HISTORIA E IMAGINARIOS DE LA INFANCIA *CECILIA RINCON BERDUGO UNIVERSIDAD
PROFESORA: DISTRITAL FRANCISCO
JOSE DE CALDAS-COLOMBIA.
A continuación se presenta la ponencia que resume los avances del Proyecto de Investigac Investigación ión “Imagina “Imaginarios rios y Representa Representacion ciones es Sobre la Infancia”, Infancia”, esta invest investiga igació ción n está está actual actualmen mente te en curso curso,, se desarr desarroll olla a con con estud estudian iantes tes y profesores de la icenciatura en Pedagog!a Infantil y el Postgrado en Infancia "ultura y #esarrollo de la $niversidad #istrital %rancisco &os' de "aldas( Para participar participar en el "ongreso de de )istoria de de la *ducación *ducación atinoamericana, atinoamericana, esta ponencia se inscribe en la temática titulada “)istoria de la *ducación "omo *lemento de *quidad”(
PR*S*+A"I-+
*n las .ltimas dos d'cadas tanto en *uropa como en Am'rica atina el estudio de la /istoria de la infancia /a tenido especial significación y se /a convertido en referente investigativo de diferentes disciplinas y programas acad'micos acad'micos en $niversidades( os cambios sociales rápidos que /an caracteri0ado, en Am'rica atina, la etapa tard!a de la modernidad /an obligado a una adaptación y recomposición de la vida cotidiana con la consec consecuen uente te modifi modificac cación ión de los roles roles asumid asumidos os por los distin distintos tos actores actores social soc iales( es( *ste *ste proceso proceso /a tenido tenido dos frentes1 frentes1 de un lado lado la lenta lenta pero progresi progresiva va “tec “tecno nolo logi gi0a 0aci ción ón”” de los los apar aparat atos os estat estatal ales, es, comer comerci cial ales es o banc bancar ario ioss que que /an /an influenciado algunas prácticas /abituales como la compra y venta de productos, el mane2o contable de la econom!a desde la familiar /asta la empresarial, la prestación de servicios sociales básicos y los mecanismos fundamentales de sociali0ación de las comunidades mesti0as o peyorativamente conocidas como “mundo subdesarrollado”( #e otro lado las cada ve0 más profundas profundas crisis crisis económicas, económicas, fruto indudable indudable de la más in/umana forma de capitalismo, el neoliberalismo, /an obligado a la ampliación del mercado laboral y del intercambio productivo, factor que /a tra!do cambios en el significado de la infancia, en donde los menores de edad son empu2ados a una vida laboral prematura que lleva al abandono escolar( "omo puede notarse ambos espacios /an generado cambios en la estructura de la escuela, en el que/acer que/acer de los maestros maestros y en las interacciones interacciones entre los miembros de la comunidad comunidad educativ educativa( a( *s por ello que que la determinación determinación de los los efectos sobre sobre los imagin imaginari arios os que enmarc enmarcan an la cotidi cotidiani anidad dad esc escola olarr y las rel relaci acione oness intra intra esc escola olares res deben deben empe0a empe0arr por un traba2 traba2o o contin continuad uado o con los maestro maestross y la comuni comunidad dad que encarnan estas nuevas relaciones sociales( Apro Apro3i 3ima mada dame ment nte e en 4567 4567 em empi pie0 e0an an a em emer erge gerr los los estu estudi dios os y trab traba2 a2os os de investigación en el campo de la /istoria de la infancia, se puede decir que la /istoria de la infa infanc ncia ia como como ob2e ob2eto to de inve invest stig igac ació ión n es un camp campo o de trab traba2 a2o o muy muy reci recien ente te(( ambi'n se puede arriesgar arrie sgar la /ipótesis que el e l inter's en este campo del conocimiento
aparece con la publicación y sociali0ación de la obra “8enfant et la vie familiale sous l8Ancien R'gime” de P/illipe Ari's( Su obra tuvo muc/a acogida ente los /istoriadores y motivó el inter's en un tema que por muc/os a9os /ab!a sido despreciado( #esde esta perspectiva es indispensable desentra9ar los imaginarios que se /an te2ido en las instituciones educativas, en las .ltimas d'cadas, entorno al concepto de infancia, asumidos y refle2ados en el conte3to escolar por los profesores y demás miembros de la comunidad educativa de instituciones tanto rurales como urbanas de diferentes comunidades del pa!s( *ste Investigación busca responder preguntas tales como1 :;u' representaciones e imaginarios de infancia tienen los profesores y demás miembros de la comunidad educativa en diferentes instituciones<( :"ómo /a variado y /a sido abordado el concepto de infancia a trav's de los cambios sociales, culturales, educativos y pedagógicos en el mundo y particularmente en "olombia<(:"uál es la mentalidad de los maestros y de la comunidad educativa frente al nuevo rol que las nuevas tecnolog!as están imponiendo al ni9o de /oy<( :;u' relaciones e3isten entre el imaginario de ni9o y ni9a y la práctica pedagógica cotidiana en diferentes comunidades e instituciones educativas< #esde estos presupuestos este estudio ofrece la construcción de un marco interpretativo de los imaginarios de la infancia que están en la mente de los docentes, con el propósito de contribuir al desarrollo de la /istoria de la pedagog!a, en tanto se elaborar un balance del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y propicia la deconstrucción y construcción de imaginarios sobre la infancia que interroguen las realidades de los ni9os, sus necesidades y vivencias, elementos que contribuyen al me2oramiento de la práctica pedagógica(
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Para desarrollar esta investigación se /a partido de una refle3ión entorno a la influencia que los conceptos de infancia tienen en la configuración de los sistemas simbólicos y representativos de ni9os y ni9as( eniendo en cuenta que el imaginario de ni9o que posee el maestro, estructura y determina las interacciones maestro @ ni9o, además de las interacciones simbólicas que se construyen en el espacio escolar, el buen o mal trato predominante de dic/as relaciones, as! como la planificación de las actividades escolares( Por tanto, /ablar de infancia, pedagog!a y práctica pedagógica, e3ige un acercamiento teórico a estos conceptos( *l t'rmino infancia /a sido utili0ado a lo largo de todo el proceso de formación de la sociedad moderna, con muy variadas acepciones dependiendo del tiempo social, de las necesidades materiales, económicas, pol!ticas e ideológicas de cada 'poca( *l concepto de infancia reconoce diferentes modelos de interpretación cient!fica y cotidiana que van desde los paradigmas de tipo sagrado y naturalista, los modelos intimistas, los t'cnicos y los paradigmas modernos que asumen el concepto de infancia como una construcción social( "omo se puede observar, la mayor!a de investigaciones, descripciones probl'micas, planes y pol!ticas relativas a la infancia, se basan prioritariamente en intervenciones que tienen el carácter de ayuda y asistencia y se direccionan /acia el modelo de desarrollo imperante( )istóricamente, si bien es cierto, a comien0os de siglo %reud /ab!a otorgado al ni9o la capacidad de e3perimentar emociones tan profundas como las de los adultos, entre las cuales describ!a detalladamente la se3ualidad infantil “(((en esos a9os, de los que despu's no conservamos en la memoria sino unos 2irones incomprensibles, reaccionábamos con vivacidad frente a las impresiones, sab!amos e3teriori0ar dolor y alegr!a de una manera /umana, mostrábamos amor, celos y otras pasiones que nos agitaban entonces con violencia((((” “Parece, empero, que casi siempre como al tercero
o cuarto a9o de vida del ni9o su se3ualidad se e3presa en una forma accequible a la observación” %reud, 457BC( ales intuiciones y desarrollos teóricos parecieron perderse en la bruma de un moralismo &udeo D "ristiano fanático y absorbente( a prelación de las ideas positivistas que asum!an las lógicas del adulto como la .nica posible que asimilaban la imaginación infantil y sus diferentes formas de e3presión como eventos sin sentido, /i0o que la primera mitad del presente siglo estuviera marcada por la “ausencia” for0ada del ni9o del espacio refle3ivo asimilado frecuentemente a “lo consciente”, recurso e3clusivo de los adultos, situación manifestada en el te3to de la investigadora Aline )elg, a *ducación en "olombia 454E D 45BF( As!, el ni9o era un ser prácticamente ine3istente /asta tanto no cumpliera los siete u oc/o a9os de edad, cuando se consideraba que adquir!a ya una “consciencia” que le permit!a tener un espacio moderado de opinión, aunque siempre ba2o la tutela y decisión final del adulto( *n consecuencia, los ni9os sol!an ser, tradicionalmente, nombrados y escenificados a partir de representaciones universalistas( *l concepto de infancia fue mane2ado, durante muc/o tiempo, como un enunciado que /ace referencia a un tiempo com.n y lineal, transitado por todos los ni9os sin distinciones sociales( Por ello, la infancia, como estado natural, /a sido ob2eto de protección, inversión, control y represión( os sucesos de Gayo de 456E en Par!s, por e2emplo, despertaron formas dormidas de percepción del mundo que significaron, en mayor o menor grado, cambios de cierta relevancia en la forma de vivir y entender el mundo en occidente( %ue as! como los ni9os adquirieron una presencialidad social nueva, se convirtieron en “metáforas de futuro”, en la medida en que se les ve!a como continuidad del sistema y, simultáneamente, como renovación, pero su2eta a ser realidad sólo cuando ellos fuesen adultos( a construcción de la infancia comen0aba desde el reconocimiento de un “otro” que daba sentido a la individualidad( a presencia de esta nueva forma de verse a s! mismo, “yo como mi otro”, tra!a impl!cita una forma de 2erarqui0ar y agrupar los segmentos sociales( *l ni9o y el 2oven se abr!an al mundo sin esperar la aceptación o permiso de los mayores( Pero la “otredad” del ni9o, tal como sucede con la de cualquier otro ser amadoC, toma sentido en la medida que permite reafirmar la legitimidad de la e3istencia del padre( A.n /oy el mundo del adulto es vedado al ni9o( *l /alo de misterio con que se le rodea, 2ustifica el amor y la curiosidad del ni9o( *stos nuevos planteamientos afectaron el mundo infantil( "omo lo anota el sociólogo franc's Pierre Hordieu en “*l =usto”, los ni9os ganaron el mundo de la calle en aquellos espacios e3ternos que son seguros, es decir, los que se ubican fuera del ámbito de lo privado, de lo familiar a los que podr!amos denominar “espacios de transición o transicionales”, a los que se puede acceder solo con la complicidad de los adultos Hourdieu, 45EC( #e otro lado, la institución familiar, base del sistema social occidental, comien0a a ceder su fuer0a como elemento reproductor de valores, sus miembros inician la b.squeda de elementos de sociali0ación fuera de ella( a identificación entre los seres que la conforman no se sustenta a/ora solamente en la autoridad vertical o el poder económico de los padres( os ni9os educados dentro del sistema tradicional católico, encuentran un modo alternativo de vida marcado por un proceso de sociali0ación y endoculturación basado no ya en la autoridad sino en el consentimiento y la satisfacción de sus deseos más inmediatos, por lo que su resignificación cultural parece tender a la de un su2eto creado y dispuesto para posesionarse del mundo y ser su constructor(
odos estos factores de orden social, cultural y económico, que acarrearon cambios rápidos en las .ltimas tres d'cadas, condu2eron a la promulgación sucesiva de pol!ticas estatales dirigidas a la ni9e0( #urante las dos .ltimas d'cadas se /an implementado diferentes planes de acción y declaraciones internacionales, con miras a desarrollar un compromiso sostenido en favor de la infancia a nivel mundial, latinoamericano y nacional( *n tal sentido, pueden mencionarse los resultados de un estudio sobre la situación de la infancia elaborado por la $+I"*%, en 45EJ( as recomendaciones de este traba2o se dirigen a los gobiernos con el propósito fundamental de reducir las tasas de mortalidad infantil e incrementar la calidad de vida de los ni9os, a partir del fomento de programas orientados a la ampliación de la cobertura de atención y al me2oramiento de la calidad de los servicios e3istentes( a Asamblea =eneral de la -+$ en 45E5, aprueba la convención de los derec/os del ni9o( "omo producto de 'sta, la $+*S"-, la $+I"*% y el Hanco Gundial, organi0aron la "onferencia Gundial de *ducación Hásica para odos, en ailandia, en el a9o de 4557K los resultados de la conferencia fueron, entre otros, “a declaración mundial de la educación para todos” y la constitución de “$n marco de acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendi0a2e de los ni9os”( *n este mismo a9o se /i0o la “#eclaración Gundial de Supervivencia, Protección y #esarrollo Infantil”, esta declaración pretende establecer una luc/a contra la pobre0a, que tenga en cuenta el me2oramiento de los factores básicos de salud, me2orar el desarrollo de los ni9os, el apoyo y el respeto a la mu2er y a la familia, la reducción del analfabetismo y la protección a los ni9os en circunstancias especialmente dif!ciles( #esde diferentes entidades e instituciones que traba2an en favor de la infancia se /an /ec/o distintas gestiones que /an ido configurando y delineando un marco conceptual y una agenda de compromisos en torno a los procesos de desarrollo del ni9o( a situación de la infancia en Am'rica atina y "olombia, las pol!ticas de atención a este sector de la población y a las estrategias de intervención fundamentadas en procesos investigativos, educativos y participativos tienen como fin el desarrollo social y el me2oramiento de las condiciones de vida de los ni9os y ni9as del mundo( Igualmente, Hasil Hernstein, cuando se refiere en sus estudios socioDlingL!sticos a las oportunidades de aprendi0a2e y por ende de desarrollo de los ni9os( as oportunidades lingL!sticas son de dos tipos 1 “particularistas” y “universalistas”( os lengua2es “particularistas” son propios de los ni9os de clase obrera y tienen fuerte relación con el conte3to y su fundamentación en la e3periencia particular concretaK los lengua2es “universalistas”, son propios de la clase media y están ligados al conte3to, logran el acceso a los fundamentos de su e3periencia( *s decir, es una e3periencia que va del dominio del lengua2e cotidiano al dominio del lengua2e elaborado lengua2e teóricoC( as familias de los estudiantes de escuelas p.blicas no /ablan, en general, un lengua2e teórico( +ada significativo pertenece a ese lengua2e( #ice Hernstein, “+uestras escuelas no /an sido /ec/as para estos ni9os((((Pedir a un ni9o que cambie a un código(((que presupone relaciones, roles y sistemas de significación que le son e3tra9os, sin tener una compresión precisa de los conte3tos requeridos para la puesta en acción de este código, puede constituir para el ni9o una e3periencia desconcertante y potencialmente per2udicial” Hernstein, 4557C( *sta imagen, que refle2a oportunidades y desigualdades en la educación de la infancia, se enmarca en un conte3to cultural y social que reproduce imaginarios y representaciones desiguales de la ni9e0 colombiana(
* IGA=I+ARI- #* +IM- ? A P*#A=-=IA(
*n esta misma perspectiva, para la teor!a pedagógica moderna, la ni9e0 representa su punto de partida y su punto de llegada( a pedagog!a /a sido siempre portadora de conceptuali0aciones sobre la infancia, podemos encontrar en su producción discursiva, diversos imaginarios sobre la infancia, sin embargo, se observa que en dic/as conceptuali0aciones a.n no se /a generado una deconstrucción de los significados del concepto infancia( *l carácter de obviedad /a de2ado fi2a una idea de la infancia como ob2eto dado desde siempre, inmutable, a/istórico y /a omitido las preguntas por las transformaciones /istóricas del concepto, por sus matices, por sus continuidades, discontinuidades, despla0amientos y rupturas( Sin embargo, el concepto de infancia /ace remisión a una categor!a que sit.a invariablemente al ni9o en el centro del proceso educativo y la práctica pedagógica( #esde la perspectiva /istóricoDcultural se encuentran diferentes autores que /an contribuido al estudio e investigación de la infancia( #espu's de los grandes pedagogos de final del siglo NOIII y NIN desde Pestalo00i al movimiento de *scuela +uevaC, la idea actual de ni9o y de infancia se /a enriquecido con el desarrollo moderno de la psicolog!a1 *l psicoanálisis de %reud, el *structuralismo gen'tico de Piaget y la psicolog!a /istórico D cultural de Oigotsy( as investigaciones de Piaget 4E56D45E7C, son de tipo epistemológico y ocupan cerca de cuarenta a9os de su vida( Piaget como autor paradigmático, es una referencia obligada en los estudios sobre la infancia y el desarrollo cognitivo( $na de las nociones más difundidas es la que /ace referencia a los estadios del desarrollo cognitivo( Para Piaget estos estadios sensoriomotor de los 7DQ a9os, operacional concreto de los QD4Q a9os y el operacional formal de los 4QD 4B a9osC, se caracteri0an por que refle2an las estructuras cognoscitivas con las que cuenta el su2eto en cada uno de esos estadios( *stas estructuras determinan lo que el su2eto es capa0 de entender, problemati0ar y transformar, es decir, lo que el su2eto es capa0 de aprender( Pero, más importante que los estadios del desarrollo, lo que Piaget muestra durante todo su traba2o es que el ni9o es constructor de su conocimiento( *sto implica reconocer que su papel en el proceso de aprendi0a2e es activo, lo cual quiere decir que no se limita sólo a recibir el conocimiento del e3terior( A partir de sus conocimientos previos y del desarrollo psicológico, el ni9o recoge de la cultura y la naturale0a lo que sus “esquemas” le permiten, para lo cual a veces introduce en estos ob2etos deformaciones en su proceso de apre/ensión del conocimiento asimilaciónC( a relación del ni9o con los ob2etos implica tambi'n un proceso paulatino de acercamiento a las propiedades de los ob2etos mediante la modificación de sus “esquemas” de pensamiento acomodaciónC( *stas dos maneras de relacionarse con los ob2etos no se producen de manera independiente( )asta en las operaciones formales operaciones lógicoDmatemáticoC se reconoce el v!nculo de los abstracto con lo concreto( *s entonces, mediante la interacción del ni9o con el mundo, mediante las transformaciones de las propiedades, las cualidades color, forma, tama9oC, o las relaciones con los ob2etos como el ni9o construye y transforma el mundo, pero en este proceso tambi'n se transforma a s! mismo( *l ni9o es estructurante de una realidad, pero a su ve0 es estructurado y modificado por ella(
*n la teor!a Piagetiana, el conocimiento no es un acontecimiento aislado, es un proceso que se construye mediante la ASIGIA"I-+ y la A"-G-#A"I-+( *n el caso de la ASIGIA"I-+, el su2eto incorpora informaciones y e3periencias y las integra a su conocimiento, aunque no necesariamente las integre a la información que ya posee( *n la A"-G-#A"I-+, el individuo transforma la información vie2a en función de la información nueva( *l resultado final de la interacción entre los procesos de acomodación y asimilación es la *;$IIHRA"I-+, la cual se produce cuando la nueva e3periencia, 2uicio o idea enca2a en la estructura mental del su2eto( *s decir, se produce el equilibrio cuando las discrepancias, contradicciones y conflictos cognitivos, afectivos y sociales se asimilan con la información que ya ten!amos y que /emos acomodado en nuestras estructuras mentales( +o obstante, Piaget subordina el lengua2e al pensamiento y de2a de lado la influencia de la interacción social en el desarrollo del ni9o( Aunque considera el lengua2e como un código sistema de signos convencionalesC, producto de la convivencia social, el aprendi0a2e del lengua2e es visto como resultado de la maduración de un aparato muscular apropiado a una inteligencia y a las necesidades y capacidades generales del aprendi0a2e( A partir de estos planteamientos se deriva la imagen del ni9o estudiado por Piaget, que corresponde a la de un su2eto cient!ficoC que se enfrenta sólo al aprendi0a2e y al conocimiento del mundo( os traba2os del cambio cognitivo /an vuelto a considerar al ni9o como un ser social, un ser que 2uega y /abla con otros, que aprende por medio de las interacciones con ni9os, maestros y padres( =racias a los traba2os de Oigotsy la psicolog!a cognitiva se /a dado cuenta de que, a trav's de la vida social, el ni9o adquiere un marco de referencia “para interpretar las e3periencias y aprende a negociar los significados”, seg.n las e3igencias de la cultura &erome Hruner, 4557, pag(5C( $na de las criticas más severas a la teor!a Piagetiana /a sido se9alada por Oigotsy, quien considera que aunque Piaget reconoce la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligencia no profundi0a en este factor( *n este orden de ideas, Oigotsy reali0ó un significativo aporte a la comprensión del pensamiento del ni9o, al considerar que todos los procesos psicológicos superiores memoria, comunicación, lengua2e, s!ntesis, atención, ra0onamiento, etc(C, se adquieren primero en un conte3to social y luego se internali0an gracias a un proceso que va de lo interpsicológico a lo intrapsicológico, elementos que constituyen el aprendi0a2e /umano( -tro de los conceptos esenciales en la obra de Oigotsy es el de -+A #* #*SARR-- PR-NIG- #PC, empleado para e3plicar la distancia que e3iste entre “el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a trav's de la resolución de un problema ba2o la gu!a de un adulto o en colaboración con otro compa9ero más capa0” Oigotsy, 45EE, pag, 4C( Oigotsy resalta dos aspectos de vital importancia en el desarrollo infantil1 la interacción con los adultos y la colaboración con otros compa9eros( a interacción con el adulto maestro o padre familiaC, está referida a la mediación del adulto y de la cultura( ambi'n Oigotsy resalta la importancia de la calidad de la instrucción, considerándola positiva siempre y cuando ayude, colabore, y despierte en el ni9o
funciones que están en proceso de maduración( *l tipo de instrucción a la que se refiere el autor es espec!ficamente en el campo de las disciplinas acad'mico D formales( Sin embargo, reconoce que la instrucción y el desarrollo no aparecen por primera ve0 en la vida escolar, sino que se encuentran conectadas desde el primer d!a de vida( *n estos planteamientos Oigotsianos, se observa cómo el adulto es considerado un factor determinante en el desarrollo cognitivo del ni9o( *l desarrollo tiene un carácter eminentemente social puesto que se da a trav's de la interacción comunicativa con el adulto y con otros ni9os( *sta visión recupera el papel del lengua2e y la comunicación con el adulto como fundamental para la ense9an0a y el aprendi0a2e del ni9o( "omo s!ntesis de estas dos teor!as se concluye que mientras Piaget /ace /incapi' en los estadios del desarrollo universales, biológicamente apoyados, Oigotsy subraya con especial inter's la interacción entre condiciones sociales cambiantes y los substratos biológicos de la conducta( *s decir, para Oigotsy el ni9o se proyecta en el mundo de los adultos en pos del desarrollo cultural( #esde estas teor!as /istórico D culturales se asumen universales como sociabilidad, lengua, conocimiento, producción y cultura, pero sus aportes se determinan por el reconocimiento y valoración de las distintas formas de vida y organi0ación cultural( *n este sentido, &ean "/ateau 45FQC, en su art!culo “qu' es la infancia”, presenta de manera resumida la diversidad cultural de este concepto, especialmente en comunidades /istóricas y actuales( #escribe, as! mismo, cómo en las “comunidades guerreras”, la infancia es más prolongada que en la “comunidades dan0antes” estas categor!as responden a diferentes sistemas de valoresC(
*n el análisis cultural referido por "/ateau 45FQC, la infancia suele abandonarse mediante un rito social de paso y puede distanciarse sustancialmente de los procesos biológicos presupuestos de la mirada occidentalC( *ste abandono está referido a necesidades culturales espec!ficas, como entre los angania, cuando se abandona el rol de infante a los siete a9os, /asta los treinta a9os entre los Gasais de Africa -riental, e2emplos situados en los puntos e3tremos( #e otro lado los signos pubertarios pueden aparecer con naturalidad entre los 47 y los Q7 a9os, y a.n /ay culturas, como la de los Arapebs, que celebran su rito de paso cada seis o siete a9os, de2ando un margen de tiempo en las edades de los iniciados( #esde estos presupuestos teóricos y prácticos, uno de los aportes que este estudio ofrece, es el de construir un marco descriptivo de los imaginarios de la infancia que mane2an los maestros de la educación p.blica y los que circulan entre los docentes de la educación privada( Además, contribuir al desarrollo de la educación y la pedagog!a, en tanto puede, como producto, elaborar un balance del pensamiento del profesor sobre la infancia en la actualidad y propiciar la deconstrucción y construcción de imaginarios de infancia acordes con la realidad de los ni9os, sus necesidades y sus vivencias, elementos que conducen al me2oramiento de la práctica pedagógica( *s as! como para la pedagog!a los ni9os /an sido cuerpos d'biles e ingenuos, manipulables en formación( Además los ni9os son ob2eto de estudio y de análisis obligados a emigrar del seno de la familia a las instituciones educativas para que puedan superar la carencia que les es constitutiva( *n efecto la escuela dedica su esfuer0o a /acer de esos peque9os “futuros )ombres de Provec/o” o “Adaptados a la sociedad de manera creativa” +arodossi, 455JC(
*l imaginario de ni9o que se deriva del discurso pedagógico comien0a con el cumplimiento de unas funciones establecidas por la sociedad tales como amar, proteger y considerar al ni9o como su2eto /eterónomo( a escuela en este sentido 2uega un papel trascendental1 "umplir con la tarea de escolari0ación( *n este sentido, la producción discursiva de la pedagog!a está orientada a normati0ar y e3plicar la circulación de saberes, constituy'ndose en la agencia educativa que producirá una infancia deseada( os traba2os #emause y AriTs, narran que en la 'poca clásica, la escuela medieval de los cl'rigos y mercaderes no distinguen las edades de los ni9os, ni se9ala ninguna condición espec!fica de la ni9e0( *sta escuela integra a ni9os y adultos y no presenta criterios de clasificación por edad o grado de dificultad( *n la escuela moderna, por el contrario la infancia /a sido delimitada y su ubicación depende de una rigurosa y minuciosa clasificación, que impide la integración, ocasionando tambi'n otras delimitaciones más sutiles y espec!ficas en relación con sus aprendi0a2es y las formas de evaluación( amentablemente a trav's de la /istoria la pedagog!a /a contribuido con esta clasificación( a pedagog!a siempre /a traba2ado sobre el ni9o y en consecuencia /a desarrollado diferentes conceptuali0aciones sobre la infancia( Pero esta conceptuali0ación /a partido siempre de un carácter de obviedad, de2ando el concepto de infancia como un ob2eto inmutable y a/istórico, omitiendo de está forma la pregunta por sus transformaciones /istóricas, por sus diferentes connotaciones frentes a los cambios sociales y estructurales mentales( #emause sostiene1 “os /istoriadores se /an dedicado a e3plicar la continuidad y el cambio en el transcurso del tiempo y desde Platón se sabe que la infancia es una de las claves para ello”( *sta afirmación de un psicólogo /a logrado que la preocupación por la infancia traspase el limite del ob2eto de estudio y se busque rastrear el concepto de infancia y sobre todo sus variaciones a trav's del tiempo /istórico( "omo se /a venido se9alando la infancia presenta el punto de partida y el punto de llegada de la pedagog!a y el elemento fundamental para la producción del discurso pedagógico, sin embargo el ni9o y el alumno e3istencialmente corresponden a un mismo ser, pero para la pedagog!a epistemológicamente constituyen ob2etos diferentes, “aunque es cierto que el alumno está en alg.n grado incluido en el ni9o” +arodosi, 455JCK es decir el ni9o se constituye en la base para construir teóricamente al alumno( a construcción social de la infancia a trav's de diferentes discursos, se9ala rupturas, discontinidades y despla0amientos( $n e2emplo de ello se observa en "olombia cuando a comien0os de siglo los ni9os son referenciados como los “/i2os de "olombia” y aparecen como “ob2etos de amor y respeto como /i2os del rey de los cielos”, preconi0ando de esta forma una educación cristiana y un grito de protesta frente a la educación laica que se /ab!a dado “a la satánica tarea de criar ni9os del infierno”, pensamientos que demuestran la construcción de un concepto de infancia asociado a la ideolog!a religiosa y que fue asumido por el discurso pedagógico y los maestros de la 'poca, discurso manifestado en su práctica pedagógica, de caracter!stica tradicionales, restrictiva, repetitivaK en donde el ni9o no es reconocido como su2eto sino como un recipiente en el cual se debe depositar el conocimiento y los buenos modales( A partir de los estudios sobre la infancia en las .ltimas d'cadas, aparece reconocido 2ur!dicamente el concepto de infancia y adolescencia en la "onvención de los #erec/os del +i9o en donde “se entiende por ni9o todo ser /umano menor de 4E a9os” Art( 4 ey +o( 4Q de 4554C y que socialmente reconoce que la infancia tiene derec/o a
cuidados y asistencias especiales, a recibir protección para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad( *n estos presupuestos se observa que el concepto inmersos es “el ni9o por su falta de madure0 f!sica y mental necesita protección y cuidados especiales "onvención sobre los #erec/os del +i9oC, discurso 2ur!dico que demuestra la intención de ayuda, asistencia y protección a una comunidad que se encuentra en minor!a de edad(
*stos conceptos e imaginarios mane2ados desde el ámbito 2ur!dico y teórico que se /ace sobre la infancia son asumidos y mane2ados por los maestros de las instituciones educativas y manifestados en su práctica pedagógica y es as! como las formas de reconocimiento, el trato y el cuidado que se da a los ni9os y al 2oven por parte de los maestros en las instituciones escolares son representaciones del imaginario social que circula en una comunidad más ampl!a localidad o pa!s y que corresponde a una trayectoria social, pol!tica y económica( *n consecuencia, la indagación por el concepto de infancia, sus significados, sus imaginarios y representaciones, es necesaria para encontrar su correlato en el discurso pedagógico de cada 'poca( #esde estos planteamientos tambi'n develar el pensamiento del profesor, refle2ado en las actividades y planes de traba2o porque en la realidad del aula de clase, lo que lleva al maestro a planear, a utili0ar un recurso didáctico, a reali0ar un dise9o curricular y resolver problemas de aprendi0a2e, son los modelos mentales consientes o inconscientes que el posee sobre los ni9os y que le otorgan un /ori0onte de sentido a su actividad(
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#esde los desarrollos de este proyecto de investigación se /a encontrado que el imaginario que poseen los docentes sobre ni9o y 2oven es elaborado desde su propia infancia, desde su e3periencia con los /ermanos, amigos e /i2os( *ste imaginario /ace relación a las esperan0as fundadas en ellos como “generación nueva”, a la responsabilidad frente a la crian0a, a la necesidad de impartir disciplina a trav's de la propuesta educativa( os ni9os son considerados seres moldeables, susceptibles de consentir tanto como de disciplinar( *ste imaginario como vemos desde los presupuestos anteriores es elaborado más desde la función a cumplir con la infancia que desde la concepción de ser autónomo y de reconocimiento del ni9o como su2eto( *n la relación que se muestra, el saber que tiene poder y legitimidad es precisamente el saber del maestro( Para este saber dominante, relacionarse con el saber diferente, siempre /a generado actitudes de rec/a0o, de curiosidad y de contradicciones( *s as! como el maestro a partir de su construcción de imaginario busca dar respuesta a :cómo saber lo que no somos<, :cómo /acer el lengua2e de aquellos que no escuc/amos<( *se otro por el cual, se preocupa el maestro, es precisamente el ni9o, un ni9o que es un e3tra9o para el adulto, por su f!sico, su necesidad de ayuda para satisfacer algunas de sus carencias( A trav's de la /istoria lo que se /a visto es un antagonismo entre adultos y ni9os, mediado por una relación de poder( *n donde este antagonismo no nace del desamor sino de las diferencias, de la poca capacidad que tenemos para comprender lo que no somos( Por lo tanto si no lo podemos comprender, debe ser controlado, control que /a sido manifestado a trav's de la autoridad de los adultos sobre los ni9os, pero además con relaciones de cari9o y protección(
*n los discursos de los profesores se enuncian varias perspectivas que contribuyen a la formación de la imagen de ni9o1 desde un sentimiento contemplativo “el ni9o es un ser /umano lleno de ternura, amor e inquieto que busca afecto” “un ni9o es primero que todo un ser /umano con cualidades y defectos, lleno de ternura y amor para ofrecer y recibir”( #entro del ámbito escolar estos imaginarios se derivan de la forma como el ni9o se vincula a las actividades escolares o como responde al mundo escolar, es as! como el ni9o es “una semilla, una ca2ita de sorpresas, un diamante en bruto que podemos tratar de moldear para el bien de 'l y de la sociedad” y as! sucesivamente los docentes de los "entros *ducativos de2an ver una gama de imaginarios de infancia que van desde el reconocimiento del ser /umano, pasando por un ser integral /asta las sui generis que los consideran como “engendros divinos”( *sto nos muestra como la relación del maestro con el ni9o /a estado mediado por el contrapunteo de visones como1 la del ni9o como un ser bueno y con muc/as potencialidades para desarrollar y la del ni9o como un ser malo que introducirá el demonio y que por lo tanto /ay que controlar( *stos dos imaginarios a menudo se confunden y son ellos los que dan ese e3tra9o carácter a la infancia y a la práctica pedagógica, que se mueve entre el ni9o como ángel y el ni9o como demonio( *sto, es e3plicado en parte por las proyecciones de los adultos sobre lo que es diferente a ellos( #e Gause propone una e3plicación psicoanal!tica a ese doble carácter de la infancia1 para 'l, las relaciones de los adultos con los ni9os se e3presan a trav's de tres actitudes psicológicas1 4C el adulto puede utili0ar el ni9o como un ve/!culo para la proyección de los contenidos de su propio inconscienteK QC puede utili0ar al ni9o como sustituto de una figura adulta importante en su propia infancia y C puede e3perimentar empat!a respecto a las necesidades del ni9o y actuar para satisfacerlas #e Gause, 45EQ, pag( QC( *n esta investigación se encontró además, que un tipo de imaginario de ni9o está elaborado desde las demandas de amor, responsabilidad y afecto( Sentimientos que inciden significativamente en las concepciones teóricas, epistemológicas y pragmáticas de la propia actividad docente y en sus relaciones con la infancia( #esde esta perspectiva los docentes de las instituciones tienden a reali0ar “un curr!culo para la vida”, enmarcado dentro de una visión teleológica del ni9oK que atraviesa sus capacidades intelectuales, religiosas, formas de conocimiento y afectivas por cuanto los ni9os y ni9as de comunidades de ba2os recursos en "olombia “no terminan el bac/illerato y no llegan a la universidad”( #e otro lado en el discurso regulativo de la escuela registrado en el Ganual de "onvivencia y el Proyecto *ducativo Institucional se describe un imaginario de ni9o y de 2oven que las instituciones desear!an tener al cabo de un proceso formativo, “se busca entonces un individuo autónomo, creativo, cr!tico, participativo y refle3ivo que se integre a su comunidad y logre aportarle y transformarla significativamente, por medio de una orientación 'tica que le permita vivenciar los valores sociales necesarios para una convivencia armónica”( Imaginario institucional que sufre una fractura y un desfase cuando el 2oven se enfrenta al mundo de la vida cotidiana de su entorno inmediato y nacional( #esde estas argumentaciones se /a llegado a deducir, que la escuela la viven los ni9os y los profesores desde sus imaginarios particulares de mundo, mundos encontrados, que están abocados a relacionarse en los espacios institucionales pero no a comunicarse( *n este mundo el ni9o es visto por el profesor como estudiante, como el alumno al cual se le elige lo que debe /acer y como lo debe /acer( Además este imaginario permite construir por parte de los docentes intereses artificiales con la
situación social y económica del ni9o, que les e3ige una responsabilidad apremiante, argumentos que orientan su llamada “educación para la vida”( Se manifiesta en estos discurso la e3istencia de dos concepciones1 /ay quienes sostienen que a medida que avan0a la /istoria la situación del ni9o frente al adulto y la sociedad es me2or porque se /a dado un progreso gradual y evolutivo a trav's del cual los adultos empe0aron a reconocer a los ni9os como seres diferentes con necesidades espec!ficas y que cada ve0 se dio una mayor atención a la infancia como entidad aparte, lo que se refle2o en pol!ticas de protección y cuidado( #e otro lado /ay autores que sostienen que el principal criterio que determinó esto fue la rentabili0ación de la fuer0a de traba2o( o que se ve en la ampliación del mundo material de la infancia( *l ni9o como ser /umano nuevo y activo, es siempre una posibilidad para el mundo y para la sociedad( *s as!, que se observa como los conceptos e imaginarios de los docentes y maestro de la instituciones educativas se mueven en la actualidad dentro de estas concepciones, manifestadas en sus prácticas de aula y en el sentido que ellos dan a su labor y su relación con los ni9os( Para finali0ar cabe se9alar que esta investigación se /a propuesto establecer una tipolog!a de los imaginarios de ni9o derivada posiblemente de los enfoques pedagógicos, psicológicos y antropológicos asociados a la infancia y manifestados en las prácticas pedagógicas @entendidas como las acciones dial'cticas y relaciones establecidas por el profesor en el aula de claseD nuestra preocupación conduce a adoptar una perspectiva /istóricoDcultural y un marco teórico conceptual fle3ible que ayude a comprender e interpretar las fuer0as y formas interactivas mediante las cuales, /istóricamente se /a producido la construcción social de la infancia(
