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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN (Cómo elaborarlas) Joel Lenner Castañeda Dueñas
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HERRAMIENTAS DE PLANIFICACIÓN (Cómo elaborarlas) Joel Lenner Castañeda Dueñas Primera edición: febrero de 2017 Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N º 2014-01665 Editado por: Joel Lenner Castañeda Dueñas Jr. Mariano Cataño 187 – Huancavelica RUC Nº 10416099001 Impreso en Huancavelica Jr. Mariano Cataño 187 – Huancavelica Prohibida la reproducción total o parcial de la obra sin la autorización previa escrita de los autores.
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INDICE INTRODUCCIÓN
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DESMITIFICANDO ALGUNOS CONCEPTOS PRECONCEBIDOS SOBRE EL APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS Existe un formato único de planificación 09 Las propuestas de planificación del MINEDU (Publicadas en la WEB) deben ser aplicadas literalmente 10 El enfoque por competencia desmerece y resta importancia a los conocimientos 11 El enfoque por competencias se encuentra desligado de la educación superior 14 En la nueva educación, el docente es un simple mediador 15 COMENCEMOS a) La implementación del Currículo Nacional b) Las tres características del currículo c) Frecuencia de elaboración de las herramientas de planificación d) Los tres niveles y formas de organización curricular e) Los insumos necesarios para una planificación efectiva f) Las preguntas que toda planificación debe responder g) Los procesos pedagógicos a desarrollar a lo largo de toda Planificación LA PROGRAMACIÓN ANUAL 1. Formulación de la descripción general 2. Organización de las Unidades didácticas 3. Determinación y establecimiento de los Vínculos con otras áreas 4. Determinación de materiales y recursos 5. Determinación de las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes 5
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6. Elementos adicionales y/o opcionales Ahora finalicemos nuestra programación anual
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LA UNIDAD DIDÁCTICA 1. Consignación del título de la Unidad didáctica 2. Formulación de la Situación significativa 3. Determinación de los Aprendizajes esperados 4. Selección de los campos temáticos 5. Consignación del producto 6. Determinación de la Secuencia de sesiones 7. Determinación de la evaluación 8. Determinación de los Recursos didácticos 9. Elementos adicionales y/o opcionales Ahora, finalicemos nuestra Unidad didáctica
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LA SESIÓN DE APRENDIZAJE 1. Consignación del título de la sesión 2. Presentación de los aprendizajes esperados 3. Determinación de la Secuencia didáctica 4. Tarea o trabajo en casa 5. Materiales y recursos 6. Evaluación Otras recomendaciones para la ejecución de una sesión de aprendizaje Ahora finalicemos nuestra Sesión de aprendizaje
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INTRODUCCIÓN El presente texto tiene por objetivo orientar al docente en la construcción de las herramientas de planificación (Programación anual, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje). Paso a paso, procuraremos explicar, no sólo los elementos que posee cada instrumento, sino también el proceso que implica su construcción. Para ello, hemos procurado adaptar los procesos de planificación propuestos en el Programa curricular de educación secundaria del Currículo nacional. Así, el texto comienza con un breve análisis sobre los prejuicios e ideas preconcebidas por nosotros, los docentes, respecto a nuestra propia labor y la llamada transformación educativa; intentando con ello, explicar las sinrazones que conllevan a erigir dichos pensamientos. Posteriormente, dirigimos nuestra mirada a enfatizar criterios generales de planificación, los cuáles nos pueden ayudar durante la construcción y la ejecución de las herramientas planificadas. Ya al abordar la construcción de la programación anual, se procura explicar los elementos que posee dicho instrumento; pero también nos detenemos a explicar cómo se construye cada uno de estos; al mismo tiempo que, vamos también construyendo la programación anual en sí. La construcción de la unidad didáctica sigue también los mismos pasos que la programación anual; en tanto que, en las sesiones de aprendizaje, sí se observa algunas acotaciones; ya que además de explicar detalladamente los elementos que la componen y su modo de elaboración, observamos: No se obedece a la construcción íntegra de una sola sesión de aprendizaje, como sí fue en el caso de la programación anual y la unidad didáctica. Por el contrario, se muestran ejemplos diversos de sesiones de aprendizaje también diversas; de modo que, al final se muestra una sesión de aprendizaje íntegra, muy ajena a las que se van explicando durante el proceso. Orientamos también la construcción de las sesiones de aprendizaje sin desligarlos de su parte práctica, su ejecución; por ello se agrega la sección 7
“Recomendaciones para su ejecución”, el cual orienta al docente por una efectiva aplicación de las sesiones de aprendizaje, basado en las Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Así, se procura ayudar al docente, no sólo en la planificación de dicho instrumento, sino también, en el modo cómo debemos ejecutarla. Esperamos que el docente pueda usar el presente material como una guía que coadyuve a la mejora de su labor, y como resultado de esta, la ejora del proceso enseñanza - aprendizaje. Gracias.
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En las Orientaciones generales para la planificación curricular, propuesta por el Ministerio de educación en marzo de 2014, se define a la planificación como “el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles de acción que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes” En la misma línea, en el Programa curricular de educación secundaria 2016, se puede leer -con respecto a planificación- la siguiente definición: “Arte de imaginar y diseñar procesos para que los estudiantes aprendan”. Planificar es pues el proceso artístico, crítico y reflexivo que hacemos como docentes para organizar el proceso de enseñanza en favor de aprendizajes de calidad de nuestros estudiantes; en ese sentido, no sólo es una necesidad que debemos cumplir como parte de nuestra práctica pedagógica; sino, también, un deber que tenemos para con nuestros estudiantes. Para su construcción, primero, desmitifiquemos algunas ideas preconcebidas por nosotros, los docentes: EXISTE UN FORMATO ÚNICO DE PLANIFICACIÓN. No. No existe una receta única que nos diga cómo debemos elaborar una programación, una unidad didáctica o una sesión de aprendizaje; tampoco las sesiones de clase pueden reducirse tan sólo a dos horas de ejecución, éstas pueden variar en cada contexto o situación; sea cual sea el formato a usar, lo importante es que le sea útil al docente y que éste pueda aplicarlo en su labor diaria. 9
LAS PROPUESTAS DE PLANIFICACIÓN DEL MINEDU (PUBLICADAS EN LA WEB) DEBEN SER APLICADAS LITERALMENTE. No. Es necesario aquí invocar a la conciencia del docente, ya que su herramienta de trabajo son personas en formación y, como tal, se requiere de un esfuerzo desmedido en su ejecución. Así, los formatos y modelos que proporciona estas plataformas, no son un modelo único e inalterable, son sólo prototipos cuyo objetivo es el de guiar nuestro trabajo; antes de aplicarlos debemos leerlos detenidamente, contextualizarlos y, finalmente, aplicarlos o, si es necesario, realizar nuestras observaciones y modificarlos, adaptándolos a nuestra realidad. Por ejemplo, tomemos la programación anual –en su última versión- del área de comunicación para el 2do grado de la plataforma JEC (Jornada escolar completa): Unidad /situación significativa Unidad I: Realizamos una mesa redonda sobre los programas de televisión. La televisión es uno de los pasatiempos más importantes y de mayor influencia en la vida de niños y adolescentes; sus temas más comunes son la violencia, la sexualidad, los estereotipos de raza y de género, y el abuso de drogas y alcohol. ¿De qué manera influye este pasatiempo en la formación de las personas? Unidad II: Producimos textos expositivos sobre la discriminación lingüística. La lengua española es de todos sus usuarios; por ello cada país, región o localidad tiene su propia forma de hablarla. ¿Cómo influyen estas diversas formas de hablar en las relaciones personales? ¿Nos une o nos separa? Unidad III: ¡Arriba el telón! El lenguaje nos permite comunicarnos con los demás, pues expresamos con nuestra voz y con nuestro cuerpo. ¿La forma de comunicarnos y de interactuar con los demás favorece nuestras prácticas de convivencia? Unidad IV: Perú, país lleno de tradiciones. El patrimonio cultural es propiedad de todos los peruanos. ¿Cuántos de nosotros conocemos nuestro patrimonio arqueológico, histórico e inmaterial para comprometernos con su defensa? ¿De qué manera podemos valorar nuestro patrimonio cultural y asumir su protección y conservación?
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Unidad VI: Redactamos una revista escolar para difundir la cultura de la prevención y el cuidado del ambiente. La contaminación ambiental es un tema de preocupación nacional y mundial por el enorme impacto en la salud y en nuestra megadiversidad ecológica y genética. ¿Quién se responsabiliza del daño que nos causa? ¿Cómo promovemos la cultura de la prevención y de cuidado del ambiente? Unidad VI: Realizamos un programa radial sobre la pubertad. Los cambios psicológicos, la emotividad y comportamiento en la pubertad. ¿De qué manera afectan la identidad personal? ¿Cómo podemos sobrellevar los cambios que se producen en la pubertad: adaptación, afecto y sexualidad? El tema, título y contexto al que se refiere la unidad I, no es, ni puede ser universal. Existen pueblos en donde el acceso a la televisión es escaso o nulo. La unidad VI: realizar un programa radial sobre la pubertad, es también inconsistente con la realidad rural, ya que en muchas de ellas, dicho medio de difusión no existe. ¿Cómo entonces, poder abordar la unidad si el contexto es distinto al que se nos presenta en dichos modelos?, la respuesta es la contextualización; lo que implica la modificación de dicha planificación. Encontramos también, tanto en las unidades como en las sesiones, actividades propuestas para el desarrollo de las mismas o situaciones de aprendizaje descritas ambiguamente o muy genéricas (ya que la intención sólo es proponer); en éstas hallamos enlaces a páginas web, lecturas de determinados textos, alternativas diversas (que van entre paréntesis) para el desarrollo de la misma actividad, etc. Estas, muchas veces, no responden al contexto de nuestra I.E.; en ese sentido, tanto las sesiones como las unidades deben ser contextualizadas y, por ende, modificadas. Así, podemos decir, que lo más importante dentro de una planificación es la creatividad, ingenio, habilidad y competencia del docente, ya que es él el gestor de todo ello: no se trata de reproducir pasivamente lo que se nos da como modelo a seguir, sino de ser reflexivos frente a ello, para coadyuvar en su mejora y utilidad. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS DESMERECE Y RESTA IMPORTANCIA A LOS CONOCIMIENTOS. No. Mucho se ha hablado, dudado y comparado sobre los verdaderos resultados de una enseñanza basada en competencias y de otra basada en el memorismo. Recordemos el concepto que se tiene de COMPETENCIA: Un saber actuar en un contexto o situación particular para resolver un problema o lograr un objetivo; no obstante, la competencia no es un actuar cualquiera y al azar, sino uno 11
inteligente, reflexivo y consciente, del cual la misma persona se hace responsable. A su vez y, al decir de Guy Le Boterf, uno de los principales promotores del DESARROLLO DE COMPETENCIAS: “El motivo que una persona sea competente o no es el de que tenga iniciativa o que disponga de un buen control sobre sí misma. Esta persona no actuara con competencia en un contexto particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas capacidades cognitivas, etc., apropiadas. LO QUE PRODUCE LA ACCIÓN COMPETENTE ES LA COMBINACIÓN”; de modo que, no se trata de descartar la enseñanza de conocimientos, sino de hacer que dichos conocimientos puedan serle útil en su vida diaria o futura al individuo.
Esto también se puede explicar desde la perspectiva psicológica. En el Proyecto educativo nacional (PEN) se describe de la siguiente manera el objetivo de la educación peruana: “El desarrollo humano constituye, en rigor, el gran horizonte del país que deseamos construir; abarca y da sentido a las demás transformaciones necesarias. Su contenido es ético y está dirigido a hacer del Perú una sociedad en la cual nos podamos realizar como personas en un sentido integral. En esta noción están contemplados los ideales de justicia y equidad que resultan, a fin de cuentas, los principios que dan legitimidad a una comunidad (…) el desarrollo que merecemos consiste en erradicar la exclusión, la discriminación y la desigualdad de oportunidades fundadas en la condición socioeconómica, étnica, física, mental, de edad o de
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género, e implica luchar contra la subordinación excluyente que sufren las otras culturas y lenguas”. Con tan magno objetivo, nos preguntamos: ¿Cómo formar este hombre que necesita nuestra sociedad? Entendamos primero que el hombre es el resultado de un conjunto de procesos psíquicos superiores expresados a través de la conducta; y, segundo, estos procesos no existen aislados, sino que forman todo un sistema y están integrados en una única estructura, nuestra personalidad. Estos procesos de orden superior son: los afectivos, los cognitivos y los conativos o volitivos, los cuáles a su vez se expresan a través de nuestro temperamento (afectivo), intelecto (cognitivo) y carácter (conativo o volitivo). La escuela tradicional direccionó sus intenciones al desarrollo sólo del proceso cognitivo, por el que priorizó la transmisión de contenidos; sin embargo, se sabe que el hombre –y tal como lo manifestamos anteriormenteno sólo es resultado de la adquisición de conocimientos, sino también, una amalgama de sentimientos y emociones; de modo que, la educación debiera insertar también cada uno de los componentes de la personalidad humana y, por tanto, educarlo íntegra, cognitiva, afectiva y volitivamente. Así, no se priva al estudiante de la adquisición de conocimientos, sino que se insta por la construcción del mismo (es el estudiante, quien a través de actividades mediadas, protagoniza su propio aprendizaje), su interactuación activa con el estudiante (La relación entre individuo y objeto de estudio) y por su utilidad práctica en la vida diaria del mismo (El estudiante debe saber utilizar cuanto ha aprendido en situaciones reales de la vida); por tanto, se exige al maestro por un cambio de actitud y de su práctica, ya que no debe limitarse a transmitir el conocimiento pasivamente (expositivamente), sino debe ayudar a construirlo (activamente). Recordemos, al respecto, las palabras de Richard Gerver, uno de los expertos en educación más importantes de la actualidad: “Un reto que tenemos como educadores es este: Nuestros hijos vuelven a casa tras la escuela cada día y aprenden más por sí mismos y de sus amigos, en las redes sociales que en el aula. Como sistema educativo ¿cómo podemos comprender este fenómeno? Los niños son consumidores sofisticados, ya no tienen que esperar a que les enseñemos las cosas, las encuentran por internet, crean vínculos de amistad, aprenden unos de otros”1 Finalmente, leamos al psicólogo Daniel Goleman, que en su libro La inteligencia emocional, manifiesta: “Quisiera imaginar que, algún día, la educación incluirá en su programa de estudios la enseñanza de habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, el autocontrol, la 1
Redes, cap. Nº 87. El sistema educativo es anacrónico 13
empatía y el arte de escuchar, resolver conflictos y colaborar con los demás”. Y es ese el camino por el que nuestra educación apuesta. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS SE ENCUENTRA DESLIGADO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. No. Se ha relacionado y aún lo seguimos haciendo a la educación superior con el cultivo y desarrollo de conocimientos, visión desfasada que ya hemos explicado líneas arriba y como resultado, se viene también ya trabajando en la transformación de la educación superior, ya que esta no debe desligarse de los grandes objetivos nacionales. Sin embargo, es necesario también realizar un pequeño análisis sobre este aspecto. Tanto padres de familia como docentes (encerrados aún en la falacia de entender que el hombre es solo resultado de la adquisición de conocimientos) creen que la única manera de tener éxito en la vida es la que nos proporciona la educación superior; sin embargo, ¿qué pasa si esto no sucede así?, ¿este individuo esta destinado al fracaso?, ¿qué sucede con aquellos estudiantes que no necesariamente son buenos cognitivamente?, la educación superior debe cambiar, claro; sin embargo, es necesario entender, paralelo a ello, que no todo éxito proviene de las áureas blancas de dichas instituciones, ni todo individuo tiene los mismos resultados en su desempeño como estudiante; por el contrario, es necesario entender al estudiante desde su complejidad, sus necesidades, sus diferencias, sus formas y ritmos de aprendizaje. Howard Gardner ya hablaba de las inteligencias múltiples hace más de treinta años, su teoría hace hincapié en las posibilidades y fortalezas que tiene el individuo en su constante actuar en sociedad y que las formas de tener éxito en la vida radica precisamente en el desarrollo de dichas potencialidades. ¿Entonces por qué no procurar el fortalecimiento de dichas capacidades y/o potencialidades?
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Si queremos ejemplos, podemos encontrar muchos: futbolistas que con el dominio del balón ostentan millones de soles en sus cuentas bancarias, grandes empresarios que alcanzaron el éxito sin necesidad de culminar la educación secundaria y, en muchos casos, ni la primaria. Por otro lado, esta también aquella gente mecanicista (estudiantes que obtuvieron el primer puesto como resultado de exámenes de conocimientos) que hoy ostentan un alto cargo en empresas de prestigio pública o privadas; sin embargo, nos hemos preguntado ¿quién dirige o ha creado dichas empresas?, la respuesta no debería sorprender, personas que no necesariamente fueron los estudiantes más brillantes en el colegio, sino aquellos que lograron formarse íntegramente. En el mismo margen, ¿cuántas veces hemos podido oír que la depresión, ha sido causante de la desgracia o suicidio de estudiantes que fueron excelentes académicamente, pero que optaron por este camino por no haber podido superar ciertas situaciones para las que nunca se les preparó? Posiblemente la estabilidad emocional sea la clave de todo éxito y, procurar la práctica efectiva de la misma, es más que necesaria y una razón más para promover la educación integral del hombre. EN LA NUEVA EDUCACIÓN, EL DOCENTE ES UN SIMPLE MEDIADOR. No. Volvemos a las palabras de Richard Gerver: “Los niños son consumidores sofisticados, ya no tienen que esperar a que les enseñemos las cosas, las encuentran por internet, crean vínculos de amistad, aprenden unos de otros”2 Surge entonces las siguientes interrogantes ¿es necesario continuar transmitiendo conocimientos, a sabiendas que, nuestros estudiantes han de encontrarlo ya sea en el internet o en un texto cualquiera?, ¿cuán efectivo puede ser dictar o transmitir conocimientos y procurar luego su memorización?, ¿no es mejor, acaso, que sean los estudiantes quienes aprendan a construir dicho conocimiento, sólo siendo dotados de recursos con los que puedan interactuar?; la práctica esta demostrando que la mediación y acompañamiento en el aprendizaje de los estudiantes requiere mucho más que el amplio conocimiento que se tiene y se quiere transmitir; por el contrario, se trata de qué construir y saber qué hacer con dicho conocimiento. Así, para un aprendizaje de calidad, se requiere no solo la amplia gama del repertorio cognoscitivo que se pueda tener, sino también, implica creatividad, reflexión, análisis, ímpetu, etc.
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Ídem 15
Tomemos las Orientaciones generales para la planificación curricular, publicada el 2014 por el Ministerio de educación, las Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: unidades didácticas y sesiones de aprendizaje y el Programa curricular de educación secundaria - 2016, como guía para nuestra planificación. Dichos documentos nos orientan por una efectiva planificación que considera: a. La implementación del Currículo nacional: La implementación del Currículo nacional inicia en el presente año (2017) en instituciones focalizadas del nivel primario (polidocentes completas) y en instituciones educativas privadas también del nivel primario. En 2018 la implementación se realizará en inicial escolarizado, primaria de zona rural, primaria de educación intercultural bilingüe, ciclo inicial e intermedio de educación básica alternativa y secundaria de áreas urbanas. En 2019, último tramo de la implementación, se culminará con instituciones educativas de secundaria rural, inicial no escolarizado, ciclo avanzado de educación básica alternativa y educación básica especial. En ese sentido, mientras dure todo este proceso, en las instituciones educativas (niveles y modalidades) que no se realice la implementación, para la elaboración de los instrumentos de planificación, ha de continuar aplicándose el DCN 2008, la R.M. 199-2015 y las rutas del aprendizaje. b. Las tres características del currículo: Flexible, abierto y cíclico. Esto se explica porque en él se permite regresar a lo planificado para volver a construirla. En tanto las herramientas de planificación vienen ejecutándose, nos podemos encontrar con el supuesto de que, lo planificado no nos da los resultados esperados, o que el diagnóstico realizado no fue el adecuado; en ese 16
contexto, se hace necesario volver a revisar la planificación cuantas veces sea necesaria, insertando elementos que se considere o precisándolos o contextualizándolos a la realidad. c. Frecuencia de elaboración de las herramientas de planificación: Se recomienda que el modo de cómo se elabora los instrumentos de planificación sea de manera colegiada y en grupos de interaprendizaje. En cuanto a la frecuencia de su elaboración, considere que las programaciones anuales se realizan al inicio del año, se revisa a mitad del mismo y se reelabora al final. Con respecto a las unidades didácticas, se recomienda que se ejecuten dos unidades por periodo (sea bimestral o trimestral). En cuanto a las sesiones de aprendizaje se recomienda que se realice una sesión por un bloque de dos horas o tres horas (Según se realice la distribución de la carga horaria); si en caso se realiza una sesión para dos bloques de dos horas, debe considerarse que cada bloque debe contener como mínimo los seis procesos pedagógicos plasmados en las Orientaciones generales para la planificación curricular y que también describiremos más adelante; asimismo, debe señalarse en la misma planificación de la sesión, la actividad con la que se cerrará el primer bloque y aquella con la que se iniciará el siguiente. d. Los tres niveles y formas de organización curricular: La programación anual, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje.
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La programación anual comprende la organización secuencial y cronológica de las unidades didácticas a desarrollarse a lo largo de todo el año; en ella, se muestra de manera sucinta las metas y situaciones significativas, además de seleccionar e identificar las competencias y capacidades a desarrollar. Las unidades didácticas son el conjunto de sesiones de aprendizaje organizados secuencial y cronológicamente, cuyo objetivo es el de desarrollar competencias y capacidades previstas en las mismas, y cuyos resultados puedan evidenciarse en un determinado producto. Estas unidades pueden ser de varios tipos, entre ellos tenemos: o Unidad de aprendizaje: Gira en torno a una situación significativa con el objeto de desarrollar competencias, capacidades y aprendizajes propios del área. Es responsabilidad del docente diseñarla. o Proyecto de aprendizaje: Surge a partir de situaciones retadoras (conflicto, necesidad o potencialidad), en cuya planificación participan tanto el docente como los estudiantes. o Módulo de aprendizaje: Desarrollado como parte de una unidad o proyecto (de entrada o de reforzamiento), es de muy corta duración, ya que aborda aprendizajes específicos de un área con el fin de indagar, reforzar o mejorar el aprendizaje de los estudiantes. o Unidad de proyecto: Surge a partir de una necesidad o potencialidad a desarrollar identificado; su objetivo, al igual que cualquier unidad didáctica, es la de desarrollar competencias y capacidades en los estudiantes, pero insertando a estos en actividades propias de la investigación – acción. Las sesiones de aprendizaje son el conjunto de actividades organizadas secuencial y temporalmente; su objetivo es la de direccionar estrategias al logro de los aprendizajes esperados previamente seleccionados. e. Los insumos necesarios para una planificación efectiva: INSUMOS Proyecto curricular institucional (PCI)
ELEMENTOS A CONSIDERAR Caracterización de los estudiantes y del contexto. Logros de aprendizaje del año anterior y metas de aprendizajes del año actual.
Plan anual de trabajo Proyecto educativo institucional (PEI)
Misión y visión de la IE.
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Aprendizajes esperados (Indicadores de desempeño). Esto en caso de instituciones educativas que no estén dentro de la implementación del Currículo nacional. Aprendizajes esperados de carácter regional y/o contenidos específicos de la región. Estrategias de aprendizaje. Elementos básicos de la planificación curricular. Enfoques, aprendizajes fundamentales, competencias, capacidades, desempeños, etc.
Resolución ministerial Nº 1992015
Proyectos educativos regionales (PER) Rutas del aprendizaje Orientaciones generales para la planificación Currículo nacional R.M. 649-2016, MINEDU Programa curricular de educación secundaria (Inicial y primaria)
Orientaciones para la planificación curricular
Mapas de progreso
Estándares de aprendizaje por cada ciclo.
Resolución ministerial N° 6272016: Orientaciones para el desarrollo del año escolar 2017 Resolución de secretaría general Nº 539-2016 Normas para la elaboración y aprobación del cuadro de distribución de horas para el periodo lectivo 2017
.Actividades a desarrollar a lo largo de todo el año.
Calendarización y otros.
f. Las preguntas que toda planificación debe responder.
¿Qué van a aprender?
¿Quiénes son los que van a
Se identifica las competencias, capacidades e indicadores de desempeño a desarrollar en el estudiante; los cuáles lo hallamos en el Currículo nacional, el Programa curricular de educación secundaria y la Resolución ministerial Nº 1992015 y en caso de instituciones educativas donde no se apliquen estos, el Diseño curricular nacional (DCN). Identificamos los agentes a quienes está dirigido nuestra planificación (los estudiantes), sus 19
aprender? ¿Cómo vamos a conseguir que aprendan? ¿Con qué recursos? ¿En cuánto tiempo? ¿Dónde ocurrirá? ¿Cómo verificamos los progresos y dificultades de los estudiantes así como de sus logros? ¿Cómo atenderemos las diferencias? ¿Qué haremos para que nadie se quede atrás?
necesidades, intereses, dificultades, etc, expuestas en el PEI y PCI. Reconocemos e identificamos las estrategias y métodos más pertinentes para el desarrollo de nuestra labor a lo largo del año escolar. Podemos hacer uso de las rutas del aprendizaje Materiales que proporciona el MINEDU y aquellos que posea la I.E.; además de actores y escenarios de aprendizaje. Cronogramamos el tiempo en razón de las unidades señaladas en la planificación. Identificamos los escenarios de aprendizaje a usar a lo largo de nuestra unidad(es). En base a los mapas de progreso y del PAT identificamos los logros alcanzados por nuestros estudiantes y dirigimos la evaluación en base al producto propuesto. Así, en razón de los resultados, elaboramos estrategias que nos permitan atender las diferencias, dificultades y logros de nuestros estudiantes. Evaluamos y reorientamos el proceso de enseñanza a través de estrategias que permitan atender los ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
g. Los procesos pedagógicos a desarrollar a lo largo de toda planificación:
PROBLEMATIZACIÓN
PROPÓSITO Y ORGANIZACIÓN MOTIVACIÓN / INTERÉS / INCENTIVO 3
Se refiere al pretexto de aprendizaje (Situación de aprendizaje3), el cual debe partir de una situación real que represente para el estudiante un reto a superar y que despierte en él, el conflicto cognitivo. Se refiere a la transmisión de los objetivos de la unidad o sesión a los estudiantes, ya que éstos deben conocer el proceso y propósito de las mismas. Tiene por objetivo mantener el interés de parte de los estudiantes a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; para ello, el docente debe estar atento a
Situación comunicativa, problemática u otra 20
SABERES PREVIOS
GESTIÓN Y ACOMPAÑAMIENTO DEL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS
EVALUACIÓN
los aciertos y desaciertos de los estudiantes. Considera que el individuo emprende una experiencia educativa poseyendo ya unos saberes a priori; los cuales, el docente debe saber rescatar, para a partir de ello, insertar en la estructura cognitiva del estudiante, aquellos nuevos saberes que se pretende transmitir. El papel del docente es muy importante, ya que es él quien debe promover la construcción del aprendizaje, haciendo uso de diversas estrategias y métodos de aprendizaje. Se trata no de facilitar o proporcionar el conocimiento, sino de permitir que el estudiante sea quien construya dicho conocimiento. En este proceso, el docente funge de orientador y guía La evaluación es constante a lo largo de todo el proceso; es formativa y sumativa. Se debe también establecer estrategias o situaciones de evaluación para cada competencia.
Teniendo en claro cada uno de estos conceptos básicos, podemos ahora comenzar con nuestra planificación; ésta, puede tomar las formas y modelos que consideremos, ya que, como se dijo anteriormente, no existe un modelo único, ésta varía de acuerdo a quien lo genera.
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La programación anual Reúne las unidades didácticas a ser aplicadas a lo largo del año escolar, así como las metas de aprendizajes, las competencias y capacidades a ser desarrolladas. Posee los siguientes elementos básicos: Producto anual (opcional)
Vínculo con otras áreas Materiales y recursos
Organización de unidades
Descripción general
Elementos de la programación anual
Orientaciones de evaluación
Para su elaboración tomemos en cuenta los procesos de planificación propuestos en la Programación curricular de educación secundaria, del nuevo Currículo nacional que, aunque aún no se ha implementado en I.Es. de educación secundaria, podemos adaptarlo a los procesos de planificación actuales; esto, no sólo por su novedad, sino también por su efectividad que trasluce. Ahora bien, ¿cómo se construye cada uno de estos elementos?:
DESCRIPCIÓN GENERAL
Se detalla el ¿para qué?, el ¿qué? y el ¿cómo? de la programación anual. Para su redacción considere lo siguiente: PRIMER PÁRRAFO: Describir la finalidad del área y presentar las competencias. SEGUNDO PÁRRAFO: Describir las metas de aprendizaje a partir de los mapas de progreso. 22
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES Aprendizajes esperados Situación significativa Título de la unidad Duración
Producto/s Campos temáticos PRODUCTO ANUAL
VÍNCULO CON OTRAS ÁREAS
TERCER PÁRRAFO: Presentar los grandes campos temáticos a abordar durante el año escolar. Se ordena de acuerdo al tiempo (establecido en la calendarización de la I.E.) cada una de las unidades propuestas. Sus componentes son: Se selecciona las competencias y capacidades a trabajar por cada unidad y a lo largo de todo el año escolar. A partir de la selección de los aprendizajes esperados, se presenta resumidamente el problema o fortaleza a abordar (Puede ser un párrafo o un resumen). Se crea en relación al producto y la situación significativa. Se especifica el tiempo de duración de cada unidad. Esta debe expresarse en número de sesiones (entre 8 a 12 sesiones) o número de horas a abordarse. Se especifica el producto a obtener como resultado del desarrollo de la unidad didáctica. Considere que el producto debe estar en relación con la situación significativa y los aprendizajes esperados. Se seleccionan en relación con las situaciones significativas y los aprendizajes esperados. (Opcional) Se especifica el producto anual que se quiere obtener como resultado del desarrollo de todas las unidades didácticas ejecutadas. Durante la descripción considere que, las unidades pueden establecer relaciones con otras áreas a partir de: o La situación significativa planteada: Se sucede cuando dos o más áreas desarrollan la misma situación significativa. o Por el propósito de la unidad: Se sucede cuando dos o más áreas coinciden en el propósito o el producto a lograr. o Por las actividades que se puedan realizar: Se sucede cuando las actividades que se desarrollan para el logro de los aprendizajes pueden ser utilizados también en el desarrollo de otras áreas. o Por la complementariedad con competencias de otras áreas: Se sucede cuando las competencias de áreas diferentes se complementan. 23
MATERIALES Y RECURSOS
ORIENTACIONES DE EVALUACIÓN
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Debe considerar los recursos para docentes y estudiantes. Priorizar los materiales entregados por el MINEDU y utilizar referencias virtuales, actores y escenarios de aprendizaje. Para su redacción utilice el estilo APA (American Psychological Association Asociación Americana de Psicología). Considere evaluar todas las competencias realizando: Evaluación de entrada: Se da al inicio del año escolar. Según sus resultados se reajusta toda la planificación; así mismo, permite identificar aquellos estudiantes que requieran reforzamiento. Evaluación formativa: Permite al docente tomar decisiones sobre el proceso de enseñanza, así como para autorregular los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Evaluación sumativa: Permite identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes y se realiza al final de cada periodo (Bimestre o trimestre).
Formulación de la descripción general Recordemos que la descripción general posee tres subelementos: Finalidad del área, descripción de las metas a partir de los mapas de progreso y explicitación de los campos temáticos. Formulación de la finalidad del área: Consideremos el qué esperamos lograr: o Consolidar los aprendizajes del año anterior o Desarrollar las competencias del área o Otros
Precisión y descripción de las metas a alcanzar: o En caso se trate de grados de inicio de ciclo (primaria: 1.º, 3.º y 5.º grados; secundaria: 1.º, 3.º y 4.º grados) puede precisarse de acuerdo a los logros de aprendizaje del año anterior. Por ejemplo, tenemos el mapa de progreso del área de comunicación de la competencia Comprende textos escritos del VII ciclo; esta podría precisarse para el 4.º grado de la siguiente manera:
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ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando, la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE PRECISADO Lee comprensivamente textos con estructuras simples y complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Interpreta el texto integrando, la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de sus conocimientos previos.
o En caso se trate de grados de fin de ciclo (primaria: 2.º, 4.º y 6.º grados; secundaria: 2.º y 5.º grados) los mapas de progreso deben ser copiados literalmente, ya que son los estándares finales de cada ciclo que se espera alcanzar. o Podemos también, en esta parte, considerar los logros de aprendizaje del año anterior y metas de aprendizajes del año actual expuestas en el PAT. Explicitación de los campos temáticos: Haciendo uso de los campos temáticos propuestos por el Ministerio de educación, identificamos, de manera general, aquellos a trabajar durante el año en curso; además, insertamos los que consideramos necesarios para el grado. Continuando con el área de comunicación (4.º grado), tenemos, por ejemplo, los siguientes campos temáticos propuestos por el Ministerio de educación: o La exposición, la argumentación y debate. Recursos expresivos Convenciones de participación y organización o Técnicas de participación oral: conferencia, tertulia literaria y foro. Recursos expresivos Convenciones de participación y organización o Contacto y conflicto de las lenguas en el Perú ( sociolectos) o Prácticas sociales del lenguaje : Prácticas letradas vernáculas: slam, diario, grafitti , artículos deportivos, lectura de sagas literarias, Book haul, Wrapp up, IMM Práctica letradas digitales: el chat, WhatsApp, Instagram, Tumblr 25
Facebook y juego de video. o Medios de Comunicación: Televisión: programas informativos y anuncios publicitarios. Cine: lenguaje cinematográfico La prensa escrita: el editorial y el artículo de opinión. La revista Internet o Ética de la comunicación Reglas, normas y modos de cortesía para regular la comunicación según los propósitos comunicativos y los tipos y géneros textuales. Etiqueta y redes sociales o Tipo de texto escrito: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e instructivos. o Propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión. o Géneros textuales escritos. o Estrategias y técnicas de comprensión : La toma de apuntes El tema y subtema Ideas principales y secundarias Ideas temáticas El resumen La síntesis La red semántica Espina de Ishikawa, El diagrama de flujo Fichas de registro Estrategias discursivas o Nociones funcionales de ortografía: Guiones, comillas, paréntesis. La acentuación en mayúsculas y otros casos especiales. o Nociones funcionales de gramática: Categorías gramaticales: el sustantivo, adjetivo, verbo, adverbio, pronombre, preposiciones y conjunciones. Análisis gramatical: oración compuesta coordinada, grupo nominal, grupo verbal, concordancia o Canon literario: hitos literarios (orales y escritos) regionales, nacionales e internacionales. o Géneros y especies literarios. o Figuras literarias. o Técnicas de creación literaria (según género literario). o Personajes literarios: arquetipos y representaciones 26
o Representaciones estéticas de la realidad: el policial, lo realista, lo romántico, lo costumbrista. o La intertextualidad literaria: relación de la obra literaria con otras artes, campos de conocimientos, etc. o El texto literario y su contexto de producción y el contexto de recepción o Comentario literario Por supuesto que, durante la identificación de los grandes campos temáticos a presentar en la descripción general no transcribiremos literalmente cada una de las propuestas por el Ministerio de educación; por el contrario, es necesario seleccionar los más importantes, y sólo aquellos que orienten el trabajo a ser realizado, además de, insertar aquellos contenidos contextualizados que consideremos. Así, tenemos: o o o o o o o o o o o o
La exposición, la argumentación y debate. Técnicas de participación oral: conferencia, tertulia literaria y foro. Contacto y conflicto de las lenguas en el Perú ( sociolectos) Prácticas sociales del lenguaje : Medios de Comunicación: Tipo de texto escrito: narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e instructivos. Propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión. Estrategias y técnicas de comprensión : Nociones funcionales de ortografía y gramática Canon literario: hitos literarios (orales y escritos) regionales, nacionales e internacionales. Géneros y especies literarios. Técnicas de creación literaria (según género literario).
Finalmente, la descripción general quedaría de la siguiente manera: La finalidad del área de comunicación para el cuarto grado de educación secundaria y como estadio medio del VII ciclo, es la de consolidar los aprendizajes del año anterior y continuar desarrollando las competencias del área: Se expresa oralmente, comprende textos orales, comprende y produce textos escritos e interactúa con expresiones literarias. Así, en este grado se espera que el estudiante: Lea comprensivamente textos con estructuras simples y complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Interprete el texto integrando, la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúe la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de sus conocimientos previos. 27
(Es necesario en esta parte precisar también los Estándares de aprendizaje de las demás competencias que tenga el área) Para el logro efectivo de las competencias descritas anteriormente, el estudiante necesita apropiarse de conocimientos que posibiliten dicho objetivo, tales como: La exposición, la argumentación y debate, técnicas de participación oral como la conferencia, tertulia literaria y foro, análisis sobre los conflictos de las lenguas en el Perú (sociolectos), prácticas sociales del lenguaje como las vernáculas y las letradas, medios de comunicación como el internet y la televisión, tipos de textos escritos como los narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e instructivos, adecuación, coherencia y cohesión del texto, estrategias y técnicas de comprensión, nociones funcionales de ortografía y gramática, hitos literarios (orales y escritos) regionales, nacionales e internacionales, géneros y especies literarios, técnicas de creación literaria (según género literario) además de otros conocimientos específicos que han de detallarse a lo largo del desarrollo y aplicación de las Unidades de aprendizaje.
2
Copiar literalmente la descripción hecha en las programaciones anuales propuestas por el MINEDU o elaborarlas sin tener en cuenta sus elementos Organización de las unidades didácticas
Consideremos las siguientes recomendaciones: o Al finalizar un periodo (Bimestral o trimestral), todas las competencias deben ser desarrolladas. En el área de comunicación y afines se desarrolla así; sin embargo, en el área de matemática y afines, no necesariamente abordaremos todas las competencias en una sola unidad, puede hacerse esto parcialmente (una o dos competencias en una unidad y las restantes en la siguiente); lo que sí es importante es que al finalizar el periodo todas las competencias sean desarrolladas. 28
o Al finalizar un periodo (Bimestral o trimestral), todas las capacidades deben ser desarrolladas. Por ejemplo, si observamos el cuadro que presentamos líneas abajo, se puede ver que a lo largo del año se ha de desarrollar seis unidades en tres periodos trimestrales; por tanto, han de desarrollarse dos unidades por periodo. En ese sentido, podemos ver que durante la primera unidad se selecciona solo 8 capacidades de las 12 que existen, las restantes se completan ya durante la segunda unidad (algunas capacidades pueden repetirse más que otras).
Unidad didáctica 1 Unidad didáctica 2 Unidad didáctica 3 Unidad didáctica 4 Unidad didáctica 5 Unidad didáctica 6
X X
X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Cap 2 Cap 3
COMPE TENCIA 3 Cap 1
TÍTULO DE UNIDAD
COMPETEN CIA 2
Cap 1 Cap 2 Cap 3 Cap 4 Cap 1 Cap 2 Cap 3 Cap 4 Cap 5
COMPE TENCIA 1
X X X X X X X X X X
o Es en esta parte donde proponemos adaptar los proceso de planificación propuestos en Programación curricular de educación secundaria, del nuevo Currículo nacional4. Hecho esta aclaración, continuemos. 2.1. Determinar los aprendizajes esperados: Esto se hace a partir de “las necesidades de aprendizaje de los adolescentes”5 en base a tres preguntas fundamentales: 4
También puede aplicarse el proceso de construcción de las herramientas de planificación propuesto hasta antes de la construcción del Currículo nacional: PRIMERO: Se identifica situaciones de aprendizaje (Problema, necesidad o potencialidad) de la I.E. y/o comunidad. SEGUNDO: Se determina el número de situaciones de aprendizaje en relación al año lectivo. TERCERO: Se determina los aprendizajes esperados (Competencias, capacidades e indicadores), en relación a la situación significativa. 5
Programa curricular de Educación secundaria 29
o ¿Qué aprendizaje se espera que desarrollen los adolescentes en relación con las competencias del área? o ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes? o ¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje?6 Continuando con el 4.º grado y el área de comunicación como ejemplo, determinemos los aprendizajes esperados: ¿Qué aprendizaje se espera que desarrollen los adolescentes en relación con las competencias del área?: Identificamos y determinamos los aprendizajes esperados del área. Como sabemos, el área de comunicación posee, al presente año, 5 competencias (Comprende textos orales, se expresa oralmente, comprende textos escritos, produce textos escritos e interactúa con expresiones literarias) y a su vez, éstas, un total de 21 capacidades. Como se dijo anteriormente, estas capacidades, se desarrollan todas a lo largo de un periodo (Bimestral o trimestral). ¿Qué aprendizajes previos tienen los adolescentes?: Realizamos un breve diagnóstico sobre aquellos aprendizajes que los estudiantes obtuvieron el año anterior; para ello, hacemos uso de los materiales que se tiene en la I.E.: Herramientas de planificación desarrolladas durante el año anterior, informe anual presentada por el docente a cargo del año anterior, informe del avance porcentual del área durante el año anterior, etc.; en ellos, obtendremos información de cuánto se ha avanzado a lo largo del año lectivo pasado. También, es necesario aplicar, al inicio de clases, una evaluación de entrada que recoja la información que queremos obtener y que nos ayudará a tener un mejor panorama sobre los aprendizajes previos de nuestros estudiantes. Un ejemplo del recojo de información sobre los aprendizajes previos puede hacerse en base a los aprendizajes esperados (competencias y capacidades) trabajados el año anterior: DIAGNÓSTICO SOBRE LOS APRENDIZAJES PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES Escucha activamente diversos textos COMPRENDE Si orales. TEXTOS ORALES Recupera y organiza información de No 6
Ídem 30
SE EXPRESA ORALMENTE
diversos textos orales. Infiere el significado de los textos orales. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Expresa con claridad sus ideas. Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático. Se apropia del sistema de escritura.
COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS
Recupera información de diversos textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Se apropia del sistema de escritura.
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS
Planifica la producción de diversos textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.
No Si Si No No Si No No corresponde Si Si No No No corresponde Si No No No No Si
¿En qué nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? ¿Cuán cerca o lejos están del estándar de aprendizaje?: Ahora, se trata de identificar y contrastar aquello que sabe el estudiante en relación a los estándares de aprendizaje del grado culminado; para ello, 31
hacemos uso de las boletas de notas, registros auxiliares, evaluaciones, etc; además de la evaluación de entrada. Así, la información anteriormente elaborada (cuadro anterior), la contrastamos con los estándares de aprendizaje de cada competencia:
COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS
SE EXPRESA ORALMENTE
COMPRENDE TEXTOS ORALES
COMP ETEN CIA
ESTÁNDAR DE APRENDIZAJE Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa. Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e infiere conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace contribuciones y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo y en qué momento participa. Lee comprensivamente textos con estructuras complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado y especializado. Integra información contrapuesta o ambigua que está en distintas partes del texto. Interpreta el texto integrando, la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúa la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los, recursos textuales a partir de su conocimiento y del contexto sociocultural en el que fue escrito.
32
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS
Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados considerando el destinatario, propósito y el registro a partir de su experiencia previa, de fuentes de información tanto complementarias como divergentes y de su conocimiento de la coyuntura social, histórica y cultural. Agrupa, ordena y desarrolla lógicamente las ideas en torno a un tema, las cuales son estructuradas en párrafos, capítulos y apartados; plantea su punto de vista tomando en cuenta distintas perspectivas. Establece relaciones entre ideas a través del uso preciso de diversos recursos cohesivos. Emplea vocabulario variado y preciso, así como una variedad de recursos ortográficos para darle claridad y sentido al mensaje de su texto. Interpreta el sentido de textos literarios cuya estructura es compleja, articulando recursos estilísticos y características de géneros literarios; establece relaciones entre diferentes elementos del mundo representado, explicando sus transformaciones y simbolismos. Crea textos literarios organizando ideas y empleando características de géneros literarios para representar un mundo verosímil que expresa su imaginación y sus vivencias; utiliza estratégicamente recursos estilísticos para caracterizar con precisión elementos del mundo representado y para generar efectos que mantienen el interés o conmueven al público. Reflexiona sobre temas, usos del lenguaje e ideologías en textos literarios de distintas tradiciones culturales, evaluando el estilo de un texto, autor o movimiento literario a partir de su experiencia, la relación con otros textos y los contextos socioculturales en que fueron creados y son interpretados.
Finalmente, la contrastación entre el diagnóstico realizado sobre los aprendizajes que tienen los estudiantes en relación a los estándares de aprendizaje, nos lleva “hipotéticamente” a inferir que aún no se ha logrado óptimamente las competencias del área y que se debe poner énfasis en las capacidades en las que se tiene mayores problemas (Esta información puede también ser útil para fundamentar aún más nuestra descripción general). 2.2. Determinar las situaciones significativas: Sigamos los siguientes pasos: Identificar las situaciones de aprendizaje (Problema, necesidad o potencialidad) de la I.E. y/o comunidad: En relación a los aprendizajes esperados y los temas transversales propuestos por el Ministerio de educación en el Programación curricular de educación secundaria, del nuevo Currículo nacional (Inclusivo o de atención a la diversidad, intercultural, igualdad de género, ambiental, búsqueda de la excelencia, orientación al bien común y de derechos), se identifica y determina las situaciones de aprendizaje que guardan relación con estos:
33
34
SE EXPRESA ORALMENTE
No
Infiere el significado de los textos orales.
No
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático.
No
Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Si
No
Expresa con claridad sus ideas.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales.
Si
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa.
Si
No
Recupera y organiza información de diversos textos orales.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales.
Si
ESTA DO
Escucha activamente diversos textos orales.
CAPACIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPRENDE TEXTOS ORALES
COMPE TENCIA
Recursos y atractivos turísticos: Existencia de una laguna, restos arqueológicos, formaciones geográficas, etc.
Desconocimient o del saber popular: Historia de la creación y desarrollo de la comunidad, actividades y hechos importantes, etc.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo realizar una exposición pública y sensibilizadora de los recursos y atractivos turísticos que posee la comunidad. Así, ha de enfatizarse en el desarrollo de las capacidades que aún quedan por lograr. Asimismo, la situación de aprendizaje que se propone, permite el desarrollo del tema transversal de la inclusividad o de atención a la diversidad.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo recoger información sobre la historia de la comunidad, a través de actividades que desarrollen la interacción de los estudiantes con los integrantes de su comunidad, de modo que, fortalecerán las capacidades de reorganizar e inferir información. Asimismo, el tema propuesto permite abordar el tema transversal de la interculturalidad.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE / RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES
35
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
COMPREN DE TEXTOS ESCRITOS
No
No
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
Si
No
No
Si
Si
ESTA DO
Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Planifica la producción de diversos textos escritos.
Infiere el significado de los textos escritos.
Reorganiza información de diversos textos escritos.
Recupera información de diversos textos escritos.
APRENDIZAJES ESPERADOS COMPE CAPACIDAD TENCIA
Deterioro o conservación del medio ambiente en la comunidad.
Deserción escolar: Embarazo adolescente violencia escolar, trabajo infantil, desinterés escolar, etc.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo que los estudiantes produzcan un texto argumentativo sobre la situación medioambiental de la comunidad, el país y el mundo, planteando una postura y argumentando la misma; así, se fortalecerá las capacidades de textualiza y reflexiona. Asimismo, la situación de aprendizaje propuesto, nos permite también abordar el tema transversal ambiental.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo dotar al estudiante de estrategias y métodos de comprensión lectora, en la que se usará textos diversos sobre las causas y consecuencias de la deserción escolar; procurando así fortalecer las capacidades de inferencia y reflexión. Asimismo, la situación de aprendizaje, permite también abordar el tema transversal de derechos.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE / RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES
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PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
INTERACT ÚA CON EXPRESIO NES LITERARIA S
COMPE TENCIA
Si
No
No
Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
Si
No
No
ESTA DO
Planifica la producción de diversos textos escritos.
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.
Crea textos literarios según sus necesidades expresivas.
Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos.
CAPACIDAD
APRENDIZAJES ESPERADOS
Problemas sociales: Alcoholismo, pandillaje, otros.
Fiestas patronales: Aniversario del pueblo, aniversario de la IE, Carnavales, Santiago, Todos los santos, etc.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo la redacción de textos argumentativos sobre los problemas sociales que aquejan a la comunidad, fortaleciendo así las capacidades de la competencia produce textos escritos. Asimismo, la presente situación, nos permite abordar el tema transversal de búsqueda de la excelencia.
La situación de aprendizaje tendrá por objetivo crear textos literarios basados en la cultura y tradición de la comunidad; fortaleciendo así, las capacidades de interpreta y crea. Asimismo, la situación de aprendizaje `propuesta nos permite atender también el tema transversal inclusivo o de atención a la diversidad.
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE / RELACIÓN CON LOS TEMAS TRANSVERSALES
Recordemos que el hecho de priorizar ciertas competencias y capacidades, no significa que sólo éstas se han de desarrollar; implícitamente, se entiende que, para el logro efectivo del desarrollo de la competencia priorizada, se debe también abordar las demás competencias y capacidades; de modo que, interactúen entre sí (ver: 2.6. Determinar los campos temáticos y establecer la duración de cada unidad). En este caso para cada unidad estamos priorizando una competencia determinada y las capacidades aún por reforzar.
Elaborar o resumir las situaciones significativas: En la programación anual, no se construye la totalidad de la situación significativa, la recomendación es elaborar solo un resumen de la misma. De las seis situaciones de aprendizajes determinadas, tomaremos, la primera. APRENDIZAJE ESPERADO PRIORIZADO
Comprende textos orales
SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Desconocimiento del saber popular: Historia de la creación y desarrollo de la comunidad, actividades y hechos importantes, etc.
En la comunidad “X” los pobladores desconocen su propia cultura e historia; más aún los jóvenes quienes, desinteresados, ocupan su tiempo en actividades de ocio. Ante esto las autoridades de la comunidad nada hacen por fomentar la cultura y el conocimiento local. ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron la historia de nuestra comunidad?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?
37
Es necesario hacer el mismo proceso para la construcción de las situaciones significativas restantes.
Determinar la situación significativa al azar o dejando de lado los aprendizajes que se espera lograr. 2.3. Determinar y crear el título de la unidad: Para cada situación significativa construida anteriormente, debemos crear también un título motivador que sintetice el producto a obtener y a la misma situación significativa. En nuestro caso la creación del título podría quedar de la siguiente manera: SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
CREANDO EL TÍTULO PARA LA UNIDAD
En la comunidad “X” los pobladores desconocen su propia cultura e historia; más aún los jóvenes, quienes, desinteresados, ocupan su tiempo en actividades de ocio. Ante esto las autoridades de la comunidad nada hacen por fomentar la cultura y el conocimiento local. ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron la historia de nuestra comunidad?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?
Organizamos la historia de nuestra comunidad (sus orígenes y desarrollo), su tradición y cultura en un díptico informativo.
Como podemos observar, en el título creado de la unidad, se hace referencia tanto a la situación significativa como al producto:
38
TÍTULO DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
Organizamos la historia de nuestra comunidad en un díptico informativo
SE HACE REFERENCIA A:
Situación significativa Producto
De la misma manera debemos generar el título para las demás situaciones significativas.
Desligarlo de la situación significativa y el producto: “Conociendo nuestra historia”, “Elaboramos un díptico”, etc 2.4. Establecer la duración de la unidad: Haciendo uso de la calendarización de la I.E., se establece el tiempo de duración de cada unidad. Recordemos que durante el año escolar se suscitan actividades extracurriculares que repercuten en el desarrollo óptimo de las unidades didácticas planificadas; produciendo con ello incomodidad en cada uno de los docentes que la aplican, ya que no logran terminar con su planificación; para evitar ello, se sugiere establecer la duración de cada unidad haciendo referencia al número de sesiones o semanas que se requiere para abordarla. 8 sesiones / 3 semanas
De la misma manera debemos establecer el tiempo de ejecución de cada unidad propuesta.
39
Expresar el tiempo de ejecución de la unidad en fechas: “del 13 de marzo al 01 de abril” 2.5. Determinar el producto a obtener: Una vez construida la situación significativa debemos proponer dar solución al problema y/o fortalecer aún más la situación descrita, planteando estrategias y/o caminos expresados en un producto a obtener y a partir del cual, los estudiantes, evidenciarán sus desempeños. Así, y continuando con el ejemplo anterior, nuestra solución al problema planteado en la situación significativa, puede ser:
Elaboración de dípticos informativos sobre la historia de la comunidad X
Expresar el producto en términos cognitivos: “Análisis de la oración” o desinteresarse del campo temático o la situación significativa; “Elaborar un díptico”, etc
Esto mismo se debe hacer con cada una de las unidades seleccionadas.
40
2.6. Determinar los campos temáticos y establecer la duración de cada unidad: Los aprendizajes esperados en concordancia con las situaciones significativas nos ayudarán a poder seleccionar los grandes ejes temáticos; para ello, es necesario recordar que en una unidad deben desarrollarse todas las competencias (Comunicación), por tanto, es necesario determinar temas para cada una de ellas. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA En la comunidad “X” los pobladores desconocen su propia cultura e historia; más aún los jóvenes, quienes, desinteresados, ocupan su tiempo en actividades de ocio. Ante esto las autoridades de la comunidad nada hacen por fomentar la cultura y el conocimiento local. ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron la historia de nuestra comunidad?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad? CAMPO RAZÓN POR LA QUE ELEGIMOS EL CAMPO TEMÁTICO TEMÁTICO Al poseer escasos recursos escritos sobre la historia La entrevista, el de la comunidad, va a ser necesario que el diálogo. estudiante asuma el reto de investigar sobre el tema. (Se expresa Para ello, se ha de abordar a los mismos pobladores oralmente y (sabios de la comunidad), que son quienes poseen comprende textos tal conocimiento. Por ello la necesidad de que el orales) estudiante sepa entrevistar y dialogar adecuadamente. Al procurar la recopilación de información sobre la Tipos de texto historia de la comunidad, el estudiante también ha de (Comprende textos abordar textos escritos; por lo que va a ser necesario escritos) que este los conozca, sus tipos, sus características y sus funciones. Es necesario desarrollar en el estudiante estrategias Tema e Idea central de comprensión lectora; así, al enfrentarse a (Comprende textos diversos tipos de textos, es útil que el estudiante escritos) sepa identificar el tema del que trata los mismos, así como su idea principal. Leídos los diversos textos que nos ayuden a Organizadores enfrentar el reto planteado, debemos ahora organizar gráficos la información; los estudiantes deben para ello (Comprende textos aplicar estrategias de organización de ideas, tales escritos) como un mapa conceptual, esquema u otro. El díptico (Produce Ya que el producto a obtener es la elaboración de un 41
textos escritos) Recursos ortográficos y de cohesión (Produce textos escritos) Literatura oral (Interactúa con expresiones literarias)
díptico, es lógico que el estudiante sepa el concepto, características, estructura y funciones de un díptico. En el momento de la redacción del texto, el estudiante debe revisar su producto, teniendo en cuenta sus faltas ortográficas, la coherencia y cohesión del texto, etc. La tradición oral guarda muchos conocimientos sobre la historia y formación de sucesos acaecidos en la comunidad. Así, es necesario abordarlos de modo tal que se rescate cuanto conocimiento haya sobre el tema propuesto.
Debemos hacer esto con cada una de las situaciones significativas; por otro lado, para efectos de la programación anual, se transcribe solo la columna “Campos temáticos”.
Seleccionar los campos temáticos al azar o dejando de lado la situación significativa. Finalmente, de acuerdo a la información recogida en los cuadros anteriores, la selección de los aprendizajes esperados quedaría de la siguiente manera:
42
43
3 6 6 6 3 3 3 4 3 3
4
X X
3 3 4 4 Total
X X U.D. 06
X U.D. 05
X X U.D. 04
3
X X X X X X
X X X X X U.D. 03
5
X
X
X
X
X
3
X X X X X X
X X X X
X X
X
X
X X X X X U.D. 02
3
X X
X X X X X X
X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X X X U.D. 01
Nro de Unidad
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS PRODUCE TEXTOS ESCRITOS COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS SE EXPRESA ORALMENTE COMPRENDE TEXTOS ORALES TÍTULO DE LA UNIDAD
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural. Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura. Planifica la producción de diversos textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Recupera información de diversos textos escritos. Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Expresa con claridad sus ideas. Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Infiere el significado de los textos orales. Recupera y organiza información de diversos textos orales. Escucha activamente diversos textos orales.
44
Determinar el producto de la U.D. 3 Determinar el producto de la U.D. 4 Determinar el producto de la U.D. 5 Determinar el producto de la U.D. 6
Seleccionar e identificar los campos temáticos de la U.D. 3 e identificar temáticos de Seleccionar los campos la U.D. 4 Seleccionar los campos la U.D. 5
Seleccionar e identificar los campos temáticos de la U.D. 6
Determinar el número de sesiones de la UD 3 Determinar el número de sesiones de la UD 4 Determinar el número de sesiones de la UD 5 Determinar el número de sesiones de la UD 6
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 3
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 4
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 5
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 6
e identificar temáticos de
Determinar el producto de la U.D. 2
Seleccionar e identificar los campos temáticos de la U.D. 2
Determinar el número de sesiones de la UD 2
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 2
Elaboración de dípticos informativos sobre la historia de la comunidad X
PRODUCT O
La entrevista, el diálogo. Tipos de texto Tema e Idea central Organizadores gráficos El díptico Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc
CAMPOS TEMÁTICOS
8 Sesiones (24 horas)
DURACIÓN
En la comunidad “X” los pobladores desconocen su propia cultura e historia; más aún los jóvenes, quienes, desinteresados, ocupan su tiempo en actividades de ocio. Ante esto las autoridades de la comunidad nada hacen por fomentar la cultura y el conocimiento local. ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron la historia de nuestra comunidad?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?
UNIDAD / SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Observamos: Se desarrolla dos unidades por trimestre. Se desarrolla todas las competencias a lo largo de cada unidad. Se desarrolla todas las capacidades a lo largo de un periodo trimestral. La selección de capacidades se hace en coherencia con el diagnóstico realizado anteriormente sobre los aprendizajes que posee el estudiante; ya que se tiene que poner énfasis en las capacidades identificadas y que están por fortalecer (Observar los cuadros resaltados en negrita y compararlos con el cuadro “Diagnóstico sobre los aprendizajes previos de los estudiantes”. Se podrá observar que coincide en la priorización de las capacidades identificadas para ser fortalecidas). En la competencia produce textos escritos se selecciona todas las capacidades, ya que estas no se pueden disgregar, como sí se hace con las demás competencias. El TOTAL, corresponde al número de veces que se ha de trabajar cada capacidad.
3
Determinación y establecimiento de los vínculos con otras áreas
En el caso de nuestra situación significativa, escudriñar sobre la historia de nuestra comunidad, necesariamente requerirá abordar sobre temas netamente del aprendizaje fundamental relacionado a Historia, geografía y economía; ya que, por obvias razones, la historia de nuestra comunidad no debe estar exenta de la historia de nuestra región y ésta de la historia del Perú. Así, el vínculo de la unidad con el aprendizaje fundamental de Historia se puede resumir en los siguientes términos: VÍNCULOS CON OTROS APRENDIZAJES La unidad I se vincula con el área de Historia, geografía y economía, ya que los estudiantes al abordar la investigación sobre la comunidad “X”, ha de relacionar necesariamente el origen, desarrollo y evolución de esta con el de su región y el de su país; y es que un pueblo pertenece a una determinada sociedad, por tanto, su historia ha de estar también ligada al desarrollo de la misma.
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Debemos generar también el vínculo con otros aprendizajes de las demás unidades.
Determinar los vínculos con otras áreas al azar o sin detallar la relación existente.
Recordemos que las relaciones con otras áreas pueden establecerse a partir de la situación significativa planteada, el propósito de la unidad, las actividades que se puedan realizar y la complementariedad con competencias de otras áreas
4
Determinación de materiales y recursos Se trata de la bibliografía. Textos y materiales que hemos de usar a lo largo del año escolar y que nos ha de servir tanto a los estudiantes como a nosotros. Éstas deben ser tanto materiales y recursos escritos como materiales y recursos orales u otras que se consideren pertinentes.
46
MATERIALES Y RECURSOS BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2016). Comunicación 4° grado de Educación Secundaria. Editorial Santillana. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de Comunicación. Lima. Texto ajeno a MED Obra literaria Autoridades y sabios de la comunidad Como podemos observar en el ejemplo anterior se expone siete tipos de materiales a usar. El primero se refiere a enlaces web que podamos usar, el segundo a textos del área propios del Ministerio de educación, el tercero a los fascículos de rutas también del aprendizaje del Ministerio de educación, el cuarto a textos del área de autores ajenos al Ministerio de educación, el quinto a obras y textos literarios y finalmente, el séptimo, a fuentes orales que nos puedan ayudar a alcanzar nuestro objetivo. Es necesario también separar en fuentes pertinentes para el docente y fuentes pertinentes para el estudiante; tales como los textos del área para el docente o textos de planificación que posibilitan la realización de la misma.
5
Determinación de las orientaciones para la evaluación de los aprendizajes Se describe de manera general y resumida los tipos de evaluación que se realizarán. El Ministerio de educación propone las siguientes orientaciones, las cuáles sí pueden ser redactadas literalmente:
En cada unidad se evaluarán las competencias del área. Durante el desarrollo de las unidades y sesiones se realizarán los siguientes tipos de evaluación:
47
o Evaluación de entrada. o Se realizará al inicio del año escolar. o Según los resultados, el docente reajustará su planificación. o Se identificará a aquellos estudiantes que requieren reforzamiento o nivelación. o Evaluación formativa. o Es permanente y permite al docente tomar decisiones sobre sus procesos de enseñanza. o Permite al estudiante autorregular sus procesos de aprendizaje. o Evaluación sumativa o Permitirá identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes. o Se da al finalizar un periodo de tiempo (unidad, bimestre, anual). o Permite comunicar a los padres de familia sobre los progresos y dificultades de los estudiantes.
6
Describir los instrumentos de evaluación al uzar Elementos adicionales y/o opcionales
Adicionalmente a los elementos fundamentales, podemos agregar aquellos que consideremos necesarios, tales como los datos generales, la calendarización, el diagnóstico y metas de aprendizaje, los enfoques transversales o las estrategias a utilizar por cada competencia. Si esto fuera así, es el docente quien se hace responsable de su construcción y obedece principalmente a la Resolución ministerial N° 627-2016, Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2017 y la Resolución de secretaría general Nº 539-2016, Normas para la elaboración y aprobación del cuadro de distribución de horas para el periodo lectivo 2017, además de otros insumos necesarios presentados ya anteriormente. 48
Datos generales.
Se inserta aquellos datos necesarios de identificación y ubicación de la IIEE y del área a abordar, así como del docente responsable: DATOS GENERALES DREH : UGEL : IIEE : Director : Docente responsable: Área : Ciclo : Grado y Sección :
Calendarización. En base a la Resolución ministerial N° 627-2016, Normas y orientaciones para el desarrollo del año escolar 2017 se debe considerar las siguientes orientaciones: o 1100 horas efectivas en primaria y 1200 horas efectivas en secundaria. o Inicio de clases: 13 de marzo. o Periodo vacacional: 24 de julio al 6 de agosto Así, la calendarización para una IIEE con periodos trimestrales puede ser: TRIMESTRE
DURACIÓN INICIO TÉRMINO
I
Inicio de I trimestre
II
Inicio de II trimestre
PERIODO VACACIONAL
Inicio de vacaciones
II III
Inicio de III trimestre
Fin de I trimestre
SEMANAS
Nro de semanas Nro de semanas
Fin de vacaciones
Nro de semanas
Fin de II trimestre
Nro de semanas
Fin de III trimestre
Nro de semanas
Para una IIEE con periodos bimestrales puede ser: 49
TOTAL DE HORAS Insertar de acuerdo al plan de estudios Insertar de acuerdo al plan de estudios 00 Insertar de acuerdo al plan de estudios Insertar de acuerdo al plan de estudios
DURACIÓN INICIO TÉRMINO
BIMESTRE
SEMANAS
I
Inicio de I bimestre
Fin de I bimestre
Nro de semanas
II
Inicio de II bimestre
Fin de II bimestre
Nro de semanas
PERIODO VACACIONAL
Inicio de vacaciones
Fin de vacaciones
Nro de semanas
III
Inicio de III bimestre
Fin de III bimestre
Nro de semanas
IV
Inicio de IV bimestre
Fin de IV bimestre
Nro de semanas
Diagnóstico y metas de aprendizaje:
TOTAL DE HORAS Insertar de acuerdo al plan de estudios Insertar de acuerdo al plan de estudios 00 Insertar de acuerdo al plan de estudios Insertar de acuerdo al plan de estudios
Se obtiene del PAT y se expresa
numéricamente. ÁREA
NIVEL
2013
2014
2015
Metas
2016 Pronóstico
Nro de estudiantes 18-20 Nro de 14-17 estudiantes según 11-13 calificación 0-10
Enfoques transversales: Se obtiene del Programa curricular de educación secundaria o PEI. En la presente programación anual, consideramos: o o o o o
Inclusivo o de atención a la diversidad Intercultural Ambiental Búsqueda de la excelencia De derechos
Estrategias metodológicas: Podemos seleccionar aquellas propuestas en las rutas del aprendizaje u otras que se considere necesarias. 50
Ahora, finalicemos nuestra
Programación anual DATOS GENERALES DREH : UGEL : IE : Director : Docente responsable: Área : Ciclo : Grado y Sección : DIAGNÓSTICO Y METAS DE APRENDIZAJE ÁREA
2013
2014
2015
2016 Pronósti Metas co
Nro de estudiantes 18-20 Nro de 14-17 estudiantes según 11-13 calificación 0-10
NIVEL
CALENDARIZACIÓN TRIMESTRE I II PERIODO VACACIONAL II
DURACIÓN INICIO TÉRMINO Inicio de I Fin de I trimestre trimestre Inicio de II trimestre Inicio de Fin de vacaciones vacaciones Fin de II 51
SEMANAS Nro de semanas Nro de semanas Nro de semanas Nro de
TOTAL DE HORAS I II PERIODO VACACIONAL II
III
Inicio de III trimestre
trimestre Fin de III trimestre
semanas Nro de semanas
III
ENFOQUES TRANSVERSALES o o o o o
Inclusivo o de atención a la diversidad Intercultural Ambiental Búsqueda de la excelencia De derechos
DESCRIPCIÓN GENERAL La finalidad del área de comunicación para el cuarto grado de educación secundaria y como estadio medio del VII ciclo, es la de consolidar los aprendizajes del año anterior y continuar desarrollando las competencias del área: Se expresa oralmente, comprende textos orales, comprende y produce textos escritos e interactúa con expresiones literarias. Así, en este grado se espera que el estudiante: Lea comprensivamente textos con estructuras simples y complejas que desarrollan temas diversos con vocabulario variado. Interprete el texto integrando, la idea principal con información relevante y de detalles. Evalúe la efectividad de los argumentos del texto y el uso de los recursos textuales a partir de sus conocimientos previos. (Es necesario en esta parte precisar también los Estándares de aprendizaje de las demás competencias que tenga el área) Para el logro efectivo de las competencias descritas anteriormente, el estudiante necesita apropiarse de conocimientos que posibiliten dicho objetivo, tales como: La exposición, la argumentación y debate, técnicas de participación oral como la conferencia, tertulia literaria y foro, análisis sobre los conflictos de las lenguas en el Perú (sociolectos), prácticas sociales del lenguaje como las vernáculas y las letradas, medios de comunicación como el internet y la televisión, tipos de textos escritos como los narrativos, descriptivos, expositivos, argumentativos e instructivos, adecuación, coherencia y cohesión del texto, estrategias y técnicas de comprensión, nociones funcionales de ortografía y gramática, hitos literarios (orales y escritos) regionales, nacionales e internacionales, géneros y especies literarios, técnicas de creación literaria (según género literario) además de otros conocimientos específicos que han de detallarse a lo largo del desarrollo y aplicación de las Unidades de aprendizaje.
52
53
3 6 6 6 3 3 3 4 3 3
4
X X
3 3 4 4 Total
X X U.D. 06
X U.D. 05
X X U.D. 04
3
X X X X X X
X X X X X U.D. 03
5
X
X
X
X
X
3
X X X X X X
X X X X
X X
X
X
X X X X X U.D. 02
3
X X
X X X X X X
X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X X U.D. 01
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Infiere el significado de los textos orales. Recupera y organiza información de diversos textos orales. Escucha activamente diversos textos orales.
X
Planifica la producción de diversos textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Recupera información de diversos textos escritos. Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Expresa con claridad sus ideas.
Nro de Unidad
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS PRODUCE TEXTOS ESCRITOS COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS SE EXPRESA ORALMENTE COMPRENDE TEXTOS ORALES TÍTULO DE LA UNIDAD
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural. Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
54
Seleccionar los campos la U.D. 4 Seleccionar los campos la U.D. 5 Seleccionar los campos la U.D. 6
Determinar el número de sesiones de la UD 3 Determinar el número de sesiones de la UD 4 Determinar el número de sesiones de la UD 5 Determinar el número de sesiones de la UD 6
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 3
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 4
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 5
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 6
e identificar temáticos de
e identificar temáticos de
e identificar temáticos de
e identificar temáticos de
e identificar temáticos de
Determinar el producto de la U.D. 4 Determinar el producto de la U.D. 5 Determinar el producto de la U.D. 6
Determinar el producto de la U.D. 2 Determinar el producto de la U.D. 3
Elaboración de dípticos informativos sobre la historia de la comunidad X
La entrevista, el diálogo. Tipos de texto Tema e Idea central Organizadores gráficos El díptico Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc
Seleccionar los campos la U.D. 2 Seleccionar los campos la U.D. 3
PRODUCTO
CAMPOS TEMÁTICOS
Determinar el número de sesiones de la UD 2
8 Sesiones (24 horas)
DURACIÓN
Redactar el resumen de la Situación significativa de la U.D. 2
En la comunidad “X” los pobladores desconocen su propia cultura e historia; más aún los jóvenes, quienes, desinteresados, ocupan su tiempo en actividades de ocio. Ante esto las autoridades de la comunidad nada hacen por fomentar la cultura y el conocimiento local. ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron la historia de nuestra comunidad?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?
UNIDAD / SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
VÍNCULOS CON OTRAS ÁREAS La unidad I se vincula con el área de Historia, geografía y economía, ya que los estudiantes al abordar la investigación sobre la comunidad X, ha de relacionar necesariamente el origen, desarrollo y evolución de esta con el de su región y el de su país; y es que un pueblo pertenece a una determinada sociedad, por tanto, su historia ha de estar también ligada al desarrollo de la misma. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 1
ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 2
ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 3
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN 1. En cada unidad se evaluarán las competencias del área. 2. Durante el desarrollo de las unidades y sesiones se realizarán los siguientes tipos de evaluación: • Evaluación de entrada. • Se realizará al inicio del año escolar. • Según los resultados, el docente reajustará su planificación. • Se identificará a aquellos estudiantes que requieren reforzamiento o nivelación. • Evaluación formativa. • Es permanente y permite al docente tomar decisiones sobre sus procesos de enseñanza. • Permite al estudiante autorregular sus procesos de aprendizaje. • Evaluación sumativa • Permitirá identificar los logros de aprendizaje de los estudiantes. • Se da al finalizar un periodo de tiempo (unidad, bimestre, anual). Permite comunicar a los padres de familia sobre los progresos y dificultades de los estudiantes. MATERIALES Y RECURSOS PARA EL DOCENTE BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2016). Comunicación 4° grado de 55
Educación Secundaria. Texto para el docente. Editorial Santillana. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2013). Rutas del aprendizaje. Fascículo general de Comunicación. Lima. CASSANY, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós. MARTÍNEZ MONGAY, Ana (2004).Cómo preparar una exposición oral en todas las aulas de secundaria. Blitz. Colección bibliotecas escolares. Serie Naranja. Navarra. Gobierno de Navarra. -ARGUEDAS, José María e IZQUIERDO, Francisco. (2014) . Mitos, leyendas y cuentos peruanos. Editorial Siruela. Autoridades y sabios de la comunidad
PARA EL ESTUDIANTE BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2016). Comunicación 4° grado de Educación Secundaria. Texto para el estudiante. Editorial Santillana. CASSANY, Daniel. (2006). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Editorial Paidós. MARTÍNEZ MONGAY, Ana (2004).Cómo preparar una exposición oral en todas las aulas de Secundaria. Blitz. Colección Bibliotecas Escolares. Serie Naranja. Navarra. Gobierno de Navarra. ARGUEDAS, José María e IZQUIERDO, Francisco. (2014) . Mitos, leyendas y cuentos peruanos. Editorial Siruela. Autoridades y sabios de la comunidad
56
La unidad didáctica Las unidades didácticas son aquellos documentos de planificación que nos permite organizar las sesiones de aprendizaje a desarrollar a lo largo de un periodo determinado. Según las Orientaciones generales para la planificación curricular posee los siguientes elementos esenciales: Campos temáticos
Producto importante
Aprendizajes esperados Situación significativa
Título
Secuencia de sesiones Evaluación
Elementos de la unidad de aprendizaje
Recursos
Ahora bien, ¿Cómo se construye cada uno de estos elementos? TÍTULO
SITUACIÓN SIGNIFICATIVA
Se toma de la programación anual Se detalla la situación significativa expuesta resumidamente en la programación anual, considerando: PRIMER PÁRRAFO: Descripción general del problema o fortaleza a abordar. SEGUNDO PÁRRAFO: Acercamiento detallado y contextualizado del problema o fortaleza a abordar. TERCER PÁRRAFO: Preguntas reto (Saber, 57
APRENDIZAJES ESPERADOS CAMPOS TEMÁTICOS PRODUCTO/S IMPORTANTE/S SECUENCIA DE SESIONES Título de la sesión Número de sesión y cantidad de horas
Indicadores de desempeño Campos temáticos Actividades
EVALUACIÓN
RECURSOS EDUCATIVOS
hacer, ser) Tomar las competencias y capacidades seleccionadas en la programación anual e identificar cuidadosamente los indicadores de desempeño a abordar. Tomar de la programación anual. Tener en cuenta que debe poseer campos temáticos para cada competencia. Tomar de la programación anual. Pueden ser tangibles o intangibles. Consiste en organizar en forma secuencial las actividades a desarrollar para el logro efectivo de las competencias, capacidades y desempeños previstos. Debe guardar relación con los aprendizajes esperados, el producto y el campo temático. El número de sesión se enumera en relación al número total de sesiones (1 de 10 / 4 de 10). La cantidad de horas se asigna en función de la complejidad del indicador y las actividades a desarrollar Teniendo en cuenta la selección hecha de los indicadores de desempeño en la secuencia aprendizajes esperados de la misma unidad, se precisa y contextualiza los mismos. Se identifica los conocimientos específicos a desarrollarse en la sesión de aprendizaje. Se menciona las actividades más importantes que se ha de desarrollar para el logro efectivo del aprendizaje esperado. Se parte de una situación de evaluación (Actividad realizada durante las sesiones de aprendizaje y que guarda relación con la situación significativa y el producto). Se debe evaluar todas las competencias. Tomar de la programación anual. Se complementa luego en función a las actividades propuestas en la secuencia de sesiones.
58
1
Consignación del título de la unidad didáctica Recordemos que el título ya lo hemos creado durante la planificación de nuestra programación anual; de modo que, se trata sólo de trasladarlo donde corresponda, al inicio de nuestra unidad didáctica. Organizamos la historia de nuestra comunidad (sus orígenes y desarrollo), su tradición y cultura en un díptico informativo.
Redactar un título distinto al propuesto en la programación anual.
2
Formulación de la situación significativa Durante el proceso de elaboración de la programación anual hemos ya identificado y redactado un resumen de cada una de las situaciones significativas propuestas; en la unidad didáctica nos toca redactarlo correcta y ampliamente.
La situación significativa se entiende como un planteamiento intencional que busca motivar al estudiante en el abordaje de los aprendizajes que se pretende desarrollar en cada unidad; así, parte de los intereses y necesidades de aprendizaje de los estudiantes y está orientado a desarrollar el conflicto cognitivo o retos que se plantea con el fin de fortalecer y desarrollar las capacidades de los mismos; para construirla es necesario que identifiquemos sus elementos: la descripción y el reto. 1. LA DESCRIPCIÓN: Se elabora teniendo en cuenta el resumen elaborado en la programación anual, en la sección, organización de las unidades. Recordemos que la descripción se expresa en dos párrafos claramente diferenciados: la primera expone de manera general el problema o potencialidad a abordar y el segundo acerca más al estudiante a dicho 59
problema o potencialidad. Por ejemplo, con respecto a la situación de aprendizaje identificada: Desconocimiento del saber popular: Historia de la creación y desarrollo de la comunidad, actividades y hechos importantes, etc.; podríamos crear la siguiente situación significativa (Descripción): PRIMER PÁRRAFO: Se sabe mucho sobre cómo fueron los inicios de la población americana, quienes conquistaron dichas tierras, cómo se fueron desarrollando después. Del mismo modo, se sabe bastante, sobre la historia del Perú: sus orígenes, las culturas que se erigieron, el sistema político que predominó, su evolución periodo a periodo; sin embargo es poco cuanto se sabe sobre nuestra comunidad SEGUNDO PÁRRAFO: Nuestra comunidad X, al igual que muchas otras, tiene una historia milenaria, digna de ser exaltada, reconocida y estudiada, forjada a través de acciones y manifestaciones culturales sociales y políticas; prueba de ello son los vestigios que se pueden encontrar a lo largo del territorio del mismo, entre restos arqueológicos y construcciones prehispánicas, además de la sabiduría popular que guarda en sus recuerdos un basto conocimiento sobre el tema.
Descripciones demasiado sencillas, olvidar la contextualización o copiar literalmente las situaciones significativas propuestas por el MINEDU 2. EL RETO: Se trata de que confrontemos al estudiante a la realidad descrita, enfrentarlo para que él mismo pueda buscarle una solución; para ello, establecemos un reto o desafío que genere el conflicto cognitivo; este reto se expresa a través de preguntas desafiantes o de reflexión (Preguntas de tipo
60
SABER - HACER - SER)7. Continuando con el ejemplo, las preguntas retadoras, podríamos expresarlos en los siguientes términos: PREGUNTAS DE TIPO SABER: ¿Cuánto sabemos sobre la historia de nuestra comunidad?, ¿cuáles son los hechos más importantes que marcaron su historia? PREGUNTAS DE TIPO HACER: ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?, ¿de qué manera podríamos difundir la historia de nuestra comunidad? PREGUNTAS DE TIPO SER: ¿Es importante conocer la historia de nuestra comunidad?, ¿en qué nos puede ayudar el hecho de saber y conocer sobre nuestra historia?
Anticipar el producto a obtener (“Los estudiantes del 4º grado “A” elaborarán un díptico que informe a los integrantes de la comunidad el desarrollo histórico del pueblo”), realizar preguntas cerradas (“Conoces los hechos más importantes de la historia de nuestra comunidad”), o preguntas incoherentes o repetitivas. PREGUNTAS DE REFLEXIÓN: Son preguntas que se realizan constantemente para diagnosticar o constatar el aprendizaje de los estudiantes, con el único objetivo de promover el pensamiento complejo en el estudiante. Las respuestas que procuran este tipo de preguntas son mucho más elaboradas que un simple sí o un no, ya que requiere ser fundamentadas o justificadas. o Preguntas de tipo saber (Conocimiento): Diagnostica y constata los conocimientos de los estudiantes, aquello que se aprendió o se sabe (¿Qué es la contaminación ambiental?). o Preguntas de tipo hacer (Proceso): Diagnostica y constata los conocimientos de los estudiantes acerca del proceso que realizan para la obtención o construcción del conocimiento (¿De qué manera aprendimos sobre las consecuencias del efecto invernadero?). o Preguntas de tipo ser (Actitud y/o Utilidad): Son preguntas que promueven la reflexión del estudiante frente a lo aprendido: utilidad, importancia y/o enseñanza (¿Cuán importante es el cuidado del medio ambiente?). 7
61
La generación de la situación significativa quedaría así: Se sabe mucho sobre cómo fueron los inicios de la población americana, quienes conquistaron dichas tierras, cómo se fueron desarrollando después. Del mismo modo, se sabe bastante, sobre la historia del Perú: sus orígenes, las culturas que se erigieron, el sistema político que predominó, su evolución periodo a periodo; sin embargo es poco cuanto se sabe sobre nuestra comunidad. Nuestra comunidad X, al igual que muchas otras, tiene una historia milenaria, digna de ser exaltada, reconocida y estudiada, forjada a través de acciones y manifestaciones culturales sociales y políticas; prueba de ello son los vestigios que se pueden encontrar a lo largo del territorio del mismo, entre restos arqueológicos y construcciones prehispánicas, además de la sabiduría popular que guarda en sus recuerdos un basto conocimiento sobre el tema. ¿Cuánto sabemos sobre la historia de nuestra comunidad?, ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron su historia?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?, ¿De qué manera podríamos difundir la historia de nuestra comunidad?, ¿Es importante conocer la historia de nuestra comunidad?, ¿En qué nos puede ayudar el hecho de saber y conocer sobre nuestra historia?
3
Determinación de los aprendizajes esperados Se trata de trasladar las competencias y capacidades determinadas ya en nuestra programación anual; no obstante, es necesario, esta vez, que identifiquemos y seleccionemos los indicadores de desempeño de cada capacidad y, esto debemos hacerlo teniendo en cuenta también la situación significativa y los aprendizajes esperados a fortalecer.
Recordemos aquí que, para la selección de los indicadores de desempeño, aún debemos usar la RM 199 – 2015,
62
63
3 6 6 6 3 3 3 4 3 3
4
X X
3 3 4 4 Total
X X U.D. 06
X U.D. 05
X X U.D. 04
3
X X X X X X
X X X X X U.D. 03
5
X
X
X
X
X
3
X X X X X X
X X X X
X X
X
X
X X X X X U.D. 02
3
X X
X X X X X X
X X X X X
X
X
X
X
X
X
X
X X X X X X X X U.D. 01
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos orales. Infiere el significado de los textos orales. Recupera y organiza información de diversos textos orales. Escucha activamente diversos textos orales.
X
Planifica la producción de diversos textos escritos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de los textos escritos. Infiere el significado de los textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Recupera información de diversos textos escritos. Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Utiliza estratégicamente variados recursos expresivos. Expresa con claridad sus ideas.
X
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural. Crea textos literarios según sus necesidades expresivas. Interpreta textos literarios en relación con diversos contextos. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos. Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
Nro de Unidad
SE EXPRESA ORALMENTE COMPRENDE TEXTOS ORALES TÍTULO DE LA UNIDAD
ORGANIZACIÓN DE LAS UNIDADES
COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS
Ahora bien, recordemos la matriz de la sección, organización de las unidades, construida en la programación anual:
Como vemos, para el desarrollo de la unidad didáctica 1 se seleccionó 10 capacidades de las 5 competencias que posee el área; estas son: Recupera y organiza información de diversos textos orales, infiere el significado de los textos orales, adecúa sus textos orales a la situación comunicativa, reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales, recupera información de diversos textos escritos, reorganiza información de diversos textos escritos, planifica la producción de diversos textos escritos, textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura, reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos escritos y se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural. Ahora, seleccionamos los indicadores de desempeño de cada capacidad (De acuerdo al ciclo y grado) y sin dejar de lado la situación significativa: COMPETENCIA
CAPACIDAD Recupera y organiza información de diversos textos orales.
COMPRENDE TEXTOS ORALES Infiere el significado de los textos orales.
SE EXPRESA ORALMENTE
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de
INDICADOR DE DESEMPEÑO Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa – efecto, e identificando la postura, tesis, argumentos y contraargumentos. Elabora un resumen del texto oral integrando información relevante y complementaria. Deduce el tema, idea principal, conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha. Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación al propósito del texto. Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto. Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información. Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado. 64
sus textos orales. Recupera información de diversos textos escritos. COMPRENDE TEXTOS ESCRITOS
Reorganiza información de diversos textos escritos.
Planifica la producción de diversos textos escritos.
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la
Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado y especializado. Parafrasea el contenido de textos de estructura compleja y vocabulario variado y especializado. Construye organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, redes semánticas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja. Establece semejanzas y diferencias entre las razones, datos, hechos, características, acciones y lugares de textos múltiples con estructura compleja. Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura. Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo. Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información. Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacíos de información. Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación, pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea necesario. Revisa si el contenido y la organización de las ideas en el texto se relacionan con lo 65
forma, contenido y contexto de sus textos escritos.
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.
planificado. Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacíos de información. Revisa si ha utilizado los recursos ortográficos de puntuación para separar expresiones, ideas y párrafos; y los recursos de tildación a fin de dar claridad y sentido al texto que produce. Justifica su elección de textos literarios a partir de la relación que establece entre temas, personajes, géneros y el lenguaje empleado.
Como podemos observar se identifica y selecciona aquellos indicadores de desempeño en la que los estudiantes evidenciarán cuánto han aprendido; de modo que, estos indicadores nos han de guiar cuan lograda se encuentra cada capacidad.
Contextualizar y precisar los indicadores de desempeño. Se recomienda, en esta sección, copiar literalmente dichos indicadores.
66
4
Selección de los campos temáticos Se trata de identifiquemos los conocimientos específicos de los grandes campos temáticos identificados en la programación anual; y esta se hace también en relación a la situación significativa:
CAMPOS TEMÁTICOS ESTABLECIDOS EN LA PROGRAMACIÓN ANUAL La entrevista, el diálogo. Tipos de texto Tema e idea central Organizadores gráficos El díptico Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc
Literatura oral
CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS La entrevista. El entrevistador, el entrevistado Tipos Tipos de texto Texto, tipos: Texto argumentativo Tema e Idea principal. Tema principal, subtemas Idea principal, ideas secundarias Organizadores gráficos Mapa conceptual El díptico Concepto, características Elementos Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc. La preposición La conjunción El adverbio El mito La leyenda La fábula Cantos populares
Así, los campos temáticos a abordar durante la unidad didáctica son: La entrevista. El entrevistador, el entrevistado Tipos Tipos de texto Texto, tipos: Texto argumentativo 67
Tema e idea principal. Tema principal, subtemas Idea principal, ideas secundarias Organizadores gráficos Mapa conceptual El díptico Concepto, características Elementos Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc. La preposición La conjunción El adverbio Literatura oral El mito La leyenda La fábula Cantos populares
Copiar literalmente los campos temáticos seleccionados en la programación anual.
5
Consignación del producto El producto a obtener ya la hemos determinado en la programación anual; de modo que se trata sólo de trasladarlo hacia la unidad didáctica.
Elaboración de dípticos informativos sobre la historia de la comunidad X
68
6
Determinación de la secuencia de sesiones
Según las Orientaciones generales acerca de las herramientas pedagógicas: Unidades didácticas y sesiones de aprendizaje, la secuencia didáctica es un breve resumen de las sesiones de aprendizaje, presentados “de manera secuenciada, articulada y lógica”, en la que se señala “para cada sesión los indicadores de desempeño precisados, los campos temáticos especificados y los conceptos clave a trabajar en esa sesión; se resumen las actividades más importantes que se realizarán”. Para la secuenciación es necesario tener en cuenta: o Los subelementos que se integran: Número de sesión Duración de la sesión Título de la sesión Indicadores de desempeño Campo temático a abordar Actividades a desarrollarse o Se recomienda que la primera sesión se dedique a presentar la unidad, particularmente el reto que da origen a ella (Situación significativa) y las razones por las que ha de abordarse (Explicar el diagnóstico de los saberes previos de los estudiantes). o La última sesión debe destinarse a la evaluación de resultados respecto a los aprendizajes previstos, a partir de la situación significativa inicialmente planteada y del diagnóstico de los saberes previos de los estudiantes (¿Se logró fortalecer los aprendizajes esperados priorizados?). o Debe existir coherencia entre una sesión, la anterior y la siguiente. Cada una de las sesiones deben estar direccionadas a lograr el propósito de la sesión de aprendizaje.
6.1. Precisión y contextualización de los indicadores de desempeño Recordemos que los indicadores de desempeño ya lo hemos seleccionado dentro de la sección, aprendizajes esperados, de la misma unidad didáctica. Ahora, se trata de trasladar dichos indicadores a la sección, secuencia de sesiones, pero en dicho traslado debemos precisarlos y contextualizarlos. Por ejemplo, los siguientes indicadores de desempeño: Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura 69
compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, redes semánticas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja. pueden ser precisados y contextualizados de la siguiente manera: Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja. Consideramos que el primer indicador se encuentra precisado porque: o Se esclarece el tipo de información (Historia de la comunidad X) que se ha de localizar o Se especifica el tipo de texto (expositivo) a trabajar. Consideramos que el primer indicador se encuentra contextualizado porque: o Se especifica el tipo de información local (Historia de la comunidad X) que se ha de localizar. Consideramos que el segundo indicador se encuentra precisado porque: o Se esclarece el organizador gráfico (Mapa conceptual) a construir. o Se especifica el tipo de texto (Texto expositivo) a utilizar.
Copiar literalmente los indicadores de desempeño seleccionados en la sección “Aprendizajes esperados” de la misma unidad didáctica o seleccionar otros nuevos. 70
6.2. Determinar los campos temáticos Se trata de copiar aquellos conocimientos identificados en la sección, campos temáticos, de la presente unidad. Si es necesario, se puede detallar aún más dichos conocimientos. Construcción del mapa conceptual
Agregar conocimientos que no se haya seleccionado e identificado en la sección “Campos temáticos” de la misma unidad didáctica. 6.3. Determinar las actividades Se trata de plasmar actividades saltantes a realizarse en el desarrollo de la sesión; estas actividades tienen por objetivo desarrollar y poner en práctica los indicadores de desempeño propuestos. Por ejemplo, ante los indicadores propuestos líneas arriba: Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja. Las actividades que se puede proponer son las siguientes: o Lectura de textos expositivos (Resulta aún mejor, si transcribimos el título del texto). o Trabajo grupal para la construcción de un mapa conceptual. o Aplicación de la técnica del museo para la consolidación del aprendizaje.
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Proponer actividades imprecisas o aquellas que en la ejecución no se piensa realizar.
6.4. Determinar el título de la sesión Al redactar el título de la sesión, debemos tener en cuenta que debe ser motivador y que debe guardar relación con los aprendizajes esperados propuestos y el campo temático. Por ejemplo, en nuestro caso que, tenemos como producto la elaboración de dípticos informativos sobre la historia de nuestra comunidad y si los indicadores de desempeño fueran (RM 199 – 2015): Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja. Un probable título puede ser: Ubicamos información pertinente sobre la historia de la comunidad en un mapa conceptual Como podemos observar el título de nuestra sesión guarda relación implícita y explícitamente con los indicadores de desempeño seleccionados y el campo temático propuesto. Dicha relación lo podemos explicar de la siguiente manera: TÉRMINO USADO Ubicamos información pertinente
GUARDA RELACIÓN CON: Indicador: Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, 72
vocabulario variado y especializado. sobre la historia de la comunidad
El producto / El campo temático
en un mapa conceptual
Indicador: Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja.
Crear títulos al azar (“Conocemos el díptico”) o que propongan el desarrollo sólo conocimientos (“El díptico”, “El mapa conceptual”). 6.5. Determinar el número de sesión y la cantidad de horas El número de sesiones debe oscilar entre 8 a 12 de ellas y la cantidad de horas por sesión en función a la complejidad del indicador de desempeño a abordar. En cuanto a la cantidad de horas asignadas a una sesión, se recomienda que se realice una sesión en un bloque de dos o tres horas; si en caso se realiza una sesión para dos bloques de dos horas, debe considerarse que cada bloque debe contener como mínimo los seis procesos pedagógicos plasmados en las Orientaciones generales para la planificación; asimismo, debe señalarse en la misma planificación de la sesión, la actividad con la que se cerrará el primer bloque y la actividad con la que se iniciará el siguiente bloque.
Determinar el número de sesiones y la cantidad de horas de cada sesión al azar. 73
Finalmente, una sesión de la secuencia de sesiones quedaría de la siguiente manera: Sesión 3 (2 horas) Título: Ubicamos información pertinente sobre la historia de la comunidad en un mapa conceptual Indicador (es): Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja. Campos temáticos: Construcción del mapa conceptual. Actividades: Lectura de textos expositivos (Resulta aún mejor, si transcribimos el título del texto). Trabajo grupal para la construcción de un mapa conceptual. Aplicación de la técnica del museo para la consolidación del aprendizaje. Debemos hacer lo mismo con cada propuesta de sesión que posea la secuencia de sesiones. Sin olvidar la relación y coherencia que debe haber entre una y otra sesión y el producto a lograr.
Insertar demasiados detalles en las propuestas de sesiones. Recuerda que la secuencia de sesiones sólo posee la estructura de cada sesión y sólo la detallaremos cuando la redactemos durante la planificación de la misma. 74
7
Determinación de la evaluación Planteamos una situación de evaluación (actividad o conjunto de actividades propuesta en alguna de las sesiones de la sección, secuencia de sesiones, de la unidad didáctica) para cada competencia. Debemos tener en cuenta:
o La situación de evaluación guarda relación con los aprendizajes esperados, la situación significativa y el producto.
o Sumativamente, no todas las sesiones de aprendizaje son evaluadas, es necesario identificar aquellas sesiones en las que se explicita de manera global el logro efectivo de cada una de las competencias del área. o Formativamente, cada una de las sesiones posee sus instrumentos de evaluación y permite tomar acciones frente al desempeño de los estudiantes. Una vez planteada la situación de evaluación, debemos consignar las competencias, capacidades e indicadores de desempeños trabajados durante la sesión o sesiones en la que se abordó la situación de evaluación. Se trata tan solo de trasladar estos indicadores de desempeño, pero en su forma original, aquellos seleccionados en la sección aprendizajes esperados de la unidad didáctica.
Recordemos. Se evalúa aquellos desempeños que trabajamos durante la sección, secuencia de sesiones, pero evaluamos en su forma original, aquellos que se encuentran en la sección, aprendizajes esperados.
SITUACIÓN DE EVALUACIÓN Ubica información sobre la historia de la comunidad
COMPE TENCIA Compren de textos escritos
CAPACIDA DES Recupera información de diversos textos 75
INDICADORES DE DESEMPEÑO Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y, vocabulario variado y
X en un Mapa conceptual
escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos.
especializado. Construye organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, redes semánticas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja.
El cuadro propuesto describe solo la evaluación de una competencia, se debe explicitar las situaciones de evaluación de las demás competencias que el área posea, ya que, como se dijo anteriormente, todas deben ser evaluadas.
8
Determinación de los recursos educativos Trasladamos la información propuesta en la programación anual; además, podemos complementar aún más, con recursos más específicos, de acuerdo a las actividades propuestas en la secuencia de sesiones de la unidad didáctica o en su defecto, quitar aquello que no se usará durante el desarrollo de la misma.
BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2016). Comunicación 4° grado de Educación Secundaria. Texto para el estudiante. Editorial Santillana. MARTÍNEZ MONGAY, Ana (2004).Cómo preparar una exposición oral en todas las aulas de Secundaria. Blitz. Colección Bibliotecas Escolares. Serie Naranja. Navarra. Gobierno de Navarra. ARGUEDAS, José María e IZQUIERDO, Francisco. (2014) . Mitos, leyendas y cuentos peruanos. Editorial Siruela. Autoridades y sabios de la comunidad Escenarios de aprendizaje Textos varios
Como podemos observar no es necesario ya identificar aquellos recursos para el docente y aquellos otros para el estudiante. 76
9
Elementos adicionales y/o opcionales Adicionalmente a los elementos fundamentales, podemos agregar aquellos que consideremos necesarios, tales como los datos generales, los enfoques transversales o las estrategias a utilizar por cada competencia. Si esto fuera así, es el docente quien se hace responsable de su construcción y obedece principalmente a lo planificado en la programación anual.
9.1. Datos generales. Insertamos aquellos datos necesarios de identificación de la unidad didáctica: DATOS GENERALES IE : Director : Docente responsable: Área : Grado / Sección / Ciclo: Duración:
9.2. Enfoques transversales: La obtenemos de la programación anual. o Intercultural
9.3. Estrategias metodológicas: propuestas en la programación anual.
77
Especificamos
aquellas
estrategias
Ahora, finalicemos nuestra
Unidad didáctica ORGANIZAMOS LA HISTORIA DE NUESTRA COMUNIDAD (SUS ORÍGENES Y DESARROLLO), SU TRADICIÓN Y CULTURA EN UN DÍPTICO INFORMATIVO. DATOS GENERALES IE : Director : Docente responsable: Área : Grado / Sección / Ciclo: Duración: ENFOQUES TRANSVERSALES: o Intercultural SITUACIÓN SIGNIFICATIVA Se sabe mucho sobre cómo fueron los inicios de la población americana, quienes conquistaron dichas tierras, cómo se fueron desarrollando después. Del mismo modo, se sabe bastante, sobre la historia del Perú: sus orígenes, las culturas que se erigieron, el sistema político que predominó, su evolución periodo a periodo; sin embargo es poco cuanto se sabe sobre nuestra comunidad. Nuestra comunidad X, al igual que muchas otras, tiene una historia milenaria, digna de ser exaltada, reconocida y estudiada, forjada a través de acciones y manifestaciones culturales sociales y políticas; prueba de ello son los vestigios que se pueden encontrar a lo largo del territorio del mismo, entre restos arqueológicos y construcciones prehispánicas, además de la sabiduría popular que guarda en sus recuerdos un basto conocimiento sobre el tema.
78
¿Cuánto sabemos sobre la historia de nuestra comunidad?, ¿Cuáles son los hechos más importantes que marcaron su historia?, ¿Cómo podemos indagar sobre los acontecimientos importantes de la historia de nuestra comunidad?, ¿De qué manera podríamos difundir la historia de nuestra comunidad?, ¿Es importante conocer la historia de nuestra comunidad?, ¿En qué nos puede ayudar el hecho de saber y conocer sobre nuestra historia? APRENDIZAJES ESPERADOS COMPETENCIA
CAPACIDAD Recupera y organiza información de diversos textos orales.
COMPRENDE TEXTOS ORALES Infiere el significado de los textos orales.
Adecúa sus textos orales a la situación comunicativa. SE EXPRESA ORALMENTE
COMPRENDE TEXTOS
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos orales. Recupera información
INDICADOR DE DESEMPEÑO Clasifica información explícita ubicada en distintas partes de un texto oral. Reordena información explícita estableciendo relaciones de secuencia, comparación, causa – efecto, e identificando la postura, tesis, argumentos y contraargumentos. Elabora un resumen del texto oral integrando información relevante y complementaria. Deduce el tema, idea principal, conclusiones y la intención del emisor en los textos que escucha. Interpreta la intención del emisor, el sentido figurado, la ironía, sesgos y ambigüedades en los textos que escucha. Evalúa las ideas, las posturas y la validez de los argumentos en relación al propósito del texto. Adapta, según normas culturales, el contenido y registro de su texto oral al oyente de acuerdo con su propósito, el tema y, en situaciones planificadas, con el tiempo previsto. Evalúa si se ha mantenido en el tema, evitando digresiones, contradicciones y vacíos de información. Evalúa si ha utilizado vocabulario variado, pertinente y especializado. Localiza información relevante en diversos tipos de texto con estructura compleja y, 79
ESCRITOS
de diversos textos escritos.
Reorganiza información de diversos textos escritos.
Planifica la producción de diversos textos escritos.
PRODUCE TEXTOS ESCRITOS
Textualiza sus ideas según las convenciones de la escritura.
Reflexiona sobre la forma, contenido y contexto de sus textos
vocabulario variado y especializado. Reconstruye la secuencia de un texto con estructura compleja y vocabulario variado y especializado. Parafrasea el contenido de textos de estructura compleja y vocabulario variado y especializado. Construye organizadores gráficos (cuadros sinópticos, mapas conceptuales, mapas mentales, esquemas, redes semánticas) y resume el contenido de un texto de estructura compleja. Establece semejanzas y diferencias entre las razones, datos, hechos, características, acciones y lugares de textos múltiples con estructura compleja. Selecciona de manera autónoma el destinatario, el tema, el tipo de texto, los recursos textuales y las fuentes de consulta que utilizará, de acuerdo con su propósito de escritura. Propone de manera autónoma un plan de escritura para organizar sus ideas de acuerdo con su propósito comunicativo. Escribe variados tipos de textos sobre temas especializados con estructura textual compleja, a partir de sus conocimientos previos y fuentes de información. Mantiene el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones o vacíos de información. Relaciona las ideas utilizando diversos recursos cohesivos: puntuación, pronombres, conectores, referentes y sinónimos en la medida que sea necesario. Revisa si el contenido y la organización de las ideas en el texto se relacionan con lo planificado. Revisa si se mantiene en el tema cuidando de no presentar digresiones, repeticiones, contradicciones ni vacíos de información. 80
escritos.
INTERACTÚA CON EXPRESIONES LITERARIAS
Se vincula con tradiciones literarias mediante el diálogo intercultural.
Revisa si ha utilizado los recursos ortográficos de puntuación para separar expresiones, ideas y párrafos; y los recursos de tildación a fin de dar claridad y sentido al texto que produce. Justifica su elección de textos literarios a partir de la relación que establece entre temas, personajes, géneros y el lenguaje empleado.
CAMPOS TEMÁTICOS La entrevista. El entrevistador, el entrevistado Tipos Tipos de texto Texto, tipos: Texto argumentativo Tema e idea principal. Tema principal, subtemas Idea principal, ideas secundarias Organizadores gráficos Mapa conceptual El díptico Concepto, características Elementos Coherencia y cohesión de un texto: Recursos ortográficos, recursos de cohesión, tildación, etc. La preposición La conjunción El adverbio Literatura oral El mito La leyenda La fábula Cantos populares
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PRODUCTO Elaboración de dípticos informativos sobre la historia de la comunidad X SECUENCIA DE SESIONES Sesión 1 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) Título: (Copiamos de la programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades que desarrollen los indicadores de desempeño a trabajar) Sesión 3 (2 horas) Título: Ubicamos información pertinente sobre la historia de la comunidad en un mapa conceptual Indicador (es): Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto
Sesión 2 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) Título: (Copiamos de la programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades desarrollen los indicadores desempeño a trabajar)
que de
Sesión 4 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) Título: (Copiamos de la Programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos 82
expositivo compleja.
con
Campos temáticos: Construcción del conceptual.
estructura
mapa
Actividades: Lectura de textos expositivos (Resulta aún mejor, si transcribimos el título del texto). Trabajo grupal para la construcción de un mapa conceptual. Aplicación de la técnica del museo para la consolidación del aprendizaje. Sesión 5 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) Título: (Copiamos de la Programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades que desarrollen los indicadores de desempeño a trabajar) Sesión 7 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar)
específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades desarrollen los indicadores desempeño a trabajar)
que de
Sesión 6 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) Título: (Copiamos de la Programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades desarrollen los indicadores desempeño a trabajar)
que de
Sesión 8 (Determinar de acuerdo a la complejidad del indicador de desempeño a abordar) 83
Título: (Copiamos de la Programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades que desarrollen los indicadores de desempeño a trabajar)
Título: (Copiamos de la Programación anual) Indicador (es): (Copiamos de la sección, aprendizajes esperados de la misma unidad y la precisamos y contextualizamos) Campos temáticos: (Copiamos de la sección, campos temáticos de la misma unidad y precisamos los conocimientos específicos que se desprenden) Actividades: (Planteamos actividades desarrollen los indicadores desempeño a trabajar)
que de
EVALUACIÓN SITUACIÓN DE EVALUACIÓN
COMPE TENCIA
CAPACIDA DES
Situación de evaluación 1
Compete ncia abordada
Capacidad abordada
Ubica información sobre la historia de la comunidad X en un mapa conceptual
Compren de textos escritos
Situación de evaluación 3
Compete ncia
Recupera información de diversos textos escritos. Reorganiza información de diversos textos escritos. Capacidad abordada 84
INDICADORES DE DESEMPEÑO Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja. Indicador de desempeño abordado
abordada
Capacidad abordada
Capacidad abordada Situación de evaluación 4
Compete ncia abordad
Capacidad abordada Capacidad abordada
Situación de evaluación 5
Compete ncia abordad
Capacidad abordada
Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado Indicador de desempeño abordado
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 1
ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 2
ESTRATEGIAS PARA LA COMPETENCIA 3
MATERIALES Y RECURSOS
BIBLIOTECA DIGITAL CIUDAD SEVA - CUENTOS. Disponible en http://www.ciudadseva.com/bibcuent.htm MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2016). Comunicación 4° grado de Educación Secundaria. Texto para el estudiante. Editorial Santillana. MARTÍNEZ MONGAY, Ana (2004).Cómo preparar una exposición oral en todas las aulas de Secundaria. Blitz. Colección Bibliotecas 85
Escolares. Serie Naranja. Navarra. Gobierno de Navarra. ARGUEDAS, José María e IZQUIERDO, Francisco. (2014) Mitos, leyendas y cuentos peruanos. Editorial Siruela. Autoridades y sabios de la comunidad Escenarios de aprendizaje
86
.
La sesión de aprendizaje Consiste en organizar temporal y secuencialmente las actividades a desarrollar en cada sesión. Esta compuesta por:
Secuencia didáctica
Evaluación
Aprendizajes esperados
Título
Tarea o trabajo en casa
Elementos de la Sesión de aprendizaje
Materiales o recursos
Ahora bien, ¿cómo se construye cada uno de estos elementos? TÍTULO DE LA SESIÓN APRENDIZAJE ESPERADO SECUENCIA DIDÁCTICA I. INICIO 1.1. Construcción y/o fortalecimient o de las normas de
Se traslada de la sección secuencia de sesiones de la unidad didáctica y debe guardar relación con los aprendizajes esperados. Se traslada de la sección secuencia de sesiones de la unidad didáctica. Toda estructura debe estar compuesta por el inicio, el desarrollo y el cierre. Es necesario describir las actividades que ha de realizar el docente y aquellas actividades que se espera que hagan los estudiantes. No debe pasar de 15 o 20 minutos. Los aspectos que se deben tener en cuenta son: Se describe una actividad que promueva, en un inicio, la construcción de las normas de convivencia que ha de regular el comportamiento de los estudiantes y, posteriormente, su fortalecimiento. Estas deben tener por objetivo la interiorización de las mismas, de modo 87
convivencia 1.2. Descripción de la situación comunicativa / problemática u otra 1.3. Rescate de saberes previos 1.4. Planteamiento del conflicto cognitivo
1.5. Motivación
1.6. Presentación del propósito de la sesión II. DESARROLLO
2.2. Construcción del aprendizaje
que se logre que los estudiantes autorregulen su propio comportamiento. Se describe una actividad que desarrolle aspectos específicos de la situación significativa; sin embargo, esta actividad debe guardar relación no solo con la situación significativa, sino también con el campo temático y los aprendizajes esperados. El objetivo es la de lograr la interiorización de la situación significativa por parte del estudiante, además de captar su interés y motivación. A partir de la situación comunicativa y/o problemática u otra se describe las preguntas que buscarán rescatar cuánto sabe el estudiante sobre el tema y la situación propuesta. Estas preguntas deben ser abiertas y de tipo SABER, HACER y SER. A partir de la situación comunicativa y/o problemática u otra se describe las preguntas que buscarán plantearle el reto o conflicto a resolver a los estudiantes. Estas preguntas deben ser abiertas y de tipo SABER, HACER y SER. La motivación es transversal a toda la sesión; sin embargo, si se decide realizarlo específicamente dentro de esta sección, debe tenerse en cuenta que debe ser realizada a través de una actividad que no se aleje de la situación comunicativa y/o problemática u otra o del campo temático a abordar. Se trata de transmitir al estudiante de forma amigable (lenguaje sencillo) los aprendizajes esperados y el propósito de la sesión; puede también explicarse la forma de evaluación que ha de practicarse. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que lleven a la movilización de los recursos adquiridos en función de la competencia. Se trata de describir las actividades que ha de realizarse para la construcción del conocimiento; estas deben estar en coherencia con las actividades propuestas en la sección secuencia de sesiones de la unidad didáctica. Es necesario también tener en cuenta que cada actividad debe estar dirigida al logro efectivo de los 88
2.1. Acompañamiento y monitoreo 2.3. Retroalimentación y consolidación del aprendizaje III. CIERRE 3.1. Evaluación y metacognición 3.2. Evaluación del propósito de la sesión TAREA O TRABAJO EN CASA EVALUACIÓN
EVALUACIÓN FORMATIVA
EVALUACIÓN SUMATIVA MATERIALES Y RECURSOS
indicadores de desempeño propuestos para la sesión. Se describe las actividades y formas de monitoreo que ha de utilizar el docente para lograr que los estudiantes logren construir el conocimiento. Se describe las actividades o estrategias que se utilizará para consolidar el aprendizaje de los estudiantes; así como los tipos de retroalimentación que ha de practicar el docente. Se trata de evaluar los aprendizajes logrados. No debe extenderse más de los 10 o 15 minutos Se describe actividades y preguntas de reflexión en donde se invita a los estudiantes a sacar sus conclusiones de la experiencia vivida, puntualizar la parte fundamental de la sesión: alguna idea, una técnica o procedimiento, la solución a una dificultad, organizar algo en vistas a la siguiente sesión etc., o la reflexión sobre cómo lo aprendieron. Las preguntas deben ser abiertas y de tipo SABER, HACER y SER. Es opcional. Debe señalarse con claridad lo que se espera que realicen en casa. No puede ser un trabajo que exceda las posibilidades del estudiante. Se presenta el instrumento de evaluación a utilizar durante el proceso de aprendizaje. Hay que tomar previsiones sobre dos tipos de evaluación: una de proceso o formativo y otra de resultados (sumativa). Se puede realizar de distintos modos según el propósito de la sesión: realizar seguimiento, revisar tareas, observar mientras trabajan, etc. Para hacerlo no debemos olvidar los aprendizajes esperados seleccionados para la sesión. Cada vez que se cierra un proceso (y esto sucede varias veces en una unidad) hay que realizar una evaluación de resultados, con instrumentos variados, que nos permita ver hasta dónde llegaron los estudiantes, y cuáles fueron sus avances y dificultades. Se trata de señalar los recursos a utilizar durante las actividades del proceso de aprendizaje.
En esta ocasión los ejemplos que se ha de mostrar no corresponderán tan solo a una sesión de aprendizaje; sino, por su complejidad y diversidad, se procurará 89
mostrar casos diversos con temáticas también diversas; no obstante, al final, presentaremos una sesión íntegra. Asimismo, con motivos de la evaluación de desempeño docente, orientamos las prácticas pedagógicas que debe poseer el docente según las Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente: por ello, agregamos la sección “Recomendaciones para su ejecución”, en la que se proporciona algunas recomendaciones y aclaraciones respecto a cómo debe aplicarse en el aula cuanto hemos planificado.
1
Consignación del título de la sesión Se trata de que traslademos el título de la sesión de aprendizaje propuesto en la sección secuencia de sesiones de la unidad didáctica. Ubicamos información pertinente sobre la historia de la comunidad en un mapa conceptual
RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de transmitir a los estudiantes el título de la sesión: Se transmite a los estudiantes al inicio de la sesión conjuntamente con el propósito y en un lenguaje claro y sencillo.
2
Presentación de los aprendizajes esperados Recordemos que la estructura general de la sesión de aprendizaje ya se ha elaborado en la sección secuencia de sesiones de la unidad didáctica; de modo que, se trata sólo de trasladar cada uno de estos elementos al formato de la aplicación de la sesión de aprendizaje.
Durante una sesión de aprendizaje, podríamos trabajar varias cuestiones a la vez, pero solo hay que señalar las que trabajaremos explícitamente; así, se puede trabajar con una competencia o con varias, con una capacidad o con varias, con un 90
indicador o con varios; pero lo que no se debe olvidar es que el tiempo que requerimos para desarrollar desempeños es mayor que el de trasmitir información. Localiza información relevante sobre la historia de la comunidad X en textos expositivos de estructura compleja y, vocabulario variado y especializado. Construye un mapa conceptual y resume el contenido de un texto expositivo con estructura compleja.
Modificar los indicadores de desempeño o seleccionar otras que no se haya precisado en la sección, secuencia didáctica, de la unidad que se ejecuta o copiarlos de la sección, aprendizajes esperados, de la misma unidad. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de transmitir a los estudiantes los Aprendizajes esperados: Desde un inicio, es necesario hacerles entender a los estudiantes los aprendizajes esperados que se esperan lograr; estos se transmiten conjuntamente o implícitamente al propósito de la sesión y en un lenguaje sencillo.
3
Determinación de la secuencia didáctica La secuencia didáctica esta compuesta por descripciones de actividades y estrategias que se realizarán durante la sesión, con el objetivo de alcanzar óptimamente el logro efectivo de los indicadores de desempeño (Aprendizajes esperados). Estas 91
actividades debemos describirlas detalladamente haciendo hincapié en aquellas acciones que hemos de realizar y aquellas acciones que se espera que hagan nuestros estudiantes.
Recordemos. La secuencia didáctica de la sesión de aprendizaje esta compuesta por tres momentos: Inicio, desarrollo y cierre.
Los aspectos a tenerse en cuenta son:
3.1. Fortalecimiento de las normas o acuerdos de convivencia Las normas o acuerdos de convivencia son acuerdos que se construyen conjuntamente con los estudiantes. Busca, a través de su interiorización, que estos procuren autorregular su comportamiento, permitiendo así el desarrollo fluido de la sesión de aprendizaje y la generación de un clima adecuado en el aula; sin embargo, su aplicación, hasta hoy en día, ha generado más dudas que certezas: aún nos quejamos del comportamiento de nuestros estudiantes, creemos que no es posible promover el respeto y la convivencia sana en base a la reflexión y el diálogo, que es una pérdida de tiempo, etc; pero cuántas veces nos hemos preguntado si ¿nuestras críticas tienen una base fundada o son sólo resultado del ocio y el desinterés? (criticamos sin haberla aplicado o creyendo que sí la hemos hecho, tan solo por haberlas mencionado de tanto en tanto) o el ¿por qué se insiste tanto en su uso y práctica? o si ¿hemos logrado la interiorización de las mismas?. No se trata pues de mencionar o cumplir con la construcción de las normas o acuerdos de convivencia sólo por cumplir, sino de lograr que los estudiantes lo interioricen. Reflexionemos en base a la llamada Tetera de Rusell, formulada por el filósofo británico Bertrand Rusell; ésta es una analogía escrita en 1952 bajo el título ¿Hay un Dios?; en dicha analogía Russell sugiere la idea de la existencia de una tetera entre la Tierra y Marte que gira alrededor del sol en forma elíptica, pero que es demasiado pequeña como para ser vista aún por los telescopios más potentes; tal aseveración podría ser refutada y por tanto podría dudarse de su existencia; entonces “se pensaría con toda razón que estoy diciendo tonterías” dice; pero si la existencia de dicha tetera fuera confirmada por libros antiguos, “si se enseñara cada domingo como verdad sagrada, si se 92
instalara en la mente de los niños en la escuela” sería indudable su existencia; lo mismo sucede con las normas de convivencia, si logramos interiorizarla en cada estudiante, si se instala en la mente de cada uno de ellos, este lo hará parte de su vida y de su ser; logrando autorregularse. A continuación un ejemplo de la descripción de una actividad que busca construir los acuerdos de convivencia: El docente distribuye a cada estudiante dos tarjetas metaplan, una de color verde y la otra de color blanca (puede ser cualquier otro color). Responden a las siguientes preguntas: Tarjeta metaplan blanca: En sesiones anteriores ¿Qué actitud mía o de mis compañeros no permitió que se desarrollara óptimamente la sesión? Tarjeta metaplan verde: ¿Qué deberíamos hacer para evitar en próximas ocasiones tal actitud? Ubican en el siguiente cuadro de doble entrada (Si los estudiantes desconocieran la función y/o objetivo de un cuadro de doble entrada es necesario explicárselo brevemente; esto con el objetivo de que lo interioricen y apliquen en otras ocasiones) sus respuestas: ACUERDOS DE CONVIVENCIA NUESTRA PROPUESTA ¿Qué actitud mía o de mis ¿Qué deberíamos hacer compañeros no permitió que se para evitar en próximas desarrollara óptimamente la sesión ocasiones tal actitud? anterior?
El docente lee conjuntamente y/o con ayuda de los estudiantes las tarjetas metaplan expuestas, correlacionando su causa con el efecto. Asimismo, promueve un diálogo abierto en el que los estudiantes expresen sus opiniones frente a lo escrito por ellos mismos o por el de sus compañeros, incitando así a la reflexión sobre sus propias acciones y sus consecuencias. Los estudiantes socializan sus respuestas narrando el hecho y expresando los sentimientos y emociones que experimentaron. Se trata de que el diálogo promueva la sensibilización y concientización de parte de los estudiantes y el docente frente a actitudes que merman el objetivo de una sesión. Este diálogo puede promoverse a través de las siguientes 93
preguntas: ¿Puedes narrarnos aquel momento? ¿Cómo te sentiste? ¿Cómo influyó en el objetivo de la sesión?, ¿conseguiste entender la sesión? ¿Es posible promover la solución que propones?, ¿de qué manera? Después de realizar las mismas preguntas a tres o cuatro compañeros se solicita que cada uno de los estudiantes piense en sus respuestas expuestas en la tarjeta metaplan y realice las mismas preguntas a sus compañeros de carpeta. Ya para la versión final de los acuerdos de convivencia, el docente fortalece la construcción de los mismos, mixtificando algunos, descartando otros (en caso se estén repitiendo), etc. Finalmente, los acuerdos se pegan en un lugar visible (Puede usarse alguna estrategia para que los acuerdos de convivencia adquieran una buena apariencia: gráficos, cuadros, organizadores, etc). El docente, a partir de la versión final de los acuerdos de convivencia construida, realiza un comentario final sobre la conducta positiva y su influencia en el aprendizaje. Esta vez tenemos la descripción de una actividad que promueve el fortalecimiento de las normas de convivencia: La docente recuerda a los estudiantes las acciones que ayudaron y perjudicaron al objetivo de la sesión anterior; se solicita que se reflexione sobre ello. Distribuye luego tarjetas metaplan para que puedan plasmarlas y pegarlas en la pizarra en un cuadro que el docente dibuja: AQUELLO QUE ME INCOMODÓ
AQUELLO QUE ME GUSTÓ
Tomando en cuenta las opiniones de los estudiantes, el docente abre el diálogo, para que estos puedan plasmar sus opiniones frente al tema que se aborda. Finalmente, el docente reflexiona conjuntamente con ellos, levantando un compromiso con los estudiantes, en el que se manifieste la promoción de parte de los estudiantes de las buenas prácticas, con el fin del cumplimiento de los propósitos de la sesión. Dicho compromiso se pega en la parte frontal del aula.
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Redacciones que no describen actividades, tales como: “La docente construye / fortalece las normas de convivencia”, “La docente recuerda/menciona las normas de convivencia” RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de regular el comportamiento de los estudiantes: En la evaluación de desempeño docente, el fortalecimiento de las normas de convivencia se evalúa con la rúbrica Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes; el cuál insta a que el docente prevenga el “comportamiento inapropiado” o lo redirija “a través de mecanismos positivos” que favorezcan “el buen comportamiento” y permita “que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos” (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5). Así, los mecanismos que permiten regular el comportamiento de los estudiantes son aquellas acciones, estrategias, actitudes o posturas que toma el docente para procurar el respeto a las normas o acuerdos de convivencia por parte de los estudiantes y que le permita desarrollar una sesión fluida. Mecanismo positivo: Son aquellas acciones que realiza el docente en las que promueve la reflexión del estudiante sobre sus actos (“¿En qué medida tu comportamiento afecta al desarrollo de la sesión?”), la interiorización y aplicación de las normas de convivencia (¿A cuál de nuestras normas hemos faltado?), el modelado del buen comportamiento (“Disculpen jóvenes, estaba descuidado”), etc. La aplicación efectiva de este tipo de mecanismo permite la autorregulación del estudiante sobre su propio comportamiento.
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Mecanismo negativo: Son aquellas acciones que realiza el docente en la que exalta o centra la atención en el comportamiento negativo; procurando controlarla o limitarla a través de advertencias, órdenes impositivas, etc. Por ejemplo: “Siempre ustedes, ¡Hasta cuándo!”, “Si siguen conversando, les cambiaré de sitio”, etc. Mecanismo coercitivo: Son aquellas medidas extremas a las que acude el docente para regular el comportamiento de los estudiantes y que dañan su autoestima o denigran su persona. Por ejemplo: “Si no terminan, se quedarán sin recreo” o castigarles físicamente.
3.2. Descripción de la situación comunicativa/problemática u otra La situación de aprendizaje (comunicativa/problemática u otra), se desarrolla en cada sesión de aprendizaje y esta destinada a desarrollar aspectos específicos de una situación significativa, de modo que sirva como pretexto para detonar el aprendizaje. Así, por ejemplo, en el supuesto caso de que la situación significativa tenga por objetivo el de propiciar el trabajo en equipos colaborativos, la situación que detone el aprendizaje puede ser: La docente da la bienvenida a los estudiantes, a continuación muestra a través del retroproyector la imagen "El vuelo en V de los gansos", para posteriormente preguntar: ¿Las imágenes observadas a qué ave corresponden? Una vez contestada la pregunta, se invita a los estudiantes a observar la forma en el que se alinean dichas aves y se lanza otra pregunta: ¿Sabes cuál es la razón por la que los gansos vuelan en V? A continuación se proyecta el video "El vuelo de los gansos", para finalmente preguntar: ¿Cuál es el mensaje del video observado? ¿Cuán importante es, según el video observado, el trabajo grupal colaborativo? ¿En nuestra vida estudiantil practicamos el trabajo grupal colaborativo? ¿Qué dificultades tenemos al momento de trabajar en grupo? ¿Qué estrategia o actitud tenemos cuando el trabajo grupal no funciona? Con la técnica de lluvia de ideas, el docente recoge información explícita de los estudiantes, para a partir de sus respuestas dialogar sobre la importancia y objetivo del trabajo en equipos colaborativos.
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Proponer una situación que no guarde relación con la situación significativa o simplemente mencionarla: “El docente propone una situación comunicativa” RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de transmitir a los estudiantes la situación comunicativa/problemática u otra: Procure antes de presentar la situación comunicativa/problemática u otra planificar el uso de la misma. Por ejemplo, si se ha de usar a un actor local (profesional, autoridad o padre de familia) coordinar antes su participación, programando el tiempo de la misma y delimitando el tema a abordar. Si en caso se presente usar videos o PPTs, cuidar de la claridad, el audio, el formato, el tamaño de las letras, etc.
3.3. Rescate de saberes previos Los saberes previos, son aquellos conocimientos que posee el estudiante (lo que ya sabe) y a partir de las cuáles se procura la inserción de los nuevos aprendizajes (lo que esta por aprender). La siguiente actividad corresponde a una sesión en la que la situación significativa describe la problemática de la I.E., en la que se ha identificado al embarazo adolescente como factor importante de la deserción escolar; por tanto, se describe la situación de aprendizaje (comunicativa, problemática u otra) para a partir de él plantear las preguntas que recogerán los saberes previos de los estudiantes: El docente propone la actividad: ¿Cuáles son mis metas? 97
En un hoja bond A4 dibujan una tabla de tres columnas con los siguientes encabezamientos: QUÉ QUIERO SER
QUE ESTOY HACIENDO PARA ALCANZAR MIS METAS
CUÁLES SON MIS OBSTÁCULOS
En el primer recuadro, los estudiantes responden a la pregunta con un dibujo, en el segundo describen sus respuestas al igual que en el tercero; posteriormente forman un círculo mostrando sus hojas y a la señal del docente giran las hojas en sentido horario (pasando de un compañero a otro); a otra señal se detienen y leen la hoja que les tocó, identifican luego al dueño de la hoja y le realizan una pregunta sobre lo que escribió (aquello que le causó curiosidad). Esta actividad puede repetirse cuantas veces considere pertinente el docente. Los estudiantes, de acuerdo a las instrucciones, realizan la actividad prevista; posteriormente responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué será un proyecto de vida? ¿Cómo planifican su proyecto de vida? ¿Por qué es importante el proyecto de vida? El docente abre el diálogo e identifica opiniones de los estudiantes.
Plantear preguntas que no guarden relación con la situación de aprendizaje presentada o realizar demasiadas preguntas.
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RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de recuperar los saberes previos de los estudiantes: De acuerdo a las respuestas de los estudiantes puede generar otras preguntas que no se haya previsto en la planificación, pero que le permita recoger información sobre cuánto saben los estudiantes.
3.4. Planteamiento del conflicto cognitivo El conflicto cognitivo, se da cuando el docente ofrece a los estudiantes situaciones retadoras en las que se pone en juego sus saberes previos para resolver o lograr un propósito. Para poder observar cómo, a partir de la situación comunicativa/problemática u otro, se detona el aprendizaje, continuemos con el ejemplo anterior. Ya pudimos ahora observar, cómo a partir de dicha situación, se rescata los saberes previos de los estudiantes; ahora, se trata sólo de plantearle un reto o conflicto a resolver. El docente propone la actividad: ¿Cuáles son mis metas? En un hoja bond A4 dibujan una tabla de tres columnas con los siguientes encabezamientos: QUE ESTOY HACIENDO CUÁLES SON MIS QUÉ QUIERO SER PARA ALCANZAR MIS OBSTÁCULOS METAS En el primer recuadro, los estudiantes responden a la pregunta con un dibujo, en el segundo describen sus respuestas al igual que en el tercero; posteriormente forman un círculo mostrando sus hojas y a la señal del docente giran las hojas en sentido horario (pasando de un compañero a otro); a otra señal se detienen y leen la hoja que les tocó, identifican luego al dueño de la hoja y le realizan una pregunta sobre lo que escribió (aquello que le causó curiosidad). Esta actividad puede repetirse cuantas veces considere pertinente el docente. Los estudiantes, de acuerdo a las instrucciones, realizan la actividad prevista; posteriormente responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué será un proyecto de vida? 99
¿Cómo planifican su proyecto de vida los estudiantes? ¿Por qué es importante el proyecto de vida? ¿Es posible recabar información sobre el proyecto de vida de nuestros compañeros? ¿De qué manera? El docente abre el diálogo e identifica opiniones de los estudiantes.
Anticipar las actividades a realizar para el logro del propósito; preguntar por ejemplo: ¿Para recabar información sobre el proyecto de vida de nuestros compañeros es bueno realizar una entrevista?). RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de plantear el conflicto cognitivo a los estudiantes: Si en caso los estudiantes no pueden dar con las respuestas formuladas, puede generar otras preguntas que no se haya previsto en la planificación, pero que permita al estudiante acercarle poco a poco al reto o conflicto.
3.5. Motivación Cada una de las actividades que se pretende desarrollar, debe estar descrita de tal manera que la sesión sea fluida y busque captar el interés de los estudiantes; de modo tal que, la motivación esté plasmada implícitamente a lo largo de toda la sesión y en cada una de las actividades. Aunque sí se puede hacer, no es recomendable realizar una actividad específica para cumplir con este aspecto; por ello su sentido de transversalidad. 100
Por ejemplo las actividades anteriores, en donde se propone la situación de aprendizaje, el rescate de saberes previos o el planteamiento del conflicto cognitivo son ya actividades, de por sí, bastante motivadoras.
RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de procurar motivar o llamar la atención del estudiante: En la evaluación de desempeño docente, la motivación, se evalúa con la rúbrica Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje; el cuál insta por la “participación activa y el interés de los estudiantes por las actividades propuestas, ayudándolos a ser conscientes del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende” (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5). Sin en caso se hiciera una actividad específica que busque motivar a los estudiantes, esta no debe alejarse del propósito de la sesión o el campo temático a abordar. Esto quiere decir que no podemos presentar cualquier actividad sólo con el fin de hacer que los estudiantes no se aburran o por lograr captar su atención. Por ejemplo, mostrar a los estudiantes un video o película sobre la amistad cuando se esté abordando el tema sobre “Culturas andinas”; o simplemente, dejarles salir al patio para que se puedan distraer. Asimismo, cuando un estudiante pierde el interés por la sesión, debe el docente generar alguna estrategia que lo vuelva a motivar.
3.6. Presentación del propósito de la sesión Se debe transmitir a los estudiantes el propósito de la sesión de manera clara y sencilla. Recordemos que este son los indicadores de desempeño seleccionados o aprendizajes esperados. Así, el docente tiene por objetivo trasladar el lenguaje técnico plasmado en las herramientas de planificación, en
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uno más familiar, más claro y concreto. Continuando con el ejemplo anterior, tenemos: El docente abre el diálogo e identifica opiniones de los estudiantes. A continuación presenta la sesión: Indagaremos a través de una encuesta si nuestros compañeros tienen elaborado sus proyectos de vida. Asimismo explica el sentido de la sesión, informando a los estudiantes la importancia de la construcción de sus proyectos de vida y su aplicación en la vida diaria.
Transcribir literalmente los indicadores de desempeño a desarrollar o presentar sólo los campos temáticos. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de presentar a los estudiantes el propósito de la sesión: Explique en lenguaje claro y comprensible los indicadores de desempeño a bordar, qué actividades se realizarán y cómo se evaluarán; si es posible, escribirlo o pegarlo en un lugar visible de la pizarra.
3.7. Construcción del aprendizaje Como ya lo hemos mencionado al inicio del presente texto, el desarrollo de competencias no implica que se deje de transmitir conocimientos, sino de cambiar la forma cómo se transmite, promover la construcción de la misma. De este modo, durante la planificación de la sesión de aprendizaje y, posteriormente, durante su ejecución, el docente debe de poner al estudiante 102
como protagonista de todo el proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que se debe describir actividades en las que se pueda observar la interacción entre el estudiante y el objeto de estudio; de modo que, sea el estudiante quien a través de actividades mediadas construya el conocimiento. Se recomienda que esta construcción se promueva a través de trabajos en equipos colaborativos, el diálogo, la reflexión, etc. El docente presenta el siguiente cuadro: LENGUAJE COTIDIANO
LENGUAJE LITERARIO
Se solicita a los estudiantes que se agrupen; a cada uno de ellos se distribuye versos cuyo significado sea semejante o igual a las frases o palabras presentadas en el cuadro.
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Los estudiantes dialogan entre ellos y, correlacionan las palabras o frases que tienen a mano con aquellas plasmadas en la pizarra, para posteriormente ubicarlas en el cuadro y donde, consideren, corresponda. Responden a las siguiente preguntas: ¿La correlaciones realizadas son las correctas? ¿Cuáles fueron las razones de mi elección al correlacionar? ¿Cuál es la semejanza entre las expresiones usadas entre uno y otro recuadro?, ¿cuáles las diferencias? Se procura que los estudiantes lleguen a la siguiente conclusión: La semejanza semántica: las expresiones del primer y segundo recuadro poseen el mismo significado. La diferencia: El uso del lenguaje. El primer recuadro hace uso del "LENGUAJE COTIDIANO" y el segundo del "LENGUAJE LITERARIO", ambas respuestas se las ubica como título de cada recuadro.
Describir actividades demasiado sencillas o demasiado cortas o en las que el docente sea el protagonista, aquel que proporciona el conocimiento (dictado o exposición del tema).
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RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de procurar la construcción del aprendizaje a través de equipos colaborativos: En la evaluación de desempeño docente, la construcción del aprendizaje, se evalúa con la rúbrica Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.; el cuál insta por un docente que “propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.” (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5). Una actividad que, promueve el pensamiento crítico y la construcción del aprendizaje, es el trabajo en equipos colaborativos. Esto, es para muchos docentes “un dolor de cabeza”, ya que so pretexto de esta, los estudiantes hacen de las sesiones una verdadera “Olla de grillos”, razón suficiente para pensar que este tipo de actividad no conlleva a un óptimo desarrollo del aprendizaje; y razón también por la que se la desestima. No obstante, se hace necesario que reflexionemos en cómo la estamos aplicando: ¿Formamos grupos y dejamos que trabajen solos?, ¿monitoreamos el trabajo?, ¿orientamos y designamos funciones? ¿procuramos la comprensión de nuestros estudiantes? A lo largo de los días, semanas y meses que pasamos junto a nuestros estudiantes, estos van conociendo cada detalle nuestro, desde nuestra forma de ser hasta la de actuar, pensar y sentir; por tanto, también ellos son conocedores de nuestras prácticas y rutinas pedagógicas; conocen, por ejemplo, si nuestras clases son expositivas, dinámicas o pasivas, si dejamos salir al baño, si orientamos nuestra atención sólo a un grupo de estudiantes, si alzamos la voz o si ensañamos lúdicamente; en tal sentido, si en la formación y ejecución de trabajos grupales nuestros estudiantes aprovechan para dialogar, causar desorden, hacer bulla, etc, es porque nuestra práctica pedagógica suele ser así, porque tales actitudes la hemos estado permitiendo desde siempre. “Si hasta la estructura de la materia cambia”, suele decir el divulgador científico español Eduard Punset en su libro “Carta a mis nietas”, entonces cómo no vamos a cambiar nosotros. En educación, dicho cambio requiere de ciertas condiciones tales como, un cambio integral de cada uno de los
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agentes que promueven el aprendizaje (Docentes, estudiantes, comunidad educativa), el entendimiento de que un cambio genera inestabilidad, que todo cambio, primero, requiere de la absorción o asimilación de quien lo recepciona y, que dicho cambio y su asimilación, sólo puede ser resultado de todo un proceso a mediano y largo plazo; así, no esperemos lograr un trabajo efectivo sólo por decidirnos a promover el trabajo grupal en el aula o que nuestro cambio y el de los demás sea instantáneo; ante lo nuevo, cualquier individuo, al igual que los estudiantes muestran resistencia, ya que también están acostumbrados al modo de actuar que pretendemos dejar atrás; es decir, a nuestras rutinas pedagógicas (dejar a los estudiantes solos cuando trabajan en grupo, ausentarse del aula, solicitar los trabajos sin antes haber acompañado el aprendizaje, dotarles respuestas directas ante las dudas que se generan, etc). No desistamos ante una mala experiencia, continuemos que a la larga el camino se va haciendo cada vez más claro y si nuestros estudiantes saben trabajar colaborativamente (coordinando, cooperando, dialogando, etc), las sesiones cada vez han de hacerse más fluidas. Así, estas actividades y otras en las que el estudiante interactúa directa y activamente con el objeto de estudio, son, sin lugar a dudas, generadores de un estudiante altamente crítico y reflexivo. En el mismo margen, están también las actividades de reflexión a través de las cuales se genera actividades abiertas, a través del uso y práctica de preguntas también abiertas (SABER-HACER-SER), explicadas anteriormente, durante la construcción de la situación significativa.
3.8. Acompañamiento, monitoreo y retroalimentación En la planificación de la sesión de aprendizaje se debe describir el modo o actividad que realizará el docente para acompañar y guiar la construcción del aprendizaje; asimismo, el modo cómo retroalimentará el aprendizaje, absolverá las dudas de los estudiantes, el tipo de monitoreo que aplicará, etc. Tenemos el siguiente ejemplo: En tanto los estudiantes van trabajando, el docente se acerca a cada grupo para verificar el avance de cada uno de ellos: aclara las dudas, realiza repreguntas, explica con ejemplos, etc. Se distribuye también papelotes y plumones en los cuales se solicita transcriban el cuadro propuesto y sus 106
respuestas.
Mencionar solo que va a realizar el acompañamiento sin describir aquellas estrategias o actividades que explican el cómo lo hará. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de practicar el acompañamiento, monitoreo y retroalimentación a los estudiantes: En la evaluación de desempeño docente, el acompañamiento, monitoreo y retroalimentación, se evalúa con la rúbrica Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza; el cuál insta por acompañar “el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión”, para a partir de esto brindar “retroalimentación formativa” o adecuar “las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas” (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5).
Acompañamiento: En este aspecto es necesario que reflexionemos sobre nuestra práctica. Toda estrategia no tendrá efecto positivo si no la practicamos adecuadamente o simplemente no la hacemos o solo la mencionamos. Una actitud muy común en muchos docentes es, por ejemplo que, so pretexto de promover trabajos grupales se desinteresan de los estudiantes, dejándolos trabajar solos o saliendo del aula para regresar después y solicitar los trabajos o simplemente sentarse en el pupitre pasivamente. Ante esto, se recomienda que el docente esté atento a las incidencias que se pueda suscitarse en el aula, para lo cual, se
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requiere que el docente monitoree dichas actividades. El monitoreo se refiere al acompañamiento que realiza el docente al proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se puede identificar los siguientes tipos de monitoreo: Monitoreo activo: Es aquel monitoreo en el que el docente presta atención al estudiante (orienta, consulta, observa). Asimismo, es receptivo a las preguntas que se hace en aula y recoge evidencia de su desempeño. Monitoreo básico: Es aquel monitoreo en el que el docente se muestra receptivo ante las dudas de los estudiantes (responde directamente, no atiende las dudas); sin embargo, recoge evidencia eventualmente. Retroalimentación: La retroalimentación, son las acciones que realiza el docente para fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. Retroalimentación detallada: Se da cuando el docente, ante las preguntas de los estudiantes, solo ofrece pistas, procurando con ello, que sean los mismos estudiantes quienes descubran las respuestas. Retroalimentación elemental: Se da cuando el docente responde directamente a las preguntas de los estudiantes, sin permitirles reflexionar sobre las mismas. Retroalimentación incorrecta: Se da cuando el docente ofrece información errónea.
3.9. Consolidación del aprendizaje La construcción del aprendizaje conlleva a que sean los estudiantes quienes protagonicen sus propios aprendizajes y se responsabilicen del mismo (sean autónomos en su aprendizaje); sin embargo, preguntas frente a este aspecto han surgido: ¿En qué medida los estudiantes construyen correctamente sus conocimientos?, ¿qué tipo de utilidad la dan?, ¿quién orienta esta utilidad? Sabido es que los estudiantes en su proceso de construcción del aprendizaje, no han de hacerlo completamente correcto, ya que han de cometer, como cualquier ser humano, errores o han de llegar a conclusiones fallidas; sin embargo, el trabajo del docente se acrecienta en este aspecto, ya que no solo debe orientar y guiar la construcción del aprendizaje, sino también tiene el deber de evaluar y consolidar. 108
Una vez culminado el trabajo de interacción entre el estudiante y el objeto de estudio, el docente genera una actividad que le permita consolidar el aprendizaje. Se recomienda que esta consolidación se haga enfatizando en los aciertos y desaciertos de cada trabajo realizado; de modo que a partir de aportes propios de los estudiantes se termine por culminar la construcción del aprendizaje. Para la presentación de sus trabajos los estudiantes se organizan a través de la técnica del museo. Para ello, y en común acuerdo, determinan o eligen al compañero que aún no haya salido a socializar el trabajo en anteriores sesiones (o aquel que no haya socializado el trabajo en igual número de veces que los demás). Este lo hace. Se visita el museo, en tanto el docente, va consolidando la información. Centra la atención en los elementos de un mapa mental: La idea general, las ramas y el desarrollo. En común acuerdo se elige el trabajo más certero y la transcriben en sus cuadernos. A su vez se reconoce en los mismos los elementos ya mencionados.
Describir actividades en las que se consolide el aprendizaje sin aporte del estudiante o en donde sea el docente quien imponga sus ideas, conceptos o conclusiones. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de consolidar el aprendizaje: Evite dejar de lado los trabajos realizados por los estudiantes, ya que éstas deben de servir como base para la consolidación del aprendizaje. A partir de sus ideas o conclusiones, el docente conceptualiza, describe o caracteriza el aprendizaje propuesto. Así, es necesario dejar de lado prácticas tradicionales como el dictado o la exposición o aún peor, 109
desestimar y reemplazar el trabajo realizado por los estudiantes por conocimientos construidos por el docente o copiado de algún texto.
3.10. Evaluación y metacognición / Evaluación del propósito de la sesión Proporcionar al estudiante de manera sencilla el propósito de la sesión no sólo motiva a este por el aprendizaje, sino también le da claridad al sentido del mismo. Es necesario pues que el estudiante sepa qué va a aprender, cómo lo va a prender y para qué lo va a aprender y, a su vez, este debe ser expresado en términos de competencia, ya que la meta no es en sí la adquisición de conocimientos sino el uso que se le puede dar a dicho conocimiento. Por eso el propósito de la sesión se hace transversal a toda la sesión y necesario su evaluación al final de la misma a través de preguntas como “¿Cuál era nuestro propósito de hoy día?, ¿logramos cumplirla?, ¿qué dificultades tuvimos?, ¿cómo la superamos?”. La actividad que se describa debe también poseer preguntas de reflexión de tipo SABER, HACER y SER. El docente realiza la evaluación de la sesión a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál fue el propósito de nuestra sesión? ¿El propósito fue alcanzado? ¿Que dificultades tuvimos?, ¿cómo la superamos? ¿Cuáles son los elementos de un proyecto de vida? ¿Cómo se construye un proyecto de vida? ¿El proyecto de vida nos puede ayudar a recabar información sobre posibles casos de deserción escolar? ¿de qué manera? El docente recoge la información de los estudiantes, realizando acotaciones que sean necesarias para esclarecer el tema.
Realizar preguntas muy imprecisas como “¿Qué aprendí?, ¿Cómo lo aprendí?”, ¿Para qué aprendí? 110
RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente al momento de la evaluación ý metacognición y evaluación del propósito de la sesión: Al igual que en la recuperación de saberes previos y el planteamiento del conflicto cognitivo, durante la evaluación de la sesión, las preguntas que se realizan son de reflexión o más conocidas como preguntas abiertas, que nos ayuden a recoger información sobre el óptimo desarrollo de la sesión de aprendizaje (si se alcanzó el propósito trazado); al igual que en casos anteriores, esta información se4 recoge con preguntas de tipo SABERHACER-SER.
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Tarea o trabajo en casa La tarea en casa esta destinada a reforzar el conocimiento adquirido o motivar y promover el interés por el tema de la siguiente sesión a abordar. Para reforzar los conocimientos adquiridos, se solicita a los estudiantes que lean las página 68, 69 y 70 del texto de Comunicación: “Los cachorros” de Mario Vargas Llosa e identifiquen los tipos de diálogo usados.
Dejar tareas que se alejen del tema abordado o a abordar tareas demasiado complejas que requieren demasiado tiempo para su ejecución.
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Materiales y recursos
Se trata de hacer una selección cuidadosa de los materiales y mencionar, dentro de la planificación, aquellas que usaremos. Por otro lado, como recurso es necesario hacer uso del conocimiento local de la comunidad a la que pertenece la IIEE; así, debemos rescatar y valorar la sapiencia de los llamados “Sabios de la comunidad”: ancianos, parturientas, curanderas, autoridades locales, líderes, personajes referentes, profesionales destacados, etc. -
Cuaderno y lapiceros Fichas observación Textos impresos Actor local reconocido por sus méritos Estudiantes de otros grados
Seleccionar los recursos o materiales al azar sin tener en cuenta las características de los estudiantes. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente con respecto a los recursos y materiales a usar durante la sesión de aprendizaje: ¿Preparamos con antelación nuestros materiales y recursos a usar durante una sesión de aprendizaje?, ¿cómo repercute esto en el aprendizaje de los estudiantes?, el uso de materiales durante una sesión puede potenciar enormemente el aprendizaje de nuestros estudiantes o por el contrario, puede perjudicar el mismo, conllevando al desinterés o la desmotivación. Y es que el uso de materiales y recursos en una sesión de
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aprendizaje es tan importante que requerimos tomar conciencia de ello. Estos, son instrumentos de mediación que posibilitarán el descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del estudiante; entonces su utilización se hace fundamental en la formación del mismo. En ese sentido se debe tener cuidado en seleccionar dichos materiales, considerando: Pertinencia y características de los estudiantes: La selección de los materiales y recursos a usar en el proceso de aprendizaje debe tener por objetivo su interacción con el estudiante; de modo que su selección parte del mismo contexto y en relación al propósito de la sesión. Así, se debe tener cuidado en la adecuación de estos a las características del estudiante: el formato que usamos, las imágenes, el lenguaje, el color, etc. Cantidad: Debe también procurarse que el número de material usado sea suficiente y de fácil acceso.
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Evaluación
Si bien es cierto que describimos anteriormente la evaluación del logro del aprendizaje de una sesión, no debemos confundir a esta con la evaluación del desempeño del estudiante (Aprendizajes esperados) y esta la podemos hacer a lo largo de la sesión y más aún durante el monitoreo. Así, el recojo de información lo podemos hacer haciendo uso de un instrumento de evaluación; a continuación tenemos el uso de una ficha de evaluación. INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FICHA DE OBSERVACIÓN COMPETENCIA CAPACIDADES Escucha activamente diversos textos orales COMPETENCIA CAPACIDADES Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo
Comprende textos orales INDICADORES Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Se expresa oralmente INDICADORES Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna. 113
temático APELLIDOS Y NOMBRES
DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO
INTERPRETACIÓN DE LO OBSERVADO
Evaluado por: Fecha:
Usar siempre el mismo instrumento de evaluación o mencionar el instrumento sin intenciones de aplicarlo. RECOMENDACIONES PARA SU EJECUCIÓN Considere lo siguiente con respecto a los instrumentos de evaluación: El instrumento de evaluación es de uso constante, de modo que se debe tener a mano para recoger evidencia del logro de los desempeños de los estudiantes. Asimismo, este se usa a lo largo de toda la sesión y no específicamente en ciertas actividades o al final de la sesión. Las 114
evidencias que recoge el docente le ayudan o tomar decisiones en favor de los aprendizajes de los estudiantes.
OTRAS RECOMENDACIONES PARA LA EJECUCIÓN DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE Considere lo siguiente con respecto al desarrollo integral de la sesión de aprendizaje: En la evaluación de desempeño docente, existen también aspectos transversales a toda la sesión, estos son: Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje y Propicia un ambiente de respeto y proximidad. El primero de ellos, Maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje, se refiere al uso efectivo del “tiempo, logrando que, durante toda o casi toda la sesión los estudiantes estén ocupados en actividades de aprendizaje” (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5) y se evidencia en el aula cuando: El docente manifiesta a los estudiantes el tiempo destinado para cada actividad. El docente monitorea el tiempo, anticipando a los estudiantes los minutos restantes para las actividades propuestas o agregando, si fuera necesario, más minutos, de acuerdo a la necesidad y complejidad de las actividades. El segundo, Propicia un ambiente de respeto y proximidad, insta por la actitud del docente que “Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas y respondiendo a ellas con comprensión y empatía”. (Rúbricas de observación de aula para la evaluación del desempeño docente. Pag 5). Esto se evidencia cuando: El docente se dirige por su nombre a los estudiantes, evitando los apodos o menciones impersonales: “alumno, estudiante, joven” 115
o El docente genera un clima adecuado en el aula, de respeto y confianza. o El docente, ante las preguntas de los estudiantes, dirige su mirada a quien pregunta, etc.
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Escucha activamente diversos textos orales
Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático
Se expresa oralmente
CAPACIDAD
DESEMPEÑOS
HORAS
FECHA
Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna.
Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos.
Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral.
APRENDIZAJES ESPERADOS
PROFESOR
Comprende textos orales
COMPETENCIA
GRADO
03/08
Nos informamos sobre el proyecto de vida de nuestros compañeros
DATOS INFORMATIVOS
NÚMERO DE SESIÓN
TÍTULO DE LA SESIÓN
Ahora, finalicemos nuestra
Sesión de aprendizaje
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En el primer recuadro responden a la pregunta con un dibujo, en el segundo recuadro describen sus respuestas al igual que en el tercero. Posteriormente forman un círculo mostrando sus hojas y a la señal del docente giran las hojas en sentido horario (pasando de un compañero a otro). A otra señal del docente se detienen y leen la hoja que les tocó, identifican luego al dueño de la hoja y le realizan una pregunta sobre lo que escribió (aquello que le causó curiosidad). Esta actividad puede repetirse cuantas veces considere pertinente el docente.
En un hoja bond A4 dibujan una tabla de tres columnas con los siguientes encabezamientos: QUE ESTOY HACIENDO CUÁLES SON MIS QUÉ QUIERO SER PARA ALCANZAR MIS OBSTÁCULOS METAS
El docente saluda a los estudiantes y recuerda las normas de convivencia haciendo hincapié en aquellas a las que se hubiera faltado en la sesión anterior (Se procura la interiorización de las mismas con una breve reflexión). El docente propone la actividad: ¿Cuáles son mis metas?
INICIO
ESTRATEGIAS / ACTIVIDADES
SECUENCIA DIDÁCTICA
Docente de área Estudiant es Actor local reconocid o por sus méritos
ACTOR
Aula
ESCENARIO
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El docente invita a un profesional destacado de la comunidad para que relate su experiencia y lo que hizo para lograr alcanzar sus metas. (Es necesario que antes de la participación del invitado se dialogue con él para que haga énfasis en la construcción e importancia del proyecto de vida) A partir del relato, el docente realiza preguntas que promueva la reflexión de los estudiantes y da algunos alcances de un proyecto de vida: ¿Cuál fue el tema abordado por nuestro invitado? ¿Qué opina sobre el tema abordado? ¿Estás de acuerdo? ¿Qué y cómo hizo para cumplir con sus metas? ¿Estamos nosotros en el camino correcto con respecto a lo abordado por el invitado?
DESARROLLO
Los estudiantes, de acuerdo a las instrucciones, realizan la actividad prevista; posteriormente responden a las siguientes interrogantes: ¿Qué es un proyecto de vida? ¿Cómo planifican su proyecto de vida los estudiantes? ¿Por qué es importante el proyecto de vida? ¿Es posible recabar información sobre el proyecto de vida de nuestros compañeros? El docente abre el diálogo e identifica opiniones de los estudiantes. A continuación presenta la sesión: Indagaremos a través de una encuesta si nuestros compañeros tienen elaborado sus proyectos de vida. Asimismo explica el sentido de la sesión, informando a los estudiantes la importancia de la construcción de sus proyectos de vida y su aplicación en la vida diaria.
Estudiantes de otros grados
Estudiantes
Docente de área
Aula Alrededore s de la IE
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Los estudiantes intervienen indistintamente, procurando responder a las preguntas realizadas. En diálogo abierto el docente reflexiona con los estudiantes sobre la importancia del proyecto de vida, para lo que facilita el texto “Cómo hacer un proyecto de vida”. A partir de la lectura del texto facilitado, el docente solicita que en grupos identifiquen a estudiantes referentes y con una encuesta previamente realizada (durante la primera sesión) consultan sobre sus proyectos de vida. Las preguntas deben basarse de acuerdo al “Árbol Proyecto de vida” presentado en el texto “Cómo hacer un proyecto de vida” ¿Cuál es mi inicio? ¿Qué me sostiene en la vida? ¿Cuáles son mis anhelos? ¿Qué cosas bonitas tengo para dar? ¿Qué personas hay en mi vida? ¿Cuáles son las cosas de las que deseo despedirme? ¿Cuáles han sido mis logros? El docente acompaña y dirige las intervenciones de los estudiantes en su interrelación con los actores. Los estudiantes regresan al aula, se sientan formando una media luna y cada grupo socializan sus trabajos, el docente promueve el diálogo a partir de la información recabada; en tanto va recogiendo Ideas fuerza de cada intervención; para finalmente a partir del reojo de dichas Ideas fuerza consolidar el aprendizaje sobre El proyecto de vida. Dicha socialización debe partir de la pregunta: ¿Qué información recabamos a partir del diálogo con nuestros compañeros?
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El docente realiza la evaluación de la sesión a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál fue el propósito de nuestra sesión? ¿El propósito fue alcanzado? ¿Que dificultades tuvimos?, ¿Cómo la superamos? ¿Cuáles son los elementos de un proyecto de vida? ¿Cómo se construye un proyecto de vida? ¿El proyecto de vida nos puede ayudar a recabar información sobre posibles casos de deserción escolar? ¿De qué manera? El docente recoge la información de los estudiantes, realizando acotaciones que sean necesarias para esclarecer el tema.
CIERRE
Estudiantes
Docente de área Aula
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Cuaderno y lapiceros Fichas observación Textos impresos Actor local reconocido por sus méritos Estudiantes de otros grados
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Ficha de observación
EVALUACIÓN
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MATERIALES O RECURSOS A UTILIZAR
El docente solicita que los estudiantes respondan también a las preguntas formuladas a sus compañeros.
TAREA A TRABJAR EN CASA
INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN FICHA DE OBSERVACIÓN COMPETENCIA CAPACIDADES Escucha activamente diversos textos orales COMPETENCIA CAPACIDADES Interactúa colaborativamente manteniendo el hilo temático APELLIDOS Y NOMBRES
Comprende textos orales INDICADORES Practica modos y normas culturales de convivencia que permiten la comunicación oral. Toma apuntes mientras escucha de acuerdo con su propósito y el tipo de texto oral utilizando varios organizadores gráficos. Se expresa oralmente INDICADORES Participa en interacciones, dando y solicitando información pertinente o haciendo repreguntas en forma oportuna. DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO
Evaluado por: Fecha: 943812480 123
INTERPRETACIÓN DE LO OBSERVADO
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