Herman Giesecke Uvod u Pedagogiju

UVOD U PEDAGOGIJU Hermann Giesecke

www.sajt.com.hr Uvod u Pedagogiju –Hermann Giesecke

Uvod - Uvod u odgojnu znanost Uvod u pedagogiju tema je odrastanje djece i mladeži Pedagogija promatra taj proces sa stajališta učenja.  Što uče djeca i mladež?  Od koga?  Pod kojim uvjetima? o Kakva je uloga mladih? o Kakva je uloga odraslih učitelja i roditelja? tržišta o Kakva je uloga društvenih činitelja masmedija slo!odnog vremena tržišta Pojam pedagogije je dvoznačan " on podrazumijeva teoriju i praksu  #jelovanje onih koji se !ave djecom i mladeži razmišljanja o tom djelovanju Pedagoško djelovanje je društvena nužnost  $ve dok se ra%aju djeca sa njima se mora na neki način ophoditi $vaki čovjek je nekada !io !io dijete ima izdi&erenciranu predodž!u o pedagoškim pitanjima Onaj koji studira pedagogiju nije nikakva ta!ula rasa ve' sa so!om nosi odre%ena predznanja pred(iskustva i predrasude. )*#*+* ,- $U#/0*1,* P-#*2O2/,- U 3O4/5/)/0*1,U P0OŠ/0/6*1,U P0OŠ/0/6*1,U #/7-0-18/0*1,U / KO0/2/0*1,U O2 P0-#($6,-$1O2. PO5*)*K "  

Pedagoška praksa emeljni pojmovi" o Odgoj o O!razovanje o $ocijalizacija o Učenje o #idaktika o 3etodika

oznake za praktične pro!leme koji nastaju u stručnom ili praktičnom opho%enju sa djecom i mladeži

Pedagoška znanost ima u odnosu na praksu prosvjetiteljsku &unkciju. 1ajznačajnija za to je p rosvjetiteljska dimenzija" o Kako i zašto je ono što danas pronalazimo u pedagoškim činjenicama i tumačenjima postalo takvo kakvo jest? Pedagogija je u !itnome historijski moment koji se stalno mijenja a ne prirodni nepromjenjivi &enomen. )a pedagogiju neophodne pretpostavke o 9prirodnim: predispozicijama dakle o predispozicijama koje se pedagoškim djelovanjem ne daju promijeniti.

;


1.

Biol Bi ološ oške ke i psih psihol ološ oške ke pret pretp posta ostavk vke e ras rasta ta

#a !i dijete moglo zadovoljiti temeljne tjelesne potrebe prijeko je potrebna skrb +++ #uševne i emocionalne potre!e za"  Pažnjom  )a o!ra'anjem ispunjenim lju!avlju  )a tjelesnim dodirom  #o škole jednostavna skr!  Kasnije dijete samo organizira svoje potre!e u okviru društvenih mogu'nosti ravnopravnim komuniciranjem sa drugim ljudima Pozornost pedagogije !ila je do sada uglavnom usmjerena na dio od ro%enja do zrelosti . 3ladi čovjek mora ste'i neizmjerna "  Kognitivna  -mocionalna postignu'a u procesu učenja  $ocijalna Što je to moralo naučiti zavisi u kojoj kulturi je raslo npr." )*P*#1*" )*P*#1*"  *ktivno sudjelovanje u životu socijalnih zajednica  $vrhovito uplitanje o!jekt a danas kao su!jekt.

Čovjek je od rođenja biće otvoreno za svijet. Kantor - stav: čovjek je jedino !i'e koje se mora odgajati. )ato u svim nama poznatim kulturama O#2O,

/20* 4/1U U5O2U. U$5/,-# O6O0-1O$/ $6/,-U $6/,-U <čovjek je ne osje'a samo kao sre'u= 3ladi čovjek čovjek op'enito traži zaštitu u institucijama i ideologijama koje sigurnoš'u zamjenjuju nesigurnost života. 1ečim čega se može držati i prema čemu se može orijentirati. A. Gehlen: čovjek je kao prirodno !i'e !eznadežno neprilago%en nespecijaliziran ali to nadomješta svojom sposo!noš'u za radom ili darom daro m za djelovanje tj. rukama i inteligencijom. Temeljna postavka svih misli o odgoju: Odgoj kao čin i znanost o odgoju kao re&leksija o tom činu činu temelje se na prirodnoj uvjetovanosti da je je čovjek !i'e kojemu je potre!an odgoj odnosno učenje  Učenje je opći naziv za ono sa čime se mi bavimo  Bavimo se lj!dima i razmišljamo o njima" oni s! bića koja !če.

#bdarenost i obrazovnost ematiziranost pro!lema odnosa nasljednih sklonosti i naslije%enih sposo!nosti. sposo!nosti. Postoji nasljednost. Postoji naslije%eno iz socijalne okoline. *ko se nekoga želi nešto naučiti moramo pretpostaviti da njegove nasljedna struktura uključuje i tu mogu'nost.

$azvoj čovjeka njegova ontogeneza %individ!alni razvoj& Fovjek je u velikoj mjeri !i'e kojemu je potre!no učenje /ntenzivni ljudski razvoj teče na dvije me%uso!no povezane razine"  0azina tjelesnih procesa sazrijevanja u !itnome su genetski programirani i na njih se ne može utjecati učenjem  0azina kognitivnog emocionalnog i socijalnog učenja jelesni se procesi odga%aju ne do!iva li dijete nužne poticaje za učenje #va procesa UF-1,$*)0/,-6 $*)0/,-6*1,*1,- upu'eni upu'eni su jedan na drugi povezuje povezuje ih aktivnost aktivnost djeteta djeteta

't!pnjevi starosti ,e li dovoljno prepustiti dijete spontanom 9samo aktiviranju 9 !ez da se mi miješamo?  *ktivnost djeteta proteže se i na ljude iz njegove okoline  Koji se moraju uključiti jer !i dijete samo srljalo u prazno ali na koji način u kojem stupnju djetetova razvoja? 5judski razvoj teče individualno ali i zajednički sa pripadnicima svoje kulture.  1ekada su se djeca vrlo rano uključivala u živote odraslih radom i oni su mogli procijeniti njihov individualni razvoj. d jeteta. 2leda se djetetov razvoj po &azama ili stupnjevima. 3ora  #anas planski se utječe na aktivnosti djeteta. savladati jednu &azu
)re!ranjivanje%po*!rivanje& i kašnjenje /z stupnjeva starosti i pridruženih im odre%enih zadatak glede učenja izvodi se i pojam Preuranjivanje
)ovijest ontogeneze Fovjek se od djetinjstva razvija a o &azama razvoja postoje različite teorije. Kao što je čovjek od ro%enja otvoren za svijet tako je i njegov individualni razvoj > ontogeneza više više ili manje otvoren može se ispuniti i o!likovati postignu'ima u učenju. Ontogeneza čovjeka podliježe snažnim povijesnim promjenama zato što se mijenjaju i socio(kulturni uvjeti okoline. U GH. st. dolazi se do spoznaje da je odrastanje op'i pro!lem i da je djetinjstvo ta &aza kojoj tre!a posvetiti pose!nu pozornost. #anas je čudno kako su mladi ljudi nekada rano odrastali. Pojedinačne rane o!darenosti.? #anas čovjek postavlja izme%u se!e i djeteta nove &aze života dijete sporije odrastanekada je dijete zauzimalo svoje mjesto me%u odraslima u veoma ranom djetinjstvu. Od *ntike do danas može se razlikovati šest sukcesivnih o!lika odnosa danas se održala 9potpora:. 3a kako se tumačio povijesni razvoj u novome vijeku on je uvelike promijenio razvoj čovjeka njegovu ontogenezu a tako 'e vjerojatno !iti i u !udu'nosti.

agoni i njihovo so,ijaliziranje Psihoanaliza Pedagogijski relevantni dijelovi te teorije jesu nauk o ljudskim nagonima i onome što od njih postaje tijekom životne povijesti te stupnjeviti model psihičkoga razvoja u ranom djetinjstvu. $igmund 7reud nazvao je 9li!idom: duševnu energiju kojom je čovjek od početka opskr!ljen. 1agonske potre!e djeteta tre!a dovesti u


suglasje sa društvenim normama sa zahtjevima socijalne z!ilje. Prema nauku psihoanalize nagonske su potre!e za života u opreci prema zahtjevima realnosti. 3oraju se potisnuti nagonske želje. *li one ostaju u podsvijesti. / nikada ne izlaze 9ali tre!aju i tamo i ostati:. Cjelokupna ljudska kultura je prema tome posljedica sublimacije nagona. 1a stranu sa 7reudom ali mora se poštivati predodž!a o psihičkom razvoju koji se mora odvijati u odre%enoj &azi. *li iz psihoanalize izvlačimo zaključke"  Psihoanaliza ne pruža samo odgovore za pojedinačne slučajeve psihičke !olesti ona objašnjava opće zrelo ponašanje iz isk!stva ranog djetinjstva.  Odgoj u ranome djetinjstvu mogao !i se o!likovati tako da po mogu'nosti ne nastaju nikakvi traumatski doživljaji koji !i kasnije mogli optere'ivati život odra sloga čovjeka.  Psihoanalitička teorija uzrokovala je prenaglašavanje emo,ionalno-a(ektivnog" a zapostavljala ra,ionalno-so,ijalni aspekt 6isoko razvijena društva i njihove škole mogu 9preživjeti : samo ako im se u kritici suprotstavimo racionalnim umom tj. ako se razumije da emo,ionalno-a(ektivne potre!e tre!a smještati na za to predvi%ena socijalna mjesta"

.

r!š r!štv tven enoo- povi povije jesn sna a dim dimen enzi zija ja peda pedago gogi gije je

/.

)edagogija ! građanskom dob!

Pro!lemi pedagogije njezini ciljevi i metode mijenjaju se tijekom povijesti. Pedagogija kao praksa vezana je za realno povijesni razvoj" trenutne vladaju'e odnose gospodarske uvjete vladaju'e ideologije postoje'e socijalno slojevanje. Ključno značenje imaju klasici pedagogije ali interpreta cija njihovih tekstova mora ostati u kulturi i društvenom sklopu u kojem su i nastali. 0ousseau prvi &ormulirao tezu o manjkavosti karaktera podruštvljena čovjeka 3arI upozoravao na klasni karakter sveg odgoja. ,avljati 'e se i novi pro!lemi ne samo oni kojim asu se !avili klasici npr." poznanstvenjivanje cjelokupnoga našeg života masovno slo!odno vrijeme sredstva masovne komunikacije. Pristupi povijesti pedagogije"  #uhovno povijesni pristup  /nstitucionalno povijesni pristup  Povijesno pro!lemski pristup  -pohalno strukturalni pristup

)edagoške implika,ije građanskoga dr!štva Pose!na o!ilježja gra%anskog društva. 1iz je teorija gra%anskoga društva. 1ajsloženiji povijesni procesi"  1orme i vrijednosti gra%anskog društva postaju višeznačne /ntelektualnom  $ocijalnom  emocionalnom 

Učenje

Fovjek je po prirodi upu'en na učenje tek učenje čini čovjeka čovjekom. Učenje je nadre%eni pojam svim pedagoškim nastojanjima. Pedagozi promatraju ovjeka kao bi!e koje tek uenjem postaje ovjekom.  Predavanje znanja u školi ima veze sa stjecanjem znanja samo jedan od aspekata učenja  Učimo se modelu naših doživljaja  naših osje'aja našoj jezičnoj nejezičnoj komunikaciji sa drugim ljudima zapravo vrsti i način! kako raz!mijevamo sami sebe. Fak su i svakodnevne navike kulturno uvjetovane dakle stečene učenjem Pod učenjem kao op'om teorijom pedagogije podrazumijevamo" sve ono "to se ne mo#e objasniti bio$izikim odre%enjima i što je onda otvoreno za pedago"ki utjecaj. /li pod !čenjem ! najopćenitijem smisl! nastojimo raz!mjeti raz!mjeti prod!ktivn! i na promid*b! promid*b! !p!ćen! sposobnost čovjeka da gradi" odnosno da mijenja predod*be" navike" stavove" načine ponašanja i sposobnosti. 1aučio sam nešto kada znam ili mogu nešto što prije procesa učenja nisam znao ili mogao.

Učenje kao promjena ponašanja 3nogi psiholozi učenja predlažu da se učenje de&inira kao promjena ponašanja. $vatko je nešto naučio ako poslije procesa učenja raspolaže jednom varijantom ponašanja koju prije nije posjedovao. *li pro!lematičnost toga je u činjenici da" mo gu konkretizirani kao ponašanje niti se mo gu provjeriti u  Postoje učinci učenja koji se nikako ne mogu relativno kratkome roku.


 Pokušaj konkretiziranja i operacionaliziranja ciljeva učenja kao promjena

ponašanja pretpostavlja da cjelokupno ovjekovo pona"anje& koje treba nauiti& nije ni"ta drugo nego zbroj brojnih pojedinano zamjetljivih naina pona"anja.  #e&inicija da je učenje promjena ponašanja ne o!jašnjava što učenje uistinu jest. UČ00 0 200$343 5063 )032#270 )032#270 U#)80.

0ksk!rs9 empirijski i pedagogijski modeli mišljenja 2ore spomenuto de&iniranje učenja kao primjene ponašanje uspjelo je prije svega u pokusima sa životinjama tj. u kontekstu istraživanja vlastite znanstvene discipline. #e&iniran je učenja kao promjene ponašanja služilo je prije svega za to da se u učenju istakne ono što je jednoznačno mjerljivo.

)roblemi !čenja Pred pedagošku praksu postavljaju se ponajprije sljede'i temeljni pro!lemi"  Pod kojim se socijalnim uvjetima optimalno uči? raznoliki su!jektivni &aktori  Kako se postignu'a u učenju mogu 9pravilno: procijeniti registrirati? o Školske ocjene ne služe samo za označavanje napretka u učenju pojedinog učenika i za njegovo daljnje ohra!rivanje. 1jihova je najva#nija uloga naprotiv u procjeni postignu!a uenika po izvanjski postavljanom mjerilu& koje naje"!e nije objektivno dano& ve! ga uitelj mo#e uvelike sam ustvrditi. o Proturječnost i nedostatnost školskih ocjena nisu pro!lematični sve dok te ocjene nemaju u pojedinačnim slučajevima neopozive socijalne posljedice.  Koji se motivi za učenje mogu koristiti ? o Učenje je postignu'e pojedinca onaj tko uči mora dakle imati motiv sa kojim se može ostvariti cilj učenja. o 3otivacije u svojoj temeljnoj strukturi nastaju vrlo rano još u do!a rane socijalizacije.  /ntrinzične
vije vrste !čenja  Učenje koje nas angažira  Učenje iz nužde Učenje za ispit za!oravljamo čim prestane prisila  /skustvo učenje kojim se mijenja raniji uzor učenje novih interpretacija  Uzor

0azlika izme%u pukog učenja činjenica i i učenja novih interpretacija
Učenje i po!čavanje U srednjovljekovlju djeca i mladi učili su tak da su prema svojim mogu'nostima sudjelovali u svijetu odraslih. #anas je to dosta ograničeno u krugu o!itelji slo!odnoga vremena avika mnogo ih se uči u školi redovite zada'e  Od djetinjstva navikavamo se često !ez znanja i nesvjesno na "  3išljenja stavove vrijednosne sudove i predrasude na čisto'u urednost poslušnost i pravila zajedničkog života


 Učenje nije samo navikavanje
#anas se učenje mora nadopunjavati sistematskim uenjem nastavom )astava je jedan od velikih kulturnih pronalazaka ovjeanstva U do!a prosvjetiteljstva odnosno 9merkantilizma: uvedeno je o!avezno školovanje. ,avila su se dva pitanja koja ostaju do danas"  Kako se dijete uop'e može sistematski podučavati u dužem vremenskom periodu? o astao je problem didaktike i metodike što ne'e?  ko i sa kojim kriterijima i legitimnoš'u može odrediti što 'e se učiti a što o astao problem nastavnoga plana i programa kurikuluma

astavne zabrane 8jelokupna povijest odgoja mogla !i se napisati sa stajališta onoga što se nije učilo odnosno kao povijest nastavnih za!rana. Učenik je uvijek nešto propuštao a što je mogao naučiti.

:7nten,ionalno; i :(!nk,ionalno; !čenje  /ntencionalno kada se učenje organizira planski dakle sa namjerom  7unkcionalno kada nema plana (J neorganizirano

Učenje i eman,ipa,ija $amo zato što uči dijete se može emancipirati
*p!enito cilj je uenja : OSAMOSTALJIVANJE OD SKRBNIKA, SPOSOBNOST DA SE STVORE NOVI ATONOMNI ODNOSI PREMA NJIMA I PREMA DRGIM LJDIMA

Od neprocjenjivog je značaja institucionalna pluralnost opcija opcija učenja i ukidanje in&ormacijskih monopola.

*dgoj

 +rsta i cilj opho%enja odraslih sa ne,odraslima  *dnos mo!i ovjeka nad ovjekom

$. 4ern&eld " odgoj je ukupnost reakcija društva na činjenicu razvoja. . 4rezinka " pod odgojem se podrazumijevaju socijalne radnje kojima ljudi poku šavaju sklop psihičkih predispozicija drugih ljudi trajno po!oljšati psihičkim i
'o,ijaliza,ija i odgoj O!uhva'a sve planirane pedagoške mjere neplanirane utjecaje kojima se djeca i mladi uklapaju u društvo i preuzimaju svoje područje odgovornosti. $adrži ono što smo razlikovali kao  /ntencionalno  7unkcionalno učenje Odgoj je dio socijalizacije onaj dio koji se zato planski organizira. *drasli moraju i nakon punoljetnosti uiti& ali nakon punoljetnosti ne mogu se vi"e odgajati. *biteljski #ivot ne mo#e se i ne smije se pretvoriti samo u odgoj(

#dgoj kao nasilni i skrbnički odnos )a razliku od pojma učenja pojam odgoja uvijek implicira nasilni odnos čovjeka nad čovjekom. Postoji nužna povezanost izme%u učenja s!r"# i nasilja.


#dgoj i zrelost 9)relost je cilj svih odgojnih mjera i istodo!no o!ilježava njihov kraj:. )relost je prije svega pedagogijski ekvivalent pravnom pojmu punoljetnosti.

#dgoj i odnos naraštaja #anas na mjesto hijerarhijskog sraza" $nala%a # ne$nal#%a& $rel#h # ne$rel#h& #s!'sn#h # ne#s!'sn#h sada više stupa na snagu odnos uzajamnosti izme%u onih koji uče. radicijsko shva'anje gu!i se pred novim sadržajima.


#brazovanje )a razliku od pojma odgoja pojam o!razovanja se veže uz !avljenje zrelom djecom i mladeži gotovo kao nešto elitno luksuzno. Pojam o!razovanja ukazuje na normativnu idealnu sliku ljudske oso!nosti odnosno put koji tre!a dovesti do oz!iljenja te slike?

:
eoh!manisti !potrebljavali pojam obrazovanja za određen! ,iljan! predod*b!

#brazovanje i izobrazba Utapanje radnika u gra%ansko društvo postalo nužno potkraj GM st" socijalno( političke mjere i o!razovno političke mjere. Ponovo se morao de&inirati pojam o!razovanja. 1eposredna egzistencija( rad postao predmetom o!razovanja

B!d!ćnost obrazovanja ri varijante"  5heodor >ilhem O!razovanje uzimamo kao historijski pojam jer je !io ključni pojam neohumanističke ideje o!razovanja 

 O!razovanje usmjereno na učeš'e su!jekte koje ne moraju o!razovati drugi ve'

sami moraju ste'i svoja znanja i sposo!nosti o O!razovanje kao zahtjev za individualnim ljudskim samooz!iljenjem kojemu tre!a služiti o!razovni sustav  O!razovanje se !avi sposo!noš'u distanciranja od neposrednih privatnih i društvenih interesa antiutilatiralistički impuls #anas nitko ne osporava da se ljudi moraju o!razovati i za odre%enu političk! egzisten,ij! i egzisten,ij! k!lt!re slobodnoga vremena  te da im se za to mora dati prilika u okvir! obrazovnog s!stava. ,edna od mogu'nosti distanciranje uloga" razdvajanje rada i slo!odnog vremena  upotre!a znanstvenih kategorija  -++/0)-12 23452: individualiziranje  sveo!uhvatni razvoj ljudskih sposo!nosti  udaljavanje od puke korisnosti 

#brazovna politika O!razovanje nije nipošto samo pedagoški &enomen 2ra%anstvo je zanimao samo viši stupnjevi radi pro!itka u više slojeve društva
'vakom djetet! treba dati da razvije svoje sposobnosti. #brazovni s!stav postaje !sl!*nom djelatnošć! pop!t svake dr!ge. #ržavna o!razovna politika mora rješavati" 1ačini nastavni plan i program  Postignu'a učiniti usporedivima 


avni odgojni i obrazovni ,iljevi

@ EN g. 3inistarstvo kulture ((J 6kola treba"  Posredovati znanje umije'e i sposo!nosti

Osposo!iti za samostalnu kritičku prosud!u za samoodgovorno djelovanje i stvaralačku djelatnost Odgojiti za slo!odu i demokraciju Odgojiti za tolerantnost poštovanje dostojanstva drugih ljudi i tu%ih uvjerenja Pro!uditi mirolju!ivost u duhu sporazumijevanja naroda Učiniti razumljivim etičke i kulturne i religijske no rme Potaknuti spremnost za socijalno djelovanje i političku odgovornost Osposo!iti za štovanje prava i odgovornosti u društvu Orijentirati prema uvjetima svijeta rada 1eodre%eni i op'eniti ciljevi ne zna se kako se tre!aju odnosno mogu ostvariti u školskim uvjetima #emokratska država samo u tako širokom okviru može utvrditi o!razovne i odgojne ciljeve        

?relost" s!djelovanje" eman,ipa,ija )relost  )relost se može ostvariti odnosno provjeriti samo sudjelovanjem u političkim kulturnim i strukovnim

zada'ama $udjelovanje  proteže se na &ormalnu stranu demokratskog društva ((J svaki gra%anin ima pravo sudjelovanja
Uloga odgojne znanosti #o @A. razumijevala se!e kao normativnu znanost& a izvo%enje normi iz "  dijelom historijskih analiza pokazalo se kao za!luda  dijelom dječje psihologije posljednjih desetlje'a mnogi pedagozi ol&ang 4rezinka pokušali isključiti pro!lem normi znanost& dakle i odgojna nije nadle#na za rje"avanje normativnih pitanja& ve!:  roditelji  ministarstvo kulture  parlamentizvano!razovne institucije crkva uloga znanosti je samo pomo' i kritika takvih normi
3idaktika i metodika astava9 red!k,ija kompleksnosti Uenje na mnogim socijalnim mjestima i pritom stječemo iskustva *li učimo i tako da planski pouavamo u školama visokim učilištima U gotovo neograničenom o!ilju onoga što se uči i što !i se moglo učiti mora se napraviti izbor.( 1. 6to se treba uiti i tko donosi odluke 7 2. problem unutra"njeg izbora : kvalitativno i kvantitativno vrednovanje8reduciranje struktura i stajali"ta  zemljopisni princip  pronalaženje onog tipičnoga elementarnoga egzemplarnoga nema smisla učiti nešto !ez nastojanja da se to i razumije


sve što se može naučiti u školama i sveučilištima mora imati nekakvoga smisla i izvan tih ustanova didaktička re&leksija ((J koja je korist nastave za sada"nji i budu!i #ivot uenika7 3ože se re'i da je zada'a nastavne gra%e da se učenik osposo!i za zrelo
idaktička stajališta #va smjera " 1. stajalište ol&ang Kla&ka  O!razovna je ona gra%a odnosno oni njeni aspekti koja je prikladna za to da učenicima otkriva odre%eno stajalište ili dio svijeta te da istodo!no učenicima otkriva taj svijet  1astavne metode ne mogu se izolirati od sadržaja  $vaka metoda utječe ne samo ne rezultat učenje nego i na njegov sadržaj  #idaktika i metodika stoje u uskoj svezi 2. stajalište 4erlinska škola Paul Deimann ol&gang $chulz  didaktika je teorija nastave i ima različite podvrste  nastao iz pretežno empirijskog istraživanja predstavnici 9duhovnoznanstvene pedagogije pedagogije -rich agner agner poslije G. svj. 0ata didaktika kao pitanje pitanje o

a!kovne instit!,ije i polja !čenja Kada se misli na pedagogiju najčeš'e se imaju u vidu samo pedagoške institucije u užem smislu poput škole i o!itelji. U socijalizaciji djece sudjeluje mnogo više činitelja nakon tri dodine"  o!itelj i roditelji  vlastita o!itelj od I g  masovni mediji od N g  o!razovanje odraslih  škola  odnošajno(odnosne grupe  grupe vršnjaka  pogon  sustav slo!odnog vremena idealno ( tipske mogu'nosti učenja?

#bitelj O!itelj u istinu nije nikakva intencionalna pedago ška institucija nego životna zajednica <&unkcionalno polje učenja=


/dealno(tipske šanse o!iteljskog života"  zadovoljavanje osnovnih ljudskih potre!a za " o sigurnoš'u o priznanjem i povjerenjem
2r!pe vršnjaka Od tre'e godine d aju važna socijalna iskustva  e grupe daju  Prihva'anje ili od!ijanje od strane grupe dokazivanje u grupi  e grupe imaju vrlo važnu ulogu u stvaranju mnijenja i sudova kod mladeži
ječji vrtić 1iz ustanova koje se mogu smatrati pod Pedagoški odgoj #ječji vrti' mora na'i pravu mjeru izme%u socijalnih i o!razovnih zadataka ovisno o individualnom i drugim o!ilježjima djece ri različita polja učenja N( C godina godina  $ocijalni  O!razovni  Kompenzatorska uloga
@kola Pedago"ki intencionalna ustanova $tupanje djeteta u javni život vlada )akon školskog sata ,oš prije nekoliko desetlje'a škola je !ila klasna kasnije škola više ne reproducira socijalne socijalne klase nego ih sama proizvodi u velikoj mjeri škola $chelsk postaje mjestom dodjeljivanja socijalnih šansi 1ajvažnije tri &unkcije škole"  1vali$ikacija  -elekcija  2ntegracija 1. re!a osposo!iti za strukovne djelatnosti 2. 3ora davati kvali&ikacije kvali&ikacije u tzv kvantitativnoj raspodjeli 3. Oda!ire učenike 4. re!a ih integrirati u društvo

 re!a osposo!iti za strukovne djelatnosti ideologijska integracija vrlo teško

mogu postati učenikovim iskustvom  $elektivne &unkcija doživljava se putem svjedodž!e premještaja #vije perspektive škole" 1. društvena &unkcija
6asovni mediji Od N. godine 9ku'ni suodgojitelj: djeluju u  o!itelji  grupi vršnjaka  u školi 9školska televizija: koriste se isključivo selektivno  obavijesti i zabava dva su glavna zadatka masovnih medija&  za pedagogiju je od osobita znaenja injenica da su masovni mediji razbili in$ormacijski monopol obitelji i "kole prema osobama u razvoju poravnavaju granice izme%u odraslih i djece socijalizacijski učinci masmedija" 1. sudjelovanje nije mogu'e !ez duhovnog napora
'!stav slobodnog vremena i potrošnje 0ad i slo!odno vrijeme danas su suprotstavljeni društveni podsustavi Kod ne samostalnih radnika održala se tendencija da se slo!odno vrijeme promatra kao 9pravo: područje života za čije optimalno korištenje tre!a priskr!iti 9lovu:. $lo!odno vrijeme ima vrijednost samo ako se raspolaže sa dovoljnim sredstvima za sudjelovanje u materijalnim ponudama
$ad sa mladima Predstavlja su!vencionirani dio sustava slo!odnog vremena 1azvano još i !riga za mlade 1akon G. svj rata nastali radnički i omladinski pokreti reakcija države na njih n jih je rad s mladima


Odre%ene udruge prisne sa svojim članovima teže odre%enim religioznim političkim sindikalnim ciljevima Ponude u radu sa mladima"  stvarno orijentirane
)oziv i :pogon; /maju prije svega utjecaj na odraslog čovjeka. 1ekada se vjerovalo da je učenje ono po čemu se odrastao čovjek razlikuje od djece i mladih pogon Kao djeca i mladi pripremamo se za tržište rada kao odrasli sudjelujemo kao umirovljenici ga napuštamo $ pojavo suvremenoga masovnog slo!odnog vremena i potrošačkih mogu'nosti postupno je nestao na" radno orijentirani moral $a područja slo!odnog vremena stekli smo iskustva" 

-amoodre%enje& u#itak& luksuz

$a područja radnog vremena stekli smo nužno iskustva" 

dva razdvojena vrijednosna svijeta

*dre%enje od strane drugoga& "tedljivost& disciplina

6iše se ne može tako lako odgovoriti koje !i socijalne učinke moglo imati polje učenja na radnome mjestu kao što je to !ilo prije nekoliko desetlje'a svakako različit za napredne dru"tvu 9=8> radi u svojoj struci; ?8> nema ostaje bez posla& postavlja se pitanje koje bi socijalno mjesto moglo biti sredi"te njihova #ivota i uenja.

#brazovanje odraslih Ustanove za o!razovanje odraslih do!ivaju sve ve'e značenje Uz intencionalne ponude za o!razovanje o draslih značenje je sačuvao i niz &unkcionalnih institucija"  $ustav slo!odnog vremena  Poziv  3asovni mediji
)l!ralistička so,ijaliza,ija i problem identiteta Livotna iskustva izmiču egzaktnom istraživanju kako uop'e selektirati odre%eno polje kad su u interakcji. )aključci"  Proces sazrijevanja u suvremenom društvu iznimno složen jer u njemu sudjeluje cijeli niz uvjeta uenja i socijalizacijskih initelja  Pedagoški intencionalne ustanove kao škola samo su dio tog kompleksa čij eznačenje ne smijemo precijeniti o Uenje iznad svega predstavlja popratnu pojavu samog socijalnog #ivota: uimo #ive!i& znai time "to smo socijalno aktivni  Pedago"ki planirana polja uenja – poev"i od ranog djetinjstva – nisu vi"e samo polja koja spremaju za #ivot& ve! oduvijek i polja koja prate #ivot kojem do!u tre!a učiti

p luralističke kao i samo društvo. 0ad sa  različite situacije u učenju one su pluralističke mladima je ne samo nastavak roditeljskih rod iteljskih nastojanja u odgoju ve' i njegova korektura  odgoj i učenje izgu!ili svoju jednoznačnost sazrijevanje postalo kompliciranije velika šansa za samostalnost mladog čovjeka  pluralizam &aktora učenja otvara priliku da se se oni me%uso!no korigiraju

A.

'met 'metnj njee ! saz sazri rije jeva vanj nj!9 !9 'o, 'o,ij ijal alna na peda pedago gogi gija ja

Što se doga%a sa onom djecom i mladima koji ne mogu rasti u 9normalnoj : o!itelji? Što je sa onima koji su !ili zatvorski kažnjavani? Što je sa onima koji imaju o!itelj ali su postali socijalno nasrtljivi i prijeti da postanu kriminalci? Što to može uzrokovati?  Pluralistička socijalizacija
Takvom djecom i mladima bavi se socijalna pedagogija pedagog ija 3ru"tveno historijski uvjetovan je ipak ne samo nastavak nastavak disocijalnosti& nego i dru"tvena reakcija na to& vrsta i nain kako se ophodi s takvom djecom i mladima. Kako razumjeti povezanost društvenog vrednovanja i pedagoške reakcije? Od početak GM st. do danas tri &aze" 1. $pašavanje osiromašene radničke djece
'o,ijalna pedagogija i ind!strijsko dr!štvo %1.(aza& % 1.(aza&

:?ap!štena mlade*; %. (aza&  zahtjevi za totalnim odgojem

1jemačka socijalna se situacija promijenila radnički pokret
)omoć mladima sadašnja &aza  &aza opho%enja sa disocijalnom mladeži

 Kaserniranje šti'enika u ustanovama sve se više smatra nesvrhovitim

mnogima je individualna sloboda postala nevolja preventiva može onemogu'iti mlade u individualizaciji uvo%enje pojma Pomo! mladima za sve vrste javne pomo'i" materijalne i oso!ne  ne koriste se više pojmovi zapuštenost i skr!nički odgoj usredotočenost novog koncepta na jačanje odgojne uloge o!itelji napuštanje pojma totalni odgoj tri skupine ugro#ene djece i mlade#i: socijalno neupadljiva  socijalno upadljiva  tjelesno i duševno zapriječena djeca ; mladi zaprijeeni u razvoju 9 tjelesno  o mogu mogu'n 'nos ostt sek sekun unda darn rnih ih pore poreme me'aj 'aja a




#dgojna znanost

U prošlim poglavljima o!ra%ivani praktični pro!lemi odgoja i socijalizacije
#dgojna znanost kao eman,ipa,ija i legitima,ija /deologijske osnove gra%anskog društva počivale su od početka na znanosti  odnosno na racionalnom znanstvenom mi"ljenju  za razliku od &eudalizma čija je vladavina !ila utemeljena na tradicijama i predajama te autoritetu vezanom za osobe 2ra%ansko društvo kritiziralo stari poredak na osnovu znanstvenog mišljenja te na osnovu toga stvaralo novi svijet Pojedine znanosti koje su tada nastajale !ile su potre!ne ne samo ideologijski nego i praktično
3uhovno,znanstvena 3uhovno,znanstvena pedagogija eimarsko do!a ih godina 1isu !ile korištene empirijske metode te istraživački rezultati i istraživanja drugih znanosti
nanstvena teorija i ideologija

Odgojna znanost po svojem historijskom podrijetlu znanost od interesa za pedagoge kojima je to glavni poziv. Pedagozi se kao i svi drugi znanstvenici osje!aju obvezatnima temeljnim znanstvenim naelima 9sloboda istra#ivanja i pouavanjaB sloboda izbora metodeB obvezatnost na istinu; Ograničavanje te slo!ode "  #ruštvena prezrivost

Odgojna znanost @ EB došla do pokušaja suglasnosti o ciljevima školovanja. re!alo !i optimalno u nastavi promicati sposo!nosti sve d jece
Teorija i praksa

/z znanstvenih sustava i rezultata nikad se ne !i mogao izvesti jednoznačni recept za praksu. #a je mogu'e sve !i !ilo jednostavnije
2zme%u nauenih teorija i primjene u pojedinim sluajevima postoji stanoviti djelokrug neodre%enosti 9eksperimentalni djelokrug; kojeg pedagog mora znati produktivno popuniti. neodre%enost
Prema tome stajalištu odgojna znanost nema neki vlastiti predmet !avljenja. 3odu"e uenje je op!a tema pedagogije. 4li 4li uenje ispituju i psihologija& socijalna psihologija


P-#*2O2/,* $P-8/,*51* P-#*2O2/,*
O$*5- 60$P-#*2O2/,*

P-#*2O2/,$K* 3-O#O5O2/,* 1*$*6* )*#*+* 1*$*6120*R-

#/#*K/K*

3-O#/K*

1*$*61/ 1*$*61/ P5*1 P 5*1

KU0/KU5U3

3-O#O5O2/,* 3-O#* 5O2/ 5O 2/K K*

)nanost odgoju i o!razovanju )nanost o prin,ipima" metodama i sredstvima odgoja i o!razovanja

e(ektologija prosvjetiteljstva ko i sa kojim kriterijima i legitimnoš'u može odrediti što 'e se učiti a što ne'e? astao problem nastavnoga plana i programa kurikuluma )nanost o metodama

op'e metode spoznaje istine Organizirano učenje znanja i vještina
Oso!ine kod kojih je !itna kognitivna sastavnica ličnosti
P0-#3- O#2O,*

Fuvstvene
/)O40*)4* UF-1,1*$*6*

O#2O,1* PO#0UF,*

PO#,-5* PO#0UF,*

-*P-

 P0/$UP* P0/ $UP* $D6*+*1,U 3OF/ O#2O,*

#--03/1*/ $O8/ $O8/,* ,*5/) 5/)*8 *8/, /,* * P-#*2O P-#*2O2/) 2/)*8/ *8/,,

Učenje je generalna tema pedagogije !opće sistematsko učenje 1astava je jedan od velikih kulturnih pr onalazaka čovječanstva

7ntelekt!alno %osnova je intelekt kojim se čovjek uzdigao u zdigao iznad svih drugih živih !i'a & 6oralno % osnova je čovjekova društvenost i moralitet& $adno %osnova je ljudska aktivnost rad i stvaralaštvo & 5jelesno %osnova je čovjekov organizam i zdravlje & 5ehničko %& 0stetski odgoj %smisao za skladnost i ljepotu & &unkcionalno 1.

)nanje

2.

$hva'anje

3.

primjena

4.

analiza

5.

sinteza

6.

evaluacija
)edagoški pesimizam >nativistička teorija zanemaruje djetetovu slo!odnu volju i želju za aktivnostima 6iliam $trn 6!lti(aktorska analiza  uzima u o!zir da o!zir da je mladi čovjek kreator svoje kreator svoje oso!nosti sam svoj odgojitelj $ocijalni klasna determinacija determinacija Povijesni Klasni generacijski Uklj Uključ učiv ivanj anje e u druš društv tven enu u sredin sredinu u ,edins ,edinstve tvenos nostt odgoj odgojnog nog djelov djelovanj anja a


* -5//)*3 #emokracija znanja i sposo!nosti O!itelj PU-6/

Predškolska ustanova

0-*5/)*8/,-

Škola

3O0* 3O0*5( 5( -/K -/K* * 0*#

0azne organizacije ,eda ,edan n od o!li o!lika ka čovj čovjeko ekove ve druš društv tven ene e svij svijest estii 1ajmo'nije odgojno sredstvo

Herman Giesecke Uvod u Pedagogiju

Recommend Documents