KOHAN, Walter. Infância. Entre Educação e Ensino.

Walter 0. Kohan

Infância. Entre Educação e Filosofia

 Aut  A utênt êntica ica

Coleçõo

Coleçõo Educação: Experiência e Sentido

 Wa  Walter O. Kohan

Infân fância. Ent E ntr re Educação e Filosofia

 S L Autêntica

Belo Belo Hor Horiz izont onte e 2003

Copyri Copyright ght ®2003, by Walter Walter Koha Kohan Projeto Projeto gráfi gráfico co da cap capa  Jai  Jairo A lvarenga Fonseca (Sobre pinturado artista artista chinês Ke KeMing - s/ n e s/ d)

Coordena Coordenadores da coleção  Jor  Jorge Lar Larrosa Walte alter O. Kohan

Revisão  A na El Eliisa Ribeiro

K79i

Kohan, WalterOmar  Infância. Entr Entre e educação e filosofi filosofia a / Walter Omar  Kohan Kohan.. - 1 ed., 1. re reimp. - Belo elo Horizonte : Autêntica, 2005. 264 p. - (Educa (Educação: experiência e sentido, 3) ISBN 85-7526-073-1 1. Edudação. 2. 2. Filosof ilosofia ia da educa educação. ção. I. Título. II. II. Série. CDU37 37.01

2005 Todos os direito direitos s rese reservados rvados pela Autêntica Editora Editora. Nenhuma parte desta publicação poderá ser ser reproduzida, reproduzida, seja seja por meios mecâ mecânico nicos, s, eletrônico eletrônicos, s, seja via cópia cópia xerográ xerográfica, sem a autoriz utoriza ação prévia prévia da editora. editora.  Aut  Autêntica Edi Editora Belo Horizonte Rua São Ba Bartolome rtolomeu, u, 160 - Nova Nova Flores Floresta ta - 31140-290 - Belo Belo Horiz Horizonte onte MG Tel: (55 31) 3423 3022 - TELEV ELEVENDA ENDAS: 0800 2831 3132 322 www.autenticaeditora.com.br e-mail-. [email protected] São Paulo Rua Visconde de de Ouro Preto, 227 - Consolaçã Consolação 01.303.600 01.303.600 - São Paulo/ Paulo/ SP - Tel.: Tel.: (55 11) 3151 3151 2272

 A Ad A driana, quesempreaposta noamorena vida.  A osnossosanosemBrasília, à nossas amig amigaseamigos, queajudar ajudaram ama fa  fasj-la -la menosárida, maishumana, surp rpre reendente temente teacolh lhedora. a.

ÍNDICE

 A presentação 9 Ap  Introdução: experiência everdade 13 In 19 FILOSOFIAS CLÁSSICAS D A INFÂNCIA 

agógicodosgregos (Platã tão) 25 O mitopedag Os tr traços aços de um problema, problema, 27 A infân infância cia como pura pura possibilidade possibilidade,, 34 A infância co como mo inferioridade, inferioridade, 41 A  infância infância como outro desprezado, desprezado, 49 A infância como ma ma terial terial da políti política, ca, 55.

infânciaescolarizadadosmodernos(M. Foucault) 61 A in  A in invenção de uma infância, 63 A inv invenção de de uma disciplina disciplina,, 69 A invenção de uma uma instituição fo formadora, rmadora, 76 A invenção de um professor-p professor-pastor, astor, 81 A invenção de uma pedagogi pedagogia, a, 90. 90.

Lipman) 97 A filosofia educaa infância? (M. Lip O locusda filoso filosofi fia: a: a escola infantiliz infantilizada, 98 98 —; Os limi tes de um perguntar, perguntar, 104 A ima imagem gem de um pensar, 107 A  infânci nfância educada, 109 109..

115 A INFÂNCIA EDUCA A FILOSOFIA 

 Infância deumtempo (Heráclito) 119 In Infância nfância de uma escuri escuridão, 122 Infância nfância de um ser, 128—; Infânci nfância a de um Ió umas palavras, palavras, 139 —;  Iógos, 133 - ; Infância de umas Infância nfância de de uma uma espera, espera, 146. 46.

 Infância deumfilósofo (Sócrates) 151 In Infância nfância de um enigma, enigma, 152 —; Infânci Infância a de um pergun pergun tar tar, 160; 60; Infância de um filoso filosofar, far, 167 Infância de um poli poli tizar tizar,, 173 Infânci nfância de um cuidar, cuidar, 177.

 Infância deumensinareaprender (J. Rancière) 181 In O que significa ensinar?, ensinar?, 184 —; Crítica Crítica da razão expli explicacadora, 188 —1Acerca cerca de Sócrates, 192 —; A igualdade co como mo princípi princípio, o, 197 O que significa significa aprender?, aprender?, 199. 99.

 Infância deumpensar (G  De  Deleu^e) 207 In .

O que significa significa pensar? pensar? 212 212 —; A imagem dogmática dogmática do pensamento, 218 218 —; Pensar sem limites limites ou ultrapassar ultrapassar os limi limi tes do pensar? pensar? 223 223 A nova nova image imagem m: filoso filosofi fia, a, 228 228 E pos pos sível sível ensinar ensinar a pensar? 232 232..

237 DA MAIORIDADE À MINORIDADE: FILOSOFIA, EXPERIÊNCIA E AFIRMAÇÃO DA INFÂNCIA 

Infância, exper experiênci iência, a, história, lingu linguage agem m, 239—; Educa Educa ção, ção, filoso filosofi fia a e política política da infância, infância, 247.

255 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APRESENTAÇÃO

APRESENTAÇÃO

Este liv livro tem como base um uma tese tese apresenta apresentada da e defendi defendi da par para a o concurso de prof professo essor r titular titular de filoso filosofi fia a da edu educaçã cação o na Faculdade Faculdade de Edu Educaçã cação o da Universidade Universidade do Estado Estado do do Rio Rio de  Ja  Janeiro, em em maio de 2002. Agradeço ao aos me membros da da banca desse concurso, concurso, Maria Célia M. M. de Mora Moraes, es, Antô Antôni nio o Joaquim oaquim Severino, Derm D ermeval eval Saviani, Migu Migue el Arroy Arroyo o e, em particular particular,, à sua sua presidenta, presidenta, Líli ílian an do Valle, pelo cuidado e pela seriedade na leitur lei tura a e na na discussã discussão o deste texto: texto: suas suas observ observaçõ ações es me me permiti permiti ram ram ampl ampliiar as perspecti perspectivas vas ali afirm afirmadas. adas. Escrevi a tese tese em Brasília, sília, durante durante o verão verão de 2002, 2002, época gostosa gostosa na cidade, cidade, toda ela verde, de clim clima tão agradável; agradável; parti parti cularm cularmente ente gostosa gostosa nessa ilha ilha da da fantasia fantasia que é a Colina olina da Uni Uni  ve  versidade de Brasília. Como toda boa ilha, a Colina isola os seus habi habitantes tantes do resto e, a partir partir de sua charmosa tran tranquili quilidade dade,, pode pode passar passar a falsa impressão de que está tudo em ordem ordem no Planalto Central. Central. Tinha então a melancólica elancólica sensação sensação de que, se aescrita fosse fosse bem-sucedida, sucedida, esse ser seriia muito provave provavelmente lmente meu últ últiimo verão em Brasília, asília, como como acabou send sendo. o. E assim como como alguns alguns anos atrá atrás não consegu conseguiaex expli plicar carpor que estava indo indo morar morar em emBrasília, asília, agora tambémnãoconsegu conseguiaexpli explicarpor porque queestavasaindo. Como muitas decisões decisões im importantes, consegu conseguiimos entendêentendê-las las só algu algum m tempo após havê-las havê-las tomado, se é que de fato chegamos a entendêendê-las. 9

C o l e ç ã o " E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên cia e S e n t i d o "

dê-las. Como em cada momento especialmente significativo ti nham sumido sumido,, pelo menos temporariam temporariame ente, os “po “por ques”. Escrev screvo esta aprese apresentaçã ntação o com com al alguns mese mesess no Rio de Ja nei neiro, mas mas ainda ainda com com Brasíli Brasília àflor lor dapele. pele. Bra Brasíl síliia, essa ssa mist mistura ura de injusti njustiça, ça, aridez ridez e desa desag gregaçã regação o, mas também de ousadia ousadia, aco co lhida hida ebeleza. beleza. A Brasíl Brasíliia, como como aqua quasetoda todass as as coi coisa sass interessa interessan n tes deste deste mundo, mundo, não sepermanece permanece indif indiferente: erente: ou se a ama ou se a odei deia. Pena que que al alguns não não lhe deem deem sequer sequer oport portuni unidade dade de dei deixarxar-se se ama amar. r. Eu aprendi aprendi a amá-la intensa ntensame ment nte. e. Não Não sem con con trastes, trastes, dores dores e lágri lágrima mas. s. Mas Mas com com a inesgo nesgotável energia do amor amor que só só dão dão a vida e a mort morte e brotada brotadass da terra. Consegui escrever a tese pela ajuda e generosidade da uni  ve  versidade pública brasileira e de muitos colegas e amigos. Era Era um verão de reposição de aulas, pela greve dos professores pú bli blicos cos de finais de 2001 e a compreensã compreensão o de meus meus colega colegass de Departamento epartamento de Teoria e Fundamento Fundamentoss da Faculda Faculdade de Edu Edu cação da Universidade de Brasília foi fundamental ao eximir-me de algumas lgumas taref tarefas de admini administ straçã ração o e ges gestão tão.. Também meus meus orientandos do curso de Mestrado em Educação e os do I Curso deEspecia specialiliza zaçã ção o sobreEnsino nsino deFilo Filosof sofia ia fora foram mmuito muito compree compreensi nsivvos por por não receber receber toda toda a atenção tenção merecida. merecida. Cole gas e amigos da área “Filosofia na Escola” como Álvaro Teixeira, Bernardina Bernardina Leal eal e Wande Wanderson rson Fl Flor do Nascimento me aj ajudara udaram m na elaboração e redação do trabalho para que o português não sof sofresse resse exagera exageradam damente ente com com me meus ma maus tratos. tratos. Em Em casa casa,, Adria dria na deu ma mais uma prov prova de de sua sua paciência e amo amorr quase quase infin infinit itos. os.  Ant  Antes e depois do concurso, amigos da Arg Argentina, co como Lila José, Luis Ángel Ángel Caste Castellllo, o, Laura Agratti ratti,, Vera Waksm Waksma an e  Ale  Alejandro Cerletti pareciam estar escrevendo comigo. No Bra sil, sil, seria seria injusto injusto não não menci mencio onartanta tantass pess pessoa oass que que fi fizeram eram obse obser r  va  vações importantes, so sobretudo em em alguns congressos e semi nário nários onde onde aprese presentei partes deste deste trabalho trabalho.. Jorge Larrosa deu deu sua sua habitu habitua al acol colhida hida calo caloro rosa sa e Reja Rejane Dias me mostro mostrou, u, mais mais uma vez, vez, porque porque a Autênti Autêntica ca éuma edito editora singular. singular. 10

Apresentação

 Alg  Algumas partes do livro haviam sido an anteriormente publi cadas, das, com com algum alguma as modif odificações icações.. Assi ssim, uma versão ersão preliminar preliminar do capítulo capítulo primeiro daprimeira parte parte,, sob o tít título ulo “Inf “Infâ ância e educa educaçã ção o em Platão”, Platão”, foi publica publicada da em EducaçãoePesquisa, v.  v. 29 29,, n. 1, 20 2003; do capít capítulo ulo terceiro da se segunda parte, com com o titul titulo o “Sobre “Sobre o ensinar ensinar e o aprende aprenderr fil filosof osofia ia” ”. In: A. A . Pio Piovesan vesan et al.  Fiilosofia eEnsinoemdebate. IJUI (Orgs.) F  IJUI,, RS: EditoradaUNI UNIJUI, UI, p. 175-192; do capí capítul tulo o quarto quarto daseg segundaparte, com com o tít título ulo “Pers “Pers pectiv pectiva as do do Ensino nsino de filosof ilosofia ia no Brasil” Brasil”.. In: A. Fávero Fávero et et al. al. reo ensino defil filosofia. fia. Ijuí, (Orgs.) Umolharsobreo  Ijuí, RS RS: Edito Editora ra da UNI UNI JU  JUI, 2002, p. 2140; e de partes do epílogo co como “Um “Uma a educa  Ensino deFilosofia. Pe Persção ção da filo ilosof sofia atra através dainfâ infância”. In In: Ens pectivas. Belo  Belo Horizo rizonte: Autêntica A utêntica,, 2002 2002,, p. 233 233--42 42.. Para termin erminar uma apresentaçã presentação o tão formal, rmal, um dese desejo jo infa infantil. ntil. Sinto into mais umavez, na na relei releitura tura fin fina al deste deste texto texto, a mes ma sens sensa ação ção de outra outras s vezes, o desejo desejo de deixar deixar para trás o escrito scrito epartir partir para paraumaescrita scrita nova nova, outra, utra, distinta. distinta. Que aleitu eitu ra deste deste liv livro sirva sirva para inspi inspira rarr nov nova as, outra outras, s, disti distint nta as escr escrit ita as.  Wa  W alter O. Ko Kohan

 Ri  Rio deJaneiro,fevereiro de2003.

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INTRODUÇÃO

 Ex  Experiênciaeverdade Eu jamais jamais penso exatamente exatamente o mesmo pela raz razão de que meus me us livros livros são, são, para para mim, mim, exper experiências. iências. Uma ex experiên periên cia é algo do do qual qual a própria própria pessoa sai transformada. transformada. Se eu devesse escrever um um livro livro para comunicar comunicar o que já penso, antes de haver começado a escrever escrever,, não teria  ja  jamais a coragem de empreendê-lo -lo. M. Foucault1 Este projeto nos leva a refletir, repensar sobre nossa vida, nossas idéias, conceitos, “certo”, “errado”, provocando dúvidas, questionamentos sobre nós mesmos, nossa pos tura diante diante da vida, vida, nossa prática prática em sala de aula aula e na educaçã educação o como um todo. todo. E fica ... ... a impossibilidade impossibilidade de conti continuar nuar a ser o que se era era.. Luisa2

Escrever este este livro livro te tem m sido uma exper experiiência. ência. Talvez eu devesse devesse diz dizer que assim está sendo, sendo, mas a iminência do final final  ju  justifica o pa passado perfeito. Como to toda introdução, a estamos 1M. Foucault. Foucault. “Entretien avec avec Michel Foucault Foucault” ”. Entreti Entretien en avec D. Tro Troma mabadori. badori.  DiitsetÈcrits. Paris: In: D  Paris: Ga Gallima limard, rd, 19 1994 94// 19 1978 78,, p. 41. 41. 2Luisa, prof professora da escola escola classe 304 Norte, da rede rede pública pública de ensi ensino no,, em Brasília, DF, participante do Projeto “Filosofia na Escola”. Depoimento tomado do livro Fi  organizado porW porW K ohan.B. Leal eA.  FilosofianaEscolaPública, orga Teixe ixeira. ra. Petrópoli Petrópolis: s: Vozes, Vozes, 2000 2000,, p. p. 180.

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xper iên iên cia e S e n t i d o " C o i e c ã o "E d u c a ç a o : Exper

escreven escrevendo do por por último. último. De De modo que que podem podemos permitir-no permitir-nos s esse esse tem temp po que tem ecos ecos no pre presente. sente. Saímos transfo transformad rmados os desta escrita. escrita. Não somos somos os me mesmos smos de quando quando começamos. N o início, início, não sabíamos sabíamos ex exatam atamente ente o que escrever escrever,, com como o faz fazêêlo. Tínhamos nhamos algum lgumas intuições, intuições, certos escritos escritos prévi prévios os e uma profund profunda a inquietude inquietude a respeito respeito do tema que que iríamos abordar abordar.  A inquietude, posterior à experiência de escrita, multiplicou-se, aguç aguçou-se ou-se,, expand expandiu-se. iu-se. Assim ssim acontece acontece com com a experiência. N o início nício tínhamos tambémuma uma certa experiência experiência intensa intensa da infância. infância. Além de mi minha quádru quádrupla pla experi experiência ência de patern paternid ida a de - ainda que que eu eu não este esteja ja em condições de expl expliicar nem tenha aludido aludido expli explici citam tamente ente a ela neste neste trabalho, tem nele uma uma incidência a que que ser seria ia ingênuo me me furtar -, -, nos últi últimos anos anos concentr concentrei ei minhas nhas inquietações inquietações emtom tomo das possibi possibili lida dade des s edu cati cativas da filo filosof sofiia com com crianças crianças e de formas formas de pensar e prati rati car es essas possibilidades. possibilidades. Busqu Busquei ei fazê-l fazê-lo o desde desde um registro registro filo filo sófico, sófico, no sentido sentido de habitar habitar aque quele amplo amplo espa espaço ço polêmico, aber aberto, controverso, compa compart rtil ilhado hado por filósofos filósofos de distintas distintas épocas e tradições, tradições, com com mais interrogaç nterrogações ões do do que certe certez zas. Esta stas inquietações inquietações encontraram encontraramseu seu marco marco insti instituci tucional onal em um proj projeto de exten extensã são, o, ensino ensino e pe pesqu squisa intitulado intitulado “Fil “Filosofi osofia a na Escola”, desenv desenvol olvi vido do entre 1997 997 e 2001 2001, sob minha coo coorde rde nação, nação, na Faculdade Faculdade de Edu Educaçã cação o da Universi Universidade dade de Brasíli Brasília.3 a.3 Também ambém este ste projeto projeto se constitui em uma uma ex experiência, periência, nos termos descr descritos itos po por Fouca Foucault ult na na primeira epígra epígrafe: fe: algo de que sesai transformado. Quando aexperiência experiência écoletiva, coletiva, como como neste neste caso, todo todos s os que a atravessa atravessam m - alguns alguns mais, outros outros menos, menos, algun alguns s em uma uma direção, outros outros em outra - saem saemtransform transformado ados, s, tant tanto o quanto quanto as relações relações entre eles e as de cada cada um consi consigo go mes mo. O que se se transforma transforma é múltiplo: últiplo: o que pensam pensamos, os, a relaçã relação o que temos temos com com o que que pensamos, o que sabe sabem mos, a relação que 3Pode3Pode-se consultar consultar uma descr descriçã ição o mais mais detalh detalha ada deste desteproj projeto em W Kohan, ohan, t., 2000. B. Leal, A Leal, A.. Te  Teixeira ixeira (Org (Orgs.). Op. cit.,

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Experiência e verdade

temos com o que sabemos, o que somos, a relação que temos com o que somos. Como muito bem o testemunha, na segunda epígrafe, epígrafe, a professo professora ra Luisa, da Escola E scola Classe 304 304 N orte de Bra sília, participante do projeto, a única coisa segura que permanece é a impossibilidade de continuar sendo o que se era. “F ilosofia na E scola” foi também também uma exper exp eriência iência no sentido de que antes de iniciar o projeto não tínhamos um método estabelecido e consolidado, nem sequer objetivos muito uito precisos. N ada muito além além de nossa intenção de trabalhar  trabalhar  com base em alguns princípios bastante abertos, como a defesa da educação pública, o compromisso com a interrogação filosó fica, a necessidade de abrir caminhos de transformação entre a escola e a universidade. universidade. N ão apena apenas s não tínhamos m métod étodo o com como o não podíamos tê-lo. Tal como o pensávamos, sua presença havia significado um obstáculo para a intensidade da experiência, algo que não podíamos colocar em risco. Cada início de ano em que renovávamos o projeto, tínha mos a mesma mesma sensa sensação: ção: estar estar começando começando de novo. N a verdade, verdade, esta situação era quase permanente, como se cada momento, cada reunião de trabalho, cada encontro de “formação”, fosse um novo início. início. N ão se pode pode negar os incômo incômodo dos s e obstáculos práticos práticos dessa relação. Mas assim é com a experiência. Assim também ocorre com a filosofia, a educação e a infância, quando se dei xam atravessar atravessar pela experiência. experiência. D isto também tratávamos tratávamos no projeto: perfurar práticas e saberes fossilizados, cristalizados, estigmatizados. O

caso é que a experiência experiência neste neste projeto trans transform formou ou radi

calmente, entre outras coisas, minha relação com a filosofia, com a educação e com a infância, te temas mas principais principais deste livro. livro. Tam T am bém transformou o que penso sobre a relação entre esses três conceitos. A transformação, transformação, então, então, est está á no início e no fim desta escrita: pude começar a escrever porque já não era o mesmo que alguma vez fui em relação à filosofia, à educação e à infância; e também o fiz para que, ao término da escrita, já não pudesse 15

C o eeç eeç Ao ' E o u c a ç Ao : Exper xper iên iên cia

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Se n t i d o '

seguir sendo o mesmo que eu eu era quando a havia havia inici iniciado, ado, para que uma nova nova possibi possibilidade lidade surgisse gisse na minha relação com com a fil filo sofia, sofia, a educação, a infância. cia. A transformação transformação está também no “durante durante” ”, nos vaivéns, vaivéns, nas nas re-elaborações, re-elaborações, nas muda mudanças de rit rit mo e rum rumo, naimpossibili possibilidade dade de manter manter umcerto certo índice índice inicial.4 inicial.4 Que uma escri escrita ta sej seja um uma exper experiiência ência exige exige falar falar tam também bém da difíci difícill relação relação com com averdade e das das relações relações entre experi experiência e  ve  verdade. Disse Foucault: istóriaàsIu Iunioird) é um livro Então (A Histó livro que funciona como uma experiência, experiência, para aquele aquele que o escreve escreve e para aque aquele le que o lê, muito mais mais que como como uma uma constatação de uma uma  ve  verdade histórica. Para que se possa fazer zer esta experiência através através deste livro, livro, é necessário necessário que o que se disse seja seja  ve  verdadeiro, em em termos de de verdade acadêmica, hi historica mente mente verifi verificável. cável. Não N ão pode ser tal tal como uma uma novela. novela. Não obstante, obstante, o essencial essencial não se encontra encontra na série de cons cons tatações tatações de uma verdade histórica, histórica, mas na ex experiência periência que este livro livro permite fazer fazer. Pois bem, esta esta experiência não é nem verdadeira, nem falsa. falsa. Uma ex experiênci periência a é sempre uma ficção; ficção; é algo que não se fabrica a si si mesmo, mesmo, que não exis exis te antes antes e que enco encontrar ntrará á o existi existir r depois. Esta é a difícil difícil relação com com a verdade, a maneira maneira na qual qual esta última última se encontra comprometida comprometida em uma exp exper eriênci iência a que não está atada atada a ela e que, que, até certo ponto ponto,, a destrói destrói..5

 A experiência e a verdade ha habitam espaços di diferentes e possuem um uma relação relação complexa. complexa. Uma Uma experiência experiência intensa, im im portante, portante, desejável desejável,, supõe um comprom compromiisso com uma certa ver dade acadêm acadêmica, histórica, que a ante anteced cede. e. A exper experiiência de es crever crever este liv livro pressupõe essa essa forma de ver verdade. dade. Mais ainda, 4Esta introduçã ntrodução o é um um testemu testemunho nho dessa experiência de escrit escrita a. Conheci Conheci o texto texto de Foucault Foucault que a inspi inspira ra na última última fa fase de reda redaçã ção o desta tese tese.. Propi ropi ciaramciaram-no no a mim Maxi Maximili miliano ano Lópe López z e Fabia Fabiana na Olarieta, alunos do curso de  Esperialitpfâo sobreEn eEnsino iteFi eFilosofia. Níveis Fundamental eMédio, organizado pela áre área a “Filo “Filosof sofia ia na Escola’’ Escola’’ da Universida Universidade de de Brasíl Brasília. ia.

t., 1994/ sM. Fouca Foucault ult.. Op. cit.,  1994/ 19 1978 78,, p. 45.

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Experiência e verdade

dela ne necess cessita. ita. Não estamos estamos dispostos a depreciar ou a renunciar  renunciar  auma tal verdade. verdade. Não obstante, obstante, aexper experiiência ência da escrita atrans cende, cende, a esquiv esquiva, a, a evita evita e, e, em seu seu sentido mais impo importante rtante,, a colo coloca ca em questão, questão, a ameaça, eaça, modifi modifica ca nossa relaç relação ão co com ess essa a  ve  verdade e, dessa forma, transforma aquilo que somos. Est Este é o  va  valor principal de uma experiência deescrita: não contribuirpara constatar constatar uma uma pressuposta verdade, mas sim trans transfo formar rmar a rela ção que temos temos conosc conosco o mesmos, ao transformar transformar a relação relação que mantemos mantemos com com uma verdade na qual qual estávamos estávamos comodamente comodamente instal instalados ados antes antes de começar começar a escrever. escrever. O tem tema a pri principal dest deste e liv livro é ainfância infância e seu seu sentido sentido princi princi pal é transfo transformar rmar nossa relação com a infância po por mei meio o da filo filo sofia sofia e da educa educação: ção: a relação de quem escreve escreve uma experi experiênci ência ae a relação daqueles daqueles que lê lêem em essa ex experiênci periência. a. Sua preocupação preocupação primordial primordial é aprática prática educacional educacional e um modo habitual de pen pensar  sar  as interfaces entre infância, filo filosof sofiia e educação, partic particularm ularmente ente no campo temático ático que denomi denominamos Fi Filo losofi sofia a da Edu Educa cação ção.. Divi vidi dimos mos est este e trabalho trabalho em duas partes. partes. Na Na pri prime meiira parte, parte, “Fi “Filosofi losofias as clássica clássicas daInfânci nfância”, a”, estudare estudarem mos como como setem cons tituído tituído historicamente ente um certo certo mito mito em tomo tomo da infâ infân ncia. Em um capítulo capítulo in inicial, icial, buscar buscarem emos as raíze ízes deum modo modo dominante dominante  Diálogos dePlatão. Anali de pensar a infânci infância a em alguns Di Analisarem saremos ali as marcas arcas pri principais ncipais do do que constitui constitui uma idéia idéia da infância infância que tem sido sido fundadora fundadora em noss nossa a tradição. Em um segundo segundo capítulo, capítulo,  ve  veremos como certos traços desta idéia consolidaram-se, cristalizaram-se e sofistic sofisticar aram am-se com com a emergên ergênci cia a de algum algumas institui institui ções nas socieda sociedades des mod modernas ernas euro européias. péias. Em E mum terceiro terceiro capítu capítu lo, “A filos filosofi ofia a educa educa a infância?”, infância?”, interessa interessa--nos problematizar problematizar os  Filosofiapara crianças caminhos caminhos e sentid sentidos os definidos definidos pelo pelo programa programa Fi para fazer fazer da filos filosofi ofia a uma ferramen ferramenta ta escolar para democratiz ocratizar  ar  as crianças. anças. Analisarem nalisaremos os em que medida edida esse esseprograma, programa, apresen tado como como “inovaç “inovação ão educat educatiiva”, reveste um caráter bastan bastante te tra tra dici dicional onal em seu seus modos modos de pensar pensar a infância e a filosof filosofia, ia, bem como como nos sentidos sentidos que que propõ propõe e para uma educação educação filosófica. filosófica. 17

C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia

e

Se n t i d o '

Na segu segunda nda parte, parte, “A “A infância infância educa educa aFilo losof sofiia”, a”, afirm afirmare are mos uma outra idéia idéia de infân infância: cia: a infância infância já não como como ida idade de cronológi cronológica, ca, mas como como uma possibil possibilid idade ade afirm afirmativa ativa do pensar, pensar, como como uma metáfo metáfora ra dagênese gênese de um nov novo pensar. pensar. Desdob esdobrare rare mos esta imagem agem em dois dois momentos: momentos: a fil filosof osofiia grega grega clássica clássica e a filosof filosofia ia frances francesa a contemporâ contemporânea nea.. Serão quatro quatro formas formas “infan “infan tis” tis” de pensar quatro quatro expressões expressões de filos filosof ofia. ia. Vai ser a busca de um modo modo desacos desacostumado tumado de pensar algumas questões, no en contro contro com esse esses s filósof filósofos. os. Da filosof filosofiia grega, ega, escol escolhem hemos Her Heráclito e Sócrat ócrates es.. No pri pri meiro, privilegi privilegiam amos motiv motivos de uma lógica do pensar que não não se submete facilme facilmente aos aos cânones cânones estabelecidos estabelecidos pela lógica lógica tradi tradici cio o nal, um tempo infanti infantill não-l não-linear e uma ati atitude tude inquietante e inquietadora: a espera à espreita. Em Sócrates, nossos nossos motiv motivos se concentram no sentido do do pergunta guntar, num numa forma forma específi específica ca de pensar e afirm afirmar as relações entre entre filo filosof sofiia e políti política ca e, po por fim fim, num num modo não-total não-totaliitário nem nem totaliz totalizador de pensar a educ educaçã ação. Entre ntre os contemporâ contemporâneos, neos, Jacques Ran Rancièr cière e e Gilles Gilles Deleuze. eleuze. O primeiro é motivo otivo par para pensar pensaroutra outra vez, de novo, o ensinar ensinar e o aprender aprender e para para considerar considerar um princí princípi pio o polí políti tico co de um ensinar e de um um aprender aprender filosó filosófi ficos cos.. Com Deleuz Deleuze, e, destaca remos remos a percepção percepção de uma uma im imagem agem do pensamento pensamento que impede pensar e a afirm afirmação irr irrestrita da criação como como forma forma especí específi fica ca do pensar pensar filosófico. filosófico. Finalmente, inalmente, no epílogo epílogo,, apresentarem apresentaremos aquela image imagem m da infânci nfância a que temos temos praticado praticado na parte segunda deste livro. livro. Esta rem remos, de algum alguma forma, propond propondo o umcerto conceito conceito de infân infân cia cia que recrie recrie a forma forma dominante de pensápensá-la: será uma infância nfância dainfância. infância. Estudarem studaremos ali, junto junto aG. Agam Agamben, conexões conexões entre entre os conceitos conceitos de in infância, fância, li lingu nguagem agem, experiência e históri história. Pro poremos poremos uma políti política ca da infância, nfância, que permita pensar pensar um uma edu cação e uma filo filoso sofi fia a abertas abertas e nãonão-totali totalitár tárias. ias. Nesta parte do texto, abri abrimos à infância infância um porvi rvir na filos filosofi ofia a e na na educaçã educação o ou, quem sabe, entre entre elas. elas. 18

PARTE I

FIL FI LOSOFI FIAS AS CLÁ CLÁSSICAS CAS DA INFÂN INFÂNCIA 

Sabemos, abemos, desde desde Platão, que uma políti política ca pensável é uma política política justa. justa. A dificuldade é a segu seguinte inte:: a injustiça é clara, clara, a justiça é obscura. obscura. Aquele quele que sofre injustiça injustiça é dela testemunha irrecusável. Mas quem testemunhará testemunhará pela justiça?  A. Ba Badiou1

Esta primeira primeira parte estu estuda da uma uma primeira primeira fo forma rma de relação relação entre entre filo filosof sofiia e infância. infância. Tratata-se de uma tarefa tarefa “clássi “clássica” ca” de filo filoso sofi fia a da educaçã educação: o: pensar um concei conceito to (a infânci nfância) a) que se encontra encontra na base base de muitos discur discursos sos pedagógic pedagógicos. os. De D e modo modo mais específico, específico, esta parte de nosso trabal trabalho ho se inscreve nscreve no mar co do do que que poderi poderiamos amos denominar uma uma “históri “história a das das idéias idéias filo filo sóficas sobre a infância”, nfância”, a qual se se podería podería caracteriz caracterizar ar como uma história história dos dos discursos discursos que que toma tomaram ram ainfância como como objeto, objeto, a parti artir deste deste registro específi específico co de pensamentos pensamentos ao qual qual damos o nome nome de de ‘fi ‘filos losofi ofia’ a’.. A inserção inserção deste deste estudo se dá, dá, ainda, ainda, em três momentos também “clássicos” da história da filosofia oci dent dental: al: os gr gregos, egos, a modernidade, os contemporâneos. 1A. 1A. Badiou. “O que é pensa pensar filosof ilosofica icame mente nte a polí política? tica?”. ”. In: In: A lain Baitiou no  Brasil. Belo Horiz Horizo onte: Autêntica, Autêntica, 1999 1999,, p. p. 89 89.

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kién cia  e S e n t i d o ' C o l e ç ã o "E d u c a ç Ao : Ew ekién

No primeiro capítulo, capítulo, nos prop propomos omos analisar analisar a concepç concepção ão  Diálogosde Platã de infânci infância a que que atravessa atravessa alguns Diá Platão, o, em particu particu as,A República t A sLeis. Depois de situar a lar A lábiadesI, Górgias, infância nfância na proble problem mática ática mais ampla pla do pensamento pensamento de Platão, a caracteriz caracterizam amos, com base base nestes nestes textos, textos, por meio de quatro quatro tra tra ços principais: principais: possibilidad possibilidade, e, inferioridade, outro outro desprezado, desprezado, materi aterial da políti política. ca. Sabemos, contudo, contudo, que se trata trata de um uma análi análise se lim limitada.  Va  Vale esclarecer que a questão que nos ocupa não é “como se se pensou a infância infância na Antigüidade ntigüidade Clássica” Clássica”,, mas “como “como a infân  Diálogos de Platão”. cia cia foi pensada em alguns alguns Di Platão”. A diferen diferença ça não não carece carece de significação. significação. Por Por um lado, não temos a pretensão pretensão de dar conta, de forma forma aca acaba bada da,, da concepção platônica platônica da infânc nfânciia. Por Por outro lado, estamos distantes distantes de querer esgotar esgotar as diversas diversas representações representações sociais sobre ainfância entre entre os gregos do períod período o clássico. clássico. A forma forma como uma épo época ca retra retrata um pensamento pensamento - nas artes, na literatu literatura ra e nas mais diversas diversas form formas de de sua produção produção social e cultural - é sempre sempre muito mais complexa complexa do que os pensa mentos presentes em algu alguns textos textos de certos certos fi filó lósof sofos. os.2 2 Estes ambi ambici ciosos osos projetos projetos requer requerer eríam íam uma atenção atenção que não estamos estamos aqui em condiçõ condições es de oferecer, oferecer, a partir partir da da temática escolhida. escolhida. Eles Eles nos desviar desviariiam exagerada exageradam mente ente de nossos nossos pro pro pósitos. pósitos. Tampouco ampouco pretendemos pretendemos levar levar Platão Platão a algum tribunal. tribunal. Buscamos apena apenas s delimitar delimitar um problema problema e uma forma forma especí específi fi ca de enfrentáenfrentá-llo. Platão está está aqui qui pela belez beleza a e pela força força de seu seu pensamento pensamento sob sobre re a infância, com com a perspecti perspectiva va de considerar  considerar  sua sua produtivid produtividade ade no presente presente,, isto isto é, com a possib possibili ilida dade de de estudar em que medida, pelo pelo menos, menos, traços traços dessa forma forma ainda hoje hoje estão presentes presentes no modo modo contempo contemporâneo râneo de pensar a edu cação cação da infância. infância. Intere nteressa-nos ssa-nos problem problematiz atizar ar,, mais especi especifi fi camente camente ainda ainda,, a manei aneira dominante de pensar e reali realiz zar as possibi possibili lidades dades educa educativ tivas as da filoso filosofi fia a com crianças ianças no mundo 2Para Para um um trabalho com estas estas característi racterística cas s podepode-se se consultar, consultar, com proveito proveito,, M. Golden. Cbil Cbildrtnand andCbiUboodin Classica!  At  A tbms, 1990.

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Filosofias clássicas da infância

contemporân contemporâneo.3 eo.3 No tercei terceiro ro capítulo dest desta a primeira primeira parte, de senvol senvolv veremos esta an análise. álise.  An  Antes, no segundo capítulo, nos ocuparemos, em primeiro lugar, da invenção da infância na modernidade odernidade ou, para dizêdizê-lo lo de forma forma mais mais moderada, moderada, de uma uma importânc importânciia e de uma atenção atenção inéditas inéditas outorgadas outorgadas à infância infância na história história da cultura oci ocident dental. al. A  seguir, seguir, veremos veremos como essa essa “atenção” “atenção” inusitada à infânci infância a está está acompanhada acompanhada de uma série série de disposi dispositi tivo vos s sociais sociais que que dela se se ocupam: a discipli disciplina na,, a escola, o profe profess ssor, or, a pedagogia. pedagogia.  As  Assim, estaremos dando um salto gigantesco no tempo e no registro registro discursivo discursivo em análise. lise. Passam Passamos do século IV IV a.C a.C. para para décadas décadas recen recentes: tes: os anos anos 1960, 1960,1 1970 e princ princíípio dos 80, nos nos quais quais se desenvolvem desenvolvem os ostrabalhos dePh. Ariès eM. Foucault, oucault, que que ali estudamos. Também ambém passa passam mos do campo campo estrito estrito da Filo Filosofi sofia a da Educação Educação (como como chamar chamar senão as análise álises s de A 'República e de  A s LeisT) ao campo da histó história ria das mentali entalidades dades e das das relações relações entre entre saber saber, po poder e verdade que habi habitam tam Ariès riès e Foucault. oucault. Certamente, ente, poderiamos poderiamos ter ter escolhido manter manter--nos no campo disciplinar disciplinardaFilosofi ilosofia a da Educaçã cação. o. Afina Afinal, l, por que que não estudar estudar a infância na modernid modernidade ade a parti partir r de de autor autores es como como Montaigne, Montaigne, Rousseau ou Kant? Kant? Ter Teria sido igua igualme lmente nte legíti legítim mo e interessan interessante. te. Nossa decisão decisão se se baseia seia no intui intuito to de mostrar mostrar que o campo da históri história a das idéias idéias filosófi filosóficas cas sobre a infância atr atraves avessa sa diversos diversos espa espaços ços discipl discipliinare nares s e tem diver diversa sas s possibili possibilidades dades metodológicas, metodológicas, historiográficas, historiográficas, filosóficas. filosóficas. Nesse campo campo ainda ainda incipiente ncipiente,, além além 3 Entendem ntendemos por por pensar pensar, segu segund ndo o Foucau Foucault, lt, “o que instau instaura ra,, em diversas diversas formas possívei possíveis, s, o jogo do verdadeiro e do falso e que que,, por por consegu conseguinte, nte, consti constitui o ser humano como sujeito do conhecime conhecimento; nto; o quefunda a aceita eita ção ou ou o rechaço rechaço da reg regra ra e constitui o ser humano como como sujeito social e  ju  jurídico; o que instaura arelação consigo mesmo ecom os outros e constitui o serhumano como sujeito ético”. ético”. [“Prefaceto the Hi History story of of Sex Sexuali uality ty” ” (1984).  IV, p. 579], Esta concepção impli implica ca aceitar aceitar que que não só nas nas práticas  DE  DE, IV, discursivas se abrigao pensamento, mas em “todas asformas formas dedize dizer, r, do do fazer  e do conduzirconduzir-se se onde o indiví indivíduo duo se se manif anifesta estae atua como sujeito do conhe cimento, cimento, sujeito sujeito ético, ético, sujeito sujeito consciente de si e dos outro outros” s”  Ib  (Ibidem„ p. 580).

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de provi provinciani ncianismos smos discipli disciplina nares que não quere queremos mos referendar,  Ar  Aries eFoucault têm um espaço singular reservado. O resultado deste deste ex exame ame é multi multifacetado facetado e ger gera algu algu mas tensões que não é neces necessár sário io ocultar ocultar ou ou dissim dissimular. ular. Em algum sentido, sentido, a própria rópria estrutur estrutura a concei conceituai tuai e argumentativ argumentativa a desta parte parte co consti nstitui uma ameaça eaça a algumas algumas das das teses teses teóricas teóricas aqui aqui mesmo apresen apresentadas tadas.. Po Por ex exem emplo, plo, pode-se pode-se pensar pensar que o tratamento da infância em Platão constitui constitui uma mostra mostra da da falsidade falsidade da tese tese de Ariès Ariès que que afirma afirma ainvenção invenção moderna moderna do sentimento sentimento de infância. PoderiaPoderia-se-i se-ia a também perceber erceber que que a gênese gênese,, no pensamento pensamento platônic platônico, o, de uma uma idéia idéia da infância presente presente em propo propostas stas contemporâneas contemporâneas de educar as crianças pela filo filoso sofi fia a constituiría constituiría uma uma continuidade continuidade que negari negaria o ca ca ráter descontínuo da história, história, enfatiz enfatizado ado tanto tanto po por Ph. Ph. Ariès quanto quanto po por M. Foucau oucault. lt. Quanto ao primeiro, é necessá necessário rio enfatizar enfatizar outra vez vez que os campos e per perspecti spectivas vas de análise análise são diferente diferentes. s. Ariès riès situa situa a invenção invenção da infância infância numa numa “história “história das das men mentalidades” talidades” que ex ex  Diálogosde cede cede am amplamente plamente um regi registro stro discursivo como como o dos Diá Platão. Certamente ertamente essa essadifer diferença ençadiminui diminui a tensão, mas não a su su pera. Po Por isso, isso, mod moderam eramos os a tese tese central de Ariès. Ariès. Concorda oncordamos mos em que que o senti sentimen mento to de infân infânci cia a que temos hoje, hoje, em boa parte herdado herdado da modernid modernidade, ade, não existia existia como como tal tal antes antes des desse se mo mento mento histórico. Porém, nosso nosso primeiro primeiro capítulopermite permitetambém também colo colocar caremquestão questãoo fato dequenão não exi existira stiraqualquersentim sentimento de infância ante antes s da modernidade. O que que seinventa, direm diremos com com  Ar  Ariès, não é a infância, mas uma infância, a moderna. Quanto uanto ao segu segundo ndo,, não aderimos a uma visão apena apenas s continuísta ou ou descontinuísta descontinuísta da da história. história. Consideram onsideramos os que a histó história ria das idéias, idéias, dos pensamentos e das das mentali mentalidades dades está cheia de continuid continuidades ades e descontinuidades. Entre as as primeiras,  Diálogos de Platão os  Diá latão talve talvez z sejam apena penas uma marca marca inte interme rme diária de um percurso percurso muito mais longo longo de um concei conceito to de infância semelha semelhante nte.. Entre as seg segu unda ndas, um nov novo sentimento 22

Filosofias clássicas da infância

de infância e novos novos conceitos conceitos de discipli disciplina na e do professo professorr-paspastor tor irrompem irrompem com com força força inédita na modernidade odernidade.. Isso poderá poderá ser percebido percebido na análise análise de uma tentati tentativa va de fazer fazer da filo filosof sofiia uma ferram ferramenta educacio educaciona nall da infância, infância, no terceiro terceiro capítulo capítulo desta parte. Também ali se encontra encontra uma certa imagem da infância nfância e de sua sua relação relação com com a educação e a filo filoso sofi fia a que nos interessa interessa estudar.  A se seguir, então, materiais que constituem pensamentos fi losófi losóficos cos sobre a infância. Nossos Nossos inter interloc locutor utores: es: por por um lado, lado, Platão Platão,, filó filósof sofo o da educação; cação; por por outro lado, lado, Ph. Ariès Ariès e M. Foucault, cault, historiadore historiadores s da modernidade; odernidade; fina finalme lmente, nte, M. Lipman, ipman, fi fi lósof sofo contempo contemporâneo râneo da educação educação das das crianças ianças.. Entre um um e outros, form formas as de deline delinear ar uma idéia cuja produtivi produtividade dade nos in in teressa teressa ana anali lisar sar na Filoso ilosofi fia a da Educação ducação de nosso nosso tempo.

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CAPÍTULO PRIMEIRO

O mitopedag agógicodosgregos (Platão) Lavrar avrar ata ata do fim dos poetas poetas,, convoc convocar ar como como vetor vetor da ontologia as formas contemporâneas do materna, pensar  o amo amor r em sua função de verdade, inscrever nscrever as vias vias de um começo começo da política: esses esses são os quatro quatro traços do platonismo.  A. Ba Badiou1

O s filósofos filósofos gregos gregos do período cláss clássico ico deram, deram, de forma forma quase unânime, impo import rtânci ância a singular à educação. educação. Sabem Sabemos, os, po p or  exemplo, que os sofistas foram educadores profissionais. Eles teorizaram sobre o sentido e o valor de educar, ainda que seus principais principais escritos escritos não tenham chegado até até nós.2 E ntre ele eles, s,  Ant  A ntifont ifonte e diz, iz, em um fragme gmento nto conse conser rvado, vado, que que a educa ducaçã ção o éo

1A. Badiou. Ma drid: Cátedra, Cátedra, 19 1990, 90, p. 75.  Manifiestoporlafilosofia. Madrid: 2Cf. Platão. Hí  282b-c. c. Entre os histo historiadores riadores daeducação ção grega, grega, H. HípiasMaior, 282bI. Marrou (Historia  México:: FCE FCE, 19 1998 98// 19 1981 81,, p. 8383-5) susten sustenta ta toriade!a de!a edmadón. México que o único traço traço em comum comumentre os sof sofista istas erao seu seu caráter de pedag pedagogos. Com Com os sofistas, sofistas, enfrentamos enfrentamos um eni enigma gma em alguma guma medida medida simi simillar ao de Sócrates crates (cf., (cf., neste traba traballho, “Infâ nfância de um enigma” enigma”, p. p. 152 ss.), porém porém acentuado: centuado: osprinci principais pais testemunho testemunhos s que que conserv conservam amos os vêm vêmde um rival: Pla Platão, com com a agrav ravante de que que não temo temos apolog apologias de seus seus discípul discípulo os, como como no caso caso de Sócrates. tes. Poderiam Poderiamo os imagin imaginar ara sorte de Só Sócrates crates na histó históri ria ado pen same samento nto ocidenta ocidentall se só só conservássem conservássemo os o testemu testemunho nho de Aristó Aristóffanes? nes?

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princi principal pal para os seres seres humanos humanos e que quando quando sesemeia semeia em um corpo corpo jo jovem uma uma nobre educa educação ção,, esta esta flore floresce sce para sempre, sempre, com com chuva ou sem chuva.3 chuva.3 Mesmo Mesmo que declar declaras asse se não ter ter sido sido mestre de ninguém, ninguém, Sócrates ócrates reconhece reconhece ter ter formado jov jovens que continuar continuariiam su sua tarefa e ess esse e é justamente justamente um dos motiv motivos de sua sua condenação à morte.4O morte.4O próprio próprio Platã Platão o este esteve ve preocupa preocupado do do princíp princípio io ao fim  Diálogos com questões de seus Diá questões educac educaciona ionais, is, talvez talvez porq porque ue consi consi derasse asse que a alma alma,, quando vai par para a o Hade Hades, s, não não tem outra outra coisa coisa que que sua sua educa educação ção e seu seumodo modo de vi vida.5 da.5Emsua suaúltima últimaobra,  A s Leis, afirma  afirma que é impossí possív vel não falar falar da educa educação ção das crian crian ças6e que, dife diferentemente rentemente de outras questões tratadas tratadas para apolis, o fará para para inst instrui ruir r e para suger gerir, não para legislar.7 legislar.7Acerca cerca da da educaçã educação, o, diz diz ali ‘O Ateniense’, é uma uma aporia legislar  legislar e ao mesmo tempo tornatorna-se impossível impossível permane permanecer cer em silênc silêncio. io.8 8 Este capítulo capítulo trata de como como ess esse e discurso discurso educacional sin sin  Diálogos de gular gular de alguns dos Diá  de Platão - nos que habitam habitamtraços do que hoje chamam chamamos os Filosofi ilosofia a da da Educação ducação - foi foi demar demarcan cando do um certo conceito conceito de infân infância, pr proficuam oficuament ente e reproduzid reproduzido oe muito muito pouco pouco pr problematizado oblematizado no posterior posterior desenvolvi desenvolvime mento nto da da Filosofi ilosofia a da Educaç ducação ão ocidenta ocidental. l. A sua maneir aneira, a, de forma explí explí cita ou implí implícita, cita, por mei meio o de um discurso discurso aporético aporético e impossível impossível 3DK, 3D K, 87 B 60.

 A pologia HeSócrates, 33a-c; 39c-d, 4Cf. Platão. Ap c-d, e, neste trabalho, trabalho, “Infância “Infância de um filó filóso sofo fo”, ”, p. 167-173. 5  Fé  Fédon,

107d.

6M. Gold Golden, en, aquemdevemosmuitasdasreferê referências nciasdestecapítulo, faz notar notarque somente em contadíssi contadíssim mas ocasiões os gregos disti distingu nguem entre meninos meninos e meninas nostestemu testemunhosque quesereferem acrianças. Suapreocupaçãoprinci principal, pal, ao falar falar dela delas, é caracterizá-las rizá-las como um conj conjunto unto frente aos adultos. No N o quese segue,como comoGol Golden, den, quando quandonosreferimos acrian crianças,incluí incluím mosmeninos meninosatéa idade de ser admitidos tidos como como cidadã cidadãos (1 (17-18 anos), e mulheres até seu seu casa mento. Cf. Cf. M. Golden. Golden. Chil ChildrenandChildhoodin dinCl ClassicalA alA thens, 1990, p. 3-4.

7A sLeis, is, VII  VII 788a. ' lbidtm, 788b-c.

O mito pedagógico pedagóg ico dos gregos (Platão) (Platão)

de silen silenciar, ciar, por meio meio de alusões alusões dire diretas tas ou metafóricas, Platão Platão deu form forma a a um retrato retrato específi específico co da infân infância. cia. A segu seguir, ir, nos nos ocu ocu paremos de de delinear delinear esse retrato. retrato.

Ostr traçosdeumprobl proble ema Diôgenes Laêrtios tem suscitado objeções contra o filó sofo sofo que tem tem sido sido chama chamado do O Divino, ivino, e que possui, possui, sesegundo a opinião opinião geral, geral, a máx máxima claridade e transparên transparên cia em sualingu linguage agem m, Platão, Platão, aquem desde desde aAntigüid ntigüidade ade (embora sem razão azão na opinião opinião de Nietzsche) Nietzsche) se conside conside ra como o maior artista artista da lingu linguage agem m entre entre os filósof filósofos. os. Th. Adorno *

G. Deleuze eleuze e F. Guattari Guattari afirm afirmam am que entender um um filó filó sofo sofo comporta compreender os probl problem emas as que que esse esse filó filóso sofo fo traçou traçou e os concei conceitos tos que criou para tentar tentar resolv resolver er ta tais pro pro blemas.9 10Nossa tese é que a infância era parte indi indissoc ssociáv iável el de algo que constituiu constituiu um problema problema fundamental fundamental para Platão  Diálogos pode e que em seus  Diá pode se reco reconsti nstituir tuir tanto os traços fundamentais de tal problema problema quanto a solução conceituai conceituai pro ro posta por Platã Platão. o. O problema problema ao ao qual qual aludi aludim mos é concreto concreto e si situado: tuado: en tender, tender, enfrentar enfrentar e rev reverter erter adegradação degradação cultural, cultural, polí polídca e social da Atenas de seu seu tem tempo. Assim ssim colocado, colocado, o problema problema não não nos remete necessar necessariamen iamente te à infância. nfância. Contudo, ontudo, na visão de de Pla tão há um uma conex conexão ão direta direta entre as quali qualidades dades de umapólis e as dos indiví indivíduos duos que a compõem, compõem, qualida lidades des que que não estão da das das de um uma vez por todas, mas mas que dependem dependem fortemente fortemente do contex contexto to onde onde se desenvolv desenvolvem em.. Essa vi visão são se apóia em uma  fi  filosófica. V 9Th. 9Th. Ador Adorno. no. Terminologia  Vol. ol. I. Madrid: Ta Taurus, 1976 1976// 1973 73,, p. 38.  fi  filosofiafSio Paulo: ,nG.Dele Deleuze, uze,F.Gua Guattar ttari. i.O O quei a  Paulo: Edito Editora ra34 34,199 ,1993/ 3/ 1991, 1991, p. 40. 27

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percepção percepção particul particular ar da históri história a políti política ca que o precedeu precedeu,, du rante a qual natur naturezas ezas juveni juvenis s excelsas, como as de seus seus com com panheiros de classe classe Alcibíades Alcibíades e Críti ítias, as, se converteram converteram em polí políticos ticos inescrupulosos inescrupulosos e insano insanos. s. Na Na perspectiva perspectiva de Platão, as conseqüênci conseqüências as fo foram desastr desastrosas para Atenas tenas e se poderi poderia a ler le r boa parte parte de sua sua filos filosofi ofia a como uma uma tentativ tentativa a de colo coloc car as as base bases s que permiti permitissem ssem const construi ruir ruma ordem soci social al radicalment radicalmente e diferente diferente àquela àquela que que deu deu lugar, lugar, pelo pelo menos num ní nível prota protago go nista, nista, à interve ntervenç nção ão de tais cidadãos. cidadãos. Como enfrentar o problema problema da degra degradaçã dação o dos jovens? jovens? O que fazer fazer para canali canaliz zar as melhores naturezas naturezas para para o mel melhor  hor  projeto projeto político? político? A chave chave de interpr interpreta etação ção de Platão par para a expli expli car o probl problema ema é educa ducativa; tiva; este estes s jov jovens se corromperam corromperam por que não recebe receberam ram a atenção e o cuidado cuidado que merece merece quem quem se se dedicar dedicará á a governar governar o conjunto. conjunto. Sua aposta aposta para resolv resolvêê-lo lo tam bém o é: é necessário necessário pensar outro utro cuidado, cuidado, outra cr criiança, ança, outra educação, educação, uma exper experiiência infanti infantill da verdade verdade e da da justiça, justiça, que que preserve preserve e cultive cultive o que nes nessa sas s natu nature rez zas há demel melho hor r e o pon ponha ha a serviço serviço do do bem comum comum  A visão platônica da infância se enquadra, en então, em uma análise análise educativa educativa com com intenciona cionali lidade dades s políticas. políticas. Platão Platão não faz da infância um o obj bjeto eto de estudo estudo emsi mesmo relevante. relevante. Decerto, a infância não é, é, enquanto enquanto infância, infância, um um problema problema filosóf filosófiico rele  va  vante para Platão.11A infância é umproblema filosoficamente re levante levante enquanto setenha de educ educá-la á-la de maneira específica específica para 11Não 1Não há em seus D particular atenção em retratar as característi características cas  Diiálogos uma particular psicológicas da da infância. infância. Neste capítulo capítulo não nos referimos referimos a um concei conceito psicológico, psicológico, mas filos filosófi ófico co da infância. B. Charlot (“L 'idée 'idéed 'enfa 'enfance nce dan dans la philo philosop sophi hie e de de Pl Plato aton”, n”, 1977, p. 232 ss.) afirm afirma que que a teoria teoria platôni platônica ca da educação descansa mais sobre sobre um fundamento metafísi metafísico que sobre sobre uma análise análise da infância: sustenta sustenta que que é uma uma teori teoria do dev deviir da alma. Estamos stamos de acordo em situar situar o fundamen fundamento to da teoria platôni platônica ca da educa educação ção em uma uma metafísi etafísica caenãoemumapsicologia, psicologia, masnãoestam estamos tão segurosemdissoci dissociar  ar  esta metafísic etafísica a de uma idéia idéia de infância infância que se desprende dos  D  de  Diiálogos de Platão e que encontra encontra e dá sentido sentido a su suas propostas propostas educacio educacionais, nais, ainda que não tenha sido sido apresentada com com esse caráter.

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O mito mito pedagógico dos gregos (Platão) (Platão)

possibili possibilitar tarque apólisatua atual se aprox aproxiime o mais possí possível vel da norm normaatizad tizada. Dessa maneira, eira, Platão inventa uma políti política ca (no (no senti sentido do mais próxi próximo de sua etimologia) da infânci infância, a, situa a infância em um uma problemática política política e a inscreve inscreve no jogo polí políti tico co que dará lugar, em sua escrita, a umapólismais justa, mais mais bela, melhor. elhor.  An  Antes de analisara forma como Platão pensou a infância, nos interessa col colocar ocar algumas questões questões vi vindas ndas da líng língua. Sabemos que a relação entre a história história das palavras e a história dos dos pensamentos é extraor ex traordinar dinariamente complexa, plexa, mas, em todo todo caso, não queremos deix deixar passar alguns esclarecim esclarecimentos, pistas ou ou sugestões. Platão se refere às às cri crianças, anças, basicam basicamente, ente, po por mei meio o de duas duas palavras: pais e néos.'2País reme  remete te a um uma raiz raiz indo-européi ndo-européia a que a/p po em grego epa/ pa em toma a forma formapa/  em latim latim (a palav palavra ra latina paisépue puer), r), cujo significado equival equivalente ente apais significado básic básico o é ‘alim ‘alimentar entar’’ ou ‘ali ‘alimentarentar-se’. se’. Da Da mesma esma rai raiz temática são, po por exemplo, os ter ter mospatéomai (‘c  (‘comer1 mer1 ); ápastos (‘  (‘sem comer’, comer’, ‘em ‘em jejum jejum’, em latim impastus)\ patér (‘pai’, (‘pai’, ‘o que alim alimenta’, enta’, em latim latimpater);paisp (brincar  como como uma cri criança’, ança’, ‘divertir‘divertir-se’, se’, ‘faz ‘fazer ercriancices’); criancices’);póa (‘pasto’  (‘pasto’,, em poimém (‘pastor’, latim pasto)-, poim  (‘pastor’, ‘o que leva para para comer’, comer’, em lati latim, pastor)-, r)-, paid paidíon (‘jogo’  (‘jogo’,, ‘diver ‘diversão’ são’); ); paidiá  (‘j (‘jog ogo’ o’,, ‘passatempo’); paideia (‘cult  (‘cultura’, ura’, ‘educaç ‘educação1 ão1);paideúo (‘formar  (‘formar’, ’, ‘edu ‘educar car’’);paidagogós (‘o  (‘o que conduz conduz a criança’, criança’, ‘pedagogo’).' ‘pedagogo’).'3 Em grego grego clás clássico, sico,paistem uma denotaç denotação ão muito uito ampla, ampla, se refere acrianças crianças e jovens jovens de diver diversas sas idade idades, s, no caso dos meninos, até chegar à cidadania, cidadania, e, no caso das mulheres, em que é menos1 enos* 2 5 1 12Há, pelo pelo meno menos, s, uma terceira terceira palavra palavraparareferir referir--se àcriança criançaem grego, tíkmn, li lig gada ao verbo erbo tikto (‘dar  (‘dar a lua1 lua1 ), que marca marca mais acentuadamente a fil filiaçã iação o, e nos nos trágicos icos se encontra encontra usa usada para refo reforça rçarr o vínculo ínculo afetivo etivo, gera gerallmente, a propósito da mãe. 15Devo estaetimol etimologia ogia aA. Castell stello o e C. C. Márcica “G “Glosa losario etimoló timológ gico de térm térmi i nos usuales en en la la praxi praxis s doce docent nte”, e”, 19 1998 98,, no qual estão estão inspi inspira rada das s e fundadas estas linhas linhas eas quese seguem. Paraaetimo etimollogia depaís, cf. p. 19-21 19-21. Usual Usualmcnmcnte, se li ligapaís a uma uma raiz que signifi significa ‘pequeno ‘pequeno’.’. Cf. Cf. P. Cha Chantraine. Di  Dictionnairt étymolo logiqued edalangutgrtcqm, 1975, p, 850 e M. Golden. Op. d/ ., 1985, p 92-3.

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fire fireqüente te,, até antes do matrimônio trimônio..14Na 4Na verdad verdade e,paisusa-se usa-se mais com o sentido de filho filho ou ou filha filha (natural (natural ou adaptado) adaptado)1 15e menos menos com o sentido sentido de crianças anças e, po por extensão, como como escravo ou escrava (jovens, (jovens, de diversas diversas idade idades s até até lim limites semelhantes semelhantes aos  4 6 5 1Essa mesma associação está presente do país).'1 presente no termo termo lati lati nopuer. Ai  Ainda que seja seja cham chamativa, ativa, essa essa am ampliação pliação pode pode ter ter como como base um tipo tipo de ví vínculo nculo afetivo afetivo que relaci relaciona onava va o escravo com seu seu senhor senhor não não totalmente totalmente dessem dessemelhante elhante ao que vi vincul nculava ava o pai pai com com seu seu fil filho. ho.17 14M. Go Golden. Op dt, 1990, p. 15. 15Neste sentido sentido seu uso é ex extremamente tremamente amplo (designa, (designa, por por exempl exemplo o, o mem bro subordinado subordinado de um um ca casal sal de home homens ns homossexua homossexuais, is, não não importa importa suaida de) e não não implica mplica uma reação ção emocio emocional intensa intensa entre os os membro membros s de uma famíl ília ia ou do mesm mesmo o grupo social. Cf. Cf. M. Gol Golde den. n. 1985 85,, p. 9494-7. 7. 16Esta 6Esta extensão do significado significado de país é antig ntiga. Já há exemplos exemplos em Esquilo Esquilo e Creek Englisbíjxicon, 1966, p. 1289.)  Ari  Aristófa fan nes (H. G. Liddel, R. Scott. A Cr 17A 7A.. Ca Castello stello e C. C. Márcico Márcico (op dt.,  1998, p. p. 20) 20) defendem defendem este vínculo ínculo afetivo etivo t., 1998, entre amos e escravo escravos s a partir partir de um tipo tipo de relação que, que, na Antiguidade, ntiguidade, dista dista muit muito o do trato trato inumano de um império escra escravista ista europeu do século XVII ou XV XVIII. Por outro outro la lado, há que quem apóie apóie a extensã extensão semâ semântica de “cri “cri ança” a “escravo” escravo” na crença de que os escrav escravos e crianças crianças cumpri cumpriam am papéis papéis semelhantes semelhantes na estrutura social ateniense (M. (M. Golden. olden. Op dt., t., 1985, p. 99104). Segundo egundo esta leitura leitura,, a associaçã associação entre criança crianças s e escravos seria seria um um caso específi específico de uma uma tendência tendência mais geral eral de enfatiz enfatizar ar simil similit itudes udes mais que que difere diferenças nças entregrupos grupos sociais sociais subordinados: subordinados: a dif diferença erença realmente mente signif significa tiva tiva em Atenas Atenas seria seria entre os home homens ns adult adulto os cidadão cidadãos e todos todos os outro outros s grupos grupos sociais. Gol Golden den ilustra ilustra sua sua interpre interpretaçã tação com um costum costume e signif significati  vo  vo: quando um novo escravo entrava pela primeira vez a uma casa, tal como quando chegav chegava um recémrecém-nascido nascido,, os ateni atenienses enses faziam faziam uma uma cerimôni cerimônia: a: da  va  vam a ele fru frutas secas e doces e provavelmente se pensaria que o es escravo, como a criança criança,, come começa çav va uma nova nova vida vida (p. (p. 99, n. 25). A interpretação nterpretação de Golden, mesmo sedu seduto tora ra,, tem alguns pro problem blema as. Princi Principalme palmente, nte, deve-se deve-se ter em conta conta quepais, aplica  aplicado do a “es “escra cravo vo””, não não anula adoúlos nem aandrápodon, as palavras mais usuais para para referirreferir-se se a um escra escravo vo,, mas se apl apliica a um escra escrav vo  jo  jovem, da da idade, pr precisamente, de pais. Ou  Ou se seja, a oposiçã oposição o homem homem livre/ livre/ escravo se neutraliz neutralizaria na ida idade que primaria primariaantes mesmo mesmo que o status social, determinante na oposição anir-doutos. Por  Por outro outro lado, o costume costume a que alude Golden parece parece reforça reforçarr a interpretaçã interpretação de Castell Castello o e Má Márcico na medi medida da em em que escra escravo vos s e fil filhos hos tinha tinham m rituais de acol colhida hida sem semelha elhantes. ntes.

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 A outra pa palavra mais us usada por Platão pa para designar a criança é néos, liter  literalmen almente, te, ‘jov ‘jovem’, em’, ‘recente’, ‘que ‘que causa causa uma uma mudança’ mudança’,, ‘no ‘nov vo’. É uma uma palavra palavra mais jov jovem em ligada ligada a uma uma raiz raiz de significado temporal nu, de onde vem, por exemplo, nún, ‘agora’ ‘agora’..18 Em usos usos antigos aplicaaplica-se se não não só às pessoas, mas a objetos objetos e, mais raram raramente, ente, a anima animaiis e a plantas. plantas. Só post posteri erior or mente se foi especiali especializzando em em uma uma referênci referência a ex excl clusiv usivame amente nte antropol antropológi ógica, ca, mas conservand conservando o sua sua poli polivalência, valência, que permite aplicá-la a cr criianças anças e joven jovens. s. Algumas palavr palavras liga ligadas das são: neótes (‘juventude’); neote oteri^o (‘  (‘tomar novas medi medidas’, das’, ‘faz ‘fazer er uma uma revolução’); neoterismós  (‘inovação (‘inovação’, ’, ‘revo ‘revoluç lução1 ão1). Nas língua línguass  ve  vernáculas, deu lugar a muitos compostos a partir do primei ro termo neo-, o-, Essesexemplos mostram que que há, há, como como fundo fundo comum, uma associ associaçã ação o muito fo forte rte entre entre os cam campos pos semân semântic ticos os do alim alimento ento e da da educação educação no mundo mundo grecogreco-rom romano. ano. Outros dois exemplos ilustr ilustram am claramente claramente essa associação. associação. Em grego, grego, tréphein significa em sua sua origem ‘espessar’, e daí, daí, ‘coagular’, ‘co ‘coalhar’. alhar’. Com Com esse sentido, sentido, subsiste subsiste na época clássica clássica sob o conceito conceito genéri genérico de ‘criar’, ‘criar’, ‘nutri ‘nutrir’, r’, desenvolvi desenvolvido do a partir partir de ‘engordar’, ‘alim ‘alimentar’. entar’. Por gr gradua aduaiis translaçõ translações es de senti sentido, do, chega chega a si sign gniificar ficar ‘educar’, ‘educar’, ainda que nunca nunca chegue chegue a ser o termo típi típico co para referirreferir-se se ao que hoje entendemos entendemos por educar e esteja esteja mais mais li ligado ao âmbito da criação das criança crianças. s. Por exemplo, Pl Platão atão situa a trophê (cria ção) ção) como como um períod período o interm intermédi édio o entre entre o nascime nascimento nto e apaideía (educação). (educação).19Em 9Em latim latim, tanto tanto al.umnus(‘o que que recebe recebe o alimen alimento’ to’,, ‘criatura ‘criatura’’ e como segun segunda da acepção acepção ‘discí ‘discípulo pulo’,’, ‘o que aprende1) como ad.olescens (‘o  (‘o que começa começa a ser alime alimentado’ ntado’,, ‘o que recebe recebe os prim primeiros alim alimentos’ entos’ e, como como conseqü conseqüên ência, cia, “c “cresce”) resce”) ead.ul.tus têm a ver com com o verbo verbo al.o,  “al.imentar-se” e o substantivo alimentem, “al.imento”. t., 1975, p. 746. 18P. Chant Chantrai raine. ne. Op. eit., 19Cf., 9Cf., p po or e exemplo, xemplo, A República, V 45 450c, 0c, Al  50e0e-51c. 51c.  A lcibiades1,122b, Crí/ on, 5

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Em grego clás clássico sico há outras palavras, algumas derivadas derivadas daquelas, para para referir-se ferir-se às crianças, mas não há nenhuma especí fica fica e exclusiv exclusiva apara algumaetapaou idade emparticul particular. ar.2 20Curiosa uriosa e significat significatiivamen vamente te,, tampouco há no mundo greco-rom greco-romano ano um substantivo substantivo abstrato deri derivado desta desta raiz raiz tem temátic ática a que que signifi signifique que ‘infâ ‘infânc ncia’ ia’.. Em greg grego, o, alógica da da líng língua ua indicaria indicariapaidia oupaideía, mas daquele term termo o só se encontra encontra algum raro ex exemplo emplo2 21e este tem outra conotação, liga ligada datambém também ao ao alim alimento (‘cultura’, ‘edu edu cação’ cação’). ). Em latim latim existe infantia, mas mas é bastante tardi tardio e designa litera literallmente mente a ausência ausência de fala.2 fala.22 Como omo expli explicar car essa au ausên sência? cia? Não Não é fácil fácil diz dizer. er. Ainda que a infânci infância a fosse uma etapa etapa da vi vida da legal e poli politicament ticamente e irrelevante, há muitos testemunhos de vários campos intelec tuai tuais que disti distinguem nguem diversa diversas s etapas etapas na na infância, nfância, o que que per mite mi te sup supor or que que ess essa as disti distinções nções tinham tinham algum alguma a relevânci relevância a so cial.2 cial.23De 3De qualquer qualquer modo modo,, talvez talvez a aus ausên ência cia de uma palav palavra ra para 20M. Golden olden {op. cit., 1990, p. 14-1 4-16) dá dá vários vários exemplo exemplos s e chega aesta conclusão.

 Prorrh. 20,2) de paidia com o 21P. Chantraine Chantraine cita cita somente um exemplo (Hp. (Hp. Pr sentido de “infância” “infância” {op. cit., 1975, p. p. 849).  In  Infansestá formado  fari, ‘falar’, dali seu sentido formado por por umprefixo prefixo priv privativo ativo ine fa sentido 22 de ‘que ‘que não fala’, fala’, ‘incapaz de falar’. Tão Tão forte forte é seu sentido origi originári nário o que que Lucréci ucrécio o emprega emprega ainda o substantivo substantivo derivado derivado infantia com o sentido sentido de ‘inca ‘incapacidade defalar’. Mas Mas logo logo infans- subs substa tant ntivad ivado o - e infantiasão sãoempre empre gados gados no sentid sentido o de ‘infante’, ‘cr ‘crianç iança’ a’ e ‘infância’, infância’, respectiv respectivam amente. ente. Deste sentido sentido surgemváriosderivados derivadosecompostos, postos, naépocaimperial, como comoinfantitis, ‘infantil’, e infanticidium, ‘infant ‘infantiicídio’ cídio’.. Quinti Quintili liano ano (I, 1, 18) fixa fixa a idade idade em que acriança é considerada consideradacomo como inca incapaz paz de falar falaratépor por volt volta a dos sete anos epor por iss isso o infanspode pode designaracriança no senti sentido do ordinariam ordinariamente ente reservado reservado apmr. Na verdade, há usos usos deinfansreferindo-se ndo-se a pessoas pessoas de até, pelo pelo menos, enos, quinze anos, com com o qual devemos entender que infansnão não remete especi especifi fica ca mente à criança pequena que que não adqui adquiriu riu ainda ainda a capacidade de ffalar, alar, mas que antes refere-se refere-se aos que, por por sua minoridade, não estão ainda h habil abiliitados paratestemunhar testemunharnos tribuna tribunais: infansseria assim ‘o que não não pode valer-se de sua palavra para dartestemunho’. testemunho’. A palavrainfantestambém também passaa designar  muitas outras classes de marginais arginais que não partici participam pam da ativi atividade pública, pública, como como os doentes doentes mentais. entais. 23M. Golden. olden. Op. cit., t., 1990, p. 22.

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marcar marcar uma etapa possa sugerir sugerir a percepção percepção da vida humana, humana, pelo menos na literatura dominante que conhecemos, como uma totalidade totalidade indissociável ou, ou, talvez talvez,, uma uma unidade unidade que priv rivi legia legia o comum comum e o todo todo em detrimento de fragmentos fragmentos ou par par tes diferenciadas. Em tod todo caso, caso, regi registram stramos duas duas marcas arcas cham chamativas na eti eti mologia. ologia. Por um lado, a associaçã associação o entre ‘cr ‘criança iança’’ e ‘escravo ‘escravo jo jo  ve  vem’. Por outro lado, a ausência de uma palavra específica para se referi referir r à abstra abstração ção ‘infân ‘infânci cia’ a’.. Conf Confiiamos em que que os sentidos sentidos dessa associação associação e dessa dessa ausência ausência possam possam ser enrique enriqueci cido dos s no no transco transcorrer rrer deste capítulo. capítulo. Talvez não seja seja um detalhe detalhe que Platão, que se se vale vale de pa lavras rar raríss íssiimas e inclusiv inclusive e inventou inventou muitas muitas palavras palavras para dar  conta conta de concei conceitos tos ainda ainda não pensados pensados na cult cultura ura de seu tem po, não tenha tid tido a neces necessidade sidade de fazer fazer o mesmo mesmo com com a infânc infância. ia. Contudo, como como veremos a segu seguir ir,, não parece parece justi justifi fi cado afirmar afirmar que que a ausên usência cia de uma palavra palavra específi específica ca signi signifi fi que que quePl Platão atão não tenha tenha pensa pensado do a infância. infância. Pelo Pelo contrár contráriio, de diversas diversas formas formas compõe um certo conceito complexo, complexo, difus difuso, o,  va  variado de infância. Para uma melhor análise, dividiremos este tratamento tratamento em div diversos planos planos queseentrecru entrecruz zam: am: a) aprimeira marca arca que que distinguimos distinguimos no conc concei eito to plat platôn ôniico de infânci infância aéa possibi possibili lidade dade quase quase total total,, e enquanto tal, a ausê ausência ncia de uma uma marca marca específica; específica; a infância nfância pode pode ser quas quase e tudo; tudo; esta esta é a marca arca do sem-marca, sem-marca, a presença de uma ausênci usência; a; b) a segunda mar ca é a inferioridade, inferioridade, frente ao homem adulto, adulto, cidadão cidadão e sua sua conseqüente equiparação equiparação com com outros outros grupos soci sociais, com como o as as mulheres, os ébrios, ébrios, os anciãos, anciãos, os animais; animais; esta esta é amarca marca do ser  menos, me nos, do ser desvaloriz desvalorizado, ado, hierarquicamen hierarquicamente te inferi nferio or;2 r;24c) em 24Neste 4Neste capítulo, quando nos referimos a adultos ou ou adultez, emPlatão, deveseentender o homem homemadulto, cidadão, nemescravo nemmeteco. Não Não vamos trataraqui, pela complexi complexidade daquestão, o probl problema ema destase outras figu figuras da ausênci ausência a e a exclusã xclusão, como como as mulheres ulheres e anciaõs. Para a ex excl clusão usão das das  Nonostantt P/ atone: Figure mulher ulheres, pode-se ver ver com prov proveit eito o A. Cavarer Cavarero. o. No Riuniti,, 1990.  fi  fimmimli nota  fi  filosofia antica. Roma: Riuniti

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uma terceira terceira marca, marca, li ligada à anterior, anterior, a infânci nfância é a marca marca do não-i não-importante, mportante, o acessório, acessório, o supérfluo supérfluo e o que que pode pode se se pres cindir, cindir, portanto, portanto, o que merece erece ser excluíd excluído o da pólis, o que que não tem nela nela lugar, lugar, o outro outro depreci depreciado; ado; d) fi finalmente, nalmente, a infância infância tem a marca instaurada nstaurada pelo pelo pod poder: er: ela é o mater materiial de sonho sonhos s polí políticos; ticos; sobre a infância infância reca recai um discurso discurso normativ normativo, o, pró pró prio prio de uma políti política ca que que necessita da infância infância para para afirmar afirmar a perspectiva perspectiva de um um futuro futuro melhor. melhor. A seguir seguir,, vamos nos referi referir ra cada uma dess dessas as marcas.

 A. infância comopurapossibilidade O vinho, vinho, com crianças crianças e sem criança crianças, s, é ver verdadeiro. dadeiro. Platão2 atão25

Os diálog diálogos os de Pl Platão atão não não estão alheio alheios s ao sentido mais mais prim primário da infância infância que a associa associa a uma etapa etapa primeira primeira da vida vida hum humana. Como tal, a valori valoriz zam em função função de seu seus efei efeitos tos na  vi  vida adulta.26 Fazendo-se eco de um ditado popular, ‘Crítias’ afir ma no Ttmett que é admirável como como perm permanecem na memória memória  A poioos conhecimentos conhecimentos aprendi aprendidos dos quando quando se é criança. criança.27Na Ap ga, ‘Sóc  ‘Sócrate rates’ s’ disse disse temer muito uito mais aqueles acusadores acusadores que fo ram conv convencido encidos s quando quando eram crianças, de que ele era um sábio sábio 25P 5Pllatão. Ba  Banquete, 217e. 24Um mit mito de de O Po  apresenta uma uma exceçã exceção o à inf infância ncia como primeira primeira etapa etapa  Político apresenta da vida vida. Narra este mit mito o que o mundo mundo se alterna lterna cicli ciclicamente camente em em duas fa fases: ses: quando o deus guia o univers universo o, este segue segue o movimento movimento circul circular ar que lhe é iner inerente, ente, é o reinado de Zeu Zeus; s; em outros, o reinado reinado de Cronos, Cronos, o univer universo so é abando abandonado nado pelo deus e marcha marcha por si mesmo mesmo em sentido sentido retrógr retrógrado. ado. Neste Neste período os morta mortais is deix deixa am de envelhecer envelhecer e evoluem evoluem “no sentido contrário contrário” ”, parauma uma maior ior juventude juventude até tornarem tornarem--se crianças, crianças, recém-nascido recém-nascidos s e desapa desapa recer sugados sugados pela terra. Neste Neste ciclo, ciclo, os nas nascimento cimentos s são são dos dos mortos mortos que emerg emergem em sobre sobre a terra terra.. Nesta etapa, etapa, a inf infância ncia é a “últi última ma” ” etapa etapa da vida vida  Político, 268e ss. humana, humana, pelo menos menos na terra. terra. Cf. Cf. O Po 27Timeu, 26b.

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que se preocup preocupav ava a com as coisas coisas celestes e sub subterrân terrâneas eas e que que faaia faaia mais forte forte o argumento mais débil, débil, do do que aqueles aqueles que só foram convenci convencido dos s daquelas daquelas acusações em idade adulta.2 adulta.28 Não se trata de que, que, paraPlatão, a natureza natureza humana humana se con con solide solide e se torne imodific imodificável ável a parti partir r de certa certa idade. idade. O discurso discurso  Banquete, ouvi que que Sócrates profere profere sobre sobre o amor no Ba  ouvido de uma mulher, ulher, Diótima ótima de Mant Mantiinéia, néia, alerta que ai ainda nda que disserm dissermos os que as pessoas pessoas são as as mesmas esmas desde desde que nascem até morrere morrerem, m, na verdade erdade se gera gera uma nova nova pessoa pessoa (ou uma criança) criança) a cada cada Leis, is, diz que momento.2*'''' ‘O Ateniense’, teniense’, cm A s Le que os jovens jovens sofrem muitas mudanças mudanças tod todo o tempo, durante tod toda a a sua vida.1 da.10 Contudo, alguns momentos momentos da vi vida da são são vistos vistos como como tendo mais incidência incidência que que outros, outros, no curso curso que ela toma toma.. Também em em  A s Leis, esse mesmo personagem lembra lembra um ref refrão rão pop popular ular gre go que diz “o começo é a metade etade de toda obra” obra”3 31 e afi afirm rma a que que um prim primeiro crescimen crescimento to bom bom é o mais mais importante importante para para um uma boa boa nature naturez za, tanto entre as plantas, plantas, entre os animais quanto quanto entre os humanos.3 humanos.32Em um uma obra obra anteri anterior, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ diz diz a um  jo  jovem ‘Alcibíades’ que está em idade de ocupar-se de si mesmo, porém porém que que isso seria seria mui muito to difí difícil cil de de faz fazer er aos ci cinqüent nqüenta a anos. anos.3 33  Diálogo, ‘Sócrates’ se mostra preocupado Em outro Di preocupado com o jovem jovem Clíínias, temeroso Cl temeroso de de que, em função de sua idade, alguém se adiante e dirija dirija a alma deste para outro outros s misteres.3 steres.34 Em suma, ainda que Platão pense que a educação seja seja importante mportante em toda toda a vi vida da de um ser humano, também também considera considera que o é mui muito to mais nos momentos em q que ue se forjam forjam seus cara caracter cteres. es. Para Para expl explorar orar e  ju  justificar essa afirmação, adentremos A República. 21 Ap b-c.  A pologia deSócrates, 18b-c.

aeigtgnim imenos. Banquete, 207d-e. 29néosae 7d-e. " A sljeii, ljeii,X  X 1929c. 51 Ib  VI 753e.  Ibidem, VI  Ibidem, VI 52 Ib  VI 765e. 35Alci 5Alcibí bíad ades es tem por por volta volta de 20 anos nos na datadramátic dramática ado Al  Cf. 127e.  A làbiadesI. Cf. 34 Eutidemo, 275b.

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Platão escreveu escreveu A. ários momentos. Há um um  A. República em vários certo consenso consenso entre entre os platonistas acer acerca de que que o li livro I consconstitui uma parte prime primeira ira e independente, ndependente, mais próp própri ria a de um períod período o juven juvenil il,, dado seu marcado arcado contraste com o resto do texto, tex to, sua sua semelhança elhança estilístic estilística a e estilométrica estilométrica com outros di diálogos álogos da juventude, e também pela muda mudança nça de foc foco abrupta no iníci início o do livro livro II II.35 Este diálogo ter teria recebido recebido o nome d de e Trasímaco e só só em diversos diversos períod períodos os posteri posteriores ores Platão Platão teria teria chegado à composi composição ção fina finall com com a qual qual atualmen atualmente te conhec conheceemos o tex texto to completo. completo.3 36 No liv livro I, I, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ trava trava um uma de su suas clássicas clássicas discusdiscussões sões com vários inter interloc locutor utores es (‘C (‘Céfalo’, éfalo’, ‘Po ‘Polema lemarco’ rco’ e ‘Tra ‘Tra-símaco’) símaco’) que são sucessivamente sucessivamente ref refutad utados os em sua sua pretensão retensão de definir definir o qu que é o justo. justo. O final do livro livro I é aporético: ‘Só‘Sócrates’ diz diz a ‘Tra ‘Trasí síma maco’ co’ que nada nada sabe sabe após ex exam aminar, inar, sucessiv sivamente, se o just justo o é um mal e uma ignorânci ignorância a ou uma sabedo bedoria ria e uma ex excelência celência e se a injustiça njustiça é mais vantaj vantajos osa a que que a justi justiça. ça.3 37 No começo começo do liv livr ro II II,, ‘Gláucon’, ‘Gláucon’, irm irmão de Platão Platão na na  vi  vida real, co convence ‘Sócrates’ a retomar a discussão e defender a superio superioridade ridade da justiça sobre a injustiça.3 injustiça.38 Depoi epois que que ele e ‘Adimanto’ manto’,, também irmão “real” real” de Platão, Platão, apresentam os argumentos argumentos correntes correntes daqueles daqueles que preferirí preferiríam am a justiça justiça à 35Cf 5Cf.. J. Annas. nnas. A n lntroduction toPlatoVRepubl Republiic, 1981, p. 16-17. “ Ao livro I teria teriam m se seguido os livros IIII-IV, logo logo os livros livros VIII-IX e. fina finalme lmente nte,, os li livros vros VV-V1I V1I e X.J. Annas Annas dáum interes interessa sant nte e arg argume umento nto sobre apriorid priorida ade e independênci ndependência a do liv livro ro I: I: e em m uma uma passage passagem m do ditofonte, ‘Clitofonte’ se queixa a ‘Só ‘Sócrates’ de que que enqua enquanto nto ‘Tra ‘Trasímaco símaco’’ tem valio liosas sas idéias idéias sobre a  ju  justiça ‘Sócrates’ é meramente crítico e nào-a -afi firrmativo a respeito. Ess Essa reação somente tem tem sentido se o livro livro 1 fosse um texto independente, independente, e não não fax o menor sentido sentido a respeito respeito de A República como um todo, na medida medida em que que t., 1981, ‘Sócrates ‘Sócrates’’ dá essa essaresposta resposta apartir partir do do livro II (cf.J (cf.J.. Annas. nnas. Op. cit.,  1981, p. 17).

 A República, I 354b-c. 57 b-c.  Ibiciem, II M Ib  II 35 357a 7a- 358e.

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injustiça,3 injustiça,39 ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ transfere transfere o campo da análise análise do indi ndiví duo para a pólis, para para facil faciliitar a percepção da justiça justiça em um espaç espaço o mai maior.4 r.404 1  A in investigação leva ‘Sócrates’ a analisar as origens dapólis: os indiví indivíduos duos não são autá autárqu rquic icos os e têm necessidade ecessidade uns uns dos dos outros. Começa, omeça, então, então, um desenh desenho o daprimei rimeira rapólis^ Os traços traços iniciais iniciais de ‘S ‘Sócrates’, relativo relativos s apenas apenas às às necessidades necessidades básicas básicas de uma pólis, recebem recebem uma uma objeção objeção de ‘Gláuc ‘Gláucon’: on’: trata-se trata-se de uma não há nela nem prazeres prazeres nem nem comodi comodida pólis de suínos, já que não des. des. Sem rodeios, rodeios, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ toma toma a objeção, objeção, passa passa a ampli ampliar a

pólis aumapólis de prazer, prazer, mas adverte adverte que enquant enquanto o aquela é sã everdadeira erdadeira esta estaé luxuosa luxuosa e doente.4 doente.42Entre 2Entre outras coisas, anov nova

pólis gerar  gerará á guerras ras com com os vi vizinhos nhos e necessitará necessitará de guerreirosguerreirosgua guardiões, rdiões, inexiste inexistent ntes es na anter anterio ior. r. A partir partir de um uma analogia analogia com os cães de raça, ‘Sócrates’ ócrates’ descreve descreve as disp disposi osições ções naturais que devem devem te ter r tais tais guar guardiões: devem devem ser ser, enquanto corpo corpo, agudos de percepção, rápidos rápidos e fortes, enquanto enquanto alm alma, a, ira irascív scíveis, eis, suaves, suaves, amantes amantes do saber saber e do aprender.43 Haverá, averá, então, que que se se criar criar eeducar aos aos guardiões guardiões de algu ma maneira, diz diz ‘Sócrates’.4 ócrates’.44Estamos diante diante de uma questãoquestãochave. chave. A educ educa ação ção não não é um problema problema menor menor porque o exa me da da questão questão educacional educacional poderá poderá determin determinar ar a gênese gênese,, o pont ponto o 39Basicam Basicamente, “eles demandam uma prov prova de que a justi justiça ça não é meramente provei proveitos tosa apor trazer trazerrecompensas externas, mas dequeela é intrinsecame intrinsecamente nte boa, como como estado estado inte interno rno da alma, ainda ainda que um homem justo justo possa ser  perseguido perseguido mais do do que premi premiado” (F. M. Cornford. ornford. TheRepublic of Plato. New York York Oxford Univer University sity Pres Press, s, 1971, p. 41 41).

 Ibidem, II 368d-e. 40 Ib d-e.  Ibidem, 369d-37 41 Ib 9d-372e. 42 Ib e-37 374e. Mui Muito to se discute discute sobre o val valo or desta desta advert advertência. ência. Cf.  Ibióem, 372et., 1981, p. 76 ss.  J.  J. Annas. Op. cit., 43 Ib 4e-376c.  Ibióem, 374e-37 44 Ib guardiões es até Dl Dl 412b.  Ibidem, 376c. ‘Sócrates’ seocupará da educação dos guardiõ

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de parti partida, da, a causa, causa, da justiça justiça e a injustiça njustiça na polis?* ‘Sócrates’ propõ propõe e que a educação com a qual qual se forme forme os guar guardi diões ões seja seja a mesma com com a qual se educa há muito uito tempo os gregos: gregos: a ginás ginás tica tica para o corp corpo, o, a música úsica para a alma.4 56  As  As crianças são educadas, em primeiro lugar, na música e logo lo go depoi depois na ginástica. Entre Entre as primeiras primeiras ativ atividades, idades, inspi inspira ra das pelas Musas, se incluem ncluem as fábulas fábulas e relatos relatos que as cri crianças escutam desde a mais tenra idade idade. Dev everá erá escol escolherher-se com com muita dili diligên gênci cia a esses relatos, diz diz ‘Sócrates’ Sócrates’,, para que contenham contenham as opiniões opiniões que que os construtor construtores es dapólis julgam conveni convenientes entes para formar rmar as crian crianças. ças.4 47 Não se permiti permitirá rá que que as crianças escutem qualquer qualquer rel rela a to. to. Não Não se permiti permitirá rá que que se lhes narrem narrem,, por ex exemplo emplo,, as princip principais ais fábulas por por me meio io das quais quais têm sido sido educad educados os tod todos os gregos, os poem poemas as de Homero e Hesíodo, na na medida em que afirm afirmam am valo valores res cont contrário rários s àqueles que que se pretende pretende que dominem dominem a nova novapólis. Esse  Esses s relatos relatos não representam os deuses deuses e heróis tal tal como como são e estão povoad povoados os de personagens que que afirm afirmam am valores valores contrário contrários s àqueles àqueles com que que se pretende edu edu car os guardiões. guardiões.4 48 De modo modo que que se se quer ex exti tirpar rpar a injustiça njustiça da pólis, diz ‘Sócrates’, ‘Sócrates’, terter-se-á se-á que mudaros textos textos com os quais quais se tem tem edu edu cado sem sempre na Grécia. Grécia. Antes de discutir discutir qu quais relatos relatos serão serão in in cluídos cluídos para substituir substituir os tradi tradicionais, cionais, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ afirm afirma que se se deverá deverá ser ex extrem tremamente cuidadoso na escolha dos prim primeiros eiros textos tex tos com os quais as as criança crianças s entrarão entrarão em contato. contato. Ele dá a seguinte seguinte razão: 45 Ib c-d. A importância portância da educação para a pólis i reafirm reafirmada em IV  IV   Ibidem, 376c-d. 423e-424c. «A«Parece difí difíci cill encontrar encontrar uma melhor” melhor”,, diz ‘S ‘Sócrates’ ócrates’, lbidem, 376e. 47lbidem, 377b-c. 7b-c. 4* ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ dá umex extenso tenso argumento com múltiplo últiplos s exem exemplos plos sobre sobre a inco incon n  ve  veniência destes poemas desde II 377c até III 392c

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“E bem sabe sabes s que o princípio princípio de toda a obra é o princi pal, especialmente nos mais pequenos e ternos; porque é então quando se forma e imprime imprime o tipo tipo que alguém alguém quer quer dissemi disseminar nar em cada pessoa. pessoa.” ”4’'

Os prim primeiros momentos momentos são os mais importantes na vi vida, da, diz ‘Sócrates’. ‘Sócrates’. Por Por isso não se permi permitirá tirá que que as crianças crianças escutem os relatos que contêm mentira entiras, s, opiniõ opiniões es e valores valores contrári contrários aos que se espera deles no futuro. Porque Porque se se pensa a vi vida da como como um uma seqü seqüên ência cia em desenvolvi desenvolvime mento, nto, como como um devi devir pro ro gressivo, gressivo, como como um fruto fruto que que será será resultad resultado o das das semente sementes s planta planta das, das, tudo tudo o que venha depois depois dependerá desses desses primeiros primeiros pas sos. As marcas marcas que se recebem recebem na mais tenra idade idade são “imodifi imodificáv cávei eis s e incorri ncorrigívei gíveis” s”.5 .511Por isso devedeve-se se cuidar cuidar especificam ficamente ente desses desses primeiros traços, po por sua sua importânci importância a extraor extraor dinária dinária para conduz conduziir algué alguém m até a virtude.* rtude.*5 01 Nesses traços plat platôni ônico cos s está retratada retratada uma imagem da in fânci fância a que ainda acompanh acompanha a o pensamento educaci educaciona onal. l. E fun damental, damental, diz diz-nos Platão, que nos ocupemos ocupemos das crianças e de sua sua educação, cação, não tanto pelo pelo que os pequenos pequenos são, são, mas pelo pelo que deles devirá, devirá, pelo pelo que se gerará gerará em em um um tempo pos posteri terior: or: [Suficiente] é a educação e a criação, respondí; pois se bem educados, surgirão homens medidos que distinguirâo guirâo claramente todas todas estas coisas e outras... outras...52

Neste regis registro, tro, a infância é u um m degrau degrau fundador fundador na vi vida da hum humana, ana, a base sobre a qual se constituirá constituirá o resto. Como vere vere mos, a educação educação da infância infância tem proj projeções eções polí políticas: ticas: uma boa educação garante garante um cidadão prudente. Esse primeiro primeiro degrau degrau 44 Ib a-b.  Ibidem, II 377a-b.

niptá te tekai ametistata, stata, Ibidem, 378e. 50dusêknip 51pro ros are retèn, ibidem.

 A República, IV 52  IV 423e. 39

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não não tem cara caracter cterís ísticas ticas próprias próprias muit muito o definidas, definidas, está associado associado àpossibi possibili lidade dade.. É certo qu que hánatur naturezas ezas mais mais dispos dispostas tas queoutras para a virtude. Mas também também é verdade que uma uma boa educação pode pode co corrig rrigiir uma uma má naturez natureza a e que uma uma educação inadequa inadequada da faz estragos estragos nas nas mel melhores hores naturezas. naturezas. Enquanto prime primeiro iro degrau degrau da vida vida hum humana, ana, a infância re re presenta também se seu u caráter caráter de incomplet incompleta, a, sua falta de acaba mento. Po Porém rém é verdade que que,, para Platão, a vida humana humana e o gênero hum humano como um um to todo do são são considerados considerados como como incom incom pletos. A naturez natureza a dos seres seres humanos humanos não está dada de uma vez por todas, todas, mas vai se constitui constituindo ndo em função de certa certa educação educação que a transforma transforma de geração em geração.5 geração.53A pólis que começa começa bem, diz diz Platão, Platão, avança da da mesma esma forma forma que um um cí círculo. rculo. Uma criação cri ação e uma uma educação valiosas valiosas produz produzem em boas naturez naturezas e estas, estas, vale valendo ndo--se de tal tal educação, educação, se tornam melhores que as anteriores anteriores e, assim, sucessi sucessiv vamente.5 amente.54  A princípio, es essa visão da infância parece extraordinaria mente positi positiv va, poderosa: poderosa: dela pode devi devir quas quase e qualquer qualquer coisa; coisa; dela, quase quase tudo pode ser. Contudo, ontudo, essa essa potencialidade, potencialidade, esse ser  potencial, potencial, esconde esconde,, como como contrapartid contrapartida, a, uma uma negativ negativid idade ade em ato, ato, uma uma visão visão não-afi não-afirm rmativ ativa a da infância. infância. Ela poderá ser qual qual quer coisa. O ser tudo no futuro futuro esconde esconde um não não ser nada nada no presente. presente. Não se trata trata de que que as as crianças já são, são, em estado estado de latência latência ou virtu virtuali alidade, dade, o que irá devi devir; naverdade, elas elas não têm forma fo rma algum alguma, são completamen completamente te sem sem forma, forma, maleávei aleáveiss e, en quanto quanto tais, tais, pod podemos emos fazer fazer delas delas o que que quiserm quisermos. 53 Ib  IV 424a-b. a-b. Não Não podemos entrar, entrar, neste texto, texto, numestudo mais prof profun un  Ibidem, IV do da antropol antropologi ogia a platôn platôniica, do idea ideal de homem que perpa perpassa ssa A  A República e outros Di  Nosso o inte interesse resse não é situ situar aro concei conceito to de infâ infância ncia numa pers  Diálogos. Noss pectiva pectiva estritamente antropológi antropológica, ca, mas acentuada acentuadam mente políti políticoco-educa educaci cional. onal. 54 Ib Charlot ot fundamentou fundamentou de que maneira a concepç concepção ão platôni platônica ca se  Ibidem. B. Charl diferencia diferencia da concepção moderna da natur natureza, eza, assim como mos mostrou trou a complementar complementariidade entre educação e eugenia passagem. Cf Cf.. B. ia aludida nesta passagem. Charlot. Op. ei/.,  1977 977,, p. 240240-2. 2. i/ ., 1 40

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Em uma uma passagem deA she últim ma obra de Platão, Platão, di dife heis, a últi rente em div diversos aspectos de A República, mas  mas com com temáti temáticas cas afins, ‘O Ateniense’ conta conta a ‘Clínias’ ‘Clínias’ um uma históri história de dentes dentes se meados meados e guerrei guerreiros nascidos nascidos deles e comenta o segui seguinte: nte: ... é, decert decerto, o, um grande grande exemplo exemplo para para o legislador legislador de que alguém pode persuadir as almas dos jovens daquilo que se proponha; de modo que o único que tem que descobrir em sua investigação é de que coisa deve-se persuadi-los para produ Ír o maior bem da pólis,55 2

Podemos persuadir persuadir aos jovenz jovenziinhos do que que se nos oco ocorr rra. a. O únic único o problema é descobrir descobrir o “mai maior bem” para para apólis para depois convencêconvencê-los los de que que atu atuem em segundo segundo ele ele.. Os jov jovenzi enzinhos nhos não farão farão senão senão o que lhes disser dissermos. mos. Nessa Nessa passagem passagem se con con densam os pr priincipais motivo motivoss que destacarem destacaremos os na últim última parte deste capí capítulo: tulo: temos temos que pensar nos jov jovens ens em função função do bem dapólis, porque deles deles pode pode devi devir outra pólis que a atual, atual, porque porque eles são o mate materrial de um so sonho nho que podemos podemos fo forj rjar ar à nossa  vo  vontade e que eles nos ajudarão, mansamente, a realizar. A se gui guir, vamos vamos anali analisar sar outra mar marca ca da infânci infância: a: a inferioridade. inferioridade.

 A infância como inferioridade Chamamos “complexo de Platão” ao dispositivo que metamorfoseia os atores em prisioneiros permanentes. O cérebro sumiço à publicidade mentirosa que elogia elogia a excelência da moradi moradia, a, seja qua quall fo for, r, não sai sai de uma masmorra senão para ingressar em outra, igualmente sufocante sufocante.. N ão o percebem percebem,, já que que o mito mito procede procede à abla abla-ção prévia prévia de seu seu senso crítico. crítico. Mais Mais exatamente, exatamente, o mito supõe supõe sua sua existência. existência. Naturalmen aturalmente, te, o relato de Platão Platão

55 A s Leis, II  II 663e-664a. 41

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careceríadostraçosdoilusi ilusionism onismofi filosóf losófiicosenão asse gurasse aeducação dos extroglodi extrogloditas, tas, aos que se incu inculca, dose após dose, acapacidadede disti distingu nguir ede julgar.  A Glucksmann56  Ju  Junto a essa visão da infância como o que pode ser quase tudo, tudo, nos textos textos de Pl Platão atão há há outra visão visão dela como como aquela aquela fase fase davi vida dainf inferi erior oràadu adultez ltez mascu asculi lin na,tanto no aspe aspecto ctofísico físicoquanto no espiritual.5 espiritual.57A obra obra em que que ess esse e relato aparece aparece mais níti nítido do,, e também também mais descarna descarnado, do, é seu seu últi último texto, texto, recém-referi recém-referido do,,  A sLeis. Al  A li se afirm afirma a que as crianças crianças são são ser seres impetuosos impetuosos,, inca inca pazes pazes de fi ficarem caremquietos com o co corpo rpo ecom com avoz voz, sempre semprepulan do e gritando nadesordem desordem, semo ritmo ritmo eaharmonia harmonia próprias próprias do homem homem adulto,5 adulto,58ede temperamento temperamento arrebatado.5 arrebatado.59As 9As crianças crianças sem sem seus precepto preceptores res são como como os escravos sem seus donos, donos, um reba reba nho nho que não pode pode subsisti subsistir r sem seus pastores.6 pastores.60Por isso, devem devem sersempre sempre conduzi conduzidas das por por um preceptor.6 preceptor.61Não 1Não devem devem ser deixa deixa das das livres livres até que seja seja cultivad cultivado o “o que nelas nelas há de mel melhor”.6 hor”.62 Também ambém ali se afirma que a criança é a fera mais mais difí difíci cill de manejar manejar porque, por sua sua potencial potencial inte inteligência ligência ainda não

56A Glucksmann Glucksmann.. Elu  Elundécimomandamiento. Barcelona:  Barcelona: Península, Península, 1993, p. 195.

57M. Golden den afirma afirmaqueestaconcepção concepção eradominante dominanteentre os gregos em geraL Diz, liter literalmente, que ascrianças eram vistas vistas como “fisi “fisicam camentedébeis, moral moral mente incompetentes incompetentes e mentalmente incapazes” incapazes” (op. àt., àt., 1990, p. 5). Ci Cita, ta, entre muitos outros, outros, uma passagem em que Isócrates discur discursando sobre sobre o rei de Chipre, Chipre, Evágoras, vágoras, o elogiapor porpossuir, possuir, desde criança, iança, beleza, força força física física epru dência, cia, mas afirm afirma que, quando cresceu, essasvirtudes rtudes se desenvol desenvolve veram rammuito uito mais ainda, e apareceramoutras como como valor, valor, sabedoria sabedoria e justiça, como seestas não pudessem pudessem aparecer aparecerem idades jovens. jovens. (Isócr (Isócrates, Ev  EvágorasIX, 22-3) 58  A  A sLeis, II  II 664e-66 4e-665a. 59 Ib  II 666a.  Ibidem, II 60  VII 808d.  Ib  Ibidem, VII 61 Ib  VII 808e.  Ibidem, VI 62  IX 590e-59 e-591a.  Ib  Ibidem, IX

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canali canaliz zada, ada, é astut astuta, a, áspera e insolente.6 insolente.63Nesta passagem passagem, além da infer inferiioridade aparece, rece, outra outra vez, ez, a idéia de poten potenci ciali alidade dade as sociada sociada à criança, tal como como vimos vimos em A 'República. Ni  Nisso a crian crian ça se difere diferencia ncia do escr escravo. avo. Essa potenciali potencialidade dade,, quer diferencia diferencia a criança do escravo, não a torna melhor melhor enquanto projeta projeta o que para Pl Platão atão há há de inf inferi erior or no ser ser humano e na na ordem ordem social social que o abriga: a desordem, a falta de harmoni harmonia, a, a desproporção desproporção.. ‘O Ateniense’ teniense’ estipula que um uma criança, iança, enquanto homem livre livre que ser será (no futuro), futuro), deve deve aprender div diversos sabere saberes, e en quanto escravo que é (no presente), pod pode e e deve deve ser casti castigado gado por qualquer qualquer homem livre livre que se encontre com ela.64Assi 4Assim m des crita crita a naturez natureza a infantil, nfantil, sua criação e sua educação buscará acal mar esta agitação e desenv desenvol olv ver seus seus potenci potenciais ais em ordem e har har monia. A tarefa pri principal dos dos encarregados encarregados da criação das das crianças crianças é “di “dirigi rigir r em linha linha reta suas suas natur naturezas, ezas, sempre sempre em direção direção para o bem, segundo as leis” leis”.6 .65 Em um âmbi âmbito to judici judicial, al, as cri crianças, como como os os escravos, escravos, só poderão poderão dar testemunh testemunho o em processo processos s de assassinato quando um adulto responda responda por por eventua eventuaiis juíz juízos os po por falso falso testem testemunho. unho.6 66 Quando se tra trata ta de legislar legislar seus seus direitos, direitos, Platão diz diz que se uma criança quer ser afastada afastada da da famíli ília por por seupai, terá direit direito o a voz voz em um juíz uízo com com todos todos os seus parentes. parentes. Se a maiori aioria a da família lia está de acordo em expulsá-la expulsá-la e nenhu nenhum m outro outro cidadã cidadão o quer ado ado tá-la, tá-la, ela deverá, então, então, ser enviada enviada para para as colônias. colônias. Sustenta, ustenta, também, que se algumancião é consi considerado demente, se lhe des des pojará pojará de todos todos os seus bens bens e passar passará o resto de sua vi vida da como como se foss fosse e uma criança. criança.6 67  A in infância também aparece associada a outros estados in feriores, feriores, como como quando quando serve serve como como analogia analogia para para a embriaguez briaguez.  Ibidem, VII “ Ib  VII 808d.  Ib  Ibidem, VI M  VII 808e.  Ibidem, VII 65 Ib  VII 809a. “ Ib  XI 937b.  Ibidem, XI

 Ibidem, XI " Ib  XI 929a-e. a-e.

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Com efeito, efeito, Pl Platão atão diz diz que quando alguém alguém se embriaga, desapa recem inteiram nteiramente ente suas sensações, suas lembranças, suas opi opi niões niões e seu seus pensamentos, “amesma disp dispos osiição da alma de quan quan do era era um uma criança pequena” pequena”.6 .68 Aqui aparece aparece outra outra vez, ez, niti nitidamente, damente, aimagemdainfânci infância acomo como ausência, vazi vazio. Em esta esta do de em embriaguez, um adulto, como como uma criança, carece carece de ativid atividade ade sensorial e intelectual: intelectual: é menos dono dono de si mesmo do que nunca, o mais pobrezi pobrezinho de todos todos os homens. ens. O embriaga do é um uma criança pela segunda segunda vez, ez, como como o ancião.6 ancião.69Ao legislar  legislar  para quemdespoj despoja a aos deuses, trai apólis, ou corromp corrompe e suas leis, se refere a quem poderia poderia faz fazer er essa essas s ações como louc louco o ou enfermo; enfermo; trata-se ta-se de alguém ultrapa ultrapassado ssado em velhic velhice e ou “tomado “tomado pela pela in in fantili fantilidade, o queem nada nada sediferencia diferencia dos dos estados anteri anteriores” ores”.7 .70 Essa vi visão são da infância cia está presente em um diálogo diálogo de juven juven  A kibtadesI, um texto que muitos fi tude tude, o Ak filó lósof sofos os da da Antiguidade Antiguidade considera consideraram uma excelenteintrodução à fi filosofi osofia emgeral e à fil filo sofia sofia platônica em particular.71 O A lábiadesI  pode ser divi dividi dido do em três grandes seções: na prim primeira, ‘Sócrates’ e ‘Alci Alcibí bíades’ ades’ discutem discutem sobre a inserção deste últim último na vi vida da políti política ca deAtenas e a respeito espeito de seu saber sobre sobre os assuntos da políti política;7 ca;72nasegunda, analisam lisam-se as diferente diferentes formas formas de relaciona lacionar-se com o conheci conhecim mento e as im im plicações plicações políti políticas cas de cada relação analisa alisada;73na terceira, propõepropõe-se se uma análise fi filosófi losófica do conhece-tea rí mesmo dél  délfica fica7 74 M  jcís, I 645e.  A s Í  jc 69 A s I  jís Ateniense’ ense’ parece estar estar recitando citando um dito dito popular, popular, que  jí s , I 646a. ‘O Ateni t., 1990, p. 6. assemelhava os anciaõs anciaõs às crianças. Cf. M. Golden. olden. Op. cit.,  j í s , IX 864d. mA s I  jí

71Por exemplo, Albino, Albino, Jám Jámblico, blico, Proclo e Oli Olimpiodo mpiodoro ro assim ssim o consider consideram. Com Com argumentos pouco pouco consisten consistentes, tes, alguns platonistas platonistas contemporân contemporâneos du  vi  vidaram da autenticidade deste texto que analisa, filosoficamente, a importân cia do conhece-tea ti mesmo. Cf.  Cf. a notícia otícia introdutória introdutória de M. Croiset Croiset em Platão. Oeuvre res Comple letes. Par  Paris: Les Les Belles lles Lettr Lettres, vol. vol. 1,1 1, 1970, p. 49 ss.

 Al  A lcibíadesI, 103a72 03a-113c. idem, 113d-l 71ibid 3d-l 27e. 7i Ibid idem, 128a-1 28a-135e. 44

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No início, início, ‘Sócrates’ quest questiona iona a ‘Alci lcibí bíades’ ades’ que, que, desde desde criança, não duvidara duvidara sobre sobre o justo justo e o injusto, injusto, mas que falara falara desses assuntos co com m seguran segurança ça e presunção. “Acreditav creditavas as saber, apesar apesar de ser cr criiança, ança, sobre sobre o justo justo e o injusto” injusto”,, recrim recrimiinana-o. “Como poderías poderías sabê-lo”, sabê-lo”, ‘Sócrat ‘Sócrates’ es’ censur censura a a ‘Alci Alcibíades’, bíades’, “se não havias havias tido tempo de aprendêaprendê-lo lo ou descobri descobri--lo lo?” ?”7 75Na in fânci fância a não não é possível possível saber sobre o justo e o injusto; injusto; é o tempo tempo da incapacidade, das limitações no saber e, também, também, no tempo; é a etapa etapa da falta falta de experiênci experiência; a; é a imagem imagem da ausênci ausência a do saber, saber, do tempo e da vida vida.. Na parte parte inter interme medi diár áriia do diálogo, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ exami examina co como mo a criação e aeducação dos persas persas e espartanos, espartanos, rivais polí políti ticos, cos, se diferenci diferencia a da dos atenien atenienses. ses. O fina finall desse exame exame marcará marcará a ne cessidade cessidade de que que Alci Alcibíades conhe conheça-s ça-se e a si própri próprio o —algo —algo que não tinh tinha a fei feito to ainda —enquanto enquanto suas possibi possibili lidades dades e lim limites. tes.76 ‘Sócrates ‘Sócrates’’ argum argumenta enta para ‘Alc lciibíades bíades’’ que se ele quer ter algum algum sucesso na vida vida polític política, a, deve antes se ocu ocupar par de si mesmo.7 mesmo.77 ‘Sócrates’ toma toma como exemplo os Persa Persas. s. A primeira primeira dife dife rença rença está está ao nascer nascer.. Quando uando nasce um fil filho de um rei rei persa, toda a Ási sia a o festeja. Os ateniense atenienses, s, queix queixa-se a-se ‘Sóc ócrates’, rates’, não comem co memoram oram os nascim nascimentos, entos, não não lhe lhess dão impor importânci tância, a, não lhes lhes oferecem of erecem a menor a aten tenção. ção. Quando nasce um ateniense, ateniense, nem os  Ibidem, HOa-llO 75 Ib HOa-llOc. c. ‘Alcibíades’ Alcibíades’ responde responde que que apre aprende ndeu u do povo, povo, ao que que ‘Sócrates’ responde responde com com um um argu argum mento sobre sobre aincompetênci incompetência a do pov povo para ensinar o que, que, segundo ele, ele, o próprio próprio povo povo não não sabe.  Como veremos, veremos, uma vez que ‘Sócrates’ mostrou a pobreza pobreza relativa relativa da cria u Como ção e da educação educação de Alci Alcibíades, bíades, a sentença sentença délfi délfica ca “conhece“conhece-te te a ti mesmo” parece terali o val valor or de um“situasitua-te, e reconhece reconhece teus teus limites”. limites”. Cf. Cf. Al  A làbiadesI, 124b ss. 77Deste texto texto comentou comentou Foucau Foucault: “o cuidado de si si aparece aparece como uma condi condi ção pedagógica, ética e também ontológica, ontológica, para para chegar a ser ser um bom bom governante. governante. ConstituirConstituir-se se em em sujei sujeito to quegoverna governa implica que se tenha tenha cons cons tituído tituído em sujeito que se ocupa de si” si”.. (“L (“L'éthique du souci souci de soi comm comme e pratique pratique da liberté”, liberté”, D  IV, p. 721-2).  DE E, IV, 45

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 vi  vizinhos fi ficam sabendo.78 Tam Tampouco valorizam a criação (trophi) dos  dos pequen pequenos. os. Enquanto nquanto os persas persas disponibili disponibiliz zam os me lhores eunucos para para cuidar cuidar dos recém-nascidos nascidos e aos aos sete anos colocam colocam aos aos pequenos em contato com os cavalos cavalos e os levam levam à caça caça,, os ateniense atenienses s col colocam ocam uma escrava de pouco pouco val valo or para cuidar do recém recém--nascido;7 nascido;79 aos quatorze, os os persas persas os confiam confiam aos seus quatro melhores homens: homens: o mais sábio, o mais justo, justo, o mais prudente e o mais corajos corajoso. o.8 8" A um só tempo, o pedagogo de Alci Alcibíades bíades foi foi Zópiro, ópiro, o mais mais inú inútil entre os escravos de PériPéricles81. No No fina finall das contas, contas, entre os atenienses a ninguém inte ressa o nascim nascimento, a criação criação e a educação, salv salvo a um amante.8 ante.82 Nessa passage passagem m, a figur figura da infância é, c como omo a vergonha, uma metáfora metáfora da inferioridade. A juventude juventude de Alcibíades Alcibíades é um uma das das razões razões pelas quais a mãe do do rei persa persa se surpreendería surpreendería ao tentar tentarriv iva alizar lizar--se com Ataxerxes.83Do mesmo esmo modo modo que Alcibí lcibía a des senr senriria vergonha frente à opulência dos dos persas, se senti sentiría ría ™lbiikm, 121c-d. c-d. A queixa queixa de Sócrates não pode pode ser tomada litera literalmente. M. Golden olden frisa que havia, havia, entre os Atenienses, Atenienses, ao menos menos um rito rito cerimonial cerimonial para a aceitação aceitação social do recém-nascido. Celebrava-se Celebrava-se entre cinco cinco c sete dias depois depois do nascim nascimento e incluía, pelo pelo menos, um sacrifí sacrifício, cio, reunião nião familiar familiar e decoração decoração na porta da casa (coroa (coroa de oli olivas para o meni menino; no; lã lã para a menina).  As  As famílias mais pobres davam o nome ao recém-nascido nesta mesma ceri mônia. As famílias ílias das class classes mais altas ofereciam ofereciam, no décimo décimo dia do nasci mento, uma segunda cerimônia mais festiva festiva e aberta a mais conv conviidados dados para dar o nome ao pequeno pequeno (cf. M. Golden. Golden. Ojx d/ ., p. 23-4). Como interpretar interpretara queixa de Sócrates? Talvez Talvez pelo peso relativo relativo que estas estas cerimônias teriamem uma eoutra soci sociedade edadeou, sim simplesmente, pelo pelo caráter caráterque as mesmas haviam haviam adquirido em Atenas, caráter que provave provavelmente lmente desagradava Sócrates ócrates por  por  atendero que ele consid consider era luxuoso, luxuoso, superficial rficial e acessóri acessório o e desatendero que considera considera principal.

nlbidtm, 121d. *" Ib excelências dos dos guardiões ardiões de^l de^l Re  Ibidem, 121e. São estasasquatro excelências  República. Cf. IV 441c-44 c-445b. b. ” Ibidem, 122b. " Id  Idem. " Ib c-e.  Ibidem, 123c-e.

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O mito mito pedagógico pedagóg ico dos gregos gregos (Platão) (Platão)

uma criança dian diante te da da prudência, modéstia, odéstia, destreza, destreza, benev benevol olên ên cia, magn magnan animidade imidade,, discipli disciplina na,, valo valor, r, constância, di disposi sposição, ção, competiti competitivi vidade dade e honra dos espar espartanos. tanos.8 84

 Diálogos, a infância ocupa um espaço se Em muitos outros outros Di melhante elhante de inferioridade. inferioridade. Em A República, diz  diz-se que as crianças, crianças, ao nascer, nascer, participam participam sobretud sobretudo o do desejo; desejo; que algumas nunca partici participam da razão e muitas o fazem fazem som somente bastante bastante mais ais tar de;85nas crianças, crianças, como como nas mulheres e nos escravos, escravos, domina domina o inferior: nferior: paixões, paixões, prazeres prazeres e dores;8 dores;86crianças e mulheres admiram o matizado tizado e o artif artifici icioso.8 oso.87No Teeteto, as crianças são al aliinhadas com com as mulheres ulheres e as bestas bestas como como exemplos de indiví indivíduos duos de uma classe classe quedif diferem entre si emsuarelação com com a saúde.8 de.88Em 8Emvários ários lugares e de diversas diversas formas, formas, Platão Platão diz diz que as crianças crianças não têm razão, razão, compreensão ou juízo. juízo.8 89Por exemplo, exemplo, para referirreferir-se se a um argum argumento óbv óbviio, simples ou sem importân portância, cia, muitas vezes, vezes, afir afir ma-se a-se queé própri próprio o de uma criança; nesse nesses casos, o adjeti adjetivo vo “infan  Lisis, ‘Ctésipo’ til” é sinônim sinônimo o de pue pueril, ingênuo, débil débil.9 .90 No Li  ‘Ctésipo’ ri de de ‘Hi ‘Hipotales’ potales’ porque porque este não é capaz de diz dizer àsua amante nada que  Filebo, os prazeres,como umacriançanãopossa possadizer dizer.91No 1No Fi como crianças, ças, têm pouca in inteligência.92Di 2Diz-se de ‘Cárm ‘Cármides’ que que era um caso ex ex cepciona cepcional, l, por não ser feio feio quando recém-nascido. nascido.9 93 84 Ib c.  Ibidem, 122c.

 KA República, IV 441a. *  Ib  IV 431 431c.  Ibidem, IV

 Ibidem, VII 87 Ib  VIII 557c. w

Teeteto,  171e.

* Górgias, 464d-e. 4d-e.

 Banquete, 204b. No F.  F.utidemo, ‘S ” Cf. Criton, 46d; Górgias, 470c, 471d; Ba  ‘Sócrates’ diz de algo que parece parece tão óbvi óbvio que “até “até uma criança o entendería” entendería” e expli explica o assombro de ‘C ‘Clí línias’ nias’ ante esse saber por por ser alguém“jovem jovem e ingênuo”, o”, néos e). Cf. Cf. também F. tekai euetbes (Euti (Eutide demo, 279e).  F.utidemo, 301c. 91Usis, 295c. 92 Fi cf. 14d.  Filebo, 65d; cf.

rmides, 154b. 93Cárm b. 47

C o ieç Ao ' E d u c a ç Ao  : ExKRiêNCiA e Sen t id o '

Em outras ocasiões, ocasiões, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ associa associa as crianças ao ao enga no, a ser contradi ontraditório tório (di (diz zer uma coisa coisa e sua negação) negação) ou ser  inconsistente nconsistente (dizer (dizer uma coi coisa e fazer fazer outra outra): ): por exem exemplo, plo, sus sus tenta que um pinto pintor r pode pode enganar enganar as cri crianças anças como como os tolos tolos fazendo fazendo a aparê aparência passar por por verdade.94Outra vez, vez, depois depois de mostrar a ‘C ‘Críto ríton’ n’ que que escapar da pri prisão supori suporia a um uma enorme inconsistência inconsistência diant diante e o que havi havia a dito dito em sua vida, vida, lhe pergunt pergunta a se deveriam ignorar ignorar essa essa inconsistênci inconsistência a e assim assim “em “em nada nada se di ferenci ferenciar ariam iam das crianças” crianças”.9 .95No Górgias, censu  censur ra ‘Cáli ‘Cálicles’ cles’ por  por  tratátratá-llo como como um uma criança por diz dizer coisas com com sentidos sentidos contrá contrá rios9 rios96e afirm afirma a que os oradores oradores que tratam tratam de agradar os ci cida dãos sem atender o inter interesse esse público, público, os tratam tratam como crianças.9 crianças.97  Diálogo, ‘Sócrates’ Em outro Di  ‘Sócrates’ afirm afirma que na infância nfância não temos temos conhec conheciimento,9 mento,98que não sabemos na nada da sobre apó/ is nem sobre sobre o passado,9 passado,99e lhe parece incrível ncrível que que ‘Euti ‘Eutidemo’ demo’ e ‘Di ‘Dionisi onisiod odooro’ ro’ tenham tenham conheci conhecimentos mentos desde cri crianças. anças.1 100 Em outros outros casos, usa a criança criança co como a imagem de alguém alguém te temero meroso so ante a dor101e  Diálogos que a percep diant diante e da mort morte e102. Também Também se afirma afirma nos nos Diá percep ção das crianças é lim limitada: só percebem percebem superfí superfíci cies, es, e não as as prof profundi undidade dades. s.1 103 Em suma, nos diferentes diferentes sentidos e capacidades físi físicas cas e intelectuais intelectuais que, para para Platão, Platão, constituem constituem um uma pessoa, ele con consi si dera a criança inf inferi erio or ao homem homem adulto, adulto, cid cidadã adão o de Atenas. Atenas. Não se trata trata de acusar acusar Platão de insensív nsensível, el, adultoc adultocêntric êntrico o ou ,4A República, X 598c. ” Críton, 49a-b. a-b. 96Górgias, 499b-c. b-c. ” Górgias, 502e. ’* Tecteto, 197e. e. ” Time», 23b. ,no Eu  Eutidemo, 294e. "" Górgias, 479a. 102 Fé  Fédon, 77e.

mA República, IX 577a. 48

O mito mito pedagógico dos gregos (Platão) (Platão)

de viol violentar entar os direitos das crian criança ças. s. Esse não não parece parece um eix eixo o de análise análise interessa interessante nte.. As As realidade alidades s históricas históricas são complexas complexas de mais para permitir permitir juíz juízos tão super superfici ficiais. ais. Simplesme implesmente, nte, esta mos querendo querendo deline delinear ar o modo como como Platã Platão o pensou pensou a idéi idéia de infância, infância, par para a depois anali analisar sar a produtivi produtividade dade desse pensamento pensamento na forma forma contem contemporânea porânea de pensar a infância. Esse modo modo tem como como parâm parâmetro etro de medida medida um modelo antropológi antropológico co de ho ho mem adulto, adulto, raci raciona onal, l, forte, destem destemido, equil equilibrad ibrado, o, justo, belo, prudente, qualidad lidades es cuja ausên ausência cia ou estado embri embrionário, onário, inci pient piente, e, torna as crianças crianças e outros grupos grupos sociais que comparti comparti lham desse estado inf inferio eriores, res, na perspecti perspectiva de Platão.

 A.  A. infância como outro desprezado O trabalh abalho de Platã Platão - a “invenção” dametafísica - teria consisti consistido antes em lançar definit definitiivamente ao exte exte rior rior da representação a todas aquelas cópiasque não se confo conform rmam a seu modelo odelo inte inteligív ligível, el, que degradam e ameaçama integri integridade dade da idé idéia.  J.  J. L. Pardo104

 DiáloSócrates conversa com jovens jovens emmuitos uitos dos dos prim primei eiros ros Di gosde Platão  A pologiaque para ele é a mesma coisa Platão e afirm afirma na Ap coisa con con  ve  versar com pessoas de diversas idades.105Contudo, Platão não desti nou nenhum nenhumlugarespecial cial parao di diálogo fil filosófico osófico com com jovens jovens nos Leis. Ao invés disso projetos educativos deA Repúblicae deA sLe disso,, em  A República, propõe  propõe impedir impedir que os jov jovens ens entrem entrem em em contato contato com a dial dialéti ética. ca.1 106*Afirma que, aos guardi rdiões, devem ser ensina sinadas, das, 104J. L. Pardo. La metafísica. Barcelona: Montesinos, Montesinos, 1989, p. 26. 1115  Ap  A pologia deSócrates, 33a. ,n6 A República, VI  VII 536e-5 e-537a. Além Além do mais, o conceito de filos filosofi ofia a vari variou substanci substancialmente almente em A República arespeito respeito do conceito socrático socrático de filo filoso so fia, fia, e passou a designa signar r um conhecime conhecimento a ser aprendido pelos pelos guardi guardiões ões que governarão governarão apólis. 49

CottçAo ' E d u c a ç ã o : ExpekiI n c i a

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Sentido '

desde a infância, cia, geometri etria, cálculo e toda toda a educação educação propedêuti propedêuti ca. Esta primeira educação da alma deve ser lúdica, lúdica, espalhada en tre os jogos, e não forçada, forçada, já que nenhum nenhum saber permanece nela por força. Chegado aos trinta anos, se esco escolherá lherá algun alguns entre os mais aptos para colocácolocá-lo los s em contato com com a dialética dialética;; antes se o impedirá pelos perigos dela: os jov jovens ens de Atenas costum costumam am tomála como como um jogo, levi levianamente, apenas para contradizer, contradizer, sem crer  em nada, desacredi desacreditandotando-se se a si mesmos e à filoso osofia.1 a.107

 Diálo Esse descrédito da fi filosof losofia ia está está presen presente te em em outros Diá gos de Platã  Fédon, ‘Cebes Platão. o. No Fé  ‘Cebes’’ afi afirma que que em Tebas, sua pólis, todos todos estariam estariam de acordo acordo com que que os fi filó lóso sofo fos s merecem erecem a mor te..108No Teeteto, ‘S te  ‘Sócrates’ adm admite, referi referindo-se ndo-se provavel provavelm mente a si mesm mesmo, que os que dedicam muito tem tempo po à filo filosof sofiia parecem oradores oradores ridícu ridículos los nos nos tribunais, comparados com com quemhabi habitual tual mente frequenta esses esses espaços. espaços. Para falar dos dos fi filó lóso sofo fos, s, recorda de uma anedota anedota sobre sobre Tales que causou o riso riso de uma jov jovem escrava (therapainis), ao cair num num poço poço enquanto enquanto contemplav contemplava a as as estrelas. estrelas. Desd Desde e então, essa piada acompanha os que se dedicam dedicam à filo filoso sofi fia. a.1 109Em A República, a má fama fama se div diversif ersifica e agrava: agrava: ‘Adimanto manto’ argumenta gumenta com com ‘Sócrates ‘Sócrates’’ que que aqueles aqueles que não não aban donam a filo filosof sofiia depois de abra abraçá-l çá-la a para para complet completar ar sua sua educa ção na juventude juventude são, em su sua maioria, aioria, pessoas estran estranhas has (allokótuous) ou perversas; só os mais razoáveis razoáveis entre entre eles eles são inúteis inúteis à pólise este é o mal menor menor que que os fil filósof sofos pro prov vocam.1 am.1101 * De todos todos,, quem quem apresenta apresenta o argum argumento ento mais contund contunden en te contra a filoso filosofi fia a é ‘Cálic ‘Cálicles’ les’ no Górgias,  reafirmando reafirmando essa essa associaç associação ão ent entr re fil filosofi osofia a e infân infância, cia, afirmada afirmada po por‘Adiman dimanto’ to’..,,, ,,,  Ib  Ibidem, VII 537e-5 1117 e-539b. Cf. Fi/ ebo, 14d. d.  Fé  Fédon, 64b-c. I,m b-c. Teeteto, 174a-b. a-b. "“A República, VI 487c-d. c-d.  A ntidosis, 266 ss. e 111 Um argumento semelhante oferece Isócrates. Cf. An  Pa  Panatettaico, 26 ss. 50

O mito mito pedagógico pedagó gico dos gregos (Platão) (Platão)

‘Cáli ‘Cálicles’ cles’ entra na conversa conversa enfurecido enfurecido pelo trato que que ‘Sócrates’ deu a‘Górgi ‘Górgias’ as’ e a‘Pol ‘Polo’ o’,, seu seus dois interlocutores interlocutores ante anteriores. riores. Ele Ele pergunta pergunta a Sócrates se fala fala sério sério ou está bri brincando. ncando. ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ responde responde que ambos ambos compartilham compartilham um mesmo mesmo afeto afeto porém porém di ferem com relação relação ao ao objeto objeto desse desse afeto: enquanto ele ama Alci lcibíades e a filosof filosofia, ia, Cálicles ama Demos e o pov povo ateniens ateniense e (ou seja, seja, ele ele am ama a filodem filodemia, a retór retóriica e a polític política)." a)."2 2 ‘Cáli ‘Cálicles’ cles’ res ponde ponde com com a clássica clássica contraposi contraposição ção entre naturez natureza e lei. lei.113Argu 3Argu menta que que ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ refutou refutou seus seus interlocuto interlocutores res anterio anteriores res per guntado em umplano plano diferente diferente do queeles respondiam respondiam. Segundo ‘Cá ‘Cálicles licles’, ’, ‘Pol ‘Polo’ o’ argu argum mentava, tava, por por exemplo, exemplo, que que é pior pior sofrer sofrer in in  ju  justiça do que cometê-la no plano da natureza e ‘Sócrates’ o le  va  vava ao plano da lei onde o que acontece é o contrário. A se se guir, guir, ‘Cáli ‘Cálicles’ cles’ faz faz uma apologia apologia ànatureza natureza (onde “o “o forte forte domina o fraco” fraco”)) e uma ácida críti crítica ca à lei (“ob (“obra ra dos fracos fracos e da multi ulti dão”). dão”). Depois epois de sua sua apologia à natur natureza, eza, ele diz: Pois Pois assim é a verdade, e o reconhecerás econhecerás se, abandonando abandonando a filosofi filosofia, a, diriges diriges tua tua atenção atenção a coisas coisas de maior maior importân importân cia. A filosofi filosofia, a, amigo amigo Sócrates, Sócrates, é certam certamente ente uma uma ocupa ção grata, grata, quando quando alguém alguém se dedica a ela ela com com medida nos anos juvenis, juvenis, mas quando se atende a ela mais tempo tempo do que o devi devido, do, é a corr corrupç upção ão dos dos homens. homens. Porque ainda ainda que se esteja esteja bem dotado dotado intelectu intelectualmen almente, te, quando quando se faz filos filosof ofia ia até a idade avançada, avançada, necessariamente necessariamente seremos inexperient inexperientes es em tudo aquilo aquilo que devemos devemos conhe conhecer cer bem, para ser alguém reputad reputado o e bem bem consi conside derado rado..114

 A proximidade “natural” entre filosofia e infância se expli ca nessa nessa passagem pela ina inadequação dequação soci social al de ambas: quando somos jovens jovens podemos podemos permi permitir tir essa essa diversã diversão o e dedicar-nos dedicar-nos a 1,2A ,2A República, VI 481c-d. 1,3physis hysise nómos, ibid idem, 482e. 114Górgias, 484c-d. 51

C o l é ç Ao ' E d u c a c AO: Exper xper iên iên c ia

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Se n t i d o '

coisas sem importânci importância, a, mas mas se se dedicam dedicamos os toda toda a vida à filo filoso sofi fia a seremos inexperientes (apeíroti)  para manej manejar ar os assuntos assuntos mais ais importa importantes, ntes, que que são os assuntos assuntos da vida pública pública dapolir, desco nheceremos as leis, não saberem saberemos os tratar os outro outross cidadãos, cidadãos, em público público e no campo pri privado, não não seremos, seremos, neste neste caso, caso, esclar esclareci eci dos nem bembem-considera considerados dos (émpeiron). É isso que sucede sucede a Só Só cra cr ates. tes. A filos filosofi ofia, a, como a infância, infância, está está ligada à falta falta de expe expe riência iência.. O filó filósof sofo o é tão tão ridí ridículo culo e infantil nos assun assuntos tos públi públicos cos como os políti políticos cos o são são nas nas conversas conversas filos filosófi óficas. cas.1 115 ‘Cáli ‘Cálicles’ cles’ avança um pouco pouco mais na co comparação: mparação: Está muito bem se ocupar da filosofia na medida em que serve para para a educação e não é feio filo filoso sofar far enquan to se é jovem; mas quando quando se é velho, o fato fato torna-se torna-se  ve  vergonhoso, Sócrates, e eu eu nã não exp expe erimento a mesma impressão ante os que filosofam do que ante os que fa lam mal e brincam. Com efeito, quando vejo brincar e balbuciar balbuciar uma uma criança, criança, que por por sua sua idade dev deve ainda fa lar assim, assim, me causa causa alegria alegria e me parece parece graci gracioso, oso, próprio róprio de um ser livre livre e adequado adequado à su sua idade idade.. De mod modo con con trário, trário, quando quando escuto escuto uma criança falar com clar clarez eza, a, pa rece-me algo desagradável, irrita-me o ouvido e o julgo próprio próprio de um escr escravo. avo. De outro lado, quando se ouve ouve um homem falar mal ou o vemos brincando, brincando, fica rid ridícu ícu lo, degra degradado dado e digno de açoites. açoites. Esta mesma mesma impressão experimento também a respeito dos que filosofam. Cer tamente, vendo a filosofia em um jovem, tenho comprazer, me parece adequado e considero que este homem é um ser livre; livre; pelo contrá contrário, rio, o que não não fil filoso osofa fa me pare pare ce servil servil e incapaz incapaz de de ser estimado, jamais jamais digno digno de algo belo e generoso. generoso. Mas, por por outro lado, quando vejo vejo um homem de idade que ainda filosofa e que não renuncia a isto isto creio, creio, Sócrates, que este homem homem deve deve ser açoitado. açoitado.1 116 ,ISlbidem, 484d-e. 4d-e. 116lbidem, 485a-d. a-d. 52

O mito mito pedagógico dos gregos (Platão) (Platão)

De um lado a filoso filosofi fia, a, a edu educaçã cação, o, o falar mal, o balbuciar balbuciar,, o brincar; brincar; de outro outro lado, lado, o homem homem adulto adulto,, a política, política, o falar bem, o falar com com clareza. clareza. Por Por nature naturez za, a filo filosof sofiia e a educação estão estão  ju  juntas e são próprias de uma idade tenra, como o fa falar mal, o balbuciar e o brincar brincar. Para ‘Cálicles’, ‘Cálicles’, o problema problema não não está está na na filo filo sofia sofia ou na infância, nfância, em termos termos absolutos. absolutos. Pelo contrário, contrário, quan do acontecem junta juntas s emuma etapadavi vida, da, são provei proveitosas tosas:: “está bem se ocupar d da a fi filo losof sofiia na medida que serve serve para a educação educação )”, afirma afirma ‘Cá ‘Cálicles licles’. ’. A filosofi filosofia a vale como entre entreten teniimen (paideias)”, to e formação de alg algu umas disposições. O problema, em su sua opi opi nião, é quando as as coisas não respo respondem ndem a seus seus temp tempos os natu natu rais. A liberdade liberdade ou a escravi escravidão, dão, a complacência complacência ou os açoites, açoites, os risos ou a fúria fúria de ‘Cáli ‘Cálicl cles’ es’ virão da manutenção ou da que bra dessa dessa linha linha divi divisóri sória, de seguir seguir a natur natureza eza ou de viol violentáentá-la. la. De modo modo que que, para para ‘Cálicles’, ‘Cálicles’, a infânci infância a ea filoso filosofi fia a podem estar  estar   ju  juntas porque ambas são, por natureza, coisas sem importância. Platão responderá responderá repetidas repetidas vez vezes es a esse esse argum argumento ento com com uma estratégia atégia semelhante: elhante: no plano plano do do que é, a filo filosof sofiia é inútil til,, porque porque apólis está sem sem rumo, umo, perdi perdida, da, desor desordenada, denada, com com os va va lores lores inverddos. inverddos. No No plano do que deve ser ser, os filó filósof sofos os se ocu pam do mais importante: o gov governo erno dapólis. No Teeteto, ‘Sócrates’ considera considera que que mesmo que os filó filóso so fos fos pareçam pareçam inúteis, eles foram criados como como homens homens livres. livres. Os hábe hábeis is retóric etóricos, os, po por outro lado, como como escravos: escravos: de alm almas as pe quena quenas s e nãonão-re retas, tas, são servos do do tempo e de seus seus discursos. discursos." "7 Em uma uma citada citada passagem de A República, ‘Sócrates’ responde às objeções de ‘Adimanto’ dimanto’ com a “Alegoria “Alegoria do Nav Naviio”: o”: no no relat relato, o, quem maneja uma uma embarcação não tem nenhum conhec conheciimento do ofí ofíci cio, o, todos todos ali ali comem e bebem até empanturrar empanturrarem em--se, se regem regem pelo pelo prazer prazer e não pelo pelo saber: consider consideram am inútil til o “ve verda rda deiro” deiro” pil piloto, que julga ser ser necessário necessário ter ter emconta conta as as estações, estações, o estado estado do tempo, o movimento movimento dos astros e outr outras as coisas tais tais 1,7Teeteto, 172c-1 72c-173b.

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Sentido '

para para conduz conduziir adequa adequadam damente a embarcação. barcação." " 8 Em um navio navio como este este,, afirm afirma a ‘Sócrates’, os filó filósof sofos os são são certam certamente inút inúteis, eis, mas não não são respo responsávei nsáveis s por isso, já que que o natural seria que os homens que têm necessi necessidade dade de gov governo foss fossem em em busca de quem tem capaci capacidade dade para para fazêfazê-lo lo..119 No Górgas, ‘S ‘Sócrates’ ócrates’ responde responde dizen dizendo do que ele, o filóso filósofo, fo, é um dos poucos, poucos, se não não o único único ateniense que que se dedica dedica à “ver er dadeira” dadeira” arte da polí política. tica.1 120 O que se faz na pólis é sofisti sofistica ca e retórica, tórica, não não política. Ta Tal qua qual o “verdadeiro” pilo piloto to do navi navio o em  A República, o verda verdadei deiro ro políti político co se preocupa com o bem e não com com o prazer. prazer.1 121 ‘Sócrates’ Sócrates’ considera considera uma hi hipotéti potética ca acusação e um eventual eventual juíz juízo o contrário contrário napólispor meio da seguinte seguinte imagem: Se me me oco ocorre o mesmo que eu dizia dizia a Pólo, Pólo, que serei serei  ju  julgado como o seria, diante de um tribunal de crianças, um médico médico acusado po por r um um cozinheir cozinheiro. o. Pensa Pensa,, com com efei efei to, de que modo poderia defender-se o médico posto em tal tal situação: situação: “Crianças, este homem os causou muitos muitos males; aos menores menores de vocês, vocês, ele os destroça cortando cortando e queimando queimando seus membr membros, os, e os faz faz sofrer sofrer enfraquecen do-os, do-os, sufocandosufocando-os; os; dá a vocês as bebidas bebidas mais mais amar amargas gas e os obriga a passar fome e sede; sede; não como como eu que os fartarei fartarei com com toda a sorte de manjare manjares s agradáveis”. agradáveis”. O que crês crês que que poderia poderia dizer dizer o médico médico posto posto neste neste perig perigo? o? Ou Ou melhor, se dissesse a verdade: verdade: “E “Eu fazia fazia tudo isso, crian ças, ças, po por sua sua saúde saúde” ”. O quanto crês que protestariam protestariam tais tais  ju  juizes? Não Não gritariam com todas as suas forças?122

Neste caso, caso, ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ compara compara os polític políticos os com crian ças que julgam o médico médico verdadei verdadeiro. ro. O acusam acusam de causarcausar-lhes  VI 488a-48 a-489a. "*A República, VI 9b-c. "''Ibidem, 489b-c. 1211Górgias, 521d. Anali Analisaremos com mais detalhe desdo desdobrame bramentos desta passa gemem “A infância de um poli politiz tizar”, ar”, p 173 ss. 121lbidem. 122Górgias, 521e-522 e-522a. 54

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O mito mito pedagógico dos gregos gregos (Platão)

muitos males. les. Não percebem que o médico édico de verdade verdade cuida da saúde de seus pacientes pacientes e não de seu prazer. Como tampo tampouco uco os político políticos s de Atenas percebe percebem m que que o ver verdadei dadeiro ro políti político co busca busca o bem e não o prazer. Nesta imagem do julgame julgamento, nto, as crianças crianças ocupam ocupam o mesmo mesmo lugar que ocupavam ocupavam os bêbados bêbados e os gulosos gulosos que tomava tomavam m o control controle e da embarcaçã barcação o na “alegor “alegoria ia do navi navio”. o”. São os que não não têm têm domíni domínio o nem control controle e sobre si. si.  As  Assim, ‘Só ‘Sócrates’ re responde a ‘Cálicles’ co com sua mesma moeda: “as “as crianças crianças são são vocês” vocês”.. As As crianças são sempre sempre os ou ou tros. Este Este talv talvez seja o únic único o ponto ponto em que que ‘Sócrates’ ‘Sócrates’ e ‘Cá ‘Cálicle licles’ s’ coincidem coincidem.. Discordam sobre qua quase tudo: sobre a filosof filosofia, ia, so bre a política, política, a retór retóric ica, a, o bem, o prazer. Mas em uma uma coisa coisa coinci coincidem: dem: “a “as crianças crianças são são vocês, vocês, os outro outros” s”.. As As crianças são são a figur figura a do não-desejado, não-desejado, daqueles daqueles que não aceitam aceitam a “minha” “minha”  ve  verdade, do rival desqualificado, de quem não compartilha uma forma forma de entender a filosofi filosofia, a, a política, política, a educaçã educação o e por isso deve ser vencido, azotado, azotado, expulso dapólis. As  As crianças são, são, para para ‘Sócrates’ e para ‘Cálicles’ ‘Cálicles’,, portanto, portanto, par para a Platão, uma figura do desprezo, do excluído, o que que não mer merece ece entrar naquilo naquilo de mais  va  valioso disputado por Platão, teoricamente, co com os sofistas: a tikà. quem corresponde o gov governo dos assunt assuntos os dapólis, tàpolitik

 A. infância como material dapolítica Porsernossafunçãodefundadores, disseeu, forçarem orçaremos asmel elhores hores naturezasaalcançaresseconheci conhecim mento que antes afirm afirmamos sero maior maior de todos. Platão123 Tanto no A làbiades I, quanto quanto no Górgias, A República e A s  Leis, asdiscussõe discussões que alcançam alcançamainfância nfância e aeducação adqui adquirem rem 123Pl 3Platão atão.. A Re República, VI  VII 519c.

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C o i eç eç Ao ' E d u c a çAo : Exper xper iên iên c ia

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sentido sentido em função de sua sua signifi significaçã cação o política. No A lábíadesI, a análise análise comparat comparatiiva da educação educação de Alci Alcibíades bíades dian diante te da dos ri  va  vais persas e espartanos permite avaliar as possibilidades de suas ambições políticas. No No Górgias, depois de deixar deixar desarticulados desarticulados  Diálogo com um ‘Górgias’, ‘Pól ‘Pólo’ o’ e ‘Cáli ‘Cálides’, des’, ‘S ‘Sócrates’ ócrates’ aca acaba o Diá mito que reafirma reafirma que que a questão questão inicial, inicial, “co “como mo se deve viv viver”, er”, deve ser respondida respondida por por um uma chave chave política, política, em termos de se precaver precaver de comete cometer r injustiça njustiça mais do que padecer dela dela e que o melhor modo modo de vida consiste e em m praticar e ex exorta ortar r os outros outros a praticar praticar a justiça ustiça e todas as outras v viirtudes rtudes..124Em A República, tantos cuidados cuidados na criação criação e na na educação dessas pequenas cria cria turas se justifi ustificam porque eles serão os futuros futuros guardiõ guardiões es dapolis, seus  seus governantes. governantes. Deve-se eve-se pensar ni nisso ao desenhar s sua ua edu cação. Em Em A s Leis, os legisladores legisladores se ocupam da educação no mei eio o de uma pormenorizada pormenorizada análise lise que busca esgotar, esgotar, até até os mínimos detalhes, a vi vida da napolis.  Vo  Voltemos a A República. Como  Como sabemos, essas essas crianças anças com cuja educação educação se preocupa Platã Platão o serão, serão, no futuro, futuro, reis que fil filo 6 2O le sofem e filó filósof sofos os que que governem, de modo modo justo, justo, apólis,1251  le gislado gislador r se preocupa, preocupa, sobretudo, sobretudo, com sua criação (trophé), a eta pa imediatamente imediatamente poste posteri rior or ao nascimento, por ser a mais trabalhosa trabalhosa de todas e também com com sua educação. educação.II2ft O princí princípi pio o para organi organizar a vi vida da entre entre os guar guardi diões ões é proverbi proverbial: al: “comuns comuns as coisas coisas dos ami amigos”. gos”.127 Entre eles, eles, homens e mulheres, ulheres, não haverá posses iindiv ndiviiduais de nenhuma ordem: ordem: nem materiais nem espiritua espirituais. is. Os bens, bens, os com companheiros panheiros e os ffiilhos também serão serão comuns, comuns,1 128caso se queira fomen fomentar tar amaior maior unidade poss possíível (que digam “é meu” meu” e “não é meu” sobre sobre o mesm mesmo), o), cultiv cultivar ar o inte resse resse de cada umpelo pelo tod todo o (o comum, a comunidade) comunidade) por por sobre sobre 124Górgias, 527a-e. a-e. 125Cf. A República, V 473c-e. c-e. 126  450c.  A República, V  450 127koinátà tõnpbil bilõn. A República, IV 423e ss.; V 450c ss.  IV 421c ss.; V 457d. mA República, IV

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O mito mito pedagógico dos gregos (Platão) (Platão)

suas partes (um (uma hipotéti hipotética ca família lia ou propriedades propriedades indivi individua duais) e a um só tempo prod produz uziir gov governantes “dos dos mais excel excelsos sos” ”.1290 3 1  A procriação entre os guardiões e a criação de suas crianças está rodeada de uma série série de intrigas intrigas e mistérios justifi ustificados pelo pelo legisl legislador adorpara manter e mel elhorar horar a “qua “quali lidade dade hum humana” dapólis.m Mentiras e engan enganos os diver diversos, sos, sorteios espúrios, espúrios, festas orquestra orquestra das são planejadas com com a intenção ntenção de permiti permitir r mais procriaçõ procriações es entre guardiõ guardiões es do que entre as classes “inf “inferi eriores ores” ”, sem que esta estas s o sai saibam. Uma vez nasci nascidos dos os pequenos, homens homens e mulheres, ulheres, especialme especialmente designados designados para para isso, isso, se ocuparão ocuparão deles em uma casa casaespecial, cial, emumbairro bairro específi específico co dapólis, prévio  prévio ocultamento ento secret secreto o dos dos que nascem nascem com algum alguma defo deformi rmid dade. ade.1 1312 3 1  Al  Ali, no nos primeiros anos, as crianças serão indistintamente alim alimentadas entadas pelas mães no perí períod odo o de amamentação, amentação, sem que se reconheçam seus filhos. filhos. Os Os jogo jogos s infantis serão re regulam gulament entados ados rigoros rigorosamente amente para para que as cri crianças anças apreciem apreciem desde desde pequenas a estim estima e o apego pelas leis. leis. A música úsica e a ginástica ginástica serão pratica pratica das segundo segundo cr critério térios s igua igualme lmente estri estritos, cuidando cuidando para que não se introduza ntroduza inovaç inovação ão nenhum nenhuma perante perante a ordem estabeleci estabelecida da pelos fundadores fundadores dapólis.n2 Encontramos nes nesse se esquem esquema os dois dois elem elementos entos básicos básicos que definem definem uma clássica clássica pedagogia pedagogia formado formadora. ra.1 133Por 3Por um lado, edu ca-se ca-se para para desenv desenvol olv ver certas certas disposi disposições ções que se encontram encontram em em estado estado bruto, em potênci potência, a, no sujeito sujeito a educar educar;; por outro lado, lado, educaeduca-se se para para confo conformar rmar,, para para dar forma, nesse nesse sujeito, a um modelo prescr prescriitivo, tivo, que foi estabe estabeleci lecido do previ previam ament ente. e. A educa educa ção é entendida entendida como como tarefa moral, oral, normati normativa, va, como como o ajustar ajustar o que é a um um dev ever er ser.1 ser.134Na medida edida em que a normativ normatividade dade que  Ibidem, V 459e. ,2’ Ib 130 Ib  Ibidem, V 459c ss.

mIbi Ibide dem, V  460c.  Ibidem, IV 132 Ib  IV 424b-e; b-e; V 460c-d. c-d.  Ixt experienciadeIaleetura, 1996, p. 21. 133 J. Larrosa. Ix 134 Ib  Ibidem, p. 423-5. 57

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orienta a educação de A República é um modelo orienta modelo de pólis justa, tratatrata-se se também também ou, sobretudo, sobretudo, de uma normati normativi vidad dade e e de uma tarefa políticas. Segundo esse modelo, é algué alguém m externo, externo, umoutro, o educa dor, dor, o filósofo filósofo,, o político, político, o legisl legisla ador dor, o fundador dapólis, quem pensa e plasma plasma para para os indi indiv víduos educáveis educáveis o que quer que que estes sejam sejam.. É a idéia de educaçã educação o como como modelar modelar a outro. outro. Modelá-lo, Modelá-lo, formáformá-lo. lo. Dar-lhe ar-lhe uma forma. forma. Qual Qual forma? No caso de de Platão Platão é, em uma últi últim ma instância, instância, a forma das Form Formas; as; são as as Idé Idéias, ias, os aprio paradigmas, as, os os em si si transcendentes, transcendentes, riori, os modelos, os paradigm entidades entidades que que são são sempre sempre do mesmo mesmo modo, modo, indivi indivisív síveis, eis, perfei perfei tas, que indicarão ndicarão a normativ normativiidade da formação. formação. Assi Assim m forma forma dos, com com a fo forma rma das Formas, ormas, com o conheci conhecimento mento dessas rea rea lidad lidades es inteli inteligíveis, gíveis, as criança criançass chegar chegarão a ser ser os filó filóso sofo foss que gov governem adequadamente apólis e, dessa dessa man maneira eira,, nos permiti permiti rão confo conformar rmar apólis que desejamos produzi produzir. Neste registro, as crianças crianças não inter interessam essam pelo que são são — criianças cr anças - , mas porque serão serão os adultos que governarão governarão apólis no futuro. futuro. Nós, os adultos do presente, presente, os fundadores fundadores dapólis, os que sabemos da ausênci ausência a de certezas certezas e os risc riscos os desse desse chegar a ser, ser, queremos queremos o melho melhorr para para ela elas. s. Isto é, a uma só vez vez,, o que nós consi consideramos deramos mel melhor, o que não não pudemos ser, ser, mas queremos queremos fazer fazer com que que elas elas sejam. Tentar entarem emos, os, inclusive, acompanh acompanháá-las, las, ajudá-las ajudá-las nesse nesse cam caminho. Para Para isso, as educaremos, educaremos, desde a mais tenra tenra idade idade.. O faremos faremos com com nossas nossas melhores melhores inten intenções. ções. Neste acompanhar acompanhar os novos novos (hoinéoi), encontra sentido a educação fo for mado madora: ra: na passagem de um mundo vel velho ho que já não queremos para para um um mundo nov novo —nov —novo o para para nós, nós, clar claro, o, velho velho par para a os no no  vo  vos - , qu que os outros trarão com nossa ajuda; ou que nós trare mos co com m a ajuda ajuda deles.  As  Assim, a educação de A República —co como mo toda a educação educação formadora fo rmadora em sentido clássico clássico —não resiste resiste à tentação tentação de apro apro priiar pr ar--se da novidade novidade dos novos, novos, à tentação tentação de fazer fazer da educação educação uma tarefa tarefa emi eminentem nentemente ente política política e da políti política ca o sentido sentido fina finall 58

O mito mito pedagógico dos gregos (Platão) (Platão)

de uma uma educaçã educação, o, a partir partir de uma lógica da polí política tica determinada com independên independênci cia a da vontade dos novos. Educa-se duca-se para poli politi ti zaros novos, novos, par para fazêfazê-los los partic particiipantes pantes de uma umapólis que  que se defi defi ne, ne, previ previamente, amente, para eles. les. As relações relações entre pol políítica tica e educação são carn carnais: educaeduca-se se a servi serviço de uma uma políti política ca a um só tempo em que a ação políti política ca persegue, segue, ela mesma, esma, fins fins educati educativos. vos. Por  isso isso a educação educação é tão deci decisi siva va para Platão, Platão, porque porque é sua melhor  melhor  ferram ferramenta enta para alcançar alcançar apólis sonhada. Possibili Possibilidade dade,, inferiorid inferioridade, ade, outro outro rechaça echaçado, do, material aterial da políti política. ca. Marcas Marcas sobre sobre a infância infância deixada deixadas s po por um um pensamento. pensamento. Marca Marcas s de uma uma Fi Filo losof sofiia da Educação. ducação. Marcas Marcas que situam a infância infância em um uma encruz encruzilhada entre a educação educação e a políti política. ca. Primeira Primeiras s mar marcas cas da infância na na Filosof ilosofia ia da Educa Educação. ção. Anti Anti gas gas marcas marcas da infância. Mar Marcas distan distantes tes.. Primeiras? Anti Antigas? gas? Distantes?

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CAPÍTULO SEGUNDO

 A in infânciaescolarizadadosmodernos (M. Foucault) Se Foucault é um grande grande filóso filósofo, fo, o é porque se valeu da histór história em provei proveito to de outra coisa coisa;; como dizia dizia Nietz Nietzsche, sche, obrar obrarcontra o tempo tempo e assim assim,, sobre o tem tempo, po, em proveito de outra coisa. Pois Pois o que manifesta de que maneira o atual é novo, segundo Foucault, é o que Nietzsche chamava o intempestivo, intempestivo, o inatua inatual, l, esse esse acontecer que se se  v

bifurca com a história, esse diagnóstico que pega o rele vo da análise por por outros caminhos. Não Não se trata de predizer, mas de estar atento ao desconhecido que chama a nossa porta. G. Deleuze'

No capítulo capítulo anterior, anterior, traçam traçamos os uma uma concepç concepção ão de in Diálogosde Plat fância fância que atravessa atravessa algun alguns s dos dos Diá Platão ão.. Depoi epois de situar situar a infância na problemá problemáti tica ca ma mais ampla ampla do do pensamento de Platão, Platão, a caracter caracteriizamos amos por por meio meio de quatro quatro traços principrincipais: pais: possibili possibilidade, dade, inferioridade, inferioridade, outro outro despr desprezad ezado, o, mater material da política. política. Assim ssim é pensa pensada da a infância infância nos textos analisad analisados. os. Essas são as as mar marcas cas que consti constituem tuem um pensamento plat platôn ôniico sobre sobre a infânci nfância. a. ' G. Deleuze Deleuze.. “iQ “iQué es es undispositivo? dispositivo?” ” In: In: E. Balbier albier, G. G. Dele Deleuze uzeet. al.  (Orgs.). al. (Or Gedisa, 1990, p. 160.  Mi  MichelFoucault,filósofo. Barcelona: Gedisa, 61

CoiiçAo "E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia e S e n t i d o "

Neste segundo segundo capítulo, para para enriq enriquecer uecer as possibi possibili lidades dades de indaga indagação propostas propostas,, faremos uma mudança de época época e de registro registro de análise. Dei Deix xaremos aremos momentaneamente momentaneamente os gregos, abandonaremos po por um instante os fi filó lóso sofo fos s da educa educação, ção, mas só em um um sentido técnico ou estrei estreito da ex expressão. pressão. Vam Vamos os nos deslocar deslocar até até amodernidade. Até o campo campo da his história tória das sensi sensibi bi lidade lidades, s, das mentalidades entalidades e do pensamento. pensamento. O faremos com com a ajuda de dois mestres estres de uma aproxi aproxim mação ação filo filosóf sófiica da históri história: a: Ph. Ariè Ariès s e M. Foucault. Nossas ossas intenção intenção e perspect perspectiiva se mantêm: estamos embusca de pensamentos que sirvam sirvam de materi aterial histó históri rico co para pensar o presen presente. te. Interessanteressa-nos nos problematiz problematizar dois registros: gistros: um, mais amplo, o de um pensar dominante acer acerca da infância, na Filo loso so fia fia da Educa Educação ção de nosso tempo; outr outro, o, mais específic específico, o, o das possibili possibilida dades des educac educaciionais onais de filos filosofi ofia a com criança ianças. Cremos ser important mportante e para esta análise lise inclui incluir r as marcas modernas modernas de algumas idéias idéias que que atrav atravessam certos certos modos modos de pensar pensar essas essas possibil possibiliidades dades no presen presente. te. Por Por que Ariès riès e Foucau Foucault? lt? Porque seus trabalhos são c com om plementar plementares na medida edida em que geram geram, a parti partir de perspecti perspectivas diferentes, diferentes, elemen elementos tos teóricos teóricos para prob problemati lematiz zar aquele aquele mod modo o dominan dominante te de pensar pensar a infância. Há um foco foco coinci coincidente dente com so modo, os relação à época época de estudo, o período período que abarca abarca, grosso séculos séculos XV XVI a XVIII, ainda inda que que am ambos, em em pa particular rticular Ariès, se interessaram bastante também pelos séculos anteriores anteriores e seus seus estudos chegar chegaram am até até o século XIX. A ênfase em em su suas aná análi lises ses é parci parcialm alment ente e diferente: diferente: enquant enquanto o Ariès ajusta ajusta o foc foco o nos senti senti mentos e mentalidades entalidades da vida vida privada, privada, em alguma medi medida da me me nos interessado em seus alcance alcances s sob a órbi órbita ta do Estado, Estado, Fou cault se interessou po por estudar todos todos os âmbi âmbitos tos onde onde se exerce exerce o poder. poder. E, ainda ainda que que tenha buscado buscado “refleti “refletir r filoso filosofi ficam camente ente sobre sobre a história história dos sabere saberes s como como material histó históri rico co”2 ”2, ou ou para diz dizêê-lo lo emoutras outras palavras sua suas, “faz “fazer er a história história das das relações que  2M. Foucau  DE, IV, p. 652. Foucault. “Le style style de 1’histoi ’histoire” re” (1 (1984). In: DE 62

A infância escolarizada dos modernos (M. Foucault)

o pensamento pensamento mantém mantém com com averdade” verdade”3 3, neste capítulo capítulo nos co con centraremos, centraremos, em particular, particular, em sua análise análise que se ocupa ocupa de um tipo tipo de interferê interferência ncia do do Estado Estado na vi vida da pri privada. vada. A segu seguir, então, então, a infância como como sentimento sentimento e como como saber e poder, no jogo jogo de relações entre o pensamento e a verdad erdade, e, será em um e outro outro caso, caso, assunto privilegi privilegiado ado de nossa at aten enção. ção.

 A invenção deuma infância Meu problema problema é saber como como se pôde pôde fazer fazer a questão do infantil ser tão probl problemática, emática, que podi podia a e devia devia ser pen pen sadae falada, falada, e mesmo funcio funcionar nar como como um discurso com com função e estatuto de verdade [...], até até se tornar tornar uma ex periência periência fundament fundamental al - ao lado das das experiências experiências da cri minalidade, da doença, da loucura, da sexualidade — dos sujeitos da sociedade sociedade ocidental ocidental moderna moderna [...] [...].. S. Corazza4

O trabalho trabalho já clássico clássico de Ph. Ph. Ariès Ariès sobre sobre a infância dividi dividiu u as águas entre os historiado historiadores res da psicolo psicologia gia social. social.5 5Pelo menos, os historiadores historiadores da infância não mais mais puderam afi afirmar impune mente uma noção a-históri a-histórica ca da infância infância ou, em tod todo o caso, pas pas saram saram a dev dever enfrenta enfrentar r os argumentos argumentos de Ariès, Ariès, que se torno tornou u referên referênci cia a obrigatória obrigatória para para acól acóliitos e profanos. profanos. As te teses ses centrais centrais de Ariès riès são duas duas:: a primeira é que nas nas soci sociedad edades es européi européias, as, durante durante a época medieval, medieval, não havia um sentimento ou c co ons ns ciên ciênci cia a de “infância” “infância”.. Ness Nessas as sociedades sociedades,, o que hoje chamamos 3M. Foucault. “Le souci de la vérité” vérité” (1984). In: DE  IV, p. 669.  DE, IV, 4S. Corazza. Corazza. Hi Ijui, RS: UNI UNIJUI JUI, 2000, p. 31.  Históriadainfância semfim. Iju 5Neste texto texto nos valemos valemos da segunda edição de lJEnfanl et !a viefamiliale alesous novo pról prólog ogo o do do autor autor para a primeira Cancient regime, de 1973, que inclui um novo edição edição de 1960. A citarem citaremos em sua versão em português, Hi  História social da cria iançaeda  fa  família, 1981/ 1960. 63

C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : ExpeuiEn c i a

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de infância estava lim limitado itado a esse períod período o relativamen relativamente te curto, mais frág frágiil da vi vida, da, emque uma pessoa ainda não pode pode sati satisf sfaz azer  er  por si si mesma mesma suas suas necessidades necessidades básicas. Segundo Segundo essa tese, tese, em um lo longo ngo perí períod odo o que vai até um momento omento difuso difuso entr entre e os sécu séculos los XV XVII e XVIII, aquel queles es a quem quem hoje hoje chamamos de crianças eram adultos menores ou ou em menor  menor  escala de tam tamanho. Essa Essa afirm afirmação se vê corrobo corroborada rada pelos pro pro dutos culturais da época. época. Até o séc. XIII, a arte arte medieval medieval desco desco nhecia nhecia ainfância.6 nfância.6 Gradualmente as obras artí artístic sticas as incluem cada  ve  vez mais quem hoje chamamos de crianças, retratadas como pe quenos quenos adultos, adultos “em “em miniatura” niatura”..  As  As crianças, tal como as compreendemos atualmente, eram manti antidas das pouco pouco tem tempo po no âmbi âmbito to da família. ília. Tão Tão logo logo o peque peque no pudesse abastecer abastecer--se fisi fisicam camente, ente, habit habitava ava o mesmo mundo que os adultos, adultos, confundi confundindondo-se se com ele les. s. Nesse Nesse mundo adulto, adulto, aqueles que hoj hoje e chamamos chamamos crianças crianças eram educado educados s sem que que existissem exi stisseminstituições nstituições especiais especiais para eles. Tam Tampo pouco uco existia, existia, nessa época, a adolescência ou a juventu juventude: de: os pequenos pequenos passavam di di retamente retamente de bebês a homens homens (ou (ou mulheres) jov jovens. Não havia, naqueles tempos, nenhuma idéia ou percepção percepção particul particular ar ou es pecífi pecífica de natureza tureza da infância diferente diferente da adultez adultez..7 Esse regis registro tro se se confi confirm rmaria com a lín língua. Com efeito, efeito, no francês da época, só havi havia a três três palavras para referirreferir-se se às às idades: dades: infância, infância, juventu juventude de e velhice velhice {enfance,jetmessee viei/ lesiè). A palavra infância infância não não tinh tinha a o sentido restri restritivo tivo que que tem hoje, mas deixava deixava muito uito mais mais indeterm indetermiinada a idade da pessoa pessoa aludid aludida a. Em teste munhos nhos dos sécu séculos los XIV, XIV, XVI e XVI se denom denomina ina enfant pes soas de 13, 15, 18 e 24 anos. anos.8A 8A juventude signif signific icava ava “fo “força rça de

i/ ., 1981/ 1960, p. 50 ss. ‘ Ph. Ariès. Ariès. Op. ci/., 7 Ib 0-11.  Ibidem, p. 10-1

 Ibidem, p. 8 Ib  p. 41-2. Só Só no sé séc. XV XVII, enfancepassa a ter um um sentido sentido semelhan semelhan te ao atual. 64

A infância escolarizada dos modemos (M. Foucault)

idade”, dade”, “idade “idade média”. édia”. Não Não havia lugar lugar par para a adolescência adolescência na lingu linguagem nem no pensam pensamento.9 ento.9 Uma série de práticas práticas sociais co como mo jogos, jogos, ocupações, traba traba lhos, profi profissões ssões e armas, não estava deter determ minada para idade idade algu ma.10As criançaseram eramvesti vestidas como como hom homens e mulheres tão lo logo go pudessem ser deixada deixadas as faixas faixas de tecido tecido que eram enrol enroladas adas em torno torno de de seu seu corpo corpo quando quando pequenas.11Não 1Não exi existia o atual atual pudor  pudor  frente frente às crianças a respei respeito de de assuntos assuntos sexuais. sexuais.1 12  At  Até o século XVII XVII,, predomina o que Ariès chama de “infantic fanticíídio tolera tolerado” do” junto a um sentimento sentimento de indiferença, ndiferença, “com “com relação relação a uma infância demasiado demasiado frágil frágil,, em que a possibi possibili lidade dade de perda perda é muito grande” grande”..13Embora o infanticí infanticídi dio o fosse fosse legal legal mente proi proibi bido do e punido, era era uma prática corrente, sob a forma forma de um acidente. A vi vida da das criança crianças tinh tinha a umvalo alor semelhante elhante ao que tem hoje hoje a vi vida da dos fetos fetos em nossas nossas sociedade sociedades s ocidentai ocidentais, sobretud sobretudo o naquelas em que que se proíbe proíbe o aborto, aborto, mas se adm admite ter  um bom bom número de espaços espaços clan clandestinos destinos para pratic praticá-l á-lo. o. No séc. XVIII há mudanças nças demográficas ográficas substan substantivas: tivas: passa-se de um uma alta fertili fertilidade dade e alta mortalidade ortalidade infanti infantill a uma bai baixa fertil fertiliidade e baixa mortali ortalidade dade infantil. infantil. Isso, sso, suge sugere re Ariès, Ariès, não não pode pode ser expli expli cado apenas apenas pelos pelos progresso progressos s da medici edicina na e da higiene higiene..141 5Para ra en en tender esse esse processo, processo, Ariès riès introduz introduz uma outra tese tese. * Cf. Cf. a seguinte guinte conclusão conclusão de Ph. Ariès no Capítulo “As idades idades da vida” vida”,, de  Hi  HistóriaSocialda Criançaeda Família-, “T  “Tem-se aimpressão, portanto, portanto, de que, que, a cada época correspondería corresponderíam m uma idade privil privilegiada egiada e uma periodi periodiz zação par ticularda vida humana ana: a ‘juventude’ ‘juventude’ é a idade priv privil ileg egiada do sécu século lo XV XVII, a ‘infância’, ‘infância’, do sécu século XI XIX, e a ‘adole ‘adolescê scênc ncia’, ia’, do sécu século XX XX”.  Ib  (Ibidcm, p. 48)

lbidem, p. 55-56. 11lbidem, p. 69. 12Entre outros, certos temas se repetiam repetiam na sociedade tradiciona adicional: brincava-se com com o sexo sexo dos pequenos; na litera literatura há abundantes cenas de pequenos urinando; com freqiiència ciaaparecea circuncisão na iconografia iconografia religiosa; ligiosa; lbid idem, p. 125 ss. 15lbidem, p. 57. Mlbidem, p. 17-1 7-18. 65

CoctçAo ' E o u c a ç à o :

id o ' Exmkiéncia  E S e n i id

 A se segunda tese, complementar à primeira, é que a partir de um longo perí período, e, de um modo defi definiti nitivo, vo, a partir partir do séc. séc. XVII, se produz uma muda mudança nça considerável: considerável: começa começa a se se desen desen  vo  volver um sentimento novo com relação à “infância”. A cr criança passa a ser o centro das das atenções dent dentro ro da institui nstituição ção familiar liar..  A fa família, gradualmente, vai organizando-se em torno das crian ças, ças, dando-l dando-lhes uma uma im importância desconhe desconheci cida da até então: então: já já não não se pode perdêperdê-las ou substituí-las substituí-las semgrande grande dor, já não não se pode pode tê-las tê-las tão em segu seguida, da, precisaprecisa-se se lim limitar o seu seu número número para pode poder  r  atendê-las atendê-las melhor. melhor.1 15  A cr criança se torna uma fonte de distração e relaxamento para o adulto, que começa começa a expressar expressar e tornar tornar cada cada vez mais ostens ostensiivos tais sentimentos sentimentos..1 56A arte também também of oferec erece e esse refl refle xo com com os nov novos retratos retratos de criança criançass sozinh sozinhas as e outros emque a cri criança ança se se torna o centro da composi composição. ção.1 17O Estado mostra um um interesse cada vez maior aior em formar o caráter das cri crianças. anças. Sur Sur gem assim uma série série de instituições instituições com o obj objetivo etivo de separar e isolar solar a criança do mundo adulto, entre elas, elas, a escola. escola.1 18A criança adquire um no novvo espaç espaço o dentro dentro e fora fora da insti institui tuição ção fam famiiliar.1 liar.190 2 O trabalho de Ariès Ariès deu lugar lugar a uma intensa polêmica, em particul particular ar nos anos 1970 e 80.2ÜAs principai principaiss críticas críticas feitas feitas a  Ar  Ariès sã são tr três: a) a) qu questiona-se a tese de que a infância é uma invenção moderna, que ela ela não existisse existisse na Idade dade Média Média e na na Re Re nascen nascença; ça; b) critica-se critica-se seu seu rrom omantismo, antismo, seu seu olhar olhar nostálgi nostálgico co do passado; passado; c) objetaobjeta-se se sua metodologi etodologia a de trabalh trabalho, o, em parti particular  cular  15lbidem, p. 11-1 1-12. 16lbid idem, p. 158. 17lbidem, p. 65. " lbidem, p. 11. ” Ph Ph.. Ariès centrou centrou as as conseqüências conseqüências sociais sociais deste processo processo em: em: a) a polariz polariza a ção da vida vida social em torno da vida vida da família lia eaprofissão; profissão; e b) b) adesapar desaparição, ição, salvo salvo algum alguma exceção, da antiga antiga sociab sociabil ilidade idade,, lbid idem, p. 12 20Para Para um um resumo resumo da polêmi polêmica nos 1970 e iníci início o dos 80, cf R. Vann Vann.. “The “The  Yo  Youth of Centuries of Childhood”, 1982. 66

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seu seu tratame tratamento nto dos dos registros artísticos, artísticos, li literári terários e culturai culturais s uti uti liz lizados como como base empír pírica. Com relação à questão que nos ocupa, a inven invenção ção da infânci infância, a, diversos diversos estudos oferecem teste munha unhas s de que que,, pelo pelo menos menos desde o século XI XII, reconhecereconhece-se se socialme socialmente nte a adolescênci adolescência, a, algo negado negado po por Ariès. Ariès.2 21 O própri próprio pri primeiro capítulo capítulo deste livro livro podería ser usado usado como como argumento de que que já entre entre os Grego Gregos s existi existia a umsentime sentimen n to de infância.2 infância.22Contudo, 2Contudo, não não pretendemos pretendemos discuti discutir r histori historiograograficam ficamente ente o tex texto to de Ariès. Ariès. Pensamos que a si singular ngular polêm polêmiica surgida gida a propó propósi sito to de seu trabalho trabalho leva leva a moderar moderar suas suas teses, mas de forma forma alguma a ignorá-las. á-las. Consideramos onsideramos seu trabalho pionei pioneiro ro e ai ainda nda não não superado em pelo pelo menos duas duas dime dimensões: nsões: a) a idéia idéia de que que a percepção, percepção, peri periodiz odização e organização organização da vi vida da humana é uma variante variante cultural e que a forma forma como como uma soci socie dade organiza organiza “as etap etapas as da vida” deve deve ser sempre sempre obj objeto de pesquisa pesquisa histórica; b) na modernidade européi européia, a, senão senão a inven inven ção, ção, pelo pelo menos uma fortíssi fortíssima ma intensi ntensificação ficação de sentimentos, sentimentos, práticas práticas e idéias em torno torno da infância infância ocorreu ocorreu como como em nenhum outro outro período período anterior anterior da his história tória hum humana. ana. Um dos critérios para para valori aloriz zar um trabalho acadêmico é perceber perceber sua produtivi produtividade. Nesse Nesse senti sentido, do, o trabalho trabalho de Ariès abriu espaços espaços para para campos inex inexpl plorados orados e inspi inspirou inumerávei eráveis s trabalhos trabalhos que, que, desde diver diversos sos registros di discursiv scursivos os e refere referenci nciais ais teóri teóricos, propuseram propuseram-se estudar estudaraprodutivi produtividade dade social desse sen timento timento moderno da in infân fância. cia. Por ex exemplo, A. Nandy andy estudou estudou sua sua extensão, muito além da vida privada, privada, e incluso incluso da vida vida pú pú blica blica em um Estado e postul postulou ou que um um sentimento análogo se rí!., 21Para Para uma relação dos diversos diversos trabalhos trabalhos que o mostram, cf. Vann. Op. rí!., 1982, p. 288-9. 288-9. 22Já 2Já fiz fizemos esta advertênci advertência a na introdução desta parte parte do trabalho trabalho. Embora tenhamos esclarecido esclarecido ali que os registros gistros de análise são são diferentes, diferentes, alguém t., 1990), que citam podería pensarno trabalho trabalho de Gol Golden den (Op. cit., citamos abundan abundan temente e faz um uso de testemunhas muito uito mais amplo, como como prov prova de tal sentime sentimento na Antiguidade. 67

xper iEn c i a C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Exper

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encontrava na na base do coloni coloniali alismo smo europeu europeu moderno. moderno.2 2 * 13As sim como como no contexto contexto da instituição instituição famili familia ar, a criança criança deveria ser conduzida conduzida e ilum iluminada inada pelo modelo do “pai” “pai”,, no marco marco das relações entre Estados, algu algumas nações nações dever deverííam ser submeti submeti das das ao “cuidado “cuidado e proteção” proteção” de outra outras, s, as mais “des “desenv envol olv vi das”, das”, para para seu seu crescimento crescimento adequ adequado.2 ado.24No séc. XVII, a leitura leitura de relatos relatos de Cristóvão ristóvão Col olombo ombo diverte diverte tanto tanto quanto quanto a doçu doçu ra de uma menina menina..25 Contudo, onde talv talvez ez o sentimento sentimento de infância tenha tenha to to mado mais mais força força tenha sido sido emuma instituiç nstituição ão nova, nova, com com com com plexos plexos disposi dispositiv tivos os de poder em em um marco arco de confiname confinamento nto e reclusão: reclusão: a escola. Para Para entendermos entendermos a produtiv produtividade soci social al da escola, escola, estudaremos, estudaremos, a seg seguir uir,, a concepç concepção ão foucaultiana de po der discipli disciplina nar r. 21A. Nand Nandy. “Recon “Reconstr struct ucting ing Childhood: Childhood: A Critique Critique of of the the Ideology Ideology of  of   Ad  Adulthood”, 1987. 24O marco de referência de Nandy Nandy (lbidem„ p. 57-9) é o colonial colonialis ism mo brit britânico ânico na índia, ndia, mas suas conclusões conclusões excedem excedem amplamente esse marco. As As Améri Améri cas, em particular particular a América Latina, estão cheias de associações associações a metáforas etáforas infantis, infantis, dentro dentro de certa concepçã concepção o ontologiz ontologizante e/ ou psicologista que con sider sidera a América e o americano não desde sua historici storicidade, dade, mas desde “o “o ser”. ser”. Nessa perspectiva, spectiva, diver diversos autore autores, inspirados inspirados num numa filosof filosofiia da histó histó ria hegeliana (“151fundamento geográfico geográfico de Iahistori historia auniversal universal” ”. In: In: I I-ecciones Revista de Occi Occidcnte, dcnte, 1940) apontam deFilosofia fiade!ahistoria riauniversal. al. Madrid: Revista o “ser “serdeAméric América” a” como como defectivo, defectivo, infantil, infantil, incompleto, incompleto, prom promessa de futuro, futuro, naturala cuja única possibili natureza pura, falta de madurcz, cz, natura naturala possibilidade dade de desenvolv desenvolviimento lhe vem vem de fora, “um ainda não” quanto quanto às possibili possibilidade dades s de ser. Emcorrespondênci correspondência a eletrônica, Adriana Adriana Arpini Arpini e Rosa Lica Licata me fiz fize ram notar que que essa visão visão atravessa atravessa tanto os autores autores de uma ideolo ideologi gia a antiamericanista quando os americanistas. Por exemplo, ent entre re os nãoCom americanistas, J. Ortega y Gasset Gasset (“Heg (“Hegel y Améri América” ca” (1928). In: ObrasCo Revista de Occi Occidente, dente, 1946, Vol Vol.. 11) e, entre os amer americanistas, pletas. Madrid: Revista  A Caturelli {A {Am méric ricaBifi Bifivn vnte. Ensiryodeontolo ntologiaydefil filosojlade!a de!ahisto historia. ria. Buenos  Ai  Aires: Tr Troquel, 1961) re reproduzem essa visão. No No in interior do pe pensamento latino-ame latino-americano, ricano, estas visões visões psicologistas psicologistas e ontologiz ontologizantes foram superan do-se do-se desdeos anos 1960. Cf. Cf. neste sentido, A. Roig. Teoriay oriaycrit criticade!pensamiento latinoamer ericano. México: xico: Fondo Fondo de Cultura Econôm Econômiica, 1981. 25Relato de de Mme. De Sévigne Sévigne apudV h. Ariès. Op. cil., p. 158-9. 58-9.

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 A invenção deuma disciplina O que é, é, afinal, um sistema sistema de ensi ensino no senão uma ritualiritualização da palavra; senão uma qualificação qualificação e uma uma fixação fixação dos dos papéis para para os sujeitos sujeitos que falam; falam; senão a constitui constitui ção de um grupo doutrinário ao menos difuso; senão uma distribuição e uma apropriação do discurso com seus poderes poderes e seus saberes? M. Foucault2 oucault26

Etimologicam timologicamente, ente, o term termo disciplina der  deriv iva a do vocábulo latino idê idênt ntico. ico. Segundo egundo os estudiosos da líng língua ua,, o grupo grupo se mântico ântico é obsc obscuro uro e de formação formação enigmá enigmática.2 tica.27Alg 7Alguns uns afirm afirmam am que a palav palavra ra é a forma forma abreviada abreviada de uma mais extensa, extensa, discipulina, na qual seencontraria a raiz que dá lugar lugarem latim latim apuer, ‘cr ‘criança’.2 ança’.28Mas não há qualquer certeza certeza disso. A palavra palavra disciplina está certam certamente ente lig ligada ao verb verbo o discere, que signif significa ica ‘aprender’. ‘aprender’. Ao Ao mesmo me smo verbo erbo estão liga ligadas palavras como como discipuhts, ‘quem  ‘quem apren iscere, ‘desaprender de’, de’, ‘o aluno’, aluno’, ‘o aprendi aprendiz z’, ‘discí ‘discípulo’ pulo’,2 ,29*dedis ‘desaprender’, e doctus, ‘quem já aprendeu’ aprendeu’.. Em Em seu seus primeiros usos, disciplina signi fica fica ensino, ensino, educaçã educação, o, disciplin disciplina e, e, sobretu sobretudo, do, disciplina disciplina mili ilitar (disciplinaemi/ itaee disciplina rei militaris taris). Num  Num segun segundo do sentido, sentido, pos pos teri terior, sign signifi ifica “ensino” ensino”,, “m “matéria atéria ensinada”, nsinada”, no mesm mesmo o sentido sentido do grego máthema?" Os  Os dois dois sig significa nificados dos or originários de disciplina se mantêm em português e em em outras lí línguas vernáculas: vernáculas: a) pode poder  r  (com (como quando dizem dizemos “discipli “disciplin na militar ilitar” ” ou ou “tenho “tenho problem problemas 26M. Foucau Foucault. lt. A ordemdodiscurso. São Paulo: Loyola, oyola, 1999, p. 44-5. 27A. Ernout, rnout, A. A. Meillet. Di  Dictionnaircétymologyquedek languektine. His/ oiredemots. Paris: Klincksi Klincksieck, eck, 1951, p. 315. 26K. Hoskin. Hoskin. “Fouca Foucault ult a examen”, n”, 1993, p. 34. 29A. Castello, C. C. Márcico. “Glos Glosario ario etim etimológico ológico de términos usu usuales ales en en la praxis doc docente” ente”,, 1998, p. 19. 311Cf., 1Cf., neste neste trabalho, trabalho, “O “O que signifi significa ca aprender?”, aprender?”, p. 199 ss.

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de discipli disciplina na com minha nha turma”); turma”); b) saber (como quando nos referi referimos a “discipli disciplina nas” s” tais tais como Fil Filosofi osofia, a, Música ou Educa Educa ção Físi Física ca). ). Apli plicada a uma criança, a disciplina evoca um duplo duplo processo processo de de saber e poder: apresentar apresentar determi determinado saber àcrian crian ça e produ produz zir estraté estratégias gias para mantê-la antê-la nesse nesse saber. saber.31De modo modo que, que, desde desde a eti etim mologi ologia a até até os usos atuais do termo, a disci discipl pliina —o saber e o pode poder r —e a infânci nfância a estão ju juntas. tas. Mas não só o estão estão na eti etim mologia ologia e no uso. O termo disciplina sinte sintetiz tiza, a, para M. Foucault, oucault, um modo como, de forma forma pred predo minante, nante, se exerce pode poder r na nas sociedades sociedades européias opéias durante os sécu séculos los XV XVII e XVIII.32A cate categor goria disciplina disciplina é a criaçã criação o con con ceituai ceituai de Fouca Foucault, ult, uma invenção teórica que perm permit ite e pensar  pensar  como como funcionam funcionam algu algum mas instituiçõ instituições es modernas, modernas, quais quais são os mecanismos ecanismos que regulam—o estatu estatuto to e o regime que adquirem adquirem as relações relações entre o saber saber e o pode poder r nas sociedades sociedades que abri abrigam gam tai tais institui instituições ções onde onde circulam crianças:  A “d “disciplina” não pode se identificar com uma institui ção nem com um aparelho; ela é um um tipo tipo de poder, poder, uma modalidade para para ex exercê-lo, ercê-lo, que comporta comporta todo todo um con con  ju  junto de de ins instrumentos, de de té técnicas, de pr procedimentos, de níveis de aplicação, de alvos; ela é uma “física” ou uma uma “anatomi “anatomia” a” do poder, poder, uma tecnologi tecnologia. a.3 33

 A disciplina é, então, um um modo de exercer o poder, um uma tecnologia tecnologia de poder poder que nasce nasce e se se desenvol desenvolv ve na modernidade.  As  Assim, o poder disciplinar é exercido em diversos espaços sociais: 31K. Hoskin. Op. a/ ., 1993, p. 34.

artPunir, 1997/ 1975, p. 184. Observe-se 32M. Foucaul Foucault. t. V igiart bserve-se que que dizemos dizemos “um “um modo que se exerce poder” poder” e não “o modo” modo” ou “o “o Poder”, Poder”, com maiusculo. Para Fouca Foucault, ult, o poder consiste consiste em relações e não exi existe ste fora fora desse exercício xercício  DE, III, p. relaciona lacionai (cf., entre entre outros, outros, “Le je jeu de Michel Foucault” (1977), DE  DE, 302; “Préci Précisi sions ons sur le pouvoi pouvoir. r. Réponses à certaines rtaines criti critique ques” (1978), DE III, p. 631; “T “The Subject ubject and the Power” Power”,, 1983a, p. 219-22 9-220.) 33M. Foucault. Foucault. V igart Punir, 1997/ 1975, p. 189.

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em instituições stituições especiali especializada zadas s (como (como os cárcere cárceres s ou os institutos institutos correti corretivos), vos), em instituições instituições que a usam usam como como instrumento instrumento es senci sencial al para um fim fim determinad determinado o (as (as casas de educação, educação, os os hos hos pitais), em instituiçõ instituições es que que preex preexistem a ela e a incorpo ncorporam ram (a famí família, lia, o aparato aparato adm administrativo), nistrativo), em aparatos aparatos estatais estatais que têm como como função função faz fazer er reinar reinar a discipl disciplina ina na na sociedade (a polícia). polícia).  A pergunta que mais interessa a Foucault no que diz respei to ao poder poder é “como “como ele se ex exerce?” erce?”.14Foucault oucault enfrenta o que que denomi denomina de concepções concepções tradici tradiciona onais de poder: a “hipótese hipótese re pressiv pressiva” a” ou suarepresenta epresentação ção “jurídi “jurídicoco-di discur scursiv siva” a”..15Essa 5Essas s for for mas concebem o poder poder como uma uma forma forma de diz dizer “não” a partir  dos aparatos aparatos ideológicos ideológicos do Estado. stado. Essa é a postura postura do marx arxis is mo dominante dominante na uni universidade versidade francesa francesa nos nos anos 1970: 1970: supõesupõese um certo certo sujeito prév préviio cuja relação com a verdade verdade e cujas condiç condições ões econôm econômiicas e políti políticas cas estão mascara ascaradas das e oprim oprimidas pela ideologia dominante nante.. O poder poder ser seria, nesta esta vi visão, são, um ele mento negativo negativo que impede uma relação relação plena plena com a ve verdade rdade e um si sistem stema econômico econômico e polític político o socialista socialista.. A condição condição para para tal estado é a revolução revolução do proletariado, proletariado, que as classes classes sociais hoje hoje explo ex ploradas radas “tomem “tomem o pod poder” er” e invertam as atu atuais ais relações de classe classe dominante dominantes. s.1 16 Essas ssas aná análise lises s têm, têm, a parti partir r da ótica ótica foucaulti foucaultian ana, a, vários vários problemas. problemas. Por Por um lado, supõem supõem um um sujeito origi originá nário, rio, idêntico idêntico e absol absoluto uto como como fundamento de de sua sua análise; análise; por por outro lado, não percebem como as condiçõ condições es econômi econômicas e polí políticas ticas não são são* 54Talvez alvez seja necessário necessário insisti insistir r que “o pod poder er não se dá, não se se troca nem nem se retoma, mas se exerce, exerce, só só existe existe cm ação (...), (...), o poder poder não é princi principalm palmente ente manutenção e reproduçã reprodução o das relações lações econôm econômicas, mas acim acima de tudo uma relação de força. Questão: seo pod poder er seex exerce, erce, o que éeste ex exercício, ercício, em que que consiste, consiste, qual é a sua mecânica?” ica?” (M. Foucau Foucault. “Genealogia Genealogia e poder” poder”.. In In:  Mi  Microjisica dopoder, 1999/ 1976, p. 175). 55Cf 5Cf. A  A vontadedesaber, 1999/ 1976, p. 19ss; 100; "C " Corso dei 14gcnna 4gcnnaiio 1976”. In In:  III, p. 175 ss.; “As malhas do poder” poder” (1976). In: DE  DE  DE, II  DE., IV, p. 184-6.  v'  v' M. Foucault. A ve verdadeea fo  sforma ju s  jurídicas, 1999/ 1974, p. 26-7. 26-7.

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um véu para para o sujeito, mas aquilo aquilo por meio do do que este este se cons cons titui; além do mais, col colocam ocam algun alguns sujeitos sujeitos dentro do do pod poder er e outros fora, como como se tais dicotomia dicotomia e exterioridade exterioridade fossem fossem pos pos síveis; por últi ltim mo, elas não não conseguem conseguem perceber a força força produti produti  va  va, afirmativa, do poder.37  Ao contrário, para Foucault, o poder não é algo que se toma, algo que se tem ou se conquista, conquista, mas algo algo que se ex exerce. Com efeito, não exi existe ste o Poder por umlado e os indiví indivíduos duos po por outro, outro, mas indi indivíduos exercendo exercendo poderes poderes no que que ele cham chama de aarte do govern governo. o. ‘Go ‘Governo’ erno’ não não quer quer dizer dizer, nesta nesta ótica, apar aparato estat estatal, al, mas o modo modo como como se dirige, dirige, em qualquer âm âmbito, bito, a conduta conduta dos dos indivíduos. indivíduos. Governar, overnar, diz Foucault, Foucault, é estruturar estruturar o possível possível cam cam po de açã ação dos outro outros. s.3 38De modo que que o exercíci exercício o do poder poder é um modo como como cer certas tas ações estrutura estruturam m o campo de outras pos pos sívei síveis s ações39. Assi Assim, se afirm afirma a o caráter produtiv produtivo, não apenas apenas repressiv repressivo o do poder poder. Como se exerce exerce,, especi especifi ficam camente, ente, o poder poder discipli disciplina nar? r? Por  meio de uma série série de dispos disposiitivos tivos (um (um jogo de elem elementos entos hete rogêneos e variáveis variáveis que abarca abarcam m o dito dito e o não-di não-dito: to: discur discursos, sos, instituições, instituições, organiz organizações ações arqu arquit itetôn etôniicas, decisões decisões regulamenta regulamenta res, le leis, is, medidas edidas administrativas, ativas, enun enunciados ciados cien científ tíficos, icos, propo ropo sições filosóf filosóficas, icas, morais, orais, filantr filantrópic ópicas, as, que ocupam, ocupam, em um momento histó históric rico o determinado, uma posiç posição ão estra estratégica tégica domi domi nante),4 nante),40que estruturam estruturam o que os outros outros pod podem em fazer fazer com a função função principal de “ “dirigir dirigir condutas” condutas”.. 57lbidem, p. 27 e A vontadedesaber, 1999/ 1976, p. 86-87. 5,1“The Subject Subject and the Power” Power”,, 1983a, p. 221. ” lbidem, p. 222. 40“L 0“Le jeu de M. Foucault” lt” (1 (1977). In: DE  III, p. 299-301 299-301. G. Deleuze fez uma  DE, II extraordinári extraordinária leitu leitura da noção foucaultiana de dispositi dispositivo vo em “cQué “cQué es un dispositiv dispositivo?” o?”.. In: K. K. Balbier, Balbier, G. Deleuze et al. (Orgs.). Mi  Micbel Foucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa, Gedisa, 1990, p. 155-163. Deleuze interpr interpreta os di dispositi spositivos vos como umconjunto conjunto de linh linhas que traçamdiversas diversas dim dimensões: curvas de visi visibil bilidade idade ecurvas deenunciação “m “máquinas para fazer fazerver epara fazer fazer falar”), falar”), linha linhas de

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Disso se despren desprende de que que a função principal principal do poder poder disci disci plina plinar r é normali normaliz zadora, adora, isto isto é, inscreve nscreve as possívei possíveis s ações em um um determinado determinado cam campo po ou espaço a partir partir de uma normadv normadviidade dade que que disting distingue ueo permiti itido do e o proibido, o correto correto e o incorr incorreto, eto, o são e o insano. Tra Trata-s ta-se e de micropoderes, micropoderes, multi multidi dire reci ciona onaiis, hete rogêneos. ogêneos. As As técnicas técnicas pri princi ncipais dos disposi dispositi tivos vos discipli disciplina nare res s são “instrumen “instrumentos tos sim simples”: ples”: a vi vigil gilân ância cia hierár hierárquica, a sanção sanção normaliz normalizadora adora e o ex exam ame.41  A vi vigilância hierárquica funciona como uma máquina in discreta. discreta. Está composta de técnicas técnicas que que se basei baseiam no jog jogo o do olhar: técni técnicas que permitem ver ver sem sem ser visto sto e que induzem nduzem efeitos efeitos de poder poder a partir de seu seu próprio próprio em emprego prego técnico, sem importar mportar o que se vê ou se deixa deixa ver. ver. A arquitetura arquitetura já não só se ocupa do que que será visto a partir de fora fora ou se vi vigiar giará á de dentro para para fora, fora, mas do que possibili possibilita ta um um controle controle interno, nterno, o que que permi permite tornar tornar vi visív síveis eis os os que estão estão dentro: dentro: o acampam acampamento ento mi mi litar litar é o modelo modelo das cidades cidades operárias, hospitais, hospitais, asilos, prisões prisões e casas de educação4 educação42. Ass Assiim o ex expli plica ca Foucau Foucault lt::  As in instituições disciplinares produzir ziram uma maquina ria de controle que que funcionou como como um microscóp microscópio io do compo comportamento; rtamento; as divi divisões sões tênues tênues e analíticas analíticas po por elas elas realizadas realizadas formar formaram, am, em torno torno dos dos homens, homens, um apare apare lho de observaç observação, ão, de registro e de treinamento. treinamento.4 43

Com o cresci crescim mento da economia, economia, a vi vigil gilância ância cresce e se especifi especifica ca cada vez mais. Torna Torna--se indispensável ndispensável em todas as as instituições. O me mesmo smo acontece acontece nas nas escolas paroquiais. paroquiais. Alguns

força força que que penetram as coisas coisas e as palavras palavras (“a dimensão do poder”), poder”), linh linhas de objeti objetivaçã vação o e lin linhas de subjetivação subjetivação (“li (“linh nhas de fuga” que se subtraem subtraem às relações relações de força força estabeleci estabelecidas das como sabe saberes constituídos constituídos), ), p. 155-7. 41M. Fouc Foucault ault V igiarePunir ; 1997/ 1975, p. 153. 42lbidem, p. 154. 43lbidem, p. 156. 73

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alunos especialmen especialmente selecionados ecionados passam a cumprir cumprir novas novas fun fun ções: devem devem observ bservar ar quem abandona sua cadeira, quem fala e não atende, quem se compo comporta rta mal na missa e inúmeras eras detal detalha ha das das ati ativi vidade dades s não-perm não-permitidas; tidas; só algun alguns pouco poucos s deles cumprem cumprem funções pedag pedagógicas, ógicas, e não não de vigilân vigilância. cia. Gradualmente, as fun ções pedagógicas pedagógicas e de vi vigil gilân ânci cia a se se unem unem, até alcançar alcançar umdisp dispo o sitiv sitivo o que que integr ntegra a três procedimentos: procedimentos: ensino específi específico, aquisi isi ção de conhecimentos conhecimentos por por meio meio de exercício exercício da ati ativi vidade dade pedagógica e uma observa observação ção recíproca recíproca e hierarquiz hierarquizada.4 ada.44 Por sua parte, a sanção sanção norm normali alizadora reúne reúne cinco cinco traços: 1) castiga-se os detalhes mais in insignifican significante tes s e colocacoloca-se se valor valor punitivo punitivo a el elem ementos técni técnicos cos aparentem aparentemente neutros: há uma micropenali cropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tar tarefas), da da ati  vi  vidade (falta de atenção, descuido, falta de zelo), da maneira de ser  (descorte tesi sia, a, desobe desobediência), dos discur discursos (conversas, insolência), dos corpos (atitudes “i “incorretas” ncorretas”,, gestos impertinen tinentes, sujeira), da sexuali sexualidade (falta (falta de pudor, pudor, inde indecência); cência);4 452) o que que se castiga são os desvi desvios, tudo o que não se submete a uma regra que tem uma refe refe rência cia tanto jur jurídica dica quanto natural;4 al;463) os castigos castigos têm uma finali finali dade corretiva, corretiva, procuram corrig corrigiir os desvios; desvios;4 478 44) as sançõ sanções es são quantifi tificadas cadas e os comportam comportamentos qualifi qualificados cados segundo segundo uma lógi ca binária (bom (bom/ mau, adequa adequado/ inadequado, etc.);4 etc.);465) a san sanção se organiza organiza em torno torno de um sistem sistema de prêmios e castigos.49No con on  ju  junto desses traços, a sanção normaliza, compara, diferencia, hierarquiza, quiza, homogenei homogeneiz za e exclui. Por Por últi ltimo, o exame exame é uma técnica que co com mbina bina a hierar hierar quia que vi vigia gia e a sanção que que norm normaliz aliza. Trata-se de de uma técnica altamente altamente ritualizada lizada que que normaliz aliza quali qualifi ficand cando, o, classif classifiicando e 44lbidem, p. 158. 45lbidem, p. 159-1 59-160. 46lbid idem, p. 160. 47lbidem, p. 160-1 60-1. 48lbidem, p. 161-2. 49lbidem, p. 162-3. 62-3.

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castigando. Está amplam plamente estend estendiida: nos nos hospitais, nos asilos, nas nas escolas, na contratação contratação de mãomão-dede-ob obra. ra.5 50 Nos dois dois séculos que que antecederama Revol Revolução ução Francesa, veverifica rifica-se, na Europa ociden ocidental, tal, uma transi ansição ção progressiva progressiva na forma predominante com que se expressam expressam os disposi dispositi tivos vos discipli disciplina nares. Prim Primeiro, se exer exercemem instituições fechadas, orga organizadas nizadas em tor tor no de funções funções nega negativas tivas:: deter o mal, interromper as comunicações, nicações, suspender o tempo. Depoi epois, surg surge o panoptism panoptismo, sua forma forma mais sutil e versátil, versátil, a vi vigilân gilância cia generalizada alizada, onicompree onicompreensi nsiva; va; esta for for ma desper despersonaliza liza e acele acelera o exercí exercício cio do do poder, o torna mais efi efi caz, mais penetrante etrante,, menos visí visível vel..51Vêê-se se mais sem ser vi visto. sto. A  ampliaçã pliação progre progressiva ssiva do poder poder disciplin disciplinar no corp corpo o socia social, a con solida solidação ção das das socied sociedades ades disciplin disciplinares, es, durante durante os séculos séculos XV XVII e XVIII, permite apassagemgradual de uma forma forma aoutra.5 outra.52Assi 2Assim, o panopti panoptismo smo sintet sintetiza iza, para Fouca Foucau ult, o predomínio predomínio e a extensão a todo todo o corpo corpo social social de uma nova “an “anatom atomia política” política”,, que mostra como como sepode desenclau desenclausuraro poder poderdiscipli disciplinardas dasin instituiçõesde reclusão e estendê-lo, dê-lo, de forma forma di difusa, múltipla últipla e poli polivalente, atra  ve  vessando a sociedade “sem lacuna nem interrupção”.53  As  Assim, esse deslocamento dos dispositivos disciplinares está acompanhado acompanhado também de diversos diversos processos processos mais profundos: profundos: 1) Inverte-se nverte-se a função das das discipli disciplina nas, de uma função neutrali neutrali-zante, zante, do mal ou de outros perigos, perigos, a uma função positi positiva, va, pro pro dutora; dutora; por por exemplo, enquant enquanto o no séc. séc. XV XVII se justifi justifica ca o desen desen  vo  volvimento das escolas para evitar os males da ignorância dos pobres pobres que não não podiam podiam instruir seu seus filhos, filhos, ao contrári contrário, na segun segunda metade etade do séc. séc. XV XVIII, se as justifica justifica para fortalecer fortalecer os corpos, corpos, para para disponibi disponibili liz zar à criança fazer fazer traba trabalhos lhos mecânicos, ecânicos, dá-lhes dá-lhes um caráter fi firm rme; “a “as discipli disciplin nas funcionam funcionam cadavez mais

511lbidtm, p. 164-5. Vam Vamos analisar analisaro exam exame com mais detalhe no p próx róxiimo item. 51Para as cartas origina originais deJ. Bentham e outros comentári ntários, cf T. T. da Silva lva (Org.). Opanóptico. Belo Horiz Horizonte: onte: Autêntica, tica, 2000. 52V igiart Punir , 1997/ 1975, p. 189-1 89-190. 55lbidem, p. 184.

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como como técnicas que fabric fabricam am indiví ndivíduos úteis” úteis”.5 .542) Os mecani ecanis mos disci discipli plinar nares se dispersam, saem da clausura das institui instituições ções fechadas; por por exem exemplo plo,, as escolas cristãs não só formam formam crianças dóceis, dóceis, mas tambémvi vigi giam amos costume costumes e o modo modo de vida vida de seus pais;553) Alg Alguns uns mecanism ecanismos os de disci discipli plina na se estatizam estatizam; o ex exem em plo plo mais claro é a organização organização de uma políci polícia a centrali centraliz zada.5 ada.56 O panopti panoptismo smo mostra mostra a oniprese onipresença nça do poder: poder: está em to to das as as partes, vem de todas as partes. partes.5 57O pode poder r se ex exer erce ce sempre a partir de inúmeros pontos, pontos, no jogo jogo de relações m móv óvei eis s (nu (nunca nca fix fixas), não-i não-igualitár litárias (as forças forças têm sempre sempre um peso disti distinto), nto), imanen imanente tes s (não são são ex exteri teriores ores a outro tipo tipo de relaçã relação, o, por por ex exem em plo, econômicas, sexuais, xuais, epistemológicas), ológicas), ao mesmo esmo tem tempo po in in tencionais te ncionais (supõe (supõem m fins fins e objetiv objetivos) os) e não-subjeti não-subjetivas vas (não são o produto produto de uma opção ou ou decisão de umindiví indivíduo duo ou umgrupo grupo de indiví indivíduos), duos), e que que ger geram pontos pontos de resi resistên stênci cia a igua igualm lmen ente te móvei óveis s e transi transitóri tórios os (sempre (sempre que se exerce o pod poder er se se exerce também um contrap contrapod oder) er)..58

 A. invençãodeuma instituição  formadora  fo N ão são apen apenas as os prisio prisioneiros neiros que são são tratados tratados como como crianças, mas as crianças como prisioneiras. As crianças sofrem sofrem uma uma infantiliz infantilização que não é delas delas.. Neste senti senti do, é verdade que as escolas se parecem parecem um pouc pouco o com com as prisõ prisões, es, as fábricas se parecem parecem muito com com as prisõ prisões. es. M. Fou Foucaul cault5 t5”

 Ibidem, p. 185-6. 54 Ib 85-6.  Ibidem, p. 186-7. ” Ib 86-7.  Ibidem, p. 187-9. “ Ib 87-9.  A vontadedesaber, 1999/ 1976, p. 89. 57 M 89-92.  Ib  Ibidem, p. 89-92.

 Microfisica 57M. Foucault, G. Deleuze. “Os in intelectuaise o poder”. poder”. In: M. Foucault. M doPo Poder, 1999/ 1972, p. 73 (a fala éde G. Deleuze).

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Entre as as instituições discipli disciplina nar res, es, nos interessa interessa espe especi cial al mente aescola. escola. A intenci ntenciona onali lidade dade formado formadora ra da da escola tem sido sido reconhe reconheci cida da de forma forma crescen crescente: te: os profissi profissionais onais de educação educação afirm afirmam, am, de forma forma explíci explícita, ta, que se se interessam essam, sobretudo, pela “formação” formação” de seus seusvi visitante sitantes; s; que que a escola escola se propõe propõe não só, ou não especifi especificam cament ente, e, transmitir tir conhecimen conhecimentos, tos, mas antes antes que outras outras coisas, coisas, formar formar pessoas, pessoas, produzi produzir certos tipos tipos de subjeti subjetivi vi-dade dades. s. De forma forma mais implícita, implícita, mas não menos evidente, evidente, a es cola cola é a instituição onde, para dizêdizê-lo lo em palavras palavras foucaultiana foucaultianas, s, “a disciplina cons constitui titui o eix eixo o da formação formação do indiví indivíduo” duo”.6 .60 De todas as té técnicas cnicas do pod poder er discipli disciplina nar r, o ex exam ame e é a mais especifi especificam cament ente e educacional educacional e escol escolar ar..61Com efeito, efeito, a escola escola é um “aparelho de exam exame e interrupto interrupto que acompanha em em todo todo o seu seu comprimento a operação do do ensino” ensino”,, uma comparação comparação per per pétua que permite medir medire sancionar sancionar..62O ex exam ame garante garante a passa gem de conheci conhecime mentos ntos aos alunos e, ao mesmo tempo, permite tomar tomar deles saberes que cada um um reserva para o docente. docente. Suas três características cterísticas mais importantes importantes são: 1) inverte nverte a economi economia a da vi visibi sibili lidade dade no ex exercíci cício o tradici tradicion onal al do poder poder (o ex exam amiinador  se torna invisív invisível el e o exam examinado permanente permanenteme mente nte visív visível); el); 2) faz entrar a individua ndividuali lidade dade no campo docum documental ental (disse (dissem mina um “poder poder documental”: documental”: o exame exame é acompanhado de siste sistem mas de registro, métodos métodos de identif dentifiicação, sina sinali liz zação ação e descrição); descrição); 3) faz de cada cada caso caso um caso (o (o caso é o indi indiví víduo duo tal tal como como se o pode pode descrever, descrever, julga julgar, medir, comparar com com outros outros e a quem se se tem que classifi classifica car r, excluir, normalizar alizar,, et etc.). c.).6 61 Assim ssim sintetiz sintetiza a Foucault a função função do do exam exame: Finalm Fi nalmen ente, te, o exame se se acha achano centro dos dos processos processos que constituem o indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber.  Ê ele que, combinando G. Noyola. Mo  Modernidad, disciplinaytducación, 2000, p. 113. il., p. 35. *' K. Hosk Hoskin. in. 0/ x eil., a M. Foucault. V igiarePun Punir, 1997/ 1975, p. 166. « lbidem, p. 166-1 66-171.

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 vi  vigilância hierárquica e sanção no normalizad zadora, re realiza as grandes funções discipli disciplinar nares es de repartição repartição e classifica ção, de extração máxi máxima ma das forças e do tem tempo, po, de acu mulação ulação genética genética contínua contínua,, de compos composiç ição ão ótima ótima das ap ap tidões. Portant Portanto, o, de fabricação da indivi individuali dualidade dade celular, celular, orgânica, genética e combinatória. Com ele se ritualizam aquelas aquelas disciplinas que se pode pode caracteriz caracterizar ar com com uma palavra dizendo que são uma modalidade de poder para o qual qual a diferenç diferença a indivi individual dual é pertinente. pertinente.6 64*

Quanto mais anônimo e funcional funcional se torna o poder poder disci disci plina plinar r, tanto mais se exerce sobre su sujei jeitos tos cada vez mais indi indivi vi dualiz lizados. ados. Essa indi ndivi vidu duali alização zação e esse esse isolamen isolamento to deram deram-se his toricam toricamente ente de form forma a pausada sada e grada gradativ tiva. a. Dos instrumentos nstrumentos do do poder poder disciplinar disciplinar, o exame cont contribui ribui para para a individuali individualiz zação ação das pessoas pessoas de mod modo o firm firme e como como nenhum nenhum outro outro instru instrum mento. Na escola, diz diz Foucault, oucault, a cri criança ança está está mais indiv individuali idualizada zada do que o adulto/ 0 processo que que se consoli consolida a partir partir de de uma profunda profunda alteração em certas instituiç nstituições ões sociais. sociais. Com efei efeito, to, até o século século XIII, os colégios colégios são ape apena nas s asil asilos os para estudan estudantes tes pobres, e só a partir partir do século século XV, XV, ele eles s se convertem convertem em instituiç instituições ões de ensi ensi no.6 no.66Sua maior aior abrangênci angência a e sua cresc crescente ente divi divisão são interna acom acom panham o crescente senti sentime mento nto soci social a respei respeito to da infânci infância. a.6 67 Como conseqüência, conseqüência, de forma cada cada vez mais ampla e sofisti sofistica ca da, da, a educação das crianças anças já já não não é mais fei feita ta no mei eio o dos adul tos, em contato contato di direto com com a vi vida. da.6 68 Num dos seus seus últimos textos, Foucault reforçou reforçou a idéia idéia de que nas nas escolas, escolas, não apenas as as relações de p pod oder, er, mas também as habi habili lidade dades s para lidar lidar com as as coisas coisas e as fontes fontes e mecanism ecanismos de 64  Ib  Ibidem, p. 171. “ ldem. “ P. Atiès. Ofi. ei/., 69-171. i/ ., 1981/ 1960, p. 169-1 67 Ib 169-171.  Ibidem, p. 169-1 “ Ib  Ibidem, p. 11.

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comunicação comunicação consti constituem tuem sistem sistemas regulados regulados e ajustados. ajustados.6 69*A dis dis posi posição do do espaço, as formas meticulosas de regu regular lar a vida vida inter inter na da instituição, instituição, a distribui distribuição ção de pessoas e funções consti constituem tuem um bloc bloco o compacto de capacidade-com capacidade-comun unic icação-poder ação-poder.. Nas es colas, os indiví indivíduos duos não fazem fazem qualquer qualquer coisa, em qualquer qualquer mo mo mento, mento, em qualquer luga lugar. Os espaços são cuidados cuidadosam amente ente deli deli mitados, o tempo tempo é mar marcado cado po por um um cronograma cronograma preci preciso, so, regu regular  lar  e regu regulado, lado, os aprendi aprendizzados são organiz organizadas adas em etapas, etapas, de fo for ma tal tal a exercitar exercitar em cadaperíodo período,, um tipo tipo de habi habili lidade dade especí especí fica. Um conjunto conjunto de formas reg regulad uladas as de comunic comunicação ação (lições, (lições, questionários, ordens, exortações, sinais codificados de obe diênci diência) a) e umco conju njunto nto de práticas práticas de pode poderr (clausuram (clausuramen ento, to, vi vigi gi lância, recompensas ecompensas e punição, punição, hierar hierarquia quia pira piram midal, idal, exame) exame) co con n formam fo rmam o cam campo po do que é possível possível perceber, perceber, diz dizer, er, julga julgarr, pensar  pensar  e fazer fazer na instituição instituição escolar. escolar. Nas palavras de Fo Fouca ucault: ult: Um cada vez melhor processo não vigiado de regulação - cada cada vez mais econômico e raciona racionall - se tem bus buscad cado o com avidez entre as atividades produtivas, fontes de co municação e do jogo jogo de de relações relações de pod poder.7 er.7"

É importante mportante destaca destacarr que que esses esses blo blocos cos compactos não caem verticalmente, verticalmente, de cima cima para para baixo. Eles são multi multidi dire reci cioonais. Não são os professores professores que “oprimem oprimem” ” os alunos, alunos, nem nem os diretor diretores es que submetem submetem os profess professores, ores, mas todos todos eles são su  je  jeitados no interior desses maciços conjuntos de capacidade-co munic municaçãoação-poder. poder. Certamente, ertamente, nem todos todos ocupam ocupam a mesma esma posiç posição ão relativ relativa a nessa nessa rede rede e, portanto, portanto, estarão estarão afetados de dive diver r sas sas fo forma rmass por ela, mas não deve entender entender--se esse esse processo em termos termos de “opre “opressão” ssão” ou “tira “tirania” nia” de uns uns contr contra a outros. outros. A escola escola sujeita sujeita os indiví indivíduos duos —profess —professores, ores, alunos, alunos, diretor diretores, orientadores orientadores educacionais, educacionais, pais, pais, servi servidores dores —a esses esses consistentes consistentes mecani mecanismos smos mM. Fo Foucau ucault. “T “The he Subjec Subjectt and the Po Power” wer”,, 1983a, 983a, p. 218.  Ibidem, p. 219. 711 Ib

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que que ao mesmo esmo tem tempo po em que objetiv objetivam am esses esses indiví indivíduos duos (por  (por  um jogo de verdade que lhes é imposto, mposto,7 71os tomando como como ob ob  je  jetos silenciosos de modos de investigação que pretendem alcan çar o estatuto de ciên ciência, cia, de prátic práticas as que que divi dividem, dem, e de formas formas de  vi  vida que se volvem sobre si mesmas), os subjetivam (pelo mesmo  jo  jogo de verdade que os faz falar sobre si, conhecer-se e contribuir  na produçã produção o de uma verdade verdade e uma consci consciênci ência a de si).7 si).72* De modo tal tal que que o que um um sujeito é não não está dissoci dissociado ado da experiênci ex periência a de si mesmo esmo que é induzi induzido a ter numa institui instituição ção como como a escola. Nesse Nesse senti sentido, do, os menci mencionados onados bloc blocos os de capaci capaci-dade-poder-comun dade-poder-comuniicação condicionam condicionam, pelo pelo men menos, os, cinco cinco dimen dimen sões da ex experi periência de si si que é possí possível vel se obter obter num numa escola: a) percepti perceptiva va (aqui (aquilo que é possível possível perceber de de si); si); b) discur discursiv siva a (aquil (aquilo o que que é possível possível diz dizer de si); c) moral moral (aquilo que é possí possível vel  ju  julgar de si, segundo as normas e valores dominantes); d) cogni tiva tiva (aquil (aquilo o que que é possível possível pensar de si); e e) de governo governo (aquil (aquilo o que é possível possível fazer fazer consigo consigo mesm mesmo).7 o).710 que que percebemos, percebemos, diz dize mos, julgamos, pensamos e faz fazem emos os num numa escola está imerso num num complex complexo o jogo jogo de práticas discursiv discursivas as e nãonão-di discursivas scursivas que que geram geram as condi condições ções para que tenhamos tenhamos uma certa ex experi periênci ência a de

11Um jogo jogo de verdade verdade é “um conj conjunt unto o de regras segundo segundo as quais, em relação elação com certos certos assuntos, o que um sujeito sujeito pode pode diz dizer depende da questão questão do  ve  verdadeiro edo falso.” (M. Foucault. “Fo “Foucault” (1984). In: DE  DE, IV, p. 632). A   ve  verdade não é algo a descobrir, é um “conjunto de procedimentos regulados pela produção, lei, repartição, tição, circulaçã circulação o e funcionam funcionamento ento dos enunci enunciados” ados”.. M. Foucault. “E “Entretien avec Michel Foucau Foucault” (1 (1976). In: DE DE, III, p. 159. 72“The “The Subject Subject and the Power” Power”,, 1983a, p. 208. 75Esta 5Esta conceitualiz conceitualização estáinspirada numa semelhante, proposta proposta por porJ. Larrosa (“T (“Tecnologias ecnologias dei yo yo y Educaci Educación” ón”,, 1995, p. 292-323), embora difi difira ra parcial mente dela. Aí, Aí, disti distingu nguem-se cinco dimensões: dimensões: ótica, ótica, discur discursiva, siva, moral, nar rativa tiva e prática. Com Com a dimensão dimensão perceptiva me proponho proponho alargar explici explicita ta mente a esfera dos sentidos; concentro concentro as dim dimensões discursiva e narrativa ativa numa só, desi designo gno adim dimensão do fazer fazer como de governo governo para chamar a aten ção sobre aautogovernam autogovernamentabilidade entabilidade como como a forma forma específi cífica ca de estruturar  estruturar  o cam campo da própria ação, e incorporo incorporo uma dimensão dimensão relativa relativa ao âmbit âmbito o do pensar sobre si.

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nós mesmos; em outras palavras, palavras, para que sejam sejamos os aquilo aquilo que estamos sendo. Dessa form forma, a, numa escola se joga muito uito do que uma crian ça é. Mas esse jogo ogo (as regra regras s que permitem permitem jogar) não se dá nos saberes saberes que ali ali se aprendem ou na cidadan cidadaniia que que diz dizem estarestar-lhe lhe ensinan ensinando. do. O ponto mais energético do jogo jogo está está na constitui ção do própri próprio o modo modo de ser, na forma que toma a criança no interior nterior de uma série série de estratégias atégias reguladas reguladas de comunicação comunicação e prática práticas s de poder poder que que permi permitem produzi produzir um certo “eu” “eu”.. Essa Essa forma forma poderá ter muitos uitos perímetros e diferentes diferentes conto contornos, rnos, mas todos todos ele eles s estar estarão ão contidos contidos na forma forma “criança” “criança”,, que, que, de algum alguma maneira aneira, os dispositivos dispositivos do poder poder discipli disciplina nar r disseminam. A for mação das crianças na escola escola moderna procura procura ati atingi ngir r a todas elas, da mesma maneira, aneira, com com a mesma forma forma..74 Ser sujeito escolar escolar é jogar um um jogo no qual se é jogad jogador or e  jo  jogado ao mesmo tempo. O jo jogo da verdade praticado na escola moderna oderna não dá espaço espaço a um sujeito qualquer. O que um um indiv ndiví duo é e não é, o que ele ele sabe enão sabe sabe de si, é objeto objeto de interv interven en ções, ções, tendentes dentes à consti constitui tuição de um ti tipo especí específi fico co de subjeti subjetivi vi dade dade.. Nas escolas escolas,, os indi indiví víduos duos têm experiências de si que que modifi odificam cam sua relação lação consigo consigo mesmos numa direção precisa. São experiências demarcadas por por regras ras e procedi procedim mentos que incitam incitam subjetivi subjetividades dades dóceis, disciplinad disciplinadas as,, obedientes. A escola moderna não é a hospitalei hospitaleira ra da libe liberd rdade ade, em embora bora precise cise dela para para acolher  acolher  o exercí exercíci cio o do poder poder disciplina disciplinar r e não não a mera era submissão ssão do outra

 A.  A. invenção deumpro/ essor-pastor   A que questão é determinar o que deve ser o su sujeito, a qual condiç condição ão ele está está submetid submetido, o, qual qual estatuto ele dev deve e ter, ter, qual posição ele deve ocupar no real ou no imaginário,

74Para aconcepção de Foucault do sujeito como como form forma, cf. “L'éthique éthique du souci  DE, IV, de soi comm comme pratique de Ialiberté” liberté” (1984). In: DE  IV, p. 718-9. 8-9.

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para para devir devir sujeito legítimo de tal tal ou qual tipo de conhe conhe cimento; cimento; em resumo, resumo, se trata trata de determinar determinar seu modo modo de “subjetivaçâo”. M. Fouc Foucault ault7 75

Os text textos os dos dos anos 1970 de Foucault estão estão impregnados impregnados pela análise do poder. poder. O objetiv objetivo o principal de de V igiarePunir (1975) é traçar uma genealogi genealogia a de de como como se exerce o p pod oder er disci discipl pliinar em algumas instituições da modernidade. odernidade. Depois epois de publi publicar car o pri pri  História da sexualidade (1976), onde anali mei eiro ro vol volum ume da Hi analisa sa os discursos, discursos, poderes poderes e saberes produzi produzidos sobre sobre a sexualidade,7 sexualidade,76 Foucault oucault interessouinteressou-se se de form forma a muito mais mais notória notória pelas impli impli cações de ex exercíci cício o de poder poder na na constituiç constituição ão da subjeti subjetivi vidade dade.. Por outro outro lado, lado, concentrou-s concentrou-se e em estudar como como foi comparativa ativa mente exercido exercido o poder poder entre os antigos, os medievais edievais e os mo dernos, em form formas tais como como o poder poder pastoral e as recém-menciona cionadas técni técnicas de de si. Finalmente, enfatiz enfatizou as relações entre entre poder, liber liberdade e ética, procurando conc conceber eber outras outras formas de subjetivi subjetividade por por meio de práticas reflexi reflexivas de libe liber rdade. Num ensaio publi publicado cado dois dois anos antes antes de su sua morte,7 orte,77Fou cault chega chega a diz dizer que é o sujeito, e não não o poder, poder, o tem tema principal ncipal de suas pesqu pesquisas. sas. Sugere ugere que o prim primei eiro ro o levo levou u ao segundo. Es tudou a questão do poder poder porque, par para compreender compreender a constitui constitui ção da subjeti bjetivi vidade dade nas nas sociedad sociedades es modernas, era necessário en tender tender as relaçõ relações es de poder poder nas nas quais os indi indiví víduos duos estavam inseridos.7 ridos.78Para Foucault o termo “sujei “sujeito” to” tem dois dois sentidos:

75M. Fouca Foucault. “Fo “Foucau ucault”. lt”. In: DE  IV, p. 632.  DE, IV, 7,1Cf.sl vontadedesaber, 1999/ 1976, p. 17-1 7-18. Nesse contexto, contexto, traça uma “analí analí tica do poder” poder” em em “Método”, Método”, lbidem,, p. 88-97. 77M. Fouca Foucault. ult. “The “The Subject and the the Power”, Power”, 1983a, p. 208-226. O tex texto to foi origi originalmente nalmente publicado publicado em 1982. 7HNos anos 1970, a história história e a teoria teoria econômicas provi proviam boas ferramentas para a análise álise das relações de produção, e a Linguística uística e a Semiótica ótica bons bons instrumentos para o estudo das relações de significa significação. No entanto, não

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Há dois sentidos tidos dapalavrasuj sujeito: sujeito sujeito a algumou tro pelo pelo contro controlle epela dependência; cia; e atado àsuapró ró pria pria iden identidad tidade pela consciência ou conhecimen conhecimento de si. Os dois dois sentidos sentidos sugeremuma forma forma de poder poder que subjuga e faz sujei sujeito to a.7 a.79 O problema do sujeito como o enten entende de Foucault pode pode ría ser colo colocad cado o da seguinte seguinte forma: como como chegamos a ser aqui lo que que somos? somos? Qual Qual é a anatomia anatomia da da constituição constituição da subjetivi subjetivi dade nas nas sociedades sociedades mod modernas? ernas? Para Fouca oucault ult essa essas perguntas perguntas têm alguma alguma semelhança semelhança com com a empreitada empreitada kantiana: kantiana: trata-se trata-se de delinear delinear uma uma ontolog ontologiia crítica crítica de nós mesm mesmos. Mas, Mas, à di di ferença de Kant, Kant, a investigação investigação não busca as condições condições trans trans cendentais cendentais de constitui constituição ção da subjetivid subjetividade, ade, mas mas as as condições condições históric históricas as e gene genealóg alógicas: icas: procura procura cons constatar tatar por meio da emer gência gência de quais quais mecanis mecanism mos singular singulares, es, no mei meio o de quais jo jo gos de forças, e de quais quais dispo disposi sitiv tivos os especí específi ficos cos,, nalgum nalgum momento descontínuo da história, história, procede aquilo aquilo que que nos consti constitui tui no que somos.80 Este ste trabalho gene genealóg alógico ico pode exercer exercer--se em em três três domíni domínios: os: com relação à verdade que cons cons titui titui os indi indiv víduos duos emsujeitos sujeitos de conhecime conhecimento; nto; com com relaç relação ão ao ao poder poder pelo qual nos constituím constituímos co como sujeitos atua atuante ntes s sobre sobre outros; outros; com com relação elação à ét ética ica por meio da qual nos consti constituí tuímos mos

existia existi a uma teori teoria a sobre o poder, poder, mais do do que aqueles estudos baseados baseados em modelos legais, legais, com uma concepção concepção apenas repressiv repressiva a do poder. poder. Essas teo teo rias apen apenas dão conta conta de um aspecto aspecto do poder, poder, aquele aquele segundo segundo o qual o poder poderéumaforça forçaque quediz não, mas não não reconhecem apositi positivi vidade dade do poder, a sua capacidade afirm afirmativa, ativa, todo todo o que ele produz. oduz. Eis ali a necessi necessidade dade de uma uma teoria do poder poder que que auxil auxilie ie a compreen compreensão são de sua produtivi produtividade dade na constitui constituição ção da subjetividade subjetividade nas instituições modernas. Como omo uma form forma a t., de subsidiar bsidiar a compreensão da questão questão do sujei sujeito to (cf. M. Foucault. Foucault. Op. cit., 1983a, p. 209). 79lbidem, p. 212.

 DE, II, 80“Ni 0“Nietzsche, la généalogie, généalogie,l' l'his histoi toire” re” (1971). In: DE  II, p. 146-8. 83

xper iEn c i a C o i e ç à o “ E d u c a ç ã o : Exper

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como como agente agentes s morais. morais. Em certo sentido sentido essa essas s três três linh linhas as deli deli mitam três momentos nos trabalhos trabalhos de Foucaul Foucault. t.8 81 Em seus seus últim últimos escritos, escritos, Foucault traça traça a anatomia da cons cons tituiç tituição ão da subjetivi subjetividade dade nas sociedade sociedades s modernas a parti partir r de uma aná análi lise se do exercício exercício do pod poder er pastoral. Antes, Antes, notemos que, poimên e, no lati emgrego, grego, past pastor or se dizpoim latim m,pastor. As  As duas duas palavras  vê  vêm do mesmo radical temático indo-europeu que tem a forma pa/ po no grego grego e pa Ipti no la latim tim,, com o signifi significado cado básico básico de ‘alim alimentar’ ou ‘ali ‘alimentarentar-se’, às quais quais estão liga ligadas das palavra palavras s como como país em grego e pue puer cm latim latim, as duas com o signif signifiicados de ‘criança’. ‘criança’. O pastor pastor é, portanto, portanto, quem quem alim limenta, enta, ‘aquele ‘aquele que que leva de comer’ comer’.. Compartil ompartilha este radic radical al temático ático paideía (‘produto do ali alimento’, ‘educação’ ‘educação’). ). De De mod modo o que, na etimologia, pastor, infânci nfância a e educação têm uma origem origem comum.8 comum.82 O poder poder pastoral pastoral é uma velha forma forma de poder poder que torna os indiví indivíduos duos sujei sujeitos, tos, nos nos dois senti sentidos dos ant antecipados. ecipados. Esta técnica reconhec reconhece e raíz raízes es em diversas diversas cultura culturas s antigas, mas teve teve um um de de senvol senvolvi vimento mento particular ticular com os hebraicos. Ela não não é mera merame men n te instrumental, nstrumental, não está está isenta de racionali acionalidade; dade; ao contrário, contrário, ela é uma forma forma de raci racionali onalidade dade políti política, ca, um modo de pensar e exer ex ercer cer as relações de poder. poder. Entre ntre os hebraicos, hebraicos, o pod poder er pasto pasto ral tem as seguintes caracterí características sticas pri princi ncipai pais: s:8 83 1. O pasto pastor r ex exer erce ce seu pode poder r sobre sobre um rebanho mais do que sobre uma terra terra (di (diferentem ferentemente de outras outras cultur culturas, como a grega, grega, nos hebraicos, hebraicos, a relação relação do do pasto pastor r com seu rebanho é originár originária e fundamental); fundamental); 81M. Foucau Foucault. “On the Genealogy of  Ethics   Ethics” ”, 1983b, p. 237. Ali Ali Foucault afirma afirma que O Na inscrevem na pri pri  Nascimentoda Clinicae A ordemdoDiscurso se inscrevem meira linh linha, V igiart Pun segunda e A históriada sexualidadena terceira. Punir , na segunda 82Cf. Cf., neste neste trabalho, trabalho, “Os traços traços de um problema”, problema”, p. 27-34. 83Fazemos uma síntese de duas apresentações de M. Foucault: “The “The Subject and the Power”, Power”, 1983,a 3,a p. 214-5 4-5 e “Politics Politics and Reason” ((1 1979). In: Po  Politics, 61-63. phil hilosophy, culture ulture. Intervie rviewsandotherwriti riting ngs 19771977-1984, 1984, 1988, p. 61-63.

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2. O pastor pastor agr agrega, guia e conduz conduz o seu rebanho rebanho (o reba nho nho exi existe ste apena apenas pela presença presença imedi imediata ata e a ação direta direta do pas pas tor; tor; sem pastor pastor não há rebanh rebanho); o); 3. O pastor pastor asse assegur gura a salvação salvação num outro outro mundo mundo de cada cada um dos membros membros do do rebanho e do rebanho em se seu u conj conjunto unto (o pasto pastor rtem um um desígnio para se seu reban rebanho ho e se se ocupa de que que cada cada um dos dos seus membros o alcance); alcance); 4. O pastor pastor está disposto disposto a sacr sacrifi ificar car-se para salva salvar r o re banho (tudo o que ele faz, o faz em benefício benefício de seu rebanho; o pastor vela vela o tempo todo todo po por cad cada um dos dos membros membros do seu rebanho, rebanho, até até quando eles eles dorm dormem; em; está está tod todo o tempo tempo atento a cada um deles); deles); Nesta tecnologia tecnologia de poder poder,, o cristianismo cristianismo dos primeiros primeiros séculos séculos introduz ntroduz signifi significa cativa tivas s transformações transformações em, pelo menos, enos, quatro quatro planos planos::84 1. O pastor deve assu assum mir a responsabil responsabiliidade não só do destino destino do do rebanho rebanho e de de cada cada um dos seus seus membros, membros, mas de todas todas as ações ações deles, deles, de tod todo o bem e o mal que eles eles são suscep tíveis tíveis de produzi produzir; o pecado pecado de qualquer qualquer membro do do rebanho é imputável ao pastor; estab estabe elece lece-se umvíncul nculo o moral moral entre o pas tor e cada um dos atos dos dos seu seus protegidos, protegidos, até nos menores detalhes; 2. A relação relação entre o pastor e o rebanho é uma uma relação relação de dependência dependência absolut absoluta, a, tanto indivi individual dual quanto grupai; grupai; relação relação de submissão pessoal pessoal na qual qual a obediência obediência é uma uma vi virtude; 3. O pastor pastor nece ecessita ssita,, para cuidar do rebanho, conhecer  conhecer  acabadamente cada cada um dos seus membros; membros; ele preci precisa sa saber saber sua suas necess necessiidades dades mate materiais; o quecada cadaum faz empúblico, público, seus seus peca dos; e, por por último, último, não pode pode cuidar cuidar deles deles semque eles eles revelem revelem a  ve  verdade sobre eles mesmos, seus mais íntimos segredos; ele deve conhec conhecer er o que se se pass passa a no interi nterior or da alma de cada cada um, para o

14 Ib  Ibidem, p. 6868-71. 71.

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que que o cris cristi tian anis ism mo apropria-se apropria-se de dois dois instrum instrumentos entos essenciai essenciais s do mundo helêni helênico: o exam exame e a dire direção ção da consciênci consciência; a; 4. Todas as té técnicas cnicas anteriorm anteriormente sinalizada sinalizadas, o ex exam ame, a confissão, confissão, a direção direção da consciência consciência e a obediênci obediência, a, têm como como objeti objetivo vo induzi nduzir r os membros do rebanho rebanho à sua “mortificação” mortificação” no mundo terreno: terreno: uma sorte sorte de renú renúncia ncia constant constante e a este mun do e a si mesmos. Como produto produto dessa dessas s modi modifi ficações, cações, essa essa técnica cristã in troduz troduz um estranho estranho jogo jogo que nem nem os gregos nem os hebraicos hebraicos tinham tinham imaginado: Um estranho estranho jogo, cujos cujos elementos elementos são a vida, a morte, a  ve  verdade, a obediência, os os in indivíduos e a identidade; um um  jo  jogo qu que parece nã não te ter relação al alguma co com aq aquele da da cidade que que sobrevive sobrevive atr através do sacr sacrifí ifício cio dos seus seus cida dãos. dãos. Ao A o consegu conseguir ir combinar estes estes dois jogos jogos —o jogo jogo da cidade cidade e do cidadão cidadão e o jogo do pastor e do rebanho rebanho — naquilo que chamaríamos chamaríamos de Estados Estados Modernos Modernos,, nossas sociedades sociedades se revelaram revelaram verdadei verdadeiram ramente ente demoníacas. demoníacas.8 85

O Estado adapta adapta a tecnologia tecnologia pastoral às às sua suas necessi necessida da des. O faz po por meio de toda toda uma série série de práticas refl refletid etidas as e consci conscientes de sua singu singularidade, que que estão estão testemunha testemunhadas em diversos diversos corpos corpos doutrinais, doutrinais, entr entre e os quais quais Fouca Foucault ult priv privil ileg egiia a “Razão Razão do Estado” Estado” e a “Teor “Teoria da Polícia” Polícia”.8 .86 O primeiro é o gov governo de acordo com a potência do Estado stado e tem tem como fina fina lidad lidade e acrescentar acrescentar essa potência potência de forma forma extensiva extensiva e competen competen te. Por Por sua sua vez, vez, a políci polícia a não não é tanto tanto uma instituição instituição ou mecanis mo do Estado quanto uma técnica técnica de gov governo própri própria a a ele que, que, além de assegur assegurar o vigor gor do Estado, assegura gura e control controla a as di di  ve  versas atividades compartilhadas (trabalho, produção, troca, co modidades odidades)) pelos indiví indivíduos. duos. "5lbid idem, p. 71. “ lbidem, p. 73-4.

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Com seus seus instrumentos instrumentos e técnicas, técnicas, o Estado adapta aos aos seu seus fins o poder poder pastoral pastoral cristão. cristão. Ele manté mantém m o que lhe serve serve e muda o que não não lhe resu resulta lta proveitoso. proveitoso. Por exemplo exemplo,, lhe interes sa assegurar a salvação salvação das pessoas, mas não num outro outro mundo, no céu, céu, senão neste neste mundo, na terra; terra; esta salvação adota adota dive diver r sos sign signiificados, ficados, nomes nomes e instrumentos: instrumentos: saúde, bembem-estar, segu ridade, ridade, proteção contra contra aciden acidente tes. s. O Estado mantém mantém a figura dos dos encarregados encarregados de admi administrar nistrar o poder poder pastoral, mas os admi nistradores nistradores se diversi diversifi ficam cam:: passam a ser instituiç instituições ões públicas públicas como como a polícia polícia e a escola, escola, instituições privadas como como as as socieda socieda des filantr filantrópi ópicas cas e também também escolas de ordens religiosas ligiosas específi específi cas, cas, e corpo corpos s mistos como como a medici edicina na, que envolv envolve e inicia iniciativa pri  va  vada, como laboratórios e empresas de serviços, e pública, como hospitai hospitais s e postos postos de saúde saúde; fina finalm lmen ente, te, ele desenvolv desenvolve formas formas específicas específicas e sofisticadas sofisticadas de conhecer conhecer o ser hum humano ano em duas di mensões: uma globali globalizante ante e quantitat titatiiva, relativa lativa à população população,, e outra outra analítica alítica,, concernente concernente aos indiví ndivíduos.87Desta 7Desta forma, forma, na sua apropr apropriiação ação do do poder poder pastor pastoral, al, o Estado stado valeu-se de procedime procedimen n tos totali totalizadores e, sim simultaneam ultaneamente, ente, de técnicas técnicas indivi individuali dualiz zadoras.88Por 8Por esta vi via, a, esta tecnologi tecnologia a de pode poder r especifi especificaca-se, se, em suas instituições, numa série de micropoderes, cropoderes, que são modos modos peculia peculia res de prati praticar car uma mesma fo forma de racionali racionalidade dade políti política. ca.8 8'7 Uma das figu figura ras priv privil ilegiadas egiadas na adoç adoção ão do pod poder er pastoral pastoral pelo pelo Estado Estado Moderno, nas instituições educa educacionais, cionais, é a figu figur ra do professorprofessor-pastor. pastor. Ele assu assum me a responsa responsabil bilid idade ade pelas pelas ações e o desti destino no de sua turma e de cada um dos dos seus integr integrantes. antes. Ele se encarr encarrega ega de cuidar do bem e do mal que possam possam acontecer  acontecer  dentro da sala sala de au aula. la. Ele responde po por todos todos os pecados que ™M. Foucault Op. dl., 1983a, p. 215. " M. Fouca Foucault ult Op. dl. desenvol olv ve em detalhe detalhe essa dl., 1983a, p. 213. Foucault desenv afirm afirmação no caso do primeiro projeto da razão de Kstado (“Politi (“Politics cs and and Reason” (1 (1979). In: Op. dl. dl.,, 1988, p. 74 ss.). isse Foucault que depoi depois de Kant um dos papéis da fil filosofi osofia a tem sido o de mDisse  vi  vigiaros abusos no exercício do poder da racionalidade política (Jbidem, p 58).

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possam possam ser cometidos cometidos no “seu” “seu” espaço. espaço. Embora assum assuma moda lidad lidades es leves e parti partici cipativ pativas, as, entre o profe profess sso or e a turm turma há uma relação de subm submissão absoluta; absoluta; sem o prof professo essor r os alunos não saberí saberíam o que fazer fazer,, como como aprender, de qual qual maneira compo mpor tar-se; eles não saberíam o que que está bem e o que está mal, como como  ju  julgar a atitude de um colega, a falta de esforço de si mesmos para para cumpri cumprir r uma tarefa. Para Para cumprir cumprir adequadamente adequadamente a sua missão, o prof profess essor or nece necessita conhecer o máxim áximo possí possível vel dos dos alunos; fará fará diagnósticos d de e sua suas emoçõ emoções, es, capaci capacidade dades s e inteli inteli gências; conv conversará ersará com seus pais para saber detalhes detalhes ilum ilumiinadores dores de seu passado e de seu presente; ganhará ganhará a confi confiança ança de cada aluno para para que ele ele lhe lhe confi confie seus desej desejos, os, angú angústias e ilu ilu sões. sões. Por último, lhe lhe ensinar ensinará á que sem alguma forma forma de sacrifí sacrifí cio cio ou renún renúnci cia a de si e do mundo mundo seria impossív impossível desf desfrutar rutar de uma vida feli feliz e de uma sociedade sociedade justa. O profess professor or ocupa, ocupa, dessa forma, uma posição posição estraté estratégica gica na disseminação disseminação do p pod oder er disci discipl pliinar na escola. Mas não se trata de fazer fazer do profes professo sor r o vi vilão da história. Ele também também é, em mui tos sentidos, sentidos, rebanho rebanho dos orientadores, orientadores, dos conselheiros e dos diretores diretores que, po por su sua vez, vez, são também também rebanho rebanho dos administra administra dores, dos dos supervisores, supervisores, e dos macrogestor acrogestores, es, e assim assim por por dian dian te. Ele também também está preso ao control controle e e à dependência dos dos ou ou tros. tros. Ele está igualmente ente submeti submetido do a uma autoconsci autoconsciência ência de que que sua sua posição posição específica específica dific dificiilm lmen ente te lhe permiti permitirá rá ver e não ter. Na Na verdade, não se trata de um uma hi história stória de vilõ vilões es nem de uma em emboscada de algun alguns indiví indivíduos duos contra contra outros outros indiv indivíd íduos, uos, senão de dispo disposi siti tivo vos s int inten enci ciona onaiis, mas mas não pessoai pessoais que sujei tam os div diversos ersos participante participantes s da instituição instituição escol escolar ar em função da posi posição relati relativa va que cada um deles ocupa ocupa nela. nela. Importa dest destaca acar, outra vez vez,, que esta esta técnica de exercíci exercício o do pode poder r não está está isenta de racionalid racionalidade ade nem nem é uma viol violênci ência a meram me ramente ente instrum instrumental. ental.9 90 Mais do do que que isso, ela pressupõe pressupõe e*  Ibidem, p. 84. *  Ib

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preci precisa sa de indiví indivíduos duos livre livres, s, pois pois sem sem liber liberdade dade não não há exercício exercício do poder, poder, mas estados estados de dominação, dominação, pur pura a determi determinação física.9 física.91 Para Para o Foucau Foucault lt do último último período, período, liber liberdade dade e poder oder não se opõem, opõem, mas se se neces necessi sitam tam, o poder poder apena apenas s se ex exerce erce sobre sobre indi indi  ví  víduos livres e a liberdade sempre se dá no jogo de certas rela ções de poder. poder. O poder poder é algo diferen diferente te da domi dominação.9 nação.92 Embo ra ex exiistam entre eles algumas semelhanças semelhanças (igu (igual ao pod poder, a dom dominação é algo que se ex exerce, erce, e também não exi existe em singular: na sociedade sociedade capitali capitalista sta não não há uma dominação dominação global global,, mas múlti últi plas dominações), nações), há uma diferença diferença profund profunda a emtermos de li liber dade. A dominação se exerce num Estado Estado onde onde as as rel relações de pode poder r estão estão fixas, fixas, assimétricas, cas, e onde não há mais do do que uma lim limitadíssim tadíssima liberd liberdade ade..93O pode poder r seex exerce erce paradetermi determinar naracon on duta de outro, mas nunca nunca de forma forma exau exausti stiva va ou coerciti coercitiva. va.9 94 O exercíci exercício o do pod poder er pressupõe a prática prática da libe liberd rdade ade. Esta liber liberdade dade não é exercida exercida por por indiv indivíd íduos uos sober soberanos anos ou autônom autônomos, os, constituído constituídos s previam previamente, mas mas por por indiví indivíduos duos que, na trama das relações de pode poder r que os atravessam, podem podem perceber perceber outras coi coi sas, diferentem diferentemente ente daquelas quelas que estão percebendo; percebendo; diz dizer outros discursos, discursos, diferentem diferentemente ente daqu daqueles eles que que estão diz dizendo; julgar ulgar de outra forma forma,, diferen diferentem temente de como como estão julgando; pensar ou tros pensam pensamentos, dif diferentemente daqueles que estão pensando; fazer fazer outras outras práticas práticas diferentem diferentemente daque daquelas las que que estão fazendo; fazendo; ser de outra forma, forma, diferentem diferentemente de como como estão sendo. Este cam campo po em que que as as relações de pod poder er e as práticas de liberdade liberdade se entrecruzam é também o campo da resistênci resistência, a, da recusa, cusa, da da liber liberaçã ação, o, enten entendi dida da como como a construç construção ão de práti práticas cas cada cada vez mais reflexi reflexivas de liber liberdade dade a partir partir de uma uma rejeição da ,JI M. Foucault. oucault. “L’ éthiquedu souci de soi comm comme practice de la li liberté” berté” (1984). In: DE  IV, p. 720-1.  DE, IV, 92 Ibidem.p. 709-71  709-711. ” M. Foucault. “Sobe “Soberan rania c Disci Discipli plina” na” (1 (1976). In: Mi  Micrejisúa do Poder, 1999, p. 181.  w M. Foucault “Politics and Reason” (1979). Op. cit., t., 1988, p. 83. 89

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indivi individualidade dualidade imposta pelo pod poder er pastoral. pastoral.9 95Eis a tarefa tarefa da fi fi losofi losofia: a: coloc colocar ar em questão questão e enfrentar os estados estados de domina domina ção para ampli ampliar ar o campo da liberdade.9 liberdade.96Se as formas formas de de subjesubjetivação tivação dominantes nas escolas são form formas as de estruturar a liber liberdade dade praticada praticada nela nelas, s, o trabalho trabalho filos filosófi ófico, co, polí político tico e educa cional cional será uma prática ática libertadora, libertadora, não no sentido sentido de restaurar  alguma suposta natureza eza ou identidade identidade perdid perdida, a, alien alienada ada ou mas carada, ada, mas no no sentido sentido de liberarmoliberarmo-nos nos daquil daquilo que somos para para exercer ex ercer a liberdade liberdade de ser ser de alguma outra forma.9 rma.97

 A. invençãodeumapedagogia  A crítica qu que Fou Foucault formula co contra o moral teste munha uma evidente irritação pela confusão do nor mal mal e do moral, moral, pela pela passagem passagem de uma uma moral da virtu virtu de a uma moral da normalidade proposta como progresso. Ridí Ridículo culo do homem homem atua atual, l, que se faz na maior  maior  das solidões, com como o se fosse a última última vez, vez, a mais mais grave grave das perguntas: perguntas: sou sou normal? normal? M. Morey orey98

Talvez seja hora de vol oltarmos tarmos àinfância. cia. O que todos todos esses esses conceitos util utiliz izad ados os por por Foucault Foucault- conceitos tão diversos ecom com plexos como suj sujeito, saber saber, poder, poder, verdade, verdade, pod poder er disci discipli plina nar r, 95M. Foucault. “The Subject and the Power” Power”..1983a, p. 216. %“Na %“Na sua ver versão crítica- enten entendo do crítica crítica no sentido sentido largo largo do termo termo -, - , a filoso filoso fia fia é justam justamente o que coloca coloca em questão todos todos os fenômenos fenômenos de dominação a qualquer qualquer nível e sob qualquer forma emque se aprese apresentem ntem- políti política, ca, eco eco nômica, sexual, sexual, instituciona nstitucional. l.” ” (“L’ (“L’éthique éthiquedu souci de soi comme practice ctice de la liberté” liberté” (1 (1984). In: DE  IV, p. 729).  DE, IV, 97 Ib 709-711.  Ibidem, p. 709-71 9* M. Morey. “Sobre el estilo estilo filo filosóf sófiico de Mi Michel Foucault. Una críti ítica de lo norma normal.” l.” In: R. Balbier, Balbier, G. Deleuze Deleuze etal. (Orgs.). Mi  Micbel Foucault,filósofo. Bar celona: Gedisa, edisa, 1990, p. 121.

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A infância escolarizad esco larizada a dos do s mo<

poder poder pastoral, pastoral, té técnicas cnicas de si, liber liberdade, dade, liber libertação tação —têm —têm a ver  com a infânci infância? a? Em que senddo senddo as análises de Ariès Ariès e Foucault Foucault contribuem contribuem em nossa busca por um momento originári originário o dos modos presentes presentes de de pensar as relações relações entre fi filo losof sofiia e educação e as atu atuais ais tentativ tentativas as po por educar a infância po por meio da filo filosof sofiia?  Ar  Ariès afirma que o sentimento de infância que surge ao lon go dos dos sécu séculos los XVI, XV XVII e XVIII se expri xprime de dua duas formas difere diferenciadas. Fala, inclusive, de dois sentimen sentimentos: tos: na vi vida da privada da família, lia, ele é caracter caracteriizado pela “papar “papariicação”, cação”, se ex expressa pressa por  mei eio o da distra distração ção e da brincadeira, brincadeira, e a criança é vi vista sta como como div diver tida e agradável. adável. Fora da família, lia, entre os morali moralistas stas do século XVI, a infância infância nasce nascente nte é sinônima sinônima de imperfeição, feição, levian leviandad dade, e, fragili gilidade dade e ela deve deve ser conhecida, conhecida, disci discipli plina nada e corrigida. corrigida." " Com ainvenção ou a intensifi ntensificação cação dos sentim sentimentos em tor tor no da infância, a educação educação passa passa aser, como como de certa certa forma forma queria queria Platão, Platão, uma questão questão de Esta Estado. do. Não se pode deix deixara educação das crianças crianças nas nas mãos do acaso acaso ou da vida vida pri privada das famílias. ílias. Vimos, com M. Foucault, como como a criação da instituição escol escolar ar caminha  ju  junto acomplexos dispositivos disciplinares quegradualmente dis seminam nam sua produtivi produtividade por por todo o corpo corpo social e como como essa essas funções, que prim primeiro são expressas de form forma a correti corretiva, va, aos pou pou cos adquiremuma forma formaprodutiva. produtiva. As instituições instituições disc disciiplinar plinares— entre elas, elas, mas não somente, a escol escola a —desenv desenvol olv verão estratégias cadavez mais sofi sofisticadas que que irão levando levando sua forma formade exer exercer cer o poder poder mui muito to além dos seus próprios próprios muros.  A feminista Sh. Fi Firestone interessou-se especialmente em destacar como como esse esses s difere diferentes ntes process processos os advi advindos da invenção invenção da infânci infância a afetaram de modo diferente diferente as meninas de todas todas as classes classes soci sociai ais s e os menino meninos s das classes classes traba traballhadora hadoras. s.* * 100Sua tese é que, ainda que que sofressem sofressem por por igual igual o que Fi Firestone restone chama, em sua sua term terminologia mar marxi xista sta,, de a “ideologia ideologia da adultez” adultez”,, os efeitos ” Ph. Ariès. Ariès. Op. cit., t., 1981/ 1960, p. 162-3. Sh. Firestone. Firestone. Thediale 0. alectic ticof sex. Theemeforfe orfeminisl nisl rtvohtii tiion, 1970.

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não eram os mesmos. Umas e outro outros s não iam iam à escola, escola, para am bos não não havia bri brincadeira ncadeiras s e tampouco foram desenhados desenhados vesti vesti dos ou bailes bailes especiais especiais como como foram foram feitos feitos para os meni meninos das das classes classes soci sociais ais domi dominant nantes. es. Firestone faz notar notar que, neste neste caso, caso, o seu seu papel servi servil no mundo mundo social social podia podia manter-se sem necessi necessi dade de ex excl cluíuí-llos do mundo adul adulto. to.1 101 Firestone most mostra ra tam tam bém como como a dependênci dependência a e opress opressão ão das mulheres e das cri crianças se entrel entrelaçam e refo reforçam rçam mutuamente com o incremento da d de e pendência pendência das crianças e dos dos laços laços das mulheres ulheres à maternidad aternidade e no marco da da fam família nucl nuclear modern moderna. a.1 1024 0 1 * Foucault torna torna essas essas análise álises s um pouco pouco mais complexas. complexas. Ele mos mostra tra algum algumas outras outras repercussões da “inv “invenç enção” ão” da infân infân cia durant durante e os séculos séculos XV XVIII e XIX. As As relações relações entre entre adultos adultos e crianças reorganiz reorganizam am-se em em todas as instituições: nstituições: na família, lia, nas escolas escolas e nas nas instânci nstâncias as de higiene higiene pública. pública.1 101O papel das crian crian ças na na família lia traz novas novas regras para as relações elações entre entre pais e fi fi lhos. Não é apenas penas uma questão de sorriso sorrisos s e brincadeiras. brincadeiras. A  família lia se ocupa ocupa como como nunca antes antes em cuidar cuidar da saúde saúde dos dos fi fi lhos. As novas leis morai morais s se concentram concentram na higien higiene, e, na am ama mentação me ntação di direta pelas pelas mães, na vesti vestime menta nta cuidada cuidada e pulcra, pulcra, em exercí exercíci cios os físicos físicos para para um umbom desenvolvi desenvolvime mento nto do corpo, corpo, e toda uma série de cuidados cuidados afeti afetivo vos s que estreitam os laços laços entre pai pais e filhos. filhos. Surge urge uma nova nova conjugalidade conjugalidade que que se organiz organiza não tan to para para unir dois dois adultos, senão senão para servir servir de matriz matriz a esse futu futu ro adult adulto o de que os pais cuidam cuidam como nunca. nca."14 Fora da famíl família, ia, a situa situação ção é ainda mais complexa. complexa. Com o advento advento da psiquiatria psiquiatria no século século XI XIX, a infânci nfância a ser será um uma

1111Como 1Como conseqüênc conseqüênciia paradóxi paradóxica, crianças crianças das classes classes trabalhado trabalhadoras ras estavam estavam menos enos expostas aos novos novos dispositi dispositivos vos disciplinador disciplinadores es da infância. ncia. 1112Sh. Firest stone ne. Op. át. át.,, 1970, p. 89. “Non au au sexe roi roi” (1 (1977). In: Mi  Microjtsicado Poder, 1999, p. 232. 104Cf. 4Cf. M. Foucault. “La “La politi politique que de la santé santé au XVlIIe siècle” siècle” (1 (1976). In: DE  DE, III, p. p. 19-20.

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A infôncia escolarizada dos modernos (M. Foucault)

figura figura do patológico, do anorma anormal. l. As anál análises ises de Foucault Foucault a respeito de um caso de 1867 mostram mostram que que o di discurso psiqui psiquiá á trico trico para justifi justificar car a internação internação de um um acusado acusado de perversão afirm afirma a que ele teve um uma interrupção n no o seu seu desenvolv desenvolviimento, mento, que nele prima a infanti infantili lidade. dade.1 105Os psiquiatr psiquiatras afi afirmam que que ele age age e pensa como como uma uma cri criança. Sua sex sexualidade, ualidade, seu com portamento, portamento, sua inteligên inteligênci cia, a, sua sua consistência consistência moral são consi consi derados derados infantis. nfantis.1 106Isso justifi justifica ca a condenação. condenação. Desse modo, a infância infância é colocada como fonte da patolo patolo gia. Assim, ssim, ela apare aparece ce como como uma condição condição para para a gener generaliz alização da psiquiatria: psiquiatria: a infância é o filt filtro ro para ana anali lisar sar os comp comporta orta mentos me ntos e basta basta encontrar encontrar um vestígi vestígio o qualquer qualquer de infant infantiilidade lidade para que uma uma conduta conduta seja psiqui psiquiatriz atrizável ável..107As conseqüências conseqüências dessa dessa infantiliz infantilização da da patologi patologia, a, diz diz Fouca Foucault, ult, não podem podem ser  menosprez enosprezadas: adas: a partir partir dela serão subm submetidas de pleno pleno direito direito à inspeção psiquiátr psiquiátrica todas as condutas da das cri crianças. Desta Desta fo for ma, a psi psiqui quiatrização atrização vai perm permiitir tir a imobiliz imobilização ação da vida, vida, da con con duta, dos desempenhos em torno torno da infânc infânciia.1 a.108 Na verdade verdade,, não não ser seria adequ adequado ado dizer dizer “dentro” ou “fo “fora” ra” da fam famíli ília, a, “dentr “dentro” o” ou “fora” “fora” da psiquiat psiquiatr ria. Os efeitos efeitos cita cita dos atravessamessas essas e outras instituições. Um outro movi movimento em torno torno da infância infância ligado ligado aos anteriores anteriores é a pedagogiz pedagogização do sexo da cr criança. iança. Diz-se que que o sexo durante durante a infância é natu ral (qua (quase se todas as cri crianças se entregam a uma ativ atividade dade sexual) e ao ao mesmo mesmo tempo antinatural antinatural (traz (traz per periigos físic físicos os e morais).

"b Trata-se do caso de Char Charles Jouy ouy que prime primeiro teria obrigado uma menina (Sophie SophieAdam Adam) amasturbá-lo asturbá-lo no mato empresença de outra menina e, outro outro dia, dia, quase chegou a estuprá-la estuprá-la (“Aul (“Aula a de 19 de março de 1975”. 1975”. In: In: Osanoroucault sugere que também poderíam poderíam encontrarencontrar-se se mais is. 2001, p. 372-3). Foucault casos bem anteriores no mesmo século XI XIX. "* “Aula “Aula de 19 de março de 1975”. 975”. In In: 0.f anormais, 2001, p. 383. 11,7 7-8.  Ib  Ibidem, p. 387-8.  Ib  Ibidem, p. 384.

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xpew ínc ia C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Expew

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Como consequência, consequência, diversas diversas instituições, instituições, a família, lia, a medicina edicina,, a escola escola devem combater combater esse gérmen peri perigoso. goso." ’,; Por últim último, naquilo naquilo que mais atinge a temática ática deste traba lho, a invençã invenção o da infância infância - ou a intensi intensificação ficação dos sentimentos sentimentos em torno dela dela — na modernid odernidade ade leva tam também à invenção invenção da pedagogia pedagogia moderna. moderna. E verdade, erdade, muito antes da modernidade odernidade existi exi stira ram m crianças, crianças, idéi déias sobre sobre a infância, prá práti ticas cas e saberes saberes pe pe dagógi dagógicos em torno torno dela. dela. Precisamente, ente, no capítulo capítulo anterior anterior ten tamos tamos demarcar demarcar traços traços dessa idéia idéia e desses desses saberes em certos certos  Diá  Diálogosde Platã Platão. Mas o que não não exi existia stia previamente previamente era era a peda peda gogia gogia como como ciência, como como mora morall e como política política do conheci conheci mento, como como uma série de discursos discursos interessados em estudar e conhecer conhecer as criança crianças, s, seu corpo, seus seus desejos, desejos, seus seus brinquedos, seu seu pensamento, pensamento, suas capaci capacidades dades intelectua intelectuaiis, acoplada acoplada a um uma outra outra série série de prátic práticas as discursivas discursivas e não-di não-discursi scursiv vas em que esses sabere saberes s se entrecruzam entrecruzam com dispos disposit itiivos vos de poder poder e de comuni cação cação tendentes a produz produziir um tipo tipo especí específi fico co de criança, criança, uma forma forma partic particular ular de de subjetividade subjetividade infan infantil.  A pe pedagogia moderna, como a infância, não surge de um dia par para outro e, e, como sina sinali lizou zou Narodowski, Narodowski, na modernidade a pedagogia pedagogia contribui contribui para para a construção construção da infância tanto quanto a infância nfância para a construç construção ão da pedagogia. pedagogia.1 1IUEntre a idéia de in fânci fância a e os saberes e poderes poderes produz produziidos dos ao seu redor redor há uma relação de de mútua imbricação. bricação. Se, por um lado, a invenção invenção desta infância é a condição condição para o surgi surgim mento desses saberes saberes e poderes poderes pedagogizaçà izaçào o do sexo sexo das das crianças "nA vontadedesaber, 1999/ 1976, p. 99. Esta pedagog esteve esteve acompanhada de uma profusão profusão de discursos discursos (cf. ibide/ n, p. 21-36). As sim sim o diz diz Fouca Foucault em outro tex texto: to: “Se vocês prestarem atenção a como como as coisas coisas são desdobradas, o que foi escrito, todas as instituiç instituições ões que são desen  vo  volvidas, constatarão que se fala apenas de umacoisa, na pedagogia concreta, real, dos séculos séculos XVI XVIII e XIX: da sexua sexualidade lidadedacriança.” (“La (“La torture, c'est c'est la rai raison” son” (1977). In: DE  III, p. 396).  DE, II

nfanáayPoder \ js  conjorm onjormaá aáiindelapedag dagogiamoderna, 1994, " nM. Nar Narodowski. odowski. lnfanáay 994, p. 24. Nesta obra, o autor faz uma análise álise detalhadado surgim surgimento da pedago gia moderna, particul particularm armente as idé idéias de autores como como Comen Comenius e La La Salle. 94

A infância escolarizada dos modernos (M. Foucault)

subjetivantes subjetivantes e objetiv objetivantes antes das das crianças, crianças, o que seja uma uma criança irá sendo definid definido o na encruz encruziilhada desses desses saberes discipli disciplina nare res se poderes pastor pastorais, ais, sendo que que a escola é, é, talvez, talvez, o espaço institu institu cional cional onde onde esse esses saber saberes e poderes se inscrevem de forma forma mais sistemática, constante e ri rigorosa no corp corpo o das crianças crianças e seu seus professore professores. s. Como diz Foucault Foucault,, “a escola escola tornatorna-se se o local local de elaboração el aboração da pedagogia” pedagogia”..111 Um dos dos resultados desta elabora elabora ção é que, que, em embo bora ra possam ser anali analiticame ticamente nte diferenciado diferenciados, s, a criança criança já não não poderá poderá ser pensada como separada separada do aluno. aluno. No próx próxiimo capítulo analisar analisarem emos uma proposta proposta que se se inscre inscreve ve nesta nesta partic particular ular junção desenvo desenvolv lviida na modernid modernidade. ade. Nos referi referimos a um dispositi dispositivo vo complexo complexo denomi denominado F  Fiilosofia criado pelo filó filósof sofo o norte-americ norte-americano ano Matthew  Matthew  para para crianç rianças, criado Lipman. ipman. Levar a filoso filosofi fia a à escola escola é sua sua met eta. a.

111M. Fouc Foucaul ault. t. V igorePu ePunir, 1997/ 1975, p. 166.

CAP ÍTUL O TERCEIRO TERCEIRO

 A.  A.filosofia educaa infância? (M. Upman)  Não  Nãoconcebera fil  filo osofia religosamente. Abraçar uma filosofia por nece necessidades ssidades religiosas religiosas sign significa ifica compreendê-l compreendê-la a mal. mal. BuscaBusca-se uma uma nova nova fé, uma uma nova nova autorid autoridade; ade; mas quem quer fé e autoridad autoridade, e, as encontra ma mais is cômo cômoda da e segura segura mente nas nas reli religiões giões tradicionais. tradicionais. F. Nietzsche1

Nos primei primeiros capítulos, destacamos dois momentos momentos numa históri história das das idéias idéias filosófi filosóficas cas sobre sobre a infância. infância. No primeiro primeiro capí tulo, vi vimos marcas cas que constituem um uma vi visão são platônica platônica da in fânci fância. a. No No segun segundo do capítulo, estud estudam amos, os, junto a Ph. Ariès Ariès e M. Foucault, de que que forma, na modernidade, odernidade, se constitui constitui uma uma série de dispositi dispositivos vos e instituições instituições sociais que fazem da educação educação da infância infância uma que questão stão de Estado. stado. Esses dois momentos momentos consti consti tuem form formas as já já consoli consolidadas de relacionar-se acionar-se com a infância, nfância, em nossa cultura oci ociden dental. tal. Neste capítulo analisar analisaremos alguns aspectos teórico teóricos s do pro

 Filosofiapara crianças (FpQ grama Fi (FpQ do filósofo filósofo nor norte te--americano ericano

1F. Nietzsche Nietzsche. “Fragmentos póstumos: finais de 1876/ ve verão rão de 1877”. In: Akal, 1996, p. 415. Grifo rifo no original.  Hu  Humano, demasiadohumano, Madrid: Akal,

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C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia

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Sentido '

Matthew Lip Lipm man.2T an.2Trata-se de um uma propost proposta a tipi tipicam camen ente te apre apre sentada como de “inovação novação” ” peda pedagóg gógica. Em Em contex contextos tos educa ciona cionaiis em em crise perm permanente, anente, como como os nossos, “inovar” novar”,, trazer trazer o novo, novo, é uma necess necessiidade exi existe stencial, ncial, e “inovado novador” r”,, um um adjetivo adjetivo sempre elogioso e apetecido. apetecido. Entre ntre nós, nós, assistim assistimos os periodi periodica ca mente à emergên ergênci cia a deste ou daquele daquele salva-v salva-viidas, novi novidadesdades-so so-luções luções quase quase mágicas cas que irão reverter reverter o deteri deteriorado orado presente. presente. Entrenós, essas soluçõe soluções sãogeralmenteimportadasdos gran des centros centros da Europa e dos Estados Estados Unidos. Unidos. Nas últi ltim mas duas décadas, FpC FpC foi apresentada como como uma dessas soluções soluções mágicas. Se as aulas fossem fossem “converti convertidas das numa com comunidade unidade de investi investiga ga ção” ção”3, reza o slogan slogan, a exper experiência cia educaciona cacional adquiriría uiriría outro outro sen tido tido para alunos e professores. professores. Assi Assim, m, a pedagogia ogia se reveste de litu liturgia religiosa ligiosa: a reforma eforma educacional cacional passapor uma conversão: as aulas deix deixariamde ser o que são (espa (espaços de transmissão verti vertical cal de conhecimentos, dominados pelo pelo ind indiivi vidu duali alism smo e pela ausênc sênciia de reflexão, reflexão, diálogo diálogo e sentido) tido) para seremespaços deliber deliberativos, ativos, basea dos num pensar coleti coletivo vo logi logicam camente fundado e razoavel razoavelm mente es tabelecido. A prática dialógica da filosof filosofiia ser seria a chave dessa essa con con  ve  versão. A seguir questionaremos em que medida FpC é algo novo, diferente diferente do que nela mesma se chama de “educação “educação tradici tradicional” onal”..

O locus

dafi dafilosofia fia: a escola in infantil fantili^ada

Segundo Li Lipman, pman, as escolas são centros de preparação para uma vida vida cida cidadã. dã. Lipman pman pensa pensa a escola escola da mesma esma forma forma que o fazia faziaJ. Dewey e o movi movimento que deu origem ao que, no Brasi asil, 2Em outros outros trabalhos trabalhos temos expo exposto sto;» ;» extenso os principais principais el elementos teóricos teóricos e metodológi todológicos cos de Fi  Dentreoutros, outros, cf. W. Kohan. Kohan. Fi  Filosofiapa parracrian rianças. Dentre  Filosofia Fundamentos para compreender compreender e pensar a tentativa tentativa de parra crianç pa rianças, 2000 e Fundam Matthew Matthew Lipman. In: KOH KOHAN, AN, Walter Ornar Ornar, WUEN WUENSCH, SCH, Ana Ana Míriam. (Orgs.). Fi  Petrópolis, s,  Filosofiapara crianças. A tentativapione pioneiradeMatthe deMatthewUpman. Petrópoli RJ: Vozes, Vozes, 1999, p 84-134. 3Para 3Para o conceito conceito de comunidade de investigação, cf. A. A. Sharp, \ 99 99\\ ,passim.

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A filosofia educa a infância? (M. Lipman)

conheceuconheceu-se como escolanovism escolanovismo. o. Trataata-se de uma uma vi visão são idea ideali li zada e ilum iluminista. Lip Lipm man parece parece não não perceber perceber o caráter discipli discipli-nador nador da escola, escola, a forma forma como nela nela se combi combinam nam diver diversas sas técni técni cas cas e disposi dispositiv tivos os já estudados4 estudados4 para para formar corpos dóceis, dóceis, subjetividade subjetividades s conf conformes ormes aos mecan mecanismos ismos de controle controle que ela contribui contribui para para disseminar disseminar..5  A maneira como Lipman percebe afunção do professorilus traessa essa percepção. percepção. Ele o diz diz claramente: ente: os os professores professores deve devem m ser  ser  modelos odelos para os alunos alunos.6 Eles devem modelar um parti partici cipante pante ideal da “comunidade comunidade de investigação investigação” ”, aquele que que se comprome comprome te e en entusiasm tusiasma com o diálogo filos filosófi ófico co e, a um uma só vez, vez, facilita facilita e possibi possibili lita ta o questionamento ento dos alunos. os. O professo professor r cuida, so so bretudo, do respei respeito to entre os investigador investigadores es e da observânc observânciia das das regras regras edos procedi procedime mentos ntos da investigação, investigação, cuida cuida que eles eles sigam sigama lógica no seu raciocínio aciocínio e nos seus juízos. Quanto ao conteúdo do do diálogo, diálogo, ao docente docente cabe um um caráte caráter r de árbitro árbitro da discussão discussão que quanto quanto menos parti partici cipa pa dela, melhor se desempenha. penha. O ideal deal de profe professo ssor r é quemsedilui no bom bom funcionam funcionamento da comunidade; é aquele do qual qual um dia os alunos alunos podem podem prescindir prescindir porque terão terão internaliz nalizado o modelo modelo que ele explici explicitava tava no começo. começo. 4Cf. 4Cf. “A invenção nvenção de uma discipli disciplina na” ” e “A invenção de um uma instituição forma forma dora”, dora”, p. 69-81. sNão há, nos textos textos teóricos teóricos de Li Lipman qualquer qualquer análise histórica histórica da institui nstitui ção, mesmo nos livros livros em que que os títulos títulos sugeriríam tal perspectiva. O caso mais cl claro é Ph 8.  PhilosopliyCoestoScbool, 1988. 6Na proposta pedagógica de Li Lipman, a idéia de “modelo” modelo” adqui adquire um um papel fundamental: segundo acabamos de ver, Sócrates ócrates é um modelo modelo de educador, as instituições nstituições sociais se movem ovem em função do modelo modelo da democr democraci acia; a; a co munidade nidadede investi investigação gação é um modelo odelo de de todas e cada uma das ativi atividades na salade aula; as No odelos de boas discussões discussões ediálogos diálogos entre crianças  Novelas são modelos e entre crianças e adultos; seus personagens são modelos odelos que propagam estilos estilos paradigmáticos áticos de pensar e investigar; os exercíci exercícios os e planos de di discussão scussão dos filosófi losófica; o docente na sala de aula deve  Manuais são modelos para a prática fi modelar odelar um investiga stigador... e a filo filosofi sofia a é o modelo de investigação investigação para para as outras disciplina disciplinas. Cf. M. Li Lipman. Op. cit., 20,84,9999-1 100,1 00,104,1 04,147 e M. t., 1988, p. 20,84, Lipman, A. A. M. Sharp harp, F. Oscan Oscanyan. yan. Ph  Philosoplyin theclassroom, 1980, p. 15 ss.

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CoieçAo ' E d u c a ç ã o :

E xper xper iên iên cia

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Se n t i d o '

Os professor professores, es, semtrânsito trânsito institucional pela filosofia, filosofia, re cebem cebem, no início nício de seu seu trabal trabalho ho com FpC, pC, cursos de forma formação ção intensivos ntensivos na prátic prática a do fi filo losof sofar are, uma uma vez em sala de aula aula,, têm têm a supervisão supervisão de filóso filósofos fos profissionais profissionais “exp “exper eriientes” entes” na na arte de de facili facilitar tar a filoso filosofi fia a e no conhecime conhecimento nto de sua sua história. A tensão tensão não se deixa deixa esconder esconder:: um programa programa que diz diz superar a filo filosof sofiia tradici tradiciona onal, l, que afirm afirma a apostar na na sens sensibi ibili lida dade de filosó filosófi fica ca como como condi condição primei primeira ra da da prática docente, docente, acab acaba a soli solicitando citando os ser  vi  viços de uma formação clássica; um programa que diz valorizar  o docente docente aca acaba ba subme submetendotendo-o o duplame duplamente: nte: auma textualidade textualidade  já  já pronta que ele deve aplicar e a uma autoridade externa, a do determiinará a qualidade qualidade filosóf filosófiica dessa dessa aplicaçã aplicação. o. expert, que determ EmFpC, pC, estão os filósofos filósofos e os os professor professores. es. Uns Uns e outros. outros. Os experts profanos. De um lado, lado, os criadores, criadores, formadores e tse os profanos. super supervi visor sores. es. De De outro, os formados, formados, super supervi visionados, sionados, aplicaaplicadores. dores. O esquem esquema parece parece um vel elho ho conheci conhecido do da pedag pedagogia. ogia. As pegadas pegadas são tradic tradiciionais: necessid necessidade ade de experts de valoriz valoriza a ts, falta de ção real real do professo professor, r, consolidação consolidação de su sua ex exterio terioridade ridade perante perante a filoso filosofi fia a e os próprio próprios s fins fins de de sua prátic prática a escolarizada. ada. Curios urioso o “diálo “diálogo” go” democrá democrático. tico. Que resposta esposta virá virá senã senão o a aplicação aplicação téc téc nica nica de ferramen ferramentas tas ideada ideadas s e cri criadas adas por outro? outro? Co Como pergun pergun tar, tar, de de verdade, as pergu perguntas ntas de outro? outro? Co Como assumir uma pos pos tura tura filo filosóf sófic ica a nessas sas condições? condições? Como omo não uni uniformi formiz zar as pergun perguntas tas emergen ergentes? tes? Co Como não incomod incomodar ar e incomodarncomodar-se se com a em emer ergência gência do do novo novo? ?  A es esse respeito, FpC FpC se diferencia pouco de outras estraté gias gias das polí políticas ticas educacionais educacionais ofici oficiais ais que bombardeiam bombardeiam os pro ro fessores co com constantes “re “reci ciclagens” clagens” de de cursos e materiai materiais s di di dáti dáticos “nov “noviidadoso dadosos” s” que transformar transformarão ão a prática prática educativa. cativa. Em ambos ambos os casos, casos, o professo professor r não tem peso algum em deci deci sões polí políticas, ticas, filosó filosófi ficas cas e metodológicas etodológicas fundamentais fundamentais para sua sua própria própria prática. prática. As diferen diferenças ças são sutis sutis e, em algumsentido, des favorá favorávei veis s frente aoutros dispositivos: dispositivos: o meio, meio, a filosofi filosofia, a, parece parece mais “no “nobre”, re”, mas também mais abstrato, abstrato, compl complex exo o e alheio 100 10 0

A filosofio educa a infância? (M. Lipman)

que outras tecnologi tecnologias; as; os recursos didáticos didáticos de FpC FpC são menos menos atraen atraentes, tes, visto vistosos sos e multimidiádcos. ultimidiádcos. Em FpC, o bom professo professor r é um pastor filosóf filosófic ico, o, alguém lguém que mede mede seu bem em função do bem de seu rebanho. rebanho. Se bemformado formado no program programa, a, ele ele “sacrifi sacrifica” ca” seu seu interesse interesse filo filosóf sófiico em função do interesse dos alunos. alunos. Sua função é a de cuidar cuidar do desenvol desenvolvi vimento mento moral moral e intelectual de todos e cada cada um um dos membros mem bros do seu seu grupo. Para Para seu seu melhor melhor desempenho, ele se tornar tornará á invisível, invisível, irreconh rreconhecív ecível. el. Será erá partici participativo pativo e dialógico dialógico até o ponto ponto de permitir permitir que seus seus alunos façam as regra regras s de conduta conduta que eles mesm mesmos os controlarão. controlarão. Sua mai maior or conquista conquista será tornar-se tornar-se desnece desnecessár ssário.  As  Assim, pelo menos sob a forma de FpC, a filosofia parece cumprir um uma função discipli disciplina nar r na escola. escola. Ela está está a serviço serviço dos  va  valores de de ordem: de democracia, to tolerância, ra razoabilidade. Mais ainda, a sua sua presença consum consumar ariia e aperfeiç aperfeiçoaria oaria o ex exer ercí cíci cio o de tal poder poder discipli disciplinar nar, na medida edida em que lhe outorgaria outorgaria um ele mento que lhe e era ra ausen ausente: o desenvol desenvolv vimento do pensar e do  ju  julgar dos novos ci cidadãos. As Assim, el ele se tornou mais eficaz e imperceptí perceptível vel:: passou de ex externo terno e imposto a serinterno, deseja do e cons consen ensua sual. l. O que que ant antes es poderi poderia ser vi visto sto como como im imposição posição autori autoritári tária agora agora é consens consenso o democráti democrático. co. Talvez seja seja necessá necessário rio “atu “atualiz alizar ar” a domi dominânci nância a social do pode poder r discipli disciplina nar. r. Algumas Algumas coisas m mudar udaram am nas nas sociedades sociedades ca pitali pitalistas stas desde os trabalhos trabalhos de Foucaul Foucaultt nos anos 1970 1970 e 80. Elas apresentam outras marcas que acentuam acentuam e diversif diversifiicam suas suas estr estratégias atégias consdtutivas consdtutivas de subjeti subjetivi vidade. dade. Nas Nas comunica comunica ções, a internet, internet, o celular, os reality shou>s, vir  virtuali tualiz zam o espaço espaço da comunicação comunicação pessoa pessoal. l. No mundo da produção, as monta doras e em empresas presas de serviço serviços s substituem substituem as fábricas. O me merca rca do regula egula tudo com com nitidez nitidez crescent crescente. e. Seu inimigo já já não não é mais o comunismo comunismo ma mas, o terror, terror, o nov novo “ou “outro” tro” a extermi exterminar. nar. As As diferen diferenças ças são níti ítida das: s: o inimi inimigo go já não pode pode ser mais assimila do a um estado, estado, a uma uma terra terra,, a uma naci nacionalidade. onalidade. A luta contra contra o terro terror r não reconhece fronteiras. 101

eç Ao ' E d u c a ç ã o : Ex pemí emín n cia  e S e n t i d o ' C o í eç

Em educação assi assisteste-se se também a uma reconfiguração reconfiguração do do papel do Esta Estado. Ele transfere ao mercado mercado atrib atribuiçõ uições es de gera dor e gesto gestor r das das políti políticas cas educacionais educacionais e se concentra em fun fun ções dominan dominantem temente ente avaliativas valiativas ede contenção soci social. al. Por Por meio de difer diferente entes s dispositi dispositivos vos examinadores, inadores, hierar hierarquiza, div divid ide, e, pre mia, castiga castiga,, fomenta fomenta a competitiv competitividade entre entre as difere diferentes ntes insti insti tuições tuições educativas educativas que, públi públicas ou privadas, privadas, são tratadas tratadas segun segun do a mesma esma lógica empresar presariial. Mas o Estado educacional educacional não é só avaliador avaliador.. Por Por meio de program programas as ditos “soci “sociais” ais” (bolsa (bolsa esco esco la, la, alfabetiz alfabetização ação solidária, me mere renda nda escolar) faz da políti política ca edu cacional também também espaço espaço de assistência e contenção contenção ante ante o “peri peri go” go” queprenun prenuncia cia o aumento da exclusão exclusão e das diferença diferenças s sociais. sociais.  As  Assim, os centros de clausura modernos - entre eles a es cola cola —se —se encontram encontram num numa crise generali generaliz zada e as constantes constantes re forma formas s às qua quais são submetidos etidos não fazem fazem mais do que prol rolon gar gar sua agonia: emeducação, trata-se trata-se mais ais do que de uma reforma, reforma, de uma liquidaçã liquidação.7 o.7O O Estado quer quer se se livrar livrar —vi —via descentr descentrali aliz za ção, ção, mun muniicipalizaç cipalização ão,, etc. etc. - de qualque qualquer r função gestora. gestora. A liqui liqui dação tende a um regime de mai maior controle. O control controle e é contí contí nuo, nuo, a comunicação comunicação instantâ instantânea nea (Inter (Internet, net, TV T V E scola, Informati nformatiz zação das Escolas Escolas de Ensino Médio) em espaços espaços fisi fisi camente camente menos diferenciados, diferenciados, mais abertos abertos (Educa (Educação ção à distân distân cia, Progr Program amas de Formação Formação de Profess Professores ores em Serviço erviço). ). Passa Passa-se de uma formação formação por segmentos segmentos (primá (primária, ria, secundári secundária, terciária) terciária) a um uma formação contínua contínua,, permanente, inaca inacabada.8 bada.8 Neste este contex contexto, uma filosofi filosofia a como a proposta por por LipLipman, an, que se se propõ propõe e constituirconstituir-se se em discipli disciplina na do pensar pensar,, em guardiã da lógica, lógica, do do juíz juízo o e da competên competência, cia, dific dificiilme lmente nte conse guirá guirá ser mais do que que um um novo novo instrum instrumento ento de cont control role e social. Ela não parece parece em condições condições de pôr pôr em em questão o espaço espaço que habi habita ta no pensamento pensamento e na socieda sociedade de.. Ao contrário, contrário, ela par parece ece* * 7G. Deleuze. Conversações, 2000/ 2000/ 1972-1990, p. 215-8. 5-8. * Ib  Ibidem, p. 220-4.

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contrib contribui uir r para para consolidar consolidar um regim regime e que, que, mais freqüente do que seria de de se esper esperar ar,, a recebe recebe com com complacência.9 complacência.9 Pensamos, ao contrário, que um dos senti sentidos principai principais s de se praticar praticar a filosofi filosofia a na escola escola é col colocar ocar em questão a própri própria a institui nstituição ção escolar escolareos dispositi dispositivos vos de subjeti subjetivação vação que ela afirma. Se a filosof filosofia ia se propõe propõe ser ser um pens pensar ar transformad transformador or - das das for for masde pensam pensamento ento esubj subjetivi etividade dadedomi dominantes nantes -, -, não pod poderá erá ocu par esse esse espaço sem questionar questionar as práticas que contri contrib buem uem para que se pense da forma forma co como sepensae para que se seseja aquil aquilo que se é. Parece Parece ser essa ssa uma condição condição para para que a filo filosof sofiia contri contribua para conf confo ormar qualquer e espa spaço de de resistên resistência cia àlógica lógica e àpolí política tica de pensamento pensamento e de subjetiv subjetivid idade ade dominantes no no espaço espaço escolar escolar.. Uma tal tal filoso filosofi fia a abri abrirá lugar lugar àindiscipl indisciplina ina do pensar, pensar, aum pensamento que afirm afirme e o val valor or de interrog nterrogar ar o que a escola pa rece não quererinterroga nterrogar, r, que coloque coloque como problema problema os mo dos inter inter/ tran trans/ s/ pluri/ pluri/ disciplina disciplinar res, es, que que pense pense e afi afir rme formas formas de exercer exercer o poder poder menos menos hierár hierárquicas, quicas, autoritárias e discriminadoras que as imperantes, que dê dê espaço a subjeti subjetivi vidades dades mais livre livres, s, im imprevi previsív síveis, eis, menoscontroladas. controladas. Esta stas não parecem parecem ques ques tões prio prior rizadas izadas pela pela filosofi filosofia a de de FpC. pC.  Va  Vamos analisar a concepção de filosofia afirmada em FpC. Num primeiro momento, momento, problematiz problematizar arem emos os o papel que LipLipman outorga outorga ao ao perguntar perguntar na investigação filosófi filosófica. ca. Depois, epois, consi considerar deraremos emos a forma forma como como responde responde à pergunta pergunta “o “o que que sig sig nifica pensar?”.

9Quando 9Quando suficien suficientem temente ente “expli “explicada cada”, ”, FpC FpC tem sido bem-v bem-vinda inda nos diversos países da Amé Améric rica a Latina Latina e da Europa do Leste este que que levam levam adiante adiante refo reformas rmas educa educativas politicame politicamente nte afins. afins. Na Na Argentina Argentina,, inclusive, o programa FpC FpC che gou a ser ser recomendado para o trabalho com os temas transversais no ensino fundam fundamental, ental, na última Lei Feder Federal de Educaçã ducação. Em vários ários países do Leste este europeu, o program programa a tem o apoio apoio da Fundação undação Soros Soros,, com com a anuê anuência dos respectiv respectivos os Minis Ministérios térios de Educaçã Educação. Segundo Lipma Lipman, esse esse apoi apoio o é umacha cha  ve  ve para aexpansão do programa (cf. M. Lipman. “An interviewwithMatthew  Lipman”, pman”, 1999a, p. 161). 103

C o ieç Ao 'E ducação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

OsImi Imittesdeumperguntar ,0 Qual ual o sentido sentido do pergun perguntar tar em filo filosofi sofia? a? Talvez como como em nenhum nenhum outro outro saber saber, as pergunta rguntas s filo filosófi sóficas cas têm o sentido sentido de um perguntar perguntar--se, de coloc colocar ar a própri própria a subjeti subjetivi vidade dade em questão questão.. O seu seu sentid sentido o pri principal ncipal não é encontrar algum saber “ex externo terno” ” ao sujeito sujeito da perg pergun unta. ta. Tal sentido sentido se desdob desdobra ra na na pergunta, pergunta, num compromisso compromisso vital vital com a interr interrogação que a pergun pergunta ta coloca, coloca, no própri próprio o movime movimento nto do pensar que que ela provoca. provoca. Por isso, em em filos filosofi ofia a é impossível impossível per pergunta guntar r no no lug lugar ar do outro, fazer pergun pergun tas pelo pelo outro. Precisar Precisarííamos para para isso ser esse outro. Quando uando se repete a pergunta pergunta do outro outro sem encarnáencarná-la, em senti sentido do estrit estrito o não se está perguntando nada, muito muito menos se está perguntando perguntando alguma coisa. coisa. Apenas Apenas se reproduz reproduz uma inquietud inquietude e alheia.  As  Assim sendo, se queremos propiciar a experiência da filosofia à escola, é preciso preciso que crianças e professo professores res pergu perguntem e se per guntem. Que eles traçemseus problemas, inventem seus sentidos sentidos e siga sigamuma linh linha problem problematiz atizadora. Se eles não secol colocam ocam emques tão, seo seuperguntarnão se origina ginana sua própria própria inqu inquietação, nos sign signos que lhes são signifi significativ cativos; os; se ele não se prolonga prolonga no seu própri próprio o pensar, então estarão apenas mimeti etiz zando uma interroga interroga ção exter externa. na. Não basta dizer dizerque que as as “su “suas” perguntas serão serão o ponto ponto de partida partida do diálogo diálogo filosófi filosófico. co. Há quesegerarcondições condições para que essas perguntas não som somente reproduz reproduzam am as nossas perguntas ou, ainda, “as” “as” perguntas “da” “da” filoso filosofi fia. a. Para que essas perguntas te nham uma relação relação mais ais próx próxima ao que eles pod podem em ser. Lipmanreconhece reconheceaimportâ importânci ncia ado perguntarcomo como“a “aborda principal principal da investigação nvestigação filosófi filosófica: ca: ela abre a porta para o diálogo, diálogo, para aautocrítica tica e para para a autocorreção autocorreção” ”, na medida edida em que é um

'“Tem “Temos apresentado alguns dos questionam questionamentos a seguir em“Some Questio Questions ns to/ within within Philosophy Philosophy for Chidren Chidren” ”. F.  F.tbik urniSo%iah>’isstMcbaften. V. 12, n. 4, 2001, p. 443-446 443-446. Lipman respondeu estes questionamen questionamentos nesse mesmo número, em “Responses Responses to My Critics” Critics”,, p. p. 473-4. 473-4.

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“ institucionalizar institucionalizar e legitima legitimar r a dúvid dúvida” a” ." Mas esse perguntar erguntar se inscreve na metodologia do “resolver problemas”, calcado no paradigma paradigma dew cyano cy ano de investigaçã investigação o científica.* cien tífica.*12 A ssim, ssim , a inves inv es tigação leva a que uma situação problematizada deixe de ser tal. Sob essa fachada investigativa se obturam os modos e sentidos transformadores da filosofia. N ão se trat trata a do sabido jargão jargão de que em em filosofia som so m ente contam as perguntas ou de que não exista qualquer pretensão de respond respo nder er a essa essas s pergunta perguntas. s. A relação elação da filosofia filosofi a com os saberes é complexa: ela se nutre deles, os valoriza, se apóia neles, mas não procura aumentá-los, enriquecê-los enquanto saberes de soluções aos prob problemas lemas que ela ela mesma coloca. Q ue o saber filo sófico tem forma de pergunta significa que coloca em questão os saber saberes socia sociallmente mente afir afirmados em outros campos — com o a política, a arte, a religião, a ciência —, indagando seus pressupos tos, suas condições de possibilidade, a legitimidade da verdade que eles eles afirm afirm am e disseminam. disseminam. O s pr p roblemas oblem as em filosofia são são insolúveis, não porque não tenham solução, mas porque a sua intensidade excede sempre a de qualquer solução que seja ofere cida. cida. A quela intensi intensidade dade não incomoda incom oda a filosofia. filosofia. A o contrár contrário. io.  A int intensi ensida dade de do problemat problematizar izar filosófico filosófico es está liga igada ao p ró prio

pátbos  que

o impulsiona. Com efeito, o perguntar filosófico

alimenta-se de uma insatisfação inspirada, sobretudo, em duas fon tes: num estado de coisas que, qualquer que seja, exige ser problematizado pelo seu caráter de estado, instituído, estabelecido, e na própria lógica do pensar que, quando é filosófico, não se acalma ante a incessante busca de sentido que os problemas impulsio nam. A filosofia não unifica, unifica, não totaliza, totaliza, não sistema sistematiza. tiza.

" M. I-ipimn. ipimn. “Philosophy “Philosophy for for Childre Children. n. SomeAssum ssumpli plions ons and and Implica Implicatio tions”, ns”, 2002, § 29. 12 lissa metodo metodolo log gia se base baseiia no paradigma oferecido por por Dcw Dcwcy cy em Como Lipman a desenv desenvol olve ve em doze doze passos. ssos. Afirma que “a “aceitar este este pensamos?, e Lipma paradigmac, em boa medida, medida, equiva equivalente aaceitar um pressupost pressuposto o de fil filoso oso fia para para crianças” crianças”.. Cf. Cf. M. Lipma Lipman. Op. cit., t., 2002, § 42.

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O problematiz problematizar ar filosófico filosófico é histór histórico, ico, como a subjetivi dade dade que que o gera gera e acolhe acolhe.. Os problemas problemas fi filosófic losóficos os também também o sâo. sâo. Eles Eles mudam constantem constantemente e a filos filosofi ofia a não pode pode ser lo calizada calizada num corp corpo o abstrato abstrato de idé idéias “complexas”, “genéri “genéri cas” cas”, “impo “importantes rtantes mas mas malmal-form formadas” adas”,, como como suger sugere Lipm ipman.  Até  Até podemos usar as mesmas palavras em diversas épocas, pa lavras lavras como, por exem exemplo, plo, ver verdade, dade, liber liberdade, dade, justiça. justiça. Mas isso pouc pouco o signific significa, a, na medid medida a em que que seu seu signifi significado cado e seu seu sentido sentido  va  variam substantivamente em cada contexto. De modo modo que vale vale pergun perguntar tar--se em qual medida medida a histó histó ria da filosofia reconstruída a la  Lipma Lipman - por conceitos conceitos e problemas problemas considera considerados dos abstratos, abstratos, atemporais e gera geraiis - é uma forma forma interessan interessante te de apresentar apresentar a filo filosof sofiia às às crianças crianças.. Em outras palavras, que relação com os conceitos e problemas problemas pro pro picia picia tal reconstrução? reconstrução? Que Que compreen compreensão são da históri história a dos dos pro pro blemas blemas filos filosófi ófico cos s pressu pressupõe? põe? Qual Qual a sua sua potenciali potencialidade dade problematizadora? Lipman considera considera que que os conceitos conceitos filosó filosófi ficos cos são comuns, comuns, centr centrais ais e controversos controversos e que há há “idéias “idéias pri principais” ncipais” predetermi predetermi nadas adas com com a função função de guiar a delibera deliberação ção “democrátic “democrática” a” de alunos e professo professores. res. Esta lógica lógica atent atenta a contra o desdobrardesdobrar-se do per perguntar guntar filosófico. filosófico. Lipman já sab sabe e de antem antemão ão os prob proble mas da fil filosof osofiia, suas perguntas, perguntas, em suma, o que é e o que não é filosófi filosófico. co. Mas Mas o que que determ determina ina se se um probl problema ema é ou não fi filo lo sófico sófico depende sempr sempre e de um marco marco doad doador or de sentido sentido ao problema, problema, marco marco no no qual qual a subjet subjetiivi vidad dade e que que tra traça ça o problema problema desempenh desempenha a um papel papel principal. principal. Sem ela, ela, o prob proble lema ma se se esvazia esvazia de sentido sentido e não sepode pode determinar determinar apresença presença ou ou a ausência ausência de qualquer senti sentido filosófi filosófico. co. Esta sta lógica fere fere decisi decisivame vamente nte a di di mensão ensão aberta, aberta, intransferível ntransferível,, de toda experiência experiência de interr interroga oga ção. ção. O perguntar perguntar se seapresen apresenta ta externo externo aos seus seuspraticantes, como como se fosse fosse form formular, ular, consagrado, consagrado, desencarna desencarnado. do. 106

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 A imagem deumpensar  Qual é a concepção do pensar pensar que que susten sustenta ta a filo filosof sofiia de Lipma ipman?1 n?13 Há pelo menos menos três três questõe questões s polêmicas: primeiro, defi define o pensar como como uma habil habilidade idade;; segun segundo, do, estabelece hie rarquias arquias no pensar (pensar (pensar de ordem ordem superi superior, pensar pensar ordi ordinár náriio, etc.) et c.);; tercei terceiro, ro, moraliz moraliza o pensar (bom (bom pensar).1 pensar).14 Lipma ipman n consider considera a o pensar pensar um conj conjunto unto de habilidades habilidades (skills) de diversos tipos. tipos.1 15 Não desconheço qu que e haja uma uma di mensão do pensar que tenha a ver com com a técn técniica, a habili habilidade dade,, a mecânica. ecânica. Mas não é ess essa a dime dimensão nsão que sustenta o pensar pensar como como exper ex periiência de filosofia. filosofia. A experi experiência ência éalgo do qual sesai trans trans formado, algo que que não pode ser ser transferido ou universaliz universalizado. ado. E sempre sempre “experiência “experiência de” uma uma subjetividade subjetividade.. Col oloc ocando ando na bas base do pensar pensar seu seu caráter a-subjetivo, o que ele tem de transferí transferív vel e gener generali aliz zável, asse assegu gur ra-se sua reprodução, reprodução, sua sua circulação, sua sua abrangên abrangênci cia. a. Mas se se perde justamente o que o pensar pensar tem de transformador transformador da subjetivi subjetividad dade, e, o que que ele tem de imprev impreviisto e impensado, o que nele nele abre espaço espaço à criação.

15No próx próxiimo capítulo, capítulo, desenvolv desenvolverem eremos em detalhes o que significa significa pen pensar sar. Cf. Cf. “Infância “Infância de um pensar”, p. p. 207 207 ss. Até lá, nos propomos, propomos, neste neste espa espaço, ço, problematiz problematizar ar aconcepção do pensar queFpC pressupõe.  wA partir das categorias que serão apresentadas em “A imagemdogmática do pensamento”, pensamento”, p. 218, podería podería ser desenvol desenvolvi vida da uma crítica crítica mais extensa do modo modo como como Li Lipman responde à pergunta pergunta “o que signif significa ica pensar?”. pensar?”. Seria Seria interessante essante estudar em que medida Lipman é mais um exemplo exemplo de alguém quepressupõe pressupõeumaima imagem gemdogmáticado dopensamento pensamento nasuaprópri própria a fil filoso oso fia fia e no programa por por ele ele apre apresentado. sentado. Não Não podemos podemos desenvol desenvolver ver aqui este este projeto projeto embora demar demarquem quemos as linh linhas as principais principais dessa possi possibilidade. bilidade. 15Para Lipman, o pensar pensar é um processo ocesso natural, algo que todos todos fazem fazemos e, ao mesmotempo, umprocessodensamenteestruturadoetextualizado. lizado. Comotal, é umahabilidade lidade(skill) que pode seraperfeiçoada: há formas mais aise menos efi eficien cien tesdepensar. Consi Consideran derando do seremasregrasdalógica lógica(fo (form rmaleinfo inform rmal) crité rios que permitem permitem fazer fazer essa distinção, distinção, para L Liipman o problema problema pedagógico pedagógico substantivo substantivo é ensina sinar-lhe r-lhes s ess esses princípi princípios os para fazer fazer com que as as crian criançaspen sem bem(M. Lipman, A M. Shar harp, F. Osca Oscanyan. Op. cit., p. 14-1 4-15; 25). ., 1980, p.

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 A fi filosofia é um conceito filosófico, controverso, múltiplo. Não pretendemos pretendemos fecháfechá-lo, lo, mas apena apenass situar situar--nos no plano plano de suas suas condições condições de possibili possibilidad dade, e, pelo pelo menos daquelas daquelas que permi tamdesdobrar desdobrarsua suas potencialidade potencialidadess transform transformadoras. adoras. Entendemos ntendemos apráti prática ca da filo filosofi sofia a como uma uma ex experi periênci ência a intersubjeti intersubjetiva va do pen pen sar. A experiênci experiência, a, não a técn técniica, está na na base de um tal pensar pensar.. Quando se procura procura reproduzi reproduzirou gener generali alizzar um uma experi experiênci ência, a, ela se torna torna exp exper eriimento, ento, espelho espelho do mesmo. Ao contrár contráriio, a filo filoso so fia, fia, como experiên experiênci cia, a, não pode norm normaliz alizar ar--se, uniform uniformiizar ar--se, esestand tandar ardiz dizar ar--se. se. Ninguém pode fazer fazer experi experiênci ências as por por outro, nin guém guém pode pensar por por outro, outro, ning ningué uém m pode filo filoso sofar far por por outro. outro. Desta forma, forma, conceber a filosofi filosofia a como conjunto conjunto de habili habilida dade dess cognitivas, cognitivas, como como grupo de ferr ferram amentas entas de pensam pensamento, ento, é obturar  sua sua dimensão dimensão de ex experi periênci ência, a, de acontecimen acontecimento, to, em detrimento detrimento do que nela nela há de mecâni mecânico co e técnico técnico.. Esta co concepç ncepção ão técnica técnica de Li Lipman pman estabelece estabelece hierar hierarquias quias no pensar pensar.. Há Há um pensar de ordem superior superior que que apráti prática ca da filo filosof sofiia na escola permi permitirá tirá atingir. tingir. Há um pensar col coloqui oquial, al, ordinár ordináriio, de bai baixa ordem, ordem, do do qual háque que selivr livrar ar.. Esta concepção concepção leva leva consigo consigo implicaçõ plicações es políticas políticas de de duvi duvidoso doso atrat atrativ ivo o par para o fil filosofar osofar.. Instau nstau ra a desigua desigualldade na na base do pensar pensar.. A pressupõ pressupõe e sem sem pensápensá-lla.1 a.16 Este pressupos pressuposto to se expl expliica de du duas formas. formas. Primei Primeiro, o que dife dife renci rencia a um e outro outro pensar, pensar, o que os hierarqui hierarquizza e sustenta a sua  va  valorização é uma questão de forma: se segue o pensar os critérios que definem definem a critici criticidad dade, e, a cri criativi atividade e o cuid cuidado? ado? Há Há aqu aquii um compromisso compromisso fo form rmal al que a filo filosof sofiia praticada com crianças crianças pres supõe. Segundo, o que diferenci diferencia a esses esses pensares é também também a afir afir mação de uma normati normativa va ontológica, ontológica, estética, estética, ética, polí política, tica, defi defi nida nida em cada uma dessas dessas trê trêss instâncias: instâncias: é autotranscend autotranscendente? ente? É restaur restaurador ador? ? E empático? E distributi distributivo? vo? Há aqu aquii compromi compromissos ssos  va  valorativos substantivos que a filosofia pressuporia. 16Retom Retomaremos esta discussão discussão a propós propósiito do princí princípio pio que para para J. Ranci Rancière funda toda a educação: educação: a igualdad igualdade e das das inteligênci inteligências. as. Cf. “A igualdade gualdade como princí princípi pio” o”,, p. 197 ss. 108 10 8

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Há, por por fim fim, uma uma estr estraté atégia gia discutív discutível el para enfrentar enfrentar esta esta ana analítica lítica do pensar pensar.. ParteParte-se da desigualdade desigualdade e a filo filosof sofiia traba traba lha a fav favor dessa desigualdade desigualdade,, a acen acentua tua.. As crianças crianças que prati prati quem filosof filosofiia desenvolv desenvolverã erão o um pensar cada cada vez mais refi refinado, nado, superi superior, excelente, excelente, se afi afirm rma. Coitada Coitadass das que que não tenham tenham acesso acesso a ela! ela!Terão, erão, po por contraposi contraposição, ção, umpensar cada cada vez mais ordi ordiná rio, vulgar, vulgar, endê endêm mico. A filosof filosofia ia e os filós filósof ofos os const constiituem tuem algo assim como uma uma aristocracia aristocracia do pensame pensamento. nto. Lipman está mais próx próximo de Platão do que seus seus ideais ideais democráticos democráticos desejariam. desejariam. Por fi fim, a moral moral é agaran garanti tia a daprobidade probidade e da legitim legitimidade do pensar filosófico a la Lip  Lipm man: an: ele não só é um pensar crít crític ico, o, criativo criativo e cui cuidadoso, não apena apenass um pensar de ordem superior. superior. Ele é também também um um bom bom pensar pensar.. É a imagem imagem moral como como susten to da pr prática ática da da filosofia. filosofia. É a pr priisão do pensar pensar filosó filosófi fico co na mo rall que funda ra funda esse esse bem: bem: a moral da lógica, lógica, da democraci democracia, a, do consenso. consenso. Contra esse essess fundamentos fundamentos infundados infundados se bate o pen pen sar; sar; eles são seu seu limi limite, o que nele nele há de não pensado. pensado. Viol olênci ência a da moral moral contra a filosof filosofia: ia: a lógica, a dem democracia, ocracia, o consenso, consenso, quai quaisquerque sejam sejam os nome nomess do do bem, são para para o pensar fi filo losó só fico fico problem problemas, as, não não pri princípios ou ou objetivos. Quando uando se colocam colocam como co mo bases inquestio inquestioná návei veiss ou ou fins fins a serem alcançados para o pensar, pensar, muito longe longe de facilitáfacilitá-lo, lo, assinam assinam sua sua condenação, afi afir r mam sua negação. negação.

 A infância educada É bem conhecida conhecida a liga ligaçã ção o que que H. Arendt Arendt fez entre educa educa ção e nasci nascime mento: nto: há educação porque porque nascem seres seres humanos novos novos num num mundo undo velho.'7 velho.'7 O nascime nasciment nto o é airrupção do novo: novo: mundo e visi visitante tante são mutua mutuam mente estranhos; estranhos; não há continui continui dade entre eles, eles, mas mas ruptura. Cada Cada nasci nascimen mento to é um iníci nício, um nov novo começo, um serindependente independente que se atualiz atualiza a emcada ação ação1 7 1 17H. Aren Arend dt “The “The Crises Crises of of Education”, 1961, p. 176. 109

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e em cada palav palavra.1 ra.18A educação cação,, então, é uma r reação eação à experi experi ência ência do nascimen nascimento, to, a resposta dos velho velhos s aos novos, novos, a reação reação perante perante a irrupção rrupção ine inesper sperada e imprevi mprevisí sível vel de de outro outro ser;1 ser;19che 9che gaalguém alguémnov novo nummundo mundo que quetambém tambémvira nov novo apartir artir des des ta presen presença. ça. Assim, Assim, a educação educação sederiva deriva dapluralidade. Há edu cação cação porque porque nasce nasce out outro ro ser e temos temos que responder responder de alguma forma forma a esse nascimen nascimento. to. Como reage eage FpC perante perante a experi experiência ência do nascim nascimento? ento? Para Para que educa educa? Parece-nos Parece-nos que, como como o legisl legislador ador platôni platônico, co, Lipman não está está sufici suficient entem emente ente atento atento à novi novidade dos nov novos. os. Sabe para que educar: para refo reformar rmar as instituiç nstituições ões numa certa direção, direção, para formar formar cida cidadã dãos os democrá democráticos, ticos, tolerante tolerantes, s, plura plura list lista as. Segue egue assim assim uma tradição tradição muito muito anti antiga na fo forma de pen pen sar os senti sentidos dos educacio educaciona naiis do ensino ensino de de filo filosofi sofia: a: os alcance alcances, s, obj objeti etivo vos s e fins éticos éticos e polí políti ticos cos que esse ensino buscar buscará alcan alcan çar são são pouc pouco o sensív sensíveis eis a essa ssa novi novidade, estão estão determi determinados independentemente ndependentemente dela. Desta forma, forma, FpC não ser seria mais do que uma uma estr estraté atégia muito sofisticada, aggiornada, poli politicamente ticamente aceitável aceitável em nossos dias, de uma linha linha pedagógica pedagógica semelhante semelhante àquela àquela que hoje hoje parece tão brutal em A República. Entre ntre uns uns e outros outros há ruptura ruptura em  vá  vários sentidos, mas também continuidade: dá dá-se o mesmo tra tamento tamento à novidade, novidade, à diferen diferença, ça, aos sem voz. oz. Em um e outro utro caso, caso, a educação, educação, como como recepç recepção ão da alteridade, dade, como como aconteci aconteci mento, ento, é legislada legislada por uma normati normativi vidade dade alhei alheia que procu procura ra a instauração instauração total total do mesmo, mesmo, seja seja uma uma ari aristocracia stocracia de filó filóso sofo fos s guardiões guardiões ou uma democracia democracia de cidadã cidadãos os tolerantes. tolerantes. Com todas as su suas diferen diferenças, ças, a concepção de Li Lipman da infância infância tem pelo pelo menos dois pontos em comum muito fortes com com a de Pl Platão: atão: a fase fase inici nicial da vida é, é, em ambos ambos os casos a

11J. Masschelein. “Ueducati “Ueducation on comme action. A propos propos de la plurali pluralité té et de la naissanc naissance”, e”, 1990, p. 768. 19 Ibidm, p. 769.

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possibili possibilidade dade de umvir a ser ser, é a potência potência do que que será será no futuro: futuro: as crianças são potencialmente potencialmente razoáveis, azoáveis, democrátic democráticas, as, ajuiz ajuiza das, das, toleran tolerantes. tes. Mas também são potencialmente potencialmente seus contrários. contrários.  A pura potência da infância pode se expandir em dimensões an tagô tagônica nicas. s. Ela carece carece de um uma marca marca específi específica, ca, afirm afirmativa. ativa. É isso que vai justifi justificar car a segu segunda nda mar arca. ca. Em função dessa potenciali potenciali dade quase quase ilimitada ilimitada,, a infância infância éo material aterial dos sonhos sonhos polí políti ticos cos que uma uma educação educação bembem-entendi entendida da saberá saberá produz produziir. Por isso isso é tão importante pa para ra Lipma Lipman n levar a filo filosof sofia ia às escolas. Par Para a cons cons truir, po por meio da formação formação das cr criianças, anças, seus seus sonhos sonhos mai mais bo bo nitos de um um mundo melhor, melhor, formando, formando, po por meio meio de bons bons pensa dores, dores, uma uma sociedade sociedade democráti democrática. ca. O que faz com com que uma uma educação educação seja transformadora? transformadora? Correntemente, aquelas aquelas práticas práticas que se propõ ropõem alcançar alcançar um outro outro estado estado de coi coisas frente frente à ordem dominante dominante são co consi nsidera dera das como como progressistas progressistas e aquelas aquelas que pretendem pretendem manter a or dem vigen vigente te costumam costumam ser ser observadas como como conservadora conservadoras. s. As duas duas possibili possibilidades dades são vistas vistas como como enfrentada enfrentadas, s, anti antinômic nômicas, as, antag antagônicas. ônicas. Porém, as duas duas afirmam afirmam uma uma mesma mesma postu postura ra pe rante a novidade novidade dos novos: novos: exteri exterioridade, desaten desatenção ção,, indi indife fe rença. ença. De uma uma forma forma gera geral, l, essa essass propostas propostas já sabem por que que conserv co nservar ar ou transformar o mundo com com independên independênci cia a do sa sa ber ber dos novos novos,, sem dar qualquer qualquer espaço a uma uma novi novidade que pode pode ameaçar ameaçar esse saber saber,, sem ouv ouvir o que eles eles podem podem ter a diz dizer  sobre sobre o mundo mundo presen presente te e o mundo por por vir. A possibili possibilidade dade de uma uma nov noviidade radi radical, cal, do nov novo o que pode pode não se fundar n nas as mes mes mas bases, bases, é assi assim m percebida percebida como como ameaça. eaça. Consideram onsideramos os que é justamente justamente nessa nessa postura perante a novidade dos novos novos que que se afirmam afirmam os alcances alcances cons conservado ervadores res ou transformadores de uma pretensão educativa. Ao nosso ver, o dilem dilema a que que mar marca ca o sentido polí polític tico o de ensi ensino no de de filosof filosofia ia não está dado tanto pelo pre pretender tender transf transformar ormar ou não transfo transformar  rmar  o mundo, mundo, mas mas pelo pelo espaço que que se dá ao ao nov novo e aos aos nov novos os,, ao desconhecido e imprevisto na educação de si próprio e dos 111

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outros. Uma educaç educação ão aberta aberta aos novos, novos, aquela quela que não não prete preten n de mitigar mitigar nem cooptar cooptar sua sua novidade, novidade, já é transformado transformadora ra pela afirm afirmação ação da novidade novidade que abr abriga iga.. No entanto, entanto, uma educaçã educação o que que captu capturra os os novos novos - inclu inclusive sive em emprojetos filosóficofilosófico-políti políticos cos muito muito sedut sedutore oress como como FpC FpC - já é conservadora na medida medida em que afi afirm rma a para os novos novos uma uma ordem dos velhos, velhos, dos que já estão no mundo. undo.  As  Assim, não se trata tanto de conservar ou de transformar  o mundo, mas de acolher, ou não, a novidade dos novos; perce ber, ou ou não, não, sua sua alterid alteridade ade;; propici propiciar, ar, ou ou não, não, essa essa pluralidade; pluralidade; dar dar espaço, ou não, à sua sua diver diversid sidade ade.. Em última última instância, instância, uma uma educação educação transformado transformadora ra é aquela aquela que transf transfo orma o que pensa pensa mos, o que somos, o que que fazem fazemos os numa relação aberta co com ma novidade dos novos. Como FpC acolhe os novos? Com as melhores intenções. Como diz diz Lipman: “esta “estass são são noss nossa as cri crianças nças e nós só queremos queremos que lhes sucedam coisas boas”, boas”, querem queremos os que elas elas sejam “boas pessoas” pessoas”..20 Se a filo filosof sofiia não levasse as cri crianças anças a ser pessoas pessoas democratas ou ou se elas elas pudessem chegar aser assim formadas de outra maneira, aneira, não havería havería necess necessiidade dade da filo filoso sofi fia a na escola. escola. O ensino ensino de filo filosof sofiia se se inscreve nscreve numa numa lógica de educa educação ção forma forma dora dora segundo segundo uma ética e uma polí política tica anteriores, basi basilares, lares, funfundant dante es. A filoso filosofi fia a serve serve ao sonho democrá democrático tico de Lipma Lipman. n. É esse sse também o so sonho nho das das crianç crianças as? ? Co Como sabêsabê-lo se fo foii previamen previamente te determinado determinado que o ser seria? Os pilares pilares tr tradic adicio iona naiis continuam continuam firm firmes: es: os fins fins da educa educação ção são definidos definidos por por uma lógica ética ética e políti política, ca, extern externa a e prévia prévia àqu àquele eless envolv envolviidos dos no processo educacional. educacional. A educ educaçã ação o é pens pensada ada co como mo a linha linha que levará do que é àquilo que o legislador, o filósofo, pensa que deva ser ser. A filos filosofi ofia a se se defronta com um muro muro advindo advindo de uma lógica lógica nãonão-fi filosó losófi fica ca que que não pode ser derrubado. derrubado. 20M. Lipman ipman.. “Philo “Philosop sophy hyfor forChildren. Children. SomeAssumptionsandImplications”, Implications”, 2002, 02, § 36.3.

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A filosofia educa a infância? (M. Lipman)

Perante Perante esta lógica, não afirma afirmamos mos a ausência usência de ética e polític política a na filosofi filosofia a escolar escolar. A filo filosof sofiia e aeducação educação são são práticas práticas éticas ét icas e políticas. O que marca arca as possi possibili bilidades dades transfo transformado rmado ras ras de uma e outra outra é justamente justamente o espaço espaço que ocupam ocupam esses compromissos compromissos éticos e políticos. políticos. Situa ituados dos em em terras terras filosóf filosófic icas, as, eles se abrem ao que que ainda ainda não não podemos podemos pensa pensar. r. Eles estão estão dis dis postos postos a serem serem pensados pensados e constru construíd ídos. os. Eles destaca destacam m o poten poten cial cial ético e político político do questionar questionar filosófi filosófico, co, um pergunt perguntar ar irres trito trito que afirm afirma a impossibi possibili lidade dade de continuar continuar a ser o que se é. Se o poder poder éti ético co e políti político co dessacra ssacrali lisan sante da filo filosof sofia ia foi importan importante te em em diver diversos sos mome momentos ntos — como o mostram mostram filóso filósofos fos tão diversos diversos quan quanto to Sócrates, ócrates, Nietzsche e Fouca Foucault ult — , ele ele parece parece muito uito mais mais importante importante nestes nestes dias emque os valo valores res da democra democra cia repr representativa esentativa e do “li “livre” vre” mercado ercado impõem impõem-se por por meio dos div diversos estratos estratos sociais, de manei aneira insensív nsensível el às diferenças diferenças cultu rais, e reforçam reforçam a exclusão exclusão e as iniqü iniqüiidades dades dominantes. nantes. Esses va va lores não parece parecem m ameaçados eaçados pot FpC. Ao contrário. ário.

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PARTE II

 A INFÂNCIA  EDUCA DUCA A FILO FILOSOFIA 

Se a liberdade de não ser adulto consistisse justamente em não estar dependente da lei, do princípio, do lugar  comum —afinal de contas contas tão entediante entediante - da sexualida de? Se fosse possível estabelecer relações às coisas, às pessoa pessoas, s, aos corpos corpos - relações elações polimorfas polimorfas — não ser seria isto a infância? M. Foucault1

Estamos acostum acostumados ados a associar associar infância à pri primeira ida idade de.. Isso é particul particularm armente ente freqüente emeducação. educação. As As ciên ciênci cias as huma huma nas centradas nas prim primeiras eiras etapas da vida vida humana humana têm mui muito to a  ve  ver com esse hábito. Pensamos a vida humana atravessando está gios, etapa etapas, s, fases fases de desenvolvi desenvolvime mento. nto. Aparecemos ante nós mes mos como como ser seres es de ascensã ascensão. o. A infância nfância seria seria o prime primeiiro degrau degrau.. Nos três três primeiros capítulos capítulos da pr priimeira parte, parte, pressupu semos, na aná análi lise se,, esta mesma mesma imagem agem da infância. Isso sso fazem fazem Platão Pl atão e Lipman pman,, ao traçar traçar seus seus projetos projetos polí políticotico-pedagógic pedagógicos. os. Isso sso fazem fazem também também Ariès riès e Foucault Foucault em em suas suas leitur leituras as críticas críticas da modernid odernidade. ade. Também o fiz fizemos emos em nossa an análise. Na Na pri primeira parte deste livro, livro, a infância esteve esteve liga ligada da a uma temporali temporalidade dade linear e contínua contínua do humano; humano; é a temporali temporalidade dade de um primeiro primeiro  MicrofisicadoPoder  1M. 1M. Fouc Foucau ault. lt. “N “Não ao ao sexo rei. rei.” ” In: Mi ; 1999, p. 235. 235.

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Sentido '

ciclo, ciclo, dentro dentro de um uma linha linha que rec recorre orre à vi vida da humana, ao tom tom ditado ditado po por um um passado passado,, um presente presente e um um futuro. Essa visão visão da infância a associa associa a um vir a ser adulto. Nesse vir a ser, encontra sentido sentido a intervenção pedagógica pedagógica ou a críti ítica ca historiográfica. As crianças são potenci potenciai ais s guar guardiãs da pólis, futuros  futuros habi habitante tantes s da socieda sociedade de ilustr ilustrada ada,, madur madura, desenvol desenvolvi vida, da, sementes entes de demo demo cratas cratas que uma “bo “boa a educação” ajudará a germinar germinar ou uma uma enri enri ca mordaz ordaz ajudará a denunciar. ciar. Nesta segunda segunda parte, afirmar afirmaremos emos uma uma outra im imagem da infância. infância. Não Não associar associarem emos os infância a crianç crianças as.. Não atendere mos aidades. Não pressuporem pressuporemos os uma temporalidade poralidade line linear. Não Não nos preocuparem preocuparemos com com o que a infância cia pode pode ser, mas com com o que ela é. Asseverar sseverarem emos os a infância cia como como sím símbolo bolo da afirmação, afirmação, figu figur ra do novo, novo, espaço de liberdade. dade. A infância será seráuma metáfora etáfora da criação no pensamento; pensamento; uma imagem imagem de ruptura, de desconridesconrinuidade dade,, de quebra quebra do normal normal e do estab estabelecido. elecido. A infância que educa educa a filoso filosofi fia a será, então, então, a instau nstaura ração ção da possibili possibilidade dade de um um novo novo pensar filosóf filosófic ico o nascido nascido na na própri própria filosofia. filosofia. No epílogo, epílogo, fundamentare entarem mos esta im imag agem em. A conceitua conceitua rem emos. os. Antes, Antes, nestes nestes capítulos, vamos ex exem empli plifi ficácá-la la em em dois momentos momentos da história história da filosofi filosofia. a. Um deles deles coincide coincide com o momento inaug inaugur ural da da filosof filosofiia, o seu seu início início tem tempora poral. l. Nesse início, início, nos ocuparem ocuparemos os de duas duas figu figur ras: Her Herácli áclito to e Sócrates. ócrates. Buscaremos Buscaremos uma infância nfância dos seus pensar pensares. es. O que eles têm de novo, novo, de afirm afirmativ ativo, o, de emanci emancipatóri patório o para para as as image imagens ns já gas tas de si si mesmos mesmos e da filos filosofi ofia. a. Destacaremos estacaremos alguns alguns gestos dos seus seus pensares, pensares, como como aqueles que que irrompem no p próp rópri rio o pensamento pensamento para qu que e este este já não poss possa a pensar da mesma mesma fo for ma, com com os mesmos mesmos pressupostos. pressupostos. No prim primeiro capítulo, capítulo, Heráclito eráclito simboli simbolizará zará a novi novidade de um tem tempo po que não não é o tem tempo po do do desenvolvi desenvolvime mento, nto, da continui dade e do início, mei eio o e fim fim, mas um uma temporalidade poralidade da irrup rrup ção, do instante instante, do sempre presente; e ilustrará, também, também, um gesto do pensamento que afirm afirma a uma lógica lógica que não é a lógica lógica clássica clássica de Oci Ocident dente, e, aqu aquela dos pri princípios ncípios de iden identidade, terceiro 116

A infância educa a filosofia

excluí excluído do e não-contr não-contradi adição, ção, mas um uma lógica que que pensa pensa o ilógico, ilógico, o im impensável, pensável, o que não se pode pode ou não se deve pen pensar sar. No segundo capítulo, capítulo, Sócrates ócrates sim simboliz bolizará ará anovidade novidade de um enigma, um personagem conceituai conceituai que permite permite uma certa revel reveliia com os modos de pensa pensar, r, valorar valorar e vi viv ver instituídos instituídos entre seus seus concidadãos. E o gesto gesto políti político co ina inaugur ugural da filo filosofi sofia a e também o gesto afirm afirmativo ativo da pergun pergunta como potência do do pensa pensar. r. Por Por fim fim, é a metáfora metáfora de um uma possibili possibilidade dade de a filo filosof sofiia se tornar tornar uma peda gogia e uma polí política tica não-total ão-totaliizadoras nem totali totalitá tárias. rias. Finalmente, nos dois dois capítulos capítulos seguintes, pensa pensare rem mos uma infância infância da filosof filosofiia com dois filós filósofos ofos contemporân contemporâneos, eos, J. RanRancièr cière e G. Deleuze. Com o primeiro, primeiro, respi respirarem raremos um certo ar  refrescante para nossas form formas consoli consolidadas de pensar e praticar  aticar  o ensinar ensinar e o aprender, a nossa tarefa. tarefa. Será também tempo de colocar colocar em questão o val valor or da expli explicação cação no ensinar sinar. Tempo de pensar a infância infância da educação educação que, que, na aposta de Rancière, Rancière, é tam bém a infânci nfância a da igualdade como como princípi princípio o polí político tico irrenunci enunciável ável de toda prática edu educacional. cacional. Neste capítulo, capítulo, bá umepisódi episódio o sobre Sócrates, im imagem agem que Rancière utiliza utiliza como como cont contrapo raponto nto para delinear delinear sua sua figur figura de mestre. Estabelecem stabelecemos ali alguns contrastes com como Sócrates queapresentamos no capí capítulo tulo anterior, com com aúnica pretensão pretensão de tornar tornar um pouc pouco o mais com complex plexa a essa imagem. Com Deleuz Deleuze, e, um gesto: gesto: a crí crítica radical radical do própri próprio o pensar  e da própria própria filos filosofi ofia, a, a veloci velocidade dade de um um pensamento pensamento que não não se deixa deixa deter em em qualquer ponto ponto fixo. fixo. A tentativa tentativa por por fazer fazer do pensamento uma políti política ca da insatisfação, insatisfação, do nãonão-confo conform rmiismo, da permanente permanente criação como figur figura constitui constituinte nte da filosof filosofiia. A  infância ins instala talada da no centro do pensar, pensar, da atividade atividade filosóf filosófiica. Pensar sempre de novo, novo, a cada cada vez. vez. Nesta par parte, invertem invertemos os a relação com a infância. cia. Ela não é alvo alvo da educação, educação, mas sua sua impulsora. pulsora. A infância nfância educa, educa, em pri pri meiro lu lugar gar, a filosof filosofiia. A convida convida a sepen pensar sar. Introduzntroduz-se se no seu pensar pensar. Afirmafirma-se se a si mesma nesse nesse pensar, para interromp interromper er seus pontos fixos, fixos, seus espa espaços ços não-pensad não-pensados. os. Abre as possibili possibilidade dades s 117

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da filo filosof sofiia pensar pensar--se a si mesma como como se fosse sempre a pri pri mei eira ra vez, ez, com os olhos olhos de uma criança sem idade dade.. Estes quatro filó filósof sofos os que apresentam apresentamos os são apen apenas as quatro gestos, quatro quatro image imagens ns.. Não são modelos, senã senão, o, apena apenas, s, possibili possibilidades dades.. Não os colocamos colocamos pela verdade dos conhecimentos conhecimentos pr produz oduziidos, mas pelo val valor or da experiência de pensamento pensamento impulsi impulsionada onada.. Não afirm afirmamos amos siste sistem mas consolidados, consolidados, adultos, adultos, de pensamento, pensamento, mas uma inquietude inquietude infanti nfantil, irrenunciáv rrenunciável, el, po por pensar pensar, sempre sempre,, ou ou tra tra vez. vez. São ex experiências ências de infância. infância. Experiências de filosof filosofiia. Infânci nfância a da e na filosofi filosofia. a.  An  Antes de iniciar esta parte, um esclarecimento. Não Não preten demos, demos, em nosso nosso destaque, destaque, negar outras formas formas de pensar e ex ex perimentar a filosof filosofiia. Também não pretendemos pretendemos esgotar esse esse trabalho trabalho infi infini nito to do pensamento que cham chamamos filo filosof sofiia, nem sequer sequer estabelecer qualquer qualquer hierar hierarqui quia na forma forma de faz fazer er filo filoso so fia. A infância infância é apenas nas uma dim dimensão ensão do trabalho fi filo losóf sófiico. co. Mais ainda, ainda, ela é insufici insuficiente ente para dizer dizer a filosofi filosofia. a. Ela não quer  ocupar ocupar o espaço todo todo da filo filosof sofiia, mas se mostrar ostrar como como uma possibili possibilidade dade de recriar o que parece parece cansado, cansado, gasto, gasto, velho, velho, na própria filosofia.  A infância da filosofia é uma metáfora de um pensamento por por vir. Não se trata trata de um um futuro por por vir, vir, mas de um um por vir  sempre sempre presen presente. te. Trata Trata-se de um pensamento nãonão-dogmátic dogmático, o, não-totali não-totaliz zador e não-totali não-totalitár tário, io, que que não não exclui exclui outra outras s formas formas de pensam pensamento. Não só não as exclui, exclui, mas de algum alguma forma, forma, as afirm afirma na sua própri própria a interi interioridade. Pelo mesmo caráter de não ter pretensão de to totalidade talidade.. Nosso própri próprio o trabalho testemunha unha essa inclusão. A infância da filo filosofi sofia a afirm afirma não apena apenas s a dime dimen n são infanti nfantill do pens pensar ar. Enquanto nquanto afi afirmação da inquietude, a infânci nfância a luta luta por por um um espaço que form formas de pensamento totaliz totalizadoras adoras na filo filosof sofiia oci oci dental recataram-lhe de forma forma obstinada obstinada ao longo longo de sua história. história.  A inquietude dainfância resiste, batalha, renasce. Como afirmação de uma inquietude inquietude deve ler-se ler-se esta parte do presente presente trabalho. 118 11 8

CAPÍTULO PRIMEIRO

 In  Infância deumtempo (Heráclito) O s 2500 anos que nos separam separam de Her Herácli áclito to são uma uma coisa coisa perigosa. perigosa. Nossa N ossa interpretação interpretação dos fragmentos fragmentos de Herácli eráclito, to, par para a ver ver algo aqui, precisa da mais mais enérgica autocrítica. Por Por outra outra parte, precisa também de um cer to atrevi atreviment mento. o. D ev eve e arriscar arriscar--se algo, algo, porque ao ao contrá contrá rio, não se tem nada nada na na mão. Assi Assim m sendo, sendo, não há nada que objetar objetar contra uma uma interpretação interpretação especulativa. especulativa. N is is to devemos pre pressupor ssupor que que só poderemos vi vislumbrar slumbrar He He ráclito ráclito se nós mesmos pensamos. Mas se trata, trata, certa certa mente, de uma questão questão a cuja altura ainda não estamos. M. Heidegger1

Herácli eráclito to é um desses desses fi filó lóso sofo fos s sobre sobre os quais quais se tem es crito crito tanto, que uma pesada bruma parece sobre sobrev voar seus seus es cassos testemunhos. unhos. Tem-se escrito tanto sobre sobre esse esses s cento cento e pouco poucos s fragm fragmentos que algu alguns duvidam duvidam da produtivi produtividad dade e de novas leitu leituras. as. Os olhares olhares sobre sobre Her Herácli áclito to já começam começam cansa dos, aplacados aplacados pela intensid intensidade ade das das interpretações. interpretações. Não se quer   vo  voltar a lê-lo. Nos propomos propomos desafiar desafiar esse esse cansa cansaço. ço. Lerem eremos outra vez Herácli eráclito. to. Nos Nos deteremos em alguns de seus fragmentos. O fa remos com com espírito espírito infan infantil til,, buscand buscando o vê-lo vê-los s como se fora a pri pri meira vez. vez. Com certa certa ingenu ingenuidade. dade. Tam Também com certo certo contex contex to. Como Como ler, de outra outra maneira, aneira, um filó filóso sofo fo da história? história? Nos

 Heráclito. Barcelon 1M. Heidegge Heidegger, E. E. Fi Fin nk. He  Barcelona: Ariel Ariel,, 1986/ 1966-7, 6-7, p. 51. 119 11 9

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propo propomos mos habi habitar tar um espaço difíc difícil il de deli delim mitar, impreciso, impreciso, de difusas difusas fronteiras. fronteiras. Trat Tratarem aremos de não arrancar arrancar essas essas palavra palavras s enigmáticas enigmáticas de suas suas raízes, aízes, nem de fazêfazê-las las partíci partícipes pes de um diá diá logo lo go abstrato abstrato sobre sobre conceitos conceitos atem atemporais porais.. Buscarem Buscaremos uma lei tura situada, situada, que que seja sensível ao ambiente biente de Herá Heráclito, clito, mas que, ao mesmo mesmo tempo, nos dê a possibi possibili lidade dade de pensar algo ainda ainda não pensado, algo algo que resista resista a uma lógica lógica que que se obsti obstinou, nou, ao menos desde Platã Platão o e Aristótel Aristóteles, es, em afirm afirmar um mesmo esmo Herácl erácliito e em negar negar--lhe o que ela não não consegui conseguiu entender entender nem nem ex explicar plicar.. Explicar plicarem emo-nos. o-nos. Dur Durante ante séculos séculos,, os historiadores da da fi loso lo sofi fia a pré-soc pré-socrática rática tran transm smiitiram um Herácli eráclito to preocupado, principalmen principalmente, te, por por questões questões cosmológi cosmológicas. cas. Esta versão tem sua origem, entre outros mar marcos, cos, na parti particular cular “história história da filo filoso sofi fia” a”  Metafísica. Ali ele atri que que Aristótel ristóteles es tra traça no prim primeiro livro livro da Me bui ao ao Efésio, fésio, fundamentalmen entalmente, te, duas duas teses: a) a) o fogo fogo é o prin prin cípi cípio o de todas todas as coisas; coisas; e b) tudo flui flui (pánta rei).23 Esta versão de Aristótel ristóteles es é apena apenas s um elo de uma corren corren te mais extensa. extensa. De fato fato,, a te tese se de que “tudo “tudo fl flui” ui” já havia havia serv servii Crátillo, Teeteto e Sofista Sofista,,2 1para do a Platão, pelo pelo menos menos no Cráti para con con frontar frontar Her Herácli áclito to com Parm Parmêni ênides como como dois dois paradigm paradigmas oposto opostos s em relação relação aos problemas problemas do ser e do conhecer conhecer que que tanto preo preo cupavam Platã Platão. E a tese do fogo fogo como como princí princípi pio o material aterial uni  ve  versal servirá aos estóicos com um antecedente de sua doutrina sobre sobre a conflagração conflagração universa universal. l.4 4  Am  Ambas as afirmações sã são antiintuitivas e têm levado a se reforç reforçar ar a imagem agem de Herá Herácl cliito como como um pensado pensador r enigmático enigmático e 2A primeira tese aparece em Aristóteles. MetafísicaA, 3, 984a, onde Heráclito clito é  MetafsicaA, 6, 987a. coloca colocado do junto junto a Hípa Hípaso de Metaponto; a segunda, em Me 3Cf., Cf., dentre outros, Crát. 401d-402a, 411b, 439c-44 9c-440a; Teet. 152c-1 52c-153d, 160d, 177c77c-183c; também Sof. 242c parece referirreferir-se se a Heráclito Heráclito quando menciona enciona «As Musas dejoni dejonia». a». 4Importantes helenistas helenistas tendem a dim diminuir a importância importância relativa lativa ao im impacto dos pré-socráticos nacosmologia estóica. Cf C f, por exem exemplo, M. Lapidge. “S “Stoic Cosm Cosmology ology” ”. In:J. Rist Rist (Ed.). TbeStoics. Berkeley  Berkeley and and Los Los Angeles: University  University  of Cali Califó fórnia rnia Press, 1978, p. p. 161-185.

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Infância de um lempo (Heráclito)

obscuro.5N obscuro.5Nos casos casos mais extremos se se observ observa a a expre expressão ssão de um pensamento pensamento ingênuo ingênuo e rudimentar rudimentar que só pode pode aceitar-se aceitar-se em razão razão de uma uma época época primiti primitiva va da concei conceituali tualização zação filosóf filosófic ica a que que irá adquirindo adquirindo mai maior rigo rigorr co com m o correr correr dos dos séculos. séculos. Essa  vi  visão assemelha a história do pensamento a uma vida humana desenvolv desenvolvid ida a emeta etapas. pas. Supõe que as asorigens, os começos começos,, setra ra tam de momentos iin nici icia ais im imaturos, aturos, potenci potenciais, ais, que irão atualizartualizarse ao ao long longo o do do desenvol desenvolvi vim mento ento da história. istória. Os pr pré-socrá é-socráticos ticos seriam a infânci nfância a da filosof filosofia, ia, enten entendi dida da co como mo aquele aquele momento momento inaugu inaugurral rudimentar rudimentar que que irá adquiri adquirindo ndo perfeição perfeição e sofisticação sofisticação no decorrer decorrer de su sua história. história. Encontram ncontramos os repetida repetida essa essavisão visão dos primeiros filó filósof sofos os em diversa diversass hi históri stórias da filosof filosofia, ia, inclusive na quela quelass em que preval prevalece ece uma uma visão visão romântica romântica sobre sobre as ori origens. gens.6 6 É claro que esta esta leitura leitura aa-histór histórica, viva na recriaç recriação ão das das dialéticas platônica e aristotélica, extraordinária pela força do di álogo fi filosófi losófico co no qual qual a inscrevemPlatão e Aristóteles, se fos fos siliza sili za e seto torna rna abstra abstrata ta e ana anacr crônica ônica repetição repetição do mesmo mesmo quan quan do, pelo pelo menos menos desd desde e Hegel, Hegel, a verdade não pode pode prescindi prescindirr de sua historicidade.7 5Heráclito 5Heráclito já já era assim assim conhecido conhecido na Antiguidade. Antiguidade. Cf. Cf. Aristóteles. Aristóteles. R  Re etórica III, 5, 1407b; Diôgenes Laêrtios. Laêrtios. V idaseDoctrina  IX 3-4; 6 e trinasdosfil filósofosil ilustres, IX Cicerón. D Cicerón. De III 14. ela naturalespdetosdioses126; III 6Hegel é um exemplo exemplo desta desta visão, visão, mesmo mesmo oferecendo oferecendo uma leitura leitura altam altamen ente te “positiv “positiva” a” de Heráclito com relaç relação ão aoutros pr pré-socrá é-socráticos. ticos. Com efeito, afir afir ma que o Efésio Efésio é o primei primeiro ro a pensar a idéia filo filosóf sófiica em sua sua forma especulativa, à diferença diferença de Parmê Parmênides nides e Zenô Zenôn n que permaneceram num “entendimento “entendimento abstra abstrato”. to”. Cf. Cf. W G. G. F. Hegel. Hegel. Le  Lecriones sobre !a historia dela ela conômica, ica, Vol. I, p. 258 258 ss.  fi  filosofia. México: Fondo de Cultura Econôm 7Podemos 7Podemosnotar notarque, que, jánaAntigüidade, Antigüidade, vári váriasvozes vozesalçaram alçaram-secontra contraestaleitu leitu rade Heráclito. Heráclito. Por Por exemplo, o gr gram amático Di Diôdotos ôdotos cham chama o li livro de Heráclito Heráclito de “guia “guia exato para aregra regra davida”; vida”; diz diz que sua sua obra tratava tratava do governo, e não da natur natureza, eza, e que a parte que sedestina aela tem um val valor or apena apenass ilustrativ ilustrativo; o; outros autores falam falam de seu liv livro como como de “regra de de conduta, o único ordenamento ordenamento univ universa ersall para cada cada um e para para todos todos”. ”. Cf Cf.. Diôgenes Laêr Laêrtios. tios.  IX 14-15. A Long desta destaca caque “asuposição suposição V idaseDoutrinas trinasdosfilósofosililustres, IX de Herácli Heráclito to de que é um e o mesmo lógos o que determina determina os esquem esquemas de pensamento e a e estrutura strutura da realidade, é acaso acaso amais impo important rtante e influênci influência a na na filosofia estó estóica ica”. ”. (A (A Long. Long. La  Madrid: Ali Alianza, 1984, p. 133).  Laffilosofiahelenistica. Madrid:

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CotíçÀo

' E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia  e S en t id id o '

Nos propomos propomos recriar recriar esta leitura leitura de Herácli ráclito. to. Contras taremos estas teses que usualmente lhe são atri atribuí buídas das com com os fragmentos conservados conservados de seu seu liv livro; nele buscarem buscaremos prob problle mas e questões sensí sensívei veis s à rea reali lidade dade políti política ca e social social da qual qual se nutriu nutriu Her Heráclito. Lerem eremos os ci cinco temas que que denominamos denominamos in in fan fantis. Por Por esta identific identificação ação ente entendem ndemos os cinco cinco motivos motivos pelos quais quais os fragmentos de Her Herácli áclito to testemunh testemunham am um uma possibi possibili li dade de pensar de modo diferente diferente o já já pensado em Herácli eráclito. to. Buscamos a infância do p pensam ensamento ento de Her Herácli áclito, to, aquilo aquilo que possa outorgar outorgar de nov novo ao pensam pensamento, ao que pensamos pensamos de Herácli eráclito to e ao ao que Herácli eráclito to nos ajuda a pens pensar ar.. Não nos ani ma o desejo desejo de dar um uma nova nova e acabada acabada versão de como como se deve deve ler le r Herácli eráclito, to, mas mas apenas abrir abrir uma possibi possibili lidade dade de leitura que que  jo  jogue, co como seu tempo, no reino de uma criança. Esp Esperamos que, que, de nosso esforço, esforço, resulte resulte um um Herácli eráclito to que que vivi vivifi fique que nos nos so pensamento.

 In  Infânría deuma escuridão Dizem que Eurípides lhe deu a obra de Heráclito e perguntou perguntou o que Sócrates pensava a respei respeito; to; sua resposta foi: “A parte parte que que ente entendi ndi é excelent excelente, e, tanto quanto - atre atre  vo  vo-m -me e a di dizer zer - a parte qu que nã não en entendi, por porém, seria necessário necessário um mergulhador mergulhador délio para chegar chegar ao fundo fundo” ”. Diôgenes Laêrtios8

Detenhamo-nos etenhamo-nos em Platão. Platão. Há Há inúmer inúmeros os testemunhos testemunhos que que denotam denotam que seus diálo diálogos gos não pretendem dar conta conta de doutri doutri nas nas que, históri histórica ca e ex expli plici citam tamente, seus seus personagens re reais ais ou fictí fictíci cios os tenham sustentado, sustentado, mas que Platão se vale vale deles deles como como oponent oponentes es dialéti dialéticos cos para a busca da verdade verdade que que esses esses diálog diálogos os “Diôgene iôgenes Laê Laêrtios. V idaseDoutrinas  Trad. port. port. M. da Gama utrinasdosfil sfilósofosilustres. Tra Kury. Vol. Vol. II, II, § 22. Brasília: asília: Edi Editora tora UnB, 1987, p. 53.

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Infância de um tempo (Heráclito)

retratam.9 retratam.9S Seus testemunhos sobre Herácli Heráclito to se inscrevem nscrevem nesse nesse marco. Por um lado lado Platão Platão atribui a um uma grande grande variedade variedade (em quanti quantidade dade e quali qualidade dade)) de pessoas a mesma esma tese do flux fluxo o uni uni  ve  versal: af afirma ver em Homero, He Hesíodo e Orf Orfeu as asseverações que tendem à tese de Heráclito; eráclito;1 10atribui essa tese a todos todos os sábios, sábios, exceto Parm Parmêni ênides: des: Protágor Protágoras, as, Heráclito, eráclito, Empédocles e a poetas como Epicar picarm mo e Homero;1 Homero;11a “Homero, omero, Her Herácli áclito to e toda essa essa tri tribo bo” ”,12e outra vez aos antigos antigos poetas. poetas.1 13Novamente ovamente atribui atribui o “tudo flui flui” ” a “homens homens muito muito antigos” antigos” e “à maioria aioria dos sábios atuais’ atuais’..14É notóri notório o que Pl Platão atão intenta ntenta ali ali respaldar respaldar com nomes nomes importan importantes tes a tese tese de que que “tudo flui flui” ” com um duplo duplo pro pro pósito: pósito: enfatiz enfatizar ar a importân importânci cia a da discussão discussão lingüística, lingüística, gnosiognosiológica e ontoló ontológi gica ca que que está estápropond propondo o e, fundam fundamenta entalment lmente, e, co cons ns tituir tituir um um oponente oponente dialético dialético que que dê mai maior or importânci importância a à sua sua refutação refutação dessa tese e, em última instância, instância, valo valoriz rize e a própri própria a teoria “super “superadora” adora”;; um uma vez mostrada a aporia a que co condu ndu zem, para Platão, Platão, o “tudo “tudo se transforma” transforma” e o “nada nada se se transfor transfor ma”, ma”, se verá que a verdade reside reside em uma uma teoria própri própria a segun segun do a qual qual haverá haverá coisas coisas que que se movimentam movimentam e se transfo transformam rmam e outras que não se movem nem se transformam. transformam. 9O exem exemplo plo mais óbvi óbvio dos prim primeiros eiros (per (personagens reais) é o ‘Sócrates’ dos deno deno minadosdiálogos diálogosde maturi aturidadeevelhice. velhice. Podepensarpensar-setam também, por porexemplo* em‘Górgias’ ‘Górgias’,, ‘Protágo ‘Protágoras’ ras’e ‘Crát ‘Crátiilo’ nos respe respecti ctivos vos Di  homônimos. ônimos. Algu Algu  Diálogos hom mas conversas conversas desses D desses  Diiálogos, como a que sustentam sustentam ‘o ‘o jov jovem em Sóc ócrates rates’’ e ‘Parmênides’ neste Di  porrazõescronológi cronológicas, cas,quaseimpossí impossível vel quetenha  Diálogo, é, por podido podido acontece acontecer. r. Quanto aos aos segundos ndos (per (personagen sonagens ficucios), ficucios), pense-se, pense-se, por  por  exemplo, exemplo, em‘Cálicles’, ‘Cálicles’, noG no Górgias, e ‘Hermógenes’, ógenes’, noC no Cráii/ o, em ‘Protarco’ ou , em‘Herm ‘Filebo ‘Filebo’’ no F no Fiilebo. No  No caso de ‘Fi ‘Filebo’, até até seu seunome é inventado inventado por por Platão Platão. Para Para o caráter caráterdos Di Friedlánder der. Plato.A nintroduction. New  NewYor ork: k:  Diálogosde Platão, cf. R Friedlán Pantheon Books, 1958/ 1954, p. 158 ss. 02b-c. 2b-c. Cmt., 4 Cmt., 40 11Teet., 1 d-e. , 152d-e. 12Teet., 1 60d. , 160d. ,s Teet, 180c-d. c-d. 14boipámupalai b-c. upalaio oi áníhro áníhropoi (...) tônnún boipolloi tó tón sopbôn, Ctát. Ctát.,, 411b-c. 123

C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Expe xpew ên c ia e S e n t i d o '

 A referência de Platão a Homero é interessante já que con servamos servamos suas obras obras e nem nalliadanem na Odisséia encontramos qualquer qualquer referên referênci cia a a um flux fluxo o univ univer ersal. Por Por qu que então Platão Platão o inclui inclui aqui junto a Heráclito, clito, Epic Epicar arm mo e Em Empédocles? Por Por que extrai ext rai de de seus versos versos essa postura postura extrema extrema que deseja deseja com combater? bater? Talvez porque porque Platão provavel provavelm mente tenha acredi acreditado tado que o pro pro blema lin lingüístico, ístico, gnosiol gnosiológi ógico co e ontológi ontológico co que ele enfrentava existiu exi stiu e exi existirá stirá sempre, pre, queesses são problem problemas eternos eternos do do pen samento samento humano e, conseqüentem conseqüentemente, julgou julgou que Homero Homero “de “de  vi  via ter dito” algo ante tal problema. O mesmo vale para os outros pensadores que que Platão cita cita aqui como como respaldo respaldo desta tese. tese.  As  Assim, pois, o testemunho de Platão sobre Heráclito - em  ve  verdade sobre todos os pensadores com os quais dialoga —revela um uso dialético, filo filosóf sófiico e não-his não-históri tórico co de suas idé idéias. ias. Não Não se trata trata de retirar retirara vali validez e o inter interesse dessa leitura leitura,, mas de precisar  precisar  seu alcance: ela pode ser ser muito uito inter interessante essante para para entender os p pro ro blemas blemas fi filo losóf sófiicos cos traçados traçados por por Platão, Platão, mas não não necessar necessariamente permitirá tirá visua visualiz lizar aqueles queles estabeleci estabelecidos dos po por Her Heráclito. áclito.1 15  Vo  Voltemo-nos para Aristóteles. Como sabemos, o Estagirita acreditav acreditava a que estudar a natureza natureza im impli plica, em seu seu sentido sentido mais próprio próprio,, dar dar conta de seus seus prim primeiros princíp princípio ios s ou causas sas e por  por  isso enunci enuncia a sua conhecida conhecida teoria teoria das das quatro causas causas de todo todos s os process processos os natur naturais: elas são são o substrato substrato materi terial (a matéri atéria), a essência essência ou “o “o que é” (a form forma), o princíp princípio io que que produz a trans formação ormação (o produtor) produtor),, e a finalidade finalidade à qual qual tende a mudança udança (o fim).1 fim).16Para Aristó Aristóteles teles,, cada cada um dos pensadores que o preced precede e ram enunciaram ou visl vislumbrar umbraram algun alguns s desses desses princí princípi pios, os, po rém, somente com com ele a expli explicação cação da natur natureza eza —e da transf transfor mação ação que nela nela se produz - alcança um um caráter sistem sistemátic ático oe acaba acabado; do; até Sócrates ócrates e os sofista sofistas, s, os primeiros primeiros filó filóso sofo fos s só ha  vi  viam se ocupado, sobretudo, de distinguir, de forma vaga, seus 15Uma tese contrária contrária a esta interpretação foi, sustentada por por R. Mondolfo Mondolfo..  He  Heráclito. Texto xtosyproblemasdesuinterpretaciôn, 1981/ 1966.

 Metafísica, I 3 983a-b  Física, II “ Cf., dent dentr re outr outros, Me a-b e Fí  II 3; 7. 124

Infância de um tempo (Herádito)

quatro tipos tipos de causali usalidade.1 dade.17A maioria aioria dos que que primeiro fi filo loso so faram pensava que os princí princípi pios os de todas todas as coisas coisas eram de ín ín dole dole materi material e diferirí diferiríam am entre entre si apenas apenas em relação ao número número e à nature naturez za do princíp princípio io material aterial postulado. postulado.1 18Para Aristó Aristótel teles, es, os prépré-socrático socráticos s são são filós filósofo ofos s da natur tureza ou cosmólogos, de for for ma que que questões como como a ética ou a polí política tica estari estariam distantes distantes de suas preocu preocupa paçõ ções es..19 No caso caso de Aristóteles ristóteles há, há, inclu inclusive, sive, uma si signi gnifica ficativ tiva a bre cha. cha. Enquanto Enquanto em várias várias passagen passagens se repete a atribuiç atribuição ão platô platô nica a Heráclito clito do “tudo “tudo se mov move” e” ou ou “tudo “tudo flui” flui”,2 ,202 1em um uma Cae elêxsustenta-se passagem do DeCa sustenta-se que “para Heráclito eráclito todas todas as uma, a partir da demais coisas coisas mudam ou se mov moviimentam menosum qual qual se ger geram am todas as demais”.2 ais”.22Isto 2Isto quer diz dizer que Aris Aristó tótel teles es sustenta que que,, par para a Herá Heráclito, clito, todas as cois coisas as se movi movimentam e, ao mesmo mesmo tempo, que nem nem todas asas-coisas coisas se movimentam movimentam. 17Cf. Aristóteles. Aristóteles. Me  Metajisica, I 5 987a, e I 7 988a. 18Cf 8Cf Aristóteles. Me  Metajisica, 13 983b-98 b-984a, e Fí  Física II  II 1193a. Na Na Fí  Física, Ari  Aristóteles concede que Demócrit Demócrito o e Kmpédo Kmpédodes des foram os úni únicos emaludir aludir à forma forma ou essência, mas o fiz fizeram numa mínima ex extensão tensão (II (II 2 194a). Contudo, ontudo, em  Metajisica, também atribui a causaefici eficiente ente a Hesíodo Hesíodo e Parménides (14 984b); b); aefici eficiente ente aKmpédodes Kmpédodes (I 4 984b-9 4b-985b) eAnaxágoras Anaxágoras (I 4 985a); a); e a formal formal a Parménides (I 3 984a), os pi pitagóricos tagóricos (I 5 987a) e Kmpédod Kmpédodes es (I 9 993a). a). Diz também que Pl Platão atão e os platôni platônico cos s foram foram os que mais se acercaram a reconhecer a causa formal, formal, embora só tivera tiveram reconhecido duas causas: a formal formal e a material  M 7a-988a). 8a).  (Metajisica, I 6 987a-98 19Aristóteles 9Aristóteles chama aos aos pré-socrá pré-socráticos ticos de “fí “físi sicos” cos” ou “fi “filó lósof sofos os da natu natureza”  Fí ( Física 12 184b); b); tambémos chama “os “os que primeiro primeiro fi filoso losofaram” faram”  M  (Metajisica; 13 983b), b), “os “os que filo filosof sofaram aram acerca da verdade” verdade”  Me “os  (Metajisica, I 2 983b) e “os que primeiro teologiz teologizaram aram”  M  (Metajisica, I 3 983b). b). Km outro outro texto, texto, afirma afirma que Platão Pl atão seguiu Sócrates, que desconsiderou desconsiderou o universo universo fí físico sico e dedicoudedicou-se se à ética  Me 7b).  (Metajisica, I 5 987b). 20Dentr 0Dentre outros, outros, cf. cf. Metajisica, I 6 987a, IV 5 1010a, XIII 4 1078b, De  DeAni Anima, I 2 405a, Típicos, I 2 104b. 21 De  DeCae/ o, G 1 298b. 22O destaque é nosso. Ksta única ica coisa coisa que não muda e da qual se derivariam derivariam todas as demais é, na na leitura aristotélica aristotélica de Heráclito, o fogo; fogo; cf. cf., por por exem plo, Metajisica, I 3 984a; De  DeCenerationeet Corruptione, 329a. a.

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Sentioo '

Curiosa vacilação vacilação do defenso defensor r da rígida rígida lógica lógica da da não-contradinão-contradição e crítico crítico mordaz mordaz da lógica contradi contraditória tória de Heráclito. Heráclito. Contu ontu do, a contradição contradição aristotéli aristotélica é apena apenas s aparente aparente e se ex expli plica ca pelos diferentes diferentes propósi propósitos tos que em cada caso perseg persegue ue. A apresenta ção críti crítica ca da tese “tudo se transforma” transforma” serve serve —do mesmo mesmo modo modo que no no caso caso de Platão Platão - como oponen oponente te dialético dialético para para apre apresen sen tar uma ontologi ontologia a e uma gnosiologi gnosiologia a superadoras superadoras que incluirão incluirão tanto coisas coisas que mudam como coi coisas sas que não mudam mudam; ao con con trár trário, a atr atribuição ibuição a Her Heráclito áclito de algo algo que não não se transforma - o fogo fogo,, substânci substância a ou matéria matéria a parti partir r da qual derivam derivam todas todas as outras cois coisas as — serve serve como como antecedente antecedente dialéti dialético co de uma da das quatro caus causas as ou princíp princípiios —a —a causa material aterial —que —que constitui constitui a doutrina doutrina física física de cunho cunho própri próprio. o.2 23 Em qualquercaso, caso, Aris Aristótel tóteles es interpretava nterpretava inter interessada essadamente ente os pré-socráti pré-socráticos, cos, mas não tergiversava seus textos, de modo modo que podemos podemos ver ver ali umsina sinal de que Herácli Heráclito to deixava deixava entrever entrever em em seu seu livro24que háao menos algo que não não se transfo transform rma. Aceitemos ceitemos ou não sua leit leitu ura, Aristót Aristótel eles es introduz introduz uma brecha brecha importante na monocórdica onocórdica atribuição atribuição a Herácli Heráclito to da tese tese do movi movimento mento univ univer er sal, da qual ele mesmo mesmo é um dos principais principais impulsores. pulsores.2 25 Da mesma esma forma forma que Platão, Platão, a reconstrução reconstrução aristotéli aristotélica ca da filo filosof sofiia anterior anterior é a-histórica: a-histórica: par para os gregos, a verdade não não tem história.2 história.26Ao 6Ao ler um pensador pensador anterior, Platão Platão e Aristó ristótel teles es 23Cf. 3Cf. o já citado Meta/ . I 3 984a. 24Aristó Aristóteles teles certamente tinha em suas mãos o liv livro de Heráclito, clito, segundo o sugere sua crítica crítica a seu estilo estilo e o seu uso da ling lingua em Re  Retórica III  III 5 1407b; contra G. S. S. Kirk. He  Herac/ iltts. Th TheCosmicFragmente, 1954, p. 19. 25Outro 5Outro texto aristotéli aristotélico co que torna problemática ática aatribuição ibuição da tese do flux fluxo o universal versal a Her Heráclito áclito c Meteor. II  II 3 357b. Cf. Cf., neste capítulo, capítulo, p. 130, n. 34. 2,1Para a concepção de Platão, Aristó Aristóteles teles e os gregos em geral geral sobre sobre a historici historicidade dade das idéias e a verdade, verdade, me remeto ao artigo artigo de H. Cherniss. ‘T he history of of ideas and and Ancient Greek Philosophy”, Philosophy”, 1957. Este trabalho mostrou que nem Platão nem nem Aris Aristótel tóteles es nem nenhum outro outro dos dos gregos gregos antigos acreditava que as idéias ou a verdade verdade tivessem tivessem uma história história senão que, ao contrário contrário,, para paraeles a verdade é esscncialme sscncialmentea-his a-histórica tórica e atemporal,

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pretendem pretendem ver ver em que que medida ele teria teria respondido respondido às questões questões pe renes da fi filosofi losofia, aquelas que, que, necessar necessariamente, devi devia a ter-se col coloc oca a do. Se não o fez, fez, haveráque ajudá-lo, á-lo, interpr interpretando em que que medida seus postulados postulados poderí poderíam am dar resposta resposta a esses eternos problem problemas. Com frequênci frequência, a, o preço dessa dessa ajuda ajuda é demasiadam asiadamente alto: a nega negação ção do diferente, diferente, do do que não se pode pode pensar pensar desde as as categ categor oriias que que o pensamento próprio impõe. impõe. Assim, ssim, a obscuri obscuri dade de Herácli eráclito to assinala assinala também também o ponto ponto de inflex inflexão ão de uma lógica lógica e de uma fil filosofi osofia a que não enxergaram enxergaram além além de seus prin rin cípios cípios e pressupostos, que não puderam pensar além da negação negação da contradição, contradição, que apenas apenas intentaram a assi ssim milar o que as negava. negava.  As  Assim considerada, a obscuridade de Heráclito é também a pos sibi sibili lidade dade de pensar os li limites de um um pensamento pensamento que só tem-se tem-se pensado pensado a si si mesmo, pel pelo o menos desde Platão.2 Platão.27 e asteorias que exp expõem õem emseus escritos escritos são são expressões perenes do do pensamen pensamen to humano, como como o testemunha o signifi significad cado da palavra greg grega historie, investi gação. Para Platão eAristót Aristóteles, eles, averdade é o resultado ltado objeti objetiv vo de uma busca dialética. Cada um deles conceb concebe e essa busca à suamaneira, mas ambos coi coincincidiriam diriamemqueestá alémdas manifestações festações subjetivas subjetivas e im imperfeitas perfeitas que teriam teriam intentado expressá-la ssá-la com anterioridade ioridade a seu lógosfilosófico. 27Um fragmento de Parm Parmênides poderia poderia testemun testemunhar o momento inicial inicial deste embate. bate. Como sabem sabemos, a cronologi onologia a relativa lativa de Parmênides e Herá Heráclito clito tal  ve  vez. nunca possa ser estabelecida com certeza, dados os testemunhos conser  va  vados. Contudo, muitos daqueles que sustentam que Heráclito escrevera seu livro vro antesque Parmênides escrevesse escrevesse o seubaseiamsuahipót hipótese ese no fragmen to 6de Parmênides, que aludiríaveladam veladamentea Heráclito clito (Cf. A. Gómez Lobo. Aires: Charcas, 1985, p. 95-96). O fragmento em questão  Pa  Parmênides, Buenos Aires: alude, em suaparte fi final, a “m “mortais ortais quenadasabeme andambicéfal bicéfalos, os, surdos e cegos que consideram consideram que o ser ser e o não ser são são o mesmo (tautòn) e não o mesma” Tradicion dicionalmente, observou-se observou-seneleumareferência ferência aDK DK 22B 10,32, 0,32, 49a, 51 e 60 ao que se temobjetado, objetado, principalme principalmente, que Herácli Heráclito to não fala de ser e não ser em nenhum dos fragmentos transmiti transmitidos (íhidem). Mas, como como  ve  veremos a seguir, DK 22 B 12 fala de entidades (os rios) que são idênticas (autoisin) e, sim simultaneamente, não idên idênticas, ticas, ou diferen diferentes. Seesses rios são são uma imagemde tàinta dizerqueos ónta heraclíteos aclíteos são idênticos (tautòn) inta, poderiamos diz e não- idênticos, ticos, o que o aprox oximar imaria muito mais a essa críti crítica ca de Parmênides em D K 28 B 6. Desse modo, odo, ambos se situariam numa polêmica muito dife dife rente daquela pela possibili possibilidade dade ou im imposibili posibilidade dade do movimento movimento segundo a qual nos foram transmitidos tidos desde Platãa latãa

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 In  Infância deumser  Somos o rio que invocastes, Heráclito.  J.  J. L. Bo Borges2*

E chegado chegado o momento de irmos rmos ao encontro encontro dos dos fragm fragmen en tos de Heráclito. Heráclito. Para anali nalisar sar a tese de que “tudo “tudo flui” flui”,, devemos devemos  ve  ver os textos com a imagem do rio. De acordo com a edição de Marcovi covich, ch, somente um um dos três fragm fragmentos entos que contém contém essa essa imagem é autêntico, autêntico, D K 22 B 12: “Para aqueles que se banham nos mesmos mesmos ri rios, fluem fluem águas disti distintas ntas e disti distintas” ntas”.* .*29Os outros outros dois dois fragmentos fragmentos são deformaçõ deformações es tardias daquele.3 daquele.30 **J. L. Borges. “El Hacedor Hacedor”. ”. In: lut Cifra Aires: Emecé, 1981, p. 49. Cifra. Buenos Aires: 29A edição edição de M. Marcovi covich  He  (Heraditus. Creek Textmlbasbortcommentaiy, 1967) é considerada considerada superadora superadora da de Diels e Kranz na fixação fixação dos fragmentos de Heráclito. Heráclito. Com Com relação à inautentici ticidade dade da segunda parte do fragmento 12, nos remetemos a Marcovich. arcovich. Op. dt p. 213, n. 1 , G. S. Kirk. Kirk. Op. dt., dt, 1967, p. 1954, p. 368-9 8-9 e C. Kalin. Kalin. 7iieA 259-260. iieA rtand7'bongfjt fjtof of Heraditus, 1979, p. 259-260.  An  Antes da edição crítica de Marcovich, C. Ramnoux  Hé  (Héraditeou1'lximmeentre 9), seguindo idéias tomadas de um curso curso com !escboseset lesmots ts, 1968/ 1959), H. Cherniss, propô propôs s (cf. p. 45 451 ss.) ss.) a exi existên stência de dois fragmentos origi origi nais: nais: o fr. 12 e um fragmento fragmento que contives contivesse se a expressão xpressão “do “doiis” (<&), do qua qual teria-se deri derivado DK 91. Porém, Marcovich Marcovich mostrou em seu stemma do fr. 12 que tanto a introdução introdução do disquanto a mudança na série verbal (do presente embain  ao aoristo embênai necessariamente um inousin ao ai)  não supõem necessariamen fragmento original de Heráclito; eráclito; ambas bas as alteraçõ alterações es - resultado da inter pretação pretação do presente durati durativo ou progressivo progressivo enibainousin como  como iter iterativo ativo surgiram, conjetura conjetura Marcovi Marcovich, ch, da interpretação interpretação do próprio próprio Crátil Crátilo o ou de uma versão que chegou chegou a Crátilo Crátilo contendo contendo tais variantes variantes.. Agora bem, se gundo afirm afirma Aristótel Aristóteles es em Me Crátilo lo teria  Metafísica G 5 1010a, o mesmo Cráti corrigido corrigido essa essa versão: versão: “Crátilo Crátilo f...] objetava objetava a Heráclito áclito que que dissesse dissesse que não é possível possível tomar banho duas vezes vezes no mesmo rio. Com Com efeito, efeito, ele > considerava quenem nem seque sequer r <é possível possível tomarbanho> uma vez” vez”. De modo que é muito muito provável provável que Crátilo Crátilo já tenh tenha a recebi recebido do essa versão com o dis e o aoristo embênai, a que teve mais eco eco na tradição tradição a parti partir da difusão difusão que lhe deram Platão Platão e Aristó Aristóteles. teles. 311DK 22 B 49a (H (Heráclito eráclito Homérico, Questõ tõesHo Homéric icas24): “Por sua vez (diz Heráclito): nos mesm mesmos rios rios tomamos tomamos banho e não tomamos amos banho; exi existi sti mos e não existi xistim mos.” os.” DK D K 22 B 91 (Pluta (Plutarco. rco. De 2a):  DeE apudDelpbos 18, 392a):

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O que suger sugere e esse fragmento? fragmento? É certo que ali se marca marca o movimento movimento das das águ águas que que fluem fluem nos nos rios, porém não é o movi movi mento mento o que se se enfati enfatiza, za, mas a oposiç oposição, ão, ou melhor, melhor, uma dupla oposição. oposição. Em prime primeiiro lugar lugar, o fragmento fragmento assi assinala nala a oposi oposição ção da identidade dentidade ou mesm mesmiidade (cmtoisin) frente à diferença diferença ou alteri alteridade ( jbéterakai essa oposi oposição ção se manifesta em dois senddos: kaih hékrà)\ rà)\ essa entre os rios rios (potamoíst) idênti idêntico coss a si mesmos mesmos e as água águass (búdata ) que os consti constituem tuem,, e entre as as próprias próprias águ águas que são diferentes diferentes entre si. si. Em segundo segundo lugar, lugar, tratatrata-se se de um uma dupla oposi oposição, ção, não absoluta, absoluta, mas relativa àqueles àqueles que a observ observam am desde o mesmo rio (embain Assim, m, pois, o fragmento fragmento 12 assina assinala la um uma opo opo inousin in). Assi sição si ção em entidades entidades que são, são, para para aqueles aqueles que estão inseri inseridos dos ne las, las, idên idênti ticas cas e també também m difer diferentes, entes, unidades, mas, também, multiplicidades. Aqueles que se banham nos rios percebem a diversi diversidade dade das águ águas as que que o consti constituem tuem,, águ águas que fluem, porém porém trata-s trata-se, e, em verdade, de águ águas que, que, ainda que que disti distinta ntass e disti distintas ntas entre si, não deixam deixam de conf conform ormar ar um uma única única reali realidade dade pel pela qual qual recebem ecebem a denomi denominação nação “rio” rio”.. Não se deve deve interpretar interpretar aqui aqui uma mera era oposi oposição ção co como mo a que perceb percebeu eu antigamente antigamente Sêneca Sêneca entre uma uma palavra palavra (‘ri (‘rio’) o’) que permanece e um uma reali realidade dade que que advém;3 advém;31poi 1poiss a percepç percepção ão dessa opos oposiição não preci precisa sa de banhi banhistas que que se introduzam ntroduzam no rio.3 rio.32 Como destacou destacou C. Ramnoux, Ramnoux,33os banhistas cumprem, cumprem, neste tex tex to, uma uma função função de testem testemunhas: unhas: o que perce percebe be e sente alguém alguém “com efeito, não é possível possível tomar banho duas duas vezes num mesm mesmo o rio, segun segun do Heráclito, Heráclito, nemtocar duas vezes uma substa substanc ncia ia mortal mortal emestado fixo...” ...”.. át., 1954, Para Paraadiscussão fil filológi ológica ca de DK DK B 49a 49a nos remetemos remetemos a Kirk. Op. át. 954, át., 1967, p. 206 ss. p. 373 ss. ss. e para para DK DK B 91, a Marcov Marcoviich. Op. át.,  Epist. Morales  58, 22. Recentem 51 Sêneca. Sêneca. Ep Recentemente L. Vanoirbeek Vanoirbeek (' ('Le fr. 12 d’ Héracli éraclite” te”,, 1989, 989, p. 151) desenvol desenvolveu veu esta linh linha a interpretativ interpretativa. a. 32Para eli elim minar estes estes banhis banhistas, tas, A. A. Rivi Rivier er (“ (“Un emploi archaíque de 1’analogi analogie” e”,,  Mus. Helu XI  XIII, 1956, 956, p. p. 14444-164) 64) suprimiu suprimiu o partic particípi ípio o embainousin, mas  mas nes nes ino na se caso não se explica explica a aparição aparição das dis distintas tintas formas formas do verbo embain  na extensa extensa tradição tradição de textos textos derivados derivados do fr fr.. 12. át., 1959, p. 228. 33Op. át., 228. 129

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que se introduz em um rio é o movi movimento e fluir fluir constante das água águas; s; mas mas quanto maior maior distância tome tome o banhista do rio, me nos perceberá o flui fluirr das águ águas as e maior maior compreensão compreensão terá de sua sua unidade e identidade. identidade. Em sum suma, o probl problema ema mais relevante relevante que o fragmento 12 traça tr aça não não é o de um suposto suposto movi movimento ou flui fluirr univ univer ersal, sal, se não o problema problema do modo modo de ser de entidades entidades (neste caso, os rios)) que se rios se apresentam ante um uma perspecti perspectiva humana como como algo algo uno e a uma só vez múltipl múltiplo, o, idêntico dêntico e também também diferente, diferente, o problema problema de enti entidades dades que mostram um um modo de ser co contrad ntradii Caístro, rio tóri tó rio. o.3 34A imagem agem foi seguramente seguramente tomada de O Caís  rio que que banha banha as as costas de Efeso, Efeso, que modifi odificava cava permanentemente permanentemente sua sua torrente e, por por meio meio dela, dela, os lim limites da cidade. cidade. Um mesmo mesmo rio rio de água águass diferentes diferentes e diferente diferentes, s, uma mesma ci cidade dade de frontei fronteiras ras diferentes diferentes e difere diferentes. ntes. Outros dois fragmentos fragmentos oferecem oferecem imag imagen enss diferentes diferentes que que mostram a unid unidade ade do diverso: diverso: o fragmento 59 59, “o cam camiinho que que recorre recorre o movi movimento de translação translação e rotaç rotação ão das rótulas 3
Infância de um tempo (Heráclito)

de cardar cardar é uno uno e o mesmo”3 mesmo”35e o fragmento 60: “o cam camiinho ascendente e descendente (é) uno e o mesmo”. mesmo”. Nestes Nestes casos, uma entidade entidade (as rótul rótulas as de cardar, cardar, o cam camiinho) é una e contém contém diferenças diferenças (o (o movi ovimento de translação translação e rotação; otação; a subi subida da e a desci descida da). ). No caso do fragmento fragmento 60, a diferença diferença é, é, em verdade, oposição: oposição: a subida subida é a negação negação da da descida e vi vicece-versa. versa. Nestes casos (fragm (fragmentos entos 12, 59, 60) a diferença diferença (oposi (oposição) ção) denota denota um sentido sentido geográfic geográfico, o, físico. Este mod modo o de ser se aplica aplica a todas as coisas. coisas. Herácl erácliito é uma cri criança ança no uso de conceitos. Não gosta de abstrações des necessá necessárias. Para referireferir-se se ao que hoje hoje denominaríamos denominaríamos “reali “reali dade” dissepánta, “tudo”  “tudo”,, “toda “todas s as coisas”. coisas”. Não Não utili utiliza za term termos como como “ser” “ser”,, “o “o que é” ou “o “o real” real”;; fala fala de uma totali totalidade dade,, que ilustra mediante ediante várias várias im imagens. No fragmento 10, a diversidade diversidade que que convi convive em unidade outra outra vez se espe especifi cifica ca como como oposição: oposição: “conexões: “conexões: inteiro inteiro e nãointeiro {bóiakai ouch hó/ a), convergen  convergente/ te/ diver divergen gente, te, conson consonant ante/ e/ dissonante, dissonante, de todas as coisas coisas uni unidade e da unidade nidade todas as as coi coi kat ex benòspánta) ánta)””. Aqui sas (ekpánton hèn kat  Aqui a uni unidade reveste uma dimen dimensão são matemáticoático-m musical: usical: em suas diferenci diferenciações ações mais mais no no tóri tórias há conexões conexões profundas. profundas.36A ex expressão pressão final “de “de todas todas as coisas coisas uni unidade e da unidade todas as coisas” coisas” projeta projeta e estende a conex conexão ão de cada cada uni unidade à uni unidade da totalidade. totalidade.3 37Na próxi próxima seção anali analisare saremos o fragmento 50, 50, no qual vol volta ta a aparecer a

35Na tradução, seguimos o tex texto to de Marcovich rcovich {op. a/. a/ ., 1967, p. 162-4) que lê (“rótulas de cardar”) perante alei leitur tura degvpbéon (“letras”)  (“letras”) que aparece gtáphon(“rótulas nos manuscritos scritos e que é defendida, fendida, entre outros, po por Kirk Kirk {op. ái ái, 1954, p. 97 ss.). De todos todos os modos, nossa leitura não é incom incompatível patível com esta variante. 36Pel 6Pelo o uso de um te termo rmo também matemático atemático musical, usical, este fragmento chama o fr. 54: “a harmonia onia invisí invisível vel [é] mais poderosa que a visí visível” vel”. 57Marcovi 7Marcovich (op. át., restringeestaextensãoaosegundo/w o/ ww/ ir,masse át., 1967, p 106-7)restringe assim fosse, então tam tambémo prim primeiro eiro hén deveria  deveria ter um alcance mais lim limitado que o segundo e sedesequilibra libraria a contraposi contraposição ção entre dois dois tipos tipos de unidade nidade e totalida totalidade, a das conexões e seus opos opostos tos e a da unidade de todas todas as coisas.

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C o l e ç ã o ' E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia

e

Se n t i d o '

npánta etnai e se reforça expressão hénpánt reforça a identidade identidade entre a uni unidade e a totali totalidade dade das coisas.

Outros fragmentos fragmentos reforçam a idéia de que que essa essa totalidade totalidade é difer diferenciada, enciada, de fo forma rma paradigm paradigmática ática na primeira primeira parte do frag fr agm mento ento 67 67: “O Deus: eus: dia/ noite noite,, inver inverno/ no/ verão, verão, guer guerrra/ paz, paz, saciedade/ saciedade/ fome... fome...” ”. Ali Heráclito eráclito contrapõe contrapõe sem sem qualqu qualquer er nexo  ve  verbal um nome (deus) a pares de substantivos de significação contrár co ntráriia com os quais quais aquele aquele se enfrenta. enfrenta. O deus deus expre expressa ssa uma uma nova dimen dimensão são (religiosa) (religiosa) na qua quall se desdob desdobra ra a unidade do diverso (oposto). Importa mporta perceb perceber er nessas imagens imagens que uma entidade entidade é uma mesmic esmice e que que se especi especifi fica ca em em difere diferentes, ntes, contrário contrárioss ou opos oposiições çõ es que se implicam implicam mutuam mutuamente ente e consti constituem tuem em unidade unidade.. O mesmo vale para para a totalidade totalidade,, que é una una e a um uma só vez vez múltipl últipla, a, a mesma mesma e ao mesmo mesmo tempo di diferente (oposta): (oposta): muito uito distante distante do “tudo se move e nada nada permanece” com com o qual, qual, desde Plat Platão, ão, se tem tem pretendi pretendido do dar conta da ontologi ontologia de Her Heráclito. áclito. Herácli eráclito to vive vive toda toda a sua sua vida vida em Efeso, que não toma par te da revolta revolta jônica jônica contra os persas persas deflagr deflagrada ada a partir partir do ano 499 até até o ano 492. 492. Situada na metade do cam camiinho entre o oc oci dente grego grego e o oriente oriente persa, persa, Efeso é um uma das pó/ eismais co cos s mopoli mopolitas do mundo gre grego, go, coabitada coabitada por autóctones e helenos, helenos, bandos contrários contrários que que se enfrentam para para impor impor uma uma visão visão des ses ses dois im impérios.1 périos.18 De fato, fato, os fragment fragmentos os “m “mais polí políticos ticos” ” de Herácli eráclito to falam de umcli clim ma conflituoso, conflituoso, frente frente ao qual qual o Efésio fésio faz um fervoro fervoroso so chamado chamado à unidade unidade.. No fragmento fragmento 33 33 (“ (“é lei, também também,, obedecer obedecer à vontade vontade do uno”) uno”) e no fragmento fragmento 44 (“é necessário necessário que o pov povo o lute lute pela pela lei como co mo por por seu seus muros”), muros”), alei, lei, o nómos, alude  alude ao ao sentido jur juríd ídic ico oe polí político tico dessa unidade unidade,, que é reforçada no fragm fragmento ento 114.3 4.3 89 Em 38Para o contexto histórico histórico e polí polític tico o de Éfeso, Éfeso, cf. M. Garcia Garcia Quintela. Elr Quintela. Elre ep 3-68. melancólico. A ntrop ntropolog ologiadel delos  fr  fragmentosdeHeráclito, 1992, p. 13-68. MNos referiremos referiremos a este fragmento fragmento na próx próxiima seçã seção. 132

Infância de um tempo (Heráclito)

todos todos esses fragmentos fragmentos há um tom exortativ exortativo, o, de palav palavre reado. ado. Neste mesmo mesmo sentido poder poderíía lerler-se a referência crídc crídca a que He ráclito áclito faz frente frente à expulsão de Hermodoro de Efeso.4 Efeso.40Tudo 0Tudo faz supor que que Efeso Efeso cobiça, cobiça, em confli conflituosa unidade unidade,, o bárbaro bárbaro e o nãonão-bárba bárbaro, ro, o gr grego ego e não-grego, não-grego, o próprio próprio e o div diver erso, so, uma tensa tensa harmoni harmonia a em uni unidade de opos oposto toss em permanente permanente con con frontação.4 frontação.41 Frente rente aessa reali realidade dade,, Herácl erácliito parece parece afirmar afirmar que não há há uni unidade sem sem diferen diferença, ça, que que quem quem excl exclu ui o div diverso (o (opos pos to) não percebe percebe a uni unidade da totali totalidade, dade, que a uni unidade polí política, tica, a pólis, se veria veria ex extremam tremamente ente lesionada lesionada sem esses contrastes. He rácli rá clito to parece parece estar chamando chamando por por um uma Éfeso Éfeso mais aberta, parti parti cipativa, ci pativa, inclusiv inclusiva a de sua suas oposiçõ oposições es e diferen diferenças. ças.

 In  Infância deumlógos  Ape  Apenas no nos re resta, ag agora, ex examinar qual relação tem, se gundo Heráclito, esta essência coma consciência.  A filoso ncia. A fia heraclítea apresenta, em seu conjunto, a modalidade de uma filosofia natural, enquanto que o princípio mes mo lógico é concebido como o processo geral da natu reza. Como se revela aquele lógos à lógos à consciência? Como se relaciona com a alma individual? Procuraremos ex por isto detalhadamente, E um modo belo, infantil, de expressar a verdade em termos verdadeiros. G. W. W. F. Hegel4 Hegel42

 A tradução de lógostem si sido do um dos probl problemas emas mais mais disc discu u tidos pelos estudi estudiosos osos de Heráclito. Heráclito. Prime Primeiro iro vejam vejamos os os princi princi pai pais sign signiificados ficados da palavra palavra regi registra strados dos nos testem testemunhos unhos anteriores anteriores 40DK B 121, questionado por por M. Marcovi Marcovich. ch. Op. cit. 1 967. . 1967. 41Cf. M. Garcia Qu Quintela. intela. Op. cit., 992. t., 1992. 42G.W.F. Hege Hegel.l. I Cultura a  Ijjcccionessobrelahistoriade!afilosofia. México: Fondo de Cultur Econômica, conômica, 1955, 955, vol. vol. I, p. 27 272. Grifo rifo no origina original. l. 133

C o l e ç ã o "E d u c a ç ã o : Exper xper iên iên c ia

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Sentido "

ou contemporâneo contemporâneoss de Herá Herácl cliito:4 to:411) o dito dito em qualquer qualquer de suas suas formas fo rmas (o escrito para para ser dito): uma história, narração, narração, relato, elato, notícia, notícia, dis discur curso, so, conversação, conversação, rumor, rumor, info inform rme, e, provérbio, provérbio, pala pala  vr  vras (Heródoto, Píndaro, Es Esq quilo, Sófocles, Aristófanes, Dem Demócrito rito (fr (fr.. 82) e Anaxágoras Anaxágoras (fr.7); (fr.7); 2) méri mérito, estim estima, reputação. reputação. Derivado do significado anterior (Píndaro, Sófocles, Heródoto); 3) exam exame, e, reflex reflexão ão (Parmên (Parmêniides); 4) 4) causa, causa, ra razzão, argumento argumento (É (Ésquil quilo, o, Sófocles, Aristófanes); ristófanes); 5) 5) med medida ida (Her (Heródoto); ódoto); 6) corres corres pondência, rela relação ção,, proporção proporção (Esqu (Esquil ilo, o, Heródoto); Heródoto); 7) 7) princí princí pio, regr regra, a, lei lei (D (Demócrito, emócrito, fr.5 fr.53). Assi Assim, m, lógos condensa  condensa uma uma multipli ultiplici cidade dade de sign signif ifiicados cados em uma única única palavra. palavra. O lógosdiz uma vez e ao ao mesmo mesmo tempo tempo múltiplas últiplas coisas. coisas. Leiamos eiamos o frag mento 1, que seria seria também também o co começo meço de seu seu livro: ro:4 4 34  Ain  Ainda que este lógosexista sempre pre,, os homens se tornam lógosexista sem incapa incapazes zes de compreen compreendê-lo dê-lo,, tanto tanto ante antess de ouviouvi-lo lo como quando o tenham ouvido pela primeira vez; em efeito, até mesmo quando tudo sucede segundo este lógos, lógos, pare cem inexperientes ao experimentar palavras e fatos tais como os que eu descrevo sempre que distingo cada coi sa segundo a natureza natureza e mostro mostro co como mo é. Po Porém, rém, aos de mais mais homens se oc ocultam ultam tantas tantas coisas coisas enquanto estão despertos, como se lhes ocultam tantas outras enquanto dormem. (DK (D K 22 22 B 1)

Os homens não compreendem o lógos. Conf  Conflluem aqu aquii duas duas razzões para ra para isso. isso. De um lado, lado, “a natur natureza/ eza/ reali realida dade de (pbysis) ama ocultar ocultar--se” (DK 22 B 123); o que que é quer mostrarostrar-se de um modo dif diferente do que realme realmente nte é; em outras palavra palavrass hera heracl clííteas, teas, a har har monia onia das das coisas coisas não é visí visível vel àpr priimeiravista vista (“a (“aharmonia harmonia invisí invisível vel [é] mais poderosa que a visí visível vel” ”, DK D K 22 B 54). Po Porr outro outro lad lado, o, os seres seres humanos humanos —ao menos menos a maiori aioria a—vive —vivem m como que adorm adormeci eci dos, impossibi possibili litados tados de perceber perceber,, despertos, despertos, à reali realidade dade desper desperta. ta. 43W. C. Guthri Guthrie. e. A 1,1978/ 978/ 1962, 962, p. p. 419 ss.  A Hisforyof Creek Philosopljy, vol. 1,1 44Isto sugere Aris ristóte tóteles les em Ri  III 5 1407b.  Ritórica, II 134

Infância de um tempo (Heráclito)

 As  Assim o re reafirma o fr fragmento 89 89: “para os despertos, o mundo é único único e comum, mas mas cada um dos dos que que dormem se  vo  volta a um mundo particular”. A op oposição nesse fragmento se se dá entre o comum comum (koinótt) e o particul particular ar (ídios).  Nos Nos mundos mundos particulare ticulares, s, dos idiota idiotas, s, se exclue excluem m as difer diferenças, enças, se pensa em termos termos do do meu e do alheio, alheio, dos de dentro e dos de fora. fora. Quando se percebe percebe o caráter com comum do todo, todo, as diferenças diferenças se integram em uma unida unidade de que que as abarca. Contudo, os adormecidos, ecidos, também inclina nclinados dos ao seu mun do particular, ticular, não estão fora fora do mundo comum comum. Não poderiam estar se este mundo mundo engloba todas as diferen diferenças ças (oposi (oposições) ções).. As sim sim o reafirm reafirma o fragm fragmento ento 75: “Os que dormem dormem são artíf artífiices e colaboradores colaboradores do que sucede sucede no mundo”. undo”. Sem Sem os adorm adormecidos ecidos tampouco haveri haveria a os despertos, nem mundo (cosmossempre sempre vivo, vivo, fr. 30). Qual é este mundo comum, que os adormeci adormecido dos s não per per cebem? cebem? Como Como é a natureza atureza das coisas? Tratarata-se se de escutar o lógos, diz Herácli eráclito, to, pois pois ele regula todo todo o acontecer: “ “tudo tudo sucede sucede se se gundo este lógos” (fr. 1). Podemos acorrer, neste sentido, ao pró ró prio prio Her Heráclito. áclito. Se tratade ler seu fragmento 50: “Se tiv tiverem escu escu tado não a mim, mas ao lógos, é sábio acordar acordarque tudo é unidade idade..” O conteúdo conteúdo do lógosimpele a ver-se ver-se a identidade identidade entre entre hén (uno, uni unidade) dade) epánta (todo, totalidad totalidade). e). Isto é, assi assinala a unida de que abraça abraça e abarca abarca todas as coisas coisas e, a uma só vez vez,, a total totaliida de de mani manifestaç festações ões da unidade. E a uni unidade que, que, em um um aspec aspec to lógico, lógico, lingu linguístico ístico e conceituai, reúne a tota totali lidad dade. e. O lógosmarca a intervenç ntervenção ão do humano no que é. é.45Se se escuta, escuta, o lógospertence pertence ao âmbito do do dito, dito, do di discurso; scurso; mas não 45Deacordo com comaedição ediçãodeMarcovich arcovich (1967), apalavra aparecenove novevezes vezesnos fragmentos de Heráclito: DK D K B 1(duas vezes), 2,31 2,31,39,45, 39,45,50, 50,87 87 e 108 (considera umagregado da fonte (MarcoAuréli élio) o) % ' em DK B72 esuspeita que DK DK B 115 não é genuíno). uíno). Nos fragmentos 1, 50e 108o tógpsé algo que se escuta. EmB2, a maioria aioria dos homens desconsidera o lógos comum por por uma inte inteligê ligência (pMnesis) particular ticularouprópria, consistente consistenteemumlógosque delei eleita ta umhomemtont tonto o (B 87). Em B 45, o Hgosé algo que está na alma e em B31 o togasé um instrum instrumento de medição. Em B 39, Bías sedestacaentreos homens por por seulógis.

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C oleção 'E ducação : Exper xper iênc iênc ia e Sentido '

seidentif identific ica a com o de Herácli eráclito, to, segun segundo do destaca destaca o fragme fragmento nto B 50: o lógos  afirm afirma a identidade dentidade da unidade e da totalidade. totalidade. Há múltipl últiplos os nomes nomes para para denominar essa essa multipli ultiplici cidade dade de opostos opostos que o tod todo o é: lei, guerra, o sábio, sábio, o deus, o uno, necessidade, o todo todo e o com comum são alguns alguns desses desses nom nomes. es. O própri róprio o lógos reúne a div diversidade, ersidade, é uma uni unidade dade na totali totalidade dade de seus nom nomes. Um destes nomes toma um um caráter de uma ex exortação ortação polí políti ti ca no fragmento 114, pela conclam conclamação à obediênci obediência a à lei (nómos): Convém onvém que aquele aqueles s que falam com inteligência inteligência con con fiem no comum a tudo, tal como uma pólis [confia]  [confia] em sua sua lei, e ainda muito mais. Pois Pois todas as leis humanas humanas se alimenta alimentam m de um uma, a divina. divina. D e fato, tal tal [lei] domi domina na quanto quer, é suficiente suficiente para para todos todos e é superio superior r [a to to dos], dos], D K 22 B 11 114

Esse fragmento fragmento abriga um uma analo analogi gia: a: aqueles que falam falam com inteligência inteligência / apólis “devem confi confiar ar no” comum comum a tudo / a lei. E a lei da pólis tem um um funda fundamento mento não humano, mas divino. divino. A inteligên inteligênci cia a humana deve conf confiiar no comum a todos, todos, as leis humanas, anas, cujo cujo fundamento fundamento últi último é a única lei divi divina. na. Essa lei divi divina na é aidentidade dentidade das das oposições, oposições, já expre expressa ssa no frag mento mento 67. Esta assimilação assimilação da inteligên inteligênci cia a à compreensão da unidade da totali totalidade dade e ao ao seguimento seguimento do comum está está paradigadigmaticamente aticamente ex expressa pressa no fragme fragmento nto 41: “uma única nica coisa coisa é o sábio: conhec conhecer er ainteligência nteligência que comanda todas a as s coisas coisas atra  vé  vés de todas” e é correlativa ao conteúdo enunciado pelo lógos no fragmento fragmento 50. Por Por outro outro lado, neste cham chamado, ado, Herácli eráclito to revela a tensão tensão entre entre dois planos cuja cisão irá marcando arcando o devi devir do século V  a.C.. a.C.. Esta cisão cisão alcança alcança suas suas maiores expressões expressões liter literárias na irreconci conciliável ável oposi oposiç ção entre a lei natural natural e a lei humana que repre  An ntígona, de Sófocl sentam sentamAntígo ntígona na e Creonte Creonte na na A ófocles, es, e, também também,, na radi radical cal defesa defesa da ordem natural natural frente frente às lei leis s cidadã cidadãs que opri opri mem essa naturez natureza a tal como como Cálicl Cálicles es as as apresenta a Sócrates no 136

Infância de um tempo (Heráclito)

Górgas, de Platão. Platão.46Esse fragm fragmento ento 114 - que marca a primeira aparição aparição na liter literatu aturra filos filosófi ófica ca do conceito conceito de lei lei (nómos) - é, a uma só vez, vez, o primeiro primeiro testemunho testemunho de um questionamento questionamento à legitim legitimidade idade das das leis instituídas instituídas que seg seguirá uirá marcando marcando o devi devir de todo todo o campo polí político tico e intelectual ntelectual até a caída dapolis ateniense no século IV. IV. É evidente evidente que Herácli eráclito to intenta responder responder a esse essess questionamentos.

Se manif manifesta esta assim assim um uma curi curiosa relação relação da filo filoso sofi fia a com com a pólir. preci  precisa sa dela dela como como sua condição condição de possibi possibili lidade dade para para sur sur gir, intenta intenta sustentar sua legalidade legalidade em em seus seus começo começoss com com Herá Herá clito cli to (e poderiamos agreg agregar ar,, com com Sól Sólon, on, Anax Anaxiimandro, Parmênides e outros), outros), e logo a filosof filosofia ia dir dirige, por por meio meio dos sofistas, o questionamento questionamento de seu seus alicer alicerces, ces, o que acabar acabará á por por derrubá-la derrubá-la apesar apesar dos vãos intentos intentos de fi filó lósof sofos os como Sócrates Sócrates e Platão por sustentar sustentar teóri teórica e praticamente praticamente sua sua institucionalidade nstitucionalidade.. Es ses ses fil filós ósof ofos os procuraram legitim legitimar apôlisco com m umplano plano que cha mar aram am divi divino ou, si sim mplesmente, plesmente, deus: deus: a partir partir desta desta lei lei de Herá Herá clito até o datmon socrátic socrático o ou as as idéias platôni platônicas.  A lei divina não é para Heráclito —nem para nenhum outro filó filóso sofo fo gr grego ego - a lei do Zeu Zeuss homér homériico e dos deus deuses es da da religião religião tradici tr adiciona onal. l. Ao contrári contrário, a antecede antecede uma despersonaliz despersonalização gra dual dual do âmbi âmbito to divi divino na qual qual a cr críti ítica ca deJenôfanes enôfanes de Col Colof ofón ón ao antropomorfi antropomorfismo smo dos poetas poetas desempenha desempenha um um papel papel princ princii pal.47Este movimento movimento permit permite e que bem ante antess de Her Herácli áclito, to, no sécu século lo VI VI a.C., .C., Anaxi Anaximandro andro de Mileto identifi identifique que o divi divino no itò thetori) com algo tão coisif coisifiicado e despersonaliz despersonalizado ado como como o ilimi ilimi tado (tòápeiron).48 46Cf. Gárgias, 48 2e ss. ss. Analisamos este texto texto em I.l.iv l.iv.. Gárgias, 482e 41Jenôfanes enôfanes criti criticava cava aimoralidade oralidadee o antropomorf antropomorfiismo dos deuses de Homero Homero e Hesíodo esíodo nos frag fragm mentos entos 11, 14,1 4,15, 16. Para Para o pensador de Colo olofó fón, n, existe existe uma única divind divindade ade nào-antropomórfi nào-antropomórfica. ca. Cf Cf.. os fragmentos entos 23, 24, 25 e 26. 48Cf. o único único fragm fragmen ento to conser conservad vado o de Anaximan Anaximandro dro DK DK 12 B 1e 1 e C. C. Kahn. Kahn.  NewYor ork: k: ColumbiaUniversity   Ana  AnaximaniieranA tbeOriginsoj Greek Cosmo/ ogy. New Press, 1960. 960. 137

C oieçào "Educação : Exper xper iên iên cia e Sentido "

Como vi vimos, napri primeira parte do fragmento ento 67, Herácli eráclito to opõe opõe “deus” “deus” a quatro quatro pare pares de substan substanti tivos vos de signifi significação cação con con trária. Na segunda segunda parte, se compara a relação relação de Deus Deus com com es ses ses contrário contrários s com a do fogo fogo e as espéci espécies es que queimam: se faz outro outro preci precisam samente ente como (hókospei) fogo, que quando se mescla com com espécies, se nomei eia a {ononiá^ttai) segundo segundo o aroma de cada uma”. a”. O fazer fazer--se outro outro se manifesta anifesta no chamar-se de outro outro modo: quando o fogo fogo queim queima uma espécie, é chamado segundo cada espécie espécie que quei queim ma: já já não se chama mais ais fog fogo o e passa a se chamar com o aroma da espécie que está está queimando. O nomear  nomear  reflete uma parte parte da natur natureza das das coisas, pois, de certo certo modo, odo, o fogo ogo “é” “é” agora aespécie cie que está queimando. Mas o fogo, fogo, ao quei mar uma espécie, segu segue sendo fog fogo o e seu nov novo nome oculta oculta essa natureza. Se não se chama mais ais fogo, fogo, então o nome nome não dá conta conta da integr ntegriidade da coisa. coisa. Ao menos aparentem aparentemente não não o faz. Po Po deri deriamos parafrasea parafrasear r o fra fragm gmento ento 32 diz dizendo: endo: “o fogo fogo quer e não quer ser chamado com com o nome nome das espécies spécies que queim queima”. a”. O me mesmo smo vale para o deus. deus. Podem Podemos os cham chamar ao deus deus in in  ve  verno/ verão, dia/ noite ou guerra/ paz e estaremos captando em alguma medida edida o que deus é, mas não em sua intei inteira ra medida. edida. Deus “é” “é” todos todos os contrár contráriios, a unidade de de todos eles.49 Isso seus seus outros outros nomes nomes não o dizem dizem. Ao Ao menos, não aparentemente.  As  Assim como “l “lei (nómos) humana” é o nome dessa unid unidade ade da totali totalidade dade em um âmbito bito jurídico jurídico e polí políti tico, co, “lei {nómos} divina” ou “deus” “deus” é seu seu nome em um âmbi âmbito to religi religioso oso que o di discurso scurso filo filosóf sófiico começou a tematizar atizar e problem problematiz atizar ar.. Para este deus, a justiça e a beleza beleza não são atributos atributos particula ticula res: “para o deus, belas (são) todas as coisas, e ju justas, mas os homens consi consideram deram umas justas e outras inj injustas” ustas”.. (DI< (DI
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Infância de um tempo (Heráclito)

Outro utro dos nomes nomes dessa unidade da totalidade totalidade éguerra. Mas não a guerra guerra que que se opõe opõe à paz no fragmento 67. Lei eiam amos o fragmento fragmento 53:  A guerra é o pa pai de de tudo e rei de de tu tudo; a uns de designou deuses, deuses, a outros outros homens; a uns uns fez escravos, escravos, a outros, outros, livres. livres. D K 22 B 53.

Esta guerra guerra (pólemos) parece o Zeu Zeus s homéri homérico: co: governa governa tudo, se vale vale de de contrários contrários em luta como motores do real. Esta guerra guerra é o comum comum, o que é reconheci reconhecido do por aqueles aqueles que pen sam com inteli inteligência: gência: Convém nvém saber saber que que a guerra é comum, que a justiça justiça (é) (é) disputa disputa e que tudo sucede segundo disputa disputa e necessida necessida de. de. D K 22 B 80 80.

“Tudo sucede sucede segundo segundo este lógoí\  diz o fragmento fragmento 1, “tudo sucede sucede segun segundo do disputa e necessid necessidade ade” ”, diz o fragmento fragmento 80 80. Dis puta e necessi necessidade dade são são outros outros nom nomes do lógos, que em uma leitu leitu ra metafí etafísic sica, a, levar levaram am Hegel egel a dizer dizer que que Herácli eráclito to foi foi o inici iniciador  ador  da dialéti dialética ca e que não havia havia um só de seus fragmento fragmentos s que não estivesse estivesse conti contido do em sua Lógica.50Herácli eráclito to percebe o real como algo em luta, uma disputa disputa necessár necessáriia entre contrário contrários, s, a uma só  ve  vez como a reunião desses contrários na unidade. Estes stes distintos distintos nomes do que é - poderiamos poderiamos agr agregar egar ou tros como cosmos no fragm fragmento 30 —o mostram como como oposi oposição ção de contrári contrários enfrentados enfrentados em permanente permanente e necessár necessáriio confl confliito e reunido reunidos s em uma unidade - totalidade totalidade que os aba abarca rca.

 In  Infância deumaspalavras Uma sentença sentença é um elo numa numa cadeia cadeia de pensamentos; pensamentos; requer que o lei leito tor r restaure restaure esta esta cadeia por por seus seus próprio próprios s G.W.F. Hegel. Ij  México: Fondo Fondo de Cultura  M   IjeccionessobreIahistoriadelafilosofia. México: Econômica, 1955, vol vol.. I, p. 258.

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meios; isto isto é pedir pedir dem demais. Uma sentença sentença é uma presun ção. ção. Ou O u então é uma uma precauçã precaução, o, como como sabia sabia Her Heráclito. áclito. Para Para que se possa possa saborear saborear,, uma sentença dev deve e ser ser re re movid movida a e mistura misturada da com outros ingre ingredientes dientes (exemplos, experiências, experiências, histór histórias). ias). Isto a maioria não o co comp mpreen reen de, e por isso nas sentenças se se podem podem expressar expressar sem pensar pensar coisas que dêem o que pensar pensar. F. Nie Nietz tzsc sche5 he51

Heráclito eráclito fala fala como como uma criança. ValeVale-se se de uma lingu linguage agem m de diferen diferenças ças (oposição) (oposição) na unidade dade como um sinal sinal do que conce conce be do mesmo modo. Nos fragm fragmentos 10,60 0,60 e 67, um mesmo lógos reticente reticente anossas form formas consagradas dagramática: ática: sentenças sem  ve  verbo, sem estrutura de sujeito e predicado. Vimos como o frag mento 60 mostra ostra dois dois modos modos de ser opos oposto tos s de uma enti entidade dade (o cami caminho), enfrentados enfrentados em conjunção: conjunção: seu ser ascendente e des cendente cendente frente frente a seu ser uno e o mesmo: ambas notas notas se con con frontam, não há aqui atribuição ou predicação. predicação. Não há cópula. Não há sujei sujeito to nem predicado. edicado. Há um uma lingu linguagem que assina ssinala unidade e inalterabili abilidade na diferença diferença (oposi (oposição). ção). E uma ling lingua gem que viol violenta enta a gra gramática consol consoliidada de nossa tradição. O fragmento 10 já anali analisado sado most mostra ra outra sentença sem sem  ve  verbo, sem sujeito, se sem predicado. Diferenças (o (oposições): de um substantiv substantivo a trê três s pares pares de adjetivos: adjetivos: de um adjeti adjetiv vo a um um numeral, de um numeral a um adjeti adjetivo. vo. Um substanti substantiv vo que se desdob desdobra ra em pares pares de adjeti adjetivos, vos, um numeral eral e um adjeti adjetiv vo que assinalam assinalam a unidade e a totalidade. totalidade.  Vi  Vimos, na primeira parte do fragmento 67, nove substanti  vo  vos, numa seqüência, sem qualquer adjetivação ou ilação verbal. Um nom nome, e, “deu “deus” s”,, e quatro quatro pares pares de substan substanti tivos vos de sign signiifica fica ção contrár contrária, ia, sem sequer sequer uma conjunção conjunção entre entre eles: eles: confro confrontantase “deus” a pares pares de contrários contrários e também se opõe opõe aos contrári contrários os 51F. Nietzsche Nietzsche.. “Fragmentos póstumos: inverno 1876 1876/ 1877” 877”.. In: In: Hu  Humano, dedrid: Akal Akal,, 1996, p. 331. masia iadohumano. Madrid:

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entre entre si. Contraposição ontraposição semnexo nexo verbal algumnem conjunções. conjunções. Note-se ote-se que no grego grego de de Heráclito eráclito não estavam estavam sequer os sig sig nos de pontuaç pontuação ão que agr agregam egamos modernamente: modernamente: nem dois dois pontos, pontos, nemví vírg rgulas, ulas, nem hífens; nove nove substantiv substantivos, os, nada nada mais. Pura afirm afirmação ação e contraposição. Decerto, nem todos os fragmentos fragmentos de de Heráclito eráclito falam est este e lógos. Mas se Heráclito eráclito pensou que não estava estava nele nele nem diz dizer  nem ocultar, ocultar, mas dar sina sinais is (DK (DK B 93 93), basta bastava va um, único único sinal para para ler um enigma enigma por decifra decifrar. r. E há muitos. Todos em tom tom sentencioso sentencioso ou ou aforísti aforístico. co. Para lêlê-los, los, a gram gramática ática consagr consagrada ada,, adu adulta, de cunho aristotélico, aristotélico, que consideram consideramos os hoje hoje tradic tradiciional no Oci Ocidente, dente, resulta in inad adequ equada. A lingu linguage agem m desse desses fragmen fragmen tos é de justaposição, justaposição, paratáxi paratáxico, co,5 52 uma linguage linguagem m de oposição oposição para para mostrar a luta de opostos, tanto como uma lingua linguagem gem de unidade na totalidade, para indicá-la. indicá-la. Também ambém o fragmento 48 48 ex express pressa a uma oposi oposição: “para “para o arco, arco, nome nome [é] vida; função [é] morte”. morte”. Semverbo erbo e semconj conjun un tóxoi a ónoma bío íone a érgott thána hánattos; ónoma a bion ção, ção, se opõem opõem tôi tó e érgon a thánatos. Outra vez para para uma uma unida unidade, de, uma série série de dife dife renças renças (oposições) (oposições) que aenfrentam. enfrentam. Uma unidade unidade seopõe opõe auma multiplici ultiplicidade dade de contrár contrários, ios, também também enfrenta enfrenta contrá contrários rios entre si e, ao mesmo mesmo tempo, expressa expressa a unidade unidade dessas dessas oposições. oposições.  A palavra ónoma, quetraduzi traduzimos por nome, apare aparece ce outras duas duasvezes vezes nos fragm fragmentos entos conservados, conservados, uma emD K B 23 23 (“Não “Não  Dtkese não exi saberíam o nome nome de Dt existira esta estas s coisas” coisas”)) e out outra ra em B 32 32 (“Um, (“Um, o sábio, sábio, não quer quer equer ser chamado uni unicamen camen te pelo nome nome de Zeus” eus”). ). O fragmento fragmento 48 48 - cuja citação citação foi retirada retirada de uma enci enciclo clo pédia pédia etimológica d do o século século XI XII como como testemunho testemunho de que que arco arco (biós) e vida (bíos) eram pronunciadas pronunciadas homonimamente homonimamente (homonjmos) pelos antigos - estabele stabelece ce uma uma dupla dupla oposição oposição do arco (no 52Cf. 2Cf. K. Axelos. Axelos. Hé  Héracliteet la Philosophie. Lapremiirt saístede1'ètreen devenirdela totalité. 1962, p. 68 ss.; A.  A. PorattL Op. cit., t., 1991, passim.

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fragmento tóxon, sinônimo  sinônimo de biós): vida (bíos) / morte orte (thánatos), nome (ónoma) / fun função ção (érgon). Como  Como não exi existiam stiam os sin sinais or or tográficos, tográficos, somente somente havi havia a diferen diferenças ças fonéticas fonéticas ao se diz dizer biós e bíos. Tóxon(arco) tem um sinôni sinônimo mo embiós(arco). E biós tem um homôni homônimo mo em em bíos-,  ambos se escrevem BIO BIOS; de arco (tóxon) passamos passamos a arco (biós) e de arco arco (biós) a vi vida da (bíos). Quanto a seu nome, “arco” se identifica identifica com “vi “vida”. da”. Aristóteles diria diria uns dois séculos séculos mais tarde que que “arco” “arco” e “vi “vida” da” são homônimos,5 homônimos,53 pois somente somente seu seu nome é comum comum, mas suaonsía (definição)  (definição) é diferen diferen te. Herácli eráclito to não disse disse “somente” “somente” nem disse onsía,  disse érgon (funçã (função). o). Se por por seu seu nome, nome, biós e bíos se identifi identificam cam,, por seu érgon, são opostos, íos signifique vi opostos, pois ain ainda que o ónoma bío vida, da, o érgon de bióssignifi significa ca morte orte.. Na unidade unidade BI BIO OS, na oposição oposição dos homônimos biós / bíos, o érgon se opõe opõe a ónoma ao dar conta da função mais própri própria a do arco, para o qual qual se produz: produz: a morte.  Ve  Vejamos, se se biós não esgota os onómata do arco (pois (pois podem podemos os chamáchamá-lo lo também tóxon), a morte orte (thánatos),  ao contrário contrário,, sim, esgota esgota seus érga (fun  (funções)? ções)? O fragm fragment ento o foi interpretado pretado por por Kirk e Mar Marcov coviich, entr entre e ntia opposit sitorum,54 Desde o outros, como como um exem exemplo plo de coincidentia ponto ponto de vista vista da da coisa (o (o ar arco, tóxon),  a oposi oposição ção se instaur nstaura a entre seu nome nome e sua função: função: ainda ainda que que um de seus nomes seja sinôni sinônimo mo de vi vida, da, sua função (uma de suas funções?) é sinôni sinônimo mo de morte.5 morte.55 Por Por sua vez, vez, desde o ponto ponto de vista vista da lingu linguage agem m, a oposi oposição ção se dá em um nome nome (BIO (BIOS S) que diz coisas contrá contrárias: rias: a  vi  vida (bíos) e a morte morte (thánatos), que o arco produz (biós). As coi sas, em vi virtude rtude dos múltiplos últiplos opo oposto stos s que que as constituem constituem, po dem expressar expressar-se po por nom nomes es opos oposto tos s e, a uma só vez, vez, há nomes que expressam multipli ultiplici cidade dade de coisas coisas contrár contrárias. 51Categorias, la.  la. 54G. S. Kirk. Kirk. Op. ei/., Marcovich. Op. cit., i/ ., 1954, p. 120; M. Marcovi t., 1967, p. 192. 55Assim ssim o dia M. Marcovi covich cmoutro outro texto: texto: “the opposi opposites tes Mife’ and ‘death’ ‘death’ are two halves halves of of a thing (her (here, ‘the ‘the bow’), as inseparabie and essential for for the thing as are its ‘name’ and and its its‘function’” function’”.. (“Hera (“Heraclitu clitus: Some Characteristi Characteristics” cs”,, 1982, p. 175).

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Mas o fragmento fragmento diz diz algo mais. A uni unidade do ar arco co se ex ex pressa pr essa no fragmento fragmento 51 por por meio de outra oposi oposição: ção: “Não com com preendem co como mo o que que é diferente diferente concorda concorda consi consigo go mesmo; mesmo; harmonia harmonia de tensões opostas opostas como como as do ar arco co {tóxon) e a lira” lira”.. O arco ar co também também ex expressa pressa esta outra outra oposição, oposição, a do di diferente que iaferómenon... sumpbéretai). Herá conco co ncorda rda consi consigo go mesm mesmo o (dia rácli clito, to, ao usar aqui aqui tóxon e não biós para para referi referir-s r-se e ao arco, arco, dá sin sinais de que tóxon não  não somente é morte, morte, mas que também também é harmoni harmonia a de ten ten sões contrári contrárias: ado arco e a corda que vão em direções direções opost opostas as e a da da vida vida e da morte. O ar arco co é doad doador or de vida vida para para quem quem o usa, de morte para para quem o padece. padece. Na função função de arco, arco, em seu érgon, nã  não som so mente está está amorte, mas também avida vida e, ainda, a tensa harmo harmo nia desses desses opostos opostos,, que o arco testemun testemunha ha.. Assim ssim como os dois dois onómata, seu érgon também  também expressa essa dualidade dualidade de opostos. opostos. Efeso é a pólis de mai maior or integração integração ao Oriente, Oriente, tanto em seus seus sentidos sentidos geográfico geográfico (por (por sua sua expansã expansão o até o interi interior or co conti nti nenta nental) l),, social social (por (por sua sua integração integração de nativ nativos os ao corpo corpo social), social), religioso eligioso (por (por se seu desenvo desenvolv lviimento mento pré-helênico pré-helênico do culto e tem tem plo plo de Artemisa, rtemisa, no cent centro ro da cidade cidade)) quanto quanto políti político co (primeiro, (primeiro, aliança com os agressore agressoress lídios, lídios, logo, complacência com com os per sas). sas).5 56 Os persas persas dominam dominam a ci cidade dade desde meados meados do do século século VI VI até o prime primeiro iro quarto do sécu século lo V, quando Efeso Efeso passa a inte grar, gr ar, em 479, 479, a liga liga de Del Delos os que comanda Atenas. Po Porém rém,, neste período período de domí domínio persa, persa, no qual qual viveu viveu Herác erácli lito, to, a cultur cultura, a, a polí política tica e as tradiç tradições ões helênicas, helênicas, suas suas institui nstituições ções —agerousía (as sembl sembléia) éia) e a boulé(conselho) —e —e seus seus costumes costumes religio eligiosos sos —em —em particular o culto culto aDeméter eméter - se mantê antêm m. Os persas persas dominam a ordem econômi econômica ca sobre sobre a base base do sistem sistema trib tributár utário io lídio lídio e con on trolam a ordem política política impondo impondo títeres títeres tir tiranos, mas mas permi permitem que que Éfes Éfeso o manten mantenha ha su suas instituiç instituições ões políti políticas cas e, e, com com elas, elas, certa autonomia. Em matéri atéria reli religios giosa, a, os persas são tolerantes. tolerantes. “ Cf. M. Garcia Quintela. Op. dt., 992, p. 13-68 3-68 easreferênci referências as histo historio riográfi gráficas cas t., 1992, que ali se se testemun testemunham. ham. 143 143

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O arco arco é justamente a arma dos deuses deuses Apoio e Artemisa, Artemisa,5 57 aos quais se rendia endia culto culto em Efeso Efeso;; Artem Artemiisa possuía uma uma notável importânci portância a social e política. política. M. Conche destacou que o arco de  Ap  Apoio faz com que ele possa viver mais intensamente sua vida na medida edida em que mais mortes humanas prod produz uz..58A mesma idéia aparece em B62: “im “imortais ortais mortais, ortais, mortais im imortais: ortais: uns vivem a morte destes, outros morrem a vi vida da daqu daqueles eles” ”. Ap Apoi oio o é um caso caso manifesto anifesto em qu que seu arco arco im implica plica vida vida para un uns, morte para ou tros, tros, vi vida da para para quem quemdá morte (“vi (“vivem amorte”), morte”), morte para para quem quem sofre avi vida da deoutro (“morrem (“morrem avi vida”) da”).. O arco arco deApoi poio aglut aglutina ina a vi vida da e a morte, a tensa tensa uni unidade desta oposição. oposição. O fragmento fragmento 48 sugere sugere uma crí crítica tica a certa relação com com a ling lingu uagem. Os nomes, nomes, em muitos casos, somente somente diz dizem parcial parcial mente as as coisas coisas. BI BIO OS é uma ex exceção, ceção, emvirtude de sua sua homoníhomonímia (com (com biós) e sua sinoní sinoním mia (com (com tóxori). Mas poucos poucos nom nomes podem fazer isso. B 32, por por exem exemplo, mostra que que ZE ZENOS expres expres saparcial cial e não não inteiram inteiramenteo Uno. Ali, li, a contradição contradição se expressa em seu querer e não não querer querer ser chamado Zeus Zeus.. A interpretação mais aceita deste fragm fragmento di diz que a recusa recusa do Uno a ser chama do Zeus tem a ver com a concepção concepção her heraclíte aclítea a da divi divindade:5 ndade:59 o deus de Her Herácli áclito não tem a forma forma humana, nem qualquer qualquer dos atributos que se se derivam dela dela no Zeus Zeus homérico. O querer ser  chamado Zeus Zeus,, por sua vez, ez, radicari adicaria em que o Uno cum cumpre pre uma mesma função que Zeus: Zeus: governa governa tudo, é rei e pai de todos todos..60 51P. Gri Grimal mal.. Di  Dicáonariodemitologiagriegaj romana, 1989, p. 35-8 e 53-4. Diôgenes Laércio cio comenta comenta que Heráclito, áclito, despois de recusar-se ao pedido pedido de seus seus concidadãos concidadãos de redigi redigir r as leis dapolis, retirou-se  retirou-se ao templo templo de Artemi rtemisa e foi brincar com com crianças. (V idaseDoctrina  IX 2). Afirm firma a tam tam trinadeFilósofosIlustres, IX bém que deposi depositou seu liv livro no templo de Artemi Artemisa ( Ib  Ibidem„ IX 6). 58“L 8“Le dieu vit vit de la mort des hommes, et le le même arc, qui les fait fait mourir, ourir, le fait  vi  vivre”, M. Conche. Hé  Hérac/ ite. Fragments, 1991/ 1986, p. 424. 59Cf. 9Cf. a análise do fr. 67 na seção anterior anterior deste trabalho. * Estes mesm mesmos atributos se d diz izem emde“uno, uno, o sábio” em 22 22 DK DK B 41 41 ede seus seus outros nomes (do lógos, emD K 22 B 1; daguerra emDI< DI<22 B 53; do do raio em D K 22 B 64; 64; da disputa e da necessidade ssidade em D K 22 B 80.

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Contudo, Contudo, notemos, o fragmento ento não diz que o uno quer e não não amado com o quer ser como Zeus, mas mas que quer e não quer ser cham nomede Ze Zeus. us. De umlado, ao usar usara forma ZE ZENOS e não a mais habitual em prosa DE DEUS - como muitos muitos intér intérprete pretes s sugeri ram6 am61- , Heráclito quer quer evocar ZEN (infinitivo verbal, verbal, viv viver er). ).6 62 O uno quer serchamado com o nomede Zeus Zeus porque esse nome nome evoca o vi viver ver do Uno. Mas ao dizer dizer que que o ónoma Zeu  Zeus s —e não não o Zeus eus homérico homérico - não dá conta conta,, int inteir eiram amente ente,, do queo Uno é, está está assinalando assinalando que que o Uno Uno não é apenas nas o viver. viver. O Uno recusa recusa esse nome porque o U Uno no não é somente somente a vi vida da imortal imortal que evoca o nome de Zeus. O nome Zeus evoca evoca apen apenas um contrár contrário, o vi viver, ver, e não a unidade unidade em tensão tensão de contrári contrários que o Uno Uno é. Há aqui um nov novo sinal da uni unidade e da oposi oposição ção que compõem compõem as coisas coisas e os nomes. São necessár necessáriios muitos uitos outros outros nomes para o Uno, Uno, nomes que dêem dêem conta dos outros aspectos aspectos de que ‘Zeus’ ‘Zeus’ não dá. dá.

 Dtkesónoma indica No fragmento 23, a ex expressão pressão Dtk  indica que taüta (essa (essas coisas) deve deve ter como como referente algo que permi permita o conh conhe e cimento cimento não já de Dik secamente, mas do do nome de Dí  Assim,  Dikesecamente,  Díke. Assim seu referente poderí podería a ser adik adikias ónoma ou adik adikías onomáta, indi cando, cando, de outro outro modo, algo que já sabem sabemos: o nome, nome, como como a coisa, não não pode pode ser ser cabalment cabalmente e conhecido conhecido se não reconhecemos seu seu caráter opos oposto to e polifacétic polifacético. o. Não conhecem conhecemos os cabalmente cabalmente o nome nome da justiça se não conhec conhecemos emos o nome da injustiç injustiça.6 a.63 61Entre ntre outros, cf. cf. C. Ramnoux. noux. Op. cit., p. 304; R. Mondolfo. Mondolfo. Op. t., 1968/ 1959, p. cit., 1981/ 1966), p. 215 e M. Conche. Op. cit., 1991/ 1986, p. 243-4; contra G. S. Kirk. Op. cit., t., 1954, p. 392. 62Esta etim timologia ologia de Zeus era usual no século IV IV a. C., C., como como o mostra Crátilo 396a-b, a-b, em que Pl Platão atão afirma afirma que se chega à verdadei verdadeira ra natureza de Z Zeus eus  ju  juntando seus dois nomes (^êna e dia), pois  pois Zeus Zeus é a maior aior causa do viver  viver  ('xçri), o governante governante e rei rei de tudo; muito mais difí difícil cil de mostrar é que essa etimologi etimologia a fosse fosse obra de de Her Heráclito < k1Kirk Kirk forne fornec ce co como refe referen rente te de taüta, tádika (as coisas coisas injus injustas. Op. cit., 4, t., 1954, t., 1967, p. 229). Mas p 127-9 e Marcovich, tadikcmata, de igual tradução tradução (op. cit., ambos ambos não dão conta da especifi especificidade cidade do problema, problema, que não é díke, mas o ónoma de díke.

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Heráclito eráclito fala em um momento no qual a palav palavra ra começa começa a exer ex ercer cer cada cada vez mai maior valor alor na vi vida da cidadã cidadã.. Exorta a buscar buscar,, com com elas, a unidade unidade de uma totali totalidade que se se apresenta apresenta dissoc dissociia da, antag antagônica, ônica, confl confliituosa. As coisas coisas são são a unidade que os no no mes sugerem, mas também são uma multi ultipli plicidade cidade de dife diferenças renças (oposi (oposições) ções) que estão estão abrigadas abrigadas nessa unidad unidade. e. Somente alguns nomes fazem fazem ex expl plíícito cito esse modo modo de ser. Herácli eráclito to é o prim primei eiro ro testemunho testemunho no qual qual a palavra palavra se se projeta do terreno terreno da luta luta política política (da (dapólis, cidade) cidade) à luta filo filosóf sófii ca. Em Em uma realidade ealidade políti política ca na qual cresce cresce o val valor or da palavra, palavra, Heráclito áclito fala sobre a lingu linguagem em outro código código que o da As As sembléia bléia e do Consel Conselho, ho, erige a palavra palavra em juiz de si mesma e inicia inicia assim um caminho que ainda nda estamos percorrendo percorrendo.. A luta pela posse desse bemescasso que que é a palavra, Herácli áclito inc incorp orpora ora um novo novo cont contend endor or que já não a abandonará, abandonará, o lógos filosófico.

 In  Infância deuma espera Se a sabedoria sabedoria trág trágica, ica, dizíamos, dizíamos, é incompatí incompatível vel com com o mundo do platonismo e da metafísica clássica, qual é pois pois o mundo da sabedoria sabedoria trág trágica? ica? A resposta está está nes te texto: o mundo da sabedoria clássica é aquele onde não há segur seguridade idade de nada nada,, onde onde não se pode pode contar  contar  com nada; onde não há mais constante do que a instabi lidade lidade;; em suma, suma, o mundo mundo de Her Heráclito. áclito. Heráclito! eráclito! M. Co Conche6 nche64

 As  Assim como há dois usos diferentes do termo ‘g ‘guerra’ nos fragmentos de Heráclito, áclito, tam também há dois dois usos do termo ‘criança ‘criança’. O primeiro éo queo opõe opõe a adulto. Por Porexemplo, plo, no fragmento 79, se diz diz que “o homem pode pode ser chamado de sem palavra palavra em rela ção com com a divi divindade, ndade, como como a criança (pode sê-l sê-lo) o) em rel relação ao 64M. Conche. onche. Oricntationplülosopbique. Paris: PUF, 1990, p. 163.

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homem” homem”. Aqui Aqui Herácli eráclito to faz um paralelo paralelo com com a potenci potenciali alidade dade da palavra: a palavra da criança tem igual potência potência relativa relativa que a do adulto fren frente àdivind divindade. ade. Heráclito áclito usao termo ‘crian ‘criança’ {pcúdós) em seu sentido sentido mais coloquial coloquial,, a primeira etapa da vi vida da humana. Assi Assim m como como aguerra temcomo como contrário contrário a paz no fragmento 67, essacrian ça temcomo como contrário o adulto. Criança e adulto conf conformam ormam o ho mem, queseopõe opõe àdivi divindade, como comoguerraepaz tambémseopõem opõem. Mas há também outro uso do termo termo ‘criança’ ‘criança’ para designar  algo que não não tem oposto. oposto. “O tempo da vi vida da é uma criança que  jo  joga um jogo de oposições. De uma criança, se seu reino”, diz o fragmento fragmento 52. “Tem “Tempo da vi vida” da” traduz traduz aión, que,  que, di diferentemente ferentemente de chrónos,  alude alude não ao tempo “ob “objjeti etivo vo” ”, mas ao ao tempo tempo en en quanto quanto destino, o período período li limitado de de vi vida da humana. ana.65“Um jogo de oposições” oposições” traduz traduzpesséuo, po por tratar tratar--se de um um entretenimento entretenimento semel semelhante às dam damas, nas nas quais os opo oponen nentes tes blo bloquei queiam am as pas sagens e procuram procuram ultrapassar as li linhas nhas do adversário.6 adversário.66Neste fragmento fragmento se identifica identifica aióncom com uma cri criança que joga esse jogo jogo de oposi oposiçõ ções. es. E se diz que a criança é rei (basileiè) do tempo hu mano, como a guerr guerra a o é de todas as coisas, coisas, no fragmento fragmento 53. “Criança Criança que joga com oposi oposiçõ ções” es” é outro nome do que é, em referênci referência a à vi vida da hum humana. ana. Não é a criança débil dos primei primei ros anos anos de vida, vida, a que fala pouco pouco e debil debilmente frente frente ao adulto, senão senão o própri róprio o tempo que domina a vi vida da humana, o que marca uma possi possibil biliidade da exi existên stência, cia, o despertar despertar frente frente ao dormir. Por que essa legali legalidade recebe como como nome “um “uma criança que joga com oposiçõ oposições?” es?” Já vim vimos como como Diô Diôgen genes es Laé Laércio relata relata a parti parti culari cularidade de que Her Heráclito áclito gostava gostava de fi ficar próxi próximo das crian crian ças.67Podería interpr interpretaretar-se uma sim simpatia pessoal. Mas talv talvez haja 65Cf. M. Conche. Op. d/ ., 1991/ 1986, p. 447. “ Seguimos a leitura de H. G. Lidd Liddle, R. Scott. A Gre GreekEne kEnefisbljxic xicon, 1966, em sua entrada parapesseúo. Ex  Existe iste uma aguda polêmica a respeito deste jo jogo. go. O ponto ponto principal principal em discussão é se este é umjogo de acaso ou de estratégia estratégiae, se for este últi últim mo caso, de qual tipo tipo de estratégia se trataria. Cf. Cf. a discuss discussão ão emM. Conche. Op. dt., t., 1991/ 1986, p. 447-8. 67Cf. Diôgenes ôgenes Laêrtios. V idat obra dosfil IX, 2. filósofosilu ilustres, IX,

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algo mais. Talvez Herácli eráclito to quei queira marcar marcar que que há há disti distintos ntos mo mo dos de enfrentar (joga (jogarr) essas essas oposi oposiçõ ções es e que que ele ele aposta aposta em em um modo que revest reveste e algum algum caráter infantil nfantil de enfrentá-las enfrentá-las,, um modo inspi inspirado rado em em notas próprias da infância, co como mo a es pontaneidade, a ingenuidade, ingenuidade, a imorali moralidade dade (no sentid sentido o de es tar mais aquém aquém, ou mais além, além, abarcando o bem e o mal, mal, o  ju  justo e o injusto, o belo e o não-belo, como diz o fr.102). Ta Tal  ve  vez porque o modo de ser criança, diferentemente do modo de ser adu adulto, lto, vi vive o não-viv não-vivív ível, el, pensa pensa o nãonão-pensá pensável, vel, esper espera ao inesperável. inesperável. Este modo de pensar pensar a criança é um uma metáfora metáfora de um tempo sem sem a continuidade continuidade do passado, passado, presente presente e futuro. É uma uma cri criança sem sem idade, dade, sempr sempre e presente, enquanto dev devir de uma uma vida vida possível. possível. Diz o fragmen fragmento to 18: “Se não se espera o inesperável, inesperável, não se se encontráencontrá-lolo-á, á, dado que que é inencontrá nencontrável vel e sem sem caminho”. caminho”. Este Este é um dos textos textos que segur seguram amen ente te irri irritou Aris Aristótel tóteles, es, a ponto onto de diz dizer que Herácli eráclito to não havia havia compreendi compreendido do o valor valor de de suas pró ró priias palavras. pr palavras.6 68 Esperar o inesper inesperável ável parece parece uma uma contradição contradição sim si mples, clara clara,, estúpida, própri própria a de alguém alguém que não se co compre mpre ende a si mesmo. O que que quer diz dizer esperar o inesperável inesperável? ? Por  Por  quê? Para Para quê? quê? Como? Como? Segundo Segundo sabemos, sabemos, Heráclito eráclito fala como como o oráculo, oráculo, não diz nem nem ocul oculta, ta, mas dá sina sinais. O fragmento é um um jogo de contrastes e ne negações: gações: se não não se espera (élpetcn) o inesperável (anélpiston), não se encontrará encontrará “ Aristóte Aristóteles les.. Metajisica IX  IX 1062a. Mondolfo Mondolfo mostrou mostrou (Op. cit.,  1981/ 1966, 966, p. t., 1981 124-6) que Aris Aristóteles tóteles faz trê trêss afirm afirmações difere diferentes ntes sobre sobre Herá Herácli clito to e sua negação do princípi princípio o de não-contradiç não-contradição: ão: a) diz que algué alguém m atribui tal nega nega ção a Herácli Heráclito semque ele ele a pensara realmente M ( etafísica, IV 3 1005b); b); b) diz que essa negação está implíci plícita ta em Herácl eráclito ito,, sem sem que ele reconhece reconhecera ra sua gravidade gravidade e que teria admitido tido que não se podem predicar predicar contrários contrários dos dos mesmos sujeitos {Metafísica, I X 9 1062a); c) diz que que Her Heráclito áclito fez explíc explícita ita esta , IX opinião{M opinião {Metafsica,\ V  71 012a;; Tópicos, V Cremos que que o pri princípio ncípio de V  71012a , VIIII 159b). Cremos não-contradi não-contradição, ção, em sua dim dimensão lógica, é um um problema problema aristotél aristotéliico e não não Heraclíteo, pelo pelo menos não na forma da da lógica em que que o coloca coloca Aristóteles. Aristóteles. Deste modo, Heráclito difici dificilme lmente nte pode ter feito feito referência referência a ele. le. 148

Infância de um tempo (Herádito)

(exeurései) o inen inencontrável contrável (anexereúneton). A nélpistoné uma forma forma nega negativa tiva do impera imperativ tivo: o: não não é “o “o inesper inesperado” ado”,, senão senão “o “o que que não não pode ser esperado”, “o que não não se deve esperar” esperar”,, “o “o inesperáinesperá ve  vel”;69*do mesmo modo, anexereúneton não é “o que não se en controu controu” ”, até até agora agora,, senão “o “o que não não se pode pode ou não se deve deve encontrar encontrar” ”, “o “o im impossível de encontra encontrar”, r”, “o “o inen inencontrá contrável” vel”.. Nesta pequena pequena figu figura ra vem emos os umdos sentidos princi principais pais do do caráter caráter infantil do pensamento de Herác Herácli lito. to. Quem poderia es perar o que não não se pode espera esperar? r? A quem quem isso isso poderi poderia a ocorrer? ocorrer?  A um uma criança, ta talvez: alguém sem idade, fo fora do tempo linear, alguém alguém que não sabe que não se pode pode esperar esperar o que, que, aparente aparente mente, não se pode pode esperar, esperar, ou quem sabe, sabe, alguém que não crê que que não se pode espera esperar r o que, que, tod todos os diz dizem em,, não não se pode pode espe espe rar; ou ou alguém alguémque, que, sim simplesmente, plesmente, não está convenci convencido do dos “não não se pode” pode”,, “nã “não é possível” possível” ou “n “não se deve”. deve”. O que é o que que não não se pode pode esperar? Não Não crem cremos que te te nhamos que buscar um conteúdo, conteúdo, tampouco tampouco um âmbito bito espec especíí fico fico de apli aplicação cação deste sin sinal.™ O que não se pode pode esperar esperar é o que não se pode pode esperar esperar.. Esperar o que não se pode pode espetar espetar é abrir  abrir  um espaço na lógica monolí monolíti tica ca com com a qual qual se apresenta o que é. O que Heráclito Heráclito destacaria destacaria aqui não é a espera por por algo algo particu particu lar, mas algo da ordem da atitude, da relação que travamos travamos com com o que sabem sabemos, pensamos e valoram valoramos, de nossa relação —epistemológica, ológica, política, política, ét ética ica - com o que que é.

69Desta 9Desta forma, forma, pouco pouco sugestivam sugestivamente, o interpreta uma longatradição. Dentre Dentre outros, Mondolfo Mondolfo,, 1981/ 1966, p. 317. Os comentadores de Her Heráclito, áclito, de forma forma quase unânime, discutem discutem se o sen tido do fra fragmento é cscatológico, cscatológico, religioso religioso ou epistemológico. ológico. Cf. Cf. C. Egger Eggers  sfilósofospresocrátkos, 1981, p. 361. A maioria Lan. Iju fi aioria se inclina inclina pelo pelo segundo (entre eles, eles, G. S. Kirk. Op. cil. , 1954, p. 231; Marcovich. Marcovich. O/», cit., 1967, 40-1 40-1). Entre estes, alguns identif identific icam am o inesperável co com m a verdade (M (M. Conche. Conche. Op. p. 246-7), outros com o togps  comum (Mondolfo. (Mondolfo. Op. cit., ál., 1991/ 1986, p. t., 1981/ 1966, p. 319).

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Coleção 'E ducação : Exper xper iênc iênc ia e S entido '

Heráclito eráclito não está dando aqu aqui uma chave chave para se encon encontrar  trar  algo mi misterios sterioso, o, nem sequer o lógos, porque  porque ele ele mesmo mesmo já já o en en controu ontrou e o expli explici citou tou em seu texto. texto.7 71O fragmento é uma uma oração oração condici condicional. onal. Estabelece stabelece um uma condição condição para para encontrar encontrar o inencontrável co ntrável:: esperar o iinesper nesperável ável.. Se há há uma condição, condição, há, ao me nos, duas possibili possibilidade dadess que que essa condição condição abre: abre: cum cumpripri-la la ou não cumpricumpri-la la (Pe (Perrdão, dão, Her Herác ácli lito, to, por por este este jogo lógico!). Isso sig sig nifica nifica que que o universo universo de Herácli eráclito to não está está fixo, fixo, nem determina determina do. do. Não, pelo pelo menos, menos, para para os humanos. anos. Não dá no mesmo mesmo espe rar ou não esper esperar ar o ine inesper sperável. ável. Há despertos e adorme adormeci cidos dos,, mas não está dito dito quem está em cada lugar nem que esses luga luga res res sejam sejam ocupado ocupadoss de uma uma vez e para sempre. Justament ustamente e nesse espaço, espaço, nesse esse vazio vazio da possibi possibili lida dade, de, da indeterm indeterminação do hu mano mano se situa, situa, em últi últim ma instância, instância, o sentid sentido o do discurso discurso de Herácli eráclito. to. Ass Assiim se inaugu naugura ra também também uma posi posição para para o dis dis curso da filosofia. filosofia. Algo lgo assim assim como a preten pretensão são de modi modifi ficar car,, por meio meio do pensamento pensamento e das das palavras, palavras, a conduta dos dos homens, homens, para para ampli ampliar ar seus seus espaços espaços de liberdade: liberdade: intervi ntervir na na atitude com com a qual qual os outros se si situ tuam am no mundo mundo par para a expandir expandir as as possibi possibili lida da des dessa dessa situ situaçã ação. o. “O comportamento (étbos) (é) , para para o homem homem,, divi divindade” ndade”,, diz diz o fragmento 119. É a manei aneira de ser, ser, a atitude, atitude, o que mais conta co nta entre entre os hum humanos. Um comporta comportamento mento atento, que espera espera o inesperável, nesperável, é própri próprio o daqueles daqueles que que estão estão acordados, aqueles aqueles que percebem o comum, a disputa disputa,, segundo segundo a qual qual tudo sucede em unidade. unidade. Para Para propi propici ciar ar essa atitude entre seus seus concidadãos concidadãos,, Herácli eráclito to escreveu seu livro, livro, que ressa ressalta lta a infância infância de um uma escri ta e també também m de uma ética do pensamento: a ori origem e a poss possiibi bi lida lidade, de, sempre sempre viva, viva, de pensar o impensável. impensável. A infância de uma uma paixão, de uma filosofia. A filosofia como paixão pelo não-clausuramento do do pensar. pensar.

71Como Como vim vimos, o fragme fragmento nto 50 diz o conteú conteúdo do do lógps e,  e, no fragmento 1, Heráclito eráclito afirm afirma a que ele descreve a nature naturezza das coisas. coisas. 150

CAPITULO s e g u n d o

 In  Infância deumfilósofo (Sócratesj

Elogiar ogiara Filosofia osofia é falar, antes de mais nada, de Sócra tes, patrono de todos os filó filósofos sofos e da Filosofi Filosofia, a, bem com como de seus amantes; é referirreferir-se se àquele cuja cuja vida vida e morte manifestam anifestam por por excelên excelência cia a atitude atitude própri própria a ao filósof filósofo o e à Fi Filoso losofia. O. Mato tos1 2 Sócrates levou levou consigo consigo um dos maiores paradox paradoxos os da lin lin guagem gem escrita. Como sabem sabemos, não escreveu escreveu nada. da. Não foi foi por  por  acaso. Pensava Pensava que apalavra palavra escri escrita ta é infi infinitamen nitamente te menos amiga que a palav palavra ra falad falada a. O disse disse semrodeios seu duplo duplo platôni platônico co no  Fe  Fedro? A escrita dá origem ao esquecime esquecimento e ao ao descuido descuido da mem emóri ória; a; faz homens presunço presunçosos sos,, com com apar aparência ência de sabedoria; sabedoria; reduz reduz a liberda liberdade de do falante; falante; ao falar, se elege com com quem quem fazêfazê-llo; ao escrever, é o lei leitor que que elege a quem quem ler; adem ademais, o escri escrito to diz diz uma úni única coisa, coisa, sempre sempre a mesma esma e somente somente respond responde e com com o silênci silêncio o a eventuais eventuais pergun perguntas. tas. Talvez por essas essas razões, razões, Sócrates preferiu elege eleger r com quem falar falar a ser lido lido po por qualquer qualquer um. Em verdade, falou com com quase 10. Matos. atos. Fi Scipione, one,  Filosofia. A Po PolifoniadaRa^ão:Educaçãot Filosofia. São Paulo: Scipi 1997, p. 14.

 2274c ss. 151

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todos todos e não escreveu escreveu para para ninguém ninguém.. Ainda nda que lastimável, lastimável, sua sua decisão decisão é irr rreprov eprováv ável. el. Alguns, começando começando por por seu seus jui jui zes, não o perdoaram. Em qualquer qualquer caso, caso, ninguém que quetransi transi te na filos filosofi ofia a pode não falar com Sócr Sócrate ates, s, mesmo mesmo que que seja seja por  por  interm intermediári ediários. Como se o silên silêncio cio eleito po por Sócra Sócrates tes deixar deixara a uma pegada pegada sobre sobre a qual qual todos todos deveriam deveriam transitar transitar.. Falar com Sócrates ócrates parece parece ser, ser, para os que que seencontram encontram com com a filo filosof sofia, ia, um ato fund fundador ador.. Como seSócr ócrate atess houvesse houvesse instaur instaurado ado não somen te a filosofi filosofia, a, mas também a possi possibilidad bilidade e de de filosofar.3 filosofar.3 No que se se segu segue, vamos recriar algun algunss moti motivos desse desse ato inau inaugur gural. Emprimei primeiro ro luga lugarr, nos referiremos referiremos ao própri róprio o eni enigma gma socrátic socrático; o; a segu seguir, ir, destacarem destacaremos o sentido vi vivo de um perguntar  perguntar  que que marcou, marcou, para para sem sempr pre, e, o fi filo losof sofar arno Oci ciden dente; te; depois, depois, anota remos algumas característi características cas dessefilo filoso sofar; far; mais tarde tarde analisare analisare mos em que medid medida a Sócrate Sócratess inau inaugur gura a não so somente mente uma forma forma de entender a filosofi filosofia, a, mas também de afirmar afirmarsuas relações relações com a política. política. Finalmente, inalmente, analisarem analisaremos o Sócrates educador, q que ue se obsti obstinou nou em cuidar cuidar de si si e dos outros.

 In  Infância deumenigma  A filosofia, hoje, sópodeserumatentativasemprereco meçad eçada. A filosof filosofiia, gera geralmen lmente, pensa mais do que que fala; fala ala mais do queescreve; escreve mais do quepublica. publica. E possível possível ser fil filóso ósofo fo semter publi publicado cado;; semter escrito; escrito; quase sem ter falado falado.. Quantas coi coisas Sócrates ócrates deve deve ter  guardado para para si! M Conche4 3Cf 3Cf, por por exem exemplo plo,, K. Jaspe Jasperrs. D s. DiieGrossen Philosopben. Munich:  Munich: R. Pi Piper, per, 1957, 957,  vo  vol. I, p. 124: “É quase impossível não fazer-se um quadro do Sócrates histó rico. Mais do que isso: manterS manterSócrates àvista vistaéumdos dospressupostosiindispen ndispen sáveis sáveis de nosso filo filosofar. sofar. Talvez alvez poderiamo poderiamoss dizer dizer:: nenhu nenhum m filos filosof ofar ar há hoje semSócrates.. ócrates....” 4M. Conche. Orientationphilosophiquc.  Paris: is: PUF PUF, 1990, p. 28. Orientationphilosophiquc. Par 152 15 2

Infância de um filósofo (Sócrates)

O século XI XIX foi palco de leitura leituras marcante tes. s. Hegel viu viu per sonifi sonificado cado em Sócrates um dos momentos ffundam undamentais do do espí espí rito, a irrupção upção da liber liberdade dade da consciência consciência de si mesmo, a subjeti  vi  vidadeinfinita. O choque desteprincípio com o espíritosubstancial do pov povo o ateniense ateniense, a liber liberdade objetiva, objetiva, te teria ria provoc provocado ado um desenlace tão trá trágico gico com como herói óico. co.5 5O últim último Kierkegaar Kierkegaard d encon encon trou em Sócrates uma dimensão dimensão existen existencial cial própri própria a de toda autên tica filosofi filosofia, a, e fez fez de Sócrates ócrates o único reformi reformista, herói herói no qual qual deveria espelhar espelhar-se a reforma do cristianismo.6 o.6 Nietzsche, ainda ainda que tenha tido tido uma relaç relação ão ambival bivalente ente com Sócrates, deix deixou sua marca em um uma ácida críti crítica ca a quem representava uma potênci potência a nega negativa tiva de dissolução dissolução do espíri espírito to dionisíaco, dionisíaco, umdécadent, o defen defen sor exacerbado da racion cionali alida dade de contra os instintos instintos,, contra as fo for ças ças davida.7S da.7Sorel dedi dedicou cou umliv livro aelogi elogiar aradialética dialética de Sócrates e a repudi repudiar ar suaética e sua filosof filosofiia: o acusa acusa de quebrar os laços laços de disci discipli plina na militar entre os cidadãos cidadãos atenienses atenienses e suapólis e de pre pre tender reun reunii-los por por meio de um Estado Eclesiástico. Eclesiástico.8 8 5Cf. G. W. F. Heg Hegel. Ijc México, DF:  Ijcciones sobrela ela historia deIa eIaftíosojía. V. II. México, Fondo de Cultura E Econôm conômiica, p. 39-1 39-100. 6O Sócrates de Kierkegaar Kierkegaard d passou pelos intensos vaivéns vaivéns da trajetóri trajetória a do danês. Cf. Cf. Th. Th. PentzopoulouPentzopoulou-Valalas. Valalas. “Kieerkegaa Kieerkegaard rd et Socrate, ou Socrate Socrate  vu  vu par Kieerkegard”. Ije avril-jjuin 1979, p.  IjesÉtn Étndes Philosophiqnes. Paris, n. 2, avril151-1 51-162. 1Assim 1Assim sepronuncia pronuncia Ni Nietzsche relendo relendo sua sua própria obra em“Sobre O nascimenNova a Cultural, 1999, 999,p p. 46. todaTrag Tragédia" dia" (1888). In: Ospensadore nsadores. São Paulo: Nov Contudo, já no últi ltimo capítulo capítulo da versão versão original original de ONasc Nascimento ntodaTrag Tragédia, dia, pensava de forma forma diferente diferente sobre sobre os méritos éritos de Sócrates: “Mesmo se temos de admitir, tir, portanto, uma tendência antidionisí antidionisíaca aca atuando já já antes de Sócrates e que somente neste ganha uma expressão de inau inaudita dita grandeza, não pod pode e mos recuar diante diante da questão para a qual aponta um fenômeno c como omo o de Sócrates, que, dian diante dos diálogos platônicos, não estamos em condições condições de conceber conceberapenas como uma potênci potência a negativa de dissol dissolução” ução”.. (1 (1872, § 15. In: p. 36). Em notas do verão verão de 1875, dizi dizia: “D “Dev evo o Ospensadores. Op. cit., 1999, p. confe confessa ssar r que me sinto sinto tão perto perto de Sócrates, que quase sempre estou emluta contra ele.” Cf. Cf. R. Safran Safranski. Ni  Nietzsche. Biografia dest esttpensamiento.  Barcelona: Tusquets, 2001 2001, p. 141 ss. * Cf. G. Sorel. Ijt 5-7.  Ijtproàs deSocrate. Paris, 1889, p. 5-7

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N o sécu século lo XX X X, os filósofos segu seguira iram moferece oferecendo ndo leitur leituras con trastante stantes. Entre os in ingleses, B. Russell teve uma vi visão são ácida: ácida: como como fil filósof ósofo o considera considera Sócra Sócrates tes “desonesto “desonesto e sofisti sofistico co em seu seus argu gu mentos”, diz diz que que há algo de fátuo e de lambido lambido em sua sua manei aneira de ser, o que nos lembra lembra um tipo tipo desagr desagradável adável de clérigo, alguém alguémque que “como “como filó filóso sofo fo nece ecessi ssita de de uma longa pe per rmanência ncia num purgató purgató riocientífico”.9K. tífico”.9K. Popper, Popper, aocontr contrár ário, o conside consider ra, politica politicam mente ente,, um bo bom democrata ocrata que que, como como tal, tal, consider considerou ou seu seu dever dever expo expor r as incompetênci ncompetências as epalavreados palavreados dos líder líderes es democratas de seutempo; tempo; eticamente, ente, o elogia elogia como como um ig igualitarista e anti antiautor autoritário.1 tário.10Nos Estados stados Uni Unidos, dos, Charles Pei Peirce e Willi lliamJames consideravam consideravamSó crates um inici iniciador ador e adepto do do pragm pragmatism atismo.1 o.11Entre 1Entre os franceses, H. Bergson atribui atribui a seus ensinam ensinamentos morais orais uma emoç emoção ão cria dora dora e desaprovou desaprovou que Sócrates ócrates tivess tivesse e privi privilegiado os direit direitos os da razão razão so sobre sua intui ntuição ção e sua inspi nspiração. ração.123 1Entre os alemães alemães,,  WDi  WDillthey o considera um gênio pedagógico sem igual na Antigüidade dade,, o único único em condições de deter deter o desmoroname desmoronamento nto dapólisP  Entre ntre os historiadores historiadores da da filosofia, filosofia, no iníci início o do século século pas pas sado, sado, a polêmica polêmica foi foi intens intensa a em em torn torno o do do que se denomi denominou nou a “questão socrática” socrática”.. E. Dupréel teve teve uma das posturas mais mais ex ex trem tremas: negou a própri própria a ex existênci stência a de Sócrates, ócrates, a quem conside conside rou um personagem tão legendá legendário rio quanto Pitágor Pitágoras e Orf O rfeu eu..14 Esta tese tem tido tido pouca pouca aceitaçã aceitação o e chocou-se co contra ntra fortes fortes 9B. Russell. A históriadafilosofiaocidental. São Pau Paulo: Com Companhia panhia Edi Editor tora a Nacio Nacio nal, 1969/ 1945, p. 165. 10K. Popper. Popper. TheOpe Routledge, 1945, vol. I, p. heOpenSocietyandit nditsEne Enemies. London: Routledge, 111-4. u Cf. Ch. Peirce. Peirce. Colhc 5.11; W James. What olhctedPap Papers, 1931, 6. 490, p. 335 e 5.1 pragmatism pragmatism means? In: Pr and four four essays from Themeaning  Pragmatismand aningo of Truth. New York: York: Merdian, 1955, p. 45 45. 12H. Bergson. Las  Las dosfuentes dela ela moraly dela ela religión. Madrid: Tecnos, 1996/ 1937, p. 72-5. 13W Dilthe ilthey. Hi Aires: Losada Losada,, 1942, p. 51-3.  HistoriadelaPedagogia. Buenos Aires: 14E. Dupréel. La légendesocratiqueet lessources dePlaton, 1922, passim.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

evidências. Contudo, ontudo, deix deixou ou a marca arca de de um um problema problema funda funda mental, ental, inevitável, inevitável, insuper insuperável: como reconstruir reconstruir a figura de alguém que não somente somente não escreveu escreveu nada, mas que ainda ainda fez questão questão de não escrever? Como Como chegar até Sócrates? Como Como fa lar, lar, po por meio de escritos indiretos, com com quem, intenci ntencionalme onalmente, nte, não deixou deixou po por escrito qualquer qualquer testem testemunho? unho? Devem evemos distingu distinguirduas duas que questões. A primeira tem aver com a vi vida da de Sócrates. Sabemos que um tal Sócrates, fil filho do escultor  escultor  Safronisco afronisco e da conhecida cida parteira parteira Fen Fenaret eta, a, vi viveu emAtenas entre entre os anos 469 (ou 470) e 399 a.C., a.C., que teve po por esposa uma mulher  cham chamada Xantipa, com quem teve três três filhos: filhos: Lamprocles, SofroSofronisco nisco e Menexeno; enexeno; também sabemos que saiu de sua pólis apenas para defendê-l defendê-la a nas bat bata alhas de Poti Potidea, Anfí Anfípol poliis e Deli Delion. on.1 15De escassos recursos recursos econômic econômicos os (servi (serviu u ao ex exérci ército to ateniense na tur ma dos hopli hoplitas entre 432 e424a.C. a.C.)l6 )l6e estéticos ticos (nariz chato, ol olhos hos ressaltados, corp corpo o e roupas descuidados), Sócrates teve uma atua ção pública pública discre discreta.1 ta.17Salvo alvo um ou outro outro detalhe, estes são os úni úni cos dados mais ou menos seguros sobre sobre a vida dele.  A segunda questão te tem a ver com as idéias de Sócrates. Tendo desej desejado ou não, não, Sócrates Sócrates fez escola. escola. Um século século após sua morte, as pri principais escolas fi filos losófi óficas cas helenísticas helenísticas reiv reiviindicavam ndicavam seu nome.1 nome.18 Aristóf ristófanes anes inventou, inventou, com com Sócrates em vi vida, da, um  ve  verbo, “socratear”, para referir-se a seus discípulos, aqueles que “seguem seguem os costume costumes s de Esparta, Esparta, deix deixam crescer crescer os cabelos, passam fome e se negam a lavar-s lavar-se” e”..19Entre os seguidores de V 

15Estes 5Estes dados dados estão confi confirmados por por diver diversas fontes indepe independente ndentes. s. Cf. E. de Strycker. trycker. Les Les témoignage oignages histori historiques ques sur Socrate. Am  A mtales de 1'ln 'lnstitutede ede  Bruselas, 1950. pbilologie. Bruselas, 16Os hopli hoplitas tas eramuma classe de estatuto estatuto social social médio. Cf. Cf. Burnet, 1954, p. 98. 17Foi membro do Conselho Conselho apenas em ocasiões ocasiões isolada isoladas, se podem podemos confi confiar  em seu próprio próprio testemunho segundo segundo Pl Platão atão na Ap a-b.  A pologia deSócrates 32a-b. 18P. Waerdt. “I “Introduct ntroductiion” e “S “Sócrates ócrates in in the Clo Clouds", 1994, p. 7 ss. ” Av ntre os discípulos discípulos estão, por por exemplo, Querefo uerefonte nte eApol Apolod odoro. oro.  A ves1280-4. Entre Cf. Clay. “T “The Origins of of the Socratic Dialogue” alogue”, 1994, p. 25.

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C oleção ' E ducação : Expewéncia e Sentido '

Sócrates houve houve obedientes obedientes e desobedi desobedientes, entes, uns uns o escreveram escreveram,, outros outros não.20Aristót ristóteles eles dá conta de um gênero especí específi fico, co, os diálo diálogos gos socráti socráticos cos,, que imitavam as conversaçõ conversações es de Sócrates. ócrates.2 21 Os únicos únicos que que conservamos, conservamos, de Platão Platão e Xenofo enofonte, nte, ofereceram testemunhos testemunhos muito uito díspares. díspares. Platão compartil Platão compartilhou os últim últimos anos anos de Sócrates (tinh (tinhacerca de trinta anos anos quando este m morreu), orreu), assi assistiu pessoal pessoalmen mente te aos aconteci acontecime mentos ntos que desencadearam desencadearam sua sua condenação condenação e sua mor te. Escreveu screveu as mais belas páginas páginas e fez de Sócrates personagem  Diálogos. Nos prim de quase quase todos todos os seus Di primeiros, eiros, homem homem ar articulador, discuti discutidor dor incansável, incansável, per pergun gunta ta quase quase tudo; nos interm intermedi ediá á rios, defens defensor or de outras outras idé idéias, responde responde a quas quase e tudo; nos últi mos, é apenas apenas umjovem ovem interlo nterlocu cuto tor r de homens homens mais sábios, sábios, até que que sa sai de cena, substituído substituído pelo “O ateniense” ateniense”,, na na obra obra fina finall de  A sDeis. Essas Platão, A ssas diferen diferenças ças levaram levaram os principais helenistas a sustentar que o Sócrates dos prime primeiiros di diálogos álogos se parece parece com com o Sócrates de verdade e o Sócrates dos dos segun segundos, ao Platão Platão de  ve  verdade. O último, o jo jovem, se seria alguém que acompanha um questi questionamento onamento que que Platão faz da sua sua própri própria a teoria. teoria.2 22 20G. 0G. Giannant Giannantoni oni,, em sua segunda edição edição dos fragm fragmentos de Sócrates ócrates (Soerati tis  Nápoli li:: Bibli Bibliopolis, opolis, 1990), lista lista uns setenta socráticos, etSocrati raticorumKeliquiae. Nápo entre seguidores seguidores im imediatos ediatos e mais distantes. distantes. Só em Fé b-c aparecem  Fédon, 59b-c listados listados quase vinte.

 Poética II 1447b. Além 21 Po Além de Platão e Xenofonte, enofonte, os mais importantes escritores de Sócrates teriamsidoAntí sidoAntístene stenes, Aristi Aristipo, po,Crí Críton, ton,S Simón, Huclides de Megara, Pédon e Esqu Esquines. Conservamos Conservamos alguns fragmentos deAntístenes Antístenes e Esquines. Quando Pl Platã atão escreveu seus seusdiá/o era reconheci econhecido do emAtenas. / ogos, o gênero já era t.y 1994, p. 27-30. Xenofo Cf. Clay. Op. cit.y  enofonte nte não é mencionado ncionado nenhuma vez  Diálogosde Platão  Memombilin(11.6.1). Diôgenes nos Di Platão e este apenas uma vez nos Me utrinasde Laércio aércio testemunha uma suposta suposta rivali validade entre ambos (V idasedoutrinas III, 34). Xenofont enofonte e menciona repetidas vez vezes Antístenes Antístenes no  fi  filósofos ilustres III, Aristipo po em Memorabifía. Platão menciona Antístenes Antístenes e Aristi Aristipo po  Ba  Banquete e Aristi apenas para confi confirmar rmar suas respectivas respectivas presença e ausência no momento da morte de de Sócrates (Fédon 59c) e Esquines Esquines para confi confirmar, rmar, ademais, ais, sua pre pre {Ap pologiadeSóc deSócrate rates. 33e). sença no julgam julgamento {A e). 22Cf. 2Cf. por por exemplo, G. Vlasto Vlastos. s. “Sócrates contra Sócrates ócrates in Plato” Plato”.. In In: Sócrates, lronist ronistand andMoral Pbil Pbilosopber. 1991, p. 45-80 45-80.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

O testem testemunho unho de Xenofonte enofonte é mais indireto. indireto. Ai Ainda que que tenha tenha conhecido conhecido pessoalmente pessoalmente Sócrates, Sócrates, não não esteve esteve em Atenas, pelo pelo menos desde desde um ano antes antes da morte morte de Sóc Sócrates. rates.2 21Seus  A pologia e Me  Memorabilia (que dois principais escritos sobre Sócra Sócrates, tes, Ap contém co ntém uma uma segunda segunda apologi apologia a em em I, 1-2), se derivam, derivam, em boa medida, do testemunho testemunho de Hermógenes.24O principal principal inter interesse esse da segunda segunda apologia apologia seria seria respo responder nder a acusações formuladas, em um panfleto panfleto escrito por por Polícr Polícrat ates es,, posterio posteriorr às pri primeiras eiras apolo apolo gias (a de Herm Hermógenes, ógenes, a de Platã Platão, o, a sua sua e outras) outras) prov provavel avelmen men te entre entre 387 e 385 a.C a.C.25  Al  Além de Platão e Xen Xenofonte, co conservamos o testemunho de Aristófanes. ristófanes. Este comedi comediante ante viveu viveu e escreveu nos nos tempos de Sócrates. E o testemu testemunho nho mais direto, direto, de um ci cidadão dadão de Atenas, o único único escri escrito to durante a vida vida de Sócrates, Sócrates, entre os que chega ram até nós. nós. Fez de Sóc ócrates rates personagem personagem princi principal pal de um uma de suas suas comédias, comédias, A s Nuvens, a mais conhecid conhecida a po por nós, ainda que não tenha sido sido a mais reconheci reconhecida da em seu tempo. tempo.2 26Muitos Muitos ate ate nienses nienses riram riram de de Sócra Sócrates tes graças graças aAristófanes. ristófanes. O própri próprio o Sócra Sócra  A pologia de Platão como fonte tes o menci menciona ona na Ap fonte dos mais anti anti gos acusadores.2 acusadores.27Mesmo Mesmo que, de acordo acordo com a percep percepção ção deste Sócrates, essa co composi mposição ção co contrib ntribui ui para para retratar uma uma imagem imagem 25Estava entre entre os mercen mercenários ários gregos do exército exército de Ciro Ciro na Ásia Ásia Menor  (cf., Clay. Op. cit., 31  31-2). Xenofont enofonte e não não volto voltou u a Atenas pelo menos menos antes antes de 394 394 a.C. Cf. T. Brickhouse, N. Smith. Sócrate 989, p. 1. rates on Tri Trial al,, 1989, 24Cf. 4Cf. Clay. op. cit.,  p. 42, 42, n. 43 43. O próprio próprio Xenofo enofonte nte se declara declara devedor devedor de de t., p. uma apologia apologia escrita por por Herm Hermógenes para para redigi redigirr seu seu relato (cf. Ap  A pologiacie 4-11). Sócrates, I , III 27 e Me  Memorabilia V, 8 4-1 25Cf. 5Cf. o “E “Estúdio stúdio Prelim Preliminar” de C. C. Eggers ggers Lan Lana sua sua edição edição em em castelhano castelhano da da Platão, o, Buenos Aires: EUDEBA, BA, 1984, 984, em particular, ticular,  Ap  A pologia deSócratesde Platã p. 43 ss. 26 A sNuvens foi escrita originar originariiamente para para a Grande Dionisíaca onisíaca de 423 423 a. C. (quando Sócrates ti tinh nha a algo mais de 45 anos), na qual qual ocupou ocupou o tercei terceiro ro e último último luga lugar. Aris Aristó tófa fanes nes também tambémalude diretamen diretamente te aSócrates emAve 280A ves, 1 s, 12804,1 4,1553553-5 e 1564; 564; e em R anas, 1 491-1499. anas, 1491-1 27Cf. Platão. Ap c.  A pologiadeSócrates, 19c. 157

C oleção "Educação : Exper xper iênc iênc ia e Sentido "

falsa falsa de sua sua pesso pessoa a - ou preci precisam samente ente por isso isso - , não setrata de de uma uma referênc referênciia desprezível desprezível..28 Também ambém é verdade que que Platão foi, provavelmente, provavelmente, o único único entre os escritores escritores de diálogos diálogos socráti socráticos cos que doto dotou u alguns alguns deles deles com com um ambient biente e histórico. histórico.2 29Mas se se temos presente o que foi foi destaca destacado no capítulo capítulo anteri anterior or sobre sobre ahistor historiicidade cidadena concepção platônica platônica - e gr grega em ger geral - acer cerca da da verdade, verdade, vale vale reconhecer  reconhecer  que nenhum nenhum dos três testemunhos oferece oferece uma versão historic historica a mente confi confiável ável das idé idéiias de Sócrates. Sócrates.3 30 Os filósofo filósofos s e historiadores historiadores da filosofi filosofia, a, de modo majori majori tário, tário, têm pri privi vilegiado legiado o testemunho testemunho de Platão.3 Platão.31Talvez po por te rem eri erigido Sócra Sócrates tes um tip tipo de pai para para a filo filosof sofiia, algo assim como como Freud Freud para a psicanáli psicanálise. se. E para falar no pai, pai, nada me lhor que os os testemunhos testemunhos de dentro entro de casa. Mas não é apena apenas s  Diálogos frente aos isso: isso: o valo valor r filosófico dos Diá aos outros outros testemu nhos conservad conservados os é inegável. inegável. Nenhum enhum,, entre os tex texto tos s que che garam garam até até nós, chegou chegou filosof filosofic icam amente ente tão tão próx próximo a Sócrates ócrates como Platão. Talvez po por uma uma questã questão o de talento, ou de simpa tia, tia, ou de olfato, olfato, ou de am amizade izade,, ou por algu algum ma outra coisa coisa misteriosa misteriosa atravessando a relaç relação ão entre alguém alguém que ensi ensina na e alguém alguém que apr aprende ende.. Diante detamanha tamanha incerteza ncerteza histórica, histórica, os

28Outro 8Outro testemunho testemunho substanti substantivo vo é o de Aristóteles. Aristóteles. Mas é mais distante distante e indi indi reto. Aristó ristótel teles esnasceudepois depoisdamorte mortedeSócrateseapena apenasconheceu conheceuSócrates através de seus discí discípulos. 29Cf, além da Ap  por exem exemplo, os inícios inícios de Alà  A pologia, Criton e Fé  Fédon, po  Alàbtades, na Antigüidad Antigüidade, e, Platão foi foi criti criticado cado pelo pelo Cármidese Ba  Banquete. Note-se que já na anacronismo anacronismo de seus cenários (Clay. (Clay. Op. aí. da Carta aí., p. 44, n. 46). O autor da Carta II  II  diz que, nos diálogos, Sócrates está está “embelezado belezado e rejuvenecido. rejuvenecido.” ” (314c). c). 50P. Waerdt. Waerdt. Op. át., át., p. 3. 31Entre 1Entre os primeiros, há inúmer inúmeros os casos; casos; cf, por por exem exemplo, F. Ni Nietzsche. Pa  Para  Rio deJaneiro: aneiro: Relum Relume-Dum e-Dumará, ará, 2000; H. H. Bergson. Op. alé alémdoBemedoMal. Mal. Ri G. Dele Deleuze uze - F. Guatt Guattar ari. O queéafilosofia?, 1993/ 993/ 1991 991. Entre ntre át., 1996/ 1937; G. os segundos, Vlastos. Op. át. 1991, é um ex exemplo emplo claro claro e bem-argumentado bem-argumentado desta opção.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

estudiosos estudiosos pri privi vilegiam legiam o testem testemunho unho que que lhes resu resulta lta filo filosof sofiica mente mais ais interess interessante. ante.3 32  As  Assim, filósofos e historiadores in inventaram um um Sócrates platôni platônico co ou um um Platão socrático, melhor, um terceiro terceiro persona persona gem, entre entre ambos. Já Já não podemos podemos saber o que disse disse Sócrates; ócrates; não não é possível possível —talvez —talvez nem nem sequer sequer seja seja interessante interessante —desvi —desvincu lar lar Sócrates de Platão Platão (e Pl Platão atão de Sócrates). Ainda nda que desem penhe distintos distintos papéis, papéis, um único “S “Sócrates”, ócrates”, o personagem dos diálogos, diálogos, é também o personagem personagem conceitua conceituaii dos dos filó filóso sofo fos s Só Só crates e Platão, Platão, além de muitos outros filó filóso sofo fos: s:3 33situa situado do entre ambos, é seu heterônimo, heterônimo, ainda ainda que suas letras coi coincidam ncidam com um de seus nomes, é o sujeito sujeito de ambas as fi filo losof sofiias, quem as apresenta e quem afirm afirma a seus seus concei conceitos tos..34 Neste texto texto recriare recriarem mos alguns alguns motivo motivos s deste personage personagem m conceitua conceituaii “Sócrates” tão tão escrito, escrito, tão tão difícil, difícil, tão tão polêmico. ico. Nos Nos remeterem remeteremos aos três três testemunhos testemunhos que conserva conservamos: mos: Platão,  Ar  Aristófanes e Xenofonte. Contudo, as referências a Platão serão ampla maiori maioria. a.3 35

32Nos últi últim mos tempos tempos surg surgiram, entre os helenistas contemporâneos, movi movi mentos contrários para privilegiar privilegiar os testemunhos não-platôni não-platônicos, cos, como como o desenvol desenvolv ve e fundamenta, por por exemplo, o trabalho de P. Waerdt (org.). The Socrati ticMovemeng 1994. 33Parao concei conceito to de “personagem “personagem conceituai” conceituai”, cf. G. Deleuze eleuze - F. Guattar Guattari. Op. cit., 1993/ 1991, p. 63-85. 34Di 4Dizem G. DeleuzeDeleuze- F. Guatta Guattari: ri: “Tam “Também nisto foi Platão quemcomeçou: começou: se  vo  voltou Sócrates, ao mesmo tempo que fez que Sócrates se voltasse filósofo”. (op àt. 1993/ 1991, p. 67). 35O Sócrates de Platão Platão é tão com complex plexo o e multifacetado que foi foi sugerido sugerido recen recen temente que esconde dois dois Sócrates, um real, muito mais próx próximo aos sofistas sofistas como teria teria querido Aris Aristófanes, tófanes, e outro herói heróico, co, idea idealizado lizado por por Platão. Platão. E. E. Ostenfeld stenfeld (“S (“Socradc ocradc Argu Argume mentatio ntation n stra strategies and Aris Aristode' tode's s 1'o 'opics and oferece convi convincentes ncentes pegadas de um e outro Sophisti histic cal Kefutatio futations", s", 1996) oferece Sócrates nos  Di sejam, na sua  Diálogos primeiros. Embora nossas referências sejam maioria, aioria, a Di ocasionalmente faremos algumas referências  Diálogosda juventude, ocasi a Di  Diálogos de maturidade e tardios.

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C oieç Ao 'E ducaç Ao : Expcr xpcr iíncia iíncia e Sentido '

 Va  Vamos gerar espaços que abram o campo do que se tem pensado a partir partir de Sócrates ócrates.. Nesse difí difícil cil percurso, entre o mui to que tem sido sido dito dito e o bastante que que ai ainda há por dizer dizer,, tratare mos de construi construir r um espaço propíci propício o para o pensamento. ento. Sem pretensões pretensões historicistas historicistas ou reveladora reveladoras. s. Não pretendemos resol resol  ve  ver o en enigma, mas respeitá-lo, al alimentá-lo, ce celebrá-lo. Bu Buscare mos, apen apenas, as, não repeti repetir r o óbv óbvio e abri abrir sentidos no dito dito e no nãonão-dito dito do do enigma.3 a.36 Os motiv motivos que destacaremos buscam ressaltar ressaltar um um Sócra Sócra tes que potenci potenciali aliz za o pensamento, que o recria, recria, que o reti retira ra dos lugares lugares nos nos quais quais se encontra comodamente instalado. instalado. O pró ró prio prio Sócrates assi assim se vi viu, u, a si mesm mesmo, o, como como um mosquito mosquito que que aquilhoa aquilhoa umapólis adormec adormeciida. da.37*Queremos ueremos render homenag homenagem em a esse incitar incitar do pensamento que, pel pelo o menos desde Sócrates, está indissoluv indissoluvelme elmente nte liga ligado do à tarefa tarefa da filosofi filosofia. a.

 In  Infância deumperguntar  Conta-te onta-te a ti mesmo a tua própria história. E queima-a queima-a logo lo go que a tenhas tenhas escrito. escrito. Não N ão sejas nunca de tal tal fo forma que não possas s ser er também de outra maneira. maneira. Recordate de teu futuro futuro e caminha até até tua tua infância. E não per per guntes quem és àquele que sabe a resposta, resposta, nem mesmo a essa parte de ti mesmo que sabe a respo resposta, sta, porque porque a resposta poderia poderia matar a intensidade da pergunta e o que se agita agita nessa nessa intensidade. intensidade. Sê tu mesmo a pergunta.  J.  J. Lar Larrosa3*

36Nos referi referirem remos, emparticular, particular, aos primeiros primeiros Di semprejuí prejuíz zo  Diálogosde Platão, sem de remetermo-nos remetermo-nos tam também a outros outros da madurez e velhice. Entre aqueles, colocaremos colocaremos especial atenção na Ap  A pologiadeSócrates. 37 e-31b.  Ap  A pologiadeSócrates, 30e-31 513J. Larr rros osa. Pe  Porto Alegre: Alegre: Contra Contra  PedagogiaProfana. Danças,piruetasemascaradas. Porto bando, bando, 1998, p. 53.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

Talvez devamos começarpor por recordar a conheci conhecida da passage passagem do oráculo oráculo narrada na A pologa deSócrates, de Platã Platão.3 o.39Em Delfos, elfos, a pitoni pitonisa sa responde negativam tivamenteumaconsulta consulta de Querof Querofont onte, e,4 40acer ca de se havia havia alguémmais sábio sábio que Sócrates. Pouco Pouco importa se se trata deum fato real ou de uma inve invenção nção de Platão. Platão.4 41Em todo todo caso, caso, há um enigma por resolver: resolver: como é possí possív vel que um homem homem que não tenha consci consciênci ência a alguma de sabedoria sabedoria seja o mais ais sábio sábio em uma sociedade sociedade ex exubera uberante, nte, abarrotada de homens cultos, cultos, ilustres lustres e poderosos? poderosos? Ao Ao mesmo tempo emque que se torna difíci difícill entender a sentença oracular, oracular, não pode pode tratar tratar-se de uma falsida falsidade, pois pois os orá orá culos culos não emitemjuízos uízos falsos.4 falsos.42Sócrates, então, deci decide de investi investigar garo que pode querer diz dizer o enigma, como como decifrádecifrá-lo. lo.

39  20d-2 d-23c. A Ap  (doravante, vante, Ap  um  Ap  A pologiadeSócrates, 20  A pologia deSócrates (dora  A pologia) é um dos primeiros Di escrita nalgum momento nos dez anos  Diálogosde Platão. Foi escrita posteri posteriores ores ao julgam julgamento de Sócrates (portanto, (portanto, entre 399 e 389 a.C. a.C.; cf. cf., Brickhouse and Smith. ith. op. cit., p. 1-2). Conforma, onforma, junto ao Critone ao t., 1989, p. logia dramática que tem como como epicentro epicentro os os episódi episódios os que de  Fé  Fédon, uma trilogia sencadearam na morte de Sócrates. A Ap juízo; o Criton, um  uma  A pologia narra o juízo; proposta de fuga, e o Fé últim mos instante instantes da vida vida de Sócrates naprisão.  Fédon, os últi  A Ap curiosamente,, o menos menos dialógico dialógico dos primeiros Di  A pologiaé, curiosamente  Diálogos-, é quase um monólogo monólogo de Sócrates, ócrates, apenas interrompido interrompido por por um um curto diálogo diálogo com Meleto, um dos três acusadores, dores, adem ademais de Ani Anito e Lí Lícon. con. A primeira vista vista parece una curiosidade, osidade, algo raro. Não o é tanto. Seu título o alerta. Este é o único Di Platão no qual Sócrates está presente desde o título. título. Mas não só  Diálogode Platão no título. O monólogo monólogo de Sócrates éummonólogo monólogo sobre si. Como emnenhum outro Di expliciita sua percepção percepção de si mesmo e dos sentidos sentidos de  Diálogo, Sócrates explic suavida vida. Outro dado curioso curioso é queé o único nico texto texto platôni platônico co emque Platão não deixa deixa dúvidas dúvidas sobre sua presença na cena que está sendo relatada: na Apotogga, (34ae 38b) aparecemduas das três únicas únicas menções enções que Platão Platão faz de si mesmo em todo todo o corpus (na outra, Fédon Fédon ju justifi stifica ca a ausência cia de Platão nos últi últimos momentos de Sócrates: “m “me parece, está doente doente” ”, Fé b).  Fédon, 59b). 40Amigo Amigo de Sócrates, discípulo discípulo e companheiro no “Pensa “Pensadeiro”, deiro”, a escola escola de Sócrates, ócrates, segundo segundo Aristóf Aristófanes anes (A sNuvens, 105 ss.; 500-2). 0-2). 41Cf. 1Cf. Eggers Eggers Lan. Op cit., oráculo o não émencionada encionada t., 1984, p. 112. A anedota do orácul por por Xenof Xenofonte onte.. Precisamente enquanto enquanto a sua relação relação com o saber, saber, é onde, provavelm provavelmente, mais difere diferem o ‘S ‘Sócrates’ de Platão e o de Xenofo Xenofonte. nte. 42Já 2Já vimos vimos que Herácli Heráclito to dizi dizia que que “o deus, cujo cujo oráculo está e em m Delfos, elfos, não diz diz nem oculta, senão senão que que indica por por meio de sinais (semaínei)", fr. 93.

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xper iênc iênc ia e S entido ' C oieçào 'E ducaç Ao : Exper

Com esse fim fim, Sócrates interroga interroga três três grupos de de cidadãos: os políti políticos, cos, os poetas poetas e os artes artesãos ãos..* 13O resultado 4 resultado é o mesmo: ninguém ninguém é realm realment ente e sábi sábio; o; as razões são difere diferentes. ntes. Os polí políti ti cos não apenas apenas não são tão sábios sábios quanto eles e outro outros s pensa pensam m que são, mas ainda ainda não reconhe reconhece cem m seu não-sab não-saber er e reagem reagem com com  vi  violência quando sua ignorância lhes é mostrada. Os Os poetas di zem coisas coisas belas, belas, mas o fazem fazem por por inspira inspiração ção divi divina e não pos pos suem suem sabedoria alguma sobre sobre o que diz dizem: sim simplesmen plesmente te trans mitem um saber alheio. Ainda assim assim, acredi acreditam tam ser mais sábios sábios que qualquer qualquer um, não apenas em respei respeito a suas cri criações, ações, mas em referência a todas as as outras coisas. Os artesãos têm um certo certo saber prático prático sobre sobre o qual qual contav contavam am vantagens vantagens a Sócrates, mas, como como os poetas, caem no erro de acredi acreditar tar saberem sobre sobre todas todas as outras coisas coisas e essa pretens pretensão ão emperra seu saber.44 Como Sócrates decifra decifra o enigm enigma? a? ReconheceReconhece-se se mais sábio que que todos, todos, não não porque tenha tenha algum saber posit positiv ivo o superior superior aos aos demais, mas porque, sendo que ninguém ninguém sabe muita coisa, coisa, ao menos ele reconhece reconhece não saber: “p “por certo, eu sou mais sábio sábio que este homem homem. E possí possível que nenhu nenhum m de nós saiba nada nobre. Sem dúvida, dúvida, este, este, não sabendo, crê saber algo algo e eu, eu, como como não sei, sei, não creio creio (saber)”.4 )”.45Ass 5Assiim, Sócrat Sócrates es entende que a sentença sentença oracular cular se vale vale dele como como umex exem emplo plo ou model modelo o para mostrar ostrar que, entre os homens, o mais sábio sábio é aquele aquele que “se “se deu deu conta conta que ninguém é de valor, valor, verdadeiram verdadeiramente, com com relação ao saber”.4 saber”.46 Esta sabedoria sabedoria im implica, plica, de uma só vez, vez, uma negativi negatividade dade (um não saber; um saber sem substância) substância) e uma posi positiv tividade  Apologia, 21c-22c. 41 Apo  A potoga, 22d-e. “ Ap d-e. Estes três grupos encarnam os pr principais sustentadores sustentadores do estado de coisas coisas soci sociopol opolíti ítico co naqueles queles tem tempos em Atenas. Atenas. Não em vão, os três acusadores têm relação relação com com eles: Meleto acusa Sócrates cm nome dos poetas, Anito, Anito, em nome nome dos artesãos e polí políticos ticos e Lic Licón, ón, em nome dos dos oradores oradores (2 (24a). ,5 A pologa, 21d. “ A pologa, 23b. 162

Infância de um filósofo (Sócrates)

(reconhec (reconhecer er esse não saber), saber), do do que resulta resulta um certo certo paradoxo: paradoxo: saber que não não sabe sabe. Não há contradição, conquanto conquanto o que se se ignora é um um saber de respostas respostas e o que se conhec conhece e é um um saber de perguntas, guntas, na medida em que o saber mais signif signifiicativo cativo para um ser humano é um saber saber busca buscar r e não um saber possuir. possuir. Note-se ote-se que Sócrates se considera considera umsuperior, superior, alguémque sabe mais que os outros outros,, embora embora não seja este um saber saber de co con teúdos. Crêê-se se superio superior r. Crê que que a filo filosof sofiia seja seja superior superior a qual qual quer outro outro saber humano. Mais digna, mais mais vali valiosa, melhor. E considera considera o fi filó lósof sofo o superi superior a todos os outros atores atores napólis.  Ao deus corresponde o sa saber, sojta, enquanto  enquanto que ao ho ho  f , ilosofem. O saber mem, desejar desejar saber  fi sabersocráti socrático não é algo “exter “exter no” no” ao indi indiví víduo, duo, que se se adqu adquiire ou se transmite transmite como como a água, “que flui flui sempre sempre de uma taça taça cheia cheia a uma vazia” vazia”.4 .47 E um saber  de busca, busca, de caminho, nho, de desejo, desejo, algo que comove comove toda toda uma subjetivi subjetividade dade que o encarna. na. Em três três ações Sócrates fun funda da seu seu caminho de busca fil filosófi osófi  Diálogos primeiros de Platão ca: interr interroga, examina e discute discute.48Os Di Platão exempli exem plifi ficam camessa essa prática. ática. Neles, eles, mudam udamo obj objeto de in investigação, vestigação, a situação situação eas pessoas interr interrogadas, mas a dinâmica é semelhante: alguémque se apresenta como como especiali especialista sta em uma matéria atéria é leva leva do a reconhe reconhecer, cer, por por meio do perguntar, tar, exami examinar e discuti discutir r socráticos, que, em verdade, erdade, pouco pouco sabe com relação à essênci essência a des des sa matéria. O esquem esquema sedução, sedução, inter interrogação, resposta, exame, refutação, refutação, confu confusão são é a vi via a mais seguida por essa essas s conver conversações. sações.  A re reação dos interlocutores é diversa: alguns pedem e/ ou recebem recebem ajuda ex exter terna na como ‘C ‘Céfalo’ éfalo’ ou ‘Po ‘Polemarco’ lemarco’ em A República I e ‘Górgias’ ‘Górgias’ e ‘Polo ‘Polo’’ no Górgiar,  outros outros se enfurecem, enfurecem,  Diálogos;outros como ‘Tr ‘Trasímaco’ e‘Cálicl ‘Cálicles’ es’ nesse nesses s mesmos mesmos Di outros sim sim  Diáplesmente plesmente saem abati abatidos dos e à disparada disparada,, como como ‘E ‘Eutífron’ utífron’ no no Diá logo hom  Mênon, passam  homônimo. ônimo. Mas outros, outros, como o escravo do Mê 17banquete, 175d-e. 48erisomd autàn kai kai exetáso kat kat elénxo nxo. A pologia, 29e.

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Coleção 'E ducação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

de um saber saber certeiro a um uma perpl perplex exiidade que os leva leva a querer  querer  aprender aprender aquilo aquilo que acabam por reconhec reconhecer er como prob probllema.4 ema.49  Láques, o gen No  Láq gener eral ‘Ní ‘Nícias’ cias’ afi afirm rma que que seus encontros encontros com Sócrates lhe trazem alegria.5 alegria.50Na maioria aioria dos casos casos,, o final final do  Di  Diálogo reafirma o val valor da pergunta inicial despojada despojada das pseudocertez docertezas as que a rodeav rodeavam. am.5 51

 Diálogos há Nesses Di  há um um tipo tipo especial cial de pergunta que inte ressa essa a Sócrates, ócrates, do tipo tipo “O que é x?”, ?”, em especi especial al quando inter inter roga uma uma das denominadas virtu virtudes, des, como avalentia, a prudência ou a amizade.5 zade.52 Contudo, ontudo, não se trata meramente de um catálogo de perguntas filosófi filosóficas, cas, mas de um modo modo de relaci relacionar-se onar-se com com as perguntas, perguntas, de um perguntar perguntar no qual qual alguém alguém se coloc coloca a em questão, questão, de um pergun perguntar tar--se. Em verdade, verdade, não parece parece que o sentido sentido principal principal dessas dessas conversações conversações seja que que o outro outro saiba saiba algo que não sabia, sabia, nem sequer, como como parece, que deix deixe de saber algo que acredi acreditava tava saber, saber, mas, mas, fundamentalmente, que 49 Mêrton, 84a-b. a-b. 511lJques, 188b. 51A maioria aioria dos primeiros  Di Platão leva leva o nome nome daquele daquele que se  Diálogos de Platão atreve a falar falar com Sócrates: Kutífron Kutífron,, um sacerdote; Láques, um militar; litar; Ion, um poeta; Protágoras, um mestre; estre; Lisis isis e Cármides, dois dois jov jovens ens ami ami gos; Tra Trasímaco, símaco, um polític político; o; Críton, Críton, um discípulo; discípulo; Alci Alcibí bíades, ades, um amante; ante; Hípias, Hípias, um sofista, sofista, Menéxeno, Menéxeno, um aprendi endia a de filó filósof sofo. o. Chamá-los Chamá-los por por seu seu nome é a oferenda oferenda de Platão aos caídos, caídos, personagens que começam entu entu siasm siasmados e acabamconfus confusos, os, que intentam ntentam dizer dizer sua sua verdade e não con conse se guem. Os títulos dos Di expressivos. Mostram que que Sócrates não  Diálogos são expressivos. fala. Mas enganam se fazem fazem pensar pensar que o out outro ro sim sim dia dia asuaverdade. verdade. Nada disso. Sócrates não os deixa. Quer que falem de a verdade verdade ou ou de si mesmos, e ali se acabam as palavras. No No fina final de todas essas essas conversaçõ conversações, es, só ficam ficam pergunta guntas. s. Sócrates e todos os outros calam calam suas suas respostas. espostas. Os outros outros por por que não podem, podem, depoi depois s de deix deixar ver que não sabem o que acreditam creditam saber. Sócrates porque não não quer, quer, depois de mostrar-lhes que o mais mais própri próprio o do saber fil filosóf osófiico são as suas suas perguntas. Sócrates sabe perguntar e perguntarperguntarse. Os outros outros não sabem sabem responder-lhe. sponder-lhe. 52andréia, é o tema do lJques; sopbrosyne, é o tema do Cármides,; ephilía, é o tema do Li  Lisis.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

transf transforme sua relação com com o saber.5 * 13Sócrates 5 Sócrates não não tem tem nenhuma sabedori sabedoria que ensinar; sinar; os outros, nada nada que aprendera não ser des cobri cobrimentos mentos que som somente eles pod podem em realiz alizar por si mesmos.5 mesmos.54 Expliq xplique uem mo-nos. o-nos. Segu Segundo ndo ‘Níci ‘Nícias’, as’, no 'Láques, os que se aproxim aproximam para para falar falar com Sócrates são levado levados s a dar razão de si mesm mesmos, os, de seu modo de vida presente e passado, a colo colocar  car  didónai lógoti) ti) por que se em questão a própria própria vida vida e justifi justificar car (didó se  vi  vive desta maneira e não de outra.55Só 5Sócrates não quis que os atenienses cuidassem cuidassem de nenhuma outra outra coisa coisa de si antes que cuidassem de si si mesmos. mesmos.5 56Ele não somente somente interroga os ou tros. tros. Interroga-se. nterroga-se. Quando uando Mênon o compara com um peixe peixe torpedo, responde: Pois eu mesmo não estou em bom caminho quando levo os outros a estar sem saída, pois estando eu mes mo mais sem saída que ninguém, levo também outros a estar sem saída. saída.5 57

Sócrates Sócrates não pergunta pergunta desde desde uma posição posição segur segura, ex exter ter na, cômoda, cômoda, dona de si si (euporõn). Ele Ele mesmo está sem saída saída (,aporem), mais que ni ninguém nguém, antes antes que qualquer qualquer outro. outro. Essa é a condi condição de seu perguntar: perguntar: primeiro primeiro perguntar-se perguntar-se a si mesm mesmo, o, paradepois depois lev levar ar essa essainquietude aoutros. Desde esde suainquietude, nquietude, buscará buscará levar levar os outros outros a inquietar inquietarem em--se, a examinarem-se, a problematiz problematizar arem em--se. Assi Assim, m, buscará buscará que que os outros se investi nvesti guem a si mesmo mesmos s.58

51Assim 1Assim o comenta comenta Pierr Pierre Hadot: Hadot: “O verdadeiro probl problem ema não é, é, então, saber  isto ou aquilo, senão ser de uma ou de outra maneira”. neira”. (P. Hadot. O quei a  fi  filosofia antiga?, 1999/ 1995, p. 56).

ttdén.. n... malhò alhòntes, ...parhai/ Iõn. Tee/ eto, 150c-d. 54to medènéxbeinsopbón, ... ottd 50c-d.  IJiques, 187e. 55 IJ e. 5,1metetònheautoü autoümedenòscpim pimdeisthai, sthai, pri prin beauto autoüepim pimekthíe thíe, A pologia, 36b. 57 Mênon, 80c.

tosexetãspnte tes, Tee/ eto, 155a. 55auto a. 165

Co ü ç à o 'E d u o c Ao : Exper xper iênc iênc ia e Sentido '

Também écerto queSócrates não pergunta pergunta apartir partirdo nãosaber. Sabe, Sabe, ao menos, menos, uma coisa: que o saber humano pou pouco co  va  vale e que, en entre os seres humanos, quem mais sabe é ele pró prio, o úni único a perceber essalim limitação. Porém Porém não é menos menos certo certo que se trata de uma uma busca busca que que comp compromet romete e a um e a outro outro inter locutor, lo cutor, na qual não não se trata trata de “faz “fazer er de conta”, conta”, ou “como como se”, se”, mais que se trata de “eu e você”.596 0 O retrato retrato cômic cômico o de Aristóf ristófanes anes também também suger sugere e esta esta re re Nuvens se ri lação. Em A s Nuv ridiculariz diculariza a Sóc Sócrates rates à frente de uma uma escola, “O “O Pensadeiro” Pensadeiro”,, na qual qual se cobra cobra para para ensi ensinar nar astro astro nomia, nomia, meteorologi meteorologia, a, história história natur natural, al, geologia, geologia, geometri geometria e geografia e, sobretudo, para para fazer fazer que os argum argumentos entos piores piores  ve  vençam os melhores, com razão ou sem ela/ 1 " Um velho, EsEstrepsíades, se apresenta apresenta ante ante a escola porque porque seu filho, filho, Fidí idípipides, o lev levou ou à ruína e conversa conversa com com Sócrates para para que ele ele ensine seu seu filho filho como como fazer fazer para que que o argume argumento nto pi pior vença o melhor, assim não paga paga suas dívidas dívidas.. Em um uma primeira co con  ve  versação, Sócrates o leva ante seus deuses, o caos, as nuvens e a língu língua.6 a.61O coro coro de nuvens pede a Sócrates que “e “ex xperimen perimen te (ponha (ponha à prova) o conhe conheci cime mento nto e revo revolv lva a o intelecto intelecto” ” de Estrepsí strepsíades.6 ades.62 Sócrates o interroga sob sobre re se seu modo de ser  (memória, (memória, facili facilidade de palavra, capacidade capacidade de aprender) aprender)6 63e exiige que el ex ele se desnude desnude para para entrar em sua escol escola, a,6 64um sina sinall de que, que, mesmo nessa paródia paródia de escola escola socrática, é necessário despoj despojarar-se se do que se leva leva por por cima cima para para aprender aprender algum alguma coisa de valor.  Protágoms, 331c-d. 59Cf. Cf. Pr c-d. No próxi próximo capítulo, problematiz tizaremos, a partir partir de algumas idé idéias deJ. Rancière, esse caráter caráter do perguntar socráti socrática ca 60C f A sNuvens, 98; 144ss.; 4ss.; 156ss. ss.; 171ss.; 177ss.; s.; 188ss.; s.; 193ss.; 3ss.; 201ss.; 225ss.; s.; 245ss. 5ss.; 1146ss. 46ss.

 A sNuvens, 423. M a diaki akineintò tònnoúnautotí kaí têsgnômesapopeirô',A sNuv Nuvens, 477. "Nbid idem, 482-7. 2-7. Mlbittem, 498.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

 In  Infância deum  fi  filosofar  É tempo de que a filosofia filosofia volte volte a fazer profissão profissão de fé em si si mesma e em seu própri próprio o passado, na verdade verdade de sua própria esfera. É tempo de que ela, como outrora o fez Sócrates, col coloq oque ue ao saber a questão de de se ele é um uma opinião. Chegará hegará o tem verdadeiro saber verdadeiro saber ou somente uma po em que se voltará a perguntar: é melhor sofrer injusdça ou pradcá-la?  A. Hel Heller65

O perguntar perguntarde Sócrates Sócrates leva a perceber perceber que os valores valores se en contram totalmente totalmente invertidos no estado de coisas coisas vigente vigente em seu seu tempo: tempo: os ateni atenienses enses conferem muito muito val valor ao que é inferior nferior epou ou co val valor or ao que é mais im importante portante..66Sócrates sinte sinteti tiza za os valores valores dominantes nantes no cuidado do co corpo rpo e dos bens e no descuido pelas questões espiritua espirituais: não é da fort fortuna una quenasce aperfeição, perfeição, mas da perfeição perfeição que nasce nascea fortuna.6 fortuna.67O filo filosof sofar arde Sócrates Sócrates aparece aparece as simco como mo um tipo de consciên consciênci cia a inver inverti tida dade suaépoca: época: é uma umavoz dissonante dissonante frente aos saberes, práticas práticas e valores valores instituídos. instituídos. Tem-se dito dito que Sócrates ócrates é o pai proteto protetorr da filosof filosofiia, seu seu patrono.6 patrono.68Talvez 8Talvez sej seja mais preciso preciso diz dizerque com Sócrates Sócrates nasceu nasceu uma filos  filosofi ofia, a, com com a fo form rma a de uma postura postura cr críítica rad radiical. cal. De fato,  A pologia é o pr a Ap priimeiro tex texto filosó filosófi fico co em que que conservamos pa pa lavras da fam famíli ília filo filosof sofia. ia.6 69 É de destacar destacar que essas essas apar apariições 65A Heller Heller. A Paulo: Brasilien asiliense, 1983, 983, p. 12. (Grifo rifo no no original) original)  A filosofiaradicai SãoPau “ Apo  29e-30 30a.  Apologia, 29eí7 Apologia, 30b. “ Cf. o epígrafe epígrafe de Olgária Ma Matos tos a este capítulo, p. 151. eixamos a umlado o fi fragmento 35 35 de Heráclito. C. Eggers Eggers Lan Lan mDeixamos  filosófousdo fragmento (Lar   1981, p. 395) considera considera o fragmento fragmento apócrifo apócrifo,, fazen fazen  fi  filósofospresocráticos, 1981 do correspo corresponder nder essa essa palavra à fonte, Clemente Clemente de Alexandr Alexandriia. Bollack e  HeracJi/ e ou Ia siparation.  Paris: Les Edi  Wi  Wismann ( He Editio tions ns de Minuit, Minuit, 1972) 972) considera consideram m autêntico autêntico o fragmento, mas mas descartam descartam que se se refi refira ra aos fil filóso ósofo foss 167

Cafçto 'E ducação : E xper xper iên iên cia e Sentido '

sempre mostram ostram uma forma forma verbal, o que indi indica ca que Sócrates ócrates entende entende a filo filosof sofiia como exercício, exercício, ati ativi vidade, dade, prática. prática.7 70 Este exercíci exercício o é o de um estrangeiro estrangeiro napólis, o de um mos mos quito quito que a irrita, de de alguém alguémquenão segue os seus ri ritmos. Sócra Sócra tes te s é um um interruptor d da a norm normalidade alidade institu instituída. ída. No Conselho, Conselho, é o único a votar contra contra sua própria tri tribo.7 bo.71Onde chega, chega, muda as regras gras do jogo. jogo. Como é capaz capaz de qualquer qualquercoisa, não é levado levado em conta.7 conta.72Quando apóliso leva leva a séri sério é para condenácondená-lo lo à morte. Em seu julgam julgamento, ento, Sócrates realiz aliza, desde desde o começo, começo, uma curiosa e signific significativa ativa ident identif ific icação: ação: faz de conta conta que sua sua acusa acusa ção não é mais que um uma acusa acusação ção contra a filo filosof sofiia. Por isto, isto, se defende a si mesmo mesmo defendendo defendendo uma vi vida da filos filosófi ófica. ca.7 73Nesta esta suti sutil transposi transposição ção consi consiste toda toda a sua estratégi estratégia a de defesa. defesa.7 74 no senti sentido do que Sócrates lhe dá a sua tarefa na Apo século lo V a.C.,  Apologia. No sécu Heródoto retrata umdiálogo diálogo em que o rei de Lídia Lídia lhe diz a Sól Sólon on estar admi rado pela pela sua sabedoria e pel pelo o seu amor à sabedoria (pbilosophein), que o tem levado a viajar viajar por por diversos países países (Historias1,3 1,30). Para este e outros usos pri pri meiros de palavras da família lia ‘filo filosofi sofia’, a’, cf. P. Hado Hadot. Op. si/., i/ ., 1999/ 5, p. 35-9. 711As formas formas que aparecem ali são todas do particí particípi pio o ou do infi infini niti tivo vo:: pbilosopboímta, 28e;pbilosopbêin, 29c;pbilosophón, 29d; tônpbilosopbounton, 23d. 7 1  Apo  Apologia, 32b. 72üanquete,

176c.

7’ Ap  A pologia, 23d.

74A estratégia aigum aigumentativa entativa de Sócrates perante os juizes uizes é relati elativamente vamente sim sim ples. Por Por uma parte, inte intenta diferen diferenciar-se ciar-se dos profissi profissionais onais dos tribunais, ora ora dores e retóricos, tóricos, que têmconve converti rtido do os julgamentos em jogos técnicos, mais liga ligados à estética do que à ética, mais seduzidos zidos e sensibili sensibiliz zados pela utili utilida dade que pela verdade (1 (17a-1 a-18a). Isso não sign significa fica que seu próprio próprio discurso discurso não se revista revista de cuidadosos critérios critérios retóricos, retóricos, mas que, quando quando se trata de questões da ordem dalei e da justiça, o diz dizerverdadeiro deve ser privilegiado rivilegiado peranteo falar  com habilida bilidade. Assi Assim, Sócrates se distancia dos habili habilidosos oradores co como mo se habitassemterritórios territórios difere diferentes: estrangeiro na arte de produzi oduzir belos discur discursos quenãoatendamaseuconteúd conteúdo odeverdade, elemesmoses sente enteemcasaquando se trata de dizer dizer a verdade. O qual sign significa fica delim delimitar um espaço própri próprio o que corresponde corresponde ao âmbito bito da filosof filosofiia e não ao da retórica, pelo pelo menos a retórica etórica habitualmente praticada na Atenas de começos do do século IV IV a. C., tal como como a descreve, por por exemplo, Gótgi Gótgias as no Di  Diálogohomônimo (Górgias, 449d ss.)

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Infância de um filósofo (Sócrates)

Trem emen enda da apos aposta ta.. Defende-se, efende-se, defenden defendendodo-a. a. Se o acusam acusam, a acusam acusam. Po Por isso, a defende defende com unhas unhas e den dentes tes.. Como omo se a filo filosof sofiia o tivesse pedido. pedido. Quem sabe sabe? ?! Em algum senti sentido, do, a filo filosof sofiia é a ativid atividade ade humana por  excelência, enquanto enquanto promot promotora ora do do único saber humanamente desejável. desejável. Sem dúvida, não não goza goza de grande grande pr prestígi estígio, o, reconheci mento e popularidade popularidade napolis. Como  Como afirm afirma a ‘Cálicles ‘Cálicles’, ’, represe represen n tando o senti sentido do comu comum m imper imperant ante, e, a filo filosof sofiia tem seu encanto se é aplicada aplicada moderadamente na juventude, porém porém se se insiste nela além da conta é a perdi perdição ção dos dos homens.7 homens.75  A maneira de Sócrates, comopraxis susten  sustentada tada no cuidado cuidado da virtude76e no desejo de saber como como levar levar a cabo uma uma vida vida digna de ser vi vivi vida da para para o homem,77a fi filosofi losofia a quase quase não é prati prati cada napólis. Pelo contrário, contrário, morre-se morre-se neste paradoxo: paradoxo: é a mais humana humana em sua condi condiçã ção o e a menos enos humana em sua prática; prática; definindo definindo os padrões padrões do “co “como mo se se deve viver” viver”,, vai vai na contram contramão de como vi vivem os seres humanos. anos. Entre a rigidez do primeiro primeiro e a volup voluptuosi tuosidad dade e do segun segundo, do, não tem lugar lugar na napólis. Quando recebe seuveredicto, veredicto, Sócrates o interpreta como uma condenação contra contra su sua vi vida da filosó filosófi fica, ca, contra contra quem quem se se preocupa preocupa com com aquilo aquilo que todos todos os demais descuidam descuidam e se despreocup despreocupa a de tudo o que os demais consi consideram deram o mais mais apre apre ciado. ciado.7 78Confi onfirmada a sentença, sentença, Sócrates se dive diverte rte com a in sens sensibi ibilidade lidade dos juizes. A desn desnud uda. a. Sorri Sorri dela. dela. A julga julga.. “Os acusar acusarei ei sempre”, sempre”, lhe lhes s diz, diz, “os perguntar perguntarei, ei, os exam examinare inarei, i, os refutare refutareii, aqui, qui, embaix embaixo o da terra terra ou onde seja”. seja”. “O “Ou, po por aca so, so, voc vocês ês sabem sabem o que é a morte?”, morte?”, os provoc provoca. a. “Da minha minha

opinião ão aparece em A 75Córgias, 484c; a mesma opini passag passagens que já consider consideramos em I.l. I.l.iiv. 76epime/ eíslbaiaretês, A pologia, 31b 77biotòsantbrópoi, A pologia, 38a ™  Apologia, 36b ss.

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 VI 487c e Ft República, VI  Fttion, 64a,

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parte, parte, mantenho aberta a interrogaç nterrogação ão sob sobre re o sentido sentido do que signi si gnifi fica ca mo morrer” rrer”,, lhes opõe.7 e.7<; Sóc ócrates rates não aceita qualquerdas alternadv alternadvas as de ordem. Não admite tomar parte parte dela. dela. Ante a própria morte, iminente, iminente, resiste. resiste.  À su sua maneira, à maneira de sua filosofia: põe a morte em ques tão. tão. Em to todo do caso, caso, não se pode pode deix deixar de ser o que que se é por estar  em perigo de morte. morte. Por isso, Sócrates não suplica perdão nem chora clem clemência, ência,8 80procura procura “ensinar “ensinar e persuadir” persuadir” seus seus juiz juizes.81 Faz o que sempre sempre fez fez. Propõe ropõe ser premi premiado.8 ado.82 Como sempre, sempre, está fo fora ra de luga lugarr. Uma vez ma mais. E, enquanto filó filósof sofo, o, um es trangeiro trangeiro em sua sua terr terra. a. Está igualme igualmente nte malmal-vesti vestido, do, mal-educa al-educa do. do. Desfruta esfruta da igualda gualdade de da palavra. Par Parti tici cipa pa da ordem social, social, mas, no sentido sentido estrito, estrito, não partic particiipa da da ordem ordem polí política.8 tica.83Não pode pode pagar um uma multa decente, nem acei aceita ta a opçã opção o do do exíli exílio. o.8 84 De todas as alterna alternati tivas vas propost propostas as para para evitar evitar a morte, uma é especi especialme almente nte inaceitável naceitável para Sócrates: deix deixar de filo filosof sofar. ar. O absolvem absolvem ou o condenam, condenam, “não poderia faz fazer er outra coisa” coisa”,, ai ain da que estivesse estivesse mi mil vez vezes es a ponto ponto de de morrer. morrer.8 85A alternativ alternativa a de manter manter--se em silêncio silêncio e quieto é consider considerada ada impossí impossív vel.8 el.86Si 6Signi ficar ficariia renun renunci ciar ar à filo filosof sofia, ia, o que implicar implicaria ia renunci renunciar ar a si mes mes mo. A morte não pode ser pior pior que que isto. isto. A quem quem poderia isso ocorrer oc orrer? ? A um políti político co aten ateniense iense.. A quem quem não ente entende nde de filo filo sofia. sofi a. Com Com sua brincadeira, brincadeira, Sócrates coloca coloca em evidência evidência sua sua 78  Apo  Apologia, 37b-40c. *’ Apo  Apologia, 34c-35d. 81didáskeinkaipe aipeíthein,A pologia, 35c. 8 Ap  2A pologia, 36d.

83Cf. 3Cf. N. Loraux. “A democracia democracia emco confro nfronto nto com o estrangeiro estrangeiro (Atenas, Pa ris)”.. In ris)” In B. Cassin, N. Loraux, Loraux, C. Pesch Peschanski. Gregos, bárbaros, estra rangeiros. A Rio deJaneiro: Editora ditora 34, 1993, 993, p. 14; 20. CidadeeseusOutro Outros. Rio 84  Apo  Apologia, 37c-37e. 8 Ap  3A pologia, 29c-30c. 8,1sig sigôndèliai hesuehian hianágon.. n... adynaton,Ap Apolog/ a,37e. a, 37e.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

habi habitua tuall desubicação. Quem pode pode im imaginar semelhante semelhante barbari barbari dade? dade? Outr Outra a vez a atopía de Sócrates, seu não-lugar não-lugar.. “Não farei farei outra coisa ainda ainda que que estivesse estivesse mil vezes vezes a pon pon to de morrer”. morrer”. O “ainda ainda que” que” está está dedicado aos aos polídcos, polídcos, que que temem a mort morte e e se transfo transformam rmam ante ante sua iminênci nência. a. Para quem se identifica identifica com a filo filosofi sofia a é prescindí prescindível, vel, está está dem demais. Não se pode pode fazer fazer outra coisa. coisa. Só se pode pode filoso filosofar. far. Sócrates ócrates necessita necessita da filosof filosofia ia para vi viver, ver, como a ág água, como como o pão; em verdade, verdade, mais ainda ainda, porque com com o pão e a água se poderia poderia apenas so sobre  vi  viver e com a filosofia se pode viver de verdade. Porque para a filo filosof sofiia, segundo segundo Sócrates, vi viver um uma vi vida da sem sem perguntas perguntas não não é  vi  viver de verdade. De modo que sua sua morte, morte, vem vem a nos diz dizer Sócrates, é, além de injusta, inútil. inútil. No Had Hades es,, conti continuar nuará á filosof filosofando. ando. Na Na polis muitos seguirã seguirão o sua sua tarefa tarefa e os torm tormentos entos para para os polí políticos ticos serão ainda maiores.87Com esta afronta afronta arrogante, arrogante, a filo filosof sofiia admite sua sua culpabi culpabilidad lidade: e: os polí políticos ticos têm razão, Sócrates corrompeu corrompeu os  jo  jovens, os os corrompeu com o veneno do filosofar e sua morte não irá ex exti tirpar rpar o veneno veneno dapólis.  A identificação de Sócrates com a filosofia é tão forte que a situa ao nível nível da divindade divindade e da identidade dentidade pessoal pessoal. Nas duas duas dime dimensões nsões provoc rovoca a os valores valores instituídos instituídos até desencadear sua sua própria morte. morte. Em um um julgamen julgamento to por por irreli irreligiosi giosida dade de (asébeia), Sócrates ócrates coloca coloca sua vi vida, da, dada à filosofi filosofia, a, como uma tarefa tarefa divi divi na, como como um desígnio desígnio do deus deus suprem supremo o reconhecido reconhecido em Ate Ate nas. Pois, afinal, afinal, não é tanto sua pessoa pessoa quem quem escolhera escolhera dedicardedicarse à filosofi filosofia, a, senão senão o mesm mesmo Apoi poio que quem o ordena ordena a viver  filo filosof sofando. ando.8 88Como 8Como sabem sabemos, não se trata tratade umimperati mperativo vo me ramente amente indivi individua dual: l: por me meiio de Sócrates, ócrates, o deus reconhecido reconhecido da pólis, cham  chama todos os os homens homens a viver a filosofia. filosofia. Quem deve, en tão, tão, ser condenado po por asébeia? Quem cumpre o mandato mandato di divi vino no* * 87  Ap  A pologia, 39c. ** Apo d-e.  Apologia, 28d-e.

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C oleção  'E ducação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

ou quem o desobedece? desobedece?Ao contrapor contrapor su sua religiosida ligiosidade de à religio ligio sidade instituída, Sócrates se situa, situa, uma vez mais, no espaço sem lugar, lugar, no nãonão-luga lugar, r, atopía, da filo filosof sofiia.8 a.89 Dessa form forma, a, Sócrates ócrates não não preci precisou sou da filosof filosofia ia apenas apenas para para  vi  viver. Necessitou dela para terminar suavida, para morrer de ver dade, dade, par para a faz fazer-se er-se encarregado da morte, para para humani anizá-la, á-la, para acei ceitá-la -la, para poder poder fazê-l fazê-la a parte de sua vi vida. da. E que, ainda ainda que que pareça dem demasiado óbv óbviio e os políticos políticos não quei queiramreconhecêeconhecê-lo, lo, a morte morte não é outra coisa coisa que que uma parte —a últi ltim ma —da vida. Tambémisso parece saber Sócrates e quer assumi-la dessa form forma. a. De modo que que Sócrates ócrates não pode pode viv viver nem nem morrer sem sem a filosofi filosofia. a. Assi Assim m são são as vi vidas das e mortes ortes filosóficas, filosóficas, de filosofi filosofia a present presente. e. Sócrates também deixou deixou este legado. legado. A filo filosof sofiia sus sus tenta seu seudesejo desejo po porviver emorrer, morrer, suavontade, vontade, sua sua nece necessidade ssidade de encarrega encarregar r-se de uma e outra, sua sua paix paixão por por com comunicarunicar-se se com os outros outros ao viv viver e ao morrer morrer,, para convi convidá-los dá-los a compar compar tilhar tilhar essa essa necessid necessidade ade e esse esse desejo. desejo. Um convite convite à filo filosof sofiia, esse esse  Ap pologia, um convite a viver e a é o monól monólogo ogo de de Sócrates ócrates na A morrer morrer na na pergu pergunta, nta, na busca, busca, no no cuidado, cuidado, de si e dos outros. Sócrates apre apreci cia a tanto tanto tudo isso! isso! Isso ele o faz faz até o últi último mi nuto. Morre Morre por comunicar-se. unicar-se. Com ênfase ênfase no pronome pronome reflexi reflexi  vo  vo. Po Porque nisso joga sua vida, por isso morre. Po Por dizer-se e diz dizeraos outr outros. os. Assim ssim são são avi vida da e a morte morte filosófi filosóficas cas de Sócra tes. Assi Assim m são a vi vida da e a morte socráticas socráticas da filos filosofi ofia. a. Desde Sócrate Sócrates, s, a filoso filosofi fia a não tem parado de pergun perguntar tar--se por si si mesm mesma. Sua identi identidade é aberta, aberta, mutável, mutável, perspecti perspectiva. va. To dos os os fi filó lósof sofos os renovam renovam este este rito. Pergu Pergunt ntam am o que é a filoso filosofi fia a ou não podem podem filosofar. filosofar. Esta pergun pergunta ta é fundadora, fundadora, intr intransfer ansferíí  ve  vel e inevitável. Faz-se ou não há filosofia. Assim, de terminante.  As  Assim, de determinante. De Desta forma, to todos os fi filósofos ti tiveram que se vestir estir de Sócrates Sócrates algum alguma vez, ez, com com ou sem juiz juizes diante ‘Cálicles’ diz que Sócrates ócrates é átopos (sem lugar) no Górgas 494d; 'Aldbíades' Aldbíades' m‘Cálicles’ fala da atopia de Sócrates no no Ba  Banquete221d.

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Infância de um filósofo (Sócrates)

de si. Alguns, Alguns, depoi depois s de fazer fazerem em--se esta esta pergunta, pergunta, pretenderam enclausu enclausur rá-la, á-la, defi defini nir r su sua identidade. tidade. Não puderam puderam. Deram res postas signifi significadvas, saborosas, saborosas, agu agudas. Porém Porém, esse esses filó filóso sofo fos s passame apergunta da filo filosof sofiia sobre sobre si mesma mesma se mantém aberta para aqueles que a tra transit nsitam am. Não há como como esgot esgotar ar seu campo de sentidos. sentidos. Talvez Talvez seja seja este este um dos valo valores res signifi significativ cativos os de su sua fundação: fundação: perpetuar a filo filosof sofiia no rei reino no da infância.

 In  Infância deumpolitizar  O fato fato de (quase) sem sempre ter havido havido políti política ca na filos  filosofia ofia não prova, de modo algum, que a filosof filosofiia políti política ca é um ramo natural da árvore fi filosofi losofia. Em Descartes, com com certeza, apolíti política ca não é citad citada entre os ramos da árvore; árvore; amedici edicina naeamoral cobrem cobremaparentementetod todo oo cam po emqueoutras filosof filosofiias aencontravam. E o prim primei eiro ro danossa tradição aencontrá-l trá-la, Platão, fê-l fê-lo apenas sob a forma forma da excepciona cepcionalidad lidade radical. Sócrates não é o filó filósof sofo o que pensa sobre apolíti política cadeAtenas. E o único ateniense que “faz “faz as coisas da políti olítica” ca” (Platã (Platão, Górgtas 521d), quefaz apolíti política cadeverdade, oposta  oposta a tudo o que se faz emAtenas Atenas com como nome depolíti política. ca. O prim primei eiro ro en contro contro entre apolíti política ca ea filosof filosofiia éo encontro de uma alternativa: ou ou apolítica políticados políti políticos cos ou ados filósof filósofos. os.  J.  J. Rancière90 Uma voz voz demoní demoníaca aca se opôs opôs desde sempre sempre a que que Sócrates Sócrates intervi nterviesse esse na na vi vida da política.9 política.91Longe de ver essa essa oposi oposição ção como como um problema, Sócrates Sócrates considera considera ter sido sido muito feliz feliz, pois, caso contrár contráriio, “tiver tivera a sido condenado condenado à morte mui muito antes”.9 antes”.92 911J. Ranc ncière re. O desentendimento. Po ditora 34,1 34,1996, p. 10. PolíticaeFil ilosofia ia. São Paulo: Editora (Grif (Grifo o no origina iginal) 91  Apo  Apologia, 31c-d. 92  Apo  Apologia, 31d.

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xpemínc ia e Sentido " C o ieç Ao 'E ducaçáo : Expemínc

Contudo, ontudo, Sócrates ócrates foi foi ocasiona ocasionalm lmen ente te membro do Conselho onselho e ali seopôs opôs aregime egimess polí políticos ticos democrá democrático ticoss etirâ tirânic nicos os po por igual, igual, na medida medida em que não atuassem atuassem do “l “lado ado da lei e da justiça” ustiça”..93* Sua prática se define define por por uma uma oposição oposição crítica crítica radical radical às diferen diferen tes ordens polí políticas ticas instituídas em Atenas. Portanto, é verdade que em certo sentido o jjulgamento ulgamento de Sócrates é uma perseguiç perseguição ão dos partidário partidárioss de um sistema sistema polí polí tico tico co contra ntra um homem homem que que constituía constituía uma uma amea ameaça ça a tal sistema, não somente por por si mesm mesmo, o, mas também po por seu seus discípulos discípulos..  Aq  Aqui valem os argumentos que afirmam que Sócrates foi conde nado po por su suas idéias “antidemocráti “antidemocráticas” cas” exp exprressas essas na A pologia e em outros diálogos como o Críton!? se se entende po por tal sua sua desaprovação desaprovação do partido partido democr democrático ático em poder poder no momento de seu julgam julgamento. ento. Contudo, ontudo, nos importa importa ressaltar ressaltar que também também podería podería ter ter sido condenado por por su suas idéias idéias “antitirâ “antitirânicas” nicas” ou ou “antioli “antioligár gárqui quicas” cas”.9 .95 Por isso, isso, o julgamento julgamento de Sócra Sócrates tes é também muito muito mais que que um julgamento ulgamento de uma pessoa pessoa co com m determinadas idéias idéias po lítica líticas. s. Cara Caracteri cterizza a reação reação de uma ordem ordem instituída instituída frente frente às tentativ tentativas as de questionar questionar essa ssaordem, mostra ainvestida nvestida dos val valo o res afi afirmados em um estado de coisas frente frente às às tentativas tentativas de colocácol ocá-los los em quest questão. ão. Represen Representa, ta, enfi enfim m, o combate de uma uma forma de praticar a política contra uma forma de praticar a filo sofia. Essa ssa polí políti tica ca afirma afirma, essa essa filos filosofi ofia a pergun pergunta.9 ta.96As afi afirma ções dessa dessa polí políti tica ca se incomod ncomodam am com as as perguntas dessa dessa filo filo sofia. A acusam cusam de morte. 93 A pologa, 32  32b-d. b-d. 99Cf., 9Cf., por exem exemplo, plo, Críton, 44 ss. Críton, 44d; 46c; 47a ss. 95É sintomático sintomático que, que, ao longo longo da his histór tória, ia, Sócrates tenha sido recuperado por  por  filó filósof sofos os das das mais diversas diversas ideologias ideologias política políticas. s. 96É verdade, essa essa políti política ca também também pergunta pergunta e essa essa filo filosofi sofia a também afirma. Trata-se ata-se de uma questão questão de ênfase. ênfase. Queremos, ueremos, sobretudo, sobretudo, enfatiz enfatizarque, que, se na na primeira primeira é necessário afirmar afirmar o val valor or de algum algumas respostas, respostas, na segunda segunda im porta porta manter aberto o sentido de algum algumasperguntas. perguntas. 174 174

Infância de um filósofo (Sócrates)

 A defesa de Sócrates é a réplica. Afi Afirma com clareza que não tem nenhum interesse em mostra mostrar-se r-se presci prescindí ndív vel ou ou ino ino cente. cente. Os polític políticos, os, po por issomesmo, seinter nteressamem condená-lo. ná-lo. Em verdade, são du duas polític políticas as - duas duas formas formas de conceber conceber a vi vida da em comunidad comunidade e - que se enfrentam enfrentam: a polí política tica dos sustentadores sustentadores do estado de coisas coisas em Atenas e apolí política tica dafilo filosof sofiia de Sócrates. ócrates. Talvez também por por isso Sócrates ócrates atraiatanto aqueles que que rodeiam rodeiam a filosofi filosofia. a. Porque na medida emquecomparti compartillham alguns alguns de seus pressupostos sobre as relações entre polí política tica e filos filosofi ofia, a, sentem essa essa batalha, e seu seu desenlace, terri terriv vel elmente mente seu seus. Sócrates “op “optou” tou” (ou segu seguiu iu a sua sua voz demoníaca, se se prefer prefere) e) po por abandonar abandonar o espa espaço ço públi público co da políti política. ca. Esta sta re re núnci núncia é a antítese antítese da propo proposta sta que algum algumas década décadas s mais tarde Repúblisintetiz sintetizar aria Platão na voz voz do mesmo esmo personagem e em m A Re ca, com  com a figura do filóso filósofofo-rei rei ou o governante governante que que filosofa. filosofa.9 97  Al  Ali, para um Sócrates tão diferente que já não parece o mesmo, a polí política tica é aforma forma culminante culminante da filosofi filosofia, a, um compromisso compromisso éti co para o prisi prisionei oneiro ro libera liberado do que consegue escapar da caverna caverna.. Ninguém foi educado educado ne nessa ssapólis imag  imagina inada, da, diz diz Sócrates ócrates a Glau Glau co, para que permaneça aneça regoz regoziijando-se jando-se na contempl contemplação ação das re alidades mais perfeitas, perfeitas, senão para que auxil auxilie ie seu seus concidadão concidadãos s a liber liberar-se ar-se de suas suas prisões prisões:: tratatrata-se do bem-estar bem-estar da pólis como um tod todo e não de uma classe.9 classe.98Até aqui aqui podería podería seguir seguir sendo sendo o mesmo mesmo Sócrates.9 Sócrates.99Porém, Porém, a forma forma dess desse e compro compromi miss sso o di difere substa substancialm ncialmen ente: te: será o do governante, governante, do administrador administrador da coisa pública. pública.1 100Tratarata-se, se, semdúvida, dúvida, de umainversão nversão radical, radical, enquanto  Diálogos éincompatível o que para o Sócrates ócrates dos primei primeiros ros Diá incompatível com com 97Cf. 7Cf. emparti particular, cular, a cha chama mada “alegoria da caver caverna”, na”, no iníci início o do liv livro VII de

 A República. 98 A República, VI  VII 519e-52 9e-520a. 99Pensamos, sobret sobretudo udo no no Sócrates do Crilon e nos nos vínculos vínculos extraordi extraordinário nários s que nesse Di  afirma a respeito da pólis e a partir partir dos quais quais justifica justifica sua sua não  Diálogo afirm acei aceitação tação da dapropos proposta ta de fugadeCríto ríton n e seus outros outros colega colegas. Cf. Cf. Críton, 50a ss. 100  VII 520a ss.  A Re República, VI

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Coleção 'E ducação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

qualquer pólis se  se torna torna para o Sócrates ócrates de A 'República condição pólis.m de possibili possibilida dade de da da mel melhor  hor pólis.m Sócrates, sua filo filosof sofiia, não se opõe opõe merame meramente nte à política. política.  A re reposiciona. Não Não ignora as implicações políticas de sua prá tica. Afirma firma sua sua política política até até o fim. fim. Dá a ela um um sentido sentido inquie to, to, questi questionador, onador, consistente, consistente, subversiv subversivo, o, resistente frente à às s ordens ordens instituída instituídas. s. Educa em outra política política e o faz implacavel mente. ente. Sabe que que a mesma esma não não pode pode instituci institucionali onaliz zarar-se. Não Não questiona um sistema sistema políti político co par para a implantar outro. Mostra Mostra a necessi necessidade dade de manter manter viva a inquietude frente a qualquer or dem que pretenda sabê-lo sabê-lo todo. Enfim nfim, Sócrates é a imagem imagem de um uma possibili possibilidade dade da fil filo sofi sofia em sua relação relação com com a políti política, ca, uma afirm afirmaçã ação o de uma prá tica filos filosófi ófica, ca, não não estritam estritament ente e políti política, ca, da política. política. Mostra que que, entre filos filosofi ofia a e política, política, há mais tensões tensões que que compl complem ementar entarid idaades. Sócrates não pare parece ce afirmar afirmar nenhum nenhuma a políti política ca positi positiva, va, não não mostra nenhu nenhum m projeto projeto polí políti tico co pelo pelo qual qual trabalhar trabalhar,, mas é, co con tudo, tudo, um dos poucos, poucos, senão o único ateniense ateniense que, que, segu segundo ndo o próprio próprio Platão, dedicadedica-se se à“verdadeira verdadeira ar arteda política” política”,,1 *02o únic único que a prati pratica ca nesse nesse tempo, o único que faz políti política ca de verdade e que, ao mesmo mesmo tempo, tempo, por essa essa razão, é condenado condenado à morte morte pela política política instituída instituída.. Como entender este paradoxo? paradoxo? Sócrates se opõe põe às às div diver sas polític políticas as positiv positivas as —às democraci ocracias, as, às oligar oligarquias, às ti tira nias ias - , por por meio do exercício exercício da filosofia. Desta forma, forma, tam tam bém faz da filo filosof sofiia uma tarefa tarefa eminentemente eminentemente polític política a e do exercí exercício cio da política política um uma forma de filosofi filosofia. a. Contudo, afirm afirma "" Deix eixamos amos aqu aqui de lado as discussões discussões sobre o val valor or dapólispostulad postulada a em A  No liv livro II 372e ss., ss., Sócrates afirma que apólis que se passará a  Re  Repiib/ ica. No descrev descrever er é luxurio luxuriosa sa e doente doente perante a/> a/>«'// '//>sana sana e verdadeira verdadeira que abando abando na ante as objeçõ objeções es de Gla Glaucó ucón n de que se trataria de umapólis de cerdos, sempraz prazer eres es e comodidades. odidades. Cf. J. J. Annas.An blic, A nintro introduetio tiontoPtato Ptato VRepublic, 1981, p. 72 ss. 110Górgias, 521d.

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um sentid sentido o radical para a filoso filosofi fia a polí política, que não se encontra na fundamenta fundamentação ção de uma utopia, utopia, senão senão numa forma forma de vida vida basea baseada da na pergunta pergunta,, na apor aporiia, na inquietude. Pratica Pratica uma polí polí tica e uma filos filosof ofiia filosóficas, filosóficas, não estritame estritamente nte políticas. políticas. Man tém--se, até tém até o lim limite de sua vi vida, da, na infância da política. política.

 In  Infância deumcuidar  Considerem onsideremos o exem exemplo plo de Sócrates: ele é preci precisa mente aquele que interpel nterpela a as pessoas na rua, e os jo jo  ve  vens no ginásio, dizendo-lhes: “Te ocupas devocê mes mo?” O deus o encarregou encarregou disso, é uma missão, e ele não a abandonará, mesm esmo na ho hora emque é ameaçado de morte. E o homem que cuida cuida do cuidado cuidado dos ou ou tros: é aposição posição particular particular do filósof filósofo. o. M. Fouca caul ult103  A invenção da filosofia étambém a invenção de uma peda gogia gogia,, que tem po por função função “dotar “dotar um sujeito sujeito qualquer de atitu des, des, capacidades, capacidades, sabe sabere res s que não possuía possuía e deverá deverá possui possuir r ao ao final final da relação pedagógic pedagógica”. a”.1 104Co 4Como vi vimos, arelação pedagó pedagó gica estabelecida estabelecida po por Sócrates Sócrates e se seus aprendizes aprendizes não é uma re lação insti instituci tucionali onaliz zada, formal, formal, sistemátic sistemática.1 a.105*Mas Mas não po por isso deixa deixa de ser tal. Em que consistem consistem as atitude atitudes, s, capacidades capacidades e saber saberes que transmi transmite te Sócrates Sócrates que os outro outros s não possuí possuíam am no iníci nício o da relação? Prim Primei eiro, ro, há algo ligado ao exam exame e eao conheci conhecimento mento de si, si, a uma certa certa busca busca por conhecerconhecer-se a si mesmo. Sócrates busca

105M. Foucaul oucault. t. L 'ithiquedusouci desoí commepratiquedela libertê. In: Di  Ditset écrits.  Paris: Galli Gallimard, 1994. Vol. IV, p. 715. 1954-1988. Par

tica de!suje jeto. La ltMM. Foucault.  Lm hermenêuti  La Plata: Altam Altamira, 1996, p. 90. 105Neste 5Neste sentid sentido, o, o “Pensad “Pensadei eiro” ro”,, a escola escola na qual aparece Sócrates Sócrates em  A s Nuvens parece parece ser ser um invento nvento de Aristó Aristófanes fanes para para agudizar udizar o senso senso dramático dramático de sua comédia. dia.

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Cc k í ç á o 'E ducacáo : Expe» {ncia  e Sentido '

conhecer-se. conhecer-se. Também nis nisso so segue segue uma uma missão issão divi divina, na, inscr inscrita no oráculo oráculo délfic délfico: o: “co “conhecenhece-te te a ti mesmo” mesmo”..106 Mas Sócrates não não se conf conforma orma com sua sua busca. busca. Quer que que todos os ateniense atenienses s sebusquem, se conheçam. Assi Assim m interpreta a mensagem do orá orá culo a Querefonte. Propaga que que todos todos se perguntem perguntem por por si mes mes mos e procurem saberde si. Interpreta seuêthos pedagógico como como uma missão issão divina. divina. Quer transformar transformar um uma atitude domi dominante em Atenas. Por isso, intenta conv convencer encer seus concidadãos concidadãos par para a que não dêem importância mportância a nenhuma de suas suas coisas coisas antes que a eles mesmos mesmos1 107e que se ex examinem a si mesmos assim assim como como ele • • ino se exam examina a si mesmo. Desta maneira, Sócrates ressignifi ressignifica ca a senten sentença ça oracular oracular “co “co nhecenhece-te te a ti mesmo” esmo” emum“busca-te “busca-te a ti mesmo”, mesmo”, ou ou melhor, em “busquem-se a si mesmos”, esmos”, já já quenão restringe o saberda busca a ninguémem particular. ticular.* 1 *09Que 9Quer r que todo todos s se busquem busquem a si mesmos paraquetransformem transformemarelaçãoquetêmconsi consigomesmos. Paraisso, para pode poder r buscar e aprender quemsomos é preciso preciso afastar afastar as cer tezas e saberes que carregamos acerca de e sobre sobre nós mesmos. Em nós mesmos. Para que sejamos capazes de o out utro ro saber e de outra relaçãoconosco. conosco. Paraquepossamosdeix deixarum“nósrpesmos” rpesmos” aberto à pergunta e à busca. Essa é a pedagogia ogia socrática: um conv conviite a abrir abrir a relação relação que temos temos co com nós mesmos. mesmos.110 Sócrates ócrates se se difer diferencia encia dos dos pedagogos pedagogos profissi profissionai onais s de seu tem te mpo. Declara ex explici plicitam tamente ente por por vezes vezes que não fora fora mestr mestre e de ninguém.1 ninguém.111E verdade verdade que, ao menos em dois dois sentido sentidos, s, não Protágoras, 343b; Fedro, 229e. ""gnóthi nóthi seautón, Cármides, 164d; Protágoras, 1117  Apo  Apologia, 36c. m Apo  Apologia, 38a. 109Jovem ovem ou vel velho, ho, estrangeiro ou ou concidadão, concidadão, Ap  A pologiadeSócrates, 30a. "" Quem uem tem tem sido, talvez, o discípulo discípulo mais mais próxi próximo de de Sócrates, ócrates, Antístene Antístenes, s, afirm afirmava que o que aprendeude seus encontros encontros com com Sócrates é a “conv conversar  ersar  consigo mesmo”, esmo”, tódúnastbai beautòi bomilein(Diôgen (Diôgenes es La Laèrtios. V idasedoutrinas trinasdosfil sfilósofosilustres, VI, 6) 9d-e; 20c; 33a e b; Teetelo, 150c-e. 111  Apo  Apologia, 19d-e;

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Infância de um filósofo (Sócrates)

ensinou ensinou como como aqueles que que se reconheci reconheciam am como tais: não ofe ofere re cia conhecime conhecimento nto algum nem tampouco cobrava cobrava po por seus ensi namentos, não era um prof profissi ssional onal do ensino. ensino.1 112Mas Mas a acusação “pedagógic pedagógica” a” em seu seu julgam julgamento não é a de cobrar cobrar por seu seus en en sinam sinamentos entos nem de transm transmiitir tir conhecime conhecimentos, ntos, mas de “c “corrom per os jov jovens”. ens”. De De modo que se separando daque daqueles les que que cobra cobram m e transmi transmitem conheci conhecimentos não consegue consegue refutar refutar a acusaçã acusação. o.  Ap pologia, se reconhece Mais ainda, na própria A reconhece como como alguém que ensina e tem discí discípulos, pulos, na medida edida em que afirma afirma aos aos juiz juizes es que o condenaram que, que, em decorr decorrênci ência a de sua morte, morte, muitos uitos jovens jovens conti continuar nuarão ão fazendo fazendo o mesmo que ele fazi fazia.1 a.113Desta esta maneira, aneira, Sócrates ócrates mostra que os acusadores têm razão: azão: na verdade, verdade, cor rompeu rompeu os jovens. jovens. Contudo, cremos pod poder er entender em outro outro sentido a recu recu sa de Sócrates ócrates a ser consi considerado derado um mestre. estre. Os mestres da épo épo ca afirm afirmavam ocupar-se do discípulo, discípulo, cuidar cuidar dele por por meio meio de seus seus ensinam ensinament entos. os. No entanto, entanto, Sócrates se ocupou ocupou de cuidar cuidar de si e de que os outros cuidasse cuidassem m de si. si. No No cuidado cuidado do outro, há uma diferença diferença sutil, mas rad radiical. cal. Ele não cuidou cuidou de ninguém mais do que de si mesmo. esmo. Este é um senti sentido do intenso intenso de sua negação a identificar-se dentificar-se com com os mestre mestres s de seu tem tempo. Sócrates, ócrates, literalm literalmen en te, não educou educou a ninguém ninguém mais ais que a si mesmo (“ni (“ninguém nguém ja mais ais aprendeu aprendeu qualq qualquer uer coisa coisa de mim...”114), ainda ainda que se tenha tenha preocupado preocupado obstinadam obstinadamente com que todos todos se educass educassem em a si mesmos. Sócrates reposici reposiciona ona o espaço e o sentido sentido de ensinar ensinar.. Não crio criou u nenhum nenhuma a escol escola, a, nenhum nenhuma instituiç instituição ão na na qual qual ensinar. ensinar. Seu ensinam ensinamento ento prim primei eiro, ro, fundador, fundador, é que não há o que ensi ensi nar, a não ser que que cada umdeve deve cuidar-se. Em suaperspecti perspectiv va, o 112 Apo a-b.  Apologia, 33a-b. 115Para o primeiro, como como acabamos de ver, admite que velhos elhos e jovens, jovens, ricos ricos e pobres, partici participem pem por por igu igual de suas suas conversações (A pologia, 33a-b); a-b); notenote-se o didáskein (ensina  (ensinar) dirigi dirigido do aos ju juizes na Apologia, 35c. Para o segundo, cf. c-d.  Apo  Apologia, 39c-d. 1,4Teetcto, 150d. d.

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C o íeç íeç Ao 'E ducaç Ao : Exper xper iên iên cia e Sentido ’

melhor melho r educado educador r não transmite um saber, saber, mas mas uma uma inquietude, inquietude, a inquietude sobre sobre si. Sócrates, ócrates, o personagem conceituai desenhado po por Platão, Platão, inventa uma manei aneira de afi afirmar o sentido e o val valor or de educar educar. Seu problema pr principal é político: político: como como transform transformar ar o estado estado de coisas coisas no qual qual todo todos s os valo valores res apar aparecem eceminvertidos? nvertidos? Sua Sua aposta aposta é pedagógic pedagógica: a: ele aponta aponta em dire direção ção a transf transforma ormar r nossa relação com com essa essa ordem. ordem. A aposta também é filos filosófi ófica, ca, na medida edida em em que procura insta instaur urar ara perg pergunta unta ea problemati problematiz zação como modo modo princi principal pal dessa relação. elação. Para Para isso, há que se educar, mas não à maneira e com com o sentido sentido que estabelecem os que que se diz dizem edu edu cadores, cadores, para para conhecer conhecer mais e ser mais capazes de impo impor r nossos desejo desejos s na Assembl ssembléia éia e no Consel Conselho, ho, senão para transformar, antes antes de qualquer coisa, nossa relação cono conosc sco o mesmos.  As  Assim, a filosofia de Sócrates se condensa em três perso nagens gens con conce ceitua ituais: is: o político, político, o filósofo, filósofo, o sofista: sofista: o outro, o eu e seu duplo. Estas três fi figuras afirm afirmam am trê três s personagens p peda eda gógicos: gógicos: o polí políti tico co não sabe nada nada e faz faz crer que sabe tudo; tudo; não cuida de ninguém ninguéme faz crer crerque cuida de de todos; todos; o filó filóso sofo fo sabe o que ninguém ninguém sabe e faz crer que ninguém sabe nada; cuida cuida de si e faz que todos os outros outros cuidem de si; si; por últi ltim mo, o sofista sofista sabe sabe tudo e faz crer crer que todos todos necessitam necessitam de seu seu saber saber; diz diz cuidar cuidar de todos todos e faz que todos todos os os outros cuidem cuidem dele. dele. No “saber “saber que não não se sabe”, sabe”, radica radica a infância infância da da filoso filosofi fia. a. No “cuidado “cuidado de si” si”,, ainfância da da educaç ducação ão.. No educarno “saber  saber  de nãonão-saber saber” ” e “no “no cuidado de si” si”,, a infância de um uma filosof filosofia ia que edu educa, ca, a infância infância de um uma política política da filosof filosofia, ia, a infância, fi fi nalmente, nalmente, de de um uma educação educação na, mas também da, filo filosofi sofia. a.

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CAPITULO t e r c e i r o

 In  Infância deumensinareaprender  (J. Rancière) Segue egueo eco, aimagem agemrefleti refletida dadopossí possível vel eesque esqueci cido: do: a possibi possibili lidad dade e e necessidad cessidade e de falar falar e escutar. Não o eco que se apaga apaga paulati paulatinam namente ou a forç força a quedecresdecresce depois de seuponto ponto mais alto. alto. Simo eco eco que rompe e con continu tinua. O eco do próprio próprio peque pequeno, o local local e parti particu cu lar, reverber reverberando ando no eco do p própri róprio o gra grand nde, e, o intercon intercon tine tinental egaláctico. láctico. O eco que reconhe reconheça ça aexistên existênci cia a do outro e não não pisoteie pisoteie ou inte intente calaro outro. outro. O eco que tome seu seu lugar c fale sua sua própria ópria voz voz e fale a voz voz do outro. outro. O eco que que reproduza reproduza o própri próprio o some seabra abra ao somdo outro. outro. O eco desta destavoz rebelde rebelde transformandotransformandosee renovando-se ovando-se emoutras vozes. vozes. Um eco que se se con con  ve  verteemmuitasvozes, numarededevozes que, frente à surdina dinado poder, poder, opte por por falar-se ela mesm mesma sabendose uma e muitas, co conhecendonhecendo-se se igual emsua aspiração spiração deescutare fazer-se fazer-se escutar, reconhecendo-se reconhecendo-se diferente diferente nas tonali tonalidade dades e nívei níveiss das voz vozes que a formam formam. Subcomandante Insurge Insurgente nte Marcos1 Marcos1 “O que que signi significam ensi ensinar nar e aprender? aprender?” ” É a questão questão principi ci piador adora a desta desta seçã seção. o. Ainda que o problema problema esteja esteja posto posto de 1Subcomandan ubcomandante te Insurg rgen ente te Mar arcos. cos. “Un sueno sonado en los cinco cinco continen continen tes”. In: EZ  Chiapas, apas, Méxi México, co, 1998/ 998/ 1996, 996, p. 270 270.  EZLN. Crvnicasintergaíácticas. Chi 181 18 1

xper iên iên c ia e Sentido ' Coieção 'E ducação : Exper

forma forma aparen aparenteme temente nte abstr abstrata ata, é concreto, concreto, situado, históric histórico, o, como todos os pr problem oblemas as em filosofia. filosofia. Afi Afinal, nal, somos profes professo so res de Fil Filosofi osofia. a. Col oloc ocamos amos nossa prática prática em questão questão.. Se Será rá que ensinamos ensinamos de de verdade quando di dizem emos os que ensi ensinam namos? Será Será que alguém alguém aprende quando ensinam ensinamos? O que signifi significam ensinar ensinar e aprender? Qual é a relação relação entre entre um e outro? outro? Como Como propi propici ciar  ar  que algué alguém m aprenda aprenda algo? Perguntam Perguntamoo-nos nos sobre sobre o signifi significado cado do que fazemos, fazemos, quando quando dizem dizemos que que ensinam ensinamos Filosofi ilosofia.. a.... ou qualquer qualquer outra coisa coisa.. Não estamos estamos pensando nossa questão questão em um umdeterminado determinado nível nível de ensi ensino, no, nem tampouco pouco em função de um saber especí específi fi co a ser ensinado. ensinado. Isso não sign significa ifica que que não não nos pareça pareça perti perti nente, nente, em alguns aspectos, aspectos, a disti distinção nção entre ní níveis veis de ensino ensino (in (in fantil, fantil, fundamental, fundamental, médio médio e superior), superior), que não não tenhamos tenhamos pressupostos pressupostos a respeito de nosso nosso saber, ou que pensemos pensemos que o modo modo de afi afirmar um saber não afete as as condi condições ções de seu ensino. Contudo, nosso trabalho trabalho atinge atinge os três três nív níveis eis de ensino e p pre re tende tende expl explorar orar não apena apenas s o ensi ensino no de filosof filosofia ia como como campo campo disciplinar disciplinar, mas a dimensão dimensão filosó filosófi fica ca do ensino como como espaço que atravessa diferent diferentes es saberes saberes e práticas. ticas. Por essa essas s razões, estamos estamos ex expond pondo o estas perguntas perguntas num numa forma forma interessadam interessadamente ente geral geral, em uma dimensão que a afeta, feta, por  igual, igual, diferentes diferentes níveis níveis de ensino ensino e div diversos saberes saberes e, no entan to, se situa situa no cam campo pedagógico. pedagógico. Tampouc ampouco o pressupomos pressupomos que que ensinar ensinar eaprender aprender sediz dizem de um uma única manei aneira, nem postul postula a mos uma uma teoria geral do ensino ensino ou da aprendi aprendiz zagem. Porém Porém, importamporta-nos problem problematiz atizar aralgo da ordem das das condições condições de pos pos sibili sibilidad dade e do ensino ensino e da aprendiz aprendizage agem m, sem importar importar seunível nível e sua especifi especificidade. cidade. Mais uma vez, vez, talvez não seja demais esclar esclarecer ecer que fare fare mos um outro exer exercí cíci cio o infantil. Buscamos a infância infância do ensi ensinar  e do apr aprender ender.. Não vamos disco discorr rrer er sobre sofisti sofisticados cados métodos e caminhos para para ensinar ensinar e apren aprender. der. Simplesmen mplesmente te procuramos procuramos inqui inquietar etar o ensinar e o aprender de n noss ossa a prática, prática, nosso ensinar  ensinar e 182

Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

 aprender; desejam desejamos os gerar gerar condições condições para para uma ruptura na forma forma tradici tradicional onal de pensarmos essa tarefa; buscamos buscamos pô pôr em em questão questão nossos próprio próprios s pre pressuposto ssupostos s acer acerca do que signi significam ensi ensina nar r e apre aprender nder,, o modo como como mais ou menos consciente consciente mente mente li lidamos damos com com essas questões. questões. nosso

Partimos de uma pergu pergunta: nta: “o que significa significa ensinar?” N Não ão sabemos sabemos a resposta. resposta. Eis uma atitude infantil: “não sei” sei”.. Não se tra trata da infantilidade infantilidade do jargão jargão “em “em filosof filosofiia só conta conta pergun pergun tar” tar”, nem nem da cega obsti obstinação nação “não “não sei sei porque porque não é possí possív vel saber”. saber”. Tam Também não é a repetição repetição impensada impensada e mecânica ecânica de uma interrogação que não se inquieta a si mesma. Nossa Nossa inf infan an tiliidade esconde uma til uma abertura, abertura, no começo, começo, que que se proj projeta no porvi orvir; é outra infanti infantilidade lidade,, a de quem quem questiona sua sua própria própria prátic prática; a; no começo, a pergunta pergunta e sua suas tentati tentativ vas.de as.de resposta instaura nstauram m em em nossa compreensão um início início sobre sobre o que signi signi fica ensinar ensinar;; no po porvir, rvir, esse questionam questionamento ento pode pode nos ajudar a propi propiciar ciar um novo novo começo começo no que que pensamos sobre sobre o que sig nifi nifica ensinar ensinar.. Certame ertamente, nte, estamos estamos ante ante uma pergunta pergunta complexa, complexa, aber ta, ta, polêmica, com uma longa história história de enunciações enunciações e preten reten sas sas soluções. soluções. Não a tratarem trataremos compr compreensiv eensivam amente. ente. Não Não a es gotaremos. gotaremos. Recr Recriarem iaremosos-la. la. Mostraremos Mostraremos um um territóri território o onde essa essa pergunta gunta poderá poderá ser pensada pensada outra vez, vez, abordada a partir  partir  de uma perspectiva perspectiva infandlmente filosóf filosófic ica. a. Não só porque tra tar essa essa pergunt pergunta a extensiv extensivam amente ente levaria levaria a um outro outro tipo tipo de trabalho, trabalho, mas também também porque, numa perspecti perspectiva infanti infantil, l, pro ro blemas blemas como esse não encontram encontram soluções definitiv definitivas, as, não acei tam tai tais soluções. De modo modo que não não pretendemos mostrar mostrar,, nem justifi justificar, car, um certo conheciment conhecimento o que que mostre mostre nosso domínio domínio sobre sobre a questão. questão. Tem Temos que admiti admitir r que não a dominamos. dominamos. E que não não querem queremos os dominá-la. Apenas querem queremos os pensápensá-la. Apresenta presenta remos, remos, para para isso, um mapa, apa, uma geografi geografia, a, onde onde essa pergunta 183

C oleção 'E ducação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

se possa possa pensar pensar mais ampl amplame amente nte do que usualmente se faz no campo da Filosofia da Educação.  As  Assim, dividiremos o que se segue deste capítulo em seções intitulada intituladas, s, cada cada uma, uma, por um mot motiivo aberto pela pergu pergunta nta inicial: inicial: “o que sign signiifica fica ensinar ensinar?”. ?”. Num N um segund segundo omomento, momento, anali analisar sarem emos a manei aneira como sepensa, pensa, de forma forma dominante nante,, o ensinar ligado ligado ao explicar explicar (“Crí “Críti tica ca da razão razão expli explicado cadorra”). Num terceiro terceiro momento anali analisar sarem emosummodelo modeloclassicamente enteofereci oferecido do como omoum ummestre libertad libertador or (“ (“Acerca de Sócrates”). A segu seguir, estudare estudarem mos o princ princíí pio pio que o filós filósofo ofo contempor contemporâne âneo o J. Rancière Rancière propõe para para um ensinar ensinaremanci emancipador pador (“ (“A iguald gualdad ade eco como mo princí princípio”) pio”).. Finalmente, nalmente, estudar estudarem emos os o significado significado do par do ensinar ensinar,, o aprender (“O que que sign si gnif ifiica aprender?” aprender?”). Na últim última parte desta seção seção,, reapresentarereapresentaremos nossa pergunta inici inicial al e submeteremos submeteremos a alguns alguns questiona questiona mentos aspri principai ncipaiss tese tesessapresen apresentada tadass nestecapí capítulo.

0 quesigni nifi fic ca ensinar?   Vo  Vocês têm consciência de escolher um grande escritor, quero diz dizer sim simplesm plesmente ente um escritor, escritor, e um surpreen surpreen dente professo professor, r, cujo cujo ensino ensino era era, para quem o seguia, não uma lição lição mas uma experiência. periência. M. Foucault2 Foucault2 Hámuitos muitos modos de sefazer fazerumapergun pergunta. ta. Uma pergunta pergunta infantil nfantil é uma pergunta que não deve ser pergunt perguntada. ada. É uma pergunta que parece absurda, absurda, sem sentido, sentido, sem lugar. lugar. Ela se faz de dentro, da interi nterioridade oridade da interrogaç nterrogação ão que a pergunta col colo o ca e da da interiori interioridad dade e da subjetivi subjetividade que que pergun pergunta. ta. É uma per gunta que põe em questão não apenas apenas uma prática, mas, so sob bre tudo, a subjetivi subjetividade dade que se se interroga a parti artir de de uma pr prática. ática. 2M Fo Fouca ucault. ult. “Roland oland Barthes” (1980). In: DE 994, p. 124.  DE, IV, 1994,

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Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

Ensinamos nsinamos e não sabem sabemos o que que querdiz dizer ensina ensinar r. Por isso per guntam guntamos os sobre sobre o que significa significa ensinar ensinar. Também ambém por isso, isso, como como ensi ensina nante ntes, s, nos pergunta perguntam mos sobre sobre o signifi significado cado de ensinar ensinar. No mesmo mov moviimento, mento, perguntam perguntamos os e somos perguntados perguntados sob sobre re o signifi significado cado e o sentido sentido do que fazem fazemos quando ensinam ensinamos. Não sabemos o que significa significa ensinar ensinar.. Poré Porém, m, sabemos que é importante importante pergun perguntá-lo. tá-lo. Mais do que que importante, importante, nos parece neces necessá sário. rio. Em filos filosofi ofia a não não só só impo importam rtam as pergunta guntas. s. As res res postas também contam. Claro que contam. contam. Poré Porém, m, acredi acreditam tamos os que também val vale e a pena manter aber aberta ta a pergunta pel pelo o senti sentido do e o val valo or do que virá como resposta esposta.. Suspeitamos que qualquer  resposta não conseguirá conseguirá abarcar a radi radicali calidade dade do probl problema. ema. Nisto, também também,, há um uma mar marca ca da infantili infantilidade dade de um perguntar  perguntar  e de um responder. responder. E, ainda assim ssim,, vale vale a pena pena responder responder.. Mel Melho hor r dizendo, dizendo, ‘precisam ‘precisamen ente te por por isso’ isso’. Porque a resposta resposta filosóf filosófiica não acalm acalma a uma inquietude, inquietude, mas apoten potenci cializ aliza. a. Quem sabe, be, por isso isso valha a pena responder responder em filosofi filosofia. a. Porque poderemos poderemos seguir seguir pergun tando tando e respondendo, respondendo, cada cada vez mais radic radicalm almen ente. te.  Va  Vamos visitar a etimologia. ‘Ens Ensinar’ faz parte de um gru po de palavra palavras s da mesma família família sem semântic ântica a de ‘educar’, educar’, junt junto oa outros outros termos como como ‘instruir’ ‘instruir’ ou ‘fo ‘formar rmar’. ’. Todos es esses ter mos são são originár origináriios do lati latim m e compartil compartilham ham uma uma certa certa idéia análoga a ‘educar’ educar’:: a de brind brindar ar algo algo a alguém que não o pos pos sui. ‘Ensinar’ vem de insignare, tex  textualment tualmente e ‘col ‘colocar ocar um signo’ signo’,, ‘coloc colocar ar um ex exem emplo plo’. ’. A base base des desse termo termo é a rai raiz indoindo-eur euroopéia * jektv, com  com o significado significado de ‘se ‘segu guir ir’’. Signum, o elemento principal de insignare, reme remete te ao ao sentido sentido de ‘sinal’, sinal’, ‘signo’ ‘signo’,, ‘mar mar ca’ que se segue seguepara para alc alcançar ançar algo. algo. O ‘signo’ é ‘o ‘o que se se seg segue ue’’. De modo modo que o que que se se brinda no ensinar é um signo que que deve ser seguido, seguido, um sina sinall a ser decifrado.3 decifrado.3 3A. Castello.C. Castello.C. Márcico. “Glosad “Glosado o eti etimológico detérminos usualesen lapraxi lapraxis doce docente nte” ”. 1998, p. 15.

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Ccutçto 'E ducação : Expe xper iEncia  t Sentido '

Há muitas form formas as de ensinar sinar. Um livro ens ensiina. Provê rovê sign signos. E questão questão de ver como e onde segu segui-los i-los.. Em continuação, vamos seguir seguir alguns sign signos tomados de de um inqui nquietante etante liv livro de Fi Filosofi osofia da Educa Educação ção deJacques acques Rancière.4Rancière e.4 Rancièrenão é um filó filóso sofo fo da stric ctusensu. Também não o são Herácli educação stri Heráclito, to, Sócrates, Sócrates, DeDestrictusensuque trata leuze. Aliás, Aliás, não não é só de filó filósof sofos os da educa educação çãostri estetexto. Porém, o gesto filo filosóf sófiico de Rancière, Rancière, suainqui nquietude, etude, o faz sensível à educ educaçã ação. o. O faz produzi produzir um livro, livro, uma história de  vi  vida, desde uma perspectiva filosófica sobre o ensinar e o apren der. O faz emitir tir signos que merecem ser seg seguidos.

O mestr streignorant norante econta a his histór tóriia de um profes rofesso sor r emancipado pador, r,JJosep osephJ hJac acot otot, ot, que que, em 1818, enfrenta enfrenta uma situação situação que que rompe as as condições condições básicas de qualquer qualquer ato de ensi ensinar nar. Nascido ascido na França França em 1770. 770.J. Jaco Jacotot, tot, profes professo sor r de Litera Literatur tura a France Francesa, sa, serve no exér exérci cito, to, ensina retórica, ocupa cargos cargos públicos públicos e é elei to deputado deputado em 1815. O retorno dos “Borbones” Borbones” (família ília real real que ainda ainda hoje reina na Espan Espanha) ha) o obriga a ir para para o exíl exílio io e, nesse nesse momento, momento, Jacot acoto ot recebe um convi convite te para dar dar aulas ulas na Univer Universi sidade dade de Louvain, nos Paíse Países s Baix Baixos.5 os.5A Ali, li, o espera espera uma surpresa surpresa:: seus alunos falam um uma líng língu ua que que ele desco desconhece nhece (fla(flamenco) me nco) e eles desconhecem desconhecem a líng língu ua que que ele fala fala (fran (francês). cês). O ato comun comunic icativo, ativo, base base de todo ensino, ensino, se quebr quebra: a: o prof profess essor or não não pode pode se comunic comunicar ar com com seus alunos. lunos. Não há signos signos comuns en tre ensinante ensinante e aprendiz dizes. No entan entanto, to, Jacoto acotott encontra algun alguns sign signos os para para comparti comparti lhar lhar com seus seus alunos numa edição edição bilíngüe bilíngüe do Telémaco de Féne Fénelon, lo n, que cai po por acaso acaso em suas suas mãos. Por meio de um intérprete, solici solicita ta aeles queaprendampor si mesmos o tex texto to em francês. Os alunos o fazem. Por Poret etap apas, as,Jacot acotot ot pergun pergunta o que eles têmapren dido dido e verifi verifica ca que que façam seu trabal trabalho ho com ate atenç nção ão.. Depoi epois de

4  Tradu u  I j maitreignorant. Paris: Fayard, 1987. Km português: Omestreig ignorante. Trad ção de Lflian Lflian do Valle. Valle. Be Belo lo Horizonte orizonte:: Autêntica, Autêntica, 2002. 5J. Rancière. Op. dl. 7-18. dl., p. 17-1

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algum tempo, consegue que seu seus s alunos aprendam a falar, ler e escrever em francês. Aprenderam por por si si mesmos, semumprofe profes s sor que lhes lhes ensine um conteúdo, conteúdo, porém porém não sem profe profess ssor. or.  At  Até então, Jacotot acreditava naquilo que quase todos nós, professores, professores, acreditam acreditamos: que a tare tarefa fa pri principal ncipal de umprofe profess ssor or é transm transmitir tir os conhecim conhecimentos de forma forma ordenada, ordenada, do mais sim simples ao mais com compl plex exo, o, de modo tal tal que conduzam conduzam ao aluno, aluno, semdes  vi  vios, em direção ao seu próprio saber; em poucas palavras, qu que expli explicar é o ato esse essencial ncial no qual se constitui o ensinar ensinar..6  A partir desta experiência, Jacotot intui que é possível ensi nar nar, semexplicar explicar, o que se se ignora. ora. Existe outra ex experi periência prim primá ria de aprendi aprendiz zagem, prévia prévia a toda toda expli xplicação, comum comum à humani ani dade, que desafi desafia a a lógica lógica da expli explicação: a aprendiz dizagemda líng língua materna. na. Com efeito, efeito, todos todos nós, seres hum humanos, aprendemos a falar falar em nossa líng língua sem que ninguém nos expli explique que como fazêfazêlo.7 lo.7 E não é uma aprendizagem endizagem menor. enor. São São as palavras que um uma criança aprende melhor, melhor, cujo cujo sentido sentido penetra penetra mais facilme facilmente. nte. Haverá averá que empreender empreender outra outras s experi experiênci ências as de ensino ensino e ver ver se se confi confirm rma a que é possível possível ensinar e apre aprende nder, r, sem sem explicaçõe explicações. s.  Ja  Jacotot o fa faz. Passa a ensinar matérias que ignora (pintura, pian piano), o), sem expli explicar nada. da. Os alunos aprendem aprendem. Mais ainda, ado ram a experiênci experiência, a, lotam lotam suas aulas. Em todo todos s esses casos os alu nos aprendem aprendem seguindo seu seus próprios próprios mé métod todos, os, elegendo cami nhos que ele eles s mesmos esmos decidem.8Jaco acotot tot faz faz, basicam basicamente, ente, duas coisas: interr interroga everifi verifica ca seo trabalho trabalho está está sendo sendo fei feito to com com aten ção.91 0Pergunta sempre, até aexaustão, três questões: “o que vês?” vês?”;; “o que pensas disso?” disso?”; “o que  que fazes fazes com isso?’ isso?’"1N "1Não verifica verifica o conteúdo conteúdo do do que o aluno en encontra contra nem nem aonde o lev levou ou o caminho 6lbidem, p. 19-20. 9-20. 7lbidem, p. 22. 8lbid 43-4. idem, p. 32; 43-4. 9lbidem, p. 51. 10lbidem, p. 44.

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xpebié én c ia e Sentido ' Coleção 'E ducação : Expebi

dos signos, senão o modo como como realiza a busca busca;; verifi verifica, também, que o aluno busque continua continuam mente, que nunca nunca deixe deixe de buscar." Esses sses exercíci exercícios os fazemJacoto acotott transformar transformaraquilo ilo que pen sava sobre sobre ensi ensinar e aprender, ender, assi assim como como a ressignifi ressignificar car (dar  um nov novo sign signo) o) o que significa significa ensinar ensinar e o papel papel de alguém que diz ensina ensinar. r. Como Como sua sua etimologia o suger sugere, talvez ensinar ensinartenha a  ve  ver com propiciar signos, sinais, marcas que os outros po podem seguir. Quem sabe sabe também estej esteja ligado ligado aoferec erecer um ex exemplo emplo de alguém alguém que também e sobretudo aprende aprende quando ensina. ensina. As experiências experiências deJacot acotot ot tê têm m produzi produzido um intervalo, uma dúvi dúvi da, no pressuposto pressuposto dominante dominante de que que ensi ensinar nar tem a ver com explicar explicar. Portanto, Portanto, é necessár necessáriio col coloc ocar ar em em questão as as pedagogias baseadas baseadas na lógica lógica da explicaçã explicação. o.

Crít rítica da ra^ãoexplicadora Com Com efeito, efeito, sabemos quefa ex expl pliicação não é apenas o instrumento embrutecedor brutecedor dos pedagogos, mas o pró pró prio prio laço laço daordem social. cial.  J.  J. Rancière12  A explicação é a “arte da distância” entre o ap aprendiz e a matéri atéria a aprender, aprender, entre o aprender aprender e o comp compreend reender: er: o segre do do expli explicador cador é apresenta apresentarr-se se como quem reduz reduz essas distân distân cias à suamínima expressão. expressão.1 13Porém 3Porém a lógica da ex expl pliicação, uma  ve  vez qu que criou a distância, contribui pa para ampliá-la, e não para reduziduzi-la. Com efeito, efeito, quem quem crê que que ensinar se baseia baseia em em ex expli pli car, se vê levado, levado, pelo pelo menos, aos seguintes seguintes problemas: problemas:1 14 11lbiéem, p. 57.

'2lbidem, p. 162. ” Ib  Ibidem, p. 21-2. 14Para o que segu segue, ver ver emparticular particular no pri primeiro meiro capí capítulo tulo de Omestre streiignorante rante, “A ordem explic explicadora”, adora”, p. 20 20-6.

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Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

1 )0 arg argumento da "terceira expli plicação” ou regressãoao infi infini nito to. A  explicaçã explicação o leva a problemas problemas lógico-conceituais lógico-conceituais insolúveis. Por  Por  que alguém alguém não seria capaz capaz de entender entender diretam diretamente ente um texto texto e sim uma expli explicação desse mesmo mesmo texto? texto? Não Não seria sempre ne cessária cessária um uma nov nova ex explicação plicação que fizesse fizesse amediação entre o tex tex to e a expli explicação cação anterior, anterior, assim como como a explicaçã explicação o pretende mediar ediar entre um tex texto to e seu lei leito tor? r? Em que que se legiti legitim ma a capaci capaci dade de uma uma expli explicação cação de ser qu quali alitativ tativam amente ente diferenciada diferenciada do texto tex to e, ao mesmo tempo, facili facilitadora tadora para que alguém que, se supõe, não pode pode compreender esse esse texto, possa possa compreendêcompreendê-la la e não não necessite necessite de uma nova nova expli explicação cação que faça a mediação entre a aprendiz aprendiz e a primeira expli explicação? cação? Nesse Nesse senti sentido, do, a lógica lógica da ex explicação plicação é inacabada inacabada, leva a um uma regressão ao infi infinito. nito. Um defens defensor or da lógica da expli explicação cação podería podería argumentar argumentar que pode pode compreen compreenderder-se se uma uma expli explicação e não um tex texto to sim simplesm plesmente “porque “porque o texto texto é obscuro obscuro e a expli explicação cação o esclarece esclarece” ”. Mas Mas,, por  por  que haver haveriia de se se pressup pressupor or que que o que o tex texto to diz diz e a expli explicação cação explica explica são uma uma e a mesma coisa? Como poderíam poderíam sê-lo? sê-lo? Como Como o poderiamos poderiamos saber?2

 2)  2)

O autoritarismoda lógica explicadora. O explicad explicador or- ele re

duzi duziría ría as distân distâncias entre entre o tex texto to e o aprendi aprendiz z - é juiz e parte parte da explicação, explicação, o únic único o que sabe sabe e, e, ao mesmo tempo, tempo, legitim legitima seu seu sabe saber. r. Poi Pois s o que é que legiti legitim ma este este lugar de privilégi privilégio, o, senão senão algo que que vem do próprio explicador explicador? Que Que outro juiz pode pode asse asse gurarque aexpli explicação cação expli explica ca o que se supõe supõe que deve ex expli plicar car e não outra coisa? coisa? Quem Quem determina que a ex expli plicação cação em questão é preferí preferíve vell aoutras expli explicações? Dessa maneira, aneira, somente o recur so à autor autoridade idade do ex expli plicador cador pode pode justifi justificar car uma explicação. explicação.  Al  Alguém podería pensar que se trataria de uma lógica solidária, porque o expli explicador cador,, assim, esta estar ria facili facilitan tando do a vi vida da do aluno; dessa forma, forma, ajudaria ajudaria alguém que não podería podería entender entender por si mesmo mesmo uma uma questã questão, o, ao entendêentendê-la la com com ajuda do expli explicador. Mas, as, quem, quem, senão o expli explicador, cador, pod pode e assegura assegurar r que se trata trata de 189

C oleção 'E ducação : Exper xper ín cia e S entido '

uma facili facilidade dade e de uma uma ajuda rea real? l? O que agora parece parece mais mais fácil é o mesmo que que o que antes antes pareci parecia a tão difíci difícil? l? E uma uma ajuda ajuda dar um uma expl expliicação enão permiti permitirraprópria própria compr compreensão? eensão? Qua Quaiis sabere saberes, s, valo valores res e idéi idéias acompanham acompanham,, si silenci lenciosam osament ente, e, todas as explicaçõe explicações, s, quai quaisquer squer que sejam sejam os conteúdos explicados explicados? ? 3) 0 problema daproduti utividade vidadedasexplicações. A explicação se sustenta a si mesma mesma sem mostrar mostrar result resultados ados que a justifi justifiquem quem.. Com efeito, efeito, desde que instaur instaurada adass na pedagogia pedagogia moderna, moderna, as explicações explicações são cada cada vez mais numer numerosas osas e sofistic sofisticadas: adas: há toda uma uma série série de métod métodos os e técnicas técnicas sobre sobre como como fazer fazercompreender, como co mo expli explicar car melhor, como como ensinar ensinara aprender, aprender, como como aprender  a apren aprende der. r. Expl Explic icaçõe açõess de explicações. explicações. Explicador plicadores es de expli explica ca dores. dores. Especialistas specialistas em em expli explicar explicações. explicações. A lógica da explica explica ção é voraz e auto-reprodutora. auto-reprodutora. Cada vez vez se explica explica mais sobre sobre mais. Porém, Porém, não há há uma uma correspondent correspondente e melho melhora ra na na “c “compre ompre ensão”. ensão”. Não Não obstante essa essa deficiência, as críti críticas cas às às expli explicações dominant dominantes es só têm servi servido para um refõrç refõrço o e uma uma sofisti sofisticação cação da lógica da explicação. explicação. A não-fer não-fertil tiliidade das das explicaçõe explicaçõess não tem si sido do sufici suficiente ente para deter deter seu seu cresci crescim mento.  4)  4) O duplogesto obscurantista dapedagoga expticadora. Por  Por um um lado, a ex explicação plicação supõe que, que, com ela, começa o aprender aprender do outro; outro; ela se institui nstitui a si mesma mesma co como mo ato inaug naugur ural al da aprendi aprendi zagem zagem. Por outro lad lado, o, a ex explicaçã plicação o cobre cobre com um manto manto de obscur obscuriidade tudo o que ela não pode expli explicar car,, aquil aquilo o que fica fica oculto oculto por trás trás de cada cada expli explicaç cação ão.. Desta man maneira eira,, a ex explicaçã plicação o não expli explica ca nem reconhece reconhece os lim limites de si si mesma mesma e cria a ilusão de máxima máxima abrang abrangência. ência. 5) A relaçãodaexplilicaçãocoma compreensão. É a lógicada expli expli cação que neces necessi sita ta da inca incapacidade pacidade de compreensão e não o contr contrár áriio, como se supõe normalme normalmente. nte. Não expli explicamos camos por por que algun algunss são incapa incapazzes de compreender compreender por por si si mesmos, mas 190 19 0

Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

é quando expli explicam camos os que temos temos a necessid necessidade ade de supor supor que al al guns guns são inca incapazes pazes de compreender compreender por por si mesm mesmos, os, para que a expli explicação não não se torne torne desn desnece ecessár ssária. A expli explicação tem a in compreensão compreensão como como seu seu princípio ncípio de subsistê subsistênci ncia. Tam Também por  isso, sso, cada ex expli plicação cação multiplica ultiplica a incompreensão e não favorece favorece a compreensão. compreensão. Sem aquela, aquela, ela não subsistiría. subsistiría. Então, quanto mais expli explicações, cações, mais incom incompreensão. preensão.

6)

 Em um ato A relação da expli plicação como omo embrutecimento. nto. Em

pedagógico pedagógico há duas duas vontades ontades e duas duas int inteli eligên gênci cias, as, as de quem ensi ensina e as de quem quem aprende. ende. Quando coinci coincidem dem a vontade ontade e a inteligência nteligência do aprendiz aprendiz em subm submeter eter-se à vontad vontade e e à inteli nteligên gên cia de quem ensina, ensina, se produz o embruteci brutecime mento. nto. Pois Pois há em brutecimento brutecimento cada vez que um uma inteligência está subordinada subordinada a outra inteli inteligê gência ncia ou a algo externo externo a si mesm mesma. Explicar plicar algo a alguém alguém é dizer dizer--lhe que não pode pode entendê-lo entendê-lo por si mesm mesmo, o, é parali paralisar sar seu pensamento, pensamento, dinamitar dinamitar a confi confiança ança em sua própri própria a capacidad capacidade e intelect intelectu ual. Quanto mais sofisticado, sofisticado, conhec conhecedo edor re hábil hábil é o ensi ensinan nante, te, quanto quanto mais deposita deposita partici ticipação, praz prazer er e confiança confiança no aprendiz aprendiz,, mais mascar mascarado ado e mais eficaz eficaz se torna torna o embru em brutecime tecimento. nto. A emanci ancipa pação ção é o contrári contrário do do em embruteci bruteci mento: uma inteli nteligên gênci cia a se emancipa ancipa quando só obed obedece ece a si mesma. Alguém lguém podería sugerir sugerir que que Rancière confunde confunde embru tecim tecimento com diálogo; diálogo; podería podería postular-se postular-se que que a lógica da ex plicação plicação ser seria compatível compatível com uma lógica dialógica, naqual qual pro pro fessor fessor e alunos alunos exporiam exporiam seus seus pontos pontos de vista, vista, acordos acordos e desacordos, para para discuti-los, discuti-los, sem submetim etimen ento. to. Entretant ntretanto, o, consi consideram deramos os que uma tal tal lógica lógica podería podería dar-se segundo duas alternativ alternativas. as. Na primeira, essediálogo diálogo seria lim limitado tado aos condi condici cio o namentos namentos impostos impostos pela expli xplicação; cação; ele ele só podería podería questionar questionar o que a expli explicação permi permite col coloc ocar ar em questão; questão; na segu segunda nda al alter ter nati nativa, va, ele seria aberto e poderí podería questionar questionar tudo tudo,, inclusi inclusive as pró prias prias explica explicaçõe ções. s. No primei primeiro caso caso,, o próprio próprio di diálogo se torna tornaria portaporta-v voz mascara ascarado do da aut autoridade oridade da explicação. explicação. No segun segundo, do, 191

CoaçÀo 'E ducação : Exper xper iên iên cia e S entido '

não levaria tal diálo diálogo go a suprimir as ex expli plicações cações ou, o que é o mesmo, esmo, a que que cada dialogante dialogante produza produza sua sua própria própria expli explicação?

7)

A expli plicação ea superio rioridad ridadeeinferio rioridade ridadedas inteligência

 A ex explicação divide os seres humanos em sábios e ignorantes, maduros maduros e imaturos, imaturos, capazes capazes e incapazes, iinteligentes nteligentes e tolo tolos, s,  ju  julgadores e julgados. Os Os primeiros —explicadores —es —estão tão sujeitos sujeitos ao em embruteci brutecimento mento quanto quanto os segundos —receptores receptores da expli explicação —, pois pois estão condenado condenados s a uma incomu incomuni nicação cação absoluta: absoluta: a de falar falar a alguém alguém que, que, por ser inferior, nferior, não pod pode e enten entendê-l dê-los. os. A lógica da ex explicação plicação ajuda ajuda e potencializ potencializa a desi gualda gualdade. de. Quanto Quanto mais ex explicações, plicações, mais superiores e inferio nferio res; quanto mais expli explicações, cações, superiores mais super superiiores e infe nfe riores riores mais inferiores. nferiores.

 A cerca deSócrates !

(... (...) a força de Sócrates não é ade convencer convencer com con  vi  vicções e dogmas, mas ade remeter cada umao seu tri bunal interior.  A.  A. Glucksmann15

 A partir dessa crítica à lógica da explicação, Rancière/ Jacotot tot sugerem que é necessár necessáriio um mestre que que não expli explique. que. Al guém podería podería pensar, quase quase imediatam diatamente, ente, na figur figura de Sócra Sócra tes. Porém, o “mé métod todo” o” deJacoto acotott difere difere radicalmen adicalmente tedo mé métod todo o socrático. socrático.1 16O Sócrates ócrates que Rancière Rancière difer diferenci encia a de Jacot acotot ot é o do  Mê  Mênon, o que ensina um um caminho do do saber ao escravo, escravo, porém porém não lhe lhe ensina um caminho de autonomia ou de de eman emanci cipação. pação. 15A. 5A. Glucksmann Glucksmann. El Península, 1993, p. 199.  E lwtdiàmomandamiento. Barcelona: Península, 16J. Rancière. Rancière. Op. a/ ., p. 51-3.

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Infância de um ensinar ensi nar e aprender (J. Rancière) Rancière)

 Diiálogo, o escravo passa de um Neste D um sabercerteiro certeiro a uma perplexidade xi dade que que o leva leva a querer querer aprender aquil aquilo o que acaba acaba por recoreconhecer como como problema; c como omo resul esultado, tado, aprende aprende um conteúdo conteúdo novo, novo, um conhecimen conhecimento to matem matemátic ático o que, de alguma forma, forma, ele  já  já tinha, embora não o lembrasse. Porém, o escravo não aprende por si mesmo esse esse conhecimento, conhecimento, nem aprende aprende como como aprender  aprender  sem alguém que o leve, leve, pela mão, a saber o que tem que sabe saber. r.  Ao co contrário, o es escravo ap aprende a buscar sempre levado pela mão do outro. Sem Sócrates ócrates ele não não seria seria capaz de busc buscar ar por si si mesmo. Nesta dupla dupla submissão, ssão, se joga joga o cará caráter ter embrutecedo embrutecedor r de um “ensinante”. ensinante”. Sócrates Sócrates embrutece embrutece e não emancipa, porque porque não permite que o escravo busque po por si si mesm mesmo, o, que encontre seu própri próprio o caminho, e também porque porque tem algo estabelecido estabelecido de antem antemão, que que Sócrates já já conhece conhece e que o escravo deve deve conhecer conhecer,, sem o qual aquilo que que ele aprende aprende não terá qualquer valor. valor. Não é um detalhe que quem aprende com com Sóc Sócrates rates seja um escravo. O contraste com o mestre mestre —o mais sábi sábio o dos homens homens segun segundo do o oráculo oráculo —é notório notório.. O escravo é um um símbolo símbolo do do infeinferior nos campos campos social, polític político o e epistemológi epistemológico: co: quemnão apenas nada sabe, sabe, mas não sabe como como saber. Ao contrário, contrário, Sócrates é a imagem do superior superior quanto quanto ao saber, saber, tal como como o orácul oráculo o disse: quem sabe como ninguém os cami caminhos de mostrar mostrar aos  Mênott, Sóc outros outros que não sabem. Mas não não somen somente; te; no  Mê  Sócrates rates também também é dono de um saber posi positivo tivo que lhe permite guiar o escravo escravo até uma respo resposta sta correta correta à questão geométri geométrica que estão analisan lisando. do. Sócrates sabe o saber saberque será seráproduzi produzido e sabe como guiar o escravo escravo até esse sabe saber.  Al  Alguém podería pensar que a situação é diferente nos cha Diiálogossocráticos mados D socráticos ou aporéticos, aporéticos, nos quais quais Sócrates Sócrates não mostra qualquer saber posi positi tiv vo sobre sobre as questões que analisa lisa.. Certamente, ertamente, nessas conversaçõ conversações es não há um saber previ previamente amente determinado determinado que os interloc interlocutores utores de Sócrates devam devam aprenapren Diiálogo.  Esses der ao fina finall do  D Esses textos textos acabam com com um mútuo 193 193

CoifçÀO 'E ducaçáo : Exper xper iên iên c ia e Sentido '

reconhecimento reconhecimento de não saber, saber, por parte de Sócrates Sócrates e de seu seus codialogan codialogantes. tes. E isto queTrasímaco, aco, por exem exemplo, recrimina ecrimina em Sócrates, ócrates, que tem o cost costum ume e de não respo responder nder às às perguntas perguntas que coloca coloca e faz com com que que os outros se contradigam.17 Trasímaco asímaco recrimina recrimina Sócrates po por não ensinar um saber positi positivo vo:: EstaéasabedoriadeSócrates: porumlado, elenãoquer  ensin sinar; e, por por outro, ele anda sempre dando vol voltas tas para aprender dos outros outros sem sequer dar-lhes as graças.1 graças.18  A sabedoria de Sócrates consiste em não ensinar (um saber  posit positiv ivo) o) e em aprender com com os outros. outros. Há nisso um mestre emanci em ancipado pador? r? Parecerí Parecería que que sim. Como um mestre emancipaancipador, dor, Sócrates não ensinaria um saber de transm transmiissão e aprende ría do aluno. Esses mestres mestres não ensinam ensinamà maneira de uma ex expl plii cação ou de uma transmissão issão de conhecimentos, conhecimentos, porém porém o aluno aprende aprende algo que não sabi sabia no no iníci início o da relação relação pedagógica. pedagógica. Isso mesmo me smo pare parece ce fazer fazer Sócrates. ócrates. Os seus seus discí discípulos pulos e interlocuto nterlocuto res também aprendem, aprendem, embora essa aprendi aprendiz zagem ganhe a for for ma de um não saber sabero que se sabia. sabia. Acabamos cabamos de ver ver que há uma outra forma forma de ensi ensinar por trás trás dessa dessa negativ negativa a socrática socrática a assu assu mir-se r-se como como um educador. educador. Porém Porém, na vi visão são de Ranci Rancièr ère, e, dif diferentemente ntemente de um mestre emancipador, ainda ainda nestes casos, casos, Sócrates já já sabe o que o outro outro deve deve sabereo conduz conduz premeditada editadae impreteriv impreterivelme elmente nte até atéo ponto ponto em que reconheça o que Sócrates ócrates antecipadam antecipadamente já sabia: que ele não sabe o que acredita credita sabe saber. Não Não há novi novidade na aprendi aprendiz zagem, pelo pelo menos para para o mestre. Ainda nda que seja para mudar a relação dele consi consigo go mesmo, mesmo,1 19Sócrates também sabe isso de de antemão. No fundo, par para Rancièr Rancière, e, o socrati socratismo smo é uma forma forma aper feiçoada feiçoada de embrutecimento, embrutecimento, no entanto se reves reveste te de uma "A República, I 337e. 18 Ib  Ibidem, I 338b. 19 Id  Idem. 194

Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

aparência aparência emancipadora. emancipadora. Sob a fo forma rma de um mestre mestre da arte de perguntar, Sócrates ócrates não ensina ensina de fato para para emancip emancipar ar,, para tor tor nar indepen independente dente,, senã senão o para manter manter ainteligência do out utro ro sub metida metida à sua. Poderi Poderia-se-i a-se-ia pensar que Sócrates apena apenass instaura instaura o pri pri meiro meiro passo para buscarum saber saber qualquer, qualquer, que é o reconheci reconheci mento da ignorân ignorância. cia. Nesse esse sentido, Sócrates Sócrates faria com com que os os outros utros começassem a buscar saber saber enão que continuass continuassem em sub missos a um saber fixo, o que só faz faz reafi reafirmar a ignorância ignorância  Diálogos não há testemunho deles deles.. Mas, pelo pelo menos, menos, nos nos Diá testemunhoss de que os ou outros tros busquempor si si me mesmos smos.. Os outros só podem podem buscar  com com Sócrate Sócrates. s. E sempre Sócra Sócrates tes guiando guiando o outro. Os que dialogam com com Sócrate ócratess não aprendem a buscar por  si mesmos mesmos o que querem buscar buscar.. Apenas aprendem aprendem a reconhecer  reconhecer  o que Sócrates quer querque reconheçam. reconheçam. Isso IssoexpÜca expÜcaa raiva, raiva, avergo ergo nha ou a furia furia depers personag onagen enss como Trasímaco’ rasímaco’,, ‘Cálicles’, ‘Cálicles’, ‘Eut ‘Eutíífron’ fro n’ e tantos outros. outros. Sócrates ócrates não pergunta pergunta porque ignora, ignora, para para saber saber e para instruir-se, como como um um mestre mestre emanci emancipado pador, r, senão porque porque sabe sabe,, para que o out outro ro saiba- o quenão sabia ou que não não sabe sabeo que acredita acredita saber- e assim assimsein instrua. strua. E também tambémpergunta para que o out utro ro saiba saiba que é ele, ele, Sócrates, ócrates, quem quem sabe sabe.. Sócrates não não pergunta à manei maneira ra dos homens, mas à ma ma neira dos sábios.2 sábios.20Com omo o vimos, vimos, ele ele diz diz estar estar cumprindo cumprindo um uma a missão divina: divina: tirar tirar os outros da arrog arrogân ância, cia, da aut autoo-suficiência, suficiência, da pseudo-sabedor pseudo-sabedoria. ia. Trata ata-se, se, como como estudamos estudamos no capí capítulo an terio terior, r, de uma uma tarefa com com sentidos sentidos emi eminentemen nentemente te políticos. políticos. Po rém, rém, na ótica ótica de Rancière, se trata de uma polí política tica ilum ilumiinada, de superio superiorr ainferior, nferior, de alguém alguémque que esteve esteve emcontato contato com com a div divin dade dade e quer interferi nterferirr para para que os outros homens se aprox aproxiimem de uma vida mais divina. divina. Sócrates ensina ensina à manei maneira ra de um pastor.  As  Assim, para Rancière, o problema da pedagogia de Sócra tes acaba acaba sendo sendo um um probl problema ema polí políti tico co:: ela parte da des desigu igua aldade ldade.. át.,p. 52. 20J.Rancière cière. Op. át. 1 95

Couçto "Educação : Expesién xpesiéncc ia e Sentioo '

Sócrates acre acredita dita no que o oráculo délfi délfico disse disse a Querefonte, Querefonte, seu amigo, e se sente sente superior superior a todo todos s os seus seus interloc interlocutores, utores, em especial especial aos aos polí políticos ticos represent representados ados por por Ani Anito to e a Me Meleto, leto, seu seus  Ap pologia. Os  Diiálogos socráticos acusadores acusadores na A  Os D socráticos não mostram mostram ne ne nhum outro outro homem homem a sua altur altura, a, que possa possa conv conversar ersar com com ele em igualdade. Assim, ssim, embora embora o que diz Trasí rasím maco e o que ele ele  Diálogos, Sócrates mesmo esmo diz, diz, repetidas vezes, vezes, nesses nesses Diá  Sócrates não pare pare ce acredi acreditar tar que tenha tenha muito que aprender com os outros. outros. En tretanto, tretanto, ele sabe sabe muito muito bem que todo todo mundo tem que apren der der com com ele, pelo pelo menos uma uma coisa, a reconhece reconhecer rque não sabem o que acre acredi ditam tam saber saber. Sabemos, abemos, afirm afirma a Rancière, Rancière, como como termi termi na a loucura dos q que ue se acredi acreditam tam superio superiores res ante ante os mestres da ordem ordem social. social.2 21 O Sócrates de Ran Ranci cièr ère e se situa algo distante distante daquele daquele que que apresentamos no capítulo capítulo anter anteriior. Gostaríamos ostaríamos de preci precisar sar essa distân distância. Noss Nosso o Sócrates Sócrates reposi reposici ciona ona o espaço espaço e o sentido de ensinar ensinar na medida edida em que que seu ensinam ensinamento ento pri primeiro meiro é que que cada umdeve deve cuidar-se de s sii mesm mesmo. o. Dissemos que Sócrates Sócrates é o edu edu cador cador que não não transmite qualquer qualquer saber, saber, mas uma uma inquietude, inquietude, a inquietude inquietude sobre si. si. Isso é ou não é emanci mancipador? pador? Rancière respo respondería ndería que não, não, por por partir partir da desigualdade. desigualdade. Parece-nos Parece-nos que o diferencial diferencial entre S Sócrates ócrates e Rancière deve-se, deve-se, pelo pelo menos emparte, aque seus probl problemas têm uma enunciação enunciação semelhante, elhante, mas mas são completam completamente ente difer diferent entes. es. Ambos mbos se per guntam guntamcomo como inve inverter rteros valores valores dom dominantes. inantes. Mas enquanto enquanto para Sócrates esses esses valo valores res têm a ver com com a predominânci predominância a do que que para para ele ele há no indiv indivíd íduo uo de mais bai baixo, o corpo, corpo, o prazer prazer e a re re pressão do mais elevado, elevado, a alma, o bem, par para a Rancière, o probl proble e ma é como como repensar um uma socieda sociedade de exaustiv exaustivam amente desigual. Para Para Sóc Sócrates, rates, a desigua desiguald ldade ade é um um pressuposto pressuposto,, par para a Rancière, Rancière, um problem problema. a. Sócrates parte da desigualdade desigualdade para para transf transformar  ormar  uma sociedade sociedade que conti continuar nuará a ser desigual e é bom que o seja. 21 Ib 36-7.  Ibidem, p. 136-7.

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Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

Rancière Rancière parte da igu igualdade para pensar um uma polí política tica que a tenha como como princípio. princípio. Por Por isso, Sócrates é, para para Rancière, Rancière, o anriem anriemanciancipador: porque trabalha trabalha a fav favo or da desigualda desigualdade, de, para perpetuáperpetuá-la. la. Não estamos tão certos. Para nós nós a desigualdade é um pro ro blema, mas a igualdade igualdade também também o é. Estamos stamos muito uito próxi próximos do probl problema ema de Rancière Rancière (“co (“como mo superar uma sociedade sociedade ex exaus aus ta de desigualdades”), s”), mas menos próx próxiimos de sua solução. solução. A  igualdad igualdade e não não pode pode ser um um pressuposto pressuposto em filosofi filosofia. a. Nesse sensenddo, embora não trabalha trabalhasse sse a favo favor da igualdade igualdade,, percebemos em Sócrates ócrates um mestre emancipado ancipador, r, na medida edida em que traba lha para para am ampliar pliar o campo campo do do problem problemati atiz zável, ável, os espaços daqui lo que, que, a favor favor do perguntar perguntar filosó filosófi fico, co, pode pode sempre sempre ser ser de outra maneira. aneira. O saber de ignorân ignorância, cia, o convi convite à inquietude sobre sobre si, si, é filo filosóf sófiica e politi politicam camente ente mais aberto que qualquer pretenso pretenso saber posi positi tivo vo a ser tran transm smiitido e, ainda ainda,, que qualquer qualquer valor alor no qual formar formar.. Ele pode pode sempre sempre ampliar pliar os espaços de de liberdade, liberdade, qualquer qualquer que sej seja a pretensão pretensão que o im impulsiona. pulsiona.

 A igualdadecomoprincípio Hápolíti política ca porque - quando —aordemnatural dos dos reis pastores, dos senhores da guerra ou dos possuidores possuidores é interrompid idapor orumali liberdadequevemaatualizaraigual dade últim última sobre sobre a que descansa toda toda ordem ordem social.  J.  J. Rancière22

 A pa partir de sua crídca à lógica da explicação e ao modelo socrático, socrático, Rancière Rancière extrai extrai como princípi princípio o necessá necessário rio do do ensinar  ensinar  a igualdade aldade das das inteligências. Tra Trata-se ta-se de um princí princípi pio, o, algo do do qual qual se parte, uma opinião, um suposto, algo que não tem valor  alor  22J. Ranc Ranciière. Odesentendimento. PolíticaeFilosofia ditora 34,1 34,1996, p. 35. ia. São Paulo: Editora

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C oleção "E ducação : Exper xper iên iên cia e S entido '

de verdade, verdade, que quenão pode pode demonstrar-se, r-se, porém que, talvez talvez,, permi ta fundar fundar uma educação radical dicalm mente diferente diferente daquela dom dominante segundo segundo a lógica lógica dominante da super superiioridade/ inferioridade.2 nferioridade.23 Umaeducação éemancipadora, ancipadora, namedida edidaemquenãod dá áaos outros a chave chave do sabe saber, senão a consci consciên ênci cia a do quepode pode uma inte inte ligê ligênciaquando consi considera dera todas as inte inteligê ligências iguais.24Doad oadora de poder, isso isso é uma tal educação cação.. Ela partede umprincípi princípio o veraz, não  ve  verdadeiro. A pa partir desse princípio, o ato de ensinar é libertador  quando permite ao aprendiz endiz percebera potênci potência a não inferi inferior or de sua inteligê ligência, tudo o que ele pode pode quando se lhe permite andar sem sem mol olez ezas as e distrações, quando esquiva esquiva duas fra frases que paralisam alisam a inteligê ligência: “eudigo digo averdade” e “eu “eunão posso posso diz dizer”.2 er”.25Na 5Na vi visão são de Rancière, Rancière, ensinar exi exige ge estegesto igualitár litário. Com relação à inte ligê ligência, ningué ninguémé mais do do que que ninguém; quanto ao pensar pensar, somos todo todos s ig iguais. Sem esse princípi ncípio, o, ensin sinar, para para emancipar, ancipar, se torna torna impossível. possível. Com ele, talvez, talvez, uma aventura in inte ter ressan essante. Os grandes artistas artistas dão lições lições de emanci ancipação pação.. Não são seres seres de grandes pensamentos, pensamentos, mas de grandes grandes expressões. expressões. Eles ensinam ensinam uma dupla lição: lição: a) sempre temos que tentar tentar fazer fazer de cada ação um mei eio o de expre expressão, ssão, uma forma forma de diz dizer que a hu manidade está está em nós como como em todos os outros; outros; b) sempre te mos que tentar partil partilhar e não apenas apenas ex experimentar: perimentar: “o artista tem necessid necessidade ade da igualda igualdade de,, tanto quanto o ex expl pliicador cador tem tem necessidade necessidade da desigualdade” desigualdade”.2 .26 23No 3No terceiro capítulo capítulo de Omestre reignorante te, “A razão dos iguais”, (p. 71-107), J. Rancière Rancière argumenta sobre o que se pode faz fazer er aparti partir desta suposição. Para ele, é suficiente suficiente que essaopinião opinião seja possível, possível, quenenhuma verdade ao con con trário seja demonstrada. Ali também argumenta contra quem afirma afirma que é evidente evidente que as inteligên inteligências cias são desiguais. O argumento básico básico é que na idade mais tenra dos seres humanos não existem existem tais diferenças, diferenças, produz produziidas por por um diferente diferente exercício exercício das inteligênci teligências ou por por uma atenção atenção maior maior ou menor nesse exercício. cício. 24J. Rancière Rancière. Op. d/ ., p. 64-5. 25lbidem, p. 86.

 26Ibidem, p. 104.

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Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

Se pensarm pensarmos, os, ao contrár contrário io,, como como expli explicador cadores, es, que ensi ensi nar nar tem a ver com com explicar, explicar, então estam estamos embrutecendo e em embrutecendobrutecendo-nos; submetem submetemos os os outros outros às nossas nossas ex expli plicações cações e nos submetemos submetemos a um diálogo diálogo com com quem quem, pressupomos, não tem te m nossa nossa mesm mesma a inteligê inteligência. ncia. Não é a falta de inteligência inteligência dos outros outros o que embr embrutece, utece, senão senão nossa nossa crença crença na incapacidade incapacidade de suainteli nteligên gência. cia. Como condição condição para para poder poder emancipar, um um mestre mestre emanci anci-pado pador r deve deve começar po por ele ele mesmo. Para emanci emancipar par é neces necessár sário emancipar-se. ancipar-se. Para isso, basta um gesto, uma postura, uma ati atitu tu de: aceitar aceitaropri princ ncíípio piodequetodasasinteligê ligênciassão sãoiguais, deque que todos todos ossereshumanossãoiigua gualme lmente ntepensan pensantes;isso issosupõeinv inver er ter o cogito cartesiano siano (“sou um ser serhumano; humano; portant ortanto o penso”), reco nhecer que o pensamento pensamento é um um atributo atributo da hum humanidade. anidade.2 27 Esse sse gesto gesto ini inici cial al de igualdade igualdade abre as portas portas para para a razão razão na medida medida em que que ninguém ninguém acredita acredita ser o seu dono. dono. Com efeito, só quando ninguém quer tê tê--la, a raz razão setorna torna uma possibili possibilida da de. E abre também também as portas portas para o aprender, na na medi medida da em que só só um igu igual al compreende compreende um igual. igual. A seguir, seguir, vamos vamos estudar  o que que pode pode signifi significar car apre aprender nder numa comuni comunidade de igua iguais.

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que sig signi niffica apre aprender?  Queremospedir-l pedir-lhesqueensine nsinemaaprender. Queolhem olhem eensine sinemaol olhar hartudo, inclusive clusivenós, com comespírito espíritocríti crítico co ecientífi tífico. co. Queensin sinemeseensine sinemavero outro, por por que vê-l vê-lo é respeitá-lo. eitá-lo. E respeitar speitaro outro outro érespeitar respeitar asi mesmo. Quenãopermita permitam mqueseutrabalho trabalhodedocênciae investigaçãosejaorçado segundo alógica ógica mercantil ercantil, onde importaovolumedelaudasenão não os conhe conheci cimento mentos s que seproduz produzem em, onde sóvale vale aassinatur assinaturano abaix abaixo assi nado emapoio apoio ao senhor rei reito tor, r, onde o critéri critério o para

27  Ib  Ibidem, p. 60.

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CoifçAo 'E d u c a ç ã o: Expe xper íncia e S entido '

que um projeto tenha orçamento é o número de horas invertidas em audiências e cortejos a funcionários cin zas e analfabetos. analfabetos. Que Q ue não façam do saber um poder  poder  que prete pretenda nda hegemoneizar hegemoneizar e homogeneizar homogeneizar o outro outro professor, o outro investigador, o outro aluno, o outro trabalhador. Subcomanda Subcomandante nte Insurgente Insurgente Marcos2 arcos28

 Va  Vamos começarpela etimologia. O termo português ‘apren der’ der’ é de origem origem latina latina e remonta ao verbo verbo prehendo, ‘pegar’, ‘co lher’.2 lher’.29A raiz indoindo-eur européia opéia que dá origem a esse verbo erbo não tem pegada pegadas no gre grego. go. Afirma firma a idéia de que o que se se aprende é algo concreto concreto,, que se toma e se assi assimila como como o fruto ruto de uma planta. Essa origem origem não é estran estranha. Neste trabalho, balho, já já observamos observamos a pro ro ximidade dos campos sem semânticos ânticos do alim alimento e da educação. educação.3 30 Da mesma esma ra raiz de aprender são os termos ‘pre ‘preso so’’ (de (deprettsus); ‘pris ‘prisão’ ão’ (de (de prebensio); ‘empresa’ (de imprehensd)\  ‘surpreen der’ e ‘surpresa’ (de (de sub-p ‘tomar de improv improviso1 so1 ); ‘depre ‘depre -pre rehendere, ‘tomar dar’ dar’ (de depraedarè) e ‘depredação’ ‘depredação’ (de depraedatio, os dois dois a partir  partir  do latimpraeda ‘presa’); ‘compreender’ ‘compreender’ (de cumprehen endere, a idéia é de uma apreensão integra integrada da na aprendi aprendiz zagem, de de uma capta ção de conjunto conjunto e não não de el elementos isolados) isolados);; com com sentido sentido con con trári trário a‘compreender’, a‘compreender’, ‘desprender ‘desprender’’ tem temo prefix prefixo separativo separativo ‘des’, que im impli plica o desmem desmembramento bramento de uma uni unidade pri primár mária.3 a.31*

28Subcomandante Insur Insurgente Marcos. “Mensaje saje en la UN UNAM, 21 de março de olordela tie tierra. México, 2001”. In: l^amanha deicolor  México, DF: DF: Rizona Rizona, 2001, p. 344. * Para este estes s aportes aportes etimológi etimológicos, cos, cf. A. Castello, C. Már Márcico. “Glosario losario etimológi eti mológico co de términos usuales en la praxis docente” docente”.. 1998, p. 49-50. ''Cf. “Os traços traços de de um problema problema” ”, p. 27-34. 51Em latim latim há outras palavras palavras que formam formam parte dest deste e mesmo campo campo semân isco, “apr tico. Sinônimo Sinônimo deapnhendereédis “aprender”, emoposi oposição adocío, causativo: usativo: ‘fazer fazeraprender’, ‘ensinar’. Estas Estas palavras palavras estão liga ligadas ao ao grego grego didásko. Dest  Desta a mesma raiz são, são, por por exemplo, aulodidacs, ‘que aprende aprende por por si si mesmo’, mesmo’, ‘autodidacta’, doctus, “o  “o que ensina’, ensina’, ‘ma ‘maestro’, estro’, ‘douto ‘doutor’ r’ e docente, “o “o que faz aprender”. aprender”. (Cf., (Cf., neste trabalho, “A invenção invenção de um uma discipl discipliina”, p. 69 ss.)

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Em grego, grego, o cam campo po semântico ântico do aprender aprender está está coberto coberto pelo verbo mantháno, que significa, significa, ori originar ginariiamente, ‘aprender  ‘aprender  praticam praticamen ente, te, pela experiência’, ‘apre ‘aprender nder a conhecer’, conhecer’, ‘aprender  ‘aprender  a fazer’. fazer’.Já na época clássica clássica,, há umdeslocam deslocamento ento do âmbi âmbito to do conheci conhecimento mento concreto concreto até um conhecimento conhecimento mais abstrato. abstrato. Da Da mesma esma rai raiz, *matb- éo substantiv substantivo o máthos, ‘conheci ‘conhecimen mento’, to’, assim como máíhee máthesis, ‘fato  ‘fato de aprender’, aprender’, máthema, ‘o que é ensi ensi nado, conheci conhecimento’; mento’; e seu seu plur plural al matbémata, que deu origem à ‘mate ‘matem mática’. A raiz *math-, refere a ativi atividade mental, e dele sur gem, num numa direção, direção, o verbo erbo maínomat, ‘estar fora de si’ si’,, e palavras palavras como mania, ‘loucu  ‘loucura ra’, ‘furor’, ‘furor’, e mántis, Vident  Vidente’, e’, ‘adivinho’, ‘adivinho’, ‘pos ‘pos suído’ suído’;; e, em outra direção, atividades atividades mentais entais liga ligadas especial mente àrecordação, co comonmime, ‘m  ‘mem emória’, ória’, ‘lembranç ‘lembrança’, a’, de de onde o privativo amnésia, ‘perdão’,  ‘perdão’, ‘esqueci ‘esquecim mento’ ento’,, ‘am ‘amnistia’. Em grego, são habitua habituais as as conexões conexões entre máthos e pátbos, ‘experiência’, ‘experiência’,especialm especialmenteanegativa,edaí, ‘padecim ‘padecimento’. E muito uito tôipáthe hei máthos”, ‘pelo freqüente, na li literatu teratura clássica, a fórmula fórmula “tôipát pathémata ata matbé atbémata”, ata”, ‘os padecime padeciment nto, o, o conheciment conhecimento’, o’, ou “tàpathé padecimentos, padecimentos, conhecimentos’ conhecimentos’.. O queessas essas fórm fórmulas diz dizeméque ao conheci conhecimen mento to se chega por mei eio o da experiência. Essas conexões conexões mostram mostram que os gregos sentira sentiram m o apren der como como uma uma experiência. Para Para dizêdizê-lo lo em outras palavras, palavras, suge suge remquenãoháaprendiz aprendizagemsemumaexperiênci experiência adequemapren apren de equeo aprender aprenderestá estádeterminado pelo caráter caráterdessaexper experiência, cia, de modo muito uito mais mais marcante arcante que que por por outros fatores fatores como como a intenciona cionali lidade dade de quem quemensina. sina. Dessa forma, forma, a intenci intenciona onali lidade dade do ensinar não seria seria condição condição nemgaran garanti tia a do apren aprender der.. Alguém lguém pode pode querer querer ensi ensinar nar e ninguém aprender aprender nada; algué alguém m pode pode ter  uma experiênci experiência a de aprendi aprendiz zagem sem que que ninguém ninguém queira lhe ensina sinar. Mais Mais ainda, ninguém aprende o que outro ensina quando se aprende de verdade, pelo pelo vi viés da experiência. ência. Dessa forma, forma, aprender não é traz trazer para para si algo de quem quem ensina sina. Ensinar nsinar não não é levar levar para para outro outro algo de si. Ensinar nsinar é oferecer signos, colocar um exemplo do aprender. Aprender  201 20 1

CouçAo "Educação : Ew mií miín c ia  e Sentido "

é seguir esses esses si signos gnos por por si mesmo. esmo. Podemos Podemos inspi inspirar rar--nos em outras outras travessias para essa busca, mas ninguém nos pod pode e substi substi tuir na na experiência experiência de aprendiz aprendizage agem m. Ninguém nguém pode pode buscar buscar por  por  nós nem nos passar o resultado de sua busca. Há muitas formas formas e nív íveis eis de ensinar ensinar e apren aprender. der. Embora eles não se correspondam correspondam nem se condic condiciionem, onem, em um um sentido sentido forte, orte, se chamam um ao outro. Quem ensi ensina na aprende e quem aprende ensina, se ensinar ensinar e aprender têm u um m caráter de expe expe riência. riência. Se quem ensi ensina na não aprende, aprende, pode pode duvi duvidardar-se se que tenha tenha passado passado po por um uma ex experiência, periência, que alguma coisa coisa nele tenha se se transformado. transformado. Quem quer aprender aprender de quem quem não não aprende aprende ao ensinar? ensinar? Por sua sua vez, ez, se quem aprende aprende não ensi ensina, na, pode pode duvi duvi-dar-se do caráter de experiência experiência de sua sua aprendiz aprendizage agem m. Quem quer quer ensi ensinar nar a alguém que não ensina ao aprender? aprender? Ni Ninguém está isent isento o de aprender aprender nemde ensi ensina nar, r, quando ambos ambos são com com panheiros da ex exper periência. ência. O que signi significa aprender? aprender?Jaco acotot tot responde responde a essa pergun pergunta ta de um modo modo geral geral e, a uma só vez, vez, concreto: concreto: aprender aprender é uma  vi  virtualidade que se verifica no encontro com os outros ig iguais.  Ap  Aprender não é diferente de repetir, imitar, traduzir, decompor, recompo recompor, r,3 32*ex experi perimentar mentar o praz prazer er e a dor e comunic comunicar ar esse esse pra pra zer e essa essa dor aos aos seu seus semelhant semelhantes es para comovercomover-se se reciproca reciproca mente, para para compreender e ser compreendi compreendido do pelos pelos outros outros se res raz razoáveis. “A comunicação comunicação razoáv razoável el se funda funda na igualdade entre a estima de si si e a estima estima dos outro outros” s”.3 .31A razão e uma sociedade sociedade razoáv razoável el nascem de um uma sociedade sociedade de iguais.  Ve  Vejamos alguns exemplos, como apintura. DisseJacotot que seu obje objeti tiv vo ao ensinar pintur pintura não é o de fazer fazer grandes grandes pintore pintores, s, senão senão hom homens capazes de diz dizer“eu também sou pinto pintor” r”.3 .34Não se trata de fazer fazer artist artistas as excelsos, excelsos, nem pedantes pedantes ou soberb soberbos, os, senão 32J. Rancière. Rancière. Op. cit., t., p. 101. 55 Ib  Ibidem, p. 114. 34lbiiUm, p. 99.

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Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

gente que afirm afirme e sua sua potência, potência, suas possibili possibilidade dades s artísticas tísticas como como membros do gênero gênero humano, gente que perceba que, potenci potencial al mente, não é menos menos nem nem mais artista do do que que ni ningué nguém. Aprender  render  a pintar éassum assumir-se ir-se como parte do do gênero dos pintores, pintores, emigua gual dade com todos todos os outros outros colegas colegas do gêner gênero. O que que podería podería significar ensinar ensinar fi filosofia, losofia, então? então? Acaso teria a ver não com fo  formar excelsos excelsos fi filósofos, lósofos, mas com compossibilitar , pela emissão de c certo ertos s sin sinais que alguns, não impo importa rta sua idade, digam “eu também sou filó filósof sofo” o”? ? Acaso Acaso te ter ria a ver não com expli plic car qualquer coisa, coisa, mas com com afirmar um ex exemplo emplo de alguém que está está tão preocupad preocupado o em aprender quanto quanto em ensi ensinar nar? Acas Acaso o exigiría pressupor que, que, potencialm potencialmen ente, te, ninguém ninguém é mais filó filóso sofo fo do que ningu ninguém ém? Apesar pesar do caráter controv controverso erso dessa dessa expres expres são, são, parece parece difí difíci cill negar a força força criativ criativa a de uma tal empreitada. PodePode-se se pensar que Rancière Rancière oferece oferece um olhar romântico romântico sobre a edu educa caçã ção. o. Pode consider considerar ar--se Jaco acotot tot como como um educa educa dor nobre, nobre, porém porém autor de um uma pedagogia pedagogia imprati impraticável cável em nos nos so tempo, tempo, em nossas escolas. Em algum algum sentido sentido é assim mesmo.  A emancipação intelectual, como a infância, não é institucionalizável, não pode pode estar a serviço serviço da form formação ação de um tipo tipo especí fico fico de atores soc sociais. iais. Não é um um mé métod todo o par para formar formar cida cidadã dãos. os. E incom incompatível patível com as instituições porque seus seusprincípios princípios são opos opos tos: entretanto, ele se origi origina na igualdade, gualdade, estas representam representam a falta de igua igualdade ldade.. Jaco acotot tot tentou instituc instituciionali onaliz zar seu seu método método e rapidam rapidamente se deu conta conta da impossibi possibili lidade. dade.3 35Há 5Há somente somente uma forma forma de emancipar ancipar e essa essa forma forma não pode pode sustentar-se em ne nhum nhuma instituição instituição social. Disse Rancière: Rancière: “Jamais um partido, partido, um gov governo, um exército, exército, uma escola escola ou uma uma instituição nstituição eman eman ciparão ciparão uma uma úni única pessoa” pessoa”..36  A emancipação intelectual não pode institucionalizar-se, mas sim pode pode ser praticada. praticada. E possível possível também anunciá-la nciá-la para que M Ib 46-7.  Ibidtm, p. 146-7. “ lbidem, p. 142.

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xper iên iên cia e Sentido ' CouçAo 'E ducaç Ao : Exper

outros outros se inspir inspirem na na boa nova, sigam sigam, po por seu seu própri próprio o cami cami nho, esse sinal. sinal. Claro que, que, embora possamos anunciar anunciar a eman emanci ci pação, pação, não se pode pode outorgáoutorgá-la: co como mo a liber liberdade, dade, aemancip emancipação ação é algo que não não se dá, dá, senão que que se toma.3 toma.37 É, sobretudo, o método dos pobres, pobres, dos excluídos excluídos do sistem sistema educacional educacional dominante, dominante, das crianças, crianças, das mulher mulheres, es, dos dos negros, negros, daqueles daqueles sob sobre re os que mais pesa o prejuíz prejuízo o da não-i não-igu gualdade aldade das inteligências.3 inteligências.38 Po Porém rém,, não não é ummétodo exclus exclusiivo de pobres ou ex excluídos; cluídos; é de todas a ass pes soas que buscam, po por si si mesm mesmas, as, seu própri próprio o cami caminho. Rancière eJacot acoto ot não se preocuparam preocuparam com algum algumas as especifiicidades. cif cidades. Porexemplo, exemplo, não seinteressara nteressaram mpor saberse aeman eman cipação ci pação inte intelectua lectuall é aplicável a qualquer saber; saber; também não se preocuparam preocuparam pela pela aplicação da em emancipação ancipação a apren aprendi dizzes de di di  ve  versas Idades ou pela sua tradução pedagógica - ainda fora das instituições - da em emancipação ancipação univers universal. al. Interpreto que o interesse interesse de Jacot acotot ot e de Rancière nã não oé fundar fundar uma uma nova nova propo proposta sta pedagógica pedagógica nem assentar assentar as as bases de de um novo método. Em sentid sentido o fo forte, rte, a eman emancip cipaçã ação o intelectual intelectual não é is isso so ou pelo pelo menos menos é muito muito mais mais do que isso. E um princí princí pio pio que pode permiti permitir-nos r-nos pô pôr em questão questão nossa nossa prática, prática, o sen tido tido de nossos nossos ensinos e apr apren endiz dizag agen ens. s. E uma infânci infância do ensi ensi nar e do apren aprender der.. E uma possibi possibili lidade dade de eles interromperem interromperem sua sua forma forma atua atual e de rena renascera sceram m sob outra forma. forma. A emancipa emancipa ção inte intelectual lectual não não é um nov novo modismo modismo pedagógico nem algo que vá resolver resolver nossos problemas edu educa caciona cionais. is. Ao contrário contrário,, talvez os compli complique que.. Porque Porque se trata trata,, sobretudo, sobretudo, de de problema problemati ti-zar os valores valores que afirm afirmam amos os quando quando diz dizemos emos que ensinam ensinamos, os, de tornar tornar complex complexo o o que pareci parecia a tão simples. simples.  A emancipação é tambémumprincípio que funda umaoutra educação, educação, um princípi princípio o polí político tico de nossa nossa prá prática. tica. Poder Poderiiamos amos imagi maginar nar as repercussões repercussões desse princí princípi pio o de igualdade em um uma 57 Ib  Ibidem, p. 148. M Ib 47-8.  Ibidem, p. 147-8. 204

Infância de um ensinar e aprender (J. Rancière)

sociedade sociedade chei cheia de excluídos excluídos e analf analfabetos abetos como como a nossa, em uma uma sociedade sociedadeque expl explod ode e de desigualdad desigualdades es como como a que que temos? Poder Poderiiamos amos vi visuali sualizar, zar, naqueles naqueles que que sempre ouvi ouviram que que eles eles não são capazes sequerde aprender, algum algumas as implicações mplicações da afi afir mação de que to todo doss estão igualm igualmente ente aptos aptos para ensi ensinar nar? ?  A emancipação intelectual é um princípio infantil do ensi nar e do aprende aprender. r. É pensar na contramão do do que se costuma pensar pensar sobre um e outro. outro. É renová-los, enová-los, recriá-los, ecriá-los, repensá epensá--los.  Ja  Jacotot sabia que a emancipação universal não se engrenaria em qualquer sistema. sistema. Sabia que que não teria êxito. êxito. Po Porém rém também também sabi sabia a que ela nunca nunca iria morrer, pelo pelo menos menos como como possibi possibili lidade dade e ou sadia sadia do pensamento.3 pensamento.39A fertili fertilidade e a radicali radicalidade dade desse pen samento merecem merecem uma infânci nfância duradoura.

Rancière. e. Op. ci/ ., p. 191. ”  J. Rancièr 205

CAPITULO q u a r t o

 In  Infânciadeumpensar(G. Deleuze)

Estou também também convenci convencido do de que que não se pode pode render  melhor melhor homenagem homenagem à filosofia filosofia de Gilles illes Deleuz Deleuze e que que utiliz utilizá-la á-la para para seus seus próp próprios rios fins, pô-la pô-la à prova prova com al gum objeto novo e desconhecido, mesmo correndo o risco de de que a prov prova e a ilustração ilustração manquem manquem.. R. Schérer1

Como escrever sobre sobre umfiló filósof sofo? o? Como Como escrever com ele? Talvez o autor no qual qual avi violênci olência a seja mais acentua acentuada da seja seja Sócra Sócra tes: escrever escrever o não-escrito não-escrito,, escrever escrever quem quem fez opção opção de de não não es crever. crever. Mas a pergunta pergunta não não é menos menos important importante, e, quando quando só só te mos fragm fragmentos (Her (Heráclito) ou ou a ex expressão pressão de uma filo filosof sofiia por  por  meio de conver conversações sações de ter terceiros ceiros (Pla (Platã tão). o). Na verdade, verdade, o pro ro blema está presente, presente, ainda que de forma forma mais atenuada, atenuada, em qual quer filósofo. filósofo. Como escrever escrever o pensam pensamento ento de outro? outro? As As dife dife rentes rentes alternativ alternativas, as, sinte sinteti tiz zadas em duas duas possibi possibili lidades dades ex extrem tremas, parecem igualmente interessantes nteressantes e, a um uma só vez, vez, probl problemáti emáti cas: fundirm fundirmo-nos o-nos num num estilo que que torna o filó filósof sofo o em questão questão mais presente e, a n nós, ós, mais ausentes; ausentes; transpôtranspô-lo lo a um esti estilo lo própri próprio o que traduz traduz essa essa filo filosof sofiia em nossa maneira maneira de escrever  escrever  1R. Sché Schére rer. “Deleuze Educador Educador”. Arc Madrid, v. 17,1 7,1994, p. 35.  Archipiélago, Madr

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filosofi filosofia. a. Na Na pri primeira altern alternativa, a busca da fide fideli lida dade de pode pode to tornar  rnar  opaca a perspecti perspectiva va própria própria e tornar a leitura leituramera reprodução reprodução do do já já dito; dito; na segun segunda, da, a filos filosofi ofia a em questão questão pode pode aparecerdesfigurada desfigurada.. Esse problema problema pressupõe, talvez, talvez, uma uma interrogação interrogação pr prévi évia, a, mais radica radical: l: co como mo pensar com um filó filóso sofo fo? ? Como Como pensar com outro? outro? Não Não se tr trata ata de pressupor uma uma pri prioridade temporal, temporal, lógi lógi ca ou ontoló ontológi gica ca entre o pensar e o escrever, escrever, mas mas de radi radicali calizzara relação: relação: como como pensar pensar Herácli eráclito? to? Com Com suas suas categorias? Com uma uma lógica da contra contradi dição, ção, do do aforismo aforismo e do enigma? enigma? Como pensar  Platão? Dialeticam Dialeticamen ente? te? Dialogicam ialogicamen ente? te? Como Como pensar Sóc Sócra ra tes, então? então? Ab Abertos ertos à sua sua fo forma, rma, somos somos nós que pensamos pensamos a esses esses fi filó lóso sofo foss ou é seu seu pensamento pensamento que nos nos pensa?Talvez alvez essa essass altern alternati ativas vas contrár contráriias não retratem retratem os movi movimentos mentos e as as nuanças nuanças do pensa pensarr. Em todo todo caso, caso, essa percepção percepção não elimina o sentido sentido da pergunta pergunta.. Pelo Pelo contrár contrário io,, aprofunda-o aprofunda-o.. Essas ssas pergun pergunta tas, s, sempre sempre presen presentes tes ao escrever escrever fi filos losofi ofia, a, se intensif ntensific icam amquando quando o pensador pensador em questão questão é Gill Gilles es Deleuze. Como escrever escrever a quem fez da diferença diferença em si si mesma, mesma, da idéia de difer diferença, ença, a diferen diferença ça enquanto enquanto diferen diferença, ça, pedra de toque de seu pensamento? pensamento? Como Como pensar a quem quem disse que que “dev “deviir é  ja  jamais imitar”2e que negou as escolas, seja para fazer parte de alguma alguma ou, o que costuma costuma ser mais tentad tentador, or, para fund fundar uma? uma? Deleuz eleuziianamente? anamente? Nada Nada parece parece menos menos deleuzi deleuzian ano. o. Deleuz eleuze concebia concebia o traba trabalho lho fil filosóf osófic ico o como como um tr traba abalho lho em soli solidão dão,, mas um uma solidão povo povoada ada de encontros c com om pesso pesso as, movime movimentos, ntos, idéias, idéias, acontecimen acontecimentos, tos, entida entidade des. s. E em encon encon tros desse tipo tipo que se habita habita um espaço “entre” “entre”,, que algo passa ou se pas passa saentre dois. É o espaço do devi devir, um únic único o devi devir entre dois, que que tem tem su sua própria direçã direção.3 o.3E E o espaço espaço do do roubo, roubo, do ach achado, ado, da captura captura,, que que são o contrári contrário do do plágio, plágio, da cópia, cópia, da imitação. imitação. Nesse espaço, espaço, 2G. Deleuze, C. Parn Parnct. D ct. Diiálogos, 1998/ 1977, 977, p. 10. 5 Ib 4-5.  Ibidem. p. 14-5. 208

Infância de um pensar (G. (G . Deleuze) Deleuze)

N ão se deve deve procurar procurar [sab [saber] se uma uma idéia é justa ou  ve  verdadeira. Se Seria preciso pr procurar uma idéia bem dife rente, em outra parte, em outro domínio, tal que entre os dois alguma coisa se passe, que não está nem em um nem em outro.4

Talvez alvez nossas nossas pergunt perguntas as devam devam ser ainda mais radicaliz adicaliza das: das: o que si signifi ifica pensar? Eis Eis uma uma primeira sign signiificaçã ficação: o: pen pen saré encontrar encontrar.. Pensar Pensar com outro é encontrarencontrar-se com com outra outra idéia, outro outro conceito, outro acontecimento acontecimento de pensa pensam mento. ento. Como se fossem fossem duas pedras pedras a serem serem fri friccionadas. ccionadas. Não há nada que reco reco nhecer nhecer,, ninguém ninguém por homenagear enagear,, nada nada por por adeq adequ uar. E o acon acon tecime tecimento nto do do encont encontro ro que se passa entre duas duas idéi idéias, as, conceitos, conceitos, acontecime acontecimentos. ntos. A segu seguir, ir, procuraremos procuraremos ver ver o que pode aconte aconte cer no encont encontro ro de algumas idéias de Deleuz Deleuze e e algumas inquie inquie tações próprias. próprias. Tentar entarem emos os pensar com D Deleuz eleuze, e, capturar capturar algu algu mas de sua suas idéias idéias ex expostas e fazê-las fazê-las jogar jogar entre entre a filo filosof sofiia, a educação e a infância. O tema que que nos interessa interessa especi especialme almente nte é o pensar. “Que sign signiifica fica pensar?” é uma pergunta com com uma longa tradição tradição na históri história da filosofi filosofia. a. Poderi Poderiamos diz dizer que que pensar pensar sobre o pensar  é uma preocupação preocupação clássica na filo filosof sofiia. Mas não se trata trata apenas apenas de uma uma preocupação preocupação,, senão de uma prática: ática: cada pensad pensador or não só pensa o que sign signiifica fica pensar, pensar, mas também traça traça um uma nova nova imagem agem do pensamento, intervém intervém decisi decisivamen vamente te no modo modo de pensar pensar de seu tempo.5 tempo.5 Mais uma vez, ez, os filó filósof sofos os gregos mais influentes em nos nos sa cultura cultura deix deixaram sua marca, sua sua imagem sob sobre o que signifi significa ca pensar pensar.. A longevi longevidade de alguns concei conceitos tos impr impressiona. essiona. Basta recordar a ident identiidade entre entre o ser e o pensar que sente sentenci nciou ou Par Parmênides, ênides,6 6que demarcou demarcou um uma identidade identidade que, que, resti restituí tuída, da, negada negada  Ibidem, p. 17-8. 4 Ib 7-8. filosofia?, fia?, 1993/ 5G. Deleuze. O queéafil 993/ 1991 991, p. 89. O citar citarem emos comoQF. 4D K 28 B 3: “Com Com efeito, o mesmo mesmo são pensar e ser”. ser”.

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ou afirm afirmada, ada, já não não pod pode e ser abandonada abandonada;;7ou a caracteriz acterização ação do pensar pensarcomo como um“dialo dialogar garda alma consigo consigo mesma” mesma” do do Teeteto, de Platão,8 Platão,8que abriu uma brecha brecha de movi movimentos mentos no pensar. pensar. Contemporaneam ontemporaneamente, não tem diminuído o inter interesse por  por  essa pergunta pergunta nem o impacto impacto da filo filosof sofiia sobre sobre o pensar pensar. Ao Ao contrár contrário io,, se sofisticou. sofisticou. Embora a pergun pergunta ta se se repita, repita, o probl proble e ma não é o mesm mesmo. Para nós, nós, interessados nas relações entre filos filosof ofia, ia, educação educação e infância, ela reves reveste te um sentido sentido parti particular cular.. Existe hoje hoje em dia um uma insistênci insistência a persistente, persistente, quase quase moda, moda, em diversas diversas propostas peda pedagógica gógicas s po por “en “ensinar sinar a pensar pensar” ”, po por de senvolver senvolver o pensam pensamento “cr “crítico” tico” e “criativ “criativo” o” das das crian criança ças. s. No No terceiro capítulo capítulo deste text texto, o, anali analisam samos o programa de FpC. Contudo, a questão questão é mais am ampla. Inclusi Inclusive ve documentos documentos ofici oficiais ais no Br Brasil (PCN, (PCN, LD LDB) enfatiz enfatizam am, uma eoutra vez, ez, aimportância portância de educar o pensamento das crianças crianças e jovens. ovens. O que se entende nesses nesses casos casos po por “pensam “pensamento” ento”? ? Qual imagem do pensar pres pres supõem essa essas s tentati tentativas? vas? Que Que intervenção intervenção realizam alizam essa essas s práti práti cas cas (di (discur scursivas sivas e não discur discursivas) sivas) no modo modo em que pensamos e no espaço atrib atribuído uído ao pensam pensamento? O problema problema deve deve ser situado situado num marco marco mais amplo. Em diversos diversos sentid sentidos, os, o pensamento pensamento par parece ece situa situar r-se na retagu retaguar arda nos dias dias de hoje. Por Por um um lado, no próprio próprio âmbi âmbito to do pensa mento, onda onda já já não há muito espaço par para a grandes grandes relatos, siste siste mas completos, explicaçõe explicações s últimas últimas e fundadoras. fundadoras. Por outro outro lado, em diversas diversas expressões expressões da vi vida da social, social, na mídia, ídia, nas nas ar tes, te s, no trabalho, trabalho, há uma visí visível vel desvaloriz desvalorização ação genera generali lizada zada 7Os próprios próprios Deleuze e Guatt Guattari ari dão testemunho unho da atu atualidade alidade desse pensa pensa mento ao reafirm reafirmar a identidade do ser e do pensar (QF, p. 54). BPlatão, Platão, 7eeteto 189e- 190a: “Sóc.: c.: E por “pensar” “pensar” entendes tu o mesmo que eu? Teet.: Tu, Tu, o queentendes? Sóc.: Um discurso discurso que aalma recorre recorre em si mesma acerca do que querinvestigar. Certamente, só poss posso o descrev descrevêê-lo lo para ti como como alguém que não sabe. Tal como como a imagino, a alma, enquanto enquanto pensa, não faz outra cosa cosa que dialo dialogar gar consi consigo go mesma, enquanto se pergunta e se responde a si mesma, afirm afirma e nega.” (da trad. cast. de Manuel Balasch. Barcelona: Barcelona:  An  Anthropos, 1990).

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do pensamento, pensamento, pelo menos de formas formas rigorosas como as afi afir madas adas pelo discur discurso so fil filosófi osófico. co. Como entender entender entã então o essa tensão? tensão? Como Como expli explicar que o pensamento pensamento se mostre tão tão pouco valo valoriz rizado ado e esti estim mulado social social mente mente e que, ao mesmo mesmo tempo, exi exista sta toda uma incitação ncitação de discursos discursos pedagógicos pedagógicos voltados a “desenvolv “desenvolver er o pensamento” pensamento”? ? Há pelo menos duas duas explicações. explicações. A primeira é que esses esses disc discur ur sos são, são, justamente justamente,, uma resposta àquele clima dominante ou ou que, em outras palavras, eles procuram procuram restaurar um certo certo espa espa ço protagonista protagonista para para o pensamento. ento. A segu segun nda, da, que que defendere defendere mos a seguir, uir, é que, que, em verdade, o que está sendo cogi cogitado tado é uma uma versão desvalo desvaloriz rizada ada do pensamento. Pensamos que, sob essa incitação ncitação a educar o pensamento, ele está está reduzi reduzido a uma imagem imagem mansa, ansa, inofensi inofensiv va para para o estado de coisas dom dominante, A  suspeita suspeita que que procurarem procuraremos os justi justifi ficar car no que segue é que a fase opos oposta ta de tanta incitação incitação discursiva discursiva sobre sobre a necessi necessidade dade de edu car o pensamento pensamento é um esgotamento esgotamento e uma uma ausên ausênci cia a do pensar, pelo pelo menos menos daquil daquilo o que, que, no próprio próprio pensamento, ento, pode pode transfor transfor mar o que pensamos pensamos e o que somos. No que que segu segue, iremos iremos ex expl plorar orar essa essa suspe suspeita ita.. Vamos expl explii citá-la, citá-la, exam examináná-la, ampliá-la. pliá-la. Buscarem Buscaremos os ajuda ajuda para para isso em G. Deleuze, eleuze, quem se interessou interessou de forma forma quase quase permanente pelo pensar ensar em toda toda a sua obra. obra.''15 5Em Ni intitul tuladas adas “A   Nieteçscheeafilosofia(1962) e Pr  Prousteossignos(1964) há partes inti imagem do pensamento”, que será alguns anos depois depois o título título do do célebre  DiferençaeRepetição (1968, a citaremos, segundo a tradução de capítulo III III de Di Luiz Orlan Orlandi di e Roberto Machado chado (Rio deJaneiro: Graal, Graal, 1988), como DR],  IjógicadoSentido (1 suatese dedouto doutoramento ramento e preocupação preocupação principal principal da Ij  (1969). 9).  A preocupação comaimagemdo pensamento pressuposta no próprio pensar  acompanha acompanha o percurso de seus textos com Guattar Guattari, sua crítica conjunta conjunta da afilosofia? fia? psican psicanálise álise e suagrande afirm afirmação sobre sobre a própria tarefa tarefa em O queéafil (1991). Tambémestápresentenotadam notadamenteemseustexto textos s sobre sobrecinem cinema(1 (19835), em sua leitura leiturade Foucault Foucault (1 (1986), em seus Di  Diálogos(1977) e emConversações (1990). Recentemente aparecido, ecido, um livro livro de textos textos inédi inéditos tos (L 'Hedesertee rte et sobre “N “Nietzsche etzsche et 1'imagede la pensée”, pensée”, autre autreste textes, 2002) inclui umensaio sobre publi publicado em 1986).

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C oleção 'E ducação : Exper xper iên iên cia e S entido '

Trata-se, se, mais um uma vez, ez, de um um exercí exercíci cio o infantil infantil.. Não ani ani ma este este capítulo capítulo qualquerpretensão de esgotar o âmbi âmbito to do do pen pen samento, ento, de descrever descrever como como pensamos, de dar conta conta acabadaacabadamente mente da natureza natureza e da função função do do pensamento. pensamento. Sabemos que o pensamento é muito uito mais do do que uma imagem imagem. Mas pretende pretende mos expl explorar orar em que medida edida o renascer de uma uma imagem imagem pode pode permiti permitir rpensar de outra forma, ser de outra outra form forma* a*agi agir r de outra forma forma em educação. cação. Nos preocupa em que medida a afirm afirmação ação do nov novo no própri próprio o pensamento pensamento e naqu naquil ilo o que se deixa pensar  por ele ele pode pode propici propiciar outras outras formas de pensar a edu educaçã cação, o, de educar no pensamento pensamento e de ser educados pelo pelo pensamento. Nas seções seções seguint seguintes, es, descreveremos aqui aquilo que possibi possibili lita ta o pensar pensar e aquil aquilo o que impede sua sua emergência. ergência. Buscarem Buscaremos os a in in fância do pensar pensar,, o que o pensar tem de não-pensado não-pensado e que abre as portas ao impen impensável. sável. Estudar studaremos, por fim fim, a que tipo tipo de filo filosof sofiia dá lugar uma nova im imagem agem do pensam pensamento. ento. Antes de Deleuze, eleuze, no in início, ício, ofereceremos ofereceremos umas notas sobre um outro outro crítico crítico das image imagens ns domi dominantes nantes do do pensar: Heidegge eidegger r.

0 que quesigni nifi fic capensar?  nsar?  O que têmem com omum, esses três empreendim imentos os da  vi  vida [jr. filosofia, arte e ciência], para merecer o mes mo nome, “pensamento”? ento”? Para Gill Gilles, es, “pensamento” querdiz dizer: fazer fazerumcorte corte no caos, caos, mas ao mesmo tem po seabrigar abrigarcontra contra ele. A potência potência deumpensamento é a capacidade cidade de se manter o mais perto possí possível vel do infini nfinito, to, com com o mínimo de espessura do abrigo. Um pensamento étanto mais criati criativo vo quanto menor fo for seu abrigar. Um pensamento poderoso poderoso encontra-se, encontra-se, quase nu, no fogo fogo do vir virtual.  A.  A. Badiou10 10A Badiou. “O queépensar?”. CadernosdaSubjetivid PUQ1996, p 69. idade. São Paulo, PU

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Infância de um pensar (G. Deleuze)

Entre ntre os filósof filósofos os contemporâ contemporâne neos, os, Heidegge eideggerr fez, fez, em di  ve  versos mo momentos, um uma ácida crítica ao modo de de pensamento instituído instituído na na cultura e na filos filosofi ofia a ociden ocidentais. tais. A segu seguir, ir, vamos nos referi referirr especi especifi ficam cament ente e a algum algumas as aula aulass publicadas publicadas sobre sobre o quesignifi nific capensar?} nsar?}1 significativo título de 0 que  Va  Vamos começar pelas primeiras palavras da primeira da das aula aulass contidas ne nesse livro. livro. O texto texto seinicia inicia assim assim:: “ao âmbito âmbito do que se chama chama pensar pensar,, chegamos chegamos quando quando nós nós mesmos pensa mos”1 12. Vo Vou sugerir sugerir algum algumas notas a parti partirr desse desse começo começo,, anali anali sando algumas algumas de sua suas palavras. palavras. “Â “Âmbi mbito to” ” sugere sugere que o pensar  ocupa uma uma localidade localidade,, uma uma geogr geografia, afia, um território território;; “se chama” chama” diz diz que o pensar pensar é chamado, é dito dito na linguagem linguagem;; trata-se, trata-se, então, de uma geogr geografia povoada povoada de discur discurso; so; com “pensar” percebe percebe mos que se setrata deum infinitivo infinitivo verbal, verbal, é o movi movimento mento do pen sar, sar, a sua experiência, experiência, a sua ação; ação; “chegam chegamos.. os...” si signifi gnifica ca que, que, para para pensar pensar,, há que que se deslocar, deslocar, movimentar movimentar--se, vi viajar, e signif signifi i ca, ca, portanto, portanto, que não estam estamos os instalados no pensar; o pensar  pensar  não está está dado para nós, temos de sair de onde estamos estamos para para chegar a esse esse âmbito; âmbito; “quando “quando” ” sugere sugere que há momentos, tem tem pos para para pensar; pensar; significa, também também,, nem sempre sempre nem nunca, nunca, es tabele tabelece ce uma condição condição no tempo, tempo, um “cadavez que”; que”; “nós “nós” ” alu de a mais de um, não é restrito restrito a indiví indivíduos, duos, é aprimei primeira ra pessoa do plural plural maje majestá stático, tico, convidativa, convidativa, inclusiva, inclusiva, irr irrestr estrita; ita; “mesmos”, “mesmos”, quer diz dizer não outros, ninguém ninguém pode chegar ao pensar pensar por nin nin guém guém, ou chega chegamos mos po por nós mesmos mesmos ao pensar, ou chegamos chegamos a outra outraparte, ao pensar pensarpor outro, outro, ao não não pensar; pensar; por porúltimo, último, “p “pen en samos”, estamos estamos pensando, pensando, o fazem fazemos, os, nas nas condições condições antedi anteditas, tas, no espaço espaço e na temporalidade temporalidade já já demar demarcados. cados. Pensemos, Pensemos, por um momento, momento, na sentença sentença toda deste deste co co meço. O que nos suger sugere eHeidegger eideggeré que que o pensaré um territóri território, o, que podemos habitá-lo por meio de, apenas, nosso próprio 11M. Heidegger. eidegger. iQuêqnie 994/ 1954. 954. qniered redeeirpensar?, ar?, 1994/ 12 Ib radução levemente modific odificada. ada.  Ibidem, p. 113. Tradução 213

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pensar. pensar. Só pensando pensando pod podemos emos chegar ao pensar. pensar. Po Por nós mes mos. Ninguém pode pensar pensar por outro, nem chegar chegar ao pensar  por outro. E se cheg chegam amos, pelo pelo pensar pensar, ao pensar, pensar, é porque porque não estávamos estávamos nele quando começamos começamos a pensa pensar r. Embora mbora pensan do, não estávamos estávamos no pensar pensar. O pensar não está dado no no pensa pensa mento. me nto. Ele se gera gera ah mesmo. esmo. *  Av  Avancemos mais um pouco no texto de Heidegger. “A pe pen sar aprendemos aprendemos quando atendem atendemos a aqui aquilo que que dá o que pen sar”.13 Aqui seestabeleceque há algo que dá o que quepensar, algo que que não somos nós que estabe estabelecem lecemos e quenão depende depende de que nós o edáoquepensar. r. Qua representem representemos ou ou não. não. E o pré-ocupante, pré-ocupante, oqued  Quan n do Heid Heidegger eggerdiz diz que aindanão pensamos, está queren querendo do di dizertam bém que ainda ainda não chegamos a essa região da absoluta absoluta presença, do ser do ente. Isso faz parte da aposta aposta metafísica física do Hei Heidegger degger e não pretendem pretendemosentrar entrarno mérito éritodaquestão. Nãonosinte interessasubscre subscre  ve  ver aquilo que Heidegger considera como sendo o que dá o qu que pensar, mas sim simaidéia de que o pensar sedá aparti artir da atenção que se dá ao que dá o que pensar pensar.. A gera geração do pensarteria a ver com com atençã atenção no pensar pensar. As próprias próprias notas sobre o pensar pensar de Heidegge eidegger  r  chamamnossa atenç atenção, ão, dão dão o quepensar pensar. Por isso astrouxemos. trouxemos. Dão a pensar, pensar, por por exem exemplo, plo, que o pensar pode-se pode-se apren der, e que essa essa aprendiz aprendizagem agemtem aver com com a atenç atenção. ão. Chegahega-se ao pensar pensar a parti artir da aten atenção. Sem atençã atenção, o, não há aprendizado, aprendizado, nem pensar pensar.. E aquilo aquilo que dá o que pensar que chama chama a atenção de quem o apren aprende. de. O aten atender der,, diz Heidegger eidegger, não deve reduzir zir-se ao ao nosso tão comum comum hoje hoje “ter inter interesse esse por”. por”. Par Para a o interesse, para o estar entre as as coisas, coisas, só vale vale o inte intere ressan ssante. te. E o inte ressante ssante dehoj hoje é o indi indiferente ferente de deamanhã anhã. Ao contrár contrário, a atenção a que que se ref refere ere Heid Heidegger egger não é tão passa passageira. ira. Ela também não pode pode ser superfici superficial al ou ou pas passiva. siva. E uma espera espera atenta atenta,, como como a que alude alude Herácl Herácliito no fr. fr. 18, que já anali analisam samos. os.1 14O interesse pode pode sercircunsta circunstanc nciial, acessório acessório,, super superficial; ficial; o quemerece nossa  Ibidem, p. 114. 13 Ib 14Cf. 4Cf. “Infânci “Infância a de uma espera”, espera”, p. 146-150.

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atenção atenção é aquilo aquilo que não pode dei deix xar de ser pensado. pensado. Assim Assim, um certo páthos, um estado estado de espírito espírito é colo colocado cado na base base do pensamento. pensamento. E algo da ordem ordem da atitude o que possibi possibili lita ta o pensar, pensar, uma uma postura, uma forma de vi viv ver, um um estar à espreita, espreita, um pensar pensar à espreita. espreita. Mais Mais ainda, inda, um intere interesse ou um trato insistente com com a filo filo sofia, sofia, diz diz Heidegger Heidegger,, não é garantia alguma de que pensem pensemos. Também ambém não o é um contato inten intensiv sivo o com com a lógica lógica cláss clássica ica,, porque porque alógica, como como disciplina disciplina dafilosofi filosofia, a, está está fix fixajá num num deter deter minado modo de pensar sar. A lógica não não pen pensa, diz Heidegger, eidegger, ape ape nas nas desenvolv desenvolve e um mod modo o do pensar.1 pensar.15O me mesmo smo pode pode aconte cer com com a hi história stória da filoso filosofi fia a e aquele queles s que têm um contato contato intenso com com os textos textos dos filósofos filósofos da história. história. “Talvez “Talvez ainda não pensem pensemos”, os”, suger sugere e Heidegger, eidegger, inclusi inclusi  ve  ve na própria filosofia. Es Este mesmo tema é trabalhado por G. Deleuze. eleuze. Ele Ele enfatiz enfatiza a em em que que medida certo trato com com a história história da filosof filosofia ia pode im impossibil possibilitar itar muito mais do que facilitar facilitar a emergên ergência cia do pensa pensar r no pensam pensamento. ento. Diz Deleuze: eleuze:  A história da filosofia sempre foi um agente de poder na filosof filosofiia, e mesmo no pensamento. Ela desempenhou o papelderepressoncom comovocê vocêquerpensarsemte ter rli lidoPla Pla tão, Desca Descartes, Kant eHeidegger, e o li livro defulano ou sicran sicranosobreeles?Uma Umaform formidável dável escoladein intim timidação quefabri fabrica caespecialistas alistasdo pensamento, masquetambém fazco comqueaquelesquefic icamfora raseaju justemain indamais isa essaespecia ialid idadedaqualzombam. Umaimagemdopensa mento, chamada fil filosofia, osofia, constituiustituiu-se se histori historicam camente e impedeperfe feit itamenteaspessoasdepe pensar arem.1 .16 O que que retra retrata ta Deleuze Deleuze é a imagem imagem da filosof filosofia ia como como polí polí cia do pensam pensamento, ento, aque quela da qual gostam gostam tantos fi filó lósof sofos os pro pro fissi fissionai onais s de de nossa aca acade demia. E atrajetóri trajetória a aque estão estão obrigados obrigados a 15M. Heidegger. eidegger. Op. àt. 1994/ 1954, p. 120. 16G. 6G. Deleuze, C. C. Parnet. Di  Diálogos, 1998/ 1977, p. 21.

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seguir seguir qua quase todos todos os alunos de filosofi filosofia a de nossos nossos cursos cursos uni uni  ve  versitários: “Co “Com mo você vai en entender Aristóteles se antes não entendeu entendeu Platão?”, “C “Como você você vai ler Fichte se se ant antes es não leu Kant?”, “Com “Como o você você vai vai pensar pensar sobr sobre e um problema problema se antes ntes não leu leu todo todo o que que os filósofos filósofos dajústó ústóri ria a disseram disseram sobre es esse problema?”. problema?”. As pergunta perguntas s poder poderííam resum esumir-se numa só: “como “como  vo  você se atreve a pensar sem a legitimação institucionalizada do pensamento? pensamento?” ”. “Co “Como você você se atr atreve apensar pensar....?” é a voz inquisidor sidora a dos policiai policiais s do do pensam pensamento, ento, de seu seus protetores de cons cons ciência. ciência. Nas palavras de Deleuz eleuze: Soudeumageração, umadasúlti últimasgerações que foram mais aisoumenosassassinadascomahist históri ória adafil filosofi osofia. A  históri história adafil filosofia osofiaexerceumafunçãorepressoraeviden evidente, éoEdi Edipo popropriamentefilosófi filosófico: co: “Vocênãovai seatrever  afalar falaremseunomeenquantonãotiv tiverlido lidoisto istoeaquilo, uilo, e aquilo sobre isto isto, e isto sobre sobre aquilo”. Na minhageração, muitos uitosnãoescaparamdisso,outros outrossim sim, inventando nventandoseus própri próprios os métodos étodose novas regras, um nov novo tom.1 m.17  A fi filosofia constitui uma imagem de si mesma, uma repre sent sentaçã ação, o, um um duplo, duplo, que que obtura o pensamento, ento, o reprime reprime.. Não se trata trata de tirar tirar o papel papel da da história história da filo filoso sofi fia a no no pró próp prio rio fazer fazer filosóf filosófic ico, o, que que Deleuze descreve, descreve, com imagen imagens s artí artísti sti cas, cas, como como análogo análogo à arte arte do retrat retrato o18e à colagem colagem na pintu ntu ra. 19*Seus eus li livros de histó história ria da filo filosof sofiia, sobre sobre autores autores como como Espinosa, Hum Hume, e, Leibniz, Leibniz, Kant, Kant, Nietzsch Nietzsche, e, Ber Bergson, gson, Fouca Foucault ult desmentiríam desmentiríam tamanh tamanha a insensa insensate tez. z. Mas Mas o que importa importa é um 17G. 7G. Deleuze. Deleuze. Conversações, 1992/ 1973, p. 14. 18J2A P‘ 74 74: “A históri história ada filosof filosofiia écomparável à arte arte do retrato. retrato. Não se trata de ‘fazer ‘fazerpareci parecido’, do’, isto isto é, é, de repetir, repetir, o que que o fil filóso ósofo fo disse, disse, mas de produzi produzir  a semelhança, desnudando ao mesmo tempo, o plano plano de im imanência que ele instaurou instaurou e os conceitos que criou.” criou.” 19G. 9G. Deleuze. DR extenso da relação de Del Deleuz euze e  DR,p. 19. Paraumtratamento mais extenso com a história história da da filosofia, filosofia, çf. Th. Bénatou atouil. “L 'histoire histoire de la philosophie: philosophie: de Tart du portrait portrait aux collages”. M fevereiro ereiro 2002, p. 35-7.  Magazinelitteraire,n. 406, fev 216

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tipo tipo de relação elação com os filó filósof sofos os da históri história que que afirma afirma méto dos próprios e tons novos. No caso de Deleuze, é a busca de autores que se opon oponham ham à tradi tradição ção raci racionali onalista sta dessa história, história, ou, pelo pelo menos, autores autores nos nos quais quais há brechas brechas para para expl explorar  orar  uma uma tal tal oposiç oposição ão (o liv livro sobre sobre Kant ant é uma uma exceção, exceção, “um “um livro sobre um inimigo, procurando mostrar como ele fun ciona” ci ona”2 20) e, so sobretudo, bretudo, uma uma tarefa de descentram descentramentos, entos, desli desli zes e quebras; é a necessidade de ar nov novo para para que o pensa pensa mento respire, respire, para que que ele ele encontre encontre uma linha de fuga a respeito de tudo aquilo que o quer aprisionar. Assim percebi da, da, a história história da filoso filosofi fia a é um aparelho aparelho que demarca demarca proble roble mas e não histórias; histórias; ela é mais temática do que erudi erudita, ta, mais criativa criativa do que cr crítica. ítica. E uma uma fábric fábrica a de personagens conc concei ei tuais, tuais, uma uma força força afirmativ afirmativa, a, um culto à vida vida no pensamento. pensamento. Na história filosófica da filosofia não há nada a interpretar, reconhe reconhece cerr e resgata resgatarr. Tudo a tr traçar, açar, inv inventar entar e criar criar.. De modo que há diferen diferente tess usos da históri história da filosofia. filosofia. Um deles atenta atenta contra a própria própria filos filosofi ofia, a, a apri aprisi siona, ona, a reprime reprime.. E a filosofi filosofia a inspi inspirada no Estado Estado rea real, l, co como mo preten pretensão são de tornartornarse líng língua ua ofi oficial cial de de um um Estado Estado puro. puro. E o pensamento pensamento que se reprime reprime a si mesmo no sonho sonho dogm dogmático ático de configura configurarrum Esta Esta do de polici policiam ament ento o do pensam pensamen ento. to. E uma uma aventura aventura política política do pensamento pensamento que se legitim legitima, a, mas também se clausura a si mes mo. E a filosofi filosofia a convertida convertida em líng língua ua ofi ofici cial al e em polícia polícia das das líng língua uass que podem podem ser ser faladas faladas num Estado de de direito. direito. É a filosofia que julga, limita, legisla. Essa filosofia serve às exi exigê gências ncias da ordem dominante, dominante, embora se postule subver subver siva e contesta contestadora dora.. Podem fazer fazer--se outros outros usos usos da fil filosofi osofia. a. Podem também afirmar-se outras imagens do pensamento que afirmem um modo antagônico de exercer o pensamento. Po dem constituir-se não só outros usos, mas também outros2 outros1 2 21G. Deleuze. eleuze. Conversações, 1992/ 992/ 1973, p. 14. 217

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espaços par para a pensar pensar.. Pode Pode pensarpensar-se de outra outra forma. Mas an an tes, te s, vamos vamos descrever descrever com certo detalhe essa essa imagem imagem dogmá tica e repressora do pensamento insta instalada lada na filoso filosofi fia. a. «

 A. imagemdogmática dopensamento Deleuze eleuze rejeitar rejeitaria ia o fato de falar falar, po por um um lado, lado, de um modo modo de pensar e, po por outro, outro, de um modo modo de ag agir. ir. Por que a imagem do pensamento em D eleuze eleuze é já um agir agir,, dado que que justamente justamente não existem existem esta estas s mediações pla pla tônicas tônicas ideais e representati representativas vas entre ação e pensamen pensamen to. to. O que é absolutament absolutamente e fundamental fundamental é a presença do agir na definição definição do pensamen pensamento. to.

T. Negri2 egri21 Deleuze eleuze segue segue as pegada pegadas s de Heid Heidegger egger quanto à percep percep ção do do pensam pensamento ento em um estado de imobi imobili lidade, dade, preso preso ao sen  Difeso com comum, um, à boa boa vontade, vontade, à opinião, opinião, à representa epresentação. ção. Em Dif rença e Repetição  oferece uma crítica rigorosa do caráter  dogmático da própria própria filo filosof sofiia ocidental.2 ocidental.2 2 12Ali considera considera que as condições condições de uma efeti efetiva crí crítica e cri criação na filo filosof sofiia são as as mesmas: esmas: a destruição destruição do do que ele chama de imagem“dogmá dogmáti tica” ca”,, “ortodoxa”, ortodoxa”, “m “moral” oral”,, “pré-filosófi “pré-filosófica” ca” ou ou “n “natur tural” do pensam pensamen en to.2 to.23Essa imagem imagem, quando está está na na base do pensamen pensamento, to, impede pensar pensar, inibe o pensamento, ento, o inviab inviabil iliz iza a ao ao converterconverter-se se num num pressuposto pressuposto impotente, impotente, não pensado de si mesmo. A imagem agem se desdobra desdobra nos segui seguintes ntes oi oito to postulados postulados que lhe são são implíci implícitos. tos.2 24 21T. Negri. “Deleuze y la la política” política”.. Arc  Madrid, n. 17. 1994, p. 19.  Arcbipiilago. Madrid, 22A seguirtrabalharemoscom comocapítulo capítulo terceira, “A imagemdo pensamento”, ento”, de DR  DR. 5-9.  23DR, p. 215-9. 24Uma sínte síntese se desses postulados postulados se encontra ao fina final de “A imagemdo pensa mento” (p. 272-3), e uma explicação plicação mais detalhadados mesmos, no deco decor r rer desse capítulo capítulo (p. 215-27 5-272).

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O primeiro primeiro postulado, postulado, do pr priincípio, afirma afirma a boa vontade vontade do pensador pensador e a boa nature naturezza do pensam pensamento. ento. Este postulado postulado se sustenta sustenta na moral, a única única capaz capaz de persuadir-nos persuadir-nos a respeito respeito da afinidade do pensar com o bem. bem. Pois tão somente somente o bem bem pode fundar a suposta natur naturali alidade dade do bem e da verdade. Este post postu u lado se inspira inspira na denúncia denúncia nietzschea nietzscheana na da Moral co como mo pressu pressu posto posto geral geral da Filos Filosofi ofia a e esta estabelece belece as condições de um uma filo filoso so fia fia sem pressupos pressupostos tos de qualquer espécie, uma uma filo filosof sofiia que que encont encontra ra seu co começo meço na crí crítica tica radi radical cal de si si mesma, mesma, na sua sua liber tação de uma tal imagem.2 magem.25 O segun segundo do postulado, do ide ideal al ou do senso senso comu comum, m, sus tenta que o senso comum comum é o que dá un uniidade e harmonia harmonia às às faculdades e o bom bom senso é aquil aquilo o que que garante garante essa unidade unidade..  Ad  Adquire formas como “todo o mundo já sabe que...”, “ninguém pode pode negar negarque.. que....”, ou “todos todos reconhecem que.. que....”, nas nas quais quais oque  já sesabe, o que não ãose sepode dene negar ou o que todos re reconhe hecemse volta com hostilidade hostilidade ao ao pensar pensar,, torna-se seu seu ponto ponto de de parti partida da não questionado, seu seu pressupos pressuposto to impensado. impensado. Se já se se sabe sabe,, se todos todos reconhecem, reconhecem, se não se pode pode negar, negar, para que pensar? É a crítica crítica a um pressupo pressuposto sto car cartesi tesiano, ano, a sua sua célebre célebre frase no começo começo do  Dis  Discurso do Método que que postula o bom bom senso (e a potência potência do pensar) pensar) como como a coisa do mundo melhor melhor repartida; repartida; desta forma, forma, Descartes ergu ergue e o bom bom senso em pressuposto deiure do pensar, pensar, em univ univer ersal sal de direi direito, e desenvolve desenvolve o método necessár necessário io par para a aplicar a esse esse univ univer ersal sal todo todo espírito bem-dotado. bem-dotado. Uma crítica desse postulado postulado se situará situará no seu mesmo nível e implicar implicará á saber  se essa essa imagem não trai trai a própri própria a essênci essência a do pensamento pensamento co como mo pensamento pensamento pur puro, o, ou seja, seja, em coloc colocar ar em questão a forma como como ela disti distingue ngue entre o empíric empírico o e o transcendental transcendental..26 O terceiro terceiro postulado, postulado, o modelo ou a rec recogn ognição, ição, ou o mode lo da recogn recognição, ição, pressupõe aidentidadedo sujei sujeito to e do obj objeto na 25 Ib 9-220.  Ibidem, p. 219-220. “ Ib 220-1.  Ibidem, p. 220-1 219

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base do pensamento. pensamento. Ele convi convida todas as as faculdades a ex exerce erce remrem-se sobre sobre um obj objeto que se supõe supõe seja o mesmo, mesmo, o mesmo objeto objeto ora ouvido, ouvido, ora ima imaginado, ginado, ora ora sentido, sentido, ora sonhado, sonhado, ora lembrado. Todas as facili facilidades dades reconheceríam, reconheceríam, em sua espe espe cifici cificidade dade,, estar se aplicando aplicando sobre um obj objeto único, idêntico. Por sua vez, ez, todas as faculdades ex expri prim miríam a identidade dentidade de um um sujeito que as acolhe colhe como modos modos de de uma mesm mesma unidade. unidade. Du D u pla identidade identidade objetiva objetiva e subj subjetiva etiva pressuposta. essuposta. Este Este modelo modelo pode pode ser empírico pírico (Desca (Descarte rtes) s) ou transcendental transcendental (Kant (Kant)), mas em to to dos os os casos não faz outra coisa coisa que universa niversali liz zar a dóxa, um senso senso pré-fi pré-filosófi losófico. co.2 27 Não se pode negar que o reconhecime reconhecimento nto desem desempenha penha um papel pri principal na vi vida da hum humana, ana, contribui para para ativar funções funções  vi  vitais. Ele Ele está na base da vida, mas nã não do do pe pensar, po porque, quando quando se reconhece, se convalida, convalida, se legitima, legitima, se confi confirma, rma, e quando se pensa de verdade, não se faz nada nada disso, senão que que se busca propici propiciar ar o novo. novo. O reconhecimento econhecimento é um modelo inqui inquietantem etantemente ente complacente; ele não incomod incomoda a ninguém, ninguém, não pode pode promover promover outras outras coisas que que o reco reconheci nhecido do e o re conhecível; conhecível; ele reconhece reconhece os valore valores s estabelecidos; estabelecidos; é incapaz incapaz de gerar mais do que conform conformiidades: dades: “mas quem pode pode acre acre ditar ditar que o destino destino do do pensamento se joga joga aí aí e que que pensemos quando reconhec reconhecemos?”.2 emos?”.28O pensar pensar tem tem a ver com com o propici propiciar  ar  o novo, e o próprio do do novo, novo, a diferen diferença, ça, é provocar provocar no pensa pensa mento potênci potências as de um modelo modelo totalmente disti distinto nto ao reconhe reconhe cido cido e ao reconh reconhecív ecível. el. O quarto postulado, do do elemento elemento ou da represen representação, tação, su bordina bordina a diferença diferença às dimensões dimensões com compleme plementár ntárias ias do Mesmo e do Semelhant lhante, e, do Análog Análogo o e do Oposto Oposto:: a difer diferen ença ça só pode ser pensada com relação relação a essas quatro figu figur ras. Segundo Segundo esse postulado, a imagem agem dogmática dogmática não permi permite pensar a diferença diferença 27 Ib  Ibidem, p. 221-3. 28 Ib  Ibidem,, p. 224.

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como comotal, tal, adifer diferença ençaenquant enquanto o concei conceito, adifer diferen ença çaliv livre, o novo, novo, a intensidade como como pura difer diferen ença, ça, a criação: criação: é incapaz de “fa zer com com que nasça o ato de pensar no pensamento”, pois pois supõe tudo tudo o que está está em questão2 questão29; ao contrário, contrário, crucifi crucifica ca a difer diferença ença sobre sobre ess esse es quatro ramos: ramos: “é sempre sempre por relação a uma identi identi dade concebida, concebida, a uma ana analogi logia a julgada, julgada, a uma oposi oposição ção im imagi nada ou a uma semelha semelhança nça percebida com como o a diferen diferença ça se torna torna obj objeto de represen representação”. tação”.3 30O mundo da represe representa ntação ção é impo impo tente para para pensar pensar a dif diferença erença em si si mesma mesma,, da mesma mesma forma forma que é incapaz de pensar a repetição repetição para si mesma mesma,, fora fora da rerecognição, da repartiç repartição, ão, da reprodução reprodução,, da semelhança. elhança. O quinto postu postulado, lado, do negativ negativo o ou do erro, concentra no erro (entendi (entendido do como como desventu desventura ra do pensame pensamento, nto, co como “falso reconhecimento”, como como tomar tomar o falso segu segund ndo o a natur natureza eza po por   ve  verdadeiro segundo a vontade) todo o negativo que pode ocor rer no pensamento, pensamento, e o atribui a mecani ecanismos smos externo externos s ao pensa mento. ento. O erro, erro, que é um simples simples fato, é projetado projetado arbitrar arbitrariia menteaúnic única afigur figuraexpli explicativa cativatranscenden transcendental taldo donegativo. negativo. Assim Assim, a imagem dogmáti dogmática ca cai cai numa dupla dupla redução: pretende pretende que o erro seja a única figu figura ra do negativo negativo (a ele reduz formas formas como como a besteira, besteira, a maldade e a loucura); loucura); porém, porém, o erro erro se atribui atribui sem sempre pre a caus causas as alheias alheias ao pró próp prio rio pensamento.3 pensamento.31 O sexto postu postulado, lado, da função lógica ou da proposição, proposição, de signa signa a proposi proposição ção como como o lugar da verdade, verdade, neutraliz neutraliza, a, na pro ro posição, o sentido sentido como como sua dobra dobra infinita. infinita. Define-se o sentido sentido como como a condição condição do do verdadeiro, verdadeiro, com com o qual qual o sentido sentido se se torna também também condição condição do do erro e assim assim se encontra encontra atrelado atrelado a um e outro. As proposições proposições verdadeiras verdadeiras e falsas são são todas proposições proposições com sentido; sentido; o sem-senti sem-sentido doéo quenãopodesernem nemverdadeironem fal falsa Assim, o sentido setoma tomatrivi vial al como condição depossibi possibili lidade dade  IbiHem, p. 230. 29 Ib  Ibidem, p. 228-9. 50 Ib  Ibidem, p. 243-250 51 Ib 243-250. 221

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externa daverdade. externa verdade. Concomitantem Concomitantemente, se reduz reduz a verdade à ade ade quaçã quação o da proposição proposição a um fato extra extraproposi proposici ciona onall e, na propos proposii ção, se transfere o verdadei verdadeiro ro e o falso falso da ex expressão pressão (o (o que que ela enuncia, o Ideal que ex exprime) à designação designação (o indicado). ndicado). Mas a verdade erdade não é tanto resultado de uma adequação quanto quanto de uma produçã produção. o. E o sentido sentido é o produtor, ex extrapropo trapropo siciona sicional, l, da verdade, que é seu resultado empírico. pírico. O sentido sentido está nos problemas, problemas, que que vão muito além das proposi proposições. ções. Ele é uma condição condição de possibili possibilidade dade da da produção de verdade, mas mas que não não pode pode ser dito dito po por ela.12 O sétimo postulado, postulado, da modalidade odalidade ou das das soluções, reduz reduz os probl problem emas as àqueles que que podem podem ser coloc colocados ados a partir partir das res postas esper esperáveis, áveis, dáveis dáveis ou prováveis. prováveis. A imagem imagemdogmática dogmática ape nas nas consegue const construi ruir r as interrogações que as possí possívei veis s respos respos tas tas permitem permitem suscitar. So Sob b esta imagem, só se pergunta o que se pode pode responder. responder. Consideraonsidera-se que que pensar tem a ver com encon encon trar trar soluções - já prefigur prefiguradas - aos aos problem problemas as colocados colocados em função de de tais tais soluções soluções e que que os problem problemas as desaparecem desaparecem com com as as suas suas soluções. Assi Assim, m, se situa o problema problema como como obstácul obstáculo o e não como como prod produto utor r de sentido sentido e de verdade verdade no pensamento. pensamento.3 3 23 Contra o que pressupõe pressupõe esta image imagem m, o pensar começa começa quando se pode pode disp dispor or dos problema problemas s para para cri criá-los, á-los, quando quando se pode pode col coloc ocar ar este este problema e n não ão aquele aquele outro, quando se pode pode consti constitui tuir r as condições condições em que que um um problema problema cobra cobra sen tido. E no seio dos probl problem emas as que a verdade é produzi produzida: “O “O problema problema é o eleme elemento nto difer diferencial encial no pensamento, pensamento, o elemen to genético genético no verdadei verdadeiro” ro”.3 .34 Problemas Problemas e soluções são de disti distinta nta ordem: ordem: os primeiros primeiros são universais, as segun segundas, das, proproposicionais. posicionais. São os problemas que que dão sentido sentido às soluções, soluções, e não o contrár contrário io..  Ibidem, p. 250-8. 32 Ib  Ibidem, p. 259-26 33 Ib 9-263.  Ibidem, p. 264. 34 Ib

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O oi oitavo tavo e último postulado, do fim ou do resultado, esultado, ou do saber, saber, subordina subordina o aprender ao saber e a cultura ao método. No entan entanto, to, sendo sendo o aprender aprender um um mov moviimento de um um indiví ndivíduo duo em sua totalidade totalidade perante a universali universalidade dade de um probl problema, ema, o saber  é apena apenas s a possessão possessão de uma regra para para resolv resolver er o probl problema. ema. O aprendiz aprendiz é um invento nventor r de problem oblemas, aque aquele que conjuga po pon n tos relevantes para sua subj subjetiv etivid idade ade com pontos pontos relevantes relevantes na na objetiv objetiviidade do problem problema. a. A imagem gem dogmática do pensam pensamento reduz aquelemovimento movimento imprevi imprevisív sível el à quietude prevista prevista da cons ciência ciência que se crê dona do do caminho. Porém Porém,, não há há método método para para aprender porque não há como como antecipar antecipar os caminhos pelos pelos quais quais alguém alguém abre sua sua sen sibili sibilidade dade àquilo àquilo que o força força a problematiz problematizar ar sua sua exi existência, stência, caminhos caminhos que fluem fluem entre o sabe saber r e o não saber, e também porque não não há há produto produto ou resulta resultado do “fornec “fornecedo edor” r” de sentido fora fora do mesmo mesmo trajeto de busca busca.. Aprender render é uma tarefa tarefa infi infi nita. Não Não há há nada ada prefigurado, prefigurado, predetermi predeterminado, prev previisto a aprender; nada nada a aprender. aprender. Aprender render é abrir abrir os sentidos sentidos ao que carece de ser pensado. pensado. O saber e o método método não são outra coisa coisa que que obturações desse movimento movimento do aprender que é a próp própria cultura.3 cultura.35

 Pe  P ensarsemlimitesouultrapassaroslimitesdopensar?  Um grande filósofo é aquele que convence seus leito res, res, seus ouvintes ouvintes,, a levar levar daqui para frente uma vida vida filosófica. filosófica. Gilles D eleuze eleuze os convence disso disso.. Não N ão im porta se todos conseguem; basta que todos que o lêem ou escutam percebam que tal vida lhes está doravante aberta. aberta. Há entonações entonações da voz que são são tal tal conv convite ite im placável placável e terno, terno, há uma uma tensão tensão do do estilo estilo que é tal dire dire ção do pensamento irreversív irreversível el e gentil, gentil, há o próp próprio rio

55 Ib 8-272.  Ibidem, p. 268-27

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xper iên iên cia t  Sentioo ' CoifÇÀo 'E ducação : Exper

pensamento, tão estranho e tão lógico que, criando pouco a pouco seus problemas e encontrando para eles soluções igualmente novas, efetua viradas no pen samento em geral —descobrimos então que havia um - e no nosso próprio próprio - percebem percebemos os então então que que pens pensáá vam  vamos no geral. F. Negnaul egnault3 t36

Nesses esses oito oito postul postulados ados se desdobra desdobra a imagem imagem dogmáti dogmática ca do pensamento pensamento e, e, segundo segundo o Deleuz Deleuze e de Dif  Diferença e Repetição, na  na destruição destruição desta imagem agem que que se pressupõe pressupõe a si própria, própria, resi residem dem as condiç condições ões de uma verdadeira verdadeira crítica crítica e de uma uma verdadeira verdadeira cri cria ção, ção, a possibi possibili lidade dade de que que possa possa emergir emergir o pensar no pensa mento. mento.1 17O pensar não não está dado. dado. Ele nasce, nasce, segera, se produz produz,, a partir partir do encontro contingen contingente te com aquil aquilo o que que nos fo força rça a pen sar sar, aquilo aquilo que instala a necessidade necessidade absoluta absoluta de um ato de pen pen sar, sar, de uma uma paix paixão de de pensar.1 pensar.18 O pensar pensar,, então, encontra encontra algo, algo, um signo, que o obriga obriga a pensar pensar.. É um encontro fortuito, desne desnecessá cessário, rio, produto do acaso acaso.. É “l “lança ançarr os dados” dados”.1 .19Não há “algo” que que encontrar encontrar,, apena apenass o cruzamento, cruzamento, regid regido o pelo acaso acaso no primei primeiro ro lance, lance, de de um si signo. Mas produz produziido o encontro, encontro, ele sen sensibil sibiliz iza, a, desenca desencadeia deia uma uma fo for ça irr rrefreável, efreável, que que problemat problematiiza o não problemati problematizado; o signo signo força fo rça a col colocar ocar um um problema onde nã não o o havia, avia, ele é portad portador or de um problema. problema. Pensar é experimentar experimentar,, problema problematiz tizar ar.. É co consi nsiderar derar o saber saber como pr problema oblema,, o poder poder como problema, problema, o si como como 36F. Negnault Negnault “A “A vida vida filosófica” filosófica”.. Cadernos da Subjetivid Paulo: lo: PU PUC, idade. São Pau 1996, p. 47. 37 DR 230-1.  DR, p. 230-1 3B Ib  Ibidem, p. 236. 39G. Deleuze. Fo 998/ 1986, 986, p. 125. O citar citarem emos os como F.  Foucault, 1998/ 224

Infância de um pensar (G. Deleuze)

prob roblema, ema,40bem como como as relações múltiplas últiplas entre esse esses s três mo mo tivos. Cada um desses desses campos de problemat problematiização permite permite um exercí exercíci cio o específico específico do pensar pensar: quando quando problematiz problematiza a o saber, saber, o pensar pensar permi permite alcançar alcançar o lim limite ite do vi visí sível vel e, a um uma só vez, vez, au au mentaro campo campo de visibil visibilidade; idade; quand quando o problemati problematiza o poder, poder, o pensar pensar permite permite emergi emergir r singu singularidades bem co como mo alterar alterar as rel rela ções entre os diversos diversos tipos tipos de singular singularidade; idade; po por fim, o pensar  se problem problemati atiz za a si si própri próprio o para para dar lugar ao sujeito sujeito ético. ético.41  As condições para produzir pensar no pensamento, pa para poder poder gerá gerá--lo, estão estão dadas, até aqui, pela destruição daquela ima ima gem dogmática do pensamento pensamento que a filo filosof sofia ia ocid ocidental ental pacien pacien temente ente consolidou consolidou ao longo longo de muitos muitos séculos séculos..42Deleuze eleuze pro pro cura não apenas apenas mostrar mostrar essas condiçõ condições, es, mas reali ealizázá-las. las. Ele se propõe ropõe não apenas apenas dizer, dizer, mas mas também praticar aticar essa outra outra ima ima gem de um pensamento sem imagem magem,, sem representação. representação. Esse exercício exercício não é fixo, fixo, planejado, pautado pautado.. Ele também não pode ser esquem esquematizado, atizado, disseca dissecado, do, reconstruído. reconstruído. O tom muda a cada cada passo. passo. O estilo estilo também também. O encontro com F. Guatta Guattari ri e um conjunto conjunto de livros livros pro pro duzidos duzidos “entr “entre” e” os dois dois durant durante e quase ase vinte anos anos desloca o pró prio prio pensar pensar. A crítica crítica tem tem, naque naqueles les prim primeiros trabalhos, trabalhos, umpeso específico específico própri próprio o que vai gradualme gradualmente nte se dilui diluindo ndo até subsusubsuque é a mir-se na criação criação.4 .43 No últim último li livro com com Guattari Guattari, O que  fi  filosofia?, os  os que cri criticam ticam sem criar são consi considerados derados a praga da filoso filosofi fia, a, os discutidore discutidores, s, com comunicado unicador res do ressentime ressentimento.4 nto.44  Nietsçscheea Filosofia e em Di  Diferença e'R e'Repetição pro Como vim vimos, em Ni curava-se ava-se a destruição da imagem pre-fi pre-filosófi losófica ca do pensamento pensamento,, e 411  Ib  Ibidem, p. 125. 41 Ib 24-6.  Ibidem, p. 124-6. 42DR, p. 232. 45Cf. não apenas DR DR mas o capitulo capitulo “Críti “Crítica” ca” em Nie 3/  Niet^scbej la FHosojia, 1993/ 1962, p. 105-1 05-156.

“J2F, p.42. 225

xper iên iên c ia e Sentido ' C cr eç Ao 'E d u o ç â o : Exper

persegu perseguiaia-se, se, numa numa imag imagem em afirm afirmada ada por por Antoni ntonin n Artaud, Artaud, um pensamento pensamento sem imagem imagem, um “nov novo di direito reito [apensar] pensar] que que não se deixa deixa representar”, representar”, o pensamento co como mo uma uma matrona matrona que nem sempre sempre existiu, existiu,4 45 a genitalidade genitalidade de um pensamento que que  ve  vem de fora, mas atííavessa as categorias do interior e do exte rior.4 rior.46No 6No entanto, em 0 queéa imagem m que o pensa pensa  fi  filosofia? a image mento se dá a si mesmo do que signific significa a pensar passou passou a ser  um dos componentes componentes insubstituíveis da filos filosofi ofia, a, o plano plano de imanência imanência sobre sobre o qual qual se assenta assenta a criação de concei conceitos tos,, a ta refa refa própria da filosofia: filosofia: “Di “Dir-ser-se-iia que O plano plano de imanência cia é ao mesmo tem tem po o que deve serpensado e o que não pode pode ser pensa do. Ele seria o não pensado no pensamento. E abase de todos todos os os planos, imanente a cada plano pensável que nãochegaapensá-l sá-lo. E o maisínti íntim mono pensamento, e todavia todavia o fora fora absoluto. Um fora mais longínquo longínquo que todo todo mundo exteri exterior, or, porque ele éumdentro dentro mais pro pro fundo que todo todo mundo interior: interior: é aimanência cia (.. (...)”.4 )”.47 Esta imagem gem do “não “não pensado pensado no pensamento” prov prova  ve  velmente espantaria aquele Deleuze vinte e poucos anos mais  jo  jovem,48que parecia não aceitar nenhum limite. Aquela descri ção da im imagem agem dogmática ática tornava inviável inviável qualquer inscriç nscrição ão na tradição dição da filos filosofi ofia a ociden ocidental que não fosse fosse de ruptura, de destrui ção. Del Deleuze euze não podia podia apenas penas ficar ficar na ruptura sendo sua filos filosofi ofia a 45DR, p. 243. 46F, 6F, p. 125.

" QF, p. 78. * Num livro de 1990, portanto portanto anterior anterior a O quei afilo afilosofial, fial, R. Machado diz: “Não “Não acredito que haja várias filosof filosofias ias de Deleu Deleuze. Essa c uma das hipóteses que tenho procurado procurado confi confirm rmar. E verdade que até agora privil ivilegiei egiei em mi nhas análises análises seus escritos escritos da década de 60. (...) (...) Mas não me parece que haja ruptura rupturaentre entre os estudos que analisei - semdeixar deixarde relaci relacioná-l oná-los os a todos todos os (De/ euqreafi afilosooutros —co —co que que foi feito mais mais recen recentem temente ente por Deleuze. Deleuze.” ” (De  fia  fia, 1990, p. 181).

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Infância de um pensar (G. Deleuze)

uma colagem colagemda históri história a que que lhe antece antecede de.. Assi ssim, essa ssa única única ima ima gem dogmáti dogmática, ca, que impedia pedia pensar e abarcava abarcava to toda da a filo filosofi sofia, a, com algum algumas exceções exceções co como mo Espinosa Espinosa e Nietzsche, etzsche, é agora agora uma série de image imagens: ns: imagem grega, ega, imagem imagem mediev edieval al,, imagem mo mo derna derna.. Na verdade, verdade, há uma multi multidão dão de imagen agens: s: cada cada gra grande nde filó filó sofo sof o estabe stabelec lece e uma uma nov nova im imagem agem, um nov novo plano plano de iman imanência. ência. Mais ainda ainda, épossível possível queum mesmo mesmo filós filósofo ofo (oprópri róprio o Deleu Deleuze!) ze!) mude várias vezes vezes de im imagem agem, de plano. Em palavras de Deleuze: eleuze: Nolim limite, não nãoétodo gr gran andefiló filósof sofo oquetraça traçaumnovo novo plano planodeiman imanênci cia, a, que quetraz umanova novamatéri matéria adosere erige uma nova nova im imagemdo pensam pensamento, ento, de modo modo que que não não haveria dois gran grandes fil filóso ósofo foss sobre sobre o mesmo pla pla no? É verdade quenós não im imaginam aginamos um grande fil filó soffo do qual não sepudessediz so dizer: ele ele mudou udou o que sig sig nifi nifica ca pensar, pensar, “pensou “pensou de outra outra manei maneira” (segundo (segundo a fórm fó rmul ula a de deFoucault) Foucault).. E quando quando sedistingu distinguevárias várias fil filo sofiasnummesmoautor, nãoéporqueeleprópri próprio o tinha tinha mudadodeplano, plano, encontrado encontrado mais aisumanov novaim imagem?49 Muda Mudarr o que signifi significa ca pen pensar sar,, eis a tarefa tarefa da filoso filosofi fia. a. Ins ns taurar o pensar sob sobre re outra image imagem m. Mudar Mudar de plano, sem sair  sair  da imanê imanência. ncia. Pensarde nov novo o quesignifica pensare não deixálo repousar repousar na imagem do pensame pensamento nto em que se se encontrav encontrava a comodamente comodamente instala instalado. do. Pensar diferentem diferentemente ente o plano plano da ima nência onde se situa o pensar, eis o que fazem os filósofos, seu gesto gesto supremo, segundo segundo Deleu Deleuze: ze: Talvez sejao gesto estosuprem supremodafilosofi filosofia: a: não nãotantopensar  pensar  O plano planodeiman imanênci cia, a, masmos mostrar trarqueeleestálá, nãopensadoemcadaplano plano.. O pensardestamanei aneira, comoo fora fo ra e o dentro dentro do pensam pensamento, ento, o fo fora ra não exteri exterior or e o dentro não não interi interior. or. O quenãopode serpensado pensado etoda  vi  viadeveserpensado...50 4,£F ,£ F ,p.6 ,p.69. 50lbidem, p. 79. 227

C oleção 'E ducação : Exper xper iên iên cia e S entido ’

Eis um gesto dos filós filósofo ofos, s, algun algunss dos quais quais consider consideram am a filo filosof sofiia o pensamento pensamento mais mais pensado: pensado: col colocar ocar manifestam manifestamente ente que o não-pensado não-pensado está nela nela mesma, esma, no seu seu própri próprio o pensar; que não se pode pode pensar pensar sem o nãonão-pensado, pensado, mas que também também não se pode pode pensar se se permanece permanece nele nele.. O plano plano de ima imanên nênci cia aéa imagem que o pensamento pensamento se dá a si mesmo para para pod poder pensar, pensar, paraorientar-se orientar-se no pensam pensamento, ento, sem ser um método, um conhe conhe cime ci mento nto ou uma uma opinião. opinião. No plano de imanê imanência, ncia, o pensamento pensamento reivindica eivindica o movime movimento nto que pode ser levado ao infini infinito, to,5 51o puro movime movimento, nto, o movi movimento mesm mesmo o do hori horizonte, até que que ele ele se desloca desloca a um outro outro plano plano sob sobre re o qual qual pensar. pensar.  A an anterior referência a Foucault (“pensar de outra manei ra”) ra ”) carece carece ser ser notad notada. a. A infinitude infinitude no mov moviimento do pensar  não está dada pela sua ausênci ausência a de li limites, mas pela sua ausência ausência de quietu quietude de,, de identidad identidade. e. É o movi movimento que que éinfinito. infinito. A ima ima gem que Del Deleuz euze e busca não é de um pensamento pensamento sem lim limites, mas de um pensar sem ponto pontoss fix fixos.5 os.52Para Para anali analisar sar seus seus outro outross componentes, componentes, estudar estudarem emos os seu seu conceito conceito de filosofi filosofia. a.

 A nova imagem fi  :filosofia Isso é, finalm finalmente, o que essa cantiga tiga deleuziana deleuziana tem a  ve  ver com a filosofia, pois tal é o problema mesmo da filos filosofi ofia: a: pensar as figu figuras, as, os ritm ritmos, os intervalos, intervalos, encontraro conceito conceito que que “co “corre rresp sponde” onde” a tal ou qual cantiga, elev elevar ar o pensamento a certo certo grau de tensão, tensão, 51 Ib  Ibidem, p. 53. “ P. Hallward Hallward (“The (“The limits limits of of individu individuation, ation, or or how to distingu distinguish Deleuze and and Foucault” Foucault”,, 200 2000), a partir das das categor categorias do “singular singular” ” e do “específico” específico”,, tra tra ça um uma distinção distinção entre entre Deleuze Deleuze e Fou Foucau cault: o primeiro teria uma concepção sing singular ulardo indiví indivíduo duo e o segun segundo, uma concepção específ específica, ica, sendo o singu singu lar o não-específi não-específico, co, o que transcende transcende todas as relaçõe relações. s. Diz Hallwar Hallward: d: “A  diferença diferença essen essencial cial entre Deleuze Deleuze e Foucault, Foucault, então, então, pode pode ser colocada colocada muito sim simplesmente: ente: Deleuze procura procura escrever uma fil filosof osofia ia semlim limites (através (através da 228

Infância de um um pensar (G . Oeleuze Oeleuze))

submetê-l etê-lo a ta tal ou ou qual velocidade velocidade, pensar pensar o interval ntervalo o da representação, esentação, pensarnos inter interstíci stícios os da representa ção, ção, nainterr nterrupção upção- no re-ver re-verso, na reversão versão —do pró prio prio pensamento.  J.  J. L. Pardo53 É o filó filóso sofo fo que faz faz o plano de imanê imanência ncia no qual qual pensa pensa.. O plano plano é uma uma geografia, geografia, um espaço, uma uma terra, terra, e suas suas regiões são os conceitos. A criação criação de conceitos, essa essass tribos que pov povoam as as regi regiões ões do plano plano e se deslocam deslocam nele, nele, é a tarefa mais mais propri propriamen amen te filos filosófi ófica. ca.5 54Se a filosof filosofiia começa começa pela pela cri criação de conceitos, conceitos, o plano de imanên anênci cia a é prépré-filosó filosófi fico. co. Isso não signifi significa caque que ele preexista exista à filos filosofi ofia a senão senão que que ele ele não não pode pode exi existir fora dela, em bora bora esta esta o suponha. Sem filosof filosofia ia não há plano, e as filosofi filosofias as instauram instauram seus seus planos co como mo seu sol solo o absoluto. absoluto. Com a instaura nstaura ção de seu seu próprio próprio plano, cada filosof filosofiia procura dar consistência consistência ao movi movimento caótico sem sem perder nada nada do infi infinito no qual qual o pensament pensamento o mergul mergulha. ha.5 55  A filosofia consiste, en então, em fazer planos, co colocar pro blemas e cri criar ar co conc ncei eito tos5 s56sendo que os probl problemas emas dão sentido sentido aos conceitos no plano plano em que que se se inscrevem inscrevem.. Todos os filó filóso so fos fazem fazem is isso so entrelaçados entrelaçados por uma uma históri história a que que ela própria própria é ante antess devi devir do que que hi históri stória, coexi coexistênci stência a de planos mais do do que intuição imediata imediata do ilim ilimitado, ou ou puram puramente criativo); no entanto, entanto, Foucault oucault escreve uma filos filosofi ofia a do lim limite enquan enquanto to tal (nos lim limites ites da classificação, classificação, no fio fio do vazi vazio que se estende estende para para além além de qualquer qualquer ordem de recogn recogniç ição ão ou normalização)” alização)”,, (p. 93). Embora não não possam possamos os entrar aqu aqui na análise análise das difere diferenças nças entre Deleuze Deleuze e Foucault, nos inter interessa essa afirmar afirmar que estas estas passa passa gens que acabamos de anali analisar sar de O queéafil  tornam problemáti problemática ca a filosofiai fiai tornam atribuição de Hallward Hallward a Deleuze de um uma filoso filosofi fia a “sem “sem lim limites”. ites”. 53J. L Pardo. Pardo. “Y cantan cantan en Uano”. An  Madrid, v. 17,1 7,1994, 994, p. 76 76.  A nbipiilago. Madrid, M(2F,p.52-3. 55 Ib 7-9.  Ibittem, p. 57-9. 56lbiekm, p. lbiekm, p. 40. 229

xper iên iên c ia e S entido ' C o l í ç à o 'E ducação : Exper

progressiva progressiva sucessã sucessão o de sistem sistemas. as. O tem tempo po da fi filosofi losofia a não não é line linear ar, não segue estri estritamente tamente a cronologi cronologia a do antes antes e depois, depois, a continuidade continuidade do passado, presente e futuro. futuro. Ele é estratigráfi estratigráfico: co:5 57 os planos se superpõem, superpõem, coexistem coexistem.. E apena apenas s a vi vida da dos fi filó lóso so fos que segu segue e uma sucessão ordi ordinária, nária, mas não seus plan planos os e conceitos conceitos que vão vão e vêm o tem tempo po todo. todo.  Al  Além dos planos e conceitos, a filosofia tem um terceiro elemento: elem ento: os personagen personagens s concei conceituais. tuais. Os três três elementos elementos são necessários necessários para que haja uma filo filoso sofi fia, a, mas mas não há entre eles qualquer relação relação de inferência, dedução ou caus causalidade. alidade. Eles dão lugar a três ativid atividade ades s sim simultâne ultâneas, as, inte interca rcaladas: ladas: a livre livre criação, sem medida, do do concei conceito; to; o traçado traçado sing singular ularde um plano plano como como única única regra; regra; ainvenção nvenção de personagen personagens s conceituais estranhos aos quais quais cada invenção invenção dá vi vida. da. As As três ativid atividades ades se entrelaçam entrelaçam e cada um uma delas delas só encontra encontra critério critério nas outras outras duas. as. Por exem exem plo, um concei conceito to só tem sentido sentido em função de u um m plano plano ao qual qual remete e de um personagem do que precisa. cisa. Diz Deleuze: eleuze: [...] ...] as as três três ativi atividades dades que compõ compõem em o construci construcioni onismo smo filo filosó sófi fico co não cessam de se alternar alternar,, de se reco recortar rtar,, uma precedendo a outra e logo o inverso, uma que consiste em criar conceitos, como caso de solução, outra em tra çar um plano e um movimento sobre o plano, como condições de um problema, outra em inventar um per sonage sonagem, m, com a incógnit incógnita a do problema problema.. O conjunto conjunto do problema (de que a própria solução faz parte) parte) consiste consiste sempre em construir construir as outras outras duas quando a tercei terceira ra está em em curso curso..58

 A fi filosofia consiste em traçar inumeráveis planos, inventar  personagen personagens s de contornos contornos vari variados, criar conceitos conceitos de superfí cies irregulares. lares. Nunca é possí possível determinar determinar apriori se o plano é

57lbidem, p. 77-78. 58lbidem, p. 106.

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Infância de um pensar (G. Deleuze)

importante, importante, o personage personagem m notável eo conceito conceito int inter eress essan ante. te. Não se pode pode antecipar antecipar se um problema problema está bem-co bem-colo locado cado,, se um uma solução solução é adequ adequada adae seumpersonagem évi viável. ável. E sempre ques tão de exper experiênci iência, a, de pensar, pensar, no pensam pensamento:  A filosofia vive assim numa crise permanente. O pla plano opera por por abalos, abalos, e os conceitos procedem po por sar saraiva das, das, os persona personagen gens s po por solavan solavancos. cos. O que é problemá tico, por nature naturez za, é a relação das três instâncias.5 instâncias.59

Os filó filósof sofos os criam os conceitos a partir partir dos personage personagens ns conceituais. conceituais. Melhor, os personagens personagens conceituais os criam por  meio dos dos filóso filósofos. fos. São os personag personagen ens s os sujei sujeitos tos da cri criação, ação, o devi devir de uma filos filosofi ofia a aa-subjetiva, os os agente agentes s de enun enunciação ciação de uma filosofia. filosofia.6 60Os personag sonagen ens s não não são a voz do filó filósof sofo o nem seu seu representante; eles são o desenvo desenvolv lver er de uma trama conceituai conceituai sem sem voz voz. Há os sim simpáticos páticos e os anti antipáticos, páticos, manifestos e implíci implíci tos.6 tos.61Todos odos eles revelam revelam a força força de um pensamento capaz de se expressar ex pressarem planos que atravessamemvários ários lugares a subjetivi subjetivi dade do filó filósof sofo, o, pelo pelo qual os personagens personagens se expressam. Os conceitos são são his histór tóriicos, todos todos eles têm essa essa história estrat tratiigráfica, gráfica, não-li o-line near, que que pode pode até até passar por por vários vários problem problemas as e planos diversos. Os Os conceitos conceitos são acontecimentos acontecimentos do do pensar: eles ele s permitem criar novas constelações, novas confi configur gurações, ações, novas ordenações ordenações de idé idéias. ias. Assim, Assim, (...) um conceito possui possui um devirqu que concerne, desta vez, a sua sua relação relação com conceitos conceitos situados no mesmo mesmo plano.  Aqu  Aqui, os conceitos se acomodam uns aos outros, superpõem-se põem-se uns aos outros, outros, coorden coordenam am se seus contornos, contornos, com com põem põem seus respectiv respectivos os problemas, pertencem à mesma mesma

59 Ib  Ibidcm, p. 107.

mIbid idem, p. 87. 1 1 1Ni 1Nietzsche etzscheé, talvez, talvez, quemoperou operoucom com mais personagensconceituais: conceituais: sim simpáticos páticos (Di (Dioniso, Zaratustra), antipáticos (Cristo, (Cristo, o Pregador, Sócrates). Cf. QF, p 87.

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Coleção "Educação : E xper xper iên iên cia e S entido '

filosofia, filosofia, mesmo se têm têm histór histórias ias diferente diferentes. s. Com efeito, todo conceito, tendo um número finito de componen tes, bifurcará sobre outros conceitos, compostos de ou tra maneira, maneira, mas que que constituem constituem outras regiões regiões do mes mo plano, que respondem a problemas conectáveis, participam participam de uma co-criação co-criação..62

Os conceitos conceitos são compostos, irregu irregular lares es e muitas tas vezes vezes se entrelaçam entrelaçam e justapõem: infância infância e educação, educação, educação e ffiilo loso so fia, filoso filosofi fia a e infân infância. O que que conecta conecta os conceitos conceitos são os pro pro blemas que que lhes conf conferem erem sentido: sentido: Para Para que que educar educar a infância? infância? Qual o estatut estatuto o filo filosóf sófiico da educação educação? ? Qual o papel papel da infância infância no pensamento pensamento e da filos filosofi ofia a na infância? infância? /

 E possível ensinarapensar? E Deleuze dava. dava. Tudo Tudo o que pensa pensava va o dava alegr alegrem emen ente. te.  J.  J. Fer Ferrero63

 A se seguir, vamos sintetizar idéias deste capítulo e do anteri or.. O pensar é um encontro. Todo encontro que se aprecie or aprecie como tal tal não pode pode ser ante anteci cipad pado, o, deduzido deduzido ou previ previsto sto em form formato ato que possa ser uti utilizado lizado para para fins fins didáticos didáticos.. É o choque choque imprevi mprevisto sto com co m o que nos obr obriga a pensar pensar,, que nos nos comov comove e inteiram inteirament ente, e, , que nos deix deixa a perplex perplexos, os, que que nos leva leva a problematizarm problematizarmoo-nos, nos, a pensar pensar o que até até agora não podí podíamos amos pensar. pensar. Nesse sent sentido, ido, o pensar pensar é um um aconteci acontecim mento imprevi imprevisív sível. el. Não há há formas predeter predeterminadas minadas que que o produzam produzam.. As técnicas, os métodos, métodos, podem inibir inibir su sua emer emergên gênci cia: a: os modelos modelos quando crêem crêem apreender o pensar e torná-lo torná-lo transm transmiissível, ssível, anteci antecipam pam o inantecipá inantecipável. vel. O método consiste e em m constituir cad cada a vez o 62lbidem, p. 30.  A rchipiilafp, Madr 63J. Ferrer Ferrero. o. “El ano dei dei dobl doble e sietc”. sietc”. Ar Madrid, id, n. 17,1 7,1994, p. 15. 232

Infância de um um pensar (G . Deleuze) Deleuze)

cami caminho, como como probl problem ema, a, com com sua sua solução.64 Assim, Assim, Deleuz Deleuze e nos força força adesconfi desconfiar arde qualquer qualquermétodo queafirm afirme e sabercomo como ensinar a pensar pensar,, como como ensi ensinar filosofi filosofia. a. E possível possível ensinar ensinar a pensar pensar? Como Como diria Kant, talvez só seja seja possível possível aprender a pensar!6 pensar!65Há como como possibi possibili litar tar (facili (facilitar tar) essa essa aprendizage endizagem m? Há Há como como propi propiciar ciar que algué alguém m encontre encontre o pensar no seu seu pensamento? pensamento? Não Não estamos cer certos. tos. Não há respos respos tas que que possam normaliz alizarar-se. Não sabemos po por que cami caminhos alguém alguém aprende a pensar. pensar. Porém, Porém, sabemos que sem o heterogê heterogê neo, neo, sem a diferença diferença livre livre e a repeti repetição ção complex complexa, a, não há apren diz dizagem, nem pensamento; que ensinar nsinar segun segundo do as formas formas da imitação, da reproduç reprodução ão do mesmo, da causalidade causalidade ou do instru mento mento é não favorecer favorecer o encontro encontro do do pensar pensar. Os que acre acreditam que no seu seu saber saber ou no seu método está conti contido do o que o outro outro “deve” deve” apren aprender der para parapensar pensar,, difi difici cilme lmente ntegerarão gerarão pensar no p pen en samento. ento. Pensam Pensamos, portanto, portanto, que não é possí possível ensinar nem nem aprender a pensar pensar reproduz reproduziindo, copiando, copiando, sem estar a caminho de aprender aprender a pensar nsar. Diz Dele eleuze: uze: Professor, gostaria de dar aula como Dylan organiza uma canção, canção, surpreendente surpreendente produto produtor, r, mais mais que autor autor.. E que comece como como ele ele,, de repente, com com sua máscar máscara a de pa lhaço, com uma arte de cada detalhe arranjado e, no en tant tanto, o, impr improvi ovisado. sado. O contr contrário ário de um plagiador plagiador,, mas também de um mestre mestre ou de de um modelo. Uma prepara ção bem longa, mas mas nada de método método nem de regra regras s ou ou receitas. eceitas. Núpcias, N úpcias, e não casa casais is nem conjugalidade. Ter  um saco onde coloco tudo o que encontro, com a condi ção que me coloquem também num saco. Achar, encon trar, roubar, ao invés de regular, reconhecer e julgar. Pois reconhecer reconhecer é o contrár contrário io do encontro. encontro.6 66 64F. Regnault. A vi vida filosófi filosófica. ca. CadernosdaSub Subjetividad vidade. “Dossiêr: Deleuze”. São Paulo: PUC, PUC, 1996, p. 51. 65Alud 5Aludiimos à clássica distinção distinção entre entre a impossibi possibili lidade dade de ensi ensinar nar filosof filosofia ia e a possibilida possibilidade de de aprender a filosofar filosofar. Cf. I. Kant. Kant. Criti  São Critic ca da rasp raspopura. Sã Paulo: Abril bril Cultural, Cultural, 1983. 2da Ed., Ed., p. 407407-9 (B 865-9) 66G. 6G. Deleuze, C. Pamet. Di  Diálogos, 1998/ 1977, p. 16.

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C oleção "Educação : Exper xper iên iên cia e S entido '

O professor, produtor. Produto Produtor r de imprevi imprevistos, stos, de surpre surpre sas, numa numa performanc performance e que prepara to todo dos s os os detalhes detalhes mas se dis dis põe põe a presci prescindi ndir rde todos eles. les. Contra Li Lipman, sem modelo. odelo. Con on tra■Sócrates, sem semnada prév préviio para ensinar. ensinar. O contrá ontrári rio o das das regras, das receitas, dos com combi binados. nados. Não há nada nada a combinar, combinar, há tudo a encontra contrar. Não Não há nada a ex explicar, plicar, há tudo a receber. Há que se prepar preparar para isso, longa longa e trabalhosamente. Pensar dá muito muito tra balho. lho. Ensinar nsinar a pensar, se possí possível vel,, dá ainda aindamuito uito mais trabalho. trabalho. Dessa form forma, a, se afirm afirma uma polí política tica do ensinar. Ensinar a pensar pensar exi exige ge afi afirmar a diferença. diferença. Se alguém pensa que há algo a explicar explicarou a modelar modelar sobre o pensar para para que os outros outros pensem “melhor” “melhor” - que, que, em última última instânc instância, ia, signifi significar cará que os outros pensem pensemo que funda o pensar da sua sua mesma esma forma, forma, que compar compar tilhem sua imagem imagem do pensamento pensamento - terá inviabil inviabiliz izado ado seu pen sar. Ter Terá detido detido seu movimen movimento, to, o que ele pode pode ter de aconteci aconteci mento. Tam Tambéminviabil nviabiliiza o seu própri próprio o pensamento, pensamento, namedida em que o congel congela a numa imagem que já não pensa e que apenas apenas procura procura que que os outros outros a reprod reproduz uzam am mimeticam eticamente. Não é o pensam pensamento ento “ordinár “ordináriio”, o”, de “baixo nível” nível”,, dos outros, outros, o que embrutece, mas mas a crença na incapacidade incapacidade de pensar dos outro outros se na superioridade superioridade do próp própri rio o pensar pensar. Consideram onsideramos im importante portante manter aberta aberta a interrogação e o sentido tido do que fazemos cada vez que diz dizemos que ensinamos a pensar ou, mais especifi especificam camente, ente, cada vez que situam situamos em terra pedag pedagógica ógica essa forma forma do pensar que emnossa cultura cultura chamam chamamos os filosofi filosofia. a. Vem Vemos os ali um problem problema a relevante relevante de nossa prática. prática. A  parti partir rde umproblema problemapodemos, eventualm eventualmente ente,, criar um concei concei to. Assim ssim, pod podemos emos estarcontribui contribuindo ndo parageraracontecim acontecimentos impensados, pensados, im impensávei sáveis, no pensamento, próp própri rio o e dos outros. outros. Suspeitam uspeitamos os que se o pensar é um um encontro, encontro, ensinar ensinar a pen sar tem aver com propici propiciar ar esse encontro, com preparar as condi condi ções ções de sua irrupção. pção. Mas não há fórmulas nem receitas para isso.  Ap  Apenas uma extensa e trabalhosa preparação. Nada de “aprenda a pensar em seis meses”, “nov novo método método para para aprender a pensar. 234

Infância de um pensar (G . Deleuze)

Garantímos Garantímos resultado”, “como aprender aprendera pensaremXYZ minu tos” tos”. Nada Nada a prometer. Nada Nada avender. vender. Nada a comprar. Ninguém está isento de aprender a pensar. Ni Ninguém pode pode declarar-se expert na arte de pensar. Talvez por isso, isso, uma bela ima gem de um profess professor or seja a daquele que pensa com outros outros sem que importe importe suaidade, suacor, seugênero, suacabeça, suabiogra biogra fia. Ele exercita o pensar edá o que pensara seus alunos. Propici Propicia a encontros encontros que ele mesmo não pode pode antecipar cipar, embora embora prepare cada detalhe de suaaulacom com ameti eticulo culosi sidade dade de quem se prepara extensam ex tensamente para improvisar improvisar e não com a superfic superficial ialid idade ade da quele que improvisa ovisa por por falta de preparação. Esse profess professor or deixa que os outros outros construam construam suas imagens de pensamento. Deix eixa-os a-os colocar colocar seus problem problemas. Deix eixa-se a-se colocar colocar seus problemas.

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EPÍLOGO

EPÍLOGO

DA MAIORIDA IORIDAD DE  À MINORIDADE:  Fi  Filosofia, experiência eafirmação da infância  Ape  Apenas co com a ajuda de um pe pessoal ad adequado pod pode ere mos conseguir que o mundo inteiro volte à infância.  W Gombr Gombrowi owicz1 cz1

O espaço espaço da da infânci infância a em nossa tradição tradição educacional é bembem-ilust ilustrrado pelo filós filósofo ofo fr fran ancês cês J-F. J-F. Lyotard2, que se se vale vale de um símile com as figuras do manceps (quem  (quem to toma ma algo em suas suas mãos, quem quem se apropria apropria ou possui algo algo ou ou alguém alguém)) e do mandpium (que designa o gesto gesto de to toma marr pela pela mão e a uma só vez vez àquele àquele queétomado tomado pela mão mão do do amo, o escra escravo, vo, aquele aquele que que não se pertence pertence a si mesmo, mesmo, mas pertence pertence a um outro) outro) para anali analisar  sar  uma forma forma domi dominante nante de pensar pensar a infânci infância. De mod modo geral, geral, nos discur discursos sos pedagóg pedagógicos icos se percebe a criança nos termos de um mandpium, alguém que é levado levado pela pela mão. Isso Isso se verifi verifica, ca, ainda ainda,, nos discursos da emanci emancipação, pação, pala  vr  vraetimologicamente advindado mesmo grupo temático “mane-”, de manceps e mandpium. A infância é associad associada a à imaturi imaturidade, à minoridade, e seria seria um estado estado do qual havería havería que se emanci emancipar  par  para se to torn rnar ar don dono o de si mesm mesmo. o. Ela é uma metáfora metáfora de uma uma  vi  vida semrazão, obscura, semconhecimento. A emancipação seria 1WGombrowicz. Fe p.86.  FenfydurkeaptttfP. Bruckner. La  Latentaáóndetainocenàa, 19%,p. 2J.-F. .-F. Lyo Lyotard. tard. “Mainmise”, nmise”, 1992, p. 419. 237

C oleção "Educação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

um abandono abandono da infância, infância, a sua sua super superaçã ação. o. O tema é rec reco orrente rrente na modernidade. Um breve breve e conheci conhecido do ensaio ensaio de Kant é ilus ilus trativ trativo o dessa ssa vi visão. são. Di Diz Kan ali: Iluminis luminismo mo é a em emer ergência gência do homem homem de sua sua autoauto-incurincursa minoridade. minoridade. Mi Minoridad noridade e é a incapa incapacidade cidade de de usaro pró ró prio entendimento entendimento sem sem o auxílio auxílio de outrem. Esta sta mino mino ridade é auto-incursa não quando quando sua causa causa é a falta de entendimento, mas mas a falta de resoluç resolução ão e coragem coragem para usá-lo sem o auxílio de outrem.3

 A minoridade é uma figura da incapacidade, da da falta de resoluçã resolução o e da preguiça no uso das das próp próprias capacidades capacidades intelectu intelectuais. ais. E o estado de mancipiumdelibera deliberado, do, aquele que esco esco lhe gu guiar iar-se pelo entendi entendime mento nto de outro. O Ilumini luminism smo o ser seria aquele aquele mov movimento histórico histórico quepermiti permitirá à hum humanidade anidade em seu seu conj conjunto unto sair de su sua minoridade noridade e valer-se valer-se da força inscrit inscrita a em su sua própria própria razão. razão. Se alguém alguém se mantém na mi minoridade noridade é po por falta falta de resolução e de coragem coragem Talvez na líng língu ua portuguesa portuguesa o termo termo “minoridade” “minoridade” ecoe, sobretudo, sobretudo, uma incapa incapacidad cidade e civi civill como como pro ro duto dos diversos diversos estatutos estatutos jurídi jurídicos cos sobre sobre a matéria matéria em questã questão. o. Em todo caso, o termo aparece no texto de Kant oposto à racionalidade, acionalidade, autoauto-sufici suficiên ência, cia, determ determinação.  A infância, co como fa fase a ser abandonada, fo foi ob objeto da das mais diver diversas sas tentativas tentativas de silenci silenciam amento ento bem como como dos dos mais mais diversos diversos sonho sonhos s de emanci ancipação, pação, liber liberdade dade e racio racionalid nalidade ade que que foi foi capa capaz z de pensa pensar r o homem homem modern moderno.4 o.4N Nos três três primeiros primeiros capítulos capítulos da primeira primeira parte deste trabalho, analisam analisamos traços traços de alguns alguns desse desses s sonhos, sonhos, antigos, modernos, contem contemporâne porâneos. os. Nos capí capítulos tulos 4 a 7 da segun segunda da parte, afirm afirmamos amos uma uma outra ima imagem gem da infância, para para pensar pensar aprópri própria a filosofi filosofia. a. A segu seguir, ir, iremos iremos jus tifi tificar, car, desdobrar desdobrar,, ex expand pandiir essa imagem imagem. 3I. Kant. “O que que é o Ilum Iluminism inismo?”, o?”, 1982/ 1784, p. 49, tradu tradução ção levemente ente modificada. 4J.J.-F. Lyo Lyotard. tard. “Mainmise”, “Mainmise”, 1992, p. 421.

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Do maiori ma ioridade dade à minoridade: filoso filosofia, fia, experiência experiência e afirm afirmação ação da d a infância infância

Lyotard dá um primeiro primeiro alerta. alerta. Por um um lado, há si signos gnos evi evi dentes em nossas civili civilizzações ações que que contradiz contradizem as proj projeções eções iluiluministas: inistas: o desenvol desenvolvi vimen mento to não amplia amplia a liber liberda dade. de. Por outro lado, em que que pesem as pretensões da modernidade, modernidade, a infância não nos abandona: abandona: tomados da mão mão pelos pelos outros outros dura durante nte a in fância, fância, ela continua continua a exercer exercer seu seu manàpium ainda  ainda quando nos imaginam imaginamos eman emanci cipados pados ou independe independentes. ntes. Dessa forma, forma, a in fância fância não seria a idade sem razão, mas: ... a condição condição de ser afetado, embora embora não tenhamos os meios - linguagem e representação - de nomear, identifi car, car, reproduz reproduzir ir e reconhecer o que nos afeta. afeta. Po Por infân cia entendo entendo que nascemos antes de nascer para nós mes mes mos. mos. E, portanto, portanto, nascemos através através de outros, outros, mas mas também para outros, entregues, sem defesa, aos outros. Estamos sujeitos a seu manàpium que eles próprios não podem avaliar. Porque, embora sejam mães e pais, eles mesmos são também também infantes. infantes. Eles não estão eman emancip cipa a dos de sua sua própria própria infância, da fer ferid ida a da infância infância ou do do apelo que ela lança.5

 A infância é a condição de ser afetado que nos acompanha a vida vida toda. toda. O dito dito e o não-di não-dito, to, a falta de palavra, a ausên ausência cia de  vo  voz (in-jans), nos nos afetos. É aquela aquela singular singularidade idade silen silenci ciada ada que não não pod pode e ser assim assimiilada pelo pelo siste sistem ma. Uma condição condição de estar  afetado afetado que não não pod pode e nomear ou reconhecer essa essa afeição, isso isso é a infância, segundo segundo este texto texto de Lyotard. Lyotard.

 In  Infância, experiência, história, linguagem Repito: nós conhecemos uma outra experiência. experiência. Essa experiência pode ser hostil ao espírito e destruir muitos sonhos; porém, é o mais lindo, o mais intocável, o mais 5J.-F J.-F.. Lyotard. Lyotard. “Ma “Mainm inmiise”, se”, 1992, 992, p. 420. 239

G x e ç t o 'E d u o ç á o : Ex pekín c ia e S entioo '

imediato, porque jamais pode faltar faltar ao espíri espírito to se nós conti continuamos a ser joven jovens.  W Benjamin6

 As  As pr pretensões de emancipação da infância costumam es conde conder r sua sua negação. ção. Sabe-se abe-se por por ela, ela, pensa-se pensa-se po por ela, luta luta--se por ela. Par Paralela alela dessa negação negação da infância nfância é a negação da ex expe peri ri ência. ência. A ausência cia de espaço para para a ex exper periênci iência a nas sociedade sociedades s modernas é um um motiv otivo de diver diversas tendê tendênc nciias filosóf filosófiicas de nosso tempo. W Benjam Benjamiin dizia dizia que a exper experiiência se tornou tornou uma más cara “ine “inex xpressiv pressiva, a, im impenetrável, penetrável, sempre sempre igual” igual” do adulto. adulto.7A 7A ex periência até pode pode ser ser usada usada para encobri encobrir r o pessim pessimism ismo, o de de termi terminismo nismo e o fatalism fatalismo o contido contido em frases frases tão repetid repetidas as em nossos dias, dias, tais como como “eu já viv vivi isso, não há nada ada que que fazer” fazer”,, “vo “você não não sabe, sabe, mas assim são são as coisas” coisas”,, “sempre “sempre foi assim e assi assim sempre sempre o será” será”. A experiência experiência pode pode ser ser a máscara da der rota, da resignação, do consenso. Ela passa a ser o sim simulacro de uma vi vida da nãonão-vi vivi vida, da, de sonhos não-realizados, não-realizados, nem sequer sequer in tentados; a lança de um adulto que com combate sua sua própria própria infância infância —essa que que não esquece as as utopias. Nossos ossos tem tempos pos são são hostis a um uma infância infância afirm afirmativ ativa, a, resis resis tente, duradoura, duradoura, e esse sim simulacro de experi experiênci ência a é um uma de suas arma armas s predi prediletas. letas. Mas podemos podemos pensar em em outra exper experiiência, a máscar áscara a de sonhos incômodos, imprescindíveis escindíveis embora embora irrealiirrealizáveis; záveis; a que que enfrenta sua outra outra másca máscara ra, a combate, combate, a resi resiste, ste, a hostili hostiliz za; uma uma experiência experiência amiga da infância. infância. G. Agamben, tradutoritalia italianode Benjam Benjamin, pode pode nos ajudar  a propici propiciar ar esse encontro, em particular particular num num liv livro em que esta esta belece uma conex conexão ão mutuam utuamente fundadora fundadora e insepará inseparável vel entre  AW Benjamin. “Ex Exp periência”. In: Es  Escritos. I  js  li  literaturainfantil til, losninosy ninosylosjóvenes. 1989/ 1913, p. 43.

7Ibidem,p. 41. 240

Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

infância e experiênci ência.8Seu a.8Seutrabalho trabalho seinscreve numprojeto projeto teóri teóri co por reverter “a “a pobreza da exper experiência” iência” do mundo undo contem porâneo, porâneo, umestilo estilo devi vida da cotidi cotidiano ano carregado regado de acontecim acontecimentos que quenão nãopodem podemconverter-se converter-seemexperi xperiência cia. Assim ssimcomeçaAgamben o livro livro que nos nos ocupa: ocupa: “todo discurso discurso sobre a experiência deve deve partir partir da constatação de que ela já não é reali realizável” zável”.9 .9 Com efeito, a exi existê stência ncia cotidi cotidian ana a nos gran grandes des conglo conglome me rados urbanos se torna insuportá insuportável vel,, pelo pelo acúm acúmulo de situações situações passada passadas superficialme superficialmente, sem deix deixarespaço para aex exper periência. ência. Um caso exem exempl plif ifiicador cador é o turismo: as maiores aiores maravi aravilhas lhas da terra terra despertam despertam um um interesse interesse por capturar capturar o vivido por por meio meio da câmara ara foto fotográfi gráfica ca ou a câm câmara ara de vídeo e não não po por dar espaço à exper experiênci ência. Não Não se trata trata de rep reprov rovar ar esta rejeição contemp contemporâ orâ nea nea à ex experiência; periência; ao contrári contrário, ela pode pode escond esconder er um uma semente semente de uma ex experiênci periência a futura. futura. Perante essa essa constatação, constatação, Agambe Agamben n inscreve inscreve seu trabalho trabalho no programa programa benjaminiano benjaminiano de uma filo filoso so fia po por vi vir e prepar prepara a “o “o lugar lugar lógico onde onde essa sement semente e possa alcançar alcançar sua maturidad aturidade” e”..10  An  Analisemos esse “lugar lógico”. A rejeição contemporânea àexper experiiência se origina nadesconfiança desconfiança da ciência ciência moderna moderna frente frente à experi experiência. ência. As pretensões de objetivi objetividade, dade, univer universalidade salidade e certeza dessa ciência são são incompatíveis incompatíveis com o caráter subjetivo, subjetivo, incerto e parti particular cular da exper experiiência. Por Por isso, a ciência a instru instru mentaliz entaliza a e a quantifica ntifica por por meio do ex exper periimento. ento. Com ele, faz dela o cam caminho do conhecimento. conhecimento. Assim ssim aanula, da mesma esma fo for ma que anula anula o sujeito indiv individ idua uall na objetiv objetividade do sujeito uni uni  ve  versal.11A fi filosofia moderna acompanha este movimento de si lenciar lenciaraex experiênci periência; a; seuponto ponto mais alto alto é apostulação postulação husserli husserliana ana *As idéiasque queseguemforamretiradasdo primeirocapítu capítulo “Infancia ciaehistoria”, historia”, 2001/ 1978, 978, do livro livro do mesmo mesmo nome, p 17-82. 9G. Agamben. Agamben. In  Infanciat historia, 2001/ 1978, p. 7.

 Ib  Ibidcm, p. 10. 11lbidcm, p. 13-25 3-25.

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C oleção "Educação : Exper xper iên iên cia e Sentido '

de uma uma experiência experiência muda. Agamb Agamben en ao perguntar se exi existe uma tal experiênci experiência a sem lingu linguage agem m, uma uma itt-fância da ex experiência, periência, afir ma que o problem problema a da ex experi periência leva leva irr irrem emedi ediavel avelme mente nte ao probl problema ema da linguagem linguagem..12  Ag  Agamben responde negativamente àpossibilidade de uma experiênci experiência a sem sem lingua linguagem gem.1 .13A idéia de um uma infância infância pré-li pré-linngüística güística é um um mito: mito: infância nfância e lingua linguagem gem se remetem remetem uma à outra. outra.1 14Na 4Na infância, infância, o ser humano humano se constitui constitui como como sujeito sujeito na linguage linguagem m e pela pela lingu linguage agem m. Na medi medida da em que o ser ser humano humano não chega ao mundo já já falando, a in-jânciaé ausênci ausência a e busca de lingu linguage agem m, e é na infância infância que se dá essa essa descontinui descontinuidade dade espe espe cifi ci ficamente camente humana, humana, que se produz produz a passagem da língu língua a à pa pa lav lavra (Saussur (Saussure), e), da semió semióti tica ca à semântica semântica (Benvenis (Benveniste) te) ou ou do sistem si stema a de sinais ao discurso. discurso. É na infância que cada cada ser hum humano ano se apropri apropria a da lingu lingua a gem e faz do do siste sistem ma de sinais sinais adquirido adquirido um disc discurso urso com com sen tido, isto isto é, se constitui em sujeito sujeito da ling lingua uage gem m ao diz dizer “eu”. eu”.  A infância, carentedelingáagem, é tambémsuacondição deemer gência. gência. Mas também também o acesso à infância infância apena apenass pod pode e acontecer  acontecer  pela ling lingua uage gem m: infância infância e ling lingua uage gem m co-ex co-exiistem originar originariiamenamente: te: “nunca enco encontramos ntramos o homem separado da lingu linguage agem menunca nunca o vemos vemos no ato de inventá-l inventá-lo” o”..15 E precisamente precisamente nessé^ nessé^cí círcu rculo lo em que que se encerram encerram lingua lingua gem e infância infância que deve deve ser procurada a experi experiênci ência, a, e não não num plano plano transcen transcenden dental tal prévi prévio à ling lingu uagem. A experiência experiência é a dife dife rença rença entre entre o li lingü ngüístico e o humano, humano, entre o dado e o aprendido, aprendido, 12 Ib 37-48; p. 59.  Ibidem, p. 37-48; "Ibidem, p. 64. 14 Ib  Ibidem, p. 66.  Ibidem, p. 15 Ib  p. 67. Agambem Agambem afirma que a tentativa tentativa de procurar procurar um momento originário originário do homem sem sem lingu linguagem agem pressupõe um duplo duplo problem problema: a: a) a fantasia fantasia própri própria a de encontrar algo algo ine inexi xisten stente; te; b) o problema problema do conceito conceito de origem, origem, que afirma ummodelo modelo baseado num numa localização localização cronológi cronológica ca e num numa causa inicial, nicial, não causada, causada, histo historia riadora dora mas não historiada. 242

Da maioridade maioridade à minoridade: minoridade: filosofia, filosofia, experiência experiência e afirmação afirmaç ão da infância infância

entre o que temos e o que não temos ao nasce nascer r. Desse modo, que o ser humano humano não nasça já falando, que tenha tenha infância, infância, que seu falar falar e ser falado não estejam determ determiinados nados de antemão, é o que que consdtui a ex experiên periênci cia, a, o que que a torna possí possível vel..16Não é este um traço qualquer qualquer para o ser humano: é aquilo quilo que o consti constitui tui como como tal: o ser hum humano é o único anima animall que preci precisa sa aprender a falar, que não não está inscrito na líng língua ua desde sem sempre. pre. Assim, ssim, a ex ex periência, a infância do ser hum humano, ano, constitui e condici condiciona ona de manei aneira essencial essencial a lingu linguage agem, como como hiato, como como desconti descontinuinuidade, como como diferença diferença entre lí língu ngua e disc discurso. urso.1 17  Al  Além do mais, nessa descontinuidade entre o lingüístico e o humano, entre a semió iótic tica a e a sem semântic ântica, a, Agamben funda funda a histori historici cidade dade do ser humano.1 humano.18O ser humano é um ser histó históri rico co porque tem infân infânci cia, a, porque a linguage linguagem m não não lhe vem dada “ “p por  natureza”, natureza”, senão porque tem que aprender aprender a falar (desde que nasce), nasce), porq porque ue não fala desde sempre (porque (porque não não é falado falado des des de sempre sempre pela lingu linguagem agem), senão porque fal fala a e é falado submer submer gido gido numa história. Se não há possibi possibili lidade dade de que que o ser humano humano seja seja a-histór a-históric ico, o, é preci precisam samente ente porque não fala desde “sem “sempre” pre”,, porque porque tem que aprender a falar (a falarfalar-se, a ser falado) numa infância infância que não não pode pode ser natur naturaliz alizada, ada, uni universali versalizada zada nem ante cipada. No humano, a infância infância é a condição condição da história. Importamporta-nos nos destacar que não se trata apena apenas s de uma ques tão cronológi cronológica. ca. A infância não funda a história história e se reti retira ra dela. dela. A  experiênci experiência a e infância infância não antecedem antecedem temporalmente poralmente àlingu linguagem agem em cada ser humano humano e deixam deixam de ex existir stir um uma vez que ele acede à palavra, ou é acesso por por ela ela.. Agamben defende que um uma e outra outra são condiçõ condições es basai sais, fundadoras, fundadoras, transcenden nscendentais, tais, porque não há humanidade anidade (condi (condição ção de ser hum humano) ano) sem elas, não há sujei sujei to que possa possa falar falar (ou ser falado) sem elas. 'kIb Ibidem, p. 70.

11 Ib  Ibidem, p. 72-3.  Ib  Ibidem, p. 73.

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xper iên iên cia C oleção "Educação : Exper

e Sentido "

Num certo certo sentido, sentido, estam estamos os sempre sempre aprendendo a falar falar (e a ser falados), falados), nunca “sabem “sabemos” os” falar falar de fo forma rma definitiv definitiva a (ou somos to total talment mente e “sabidos” “sabidos” pela ling lingua uagem gem), ), nunca acaba acaba nosnossa experiênci experiência a (infâ (infân ncia) da e na ling lingua uagem gem.. Quando uando acredita acredita mos sabêsabê-lo todo, todo, nos voltamos voltamos na natur tureza. Sem experiência experiência da infância, infância, somos natureza natureza inerte, inerte, normali normalidade dade não-modifi não-modificável, cável, mas não poderiamos poderiamos ser serhistoricid historicidade ade sempre sempre modifxcáve odifxcável. l. Desse modo, experiênci experiência a einfânci nfância a (experiência (experiência dainfância, infância da experiência) experiência) são são condições condições de possibi possibili lidade dade da da existên existência cia huma na, na, sem importar mportar a cronologia cronologia nem a idade idade.. Diz Agamben: gamben: É por isso que a história história humana não pode pode ser progresso contí co ntínuo nuo da huma humanidade nidade que fa fala la,, ao longo de uma con tinuidade tinuidade linear; linear; em sua essê essência ncia,, a história história é interval intervalo, o, descontinuidade, epochê. O que tem a infância infância por pátr pátria e origem deve prosseguir seu seu caminho até até a infância e na infância.”

Não há progresso progresso na história human humana. a. Po Porque rque há infânci infância a (experiê (experiênc ncia), ia), ela não pode ser contínua, contínua, linea linearr, natur natural. al. Que a história humana tenha infância por pátria significa que dela se deriva, deriva, que ainfância é sua suacondição depossibili possibilidade dade,, já que sem ela não existir existiría. Por isso, isso, a infância infância é sentido sentido (“até”) e ambiente (“na”) “na”) da experiência. Uma hipotéti hipotética ca hum humanidade anidade sem infânci nfância a seri seria uma humanidade humanidade sem hi história, stória, semexper experiiência: seria seria ainda humanidade? Eis algum algumas notas notas da infân infânci cia a assim concebi concebida: da: condição, condição, sentido, ambi ambiente ente,, da existê existênc ncia iahum humana. ana. Neste registro, registro, ainfância infância passou de ser um momento, momento, uma uma etapa etapa cronológica, cronológica, a uma con con dição dição de possibi possibili lidade dade da existên existência cia humana humana.. Essa ssa passagem não significa um abandono da infância infância como como primei primeira ra idade, idade, mas a ampliação ampliação desse desse sentid sentido. o. Quando uando a infância infância é amiga amiga da ex ex periênc periênciia, lo longe nge de ser uma uma fase fase aser super superada, ada, ela ela se se to torna rna uma1 uma9 1 19 Ib  Ibi/ iem, p. 74. 244

Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

situa situação ção a ser estabelecida, estabelecida, atendida, atendida, alime alimentada ntada,, sem importar mportar a idade da experiênci experiência. a.2 20 Em outro outro te texto, xto,2 21Agamben gamben postula postula um um animal nimal hipotétic hipotético o que pudesse dar atenção ao que os anim animais ais não podem podem dar, que é o que está está inscri inscrito no seu seu código código genético, genético, a Lei. Imaginem aginemos, diz Agamben, um anima animall que pudesse pudesse dar dar atenção àquilo àquilo que não está está escrito na Lei, às possibi possibili lidades dades somáticas ocasiona ocasionaiis, nãonão-codi codifi ficada cadas. s. Esse sse hipotético hipotético animal poder poderiia ser capaz capaz de nomear, nomear, de dar dar--se lingu linguage agem m e ilustra ilustraria ria a mais autêntica cond condii ção humana: a aprendiz aprendizagem da lingu linguagem agem. Seria eria um animal em condição condição infantil infantil.. Em palavras palavras de Agamben: Agamben: Por isso um adulto não pod pode e aprender a falar; falar; foram crianças e não adultos os que acessaram acessaram pela primeira primeira  ve  vez a linguagem e, embora os qu quarenta milênios da es piens, precisamente pécie homo sapie  precisamente a mais mais humana humana de suas caracter característi ísticas cas - a aprendizagem aprendizagem da da linguag linguagem em - tenha permanecido tenazmente ligada a uma uma condiç condição ão infantil infantil e a uma uma exterioridade: exterioridade: quem acredita acredita num destino destino espe cífi cífico co não pode pode verdadeiramente verdadeiramente falar.2 falar.22

 A au ausência de voz, in-fância, não é uma uma falta, falta, uma carênci carência a do ser hum humano. ano. Ela é condição. condição. Não há como como abandonar a in fância, não não há ser hum humano ano inteiram inteiramente adulto. adulto. A humanidade tem te m um soma infantil infantil que não lhe abandona e que ela ela não pod pode e abandonar abandonar.. Rem ememora emorar r esse soma infantil infantil é, segundo segundo Agamben, Agamben, o nome nome e a tarefa tarefa do pensam pensamento. ento.2 23 211Agamben também introduz ntroduz a verdade verdade neste jogo jogo entre entre infânci infância, a, experi experiênci ência, a, ling linguagem e históri história. Afi Afirma rma coisas tais como como “a “a ling linguagem é o lugar onde onde a experiência experiência deve deve tomar-se tomar-se verdade” (p. 70) e“alingu linguagemconstitui constitui averdade como como destino destino daexperiência” (p. 71). SegundoAgamben, averdade constitui também também a infância nfância e a lingu linguagem numa relação origi originária nária e históri histórico co-transcende nscendental. ntal. Preferimos prescindir prescindir desta associ associação ação pelos compr compromissos omissos ontológi ontológicos, cos, metafísicos etafísicos e políti políticos cos que ela supõe. 21“Idea de la infancia”, infancia”, 1989/ 1985, p. 77-81.

 Ibidem, p. 79-80. 22 Ib 23Agamben chama a este pensamento de polít polítiica. Cf. Cf. ibidem, p. 81.

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Há aqu aquii uma uma inversão inversão daque daquela la versão versão ilum iluminista, segundo segundo a qual qual a infância é algo da ordem ordem dapassivi passividade, da exoner exoneração, ação, da dependência. dependência. Para Agambem, Agambem, a infância infância reveste um uma a outra pos posii ção. Ela deixa de estarassociada associada à debilidade debilidade,, precar precariedade, iedade, infe infe rioridade. Ela já não não é mais medid medida a pela categoria categoria de progresso, progresso, num numa temporali temporalidade dade contínua contínua;; ela é desconti descontinu nuiidade, irrupção irrupção do pensa pensam mento, ento, do possível, do porvi porvir. r. Assim, Assim, o conceito de infância propos proposto to por por Agamben tem tem um duplo impacto na na for for ma dominante de pensar a infância. Por Por um um lado, ela deixa deixa de estar necessari necessariam amente associ associada ada a crianças, e a sua visão conco nco mitante como como seres humanos pequenos, ffrá rágeis, geis, tím tímidos. Por  Por  outro outro lado lado,, ela passa passa a ser condição condição de de rupturas, rupturas, experiênci experiência a de transform transformaçõ ações es e senti sentido do das metamorfo metamorfoses ses de qualquer ser hu hu mano, sem import mportar ar sua sua idade. idade. Esse conceito de Agamben gamben permitepermite-nos nos pensar pensar a infância desde outras ba base ses. s. Ele parece indicar indicar um uma ruptura, ruptura, uma dif dife rença, ença, uma uma quebra quebra,, na continuidade dos discur discursos sos filo filosó sófi fico cos se pedagógicos tradicionais sobre sobre a infância. infância. Os casos de Platão e Lipman, ipman, exem exempli plifi ficados cados na primeira primeira parte parte do traba trabalho, lho, podem podem servi servir como exem exemplos, plos, num num momento momento in inicial e presente dessa dessa tra tradição. Se a prática prática educat educatiiva da filos filosofi ofia a pretende afi afirmar  uma polític política a plurali pluralista, sta, sensível sensível à diferença; diferença; se ela ela não quer ser  totalitár totalitáriia, arrogante e tola com com relação relação à infância, é preciso preciso quebrar quebrar essa linha linha que pensa a infância apenas apenas como possi possibi bili li dade dade,, como como inferioridade, como como outro excluído ou como como maté ria dos sonhos sonhos polí políti tico cos; s; aquela aquela image imagem m que conceb concebe e a educa ção da infância infância como preen preenchi chiment mento o de um um receptáculo receptáculo dispo disposto sto por natu nature reza za para acolher acolher os sonhos adultos. dultos. Infantes são os semvoz, oz, os os que não nascem nascem falando, falando, aque les que estão aprendendo aprendendo a falar falar e a ser falados. Mais uma vez, ez, não devemos devemos entender entender a infância infância apena apenas s como como uma uma idade cro ro nológica. Infante é todo aquele quele que que não não fala fala tudo, não pensa tudo, tudo, não sabe sabe tu tudo. Aquele que, que, como como Her Heráclito, áclito, Sócrates, Rancièr cière e e Deleuze, não não pensa o que todo todo mundo pensa, não sabe sabe 246

Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

o que todo mundo sabe, não fala o que todo mundo fala.  Aqu  Aquele qu que não pe pensa o que já foi pe pensado, o que “h “há qu que pensar”. E aquele aquele que que pensa de nov novo e faz pensar de novo. novo. Cada vez pela pela primeira vez. O mundo não é o que que pens pensam amos. os. “Nossa” “Nossa” históri história a est está á inaca inacabada bada.. A ex experiênci periência a est está á aber aberta. Nessa mesma mesma medida edida somos seres seres de linguagem, linguagem, de histó história ria,, de experiência. E de infância. infância.

'Educação,filosofia epolítica da infância  A meu ve ver r, você foi o prim ime eiro iro a nos ensinar - tanto em seus seusliv livros quanto no dom domín ínio io da prátic prática a - algo de funda mental: a indignidade de falar pelos outros. G. Deleuze24

Quais uais são as as implicações mplicações para a educação educação dessa dessa concepção concepção de infância? infância? Na Na medida medida em que que somos somos impelid impelidos os a abandonar  abandonar  rapidamente rapidamente a infância, nfância, na medida edida em que nossas nossas sociedades sociedades parecem hostis hostis a uma uma infânci infância a como como a que acabamos de carac carac terizar, terizar, um sentido importante importante da educaç educação ão de de nosso tempo pode pode ser visto visto na restau restaura ração ção da infância, infância, na cri criação de situações situações propí propícias cias à ex experiênci periência, a, na gera geração ção das condições condições para para que se  ja  jam possíveis, en entre nós, ou outra infância e outra experiência, a infância da experiência experiência e a ex experiência periência da infância.  As  Assim, estaríamos muito distantes deumaeducação que “pre para as criança crianças s para para o futuro” futuro” ou “para o me mercado rcado de trabalho” trabalho” ou “para “para a dem democracia” ocracia” ou par para a qualquer outra utra coisa que não seja a própri rópria a infân infânci cia, a, entendida tendida como como experiênci experiência da diver diversidade, da novidade novidade,, do inespe esperado. ado. Uma tal tal educação ção permite viv viver a infância cia 24M. Foucau Foucault, G. Deleuze. “Os “Os inte intelectuaiseo poder” poder”.. In: In: M. Fouca Foucault. ult. M  Microjtsica  Rio deJaneiro: Graal, 1999/ 1972, p. 72 (afala éde G. Deleuze eleuzedirigida  HoPoder. Rio aM. Foucault). Foucault).

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C oleção  "E  " Educação : E xper xper iên iên c ia e Sentido "

como como novidade novidade,, como como exper experiência, ncia, como como descon descontinu tinuidade idade,, como multiplicidade ltiplicidade,, como como deseq desequ uilíbrio, ilíbrio, como como busca busca de outros outros terri territó tó rios, como como história história sem sempre pre nascen ascente te,, como como devir, devir, como como possibi possibili li dade de pensar o que não sepensa ede ser o que não seé, de estar  em out outro ro mundo mundo daquele daquele no qual qual se está. Se há algo a seprepa preparar  rar  por mei meio o da educa educação, ção, é a não deix deixar ar a infânci nfância, a, a exper experiiência. ência. PrepararmoPrepararmo-nos nos para recuperá-las, á-las, se as perdemos. Se a educação é educação cação dos que não estão na infância, dos excluí excluídos dos da exper experi i ência ência - sejamcri crianças nças ou adultos adultos -, - , a tarefa tarefa de uma tal educaçã educação oé inventar nventar essainfância e não dei deix xar que que sevolte aperder. perder. Uma tal educação seria seriaemancipatória? Em Em que que sentido? sentido? Em Em que dime dimensão nsão a infânci infância a é uma uma figur figura da emanci ancipação? pação? Em Emanci par tem a ver com exim eximir da da tute tutela, la, com livrar livrar,, com com tomar tomar livre, livre, com liber libertar tar.. A educação cação ilustr ilustrada ada pensou a emancipação ancipação como como algo externo, externo, como como algo que se dá, dá, como como uma passagem passagem da miminoridade, noridade, da ausên ausência cia de raz razão, ão, à maioridade, aioridade, àadultez, àpresença presença da razão. razão. Emancipar-se, modernamente, é abandonar abandonar a infância infância para habitar habitar a tem da liber liberdade dade e autonomia adu adultas. ltas. Pensamos Pensamos diferentem diferentemente ente a emancipação e a infância. infância. Na medi me dida da em que está está em jogo ogo uma relação relação com com nós me mesmos, smos, na medida medida em que se trata de gerar relações elações mais mais liv livres em nossa própri rópria a subjetividade, subjetividade, pare parece-nos ce-nos que toda emancipação emancipação real é uma emancipação que c cad ada a qua quall faz. Ninguém em emanci ancipa pa nin nin guém guém. Só é possível possível eman emancipar cipar-se, -se, liber liberar ar-se, -se, tomar-se tomar-se livre. livre. Só crates crates que o diga. diga. Jac Jacoto otott (Ranc (Rancièr ière) e) que o diga diga. Foucault que o diga diga. Assim, ssim, uma educaçã educação o em emancipatór ancipatóriia, aquela que que vi visa sa hori hori zontes ontes de emancipação, ancipação, não é uma uma educação educação que emanci emancipa, pa, mas uma educa educação ção que permite permite emancipar emanciparm mo-nos. o-nos. Um professo professor  r  emancipad emancipador or não é aquele aquele que liberta liberta os seu seus alunos, alunos, mas aquele aquele que trabalha trabalha na su sua próp própria ria emancipação emancipação e contri contribui bui para que os outros possam possam fazer fazer se seu própri próprio o trabalho trabalho eman emanci cipat patór óriio. O caso caso da infância infância é exem exemplar plar. Em nossa nossas s sociedades ela é uma uma figura figura do tutela tutelado, do, do campo onde se exerce exerce o pátrio pátrio po der, der, do que não é dono de si, do quepreci ecisa, sa, atépara para livrar livrar-se dessa 248

Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

tutela, tutela, de um um instrumento nstrumento jurídico jurídico emi emitido tido po por um um outro. outro. A in fância é, é, entre nós, um dos sí símbolo mboloss mais mais fort fortes es da ausên ausênci cia a de liber liberdade. dade. Talvez Talvez também por is isso so seja um uma figur figura a interessante interessante para pensa pensarr a eman emanci cipação. pação. Essa em emanci ancipação pação não não lev leva a a nenhum nenhuma a re-fundação, re-fundação, a ne nhum rere-enco encontro ntro ou ou restauração restauração de qualquer natur natureza eza ou ou estado estado hum humanos per perdi didos, dos, oprimid oprimidos os ou subjug subjugad ados. os. Essa forma forma da sub  je  jetividade, que chamamos de infância, não tem idade. Ela é emancipatóri ci patória a na na medida edida em que nos abre as portas portas a um uma ex experiênci periência a múltipla últipla de nós mesmos. esmos. Na medida medida em que em emanci ancipa pa a própri própria a infância nfância de uma imagem de si mesma que a apressa. apressa. Na medi medida da em que permit permite e a experiência da infância, um encontro encontro co com ma infânci nfância, a, com a infâ infância ncia da experiência, da história, da da lingu linguage agem m, do pensam pensament ento, o, do mundo. undo. Com a infância infância do que somos e do que podemos podemos ser ser. Na medida medida em queela é experiência, experiência, é inerente mente mente transform transformadora adora do do que somos, somos, sem importar a idade dade.. É possível possível que essa essa experiência experiência da infância aconteça em instituiçõ instituições es superpovoadas superpovoadas de ordens determ determinantes nantes como a es cola ou a un universidad iversidade? e? Que jogo jogo de poder poder da daria ali ali lugarao mí míni-\ mo de dominaçã dominação? o? E possível promov promover er ou provocar provocar um uma ex expe riênci riência, um acontecim acontecimento? De De que maneira? aneira? Há compatibi compatibili lidade dade entre essa essa infânci nfância, a, essa exper experiiênci ência a e a instituição escolar escolar moder moder na? na? Um território território infa infantil ntil é umterritório território chei cheio de que questões. stões. Como um horiz horizonte onte de emanci ancipação. pação. Talv Talvez ez essas perguntas perguntas pareçam um tanto tanto infan infanti tis. s. O são. Trata Tratandondo-se se de pensar um uma educaçã educação o que emancip emancipe, e, talv talvez seja ai ainda mais interessante interessante que o sejam. sejam. É momento de algu alguns esclarecime esclarecimentos. ntos. Não estamos idea liz lizando a infânci infância nem a criança, criança, não vemos uma uma e outra com com romanti romantismo; smo; não entendemos o resgate resgate da da infância como como a res taura tauração ção de um uma natur natureza eza perdi perdida, da, oprimid oprimida, a, originár origináriia, como como a postul postulação ação de uma uma metafísi etafísica ca e de uma uma ordem ordem transcendente, um estado ideal ou algo desse tipo. Não Não afirm afirmam amos os uma “repú repú blica dos brinquedos” brinquedos” como como a sonh sonhada ada por por Pinóqu Pinóquio. io. Não vene ramos amos a infância, infância, não a consideramos consideramos “um “um mundo completo, completo, 249

Coleção 'E ducação : E xper xper iên iên cia e Sentido '

um estado de perfeição perfeição à qual qual nada nada falta”, falta”, nem propo propomos mos a co con n fusão das idade idades, s, o “pastiche recíproc recíproco” o”.2 .25Nada 5Nada nos nos parece me me nos infan infantil til que que o infantilism infantilismo o tão em voga voga em nossas nossas socieda des. des. Nem Nem sequer sequer nos referimos referimos à questão questão dos “direitos direitos das crianças” cr ianças” e de outros instrume nstrumentos ntos jur jurídi ídicos cos com com os quais quais nos sas sociedades sociedades mos mostram tram toda toda a sua “preocup preocupaç ação ão” ” pelas crianças e acalmamas consciências. consciências. Não se trata trata de conf confund undiir idades dades nem de acalmar acalmar consci consciên ênci cias. as. Pelo contr contrár áriio. Tra rata ta--se de um uma questão questão política. política. Afirmam firmamos, os, nesta ima gem da infância, uma uma políti política ca do pensamento. pensamento. Uma aposta pela igualdade igualdade e pela pela diferença, pelo nãonão-hiera hierarqu rquiia, pela não-reprenão-representativ sentativiidade em qualquernível nível em que que se mani manifeste. feste. Ninguém nguém está habilitado a pensar por ninguém. Todos podem pensar  por si si mesm mesmos. os. Neste ponto, pensar não é questão de idade nem de capaci capacidade dade,, mas de condi condição e de sentido. Aqueles queles que negam às às crianças (e a qualquer qualquer ser humano) humano) a capaci capacidade de pensar - ainda ainda que que o façam façam revestidos revestidos da mais sofi sofistic sticada ada ciencientificidad tificidade e —é — é porque previ previame amente nte têm têm constituído constituído uma ima gem do pensamento autor autoritária, itária, hierár hierárquica, quica, que exclui exclui o que depois depois qualificar qualificará á de incapaz incapaz. Nossa aposta política política é tam também bém uma uma aposta pela transf transfor or mação, pela pela in inquietud quietude, e, pelo não-conf não-conform ormiismo, pela perspe perspecti ctiva va de um vir a ser de outra maneira maneira que que não não pod pode e ser ser antecipado antecipado nem previ previsto. sto. É a afirm afirmação ação de uma uma polí polític tica a que se recusa recusa a acei acei tar o que é, mas mas não postula um dever dever ser ser. Uma políti política ca que assevera o valor valor de manter manter aberto o sentido das das transformações.  A in infância que afirmamos é uma dimensão ainda não sufi cientem ci entemente ente pensada da ex experiência periência hum humana. ana. É uma uma chance chance de assumir assumir a descontinuidade descontinuidade como condição condição ontológica ontológica da ex exis tênci tência, a, umaabertura abertura dessa dessaexperiênci experiência a aoimprevi mprevisto, sto, ao quepode pode ser de outra forma, forma, ao que que ai ainda não sabemos nem podemos. podemos. 25P. Bruckner. Bruckner. LatentacióndeIainocência, 1996, p. 96 250

Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

Essa ssa infância nfância é uma “figur “figura a do começo começo” ”,26no sentido de uma uma imagem magem que abr abre e a possibil possibilidade idade de um po porvi rvir aber aberto, to, inespera nespera do, inesper inesperável, segun segundo do a lógica lógica prévia prévia à ruptura ruptura que ela ela int intro ro duz; duz; um porvi rvir insu insuspeito, speito, insólito. insólito. Lyotar yotard d apresen esenta ta,, em outro tex texto, to, uma outra vi visão afir afir mativa mativa da infância: infância: a infância consiste em que um é e faz como s se e se tratara, porém, de liberar-se do enigma do ser-aí, do fazer frutifi car aherança herança do nascimento, nascimento, do complexo complexo,, do aconteci mento, me nto, não para gozar gozar dela, dela, mas para transmiti transmiti--la e para que permaneça permaneça remitida. remitida.2 27

Fazer azer fruti frutifi ficar car o acontecimento acontecimento que leva leva consigo cada cada nas as cimento cimento suge sugere reaqui aqui Ly Lyotard. Não nos intere interessa ler aqui aqui qualquer  natureza natureza ou essê essên ncia que o aconteci acontecimento mento carrega carregaria ria em si. Le mos que com com cada cada nascimento nascimento pode acontecer algo únic único, o, inde terminado, terminado, revol revolucio ucionár nário io.. Assim ssim percebida, a infância infância é o reino do “com “como o se” se”, do “faz“faz-de-conta”, do “e se as coisas fossem de outro modo... modo...?”, do caráter caráter único e a uma uma só vez múltiplo múltiplo de tod todo acontecime acontecimento; nto; é le lev var a séri sério a novidade novidade de cada cada nasci nasci mento; é não se se dei deixar determinar pelos mais diver diversos sos condi condici ci onamentos onamentos sem ignorágnorá-los; los; é impedi mpedir que que cada nascimento nascimento se esgote esgote em si mesmo; mesmo; é apostar nos fruto frutos s que dele possam emer gir; é tom tomar múltipla, múltipla, diver diversa, sa, essa novidade; novidade; é prolongar prolongar a vi vida da do aconteci acontecimento mento sem que que deixe deixe de ser aconteci acontecimento mento para manter manter viva a possibilidade possibilidade da transformação, transformação, da criação. criação. E dar  espaço espaço à outridade, outridade, ao que cada cada aconteci acontecimento mento não contém, contém, nem revela. Como seo nascernão devesse devesse ser restri restrito to apenas nas ao acontecimento biológico biológico do parto: parto: U ma criança criança não não deixa de nos ter nas nascido. cido. O nascer nascernão é apenas o fato biológico do parto, mas sob a cobertura

26J. Larrosa. arrosa. “Fi “Filosof losofiia e Infancia”, 2000, p. 16. 27J.-F. J.-F. Lyotard. LecturasdeInfancia, 1996, p. 69.

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e a descoberta descoberta deste fato, fato, o acontecimento acontecimento de uma uma pos pos sível sível alteração alteração radical radical no curso que empurr empurra a as coisas a repetir repetir o mesm mesma a A infância infância é o nome desta desta faculdade faculdade,, tanto mais mais quanto aporta, no mundo mundo do que é, o espas mo do que, que, por por um um instan instante, te, não é ainda ainda nada nada.. D o quejá f'm f'mas ainda sem seralgo. D igo igo esse esse nascimento nascimento incessan incessan te porque marca o ritmo de uma “supervivência” recor rente, sem metro metro (sem medi medida). da).2 28

Infância, nfância, de contínuo nascer nascer,, ela é a possibili possibilidade dade de que brar essa inércia repetiti repetitiv va do mesmo que seduz a um mundo mundo sem nascim scimento. ento. Ela sim simboliza boliza a possibi possibili lidade dade de um uma ruptura ruptura radical com com a repedção do mesmo, a ex expectativa pectativa de uma repetição livre livre e complex complexa, a, do do radic radicalm almente ente novo, novo, do que não não pode ser  inscrito na lógica lógica do estab estabele elecido. cido. Assi Assim, o nasci nascim mento não não en gendra apen apenas um ser vivo, vo, mas a possibi possibili lidade dade de nascer de to to dos dos os seres já nasci nascidos dos e por por nascer, scer, de de não se abandonarem à inércia do estado das coisas, de se espantarem espantarem com aquil aquilo o que nem sequer sequerpode pode serchamado com com os nomes já nomeados. Uma faculdade, faculdade, uma potênci potência, a, uma força, força, isso é também a infânci nfância. a. Como faculdade, faculdade, a infância é a positivi positividade dade de um um devi devir  múldplo úldplo,, de uma uma produtivid produtividade ade sem mediação, a afirm afirmação ação do ainda ainda não-previ não-previsto, sto, não-nomeado, não-nomeado, nãonão-ex exiistente; stente; a assevera asseveração ção de que não há há nenhumcaminho caminho predetermi predeterminado nado que uma crian crian ça (ou um adulto) deva deva seguir, que não hánenhuma nenhuma coisa coisa que ela (ou ele) ele) deva deva se tornar: a infância infância é “apena “apenas” s” um ex exer ercí cíci cio o im imanente de forças. forças.2 29Lei eiam amos esta homenagem a Deleuze: eleuze: Crianceiraè devir, não delimitada por algum algum pacto pacto social, nem algo que desapareça desapareça pelo fato de se encontrar encontrar “adul “adul to”. to” . Dev Deviir que não não se capt captur ura a po por nenhum nenhum estado estado de adulto, adulto, devi devir que se capacita capacita sempre sempre por por expressões lon lon ge de equilíbr equilíbrio. io. Digamos, ptocura ptocura incessant incessante e de novos novos

28lbidem, p. 72. 29Ch. Katz. “Crianceira. Crianceira. O que é a criança” criança”, 1996, p. 90.

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Da maioridade à minoridade: filosofia, experiência e afirmação da infância

mapeament mapeamentos, os, enco encontro ntro real-i real-ima maginár ginário. io. Crianceira Crianceira se se constitui de multipli multiplicidades cidades em processo, processo, diferença diferença en quanto o eu experimenta experimenta a vida. vida.5 50

Na infância aprendemos aprendemos a falar falare a ler. Leiamos esta home home nagem nagem como como lemos na infância, infância, de olho olhos s abertos, em busca da novidade: novidade: a infância infância é devi devir; sem pacto, sem falta, sem fim fim, sem captura captura; ela é desequilí desequilíbrio; brio; busca; busca; novos novos terri territórios; tórios; nomadi nomadissmo; encontro; encontro; multipli multiplicidade cidade em em processo, diferen diferença, ça, experi experiên ên cia. cia. Diferença não-num não-numér ériica; diferença diferença em si mesm mesma; diferença diferença livre livre de pressupostos. Vida Vida experi experimentada; entada; expre expressão ssão de vi vida; da;  vi  vida em movimento; vida em experiência. Essa política política da infância tem implicaçõe implicações s decisivas decisivas sobre sobre a forma forma de pensar a filosof filosofia ia da infância, a educa educação ção filo filosóf sófiica da da infância infância e, e, por por que não, ão, a própria fil filosofi osofia a da educaçã cação. o. Diz Deleuz leuze, a resp respei eito to da liter literatu atura: ra:  A ta tarefa do escrito itor não é vasculhar os arquivos familia res, es, não é se se interessar interessar por por sua sua própria infância. N in in guém se interessa por isso. Ninguém digno de alguma coisa se interessa interessa po por sua sua infância. A tarefa tarefa é outra: outra: tor narnar-se criança criança atra através vés do do ato de escrever, escrever, ir ir em em direção direção à infância do mundo e restaur restaurar ar esta infância. infância. Eis as tare tare fas da da li literatura.3 teratura.31

De uma infância infância como como a que que delineamos delineamos anteriormente parece parece estar falando falando Deleu Deleuze. ze. Recuperar Recuperar a infância no ato de escrever escrever significa significa afirma afirmar r a ex exper periência, iência, a novidade, novidade, a diferen ça, ça, o nãonão-dete deter rminado, o não-previsto não-previsto e imprevisí imprevisível, vel, o im im pensado pensado e im impensável; um devir-c devir-criança riança sing singu ular que busca en contros e resiste aos agenciamentos individualizadores e totaliz totalizadores, adores, mas que aposta na sing singularidade ularidade do acontecimento. acontecimento.  A ta tarefa parece ser a de ir ao encontro da infância do mundo e

311 Ib  Ibidem, p. 93. 31G. Deleuze. “Abecedári “Abecedário”. o”. 200 2002/ 1997. “E “E como como infância (enfancts/ p.

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C o ieç Ao "E ducaç Ao : Exper xper iên iên cia e Sentido '

restaur restauráá-la. la. Buscar Buscarpropici propiciar ar relações elações “i “infanti nfantis” com com os outros e com co m o mun mundo. do. Essa perspecti perspectiva va parece parece ultrapassar os lim limites da escr escrita. ita. Diz respeito, respeito, po por ex exemplo, emplo, à educ educaçã ação. o. Peço licença licença para para alterar leve leve e infantilmente infantilmente as as palavras de Deleuze: Deleuze:  A tarefa do educador não não é vasculha vasculharr os ar arquiv quivos os familia lia res, não é se interessar por por sua própria própria infância. Nin guém se intere interessa por por isso. isso. Ninguém digno digno de alguma coisa coi sa seintere nteressa por por sua infânci cia. a. A tarefa é outra: tornar-se r-se criança criança através do ato de ensinar, ir  ir emdireção direção à infânci cia a do mundo mundo e restaurarestainfânci cia. a. Eis as tare fas da educação. Estamos atentos ao alerta de Gombrowicz na epígrafe: necessitarem necessitaremos os de um pessoal pessoal mui muito adequado adequado para restaurar a infância infância do mundo inteiro. Não Não se pode pode prescindi prescindirr da educaçã educação. o. Não se pode pode prescindi prescindirr da política. política. Mas se pode pode pensar pensar uma educaçã educação o e uma uma política política filosófi filosóficas, cas, aber abertas, tas, problematiz problematizador adoras, as, nãonão-totaliz totalizador adoras. as. É possível possível pensar um uma educação educação e um uma políti políti ca infant infantis. is. É possí possível pen pensar. sar. É possível. possível. É.

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 Re  Referênciasbibliográficas Traduz aduzimos os fragm fragment entos os de Heráclito eráclito do gr greg ego. o. Cita mos os prepre-socráticos segu segund ndo o a edição de H. Dielz e W Kranz. Kranz.  Diálogos de Pl Para os Diá Platão atão usamos, usamos, co como mo base base,, as traduções traduções da Bibl Bi bliioteca oteca Cl Clássi ássica ca Gredos (Madri: (Madri: 1983 983-1992), 992), co com algum algumas as  Diálogos de Pla modifi odificações. cações. Colo Colocamos camos os personage personagens ns dos Diá tão entre asp aspa as simples (por (por exemplo, exemplo, ‘Sócrates’), ‘Sócrates’), para dife diferen ren ciá-los dos indiví indivíduos duos histór históricos. icos.  Infanciaehistoria. Buenos Aires: Adriana  AGAMBEN , Gi Gio orgo. In Adriana Hidalgo, idalgo, 2001 2001/ 1978. 978.  Idea dela elaprosa. Barcelona: Península, _______ . Idea de la infancia. In: Id 1989/ 989/ 1985, p. 77-81. 77-81.

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“Infância, de contínuo nascer, ela é a possibilidade de quebrar essa inércia repetitiva do mesmo que seduz a um mundo sem nascimento. Ela simboliza a possibilidade de uma uma ruptura ruptura radical radical com com a repeti repetição ção do mesmo mesmo,, a expectativa de uma repetição livre e complexa, do radi calmente novo, do que não pode ser inscrito na lógica do estabe estabelecido lecido.. Assim A ssim,, o nascimento nascimento não não engendra engendra apenas penas um ser ser vivo ivo, mas a possib possibil ilid ida ade de nasce nascerr de todo todos s os sere seres s já nascidos nascidos e por por nascer, nascer, de não se abandonarem abandonarem à inércia do estado das coisas, de se espantarem com aqui lo que nem sequer pode ser chamado com os nomes já nomeados. Uma faculdade, uma potência, uma força, isso é também a infância.”

Coleção “ E d u c a ç ã o : E x p e r iê i ê n c ia ia e S e n t i d o ” Coordenadores: Jorge Larrosa e Walter Kohan

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 Lt  Lt/ ian do Valle •O MESTRE MESTRE IGNORANTE Cinco lições sobre a emancipação intelectual

 Ja  Jacques Rancière  www.  www.a autenticaedito itora.co .com.br  .br 

0800 2831322 ISBN 85-7526-073-1

9788575

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