Investigación Acción Educativa (IAE).

INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA (IAE) Recopilador: Félix C. Rodríguez Vera Con fines de enseñanza – aprendizaje

1. ARTICULACIÓN PRÁCTICA – INVESTIGACIÓN 1.1. LA PRÁCTICA DOCENTE: REFLEXIÓN E INVESTIGACIÓN (Evans Risco E. 2011) “Una manera de destruir la motivación para el aprendizaje consiste, efectivamente,en abortar la capacidad infantil de impresionarse y asombrarse” Thomas Green (1971) The activities of teaching. New York, Mc Graw Hill

Desde siempre el hombre, como especie, ha tenido curiosidad por el mundo que le rodea, ese deseo de indagación es el intento de conocer y dar sentido al mundo, es la que nos mueve a seguir aprendiendo, a explicarnos lo que ocurre frente a nosotros y en nosotros mismos; ello se aplica tanto a la vida doméstica como en el campo profesional. Durante mucho tiempo, otros profesionales como los sociólogos o psicólogos han desarrollado investigaciones en el aula, han desarrollado teorías que esperaban sean consumidas o recepcionadas por el educador para que haga uso de ellos o las aplique; se anuló de esta manera la capacidad de asombro del docente, su voz para expresar su realidad y su motivación para proponer soluciones. El movimiento científico en educación ha tenido escaso efecto sobre los que ejercen la práctica escolar en cuanto a la resolución de problemas inherentes a su oficio; ello ha demostrado que para lograr cambios es necesario que los afectados estén involucrados en la decisión de cambiar. La capacitación continua contribuye a la cualificación profesional, pero es poco lo que puede cambiar en el contexto educativo si ella no es asumida con compromiso activo y reflexión del propio docente. El compromiso genera la motivación y la actitud favorable para el cambio que trae consigo la mejora constante como persona y como profesional. La reflexión es el proceso que permite recoger la experiencia con una nueva mirada –que trasciende la rutina del día a día-, una evaluación crítica y autocrítica de la práctica docente que permite cuestionar aspectos relevantes o situaciones novedosas en su propia realidad (¿qué pasó?, ¿cómo?, ¿por qué?, ¿qué evidencias existen?, ¿qué relaciones se pueden apreciar?, etc.) que se enriquece con la propia experiencia y la literatura al respecto así como con la interacción dinámica entre ellas que facilita la teorización desde el contexto; con ello surge un proceso consciente de análisis e interpretación que da lugar a nuevas perspectivas, nuevas alternativas y propuestas de modificación de esa realidad que causa insatisfacción. La reflexividad, como máximo nivel de reflexión vinculado con la profesionalidad, comporta un alto componente autocrítico, de implicación y compromiso; por ello demanda de un proceso y de unas estrategias para facilitar la reflexión que supere el simple proceso cognitivo de análisis de una realidad. Smyth propone el “ciclo de enseñanza reflexiva” (1991), tomando en consideración la colaboración y el diálogo entre profesores y entre profesor y formador; propone un proceso de reflexión sobre la práctica que comporta desarrollo profesional que consta de cuatro fases que se pondrán en marcha cíclicamente a lo largo de la práctica docente, que lo revisaremos a continuación. Smyth (1991) señala que el ciclo de reflexión es un proceso cíclico constituido por cuatro (4) fases: a. Fase de descripción: Recoge datos de la vida profesional, momentos críticos, experiencias, etc., como elemento básico para identificar y escuchar la propia voz. Aquí el profesorado se pregunta ¿Qué y cómo lo hago?, como respuesta se obtiene un discurso narrativo en el que reflexiona acerca de las acciones que caracterizan su práctica, su contexto, su clase. Paralelo a ello utiliza su memoria práctica, sus esquemas de conocimientos, sus principios, objetivos e intenciones; es una aproximación a la realidad, ya que implica un nivel de reflexión y argumentación. b. Información/explicación: Se hace una búsqueda de las teorías que guían las prácticas relatadas y que permiten explicarlas. Se pretende contestar a la siguiente cuestión ¿qué significa esto y por qué y para qué lo hago? En esta fase hay un esfuerzo reflexivo importante y un compromiso con la justificación y coherencia de su acción que da pie al posible cuestionamiento o argumentación, y con ello, a su problematización,

profundización, y elaboración de nuevos enlaces cognitivos, nuevas transferencias o revisiones y reconstrucciones narrativas del sentido de la propia práctica. c. Confrontación: Esta es una fase de cuestionamiento de prácticas y teoría implícitas; el conocimiento por sí mismo no implica cambio de actitud ni asegura la mejora, en cambio el descentrarse (mirarse desde fuera, con una actitud crítica) y enfrentarse a su propia práctica, mejor aún si se solicita el aporte de otros e inclusive el compararse con otros y sus prácticas, induce a buscar soluciones, supone un mayor compromiso ético y moral, al tiempo que aporta aprendizaje “de la propia voz y de los otros”. Al contrastar y compartir nuestras reflexiones con otros podemos obtener nuevas preguntas y visiones de las cosas que obviamos o damos por supuestas. Con este “careo” se destapan tensiones, incoherencias y también coincidencias con el contexto sociocultural y profesional, que implica un nuevo y más argumentado análisis del material expresado en busca de causas, supuestos, valores, creencias, intereses, etc. d. Reconstrucción: Ésta es una fase de planificación de las mejoras posibles de alcanzarse, como consecuencia del análisis reflexivo de las fases anteriores. Parte de la construcción de un acuerdo sobre cómo se podría cambiar, qué se podría hacer diferente, qué se debe mantener… y con todo ello reconstruir prácticas, enfoques y conceptualizaciones. En esta fase del ciclo de reflexión el profesorado reestructura (recompone, altera o transforma) su práctica docente y sus visiones, estableciendo un nuevo y mejor marco de acción/comprensión que restablece el equilibrio y el potencial de transformación y configuración futura en el ejercicio de la profesión, al tiempo que se reapropia críticamente de su experiencia práctica y teórica anterior. Con esta fase se cierra y reabre el continuo ciclo de mejora de la práctica y de desarrollo profesional. Es así, como hoy por hoy, el educador tiene la oportunidad de revitalizar y dignificar su trabajo, asumiendo el liderazgo de la investigación en su ámbito: los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en el aula y con la comunidad educativa. Los educadores debemos entender que la teoría es un intento de explicar la práctica, por lo tanto, ambas están interrelacionadas; pero es la práctica la que determina la validez de la teoría en cuanto permite explicarla, el distanciamiento entre ambas sólo podrá ser identificada por el docente de aula, siendo quien debe plantear nuevas significaciones, lo que redundará consecuentemente en el crecimiento profesional. Los maestros tienen que retomar esa capacidad de asombro de lo que ocurre, deben tener un espíritu indagador y sensible, que sienta insatisfacción frente a la situación de su quehacer diario, que escuche la voz colectiva de los educandos, sus dificultades en el aula, en la escuela y en su comunidad e identifique lo que no es aceptable: el bajo rendimiento de sus alumnos, la falta de recursos didácticos, indisciplina en el aula, indiferencia de los padres de familia, etc. No sería pertinente que sólo la autoreflexión del docente, sobre su propia práctica educativa, aborde toda la problemática que se presenta en su diario quehacer; creemos que la atención de dichas situaciones problemáticas debe ser resultado del escuchar a otros maestros, del compartir y enriquecerse con otras inquietudes, del análisis y reflexión conjunta de la comunidad educativa involucrada: estudiantes, docentes, autoridades y padres de familia. Ello como condición para plantear alternativas reales a problemas reales. Al respecto, coincidimos con Elliot (2000) que enfatiza la necesidad de pasar de la reflexión individual a la reflexión cooperativa, para llegar a desarrollar conocimientos prácticos compartidos que emergen de la reflexión, el diálogo y el contraste permanente. Todo lo expuesto resulta insuficiente si no se acompaña de un compromiso con sus discentes y una actitud favorable hacia la acción para modificar esa realidad con la que se siente insatisfecho, automotivándose con la expectativa de solucionar un problema, de mejorar los resultados de sus alumnos, de mejorar la eficacia de la enseñanza-aprendizaje; incorporando a la comunidad, sea porque los mantiene informado o porque los invita a participar en ese hacer, de tal manera que el educador sea percibido como alguien que coopera en la construcción de una sociedad mejor. Este compromiso lo obliga a prepararse para encarar los problemas en el aula, buscando respuestas en la teoría, con una mentalidad abierta y cuestionadora, interrelacionando la teoría y la práctica, enriqueciendo su

ejercicio docente y contribuyendo a la construcción de la teoría desde la práctica, generando herramientas para actuar y efectuar los cambios que contribuyan a la solución de los problemas y mejoramiento de la práctica educativa. La crítica y autocrítica oportuna sobre la dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se suscita en el ambiente de la clase, en la escuela y en otros entornos educativos, es fundamental para la recreación y generación de nuevas prácticas, para la construcción de todo tipo de conocimiento. De ahí la necesidad de la formación investigativa de los docentes. La investigación contribuye a la generación de teoría pedagógica y al mejoramiento de la calidad educativa. A su vez aporta a la comprensión de la finalidad o el sentido de la acción docente: de su relación con sus estudiantes, consigo mismo, con el conocimiento, con la ciencia, con el mundo y con la cultura y a la transformación de la práctica pedagógica (De los Santos, 2008). El desarrollo de la investigación educativa está íntimamente relacionado con el desarrollo de las poblaciones, pues “cuanta más investigación se genere, más progreso existe” (Hernández, 2006); pensar en la calidad educativa y sus efectos sobre los escenarios educativos está vinculada con la reflexión en la acción, con la capacidad de investigación, innovación y mejora de manera cíclica o circular. COMENTARIO: ARTICULACIÓN PRÁCTICA E INVESTIGACIÓN (el recopilador, 2012) Al analizar el ciclo de reflexión sobre la práctica profesional y el espiral de ciclos de Investigación Acción se deduce que están íntimamente relacionados y sirve para fundamentar y valorar la importancia de la articulación de la práctica e investigación. Para que dicha articulación funcione eficientemente el profesor tiene que ser investigador de su propia práctica, es decir realizar investigación acción, proponer innovaciones pedagógicas y de esa manera aportar al mejoramiento de la calidad educativa. 1. DESCRIPCIÓN ¿Cómo son mis prácticas ? ARTICULACIÓN PRÁCTICA – INVESTIGACIÓN 2. INFORMACIÓN/ EXPLICACIÓN 4. RECONSTRUCCIÓN

¿Qué teorías se explican en mis prácticas?

¿Cómo podría cambiar?

PROFESOR INVESIGADOR

3.CONFRONTACIÓN ¿Cuáles son las causas? Ciclo de reflexión sobre la práctica profesional de Smyth (1991)

Espiral de ciclos, Investigación Acción (La Torre, 2007)

Cada día es más reconocido por académicos y prácticos de la educación que la investigación y el autodesarrollo profesional se complementan y fortalecen. La capacitación, la actualización o la especialización del profesorado no dependen tanto de la asimilación de teorías y técnicas científicas ni del aprendizaje de competencias didácticas como del desarrollo de la comprensión reflexiva del docente sobre su práctica y de la reflexión e indagación de sí mismo, de la toma de conciencia sobre hacia dónde se encaminan. Esto no significa desestimar las competencias pedagógicas del docente, sino más bien asumir la docencia como una actividad investigadora, con una actitud abierta al cambio, a la capacidad de cuestionar lo que se hace y cómo se hace.

NUEVO PERFIL DOCENTE: MAESTRO INVESTIGADOR

AUTODESARROLLO PROFESIONAL

LA INVESTIGACIÓN

REFLEXIÓN CRÍTICA

¿QUÉ SE HACE?

¿CÓMO SE HACE?

¿PARA QUÉ SE HACE?

Es decir, se requiere de un nuevo perfil de docente. No se trata de sustituir unas cualidades por otras sino de integrarlas, juntarlas en el perfil de docente investigador, para que supere la situación actual donde la docencia y la investigación continúan separadas e incomunicadas. El docente investigador asume la práctica educativa como una actividad que exige hacerse preguntas constantemente: se cuestiona el ser y hacer como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su rol; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la enseñanza; revisa contenidos y métodos, así como las estrategias que utiliza, problematiza el trabajo didáctico, evalúa el proceso y los resultados. A un docente investigador le preocupa si sus estudiantes aprenden o si solo pasan el tiempo en el aula sin mayores resultados, si los métodos son los más estimulantes, si la escuela le va a servir a los estudiantes para la vida, en fin, para mejorar sus condiciones de vida. 1.2. DOCENTE: INVESTIGADOR Y PARTICIPANTE DE LA INVESTIGACIÓN La enseñanza dentro de la nueva concepción de educación innovadora y efectiva, se entiende también como una actividad investigadora y a la investigación se la concibe como una actividad autorreflexiva realizada por maestros, con la finalidad de mejorar su práctica y cambiarla de manera permanente y colaborativa con otros: con los colegas, los alumnos, los padres y los miembros de la comunidad. Como señala Latorre (2003), la enseñanza pasa de ser concebida como un fenómeno natural y se constituye en un fenómeno social y cultural, en una práctica social compleja, socialmente construida e interpretada, realizada y conducida por los docentes. La enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo sobre el quehacer que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y contextos institucionales. El docente como investigador formula nuevas propuestas teóricas y problematiza su práctica educativa. Los datos los recoge en el transcurrir de la práctica en su aula, analiza e interpreta y vuelve a generar nuevas preguntas e hipótesis para ser sometidas al escrutinio tanto del propio docente como de los demás miembros de la comunidad educativa. Un verdadero docente investigador, por tanto, tiene un doble rol: es el investigador y también un participante en la realidad a investigar. Es así que se procede en forma cíclica y en espiral, de manera continua: partiendo de la reflexión para llegar a un nuevo tipo de acción, luego retorna a la reflexión con mayor amplitud y profundidad para garantizar una mejora continua. La investigación para un docente parte y se nutre de un cuestionamiento sobre el actual estado de su práctica pedagógica, los aprendizajes de sus estudiantes y ello se genera en la necesidad de contribuir al cambio, de ser protagonista en ese cambio, en su aula, escuela, comunidad, región o país. Es el camino para que comprenda la naturaleza de su práctica y pueda mejorarla a través de decisiones racionales.

Por ello veamos a continuación qué es la investigación-acción, ¿cuál es su origen?, ¿qué tan cercanos o lejanos son sus planteamientos y cómo ha evolucionado su concepción y metodología? 2. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA 2.1. LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN SEGÚN KURT LEWIN (1890-1947) La propuesta de acercarse teórica y metodológicamente a los problemas significativos de la vida cotidiana e involucrar al investigador como agente de cambio social, parte de la investigación acción de K. Lewin que antecede a la investigación acción participativa de la década del 70, fundamentada en la teoría de la dependencia, la teología de la liberación, la militancia y el rechazo crítico al positivismo. La investigación lewiniana se realizó en forma experimental, en el campo educativo y en su época fue considerada como un enfoque radical e inadecuado. No obstante no puede negarse la tradición existente en la investigación en acción social, desde los trabajos de John Howard (1726-1790), pasando por los estudios de Charles Booth (1840-1916), las investigaciones de M. Blenkner y E. Jeter (1937) hasta la constitución de la sección de la NASW, Social Work Research Group, en 1949 entre muchos otros.

Modelo de Investigación Acción ( Lewin K.1942)

Modelo de Investigación Acción (Mora, 2002)

2.2.BREVE HISTORIA Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN (IA) Los antecedentes teóricos de la IA pueden situarse en el advenimiento del método de investigación acción en las Ciencias Sociales propuesto por el psicólogo social Kurt Lewin en la década del 40 (Kemmis y Mctaggart, 1993; Elliot, 1994). Kurt Lewin, en 1946, en su obra Action Research (Investigación Acción) concibió este tipo de investigación como la emprendida por personas, grupos o comunidades que llevan a cabo una actividad colectiva en bien de todos, consistente en una práctica reflexiva social en la que interactúan la teoría y la práctica con miras a establecer cambios apropiados en la situación estudiada y en la que no hay distinción entre lo que se investiga, quien investiga y el proceso de investigación. Aunque en principio surgió y se desarrolló en los campos propios de la Psicosociología y la gestión pública, actualmente está adquiriendo un gran protagonismo, a la vez que una amplia diversificación de las propuestas, en distintos campos de la actividad humana como el psicológico y el educativo. En sus primeros tiempos cabe citar las aportaciones de Collier (1945), Corey (1953), Taba y Noel (1957), Shumsky (1958). Tras esta primera etapa (años 40 y 50) de cierto florecimiento se produce un decaimiento de la misma durante los años sesenta, con escasas aportaciones de interés en el campo de la educación. Sin embargo, vuelve a retomarse con fuerza a mitad de los años setenta y en los ochenta, con múltiples estudios de tipo sociológico, psicológico y educativo. En estos años se busca la colaboración entre los docentes y los investigadores en el desarrollo del currículo, se pueden citar los trabajos de Sthenhouse (1970), Elliot (1973), Allal y otros (1979). Como plataforma de promoción se crea el órgano Classroom Action Research Network – CARN (Red de investigación-acción en el aula), que se ocupa de realizar encuentros y publicaciones en este campo La primera aplicación a la educación puede situarse a finales de la década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia - donde Kurt Lewin había abogado por la IA - el movimiento por un

maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre IA como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la definió como el «estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la IA a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro. En Inglaterra, antes de Stenhouse, se tuvo esta misma concepción de la IAE. Las primeras alusiones a este tipo de investigación demandaban la participación de todos los miembros de una organización en el desarrollo de la investigación y una cooperación de actores de la realidad, los maestros, y de investigadores de carrera. Esta es la visión planteada por Rapaport en 1970, citado por Parra (1995). En el mismo sentido Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la IA como actividad colectiva que propende la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988). La segunda aplicación, puede remontarse, en forma más contundente, a la década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa naturalista, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador, John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado una obra sobre La Investigación Acción en Educación (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la IA aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los maestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas. Esta separación entre investigadores y maestros ha sido la situación predominante en el pasado. A este respecto Stenhouse, analizando en su obra Investigación y desarrollo del currículo (1981) enfoques de la investigación en el aula, afirma: La mayor parte del trabajo realizado en esta área (investigación sobre la enseñanza) se ha basado en observadores que eran más investigadores que maestros. Y en general dichos investigadores se han interesado más por construir una teoría sobe la enseñanza y comunicar observaciones, en una forma dirigida sobre todo a la comunidad de investigadores, que en mejorar las aulas que han estudiado. No puede afirmarse esto de toda la obra que se ha publicado, pero siempre existen, al menos huellas de la separación entre investigadores y profesores. Frente a esta situación Stenhouse (ibidem, p. 210) propone integrar en el docente los tres roles de investigador, observador y maestro. Al respecto afirma: En mi concepto esto es perfectamente posible, siempre y cuando el profesor ponga en claro que la razón por la que está desempeñando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseñanza y hacer mejor las cosas. En la misma obra Stenhouse, al considerar el concepto de «profesionalidad amplia» del docente, esencial para una investigación y un desarrollo bien fundamentado del currículo, plantea que las características de tal profesionalidad son: - El compromiso de poner sistemáticamente en cuestión la enseñanza impartida por uno mismo como base de desarrollo. - El compromiso y la destreza para estudiar el propio modo de enseñar. - El interés por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica mediante el uso de dichas capacidades (Ibid.,p. 197).

Al considerar la práctica de la enseñanza como una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor las cosas, la división del trabajo entre practicantes e investigadores se desvanece y se prepara a los practicantes para asumir ambas tareas como una integración, aunque Stenhouse valora el acompañamiento de investigadores externos a esta labor de los practicantes de la educación. La investigación educativa en las aulas aparece, entonces, como alternativa a la investigación sobre educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente han ejercido los maestros, esto es, una profesionalidad limitada a poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros. En la posición de Stenhouse y Elliot aparece una meta diferente: la enseñanza, la práctica educativa o, si se quiere, la IAE, que toma distancia de la IA sobre educación, más centrada en las relaciones de la educación con los procesos sociales paralelos a la misma. La IA pedagógica, pensamos, se centra en los microprocesos de clase, en el desarrollo del currículo como objeto primordial. Tal el énfasis que Stenhouse pone en su obra principal Investigación y desarrollo del currículo (1981). Donald Schon, orientado en la misma dirección de la investigación acción pedagógica, expone en 1983 su teoría de la «práctica reflexiva» o «enseñanza reflexiva», en la cual aboga por un maestro que reflexione permanentemente sobre su práctica de enseñanza con el fin de transformarla. Más tarde, en una presentación en la Convención de la Asociación Americana de Investigación en Educación, reafirma esta posición y defiende la opción de que el maestro construya saber pedagógico a través de la «reflexión en la acción» y se separe del discurso pedagógico oficial aprendido en las Facultades de Educación (1987). Su objetivo está muy cerca del de la IAE pedagógica, sólo que ésta tiene un propósito más investigativo, más sistemático, con identificación de un problema de la práctica, que se somete a la lógica abierta de la investigación científica. Por su objeto, entonces, la IAE puede enfocarse a transformar instituciones escolares totales o unidades o prácticas sociales de la misma, o puede circunscribirse a la práctica pedagógica de un docente particular. Pérez Serrano (2008) señala que en el desarrollo y la evolución de la investigación-acción se deben destacar las siguientes corrientes: a. Corriente francesa, con la contribución de Delorme (1982) y Barbier (1987), que se centraban en el estudio de la animación sociocultural, la educación popular, el análisis psico-sociológico y el compromiso político. También destacan los trabajos del grupo Rapsodie, sobre el análisis de las diferencias individuales y su influencia en el desarrollo educativo, buscando combinar adecuadamente las dimensiones sociológicas y pedagógicas en que vive la persona. También alcanzan cierto realce los estudios sobre los movimientos comunitarios y la educación permanente. b. Corriente anglosajona, se reconoce el aporte de Stenhouse (1984) sobre la figura del maestro investigador de su propia tarea, que a su vez se ve reflejada en los estudios de Elliot (1986). Se hace un énfasis en la orientación diagnóstica, es decir, trata de ampliar la comprensión que tiene el profesor sobre los problemas escolares. La investigación-acción en la literatura anglosajona se centra en: la investigación aplicada (destrezas académicas y gestión escolar), la investigación operativa (destrezas docentes e innovación y unidades de enseñanza y de investigación en centros de desarrollo) y la investigación-acción cooperativa (Pedagogía e investigación “neoprogresivistas” en el desarrollo comunitario). c. Corriente norteamericana, vinculada en sus orígenes a las contribuciones de Dewey, Lewin, Carey, Lay. Se considera que las contribuciones de Dewey sobre las fuentes de la ciencia de la educación y sus ideas sobre el carácter democrático de la misma, el aprendizaje en la acción, la necesidad de que los docentes se involucren en la investigación, unido a su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación, son las raíces de las que surge la propuesta de Lewin: la investigación en la acción. En algunos momentos de la evolución se recurre a la expresión investigación operativa procedente del ámbito militar y comercial. Posteriormente se propaga hacia el campo social y al estudio de los grupos marginados de la sociedad. Para los autores canadienses Goyette y Lessard-Hébert (1988), la actual generación de investigación-acción otorga gran importancia cuantitativa a las prácticas educativas.

d. Corriente australiana, centrada principalmente en la crítica social, destacando Kemmis y Carr (1988), que tratan de identificar estrategias de actuación encaminadas a la observación, la reflexión y al cambio, de tal forma que los participantes estén inmersos en todas estas actividades. Por lo tanto, el objetivo debe orientarse a la comprensión de las prácticas sociales y la situación contextual en que se producen. Actualmente es de mucha utilidad en la práctica educativa, se viene implementando bajo distintos nombres, entre ellos investigación activa, investigación participativa, investigación colaborativa, investigación crítica, investigación en el aula, investigación del profesorado, etc. e. América Latina y la Investigación Acción Participativa (IAP) En la década del 60 en América Latina, emerge esta corriente asociada a los aportes de Orlando Fals Borda, Costa Pinto y otros, quienes asumen con fuerza la denuncia del colonialismo intelectual y formulan el esbozo de la IAP; dialogicidad, el nexo acción-reflexión-acción, el comportamiento del investigador, la relación sujetosujeto. Un hecho significativo, está representado por el encuentro de investigadores realizado en Cartagena Colombia en 1977, donde se tiene cita el Simposio Mundial de la investigación Activa. Dos volúmenes recogen esa experiencia ambos publicados bajo el título de: " Crítica y Política en Ciencias Sociales "; donde se recogen las experiencias del modelo de investigación acción. Así, se hace referencia a la investigación participativa (Hall, 1983 y De Shutter 1985) y a la investigación militante (Lanz 1980 y Peresson 1983), hasta llegar al uso del término integrado que Orlando Fals Borda proponía como investigación acción participativa (IAP). Para Paulo Friere la investigación-acción (denominada tema generador), tiene como fundamento la opresión y la necesidad del dialogo que significa la condición de posibilidad de la inquebrantable entre acción y reflexión. 2.3. CARACTERISTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación-acción, según Jacob (1985), presenta las siguientes características: • Es una experiencia concreta (no una simple simulación) que se inscribe en un mundo real y no solamente en el pensamiento; • La selección de una problemática y la definición de sus objetivos no se hace a partir de la teoría o de hipótesis a negar o confirmar, si no en función de una situación global concreta; • Los investigadores no trabajan con grupos artificiales compuestos de individuos aislados socialmente, si no con grupos reales dentro de su contexto habitual; • Persigue un cambio efectivo en los grupos, instituciones o, incluso, medios concernientes; • Los objetivos pueden ser definidos por los iniciadores del proyecto y por el conjunto de los participantes o por una parte de ellos y de grupos comprometidos en el proceso de investigación; • Tiene un interés en sí misma como apoyo a un proceso global de trasformación; • Los investigadores están comprometidos en el proceso; no son solamente observadores de la realidad, o sea, ellos participan y actúan; • Es, de preferencia, multidisciplinar; • El proceso se realiza en pequeña escala; • Lleva a generalizaciones con el fin de guiar acciones posteriores o poner en evidencia principios y leyes; • Aclara recíprocamente la teoría y la práctica; • Con frecuencia es difícil concretarla por las siguientes razones: - Gran número de personas implicadas; - Intereses divergentes; - Atemoriza por que exige crítica y auto-crítica; • Las hipótesis son inducidas por la observación de hechos (no de un cuadro teórico existente); • Los resultados deben apoyar estrategias a desarrollar. Según Pérez Serrano G. (1998) la investigación acción se define por los siguientes rasgos (caracterización): RASGOS VINCULADOS A LA ACCIÓN  Unión de teoría y praxis  Orientación a la mejora de la acción  Partir de problemas prácticos



Protagonismo del práctico

RASGOS VINCULADOS CON LA INVESTIGACIÓN  Un nuevo tipo de investigador  Investigación aplicada y flexible  Perspectiva ecológica  Interesa por la clarificación de los valores y características del profesor  Rasgos metodológicos RASGOS VINCULADOS AL CAMBIO DE ACTITUDES  Dimensión de colaboración  Democratización del proceso de la investigación  Función critica  Función de comunicación  Acción como cambio social  Finalidad de formación 2.4. VERTIENTES DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN Según Vargas Jiménez A. (2005), la investigación acción ha tomado dos vertientes una hacia el campo sociológico y otra hacia el campo educativo. A. Orientación sociológica Lewin, el iniciador de la investigación acción, la introdujo para transforma los comportamientos y actitudes de los individuos y grupos sociales, con la finalidad de asegurar su integración al orden social. Esta se trabaja de una especie de “ingeniería social”, una investigación comparativa sobre las condiciones y efectos de varias clases de acción social, una investigación que conducía a la acción. Más adelante la investigación acción, trasciende a un movimiento social, donde se difunden ideas políticas y económicas, que generan una concepción nueva, donde se concibe el sujeto como ser activo. La orientación sociológica, en sentido amplio, se distingue por su énfasis en el pensamiento crítico, la concientización, y el desarrollo de la capacidad emancipadora, y ha realizado muchos simposios y encuentros internacionales. Se ha utilizado para producir cambios significativos en la sociedad y ha sido patrocinada por organismos como la UNESCO, la OIT, la FAO, etc. B. Orientación educativa En el terreno de la educación, la investigación acción ha sido utilizada para el desarrollo curricular basado en la escuela, el desarrollo profesional, el mejoramiento de programas de enseñanza y la planificación de sistemas y desarrollo de políticas. La orientación educativa presenta una tendencia a reconceptualizar el campo de la investigación educacional en términos más participativos y con miras a esclarecer el origen de los problemas, los contenidos programáticos, los métodos didácticas, los conocimientos significativos y la comunidad de docentes. 2.5. ALGUNAS DEFINICIONES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN La definición de Investigación Acción por algunos autores es: “La investigación-acción simplemente es una forma de consulta autoreflexiva que emprenden los participantes de alguna situación social con el fin de mejorar sus prácticas haciéndolas más razonables y justas, comprendiéndolas y entendiendo las situaciones en las cuales éstas se llevan a cabo”. (Carr y Kemmis, 1986) “La investigación-acción es el estudio de situaciones sociales con la visión de mejorar la calidad de la acción en ellas”. (Elliot, 1991) “La investigación-acción-reflexión se instala en el paradigma epistemológico fenomenológico y toma aportes del paradigma del cambio porque genera transformaciones en la acción educativa. “Para el fenomenólogo, la

conducta humana, lo que la gente dice y hace, es producto del modo en que define su mundo” (Taylor y Bogdan, 1996 : 23). “La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción [...] Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la práctica”. (McKernan, 1999: 25). Una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar (Kemmis y McTaggart, 1988: 9). La investigación-acción en su primitiva delimitación por Kurt Lewin remitía a un proceso continuo en espiral por el que se analizaban los hechos y conceptualizaban los problemas, se planificaban y ejecutaban las acciones pertinentes y se pasaba a un nuevo proceso de conceptualización. La manera en que Lewin concebía ese proceso estaba aún cargada de supuestos elitistas y de concepciones del cambio social alucinadas con la eficacia de la acción instrumental (Carr y Kemmis, 1988: 175-177). Por su parte, los profesores Lourdes Merino y Enrique Raya proponen establecer diferencias entre investigación-acción e investigación-acción participativa, situando a la primera como una aplicación del método científico a un problema con voluntad praxeológica y con cierta participación de los afectados (Merino y Raya, 1993: 5). La investigación-acción es un proceso por el cual se puede perseguir el cambio a la misma vez que la comprensión. Usualmente se describe como compuesto por ciclos en los que se intercalan la acción y la reflexión crítica. La reflexión se utiliza para repasar las acciones previas y planificar las próximas. (Dick, 2000) La investigación-acción en la educación es un inquirir sistemático realizado por los maestros con la meta de mejorar su práctica educativa. (Levin y Rock, 2003) 2.6. LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN La investigación-acción no sólo la constituyen un conjunto de criterios, asunciones y principios teóricos sobre la práctica educativa, sino también un marco metodológico que sugiere la realización de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado como profesionales de la educación. La investigación-acción se suele conceptualizar como un «proyecto de acción» formado por «estrategias de acción», vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigación. Es un proceso que se caracteriza por su carácter cíclico, que implica un «vaivén» -espiral dialéctica- entre la acción y la reflexión, de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. El proceso es flexible e interactivo en todas las fases o pasos del ciclo. El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar. La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de acción reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); como espirales de acción (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).

INVESTIGACIÓN

Triangulo de K. Lewin (1946)

ACCIÓN

FORMACIÓN Espiral de ciclos, Investigación Acción (La Torre, 2007:32)

Para lograr el potencial total de mejora y cambio, un ciclo de investigación-acción no es suficiente. La implementación satisfactoria de un plan de acción puede llevar cierto tiempo sí requiere ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se origine el cambio dependerá de la frecuencia de las transacciones del profesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situación problemática que intenta mejorar. Aunque el paso o acción se implemente con relativa facilidad, pueden surgir efectos colaterales que requieran reajustes o cambios en el plan general de la acción. Lo que se precisa es un proceso organizado de aprendizaje individual y/o siempre que sea posible en grupo, en comunidades críticas, constituido por una espiral de ciclos de investigación-acción. En la espiral de la investigación-acción, el grupo:  Desarrolla un plan de acción informada críticamente para mejorar la práctica actual. El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptación a efectos imprevistos.  Actúa para implementar el plan, que debe ser deliberado y controlado.  Observa la acción para recoger evidencias que permitan evaluarla. La observación debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propósitos. El proceso de la acción y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente.  Reflexiona sobre la acción registrada durante la observación, ayudada por la discusión entre los miembros del grupo. La reflexión del grupo puede conducir a la reconstrucción del significado de la situación social y proveer la base para una nueva planificación y continuar otro ciclo. 2.7. MODELOS DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN. Diferentes ideas y opiniones por investigadores socio-críticos sobre el proceso de investigación acción desde su origen a la fecha ha motivado la propuesta y creatividad de varios modelos, veamos algunos:

Modelo de Investigación Acción de K. Lewin (1942)

Modelo de Investigación Acción, espiral de ciclos, de Kemmis y Mctaggart, (1988: 16)

1. Sentir o experimentar un problema

2. Imaginar la solución del problema 5. Modificar la práctica a la luz de resultados Modelo de Investigación Acción de Withchead (1991)

3. Poner en práctica la solución imaginada

4. Evaluar los resultados de las acciones emprendidas

2.8. MOMENTOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA ESCUELA Los distintos especialistas que trabajan en este ámbito han realizado sus propias adecuaciones y especificaciones a la espiral de Lewin. Por ejemplo, John Elliot, a partir de su experiencia tratando de ayudar a los profesores a realizar la investigación-acción, hace una revisión del modelo en su obra "El cambio educativo desde la investigación-acción". Por otra parte, Stephen Kemmis y Robin McTaggart proponen en "Cómo planear la investigación-acción"(Kemmis y MCTaggart: 1992, 62-120), una guía práctica de cuatro pasos, cuyos aspectos esenciales hemos tratado de resumir a grandes rasgos, recomendando la consulta directa del documento original. 1er MOMENTO: REFLEXIÓN inicial sobre la situación a la luz de la preocupación temática; reconocimiento En este primer momento resulta indispensable definir una preocupación temática, donde se describe sobre qué se quiere trabajar y quién se verá implicado en el trabajo. A partir de aquí se desarrolla la reflexión inicial sobre la situación. Ello supone una fase de reconocimiento, antes de empezar a planificar la mejora de una situación educativa. Es necesario entonces, comprender qué estamos haciendo actualmente, qué teorías educativas están en la base de nuestro trabajo, clarificar nuestros propios valores educativos, establecer las relaciones de nuestro trabajo con el contexto social y cultural, comprender la historia de la educación y nuestras autobiografías educativas, entre otras cuestiones. Luego de realizar el análisis inicial, se recomienda elaborar una síntesis que recoja los puntos más importantes. 2do MOMENTO: PLANIFICACIÓN Para empezar la planificación de la acción hay que retomar el análisis preliminar a la luz de la pregunta: ¿Qué debemos hacer?. La decisión acerca de dónde empezar es estratégica, por lo que es necesario examinar las condiciones objetivas y subjetivas existentes (oportunidades y restricciones en ambos casos). El plan debe distinguir entre objetivos globales y objetivos estratégicos, así como entre objetivos a largo plazo y objetivos a corto plazo en la medida en que se vayan precisando puede responderse a las siguientes preguntas: ¿Qué debe hacerse acerca de qué, por parte de quién, dónde, cuándo y cómo?. Debe incluir también las formas de control y evaluación de la puesta en práctica y los efectos de su acción. Entre los aspectos esenciales que se sugiere considerar en el documento del plan de trabajo están los siguientes: • Preocupación temática, razones de su elección, interés teórico y práctico con relación a la literatura educativa relevante y a las circunstancias prácticas de la propia situación • Grupo de acción y condiciones de éste para el trabajo • Razón para los cambios específicos que se planea conseguir, relacionándolos con las oportunidades y circunstancias de la situación actual y su historia • Plan y lista de actividades (quién hará qué, cuándo, dónde y cómo) • Con quién se trabajará, con qué objetivo, o sea, lo relativo a los cambios esperados • Relaciones del grupo de acción con otras personas implicadas en los cambios y afectadas por ellos • Control de los cambios, tanto los esperados como los incidentales • Datos preliminares recogidos que puedan constituir pruebas respecto a la preocupación temática y la situación, como base para elaborar un plan más afinado. 3er MOMENTO: Puesta en práctica del plan y OBSERVACIÓN de cómo funciona En la implementación debe tenerse en cuenta que muchas veces al planear no se toman en cuenta todas las circunstancias, o que éstas pueden haber cambiado antes de empezar a actuar, lo que obliga a re-planificar. Las modificaciones tienen que hacerse reflexivamente, de ahí la necesidad de que en la ejecución se controle estrechamente todo lo que ocurre en la medida en que se avanza, y de que se mantenga un diario de

proyectos para registrar ideas e impresiones. Las observaciones que se van recogiendo acerca de la puesta en práctica del plan deben ser cotejadas, organizadas, analizadas e interpretadas. Se sugiere estructurar un informe narrativo de lo que ha ocurrido y discutirlo para lograr un retrato claro, no especulativo y fiable, como base para la reflexión de la próxima etapa. 4to MOMENTO: Reflexión Este momento supone analizar, sintetizar, interpretar, explicar y sacar conclusiones. Se revisa lo que ha ocurrido, la preocupación temática, las oportunidades y restricciones de la situación, los logros y limitaciones de la acción, los efectos no previstos, etc., para empezar a pensar en implicaciones para la acción futura. El producto de este momento es un análisis revisado y una argumentación que aportan la base para un plan de acción revisado. Para lograrlo, se integran las reflexiones en una exposición interpretativa que comporte conclusiones acerca de la preocupación temática, el plan inicial y lo que se ha aprendido en el primer paso de la acción. A partir de aquí de deducen implicaciones para el próximo paso, argumentando las mejoras que ahora se tratará de conseguir. 2.9. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA Penalva Buitrago J. (2006), dice los fundamentos de la Investigación Acción Educativa son: Epistemológicos:  La actividad docente debe estar fundamenta en una epistemología práctica,  de modo que la docencia se debe articular desde un proceso de revisión continua de su acción,  con el objetivo de producir conocimiento empírico. Metodológicos:  El progreso de la investigación científica gira en torno a la acumulación de verdades emanadas de una base empírica (criterio inductivista); y  los enunciados observables sirven de fundamento para los enunciados teóricos (criterio de significado). 2.10. CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA La investigación acción se presenta como una metodología de investigación orientada hacia el cambio educativo y se caracteriza entre otras cuestiones por ser un proceso que como señalan Kemmis y MacTaggart (1988): (i) Se construye desde y para la práctica, (ii) pretende mejorar la práctica a través de su trasformación, al mismo tiempo que procura comprenderla, (iii) demanda la participación de los sujetos en la mejora de sus propias prácticas, (iv) exige una actuación grupal por laque los sujetos implicados colaboran coordinadamente en todas las fases del proceso de investigación, (v) implica la realización de análisis crítico de las situaciones y (vi) se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y reflexión. Entre los puntos clave de la investigación acción, Kemmis y Mctaggart (1988) destacan la mejora de la educación mediante su cambio, y aprender a partir de la consecuencias de los cambios y la planificación, acción, reflexión nos permite dar una justificación razonada de nuestra labor educativa ante otras persona porque podemos mostrar de qué modo las pruebas que hemos obtenido y la reflexión crítica que hemos llevado a cabo nos han ayudado a crear una argumentación desarrollada, comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. A estas características debemos unir las siguientes: (i) No se puede reducir al aula, porque la práctica docente tampoco está limitada ni reducida a ella. Investigar nos lleva a cambiar la forma de entender la práctica: qué damos por sentado, qué cuestionamos, qué nos parece natural o inevitable (o por encima de nuestras posibilidades o responsabilidades), y qué nos parece discutible y necesario transformar, y en lo que nos sentimos comprometidos.

(ii) Es una forma por la cual el profesorado puede reconstruir su conocimiento profesional como parte del proceso de constitución de discursos públicos unidos a la práctica, y sus problemas y necesidades. (iii) No puede ser nunca una tarea individual. Debe ser, por el contrario, un trabajo cooperativo. Cualquier tarea de investigación requiere un contexto social de intercambio, discusión y contrastación. Este tipo de contextos es el que hace posible la elaboración y reconstrucción de un conocimiento profesional no privado y secreto, sino en diálogo con otras voces y con otros conocimientos. (iv) Como cualquier planteamiento que trate de defender una práctica docente reflexiva, investigadora, de colaboración con colegas, necesita de unas condiciones laborales que la hagan posible. (v) Es una tarea que consume tiempo, porque lo consume la discusión con colegas, la planificación conjunta de tareas, la recogida de información, su análisis. La investigación acción no se limita a someter a prueba determinadas hipótesis o a utilizar dato para llegar a conclusiones. La investigación acción es un proceso, que sigue una evolución sistemática, y cambia tanto al investigador como las situaciones en las que éste actúa. Según Pérez Serrano G. (1998) la investigación acción se define por los siguientes rasgos:

ACCIÓN

INVESTIGACIÓN

Unión teoría y práctica Mejora la acción Problemas prácticos Protagonismo del práctico

CAMBIO

Nuevo tipo de investigación Amplía y flexible Perspectiva ecológica Clarificación de valores Rigor metodológico

Cambio en colaboración Democratización del proceso Función crítica Función de comunicación Acción como cambio social Finalidad de formación Rasgos que definen la investigación acción (Pérez Serrano, 1998: 75).

Algunas ventajas de implicarse en procesos de investigación acción se relacionan con un aumento de la autoestima profesional, la disminución del aislamiento profesional y el refuerzo de la motivación profesional. Permite que los profesionales investiguen, y forme un profesional reflexivo. 2.11. MODALIDADES DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN Las propuestas que han proliferado para catalogar las distintas modalidades de la investigación acción se basan en diversos criterios; principios ideológicos (Carr y Kemmis, 1988), objetos científicos y niveles de participación (Desroche, 1981). Nos detendremos en el propuesto por Grundy (1982, 1991) quien ha señalado tres modelos básicos de investigación acción: el técnico, el práctico y el crítico o emancipador. En el cuadro siguiente se describen dichas modalidades. MODALIDADES

I. A TÉCNICA I. A PRÁCTICA I. A CRÍTICA

TIPO DE CONOCIMIENTO QUE GENERAN Técnico /explicativo Práctico Emancipativo

OBJETIVOS

FORMAS DE ACCIÓN Mejorar las acciones y la Sobre la eficacia del sistema acción Comprender la realidad Para la acción Participar en la trasformación Por la acción social

NIVEL DE PARTICIPACIÓN Cooptación Designación Cooperación Implicación

- I. A TÉCNICA, tendrá que ver con aquellos procesos guiados por expertos en los que los prácticos ejecutan la investigación diseñada por aquellos y dirigida a la obtención de resultados ya prefijados, con una clara preocupación productivista o eficientista.

- I. A PRÁCTICA, son procesos de investigación acción dirigidos a la realización de aquellos valores intrínsecos a la práctica educativa, por lo que suponen un proceso de indagación y reflexión de la práctica a la luz de sus fines y, viceversa, de los fines o valores a la luz de los acontecimientos prácticos. Es la perspectiva que representa el trabajo de Elliott y Stenhouse. - I. A CRÍTICA, parte de la idea de que no siempre es posible la realización de lo que supone el modelo práctico debido a las restricciones institucionales e ideológicas. Por esta razón, no es suficiente con plantearse la práctica particular, sino que es necesario plantearse, además, la transformación de estas estructuras restrictivas, para lo cual es necesario acudir a fuentes teóricas críticas que sirvan de soporte a esta toma de conciencia de las limitaciones de la práctica. Ésta es la perspectiva que representa el trabajo de Carr y Kemmis, y de la propia Grundy. Para Vargas Jiménez A. (2005), las modalidades de investigación acción son las siguientes: Dentro del modelo de la investigación acción mejoradora nos referimos a las siguientes modalidades:  La investigación acción del maestro (en el aula)  La investigación acción cooperativa  La investigación acción colaborativa  La investigación acción formativa Dentro del modelo de investigación acción transformadora nos referimos a las siguientes modalidades:  La investigación acción crítica reflexiva  La investigación acción participativa 2.12. PROCESO (FASES, ETAPAS) DE LA INVESTIGACION ACCIÓN Los pasos a seguir son i) insatisfacción con el actual estado de cosas; ii) identificación del área problema; iii) determinación del problema específico a ser resuelto mediante la acción; iv) formulación de hipótesis varias; v) selección de hipótesis; vi) diseño de la acción para comprobar e implementar la hipótesis; vii) evaluación de los efectos de la acción; vii) generalizaciones (B. Jiménez-Dominguez, 1994). De forma genérica podemos decir que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción, observación y reflexión – evaluación. El proceso de investigación acción es descrito con matizaciones diferentes según autores, variando en cuanto a su complejidad (Lewin, Kemmis, MacTaggart, Ander Egg, Elliot...). A continuación se presenta el proceso de la IA: Requisitos para el comienzo de la investigación acción: - Constitución del grupo - Identificación de necesidades, problemas o centros de interés

Diagnóstico de la situación Actividades necesarias: - Formulación del problema - Recogida de datos - Trabajo de campo - Análisis e interpretación de datos - Discusión de resultados y conclusiones

Reflexión evaluación

Desarrollo de un plan de acción

Acción observación

Proceso de investigación acción (Tomado de Colás Bravo, 1994: 297).

Como podemos observar, todo este proceso se resume en cuatro fases (Kemmis McTaggart, 1988): (i) Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial, (ii) Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar aquello que ya está ocurriendo, (iii) Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en el contexto que tiene lugar, (iv) La reflexión en torno a los efectos como base para una nueva planificación.

Según Rincón y Rincón (2000) en general, el planteamiento de un proceso de mejora en el ámbito educativo suele basarse en la actuación de equipos docentes que se constituyen en grupos de revisión y mejora y revisiones sucesivas. El proceso propuesto por Rincón y Rincón (2000) se presenta a continuación: FASES 1. Planteamiento 2. Revisión global 3. Revisión específica 4. Planificar mejoras 5. Aplicar mejoras 6. Revisar mejoras 7. Planificar nuevas mejoras

a) Objetivos Concienciar necesidad optimizar. Priorizar áreas mejora asumibles. Diagnosticar.

Elaborar plan actuación. Implantar plan actuación. Valorar plan actuación. Institucionalizar. Optimizar plan acción. Nueva área.

b) Recogida/análisis datos de Sesiones grupales de

c) Informe Acuerdos y decisiones

de Lluvia de ideas. Listas. Áreas prioritarias Grupo nominal. Listas. Guía revisión. Perfiles. Mapas. Problemas. Diagramas. Indicadores. Necesidades. Causas. de Lluvia de ideas. Mapas. Qué se hará, cuándo, Diagramas cómo, con qué, quién. de Listas. Guía revisión. Perfiles. Material referencial. Mapas. Diagramas Evidencias. de Listas. Guía revisión. Perfiles. Aspectos positivos, Mapas. Diagramas. Indicadores. negativos. Dificultades Lluvia de ideas. Mapas. Qué se hará, cuándo, de Diagramas. cómo, con qué, quién.

Proceso general de revisión y mejora (tomado de Rincón y Rincón, 2000)

Maciel de Oliveira (2003) presenta los procedimientos a seguir en una IA, los cuales se resumen a continuación:  Identificación del área problemática de la práctica docente.  Organización del equipo de trabajo.  Exploración de la situación inicial mediante el uso de procedimientos de investigación y el estudio teórico de la temática.  Planteamiento de conclusiones en informe escrito y puesta oral en común.  Enunciado del problema y formulación de objetivos.  Identificación de factores a modificar y planteamiento de hipótesis-acción.  Planificación de estrategias a modificar.  Aplicación de estrategias y valoración de su impacto mediante la aplicación de instrumentos de investigación.  Planteamiento de reflexiones y conclusiones.  Revisión del plan general y replanteo de hipótesis-acción.  Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.  Comunicación pública del proceso realizado. Gómez Gallardo M y Macedo Buleje J.C. (2007) el proceso de investigación acción constituye un proceso continuo, una espiral, donde se dan los momentos de problematización, diagnóstico, diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la propuesta y evaluación, para luego reiniciar un nuevo circuito partiendo de una nueva problematización. Los autores antes citados consideran los pasos siguientes: 1er. Problematización Considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico; en general, se trata de incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que ocurre en la realidad. El hecho de vivir una situación problemática no implica conocerla, un problema requiere de una profundización en su significado. Hay que reflexionar por qué es un problema, cuáles son sus términos, sus

características, como se describe el contexto en que éste se produce y los diversos aspectos de la situación, así como también las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Estando estos aspectos clarificados, hay grandes posibilidades de formular claramente el problema y declarar nuestras intenciones de cambio y mejora. 2do. Diagnóstico Una vez que se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y después de formular un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y entienden la situación que se investiga. En síntesis, el análisis reflexivo que nos lleva a una correcta formulación del problema y a la recopilación de información necesaria para un buen diagnóstico, representa al camino hacia el planteamiento de líneas de acción coherentes. En este diagnóstico, es importante destacar como una ayuda inestimable, para la riqueza de la información y para su contrastación, el poder contar con una visión proporcionada desde fuera de la organización (buscando triangulación de fuentes y el uso de otros diagnósticos preexistentes). 3er. Diseño de una propuesta de cambio: Una vez que se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y mejoramiento, acordada como la mejor. Del mismo modo, es necesario en este momento definir un diseño de evaluación de la misma. Es decir, anticipar los indicadores y metas que darán cuenta del logro de la propuesta. 4to. Aplicación de propuesta Una vez diseñada la propuesta de acción, esta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, evaluación y reflexión. 5to. Evaluación Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación acción, proporciona evidencias del alcance y las consecuencias de las acciones emprendidas, y de su valor como mejora de la práctica. Es posible, incluso, encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado, porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se requiere atender para abordar nuestro problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, para dar de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma nos encontramos en un proceso cíclico que no tiene fin. Uno de los criterios fundamentales, a la hora de evaluar la nueva situación y sus consecuencias, es en qué medida el propio proceso de investigación y transformación ha supuesto un proceso de cambio, implicación y compromiso de los propios involucrados.

Para La Torre (2003) el proceso de la Investigación Acción es como se presenta en el esquema siguiente: NECESIDAD O DIFICULTAD ENCONTRADA, SENTIDA, VIVIDA EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

.DESCRIPCIÓN: ¿CÓMO ES?

DIAGNÓSTCO

.EXPLICACIÓN: ¿POR QUÉ LO ES? .SITUACIÓN DESEABLE: ¿CÓMO DEBERÍA SER?

HIPÓTESIS DE ACCIÓN

BUSQUEDA DE SOLUCIONES: PLAN DE ACCIÓN

PUESTA EN MARCHA DE LA PRIMERA ACCIÓN SELECCIONADA

RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS

REFLEXIÓN

TEORIZACIÓN

2.13. UTILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN- ACCIÓN Los componentes de la investigación-acción buscan documentar y explicar las acciones que mejoren los resultados de la educación. Es una manera de apoderar a los maestros y a los estudiantes para que tomen control sobre lo que sucede en su sala de clase (Orengo y Pérez, 2006). La investigación-acción provee un medio para establecer una conexión entre la investigación y la práctica. Existe evidencia que sostiene que cuando el maestro tiene la oportunidad y el tiempo para describir su visión sobre la enseñanza y el aprendizaje y llevar a cabo una investigación sobre su manera de enseñar, comparar, revisar y evaluar, entiende la naturaleza de la enseñanza efectiva (NCR, 1996). Entre las ventajas de la investigación-acción están: 1) el maestro toma acción para mejorar los resultados del aprendizaje, a la vez que recopila datos que evidencian la utilidad de dicha acción, y; 2)provee entendimiento de la práctica educativa. La investigación-acción es útil porque permite: 1) probar nuevas ideas, 2) reflexionar sobre la práctica educativa, 3) fomentar y fortalecer una cultura escolar que promueva el cambio fundamentado en datos, 4) educador como facilitador activo, y; 5) solucionar problemas de manera inmediata 3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAUSELA HERRERAS E. La docencia a través de la investigación–acción Universidad de León, España . www.une.edu.ve/uneweb2005/servicio.../investigacion-accion.pdf - ( 25-10-10) EVANS RISCO E. (2011). Orientaciones Metodológicas para la Investigación Acción. Propuesta para la mejora de la práctica pedagógica. Ministerio de Educación. Edit.JW IMPRESIONES S.A.C. Lima - Perú. pp.83 PENALVA BUITRAGO J. (2006) El conocimiento-empírico en la investigación-acción: análisis de los aspectos epistemológicos. Universidad de Murcia. http://revistas.ucm.es/edu/11302496/articulos/RCED0606220105A.PDF ( 25 -10-10) VARGAS JIMÉNEZ A. (2005) . La Investigación Acción: Necesidad para el Desarrollo Educativo. Fondo Editorial UNPRG. Lambayeque – Perú. p. 2 MACIEL DE OLIVEIRA, C. (2003): “La investigación acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado”, en Revista Iberoamericana de Educación, 33, pp. 91-109.