PROYECTO TICS IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A. IGNACIANA.
POR LUBIANA YSBETH YSBETH OSORIO RIVERA SANDARA LILIANA GIRALDO
GRUPO TIC 13 JUEVES 5:00 A 8:00 p.m.
UNIVERSIDAD PONTIICIA BOLIVARIANA MEDELL!N "00#
PROYECTO TICS IMPLEMENTACION Y DOTACION SALA DE COMPUTO EN LA ESCUELA BALDOMERO MONSALVE SECCIÓN DE A.S.I.A. IGNACIANA.
PROBLEMA Un mundo que va a la vanguardia de los Sistemas y avances tecnológicos, una ciudad que pretende ser “Medellín la Más Educada“ , una Institución Educativa A.S.I.A. Ignac Ignacian ianaa que con contri triuy uyee con me!ore me!oress alumn alumnos os y una Secció Secciónn de esta esta Instit Instituci ución ón "aldomero Monsalve que quiere #ormar me!ores alumnos, alumnos, con una educación integral y que no cuenta cuenta conlos recursos recursos necesari necesarios. os. $e a%i nuestro nuestro &royecto &royecto que parte de su prolemática y que pretende dar respuesta a sus necesidades necesidades educativas, educativas, con miras a entregar a la sociedad seres integrales.
JUSTIICACIÓN
'a #ormación del educando de %oy en (olomia no puede seguir siendo a!ena a las necesidades y a los prolemas que vive el mundo. )oy se requiere de un proceso #ormativo que dote de %erramientas y valores a los estudiantes que a diario se en#rentan a un complicado y permanente desa#io de conocimientos. *uestra comunidad no es a!ena a esta prolemática, por el contrario es alli donde lo miseria, la violencia y al auso permanente permanente en todo sentido de la dignidad dignidad %umana %umana se ve más marcado. marcado. nosotras como docentes deemos traa!ar para camiar esa realidad tan carente que les toco vivir, vivir, uscando uscando estrategia estrategiass y nuev nuevos os recursos recursos que generen generen nuev nuevas as espectati espectativas vas y me!ores posiilidades educativas. El goierno Municipal %ace %incapie en una +ciudad más educada“. &ero cómo %acerlo sino se cuenta cuenta con los recursos recursos #ísicos para lograrlo *uestro proyecto pretende no sólo responder a este cuestionamiento cuestionamiento sino a satis#acer en gran medida dic%a carencia educativa y #ormativa, o#reciendo a nuestra polación una educación integral y de verdadera calidad, donde el alumno vaya a la par con los adelan adelantos tos tecnol tecnológi ógico coss y trans# trans#orm ormado adores res de la socied sociedad. ad.El El desa# desa#io, io, #orma #ormarr en tecnología, en un entorno comple!o, competitivo y camiante.-ormar en tecnología signi#ica entonces contriuir contriuir a la #ormación de ciudadanos capaces capaces de raonar, raonar, producir y desarrollar al má/imo su potencial creativo y trans#ormador.
OBJETIVOS GENERAL ♦
(onstruir y dotar una sala de computo para la sección "aldomero Monsalve, con miras a contriuir a una #ormación integral del alumno que lo lleve a ser competitivo en la sociedad.
ESPECIICOS ♦
Involu Involucra crarr entida entidades des p0 p0lic licas as y priva privadas das en el &roye &royecto cto de con constr strucc ucción ión y dotación de la Sala de computo, para que con su aporte ayuden al me!oramiento de calidad de vida de los alumnos de la Sección "aldomero Monsalve.
♦
1estionar con el Municipio de Medellín y empresas a#ines 2-undación E&M, Microso#t, entre otras3 para que contriuyan a la dotación de equipos para la sala de computo, que se encuentra en los proyectos de (onstrucción de la nueva sede de la "aldomero Monsalve.
♦
Implementar nuevos proyectos por medio de las tics, a trav4s de la adquisición de nuevos nuevos equipo equiposs y dotación dotación de la sala de de computo computo en la nuev nuevaa sede de la Institución.
DIAGNÓSTICO
*5M"6E7
Institución Educativa A.S.I.A. Ignaciana.
(A6A(8E67
5#icial.
U"I(A(I9*7
Sede principal El &layon, clle :;; < =: " >?
SE( (I5*ES7
A.S.I.A. "ac%illerato, A.S.I.A. &rimaria, &reescolar El &layon, la -rontera, "aldomero Monsalve.
&5"'A(I5*7
>;?? Apro/imadamente, mi/to.
@56*A$A7
(ompleta y continua, en calendario A.
*IE'ES7
&reescolar, ásica primaria, ásica secundaria y media t4cnica especialidad salud.
'as secciones &reescolar E' &layon y A.S.I.A. "c%illerato y primaria estan uicadas en un espacio #ísico que pertenece a la #undación 'oyola con#ormada por egresados del colegio San Ignacio del municipio de Medellin y quienes apoyan constantemente gestiones de caracter administeBrativo, social y de espacio #ísico. (on el proyecto se pretende crear y satis#acer la necesidad de relacionarnos con el mundo de las tecnologías contriuyendo de esta manera a %acer de nuestros alumnos personas competitivas y con una #ormación integral con miras al siglo CCI.
:. $otar completamente la sala de computo. ;.
(apacitar a los alumnos y alos docentes de la institución en el mane!o y conocimiento de las tecnologías de in#ormación y comunicación 8I(.
>. Implementar el uso de las 8I(, #omentando en los alumnos el deseo por conocer construir y trans#ormar creativamente el mundo que nos rodea
A.S.I.A. IGNACIANA $0 %&'( )* +,)% EL ORIGEN Medellín, #erero de :D. El grupo de religiosas que traa!a en el in#antil del (olegio de San Ignacio, saiendo que en la ciudad e/isten arrios marginados cuyos %aitantes carecen %asta de lo más necesario para vivir, deciden acercarse a ellos, conocer su realidad y ayudarlos en la medida de sus posiilidades.
EL LUGAR 8omada la decisión las )ermanas uscan de inmediato el lugar donde poder realiar un traa!o a #avor de los pores siendo elegido un "arrio de la Fona *orte de la ciudad llamado “&layón de los (omunerosG. El &adre @airo @aramillo, &arróco del sector, las recie con los raos aiertos pues desde %ace tiempo sueHa con tener en el "arrio una (omunidad 6eligiosa que le ayude a llevar adelante su laor apostólica al #rente de la &arroquia María Au/iliadora.
UNA IDEA BRILLANTE Al principio es sola la catequesis los sáados y los domingos pero pronto surge la idea de #undar una escuela para o#recer al "arrio una ayuda más e#ica. El &árroco, entusiasmado, o#rece un terreno contiguo a la (asa (ural para levantar el edi#icio y los ignacianos de = de "ac%illerato, asiduos colaoradores de la &arroquia, prometen ayudar en lo que puedan. &rovidencialmente los antiguos alumnos del (olegio San Ignacio conocen el proyecto y alentados por su $irector, &adre Antonio "ernal S.@., deciden #inanciar la ora que empiea a construirse en el mes de octure del aHo de :D.
Y EMPIE-A LA TAREA Al comenar la ora la idea es construir dos o tres salones para pocas alumnas, pero en contra de todo lo pensado, en solo cuatro meses quedan terminadas seis clases, la $irección, la Sala de &ro#esores y dos grupos de servicios sanitarios con lo que superados algunos ostáculos de 0ltimo momento, el día J de maro de :DJ la Escuela are sus puertas.
AOS M/S TARDE (uenta con una planta #ísica de tres pisos donde se rinda el ac%illerato la cual linda con la Escuela. &ara el ;??: Se convierte en Institución Educativa lo que lleva a que A.S.I.A Ignaciana se trans#orme enana gran #amilia ya que recie otras escuelas que #orman parte de su Institución, las cuales son &reKscolar el &layón y Escuela la -rontera uicadas en el mismo sector y la Escuela "aldomero Monsalve Uicada en el &opular ;.
MARCO TEORICO L%( TIC * '( p2'*('( )* *(*&%4% %p2*),4%* Marc% :=t%, ;?? &or7 Sonia 6oa (oordinadora Acad4mica &ostgrados en 1estión Educativa $octoranda en Sociedad de la In#ormacón, Universidad 5erta de (ataluHa. 'as 8I( L: se %an convertido en un elemento ásico de impulso y desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento. Sirven como medio de in#ormación, como escenarios y como #uente de motivación e/trínseca para los estudiantes. Muc%o se %a discutido en torno a las ondades y di#icultades con la utiliación de las 8I( en la educación. *o, ostante, la normatividad vigenteL; contempla en uno de sus #ines7 “'a promoción de la persona y de la sociedad con capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país.G E#ectivamente, las 8I(, están permitiendo romper los clásicos escenarios #ormativos limitados a las instituciones educativas, proporcionando una mayor liertad en cuanto a los tiempos de estudio y desarrollo de actividades de aprendia!e, con un seguimiento periódico y riguroso. arios autores, entre ellos (aeroL>, seHala algunas venta!as de la utiliación de las 8I(7 K Eliminan las arreras espacioKtemporales entre el pro#esor y el estudiante. K -le/iilian la enseHana, tanto en lo que respecta al tiempo, al espacio, a las %erramientas de comunicación, como a los códigos con los cuales los alumnos pueden interactuar. K Amplían la o#erta #ormativa para el estudiante. K -avorecen la creación de escenarios tanto para el aprendia!e cooperativo como para el autoaprendia!e. K &osiilitan el uso de %erramientas de comunicación7 sincrónicas y asincrónicas. K &otencian el aprendia!e a lo largo de toda la vida. K -avorecen la interacción e intercone/ión de los participantes en la o#erta educativa. K Adaptan los medios y lengua!es a las necesidades, características, estilos de aprendia!e e inteligencia m0ltiples de los su!etos. K Ayudan a comunicarse e interactuar con su entorno a los su!etos con necesidades educativas especiales. K N o#recen nuevas posiilidades para la orientación y la tutoriación de los estudiantes. (olomia, día a día %a ido incorporando a sus procesos #ormativos estas 8ecnologías. En el caso particular de la Educación Superior, se utilian como mediación tecnológica y pedagógica para el acompaHamiento a la presencialidad y para el desarrollo de cursos de educación continua, presenciales con apoyo de 8I(, virtuales y recientemente en la modalidad utiliada con mayor #recuencia7 "lended 'earning, la cual %ace, al mismo
tiempo, una cominación de la educación presencial y a distancia. En este orden de ideas, la utiliación de las 8I( está privilegiando el aprendia!e sore la enseHana, lo que implica posiilitar al estudiante cierto nivel de autonomía intelectual, personal y social de modo que le permita ser protagonista de sus procesos de aprendia!e, característica primordial de la auto#ormación. El 4/ito de estos procesos radica “no en poseer la tecnología más so#isticadaG sino en implicar a los pro#esores en el diseHo y desarrollo de innovaciones pedagógicas apoyadas en 8I(, para uscar el camio en sus esquemas tradicionales de enseHana, %acia la construcción de modelos didácticos más pertinentes y conte/tualiados. El uso creciente de las 8I( requiere de nuevas competencias en el individuoO su utiliación dee conducir a un nuevo modelo de #ormación en el que el estudiante adopte un rol más activo en el proceso de enseHanaKaprendia!e y el pro#esor asuma como reto aplicar las 8I( y participar activamente en su propio proceso de al#aetiación digital y de camio de sus paradigmas tradicionales. &ara #inaliar vale la pena preguntarse7 PSerán su#icientes estos retos para introducir las 8I( en los procesos de enseHanaKaprendia!eQ superarlos, permitirá a mediano y largo plao la generación de redes %umanas de aprendia!e mediadas por las 8I(. RRR L: 8I(7 8ecnologías de la In#ormación y la (omunicación L; 'ey 1eneral de Educación. :DD L> En7 (omunicación y &edagogía. 8ecnologías y 6ecursos didácticos. “-ormación del pro#esorado en 8I(G. “El gran caallo de atalla.G ;??.
6L%( TIC (' 7 m7)' * *+'7, 97* 'm,% '( %)*%;'( )* m7<%( ),(,p,%(. N7*(;2' =2%,;' )* %2*%> 'm' *)7%)'2*(> *(;? ,=%)' % % 2*%, @ p27*% 2**,+% )* %m,*;*( 97* <%=% * m*'2 7(' )* *(;%( 'p'2;7,)%)*(.6 A. G%+,(
In#ormación sore Metacursos en %ttp7TTmetacursos.com OPORTUNIDADES EDUCATIVAS DE LAS TIC A+%2' H G%+,(> D.E) J7,' "00$> C''2)> MA
UN CONTETO NECESARIO 'as 8ecnologías de In#ormación y (omunicación 28I(3 %an camiado la manera de relacionarnos con otros, revolucionado muc%os campos de la actividad %umana. 'a presencia #ísica ya no es una condición necesaria para estar en contacto con personas y proveedores de in#ormación relacionada con nuestra actividad personal o pro#esional, dado que %aciendo uso de 8I( podemos alcanar, a precios raonales y con creciente e#icacia, la interacción requerida con quienes deseamos comunicarnos. &or otra parte, los negocios no son los mismos desde que se usan computadores y computadores en redes para agregar valor a los productos y servicios de las organiaciones 21alvis, :DDJ3. 'a toma de decisiones apoyada en in#ormación apropiada no es privilegio de pocos, toda ve que %ay redes gloales o locales que permiten consultar distintas #uentes, que es posile la interacción sincrónica o asincrónica con otras personas o grupos que pueden saer sore lo que nos interesa, que es posile almacenar, procesar y analiar datos e in#ormación pertinente y oportuna, así como crear, alimentar y depurar modelos mentales, que se plasman en modelos computariados. Sin emargo, pareciera que es poco el valor que se agrega con 8I( a los procesos educativos, a pesar de que %ay una creciente o#erta de recursos in#ormáticos. (ontar con equipos y de redes en educación, al igual que en cualquier dominio, no es lo que %ace la di#erencia, sino lo que se %ace con ellos 21alvis, :DDa, :DD3. N con in#ormática cae %acer más de lo mismo 2simplemente apoyando vie!as prácticas con recursos digitales3 o repensar lo que se %ace 2rompiendo moldes y %aciendo reingeniería de procesos3. Los educadores y la informática
)ay educadores que siguen a#errados a esquemas que se centran en transmitir y asimilar conocimiento comproado, con lo que para ellos las 8I( son una uena ocasión para poner a disposición de más gente K y con recursos multimedia K aquello que creen que deen enseHar. N su gran reto es %allar uenas %erramientas para di#undir me!or lo que saen o lo que desean que aprendan sus alumnos. 8ami4n tienen el reto de %allar los me!ores medios para %acer llegar a los destinatarios lo que %an mediatiado, dependiendo de su distriución geográ#ica y del acceso que tengan a recursos in#ormáticos. A. 1alvis, 5portunidades educativas de las 8I( p. ; )ay educadores que piensan que la in#ormática es un recurso a cargo de los que saen de eso, para complementar lo que ellos %acen en sus clases. $e ve en cuando llevan a sus estudiantes a la sala de in#ormática, para que el encargado los “ponga a
%acerG alguna actividad apoyada en los recursos in#ormáticos disponiles 2!uegos, lengua!es de programación, sistema operativo, %erramientas de productividad, navegadores y uscadores en la Internet3. 'os recursos in#ormáticos se convierten así en una “niHera digitalGque entretiene a los alumnos o pasan a ser un “o!eto de estudioG y no una %erramienta de traa!o. 5tros sienten que la sala de in#ormática y su encargado pueden ser aliados suyos, como la ilioteca, ámitos donde se ayuda a docentes y estudiantes a %allar los me!ores usos de los recursos digitales disponiles local o gloalmente, para resolver los prolemas que desean atacar. Vu4 %acer, vali4ndose de qu4 estrategia y cuán ien %acerlo siguen siendo del ámito del docente y sus alumnos, mientras que con qu4 y cómo %acerlo pasa a ser un ámito compartido con el encargado de la sala y con otros que pueden saer de los recursos in#ormáticos. "a!o esta apro/imación, el uso de 8I( por parte de los alumnos está muy ligado al en#oque educativo que tenga el docente, pues lo que se %ace es #omentar la actividad de los estudiantes usando recursos digitales. El uso de estos recursos digitales puede ser7 p2*)'m,%;*m*;* ;2%(m,(,+' 2como cuando un pro#esor manda a sus alumnos a uscar por la Internet o en una enciclopedia digital algo que se está aprendiendo, como ase para organiar una presentación3O o p%2;,7%2m*;* *p*2,*,%*( @ '*;72%*(, para apoyar 2re3descurimiento de conceptos o constructos 2como cuando un pro#esor pide a sus alumnos que !ueguen con un modelador y un simulador para estalecer sus propias conclusiones sore las reglas que goiernan el #uncionamiento del #enómeno que se estudia y la incidencia que tienen ciertas variales sore el comportamiento del sistema3O o 7)%m*;%m*;* '%'2%;,+' @ 2*%;,+' 2como cuando un pro#esor pide a sus alumnos que %agan un proyecto en grupo, indaguen con estudiantes de otras latitudes sore tal cosa, e/ploren distintas maneras de %acer lo mismo y, cuando %ayan generado sus propias ideas, las e/presen y sustenten usando el o los medios digitales que deseen3. *i la sala ni su encargado son los que %acen el camio, 4ste viene de los alumnos que asumen los retos que les proponen sus maestros, cuando estos deciden darles control creciente a sus alumnos del proceso de aprender y propician una autonomía progresiva en ellos. 'os docentes que %an decidido apoyar aprendia!e por descurimiento mediante indagación y colaoración pueden %allar en las 8I( oportunidades de ayudar a sus alumnos a vivir e/periencias directas interactuando con el o!eto del conocimiento, con modelos del mismo, con personas que tienen distintas perspectivas sore el mismo, así como a construir y e/presar sus propios modelos mentales acerca de lo que estudian. El gran reto no es que el docente %alle y apropie las 8I( que permitan %acer esto, aunque esto ayuda, sino proponer los amientes de aprendia!e que propicien lo que se desea, integrando recursos de aprendia!e que puedan !ugar distintos roles complementarios. *o %ay raón para descartar medios transmisivos cuando lo que se usca es una respuesta directaO pero, si lo que se desea es ayudar a pensar, a desarrollar criterio, a A. 1alvis, 5portunidades educativas de las 8I( p. > uscar alternativas, a crear, colaorar, respetar la di#erencia y construir sore 4sta, se impone usar recursos digitales y no digitales que permitan aprender por la acción sore el o!eto de conocimiento y por interacción con otros aprendices y e/pertos. Las nuevas generaciones y la informática
'os niHos y !óvenes de %oy en día gastan más tiempo usando !uegos digitales, video !uegos, la Internet y computadores, que el que le dedican a asistir a clases o ir a la escuela 2$oWnes, :DDO )uston, Xrig%t, Marquis, Y 1reen, :DDD3. Son nativos digitales, les gusta la tecnología, dis#rutan la sensación de control que tienen en estos amientes, pues pueden %acer realidad las ideas que se les ocurren y ver sus e#ectos casi inmediatamente 2&rensZy, ;??:3. N nadie les %a enseHado #ormalmente, lo saen como %alan un idioma quienes %an nacido en una comunidad que utilia dic%a lengua. )aciendo usos in#ormales de tecnologías digitales los niHos y !óvenes usualmente no aprenden contenido escolar, pero desarrollan %ailidades que tienen potencial educativo7 aprender a reaccionar ante eventos que %ay en los !uegos 2y cuando de!a de suceder esto de!an de !ugar el !uego, 4ste de!a de ser emocionante3, aprenden a procesar in#ormación multimedia en amientes donde no %ay instrucciones pero sí una inter#a intuitiva y consistente 2By a discernir lo que tiene sentido y no en amientes multimedia interactivos[3O aprenden a comunicarse con otros seres mediante uso de pseudolengua!es e íconos que les permiten “conversarG 2\c%atear\ equivalente de \to c%at\ en ingl4s3 con e#icienciaO tami4n aprenden a uscar, procesar y generar in#ormación multimedia, simplemente porque toman parte de una comunidad que tiene cierta cultura digital, por lo menos a nivel #uncional. 'os inmigrantes digitales, que somos típicamente los padres y los educadores de las nuevas generaciones de niHos y !óvenes, estamos en #ranca desventa!a #rente a los nativos digitales, que son nuestros %i!os y estudiantes. *ada más piense el lector Pcuánto tiempo nos toma apropiar %erramientas tan sencillas como la videograadora, el digitaliador y el editor de videos, para producir caseramente la película que queremos Sin emargo, podemos contar con un gran aliado que en un rato e/plora, pruea, ensaya, comparte con otros y nos puede ayudar a %acer lo que deseamos7 nuestro nativo digital. N si esto es así, Ppor qu4 en las aulas de clase no %acemos lo mismo P&or qu4 los educadores no integramos tecnologías de in#ormación y de comunicación que nos permitan mantener un diálogo, usando algo que aman nuestros estudiantes, apoyados en el uso de tantas cosas apasionantes que sólo con computadores, Internet y 8I( se pueden %acer P&or qu4 no construir sore el dominio digital que ellos tienen para incitarlos a llevar a cao tareas interesantes y que caigan en su ona pró/ima de aprendia!e &or supuesto que tenemos que saer qu4 se puede %acer con computadores, redes y 8I(, así como decidirnos a e/plorar el potencial que %allemos, y a generar propuestas atrayentes para nuestros aliados digitales, nuestros estudiantes. A. 1alvis, 5portunidades educativas de las 8I( p.
CLASIICACIÓN DE TIC TOMANDO EN CUENTA TIPOS DE MEDIOS Y ENOUES EDUCATIVOS El conte/to anterior era necesario, pues nos permite entender por qu4 no podemos %alar de 8I( sin tener en cuenta el en#oque educativo que queremos usar, así como las características #undamentales de los distintos tipos de medios y el nivel de cultura in#ormática que pueden tener nativos e inmigrantes digitales. 'os en#oques educativos algorítmico: y %eurístico; 2$Wyer, :DD=3, que son opuestos pero complementarios, se pueden instrumentar con tres tipos de medios]
transmisivos>, activos e interactivos=]2-ort4, :DD3, que tami4n se complementan. $e este modo, al clasi#icar las 8I( tomando en cuenta estas dimensiones, estamos reconociendo sus propiedades #undamentales como medio e indicamos la posiilidad que tienen de apoyar el en#oque educativo al que son más cercanas, pero en#atiamos el papel vital que tiene quien #acilita el proceso, y el en#oque que usa para %acerlo.
TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO TIC *m,*;*m*;* ;2%(m,(,+%( ^$emostradores de procesos o productos. ^8utoriales para apropiación y a#ianamiento de contenidos. ^E!ercitadores de reglas o principios, con retroalimentación directa o indirecta. ^"iliotecas digitales, videotecas digitales, audiotecas digitales, enciclopedias digitales. ^Sitios en la red para recopilación y distriución de in#ormación. ^Sistemas para reconocimiento de patrones 2imágenes, sonidos, te/tos, vo3. ^Sistemas de automatiación de procesos, que e!ecutan lo esperado dependiendo del estado de variales indicadoras del estado del sistema. : En#oque algorítmico7 (entrado en el que enseHa, sigue reglas para una e#ectiva transmisión del que sae %acia los que desean aprender, %ay #acilitación desde el centro. ; En#oque heurístico7 (entrado en el que aprende, sigue principios que orientan la construcción individual o colaorativa de conocimiento, %ay #acilitación desde el lado. > Medios transmisivos7 uscan apoyar la entrega e#ectiva de mensa!es del emisor a los destinatarios. Medios activos7 "uscan permitir que quien aprende act0e sore el o!eto de estudio y, a partir de la e/periencia y re#le/ión, genere y a#ine sus ideas sore el conocimiento que suyace a dic%o o!eto. = Medios interactivos7 uscan permitir que el aprendia!e se d4 a partir de diálogo constructivo, sincrónico o asincrónico, entre coKaprendices que usan medios digitales para comunicarse. A. 1alvis, 5portunidades educativas de las 8I( p. =
TIPOS DE TIC EJEMPLO DE TIC DE CADA TIPO ';.F TIC *m,*;*m*;* %;,+%( ^Modeladores de #enómenos o de micromundos. ^Simuladores de procesos o de micromundos. ^Sensores digitales de calor, sonido, velocidad, acide, color, altura con los cuales se alimentan modeladores y simuladores. ^$igitaliadores y generadores de imágenes o de sonido. ^(alculadoras portátiles, num4ricas y grá#icas. ^@uguetes electrónicos7 mascotas electrónicas. ^@uegos individuales de7 creatividad, aar, %ailidad, competencia, roles. ^Sistemas e/pertos en un dominio de contenido. ^8raductores y correctores de idiomas, decodi#icadores de lengua!e natural. ^&aquetes de procesamiento estadístico de datos. ^Agentes inteligentes7 uscadores y organiadores con inteligencia. ^)erramientas de 0squeda y navegación en el cierespacio.
^)erramientas de productividad7 procesador de te/to, %o!a de cálculo, procesador grá#ico, organiador de in#ormación usando ases de datos. ^)erramientas y lengua!es de autoría de7 micromundos, páginas Xe, mapas conceptuales, programas de computador. ^)erramientas multimediales creativas7 editores de %iperte/tos, de películas, de sonidos, o de m0sica. ^)erramientas no automáticas para apoyar administración de7 cursos, programas, #inanas, edi#icios. ^)erramientas para compactar in#ormación digital. ^)erramientas para trans#erir arc%ivos digitales.
TIC *m,*;*m*;* ,;*2%;,+%( ^@uegos en la red, colaorativos o de competencia, con argumentos cerrados o aiertos, en dos o tres dimensiones.. ^Sistemas de mensa!ería electrónica 2e.g., MS*, AIM, I(V3, piarras electrónicas, así como amientes de ()A8 te/tual o multimedial 2video o audio con#erencia3 que permiten %acer diálogos sincrónicos. ^Sistemas de correo electrónico te/tual o multimedial, sistemas de #oros electrónicos moderados o no moderados, que permiten %acer diálogos asincrónicos. 'a tala anterior no es e/%austiva, ni implica que cada categoría de 8I( vaya a generar amientes educativos que le son cercanos 2algorítmico7 medios transmisivosO %eurístico7 medios activos e interactivos3. (omo di!imos antes, esto depende de la manera cómo se usen. A. 1alvis, 5portunidades educativas de las 8I( p. &or e!emplo, una 8I( eminentemente transmisiva como un demo digital 2e.g., un videoKcaso de docencia3 puede usarse %eurísticamente cuando el educador decide iniciar con ella un diálogo sore aquello que se ve en el demo, cuando invita a contrastar lo que se ve con el contenido de tal otro demo, a ligarlo con lo que uno %ace en su propia aula, a re#le/ionar sore la conveniencia y pertinencia de lo que se ve. En #in, cuando lleva a construir conocimiento a partir de re#le/ión, mediante puesta en conte/to, contrastación y otras maneras de ir más allá de lo dic%o en el demostrador. N al contrario, un simulador, un !uego, un sistema e/perto, pueden volverse plenamente algorítmicos cuando el educador los usa para demostrar las ideas que quiere enseHar, para enseHar a volar como 4l lo %ace, más que a desarrollar un propio estilo de vuelo, cuando camia tia y talero por ratón y computador. 'o mismo sucede cuando en un diálogo en la red el educador se convierte en el centro de la interacción, cuando, en ve de ayudar a construir sore las ideas de otros, se convierte en el e/perto que resuelve las inquietudes de sus alumnos, pregonando desde el estrado digital.
UN MUNDO POR EPLORAR El proceso de invención y desarrollo de las 8I( no está concluído. 'as 8I( son un mundo en evolución que comina los adelantos de muc%as disciplinas. *uestro granito de arena, como educadores, está ligado a la creación y pruea re#le/iva de amientes que %agan el me!or uso de estas oportunidades. Vue sea 4sta ocasión de unirnos al es#uero gloal para enriquecer la educación con el apoyo de la in#ormática
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U% %+* m%*(;2% Ap2'p,%, (,=,,%;,+% )* TIC
AT: 7 *( ' m?( ,mp'2;%;* p%2% '(,)*2%2 % ,'2p'2%2 %( TIC % % *)7%, OH: 'a simple incorporación de las 8I( al entorno escolar no es una garantía de cuali#icación de los procesos de enseHana y aprendia!e. Es necesario acompaHar estos recursos con teorías, modelos y estrategias pedagógicas y didácticas válidas y actualiadas.
AG: 'a importancia depende del nivel de cultura tecnológica que tenga una comunidad educativa. $onde es apenas incipiente, lo más importante es poner a disposición tecnologías y sistemas de inducción para el uso de las mismas, que %agan di#erencia respecto a las prácticas usuales y sin tecnología. $onde ya se %a generado cultura de aprendia!e con apoyo e integración del uso de tecnologías, lo más importante es crear entornos institucionales co%erentes con los camios que son posiles al %acer uso de tecnología. Si las instituciones no camian, a pesar de que algunos maestros camien, gracias a la incorporación de tecnologías, el es#uero es vano 2ver Estrategias para la integración de las 8I( y 'os ciclos de capacitación3. AT: H%,% ))* )** '2,*;%2(* * %m,' * %( p2?;,%( )'*;*( ' p*)%==,%( OH: )acia propuestas más integrales, #le/iles e interdisciplinarias, porque las prácticas docentes o pedagógicas no pueden ignorar los conte/tos locales, regionales, nacionales y gloales. 8ami4n, %acia la construcción de la autonomía cognitiva tanto de pro#esores como de estudiantes. 'o anterior supone un proceso de innovación y de revaluación de las prácticas convencionales, que elimine la resistencia al camio y genere un clima de mayor apertura. AG: $ee orientarse al desarrollo de la creciente capacidad de aprender, de docentes y estudiantes, lo que implica e/ploración inquisitiva y re#le/ión sore los o!etos de estudio, traa!o en compaHía e individual en la 0squeda de o!etivos, in#ormación de retorno que ilumine con lu indirecta, y de!ar el papel central de ser el que enseHa para ser el que ayuda a aprender. C-: 'a metodología de traa!o por proyectos y el traa!o grupal colaorativo resultan adecuados para e/plotar las venta!as que las tecnologías o#recen al proceso de aprendia!e escolar, pues #acilitan la participación activa del alumno, lo %acen corresponsale del aprendia!e del grupo, permiten crear lugares virtuales de traa!o con!unto, aren el aula a otros espacios educativos, incorporan los intereses del alumno, #acilitan la 0squeda autónoma de in#ormación adicional y disminuyen el papel
directivo y de \#uente 0nica del saer\ del docente.
AT: C7?*( p7*)* (*2 '( %;'2*( 2;,'( ' %( m%@'2*( ),,7;%)*( % % <'2% )* p2*p%2%2 7 p% )* %(* ' 7% 7,)%) )* %p2*),4%* ,;*=2%)' ' 7(' )* ;*''=%( OH: Uno, el mane!o inadecuado de la tecnología7 muc%os docentes tienen un mane!o incipiente de las %erramientas tecnológicas, además, la capacitación que %an reciido se %a centrado en lo instrumental más que en una e/ploración pedagógica y didáctica. N segundo, la di#icultad para articular el uso de las %erramientas tecnológicas con las áreas especí#icas del currículo. &or otra parte, en muc%as instituciones educativas la in#raestructura tecnológica disponile es muy precaria 2equipos osoletos, cone/iones lentas, carencia de programas actualiados3, lo cual puede impedir la puesta en marc%a de propuestas didácticas interesantes. AG: )ay muc%os #actores críticos a la %ora de integrar las 8I( en procesos de aprendia!e. &ara mí los más relevantes son7 •
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'a accesiilidad a la tecnología por parte de los miemros de la comunidad educativa, lo cual es una condición necesaria mas no su#iciente. aprovec%amiento de cada tipo de tecnología en #unción de lo que se puede %acer particularmente ien con ella, es decir, lo que la di#erencia respecto a otras. &or e!emplo, la interactividad Kentre personas y con o!etos de estudioK es lo que %ace di#erencia en el uso de tecnologías de in#ormación y de comunicaciones, comparadas con tecnologías audiovisuales o impresas. &rivilegiar el papel de #acilitador que dee asumir el docente, con todas sus consecuencias7 ser capa de crear situaciones que lleven a la indagación, e/ploración y discusiónO ser capa de oír y ver, estando en silencio, oservando lo que sucede antes que en la mitad del procesoO ser capa de reconocer el valor agregado que crean los distintos participantes y ayudar a que la construcción de conocimiento se nutra de estoO saer encauar las discrepancias, lograr #ocaliar cuando %ace #alta. (rear actividades de aprendia!e que cominen selectivamente medios y promuevan la activa participación del educando, el aprendia!e por descurimiento y por indagación, el traa!o colaorativo y el individual, en #unción de metas relevantes. (rear sistemas de evaluación co%erentes con lo anterior. E/pandir las innovaciones apoyadas en utiliación de tecnología e/ige demostrar que vale la pena su uso y que es sostenile el es#ueroO lo primero conlleva a %acer investigación cuantitativa y cualitativa sore el impacto de la innovación en docentes, estudiantes y comunidad educativaO lo segundo, la creación de estrategias que %agan sostenile y e/pandile el es#uero, considerando lo %umano, lo tecnológico y lo organiacional.
C-: Entre los #actores críticos a la %ora de preparar un plan de clase o una unidad de aprendia!e está la disponiilidad de una in#raestructura tecnológica. Asimismo, los contenidos, la in#ormación y el conocimiento de que se disponeO la capacidad o las competencias del docente para usar la tecnología y diseHar amientes de aprendia!e que la incorporen, pues muc%as veces se usa para reemplaar el talero.
Se necesita un soporte y acompaHamiento al docente. Ellos se sienten muy solos en el momento de %acer los procesos en el aula, a pesar de la capacitaciónO necesitan con qui4n dialogar alrededor de qu4 va pasando, y compartir 4/itos, #racasos y lecciones aprendidas. 5tro #actor son los procesos de evaluación de las actividades que se desarrollan con los estudiantes. Muc%as veces sólo se diseHa la actividad, la unidad de aprendia!e, pero no cómo se va a evaluar. 'a evaluación dee tener un seguimiento que d4 cuenta de cómo el estudiante desarrolla las competencias. &ara que esto #uncione es decisivo el compromiso y la comprensión del traa!o con tecnologías por parte del directivo docente. Esto implica camios en el clima organiacional de la institución y así tener capacidad de gestión de apoyo a estos procesos.
AT: 7 m')*'( ),)?;,'( (' '( m?( %p2'p,%)'( p%2% ,'2p'2%2 %( ;*''=%( * '( %m,*;*( )* %p2*),4%* OH: El uso apropiado y creativo de estas tecnologías permite a los docentes trans#ormar radicalmente sus modelos didácticos en todas las áreas del currículoO a medida que el docente se las apropia, camia su papel tradicional7 de!a de ser un portador de in#ormación para convertirse en un #acilitador de aprendia!e, lo cual potencia los logros intelectuales del alumno. 8ami4n se derruman los límites tradicionalmente impuestos al currículo, permitiendo que las diversas disciplinas se integren e interact0en en la realiación de tareas y proyectos. Un %orionte de aplicación de estas tecnologías a la educación %a sido el desarrollo de micromundos e/plorales, que e/plican e ilustran al usuario en #orma interactiva prolemas, conceptos y teorías de diversas disciplinas.
AG: 'o apropiado depende de lo que se requiere o desee. *o puede uno casarse con un tipo de modelo didáctico, se necesita un uso selectivo. 'os modelos construccionistas, colaorativos y por descurimiento, son más apropiados para desarrollar el potencial de las personas que toman parte en el procesoO los conductistas, individualiantes y transmisivos, cuando se trata de lograr que adquieran conocimiento articulado. El reto consiste en %allar la manera de cominar uno u otro, lo que e/ige saer qu4 se quiere, tener una clara #iloso#ía educativa y no pretender que un modelo educativo es su#iciente para lograr todo tipo de metas. C-: 'a propuesta pedagógica dee traa!ar desde la perspectiva del aprendia!e colaorativoKcooperativo, una estrategia didáctica en la cual grupos pequeHos Kcada uno con estudiantes de di#erentes grados de %ailidadK usan una variedad de actividades para me!orar la comprensión de un tópico especí#ico. (ada miemro del grupo es responsale no solamente por aprender lo enseHado y estudiado, sino de ayudar y asegurar el aprendia!e de sus compaHeros, creando una atmós#era de logro. En estos modelos se con!uga la propuesta de traa!o por proyectos con las estrategias de traa!o colaorativoKcooperativo, permitiendo así un m4todo de instrucción que tiene como propósito la modi#icación del con!unto de relaciones que se estalecen entre el
pro#esor y su alumno y entre los alumnos mismosO una orientación %acia el progreso de una organiación al interior de la clase y #uera de ella, más intencionada y plani#icada para el desarrollo de actividades de aprendia!e en los alumnosO y el mane!o de una responsailidad compartida %acia el aprendia!e, donde se trata de que los alumnos traa!en en grupo, pero no sólo en la solución de la tarea encomendada sino que aprendan del proceso de aprender.
E(;2%;*=,%( p%2% % ,;*=2%, )* %( TIC 'a integración activa de las 8I( por parte del docente se logra cominando varias estrategias, en particular7 •
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&lanes de #ormación inicial y escalonados en el tiempoO de :? %oras de #ormación, en di#erentes momentos, durante : meses, seguidos cada uno por un período de aplicación en el aula. Un plan de acompaHamiento y asesoría permanente durante el primer aHo de aplicación en el aula, presencial y con consultas en línea vía correo electrónico. 8raa!o colegiado de varios pro#esores de di#erentes áreas temáticas e intercamio de e/periencias con pro#esores de otros centros y regiones. El tiempo mínimo para que un pro#esor est4 en capacidad de iniciar un proceso #ormal de me!ora de la calidad de su docencia, integrando las 8I(, requiere dos aHos de #ormación y aplicación acompaHadas.
L'( ,'( )* %p%,;%, 'os ciclos de capacitación aarcan cinco componentes #undamentales7 :. &edagógico7 aprendia!e de principios y conceptos, #ruto de la re#le/ión teórica sore la educación, que permiten #undamentar, !usti#icar, comprender y dar dirección a la innovación con nuevas tecnologíasO integración al currículo y al &royecto Educativo Institucional. ;. $idáctica general7 conceptos y procedimientos metodológicos que permitan la incorporación de las 8I( a la laor docente y potencien la calidad del amiente de aprendia!e y de los resultados. >. 8ecnológico7 conceptos, procedimientos, %ailidades y valoraciones sore las 8I( que permitan un mane!o su#iciente de estos recursos. (apacidad para encontrar sentido didáctico a esas tecnologías y para incorporarlas en #orma signi#icativa a la laor de aula. . Institucional7 garantia que el proyecto se asuma institucionalmente y que, en su desarrollo, cuente con el apoyo organiacional y logístico apropiado, al igual que con un componente de capacitación dirigido a los directivos docentes. Se traa!an modelos y prácticas de plani#icación estrat4gica y gestión de proyectos educativos. =. 6egulación y autorregulación del proceso7 es imprescindile que pro#esores y alumnos incorporen m4todos que garanticen su sosteniilidad en #orma autónomaO t4cnicas como los diarios de procesos, instrumentos de autorre#le/ión, diálogo colegiado y solución con!unta de prolemas, permiten %acer e/plícitas las concepciones que se tienen, re#ormularlas o convivir respetuosamente con las di#erencias y, sore todo, mantener memoria de la práctica, para re#le/ionar
sore ella y me!orarla.
CLIC: Ap2*)' M*'2 Uso y apropiación de *8I( NTIC p%2% E)7%,
El &lan de $esarrollo ;?? _ ;??J, Medellín compromiso de toda la ciudadanía, plantea %acer de la educación la primera gran inversión social en la ciudad, para rindar una educación con calidad y pertinencia a los ciudadanos y ayudar a comatir la e/clusión de miles de !óvenes de los sectores populares. Es por ello que se puso en marc%a el programa M*)*> % m?( E)7%)% , que tiene entre otros o!etivos, #ormar niHos y !óvenes estudiantes con competencias ásicas, ciudadanas y laorales, que les permita conocer y acceder al mundo laoral y productivo, #or!arse su proyecto de vida de manera que contriuya al desarrollo socioKeconómico de su entornoG. &ara la puesta en marc%a de la estrategia de nuevas tecnologías para educación para me!orar los logros educativos y la pertinencia del proceso educativo, la S*2*;%2,% )* E)7%, en asocio con el C*;2' )* C,*,% @ T*''=% )* A;,'97,% y con el apoyo de la 7)%, EPM, desarrollaron durante el ;?? y ;??= el programa (lic7 aprendo me!or _ en sus componentes de apoyo tecnológico y cultura in#ormática. Este programa en el marco del &lan de In#ormática Educativa y Social para MedellínK, uscó en estas primeras dos #ases consolidar las condiciones ásicas en lo que respecta a la administración de la plata#orma tecnológica e/istente en las instituciones educativas de Medellín y a sensiiliar a la comunidad educativa en cultura in#ormática, aspectos ásicos para lograr un nivel de aprovec%amiento óptimo de los computadores donados por el proyecto (omputadores e Internet gratis para la educación, liderado por la Secretaría de Educación de Medellín y la -undación E&M en el ;??>. En el marco del plan de traa!o estalecido para el ;??, con el o!etivo de moviliar a la comunidad educativa %acia el uso y apropiación de las *8I(, se %an iniciado acciones tendientes a consolidar una red escolar, a trav4s del estalecimiento de relaciones de uso de las *8I( entre actores de las Instituciones Educativas y con su entorno. Este plan cuenta con el apoyo decidido de la Secretaría de Educación Municipal quien con el apoyo de la -undación E&M y la U,+*2(,)%) EAIT , %a iniciado acciones tendientes a acompaHar a los equipos directivos, docentes y estudiantes en el proceso de desarrollo de %ailidades para la competitividad y el #ortalecimiento institucional, %aciendo uso de las %erramientas tecnológicas disponiles en cada institución y centro educativo de Medellín. Este espacio en la red, pretende por tanto servir de punto de encuentro virtual entre todos los actores del sistema educativo, in#ormando, planteando actividades y divulgando e/periencias %acia los grupos de actores. Es importante resaltar, que las cosas suceden si cada uno de nosotros quiere que ocurran, por ello, los invitamos a todos a ser parte de la construcción de un Medellín, la más educada. 777 S*2*;%2% )* E)7%, )* M*)* 28el3 =:;D 777 U,+*2(,)%) EAIT 28el3 ;:D=?? E/t. >=?K= 777 (ontáctenos
.K EL SENTIDO SOCIAL DE LA EDUCACION EN TECNOLOGIA Una importante #unción social de la educación %a sido, desde el surgimiento de la escuela en t4rminos modernos, la de preparar a las !óvenes generaciones para su #utura participación productiva en la sociedad en que nacieron. El sistema educativo es un desarrollo relativamente reciente en la %istoria de la %umanidad, como un componente de la sociedad generada por el modo industrial de producción a partir del siglo CIII. 2Andrade, :DD3 'a característica central de la industria, que la di#erencia de otros modos de producción, es una mayor división del traa!o, la cual, al #inal, resultó en el surgimiento de una nueva serie de instituciones sociales especialiadas. Así, la sociedad se %io incrementalmente más comple!a a medida que los individuos se trans#ormaan en partes de una \#unción social de producción.\ 2Mar/, :J3. Una de tales instituciones es el sistema educativo, necesario como un ve%ículo de trans#erencia de cultura de las vie!as a las !óvenes generaciones, tanto por cuanto las instituciones sociales anteriores 2tales como los clanes, los gremios, la #amilia patriarcal, etc.3 estaan siendo orrados por el desarrollo de la nueva sociedad industrialiada, como por cuanto la cultura misma tami4n se %acía más comple!a. Evidentemente, un aspecto importante de la trans#erencia de cultura es la posiilidad de participar en la vida económica de la sociedad de la cual se %ace parte. )asta el momento, el 4n#asis central de la educación secundaria y superior para segmentos importantes de la polación %a sido puesto en educar para el empleo. Esto es particularmente cierto para países como (olomia, todavía en la necesidad de articular sistemas #uertes de Investigación y $esarrollo 2IY$3 ligados a sus sistemas productivos. 2Al respecto, ver los artículos sore las regiones Suramericana y A#ricana en 'ayton, :DD3. "a!o las actuales condiciones demográ#icas y económicas, estos modelos educativos centrados en el empleo %an comenado a mostrar sus deilidades para proporcionar a las !óvenes generaciones un sentido de #uturo. &rimero, el desempleo se %a convertido en unade las mayores preocupaciones mundiales, poniendo en evidencia las di#icultades de los sectores económicos e/istentes para asorer al menos una porción signi#icativa de !óvenes que llegan al mercado laoral. Segunda, como %a sido ampliamente reconocido, la ;*''=% contemporánea está camiando dramáticamente la estructura de la demanda laoral, aumentando los requerimientos educativos y demandando un traa!or más re#le/ivo y #le/ile 2&eHa,M., :DO Urrea, -.,:D O 6amíre, (., :DD3. Esto, ásicamente por que los desarrollos de la ;*''=% contemporánea tienden a %acer más astracto el traa!o de los %omres, al reemplaar la mano de ora por procesos controlados por microprocesadores. En tercer lugar, ese sentido de no #uturo se siente más agudamente en el mundo en desarrollo, en el cual la polación es más !oven. &or e!emplo, cerca del ?` de la polación colomiana es menor de >? aHos y cerca del ;=` está en el rango 2:;K;? aHos3 apro/imadamente correspondiente a la polación de la educación secundaria.
Esta situación demanda, entre otras cosas, que los modelos educativos centrados en preparar para el empleo sean reemplaados por modelos centrados en el traa!o. Aquí la distinción clave es que el traa!o es una actividad creadora, #uente de arte#actos e instrumentos, y tami4n de conocimiento y otros aspectos intelectuales, en #in de cultura. &or otra parte, el empleo es una tarea reiterativa, parcial y con #recuencia alienante. Indudalemente, en el transcurso de su inserción en la sociedad muc%os !óvenes, en particular aquellos provenientes de las clases económicamente menos pudientes, tendrán que aspirar a un empleo. Esto es una situación. &ero restringirlos en su #ormación a los limitados %oriontes del empleo, esa \parte de una #unción social de producción\, es condenarlos al sudesarrollo intelectual. Esta es precisamente la principal deilidad de los actuales esquemas educativos de la educación t4cnica o vocacional. "a!o la coertura de una supuesta \vocación\ innata en el individuo, se acepta la actual di#erenciación de roles impuesta en la sociedad por los intereses que tienen el poder de %acerlo. Esa di#erenciación de roles, implícita en la cultura que se trans#iere por medio de la educación, implica, en lo %ec%os, que los desarrollos más logrados de todos los aspectos de la cultura %umana serían super#luos para quienes %an tenido la desventura de nacer en amientes socioeconómicamente deprimidos. 'a cosmovisión de Eisntein, el dis#rute de las sutileas de lengua!es matemáticos, musicales, literarios, pictóricos, etc., en resumen, todos aquellos aspectos en donde se encuentra la #rontera del conocimiento y la actividad %umanos estarían de más para los !óvenes condenados, por el \calvinismo social\ de nuestra 4poca, a ser los operarios, administradores y mantenedores de los instrumentos y procesos t4cnicos. Esta recortada dimensión de educar para el empleo no puede contriuir a #ortalecer la capacidad de una nación para desarrollar su potencialidad de asimilación y generación de ciencia y ;*''=%. En particular, el conocimiento tecnológico de nuestros días %a adquirido una so#isticación tal que requiere, como ya se %a dic%o, de un individuo muc%o más desarrollado intelectualmente. 'a visión de educar para el traa!o conlleva, entonces, asumir el reto de superar la estrec%e de miras de la actual educación t4cnica, de ampliar la capacidad de comprensión de con!unto, a la ve que cultivar las capacidades prácticas involucradas en el %acer al tiempo que se conoce la raón de los porqu4s, que es la esencia de la ;*''=% en todas sus variadas de#iniciones. Este reto permite precisar los grandes o!etivos de la educación en ;*''=%, dentro de la perspectiva de educar para el traa!o. Se trataría de #ormar7
1.K U ,7)%)%' %%*;,4%)' ;*'=,%m*;*> *( )*,2> 7 67(7%2,' 7;'6 )* % ;*''=%. Esta al#aetiación tiene, por lo menos las siguientes dimensiones7 a3 Una característica esencial de la vida contemporánea es la uicua y permanente compaHía de máquinas de diversos grados de so#isticación. Aunque las máquinas más so#isticadas %an comenado a desarrollarse dentro de la idea de ser \transparentes\ o \amigales\ al usuario, es indispensale la capacidad de \leer\ el o!eto para poder
utiliarloO además, máquinas especí#icas requieren de ciertas destreas t4cnicas de uso correcto y seguro. &ero tami4n es necesario un ingrediente re#le/ivo para utiliar esos instrumentos en #orma adecuada, e#iciente y e#ica. 3 'igado a lo anterior, es preciso desarrollar un nivel mínimo de capacidad de evaluar las distintas alternativas tecnológicas. *o siempre el equipo más comple!o y costoso es el me!or en todas las circunstancias. Además, el %ec%o de que el %omre est4 en posición de tener el control remoto o la #uente de potencia en la mano no garantia siempre que está controlando el dispositivo tecnológico. 'a capacidad de decisión en amos casos, está condicionada a ciertos niveles de al#aetiación tecnológica, que se tornan más elevados en la medida en que los arte#actos devienen más comple!os. c3 Ese nivel de al#aetiación tami4n determina la posiilidad de participación democrática en las condiciones contemporáneas. Sin ese nivel, por e!emplo, la participación en una discusión sore #ormas alternas de suplir un servicio p0lico 2energía, agua potale, disposición de desec%os, etc.3 no puede ser más que retórica.
".K L'( ,'+%)'2*( )* % ;*''=%. (omo se mencionó ya, el grado de desarrollo de la ;*''=% contemporánea implica que la posiilidad de innovación est4 relacionada con niveles cada ve más altos de capacidades intelectuales. 'a #ormación de innovadores signi#ica que el sector educativo, 0nica institución social que estaría en condiciones de e#ectuar esa #ormación, dea en#rentar dos prolemas #undamentales. El primero, estria en el alto nivel de las capacidades intelectuales involucradas en la innovación, que sólo pueden ser desarrolladas en los niveles superiores del sistema educativo, pero que tienen una condición de continuidad desde los niveles más elementales de la educación. El segundo radica en que la escuela, como sistema, %a estado orientada a la socialiación de los !óvenes en el mundo cultural de los adultos, lo que signi#ica un 4n#asis en el \pensamiento convergente\, mientras que la creatividad, la capacidad de innovación yTo de diseHo están relacionadas con el \pensamiento divergente\.
".K MARCO CONCEPTUAL PARA LA PEDAGOGIA DE LA TECNOLOGIA Un modelo centrado en el traa!o está siendo desarrollado por un equipo de pro#esores del $epartamento de T*''=% de la Universidad &edagógica *acional, nucleado en torno a la Maestría en &edagogía de la T*''=%. Este modelo está orientado al desarrollo de competencias claves en el individuo, que lo posiiliten para su participación productiva en la sociedad contemporánea, y está asado en la idea de que la educación dee apuntar a #ormar en los estudiantes una visión cientí#ica del mundo en que viven y de su papel en 4l. $ee ser relevante y, por tanto, íntimamente ligada a la vida personal y a la producción, tanto para entenderlas como para trans#ormarlas. $ee propiciar el entendimiento y mane!o de la lógica astracta de los lengua!es, articulado y matemático. $ee alentar la creatividad, el desarrollo intelectual y #ísico. En #in, dee propender por la #ormación de un individuo capa de mane!ar in#ormación su#iciente y adecuada, así como las #uentes de esa in#ormación O idóneo para plantear prolemas y proponer soluciones a ellos y, #inalmente, dueHo de una autodisciplina que le permita continuar autónomamente su desarrollo personal.
Es importante precisar que el t4rmino \competencia\, como se utilia aquí, %ace re#erencia a la capacidad para tomar decisiones adecuadas en un ámito de#inido. El anterior \per#il del egresado\ se puede precisar en un con!unto de competencias, de#inidas como logros de aprendia!e, correspondientes en t4rminos generales a lo que podemos denominar una \capacidad de diseHo\. Estas competencias son7
".1.K C%p%,)%) p%2% I)*;,,%2> A*)*2 % @ M%*%2 7*;*( )* I'2m%,. Estas #uentes pueden variar desde las iliotecas convencionales, revistas y periódicos, %asta el correo electrónico, redes telemáticas y 0squedas en ases de datos computariadas. El 4n#asis en las #uentes de in#ormación antes que en un determinado cuanto de in#ormación, como es usual en los actuales modelos educativos, se !usti#ica por la #recuentemente mencionada \e/plosión de la in#ormación\ y el rápido ritmo de desarrollo de muc%as disciplinas. Unesco, por e!emplo, %a estimado que un alto porcenta!e del cuanto de in#ormación de la mayoría de las disciplinas t4cnicas tiene un período de osolescencia de cinco aHos. $os implicaciones principales se derivan de este %ec%o7 &rimero, la educación dee en#atiar en ese cuerpo de conocimientos con menor tasa de osolescencia, constituido por los principios #undamentales de las ciencias y la ;*''=%. Segundo, es más importante desarrollar en los estudiantes la capacidad de mane!o de #uentes de in#ormación, que incluye por supuesto la comprensión de los conceptos #undamentales del área disciplinar especí#ica, antes que %acerlos memoriar una cantidad de datos.
"."K C%p%,)%) p%2% '2m7%2 P2'*m%( En los campos de la investigación, el diseHo y la vida cotidiana, la mayoría de los prolemas son \d4ilmente estructurados\, perciidos como necesidades antes que como prolemas propiamente dic%os. En contraste, los prolemas de los liros de te/tos están claramente enunciados. Esta disparidad puede e/plicar por qu4 estudiantes capaces para resolver prolemas de te/to, generalmente tienen di#icultades para trans#erir esta %ailidad a situaciones e/ternas al salón de clase. 'a #ormulación de prolemas involucra la comple!a tarea de construir modelos mentales de la \realidad\, de#inida como aqu4l ámito e/terno a la conciencia %umana. 'as actuales prácticas educativas ien ignoran o dan por dada la capacidad para con#rontar esta tarea comple!a de construcción de modelos, de modelación de la realidad, la naturalea. 'a capacidad de descriir la realidad en los lengua!es so#isticados de las ciencias y la tecnología 2lengua!es que incluyen la matemática3 sencillamente no se traa!a adecuadamente durante los aHos de escolaridad. En t4rminos generales, la capacidad de descriir esa realidad con el lengua!e estructurado materno, el espaHol, tampoco se traa!a adecuadamente. 'a educación en tecnología dee tomar en cuenta esta distinción entre \realidad\ y \modelo mental\,o, en los t4rminos desarrollados por 1oel Y &irolli 2:DD;3 para la
actividad de diseHo, esto es, la actividad de solución de prolemas de orden práctico, entre \Entorno de 8area\ y \Espacio de &rolema\. El \entorno de tarea\ es cualquier situación especí#ica en la cual se percie una necesidadO \espacio de prolema\ es el modelo mental de esa situación, primer paso en la estructuración de una propuesta de solución para esa necesidad perciida.
".3K C%p%,)%) p%2% )*(%22'%2 @ p2*(*;%2 p2'p7*(;%( )* ('7, 6elacionado con el %ec%o de que están #uertemente estructurados, los prolemas de te/to usualmente son del tipo de respuesta verdaderoT#also. Al contrario, los prolemas de la investigación, el diseHo y la vida cotidiana son del orden de respuesta \óptima dadas ciertas condiciones\O las soluciones dependen #uertemente del conte/to. Este contraste re#uera en la mente de los estudiantes la idea de que los prolemas de te/to son uenos 0nicamente para solucionar prolemas escolares, con una tangencial relación con la vida e/terna al salón de clase. 'a naturalea práctica del conocimiento tecnológico 2'ayton, :DD>3 requiere que el estudiante desarrolle una capacidad para intervenir en el mundo en que vive y no 0nicamente para veraliar sore ese mundo. Esto podría lograrse traa!ando la capacidad del estudiante para proponer soluciones a prolemas, una ve que 4stos %an sido estructurados 2%a sido construido el \espacio de prolema\3 dentro de unas condiciones especí#icas. Es decir, uicando a los estudiantes en actividades de diseHo, lo cual requiere de %ailidades cognitivas y metacognitivas. $e#iniciones en este sentido requieren de una concepción de \creatividad\. Se %a optado por la de#inición de *ovaZ de la \conducta creativa\, asada en la 8eoría del Aprendia!e Signi#icativo de Ausuel, como una especie de \conocimiento supraordenado\ 2*ovaZ, :D;3. Esto signi#ica que la persona creativa posee una estructura cognitiva comple!a, que incluye asociaciones conceptuales de alto nivel en un determinado campo. Esa comple!a \malla\ conceptual le permitiría a la persona creativa estalecer relaciones que otros, menos creativos, no pueden ver por sí mismos. Esta de#inición de \creatividad\ es consistente con el papel de la e/periencia del diseHador, tanto en la división del prolema de diseHo en partes componentes para intentar un proceso incremental de solución, como con la calidad de esas propuestas de solución, reportado por 1oel Y &irolli. 8ami4n está en concordancia con el #amoso conse!o de $ali a sus discípulos7 \&rimero aprende a pintar como los grandes maestros. 'uego, %a lo que te placa\. Adicionalmente, esta de#inición implica que es necesario un cierto nivel de #amiliaridad con los conceptos #undamentales de un campo especí#ico para poder ser creativo en ese campo. Esto conduce a la cuestión de cuáles serían los conceptos #undamentales de la ;*''=% contemporánea, esto es, cuáles serían los requerimientos cognitivos del innovador de la ;*''=%. Esto será discutido más adelante. &or otra parte, es claro que esos requerimientos cognitivos son condición necesaria, mas no su#iciente para la \creatividad\. Esta capacidad involucra tami4n las %ailidades para planear, e!ecutar y evaluar, que pertenecen al plano metacognitivo. 2$avidson, $euser Y SternergO :DD3. En otras palaras, el innovador no sólo necesita conocer, sino que tami4n dee desarrollar estrategias \#uertes\ de solución de prolemas.
6esultados preliminares de investigación parecen seHalar que los estudiantes que desarrollan estrategias #uertes de solución de prolemas, lo %acen monitoreando y evaluando la e#ectividad de los caminos que 4llos mismos %an seguido en la 0squeda de solucionesO esto es, incluyendo una #unción de autoevaluación en el proceso de solución 2MaldonadoO Andrade, y AceroO :DD=3. Este resultado es consistente con reportes acerca de la importancia del aprendia!e autodirigido en el desarrollo de %ailidades cognitivas de alto nivel 2*eWZirZ, :DJ>O Mandinac%, :D3.
.$.K A=7%( D*(;2*4%( T,%( Estas destreas t4cnicas incluyen tanto destreas manuales como %ailidades de comunicación oral y escrita. Se %a dic%o muc%o acerca de la relación entre la mano y el cerero, tanto que no parece necesario insistir en la importancia de desarrollar %ailidades manuales comenado a edades tempranas. &or otra parte, la naturalea práctica del conocimiento tecnológico ya mencionada, impone la necesidad de que el estudiante desarrolle la capacidad de mane!o de %erramientas y máquinas, como es tradicional en la educación t4cnica. 'a distinción clave aquí es que el 4n#asis no dee estar uicado en el entrenamiento de un operario altamente cali#icado, como ocurre en la actualidad, sino en la apreciación de cómo los instrumentos de traa!o potencian las capacidades de los %omres para trans#ormar los amientes en que vive. 'os instrumentos son a la 84cnica, seg0n lo a#irmara )aermas, lo que las palaras al 'engua!e. 2)aermas, :DJ. En esto coincide $urant. XO :D=3 -inalmente, las %ailidades de comunicación oral y escrita son una característica distintiva de la interacción %umana, en dos sentidos importantes, que corresponden a las dos #unciones principales del lengua!e. El lengua!e permite la e/presión de lo que está en las mentes de cada uno de nosotros, %aciendo más sutil y comple!a la interacción entre los %omresO en esta dimensión, el lengua!e cumple una #unción comunicativa. &or otra parte, el lengua!e es una %erramienta de pensamiento, tiene una #unción cognitiva y es, por tanto, una evidencia e/terna de cuan comple!a es la estructura cognitiva interna. 2SpirZin, :D:3
".5.K T*)*,% <%,% % A7;''2m%,> 'm' 7 (,=' ),(;,;,+' )* % m%)72*4 p*2('%. Una de las mayores di#icultades de las actuales prácticas educativas es el ritmo estandariado que impone sore individuos que son naturalmente di#erentes. Ello %a resultado en que los docentes usualmente tienden a a!ustarse al paso de los estudiantes más lentos, contriuyendo a la desmotivación de los estudiantes con ritmos de aprendia!e más rápidos. 'as di#erencias naturales entre los estudiantes, particularmente en sus ritmos de aprendia!e, deerían ser tenidas en cuenta por un modelo de educación centrado en el traa!o. 8al ve la 0nica manera viale de %acer 4sto a costos raonales es traa!ando el desarrollo de esquemas progresivamente más autónomos, en los cuales el autoaprendia!e gane importancia y el papel del docente sea el de guía y tutor antes que el de in#ormador 0nico. &roalemente tami4n, 4ste es uno de los pocos campos prometedores que le quedan a la aplicación de la enseHana asistida por computador.
E/iste, sin emargo, una raón más pro#unda para esta competencia, más allá de simples consideraciones de #actiilidad. Es di#ícil, por no decir imposile, #ormar un individuo re#le/ivo en un amiente en el cual se le ordene constantemente lo que dee %acer. El proceso #ormativo dee permitir el e!ercicio individual de la toma decisiones en un nivel creciente de autonomía y, al mismo tiempo, de las capacidades de interacción necesarias para la socialiación. Estos dos o!etivos están contrapuestos el uno al otro, y están en el n0cleo de lo que podríamos denominar la \contradicción principal\ de la educación. 'a e/istencia de esta contradicción esencial implica, entre otras cosas, que los prolemas educativos deen ser tratados como prolemas d4ilmente estructurados, con soluciones óptimas dadas ciertas condiciones, y no como prolemas con soluciones verdaderasT#alsas, como lo propusieron los modelos conductistas que %an imperado en la educación colomiana durante varias d4cadas.
3.K AMBIENTES TECNOLOGIA
DE
APRENDI-AJE
PARA
LA
EDUCACION
EN
'a e/periencia parece indicar que el entorno para desarrollar las competencias estalecidas anteriormente de#initivamente no es el actual salón de clase. &ensamos que el reto de desarrollar la educación en ;*''=% implica la trans#ormación del aula de clase en un amiente de aprendia!e.
3.1.K L'( C'mp'*;*( @ %( C'),,'*( )* 7 Am,*;* )* Ap2*),4%* (on ase en la teoría del Aprendia!e Signi#icativo, puede caracteriarse un amiente de aprendia!e por sus componentes y sus condiciones. El amiente de aprendia!e puede ser de#inido como un entorno delimitado en el cual ocurren ciertas relaciones de traa!o escolar. Esto tami4n es cierto del aula de clase, pero la distinción clave estria en la naturalea de las relaciones de traa!o. $esde el punto de vista de la in#ormación y el conocimiento, un aula es similar a un sistema cerradoO la in#ormación entra al entorno con el ingreso del docente, y, como %a sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven 0nicamente para solucionar prolemas escolares. En contraste, el amiente de aprendia!e dee permitir que la vida, la naturalea y el traa!o ingresen al entorno, como materias de estudio, re#le/ión e intervención. Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el amiente de aprendia!e, que son delimitado, estructurado y #le/ile. D*,m,;%)' signi#ica la de#inición de los contenidos del aprendia!e así como de la comple!idad, los indicadores y niveles de aceptailidad de desarrollo de las competencias descritas antes. E(;27;72%)' en el sentido de que los contenidos deen ser organiados en mapas conceptuales 2planeación conceptual3 que guíen la planeación de las actividades en procesos cíclicos que varíen de un nivel de astracción a otro. *,* signi#ica el desarrollo de nuevos criterios para la administración del currículoO 4stos deen incluir como central la adquisición por el estudiante de las competencias de#inidas, al menos en los niveles de aceptailidad, y proveer posiilidades para que el estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendia!e.
3."K L'( C'*p;'( 7)%m*;%*( )* % T*''=% C';*mp'2?*% Uno de los prolemas serios en la delimitación de la educación en ;*''=%, particularmente en los niveles de educación ásica, es la de#inición precisa de los conceptos #undamentales 2inclusivos3 y relacionados que serán materia de aprendia!e. Esta di#icultad no e/iste en la educación en ciencias y otras áreas curriculares. $e %ec%o, los principios de cada ciencia están ien estalecidos antes de que entren a #ormar parte del plan de estudios. &or el contrario, la ;*''=% es un asunto uicuo, un área transversal, como lo propone la Unesco, y en este caso no es #ácil estalecer contornos. Un en#oque 0til para resolver esta di#icultad surge de considerar el ámito de la ;*''=% como el de los sistemas diseHados 2y por supuesto construidos3 por el %omre. Este en#oque permite estalecer los conceptos claves de Sistema, $iseHo, Estructura, -unción y otros relacionados con la ;*''=% contemporánea, como se presenta en el siguiente mapa conceptual 'a idea es que los estudiantes e/ploren una serie de \escenarios\ 2la intersección de conceptos y entornos de tarea, en la matri3. Estos escenarios son un con!unto de actividades diseHados de tal manera que garanticen que los estudiantes navegarán por el mapa conceptual pasando de un nivel de astracción a otro, en una manera cíclica. (ada ciclo estaría de#inido por7 a3 'as competencias a ser desarrolladas. Un escenario puede servir para varias competencias, y viceversa, una competencia puede ser traa!ada en varios escenarios. 'o importante es que el docente 2o docentes3 de#ina2n3 cuidadosa y e/plícitamente la competencia, sus indicadores y el nivel de aceptailidad. 3 'os (onceptos materia de aprendia!e. Aquí tami4n es necesaria una cuidadosa y e/plícita de#inición por los docentes, teniendo en cuenta las características particulares de la respectiva polación estudiantil7 su e/posición previa a conceptos, su #amiliaridad con ciertos aspectos de la ;*''=%, sus destreas, etc. 'a preocupación principal en este respecto es la capacidad de los estudiantes para pensar en t4rminos astractos, que constituye la piedra angular para desarrollar una adecuada planeación. c3 El *ivel de (omple!idad. El mismo escenario puede ser utiliado repetidas veces en diversos niveles de comple!idad, dependiendo de los o!etivos del aprendia!e y las %ailidades de los estudiantes. 'os o!etivos de aprendia!e pueden ser ordenados en cuatro etapas, temporalmente sucesivas7 Inducción, Metodológica, E/perimental y Síntesis. (ada una de estas etapas está orientada con 4n#asis particular, mas no e/clusivo, en cada una de las diversas competencias de#inidas arria, así7 Inducción b Mane!o de -uentes de In#ormación
Metodológica b (onstrucción de Espacios de &rolema 2-ormulación de &rolemas3 E/perimental b Argumentación para la toma de decisiones 2&roponer soluciones3 Síntesis b E/plicación a otros de los resultados del traa!o propio 2$estreas comunicativas, otras destreas3. d3 El -oco de Inter4s. Situaciones comple!as, como lo son generalmente las de la vida cotidiana, pueden ser utiliadas como escenarios si se de#ine un #oco de inter4s. En este esquema, el #oco de inter4s puede ser t4cnico 2p.e!. los elementos estructurales de la vivienda del estudiante3 o %istórico 2p. e!. Pcómo eran las viviendas en el arrio, en la ciudad %ace ;?, =? o :?? aHos3. Además de proveer una cone/ión entre la educación en ;*''=% y otras áreas tales como las ciencias sociales, visitar escenarios en di#erentes períodos de tiempo rinda a los estudiantes un sentido de perspectiva7 las cosas no %an sido siempre como lo son a%ora y, por tanto, no permanecerán iguales en el #uturoO la di#erencia, dentro de ciertas circunstancias 2Pcuáles3, estria en la intervención de los %omres. El esquema de escenarios presenta varias venta!as que lo %acen 0til para la implementación de la educación en ;*''=%. En primer lugar, aparecen alternativas al proyecto como metodología 0nica de la educación en ;*''=%, como muy #ácilmente llega a concluirse. Estudios recientes %an seHalado algunas di#icultades importantes del proyecto como dispositivo metodológico multiKpropósito. Entre 4llas, la más importante es que los estudiantes tienden a perciir el proyecto como una colección parcial de tareas, cuyas cone/iones no les son siempre claras, perdi4ndose así la planeación del docente, cuando la %a %aido. 2Mc(ormicZ et alO :DD3. Este es otro e!emplo de la di#icultad que reiteradamente muestran los estudiantes al intentar trans#erir conceptosT in#ormaciónT conocimientos de un conte/to a otro, en nuestra opinión una muestra decisiva de que no %a ocurrido aprendia!e signi#icativo. (omo lo evidencia la matri de planeación propuesta arria, un proyecto es una tarea comple!a, que involucra diversos conceptos, incluso teorías enteras, y varios entornos de tarea. *o es coincidencia, entonces, que otra de las grandes di#icultades del proyecto es que no siempre está disponile el conocimiento requerido 2conceptual o t4cnico3, y que a0n en proyectos aparentemente simples pueden encontrarse agaapadas di#icultades teóricas grandes. Así por e!emplo, la #ísica involucrada en la explicaci2n de por qu4 gira el inocente trompo es todo menos sencilla. En segundo t4rmino, la planeación conceptual detrás del esquema de escenarios provee una cierta garantía contra otro prolema com0n en la implementación de la educación en ;*''=%, que es el riesgo de caer en un activismo sin propósitos claros, pasando de un proyecto a otro, que, en el me!or de los casos, apenas si puede servir para el desarrollo de algunas destreas t4cnicas en los estudiantes. En tercer lugar, los escenarios, como se anotó ya, o#recen posiilidades de e/ploración de conceptos y amientes desde di#erentes puntos de vista 2#ocos de inter4s3 y no sólo desde el punto de vista t4cnico. Sistema, estructura, #unción, etc., son todos conceptos que tienen connotaciones diversas dependiendo del ámito en que se consideren. En las ciencias sociales o en las ciencias de la naturalea, cada uno de 4llos tiene un
signi#icado similar pero di#erente, lo cual proporciona oportunidades ricas para traa!ar con los estudiantes en el estalecimiento de relaciones conceptuales, la clave del aprendia!e signi#icativo, del conocimiento supraordenado y una de las condiciones necesarias para la creatividad, seg0n lo e/puesto antes.
$.K LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE DE TECNOLOGIA 'as consideraciones anteriores conducen ineludilemente a la conclusión, nada original, de que la educación en ;*''=% es una laor con altas e/igencias. El e/tenso ámito del traa!o, a di#erencia del ámito limitado del empleo, demanda del docente de ;*''=% características que di#ieren ampliamente de aquellas del docente de educación t4cnica. 'a educación vocacional y la t4cnica %an sido, por d4cadas, el campo indisputado de predominio del conductismo. $esde este campo, plani#icadores conductistas intentaron invadir todas las áreas del plan de estudios con \currículos a pruea de maestros\ en una laor que duró varias decenas de aHos. 8al ve el 0nico logro #irmemente estalecido de este es#uero es que #racasaron una ve que aandonaron el ámito de la #ormación de operarios. Incluso %oy, las modi#icaciones introducidas en la estructura laoral por la ;*''=% contemporánea, ponen ese magro resultado en serias di#icultades, seg0n lo e/puesto antes. Es claro que la calidad del docente, aunque no es el 0nico ingrediente de la calidad de la educación, si estalece su límite má/imo. Un uen docente no puede ser suplantado por la ;*''=% educativa más so#isticada. Un e/celente docente, con una dotación mediocre, lire de las ataduras del \síndrome del auditor\, es capa de generar educación de e/celente nivel. 'o opuesto es tami4n cierto. 'a educación en ;*''=%, centrada en el desarrollo de competencias, requiere que el docente mismo posea esas competencias en unos determinados niveles de aceptailidad. Esto quiere decir, que entienda la pedagogía como una práctica cientí#ica, similar a las ingenierías o a la medicina, es decir, como una disciplina en#rentada a resolver prolemas d4ilmente estructurados y sin respuesta 0nica, que requiere de conocimientos proporcionados por diversas disciplinas, y de t4cnicas de análisis y de 0squeda de soluciones que le permitan proponer y ensayar soluciones para encontrar la óptima en una situación determinada, en un conte/to especí#ico. 'o anterior conlleva que además del aga!e de conceptos y competencias ya discutidos, el docente de ;*''=% dee poseer unos conocimientos adecuados sore7 a3 'os procesos sociales del conocimiento, proporcionados por la %istoria de la sociedad y de su pro#esión, y las leyes generales del pensamiento, o sea, la lógicaO 3 'os procesos individuales del conocimiento, proporcionados por la psicología cognitiva y la neuro#isiología, es decir, por los estudios acerca de la estructura, #unción y desarrollo del cerero y la inteligencia %umanosO y, c3 'os procesos y procedimientos administrativos y legales que tienen que ver con su desempeHo pro#esional.
A0n así, es proale que ello no sea su#iciente para tratar con todas las situaciones que puedan surgir en el desarrollo de los amientes de aprendia!e. 'a educación en ;*''=% dee ser una laor de equipo, antes que un traa!o individual, en correspondencia con la naturalea interdisciplinaria de la ;*''=% contemporánea. $esarrollar la capacidad de traa!o en equipo, proveer las condiciones para el traa!o en equipo entre los docente, puede ser una de esas medidas simples de pro#undas consecuencias en el me!oramiento de la calidad de la educación en general, más allá de las #ronteras de la educación en ;*''=%, pero gracias a 4lla.
REERENCIAS A*$6A$E '5*$55, E.O:DD. El &apel de la Educación en T*''=% en el $esarrollo *acional de los &aíses del 8ercer Mundo . (IU&, Universidad &edagógica *acional. "ogotá $AI$S5*, $O $EUSE6, 6 Y S8E6*"E61, 6. :DD. 8%e 6ole o# Metacognition in &rolem Solving. En7 Metcal#e, @ Y S%imamura, A. 2Eds3. M*;%'=,;,'. (amridge, MA, MI8 &ress, ;?JK;;. $U6A*8, XI''. :D=. *uestra )erencia 5riental. Editorial Suramericana, "uenos Aires.\'a %umanidad comenóO cuando alg0n engendro o c%i#lado, medio animal medio %omre, agaapado en una cueva o un árol, se devanó los sesos para inventar el primer nomre com0n, el primer signo sonoro que signi#icara un grupo de o!etos parecidos7 casa que indicara todas las casas, %omre que denotara todos los %omres, lu que designara todas las luces que rillasen en tierra o mar. $esde aquel momento el desarrollo mental de la raa emocó en una nueva e interminale ruta. P7*( %( p%%2%( (' p%2% * p*(%m,*;' ' 97* '( ,(;27m*;'( (' p%2% * ;2%%' O el producto depende en gran parte del per#eccionamiento de los instrumentos.\ 24n#asis agregado3 p. :: 15E', Y &I65''IO &. :DD;. Structure o# $esign &rolem Spaces. (ognitive Science 2>3, >D=K;D. )A"E6MAS, @. :DJ. 8raa!o e Interacción. *otas sore la -iloso#ía )egeliana del &eríodo de @ena. En7
E)7%,> TIC @ %;72%*4% <7m%% Marc% :Dt%, ;??J Me interesa uicar dónde puedo apreciar el e#ecto de las 8I( en la educación. Me viene una idea a la caea7 ampliación, e/tensión, pro#undiación. )ay algunos supuestos que tamien me vienen a la caea. (reo que la educación no camiará como proceso social y cultural %asta que la naturalea %umana 2sea lo que sea ella3 camie. Esto es discutile en la medida que e/ista o no eso que llamamos “naturalea %umanaG, pero eso es un deate de #ondo que puede an!arse de manera adK %oc suponiendo que llamamos “naturalea %umanaG a la terquedad de la especie en sorevivir. Al menos eso lo podemos ver7 somos la misma especie que %ace algunos miles de aHos 2quiá, pero tami4n nos metemos en otro deate, iológico esta ve3. En #in, algo de estailidad tenemos, y algo nos permite reconocernos tan similares que nos autoria a reunirnos, #ormar vínculos, tener descendencia. Vuiá esa necesidad nos %aya #ormado como especie, antes que nuestra similaridad esencial. Vuiá. En #in, de nuevo, supongamos que la educación es la #orma de preparar un nuevo grupo de la misma especie, para perpetuarla. &or otro lado, %emos camiado muc%o, tami4n. Aunque %acemos comida, %acemos %erramientas, %acemos viviendas, %acemos curimiento de nuestra piel, la #orma de %acerlo nos %a pedido camiar. Si ponemos el entorno inicial 2el primero que podamos rastrear3 del %umano 2del que llamamos %umano3 !unto al entorno urano en que vivimos muc%os, cualquiera de los %aitantes de uno no soreviviría en el otro, aunque algunos elegidos quiá lo %arían. 'as capacidades, %ailidades y destreas que es necesario #ormar en mi descendencia no son equivalentes a las que mi antepasado primigenio deió #ormar en la suya. N son muy distintas, quiá. Vuiá irreductiles, es decir, un porcenta!e muy a!o con unas u otras soreviviría en el entorno del otro. Eso signi#ica que los medios o estrategias para trans#erir capacidades, conocimientos y e/periencias deen, posilemente, %aer variado muc%o. Es decir, la educación %a camiado.
(laro, si entendemos la educación como la %erencia de la conciencia del %omre, como la #unción social de trans#erencia del acervo de supervivencia, como el pulimiento de los descendientes para vivir en un mundo con situaciones prolemáticas conocidas. Es una #unción del grupo en el tiempo. PSerá que la #unción es inalterale, pero que la #orma es distinta (omo la erosión, que es la misma, sea del agua o del aire, y sea sore arenisca o sore granito, solo que varía el resultado, la velocidad, la #orma en que se e#ect0a. Vuiá. Esto supone que e/iste una relación permanente entre dos cuerpos que se deslian entre sí, en la medida que son materia amos, materia de distinta densidad y otras características. Entonces, dos supuestos que se encuentran7 siempre %a e/istido educación, no siempre lo que llamamos educación es lo mismo que antes. El camio, en mi opinión, no altera lo #undamental de la educación. &ero para otro podría ser #undamental. 'o que creo que %a camiado es el con!unto o n0cleo de capacidades que requerimos “transmitirG, y esto e/ige variar el modo en que se consiguen activar en el descendiente. Además, esto supone que no es el padre o madre el que puede ser e#ica en esa transmisión. *os e/ige, como sociedad, trasladar la responsailidad a un grupo especialiado, pero mientras más especialiado, corre el peligro de aislarse de la esencia del camio social y mantener una trasmisión “no actualiadaG. Así, lo que era un asunto espontáneo y personal al principio, a%ora es “pre#aricadoG y generalmente noKpersonal. N, para algunos, como sucede esto, la educación no es la misma7 se %a perdido su idea central, que era la #ormación especí#ica y vívida de nuestros %erederos. A%ora se %ereda la casa, sus utensilios, no la #uera que la construyó ni la mente que la podía idear. N no se puede volver a construir algo tan nole.
&arece que no %ay remedio y deo reconocer que la educación es %oy una actividad de “recolocaciónG y no de %erencia y #ormación7 Pcómo puede el educador actual compararse, en tiempo, dedicación, deseo a qui4nes podían dedicarse a esculpir 2en el sentido de Miguel ngel, claro3 antes Pcómo podemos recuperar o continuar con esa #inalidad esencial sin descuidar las prisas y capacidades y conocimientos e/igidos por
un mundo acelerado $e nuevo creo que esa es la cualidad intrínseca del educador, del maestro7 saer adaptarse a sus estudiantes para encontrar una veta que se mueve constantemente. El verdadero maestro no vive en el #ondo de su saer, sino escuc%ando el coraón de la gente. 6escata y descure, con las mismas causas del camio social, lo que permanece y dura7 la capacidad de la evolución que tenemos como especie, la evolución conciente que somos. Emplea a%ora las tecnologías para ampliar, e/tender, pro#undiar su 0squeda del yo interior de cada estudiante. &ara ayudar a mirar con detalle y de manera panorámica a sus estudiantes. $onde consigue %acer surgir la individualidad, la autoconciencia, con la intervención necesaria en ese momento y con esas personas, allí podremos ver el e#ecto de las 8I(. PAlgo concreto, por #avor Palgo menos po4tico eamos. *ecesito distinguir las #ormas de reaccionar ante una idea. 'as sutiles distinciones entre dos e/presiones parecidas, por e!emplo7 “vi que venía con una decisión inquerantaleG y “supe que venía con una decisión inquerantaleG, y eso repetido por =?, :??, :? estudiantes. 8endría que leer cada te/to, sopesar las palaras, quiá conversar con cada uno. &uedo empear %aciendo una estadística de #recuencia de aparición y armar una red l4/ica, tami4n, con un so#tWare determinado 2digamos, 8e/tStat3. Eso es el inicio de las sugerencias, está en mi e/periencia !ugar pertinencias en la red l4/ica y en las correlaciones. $esde allí ya %e ganado 8IEM&5. Eso es un indicio del e#ecto de las 8I(. Una e/tensión de la mente para procesar in#ormación. Igual que la escritura, igual que la imprenta 2que lo diga Mc 'u%an, no yo3. )e creado una %erramienta que me modi#ica 2porque deo adquirir nuevas %ailidades para e/plotarla a #ondo3, pero que me pro#undia 2porque otengo un conocimiento mayor, más amplio y más detallado3. (omo diría Adorno, aunque en otro conte/to, me ale!o para acercarme7 “en la más pro#unda le!anía, se encuentra la cercaníaG. Eso es válido para la matemática, para la %istoria, para la ciencia, para la religión, paraQ muc%o. El e#ecto de las 8I( está en %acer lo mismo que siempre, pero llevarnos a un nuevo punto de partida.
I (ongresso 6I"IE, "rasilia :DD EL COLEGIO PILOTO DE UTURO DE MEDELL!N: UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA E2,97* E. B%;,(;% J.> P<. D. eatistaeducame.gov.co C%2'( V*4 S . cveleeducame.gov.co El (olegio &iloto de -uturo de Medellín, (&-, es una innovación educativa con visión prospectiva que utilia recursos cientí#icos y entornos de aprendia!e que se valen de avanadas tecnologías in#ormáticas. 'os estudiantes se #orman mediante el uso creativo de tales tecnologías con la intención e/presa de desarrollar su capacidad de astracción, la creatividad, el camio dinámico, el respeto por la di#erencia, la solidaridad y la convivencia social. 'as tecnologías in#ormáticas soportan y promueven la integración de las áreas del currículo. Este se diseHó con ase en n0cleos temáticos con en#oques nterdisciplinarios. En el (&- se utilia la tecnología in#ormática como soporte a los procedimientos de promoción constante de los alumnos y se traa!a con distintos amientes interactivos de aprendia!e. Es una institución inteligente en la que se laora por medio de redes que conectan esos amientes para compartir recursos e in#ormación disponiles. Se presentan algunos logros iniciales.
INTRODUCCIÓN El avance evidente de la ciencia y la tecnología %ace necesaria la creación de amientes de aprendia!e apropiados para producir recurso %umano dotado de mega%ailidades y conocimientos estrat4gicos requeridos por los nuevos modelos de desarrollo. Ello es posile con una educación de calidadO calidad que correlaciona con la capacidad de respuesta que tenga la escuela para aordar las demandas de la moderna ciudadanía y de las economías aiertas. E/iste, se sae, una estrec%a relación entre generación de conocimiento, ciencia, tecnología y productividad, por un lado, y calidad y circulación del conocimiento, por otro 2Aldana y otros, :DDO (orpes de 5ccidente,:DDO 6estrepo, :DD=3. 'a Secretaría de Educación y (ultura de Medellín, E$f(AME, consciente de la relación planteada entre conocimiento, investigación, innovación, productividad y competitividad, %a ideado, diseHado e instalado innovaciones en la concepción de la escuela, orientadas a potenciar el desarrollo tecnológico de Medellín, la región y el país.
1. EL PROBLEMA 'a creación de condiciones para un desarrollo sostenile pasa por una educación que reco!a este propósito. 'os avances tecnológicos, como dimensión importante del desarrollo en el mundo actual, pasa a su ve por el acceso al conocimiento actualiado, al conocimiento de #rontera. 'a Secretaría de Educación y (ultura de Medellín, E$f(AME, %a conceido los (olegios &iloto de -uturo, para #or!ar intencionalmente la incorporación de la escuela a las tecnologías modernas con el o!etivo de que ella, a su ve, modele y moldee la participación de niHos y !óvenes en el desarrollo tecnológico de su entorno. El modelo de los (olegios &iloto de -uturo pretende crear prototipos de la educación del #uturo con intensi#icación de tecnología para la enseHana y el aprendia!e, como
parte de un camio más amplio del modelo pedagógico actual 2&4re, "atista y otros, :DDJ3. Se espera #acilitar el camio educativo, reducir el tiempo de aceptación y diseminación de la innovación en educación y aportar así un valor tecnológico agregado al producto educativo. 'os pro#undos desarrollos ocurridos recientemente en el mundo %an colocado a la educación como elemento crucial para el progreso de los países y las regiones. El desarrollo de sociedades de democracia participativa con alta equidad se #undamenta en una educación con calidad para todos. Esta calidad incluye el acceso a la in#ormación, la capacidad innovativa y de adaptación a las nuevas circunstancias y desarrollos del mundo. 'os (olegios &iloto de -uturo, (&-, constituyen una propuesta en esta dirección.
". EL PLAN DE DESARROLLO DE MEDELL!N Y EL CAMBIO EDUCATIVO APOYADO EN TECNOLOG!AS DE LA INORMACIÓN Este &lan de#ine como o!etivo general de política \#ortalecer la educación a trav4s de un nuevo patrón educativo que permita #ormar %omres integrales, ciudadanos modernos, constructores de una ciudad y portadora de valores como el respeto por la vida, amor al traa!o y capaces de dirigir su vida productiva\. &ara lograr este o!etivo el &lan de $esarrollo para Medellín estalece como o!etivos en cuanto a educación y cultura, entre otros, los siguientes7 :3 Me!orar de la calidad de la educación ásica y crear las condiciones para la capacitación del maestro y del educando. ;3 Adecuar el sistema educativo a las necesidades reales socio K culturales del Municipio y de la región, a!ustando los contenidos curriculares con metodologías y tecnologías de la in#ormación, promotoras de equidad social y de me!or aprendia!e. >3 Me!orar la calidad de la in#raestructura educativa y #ortalecer el desarrollo cientí#ico y tecnológico. 3 Me!orar la equidad del sistema educativo, #acilitando el acceso y la permanencia de los estudiantes de a!os recursos económicos en la educación ásica. En concordancia con estos o!etivos Medellín %a elaorado su &lan sectorial de desarrollo educativo :DD=K:DDJ, intitulado Educación para una nueva sociedad 2*aran!o y &4re, :DD3. Este &lan en#atia proyectos educativos en cuatro áreas7 Educación para la convivencia, aumento de coertura, educación para la internacionaliación, y calidad total en educación. El &lan de $esarrollo de la ciudad recalca, pues, el me!oramiento de la coertura, la e#iciencia, la calidad y la equidad educativas, pero no a partir de los mismos esquemas convencionales, sino mediante un modelo pedagógico y tecnológico que rompe con el modelo prevaleciente. A%í se inserta el modelo de los (olegios &iloto de -uturo.
3. LOS COLEGIOS PILOTO DE UTURO: EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO HUMANO Y TECNOLÓGICO Apoyados en los me!ores desarrollos educativos y tecnológicos innovadores de %oy, con una estructura curricular asada en áreas de #ormación y proyectos integrados, los (olegios &iloto de -uturo K (&- o#recen la opción de un ac%illerato acad4mico de e/celencia, adentrándose %oy a lo que será la educación maHana.
3.1. O*;,+'(. El modelo de los (olegios &ilotos de -uturo K (&- tiene entre sus #ines los siguientes7 • ^8rans#ormar los elementos vitales de la estructura y organiación escolares. • ^M e!orar los procesos pedagógicos vigentes, caracteriados por su atraso, ne#iciencia e improductividad social. • ^&romover en los estudiantes la capacidad crítica, el pensamiento innovador y el aprendia!e continuo con adaptailidad constante. • ^(onstituir centros de e/celencia educativa en donde, mediante el uso de los más avanados recursos tecnológicos proados ya como e#icaces, se alcance un aprendia!e más duradero. • ^)acer uso intensivo de los sistemas de in#ormación, la multimedia, Internet, el liro electrónico y otras tecnologías interactivas, como mecanismos para incrementar la pertinencia y la actualidad en la #ormación de los !óvenes. • ^&osiilitar la aplicación de la tecnología de la in#ormación a los procesos de aprendia!e, de una manera real. El (&- posiilita el acceso a la in#ormación, con apoyo en las nuevas tecnologías. 6eorientar el papel del maestro. A pesar de los asomroso desarrollos • tecnológicos, los (&- consideran al uen maestro como imprescindile. Este readquiere su importancia e in#luencia. 'as aulas inteligentes y demás recursos tecnológicos se concien como elementos interactuantes con la estrategia pedagógica y coadyuvantes al 4/ito del educador. • &ropiciar, con la calidad de una innovación educativa contemporánea, la #ormación de maestros y alumnos para el camio personal y actitudinal, en sus roles, deeres y oligaciones. • ^alorar las e/periencias didácticas que generan saer, entre alumnos y maestros, con#ormando un sistema educativo equitativo, en donde el aprendia!e para la vida es pilar #undamental. • ^I ncorporar un modelo de gestión que apoye las estrategias pedagógicas, tecnológicas y a#ectivas que uscan %ailitar al maestro para un desempeHo %umano, dinámico, interactivo, actualiado y renovado. • &rocurar un equipamiento ásico, actualiado operativo que permita la conducción de procesos acad4micos sistemáticos, #ormativos y dinámicos, acorde con los avances cientí#icos, tecnológicos y sociales. Incorporar, paralelamente a la provisión de nuevas #ormas de comunicación y de • acceso a la in#ormación, modelos y procesos pedagógicos vigentes, que centrados en la #ormación de la persona, conlleven a la estructuración de un alumno, orgulloso de su cultura, y consciente de la dimensión 4tica de los valores, que ello implica. • Innovar en el seguimiento, evaluación y promoción del estudiante. El modelo incita a la #le/iilidad para que los estudiantes avancen a distintos ritmos, niveles, y en di#erentes áreas de #ormación. En este modelo estudiantes y pro#esores tienen per#iles que corresponden a la innovación. 'os estudiantes del (olegio &iloto de -uturo se #orman con la más alta • tecnología, pero le!os de uscar que sean autómatas desconectados de la realidad social, se #orman para soresalir por la sensiilidad ecológica, las altas %ailidades comunicativas en espaHol e ingl4s, usuarios activos y críticos de
in#ormación, por el desarrollo de la capacidad de astracción, la creatividad, el camio dinámico en su pensamiento y la oservación crítica. En cuanto al maestro, el (&- acepta el principio de que es imposile trans#ormar la educación sin uenos educadores. El desarrollo y per#eccionamiento permanente del maestro es imprescindile para una educación de e/celencia. *o ostante los avances tecnológicos, el uen maestro es imprescindile. El maestro (&- es un e/perto en aprender, y no sólo alguien con #ormación especialiada en un campo determinado.
3.". E(;27;72% )* m')*' El modelo pedagógico renovador se estructura con ase en cinco componentes7 pedagógico, socioKa#ectivo, tecnológico, curricular e investigativo 26estrepo, :DD=3, los cuales permiten centrar los es#ueros en áreas educativas tan vitales como7 la identi#icación y solución de prolemas, la #ormación en el a#ecto, la tolerancia, la convivencia, el desarrollo de %ailidades comunicativas tanto en espaHol como en lenguas e/tran!eras, comportamiento cívico, cuidado del medio amiente, responsailidad social, perseverancia y 0squeda social de 4/ito. 3.".1. C'mp'*;* p*)%==,' '=,;,+' El componente pedagógico, en su dimensión cognoscitiva, propicia un alto nivel de re#le/ión y usca que el alumno participe en la consecución del aprendia!e. Se #omentan las mega%ailidades del pensamiento y del a#ecto. El propósito es producir intervenciones pedagógicas signi#icativas orientadas al desarrollo intelectual del estudiante. 2"atista, &olanco y &osada, :DDJ3. 3.".". C'mp'*;* p*)%==,' (','%*;,+' *o asta el en#oque cognitivo, por adecuado que sea y por e#ectiva que sea la metodología de implementación. Son tami4n #undamentales t4cnicas de motivación para el mane!o de las agendas personales de los estudiantes que muc%as veces no coinciden con las de los educadores. 3.".3. C'mp'*;* 722,7%2 El currículo en los (&- se considera como algo no preestalecido y #i!o. Más ien es una red de conceptos, %ailidades, valores y destreas en construcción, guiada por el principio de integración con ase en varias posiilidades del proceso de integración de áreas. 'a puesta en operación de este principio integrador se %ace a trav4s de la construcción de n0cleos curriculares y de proyectos, intensi#icando áreas críticas, como las ciencias, el ingl4s y los estudios sociales. Algunas áreas, dadas sus características y propósitos, son transversales en el plan curricular y por ello no tienen asignado tiempo separado, ni maestro en particular. 'os o!etivos educativos pueden ser alcanados por los estudiantes en momentos distintos, en secuencias di#erentes, y tami4n con procesos cognitivos, contenidos o in#ormación di#erentes. 'a evaluación centrada en la cali#icación 2 cualitativa o cuantitativa3 limita la creatividad para la innovación y la liertad para aprender y enseHar. En el modelo de evaluación del (&- el estudiante traa!a individualmente, en cooperación con los demás, en red o en otros amientes de aprendia!e. &ara las estrategias de enseHana y el modelo de evaluación del (&- es preciso que el so#tWare educativo re0na características como la interactividad 2mantener activo al alumno todo el tiempo y en control de su propia situación de aprendia!e3 O motivación 2para que mantenga el inter4s constante del alumno o lo cree para quienes inicialmente
la tengan a!a3O respuestas inmediatas y mensa!es de adecuación de las respuestas dadas o de corrección o in#ormación adicional oportuna O in#ormación en tiempo real al pro#esor y al alumno sore el progreso de 4ste, del grupo o parte de 4l. El modelo se construye con la intención e/presa de #acilitar la consecución de los #ines sociales del (&- y de eliminar la turación del ánimo que causa la di#icultad de entender un prolema, la carencia de estrategias cognitivas para #ormular un algoritmo, para aordar la solución de prolemas aunque se tenga in#ormación su#iciente los e/ámenes con resultados no e/itosos. Al iniciar cada n0cleo curricular, asignatura, proyecto, unidad o tema, el pro#esor y el alumno eval0an el nivel inicial de competencias, las destreas y actitudes requeridas para la consecución e/itosa de las nuevas metas. Se #i!an acciones, responsailidades y tiempos para alcanar los logros. 'os o!etivos educativos son adaptados a las necesidades, agendas personales e intereses variados de los alumnos. ;.>.. (omponente tecnológico Es un componente crítico en la innovación, e!e de trans#ormaciones metodológicas y de moderniación de la enseHana. Se pretende reemplaar en alto grado la #unción transmisionista del maestro y promover en el estudiante el mane!o de la 0squeda, selección, elaoración y circulación de la in#ormación. E/iste alta tecnología in#ormática al alcance de la educación pero no es aprovec%ada al má/imo. Este componente demanda de los maestros el dominio y la capacidad para acer la escogencia o cominación de los multimedios, que amplíen y re#uercen sus posiilidades comunicativas. Sistemas, equipos y recursos audiovisuales apoyan las tareas de enseHar y de aprender7 aulas inteligentes, con computadores en red y apoyos multimedialesO Internet, un complemento per#ecto para ampliar pulicaciones en ($ 65M , liros y enciclopedias, laoratorios electrónicos de idiomas y de simulación, correo electrónico 2eKmail3, #orman parte de este entorno tecnológico del (&-.
3.".5. C'mp'*;* ,+*(;,=%;,+' El %ilo conductor de este proyecto educativo innovador es el educador. En sus manos la intencionalidad del camio se materialia o muere. &or ello el proyecto tiene que en#rentar el camio de mentalidad y de desempeHo del nuevo maestro responsale de implementar la trans#ormación de la educación. Una capacitaciónKacción asada en productos se %ace indispensale. P&or qu4 un maestroKinvestigador e investigador de qu4 Investigador de su práctica pedagógica. Se %a per#eccionado cientí#ica y pedagógicamente a los maestros para que superen la práctica corriente y asuman conscientemente los nuevos componentes del modelo (&-, adquiera criterios precisos sore el mane!o de estos nuevos actores, para que re#le/ione sore su práctica en uso, identi#ique los asamentos teóricos de la misma, los %aga e/plícitos y compare con otras teorías y propuestas, ensaye prácticas alternativas derivadas de las nuevas posturas teóricas y e/amine sus productos e impactos 2 Sten%ouse, :DD3. En suma, el maestro (&- es investigador y promotor del camio en las prácticas escolares 2Sten%ouse, :DD3.
$. DESARROLLO INICIAL DEL CP: UN PASO GIGANTE EN LA EDUCACIÓN LOCAL. PRIMEROS RESULTADOS El (olegio es %oy, en (olomia un centro de educación secundaria ien posicionado #rente a los requerimientos y demandas impuestas por el nuevo orden mundialO a la ve el (&- es una de las innovaciones líderes en el ámito latinoamericano gracias a la incorporación de %erramientas tecnológicas en su programa de #ormación y actualiación permanente del recurso %umano. Ello %a permitido empear a mostrar evidencia de camio cualitativo en el modelo pedagógico y en la promoción del aprendia!e y de camios actitudinales en estudiantes, maestros y padres de #amilia #rente a la educación p0lica. Actualmente la institución cuenta con mil cien estudiantes y =; maestros, quienes apoyados en su modelo curricular promueven la participación y el aprendia!e colaorativo e interdisciplinario, con promoción escolar constante. El (&- se inauguró en aril de :DDJ.6enovados es#ueros de los distintos estamentos intervinientes en los di#erentes amientes educativos diseHados, permitieron que a medio aHo, el modelo se %uiese interioriado. Aprender a convivir, a querer su colegio, a valorar como propio enseres e inmuele, #ue el resultado de vivir los valores, más que pedirlos desde la cátedra. En los meses iniciales del aHo se construyó, desde la teoría y la práctica de la innovación, un &royecto Educativo Institucional, &EI, que da cuenta del sentido y alcance del (&- en sus distintos componentes, dic%o &EI #ue producto de la construcción de toda la comunidad educativa. &ara :DDJ se consolidó el proyecto innovativo, entraron a operar los sistemas de provisión de in#ormación, se e/tendieron los grupos de inter4s especial 2que posiilitan a alumnos y maestros la identi#icación de %ailidades y pautas en grupo3, se creó la oportunidad para ampliar la coertura educativa con calidad en el arrio popular en donde está situado. Se #i!aron metas institucionales a corto plao y se dio comieno al seguimiento investigativo que implica la sistematiación de una innovación, que incentiva la trans#ormación de lo que se encuentra en el sector, no solo en lo regional, sino nacionalmente. $e igual manera, el (&- sirve de e/tensión de la Autopista Electrónica Escolar de Medellín, ya que en su sede y con los equipos los maestros de Medellín recien #ormación en el mane!o de distintos recursos in#ormáticos para el aprendia!e, incluido el acceso a Internet. 'a deserción escolar se redu!o de ` en :DD a solo :` un ano despu4s, los estudiantes permanecen mayor n0mero de %oras en el colegio y %an incrementado su sentido de valía y autoestima. 'as %ailidades comunicativas se %an me!orado, mediante el uso del correo electrónico y la participación de estudiantes y pro#esores en #oros virtuales y listas de distriución. 'a anda sin#ónica ya %a dado sus primeros conciertos. En aril de :DD uno de los estudiantes del (&- otuvo el premio nacional de in#ormática educativa, en el área de desarrollo de páginas We, en el I (ongreso (olomiano de In#ormática Educativa de 6I"IEK(5'. Un logro importante %a sido la sensiiliación de distintas autoridades y legisladores municipales, quienes %an dado su aval para empear a generaliar la e/periencia en Medellín mediante la incorporación de aulas inteligentes a otras escuelas y colegios p0licos.
