociones estéticas, esperanza, gratitud, satisfacción, tranquilidad). Mantener la atención en una imagen escogida hasta sentir la emoción positiva. • Mover la musculatura facial hasta esbozar una sonrisa. Está probado que cerebralmente se producen cambios como si la sonrisa fuera espontánea y real. Igualmente se puede visualizar la sonrisa como una sonrisa interna aunque no se realice físicamente. • Imitación de caras positivas, siguiendo un modelo o de manera espontánea. A esta imitación se la relaciona con la activación de endorfinas. • Diario de la gratitud: Pedimos que se anote cada vez que sienten gratitud. Es una manera de potenciar el ser afable y generoso. • Centrar la atención en aspectos de la realidad que inducen a amar, en vez de centrarse en aspectos incitadores del enojo, para contrarrestar la tendencia general que tenemos de captar las acciones negativas e ignorar las positivas. • Hacemos notar que aman y son amados por la familia y las personas cercanas que, aunque así sea, no tienen conciencia de ello. • Educadores y educadoras podrían acoger como lema este proverbio chino: “Ámame cuando menos lo merezca, ya que es cuando más lo necesito”. • Permitir la risa, sin miedo al descontrol. Provoquemos la risa. Es sano y crea vínculos. • Ante las dificultades, educadores y educadoras agradecemos la perseverancia y hacemos tomar conciencia de la esperanza. “¡No te has rendido!”, “¡Veo que lo intentas!”, “¡Sabes tener esperanza!”. • Pedimos que se compartan los buenos momentos que han vivido, explicándolos y nombrando cómo se han sentido. Comentamos cuán importante es tener el recuerdo de buenos momentos en situaciones de dificultades y tristezas. Pedimos que guarden el recuerdo de las emociones sentidas en estas vivencias. • Educadoras y educadores son conscientes del propio estilo emocional, de si este es o
153
no positivo, y ponen en marcha los procesos que precisen para positivarlo.
2. Desarrollo de la empatía y la compasión La empatía se desarrolla en un contexto en el que las necesidades emocionales de niños, niñas y adolescentes son comprendidas y atendidas, a la vez que se promueve la conexión emocional con los demás y se tienen oportunidades para practicar la acción compasiva. La capacidad empática de quien educa tiene un papel clave ya que puede, o no, proporcionar marcos adecuados, además de hacer de modelo empático. Cuando quien educa comunica su vida interior, incluso a los más pequeños, facilita el interés por conocer la interioridad de los demás y por eso educadores y educadoras deben de tener conciencia de los propios sentimientos y saber comunicarlos de manera adecuada. Al exponer a niños y a adolescentes a un clima amoroso y compasivo, tanto en casa como en la escuela, con padres y profesores que los comprenden, los respetan, y se preocupan por su bienestar bienestar,, se produce un poderoso impacto educativo. educativo. Educamos con hechos más que con palabras. Recordemos que la función de las neuronas espejo consiste en reproducir las acciones que observamos en los demás y en imitar sus acciones, o, al menos, tener el impulso de hacerlo.
mpatía cognitiva cognitiva
Aprovechamos vivencias naturales y creamos también ocasiones para desarrollar la capacidad de empatizar cognitivamente. • Orientamos a comprender y a aceptar la complejidad, trabajando la escucha desde diferentes puntos de vista, planteando los problemas desde diferentes perspectivas, desarrollando la capacidad de poder ver los problemas con los propios ojos y con los ojos de la otra parte. – Hacemos Hac emos explorar explorar otros puntos de vista, vista, otras perspectivas, por ejemplo “cómo ve
154
y cómo vive el lobo la historia de Caperucita”. – Relatamos Relatamos la propia propia opini opinión ón y las de los demás ante un mismo mismo hecho parafraseando: “Si lo lo he entendido entendido bien lo que nos estás dici diciendo endo es que tú opinas opinas que…”. • Ponemos nombre a las emociones de los demás. – A través de cuentos e historias, historias, “¿Cómo “¿C ómo se siente cada personaje?”. – Orientamos Orientamos a poner nombre a lo que sienten sienten los igu guales ales y los los adultos adultos en varias situaciones: “¿Cómo crees que se siente?”. “¿Cómo crees que se sintió?”. – Orientamos Orientamos a poner nombre a lo que sienten sienten las personas que nos quedan lejanas pero que tenemos notici noticiaa de sus vivenci vivencias, as, tanto en situaciones situaciones de alegría alegría como de miedo, rabia o tristeza.
mpatía emocional
Aprovechamos vivencias o creamos ocasiones para desarrollar la capacidad de conectar emocionalmente con las emociones de los demás. • Inducimos a participar de lo que le pasa a otro, ya sea alegría o dolor, poniéndose en su lugar. Aprovechamos las vivencias naturales que se producen en la convivencia. • En las conversaciones, ya sean espontáneas o inducidas, pedimos que escuchen empáticamente, es decir que no solo oigan las palabras sino también las emociones y preguntamos: reguntamos: “¿Qué ha sentido sentido él/ell él/ella?”. Y “¿Qué has sentido tú?”. • Hacemos mucha práctica de observación de expresiones faciales imitándolas. Quienes lo hacen presentan más activadas las regiones cerebrales relacionadas con la empatía. • Educadores y educadoras relatamos historias y actos de afecto y estima y lo hacemos con vehemencia. Una explicación hecha con estas características provoca el mismo efecto que la observación del mismo acto. • Realizamos visualizaciones en las que haya presencia de emociones relacionadas con la empatía, como el amor y la compasión, y de acciones relacionadas con el
155
consuelo, la protección o la ayuda. Lo que imaginen tendrá consecuencias cerebrales. Las imágenes interaccionan con el funcionamiento del cerebro, el cual reacciona de forma aproximada en las situaciones imaginarias. Solo por el hecho de pensar en ello la mente ya se predispone a vivirlas. Neurológicamente simular una acción es lo mismo que hacerla, solo que la ejecución real se inhibe. Quien conduce una visualización también se beneficia.
mpatía global
La verdadera empatía es la que incluye a la vez cogniciones y emociones. Aunque tengamos que provocar el trabajarlas por separado las mejores ocasiones para detenerse son aquellas que nos ofrecen la posibilidad de profundizar en la empatía global. • Preguntamos con interés, en diferentes situaciones, cómo se siente cada niño, cada niña, orientando su respuesta mostrando que acogemos la emoción, y nunca la criticamos. • Promovemos que todos puedan hablar espontánea y libremente de lo que sienten, sin peli eligro de sufrir sufrir burla burla o de ser criti criticado. cado. P edimos edimos la partici participació paciónn de todos los miembros del grupo en la comunicación de emociones y sentimientos, aunque hay que respetar siempre a quien rehúya participar. • Planificamos interacciones que creen vínculos entre todos los miembros del grupo (con los hermanos, con los amigos, con los compañeros de aula, con el equipo de deporte). • Ayudamos a identificarse con la experiencia de otro. “¿Te ha pasado algo parecido? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo se debe sentir él / ella?”. Ayudamos a que, aunque no se haya vivido nada parecido, se puedan imaginar cómo se siente la otra persona. • Reforzamos el no juzgar a las personas sino sus conductas. Educadores y educadoras damos ejemplo. ejemplo. • Los adultos relatan experiencias propias de empatía, tanto cuando la han sentido en
156
su interior como cuando han recibido un trato empático. Las experiencias de la vida personal de los los adultos sig signifi nificati cativos vos son tesoros educativos. • Al finalizar la jornada escolar y en casa antes de ir a dormir, hacer sobresalir los actos empáticos de comprensión, de consuelo, de ayuda, etc. a través de la conversación. Vamos conectando con los recuerdos mientras el adulto crea la estructura y sugiere referencias: “¿Recuerdas cuando tu amigo se ha caído? ¿Qué ha pasado, quién le ha ayudado y consolado? ¿Cómo os habéis sentido los dos, después?” “¿Os habéis fijado, hoy, al hacer la actividad de la primera hora de la tarde, cómo os habéis ayudado los unos a los otros?”. Iremos pidiendo que participen con detalles que ilustren y enriquezcan los hechos. • En situaciones de conflicto, para su resolución, hacemos que cada parte explique lo que necesita y lo que siente y aseguramos que cada uno capte realmente el mensaje del otro. • Cuando se ha herido a alguien, ya sea compañero o adulto, orientamos a ponerse en su lugar y lo hacemos desde el respeto y con afecto, sin regañar. Si a través del diálogo se perciben reproches o intento de culpabilizar, la reacción más segura será la defensiva, negando reconocer las consecuencias de los propios actos con el objetivo de evitar el propio dolor emocional. Con amabilidad preguntamos: “¿Sabes cómo se siente? ¿Cómo te sentirías tú en su lugar?”. Ayudamos a poner nombre a las emociones, más allá de sentirse “mal. • Compartir la experiencia de cuidar a los animales de compañía. Tanto los adultos como niños y adolescentes que tengan algún animal, explican cómo se dan cuenta de lo que necesita y qué respuesta le dan, cómo lo tratan y cómo esto los hace sentir. Hay estudios que demuestran que los que tienen vínculos con un animal de compañía y lo cuidan, desarrollan buenos niveles de empatía. • Nunca banalicemos el sufrimiento ni la violencia. Descartamos juegos como jugar a matar, que se puede sustituir por jugar a tocar; o jugar al ahorcado que se puede sustituir por cerrar la puerta del parque o cerrar dentro de un laberinto.
157
l encuentro con el otro
Reconocer plenamente la humanidad de los demás, aunque su apariencia y costumbres no sean como las propias, nos acerca. Nos sentimos como el otro, aunque este sea diferente, cuando tomamos conciencia de que tenemos la misma emocionalidad (alegría, amor, miedo, tristeza, rabia), cuando identificamos las necesidades de atención y apoyo que todos tenemos en las experiencias vitales como la enfermedad, la muerte, la pérdida, y nos identificamos en la alegría, igualmente compartida, en los nacimientos, los reencuentros, la sanación, etc. Gandhi siempre creyó que a los seres humanos es mucho más lo que nos acerca que lo que nos separa. Son muchos más los motivos que nos unen que los que nos dividen. Identificarse ayuda a crear vínculos y al mismo tiempo el establecimiento de vínculos favorece que se llegue a sentir que los demás y nosotros somos humanamente lo mismo. • Pedimos a niños y niñas hacer listados de todo lo que a todas las personas nos hace comunes. Orientamos a que salgan las emociones, los sentimientos, las necesidades vitales y sociales. Puede ser un trabajo de investigación. Se comenta y se tiene a la vista para irlo completando y recordando. • Para promover el “nosotros” por encima del concepto “los otros”, construimos el aula o el grupo de tiempo libre como una comunidad, y lo hacemos a partir de la detección detección de necesidades necesidades comunes: ¿Qué necesitamos? ¿Qué queremos? La realización de acciones y actividades colaborativas también crea el sentido de comunidad. – Trabajar colaborati colaborativamente, vamente, con tareas partici participati pativas, vas, facili facilita el ir de la mente individual a la relación basada en el diálogo. Se favorece que se compartan de manera explícita los sentimientos, los pensamientos y el conocimiento así como el aprendizaje de la escucha empática. Todo ello fomenta la responsabilidad por el grupo y el compromiso empático.
158
• Podemos planificar el encuentro entre niños y niñas que normalmente se muestran hostiles entre ellos. Trabajando con objetivos comunes acaban conociéndose y aceptándose.
scucha activa y empática
La escucha activa y empática es una forma de acogida y de predisposición específica hacia el otro. Consiste en ir más allá de lo que detectamos que se nos dice. Hay una voluntad de entender realmente lo que se nos comunica a nivel verbal y no verbal, escuchando con los ojos y con todo el cuerpo. Implica que los interlocutores no están centrados solo en sí mismos sino que se abren al otro y lo validan, facilitando expresarse, sin interrumpir. Escuchar de esta manera significa el descentramiento, la superación del egocentrismo con capacidad de centrar la atención completamente en el que habla al que se le van enviando mensajes que expresan “siento lo que dices y lo que sientes”. Algunas de las características de esta manera de escuchar son las siguientes: • No se expresa aprobación o desaprobación. • No se dan consejos, si no se piden directamente, ni se sermonea. • Nos interesamos por las necesidades y las preocupaciones del otro. • Se envían mensajes no verbales que van confirmando que realmente se está escuchando y que se acoge lo que dice el otro, por ejemplo asintiendo con la cabeza. • Se mira a los ojos de quien habla. • Se mantiene una postura corporal que indica apertura, con el cuerpo relajado. • Se escuchan los mensajes no verbales del otro. Lo que comunica a través del cuerpo y de las expresiones faciales. • No se está pensando en la respuesta. • Se verifica que se está comprendiendo lo que el otro nos comunica parafraseando: “No contestabas a tu hermano cuando te hablaba porque estabas muy enojado. ¿Sí?
159
¿es así?”. • Hacemos preguntas abiertas, que no se tengan que contestar con simples respuestas afirmativas afirmativas o neg negati ativas vas “¿Podrías “¿P odrías expli explicarme un poco más este aspecto...?”. aspecto. ..?”. • Se mantiene un tono de voz suave. • Se aceptan los silencios, sin inquietud. Conducimos a niños y niñas por el camino de la escucha empática, pero seamos conscientes que la mejor lección será el estilo comunicativo de quien educa.
La compasión
Para cultivar seres compasivos en el interior de nuestros niños y niñas, en primer lugar educadores y educadoras han de mostrar interés por los sentimientos de los demás y actuar compasivamente, acogiendo, escuchando, consolando y realizando acciones de ayuda. Con este modelado como base podemos crear acciones educativas: • Orientar en la comprensión del significado de ayudar, de apoyar y de reconocer en qué situaciones “nosotros”, los humanos, tenemos necesidades. Podemos servirnos de la literatura, de películas y de las situaciones reales que suceden en su entorno. • Explorar el significado de sentirse afligido y desamparado en diferentes situaciones de la vida, identificando emociones (tristeza, miedo) y necesidades. Algunos de los aspectos a tratar pueden ser: el duelo, la enfermedad, el no tener amigos, estar en situación de pobreza, la soledad sin tener a nadie, la vejez. • Facilitamos que se conozcan las diferentes realidades que niños y niñas viven en el mundo. Ayudamos a reflexionar sobre qué acciones habría que realizar para que se respetaran los derechos de toda la infancia.
editación de la compasión La meditación de la compasión, es una técnica tradicional budista para incrementar los
160
sentimientos de atención y cuidado para las personas que sufren. • Se visualiza a alguien que sufre y a continuación se desea que su sufrimiento disminuya. Mentalmente se repiten frases para centrarse en la compasión como: “Que dejes de sufrir, que puedas tener alegría y bienestar”. Estos pensamientos compasivos se dirigen a personas cercanas, como familiares y amigos. A partir de los doce años también se puede practicar dirigiéndose a colectivos lejanos que posibl osiblemente emente no hayan conocido conocido nunca en directo. directo. • También podemos pedir que envíen pensamientos compasivos a alguien con quien se tiene algún conflicto, a alguien con quien la relación es difícil, ya sea un compañero, un hermano, etc. • Igualmente se puede practicar la compasión hacia uno mismo. Richard Davidsn (2013), fundador y presidente del Centro para la Investigación de las Mentes Saludables explica: “El entrenamiento de la compasión y la bondad, en las escuelas, puede ayudar a niños y a niñas a aprender a estar en sintonía con sus propias emociones y las de los demás, lo que puede disminuir las situaciones de acoso (bullying)”.
¿Normas de urbanidad? Las normas de urbanidad, en el pasado, enseñaban conductas sin llegar al fondo del porqué de su necesidad. necesidad. Hoy en día se tendría que retomar el tema, pero en base a la empatía. Cuando en los transportes públicos se ven jóvenes sentados sin dejar sentarse a quien lo necesita podemos creer que el motivo es que no captan el malestar de la persona necesitada. A través de role-playing se pueden escenificar situaciones como la mencionada y al terminar se puede pedir cómo se han sentido ellos y cuáles deben ser las emociones de las personas que se encuentran en situaciones reales. Otras situaciones para role-playi role-playing ng pueden ser: Ayudar Ayudar a quien quien va cargado cargado a subir subir o bajar escaleras. Ayudar Ayudar a una persona mayor o impedida por algún motivo (pierna escayolada, por ejemplo) a
161
recoger algo que se le ha caído al suelo.
prender render a consolar Podemos creer que todo el mundo es capaz de consolar y que sabe cómo hacerlo, mientras que la realidad es que hay bastantes personas que no practican el consuelo ya sea porque no notan el dolor de otro, porque aunque lo noten no creen que les “toque” hacer nada, no es su responsabilidad, o bien porque son torpes en situaciones de dolor. Cuando educadores y educadoras dedican atención y tiempo al consuelo están comunicando un valor que puede calar a fondo en los cerebros de niños y niñas. No hay recetas exactas exactas de consuelo, consuelo, pero sí se puede aprender a percibir percibir cuándo el consuelo puede ser útil y aprender a tener una actitud de escucha, de acogida y de acompañamiento de la persona afligida. Las personas empáticas podrán sentir la emocionalidad de quien expresa de alguna manera su sufrimiento aunque no lo verbalice. En general lo que necesita la persona con aflicción es que se conecte con su dolor, que se entienda lo que le pasa, poder hablar y ser escuchada. A menudo el mejor consuelo que podemos dar a esa persona es la escucha empática, mostrando que la comprendemos, que es importante para nosotros y que nos preocupamos por ella. Hay que evitar las palabras que niegan, ponen en duda o minimizan el sufrimiento del afligido, que son desafortunadas aunque se digan con buena intención, ya que lo que consiguen, además de no dar consuelo, es incomodar: “¡No llores!”, “¡No estés triste!”, “Venga, venga, anímate, que no hay para tanto”, “No exageres, que es peor “. Estas son algunas propuestas para enseñar y aprender a consolar: • Acoger y atender sin juzgar, centrándonos en el pesar que está sintiendo la otra persona, deteniendo deteniendo los pensamientos pensamientos de índole: índole: “Si te hubieras hubieras comportado de otro modo ahora no tendrías que llorar”. • Aceptar y acoger el llanto. Tiene un efecto beneficioso y calmante. • Tener presencia, sencillamente estar. Con lenguaje corporal demostrar afecto y
162
compañía. • Hacer preguntas centradas en el momento. “¿Cómo te encuentras”, “¿Cómo te sientes?”, “¿Quieres hablar?”, “¿Qué necesitas?”, “¿Qué crees que te podría aliviar?”. • Tener contacto corporal. Coger la mano, pasar la mano por el hombro, acariciar el pelo... elo... acompañado de sil silencio. encio. No siempre siempre este contacto es bien bien acogido. acogido. La empatía nos indicará si lo es o no y hay que respetarlo. • Entrenar cómo comportarse ante el sufrimiento de los demás: – Para P ara despertar la sensibil sensibilidad respecto al sufrimi sufrimiento ento de los igual iguales es desde pequeños se puede pedir que participen en el consuelo: una caricia, un abrazo, un beso, explicando (el adulto) cómo se debe sentir el niño que llora, o que grita enfadado. Sin agobiar, de forma inducida, tal vez ni siquiera hay que pedir que lo hagan sino que hablando de las emociones de dolor estos actos de consuelo salen solos. – Relatar Relatar las experi experienci encias as vivi vividas das de consuelo, consuelo, dado o recibid recibido, o, destacando cómo se han sentido en ambos casos. – Role-playi Role-playing ng en que uno de los actores exp expli lica ca su sufrimi sufrimiento ento (puede ser real o inventado y acordado previamente con quien dirige la actividad) y los otros actores le consuelan. – Role-playi Role-playing ng con niños y niñas mayores, en que los actores saben su papel pero no conocen los demás papeles. Alguien muestra –sin verbalizarlo y solo con la expresión corporal y facial– aflicción por algún motivo acordado con quien conduce la actividad: la muerte de su animal de compañía, el abuelo está muy enfermo, el padre ha perdido su empleo, se le ha roto la “tablet” que le habían regalado con mucho sacrificio, le duele mucho el tobillo y puede que necesite ser operado, son algunos ejemplos. Ni los espectadores ni los otros actores saben la causa del malestar del protagonista y se les deja libremente que actúen dirigiéndose a consolar. Al terminar se comenta la representación. No olvidemos hablar de lo que han sentido mientras actuaban, lo que han sentido los espectadores y de cómo se habrían sentido si la situación fuera real.
163
Role-playing es una actividad que se puede hacer tanto en casa como en la escuela como en centros de tiempo libre. Niños y niñas siempre están dispuestos a hacer teatro, solo es necesario que los adultos se enrolen.
mpatía como vacuna contra la violencia
Creo importante poner de manifiesto que la educación de la empatía y la compasión puede ayudar a prevenir prevenir y a reconducir reconducir los sentimi sentimientos entos de los partici participantes pantes en agresiones, como el acoso o la violencia de género. Muchos de los programas y orientaciones para hacer frente a estos temas dan poca o nula importancia a la empatía, centrándose en el conocimiento y el razonamiento. Considero que es urgente que se incorpore esta dimensión humana en profundidad, desde la infancia. Educar para cambiar las pautas culturales y sociales que mantienen estos fenómenos hay que hacerlo desde las emociones ya que estas están presentes en toda construcción de valores y no se pueden ni cambiar ni sustituir solo desde la razón. Una de las conclusiones preocupantes de estudios realizados sobre el maltrato entre iguales es que se considera como algo natural e incluso goza de cierta aprobación social. La violencia en el ámbito escolar es un hecho asumido con resignación por los adolescentes y se entiende el “bullying” como algo que pasa desde siempre y que continuará. Es uno de los frutos de la sociedad que acepta y asume la violencia, hasta el grado de convertirla en cultura con unos modelos y unos valores que van en la misma línea. El blanco de los acosos son jóvenes tímidos y con poca autoestima que sufren agresiones sin compasión. La descripción de los agresores coincide con jóvenes que buscan la sensación sensación de domini dominio, o, desafiantes desafiantes que no saben qué son los remordimi remordimientos entos y les cuesta controlar su ira. Todos son chicos y chicas que no han recibido educación emocional para conectar y regular las propias emociones y reconocer las de los demás y mucho menos sentirlas. A la luz de las aportaciones de la neurociencia se hace evidente que la educación emocional puede contribuir a que estos fenómenos se reduzcan.
164
La neurociencia nos dice que el cerebro no llega a la madurez anatómica antes de los veinte años de edad, o incluso más tarde. Todos los órganos del cuerpo ya están formados mientras que los lóbulos prefrontales, relacionados con la conducta moral, están todavía en crecimiento con repercusiones en la acción empática. La región prefrontal se desarroll desarrolla, estableciend estableciendoo conexi conexiones con el resto del cerebro, en función función de las vivencias que se tengan. Para que las vivencias desarrollen las capacidades morales queda claro que educadores y educadoras debemos ir ofreciendo contextos y posibi osibillidades para empatizar, empatizar, para ser compasivo, compasivo, para tener actitudes actitudes y prácticas prácticas de ayuda y solidaridad. Este conocimiento sobre la madurez cerebral y moral nos debe servir para comprender los talantes y los comportamientos de niños y niñas. Comprender no debe significar aceptar sino que significa que quien educa tiene responsabilidad en su cambio.
Orientaciones aconsejables a partir de once o doce años de edad • Impulsar la capacidad de crítica hacia cualquier manifestación de violencia. Hacer debates. Trabajar sobre dil dilemas moral m orales. es. • Hacer visualizaciones en las que se da y se recibe buen trato. Por ejemplo, evocar situaciones en las que uno mismo es amable con alguien o comprende a otra persona y siente deseos de ayudarla. Evocar las emociones que acompañan estas vivencias. Recordar situaciones en las que han sido tratados con amabilidad, o cuando han recibido ayuda, haciendo hincapié, igualmente, en las emociones sentidas en tales circunstancias. • Ayudar a sentir lo que siente: – La persona maltratada maltratada verbalmente. – Quien sufre abuso sexual. sexual. – La persona que recibe amenazas para obli obligarle garle a hacer cosas que no quiere hacer. hacer. – Quien Quien recibe críticas críticas continuas continuas infra-valorati nfra-valorativas vas respecto sus características características personales. ersonales.
165
– Quien está exclui excluido do por estar considerado considerado homosexual. homosexual. – Quien va a la escuela con miedo miedo a alg algún compañero. – Quien tiene tiene miedo de su pareja. • Hacer incidencia en cómo se sienten los que lo viven, agresores y agredidos, y los que lo saben y no actúan de ninguna manera. Detectar las emociones que hay en la base. Se pueden utilizar películas, cuentos, novelas y role-playing. Todas estas acciones hay que iniciarlas antes de la adolescencia de lo contrario van a provocar la risa, en vez de identificarse con las víctimas. Hay que empezar “desde siempre”. Ayudar a sentir lo que siente el otro no se puede dar en situaciones en las que a la vez se regaña, o sermonea: “¿Es que no te das cuenta de cómo se siente? ¿Eh, te parece bonito?”. onito?”. Por ell ello es indispensabl ndispensablee que quien quien educa tenga tenga capacidad de autorregul autorregulación ación emocional para controlar el impulso de rabia ante la injusticia (emoción lícita, pero que hay que regular).
Comportamientos prosociales
El comportamiento prosocial se puede definir como aquel que se dirige a ayudar y a buscar el bien para los demás sin sin interés en obtener una recompensa exterio exteriorr aunque se prevean antici anticipadamente padamente consecuencias consecuencias internas de bienestar bienestar y paz que serán gratificantes. Incluye actitudes empáticas de proximidad, de atención, de escucha profunda y disponibi disponibillidad para el e l servici servicio. o. Se ha comprobado que el hecho de promover acciones prosociales tiene efectos en las conductas espontáneas de niños y niñas. Igualmente tiene un efecto importante que la persona que ali alienta estos comportamientos comportamientos sea ell ella misma misma un modelo modelo prosocial prosocial,, tenga tenga interacciones positivas con afecto y aplique el modelo de disciplina inductiva.
Orientaciones y acciones educativas 166
• Ofrecer oportunidades para ser voluntario/a para ayudar en el bienestar de los demás. • Explicar experiencias vividas en relación a: “¿Te puedo ayudar?”, que incluyan tanto el ofrecimiento de ayuda como el haberla recibido. Incluir siempre en la explicación las emociones sentidas en la vivencia. • Relatar actos de amabilidad que se han vivido directamente o que han observado en su entorno. • Hacer tomar conciencia de la propia amabilidad, generosidad y actitud de servicio, conectar con las emociones de bienestar y satisfacción que ello proporciona. • Promover el consuelo. Ayudar a detectar cuando alguien lo necesita y sugerir acciones para consolar. consolar. Cuando niños niños y niñas niñas están sensibi sensibillizados izados al respecto, solo solo sugi sugiriendo riendo que se acerquen para ver si aquella persona necesita ser consolada, es suficiente para que se pongan en marcha: “Veo que tu compañero está triste, ¿crees que puedes hacer algo?”. • Aprender a valorar positivamente al otro. Elogiar sinceramente con expresiones verbales que confirmen su valor y contribuyan a su autoestima. Orientamos a captar en los demás aspectos positivos relacionados con la convivencia, con los aprendizajes de toda índole y con valores personales relacionados con fortalezas y virtudes. • Sensibilizar hacia el bienestar de los demás involucrando niños y niñas, chicos y chicas, en acciones de aprendizaje y servicio a la comunidad. • Favorecemos que estén al corriente de los problemas locales, despertando el interés para impli implicarse en lo que sucede en su entorno. • Desarrollar, preferentemente a partir de 11 años, debates dirigidos a desmontar la creencia: “buena persona igual a tonto”. Una posible actividad es hacer una lista de personas conocidas, conocidas, actuales actuales o del pasado, y valorar valorar de cero a diez diez los sig siguientes uientes ítems: a) Cuán conocida es la persona en el mundo, o en el ámbito más cercano, según sea el listado. b) Grado de inteli nteligencia. encia.
167
c) Impacto que tiene o han tenido sus actos, su aportación a la sociedad. d) Bondad manifiesta. Mejor hacer la actividad después de haber tratado la biografía de algunos de los personajes, o simil similares, que propongo más adelante adelante como modelos modelos de empatía ya que de otro modo nos expondremos a que, probablemente, solo salgan nombres de futbolistas. • Mostrar vídeos o fragmentos de películas de personas altruistas y de escenas en las que se visualiza el afecto. Se ha constatado que estas exposiciones provocan sensaciones de calma y ganas de ayudar a los demás.
efuerzo de la prosocialidad • Valorar las conductas deseadas en vez de sermonear sobre las “malas” conductas. El uso de reforzadores positivos estimula la realización de acciones positivas. • Confiar en las posibilidades que tiene cada uno para la realización de la conducta deseada y ponerlo de manifiesto. Cuando niños y niñas se sienten reconocidos como personas indicadas ndicadas para cuidar cuidar de los demás tienden tienden a comportarse de manera altruista. • Dar entidad, nombrándolas, las acciones prosociales que se produzcan tanto en casa, como en clase y centros de tiempo libre, diciendo o no el nombre de los autores. • Hacer verbalizar los efectos positivos que les han acompañado en los actos prosociales. rosociales. “Creo que ha servido servido lo que he hecho”. “Me he sentido bien,” bien,” etc. • Educadores y educadoras manifiestan los sentimientos de alegría y satisfacción que sienten al ver las acciones prosociales de niños y niñas, de chicos y chicas. Por supuesto que los sentimientos deben ser sentidos, no estereotipos sino auténticos.
odelos empáticos La observación de modelos prosociales es un fuerte elemento facilitador de empatía
168
activa. Los niños y las niñas que observan cómo una persona realiza actos compasivos elevarán probablemente su deseo de ayudar y se sentirán generosos. El principal modelo a tener en cuenta es el que ofrecen educadores y educadoras cuando transmiten empatía y compasión. Según algunos estudios se afirma que la condición óptima para el desarrollo de la conducta prosocial es la que niños y niñas ven en los adultos significativos, pero siempre que se produzca en un contexto de interacción afectiva y nutridora. Aparte del modelo cercano, deberían conocer también personas que con la dedicación de su vida han contribuido a la mejora de la condición humana (desde la ciencia, la ecología, la defensa de los derechos humanos...). Recordemos con cuánta frecuencia están expuestos a la exhibición de figuras contrarias, personajes corruptos y agresivos que se sirven de la violencia para hacer justicia, quedando esta justificada. Ya sabemos que estas visualizaciones hacen su efecto y que son las preferidas por los medios y los juegos. Debemos ser educadoras y educadores que promovamos el conocimiento de otras formas de comportamiento, dando ocasión a que se conozcan seres humanos que han hecho cosas para el bien de la humanidad y de la tierra. Presentamos biografías de personas que con su esfuerzo han contribuido a beneficiar a la humanidad. Algunos ejemplos pueden ser: Líderes pacifistas y defensores de los derechos humanos: Jane Adams, Pere Casaldáliga, Dalai Lama, Tawakkul Karman, Martin Luther King, Nelson Mandela, Rigoberta Menchú, Oscar Romero, Aung San Suu Kyi, Malala Yousafzai. Defensores de la naturaleza y las causas ecologistas: Jacques Cousteau, Darwin, Jane Godall, Paul Watson, Jodi Williams. Personas activas en la ayuda, cooperación y solidaridad con los más desfavorecidos: Vicente Ferrer.
3. Para custodiar la tierra primero hay que amarla. Vínculos con la tierra [3] La humanidad necesita estar en armonía con la tierra recuperando la conciencia de que
169
la compartimos con otros seres vivos. El mundo es de todos los seres vivos, no solo del ser humano. El humano no ha sido empático con el planeta y, a través de la educación, podemos contribui contribuirr a que lo sea más. Es urgente urgente entender y sentir sentir que cada uno de nosotros tiene un papel en la protección del planeta. Desde que se declararon los Derechos de la Tierra [4] se ha avanzado respecto a pensar globalmente y actuar localmente, pero no suficientemente y en algunos casos la conciencia bioesférica está aún por despertar y en otros debe crecer. Para conseguirlo es necesario promover procesos no solo cognitivos sino emocionales: amar la naturaleza y comprender su presente y su futuro en riesgo. Educar en este sentido significa conectar a niños y niñas con el mundo natural para que se enamoren de él, para que amen la tierra y desarrollen sentimientos de respeto y de protección del medio ambiente. En la escuela se estudia el medio. Yo propongo que además de estudiarlo se conecte con él emocionalmente. Puede ser solo una pequeña contribución pero tiene su valor y su repercusión si conseguimos que se extienda. Conocer la naturaleza de manera activa, con interés, ofrece la oportunidad de desarrollar competencias para más adelante, en la edad adulta, ya que el contacto con el mundo natural proporciona experiencias constructoras de responsabilidad. Se trata de no vivir en la ignorancia de lo que nos rodea, de abrir las ventanas del mundo vivo para poderlo oderlo ver y poder sentir sentir que se es parte de él, captando la grandeza de la naturaleza naturaleza y entrando en diálogo con ella para comprenderla. La acción educativa en este sentido no debería ser anecdótica sino una actitud de vida y debe incluir el despertar del deseo de comunión con el resto de seres vivos, a través del contacto con los animales y las plantas, comenzando por el lugar donde se reside, al tiempo que se fomenta el deseo de contribución y servicio: “Conozco donde vive y sus alrededores. Conozco su vida y no soy indiferente a sus problemas. Aprendo, vivo, actúo y me comprometo”. Niños iños y niñas niñas tienen tienen derecho a que se les oriente oriente en el conocimient conocimientoo y la estima estima del mundo en que viven. Y es una obligación de educadores y educadoras si queremos que
170
se desarrolle la empatía con la tierra. Si sabemos encomendar calma y serenidad para la contemplación y la observación del mundo natural despertaremos la sensibilidad necesaria para empatizar con la tierra. Educadores y educadoras somos el modelo.
strategias trat egias para despertar el deseo de conectar con el mundo natural de manera intelectual, emocional y activa: • Estimulamos emociones positivas: – Buscar la belleza, belleza, sentir sentir el placer de manera maner a consciente, estimulando estimulando las emociones estéticas. Maravillarse ante las bandadas de pájaros, ante la perfección de un fruto incipiente en el que aún se aprecian los pétalos de la flor, ante la montaña tapizada de bosques espesos o prados alpinos. – Dejarse llevar por las vivenci vivencias as de la lagarti lagartija ja que se esconde, del árbol que danza con el viento, sentirse fascinado por el movimiento de los peces, por el rumor acompasado de las olas. – Sentir Sentir veneración por cada animal animal y cada planta. planta. Educadores y educadoras proporcionan roporcionan un modelo cuando muestran con su actitud esta veneración. veneración. • Despertamos el interés por conocer: – En general los los pequeños sienten sienten mucho interés por los animal animales, es, pero poco a poco lo van perdiendo ya que no forma parte de su realidad inmediata, exceptuando el interés por las mascotas y por saber cosas de los dinosaurios y de las selvas lejanas. Para tomar conciencia de que no hay que ir tan lejos en el pasado ni en el espacio hay que aprender a percibir la naturaleza que nos rodea, llena de vida, y aprender a observarla con interés y aprecio. Muchos niños y niñas tienen información de las especies amenazadas (conocimiento que deben tener) pero no saben nada de lo que pasa en el jardín de la escuela o en el parque del barrio o en el patio de su casa. Apenas llegan a identificar unas pocas especies locales, sobre todo en el medio urbano, donde más se ignora que somos y estamos en la
171
naturaleza.
Orientaciones para una acción educativa que ayude a conocer y a comprometerse con los ecosistemas locales: • Desarrollar el arte de observar, apreciar, interpretar y estimar el mundo natural que nos rodea. Conseguir sentir placer en la observación. – Buscar, averig averiguar, descubrir, descubrir, de forma vivenci vivenciada, ada, quién quién vive vive (plantas, (plantas, invertebrados, aves, mamíferos...) en las aceras de la calle, en las paredes, en los tejados, en el patio, en el jardín, en el parque, en el bosque próximo, en el mar, en la montaña. Empezando por el medio más cercano hasta el más apartado. – Culti Cultivar var huertos investig nvestigando más all allá de lo que se planta planta ya que hay más vida vida de la que plantamos, aunque no se aprecie a primera vista. – Descubrir que cada balsa y cada charco es un nido nido de vida. – Descartar la creencia de que todo invertebrado es señal de suciedad. suciedad. Entender el derecho a la vida de todos los animales y la importancia de las cadenas tróficas. – Aprender a reconocer huell huellas y señales señales (pisadas, (pisadas, roeduras, nidos, nidos, guaridas, uaridas, egagrópilas, excrementos…). – Seguir Seguir la mig migración de los pájaros. En otoño escrutar el cielo cielo.. Lo mismo mismo en primavera. rimavera. Estar al tanto de la llegada egada a los nidos, nidos, segui seguirr su reparación o construcción y el nacimiento de los polluelos. – Disting Distingui uirr los pájaros por su canto y conocer el signi signifi ficado cado del mismo. mismo. – Descubrir Descubrir los cambios cambios en la vida vida según según las estaciones, estaciones, en el paisaje paisaje y en los biotopos iotopos próxi próximos. – Investig Investigar qué cosas compartimos compartimos los humanos con el resto de mamíferos. Tenemos más aspectos en común de lo que hasta hace poco se conocía. Los científicos aseguran que los mamíferos cuidan, enseñan, juegan, muestran afecto, sienten. – Recuperación Recuperación de la cultura cultura alrededor alrededor de la naturaleza, naturaleza, que incluye ncluye las estaciones, estaciones,
172
los animales, las plantas, creencias populares, los dichos, los cuentos y las leyendas. – Búsqueda de información nformación sobre las culturas culturas que han amado la tierra tierra sinti sintiéndose éndose parte de ell ella. Descubrir Descubrir sus creencias, creencias, sus valores valores (por ejemplo de los indi indios os americanos). – Desarrollamos Desarrollamos experienci experiencias as sensoriales sensoriales completas: – Hacemos tocar, oler, oler, ver, ver, escuchar, escuchar, oír sonidos sonidos y sentir sentir emociones. emociones. Describi Describirr los colores, las texturas, los sonidos, las emociones... – P aseamos llevando llevando un cuaderno de campo que podría tener por título título “V “Viivencias vencias de la naturaleza”, para anotar lo que ha llamado la atención, lo que se ha observado, lo que ha sorprendido, los sentimientos que lo han acompañado. – Hacer sali salidas nocturnas para sentir sentir y aprender. aprender. – Disponer Disponer de salabres, salabres, prismáti prismáticos, cos, lupas, lupas, aparatos para grabar sonidos sonidos y hacer fotografías. – Dar paseos, sin sin prisa, prisa, sin sin ning ningún ún objetivo objetivo concreto, para ensimis ensimismarse, marse, para dejarse sorprender por cualquier cosa: un sonido, un canto, una huella, una flor, una seta, un agujero, un olor... Y saberse en medio de la vida, de mucha vida y sentirse formando parte de ella. – Visi isitar los parques naturales naturales y reservas con veneración veneración y respeto, sin sin ensuciar ensuciar sin sin gritar, sin arrancar, sin destruir.
4. Atención a la necesidad de contacto A madres, padres, abuelos y abuelas, les es más fácil satisfacer esta necesidad que a otros educadores y educadoras, ya que lo más normal es que también sea su necesidad: acariciar a los niños. No obstante hay quien se detiene por la creencia de que las muestras de afecto son debilitantes o de baja masculinidad, por parte de los hombres. Entre el resto de educadores y educadoras (profesorado, monitores, entrenadores) a menudo no se tiene en cuenta el papel positivo que tiene el contacto físico y se omite por
173
desconocimiento, por miedo a crear vínculos e incluso por miedo a que sean acciones mal interpretadas. Tocar es algo natural y regulador de estados anímicos. Tan solo coger de la mano provoca la producción producción de ox oxiitocina. tocina. La necesidad necesidad de contacto nace de la necesidad necesidad de comunicar y de proteger y sentirse protegido. A continuación menciono algunos recursos que a través de muchas experiencias, entre ellas la propia, se han comprobado eficientes porque han creado complicidades y vínculos, vínculos, porque han calmado temores y han dado seguri seguridad. dad.
Contacto Contacto directo di recto
• Coger de la mano. • Chocada de manos, uno frente al otro, con brazos levantados. • Encajada de manos (estilo saludo). • Pasar el brazo por el hombro. • Enmarañar el pelo. • Pellizcar la mejilla. • Pellizco en la barbilla. • Acariciar las mejillas (de los pequeños). • Hacer chocar, suavemente, el puño con el puño del otro. • Recorrer la nariz con la punta del dedo índice.
adres y padres
No ahorrar ni los abrazos ni las caricias, caricias, prodig prodigarlas. arlas. Estimul Estimulan an las endorfinas, endorfinas, dando bienestar ienestar y reduciendo reduciendo la intensi intensidad dad del dolor dolor,, tanto físico como emocional. emocional. Dan alegría alegría y proporcionan roporcionan paz, tanto a quien las recibe recibe como a quien quien las da.
174
Propuestas lúdicas lúdi cas de contacto contact o
• Imaginemos que nos ponemos crema en una mano. Frotamos las dos manos y olemos profundamente, para sentir bien su perfume. Continuamos frotando las manos, primero una, luego la otra, entreteniéndonos en cada uno de los dedos. También nos pondremos crema en los brazos (dependerá de la época del año según se lleven tapados o destapados). Nos volvemos a poner crema imaginaria en las manos, de nuevo las olemos profundamente y nos ponemos la crema en la cara, empezando por la frente y cerrando los ojos para que la crema no entre en ellos. Seguiremos haciendo un suave masaje por toda la cara, entreteniéndonos en acariciar las mejillas y los lóbulos de las orejas. • La actividad de ponerse crema se puede hacer entre parejas. Pediremos que se sienten uno frente al otro. El que pondrá la imaginaria crema sostiene la mano del compañero sobre la suya y con la otra hará la acción de ponerle crema y le hará masajes ahora en la palma, ahora en el dorso y se entretendrá en cada uno de los dedos. Seguidamente hará lo mismo en la otra mano. El masaje en la cara lo hará con las dos manos. • Se puede hacer un tren de masajes en que niños y niñas puestos en círculo hacen y reciben masajes en la espalda, lo hacen al compañero de delante y lo reciben del compañero de atrás.
5. Factores básicos y estrategias para facilitar la acción educativa con alumnado adoptado Tener presentes los siguientes aspectos puede facilitar el adaptarse a las necesidades específicas de estos niños y niñas con el fin de ayudarles a crecer armónicamente. • Los primeros días de escolarización, en educación infantil, a los dos o tres años, es muy común entre todos los niños y todas las niñas el miedo a quedarse solos ya que en un principio no tienen la seguridad de que la madre y el padre volverán. Puede ser
175
difícil de entender pero este temor es compartido por el niño adoptado, durante los primeros rimeros tiempos tiempos de su escolarizaci escolarización, ón, sea cual sea su edad. e dad. Saberlo puede ayudar a comprender sus reacciones durante este período, que puede ser largo. • El paso a Secundaria, durante los primeros meses de estar en el instituto, vuelve el sentimiento de soledad y muchos niños y niñas se sienten desamparados y desorientados por falta de adultos de referencia afectiva. • Pueden presentar una continua demanda de atención del profesorado para paliar el sentimiento de desprotección. Necesitan anclajes y ello puede ser interpretado como actos intencionados para molestar. • El profesorado deberá comprender las fluctuaciones en la motivación, el esfuerzo y el rendimiento. La falta de estimulación y de movilidad que se da en los orfanatos así como el uso de barbitúricos, dejan huella, y por otro lado cada vez que en su pensamiento ensamiento aparecen las incóg incógni nitas tas sobre los padres biol biológ ógiicos su atención atención se centrará en ellos, se distraerá, y la adaptación y el rendimiento se resentirán. • Este alumnado puede presentar dificultades en el orden, en la planificación y en el seguimiento de normas, debido a sus experiencias carentes de estas habilidades o bien por la afectación afectación en las estructuras cerebrales causadas por desnutrició desnutriciónn y la falta falta de afectividad y contacto durante los primeros meses de vida. El profesorado deberá exigir menos y gratificar más de lo que normalmente haría. • El malestar de estos niños y niñas puede afectar, por su comportamiento, la estabilidad emocional del profesorado lo que hace patente la necesidad de que este tenga capacidad de autoconocimiento y autorregulación para no comunicar igualmente su malestar, no perder ni la asertividad ni la empatía y pueda reconducir las situaciones difíciles. • Niños y niñas se sienten mal pero a menudo no lo saben, lo padecen y exteriorizan por medio medio de su conducta pero no saben qué sienten. sienten. Es muy importante que se les ayude a conectar con sus emociones y a verbalizarlas. • Una conducta bastante común y que puede exasperar al profesorado, si no se comprende, es el hurto –normalmente pequeños hurtos– fruto de las carencias
176
sufridas. Pueden coger material escolar, comida de los compañeros, por ejemplo. • Las experiencias negativas y las diversas vivencias que caracterizan la vida de estos niños y niñas no promueve tener buenos niveles de autoestima y la baja autoestima refuerza la autoimagen negativa que a la vez incide en comportamientos complicados. El profesorado debería apostar por promover experiencias exitosas para mejorar y mantener la buena autoimagen y la autoestima. • Algunas actividades escolares extendidas y generalizadas necesitan ser revisadas y modificadas con empatía ya que pueden desestabilizar emocionalmente. Me refiero a actividades psicomotrices o sesiones de visualización en las que se pide que se imaginen que están dentro del vientre de la madre o actividades en las que se pide que se lleven fotografías de cuando eran bebés, o de la madre embarazada, o pedir datos del nacimiento, como día, hora, peso, etc. Beatriz San Román (2008) propone adaptaciones como pedir una fotografía que les guste de cuando eran más pequeños y en vez de preguntar datos del nacimiento se puede compartir con los compañeros otras preguntas que todos puedan contestar, como: “¿cuándo celebras tu cumpleaños?”. Esta autora también destaca la conveniencia de no nombrar “color carne” a un color determinado ya que no existe un único color de piel. • Su inquietud dificulta el centrado de la atención, por ello los continuos cambios de actividades, de espacios y de profesorado facilitan aún más el descentramiento. Mantenerse atento no está a menudo dentro de sus posibilidades y necesitarán comprensión y ayuda, como ser acompañados durante un tiempo durante los cambios y los desplazamientos. • Las rutinas les dan seguridad. Cambiar de rutinas, tanto en casa como en la escuela les da sensación de pérdida de control. Cuando se esperan eventos (viajes, excursiones, fiestas...) en general todos los niños y niñas se excitan y en los adoptados además les aumenta la ansiedad. Hay que tenerlo en cuenta para comprenderlos comprenderlos y acompañarlos. acompañarlos. • Muchos factores inciden en cómo se producen los aprendizajes de los adoptados.
177
Sabemos que el sufrimiento mental bloquea la cognición y que las capacidades para aprender pueden estar insuficientemente desarrolladas por falta de estimulación. Estas dificultades no deberían ser interpretadas como falta de esfuerzo o de interés para aprender. • Generalmente aparecen dificultades en la expresión oral y en el aprendizaje del lenguaje escrito (por falta de estímulos del lenguaje). Otros retrasos los encontramos en áreas diversas: matemáticas, motrices, en el juego etc. En general son niños disarmónicos en el desarrollo de las diferentes áreas, muy avanzados en unas y bloqueados loqueados en otras. Escolarizar Escolarizar en un curso anterior anterior al que tocaría por edad cronológica puede ser un buen recurso, tal como hacen en otros países con larga tradición en adopción internacional. Escolarizar de acuerdo con la edad mental facilita vivir la escolarización con menos estrés. • Por lo menos se debería adecuar los ritmos de aprendizaje a su maduración, tanto personal como escolar, escolar, ya que bajo presión presión se sienten en pelig peligro, la ansiedad aumenta y se puede generar aversión a los aprendizajes.
6. Ori O riee ntacione ntacione s para el desarrol de sarrollo lo de de resili res iliee ncia en e n niños niños y niñas No hay recetas que garanticen garanticen la resil resiliencia encia para todos, pero sí unas determinadas determinadas directrices que pueden ser la base para conseguir adaptarse, después de hechos traumáticos, y facilitar un reequilibrio personal. Sin embargo, hay que ajustarlas a cada caso. • Amor – Aceptación ceptación incondici ncondicional onal de su persona, (aunque no se acepten determinados determinados comportamientos). – Hacemos sentirl sentirloo merecedor de ser amado. Lo hacemos sentir sentir vali valioso por él mismo, incondicional incondicionalmente. mente. – Hacemos evidente evidente que se le ama. Se lo decimos decimos con palabras palabras y se lo mostramos
178
con actos. – Damos un trato empático empático que inclu incluya ya la comprensión comprensión y la aceptación aceptación de sus emociones. • Creación de vínculos – Los vínculos vínculos amorosos con los los padres deben ser fuertes y constantes. También hay que conectar y desarrollar vínculos con familiares, amigos, vecinos y con profesorado, monitores y entrenadores, según según sea el entorno en el e l que se mueva. – Velamos por el mantenimient mantenimientoo de relaciones relaciones estables, estables, sin sin dejarlas dejarlas al azar. Buscamos que se mantengan en el tiempo y en la cualidad. • Comunicación – Creamos, de forma natural, natural, sin sin forzar, espacios espacios de palabra palabra en los que se pueda reconocer su sufrimiento y el avance personal en su superación que se traduce en un mejor bienestar. A menudo somos los adultos que tememos estos momentos comunicativos en los que nos sentimos incómodos. Hay que dejar que fluya la comunicación en un clima de empatía hacia uno mismo y hacia el niño, la niña. • Confianza – Centrémonos en todo lo que los los pequeños tienen de bueno. – Le comunicamos sus cualidades. cualidades. – Creamos expectati expectativas vas y retos pero siendo siendo flex flexib iblles en los planteamien planteamientos tos y propuestas, ni demasiado demasiado difícil difíciles ni demasiado demasiado fáciles. fáciles. – El adulto debe creer en las capacidades de superación del niño, niño, comunicándol comunicándolee que sabe que tiene potenciales y que cree que los puede desarrollar. – Elogi Elogiamos sus logros, logros, de forma honesta y sincera. sincera. • Seguridad – Establecemos rutinas. rutinas. Las rutinas rutinas dan seguridad. seguridad. – Hagamos que se sientan seguros seguros físicamente.
179
– Hagamos que se sientan acogi acogidos emocionalmente. emocionalmente. – Ayudamos Ayudamos a expresar todas sus emociones. – Se buscan conjuntamente soluci soluciones ones a los conflictos conflictos entre padres e hijos, hijos, tutores y alumnos, entrenadores y entrenados, etc. – Aseguramos seguramos disponer disponer de espacios espacios de tiempo tiempo suficien suficientes tes para atender sus necesidades, tanto en casa como en la escuela. – Evitar Evitar las comparaciones con los demás (en casa con los hermanos, en la escuela escuela con otros niños, en el deporte con otros jugadores...). – Enseñamos comunicaci comunicación ón asertiva asertiva y habil habilidades social sociales es que les ayudarán a relacionarse. • Autorregulación – Enseñamos a gestionar estionar el estrés con estrategi estrategias de regul regulación del pensamiento, pensamiento, gestión de los estados corporales y la gestión de las emociones para regular su intensidad y su frecuencia. – Enseñamos a conocer las propias propias carencias y puntos débil débiles sin sin hundirse, hundirse, con autoafecto y conexión con la esperanza. – Enseñamos a activar activar emociones positi positivas vas y pensamientos positi positivos. vos. – Incitamos Incitamos el buen sentido sentido del humor que alegra, alegra, anima, anima, estimul estimulaa comportamientos comportamientos positi ositivos vos y empuja a superar obstáculos. • Sentimientos de competencia – Fortalecemos Fortalecemos la concienci concienciaa de sus puntos fuertes. Ayudamos a reconocer sus habilidades y recursos propios. – Ayudamos Ayudamos a que se pongan metas. – Estamos atentos a todos sus avances. – Reconocemos y alentamos alentamos sus esfuerzos. – Orientamos la la toma responsable de decisiones. decisiones. – Creamos oportunidades oportunidades para poder partici participar par en acciones acciones de servicio servicio a otras personas.
180
7. El aprendizaje en un marco empático El abordaje empático de enseñar incluye las emociones que están en la base del acto de aprender. Las siguientes reflexiones y propuestas pueden facilitar el acompañamiento de niños y niñas en los aprendizajes, tanto personales como académicos, de manera que puedan desarrollar desarrollar sus potenciales potenciales con plenitud plenitud y satisfacción. satisfacción.
utonomía para tener criterio propio
Es necesario que eduquemos personas con capacidad de decidir por sí mismas, capaces de superar la inseguridad y el miedo a ser discordantes con los demás. A partir de las siguientes orientaciones pueden desarrollarse más estrategias: • Experimentar el tomar decisiones propias sin depender de los demás. – Dar oportunidades para poder decidir decidir por sí mismos. mismos. – Dar posibil posibilidades idades de elegi elegir, en todos los ámbitos. ámbitos. • Motivar a ver y a analizar las cosas desde diferentes puntos de vista. • Permitir cuestionar la opinión de los adultos, las normas y las reglas. Esto no debe significar que se permita saltarse normas básicas de salud, de seguridad o de respeto y convivencia. • Aprovechar las ocasiones en que hay discrepancia de opiniones para ayudar a autoafirmarse en la capacidad de ser crítico. En vez de descartar de inmediato la expresión del niño lo que haremos es pedir que justifique su opinión o la opción elegida y se den argumentos para rebatir otras opciones.
Curiosidad
La curiosidad es la dimensión emocional que pone en marcha el deseo de aprender y que motiva a explorar y a investigar. Es el auténtico substrato del aprendizaje.
181
La conducta de los padres y del profesorado tiene un fuerte efecto sobre la predisposi redisposició ciónn a ser curioso, curioso, curiosa, curiosa, ya que fomentan o inhiben nhiben la curiosi curiosidad. dad. Su tarea debe ser la de crear un entorno donde se puedan hacer preguntas y explorar, investigar, analizar o desarrollar cualquier actividad que los niños necesiten para construir el conocimiento. Por ello: • Estimulamos a niños y niñas a manifestar qué les gustaría conocer en relación a todos los temas, sin excepción, cuáles son las cosas que quisieran saber, tanto si hay posibi osibillidad de encontrar respuesta como si no. Motivar Motivar a hacer preguntas preguntas del qué, el porqué, el cómo… • Atribuyamos que son capaces de formular preguntas. Demostramos que creemos en su capacidad de abrir interrogantes. • Educadores y educadoras mostramos alegría y satisfacción ante sus preguntas, las celebramos, sin hacer valoraciones, sencillamente mostramos que nos gusta su curiosidad. • Educadores y educadoras muestran igualmente tener curiosidad, haciéndose a sí mismos preguntas en voz alta, estableciendo hipótesis. • Fomentamos la autonomía suficiente para atreverse a preguntar sin miedo y sin depender de las preguntas de los demás.
otivación
Educadores y educadoras podemos fomentar, mediante unos determinados procedimient rocedimientos, os, la activaci activación ón cog cogni niti tiva va y emocional emocional que da lug ugar ar al esfuerzo intelectual ntelectual y/o físico sostenido para conseguir unas metas, es decir, la motivación. La acción educativa destinada a motivar no solo tiene efecto en el presente sino que provee de herramientas para una automotivación al llegar a la edad adulta. La motivación extrínseca (la que llega a niños y jóvenes desde fuera) motivará la intrínseca (la que nace en la propia ropia interiori interioridad dad de manera consciente consciente para ali alimentar el propio propio interés).
182
spectos incluidos i ncluidos en la motivación motivaci ón extrínseca extrínse ca • Educación emocional. • Motivos para hacer algo. • Conciencia de los procesos. • Retroalimentación.
ecursos que predisponen a la motivación • Despertar la curiosidad. ¡El cerebro necesita la novedad, el interrogante, el misterio, lo imprevisto! La ausencia de este alimento para la curiosidad conlleva el aburrimiento, que es uno de los estados menos soportables para el ser humano mientras que la investigación y los descubrimientos llevan a estados emocionales de disfrute. • Tener metas. Establecer metas entre todos con objetivos a corto plazo. Tener una meta produce sentimientos agradables, incluso las actividades más triviales y cotidianas pueden convertirse en agradables si se les pone metas. Cuando son los propios niños y niñas los que determinan las metas y los objetivos, más interesados e implicados se sentirán. • Promover que las actividades sean divertidas y agradables. Cuanto más se parezca el trabajo a un juego –con metas claras, reglas, retos, con posibi osibillidad de variacio variaciones nes y retroali retroalimentación mentación inmediata– inmediata– más agradabl agradablee será. Cuando no hay variación sobreviene el aburrimiento. • Construir fortaleza emocional. Capacitando para gestionar el miedo, la frustración, la ansiedad y para incrementar la esperanza y la alegría. Aprender a centrarse en todas las consecuencias positivas que tendrán lugar durante la tarea y al terminarla, pone en marcha la secreción de dopamina y
183
se siente la esperanza y el deseo de esfuerzo. • Orientando la autoconciencia del propio proceso. A partir de las propias habilidades y destrezas poder tener conciencia de si avanza, si retrocede, si hay un estancamiento y al mismo tiempo aprendiendo a pedir ayuda cuando lo necesite. • Estimular la retroalimentación. La percepción interna de tener un papel competente, comprobándolo conscientemente, incrementa la autoconfianza y la autoestima. Hay que aprender a preguntarse: “¿Lo he hecho? ¿Cómo me ha ido? ¿Me he esforzado? ¿Cómo me siento?”. Conectar con los sentimientos de orgullo, satisfacción y autoafecto.
sfuerzo
El esfuerzo no se activa como resultado de presiones autoritarias o por la intransigencia sino con la conexión y gestión emocional en todos los procesos que precisen un esfuerzo. • Antes y durante el esfuerzo: – Hay que enseñar el hábito hábito de interrogarse nterrogarse uno mismo mismo antes de inici iniciar ar una tarea con preguntas reguntas como: ¿Qué me interesará aprender? ¿Qué relación relación tiene tiene con lo que ya sé? ¿Cómo lo puedo hacer? – Educadores y educadoras nos adelantamos a los procesos cogniti cognitivos vos y emoci e mocional onales es en los que se podrán encontrar, ayudamos a anticipar posibles obstáculos pidiendo que hablen de ellos positivamente cuando los encuentren, para mantenerse motivados. Este automensaje lo habrán aprendido y entrenado de antemano. – Tenemos en cuenta que un poco de estrés es necesario para ponerse en marcha y sacar lo mejor de uno mismo pero que un exceso puede ser perjudicial porque colapsa, y el adulto debe preverlo para planificar adecuaciones, modificando lo que sea necesario y lo que se pueda. A la vez se atenderán las alteraciones del organismo orientando a poner la atención a la respiración tranquilizadora y a su lenguaje lenguaje interno.
184
– Enseñamos la gestión estión de las emociones emociones (a través de la educación emoci em ocional onal)) que están presentes antes y durante el esfuerzo: miedo, ansiedad, desánimo... Hay que conectar, nombrar, comunicar y analizar la información que nos proporcionan estas emociones. emociones. • Reforzadores: – Asimi simismo smo gestionamos estionamos las emociones emociones que están presentes después del esfuerzo, como el orgullo y la satisfacción, conectando con ellas conscientemente y disfrutando. Conducir los niños y las niñas a pensar en las consecuencias agradables que siguen a la realización de algo, es decir, la meta-cognición del propio ropio proceso y progreso progreso es en sí, un reforzador de la actitud de esfuerzo. – Educadores y educadoras hacemos el e log ogiios del esfuerzo: “Esto sí que es esforzarse, te debes sentir satisfecho, ¿eh?”. “¡Qué bueno que lo vayas intentando sin abandonar!”. “Cada vez te sale mejor”. “Esto antes no te salía. ¿Te has fijado?...”. – P ero los los niños niños deben aprender a reforzarse a sí mismos mismos sin sin esperar en exceso que el refuerzo les venga de fuera. Enseñar a que uno mismo encuentre reforzadores positi ositivos vos debe ser un objetivo objetivo para educadores y educadoras, a través del control del pensamiento y la activación de emociones positivas. Sin embargo el refuerzo externo no debe quedar anulado sino que ambos, interno y externo, deben ser complementarios.
tención a las conductas que interfieren en el aprendizaje
Las conductas que sustituyen las respuestas adaptativas normales (la mayoría causadas por dolor dolor emocional) emocional) interfieren nterfieren en los procesos de todos los aprendizajes aprendizajes y de la sociabilización, además de ocasionar gran malestar tanto a quien las realiza como a su entorno. Las siguientes orientaciones pueden ayudar a canalizar las respuestas que se dan, por parte de los educadores y las educadoras, a estas conductas para que desde la
185
empatía se ayude a su modificación:
ctitud empática de quien educa • Comprendemos que las “malas conductas” no son intencionadas sino que las emociones negativas las desbordan. • Intentamos identificar la causa que puede haber en el origen de las conductas teniendo siempre presente la posibilidad de que en su origen se halle el dolor emocional. • Aceptamos sus emociones y se lo hacemos saber. Validamos su sentir y el derecho a sentirlo. • No damos respuestas inflexibles para evitar el aumento de bloqueos. La flexibilidad puede ser necesari nece sariaa tanto para niños niños y niñas niñas con problemáti problemática ca conductual como para los mismos educadores y educadoras. Tener criterios de mínimos es tranquilizante. • Hacemos entender y sentir que sus adultos de referencia no son enemigos sino fuente de ayuda. • Captamos con empatía que quizás necesitan satisfacer necesidades básicas porque se sienten cansados o tienen hambre, estados a los que probablemente muchos niños y niñas con dolor emocional no saben poner nombre y no lo detectan como causa de su comportamiento disruptivo. • No definimos ni etiquetamos a estos niños y niñas por sus dificultades en la regulación del comportamiento. No permitimos que el niño construya su identidad con estos parámetros. • Las personas que acompañan a estos niños y niñas deben poder compartir sus vivencias, a menudo difíciles y frustrantes, con otras personas que con su empatía les escuche, les comprenda y les ayude.
cciones educativas 186
• Hagamos que se sientan merecedores de afecto y de respeto, poniendo de manifiesto las cualidades positivas, creando sentimiento de eficacia y creando y fortaleciendo vínculos con los compañeros y compañeras. A tal efecto es aconsejable desarrollar actividades para la autoestima (Carpena, 2003). • Hagamos que se sientan competentes y optimistas fortaleciendo sus puntos fuertes y valorando sus avances, por pequeños que sean. • En los entornos donde se muevan (escuela, deporte, centros para el tiempo libre…) aseguramos la presencia de una persona con vínculos afectivos. • Sensibilizamos a su entorno más inmediato (hermanos, compañeros) en la comprensión y en la actitud de ayuda. • Creamos, en la medida de lo posible, entornos protectores en los que las posibilidades de reacciones adversas sean las mínimas.
Parque • Identificamos situaciones concretas que desembocan en conductas desadaptadas. Llevamos un registro: Hora del día. Qué está haciendo. Con quién estaba (adultos y compañeros). Qué incidente ha sucedido. Posible causa. Acción educativa que se ha dado como respuesta. Reacción del niño, de la niña. • Enseñamos a gestionar el dolor emocional: – Hacerles conscientes conscientes de que estar enfadado o tener miedo es normal y que, aun así, se pueden aprender conductas que no causen problemas. – Ayudamos Ayudamos a poner nombre a lo que sienten, sienten, haciendo haciendo hincapié hincapié en la comunicación comunicación de emociones básicas como el miedo y el enojo. – Enseñamos el sig signifi nificado cado de estar frustrado y enseñamos a detectar y a expresar expresar este sentir. Ayudamos a verbalizar la causa de su frustración, sin esperar respuestas inmediatas. Permitimos todo el tiempo que necesiten. – Enseñamos a mantener la calma calma física física y mental. mental. Sin Sin pretender que el aprendizaje sea inmediato, sino que ayudamos a ir reduciendo la intensidad de las emociones negativas.
187
– Enseñamos a tener y a utili utilizar zar un repertorio repertorio de autoverbali autoverbalizaciones zaciones positi positivas. vas. P or ejemplo: “Estoy muy enfadado pero se me pasará”. “Voy a estar tranquilo. Puedo hacerlo”.
8. Construcción de la disciplina en un entorno empático Los límites son necesarios y cuando se construyen desde una actitud firme y cariñosa, sin dominio ni severidad sino con tolerancia hacia los errores humanos, con la particip articipació aciónn de los propios propios niños niños y niñas niñas porque confiamos confiamos en ellos, ellos, creamos un marco empático en el que no solo se enseñan actitudes y comportamientos sino que se fomenta el aprendizaje de la empatía.
Las normas
• Construimos normas: – Somos empáticos empáticos con los niños niños y las niñas niñas y nos preguntamos: preguntamos: “¿Sienten “¿Sienten la necesidad de normas? ¿Cómo lo veríamos nosotros en su lugar, aquí y ahora?”. – Mostramos que somos empáticos empáticos y a la vez intentamos que empaticen con nosotros y con nuestras necesidades, sin perder de vista que su desarrollo empático no está terminado sino en pleno proceso. – P ermiti ermitimos que partici participen pen en la toma de decisi decisiones. ones. Escuchamos sus opini opiniones. ones. Cuando niños y niñas ven que su opinión importa desarrollan más plenamente el sentido de la responsabilidad. – Hacemos vivi vivirr que todos tenemos derechos, deberes y responsabil responsabilidades y que ello ello precisa recisa de unos límites, ímites, que es mejor para todos no traspasarlos. traspasarlos. Estos límit límites es se explicitan en unas normas que elaboramos contextualizándolas, con su implicación y participación, incluso, si es posible, también con los más pequeños. – Establecemos Establecemos reglas reglas con la colaboració colaboraciónn de todos los miembros miembros del grupo, en la familia, en la escuela o en los centros para el tiempo libre. Reglas que deben ser
188
claras, realistas y significativas, coherentes con las necesidades de los miembros del grupo. – No lo hacemos nunca en momentos en los que estemos enfadados o cuando nos sintamos desbordados o cansados. Evitaremos que nuestro buen o mal humor, intervenga en el establecimiento de límites. – Expresamos Expresamos en positi positivo vo todas las normas y reglas, reglas, y así las escribi escribimos. En vez de poner énfasis, énfasis, por ejemplo, ejemplo, en: “No insultar” nsultar” lo pondremos en: “Cuando sienta sienta que alguien me hace sentir mal le contaré cómo me siento y lo que necesito, pero primero rimero me calmaré”. calmaré”. “No tengo tengo que comer con las manos sucias” sucias” puede ser sustituido por: “Si como con las manos limpias será bueno para mi salud y para que las otras personas se sientan bien cuando las miran”. Les conducimos en la elaboración del texto, pero la redacción final debe ser propia para que la sientan como suya. • Cuando no se siguen las normas: – No cederemos en lo que para nosotros es fundamental, fundamental, aunque podamos ser flexibles con ciertas reglas cuyo seguimiento no es del todo imprescindible. – Hacemos que niños niños y niñas se encuentren con las consecuencias lóg lógiicas y naturales de sus actos. – Entre todos buscaremos soluci soluciones ones consensuadas para que las conductas erróneas no afecten a la convivencia de los miembros del grupo. – Utili Utilizaremos siempre la la comunicación comunicación asertiva, evitando evitando las amenazas.
La disciplina discipl ina inductiva inducti va
Aplicamos acciones educativas desde una perspectiva global e integradora, en vez de dar respuestas punitivas. Acciones educativas que integren todo lo que las personas somos: emoción, cognición, cuerpo y conducta. • Emociones
189
– El niño niño habla habla de lo que necesita, necesita, de lo que siente siente y lo que quiere. quiere. Nosotros, los adultos, también. – Ayudamos a identifi dentificar car las emociones emociones que hay detrás de la propia propia conducta y enseñamos a gestionarlas (a través de la pacificación corporal y el control del pensamiento). ensamiento). – Hacemos tomar concienci concienciaa de cómo las propias propias acciones afectan emocional emocionalmente mente a los demás. • Cogniciones – Hacer que el niño se encuentre con las consecuencias lógi lógicas y reales reales de sus actos. Consecuencias que tengan relación directa con la acción, por ejemplo: Si molesta al compañero o al hermano, dejarlo sin patio o sin postre no sería una consecuencia lógica, mientras que tener que hacer algo para que esta persona se sienta bien sí lo es. Quedarse un rato sin jugar hasta que esté más tranquilo también puede ser una consecuencia lógica a un comportamiento disruptivo. Por lo tanto tendremos que informar de las cosas que pasan cuando uno tiene determinados comportamientos en base al pensamiento causal (causa / efecto) y al consecuencial: “¿Qué pasará si dices…, si haces…?”. • Conducta – Asimi simismo smo hay que dar posibi posibili lidades dades reales de enmienda. enmienda. No basta en informar de la mala conducta sino que se deben ofrecer conductas alternativas. A menudo niños y niñas saben lo que no deben hacer pero no saben qué es lo que tienen que hacer, no saben con qué conducta deben reemplazar la errónea y por eso es necesario que tengan claro tanto cuál es la conducta que deben modificar como cuál es la conducta alternativa. Hagámosla ensayar, en momentos de calma y receptividad. Por ejemplo, ante el enojo el comportamiento primario de ataque puede ser el que surja automáticamente, automáticamente, en forma de insulto, nsulto, o de agresión agresión física. La práctica deberá consistir en, primero, respirar, relajarse y a continuación manifestar su enojo sin agredir, comunicando verbalmente sus sentimientos y sus
190
deseos y necesidades. Practicarlo en forma de role-playing es muy eficaz. – Buscamos conjuntamente posibl posibles es conductas alternati alternativas. vas. “¿Qué puedes hacer cuando tu hermano toca tus cosas?”. “¿Qué puedes hacer si a la hora del recreo ensucias el patio?”. – Estimul Estimulamos amos la capacidad capacidad no destructiva destructiva sino sino constructiva constructiva que hay en todo niño, niño, trabajando por el lado positivo, buscando acciones reparadoras. Es muy importante dar posibilidades para reparar, resarcir y restituir la dignidad, así como bienes ienes materiales. materiales. – Buscamos conjuntamente posibl posibles es acciones acciones reparadoras. Ante esta posibi posibillidad niños y niñas se muestran muy creativos. Qué hacer para que una persona ofendida no se sienta mal, cómo restituir alguna cosa material estropeada voluntariamente, etc. Hacemos prever cuáles serán sus sentimientos, por ambas partes. – Atribui tribuimos mos capacidad capacidad para realizar realizar las conductas que deseamos. Esta atribución atribución es potenciadora otenciadora de cambios. cambios. El hecho de confiar confiar en ell ellos y de creer en sus aspectos positi ositivos vos facili facilita su aparición aparición y mantenimiento. mantenimiento. • Comunicación – Mantenemos siempre siempre una comunicación comunicación asertiva asertiva [5] comunicando lo que educadores y educadoras pensamos, sentimos y deseamos. Con exposiciones objetivas y sin culpabilizar, no se hieren ni se despiertan resistencias y se facilita una comunicación real. Ante la siguiente situación, como ejemplo: A la hora de la
merienda María saca de su bolsa un bocadillo y al ver su contenido lo lanza con fuerza y se pone a llorar desconsolada, repi repi tiendo una y otra vez “¡No me gusta!”. Una respuesta asertiva podría ser: “María, he tenido un buen susto cuando he visto que lanzabas algo. Me sabe mal verte tan disgustada y me entristece ver esta reacción. Me gustaría, cuando estés un poco más calmada, hablar de cómo te has sentido y qué puedes hacer si en otra ocasión vuelves a sentir lo mismo. Puede ser que el verdader verdaderoo motivo de tu enfado sea otro. otro. Lo
191
hablamos luego. Una respuesta no empática podría ser: “¿Estas son maneras de tratar la comida? ¡La comida no se tira! Ahora mismo la recoges y te la comes, tanto si te gusta como si no”. – P racticamos racticamos la escucha activa activa y empática, expl expliicada en el apartado 2 de ese capítulo. – Tenemos en consideraci consideración ón los sig siguientes uientes factores facili facilitadores de la comunicación: comunicación: - Elegir el momento adecuado emocionalmente, tanto por parte del niño, de la niña, como por parte de la persona adulta y que nos permita disponer de tiempo suficiente. - Elegir el lugar adecuado. Un lugar tranquilo y que no provoque tensión. Tratar temas de disciplina enfrente de otras personas normalmente produce que se rechacen los mensajes que se reciben. - No enfatizar los aspectos negativos sino, al contrario, manifestar que se reconocen los aspectos positivos. - No utilizar ni la ironía, ni el sarcasmo, ni el reproche. Son factores que obstaculizan la comunicación. - Tener conciencia y dominio del lenguaje no verbal. La incongruencia entre mensaje verbal y no verbal desorienta y quita veracidad a lo que estemos diciendo.
1. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía, programas y recursos. 2. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía y recursos. 3. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía y enlaces. 4. Conferencia de las Naciones Unidas sobre medio ambiente y desarrollo celebrada en Río en 1992. 5. En el apartado de anexos se puede encontrar bibliografía para trabajar la comunicación.
192
193
Epílogo La convicción de que la empatía determinará el futuro de nuestra especie, que no habrá expectativas positivas para la humanidad mientras la propia humanidad no tome como princi rincipi pios os universal universales es la empatía y la compasión, compasión, el convencimiento convencimiento de que la educación educación es el camino y la intuición de que mi persona puede aportar algo en este asunto humano, confluyeron para ir configurando el deseo de esta obra. Justo cuando empezaba a vislumbrar la posibilidad de que se materializara, paseando por la montaña de Montserrat, me encontré con este poema del poeta Joan Maragall que fue para mí, en aquellos momentos, inspirador:
Ama tu ofici ofi cio, o, tu vocación, vocaci ón, tu estrella, aquello para lo que sirves, aquello en que realmente eres uno entre los hombres. Esfuérzate en tu tarea como si de cada detalle que piensas, de cada palabra que dices, de cada pieza que colocas, de cada golpe de tu martillo, dependiera la salvación de la Humanidad. Ya que depende, créeme. crée me. Si olvidado de ti mismo, haces todo lo que puedes en tu trabajo, haces más que un emperador rigiendo automáticamente sus estados; haces más que el que inventa teorías universales solo para satisfacer sati sfacer su vanidad, vani dad, haces más que el político, que el agitador, que el que gobierna. Solo que cada uno en su casa hiciera su deber con amor, el mundo se arreglaría solo.
194
Y el deseo se materializó en este libro que ahora tienes en las manos. Mi contribución para una humanidad humanidad más empática empática y compasiva. compasiva. Un granito ranito de arena en la construcción construcción de una cultura de la empatía. Terrassa 10 de diciembre de 2014
195
Anexos Bibliografía para trabajar la trabajar la autorregulación corporal corporal BENÍTEZ, L. (2001). La mejora del alumnado y del grupo a través de la relajación en el arcelona: Ciss-praxis. aula.B DENNISON, P. y DENNISON, G. (1997). Brain Gym: aprendizaje aprendizaje de todo el cerebr cerebro. o. Barcelona: Robin Book. FONTANTA, D. (1997). Enseñar a meditar medi tar a los niños. Barcelona: Oniro. GARTH, M. (2006). (2006). Rayo de sol. Meditaciones Meditaci ones para niños. ni ños. Barcelona: Oniro. GARTH, M. (2006). (2006). El jardín interior interi or.. Meditaciones Medi taciones para niños. ni ños. Barcelona: Oniro. LÓPEZ, L. (2009). Relajación en el aula. Recursos para la Educación emocional . Barcelona: Wolters Kluwer. P INTANEL, M. (2005). Técnicas de relajación creativa y emocional. Madrid: Paraninfo. S NEL EL, E. (2012). Tranquilos y atentos como una rana. Barcelona: Kairós.
Bibliografía para trabajar la gestión emocional ARGUÍS, R.; BOLSAS, A.P.; HERNÁNDEZ -P ANIELLO, S. y SALVADOR M ONGE, M.P. (2012). “Programa Aulas felices”. Psicología positiva positi va aplicada a la educación. Cuaderno electrónico. Equipo SATI http://educaposit.blogspot.com.es/ / BAENA , G. (2005). Cómo desarrollar la inteligencia emocional infantil. Madrid: Trillas. BISQUERRA , R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. emoci ones. Madrid : Síntesis. BISQUERRA , R. (2013). Educación emocional: propuestas propuestas para educadores educadores y familias. famili as. Bilbao: Desclée De Brouwer CARPENA , A. (2003). Educación socioemocional socioemoci onal en la etapa de primaria primari a. Barcelona:
196
Octaedro. CARPENA , A. (2013). Aprender prender y educar con bienestar bi enestar y empatía. Barcelona: Octaedro. DARDER , P. (Coord.); ALBALADEJO, M.; CARPENA , MARZO, L.; R OYO OYO, M.; SALA , J. y SALMURRI, F. (2013). Aprender prender y educar con bienestar y empatía. Barcelona: Octaedro. GALLEGO, D. y GALLEGO, M.J. (2004). Educar la inteligencia inteli gencia emocional en el aula. Madrid: PPC. GARCÍA-LARRAURI, B. (2006). Programa rograma para mejorar el sentido del humor. humor. Madrid: Pirámide. BERASTEGUI, J.; GONZÁLEZ, J.A. (Coord.).; ALTUN; J.M .: ARRETXE, I.; ETXEBERRIA, T.; GARMENDIA, I. y VITORIA , S. (2009). Inteligencia nteligenci a emocional. San Sebastián: Gipuzkoako Foru Aldundia. LANTIERI, L.; y GOLEMAN, D. (2009). Inteligencia nteligenci a emocional infantil infanti l y juvenil. Madrid: Aguilar. L’ECUYER , C. (2012). Educar en el asombro. asombro. Barcelona: Plataforma Actual. P ALOU, S. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó. P OPE, A.; M C.HALE
197
Referencias bibliográficas ACARÍN, N. (2002). El cerebro cerebro del rey. rey. Barcelona: RBA. ALONSO, M. (2012). Ahora yo. Barcelona: Plataforma Actual. ARIÈS, Ph. y DUBY, G. (1991). Historia istori a de la vida privada. Vol 1. Madrid: Taurus. ARSÉNIEV, V. (2007). Desú Uzalà. Pel país de l’Ussuri. l’Ussuri . Barcelona: Símbol Editors. BACH, E. y DARDER , P. (2004): Des-edúcate. Barcelona: Paidós. BADANES, LS.; DMITRIEV, J. y WATAMURA, S.E. (2012). “Understanding Cortisol Reactivity across the Day at Child Care: The Potential Buffering Role of Secure Attachments to Caregivers”. Early Child Chi ld Research Quartely. Vol. 27. BARLETT, C.; A NDERSON DERSON, C. y SWING, E. (2009). “Video Game Effects Confirmed, Suspected, and Speculative. A Review of the Evidence”. A Simulation & Gaming, Volume 40 Number 3. Iowa State University. SAGE Publications. BATSON, D. (2009). “These things called empathy: eight related but distinct phenomena”. A DECETY, J. y I CKES, W. (Eds.), The Social Neuroscience of Empathy. Cambridge:MIT Press. BELSKY, J.; VANDELL, D.; BURCHINAL, M.; CLARKE-STEWART K.; M CCARTNEY, K. y OW EN, M. (2007). “Are there long-term effects of early child care? Early Child Care Research Network”. Child Development , 78. BERÁSTEGUI, A. y GÓMEZ-BENGOECHEA, B. (Coor.). (2008). Los retos de la postadopción:
Balance y perspectivas. Madrid: Universidad Pontificia de Comillas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. BISQUERRA , R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. emoci ones. Madrid:. Síntesis. BOWLBY, J. (1998). El apego y la pérdida, Barcelona: Paidós. BRAZELTON, T.B. y G REENSPAN, S.I. (2009). Las necesidades necesi dades básicas de la infancia. infanci a. Barcelona: Graó. BRIZENDINE, L. (2008). El cerebro cerebro femenino. femeni no. Barcelona: RBA. BULLOCK , A. (1962). Hitler: A study in i n tyranny. Londres: Peguin Books.
198
COMENIUS, J.A. (2012). Didáctica idácti ca Magna. Tres Cantos: Ediciones Akal. CARPENA , A. (2003). Educación socioemocional socioemoci onal en la etapa de primaria primari a. Barcelona: Octaedro. CORRALIZA , J.A. y C OLLADO, S. (2011). La naturaleza cercana como moderadora del estrés infantil. Psicothema. Edición digital. Vol. 23, nº 22. CYRULNIK , B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros espantapájaros. Barcelona: Gedisa. DAMASIO, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Crítica. DAVIDSON, R.; FOX A.; S HACKMAN, A.; CALDWELL, J.; OLSON M. y R OGERS, G. (2013). “El cerebro puede ser entrenado en la compasión”. Psychological Sci ence. DAVIS, Ph. K. (1998). El poder del tacto. Barcelona: Paidós. DARWIN, C. (1994). El origen ori gen del hombre. Madrid: Médici. DETTLING, AC.; P ARKER , SW .; LANE, S.; SEBANC, A. y GUNNAR , M.R. (2000). “Quality of care and temperament determine changes in cortisol concentrations over the day for young children in childcare”. Psychoneuroendocrinolgy sychoneuroendocrinolgy, 25. FREEDMAN, J.L. (2002). “Media violence and its effect on aggression: assessing the scientific evidence”. University Toronto Press. FREIRE, H. (2011). Educar en verde. Barcelona: Graó. GEOFFROY, M-C.; COTE, SM .; P ARENT, S. y SEGUIN J. R. (2006). “Daycare attendance, stress, and mental health”. health”. Canadian Journal of Psychiatry, 51. GOLEMAN, D. (2003). Emociones destructivas. Barcelona: Kairós. HAUGAARD, J. (1998). Working with Adoptive Parents: Research, Theory, and
Therapeutic Interventions. New Jersey: John Wiley & Sons. HODGES, J.; STEELE, M.; HILLMAN, S.; HENDERSON, K. y K ANIUK ANIUK , J. (2005): “Change and continuity in mental representations of attachment”. A B RODZINSKY, D.M. y P ALACIOS, J. (Eds.), Psychological issues in adoption. Research Research and practice, Nueva York: Praeger. HOFFMAN, M. (2002). Desarrollo esarrollo moral y empatía implicaci impli caciones ones para la atención y la
justicia. ustici a. Barcelona: Idea Books.
199
HIRSH-P ASEK , K. (2008). “Pressure or challenge in preschool? How academic environments impact upon young children”. A D AMON, B., New Directions in
Developmental Psychology. Psychology. Vol. 53. Nueva York: Jossey-Bass. HUERTAS, D. (2007). Violencia: la gran amenaza. Madid: Alianza. IACOBONI, M.(2009). Las neuronas neuronas espejo. Zaragoza: Katz Barpal. K ABAT ABAT-ZINN, J. (2007). La práctica práctic a de la atención plena. Barcelona: Kairós. K LEIN felici dad. Barcelona: Urano. LEIN, S. (2002). La fórmula de la felicidad. LEDOUX, J. (1999). El cerebro cerebro emocional. emoci onal. Barcelona: Ariel/Planeta. LOUV, R. (2005). Last Child i n the Woods: Saving Our Children from from Nature-Defi Nature-Deficit cit
Disorder. isorder. Nueva York: Algonquin Books. LUBY, J.L. (2009). Early childhood depression. The American Journal of Psychiatry, Vol 166, nº 9”. MANCIAUX, M.; VANISTENDAEL, L. y C YRULNIK , B. (2001). “La resiliencia: estado de la cuestión”. A M ANCIAUX, M. La resilienci a: resistir resisti r y rehacerse. Madrid: Gedisa. MARCON, R.A. (2002). Moving Up the Grades: Relationship between Preschool Modeland later School Succes. Early Childhood Chi ldhood Practice, Vol.4. MASTEN, A.S. y OBRADOVIC, J. (2006). Competence and Resilience in Development. Institute of Child Development, University of Minnesota. Annals of New York
Academy of Sciences. Sci ences. Vol. 1094. MATURANA, H. y VERDEN-ZÖLLER (2003). Amor y juego. Fundamentos olvidados de lo
humano. Santiago de Chile: J. C. Sáez Editor. MILGRAM , S. (1980). Obediencia a la autoridad: un punto de vista experimental . Bilbao: Desclée De Brouwer, S.A. MOLINER , M. (2007). Diccionari icc ionarioo de uso del español. Madrid: Gredos. MORA, F. (2006). Los laberintos del placer en el cerebro cerebro humano. Madrid: Alianza Editorial. O NETTO, F. (2003). “Criterios de intervención en las problemáticas de convivencia escolar”. A R UZ UZ, J. y C OQUELET , J. (Eds.). Convivencia escolar y calidad de la
200
educación. Santiago: Maval Ltda. P ERALES A. (1998). Violencia y Medios de Comunicación. De la retórica a los efectos. Documentos AUC Madrid: Asociación de Usuarios de la Comunicación. P IAGET, J. (1969). The psychology of intelligence. Nueva York: Littlefield, Adams. P HILLIPS, H. (2007). “Mind-altering media”. New Scientist Sci entist , 2007 R ATEY ATEY, J. (2001). El cerebro: cerebro: Manual de i nstrucciones. Barcelona: Mondadori. R YGAARD YGAARD, N.P. (2008). El niño ni ño abandonado. Barcelona: Gedisa. R OJAS opti mismo. Madrid: Punto de Lectura. OJAS M ARCOS, L. (2006). La fuerza del optimismo. FIFKIN, J. (2010). La civili ci vilización zación empática. Barcelona: Paidós. R IZZOLATTI neuronas espejo. Barcelona: Paidós. IZZOLATTI, G. (2006). Las neuronas R IZZOLATTI IZZOLATTI, G. y SINIGAGLIA , C. (2008). Los mecanismos de la empatía emocional. Barcelona: Paidós. R USHTON USHTON, A. (2003). “Support for adoptive families. A review of current evidence on problems, roblems, needs and effectiveness”. Adoption and Fostering 27. SAN R OMAN, B. (2008). Adopción y escuela. Madrid: Blur Ediciones S.L. SCHERER , K.R .;.; S CHORR , A. y JOHNSTONE, t. (2001). Appraisal processes in i n emotion. emoti on. Nova York: Oxford University Press. SCHORE, A. (2000). “Attachment and the regulation of the right brain”. Attachment &
Human Development. Vol. 2. Nº 1. SMITH, P.B. y BOND, M.H. (1993). Social Psychology Across cross Cultures: Cultures: Analysis and emel Hempstead, Ingl Inglaterra: Harvester Wheatsheaf. Perspectives. H T AYLOR , S.E.; K LEIN LEIN, L.C.; L EWIS, B.P.; G RUENEWALD, T.L.; G URUNG, R.A. y UPDEGRAFF , J.A. (2000). “Biobehavioral responses to stress in females: Tend-and-befriend, not fight-or-flight”. Psychological Review, 107. T AYLOR , S.E. (2002). Lazos vitales: vi tales: de cómo el cuidado y el afecto son esenciales para
nuestras vidas. Madrid: Taurus. T ORRES D E B EÀ, E. (2010). La mejor guardería tu casa. Barcelona: P lataforma. UVNAS-MOBERG, K. (2009). Oxitocina: la hormona de la calma, el amor y la sanación.
201
Barcelona: Barce lona: Obelisco. Obelisco. VAILLANT, G. (2009). La ventaja evolutiva del amor. amor. Un estudio científico científi co de las
emociones positivas. Barcelona: Rigden. VAN B AAREN, R.; DECETY, J.; DIJKSTERHUIS, A.; VAN D ER L EIJ, a. y VAN L EEUWEN, M. (2009). “Being Imitated: Consequences of nonconsciously showing empathy”. A DECETEY, J. y ICKES, W., The social neuroscience of empathy. Cambridge , Massachusetts: MIT Press. VERRIER , N. (2010). El Niño adoptado. Comprender Comprender la herida primaria. primari a. Barcelona: Albesa. WAA L, F. de. (2011). La edad de la empatía: lecciones de la naturaleza para una
sociedad más justa y solidaria. soli daria. Barcelona: Tusquets Editores. WAHLSTROM , K. (2014). Examining xamini ng the Impact of Later High Hi gh School Start Times on the
Health and Academic Performance of High School Students. Research Research and Educational Improvements. Minneapolis University. WEBER , R. (2006). “Does Playing Violent Video Games Induce Aggression? Empirical Evidence of a Functional Magnetic Resonance Imaging Study”. Media Psychology, 8. WILSON, E. O. (1986). Biophilia. iophi lia. Cambridge: Harvard College. ZAK , P. J.; S TANTON, A.A. y AHMADI, S. (2007). “Oxytocin Increases Generosity in Humans”. A BROSNAN, S. PLOS ONE 2 (en línea a: http://www.plosone.org http://www.plosone.org/) /) (consulta: diciembre 2014).
202
Acerca de la autora
nna Carpena Casajuana , (Terrassa 1950), maestra, es especialista en desarrollo desarr ollo personal y educación emocional. emocional. Su trayectoria trayectoria profesional y sus public ublicaciones aciones se centran centran en la importancia importancia del aprendizaje vicario vicari o y en el ascendente que toda persona que educa tiene sobre la infancia. A través de conferencias, conferencias, asesoram asesor amient ientos os a centros centros educativos, educativos, seminarios seminarios y talle talleres, res, promueve romueve el crecimiento crecimiento personal de educadores educadores y padres sig si guiendo uiendo un un hilo hilo conductor: condu ctor: educarse para educar nos enriquece a todos.
203
Otros libros
Adquiera todos nuestros ebooks en www.ebooks.edesclee.com
204
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales El control obsesivo dentro y fuera del mundo digital Nora Rodríguez ISBN: 978-84-330-2774-0 www.edesclee.com El amor romántico con altas dosis de sufrimiento está cada vez más de moda entre las y los adolescentes digitales. Encuentros intensos caracterizados a menudo por la posesión de la pareja, la frialdad emocional y el permanente control del otro tanto en el mundo real como a través de whatsapp o sms. Primeras experiencias que, a menudo, se tiñen de dolor transformando la fragilidad natural de la adolescencia en una vulnerabilidad extrema. Evidentemente, es hora de afrontar uno de los desafíos urgentes de la sociedad del siglo xxi, que no es otro que empezar a educar en el amor positivo a las nuevas generaciones. Es tarea de los adultos enseñarles a ser felices en las primeras experiencias de pareja, cambiando el enfoque resignado, compasivo y justificador del amor romántico por un enfoque de auto-conciencia personal y reflexivo, para que aprendan a discernir las situaciones opresivas y de discriminación de aquellas que son verdaderamente positivas,
205
enseñándoles a identificar oportunidades para la acción, pero también para la construcción de un nuevo paradigma que les permita vivir una experiencia de amor que sea también intelig inteligente. ente.
206
Es que soy adolescente… adolescente… y nadie y nadie me comprende Pilar Guembe · Carlos Goñi ISBN: 978-84-330-2777-1 www.edesclee.com "Es que soy adolescente" suena a excusa, y en cierto modo lo es, pero ante todo es una forma de pedir ayuda. El chico o la chica que se acoge a esta premisa no siempre lo hace para montar un argumento argumento justifi justificati cativo, vo, sino sino como un grito rito de socorro para que los padres, y los adultos en general, eneral, nos esforcemos por comprender lo que ellos ellos mismos no comprenden. En el fondo, nos están pidiendo que no tiremos la toalla, que no cejemos en el empeño de seguir educándolos, que cambiemos las estrategias educativas, que nos armemos de pacienci aciencia, a, que recordemos nuestra adolescenci adolescencia, a, que aprendamos a tratarlos, tratarlos, que no los dejemos solos… Todo eso y mucho más nos lo están diciendo con sus frases adolescentes tan personales y tan universales. Este libro nos enseña a utilizar en las conversaciones con adolescentes preguntas que desafíen sus expresiones con la finalidad de hacerles reflexionar sobre lo que creen ser, sobre lo que piensan, lo que sienten, lo que quieren y lo que hacen.
207
Y también nos ayuda a comprender a los adolescentes, algo que pasa por estar más con ellos, compartir sus inquietudes, conocer sus problemas, apaciguar sus temores, impulsar sus ilusiones y no quitárnoslos de encima cuando comienzan a molestar.
208
Las dificultades de la educación Orientaciones Orient aciones educativas para p ara el ám ámbito bito famili familiar ar Ana Balanzá ISBN: 978-84-330-2798-6 www.edesclee.com La forma de ver el mundo que establecemos desde la más temprana edad condiciona la percepción ercepción de todo cuanto nos rodea y probablemente probablemente nos acompañará el resto de nuestra vida. “Las Dificultades de la Educación” es una guía sencilla y comprensible para padres y madres que quieran mejorar la relación y la educación de sus hijos e hijas. Está orientada al entendimiento y a la búsqueda de soluciones de las situaciones complejas que se dan en el núcleo familiar, que se abordan desde la atención a las emociones, pensamientos y comportamientos de los padres en reacción a las conductas y comportamientos desadaptados de los niños. Contiene casos prácticos que sitúan a los padres y madres “frente al espejo”, para comprender cómo sus equivocaciones afectan al crecimiento y desarrollo de sus hijos y restablecer o construir una armonía personal y familiar. Se sugieren pautas para el
209
cambio, para educar a nuestros hijos con amor, comprensión y respeto, pero también con límites claros que los ayuden a dirigir sus vidas en la edad adulta. La comprensión de por qué nuestro núcleo familiar es disfuncional nos ayudará a dar el salto definitivo hacia una convivencia pacífica y en armonía dentro del seno familiar. Aquí encontraremos numerosos recursos prácticos con multitud de ejemplos, ideados para facili facilitar cambios sustanciales sustanciales desde una nueva perspectiva: perspectiva: La de padres y madres responsables en la educación de nuestros hijos.
210
Educar amando desde el minuto cero Ideas que pueden ayu ayudar dar a los nu nuevos evos padres p adres para educar mejor mejor desde un principio P aloma aloma López Cayhuela Cayhuela ISBN: 978-84-330-2765-8 www.edesclee.com Este libro pretende cubrir dos necesidades en el ámbito de la función de los padres como educadores. Por un lado, promover la reflexión tranquila y realista acerca de dónde venimos y quiénes somos como padres, y por otro aportar claves que nos ayuden a ejercer de forma armónica como padres o madres realistas. Frente al mito de los padres perfectos se propone el modelo de los padres realistas como aquellos que conocen sus limitaciones y, cuando la situación lo requiere, las trascienden a través de su trabajo personal introspectivo o de formación. Son capaces de no exigirse la perfección, erfección, de perdonarse los errores y de tenerlos tenerlos en cuenta para no repetirl repetirlos os en el futuro. También saben lo que pueden esperar de sus hijos por su momento evolutivo y por tanto dimensi dimensionar onar adecuadamente la importancia mportancia de lo que ocurre sin sin preocuparse más de lo necesario.
211
Tienen claro que los hijos son personas que han venido al mundo a desarrollar su propia vida? no emprenderán ni se mantendrán en luchas de poder en las que tantas veces se pierde ierde la relación relación entre padres e hijos hijos y asumirán asumirán la posibl posiblee conflicti conflictivi vidad dad como una parte natural de la convivencia. El padre realista no necesita ser perfecto, porque no tiene miedo a su imperfección.
212
213
Aprender a ser Director de la colección: colecci ón: Cruz Pérez Pérez La formación del profesorado en educación en valores. valores. Propuesta Pr opuesta y materi m aterial ales, es, por Mª Rosa Buxarrais Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación conceptual, por Montserrat Payá Sánchez Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Auxi liadora Sales Ciges Ci ges y Rafaela García García López Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros (Coord.) (Coord.) Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos Rodríguez Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas Sali nas Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Santi ago Sánchez Torrado Torrado El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel Mi quel Martínez Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix Féli x García Moriyón (Ed.) (Ed. ) Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla Rayo Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente Diálogos sobre educación moral, por John Wilson Wilson y Barbara Cowell Modelos Modelos y medios medios de comunicaci comunicación ón de masas. P ropuestas educativas en educación en valores, por Agustí Corominas i Casals Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.) (Coord.) El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena, Fernando Gil Gi l y Gonzalo Jover Jove r El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Gi nés Navarro Inteligenci Inteligenciaa moral, por Vicent Gozálvez Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón Castro La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado), por Fernando Gil Gi l Cantero Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª Victoria Victori a
214
Trianes Torres orres y Carmen Fernández-Figarés Fernández-Fi garés Morales Educación integral. Una educación holística para el siglo xxi. Tomo I, por Rafael Yus Yus Ramos Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral, por Enric Enri c Prats Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia Collelldemont (Coords.) Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Morei Moreira ra (Coord.) Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre Latorre y Encarnación Encarnaci ón Muñoz Grau El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme Travé i Ferrer Ferrer El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramir Rami ro Marques Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar Pi lar Vinuesa Formación Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas P ropuestas didácticas, didácticas, por Gustavo Schujman La educación intercultural ante los retos del siglo xxi, por Marta Sabariego Sabarie go Puig Pui g La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel Martínez Martín y Amèlia Amèli a Tey Tey Tei Teijón jón (Coords.) (Coords.) Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco Franci sco Esteban Bara (Coord.) Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María Luisa Lui sa Rodríguez Moreno oreno Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel Agüera Espejo-Saavedra La dimensión moral en la educación, por Larry P. P. Nucci Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universidad, por Francisco Franci sco Esteban Bara La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos, por María del Pilar Pi lar Zeledón Ruiz Rui z y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.) (Coords.) Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña Gros (Coord.) Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz Lorenzo Mensajes a padres. Los hijos hijos como valor, valor, por Isabel Agüera
215
Educar con “co-razón”, por José María Tor Toroo ¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo Ami go y José Errasti Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta para la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez Pérez y Juan J uan Escámez Sánchez El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el aprendizaje y la conducta, por Terry Terry Mahony Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles Almacellas Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por competencias, por Rafael Artacho López La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D. Fernández Solís y Andrés G. Castillo Sanz El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández Solís y Juan García Cerrada Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis Lui s de la Herrán Gascón La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones, por Marta López-Jurado Puig Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y abuelos, por Manuel Segura y Juani Mesa Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goi coechea Educación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig Pui g (Coord.) Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael Bisquerra Bi squerra (Coord.) Conjugar el verbo leer, por Seve Calleja La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Pi lar Aznar Minguet Mi nguet (Coord.) (Coord.) y Mª Ángeles Ull Solís Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por Carlos González Pérez érez Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro Prevención del acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro Postdata, por Rafael Bisquerra Bi squerra (Coord.) (Coord.) Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos entendamos, por Óscar González Cinco llaves para educar en el siglo xxi. Aprendizaje, corazón, talento, diálogo y solidaridad, por Jerónimo Jeróni mo García Ugarte - César García-Rincón de Castro Castro Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito familiar, por Ana Balanzá Góme
216
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por Anna Carpena
217
Índice Portadilla Créditos Prólogo Introducción Primera Parte - ¿Qué es la empatía? I. Conciencia empática II. Somos naturaleza
2 4 5 9 14 16 45
Segunda Parte - Educación de la empatía III. Conexión con la infancia IV. Emociones y aprendizaje
76 78 125
Tercera Parte - Aplicaciones prácticas V. Orientaciones, estrategias y recursos
145 147
Epílogo Anexos Referencias bibliográficas Acerca de la autora Otros libros
194 196 198 203 204
El nuevo ideal del amor en adolescentes digitales Es que soy adolescente… y nadie me comprende Las dificultades de la educación Educar amando desde el minuto 0
Aprender a Ser
205 207 209 211
213
218
