Jean Piaget Piaget y la la Neuroeducación Neuroeducación
Antonio M. Battro
R esumen. sumen.
Se discute el desarrollo psicogenético de un niño hemisferectomizado derecho a los 3 años de edad por epilepsia intratable, que concurre en la actualidad (6 años) a primer grado y se desempeña brillantemente en la escuela. La teoría epigenética y contructivista de Piaget parece explicar mejor esta excepcional rehabilitación cognitiva con sólo medio cerebro que el cognitivismo genético e innato de Chomsky. Summary.
The case of a right hemispherectomized hemispherectomized child (at 3 for intractable epilepsy) is discussed. He is in his first grade at school where he perf pe rfor orms ms brig br ight htly ly.. The Th e epig ep igen enet etic ic and an d cont co ntru ruct ctiv ivis istt theo th eory ry of Jean Je an Piag Pi aget et seems to explain better this exceptional cognitive rehabilitation with only half a brain than Chomsky’s genetic and innate cognitivism.
A los lo s 10 1000 años añ os del de l naci na cimi mien ento to de Jean Je an Piag Pi aget et,, que qu e ahor ah oraa conm co nmem emoo ramo ra moss sus discípulos de todo el mundo, las neurociencias cognitivas han venido a ampliar nuestra visión del hombre. Lo que sigue es un intento de indagar en la neurobiología de las operaciones mentales, tales como fuer fu eraa n d escr es crip ipta tass po r Pia Pi a get. ge t. Introducción Todos sabemos que la prodigiosa obra de Piaget sobre el desarrollo de la mente humana se basó preferentemente sobre el método de entrevistas clínicas, minuciosas y sistemáticas. Se puede afirmar, por otra parte, que Piaget poco recurrió a la neurobiología de su tiempo para evaluar, confirmar o contrastar sus hallazgos sobre el desarrollo del pensamiento infantil (Battro, 1961).
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Su preocupación fundamental como psicólogo de la inteligencia estaba, en realidad, ligada al proceso “general” de la equilibración orgánica, más que al estudio de los procesos “particulares” del sistema nervioso central. Su formación fue la de un “naturalista” clásico más que la de un biólogo, en el sentido moderno. Se ha puesto en duda, incluso, su propia versión de haber sido un “biólogo de formación y un epistemólogo de vocación” (Vidal, 1994). Piaget tenía una muy clara conciencia de los límites de sus competencias científicas en este campo - en el célebre debate con Chomsky afirmó : “no sé nada de neurología” (PiatelliPalmarini, 1979,p. 290) - pero además intuía, con razón, que las neurociencias de su época poco podían aportar al estudio del desarrollo de la inteligencia, tal como él lo concebía. Cuando apareció su libro Biología y conocimiento (1967) muchos se asombraron del escaso lugar que otorgaba Piaget al cerebro en sus especulaciones sobre el conocimiento humano (Battro, 1994). Las menciones del sistema nervioso central en ese texto se refieren preferentemente a las redes lógicas de las neuronas de McCulloch-Pitts, formalizadas en 1943, tema que siempre le interesó, porque le sugerían un “mecanismo causal isomorfo a las implicaciones conscientes” . Podemos recordar que Piaget siempre defendió el llamado “paralelismo psicofisiológico”. Fue muy explícito al respecto: “si el paralelismo entre los hechos de conciencia y los procesos fisiológicos responden a un isomorfismo entre los sistemas implicativos y los sistemas materiales de orden causal, es evidente entonces que este paralelismo conduce igualmente no sólo a una complementaridad sino, a fin de cuentas, a una esperanza fundada de isomorfismo entre los esquemas organicistas y los esquemas lógicomatemáticos utilizados por los modelos abstractos” (Piaget, 1963). Merece destacarse que este nuevo camino de las “redes neurales”, inaugurado por McCulloch y Pitts y reiteradamente mencionado por Piaget, fue recorrido por su discípulo Seymour Papert, quien junto con Marvin Minsky, demostraron las limitaciones formales de un perceptrón en un tratado que hoy es considerado un clásico en teoría de la computación (Minsky, Papert, 1969). Pero este camino de las redes neurales, que se ha convertido en uno de los más fascinantes en el campo de la inteligencia artificial, no “bifurcó”, en épocas de Piaget, hacia el campo de las neurociencias cognitivas. Estas nuevas ciencias nacieron muy alejadas de la psicología genética. Por así decir, en otro “ambiente cultural”, ajeno al de Piaget y su escuela, totalmente extraño a su epistemología contructivista. Es difícil, en efecto, encontrar una sola cita de Piaget en los textos de neurociencias cognitivas más difundidos e influyentes de la actualidad. Y en las escasas investigaciones clínicas que estudian el funcionamiento cerebral en niños mediante las nuevas
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técnicas de imágenes PET (tomografía por emisión de positrones), o fMRI (imágenes funcionales por resonancia nuclear magnética) no se aplica el modelo piagetiano (ver § “Brain develops Mind” en Posner, Raichle, 1994). Sin embargo, esta es la tesis que deseo defender aquí, me parece que el modelo de las operaciones mentales construido por Piaget a lo largo de toda su vida es uno de los más aptos para estudiar los caminos neurales cognitivos (neurocognitive paths). Hoy ha llegado el momento de hacerlo con rigor y precisión. Las neurociencias de estos últimos años han progresado de tal manera que nos permiten avanzar decididamente en el campo cognitivo, algo que era impracticable en épocas de Piaget. De la misma manera que las redes neurales computacionales han ampliado la teoría y la práctica de la inteligencia artificial es de esperar que las redes neurales cognitivas lleguen también a transformar la psicología de la inteligencia en el siglo XXI. En este trabajo nos introduciremos en el tema a través de la “neuroeducación”. La neuroeducación
Con este término hemos querido designar con Daniel P. Cardinali, mi colega neurofisiólogo, un nuevo enfoque sobre la integración de las ciencias de la educación con las neurociencias (Battro, Cardinali, 1996). Es evidente que ambas disciplinas se han mantenido disociadas, en gran medida, durante todo el siglo XX. En particular no ha habido un desarrollo comparable al de las ciencias del sistema nervioso dentro del campo educativo. Felizmente el aporte de las ciencias de la informática y de las comunicaciones en la educación es signo propicio para un “encuentro entre el cerebro y la mente en la educación”. En particular, el uso creciente de redes telemáticas, de Internet, en la educación, anuncian un viraje decisivo en nuestra concepción de la educación. Se trata ahora de establecer los primeros puentes para estrechar la brecha entre las ciencias de la educación y las neurociencias. Hay muchas maneras de abordar el problema. Me reduciré a comentar una experiencia educativa singular que se lleva a cabo en una escuela de la provincia de Buenos Aires con un alumno de 6 años que ha sufrido una hemisferectomía funcional derecha a los 3 años, debido a una epilepsia intratable. La demostración fáctica de que un niño puede aprender per fec ta men te con só lo me dio cer eb ro echa por tierra muchos esquemas de la psicología actual. Creo que la teoría cognitiva de Piaget saldrá
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enriquecida en la confrontación con este caso tan excepcional, más que otras, basadas en conceptos innatistas, madurativos o asociacionistas. La hemisferectomía funcional
La hemisferectomía funcional es una intervención extrema que tiene indicaciones precisas en algunas epilepsias graves que no responden a los medicamentos. Es cada día más utilizada en el mundo puesto que es más conservadora que la hemisferectomía anatómica y da lugar a una mejor recuperación del paciente. La técnica quirúrgica consiste ablaciones sectoriales y desconexiones totales del cortex epileptógeno. A los efectos prácticos equivale a la eliminación lisa y llana de un hemisferio (Villemure y Rasmussen, 1993) . La cirugía en el caso que relatamos consistió en un ablación del lóbulo temporal derecho, que se extendió a 6 cm del polo. El lóbulo frontal derecho fue totalmente desconectado por electrocauterio y por succión, así como el área posterior. Una incisión cortical se realizó sobre la cisura de Silvio que fue excavada hasta la hoz, de manera que el área frontoparietal fue rebatida hasta la línea media y también la porción central fue removida. Se mantuvo la arteria cerebral media intacta y la zona correspondiente fue excavada para que no se comunicara con ninguna otra estructura. La intervención quirúrgica y la recuperación se realizaron con notable éxito. Las crisis epilépticas han desaparecido y hoy este niño concurre a un primer grado de escolaridad común y se desempeña brillantemente. Hasta tal punto que sería imposible descubrir que este alumno “aprende sólo con medio cerebro”, si no contáramos con su historia clínica y quirúrgica. La mayor secuela de su lesión cerebral es una hemiplejia que se manifiesta en una movilidad reducida en sus pierna y brazo izquierdos, dificultad motora que se va superando progresivamente con ejercicios de rehabilitación. Juega con sus amigos en el patio, sube y baja escaleras, corre cada día mejor (y está orgulloso de ello). Se sabe que en pacientes hemisferectomizados en los primeros años de vida los efectos globales de tipo motor (hemiplejia, hemiparesia) son menores que en los de mayor edad y maduración cerebral (Benecke y otros, 1991, Muller y otros, 1991). Además, en la escuela y en el hogar N. es constantemente estimulado a usar y su mano y su brazo izquierdos. Los progresos en su rehabilitación son claramente visibles. El refuerzo sistemático de las vías ipsilaterales córtico-espinales es sin duda el resultado de una mayor plasticidad neuronal en un organismo joven (N. fue operado a los 3 años). Por otra parte, en lo que atañe a su mundo sensorial, sólo un neurólogo advertido podrá detectar algunos sutiles movimientos de su
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cabeza que utiliza constantemente para centrar la visión y compensar así el campo visual izquierdo que ha perdido. La afectividad y la atención
La hemisferectomía derecha ha mantenido intactos el hipotálamo, los núcleos basales, el cerebelo, y del lado izquierdo el sistema límbico y la amígdala. En consecuencia era de suponer que los mecanismos afectivos y emocionales no habrían sido comprometidos. Comprobamos, efectivamente, que N. es ante todo un niño muy afectuoso y simpático, con una notable capacidad de relacionarse con los demás. Pero algunas deficiencias que N. manifiesta en su atención podrían estar relacionados con la ausencia de un cortex derecho, frontal y parietal, donde algunos autores han identificado centros de vigilancia y alerta en experimentos bien controlados (Posner y Raichle, 1994). Además, los pacientes con lesiones parietales derechas tienen dificultad para mantener un estado de alerta, lo que no sucede con las lesiones parietales izquierdas. N. demuestra interés por todo, es inquieto pero distraído, cambia de actividad con frecuencia, deja una tarea a medio hacer, no respeta las consignas, etc. Hace apenas 6 meses era muy difícil fijar su atención por más de un par de minutos en una tarea pero en el ambiente escolar, según los protocolos diarios de sus maestras, ha progresado significativamente en mantener una atención sostenida. Esta mejoría espontánea, y muy significativa, en su atención nos muestra que N. no padece el “sindrome de déficit de atención” que es tan común (2 al 10% según algunos) en las estadísticas escolares, lo que es interesante desde el punto de visto neurocognitivo en un niño hemisferectomizado. Una “prótesis” computacional
Personalmente observé un progreso cierto en la prolongación y extensión del nivel de atención gracias al uso de la computadora en un ambiente de taller personalizado (fuera del aula). Descubrimos que N. podía trabajar más de 15 minutos seguidos en una tarea compleja (superponer dibujos,por ejemplo), si la propuesta era suficientemente atractiva. Sin la ayuda de la computadora, en cambio, esta empresa de mantener su atención fracasaba estrepitosamente. De allí el aspecto “protésico” que le atribuímos a la computadora que ha pasado a obrar como un apoyo para vencer su dispersión habitual.
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De más estar decir que el primero en demostrar sorpresa ante esos logros fue el mismo (neuro) educador. Asistir a un niño que carece de hemisferio derecho en sus primeros pasos con la computadura fue un verdadero desafío. Ante todo, a diferencia de los pacientes adultos que presentan una “negligencia” sistemática del campo de visión izquierdo por lesión masiva en el hemisferio derecho, N. cubre sin dificultad toda la pantalla del monitor con sus dibujos o plabras, lo mismo sucede cuando dibuja en una hoja de papel. Además mueve el “ratón” de la Macintosh con gran habilidad y precisión, incluso en la región izquierda de la pantalla. Logra identificar sin problema todas las letras del teclado y ha comenzado a escribir palabras y frases cortas bajo tres modalidades, a saber: copia, al dictado y espontáneamente. Ya este hecho nos indica que su hemisferectomía derecha ha sido “compensada” de algún modo por el hemisferio restante . La “plasticidad” del cerebro humano ha sido probada suficientemente en el campo de la rehabilitación clínica (Bach y Rita 1990), pero abre interrogantes difíciles de responder por el neuropsicólogo cognitivista. Lo que sigue es un intento de explorar este campo, desde el punto de vista de una educación sistemática, que recién comienza para N. La computadora en la escuela y en el hogar
El primer paso fundamental ha sido la decisión de las autoridades de la escuela de facilitarle la incorporación de una computadora portátil en sus tareas diarias. Es el único niño, entre más de mil, que tiene ese privilegio. Por el momento lo usa para escribir y pronto lo incorporará para hacer dibujos. A mediano plazo será su plataforma de comunicación a través de la red telemática instalada en el colegio. Esperamos, por otra parte, que el buen ejemplo de N. cunda y que sean cada día más numerosos los alumnos que trabajen con computadoras portátiles. N. va y viene de la escuela a su casa con ella. Su computadora portátil es su “instrumento intelectual” como podría ser la flauta para un músico. Gracias a esta computadora no pierde tiempo para escribir en clase, de otro modo estaba siempre en desventaja para escribir pues el control manual del papel, el apoyo con su mano izquierda impedida, etc, retardaban el proceso de escritura. De todas maneras se ejercita también en la escritura con su mano derecha, como todos su compañeros de grado. Aprovechando esta “ventaja informática” actualmente N. puede trabajar en el aula con su computadora portátil al mismo ritmo que su grupo lo hace con lápiz y papel, sin distraerse ni perder tiempo. Hemos
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creado un pequeño grupo de apoyo con sus maestras para facilitar al máximo sus tareas escolares. N. se encuentra perfectamente integrado con sus compañeros. Debido a su problema motor izquierdo, especialmente para las tareas manuales, requiere ayuda con frecuencia y ha logrado que todos se la brinden con la mayor naturalidad. Cuando termina su tarea con la computadora, generalmente antes que los demás, en las primeras semanas no hacía más que caminar de un lado al otro del aula, ahora se queda tranquilo, sentado, hojeando un libro, a la espera que los demás concluyan sus actividades, sin interferir ni molestar a los demás. Es decir, N. está encontrando “su lugar en el aula”. De paso, el hecho que sea siempre uno de los primeros en terminar sus tareas revela el excelente nivel de su desempeño escolar y de sus habilidades cognitivas. Podemos prever que en corto tiempo superará, incluso, a sus compañeros de clase en la lecto-escritura, gracias a su práctica asidua con la computadora y, sobre todo, a su notable desarrollo lingüístico. Desarrollo del lenguaje
Donde N. sobresale decididamente sobre su grupo es en su expresión verbal. Tiene una riqueza de vocabulario muy superior a la media, se complace en usar las palabras con propiedad, además del español aprende inglés (y estoy seguro podría también aprender un tercer idioma con igual facilidad, en un ambiente propicio). Tiene una capacidad narrativa excepcional, comenta todo lo que ve, en particular cuando está dibujando. Su dibujo es de un nivel inferior a su edad cronológica, pero su expresividad oral lo compensa con creces, pues desarrolla todo un relato sobre su diseño - hasta ahora muy elemental-, que comenta con gran lujo de detalles. Por ejemplo, “pinto este árbol de verde por que tiene hojas de verano y este de rojo porque es otoño”. Howard Gardner (1982) propuso distinguir entre niños verbalizadores y visualizadores, o mejor entre dramaturgos y diseñadores. Decididamente N. se encuentra entre los verbalizadores/dramaturgos, lo que es explicable dado su forzada dominancia hemisférica izquierda y su déficit en el campo visual izquierdo. Debemos aguardar más tiempo para comprobar hasta qué punto podrá evolucionar en el terreno del diseño, pero con la ayuda de la computadora, todo le será más fácil en el futuro. Por cierto, los equipos informáticos disponibles en el hogar y en la escuela facilitarán su aprendizaje sistemático en todos los dominios, cosa no habría sucedido en las escuelas de épocas “precomputacionales”. Ya conocemos las sensatas interpretaciones que hace Papert acerca del uso de las máquinas por los niños, que se aplican en
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este caso con aún mayor justeza (Papert, 1994). El desempeño futuro de N. estará ligado íntimamente al uso de su “computadora protésica”. Desarrollo operatorio
Para quienes lo conocen N. es un niño absolutamente normal, “que camina con cierta dificultad y no mueve bien su mano izquierda”. Su inteligencia no está en cuestión. Nadie lo trata como a un niño que tiene una lesión cerebral severa. Esta actitud positiva de su familia y de sus maestros facilita mucho su desarrollo personal y su integración social. En este ambiente tan favorable no es difícil organizar diferentes pruebas evolutivas de carácter piagetiano. Hemos planteado una exploración sistemática de las principales estructuras intelectuales de N. siguiendo las pautas tradicionales de la entrevista clínica y esperamos tener un panorama cognitivo más completo de N. en el curso del año. Por el momento (edad 6,5) hemos comprobado: 1. Conservación de la sustancia. Prueba de las bolitas de arcilla A =B. B se transforma en salchicha B’. La respuesta de identidad es de nivel III, A=B’ por que es “siempre lo mismo”, “tienen la misma arcilla”. 2. Correspondencia biunívoca. Prueba de huevos y hueveras. Pone cada huevo en su huevera. Se dispersan luego los huevos por la mesa. La respuesta es que hay siempre la misma cantidad. Otras variantes con la computadora dan el mismo resultado. Nivel III. 3. Horizontalidad del nivel. Ve un vaso transparente inclinado con líquido y copia de un dibujo esquemático de la situación. La reproducción de N. es de nivel IIB. Prueba grupal. ¡Ninguno de sus compañeros de clase llegó a ese nivel aún! 4. No conservación de la cantidad. Prueba de trasvasamento de líquidos, dos copas altas (A=B) con la misma cantidad de líquido. Se vuelca B en un recipiente más ancho y bajo B’. La respuesta,”hay menos en B’ por que es más bajo”, es de nivel I. 5. Seriación. Nivel III, ordenamiento e intercalación correctas. “Con estos palitos se pueden hacer escaleras porque tienen diferentes tamaños”. 6. Inclusión de clases. Nivel III. cuantificación de clases “no todas pueden ser galletitas C.M, las que tienen cuatro puntas sí pueden...las que son cortas no pueden...las galletitas C.M. nunca serán todas las figuras de cuatro lados”. 7. Intersección de clases. Nivel III. Con fichas blancas redondas , verdes redondas, cuadradas. Además elimina la clase verde redonda que llama “cero”.
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Esta lista es aún muy incompleta para establecer comparaciones internas y externas, pero ciertamente, lo que salta a la vista es que ante las pruebas piagetianas se comporta como un niño de su edad cronológica, según las estadísticas más citadas (Piaget, Inhelder, 1963). Todo indica que continuará así cuando se establezca su “cartografía cognitiva” más completa. Pero algunos temas merecen desde ya cierta consideración. Por ejemplo su dibujo del nivel del líquido en un recipiente inclinado (una línea diagonal a las paredes del vaso) señalan un desarrollo de las referencias geométricas superior incluso al grupo control de sus compañeros. Esto llama la atención por cuanto se sabe desde hace tiempo que el hemisferio derecho es superior al izquierdo en el procesamiento geométrico (Franco y Sperry, 1977) y N. ¡carece totalmente de hemisferio derecho! Es éste un indicio más de la capacidad plástica de reorganización del cerebro humano en determinadas condiciones. Seguramente, a medida que prosigamos el mapeo sistemático de sus actividades cognitivas encontraremos más elementos para sustentar esta hipótesis de la vicariancia neuronal en todos los ámbitos estructurales y funcionales de la mente. Por el momento el único retardo evolutivo que advertimos en N. es en su dibujo, lo que es perfectamente explicable por carecer de hemisferio derecho. Pero posiblemente, con la ayuda de la computadora podrá superar sus límites en aspectos figurativos haciendo un mayor uso de programas para el diseño gráfico. En todo caso, es en este sentido hacia donde se encamina su práctica (computacional) del dibujo en la escuela (Battro, 1991). Las neurociencias cognitivas
Muchas veces algunos ejemplos clínicos excepcionales han decidido el rumbo de la psicología. Tal vez el más influyente fue el caso de un paciente llamado Le Borgne que había perdido su capacidad de hablar, descripto por Pierre Paul Broca en 1861 ante la Sociedad de An tropología de París. Cuando falleció, en la autopsia se comprobó que tenía una lesión en el lóbulo frontal izquierdo. Broca llamó a esa zona “la circunvolución del lenguaje”, que ahora en su homenaje se denomina área de Broca. Este caso dió lugar a toda la afasiología moderna, fundada por el neurólogo alemán Carl Wernicke con su libro El sindrome afásico (1874). Pero sólo hace pocos años, gracias al enorme poder de las nuevas técnicas de imágenes cerebrales la neurología se
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pudo apropiar de los avances de la psicolingüística, con resultados sorprendentes. La neurolingüística se ha convertido así en uno de los pilares de las neurociencias cognitivas. Algo semejante podrá suceder con casos como el que describimos ahora. La neurocirugía actual ha permitido realizar exitosas intervenciones en el cerebro humano que sólo hace muy pocos años eran impensables. La posibilidad de estudiar el aprendizaje diario de un niño en edad escolar a quien le falta un hemisferio cerebral formará parte de esos casos paradigmáticos. Son ya bastante numerosos los niños en el mundo que están en estas condiciones, de acuerdo a la bibliografía más reciente, pero todavía no contamos con mucha información psicológica ni educativa sobre ellos. N. es seguramente uno de los primeros que ha sido observado sistemáticamente desde el punto de vista evolutivo. Estos niños hemisferectomizados se convertirán, con el correr del tiempo, en un desafío para la neuroeducación del futuro. Piaget y el cerebro del niño
¿Qué aporta la visión piagetiana en este caso? En primer lugar, nada es más divertido y simpático que estudiar a los niños con pruebas operatorias en un contexto de juego y de cariño, tanto en la escuela como en la casa. En particular, la notable fluidez del lenguaje de N. permite realizar entrevistas clínicas de gran riqueza expresiva, lo que aporta elementos muy interesantes para el psicólogo piagetiano. Que, además, un niño hemisferectomizado se convierta en un alumno brillante de primer grado, es todo un tema. Piaget siempre defendió la idea de un proceso general de equilibraciones y desequilibrios cognitivos que prolonga las regulaciones y des-regulaciones orgánicas. ¿Qué mayor desequilibrio orgánico que la falta total de un hemisferio cerebral? Y sin embargo observamos que, hasta el momento, N. sigue un curso normal en el proceso de sus equilibraciones cognitivas. No sería difícil interpretar esta aparente contradicción desde el punto de vista piagetiano. En efecto, a diferencia de Chomsky, Piaget no reconoce el aporte innato de un supuesto “órgano mental específico” en la construcción de las estructuras cognitivas superiores. Por tanto, dentro de determinadas condiciones y desde un punto de vista epigenético ¡medio cerebro humano puede “valer cognitivamente” lo mismo que un cerebro íntegro! Casos tan extremos como el que hemos descripto ponen en crisis muchos conocimientos aceptados y pueden servir para afinar la discusión
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teórica. ¿Cómo puede ser que un hemisferio cerebral sea suficiente para un desarrollo cognitivo normal? ¿Por qué la evolución ha creado dos hemisferios cerebrales si sólo uno basta? En mi opinión es más fácil asimilar los extraordinarios datos psicogenéticos que aporta el proceso de aprendizaje de N. al modelo constructivista piagetiano que al inneista de Chomsky. Es evidente que el cerebro humano es prodigiosamente redundante, lo que explica el asombroso desarrollo cognitivo en este caso extremo de una hemisferectomía derecha, que elimina brutalmente la mitad de la neuronas corticales y sus conexiones. La topología de los mapas de conexiones, los “grafos” neuronales de N., han sufrido distorsiones y reconstrucciones fundamentales - es el caso de apelar al término matemático exacto de “cirugías topológicas” (Bruter, 1974) - y sin embargo el resultado comportamental no difiere significativamente de los observados en sus compañeros de clase. Como dice Changeux (1983) el mismo mensaje puede estabilizar organizaciones conectivas diferentes, pero conducir a una relación input/output idéntica. El mismo autor ha denominado “hecatombe neuronal” a la significativa pérdida fisiológica normal de neuronas y conexiones durante el desarrollo embrionario y postembrionario. ¡Qué palabra se podría utilizar entonces para esta “catástrofe neuroquirúrgica” que hemos descripto! Habrá que estudiar cómo serán los mecanismos neuronales en acción (redundancia, estabilización de sinapsis, reducción y poda de conexiones) en la obligada recomposición cortical dentro del único hemisferio activo después de la hemisferectomía. En definitiva, una teoría “epigenética” del desarrollo cognitivo y del aprendizaje, como la de Piaget, apoyada por las experiencias realizadas a nivel molecular y sináptico por investigadores como Changeux (1983) y Edelman (1992) parecería más aceptable para explicar el funcionamiento de “ medio cerebro inteligente” que la teoría “genética” de Chomsky. El debate iniciado en Royaumont en 1975 sigue vigente y el aporte de casos como el descripto podría hacer inclinar la balanza en el sentido de Piaget, contra lo previsto por muchos cognitivistas actuales (PiatelliPalmarini, 1994). Pero no es aquí el lugar de desarrollar este tema de considerable dificultad teórica respecto de las dos grandes vertientes de las ciencias cognitivas contemporáneas. Conclusiones prácticas y provisorias
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Changeux resume su teoría neurocognitiva diciendo que “aprender es eliminar”. Sabemos que N. ha perdido la mitad de sus neuronas corticales y sus conexiones, pero además suponemos que ha logrado establecer caminos cognitivos supletorios en el hemisferio izquierdo por lo que conocemos de su excelente desempeño intelectual ¿Pero cuáles son estas nuevas conexiones? Sería preciso contar con imágenes funcionales para identificar las nuevas vías y áreas que son activadas en su hemisferio izquierdo. Algún día, en su adolescencia tal vez, N. mismo solicite nuevas informaciones sobre la marcha de su propio (medio) cerebro. Ese será el momento de investigar con mayor profundidad las capacidades asombrosas de su hemisferio izquierdo, seguramente con técnicas más perfeccionadas que las actuales y menos invasoras. Referencias
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